PLANEJAMENTO DE ENSINO: Por essas razões, na etapa de planejamento, só para
um ato político-pedagógico1 citar um exemplo, já é possível perceber a dimensão política
Nas sociedades complexas, o ato de planejar as
atividades humanas assume as características de uma atitude
necessária e constante nos mais variados momentos da vida
cotidiana, e tem como finalidade precípua prever e decidir
sobre alternativas de ação frente a intenções desejadas.
Planejar, portanto, é antecipar e projetar de modo
consciente, organizado e coerente todas as etapas de uma
determinada atividade que visa alcançar certos objetivos que
levam a transformações concretas do que se pretende
realizar.
Transpondo esse entendimento do ato de planejar para
o processo de ensino e de aprendizagem, pode-se afirmar
que o planejamento de ensino é um momento do trabalho
pedagógico necessário para o processo de escolarização, pois
é a instância de decisão e de previsão da organização de
situações didáticas para um grupo de alunos situados num
determinado momento histórico, visando evidentemente a
colaborar na formação de um determinado tipo de
profissional. É a partir dessa pressuposição que se pode dizer
que o planejamento das atividades de ensino e de
aprendizagem configuram-se não apenas como um ato
pedagógico, mas também como um ato político. Em síntese,
o ato de planejar o ensino revela sempre, por parte do
educador, uma atitude axiológica, ética, política e pedagógica,
que pode ou não contribuir para uma formação de qualidade
dos educandos.
A ação pedagógica escolarizada, quando consciente,
não poderá, pois, distanciar-se da intenção política do tipo de
ser humano que a educação pretende promover, para que não
incorra na arbitrariedade pedagógica e política do ato
educativo. No entanto, o tipo de cidadão que a escola
pretende promover por meio da ação pedagógica estará
sempre ligado à concepção que se tenha de sociedade, de
educação e da pessoa em desenvolvimento.
do ato educativo a partir do momento em que se faz a
previsão de objetivos, de conteúdos programáticos, de
metodologias de ensino, de processos de avaliação de
aprendizagem, etc., a serem desenvolvidos num conjunto de
atividades didáticas. Em outras palavras, os objetivos
propostos para a aula, os conteúdos, as atividades de
aprendizagem e de construção do saber, em suma, a prática
pedagógica em todos os seus momentos, revelam sempre a
postura pedagógica do educador que contém, em todas as
situações didáticas por ele planejadas e desenvolvidas, uma
atitude política. Cabe, pois, àqueles que participam do
planejamento das atividades de ensino analisar e definir
concretamente a dimensão pedagógica contida na dimensão
política do ato educativo.
Logo, se se quer superar o planejamento tido como um
ato mecânico e atingir um planejamento que expresse um
processo educativo de qualidade, é preciso observar, em sua
elaboração, os seguintes momentos - planejados em sua
simultaneidade - para uma abordagem consistente e concreta.
Primeiro momento:
escola e realidade social
A variável inicial a ser considerada no planejamento do
ensino diz respeito à escola e às suas relações com a
realidade social para a qual a ação pedagógica será
planejada. Esta variável constitui-se numa etapa indispensável
da atividade educativa e política, que fornecerá elementos
concretos para o desenvolvimento do processo de ensino e
de aprendizagem. A análise proveniente desta variável
(relações da escola com a realidade social) deve, no entanto,
superar a visão parcializada que a escola tem hoje (pelo
menos a maioria assim procede) sobre o fenômeno
educacional e ser realizada de forma integral, examinando
seus componentes pedagógicos, sempre em relação ao todo
social, ao conjunto de fatos que representam esse fenômeno.
Assim, a realidade sociocultural construída pelos seres
humanos será o ponto de referência inicial, o ponto de
partida, para o planejamento do trabalho docente e do
trabalho discente.
Essa primeira variável não esgota todos os elementos
que subsidiam o projeto político-pedagógico das disciplinas
curriculares. Destarte, à variável escola-comunidade seguem-
se outras, igualmente relevantes e diretamente
correlacionadas à variável inicial.
