Guia Comunicación en Inglés

I.
Guía Pedagógica del Módulo

Comunicación productiva en inglés
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 1/75

Contenido
Pág.
I. Guía pedagógica
1. Descripción 3
2. Datos de identificación de la norma 4
3. Generalidades pedagógicas 5
4. Enfoque del módulo 14
5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad 16
6. Prácticas/ejercicios/problemas/actividades 25
II. Guía de evaluación 55
7. Descripción 56
8. Tabla de ponderación 60
9. Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación 61
10. Matriz de valoración o rúbrica 68

1. Descripción
La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la práctica educativa del docente en el desarrollo de competencias
previstas en los programas de estudio.
La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que
desarrollará las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un
encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones
significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no
por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso.
Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran
indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en
situaciones específicas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa
que el contenido, los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se
estructuran en función de la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender,
en las formas en cómo lo hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional.
Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a
desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a
través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances
a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
académico y personal.

2. Datos de Identificación de la
Norma
Título:
Unidad (es) de competencia laboral:

1.
Código: Nivel de competencia:

3. Generalidades
Pedagógicas
Con el propósito de difundir los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía entre los docentes y personal académico de planteles y
Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intención de las competencias expresadas en los módulos
correspondientes a la formación básica, propedéutica y profesional.
Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en
competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros profesionales
técnicos y profesionales técnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y el
sector productivo de bienes y servicios.
En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje
establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al docente la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad.
En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el docente en el marco del Modelo Académico de Calidad para la
Competitividad tenga, entre otras, las siguientes características:
El alumno: El docente:
 Mejora su capacidad para resolver problemas.  Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
 Aprende a trabajar en grupo y comunica sus  Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
ideas.
 Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
 Aprende a buscar información y a procesarla. y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios
 Construye su conocimiento.  Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con
 Adopta una posición crítica y autónoma.
un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
 Realiza los procesos de autoevaluación y Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
coevaluación. estudiantes
 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional

En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho
mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y
unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
 Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje,
espacios y recursos adecuados para su logro.
 Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de
Aprendizaje.
 Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.
 Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.
 Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.
 Guía permanentemente a los alumnos.
 Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias
consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así
como en la competencia del módulo; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas que considere necesarias para el logro de estos
fines educativos, con la recomendación de que fomente, preferentemente, las estrategias y técnicas didácticas que se describen en este apartado.
Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje,
que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el
docente y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también
como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el
proceso de enseñanza y su aprendizaje individual.
Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos
observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y
críticas de los alumnos.

Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que
deberán emplearse para el desarrollo de las mismas:
TIPOS APRENDIZAJES.
Significativo
Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la
teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud
de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de
desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a “aprender a aprender”, ya que de ello
depende la construcción del conocimiento.
Colaborativo.
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo
es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)
Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de
aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2007). Lo que lo
distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de
que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.
El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la
responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante

en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo
de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los
resultados (Jonhson & F. Jonhson, 1997).
Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son:
 la interdependencia positiva.
 la responsabilidad individual.
 la interacción promotora.
 el uso apropiado de destrezas sociales.
 el procesamiento del grupo.
Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

 Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y
subgrupos.
 Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información
y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
 Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.
 Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada
integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.
Aprendizaje Basado en Problemas.
Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la
situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Díaz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las
competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a
problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los

conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de
aprendizaje, por lo que:
 Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.
 Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al
problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
 Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y
además generar discusión o controversia en el grupo.
 El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.
 El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
 El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
 Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a
justificar sus decisiones y razonamientos.
 Se debe centrar en el alumno y no en el docente.
TÉCNICAS
Método de proyectos.
Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida
con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).
Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
 Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.

 Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.
 Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.
 Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.
 El proyecto tiene conexiones con el mundo real.
 Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.
 La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.
 Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:

 Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.
 En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:
 Establecer el alcance y la complejidad.
 Determinar las metas.
 Definir la duración.
 Determinar los recursos y apoyos.
 Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de
preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.
 Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
 Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en
proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.
 El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigación, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan
participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. Así entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido.
 De acuerdo a algunos teóricos, mediante el método de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la
práctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer

conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social,
científico, ambiental, etc.
 En la gran mayoría de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase y, dependiendo de la orientación del proyecto, en muchos de los
casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de información necesarias para el planteamiento de
su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales.
 Como medio de evaluación se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados
con el proyecto.
 Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:
 Pedir reportes del progreso.
 Presentaciones de avance,
 Monitorear el trabajo individual o en grupos.
 Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.
 Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.
Estudio de casos.
El estudio de casos es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se
permiten así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se basa en la participación activa y en procesos
colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso, por lo que:
 Se deben representar situaciones problemáticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.
 Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.
 Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solución del problema planteado.
Guiar al alumno en la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso
para conectar la teoría a la práctica real.
 Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.

El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:
 Analizar un problema.
 Determinar un método de análisis.
 Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
 Tomar decisiones.
Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
 Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes
 Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.
 Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
 Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados
o transferidos en una situación parecida.
Interrogación.
Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el
docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar
esta técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.

Participativo-vivenciales.
Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los
miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.
Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de
conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo,
etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.
Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y
hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda
manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo.
El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y
por sus propias vivencias y necesidades personales.

4. Enfoque del
Módulo
El módulo de Comunicación productiva en inglés es el último módulo que desarrolla aspectos sociales interpersonales de la lengua; en éste módulo se
enfatizan el desarrollo y práctica de las habilidades lectoras, auditivas, orales y escritas por medio del desarrollo de léxico correspondiente al nivel
básico dentro de contextos específicos. Con este módulo se pretenden desarrollar habilidades comunicativas, en las cuales el alumno pueda participar
con intervenciones cortas, específicas y estructuradas.
La competencia lectora se enfatiza en desarrollo de comprensión de ideas generales y aspectos clave del texto, que le permita al alumno extraer
información concreta. Tanto la competencia oral como la auditiva se desarrollan y enfatizan por medio de interacciones orales en la cuales se desarrolle
un discurso guiado similar a la realidad, a fin de brindarle al alumno las herramientas comunicativas de interacción oral. El desarrollo de la competencia
escrita se desarrolla en complementación de las otras tres competencias. El desarrollo integral de las cuatro habilidades permitirá al alumno un
desempeño en interacciones comunicativas personales.
Las sub-habilidades desarrolladas sirven como apoyo en habilidades básicas de comunicación con materiales auténticos y semi-auténticos, en los
cuales la exposición del léxico real le permita actuar dentro de situaciones creadas, predecibles y estructuradas, pero con una comprensión global.
Dentro de la producción escrita se enfatizan los procesos de escrito como producto y escrito como proceso; en el primero la intención es obtener
indicadores de comprensión por medio de oraciones, frases, etc. que denoten la comprensión de una lectura o de un texto oral, en cuanto al escrito
como proceso nos permitirá desarrollar aspectos de formato, edición, ortografía, entre otros, ya que como su nombre lo indica se realiza paso a paso
entrenando al alumno a organizar ideas del texto, editar y corregir. La comprensión auditiva y la producción oral se dan bajo dos esquemas; de práctica
controlada, el cual enfatiza el uso y expresión gramatical correcta de los mensajes; y el de práctica libre el cual le da oportunidad de buscar una

comunicación fluida, sin prestar tanta atención en la corrección del lenguaje; el conjunto de ambos esquemas es lo que permitirá al alumno desarrollar
tanto la emisión y comprensión del mensaje como la fluidez y la comunicación en un contexto básico de conversaciones predecibles, estructuradas y
lentamente articuladas.
En conclusión, para que el alumno conceptualice ideas concretas éste debe aprender elementos lingüísticos para una comunicación sencilla y limitada,
pero efectiva con la comunidad de una lengua distinta, no sólo por medio de la adquisición de la lengua sino a través de los aspectos sociales, culturales
y de género que se enfatizan y practican en este módulo.

5. Orientaciones didácticas y
estrategias de aprendizaje por
unidad
Unidad I Predicción de eventos o situaciones
Orientaciones Didácticas
La primera unidad enfatiza acciones o eventos probables de suceder de acuerdo con decisiones personales y situaciones de la vida diaria en las cuales
la predicción de acciones futuras se realiza mediante estructuras y léxico específico; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes
estrategias:
 Fomenta la asistencia a clase con el material de trabajo y la resolución de tareas asignadas.

