q

mo pertenecemos a la comunidad latinoamericana de la didáctica de

la matemática y las ciencias experimentales, procediendo de las ciuda-
des Barcelona, Barranquilla, Buenos Aires, Madrid, México D' F', San-
tiago de Chile y Bogotá. Con ello, hemos querido mostrar cómo
realidades tan distintas en algunos aspectos/ pero tan cercanas Capítulo I
culturalmente en otros/ convergen en una manera de entender la tt!;tiili!l#i!'.Í,j.i,#,
innovación educativa que queremos transmitir al lector: reflexionar sobre
elproceso de diseño de unidades didácticas para la mejora de la práctica La unidad d¡dáctica en
docente.
el paradigma constructivista
Les invitamos a leer las páginas que siguen con la voluntad de inspirar :,,,.,,,,:,ii¡i:,li¡'::ii!¡,il!i!.ii,

su evolución como docentes.

Neus Sanmartí
Departamento de Didáctica de la Matemática
i les Ciéncies Experimentals
Universidad Autónoma de Barcelona

lntroducción
Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir
qué se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevamos
a cabo los enseñantes/ ya que a través de ella concretamos y ponemos
en práctica nuestras ideas e intenciones educativas.

Si se pregunta a los profesores expertos cómo preparan sus clases, la

mayoría responde que empiezan seleccionando las actividades que
creen más relevantes para el aprendizaje de sus alumnos, normalmente
en función de una estructura que suele repetirse lección a lección con
pocas variaciones. En esta selección de actividades, tan importante en
e'l diseño curricular, influyen sobremanera los objetivos de enseñanza
y aprendizaje que perseguimos los enseñantes con nuestro trabajo.
Estos objetivos dependen, sobretodo, de nuestra visión de la disciplina
(la ciencia o la matemática) y del aprendizaie, y no tanto de las
orientaciones curriculares que se prescriben políticamente, por muy
detalladas que éstas sean en algunos países.

Ceneralmente, los objetivos de enseñanz"iru upli.rmos los dogentes

y que guían nuestras decisiones con respecto a la selección de
actividades suelen ser objetivos de tipo implícito, es decir, objetivos
que no solemos escribir, ni discutir o replantear abiertamente porque