Segundo momento:
retrato sociocultural do educando
A próxima variável a ser analisada no processo de
planejamento do ensino estará relacionada ao retrato
sociocultural do educando, que reflete seu mundo social e
cultural, sua história e suas inquietações. Nesta etapa, é
preciso superar os procedimentos de simples identificação
do nível econômico e cultural dos educandos que freqüentam
a escola e atingir concretamente a análise das contradições
sociais que permeiam suas práticas sociais. É com base nos
resultados dessa análise, juntamente com a realizada na
variável anterior, que se inicia a estruturação de propostas
pedagógicas para a ação educativa.
Em termos metodológicos, a estruturação de propostas
de ação pedagógica pode ser desenvolvida através do diálogo
critico", envolvendo a realidade sociocultural criada pelos
homens, o educador ( e os demais educadores da escola -
educadores que trabalham na mesma área de conhecimento e
em áreas de conhecimento afins), os educandos, pais e
pessoas da comunidade em que a escola está inserida. O
envolvimento desses elementos é indispensável se se quer
chegar a uma proposta de ação pedagógica comprometida
com o homem e seu tempo. Assim, através do diálogo crítico2,
será possível coletar dados para a análise do nível
socioeconômico do educando e, ao mesmo tempo, concluir
sobre o seu universo cultural.
Cabe, também, nesta etapa, delinear outro fator
relevante: as características de aprendizagem dos educandos
que estão diretamente ligadas ao retrato sociocultural dos
mesmos. 3 Tal procedimento torna-se de máxima importância,
uma vez que sabemos que o processo de aprendizagem é um
fenômeno altamente internalizado e, sem o auxílio do próprio
aluno, torna-se mais trabalhoso ao educador determinar a
atividade didática mais adequada para a área conhecimento
em estudo e para aqueles que intentam assimilá-las.
Faz-se necessário, pois, que o educador, consciente das
metas reais da educação, estruture-reestruture, juntamente
com os educandos, o projeto de aprendizagem de sua
disciplina, tomando como parâmetro, além do retrato
sociocultural do educando, as características de
aprendizagem do grupo, não se esquecendo, porém, da
especificidade do conteúdo em estudo e das suas relações
com as realidades natural e social.
A análise dessas duas primeiras variáveis é essencial
para a determinação das demais etapas do planejamento da
ação pedagógica. Esses momentos iniciais exigem tempo e
paciência por parte do educador, mas o tempo dedicado a
eles não será em vão, uma vez que fornecerão elementos
significativos para uma prática pedagógica coerente e correta,
comprometida com a realidade educativa e social.
A percepção crítica das realidades socioeducativa e
cultural torna-se, assim, o ponto de partida do ato de
planejar a ação didática. O pensamento crítico e autocrítico,
mediado pelo diálogo-problematizador, constituir-se-à em
elemento permanente no desenvolvimento e replanejamento
de atividades pedagógicas simultâneas, com características
sempre intencionais, que caracterizam o ato educativo tido
como concreto.
Com isso, as duas primeiras etapas do ato de planejar a
ação didática não podem ser trabalhadas de forma
dicotomizada, uma vez que se constituem em pontos
referenciais para o desenvolvimento das ações
pedagógicas.Porém, cabe lembrar, aqui, que a concreticidade
dessas ações vai depender de sua articulação dialética com
os momentos subseqüentes do planejamento.
Terceiro momento:
objetivos de ensino-aprendizagem e
conteúdos de ensino
Os objetivos de ensino-aprendizagem (assimilação,
elaboração e recriação do saber) e os conteúdos
programáticos das disciplinas curriculares são definidos num
só momento e devem ser repensados durante todo o
desenvolvimento do curso.4 Também, nesta etapa, as
necessidades suscitadas pelo momento histórico-cultural que
escola e sociedade estejam vivendo, não podem ser
ignoradas pelo educador-planejador. Não se trata, porém,
como se verá a seguir, de simplesmente listar uma série de
tópicos para estudos, com seus respectivos objetivos de
aprendizagem. É muito mais que isso. Além da ordenação
vertical, da logicidade e da inter-relação da estrutura da
matéria de ensino a ser desenvolvida, faz-se necessário que o
objetivo- conteúdo procure evidenciar as contradições do
sistema social vigente, considerando-as no tratamento
pedagógico do desenvolvimento da matéria de ensino, seja de
forma direta ou indireta.