 Proporciona léxico desconocido relacionado con planes proyectos y deseos futuros
 Da instrucciones considerando los siguientes puntos:
 Las prepara antes de clase
 Organiza las instrucciones con una secuencia lógica
 Incluye ejemplos y descripciones claras
 Proporciona información relevante, adecuada y completa
 Establece el tiempo de inicio y de conclusión
 Proporciona ejemplos de adverbiales de tiempo en contexto.
 Guía actividades de lectura empleando alguna de las siguientes actividades:
 Práctica de lectura coral en voz alta
 Práctica de lectura individual
 Movimientos corporales al tiempo que leen, TPR con lectura.
 Dictado y comparación con el texto

 Practica en clase y/o asigna textos auditivos para práctica individual de páginas de audición con la siguiente estructura
 En la página www.elllo.org buscar ejercicios auditivos que empaten con el tema del módulo y asignar cuatro diferentes para que el alumno
realice de uno a tres con base en su elección.
 Crear pequeños grupos de discusión para que realicen lo siguiente:
o Parafrasear oralmente en inglés lo que escucharon.
o Explicar dos palabras de vocabulario nuevo para ellos.
o Parafrasear idea general
o Responder preguntas específicas
 Fomenta el uso de diccionario monolingüe inglés-inglés para la verificación de significado de léxico desconocido.
 Aplica breves evaluaciones de léxico con formato monolingüe de inglés- inglés al finalizar cada tema y/o unidad.
 Presenta estructuras futuras para expresar planes así como sus diferencias. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las páginas referentes al
futuro de recursos académicos de esta unidad.
 Fomenta la práctica de lectura en parejas, tríos o pequeños grupos donde los alumnos, después de leer practiquen parafraseo.
 Promueve la práctica actividades de vocabulario del material asignado bajo alguna de las siguientes estrategias:
o Revisa vocabulario previo: activa el conocimiento previo de vocabulario de los estudiantes por medio de lluvia de ideas, acetato, presentación de
power point o por medio de las ilustraciones.
o Presenta vocabulario: por medio de imágenes, traducción, repetición coral y/o explicación en inglés o español dependiendo de las habilidades
del grupo.
o Practica vocabulario: dejar que los alumnos hagan la presentación al grupo, en pequeños grupos o en parejas del vocabulario a la clase por
módulo de aprendizaje.
 Presenta los aspectos gramaticales como inferencia y revisa que el alumno realice un resumen en inglés o español con sus propias palabras para
verificar o corregir el uso de ese aspecto.
 Fomenta la práctica oral con base en el tema enfatizando aspectos de parafraseo y clarificación.
 Proporciona ejercicios adicionales de collocations, frases útiles y léxico relacionado con planes, proyectos, deseos futuros, actividades, y lugares de
descanso.
 Guía la práctica escrita u oral de ejercicios en los que se incluyan adverbios de precisión.
Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:
 Expresa ideas propias, puntos de vista y conceptos de planes y proyectos futuros conforme la situación y el contexto.
 Aplica estrategia comunicativa de identificación de ideas generales para discriminar lo más importante de una lectura.
 Se comunica en inglés en situaciones presentes y futuras de su vida diaria.
 Identifica las ideas clave de un texto o discurso oral mediante la clarificación y el parafraseo.

Estrategias de Aprendizaje Recursos Académicos
 Estructuras del tiempo futuro. Disponibles
 Practicar en grupos de cuatro breves interacciones orales donde se compartan planes, proyectos en:
y deseos futuros de forma individual. http://www.englishpage.com/verbpage/simplef
 Crear cuadro comparativo de usos, ejemplos y diferencias de los tiempos futuros simples. Para uture.html, (18/06/12)
más referencia referirse a recursos académicos, material extra de biblioteca o al docente. http://www.englishtenseswithcartoons.com/,
 Leer textos en inglés extrayendo la idea principal y los proyectos o planes futuros. Para desarrollo (18/06/12)http://www.englisch-
de textos extraerlos de recursos académicos. hilfen.de/en/grammar/future_comparison.htm
 Practicar en grupos de tres o cuatro alguno de los siguientes ejercicios auditivos: (18/06/12)
 Texto en inglés dividido en párrafos en los que se ubiquen los planes futuros  Textos en ingles. Disponibles en:
 Canciones donde se extraiga la idea general de planes futuros. Para letras de canciones http://learningenglish.voanews.com/
referirse a recursos académicos. (18/06/12) http://www.rong-chang.com/qa2/,
 Escribir pequeños párrafos de oraciones compuestas donde se utilicen adverbios y estructura (18/06/12)www.englishclub.com/reading/,
en futuro para expresar planes o proyectos (18/06/12)
 Realizar actividades orales en las que se realicen predicciones para sí o para terceros.  Letras de canciones que tienen futuro.
 Emplear léxico y collocations referentes a actividades y lugares de descanso en ejercicios orales Disponibles en:
o escritos. http://www.metrolyrics.com/future-love-lyrics-
 Realizar un listado de adverbios, frases adverbiales y léxico que agregue, enfatice o exprese kristinia-debarge.html
 Realizar la actividad no. 1 “Intercambia información de planes y proyectos personales” (18/06/12)http://www.lyricsmania.com/future_l
 Realizar la actividad no. 2 “Establece planes sociales futuros” ove_lyrics_varsity_fanclub.html,
(18/06/12)http://www.lyricsfreak.com/h/hellow
 Realizar la actividad no. 3 “Expresa planes de terceros”
een/future+world_20065152.html (18/06/12)
 Realizar la actividad no. 4 “Solicita información de actividades futuras”
 Imágenes de predicciones futuras.
 Realizar el ejercicio no. 5 “Reacomoda ideas y desarrolla diálogo de planes de viaje”
Disponible en:
 Realizar actividades auditivas relacionadas con predicciones futuras disponibles en www.elllo.org http://www.google.com/search?q=images+fut
 Escribir oraciones donde se realicen predicciones de su comunidad, su escuela, su vida, su país, ure+world&hl=es&biw=1345&bih=583&prmd=i
mundiales. vns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=
 Formar parejas y tomar imágenes de predicciones futuras del material asignado, material extra o Rcn_TZu7OYnh0QGoptTfAw&ved=0CDgQsA
los recursos académicos y interactuar oralmente para establecer predicciones. Q (18/06/12)
 Estudiar los ejemplos proporcionados en clase y realizar ejemplos similares utilizando la misma  Ejercicios de expresiones de tiempo futuro.
estructura gramatical y diferente vocabulario Disponible en:
 Escribir oraciones que reflejen intenciones, planes que ya se han decidido realizar, con el going http://www.tolearnenglish.com/exercises/exer
to. cise-english-2/exercise-english-5102.php
(18/06/12)
 Escribir cinco promesas que un candidato político realiza cuando desarrolla una campaña.
 Videos relacionados con explicaciones de

 Practicar una o varias de las actividades de vocabulario relacionado con descripción de planes, futuro. Disponibles en:
proyectos y deseos futuros siguientes, por parejas o tríos: http://www.youtube.com/watch?v=Ygptq3cpF
 Lluvia de ideas KI (18/06/12),
http://www.youtube.com/watch?v=SmSKJ-
 Relación imagen-concepto t8lJ8 (18/06/12),
 Descripción del término en inglés para que los compañeros adivinen la palabra http://www.youtube.com/watch?v=JfpBiVFqtrs
 Juego de memoria relación imagen-palabra o palabra-concepto (18/06/12).
 Corregir textos escritos relacionados con planes o proyectos futuros personales y de terceros.  Podcasts acerca del futuro. Disponibles en:
 Formar equipos de 4 personas y crear un juego de roles donde una persona sea un quiromántico http://www.eslpod.com/website/show_podcast
– alguien que puede predecir el futuro- , para realizar predicciones de cada uno de los .php?issue_id=3897858 (18/06/12),
participantes. http://www.eslpod.com/eslpod_blog/2010/08/1
 Realizar un cuadro comparativo de la diferencia entre futuro simple, futuro con going to y futuro 9/do-you-have-future-shock/ (18/06/12),
con Shall. http://www.china232.com/109-artificial-
 Practicar la escritura de oraciones formales con el auxiliar shall. intelligence.php (18/06/12),
 Realizar ejercicios de práctica escrita con expresiones de tiempo futuro. Disponibles en recursos http://kalin.digicom.bg/ESLPod/ESLPod_278_
académicos Guide.pdf (18/06/12)
 Realizar la actividad no. 6 “Redacta predicciones”
 Realizar el ejercicio no. 7 “Resume puntos clave de información futura”
 Realizar la actividad no.8 “Describe sucesos futuros”
 Realizar la actividad no. 9 “Emplea marcadores de tiempo”
 Realizar la actividad de evaluación 1.2.1. considerando el material incluido en el apartado 9
“Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación: autoevaluación”.
 Realizar la actividad de coevaluación considerando el material incluido en el apartado 9
“Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación”

Unidad II Valoración personal del entorno
Orientaciones Didácticas
Al desarrollar elementos discursivos de opinión y de transmisión de información a terceros el alumno no sólo extrae información específica y analiza los
elementos clave tanto semánticos como sintácticos sino que, por medio de recursos lingüísticos específicos hace referencia a información textual
específica; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes estrategias:
 Considera las orientaciones didácticas pertinentes de la unidad I para el desarrollo correspondiente.

