Módulo Taller Obligatorio - INTELISANO PDF

TALLER OBLIGATORIO
EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
MATERIA:
TALLER OBLIGATORIO
EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO 0
Materia: TALLER OBLIGATORIO
PROFESOR:
DAIANA INTELISANO
Profesora: DAIANA INTELISANO
TALLER OBLIGATORIO
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y

CAPACITACIÓN DOCENTE F.E.B.
POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN

ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL
(RES. 1248/12)
 CÁTEDRA: TALLER OBLIGATORIO. EQUIPO

TRANSDISCIPLINARIO
 AÑO: 2016/2017
 CARGA HORARIA: 32 HORAS ANUALES PRESENCIALES.
 DOCENTE A CARGO: PROF. DAIANA S. INTELISANO
 E-MAIL Y HORARIOS DE CONSULTA:

dsintelisanoatdi@hotmail.com
Primeros y terceros lunes de mes de 18 a 20 hs.
(PARA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA)
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TALLER OBLIGATORIO
PRESENTACIÓN
Estimados Alumnos:
A continuación se realizará la presentación del Módulo
correspondiente al espacio curricular Taller obligatorio. Equipo Transdisciplinario.
El Módulo constituye un instrumento facilitador que permite, a los estudiantes,
contar con un compendio de la Cátedra.
Las principales características que presenta este Módulo son:
a) Presentación de un esquema conceptual de la totalidad del módulo, en el

que consta la organización de la estructura específica y que permite
visualizar, en forma general, el contenido del módulo.
b) Desarrollo teórico-conceptual de las Unidades Temáticas del espacio
curricular.
c) – Actividades a realizar en clase. Permitirán profundizar y reflexionar sobre
los contenidos abordados. Las mismas se presentan señalizadas con la
siguiente viñeta:
Actividad…
--Trabajos Prácticos domiciliarios. Serán de gran utilidad para los alumnos,
ya que podrán conocer los estados de avance. Los trabajos serán
entregados/enviados al profesor a través del medio acordado. Los mismos
se presentan señalizados con la siguiente viñeta:
TRABAJO PRÁCTICO N°…
--Talleres: experiencias grupales con modalidad de talleres con las que se
realizará el cierre de algunas unidades.
TALLER N°…
d) Anexo: en el mismo se podrá hallar el modelo de carátula/portada para la

entrega de trabajos prácticos.
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TALLER OBLIGATORIO
CONTENIDOS DEL MÓDULO
CONTENIDO Página
CARÁTULA 1
PRESENTACIÓN 2
CONTENIDOS DEL MÓDULO (ÍNDICE) 3
PROYECTO DE CÁTEDRA 5
Fundamentación 5
Objetivos 6
Contenidos 6
Propuesta didáctica 8
Evaluación 9
UNIDAD I. CAMBIO DE PARADIGMA EN LA E.E. 10
1.1. Cambio de paradigma en E.E. 11
1.2. Del paradigma médico al educativo en ATDI. 17
1.3. Educar en la diversidad. 24
UNIDAD II. TRANSDISCIPLINARIEDAD 35
2.1. Transdisciplinariedad. Multidisciplinariedad. 36

Interdisciplinariedad. Diferencias conceptuales.
2.2. Enfoque Transdisciplinario. 39
2.2.1. Factores que favorecen y obstaculizan la 40

transdisciplinariedad.
2.3. Equipo Transdisciplinario ante el cambio de Paradigma de la 42
E.E.
TALLER N°1. UNIDAD II 47
UNIDAD III. ROLES Y FUNCIONES DEL EQUIPO 48

TRANSDISCIPLINARIO
3.1. Roles de los integrantes del E.T. 50
3.2. Espacios institucionales. 57
3.3. TALLER N°2. UNIDAD III 62
UNIDAD IV. EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO EN ATDI 63
4.1. Evaluación. (Valoración). 66
3
TALLER OBLIGATORIO
4.2. Valoración en ATDI. 71
4.3. Legajo. Componentes. 84
TRABAJO PRÁCTICO UNIDAD IV 89
BIBLIOGRAFÍA 90
4.1. ANEXO 92
4.2. Modelo de portada 93
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TALLER OBLIGATORIO
PROYECTO DE CÁTEDRA
FUNDAMENTACIÓN:
El presente espacio curricular tiene como finalidad analizar el