Quer-se, com isso, evidenciar que não deve existir
dicotomia entre aquilo que se propõe alcançar em termos de
operações mentais e diferentes atividades e o conhecimento
a ser assimilado, buscado, problematizado e questionado.
Um objetivo de ensino aprendizagem concreto só tem valor
se ligado a um conteúdo programático também concreto. A
unidade objetivo-conteúdo, que se constitui em unidade
correlacional, deve superar todo e qualquer enfoque que se
caracterize: como meramente academicista. Para que essa
superação ocorra, a escola necessita trabalhar o objetivo-
conteúdo de forma significativo-concreta. Um objetivo-
conteúdo é significativo-concreto quando está diretamente
relacionado a um contexto social determinado, ocorrendo a
relação dialética texto-contexto. Esse contexto deve ser uma
realidade concreta e não uma pseudo-realidade, A realidade
concreta nada mais é do que a realidade socioeducacional em
transformação em que escola e educandos estão inseridos.
Daí a conexão fins pedagógicos/ fins sociais ser um ato
relevante na definição/ redefinição dos objetivos e dos
conteúdos das atividades escolares.
Os objetivos de ensino-aprendizagem irão preocupar-se
com operações mentais sempre ligadas a um conteúdo
concreto, que revelem por parte do educando conhecimentos,
habilidades, atividades axiológicas, emoções, etc., frente a um
corpo de conhecimentos que seja representante significativo
do mundo da cultura e do mundo da natureza.
Quando o planejamento de ensino é realizado de forma
não-participativa (fato comum na ação de planejar), a única
recomendação universalmente válida sobre a polêmica
questão da formulação de objetivos é a de que os mesmos
sejam comunicados (e aqui não importa a forma) àqueles que
participam da aula ou atividade didática correspondente, de
forma clara e objetiva, não se esquecendo de seu elemento
substancial, ou seja, seu conteúdo, que estará ligado a uma
operação mental que leve o educando ao desvelamento do
conhecimento de forma crítica e criativa.5
Todo objetivo de ensino-aprendizagem deve
necessariamente se preocupar com o objetivo maior de todo
sistema educacional, isto é, proporcionar meios para a
formação do homem crítico e criativo, independente e
competente, que domine um corpo de conhecimentos que
propicie a assimilação crítica e consciente da ciência em
estudo (matéria de ensino) e toda a problematicidade do
contexto social e seus múltiplos conflitos e contradições.
O domínio do conhecimento6, de forma profunda e
precisa, crítica e consciente, é ponto de partida para o
crescimento pessoal e condição essencial para a intervenção
(positiva) no educacional e no social. A inserção crítica do
educador e do educando na realidade, em contra posição à
inserção alienante, proporciona meios para a assimilação de
conhecimentos que contribuirão para a ocorrência de
transformações socioculturais de modo mais constante e
justo.7
Superar e temporalizar o conhecimento acadêmico
veiculado pela escola e ir além da reprodução desse
conhecimento é o que se pretende com a metodologia
sugerida nesta variável.8
Quarto momento:
procedimentos de ensino-aprendizagem
(ação-reflexão-ação ... )
Estabelecidos os objetivos de ensino-aprendizagem e os
conteúdos programáticos e considerando-se suas
reciprocidades, faz-se necessário colocá-los em ação.
Estamos, pois, diante de outra variável fundamental do
planejamento do processo de ensino: a busca e a organização
de caminhos, de metodologias de trabalho que visam
promover concretamente a aprendizagem dos conteúdos e
habilidades que propiciam ao aluno a assimilação crítica da
matéria de ensino.
O como desenvolver o objetivo-conteúdo da matéria de
ensino não é tarefa que cabe exclusivamente ao educador. A
participação dos educandos, de forma direta e/ ou indireta
conforme a situação didática, pode auxiliar o educador no
planejamento das atividades de ensino-aprendizagem. Assim,
sempre que possível, a participação dos educandos no
planejamento desta variável torna-se quase imprescindível,
uma vez que são eles os principais interessados na
aprendizagem e redescoberta dos objetivos-conteúdos da
matéria escolar, como na própria busca de novos objetivos-
conteúdos que venham a contribuir com o processo de
aprendizagem.