ii"W 11 WÁfii:'
simplemente no acostumbramos a pensar en ellos cuando planifica-
mos o diseñamos actividades. La falta de formación del profesorado
con respecto a la toma de decisiones relacionadas con el diseño de
unidades didácticas y la presión temporal de "acabar el programa" que
los profesores solemos imponernos, conlleva que nuestra actuación
sea generalmente el resultado más de la concreción de intuiciones y
de rutinas adquiridas a través de la experiencia y no de conocimientos
teóricos y prácticos aplicados conscientemente en la planificación.
A pesar de que muchas de estas intuiciones y rutinas se corresponden
claramente con aquello que creemos, conscientemente/ que debemos
hacer en el aula para favorecer el proceso de enseñ anzay aprendizaje
de los contenidos que consideramos importantes, lo cierto es que no
siempre es así. Muchas veces los objetivos de enseñanza que se infieren
de nuestra práctica no concuerdan con los que verbalizaríamos
explícitamente si se nos preguntara. Existe, por tanto/ una disyuntiva
entre e/ profesor/a que querríamos ser (a veces incluso el profesor/a
que creemos ser)y el profesor/a que realmente somos,la cualse hace
explícita en la concreción de qué y cómo enseñamos. En este marco, la
unidad didáctica adquiere un papel central en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, consecuentemente, el diseño y la elección de unidades
didácticas no debería hacerse de forma improvisada y rutinaria, sino de
modo ampliamente planificado y justificado. El docente que queremos
ser se concreta en esta actividad de planificación a la que no solemos
dar suficiente importancia.
En este marco, el diseño de unidades didácticas se presenta como
problemático por cuanto nos plantea un gran reto a la comunidad
docente. Por un lado, no es fácil para el profesorado el diseño de
unidades didácticas adecuadas a sus objetivos de enseñanza, puesto
que le exigen una explicitación y revisión de estos objetivos con el
consiguiente coste tanto a nivel personal y profesional (el
autocuestionamiento de nuestras creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje, así como de nuestra actividad doce¡te), como también
temporal (revisar y adaptar exige más tiempo que reproducir). Por otro
lado, una tarea tan costosa sólo se realiza si realmente se considera
suficientemente valiosa. A veces las enormes demandas situacionales
(aquí y ahora!) inherentes al día a día de cada enseñante, hace que los
profesores olvidemos la enorme importancia que tiene, en nuestra labor
como docentes, la planificación detallada de las unidades didácticas
como anticipación y concreción de nuestras ideas,
tj.w 14'wixfi
Además, los profesores no solemos recibir una completa formación
inicial, y menos aun continuada, al respecto, de manera que las
orientaciones que desde disciplinas como las Didácticas Específícas o
la pedagogía se nos pueden ofrecer las adquirimos sobretodo de manera
voluntaria y generalmente a costa de nuestro tiempo personal. Para
finaiizar,la enorme cantidad de oferta educativa (materiales y recursos
de todo tipo) existente y fácilmente accesible en la actualidad parecen
hacer innecesario que los profesores, con muchas más obligaciones
que atender, nos dediquemos a elaborar más materiales.
A pesar de todo lo anterior, lo cierto es que desde las nuevas visiones
sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza se refuerza la idea de que la
creación o adaptación de las unidades didácticas de cada docente a su
realidad particular (objetivos, contexto, estilo,...) debería considerarse
una tarea ineludible para los enseñantes. Desde el paradigma
constructivista/ en el que se considera que son los propios alumnos
quienes construyen su conocimiento, la función principal del
profesorado es promover este proceso constructivo, que forzosamente
será contextual: distinto para cada estudiante y para cada grupo-clase.
Consecuentemente, cualquier propuesta de modelo de enseñanza de
unos determinados contenidos debe ser valorada como un marco
orientador a partir del cual cada profesor o profesora, en función de
cada situación concreta de enseñanza, reelabora y reinventa según su
criterio para adaptarse a su contexto.
Desde este marco, una propuesta didáctica no puede, por tanto, consi-
derarse de validez universal: cada diseño debe valorarse en función de
los objetivos que se persigan y del contexto concreto (para qué alum-
nos, para qué docente, para qué interacción profesor-alumnos, para
qué contenidos, para qué barrio, para qué escuela, etc.) en el que se
implemente. Esta concepción hace que la labor del profesor sea ma-
yor, pero también que su papel sea más autónomo y relevante en el
proceso de enseñan za-aprendizaje. A diferencia de otras concepciones
en las que los docentes se consideran como meros aplicadores de las
orientaciones que imponen otros, presumiblemente más expertos, las
nuevas orientaciones curriculares basadas en puntos de vista
constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseñanza implican
qué el profesorado debe tener amplia autonomía para tomar decisiones
curriculares y, en concreto, para el diseño de las unidades didácticas a
aplicar en clase, con sus alumnos y alumnas. Ello no excluye, sin
embargo, la utilidad de materiales didácticos y libros de texto ya
ilt¡,T,W 'l\ W,:,1i1
diseñados, pero cualquier material deberá ser readaptado y completa-
do para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.
Como ya se ha mencionado antes, diseñar, readaptar y completar
unidades didácticas adecuadas para el aprendizaje de los alumnos
dentro del paradigma constructivista es una tarea ardua que puede
resultar problemática para los docentes. Parte de esta problemática
reside en el hecho de que la enseñanza es una profesión compleja, y
sus resultados dependen de muchos factores que se combinan al azar.
Por ello, es imposible predecir si un determinado diseño conducirá a la
obtención de buenos resultados académicos y educativos. Sin embargo,
esto no significa que desde la ciencia de la Didáctica de las Ciencias y
de las Matemáticas no se hayan generado marcos teóricos y prácticos
que puedan orientarnos en el proceso de diseño, sino que no lo hará
de forma prescriptiva diciéndonos cuáles son las actividades idóneas y
cómo distribuirlas en un itinerario/ como sifuera una receta para obtener
un pastel. Tal como indican Johsua y Dupin (1983) las didácticas
específicas no son disciplinas que puedan prescribir cómo enseñar,
sino más bien que, al menos en la situación actual de los conocimientos,
sólo pueden pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el aula.
Asi constituyen marcos orientadores que pueden proporcionarnos
criterios adecuados para guiar nuestra práctica.
La idea de que las teorías o conocimientos didácticos sobre enseñanza
y aprendizaje pueden servir sólo como orientadores en los procesos
de diseño educativo va más allá de las discusiones epistemológicas
sobre qué conocimiento pueden generar las disciplinas de las didácticas
específicas. Si, como hemos mencionado anteriormente, cada unidad
didáctica debe ser adaptada por cada profesor a sus objetivos y contexto
particulares, no tiene demasiado sentido hacerlo de forma prescriptiva,
sino que cada enseñante debe realizar esta labor con autonomía. Así,
lo que las disciplinas de las didácticas específicas pueden ofrecer como
ayuda a los profesores a la hora de diseñar o readaptar unidades
didácticas sólo pueden y deben ser criterios y/o sugerencias para guiar
la compleja toma de decisiones que acompaña el tr'ábajo sobre la unidad
didáctica. En este capítulo se reflexionará acerca de estos criterios y se
formularán propuestas concretas fundamentadas en los resultados de
investigaciones recientes en el campo de la didáctica.
--'ctrr3s casos, se piensa en''algunas actividades de interés (una'saliCa¡
A pesar de creer que estos criterios y orientaciones son básicamente
válidos tanto para el diseño de unidades didácticas de ciencias como
#W" 16 Wsf,
de matemáticas, lo cierto es que fueron planteados desde la disciplina
de la didáctica de las ciencias. Es por ello que la mayoría de la bibliografía
v de los ejemplos que se citan pertenecen a esta área' Como ya hemos
mencionado, estas propuestas son únicamente sugerencias. No hay
recetas para algo tan complejo como es enseñar/ aprender y evaluar'
Criterios or¡entadores Para
la toma de decisiones en el diseño de
una unidad didáctica
Todo enseñante tiene que tomar decisiones al diseñar unidades
didácticas. En este capítulo proponemos una reflexión acerca de este
proceso de toma de decisiones a partir de la reflexión sobre cada uno
de tos criterios que, implícita o explícitamente, los profesores aplicamos'
Proponemos distinguir entre los siguientes tipos de criterios:
,. Criterios para la definición de finalidades/objetivos
. Criterios para la selección de contenidos
. Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
. Criterios para la selección y secuenciación de actividades
. Criterios para la selección y secuenciación de las actividades de
evaluación
. Criterios para la organización y gestión del aula
Conviene remarcar aqui antes de proseguir con la reflexión sobre cada
uno de los criterios mencionados/ que aunque la linealidad inherente a
la forma escrita nos obliga en este artículo a plantear el proceso de
diseño de las unidades didácticas como algo lineal, de hecho nunca es
así. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables, y por ello no
se puede considerar que haya un camino único, sino más bien un ir y
venir constante, pudiéndose entrar en él por muchos caminos distintos.
Unas veces se piensa en cómo diseñarlo porque se ha conocido un
modelo y se plantea una readaptación. Otras, se plantea un objetivo
(educación ambiental, por ejemplo) y piensa en cómo reestructurar,
en función suya, acciones o actividades que ya se venían haciendo. En
una experiencia,.;.)y se definen objetivos y contenidos en torno a ellas.
La idiosincrasia de situaciones es ilimitada, y la única orientación posible
tiílfw 17 "'w&Í
es la reflexión en cada uno de los procesos que se lleven a cabo, se
realicen en el orden que se realicen.
Criterios para la definición de finalidades/obietivos
. de la enseñanza científica, y cuáles las que realmente guían su práctica.
Los objetivos del proceso de enseñanza o ideas-matriz
Aunque Ia mayoría de diseños escritos de unidades didácticas se inician
explicitando sus objetivos, generalmente no es la primera decisión que
los enseñantes concretamos y escribimos. Sin embargof como ya se ha
venido mencionando, ello no quiere decir que no se tengan dibujados,
aunque sea implícitamente, unos objetivos del proceso de enseñanza
a diseñar, objetivos que sin duda guían la selección de contenidos y
actividades. Por ejemplo, es posible que un profesor o profesora
considere muy importante mejorar los conocimientos de los jóvenes
para que puedan actuar responsablemente en relación al medio
ambiente, y entonces priorizará y dedicará más tiempo a la enseñanza
de unos contenidos acordes con sus objetivos que a otros o planteará
problemas relacionados con dicha temática. De la misma forma, si valora
la ciencia como una actividad humana que intenta plantear y responder
a preguntas críticamente, promoverá un ambiente de clase en que se
prime la cooperación y se facilite la expresión de dudas y de argumentos
relacionados con los distintos puntos de vista y se faciliten también los
pactos o acuerdos. A estos objetivos que tenemos los docentes acerca
de las finalidades de la enseñanza científica o matemática, básicamente
sobre qué se considera importante enseñar, sobre cómo aprenden mejor
los alumnos y sobre cómo es mejor enseñar, los denominamos ideas-
matriz.
Estas ideas-matriz son pocas, pero muy importantes ya que están
presentes implícitamente en todos nuestros diseños didácticos y por
tanto permiten definir los llamados objetivos generales o finalidades de
un determinado proceso de enseñanza.Por ello es importante intentar
explicitar al máximo dichas ideas-matriz y discutirlas con los otros
enseñantes para que el proyecto curricular del centro sea lo más válido
posible en función de las necesidades de los estudiantes.
'i-a.expficitación de las ideas-matriz también es importante pcrque
posibilita al docente valorar el grado de coherencia entre aquello que
piensa, aquello que dice y aquello que realmente se lleva a la práctica.
irÉw 18 w¡;r
No debemos olvidar que, generalmente, esta coherencia no siempre
es alta. La investigación educativa ha puesto de manifiesto que existen
diferencias entre las opiniones de maestros en activo acerca de cuáles
son las principales finalidades que creen que deberían ser las propias
Estas diferencias son importantes porque nos permiten reconocer que/
aunque consideremos un objetivo como muy válido, puede ocurrir que
realmente no lo tengamos en cuenta en nuestra práctica diaria, y ello
puede deberse alhecho de que, muchas veces, ante la falta de tiempo
para profundizar en todas las finalidades, inconscientemente
seleccionamos las de siempre.
Por ejemplo, cuando se solicita a los profesores que opinen sobre la
importancia de un posible conjunto de finalidades de la enseñanza
científica y matemática, siempre dan la máxima puntuación a aspectos
como aprender a resolver problemas de su entorno, ambientales o
relacionados con la salud o a disfrutar aprendiendo ciencias o
matemáticas/ y/ en cambio, verbalizan que no es tan importante preparar
a los estudiantes para que puedan proseguir con éxito sus estudios en
cursos posteriores. Pero en la práctica se comprueba que ésta es una
idea-matriz que guía muchas de las planificaciones curriculares y que,
además, dicha idea se relaciona más con la enseñanza de contenidos
tradicionales y abstractos que no de aquellos que ayudan a saber resolver
problemas contextualizados y abiertos.
Los objetivos específicos de la unidad didáctica
A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos a
enseñar y de las actividades a realizar en una unidad didáctica concreta,
se van precisando más sus objetivos específicos. Ceneralmente, pafa
la definición de estos objetivos específicos influyen, además de las ideas-
malriz, los valores e intereses de todo enseñante, ciertos referentes
como las orientaciones ministeriales y los acuerdos en relación al
proyecto educativo y curricular del centro, así como los antecedentes
del grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hábitos y
conocimientos previos.
Sin embargo, a partir de los estudios sobre las concepciones alternati-
vas del alumnado, cada vez más se considera que los objetivos que
orientan el diseño de una unidad didáctica deberían basarse en con-
cretar cuáles son las dificultades y obstáculos que se pretende ayudar a
!,FM 19 W.ffl.:it
superar (Peterfalvi, 1997). Desde esta perspectiva el objetivo de una
unidad no sería, por ejemplo, "desarrollar la capacidad del alumnado
para explicar el modelo cinético-molecular de la materia" sino más bien
"desarrollar su capacidad para pasar de formas macroscópicas de ex-
plicación de la materia a formas microscópicas".
Los objetivos de una unidad didáctica deberían ser pocos y básicos, y
estar en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza. Las grandes
listas de objetivos no sirven para nada ya que ni priorizan nise pueden
cumplir. Además, especialmente con respecto a los objetivos relacionados
con contenidos de tipo procedimental y actitudinal, se acostumbran a
citar muchos objetivos que de hecho no se enseñan, sino que se
consideran ya conocidos por los estudiantes. Por ejemplo, muchas veces
se escribe que un objetivo es que elalumnado (sea capaz de leer gráficos>
cuando no se diseña ninguna actividad con talfinalidad y, en cambio, sí
se incluye alguna actividad en la que los alumnos deben aplicar dicho
conocimiento (y, por ello, se supone que ya lo han aprendido). Enseñar
a leer gráficos científicos requiere dedicar bastantes horas a su aprendizaje.
Dada la variedad de factores que intervienen en la toma de decisiones
relacionadas con el diseño de una unidad didáctica, no es fácil decidir
qué es lo esencial a enseñar, pero intentar concretarlo es un esfuerzo
muy interesante ya que promueve valorar si dichas decisiones son
coherentes. Por ejemplo, es muy importante interrelacionar los objetivos
explicitados y los objetivos que se reflejan en las actividades de
evaluación sumativa. Así, si como profesores explicitamos que
pretendemos desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicar
el funcionamiento del cuerpo humano interrelacionando los distintos
órganos (ya que consideramos necesario ayudarles a superar las
habituales representaciones no sistémicas), cuando evaluamos los
aprendizajes realizados no deberíamos pedir a los alumnos sólo que
recuerden nombres de partes de los órganos o que describan el
funcionamiento de algún aparato, sin formular al mismo tiempo
preguntas del tipo <¿Para qué le sirve a la mano eJ cerebro?r.
De la misma forma, si nos proponemos desarrollar su capacidad para
construir gráficos para representar relaciones entre variables, las
pregullas de g1-a---m-q:n*¡-9_pJ.gde.L1"gduci¡se a dar una tabla de datos
deiconteitúai iiádos y c-ó riiji'?rlái'ii.'labe n d i buj ar m ecánica meñ'e el
gráfico correspondiente sobre unos ejes ya dados. Por el contrario, el
reto será comprobar si lo saben construir a partir de los datos recogidos
ti,.-v.w )fi wÁü
en experimentos o en situaciones cotidianas distintas de las trabajadas
en clase. Como docentes debemos plantearnos cómo conseguir ser
consecuentes con nuestros objetivos reales durante todo el proceso
de enseñanz a/ aprendizale, particularmente en la evaluación.
A pésar de que en algunas ocasiones nuestra evaluación no es del todo
consecuente con los objetivos que explicitamos, eso no significa que
nuestros alumnos no superen tal evaluación. ¿A qué es debido esto?
Básicamente al hecho de que los estudiantes que tienen éxito en sus
exámenes son aquellos capaces de reconocer qué es lo que los
profesores evaluarán (para ellos, los objetivos reales del profesorado) y
de estudiar en función de ellos. Asi para el profesorado debe ser un
reto buscar las maneras de compartir nuestros objetivos reales con
todoslos alumnos y no sólo con aquellos que nos "intuyen". De hecho
nuestros objetivos iniciales van evolucionando a lo largo de la unidad
didáctica, de la misma forma que van evolucionando las
representaciones de los alumnos sobre lo que es importante aprender.
Podríamos afirmar que un grupo-clase aprende cuando los objetivos
de profesores y alumnos llegan a coincidir, es decir, se comparten.
Para la redacción de cada objetivo específico, Allall (1991) recomienda
los siguientes puntos:
Recontend aciones para la Ejentplo
redacción de obietivos
Formularlo desde el punto de Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-
vista del estudiante. dría que ...
Plantearlo como un desarrollo Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-
de sus capacidades (es difícil dría que haber desarrollado la capacidad de ...
poder anticipar cual será el final
del proceso, pero sí se puede
plantear como objetivo desarro-
llar capacidades).
Especificar la acción que se pre- Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante
tende que los estudiantes apli- tendría que haber desarrollado la capacidad de
quen (a través de.unr¿e¡ho de aplicar, compararl poner en ducla, révisar,
acción no genérico como po- ide ntifi car, expli car, deduci r, an ali zar, planificar,
drían ser los de 'saber' o justificar, etc....
'comprender').
i,WW )1 WF},I
 Especificar el contenido. Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-
dría que haber desarrollado la capacidad de apli-
car la visión cinético-ntolecular de la materia, el
principio de la degradación de Ia energía, cons-
truir gráficos proporcionales, ...
Especificar el contexto en el cual Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante ten-
los estudiantes deberían demos- dría que haber desarrollado la capacidad de apli'
trar sus aprendizajes ya que el car la visión cinético-molecular de la materia a la
contexto permite delimitar el ob- interpretación de fenómenos macroscópicos
jetivo e identificar su finalidad. como por ejemplo, la dilatación o construir gráfi-
cos proporcionales a partir de datos recogidos en
un experimento,
Las reflexiones anteriores nos muestran que la concreción de los
objetivos de una unidad didáctica no debería ser considerada como
una actividad trivial, necesaria sólo para ser comunicada a los órganos
de gobierno de un centro, o a la inspección o supervisión. Y que la
toma de decisiones en relación a los objetivos a promover debería
hacerse de forma coordinada entre el profesorado del centro, ya que
los resultados de la enseñanza no son nunca fruto de un solo profesor
o profesora sino de una acción conjunta entre todos los que participan
en el proceso educativo.
Criterios para la selección de contenidos
La selección de contenidos a enseñar no es fácil, y se ha estudiado y
justificado poco sobre cuáles deben ser y qué características deben
tener.
Cada vez hay más conocimientos científicos y matemáticos (pensemos,
por ejemplo, en la importancia de nuevos campos de conocimiento
científico como la ingeniería genética, la electrónica o los nuevos
materiales, o en matemáticas, la enseñanza de los fractales o el estudio
de los grafos y en general la matemática discreta, muy útil en la
informática en la actualidad) y, en cambio, el tiempo dedicado a
enseñarlos en la escuela disminuye en vez de aumentar. Por ello la
selección debe hacersp, de fnrma.que los contenidos sean muy
significativos y posibiliten la comprensión de fenómenos y conceptos
paradigmáticos en el campo de la ciencia y las matemáticas, así como
:!¡¡iÍw 22 W{,)
los socialmente relevantes. La reflexión la proponemos en relación a 3
asPectos:
. ¿Qué tipos de contenidos?
. . Relaciones entre la "ciencia de los científicos" y la "ciencia escolar"
o la "matemática de los matemáticos" y la "matemática que se
enseña en la escuela".
. Significatividad social de los contenidos a seleccionar.
¿Qué tipos de contenidos?
Habitualmente los contenidos curriculares se acostumbran a distinguir
según se refieran a conceptos, a procedimientos, o a actitudes. Algunos
autores, como por ejemplo Fensham et. aft. (1994) son muy críticos
con esta clasificación que, para ellos, es a Ia vez demasiado simple y
abstracta, y no hace justicia a la riqueza de la ciencia. Es simple porque
sitúa en tres categorías cosas que son epistemológicamente distintas.
Abstracta, porque separa aprendizajes que se dan simultáneamente.
Pobre, porque aprender ciencias es algo mucho más complejo. Por
ello consideran que se necesitan nuevas tipologías para describir el
contenido de la ciencia, que sólo se están empezando a plantear.
Siguiendo en esta línea, cuando se analizan ejemplos relevantes de
objetivos de la enseñanza de la ciencia, como por ejemplo el definido
por Claxton (1994), mejorar las teorías de los jóvenes sobre el mundo,
para que lo puedan comprender mejor y actuar sobre él con más
eficacia, se observa que se interrelacionan, de forma difícil de separar,
contenidos del campo conceptual ("teorías"), del campo experiencial
{"sobre el mundo"), del campo del pensamiento o formas de razonar
("comprender"), del campo de los valores y actitudes ("para actuar coh
más eficacia") e incluso, implícitamente, del campo de la comunicación,
ya que para comprender o actuar se necesita desarrollar la capacidad
de expresar las ideas.
Una manera posible de estructurar los contenidos a trabajar en la es-
cuela sería a través de modelos teóricos. Un modelo teórico agrupa un
conjunto de "saberes": submodelos y conceptos diversos, fenámenos,
experimentos, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías,
proposiciones, cálcq-los y alggritmos, imágenes, ejerylplos de problemas,
formas de hablar y escribir, valores, etc. Es amplio y su marco de
aplicación es muy diverso, por lo que se puede aplicar a la interpretación
de fenómenos muy diferentes. Los modelos se van modificando a través
liw 23 W,t!:)
de los años de escolaridad, aumentando su grado de complejidad, pero Contenidos y evolución de los modelos del alumnado
es el referente que sirve como anclaje de los nuevos conocimientos
Autorregulación y corregulación por y
que se van aprendiendo y para establecer nuevas relaciones' Pensemos
entre los estudiantes
por ejemplo, en el modelo "ser vivo" que sirve para interpretar tanto el
Toma de conciencia de los cambios,
comportamiento de una bacteria o de un vegetal, como el de un ser y de las diferencias entre el conoci-
humano. O en elde "función" que nos sirve para matematizar relaciones miento cotidiano y el científico
entre variables, relaciones que pueden ser muy diversas (de
proporcionalidad, afines, cuadráticas, inversas, exponenciales...).
más cercano al
de la ciencia
Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios modelos y
su "mejora" y evolución dependerá de los nuevos conceptos, A
t
Regulación del enseñante
fenómenos, experiencias, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías, I
proposiciones, cálculos y algoritmos, imágenes, ejemplos de problemas, Agrupan conceptos, lntroducción de:
formas de hablar y escribir, valores, etc, que el enseñante promueva experiencias,
. + experiencias