accionar del Equipo Transdisciplinario en los C.E.A.T. y Servicios
Agregados de A.T.D.I., reviendo el rol de cada integrante en la
valoración del desarrollo del niño y su entorno, en la construcción de
propuestas pedagógicas y diseño de trayectorias educativas.
Aquí será importante definir el concepto de transdisciplinariedad,
diferenciándolo de la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, a fin
de que sea posible centrarnos en el trabajo de un “equipo
transdisciplinario” que requiere del posicionamiento en el paradigma
de la Educación Especial centrado en el aspecto educativo, que
incluye a la Atención Temprana.
Desde esta posición, el trabajo en equipo en forma transdisciplinaria
consiste en una tarea de consenso en la que todos y cada uno de los
miembros persigue los mismos objetivos y misión, conjugando e
integrando los conocimientos a fin de dar respuesta a las diversas y
cambiantes necesidades que se plantean en la práctica.
La orientación transdisciplinaria permite al equipo compartir y
coordinar tanto la información como los roles, de modo que el Maestro
Estimulador pueda reunir información y detectar necesidades,
respaldado por este equipo que brindará las orientaciones, estrategias
y asesoramiento oportunos.
Asimismo en este espacio se abordarán contenidos en relación al
legajo del alumno de A.T.D.I y a los Espacios Institucionales.
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TALLER OBLIGATORIO
OBJETIVOS:
 Internalizar el cambio de paradigma en la Atención Temprana.
 Reconocer el accionar de sus pares en el Equipo

Transdisciplinario. Comprender que a través del abordaje
transdisciplinario se construye un conocimiento integrado
superador de las partes para mejor conocimiento del sujeto con
discapacidad.
CONTENIDOS:
UNIDAD I
Cambio de Paradigma en la Educación Especial.
Del paradigma médico al educativo en A.T.D.I.
Educar en la Diversidad.
UNIDAD II
Transdisciplinariedad
Transdisciplinariedad-Interdisciplinariedad – Multidisciplinariedad.
Diferencias conceptuales.
Enfoque transdisciplinario. Factores que favorecen y dificultan la
transdisciplinariedad.
El Equipo Transdisciplinario ante el cambio de Paradigma de la
Educación Especial. Su accionar en un escenario de complejidad y
diversidad.
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TALLER OBLIGATORIO
UNIDAD III
Roles y funciones en el Equipo Transdisciplinario.
Roles de los Integrantes del Equipo Transdisciplinario.
Espacios institucionales.
UNIDAD IV
El Equipo Transdisciplinario en ATDI.
Evaluación/ (valoración).
Evaluación/Valoración en ATDI.
Legajos. Componentes del legajo.
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TALLER OBLIGATORIO
PROPUESTA DIDÁCTICA:
La presente cátedra intenta realizar un análisis del accionar del

Equipo Transdisciplinario, trabajando con la modalidad de taller a partir
de la cual se fomentará el debate y análisis grupal e individual
teniendo como base situaciones problema.
Otras técnicas y recursos utilizados serán la exposición dialogada con
el encuadre teórico necesario para que, con él, los alumnos puedan
reflexionar sobre diferentes situaciones, grupos de discusión,
interpretación de roles, análisis de situaciones, rutas conceptuales,
síntesis.
Elaboración de guías de estudio y entrega de trabajos prácticos.
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TALLER OBLIGATORIO
EVALUACIÓN:
La evaluación de los alumnos se realizará durante todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Evaluación de proceso: mediante lo observado en el desempeño del

alumno, entrega/envío de trabajos prácticos en tiempo y forma.
Evaluación sumativa: aprobación de trabajos prácticos y defensa del

trabajo final integrador ante tribunal examinador. Previa presentación
de los estados de avances del mismo.
Criterios de evaluación: expresión oral y escrita. La ortografía.

Síntesis de ideas e información. Calidad y coherencia en la entrega de
trabajos prácticos. La creatividad. La puntualidad y asistencia.
Participación activa. Capacidad para desempeñarse en grupo. Manejo
adecuado de vocabulario técnico. Respeto por las opiniones de los
docentes y compañeros.
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TALLER OBLIGATORIO
UNIDAD I
1. Cambio de Paradigma en la Educación
Especial.
1.1. Cambio de paradigma en Educación Especial.
1.2. Del Paradigma médico al educativo en A.T.D.I.
1.3. Educar en la diversidad.
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TALLER OBLIGATORIO
1. PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.1. CAMBIO DE PARADIGMA EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
El cambio de paradigma en la Educación Especial consiste primordialmente en