Este momento está, pois, ligado ao estabelecimento de
propostas de situações didáticas (propostas de ação-reflexão-
ação...), visando o alcance, como também a superação, do
conteúdo e do tipo de operação mental expressos nos
objetivos da aula.
Planejar os caminhos a serem percorridos durante o
desenvolvimento das aulas ou atividades didáticas
semelhantes, implica a responsabilidade da organização de
procedimentos didáticos concretos e eficazes do ponto de
vista do ensino e da aprendizagem. O procedimento de
ensino eficaz, ou seja, a intervenção pedagógica qualitativa é
um procedimento flexível que atende, ao mesmo tempo, à
estrutura da matéria de ensino e às características
assimilatórias do grupo de alunos.9 Não existe, portanto,
procedimento ou técnica de ensino pró-fabricados que
possam atender, na totalidade, a essas duas variáveis
(matéria de ensino e aluno) dos procedimentos didáticos. A
criação de caminhos de ensino c de elaboração / reelaboração
de conhecimentos adquire, na concepção de planejamento
aqui proposta, um valor formativo dos mais relevantes para
alimentar a competência crítico-criativa do educando.
Dessa forma, as atividades de aprendizagem, assim
como as intenções da aula, não são resumidas à reprodução
de conhecimentos de forma puramente acadêmica (memorizar
para depois repetir) e, sim, no sentido de atingir a elaboração
do conhecimento (situação ideal) ou no sentido da sua
redescoberta ou redefinição. Para tanto, faz-se necessária não
só a assimilação do saber historicamente acumulado como
também a apropriação crítica da realidade social em
desenvolvimento (inacabada, historicamente determinada).
No ensino de qualidade formativa toda atividade de
aprendizagem se constitui num desafio permanente, num
desequilíbrio transformativo, construtivo. Estar em estado de
desequilíbrio, no sentido pedagógico que se lhe está sendo
dado, representa trabalhar a verdade (sentir, compreender,
desejar a verdade) como inacabada em razão do mundo
social e do mundo educacional estarem em constante
movimento e serem dialéticos.10 Portanto, toda atividade de
aprendizagem, além de desafiar e desequilibrar o educando,
tem também de desafiar e desequilibrar o educador e a
própria verdade (corpo de conhecimentos da disciplina em
estudo e suas relações com a realidade sociocultural em
desenvolvimento), no sentido de recriá-las; ou, até, de
elaborá-las.
É através desse tipo de ação didática que se pretende
superar o caminho acrítico e, muitas vezes, coercitivo das
atividades educativas, a fim de nos aproximarmos do pólo
substancial da prática pedagógica. Positivamente, a ação
educativa desenvolvida nesses moldes estará sempre ligada a
uma visão integral da sociedade, da educação, da
aprendizagem, enfim, do ser humano.
O objetivo maior desse processo pode, assim, ser
resumido na premissa: pensar para repensar...repensar
para agir...agir para transformar..., na qual o pensar para
repensar é o início de toda a ação que se preocupa com o
agir depois do pensar para repensar, cuja finalidade objetiva e
material será transformar algo situado a partir do agir-
reflexivo.
O pensar para repensar, o repensar para o agir e o agir
para transformar, mediatizados e temporalizados pela crítica
e autocrítica, podem ser, a meu ver, o princípio maior e se
constituem no principal instrumento para as verdadeiras
inovações das atividades de aprendizagem.
Quinto momento:
a avaliação da aprendiz agem11
A avaliação da aprendizagem escolar está entre os
componentes do trabalho pedagógico mais discutidos na
atualidade, face à sua relevância para o desenvolvimento e
diagnóstico permanente do processo de ensino-
aprendizagem, com vistas ao seu replanejamento e,
conseqüentemente, à sua melhoria.