 Establece diferentes arreglos de mobiliario y espacio en el salón a fin de llevar a cabo diferentes dinámicas y que los estudiantes trabajen distintas
actividades de la siguiente manera:
 Parejas: acomodo frente a frente
 Tríos: en forma de triangulo
 Cuartetos: como en una mesa cuadrada
 Todo el grupo: forma de herradura
 Equipos: triángulos donde el pico sería el líder
 Círculos: trabajo grupal
 Dos filas: frente a frente para actividades competitivas
 Fomenta la participación de los alumnos empleando diversas técnicas como:
 Elicit: proporcionar claves y pequeñas frases para provocar pequeñas contribuciones por parte de los alumnos
 Preguntas abiertas al grupo
 Preguntas dirigidas a alguien en particular
 Imágenes para que el alumno realice predicciones, comparta conocimiento previo tanto del tema como de léxico en inglés relativo a éste, y se
contextualice en el tema
 Guía patrones de pronunciación por medio de los patrones del alfabeto internacional proporcionados en los diccionarios monolingües o en la
siguiente página: http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/
 Fomenta la aplicación de la regla gramatical de patrones verbales en ejercicios de dictado y complementación.
 Marca el tiempo de realización de ejercicios de esta guía y del material asignado de acuerdo con la cantidad de alumnos, el nivel de desempeño, el
tiempo que cada grupo tarde en resolver la actividad a consideración de los resultados del monitoreo y de la tarea asignada.
 Proporciona ejemplos de uso del discurso directo e indirecto. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las siguientes páginas:

http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/reported-speech, http://esl.about.com/od/grammarintermediate/a/reported_speech.htm,
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/reported.htm, http://www.tolearnenglish.com/cgi2/myexam/liaison.php?liaison=_direct_
 Dirige lectura coral utilizando alguna de las siguientes estrategias:
o Una persona lee un fragmento del texto y las demás la siguen.
o Todo el grupo lee junto al mismo tiempo.
o El grupo se divide en dos o más pequeños grupos, los cuales deben repetir en voz alta un fragmento asignado del texto.
o Cada persona debe leer un fragmento del texto en voz alta y en orden.
o Un fragmento del texto es leído por diferentes personas del grupo asignadas o voluntarias
 Proporciona listado de conjunciones para establecer causa, razón, resultado y adición. Para apoyo en la creación de dicho listado referirse a alguna
de las siguientes páginas: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.htm, http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/conjunctions.htm,
http://www.engl.niu.edu/wac/conjadv.html.
 Señala palabras secuenciales como: first, second, next, finaly etc. para ayudar a comprender la sucesión de eventos escuchados y/o leídos.
 Promueve la práctica escrita por medio de diferentes técnicas como:
 Lluvia de ideas
 Esquema
 Mapas
 Dibujos y su explicación
 Corrección y edición
 Fomenta la corrección, auto corrección y la corrección entre parejas de oraciones escritas por medio de símbolos de autocorrección “proofreading
symbols” de alguna de las siguientes páginas: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm,
http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf, http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm,
http://teenhealthfiles.rosenpub.com/Educator_Resources_files/LessonPlans/PSP_Lesson_Plan_V3.pdf
 Fomenta la práctica escrita de oraciones de transformación de discurso directo a discurso indirecto prestando especial énfasis en cambio de
pronombres, de tiempos verbales y de indicadores de tiempo, adverbios o adjetivos.
 Presenta la diferencia entre preguntas directas e indirectas. Las primeras son las preguntas con formato de palabra con WH, auxiliar, pronombre y
complemento como: What are you doing today? y preguntas indirectas que utilizan una pregunta antes de la primera pregunta como: Do you know
what you are doing today? y la segunda parte respeta patrón de oración simple y no de pregunta
 Presenta los cambios de tiempo verbal del estilo indirecto o reported speech marcando la regla del material asignado o de alguna página de
gramática como: http://www.curso-ingles.com/gramatica-inglesa/reported.php
 Fomenta la práctica oral y escrita por medio de recursos visuales como los siguientes:
 Tarjetas escritas con léxico extra correspondiente al tema de la unidad

 Imágenes para realizar preguntas de cláusulas relativas
 Imágenes de dibujos animados para realizar historietas en discurso directo y las puedan contar en discurso indirecto
 Guía la corrección y auto corrección de reglas de puntuación en inglés en fragmentos cortos.
 Guía ejercicios de práctica escrita para verificación de diferentes usos de los modales de obligación.
 Promueve la práctica oral para establecer acuerdos y desacuerdos bajo el siguiente esquema:
 Uso de frases para interrumpir
 Cambio de toma de palabra
 Formato pregunta- respuesta
 Tiempo de duración marcado al inicio
 Listado de acuerdos y desacuerdos en inglés
 Retroalimenta las actividades asignadas tanto en el libro de trabajo como prácticas, actividades o tareas por medio de la auto- reflexión, el trabajo en
parejas y como último recurso la respuesta correcta por parte del docente.
 Verifica el uso de preguntas directas e indirectas.
 Entrega fragmentos de textos que se pueden tomar de la siguiente página http://www.oreilly.com/openbook/ recortados por párrafos con los que se
puede realizar alguna de las siguientes actividades.
o Subrayar la idea importante del texto
o Ordenar el texto y marcar la cronología de eventos
o Escribir los eventos importantes y categorizarlos por orden de importancia.
 Guía el desarrollo de reportes escritos en inglés por medio de lluvia de ideas y desarrollo de puntos medulares propios del formato. Para más
información sobre pasos de desarrollo de un reporte en inglés dirigirse a alguna de las siguientes páginas:
http://www.learnenglish.de/writing/reportwriting.htm, http://www.eslhandouts.com/worksheets/how-to-write-a-report-process-writing/,
http://www.brays-ingles.com/esl-writing-exercises.html, http://academics.smcvt.edu/cbauer-ramazani/Links/esl_writing.htm,
http://www.ezschool.com/EZSheets/Writing/Activities/Report_Writing/
Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:
 Elige las fuentes de información más relevantes para extracción de noticias internacionales en inglés y discrimina entre ellas de acuerdo a su
relevancia y confiabilidad.
 Advierte que los fenómenos, los cuales conoce por medio de noticias de eventos en inglés, que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
 Aporta puntos de vista valorando con apertura las opiniones de terceros.
 Se comunica en inglés en situaciones de interacción de opiniones, establecimiento de acuerdos y desacuerdos.

Estrategias de Aprendizaje Recursos Académicos
 Practicar escritura de oraciones simples unidas por medio de conjunciones para dar  Listado de conjunciones de unión de oraciones.
una idea específica de causa, razón, resultado o adición. Para listado de Disponible en:
conjunciones referirse a recursos académicos o al docente. http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.ht
 Realizar ejercicios de unión de oraciones listados en recursos académicos. m, (18/06/12) http://www.docstoc.com/docs/21976512/A-
 Realizar un resumen personal de los usos de los modales para solicitudes formales: LIST-OF-CONJUNCTIONS-ADVERBIAL-CLAUSES-
can, could, would. Para explicación de los modales referirse a recursos académicos, LINKING-WORDS, (18/06/12)
material extra, asignado o al docente.  Ejercicios de conjunciones para unir oraciones.
 Practicar actividades de interacción oral con parejas, tríos o grupos de cuatro Disponible en: http://www.learnenglishfeelgood.com/ell-
personas donde se realicen alguna de las siguientes actividades: conjunctive-adverbs-test1.html, (18/06/12)
 Cada participante escribe de 5 a 10 oraciones simples, entre todos deciden cómo http://staff.jccc.net/mfitzpat/style/coordinator.PDF,
podrían unir las oraciones que sean lógicas y coherentes por medio de (18/06/12)
conjunciones adverbiales. http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/adv
 Creación de guiones enfatizando solicitudes por medio de modales cls1.htm, (18/06/12)
 Juego de roles de solicitud de información  Modales para expresar solicitud de manera formal.
 Crear pequeños grupos de 4 a 6 personas donde se corrijan oraciones, párrafos y Disponible en:
documentos escritos a solicitud del docente o de forma personal siguiendo lo http://www.learnenglish.de/grammar/verbmodal.htm,
establecido en los símbolos de corrección; lo cual permite la búsqueda y eliminación (18/06/12) http://www.englisch-
de errores escritos de forma personal. Para el listado de símbolos “proofreading hilfen.de/en/grammar/hilfsverben1.htm, (18/06/12)
symbols” referirse a recursos académicos o al docente.  Textos en ingles. Disponibles en:
 Seleccionar artículos de la sección de recursos académicos para practicar edición http://learningenglish.voanews.com/ (18/06/12),
donde se marquen, utilizando los símbolos de edición, las correcciones que se http://www.rong-chang.com/qa2/, (18/06/12)
consideren apropiadas y cotejarlas con el docente. www.englishclub.com/reading/, (18/06/12)
 Practicar la escritura de carta de solicitud empleando modales. Para ejemplo de carta  Listado de símbolos para edición de trabajos escritos
de solicitud referirse a recursos académicos o al docente. “proofreading symbols”. Disponible en:
 Crear cuadro gramatical con explicación y ejemplo de uso del discurso directo e http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm
indirecto. (18/06/12), http://www.merriam-
 Practicar en parejas alguna de las siguientes actividades: webster.com/mw/table/proofrea.htm, (18/06/12)
 Tomar un texto en inglés y parafrasear utilizando discurso indirecto o “reported  Artículos para practicar edición “proofreading symbols”.
speech” lo que dice el artículo Disponible en:
http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm
 Formar tríos para practicar la toma y transmisión de mensajes. Uno de los
(18/06/12)
integrantes dice un mensaje, otro le dice el mensaje a un tercero empleando el
http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf
discurso indirecto. Recordar cambiar pronombres, tiempos verbales y adverbios
(18/06/12)
de tiempo.
 Videos de verbos modales can, could. Disponibles en:

 Practicar transmitir el mensaje de lo que dijo el docente, a alumnos ausentes de clase http://www.youtube.com/watch?v=MCC3PFY1jDY,
utilizando el discurso indirecto o “reported speech” (18/06/12),
 Realizar el ejercicio de esta guía no. 10 “Define objetos personas o ideas” http://www.youtube.com/watch?v=APGhPBiAMrs,
 Realizar la actividad no. 11 “Describe características de objetos, personas, lugares y (18/06/12)
actividades” http://www.youtube.com/watch?v=ozfFW4f4H3g,
 Realizar la actividad no. 12 “Reporta ideas principales de un texto” (18/06/12), http://www.youtube.com/watch?v=mC7-
 Realizar la actividad no. 13 “Reporta información actual” Gao5kLI, (18/06/12)
 Realizar la actividad de evaluación 2.1.1.  Videos de modal would. Disponibles en:
 Escuchar la pronunciación de los símbolos fonéticos internacionales a fin de mejorar http://www.youtube.com/watch?v=TN3FAAxyFO4
la actuación oral en alguna de las siguientes páginas (18/06/12),
http://www.paulmeier.com/ipa/charts.html o http://www.shef.ac.uk/ipa/symbols.php http://www.youtube.com/watch?v=TEhqsGOcYUs
 Escribir en inglés acuerdos y desacuerdos que se tienen en el ámbito político. (18/06/12),
 Practicar en grupos de cuatro personas sugerencias de acción a nivel escolar y estatal  Videos de uso real de la lengua “What would you do?”.
y establecer listado de acuerdos y desacuerdos. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=ru1F29vuVKI,
 Crear cuadro de pronombres en el que se incluyan pronombres personales,
(18/06/12)
pronombres posesivos y pronombres de objeto con ejemplo de uso.
http://www.youtube.com/watch?v=xyixU8zfU20&feature=
 Practicar grupos de acuerdos y desacuerdos empleando frases adverbiales y frases
related, (18/06/12)
hechas.
 Exponer de manera oral creencias y opiniones particulares.
 Realizar la actividad no. 14 “Emite sugerencias y opiniones personales”
 Realizar la actividad no. 15 “Intercambia opinión sobre costumbres de otros países”
 Realizar la actividad no. 16 “Compara y contrasta creencias y opiniones”
 Realizar la actividad de evaluación 2.2.1.

6. Prácticas/Ejercicios
/Problemas/Actividades
Nombre del Alumno: Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1:
Predicción de eventos o situaciones
Resultado de Aprendizaje:
1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
Actividad núm. 1:
Intercambia información de planes y proyectos personales
I’M PLANNING TO!!!
INSTRUCTIONS:
Complete the first column of the following box with information about what you are going to do at those moments
Stand up and ask two other classmates about their plans and complete the information

Me Classmate: Classmate:
Tomorrow I am going to…
Next weekend
Next year
Next vacations
On Christmas
Next month
Tonight

Actividad núm. 2: Establece planes sociales futuros
VOTE FOR ME!!!
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of four or five and develop the following activity:

o Prepare a plan in which you act as the representative alumni of your school
o State what you are going to do to help improving the academic level
o State what you are going to do to help students learning
o State what you are going to do to improve the administrative processes

Actividad núm. 3:
Expresa planes de terceros.
SHE IS GOING TO…!!!
INSTRUCTIONS:
Look at the images below and develop the following activity:

o See what Marco and Mary plan for their vacations
o Write down sentences describing what they are going to do
Surf Swim
Take yoga classes
Buy a bathing suit
Go to the beach
Sleep on the beach.
Eath fish. Swim.
Enjoy the trip.
Relax. Drink
beer.
Images taken from: http://office.microsoft.com/en-us/images/MP900442762.aspx, for academic purposes (18/06/12)

He is going to…

Actividad núm. 4:
Solicita información de actividades futuras.
WHAT ARE YOU GOING TO…?
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs and develop the following activity:

o Write down a dialogue using the future going to
o Use the cues on the box to help you writing down questions for your classmate
o Ask the question to your classmate and give him/her time to answer
 Where/ work in the future? Example:

 What/ eat today?
 At what age/get married? Where are you going to work in the future?
 Who/go on vacations with?
 What car/buy when you have I am going to work in a software company.
money?
 What school/study a diploma?
 When/ finish school?
 Where/ live in 5 years?

Ejercicio núm. 5:
Reacomoda ideas y desarrolla diálogo de planes de viaje.
ARE TO EAT GOING THEY…
INSTRUCTIONS:
Read the following sentences and and develop a the following activity:
o Put the words in order to make correct sentences with GOING TO
o After doing that check the sentences with a partner.
o Perform the dialogue
o Change roles and perform it again
1. next Colombia We fly month going to are to ?
2. going to ? When leave you are
3. leave the June We on going to are 1st of
4. ? going to What do you are

5. natural visit are We the parks going to
6. Parque ? going Are visit to Arvi you
7. going lake are Yes, see the we to
8. going to are return When you ?
9. come June going to We 20th on of back the are
1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos
y factuales
Actividad núm. 6:
Redacta predicciones
YOU WILL LIVE LONGER.

INSTRUCTIONS:
Gather in trios
Answer the following questions orally
o What methods of predicting the future do you know?
o Is it common in your state to predict the future?
o Do you read the predictions according with your sign of the zodiac?
o Discuss what do you think about the predictions written according with the signs of the zodiac?
Write down a positive prediction and a negative prediction for each of your classmates according with their sign of the zodiac. Below
you can find the signs of the zodiac and the corresponding dates.
Read the predictions and discuss. Remember to use WILL and aspects as: health, money, love, work, school, family, trips.
The Signs of the Zodiac
Aries March 21-April 19 Libra Sept. 23- Oct. 22

Taurus April 20-May 20 Scorpio Oct. 23- Nov. 21
Gemini May 21-June 20 Sagittarius Nov. 22-Dec. 21
Cancer June 21-July 22 Capricorn Dec. 22-Jan. 19
Leo July 23- Aug. 22 Aquarius Jan. 20-Feb 18
Virgo Aug. 23-Sept. 22 Pisces Feb. 19-March 20
Taken from: http://www.djay.com/astrol/astrol_7.html, for educative purposes

Resultado de Aprendizaje: 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos
y factuales
Ejercicio núm. 7:
Resume puntos clave de información futura
IS THE FUTURE AS SUCH?
INSTRUCTIONS:
Read the following text.

Underline the ideas that are in future

Paraphrase with your own words the idea of the sentence
Ghosts of the Future

by Loren Cobb
The news these days is filled with intimations of catastrophe. Will the approaching decline in worldwide petroleum reserves cause wars
and famine? Have we caused global warming, and if so, will we suffer unimaginable climate change? These are just two of the ghosts
that haunt our misty visions of the future.
Earlier generations had their own ghosts. Most of us can well remember the fear of nuclear holocaust, and I have often thought about
that dark period from about 1940 to 1942, when it must have seemed to any rational observer that all of civilization was about to
destroy itself.
Looking into the deep future, astrophysicists predict that our sun will someday turn into a red giant not unlike Betelgeuse, the huge red
star on Orion's left shoulder. When this happens its diameter will rapidly expand out beyond the orbit of the Earth, utterly incinerating
our entire planet. Fortunately this disaster lies some five billion years in the future, so few people stay up at night worrying about it.
How can we weigh all of the factors describing an anticipated future disaster, to determine what is worth worrying about? How do we
balance the size of a potential disaster against its depth in the future and the certainty of our knowledge? These are questions we can
answer, concluding with a troubling example: the potential disruption of the oceanic currents due to global warming.
Taken from: http://tqe.quaker.org/2006/TQE146-EN-Ghosts.html , for educative purposes

Resultado de Aprendizaje: 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y
factuales
Actividad núm. 8:
Describe sucesos futuros
WHAT WILL HAPPEN…?
INSTRUCTIONS:

o Look at the images below.
o Think about the changes in the future.
o Write down a paragraph explaining what will happen in the future.
o Cut the proper images and add them to your writing
o Explain to your classmates your vision for the future.

Images taken from: http://www.google.com/imgres?q=images+future+world , for academic purposes (18/06/12)

Our future….

Resultado de Aprendizaje: 1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos objetivos y
factuales
Actividad núm. 9:
Emplea marcadores de tiempo.
NEXT MONTH I WILL…?
INSTRUCTIONS:

o Write down sentences using the time markers from the box below
EARLY EARLIER LATER THEN BEFORE
LATE AFTER AFTERWARDS NEXT MOTH NEXT WEEK
NEXT YEAR TOMORROW IN THE FUTURE SOMEDAY

Valoración personal del entorno
Resultado de Aprendizaje: 2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e
informal
Ejercicio núm. 10:

Define objetos, personas e ideas
I WANT A FRIEND WHO…
INSTRUCTIONS:
Create sentences using a word from each column, sentence + pronoun + sentence
Gather in pairs and discuss the answers, if having any doubt ask the teacher.
Create three sentences that are true for you

I want someone The persons are nice
I want a computer That Gets on the internet anywhere
I need a car Where I can rely on
I want to live in a place Who Gives you plenty of opportunities
I want to work in a place Which Is fast and cheap enough
I want to travel to a place There are lots of museums
1. _________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________

informal
Actividad núm. 11:

Describe características de objetos, personas, lugares y actividades
A DANCER IS A PERSON WHO…
INSTRUCTIONS:
Gather in trios and develop the following activity

o Cut the images
o Place the images facing up, so everybody can see them
o One player describes the image using relative clauses
o The other players have to guess what image he/she is describing
Language Focus:
. . . is a thing that . . .
. . . is a time when . . .
. . . is a place where . . .

. . . is a person who . . .

Images taken from: http://www.free-graphics.com/, for academic purposes (18/06/12)
2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana mediante modales de discurso formal e informal
Actividad núm. 12:

Reporta ideas principales de un texto
HE SAID THAT…
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
Each of you should choose, from the texts below, a text
Dictate the text to your classmate
Watch out with the spelling and the pronunciation; DON’T SHOW THE TEXT TO YOUR CLASSMATE!