para que el propio alumno o alumna pueda evaluar y regular la forma analogías,
. + variables
relaciones,
. nuevas analogías
de concebir su modelo (Figura 1). Puesto que existe diversidad de niveles .
palabras, nuevas relaciones
y ritmos de aprendizaje, la programación ha de posibilitar que todos .
valores,... nuevas palabras
los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se . nuevas formas de mi-
trata tanto de que todos los alumnos aprendan lo mismo, como de que rar, de valorar..., etc.
cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan importante diversificar
las actividades como planificarlas de manera que los niveles de
f ¿11
elaboración del conocimiento puedan ser diversos. Si la clase está
organizada cooperativamente, los mismos estudiantes son capaces de
ayudarse entre ellos, por lo que la responsabilidad de los aprendizajes Etc.
l, - - - - ------
lutorregu\ación

es compartida por todo el grupo-clase.

Relaciones entre la "ciencia de los científicos o
Nos encontramos, por tanto, con una gran variedad de contenidos a
de los matemáticos" y la "ciencia o la matemática escolar"
introducir en el aula, difícilmente clasificables y muy interrelacionados
entre ellos. Aun así, la clasificación habitual en los tres grandes grupos,
Un segundo problema importante relacionado con la selección de
a pesar de sus aspectos negativos, tiene la ventaja de promover que los
contenidos se refiere a la caracterización de la ciencia y la matemática
enseñantes tengamos en cuenta que enseñar ciencias y matemáticas
escolar y de sus relaciones con los que configuran la ciencia y la
es algo más que enseñar conceptos y teorías o algoritmos para resolver
matemática. Toda selección implica un proceso de transposición
problemas. En concreto permite reconocer la importancia del
didáctica(Chevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que la ciencia
aprendizaje de los procesos y técnicas asociados a los métodos
y la matemática escolar utilizan modelos propios, que son
utilizados por la ciencia y la matemática para genLtar. el conocimiento,
transposiciones didácticas de los modelos de las distintas teorías
y de la explicitación de los valores y actitudes asociados a dicho
científicas y matemáticas. Por ejemplo, las leyes de Boyle nunca fueron
conocimiento. Sin embargo, es necesario no olvidar la riqueza de
escritas por Boyle y sí, en cambio, por alguien que se planteó cómo
contenidos que configuran un modelo teórico si se quiere ayudar al
enseñar sus descubrimientos a otros. Esta.persona hizn una-.transposición
alumnado a cóh'3liuiisabeies significativós.'-
didáctica y se inventó algo nuevo, una ciencia de Boyle escolar. No
debe confundirse la ciencia y la matemática escolar con una
simplificación de la "oÍra" ciencia o la "otra matemática", sino que se