dejar atrás un modelo centrado en aspectos médicos y psicométricos para ir hacia
un nuevo modelo centrado en aspectos educativos y curriculares. Este cambio se
da en el abordaje del alumno con discapacidad, durante la práctica cotidiana; y
requiere de la reflexión y revisión de las prácticas de cada uno de los actores de la
educación especial.
El Informe Warnock (1981, Gran Bretaña) surge como un estudio sobre la

educación especial que convulsionó los esquemas anteriores al sostener que:
“…en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es
un bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son para todos
independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños.”
El cambio de paradigma implica, también, modificaciones conceptuales,

terminológicas, metodológicas. Es así como con el concepto de NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (actualmente NECESIDADES EDUCATIVAS
DERIVADAS DE LA DISCAPACIDAD) 1se pretende eliminar etiquetas
diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son útiles puesto que tiene más
sentido hablar de las necesidades que ese alumno tiene para seguir su
escolarización.
De este modo la atención se desplaza del alumno como paciente o portador de
algún trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje hacia la
interacción educativa (capacidades - experiencias de aprendizaje).
1
En el apartado 1.3. Educar en la Diversidad se hace referencia a sustitución del término NEE por el de
NEDD, constando la fundamentación de tal reemplazo.
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TALLER OBLIGATORIO
Aquí cabe la siguiente pregunta:

¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar
nuestro de cada día?
Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de
nuestras prácticas. En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea
de que:
El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no
depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de la interacción del sujeto con su
entorno físico y social y de la enseñanza.
La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por sí mismo
condiciona los aprendizajes. Éstos son el resultado de la interacción permanente
de esta última con multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su
contexto, en particular al educativo.
Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de
la discapacidad, dado que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los
condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de otra manera, en el
alumno la discapacidad es un factor entre otros.
En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque

tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un
nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta
educativa constructiva a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas
Especiales.
Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reorganización
institucional que conduzca a una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en
la que el currículum sea único e igual para todos los alumnos - tengan o no
discapacidad - realizando las adaptaciones, adecuaciones o especificaciones que
sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza, organización escolar y/o
áulica, medios, recursos, etc.).
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TALLER OBLIGATORIO
El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las

desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en
implementar estrategias de enseñanza personalizadas centradas en propuestas
de adaptaciones curriculares (actualmente especificaciones curriculares).
Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad centrada en el
individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción entre ambos.
En síntesis:
No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no
significa menospreciar la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para
considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del
individuo; y de esta forma- determinar sus competencias y características con
miras a lo que es función primordial de la escuela : EDUCAR.
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TALLER OBLIGATORIO
Intentaremos realizar una comparación esquemática entre ambos paradigmas:

PARADIGMA MÉDICO PARADIGMA EDUCATIVO
-Reconocía como causa de la dificultad de -Considera no sólo la causa interna de los
aprendizaje al alumno, razón por la cual la problemas de aprendizaje sino su origen
evaluación y el interactivo (alumno-entorno o situación de
"tratamiento " se centraban en él. aprendizaje).
-El diagnóstico debía ser realizado por -La evaluación no se centra - exclusivamente -
especialistas médicos, psicólogos, etc. con el en el alumno sino que incluye el contexto y la
objeto de conocer el grado del déficit y su situación de aprendizaje y se realiza ,
etiología. Por esta razón se llevaba a cabo generalmente, en situaciones naturales de
fuera del contexto del aula, en el gabinete en aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor ,
situación artificial de prueba con determinadas la lección paseo, etc.
características promedio, para los cuales se
empleaban estrategias de enseñanza similares.
-La respuesta educativa consistía en diseños -La respuesta educativa ya no consiste en un

curriculares significativamente diferentes a los diseño curricular diferente o en un Programa de
del resto de los alumnos, con objetivos y Desarrollo Individual, sino en el currículum
contenidos diferentes, brindados en contextos común con adaptaciones curriculares o
educativos diferentes. diversificaciones. La responsabilidad de todo el
proceso de evaluación, construcción de
adaptaciones curriculares, selección de
apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser
compartida por todos los integrantes del Equipo
Transdisciplinario.
-La enseñanza se dirige a la atención de las