Check the text was written correctly
Orally paraphrase what the person tells in the story; remember to use reports speech and change the tenses. Example: it is the
worst day… He said that it was the worst day.
Follow the box below to help you with changes of tenses and conjunctions.

TEXT 1
During my junior year in high school, I had a part in a school play. My character was a fairy princess, and my costume was basically just glittery leotards. As
with any leotards, I couldn't wear anything underneath them, and I'd have to pull the whole thing down to my ankles in order to use the restroom.
Needless to say, this made bathroom breaks very awkward, so I'd usually try to drink as little as possible on performance days. Unfortunately, though, I
broke my own rule at the worst possible time -- during the final performance. That last performance was "The Big Day" -- the day on which teachers,
students, parents, siblings, and other family members would all be in attendance.
To celebrate the event, our theater teacher brought us cake and soft-drinks beforehand. And because I'm an idiot who can't resist free stuff, I ended up
drinking several sodas shortly before the start of the play. While giving my performance, I could feel the pressure building in my bladder, but somehow I
thought that I'd be able to hold it in until the end. By act 3, though, I was in serious pain, and I knew that I couldn't wait any longer. During a brief section in
which my character wasn't on stage, I took the opportunity to hurry to the nearest bathroom...but it was occupied! At that point, I was a second away from
peeing in my leotards. There was no way I could wait any longer, so I desperately began searching for an unoccupied room in which I could relieve myself.
Just behind the stage, I found a small, dark, dusty storage room. In my desperation, it seemed like the perfect place for me. So I went into a corner and
pulled my leotards down to my ankles. Before I could begin peeing, though, I realized that I was at risk of splashing urine on my costume, so I pulled my
leotard off entirely, and tossed them onto a nearby chair. (I was now totally naked.) I thought I'd finally have a chance to pee, but before I could start, I
heard someone approaching. It was my theater teacher, and he was saying, "Emily! Where the hell are you?! It's almost time for you to go back onstage!" It
sounded like he was about to enter the room. At this point, my fear, my embarrassment, and the pain in my bladder had completely addled my thinking.
Nearby, there was a door to what I thought was a closet. Somehow, I thought that I'd be able to hide in there until my teacher left. So I opened the door
and rushed through...but it wasn't a closet. I was now ON THE STAGE! As soon as I saw the rows and rows of people staring at me, I completely froze, and
my mind went blank. I could not move, or think, or even breathe. I didn't even have enough sense to run away or cover myself. I just stood there
completely exposed, and I was vaguely aware of shocked gasps and murmurs coming from the audience. At that point, my poor bladder just couldn't take it
any more, and I began peeing.
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-843.htm, for educative purposes

TEXT 2
This happened to me last year, the summer after I graduated college.
I was rushing around my apartment packing for a trip to Mexico with my boyfriend when I realized I should buy a bathing suit. I
decided to make a quick trip to the mall. I threw on one of my boyfriend's old button-up shirts and a pair of jeans. I didn't wear
a bra because I thought it would save time trying bikini tops on and my breasts are really perky anyway so no one would
notice.
Well, I got to the mall and found a bathing suit in record time, but as I was leaving...disaster struck.
I exited the mall through the main entrance, which has this big plaza area and a huge revolving door to the parking lot. I
stepped into the door just behind this guy, figuring he knew I was behind him. Well, he didn't, and without realizing I was there
he suddenly turned and pushed the door in the opposite direction. I felt something pulling be back very tightly, and realized by
baggy shirt had gotten caught in the door. I just panicked and started straining forward, and the worst possible thing
happened: the buttons of my shirt popped off almost all at once, leaving me completely topless. With most of my shirt now
caught in the door, it stopped moving, leaving me trapped inside. My hands were still caught in the cuffs of my shirt, so my
arms were pinned behind me and there was no way to cover up. Groups of people were gathering on the sidewalk in front of
me who had wanted to get into the mall, and I'm sure there were a lot of people inside who wanted to get out. I tried to pull
my arms free, but that only made my breasts press up against the glass, a real treat for the teenage guys outside with their
cell-phone cameras. I just had to stand there and wait for a maintenance guy while they all laughed and stared--it took about
twenty minutes but if felt like an eternity!
I still can't go to a mall without blushing, much less use a revolving door!
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-1127.htm, for educative purposes

informal
Actividad núm. 13:

Reporta información actual
IN THE NEWS THEY SAID…
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
Search over the internet an actual news like the one below
o Web pages you can find news: http://www.thebigproject.co.uk/news/#.T9_DCMX5D8k, http://www.onlinenewspapers.com/
Read the news and write down what the person said…
Explain what the person said and correct the sentences with your partners
o Remember tenses change
 Present to Past
 Can for Could
 Will for Would

What's your favourite Hitchcock film? Joe Dunthorne on Psycho
'Much of the film's genius lies in the ambiguous feelings we have towards the
Ahead of the BFI's Hitchcock season, we'd like to know what you main characters … We are never allowed totally to side with or totally despise
think is the greatest film ever made by the master of suspense anyone.'
Philip Hensher on The Man Who Knew Too Much (1956)
'Often, in his greatest films, there is a beautiful, remote patterning – even in
Rear Window and Marnie – which captivates. What is so striking about the
second The Man Who Knew Too Much is that, for once, at the very centre, is a
figure of passionate humanity.'
Bidisha on Rebecca:
'Hitchcock lifts the story out of Du Maurier's dark, obsessive claustrophobia
and presents a riveting satire about the toxicity of the gentility.'
Geoff Dyer on The Birds:
'Slavoj Žižek reckons the birds coming down the chimney and erupting from
the fireplace of the Taylors' besieged home are "explosive outbursts of
maternal superego". This is nonsense …'
A major celebration of the work of Alfred Hitchcock kicks off at the end of this Now we'd like to know – what are your favourite Hitchcock films, and why?
month at BFI Southbank in London – in part to mark the restoration of the And why does the director continue to be held in such high regard by those
director's nine surviving silent films. who love film? Or perhaps you're a dissenter and you just don't get the
Last week, Bee Wilson wrote about Hitchcock's mastery of imagery and how it reverence for Hitchcock? Either way, let us know in the thread below.
could be traced back to his work in silent movies, while in Sunday's Observer,
Taken from: http://www.guardian.co.uk/film/filmblog/2012/jun/18/your-favourite-hitchcock-film,
seven writers discussed their favourite Hitchcock films: for educative purposes (18/06/12)
Jonathan Coe on The Lady Vanishes
'Hitchcock never made anything warmer or more lovable than this. I must have
seen it 20 or 30 times and can't imagine ever growing tired of it.'
AL Kennedy on The 39 Steps
'[It's a] joyful confection of subversive humour, intelligent twists and wild
sexual tension. The movie has all the elements I love in film – it likes people,
doesn't stand on its dignity and knows that if your characters are right you can
get away with anything.'
Frank Cottrell Boyce on Notorious
'Notorious is perfect. Everyone knows that. It's a testament to Ben Hecht's
script that so many people have tried to rip it off and a testament to
Hitchcock's genius that no one has ever succeeded.'

Ej. Frank Cottrell said that notorious was perfect, everyone knew that. It was…

Resultado de Aprendizaje: 2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen
resolución o resultado.
Actividad núm. 14:

Emite sugerencias y opiniones personales
YOU SHOULD….
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of six

Divide in two teams: three of you are the “experts” and three are the ones needing help
Cut and divide the cards below
The ones needing help take three cards each
State your case to the “experts”
Each of the “experts” will give an individual and unique advice
When all the experts finish giving the advice the ones needing help will decide which advice is the best.

Everyone expects me to get married with
my best friend as we have know each
I have a classmate who is always taking My parents want me to become a doctor
other for ten years; he loves me and he
my pens and he never returns them, but I want to be a musician, what can I
says so to my family but I’m not in love
how ca I stop him doing that? do?
with him, how can I state it clear without
hurting him?
My neighbor’s dog ate my daughter’s My neighbor plays the drums so loud My sister is always taking my sweaters
rabbit he denies it but the animal is all that we can’t sleep all night long, I don’t and she never washes them after using
bitten by dogs, I know it was his dog but want him to keep on doing such noise, them, I want her to stop doing that but
I can’t prove it, what can I do? my but if I call the police I will get in troubles, she only laughs and tells me not to be
daughter doesn’t stop crying for her pet! what should I do? such a grich!, what should I do?
I hate the smell of the cigarette just this My best friend is in love with my I want to date with a woman that is ten
week the most handsome boy of the boyfriend, I can see the way she looks at years older than me, I find her
school asked me out, I really want him to him, I love her we have been friends fascinating, she’s everything I have
kiss me but I don’t want to have to smell since kinder but I hate her flirting with my dreamt but I don’t know how to ask her
the cigarette or I will vomit, what can I guy, what can I do? out, I don’t want her to reject me!
do?