lithW.2a'WJi,i¡ ti!,Wffi 25 WrF¡

trata de la construcción de un modelo nuevo que, aunque relacionado
con el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías, problemas e
incluso experimentos y formas de cacular distintos.
En elcaso de la ciencia actualmente se está trabajando en eldiseño de
una ciencia escolar que ayude a los alumnos a cambiar sus formas de
mirar los fenómenos propios del "sentido común" por las formas de
mirar los fenómenos que caracterizan a la ciencia. Un ejemplo de ello
sería el trabajo a partir de los conceptos de cambio y de conservación.
La ciencia se ocupa del estudio de los cambios, ya sea los cambios en
el movimiento de los objetos, los cambios químicos, los cambios en los
seres vivos o los cambios geológicos. Pero de hecho dichos cambios
los "mira" fundamentalmente buscando lo que se conserva. Asíse puede
comprobar que construir el concepto de cambio químico implica
reconocer que/ en é1, los elementos, los átomos, la masa y la energía se
conservan (Figura 2). De la misma forma, es importante apropiarse de
las leyes de conservación del movimiento y reconocer la conservación
de los genes o de los materiales terrestres para poder explicar cambios
en la naturaleza. Esta manera de mirar y de conceptualizar es
característica de la ciencia, como lo es la "forma de mirar" discontinua
(frente a la continua) o la que lleva a identificar regularidades entre una
diversidad de objetos o fenómenos, o la que nos permite ver algo como
un sistema (en vez de una suma de partes). Todas estas concepciones
necesitan ser aprendidas, porque no son las maneras de mirar y de
conceptualizar propias del conocimiento cotidiano.
Aunque no hay consenso acerca de cuáles son estas nociones, se citan
como importantes las de diversidad / regularidad, cambio
conservación, macro f micro, interacción, estabilidad / equilibrio
dinámico, continuo / discreto, suma de partes / sistema y determinismo
f azar, muchas de ellas comunes a las ciencias y a las matemáticas.
Estas ideas son necesarias para la construcción de modelos complejos,
básicos para poder explicar problemas actuales.y relevantes para los
ciudadanos.
;ij,tiw )^ wtÉi
Los elementos
Las sustancias
(se reconoce por Los átomos La masa
el cambio de
propiedades)
Significatividad social de los contenidos a selecc¡onar
Por fin, un tercer tipo de criterios a tener en cuenta en la selección de
contenidos se refiere a los relacionados con su significatividad social.
Hasta hace pocos años, los contenidos se seleccionaban básicamente
en función de las necesidades previstas para que algunos alumnos
siguieran con éxito estudios posteriores. Actualmente, al generalizarse
una educación científica básica para toda la población, es necesario
plantearse la enseñanza de contenidos relevantes para comprender
y ser
fenómenos y problemas cotidianos capaz de actuar
coherentemente. El cambio de perspectiva no es banal. Comprender
fenómenos reales exige identificar múltiples variables y la complejidad
de sus interrelaciones. Exige también reconocer que la ciencia y la
matemática son formas culturales en constante evolución y, por ello,
que se sabe poco de los nuevos fenómenos como/ por ejemplo, el
cambio climático y de los modelos matemáticos para representarlo y
/ hacer predicciones. Ello contrasta con la visión tradicional de la ciencia
escolar, basada en la enseñanza de conocimientos muy consensuados
a lo largo de los siglos y no de los que hoy están en discusión (Sanmartí
e lzquierdo, 1997).
Las llamadas temáticas transversales -la educación ambiental, del
consumidor/ para la salud, para la pazt etc.-, así como la educación
tecnológica, son las que generan buena parte de los criterios para la
selección de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a temáticas
relevantes en la sociedad actual. No es de extrañar/ pues, que los
currículos del tipo Ciencia-Tecnolo gía.Sociedaci - (€-T.5);'' sean lcis q ue
actualmente se consideren más idóneos para la enseñanza de las
ciencias y que de igual manera, se considere que las matemáticas tienen
¡il¡l¡W 27 Wl¡
su función en la enseñanza en tanto y cuanto promuevan la
matematización de la realidad y ayuden a comprenderla mejor.
Criterios para organ¡zar y secuenc¡ar los contenidos
Para estructurar la unidad didáctica se debe, por un lado, seleccionar
temáticas o ideas en función de las cuales organizar los contenidos y,
por el otro, secuenciarlos, es decir, distribuirlos en el tiempo.
Estas decisiones dependen fundamentalmente de las finalidades y
objetivos priorizados. Talcomo indica Lucas (1993), un currículo basado
en temáticas transversales, más que omitir contenidos tradicionales, lo
que hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la forma en
que el alumno es motivado y la secuencia de enseñanza. Por ejemplo,
si se tiene como finalidad la educación ambiental, el estudio de la
fotosíntesis toma sentido si sirve para interpretar el ciclo del carbono
global y el efecto invernadero. Los conceptos e ideas se organizan
alrededor de estas temáticas y se secuencian en función de la
construcción del modelo "ciclo del carbono". Desde esta perspectiva,
el concepto de fotosíntesis es subsidiario del de "ciclo del carbono".
Por otro lado, puede también plantearse una organización basada en
una perspectiva que se podría llamar de 'ciencia pura". Desde este
punto de vista, los problemas transversales se estudian como aplicación
de conceptos e ideas científicas generales. En este caso, el ciclo del
carbono y el efecto invernadero serían aplicaciones derivadas del estudio
de la fotosíntesis, el cual tendría Ia categoría de concepto básico a
construir.
De la misma forma podemos actuar en relación a la organización de
los contenidos matemáticos a enseñar: se puede escoger un contenido
matemático (por ejemplo, cálculo de porcentajes), enseñar el concepto
y los procedimientos asociados de forma más o menos exhaustiva en
un determinado curso y aplicarlo en contextos muy diversos, o bien
escoger un contexto (por ejemplo, la nutrición y el cálculo de dietas)y
enseñar los contenidos matemáticos necesarios para dar respuesta al
problema planteado (porcentajes, pero también cambio de unidades,
combinación de tipos de operaciones, representaciones gráficas de
proporciones,-etc.), sin agotar todo el conpeim-ien-to .que detrerían
aprender los alumnos en relación a estas temáticas (a las que se volverá
en otros momentos o cursos, cuando se trabajen otros contextos en
los que sean necesarios).
{W 28 Witi
Las unidades didácticas que parten de plantear un problema relevante
socialmente tienen muchas ventajas: de motivación para el alumnado,
porque encuentran sentido a aquello que aprenden, y porque posibilitan
el planteamiento de un currículo en espiral, ya que un mismo modelo
se va trabajando en distintos cursos y desde puntos de vista distintos.
Además posibilitan el planteamiento de unidades didácticas
interdisciplinares, en las que los profesores de matemáticas y de ciencias
colaboran y se coordinan, con lo que eltiempo de aprendizaje es mucho
más rentable. lmaginemos elcaso delestudio de "ciclos de materiales"
coordinado con el estudio de "grafos", o el de las dietas con el del
concepto de porcentaje.
Para concretar la organización de una unidad didáctica puede ser útil
el uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente,
esquemas. A partir de ellos se ponen de manifiesto las interrelaciones
entre los contenidos, lo que no se consigue con las listas de las clásicas
programaciones. Por ejemplo, la Figura 3 recoge un mapa conceptual
planteado alrededor del concepto de "cambio químico" , y la Figura 4,
otro sobre el concepto de función. También se considera muy útilutilizar
otro tipo de esquemas que posibiliten poner mejor en evidencia las
interrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan a
construir una idea central. Se trataría de identificar el problema o
temática objeto de estudio y, a partir de é1, interrelacionar nociones
estructurantes, preguntas-clave, conceptos, experiencias, valores y
actitudes, etc, Por ejemplo, la Figurra 5 recoge un esquema de este tipo
alrededor de una problemática ambiental como es la del consumo del
agua.
Estos esquemas y mapas permiten visualizar los principales contenidos
interrelacionados alrededor de un problema, idea o concepto, pero no
dicen nada sobre los criterios de secuenciación. Sin embargo, como
enseñar es un proceso que se realiza a lo largo de un tiempo
determinado, estas ideas deberán introducirse de forma más o menos
ordenada.
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Hasta hace pocos años la secuenciación era muy igual en todos los
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libros de texto. Por ejemplo, el estudio de la Física en secundaria debía
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circular, etc. Sin embargo, desde las nuevas aproximaciones a la
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dejan de tener sentido. Así, desde una aproximación más sistémica, el
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C que se planifiquen les sean útiles al alumnado para interpretar hechos
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relevantes socialmente y, por otro lado, cómo favorecer que los modelos
^(ü iniciales de los estudiantes evolucionen, desde sus representaciones
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)o 9'E simples y/o alternativas, a otras más complejas y/o cercanas a los
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modelos científicos actuales (Figura 1). Por ello será importante analizar
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AU - aE interrelacionada en las distintas variables. Desde este punto de vista no
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es tan importante decidir por qué contenido empezar, sino que los que
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ó se vayan introduciendo sirvan para que el alumnado autoevalúe y regule
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sus dificultades con la finalidad de interpretar algún hecho. Dichas
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obstáculos a superar para que el modelo inicial evolucione'
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g Asi por ejemplo, diferenciar entre una disolución y un compuesto no
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no se conservan, y esta idea está muy lejos de ser intuitiva y aceptada.
:É E€ S g.E€ ^i6d-
E.P: €E Los estudiantes asocian propiedades a elementos (o a algo "sustancial"),
HaF'PlF: E --t I c y les cuesta admitir que el color azul del sulfato de cobre hidratado no.
5;.EEa5*
=d;i66jj-X
U< Lr,<UU
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el concepto "compuesto" implica construir también el concepto de
sustancia pura, de cambio químico, conocer procedimientos de
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estudiantes vayan aumentando el grado de complejidad de su idea de
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De la misma forma, por ejemplo, el concepto matemático de razón
implica superar dificultades procedentes de otros usos del término
(argumento, "tener razón"...), de relaciones no bien establecidas con el
concepto de fracción, de decimal, etc.
Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar
decisiones argumentadas didácticamente acerca del orden de
presentación de las nuevas ideas a construir. Parece razonable tener
en cuenta variables como: su posible grado de concreción vs
abstracción, el nivel de simplicidad vs complejidad, su carácter más
general vs particular y, también y muy especialmente, la proximidad
con las intuiciones o ideas previas de los alumnos y alumnas. Una regla
a tener en cuenta es que las nuevas ideas no deben se tan distintas de
sus puntos de partida que imposibiliten apropiarse de ellas, ni tan
cercanas que no permitan la construcción de algo nuevo y significativo.
Consecuentemente será importante proponer el aprendizaje de un
modelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a partir de definir
posibles hipótesis de evolución (currículo en espiral), tanto a lo largo
de una unidad didáctica como de un curso y de toda la escolaridad.
Criterios para la selección y
secuenciación de actividades
Se enseña y se aprende a través de actividades, por lo que, en todo
diseño didáctico, los criterios para la selección y secuenciación de éstas
son muy importantes. Las actividades son las que posibilitan que el
estudiante acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegar
a representarse. lncluso para Driver y Oldham (1986), un currículo ha
de ser más una lista de actividades que una lista de contenidos y
objetivos, ya que muchos de los objetivos de enseñanza se derivan de
las actividades seleccionadas y no a la inversa,
Pero no es una actividad concreta la que posibllita aprender, sino er
proceso diseñado, es decir, el conjunto de actiüdades organizadas y
secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones (cañal et al., 1998),
con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado (Figura 6).
Por ello, la actividad no tiene la función de promover un determinado
conocimiento, como si éste se pudiera'tráñsmitir en porciones, sino dé
plantear situaciones propicias para que los estudiantes actúen (a nivel
i,rY.M' 34 WR¡.ri)
manipulativo y de pensamiento), y sus ideas evolucionen en función de
su situación personal (puntos de partida, actitudes, estilos, etc.).
Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no sólo por
los contenidos que introducen, sino sobretodo por sus finalidades
didácticas, es decir, por la función que los enseñantes creemos que
pueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Este
proceso de enseñanzaesla hipótesis que formulamos los profesores o
profesoras sobre cuál puede ser el mejor itinerario para nuestros alumnos
con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta tanto los
contenidos a introducir como las características y diversidad de su
alumnado, asícomo otras variables como el tiempo y material disponible.
Por ejemplo, una misma actividad experimental o un problema
matemático puede tener objetivos didácticos muy diferenciados. Puede
ser útil para explorar ideas del alumnado y motivarlos, para promover
que identifiquen nuevas variables yf o relaciones, o para aplicar
conocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque el
experimento o el problema sea básicamente el mismo, variaría la forma
de plantearlo, cómo presentarlo a los alumnos y alumnas, la discusión
acerca de las observaciones realizadas o de las dificultades detectadas,
el tipo de conclusiones o resultados esperados, etc.
La selección y secuenciación de las actividades depende, pues, del modelo
o enfoque que cada profesor tenemos acerca de cómo mejor aprenden
nuestros alumnos. Asi desde un modelo transmisivo de enseñanza, la
explicación del enseñante, la lectura del libro de texto y las experiencias
o la resolución de problemas de tipo demostrativo, se consideran básicas.
En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las
activi-dades que tiendan a prom.over.qyg el alumnado autoevatúe y regule
-
sus formas de pensar y actuar, como serán las que favorezcan la expresión
de sus ideas, su contrastación -entre el alumnado yf
o conla observación
experimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de
iii,T.!,w ?\ "wftit
conciencia de los cambios en los puntos de vista y de las formas de
afrontar la respuesta a un ejercicio, etc.
En la práctica, en relación a la secue nciación de las actividades, todos
los estudios demuestran que el 90o/" de los enseñantes aplican una
estructura similar basada en la secuencia:
1. Explicación del contenido del libro de texto o lectura del mismo
y, en el caso de las matemáticas, resolución de ejercicios y
problemas "tipo".
2. Preguntas orales para aclarar los aspectos que no se hayan
comprendido bien (no siempre).
3. En las clases de ciencias, realización de alguna actividad práctica
(no siempre) con la finalidad de "ver" o comprobar Io que se ha
explicado.
4. Respuesta a ejercicios o problemas en los que los estudiantes
han de aplicar las ideas o procedimientos explicados.
En este modelo de secuenciación la actividad centrat es la "explic ación",
que a menudo se utiliza como sinónimo de "enseñar". A pesar del rol
prioritario de la explicación, lo cierto es que cuando se planifica en
este modelo no se suele indicar qué hará el profesor o profesora en la
mayor parte del tiempo dedicado a "explicar" a los estudiantes.
Habitualmente, se planifica y se reflexiona muy poco sobre las preguntas
a plantear, los objetos y observaciones que podrían acompañar una
explicación, los ejemplos, las analogías..., y mucho menos sobre cuál
será la actividad de los alumnos -especialmente la de tipo cognitivo-
mientras tiene lugar la explicación.
El modelo anterior supone implícitamente que, si se pone en contacto
al alumno con el conocimiento científico y matemático en su versión
adaptada, sea a través de la explicación del profesor, sea mediante la
lectura de libros, el alumno será capaz de comprender e incorporar
dicha versión del conocimiento, tal cual. Luego sólo deberá "estudiar"
y practicar para no olvidarla. En ese sentido, ie confiere muy poca
entidad a la actividad de los alumnos con respecto a su aprendizaje, y
un rol principalal papel del profesor. Sin embargo, la innovación en el
campo de los diseños didácticos para enseñar ciencias y matemáticas
implica revisar a foricjó cuáiei son ios protagonistas de ias actividades,
y pasar de una enseñanza centrada en el profesorado a otra centrada
en los que aprenden.
lflW'36 WÁi*'
f-lesde estas nuevas perspectivas constructivistas se
proponen diversas
Ironuestas que ofrecen alternativas a la secuenciación rutinaria
i"Á,"r^l¡t^¿^ y que confieren diferentes finalidades didácticas a las
íctividades de enseñan za (Pozo y Cómez Crespo, 1998; Astolfi
y
leterfalvi, 1997). Por ejemplo, para unas propuestas las actividades
tienén fundamentalmente la función de estimular el conflicto cognitivo
v el cambio conceptual. Otras se proponen promover el
iedescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación.
Otras, facilitar la reorganización del conocimiento mientras
que/ para
se trata de promover la evolución y enriquecimiento
otras propuestas,
de los modelos elaborados por los propios alumnos. A pesar de sus
diferencias, estas propuestas son más complementarias que divergentes.
En todas ellas se comparte la creencia de que una actividad didáctica
sólo tiene sentido si consigue provocar la actividad mentaldelalumnado
y que él mismo construya su conocimiento a partir de reelaborar el
que ya tiene'
Tal y como indican Johsua y Dupin (1983) y como recordábamos al
inicio de este capítulo,las leyes de la didáctica que se puedan enunciar
se referirán más a las cosas que no pueden suceder (constricciones)
que a cómo deberían suceder (prescripciones). Por tanto, no se puede
prescribir cuáles son las actividades idóneas y cómo distribuirlas en un
itinerario fijo. Aun así actualmente las diferentes propuestas de selección
y secuenciación de actividades tienen en común algunos rasSos que se
pueden destacar, y que nos sirven a los docentes como criterios para la
selección y secuenciación de actividades. Así se diferencia entre:
. Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de
planteamiento de problemas o hipótesis iniciales...
. Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales,
de introducción de nuevas variables, de identificación de otras
formas de observar y de explicar, de reformulación de los
problemas..
. Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de
estructuración del conocimiento...
. Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de
generalizaciOn..,
tÍlffiW i7 "Wffi,
a) Actividades de iniciación, exploración, de explícitación, de plan-
teamiento de problemas o hipótesis iniciales...
Son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que los
estudiantes definan el problema a estudiar, como que expliciten sus
representaciones (tanto en el caso de las ciencias como de las
matemáticas). A través de ellas se elabora una primera representación
de los objetivos del trabajo. Han de ser actividades motivadoras, que
promuevan el planteamiento de preguntas o problemas de investigación
significativos y la comunicación de los distintos puntos de vista o
hipótesis.
También se caracterizan por promover el análisis de situaciones simples
y concretas/ cercanas a las vivencias e intereses del alumnado, Tienen
la función de epítome, por lo que han de ser globales, es decir, han de
posibilitar la expresión de los distintos modelos. Generalmente buscan
la expresión de las ideas (verbalmente o a través de dibujos) en relación
a un fenómeno observado cotidianamente o a partir de la manipulación
realizada en el aula.
A través de este tipo de actividades, el profesorado puede identificar
los diversos puntos de partida, todos válidos. Se considera importante
que los estudiantes perciban que sus ideas son acogidas y valoradas
positivamente, y reconozcan que entre ellos hay diversidad de puntos
de vista, de explicaciones, de interpretaciones, de intereses, de maneras
de formular el problema, etc., todas ellos dignos de ser tenidos en cuenta.
b) Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales,
de introducción de nLtevas variables, de identificación de otras
formas de observar y de explicar, de reformulación de los
problemas...
Las actividades de este tipo estarán orientadas a favorecer que el
estudiante pueda identificar nuevos puntos de vista en relación con los
temas objeto de estudio, formas de resolver lós problemas o tareas
planteadas, atributos que le permitan definir los conceptos, relaciones
entre conocimientos anteriores y los nuevos, etc. Las propuestas
metodológicas pueden ser distintas, en función tanto del tipo de
contenicio á éniéñaf-ó"omo de los conocimienfos ante'riciies del
alumnado.
,,:!ÍW 38 WíIf,
En general, estas actividades pueden ser de todo tipo -observaciones e
ínvestigaciones experimentales (que puede comportar una recogida de
datos y su matematización posterior), manipulaciones de materiales
didácticos, simulaciones, comparación con explicaciones dadas a lo largo
de la historia de la ciencia, explicaciones, lecturas, vídeos...-. En todas
ellas será fundamental la discusión y cooperación entre los componentes
del grupo-clase. Su finalidad es que el alumno o alumna reflexione -
individualy colectivamente- acerca de la consistencia de su hipótesis,
percepción, actitud, forma de razonamiento o modelo inicial.
Son importantes las actividades que pretenden facilitar que el alumnado
enriquezca su visión inicial del problema y su explicación, ya sea a
partir de la realización de nuevas experiencias o manipulaciones, del
establecimiento de nuevas analogías y nuevas relaciones, del
conocimiento de nuevas informaciones y de un uso más preciso del
lenguaje. Todo ello con el objetivo de que pueda producirse una
reestructuración en la forma de mirar, de pensar, de sentir y de hablar
'1990).
en relación al fenómeno o tema objeto de estudio (Arca et al.,
Ceneralmente, en la secuenciación de estas actividades, explícita o
implícitamente se parte de unas hipótesis de progresión (Carcía, 1998).
Los enseñantes hemos de tener en cuenta la dificultad de los obstáculos
a superar, el grado de abstracción en la formulación de las ideas, el
incremento en el nivel de complejidad tanto de las situaciones analizadas
como del modelo utilizado para analizarlas, etc. Se conoce poco acerca
del posible valor de unas hipótesis de progresión en relación a otras,
pero sí se sabe que no sirve presentar los modelos formulados a un nivel
máximo de abstracción y complejidad y que la actividad del alumno se
reduzca a aplicarlos. Por ejemplo, no sirve "explicar" el modelo cinético-
molecular de la materia o el de función, sino que dichos modelos los han
de construir los alumnos a partir de su actividad conjunta.
c) Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de
estructuración del conocintiento...
Cada vez más se considera que es importante introducir, en el proceso
de enseñanza, actividades que favorezcan que el alumnado explicite
qué está aprendiendo, cuáles son los cambios en sus puntos de,vista,
sus conc[u iióñi*;'és= dGci i, actividades que piiómüévan' lá ábstracción
de las ideas importantes, formu.lándolas de forma descontextualizada y
general.
tt!'W 39 W¡.i"lf
 Desde planteamientos tradicionales, se consideraba que este conoci-
miento lo debía transmitir el profesorado o el libro de texto. La activi-
dad del alumnado se limitaba a copiar la síntesis del enseñante y
memorizarla. Pero la síntesis o el ajuste es siempre personal, y la hace
cada estudiante en función del grado de evolución de sus ideas. La
síntesis del profesorado sólo es útil para los estudiantes que piensan y
modelizan de forma muy parecida al enseñante. El resto puede haber
realizado otro tipo de ajustes, válidos aunque parciales, y si no llegan a
poder explicitarlos, muchas veces no se integran de forma significativa
en su estructura de conocimientos. Por ejemplo, la manera como cada
estudiante se representa su idea de compuesto o de ecosistema, o lo
que debe hacer para construir un gráfico, o qué entiende por función,
forzosamente será distinta entre los componentes de un mismo grupo-
clase, aunque todos hayan realizado las mismas actividades.
Cada alumno o alumna ha de ser capaz de extraer conclusiones y de
reconocer las características del modelo reelaborado y de comunicarlo
utilizando instrumentos formales y palabras que se usan en las diferentes
disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados con las
preguntas o problemas planteados inicialmente, y posibilitar la
esquematización y estructuración coherente de las distintas formas de
resolución. Estas síntesis personales serán forzosamente provisionales,
ya que los aprendizajes realizados no deben considerarse como puntos
finales sino como etapas de un proceso que discurre a través de toda la
vida. Pueden ser modelos matemáticos, esquemas, dibujos/ mapas
conceptuales, uVo de Gowin, bases de orientación o, sencillamente,
resúmenes de sus aprendizajes, etc. Pueden presentarse a través de
murales, exposiciones/ en diarios personales, revistas del centro,
"conferencias" impartidas a otros grupos-clase o a familiares, etc.
Es muy importante que en la planificación de las actividades de síntesis
se tenga en cuenta que cada estudiante debe encontrar su propia forma
de expresar sus conocimientos por lo que no sirve dar síntesis, esquemas
o definiciones ya elaboradas. Sin embargo, estag síntesis sí que pueden
ser mejoradas por contrastación con las de otros, sean las de los
compañeros, la del profesor o las de libros de texto.
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d) Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de
generalización...
Este tipo de actividades están orientadas a transferir las nuevas formas
de ver y explicar a nuevas situaciones, más complejas que las iniciales.
Se cbnsidera que, para conseguir que el aprendizaje sea significativo,
se deben ofrecer oportunidades a los estudiantes de manera que
apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevos
y diferentes'
Uno de los problemas más importantes que tenemos que afrontar los
docentes en nuestra tarea es el hecho de que los estudiantes no
transfieren fácilmente los aprendizajes, conseguidos a partir de
manipulaciones, experiencias o reflexiones con ejemplos concretos, a
otros núcleos de experiencias con los que están relacionados, pero
cuya relación no perciben. Para ellos, cada nueva situación es un nuevo
aprendizaje. Por eso, es muy importante el diseño y la selección
cuidadosos de las actividades de aplicación. Pueden ser actividades en
las que los estudiantes se planteen nuevos problemas, pequeños
proyectos o investigaciones. Muchas veces se confunde este tipo de
actividades con los tradicionales problemas o ejercicios, en los que se
busca más la mecanización que dar oportunidades reales de usar y
aplicar las nuevas ideas a la interpretación de fenómenos más complejos
y distintos que los iniciales. Más bien deberían ser actividades que
posibilitaran, de hecho, iniciaran un nuevo proceso de aprendizaje, y
posibilitaran el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes.
En el esquema de la Figura 7 se resumen estos tipos de actividades
situándolas en función de sus niveles de abstracción y de complejidad.
Es importante tener en cuenta que esta clasificación no implica que el
proceso de enseñanza se reduzca a la aplicación mecanicista de las
mismas, en el orden señalado. Habitualmente, en una misma hora de
clase se combinan momentos de actividad con finalidades didácticas
variadas y, al mismo tiempo, dichas actividades se puede considerar
que forman parte de un ciclo más general. Tampoco necesariamente
deben ser actividades distintas, ya que a menudo una actividad puede
tener funciones simultáneas de exploración, de reconocimiento de
nuevas variables, etc., según como profesor y alumnos reflexionen a
partir de ella. Pero su diferénciación puede ser útil para analizar la calidad
del diseño de una unidad didáctica o como orientación inicial con la
cual trabajar.
";i!#w 41 W,!¡t,