Ao contrário do que pensam os leigos em pedagogia, a
principal função da avaliação da aprendizagem não está em
classificar o aluno - notas e conceitos - mas em ser um
elemento pedagógico preciso que visa contribuir com o
trabalho docente, com o desenvolvimento e aprendizagem
do educando, subsidiando seu aprimoramento, sua melhoria.
Assim, pois, o ato de avaliar a aprendizagem escolar
com finalidades apenas seletivas, onde o resultado da
aprendizagem é obtido por meio de instrumentos ineficazes -
testes objetivos; provas com questões e critérios avaliativos
estranhamente formulados e que revelam a incompetência
do educador em relação ao conteúdo em processo de
avaliação; exames que se desviam do objetivo do ato
avaliativo - faz com que o processo educativo entre por
caminhos estritamente contrários a um trabalho pedagógico
formativo de qualidade.
Sendo seletiva, classificatória e deslocada do processo
pedagógico integral, a avaliação da aprendizagem não
responde a princípios eminentemente pedagógicos, onde o
principal deles reside em trabalhar pedagogicamente o erro
cometido pelo aluno, objetivando auxiliar o desenvolvimento
pessoal do educando.
A avaliação da aprendizagem surge, portanto, na
história da escola com o objetivo formativo de julgar os
progressos, as dificuldades e as inquietações que marcam o
processo de aprendizagem e, não, com o objetivo de medir
o conhecimento. O ato de avaliar não pode ser confundido,
portanto, com o ato de medir. Medir o conhecimento humano,
medir o conhecimento do aluno, é um ato praticamente
impossível. É preciso, pois, substituir, de uma vez por todas,
nos currículos escolares, a "cultura da medida do
conhecimento" que resulta sempre na "cultura do
conhecimento quantificável", na "cultura da nota",
pela cultura da aprendizagem concreta.12
Este momento do ato de planejar e do processo de
ensino está, pois, intimamente correlacionado aos quatro
momentos anteriores do planejamento de ensino descritos
linhas acima, uma vez que a avaliação da aprendizagem ao
contrário do que se verifica na prática pedagógica cotidiana,
é parte integrante do processo de ensino e do processo de
aprendizagem e somente tem valor pedagógico se estiver a
serviço da aprendizagem do aluno.
Concluindo ...
Os cinco momentos acima sugeridos, apesar de terem
sido tratados separadamente em sua especificidade, fazem
parte de um todo maior constituído pelo ato de planejar
consciente e concretamente a ação educativa. Esses
momentos para o planejamento de ensino não pretendem
converter-se em mais um modelo para o estabelecimento do
processo de ensino e aprendizagem. O objetivo da proposição
foi o de levantar algumas pistas para aqueles que iniciam na
prática docente e que não possuem formação pedagógica
geral e nem a habilidade indispensável de planejar, prever e
antecipar, nos variados momentos do ensino, situações
didáticas específicas para as disciplinas curriculares pelas
quais são responsáveis.
As características do planejamento de ensino
expressadas em cada um de seus diferentes e
complementares momentos, nos autorizam a afirmar que o
planejamento de ensino é, ao lado do próprio processo
educativo, um ato político-pedagógico. Só para não deixar
margens de dúvidas sobre o caráter político-pedagógico
dessa atividade didática e para oferecer apenas um exemplo,
basta ao educador descuidar-se das conseqüências sociais do
ato educativo proposto, para que o planejamento da ação
pedagógica se configure como um ato político. Mesmo que o
educador não se aperceba dessa omissão, o ato político
estará constatado. A situação inversa, ou seja, o planejamento
consciente, com definição concreta de suas conseqüências
pedagógicas e sociais, também resultará, ao mesmo tempo,
num ato pedagógico e político. O planejamento da ação
educativa não se configura, pois, como uma ação cujas
intenções são neutras. A neutralidade em educação, como já
foi amplamente demonstrado por teóricos educacionais e
cientistas sociais, não existe.