Necesidades Educativas Especiales de ese
alumno concreto -en el que interactúan y se
intermodifican simultáneamente multiplicidad de
factores - haciendo variar continuamente dichas
necesidades educativas.
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TALLER OBLIGATORIO
El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos

y acciones concretas, en el día a día, que impidan que las diferencias se
conviertan en desigualdades.
La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad, pero
también es el conjunto de actores como personas en sus diversas interacciones,
intermediaciones e integraciones. El entramado de todos estos aspectos le otorga
sentido y significado.
Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una
determinada escuela; sino, si una escuela es lo suficientemente buena para el
niño.
Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una construcción en
las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias, historias personales y
profesionales que se deben observar objetiva y críticamente, como en un espejo,
para comenzar a replantearnos nuestras prácticas individuales y de equipo. Este
proceso es complejo, genera incertidumbre y habrá que transitarlo con paso
seguro, para lo cual es necesario el apoyo mutuo y transdisciplinario, lo que
demanda un mayor nivel de profesionalización.
Para poder llevar a cabo esta transformación es necesario ir detrás de los

siguientes objetivos y estrategias de acción:
 Implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque médico-

psicométrico hacia el centrado en el enfoque educativo-curricular desde lo
actitudinal, lo conceptual y la praxis en el día a día de las instituciones
educativas.
 Reconceptualizar misión, funciones y dinámica del Equipo Transdisciplinario.
 Reformular los roles de los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
 Construir un nuevo modelo de Evaluación y Diagnóstico.
 Rever las técnicas e instrumentos de evaluación en función del eje central del
accionar de la escuela: enseñar.
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TALLER OBLIGATORIO
 Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la construcción y selección de

apoyos o ayudas para el alumno.
 Centralizar el funcionamiento de la educación especial en el proyecto
alfabetizador, en su sentido amplio.
 Construir un nuevo modelo de conducción y supervisión en función de las
Necesidades Educativas en el contexto de Crisis Social, tomando a la escuela
como epicentro de inclusión y distribución equitativa de conocimiento.
 Fortalecer el Área Laboral vinculando su oferta con el desarrollo local.
 Propiciar proyectos de integración escolar y laboral en los distintos niveles del
sistema educativo.
 Estimular el intercambio de experiencias significativas y Proyectos
innovadores
 Establecer acuerdos para la implementación del régimen de pasantías
laborales.
 Revitalizar el trabajo en red propiciando la articulación a través de convenios
y/o intercambios de experiencias con la familia, la comunidad, organizaciones
intermedias, Instituciones oficiales o privadas, empresas y O.N.G. vinculadas a
la problemática de la Educación Especial.
 Favorecer la creación de espacios para la investigación - acción en las
Escuelas Especiales y acompañarlas en el proceso.
 Trabajar mancomunadamente Educación Especial - Educación Superior, para
mejorar la preparación de los estudiantes de la carrera de Educación Especial
en la Formación de Grado y en la Capacitación continua de los docentes en
actividad.
Actividad para reflexionar: Describa una situación concreta en

la que pueda observarse el posicionamiento del docente/escuela
en el paradigma médico. Ejemplifique con características del
alumno, del docente, de la escuela, causa de dificultad,
evaluación, modo de enseñar y respuesta educativa.
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TALLER OBLIGATORIO
1.2. DEL PARADIGMA MÉDICO AL EDUCATIVO EN A.T.D.I.

El cambio de paradigma en la Educación Especial, se traduce en cambios
significativos en la Atención Temprana del desarrollo Infantil ya que
organizacionalmente, ésta última se incluye dentro de la E.E.
En el año 2007 se realizó en la Provincia de Bs. As. encuentro provincial de ATDI

para realizar una exhaustiva revisión tanto ética y epistemológica, como de la
misma práctica, a fin de hallar el modo más eficaz de responder a la complejidad
que implica el abordaje del niño y su entorno. De aquí surgen tres interrogantes
principales:
 Cómo pensar la historia situada, concreta, los lugares reales y simbólicos, los
espacios, los tiempos, el sistema de relaciones en cada caso en particular;
 cómo pensar, desde la vastedad del sistema educativo provincial, la
especificidad del campo de la Educación Especial y los avatares de la
comunicación, de la cooperación y la integración de equipos con indispensables
interlocutores del campo de la “Salud”;
 cómo pensar y repensar el rol del adulto, y en particular de los educadores en la
organización de estrategias, tácticas y técnicas de sostén y acompañamiento de
las interacciones cotidianas que posibiliten y no obstaculicen el pleno desarrollo
del protoinfante.
El abordaje de estos problemas implica y exige siempre corroborar en una práctica
coherente tanto una elección epistemológica como una actitud ética, ambas
basadas en una concepción del niño en principio como sujeto de acción y no sólo
de reacción.
Dicha convergencia ético-epistemológica se posiciona desde una dimensión
transdisciplinaria que reconoce al protoinfante en su pragmática subjetiva de autor
y protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende, pleno
de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de miedos y
ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lógicos, con una lógica a su
nivel, competente para establecer vínculos -vividos intensamente en su cuerpo y
con su cuerpo. Estos vínculos le permiten partir de funciones fisiológicas,
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TALLER OBLIGATORIO
orgánicas- como la emoción- para su inmediata transformación en procesos