Tipos de actividades según su finalidad didáctica
Actividades orientadas a la intro-
ducción de nuevos puntos de vista
lnvestigación de nuevas variables,
analogías, relaciones, formas de mirar, de
hablar,..., aumentando progresivamente el
nivel de abstracción,con la finalidad de
facilitar la construcción del conocimiento
por parte del alumnado
Actividades de exploración
Análisis de situaciones reales, concre-
tas y simples, que posibiliten que el
alumnado:
- reconosca cuál será el problema
objeto del aprendizaje
- exprese sus ideas y conocimientos
previos
Fisq¡q 7
'r.f,W 42 WÍ.i+
Orientadas a la
sistematización y
estructuración de los
nuevos aprendizajes
Aplicación de los nuevos
puntos de vista a otras
situaciones reales concretas,
simples o complejas, para :
- interpretar la realidad
- saber utilizar el nuevo
aprendizaje
Criterios para la selección y
secuenc¡ación de las actividades de evaluación
Cambiar el modelo sobre cómo aprenden los alumnos y, en
consecuencia, sobre cómo enseñar, conlleva un cambio en todas las
prácticas educativas incluidas en la profesión de enseñante. Sin duda,
uno de los cambios más radicales es el que hace referencia a la función
de las actividades de evaluación, a su tipología, a su relación con las
otras actividades que se realizan en el marco escolar y, muy
especialmente, a quién evalúa.
Desde los planteamientos socioconstructivistas del aprendizile, la
evaluación, y más aún, la autoevaluación y la co-evaluación, constituyen
forzosamente el motor de todo el proceso de construcción del
conocimiento. Constantemente el enseñante y los que aprenden deben
estar obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelos
expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en función de
ellos, tomar decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios
en los mismos.
En una situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, cada estudiante
va evaluando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás,
valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es útil incorporar
los nuevos datos y las nuevas formas de razonar. Los enseñantes también
evaluamos lo que sucede en el aula, cómo los estudiantes razonan y
actúan, y tomamos decisiones sobre qué situaciones didácticas, qué
actividades, qué propuestas, etc. plantear al grupo para facilitar una
cierta evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes
de su alumnado. Por ello se puede afirmar que la evaluación y la
autoevaluación formativa tienen la función de motor de la evolución o
cambio en la representación del modelo. Sin autoevaluación del
significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las
distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Sin
evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva
del profesorado. Por este motivo se puede afirmar que enseñar, aprender
y evaluar son en realidad tres procesos inseparables.
Los criterios para introcjucii acrividades de evaluación dependen
sobretodo de qué aspectos del proceso de aprendizaje consideramos
que son los más importantes a evaluar y en qué momento consideramos
43 -W!¡!:t
'it!.!WK
mejor hacerlo. En este sentido, habitualmente se distingue entre activi-
dades de:
a) evaluación inicial,
b) evaluación mientras los estudiantes están aprendiendo, o
evaluación formativa,
c) evaluación final o sumativa.
a) Las actividades de evaluación inicial tienen como objetivo
fundamental para el docente determinar la situación de cada
alumno y del conjunto del grupo-clase al inicio de un proceso de
enseñanza-aprendizaje para poderlo adecuar a las necesidades
detectadas. Pero también sirven para que los propios estudiantes
reconozcan sus puntos de partida, y es muy importante diseñarlas
de manera que se favorezca esta situación.
Con las actividades de evaluación inicial se pretende obtener
información sobre las concepciones alternativas, el grado de
conocimiento de los prerrequisitos de aprendizaje, los
procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, estilos, etc. de cada
estudiante. Más importante que identificar qué se sabe es
reconocer las causas o la "lógica" por la que se expresan unas
ideas o se actúa de una determinada forma.
Generalmente son actividades relacionadas fundamentalmente
con las de exploración, y muchas veces serán coincidentes. Puesto
que han de posibilitar la expresión de las ideas y sentimientoS del
alumnado, han de ser motivadoras y sencillas, muy relacionadas
con su realidad próxima.
b) Las actividades de evaluación introducidas mientras los estudiantes
están aprendiendo, también llamadas de evaluación formativa,
se refieren a las actividades que nos permiten obtener información
acerca de los obstáculos que los estudiantes encuentran en su
proceso de aprendizaje y así poder adaptár el diseño didáctico a
los progresos y problemas de aprendizaje observados. Al mismo
tiempo, también han de posibilitar que los propios alumnos
reconozcan las causas de sus dificultades y puedan tomar
decisiones acerca de cómo superarlas.
i:i!w.44 wil
Desde esta función de autorregulación del propio alumnado, son
importantes las actividades que posibilitan reconocer (Jorba y
Sanmartí, 1996):
- Si se identifican los objetivos de aprendizaje, es decir, si el
alumnado se representa cuáles son las finalidades de las
actividades que como enseñantes les proponemos. Cuando
hay divergencia entre las dos representaciones -la del
alumnado y la del enseñante- es imposible que haya
aprendizaje efectivo. Por ello es importante evaluar el grado
de divergencia y sus posibles causas, para así poder tomar
decisiones orientadas a reducirlo.
- La calidad de los planes de acción para resolver las tareas,
es decir, si los estudiantes son capaces de anticipar y
planificar su acción. Ello implica evaluar si son capaces de
representarse mentalmente las operaciones que han de
llevar a cabo para tener éxito en la resolución de las tareas
que se les proponen o en la aplicación de los conceptos,
procedimientos y teorías que han aprendido.
Es más importante evaluar estos planes que evaluar cómo
se resuelven ejercicios concretos. Por ejemplo, es más
importante evaluar en qué creen que han de pensar para
decidir si "algo" es un ser vivo, que evaluar si aciertan en su
decisión. De la misma forma, evaluar la adecuación de las
operaciones a efectuar para resolver un determinado tipo
de problemas será muy importante, mientras que no lo es
tanto comprobar si obtienen buenos resultados al aplicarlas
a la resolución de problemas con datos numéricos.
- Si identifican los criterios de evaluación, es decir, si el
alumnado se representa los criterios que permiten decidir
si una determinada tarea está bien realizada. Ceneralmente
los criterios de evaluación no se dan a conocer
explícitamente a los estudiantes y estos tienen que intuirlos.
Sin embargo, sólo los que logran reconocerlos pueden tener
éxito en su aprendizaje, por lo que será importante tanto
comunicarlos como evaluar si se los representan y los saben
aplicar.
Entre las actividades de evaluacién con estas finairciacies es utri ia
realización de diarios de clase, en los que los estudiantes
reflexionan sobre qué están aprendiendo y qué aspectos no
ii.w: 45"wi!íi
 acaban de comprender, Ia explicitación de contratos o pactos de Criterios para la organización y gest¡ón del aula
trabajo y su revisión periódica acerca de su grado de
cumplimiento, la concreción de planes de acción a través de bases
La gestión y la organización del aula no es un asunto trivial que pueda
de orientación, de mapas conceptuales o de cualquier otro tipo
improvisarse ni plantearse de manera independiente de las actividades
de escrito, la realización de ejercicios de autoevaluación y de oue-se realizan. Por ello, consideramos que en el diseño de la unidad
evaluación mutua, etc. i¡dáct¡ca debe preverse especialmente la forma de organizar el grupo
y la distribución del tiempo y del espacio en función de dicha
c) Las actividades de evaluación final tienen por objetivo identificar
orsanlzaclon.
los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/
aprendizaje.. A través de ellas, los estudiantes pueden valorar el
resultado de su trabajo, y el profesorado valora la calidad del
diseño de la unidad didáctica aplicado y de su actuación.