Ao lado do planejamento concreto, não alienado e
consciente, convive o pseudoplanejamento cuja preocupação
primeira, e até certo ponto astuta, é com elementos
periféricos e não substanciais dessa tarefa educacional. Com
isso, estou querendo me referir às atividades didáticas que se
preocupam "apaixonadamente" com o preenchimento de
formulários rigorosamente estruturados e unificados,
reduzindo o ato de planejar aulas a uma função meramente
cartorial, o que obscurece todo e qualquer trabalho
pedagógico.
O planejamento da ação pedagógica é, pelo contrário,
um ato processual e dialético - em que o mundo educacional
e o mundo social não se separam jamais - no qual se espera
do educador coerência entre o seu pensar e o seu agir. Não é,
portanto, uma ação feita ao acaso, arbitrária, mas um guia
flexível de intenções - políticas e formativas - para o
desenvolvimento de situações didáticas específicas. É nesse
sentido que os atuais modelos de planejamento de ensino
precisam ser superados criticamente e temporalizados pelo
educador-planejador, visando, com isso, ir além de sua
natureza tecnocratizada.
Notas.
1
Retomo aqui, com algumas alterações na forma e conteúdo,
artigo de minha autoria intitulado Planejamento da Ação
Pedagógica, publicado na Revista Espaço Pedagógico. Passo
Fundo: v.3, n.1, 1996.
2
Diálogo crítico é aqui entendido como uma relação horizontal
entre educador e educando, mediatizado pela realidade
histórico- cultural, na qual estão inseridos.
3
As características de aprendizagem do educando interessam
tanto ao educador como ao grupo de alunos do qual faz parte.
O conhecimento dessas características auxilia o educador na
proposição dosada de conteúdos e atividades didáticas, assim
como facilita as relações sociopedagógicas entre os alunos.
4
Dada a relevância destes dois componentes curriculares
para o planejamento e desenvolvimento do ensino, dedicarei
as duas próximas partes desde ensaio à especificidade dos
mesmos. O tratamento em separado desses dois
componentes justifica-se apenas como exposição didática. Em
verdade, no ato educativo eles encontram-se intimamente
correlacionados.
5
"Do ponto de vista da práxis humana, total, que se traduz na
produção ou autocriação do próprio homem, a práxis criadora
é determinante, já que é exatamente ela que permite enfrentar
novas necessidades, novas situações. O homem é o ser que
tem de estar inventando ou criando constantemente novas
situações. Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta
repetir ou imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar,
porque ele mesmo cria novas necessidades que invalidam as
soluções encontradas e, em segundo· lugar, porque a própria
vida, com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-
las. Mas as soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa
esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de
generalizá-las e estendê-las, isto é, de repeti-Ias enquanto
essa validade se mantenha. A repetição se justifica enquanto
a própria vida não reclama uma nova criação. O homem não
vive num constante estado criador. Ele só cria por
necessidade; cria para adaptar-se a novas situações ou para
satisfazer novas necessidades. Repete, portanto, enquanto
não se vê obrigado a criar. Contudo, criar é para ele a primeira
e mais vital necessidade humana, porque só criando,
transformando o mundo, o homem - como salientaram Hegel e
Marx através de diferentes prismas filosóficos - faz um mundo
humano e se faz a si mesmo" ( Vásquez, A . S. Filosofia da
práxis. 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977,247-248).
6
Na perspectiva do trabalho pedagógico proposto neste
ensaio, a importância do conhecimento é incontestável para o
crescimento do ser humano e é amplamente enfatizada por
todos aqueles que se preocupam com a formação do homem
emancipado. Vejamos, nesse sentido, fragmentos do
pensamento de Saviani (1984), a esse respeito: a) "sem o
domínio do conhecido, não é possível incursionar no
desconhecido."(p.51); b) "( ... ) ninguém chega a ser
pesquisador, a ser cientista, se ele não domina os
"conhecimentos já existentes na área em que se propõe a ser
investigador, a ser cientista."(p.54); c) "( ... )"a pedagogia
revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos
descuidando de sua transmissão considera a difusão de
conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do
processo educativo em geral e da escola em particular.”
(p.68); d) "( ... ) o dominado não se liberta se ele não vier a
dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o
que os dominantes dominam é condição de libertação"(p.59)
Saviani, D. Escola e democracia. 2. Ed. São Paulo: Cortez
Autores Associados, 1984.