Resultado de Aprendizaje: 2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que
indiquen resolución o resultado.
Actividad núm. 15:

Intercambia opinión sobre costumbres de otros paises
SHOULD OR DON’T HAVE TO!
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of four and develop the following activity:

o Imagine you visit Canada
o See the occupations writen on the cards
o Discuss tips in that country compared to Mexico
 Ej. In Canada you should tip a taxi driver in México you don’t have to tip a taxi driver.
Taxi driver Bus driver Postal clerk Pharmacist
Supermarket cashier Hair dresser Fast-food server Mechanic
Waiter Hotel maid Tour guide Policeman

2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen
Actividad núm. 16:

Compara y contrasta creencias y opiniones
COMPARING CULTURES…
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
See the images below
Discuss what cultures, ideologies or historical facts you think they belong to; use may, might.
Compare them with your culture
State similarities and differences orally using too, either, so, neither.
Images taken from: www.google.com/images, for educative purposes

II. Guía de Evaluación del Módulo

Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
7. Descripción
La guía de evaluación es un documento que define el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el m ódulo desarrollado y
tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde
además, describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderación de cada actividad de evaluación. Los Resultados de Aprendizaje se definen
tomando como referentes: las competencias genéricas que va adquiriendo el alumno para desempeñarse en los ámbitos personal y profesional que le
permitan convivir de manera armónica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempeñarse
eficazmente en diversos ámbitos, desarrolladas en torno a áreas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeño eficiente,
autónomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales específicas, en un entorno cambiante que exige la
multifuncionalidad.
La importancia de la evaluación de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y
analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar
decisiones.
La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente que es
la guía de evaluación, la cual, en el caso de competencias profesionales, está asociada con alguna normalización específica de un sector o área y no en
contenidos y/o potencialidades.
El Modelo de Evaluación se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), Transparente (congruente con
los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).
Evaluación de los Aprendizajes.
Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros
alumnos. Permite también establecer vínculos socio-afectivos entre el docente y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los

aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El docente podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus
estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.
La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de
aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se
identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el docente puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los
resultados del grupo.
Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción,
un fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual,
puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar.
Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluación, se distinguen tres categorías: la autoevaluación que se refiere a la valoración que
hace el alumno sobre su propia actuación, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje.
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas
La coevaluación en la que los alumnos se evalúan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; los
alumnos en conjunto, participan en la valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; La
coevaluación permite al alumno y al docente:
 Identificar los logros personales y grupales

 Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje
 Opinar sobre su actuación dentro del grupo
 Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo
 Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo
 Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad
La heteroevaluación que es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza, donde el docente es quien, evalúa, su variante externa, se da
cuando agentes no integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando cierta objetividad por su no implicación.
Actividades de Evaluación
Los programas de estudio están conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados
estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente éste

se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripción de cada unidad se han definido las actividades de evaluación indispensables para evaluar los
aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades.
Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el docente, pero es importante no confundir con las actividades
de aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalúen con fines formativos, no se
registran formalmente en el Sistema de Administración Escolar SAE. El registro formal procede sólo para las actividades descritas en los programas
y planes de evaluación.
De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluación, a la cual se le ha determinado una ponderación con respecto
a la Unidad a la cual pertenece. Ésta a su vez, tiene una ponderación que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para
considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al módulo de que se trate, deberá ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del
período para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones dependerá de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y
éste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignará el especialista diseñador del programa de estudios.
La ponderación que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderación, la cual está desarrollada en
una hoja de cálculo que permite, tanto al alumno como al docente, ir observando y calculando los avances en términos de porcentaje, que se van
alcanzando (ver apartado 8 de esta guía).
Esta tabla de ponderación contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de
actividades de evaluación, la codificación asignada a ésta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluación
Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evalúa: C = conceptual; P = Procedimental y A =
Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en términos de porcentaje: la primera el peso específico asignado desde el programa de estudios
para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanzó con base en las evidencias o desempeños demostrados; la tercera,
peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluación y que deberá acumular a lo largo del
ciclo escolar.
Otro elemento que complementa a la matriz de ponderación es la rúbrica o matriz de valoración, que establece los indicadores y criterios a
considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeño o una actitud y la cual se explicará a continuación.
Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o
aspectos específicos que se deben tomar en cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y,
por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfacción alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para
evaluar esos indicadores, explicando cuáles son las características de cada uno.

Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, además de cumplir con los estándares o requisitos establecidos como necesarios en el
logro del producto o desempeño, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va más allá de lo que se le solicita como mínimo, aportando
elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estándares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se
ha desempeñado adecuadamente en la actividad o elaboración del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la
competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estándares o requisitos mínimos establecidos para el desempeño o producto.
Evaluación mediante la matriz de valoración o rúbrica
Un punto medular en esta metodología es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluación, integrado por la Tabla de ponderación y las
Rúbricas, con el fin de que pueda conocer qué se le va a solicitar y cuáles serán las características y niveles de calidad que deberá cumplir para
demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, él tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar
los aprendizajes no logrados.
Como se plantea en los programas de estudio, en una sesión de clase previa a finalizar la unidad, el docente debe hacer una sesión de
recapitulación con sus alumnos con el propósito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la
oportunidad, en caso de no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeño nuevamente, con el fin de recuperarse de
inmediato y no esperar hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del módulo y, por
ende, no aprobarlo.
La matriz de valoración o rúbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el docente tendrá los elementos para
evaluar objetivamente los productos o desempeños de sus alumnos. Dichas valoraciones están también vinculadas al SAE y a la matriz de ponderación.
Cabe señalar que el docente no tendrá que realizar operaciones matemáticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente
deberá marcar en cada celda de la rúbrica aquélla que más se acerca a lo que realizó el alumno, ya sea en una hoja de cálculo que emite el SAE o bien,
a través de la Web.

8. Tabla de
Ponderación
ASPECTOS A
ACTIVIDAD DE EVALUAR % Peso % Peso % Peso
UNIDAD RA Específico Logrado Acumulado
EVALUACIÓN C P A
1.2. Expresa planes y proyectos personales empleando
estructuras de acciones futuras. ▲ ▲ ▲
1.2.1 20
1. Predicción de
eventos o
situaciones 1.3. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de
suceder acorde con hechos objetivos y factuales. 1.2.1 ▲ ▲ ▲ 20
% PESO PARA LA UNIDAD 40

2.2. Emite información de hechos de la vida cotidiana
mediante modales de discurso formal e informal. 2.1.1 ▲ ▲ ▲ 35
2. Valoración
personal del 2.3. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme estructuras
entorno gramaticales y léxico propios que indiquen resolución o 2.2.1 ▲ ▲ ▲ 25
resultado.
% PESO PARA LA UNIDAD 60

PESO TOTAL DEL MÓDULO 100

9. Materiales para el Desarrollo

de Actividades de Evaluación
Unidad de Aprendizaje:
1. Predicción de eventos o situaciones.
Resultado de Aprendizaje: 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras.
1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles de suceder acorde con hechos y objetivos factuales.
Actividad de Evaluación:
1.2.1. Describe en inglés eventos importantes de su vida susceptibles de suceder en un futuro.
SELF-EVALUATION: SKILL ACQUIRED.
Instructions: Tick ( ) what you can or can’t do with the following numbers: 1 = bad, 2 = poorly, 3= not bad, 4= good, 5= excellent.
(Instrucciones: Por una paloma a lo que puedes o no puedes hacer de acuerdo con los siguientes números: 1= mal, 2 = muy poco, 3= mas o
menos, 4= bien, 5= excelente)
I can…
1 2 3 4 5
…talk and write about future plans with the structure going to (hablar y escribir sobre planes futuros empleando la
estructura “going to”)
…use time adverbs (emplear adverbios de tiempo)
…interpret oral information about places and descriptions (interpretar información oral referente a lugares y
descripciones de los mismos)
…get the main information about future plans and projects (extraer la idea principal sobre planes y proyectos
futuros)
…exchange oral specific information related to the future (intercambiar información oral específica al futuro)
…talk and write about future plans with the simple future will (hablar y escribir sobre planes futuros empleando la
estructura de presente simple “will”)
…use vocabulary associated with academic, social and personal plans and projects (emplear vocabulario
relacionado con planes y proyectos académicos, sociales y personales)
…predicting listening information and getting the main idea (predicción de información de texto oral y
discriminación de la idea general)
SCORE

Performance score (Evaluación de desempeño):
0-20: Low (Bajo)

21-30: Could improve (Se puede mejorar)
31-40: Keep working!! (¡Sigue así!)
1. What do you need to improve on? (¿Qué necesitas mejorar?)

__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
EXTRA:
HOW?
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________

Instrumento de Coevaluacion
 Este instrumento de coevaluación posibilitará obtener e interpretar información que facilite la toma de decisiones orientadas a ofrecer
retroalimentación al alumno conforme a la adquisición y uso de las competencias genéricas, aplicables en contextos personales, sociales,
académicos y laborales.
 La información que arroje este instrumento, es útil para el docente, y debe ser entregada al estudiante evaluado, de manera que posibilite que
éste pueda enriquecer su proceso de aprendizaje.
 Se sugiere que sea aplicado, al finalizar cada unidad de aprendizaje; o en una única ocasión al finalizar el semestre.
 El instrumento requisitado se deberá integrar en la carpeta de evidencias del alumno.
 Es importante precisar, que este instrumento es una propuesta, sin embargo si se considera pertinente existe la posibilidad de emplear otro,
siempre y cuando refleje la evaluación de todas las competencias genéricas desarrolladas durante el módulo en cuestión.
 Así mismo, debe ser aplicado conforme el módulo que se esté cursando, posibilitando detectar qué competencias genéricas se articulan con la
competencia disciplinar que se encuentra en desarrollo. Por lo que el docente podrá indicar a los alumnos cuáles competencias del instrumento
se deberán evaluar.