Será importante la elaboración de instrumentos que posibiliten Para la

comparar la situación inicial con la final. La condición necesaria

para reconocer si los aprendizajes son significativos es que los Regulación del proceso
trabajos o preguntas planteadas en estas actividades de evaluación de enseñanza y de
aprendizaie
no reproduzcan miméticamente otras planteadas en clase, ya que
han de posibilitar comprobar si el alumnado sabe aplicar o
transferir sus nuevos conocimientos a la interpretación de a través de la
situaciones nuevas. Con la finalidad de:
. Diagnosticar y tomar Con la finalidad de:
. Clasificar y
conciencia de los puntos
Conviene distinguir esta evaluación final de la evaluación que se seleccionar
de partida
pueda realizar con la finalidad de calificar al alumnado (Figura 8), . Orientar los
es decir, de tomar decisiones acerca de si el trabajo realizado por estudios futuros
cada alumno o alumna merece una valoración que pueda Con la finalidad de:
condicionar la nota final, su posible promoción o repetición de
. Compartir los objetivos de
Evaluación mientras aprendizaje
curso, su orientación hacia la realización de un determinado tipo .
se está enseñando Anticipar adecuadanrente
de estudios, etc. En los criterios para este tipo de evaluación aprendiendo la acción
pueden tenerse en cuenta, además de los resultados delproceso . Conrpartir los criterios de
de aprendizaje, otros distintos consensuados por el profesorado. evaluación
Asípuede valorarse también la diferencia entre el punto de partida
y el final, el interés manifestado por el estudiante, su grado de Con la finalidad de:
participación y esfuerzo, etc, etc. ¡ . ldentificar los aprendizajes
realizados
Evaluación final . Valorar la calidad del
proceso de enseñanza
diseñado