7
O pensamento dialético, no momento atual, continua, a meu
ver, sendo um subsídio consistente para que a inserção crítica
- no cotidiano social e no cotidiano escolar - seja uma
constante no processo didático.
8
O saber escolar assume sua potencial idade máxima (de
valor teórico-prático) quando interfere positivamente no
desenvolvimento da capacidade cognoscitiva da comunidade
escolar e problematiza o próprio conhecimento dessa
comunidade, propiciando independência de pensamento-
conhecimento ( teoria) e ação ( prática ).
9
Sanches, ao argumentar a favor da necessidade de apoios e
complementos educativos em situações de ensino, observa
que "a intervenção tem de ser construída a partir do
conhecimento dos interesses e dos saberes, das dificuldades
do aluno e das causas que as originam e, ainda, das suas
expectativas. O conhecimento das dificuldades e das causas
que as originam é um passo importante para se poder
construir a resposta adequada a cada um. Este é um
momento importante que pode ser o sinal da diferença entre
uma intervenção de qualidade, adequada, oportuna e
pertinente, e uma intervenção feita ao acaso, em que alguns
aproveitam e muitos ficam pelo caminho." A autora exemplifica
essa questão no seguinte exemplo: " Da mesma maneira que
um médico não pode dar o mesmo medicamento a todos os
doentes, também o professor não pode dar a mesma resposta
a todos e a cada um dos seus alunos" (Sanches, l.R.,
1996: 20) ( Grifos no original ).
10
Em 1985, o Presidente da França François Mitterrand.
solicitou aos professores do Collège de France, a elaboração
de um documento que refletisse suas posições sobre o
sistema de ensino. Desse trabalho, resultou o texto
"Proposições para o ensino do futuro", onde na exposição de
motivos encontra-se a seguinte passagem que vem reforçar
as posições defendidas neste ensaio sobre a problemática dos
conteúdos de ensino: "A questão dos conteúdos e fins do
ensino não pode contentar-se com respostas gerais ( ... ) e
adequadas apenas à obtenção da unanimidade: ninguém
poderia, com efeito, negar que todo ensino deve formar
espíritos abertos, dotados de disposição e saberes
necessários à aquisição ininterrupta de novos saberes e à
adaptação a situações sempre renovadas. Essa intenção
universal exige, a cada momento, determinações particulares,
em função, hoje, das mudanças da ciência, que não pára de
redefinir a representação do mundo natural e do mundo social;
em função também das transformações do meio econômico e
social, principalmente as mudanças que afetaram o mercado
de trabalho, através das inovações tecnológicas e das
reestruturações das empresas industriais, comerciais ou
agrícolas. De todas essas transformações, as que tocam mais
diretamente o sistema de ensino são, sem dúvida, o
desenvolvimento dos meios de comunicação modernos ( ... ),
capazes de concorrer com a ação escolar ou de se
contraporem a ela, e também as modificações profundas do
papel que cabia, sobretudo na ordem ética, a instâncias
pedagógicas como a família, o trabalho, as associações
comunitárias ou de bairro e as igrejas” (Collège de France,
Proposições para o ensino do futuro. RBEP, 1989: 152).
11
No item 6 deste ensaio, analiso a questão da avaliação da
aprendizagem com mais detalhes, principalmente no que se
refere à sua prática antipedagógica.
12
Para Libâneo ( 1991 ),a avaliação da aprendizagem tem de
se constituir em um processo contínuo e não se restringir às
verificações no final de bimestres, como se tornou hábito da
escola brasileira. Para esse pesquisador do trabalho docente,
" a avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as
suas qualidades de educador na medida em que trabalha
sempre com propósitos definidos em relação ao
desenvolvimento das capacidades físicas e intelectuais dos
alunos face às exigências da vida social. ( ... ) A avaliação
escolar, portanto, envolve a objetividade e a subjetividade,
tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente
levar em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se
mecânica e imparcial; atendo-se somente às necessidades e
condições internas dos alunos, pode comprometer o
cumprimento das exigências sociais requeridas da escola"
(Libâneo, 1991: 202-203 ).