INSTRUMENTO DE COEVALUACION
INSTRUCCIONES:
 Requisita la información que se solicita, con respecto a los datos de identificación de tu compañero.
 Evalúa las competencias genéricas de tu compañero, conforme los siguientes indicadores de la tabla colocando una “X” en la
casilla correspondiente.
Nombre del alumno: (evaluado)

Carrera Nombre del modulo
Semestre Grupo
COMPETENCIAS CON ALGUNAS

ATRIBUTOS NUNCA
GENÉRICAS FRECUENCIA OCASIONES
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE SÍ
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus

valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y
reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo
Se conoce y valora a sí rebase.
mismo y aborda problemas Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados
y retos teniendo en cuenta y en el marco de un proyecto de vida.
los objetivos que persigue. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
restricciones para el logro de sus metas.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
Es sensible al arte y sensaciones y emociones.
participa en la apreciación e
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite
interpretación de sus
la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio,
expresiones en distintos
a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
géneros.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,

mental y social.
Elige y practica estilos de Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de
vida saludables. distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
SE EXPRESA Y COMUNICA
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
Escucha, interpreta y emite Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
mensajes pertinentes en interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
distintos contextos persigue.
mediante la utilización de Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
medios, códigos y conclusiones a partir de ellas.
herramientas apropiados. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información y expresar ideas
PIENSA CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de
un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Desarrolla innovaciones y
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
propone soluciones a
una serie de fenómenos.
problemas a partir de
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
métodos establecidos.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar
e interpretar información.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito
Sustenta una postura específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
personal sobre temas de confiabilidad.
interés y relevancia general, Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
considerando otros puntos Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
de vista de manera crítica y conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
reflexiva. perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

APRENDE DE FORMA AUTÓNOMA
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de

conocimiento.
Aprende por iniciativa e Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
interés propio a lo largo de dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
la vida. obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos
y su vida cotidiana.
TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un

proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos
específicos.
Participa y colabora de Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
manera efectiva en equipos personas de manera reflexiva.
diversos.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y
desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
Participa con una conciencia
participación como herramienta para ejercerlos.
cívica y ética en la vida de su
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar
comunidad, región, México
individual y el interés general de la sociedad.
y el mundo.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de

Mantiene una actitud igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
respetuosa hacia la forma de discriminación.
interculturalidad y la Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
diversidad de creencias, tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias
valores, ideas y prácticas circunstancias en un contexto más amplio.
sociales. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración
y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas
ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Contribuye al desarrollo
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas,
sustentable de manera
políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global
crítica, con acciones
interdependiente.
responsables.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y
largo plazo con relación al ambiente.
Tomado del Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

10. Matriz de Valoración ó Rúbrica
MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA
Siglema: CPIN-02 Nombre del Comunicación activa en inglés. Nombre del

Módulo: Alumno:
Docente evaluador: Grupo: Fecha:
Resultado de 1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando Actividad de 1.2.1. Describe en inglés eventos importantes de su vida
Aprendizaje: estructuras de acciones futuras. evaluación: susceptibles de suceder en un futuro.
1.2. Describe situaciones de la vida cotidiana susceptibles
de suceder acorde con hechos objetivos y factuales.
x
C R I T E R I O S
INDICADORES %
Excelente Suficiente Insuficiente
 Describe aspectos generales y  Describe aspectos generales del plan  Omite describir aspectos generales
específicos del plan y/o proyecto y/o proyecto personal del plan y/o proyecto personal
personal  Refiere planes o proyectos  Elabora documento omitiendo referir
 Refiere planes o proyectos académicos sociales y personales planes o proyectos académicos
académicos sociales y personales susceptibles de suceder en futuro con sociales y personales susceptibles de
susceptibles de suceder en futuro con las siguientes características: suceder en futuro y sin considerar una
Elementos discursivos
las siguientes características:  Futuro cercano o varios de las siguientes
30
 Futuro cercano  Futuro lejano características del futuro:
del texto
 Futuro lejano  Dependen de la intención.  Futuro cercano
 Dependen de la intención.  Probables a ocurrir  Futuro lejano
 Probables a ocurrir  Improbables de ocurrir  Dependen de la intención.
 Improbables de ocurrir  Probables a ocurrir
 Explica, con base en el presente,  Improbables de ocurrir
porqué dichos eventos descritos
podrían suceder.
Presentación escrita  Establece planes y/o proyectos  Establece planes y/o proyectos  Establece planes y/o proyectos sin
25
del documento considerando la edad actual, dos considerando la edad actual, dos considerar las edades y periodos
años y cinco años de lejanía. años y cinco años de lejanía. establecidos.

 Cita de ocho a diez proyectos y/o  Cita de cinco a siete proyectos y/o  Cita menos de cinco eventos
planes probables de cada edad planes probables de cada edad probables de cada edad establecida.
establecida. establecida.  Comete faltas de ortografía que
 Evita faltas de ortografía.  Evita faltas de ortografía. impiden la comprensión.
 Utiliza oraciones simples y  Utiliza oraciones simples y  No utiliza oraciones simples ni
compuestas. compuestas. compuestas
 Reduce errores gramaticales o de  Reduce errores gramaticales o de  Comete errores gramaticales o de
estructura. estructura. estructura que impiden la
comprensión.
 Utiliza oraciones afirmativas y  Utiliza oraciones afirmativas y  Utiliza erróneamente o no emplea uno
negativas con going to. negativas con going to. o varios de los siguientes puntos
 Utiliza léxico relacionado con  Utiliza léxico relacionado con gramaticales:
expresiones para describir planes, expresiones para describir planes y  Oraciones afirmativas y negativas
proyectos y deseos futuros. proyectos futuros. con going to.
 Utiliza adverbiales de tiempo  Utiliza adverbiales de tiempo  Léxico relacionado con expresiones
Gramática 30
 Utiliza expresiones de tiempo futuro  Utiliza expresiones de tiempo futuro para describir planes y proyectos
 Utiliza léxico relacionado con  Utiliza léxico relacionado con futuros.
actividades y lugares de descanso actividades y lugares de descanso  Adverbiales de tiempo
 Utiliza collocations referentes a  Utiliza futuro simple  Expresiones de tiempo futuro
actividades y lugares de descanso  Léxico relacionado con actividades
 Utiliza futuro simple y lugares de descanso
 Utiliza adverbios de precision  Futuro simple
 Muestra organización y  Muestra responsabilidad al entregar  Muestra falta de responsabilidad al
responsabilidad al entregar en fecha en la fecha establecida por el entregar en fecha posterior a la
previa a la establecida por el docente. docente. establecida por el docente.
 Entrega el trabajo cuidando aspectos  Entrega el trabajo cuidando aspectos  Entrega el trabajo sin cuidar aspectos
de limpieza y orden. de limpieza y orden. de limpieza y orden.
Actitudes 10  Muestra perseverancia al aprovechar  Muestra perseverancia al aprovechar  No corrige los errores marcados en
los errores marcados en actividades los errores marcados en actividades actividades previas que permitan
previas para mejorar su trabajo. previas para mejorar su trabajo. demostrar perseverancia en la mejora
 Muestra honestidad al reportar  Muestra honestidad al reportar del desarrollo de su trabajo.
información verídica tanto en la información verídica tanto en la  Muestra falta de honestidad al
actividad como en la autoevaluación. actividad como en la autoevaluación. reportar información errónea o
inexacta en la actividad y/o en la
autoevaluación.
 Presenta cuestionario en limpio, en  Presenta cuestionario en limpio, en  Omite la entrega del cuestionario y/o
fecha establecida por el docente en el fecha establecida por el docente, en no incluye uno o varios de los
Cuestionario cual incluye lo siguiente: el cual incluye lo siguiente: siguientes elementos:
5 o Puntaje de competencias o Puntaje de competencias o Reporte en limpio
(AUTOEVALUACIÓN) adquiridas. adquiridas. o Entrega en fecha establecida
o Reflexión personal de aspectos o Reflexión personal de aspectos por el docente
a mejorar. a mejorar. o Puntaje de competencias
o Planeación de mejora en o Planeación de mejora en adquiridas.

desempeño personal para la desempeño personal para la o Reflexión personal de aspectos

consecución de objetivos. consecución de objetivos. a mejorar.
o Anexo de 4 a 6 ejercicios de o Planeación de mejora en
material adicional desempeño personal para la
seleccionados, y realizados consecución de objetivos.
individualmente.
100