Figura 8

i!á#w iA wk ,i:,!.F,M 47 "W&.!,

En general, desde las propuestas constructivistas se propone que esta
gestión esté orientada a crear entornos de aprendizaje que fomenten
un ambiente de clase y unos valores favorables a la verbalización de
las ideas y de las formas de trabajo, que fomenten el intercambio de
puntos de vista, el respeto a todos ellos, su confrontación y la elaboración
de propuestas consensuadas. En las situaciones escolares, la toma de
conciencia por parte de cada alumno o alumna de sus propias
dificultades, y la autorregulación de las mismas, se producen
fundamentalmente en el marco de las diversas interacciones sociales
que tienen lugar en el aula. Entre alumnos y enseñante, y entre los
mismos alumnos, hay diferencias en los modos de ver o explicar un
fenómeno, y esta diversidad es lo que posibilita avanzar. podríamos
afirmar que si no hubiera diversidad en el aula debería provocarse, ya
que sin puntos de vista diferentes no es posible construir conocimientos.
En vista a lo anterior, dos son las preguntas fundamentales a las que
debe responder la gestión del aula:
. ¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?
. ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?
¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?
La situación de aprendizaje es fundamentalmente una situación social
de comunicación y un lugar de interacción entre profesorado y alumnado
y entre los mismos alumnos alrededor de una tarea o de un contenido
específico. Los docentes intentamos facilitar el aprendizaje a partir de
intervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales como
con los procedimentales y los actitudinales. Los estudiantes aprenden
discutiendo entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando
valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje, etc. y todo
ello en relación a determinados contenidos que son el objeto de estudio
en el aula, y al uso de determinados materiales y recursos didácticos,
cada uno de los cuales genera también nuevos valores, estrategias y
formas de ver. No se pueden analizar las interaccidnes en el aula al margen
de los contenidos que se tratan ni de los tipos de materiales que se
utilizan o de las actividades que se llevan a cabo.
Este enfoque de la situación de enseñanzaf aprendizaje, como un acto
de comunicación, subraya la continua influencia conjunta de los conflictos
sociales y culturales, y de los conflictos cognitivos, sobre el desarrollo de
l|f.W,. a8 Wlt
de pensar y hacer de los estudiantes. Se puede, pues, afirmar
las formas
oue el aula debe organizarse de talforma que posibilitela comunicación
entre los actores de la situación didáctica, es decir, debe (Figura 9):
. favorecer la verbalización de las propias formas de pensar y de
actuar, Para asi
, posibilitar la explicitación de las diversas representaciones y la
contrastación entre ellas,
. estimular la negociación de los diferentes puntos de vista y,
. llegar a una concertación, es decir, a pactos.
Pero esta comunicación sólo puede tener lugar si se institucionalizan
"reglas de juego" de tipo cooperativo que la faciliten. Por ejemplo, será
difícil que la comunicación se dé en un ambiente de clase competitivo,
en el que primen los monólogos del profesor y el trabajo individual del
alumnado. Y tampoco se favorecerá si los alumnos trabajan en "equipos"
o en los que más'que
en los que unos copian de otros o de libros,
comunicación hay división del trabajo.
En cualquier aula, si el profesorado no promueve formas de trabajo y
valores respecto al trabajo tendentes a la ayuda mutua, se
institucionalizarán otros valores y formas que serán los habituales en
sus ambientes sociales y en la misma escuela. Por ejemplo, para que
los alumnos expresen sus ideas es necesario cambiar el estatus del
error y valorarlo como algo positivo a partir del cual se aprende. Si no
se cometieran errores no sería necesario ir a la escuela. Ello implica
que cualquier idea debe ser acogida y valorada positivamente, que
nadie puede tener un conocimiento "perfecto" del algo, ni nadie puede
no "saber" nada, etc.
También es imposible que haya comunicación cuando sólo se priman
aquellas actividades individuales que luego se traducen en notas para
la calificación final. En este caso se estimula la copia o el aprendizaje
memorístico. Por contra, será importante dar valor a actividades en las
que se prime una cooperación real, por ejemplo con trabajos de grupo
realizados a partir de individuales en los que se reflejen las aportaciones
de los distintos miembros del grupo.
La comunicación también se favorece cuando se da tiempo p.r" punrar
y expresar las propias ideas. Por ejemplo, todos los estudios demuestran
que los alumnos aprenden más cuando se les deja un tiempo inicial
':tHW 49',v,Mii:t.:
para que piensen sus respuestas a las preguntas planteadas, ya sea por
el profesor al grupo o por los alumnos al profesor, ya sea en las
actividades a realizar en pequeño grupo. No es tan importante que la
respuesta sea la adecuada, como que se haya empezado a pensar en
los propios puntos de vista. Si no hay estos espacios de tiempo para
pensar individualmente no puede haber interacción entre las diversas
formas de pensar. Y dar respuestas rápidas, tanto por el profesorado
como por el alumnado, sólo promueve que piensen algunos y que los
demás esperen a que alguien dé la respuesta "correcta" para copiarla y
memorizarla.
Así pues, el diseño de una unidad didáctica debe prever que en la
realización de las actividades se coordinen espacios de tiempo
dedicados al trabajo individual con otros en los que se trabaje en
pequeños grupos y/o en gran grupo, de acuerdo con la secuencia
<actividad individual-actividad con otros-actividad individualo que es la
que más favorece el aprendizaje. Pero ello requiere una buena
institucionalización del aula, y que sus miembros hayan negociado y
pactado sus reglas de funcionamiento. Será importante tener en cuenta
la distribución del tiempo y del espacio, así como la organización de
pequeños grupos de trabajo en los que se delegue buena parte de las
funciones de evaluación-regulación de los errores de los miembros del
grupo y de control del propio funcionamiento.
Un proceso de enseñanza / aprendizaje
lnteracciones sociales en el
aula de tipo cooperativo
Explicación contrastación Concertación o
Verbalización Negociación
Figura 9
lllW 50 W;!!'
a la diversidad del alumnado?
¿Cómo atender
tiene mucha importancia en relación a la
La gestión del aula también
atención a la diversidad del alumnado. Los profesores conocemos de
primera mano la dificultad para atender a la gran variedad de niveles,
ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado de un grupo-clase. Cada
estudiante requeriría una dedicación exclusiva del enseñante, lo cual
en la práctica es imposible. Conciliar democratización de la enseñanza
y la calidad sólo será posible si en el diseño de las unidades didácticas
se prevén formas organizativas que posibiliten la respuesta a las
necesidades de todo tipo de alumnos.
En una clase hay muchas "diversidades" aunque los docentes
acostumbramos a pensar sobretodo en términos de rendimiento escolar.
En las clases de ciencias es importante tener en cuenta, además de la
diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, muy especialmente la
diversidad de género y la diversidad de intereses y de motivación. A
continuación reflexionaremos brevemente sobre las dos primeras.
Enrelación a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, como es
imposible que como profesores podamos atender a cada alumno, es
conveniente diseñar las actividades de forma que promuevan la
detección de las dificultades y obstáculos, así como arbitrar sistemas
organizativos que faciliten la regulación mutua entre los propios
estudiantes. Ya se ha hablado en el apartado anterior de la importancia
del trabajo en grupos heterogéneos, como núcleos de ayuda para la
superación de los errores. El trabajo cooperativo desde la
heterogeniedad será importante en todo el proceso de explicitación
de las propias ideas y de introducción de nuevos puntos de vista. En
esta fase del proceso de aprendizaje, la diversidad es necesaria tanto
para los alumnos que t¡enen mayor facilidad, que ayudando a los demás
enriquecen sus ideas y su capacidad de interaccionar con los demás,
como para los que tienen más dificultades, porque la ayuda de un
compañero acostumbra a aproximarse más a sus necesidades que la
que le pueda dar un profesor mucho más experto. Por otro lado,
paralelamente deberán preverse momentos en los que se diversifique
el trabajo, tanto para posibilitar que algunos estudiantes puedan
profundizar más en sus conocimientos como para que otros rgvisen
aspectos que aún no acaban de comprender. Las actividades de
aplicación pueden ser idóneas para esta finalidad.
ítrw 51 Wti
También se deberá prever un tiempo y un espacio para afrontar la Ñartn¡a"d la profesora había pedido, como deberes a hacer en casa' que los
superación de errores y dificultades específicas que necesitan de la )fumnos resolvieran un eiercicio de suma, resta, multiplicación y división de polinomios.
ayuda del enseñante, Para facilitar este trabajo -y el del pequeño grupo IJna vez en la escuela, la profesora lo resolvió en Ia pizarra, incidiendo especialmente
Ia causa de los errores más comunes que los alumnos cometen habitualmente
cooperativo- será necesario que el diseño de las actividades favorezca en explicar
tipo de ejercicios. Posteriormente pidió que completasen una hoia de trabaio
la detección de dichas dificultades. Ya se ha indicado la importancia de
"n "it,la siguiente, en la que habían de autoevaluarse y cocvaluar la producción de un
como
compartir los criterios de evaluación. Su aplicación posibilita reconocer de dos alumnos en
compañero o compañera (en el cuadro se reproduce sólo el escrito
en qué aspectos se debe mejorar y atenderlos de forma especial. Los relación a la resta). No es problema si corrige un alumno que sabe menot porque
errores debe corregirlos cada estudiante y uno a uno, ya que si el como el evaluado puede decir si está de acuerdo o no, Ias opiniones expresadas pueden