Módulo: Alumno:
Resultado de 2.1. Emite información de hechos de la vida cotidiana Actividad de 2.1.1. Reporta una noticia en inglés.
Aprendizaje: mediante modales de discurso formal e informal evaluación: (HETEROEVALUACIÓN)
C R I T E R I O S
INDICADORES %
 Selecciona noticia en inglés  Selecciona noticia en inglés  Selecciona la noticia en inglés
destacando información con las destacando información con las omitiendo uno o varios de los
siguientes características: siguientes características: siguientes aspectos:
Elementos discursivos  Discurso de avances tecnológicos o  Discurso de avances tecnológicos o  Discurso político relevante
del texto origen en 15 económicos recientes que informe económicos recientes que informe  Emisor del mensaje políticamente
un especialista del área un especialista del área conocido y relevante.
inglés
 Cita de referencia bibliográfica de  Cita de referencia bibliográfica de  Cita de referencia bibliográfica de
donde se extrajo el documento donde se extrajo el documento donde se extrajo el documento
 Extensión mínima de cuatro  Extensión mínima de dos párrafos.  Extensión mínima de dos párrafos.
párrafos.
 Traslada la noticia incluyendo los  Traslada la noticia incluyendo los  Traslada la noticia omitiendo uno o
siguientes aspectos: siguientes aspectos: varios de los siguientes aspectos:
Elementos discursivos  Eventos, situaciones y personajes  Eventos, situaciones y personajes  Eventos, situaciones y personajes
del texto reescrito en 25 pasados de forma general. pasados de forma general. pasados de forma general.
 Texto origen al estilo indirecto.  Texto origen al estilo indirecto.  Texto origen al estilo indirecto
inglés
 Detalles de los eventos situaciones o
personajes relacionados con la
noticia.
 Reescribe la noticia en inglés  Reescribe la noticia en inglés  No cubre uno o varios de los
 Presenta extensión de cuatro  Respeta la extensión del original. siguientes aspectos:
Presentación escrita cuartillas.  Utiliza formato del texto original.  Escritura de la noticia en inglés.
25  Utiliza formato del texto original.  Establece eventos o situaciones del  Extensión mínima
del documento
 Establece eventos o situaciones del estilo directo al indirecto.  Formato del texto original
estilo directo al indirecto.  Evita faltas de ortografía.  Establecer eventos o situaciones del
 Evita errores de ortografía  Reduce errores gramaticales o de estilo directo al indirecto.

 Reduce errores gramaticales o de estructura.  Evitar errores de ortografía

estructura.  Reducir errores gramaticales o de
estructura.
 Utiliza verbos de discurso indirecto  Utiliza verbos de discurso indirecto  Utiliza erróneamente uno o varios de
say y tell say y tell los siguientes aspectos
 Utiliza cambio de tiempos verbales  Utiliza cambio de tiempos verbales  verbos de discurso indirecto say y
utilizando la siguiente estructura: utilizando la siguiente estructura: tell
 Presentes a pasados  Presentes a pasados  Cláusulas relativas
 Futuro simple a condicional  Futuro simple a condicional  Cambios ortográficos del estilo
Gramática 25  Imperativo a infinitivo  Utiliza pronombres de objeto directo al indirecto.
 Utiliza cláusulas relativas  Utiliza cláusulas relativas  Pronombres de objeto
 Utiliza pronombres de objeto  Emplea los cambios ortográficos del  No realiza cambio de tiempos
 Utiliza modales estilo directo al indirecto. verbales ni utiliza la siguiente
 Emplea los cambios ortográficos del estructura:
estilo directo al indirecto.  Presentes a pasados
 Futuro simple a condicional
 Entrega el trabajo cuidando aspectos  Entrega el trabajo cuidando aspectos  Entrega el trabajo sin cuidar aspectos
de limpieza y orden. de limpieza y orden. de limpieza y orden.
 Muestra perseverancia al aprovechar  Muestra perseverancia al aprovechar  Muestra inconstancia al no corregir
los errores marcados en actividades los errores marcados en actividades errores marcados en actividades
previas para mejorar su trabajo. previas para mejorar su trabajo. previas.
Actitudes 10 responsabilidad al entregar en fecha en la fecha establecida por el docente entregar en fecha posterior a la
previa a la establecida por el docente.  Muestra respeto al referirse a los establecida por el docente, u omite la
 Muestra respeto al referirse a los eventos o personas de la noticia. entrega del trabajo.
eventos o personas de la noticia  Muestra honestidad al reportar  Muestra falta de respeto al referirse a
 Muestra honestidad al reportar información verídica. los eventos o personas de la noticia.
información verídica.  Muestra falta de honestidad al
reportar información errónea o
inexacta.
100


Módulo: Alumno:
Resultado de 2.2. Expresa acuerdos y desacuerdos conforme Actividad de 2.1.1. Expresa oralmente en inglés propuesta de
Aprendizaje: estructuras gramaticales y léxico propios que indiquen evaluación: resolución de conflicto.
C R I T E R I O S
INDICADORES %
 Pronuncia oraciones y frases  Pronuncia oraciones y frases  Pronuncia oraciones y frases
completas. completas. incompletas.
 Presenta las acciones con una  Presenta las acciones con una  Presenta las acciones sin secuencia
secuencia lógica. secuencia lógica. lógica.
 Plantea conflicto escolar hipotético  Plantea conflicto escolar hipotético  Plantea conflicto escolar hipotético
incluyendo los siguientes aspectos: incluyendo los siguientes aspectos: omitiendo alguno de los siguientes
Exposición oral 40
 Establece de 5 a 8 conflictos  Establece de 5 a 8 conflictos aspectos:
hipotéticos. hipotéticos.  Establece de 5 a 8 conflictos
 Sugiere resolución para cada uno  Sugiere resolución para cada uno hipotéticos.
de los conflictos hipotéticos de los conflictos hipotéticos  Sugiere resolución para cada uno de
 Pronuncia con fluidez y sin pausas los conflictos hipotéticos
mayores a 5 segundos.
 Corrige lapsus de confusión o error.
 Utiliza los siguientes modales:  Utiliza los siguientes modales:  Utiliza erróneamente o no emplea uno
 Should  Should o varios de los siguientes puntos
 Ought to  Ought to gramaticales:
 Have to  Have to  Should
 Don’t have to  Don’t have to  Ought to
Gramática 20
 May  May  Have to
 Must  Must  Don’t have to
 Utiliza léxico relacionado con  Utiliza léxico relacionado con  May
establecer acuerdos y desacuerdos establecer acuerdos y desacuerdos  Must
 Utiliza collocations de acuerdo y  Utiliza collocations de acuerdo y  Léxico relacionado con establecer
desacuerdo desacuerdo acuerdos y desacuerdos

 Utiliza léxico relacionado con  Utiliza léxico relacionado con  Collocations de acuerdo y
creencias creencias desacuerdo
 Utiliza adverbios y frases adverbiales  Utiliza léxico relacionado con  Léxico relacionado con creencias
 Utiliza léxico relacionado con opiniones  Léxico relacionado con opiniones
opiniones
 Utiliza collocations referentes a
creencias y opiniones
 Usa entonación y énfasis apropiado  Usa entonación y énfasis apropiado a  Omite utilizar alguno de los siguientes
a la exposición de propuestas la exposición de propuestas criterios:
 Usa un volumen fuerte y claro.  Usa un volumen fuerte y claro.  Volumen fuerte y claro.
 Usa un ritmo pausado y natural.  Usa un ritmo pausado y natural.  Ritmo pausado y natural.
Elementos de tonalidad 20  Articula los sonidos del inglés de  Articula los sonidos del inglés de  Énfasis y entonación apropiado a la
modo que sea posible la modo que sea posible la comprensión exposición de propuestas
comprensión del mensaje emitido. del mensaje emitido.  Articula los sonidos del inglés de modo
 Conserva el mismo énfasis, que la comprensión del mensaje
entonación y ritmo en toda la emitido sea mínima o nula.
discurso.
responsabilidad al entregar en fecha en la fecha establecida por el docente entregar en fecha posterior a la
previa a la establecida por el  Muestra perseverancia al aprovechar establecida por el docente, u omite la
docente. los patrones de tonalidad corregidos entrega del trabajo.
20  Muestra perseverancia al aprovechar para mejorar su actuación oral.  No corrige los errores marcados en
Actitudes los patrones de tonalidad corregidos  Utiliza la grabadora y el material actividades previas que permitan
para mejorar su actuación oral. escolar según indicaciones demostrar perseverancia en la mejora
 Utiliza la grabadora y el material establecidas del desarrollo de su actuación oral
escolar según indicaciones  Muestra disposición y asume rol  No sigue indicaciones establecidas de
establecidas asignado en el trabajo colaborativo uso y cuidado de la grabadora y el
 Muestra disposición y asume rol material escolar
asignado en el trabajo colaborativo  No asume rol asignado y entorpece el
trabajo colaborativo
100

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I.

Guía Pedagógica del Módulo

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10. Matriz de valoración o rúbrica 68

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Unidad (es) de competencia laboral:

Código: Nivel de competencia:

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 4/75

 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 5/75

 Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.

 Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.

 Guía permanentemente a los alumnos.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 6/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 7/75

Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

Aprendizaje Basado en Problemas.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 8/75

 Se debe centrar en el alumno y no en el docente.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 9/75

 Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.

 Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.

 El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

 Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.

 La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.

 Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:

 En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

 Establecer el alcance y la complejidad.

 Determinar las metas.

 Determinar los recursos y apoyos.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 10/75

 Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:

 Pedir reportes del progreso.

 Monitorear el trabajo individual o en grupos.

 Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 11/75

 Determinar un método de análisis.

 Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

 Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes

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Unidad I Predicción de eventos o situaciones

 Fomenta la asistencia a clase con el material de trabajo y la resolución de tareas asignadas.

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Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 17/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 18/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 19/75

 Considera las orientaciones didácticas pertinentes de la unidad I para el desarrollo correspondiente.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 20/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 21/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 22/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 23/75

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 24/75

Nombre del Alumno: Grupo:

I’M PLANNING TO!!!

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CPIN-02 25/75

Tomorrow I am going to…

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