problema a superar es demasiado grande se desanimarán fácilmente. díscutirse (y es en este iuego que se aprende más)'
También será importante planificar la superación de errores, no de
Alumna que se
alumnos. Es decir, lo interesante es planificar espacios de tiempo y autoevalúa: M.
vluhipli-
actividades para la regulación de dificultades específicas, cosa distinta Alumno que corrige: X. Suma Resta cación División

de "recuperar" alumnos. (2x3+ 213x'z+x) - (312x'1+1lz x + 3) =

Aubevaluación:
¿Cómo lo he hecho?
2x3+x2+212x-3
Asi para atender a la diversidad, el diseño de una unidad didáctica en
relación a la organización y gestión del aula debería posibilitar: ¿Qué he hecho
mal? Al copiar el enunciado he olvidado de
poner factores y además me he
. Lacombinación de actividades individuales, en pequeño grupo y equivocado al escribir alguno maL La
resta de fracciones también está
en gran grupo, a partir de la negociación de formas de trabajo equivocada.
pactadas con todo el grupo-clase, que deberían explicitarse por
Explicar por qué te No me acuerdo de hacer el máximo
escrito y revisarse periódicamente.
. La organización del grupo-clase sobre la base de grupos de trabajo
has equivocado común múltiplo. Sí que sé cómo se
hace pero en el momento de hacerlo
heterogéneos y cooperativos (de entre 3 y 5 alumnos), en los no me sale,
que se distribuyan distintas funciones y se pacten normas de Además, como me pongo nerviosa me
actuación. olvido de alguno de los núnteros y
. La realización de actividades básicamente en grupos otros los cambio.
heterogéneos/ en las que se promueva la ayuda mutua entre sus Evaluación mutua: Tiene razón porque no tiene ntuy claro
miembros, especialmente en los momentos en los que se explora (hecha por otro cómo sumar fracciones con el mínimo
o se constrúyen nuevas ideas y procedimientos. alumno) común múltiplo ho con el máximo
. La realización de algunas actividades diferenciadas, especialmente ¿Su explicación es común múltiplo). El olvido seguramente
adecuada? es un despiste.
las de aplicación, posibilitando que algunos estudiantes realicen
ejercicios más complejos que otros, Ha de practicar la suma de fracciones
¿Qué le con el mínimo común múltiple. Le
recomendarías para recomiendo que se haga una base de
ElCuadro 2 describe parte de una actividad que-luvo como finalidad la
que mejorase? orientación para planificar antes de
evaluación-regulación de las dificultades de los alumnos al realizar hacer.
operaciones con polinomios. En ella se puede comprobar cómo el
Autoevaluación Estoy de acuerdo con X. Y agradezco
protagonismo de la regulación de los errores está en manos de los
¿Estás de acuerdo sus recomendaciones. Intentaré hacerle
propios alumnos a partir de procesos de autoevaluación y de evaluación con-la y pensar ¡nás qué.he de hacer
"a1,¿!¡¡6!¿!¡ fl s1. caso
compañero? antes de hacerlo.

Cuadro 2; Victór,ia lbáñez. IES J.M. Zafra.1997

t;nfw \) 'wffifrji;, ;L|trt/M \7 Wf,ttt

La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la progra-
mación posibilite que todos los estudiantes aprendan desde sus pun-
tos de partida. Es decir, no se trata tanto de que todos aprendan lo
mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan
importante diversificar las actividades como planificarlas de manera
que los niveles de elaboración del conocimiento puedan ser diversos.
Si la clase está organizada cooperativamente, los mismos estudiantes
son capaces de ayudarse entre ellos, por lo que la responsabilidad de
los aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase.
La diversidad de género es también un aspecto muy importante a tener
en cuenta en las clases de ciencias. En las actividades será necesario
considerar cómo se trata este aspecto en las ilustraciones de los libros
de texto, en el uso del lenguaje, cuando se hace referencia a la historia
de la ciencia, en los ejemplos o contextos utilizados, etc, ya que
habitualmente son mucho más cercanos a los chicos que a las chicas.
Asimismo, es importante cuidar la diversidad de género en la distribución
de funciones en los pequeños grupos evitando la tradicional asignación
de los trabajos manipulativos a los chicos y los de "secretaria" a las
chicas, etc.
Como docentes, debemos tener especial cuidado con respecto a las
relaciones que establecemos con los estudiantes según sean chicos o
chicas. A quién se pregunta, qué tipos de preguntas se hacen según el
género, cuáles son los niveles de exigencia, cómo se distribuyen las
tareas en el laboratorio o en el trabajo en grupo, etc. son aspectos que
cada docente debemos revisar y autoevaluar en nuestra actuación.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, resulta evidente que cualquier
forma de atención a la diversidad exige que la planificación de la unidad
didáctica incluya el diseño de materiales didácticos específicos. Los
libros de texto, por su misma estructura, no pueden cumplir dicha
función ya que tienen un número de páginas muy limitado y dan una
única información, ya estructurada y construida"común para todos los
estudiantes y sin tener en cuenta los diferentes referentes. Los docentes,
que conocemos las peculiaridades de nuestro grupo-clase, debemos
evaluar qué tipo de planificaciones son las más adecuadas según nuestro
co!!-e-Ilg,. .y=. g"g¡e_¡gl 1_ente esto si gn ifi cará dllgn gt o readaptar las
' -que cüi¡stalitei-¡'¡ente ha de tomar decisiones, ya sea tendentes a áplicar
propuestas a implementar.
,:ffiW
54 WA
RecaPitulación
Como se ha podido comprobar, planificar un proceso de enseñanza
con la finalidad de que todos los estudiantes aprendan es una tarea
muy compleja que requiere reflexión, por parte de los docentes, sobre
muchos aspectos distintos: con qué finalidad enseñamos, qué
contenidos, en qué orden, mediante qué actividades, cómo evaluamos
y cómo gestionamos el aula. Además, puesto que cada grupo-clase es
diferente (lo son los estudiantes, el profesorado, los materiales didácticos
de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto), es difícil
que materiales diseñados por otros puedan aplicarse sin más en un
aula, por lo que todo enseñante debemos ser, en mayor o menor grado,
" creadores" de unidades didácticas.
A pesar de la dificultad que esto conlleva, en realidad es este hecho el
que confiere interés a nuestra profesión. Si se quiere que todos los
estudiantes aprendan, no se puede caer en la rutina ni en la aplicación
mecanicista de libros de texto o similares. Lo más interesante de la
profesión docente es que la tarea a realízar es tan compleja, que
constantemente tenemos aspectos para trabajar y mejorar' Ser un buen
profesional de la enseñanza significa que siempre se debe estar
dispuesto a innovar y a investigar nuevas formas de trabajo en el aula.
Es importante destacar que no se debe confundir la innovación con
probar nuevas actividades al azar. Ceneralmente no resulta eficaz confiar
nuestra tarea plenamente en la improvisación, puesto que/ como hemos
ido analizando a lo largo de este capítulo, es necesario anticipar qué
hacer y cómo hacerlo, y ser capaz de argumentar las razones de las
decisiones tomadas. En ese sentido, consideramos que los cambios en
la enseñanza deberían basarse sobretodo en los resultados de la
investigación en didáctica de las ciencias y de las matemáticas, ya que/
en caso contrario, la innovación podría reducirse a la realización de
actividades que ya se han demostrado no útiles. Obviamente, ello no
obsta para que los enseñantes podamos improvisar en nuestra labor
diaria. La actividad docente es algo interactivo, complejo y dinámico
en el que es imposible prever todas las variables que intervienen en el
proceso de enseñar y aprender, por lo que el enseñante es una persona
lo que ha previsto, ya sea para cambiar su planificación.
iiyffi' 55 "Wíit
Desde nuestro punto de vista, las clases deberían ser un espacio en el
que los alumnos y alumnas están profundamente involucrados en un
trabajo, que se basa en sus propias ideas y en su interacción con las de
los demás. Consecuentemente los alumnos no siguen instrucciones
dadas por otros de forma mecánica, ni repiten la respuesta "buena"
dada por el enseñante o por el libro de texto. Más bien están mentaly
físicamente inmersos en la exploración de los objetos y fenómenos de
su mundo cercano, en hablar sobre sus ideas, en colaborar con los
compañeros y compañeras/ y en detectar sus dificultades sin miedo,
buscando cómo superarlas. En este marco, los profesores somos las
personas que/ en el contexto del grupo-clase, estimulamos todo este
conjunto de actuaciones. Por ello no cabe una enseñanza rutinaria y sí,
en cambio, el ejercicio de una profesión extraordinariamente creativa,
que combina armoniosamente la planificación y la aparente
improvisación.
Planificar es, como se ha venido discutiendo, un aspecto fundamental
en nuestro trabajo docente que generalmente se plasma en la creación/
adaptación de unidades didácticas. Este capítulo se iniciaba con la idea
de que diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica es, desde
la perspectiva constructivista, una tarea ineludible para los docentes.
Puesto que desde este marco no tiene sentido enseñar sin tener en
cuenta al alumno y su contexto, verdaderos protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje, la planificación de las actividades de
enseñanza-aprendizaje no pueden extrapolarse directamente de unas
situaciones docentes a otras. En este sentido, a lo largo de estas páginas
hemos intentado ofrecer criterios orientadores que nos sirvan para
mejorar en el diseño de unidades didácticas.
De forma paralela nuestro objetivo ha sido también promover la
reflexión de cada docente sobre los aspectos más destacados del
ejercicio de nuestra profesión, a partir de la reflexión sobre cada uno
de los criterios que, implícita o explícitamente, los profesores utilizamos
en la planificación de nuestra enseñanza. Consideramos necesaria esta
reflexión porque en la planificación, diseño y/o adaptación de las
unidades didácticas se concretan nuestras ideas e intenciones educativas
a partir de decidir qué se va a enseñar y cómo, y por tanto, estas tareas
a las que a veces no prestamos demasiada importancia son las que en
parte nos definen coTno ciócéñie-s'. Nosotros consideramos que es en
la creación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que el
profesor "se crea" a sí mismo, y por tanto, para el diseño de unidades
iMM. s6 WItiiI
didácticas requiere un proceso explícito y reflexivo en el que cada do-
cente se cuestione como profesional de la enseñanza' lgual que
para
los estudiantes, la auto y coevaluación es necesaria para nuestro
desarrollo Profesional.
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