semióticos, semánticos y ulteriormente simbólicos, que constituyen el anclaje, y al
mismo tiempo las raíces, de los sistemas de relación, de comunicación y de
lenguaje.
Estas consideraciones implicaron revisar, estudiar y discutir los términos iniciales
de estimulación precoz y de estimulación temprana (para asumir decididamente, el
concepto de Atención Temprana), sus teorías y constructos subyacentes acerca
del sujeto, su desarrollo y las estrategias y técnicas que promueven de manera
explícita o implícita. Son concepciones que ubican por un lado al adulto y/o al
medio en el lugar protagónico del “estimulador activo” de funciones, o conductas, y
por otro al niño sometido al lugar pasivo del “estimulado” que “reacciona”,
“responde” al estímulo específico o “acata” la consigna de manera más o menos
esperable, de acuerdo a una norma o estándar que tiende a homogeneizar, sobre
modelos abstractos, la extremada originalidad y variabilidad, las múltiples facetas,
las infinitas determinaciones de los caminos de cada uno de ir siendo un ser único
e irrepetible.
Aquellas prácticas, fueron influidas desde hace largos años, por la “pulsión
pedagógica” – que señalaba Jean Piaget- o por la intención ortopédica y
reeducativa del mecanicismo reparador. Dichas intervenciones emergen, por un
lado, de la desconfianza en las potencialidades del niño y por el otro, de la
presencia amenazante de la alteración congénita, que desencadena fantasías de
incompletud, de marca indeleble, no restaurable de la falta, de la falla o de un
“destino inexorable e inmodificable” de la lesión neurológica o de la fragilidad
vincular. Es la desesperanza de un cuerpo dañado y estigmatizado, que surge
como señal permanente para su familia y su entorno de lo que no fue y de lo que
probablemente nunca será, lo que genera un proyecto de vida familiar signado por
el voluntarismo, el “impulso de hacer”, por la dependencia, el temor al futuro, la
dificultad para las identificaciones, la hostilidad y la culpa, la estereotipia y la
rigidización de los vínculos.
El análisis minucioso de las ideas, de las experiencias y de las prácticas en los
diversos campos disciplinares, llevó a asumir la necesidad de construir y situarse
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TALLER OBLIGATORIO
desde un nuevo paradigma. Un paradigma que concibiera al sujeto en un proceso

permanente y dialéctico de co-construcción intersubjetiva con el otro; sujeto de
derecho y con el derecho de ser quien es, con sus potencialidades y con sus
dificultades. Paradigma que definiera entonces las características y funciones de
los roles, seguramente asimétricos, pero siempre interactivos y protagónicos,
dentro de una comunidad que toma a su cargo la compleja tarea de asegurar las
condiciones para el crecimiento y desarrollo de todos los niños pequeños, con su
diversidad y especificidad.
Este nuevo paradigma asumido promueve en los adultos responsables la
construcción de sistemas de actitudes de atención cuidadosa, (del latín
attendere,: esperar, aguardar, es darle lugar al otro, es acoger favorablemente y
tener en cuenta, es mirar una persona y cuidar de ella), actitudes de observación,
creación y de vigilancia de las condiciones sociales, materiales y ambientales del
protoinfante. Este paradigma que propone entonces intervenciones complejas,
integrales, respetuosas, oportunas y no invasivas, ha llevado a la redefinición y
denominación actual de los Servicios como Centros de Atención Temprana del
Desarrollo Infantil (CeAT).
Ahora bien, conocer para comprender es un prerrequisito ineludible para abordar,

para actuar en la problemática compleja de la constitución de la subjetividad, en
particular en niños con desarrollos diferentes, fuera de lo “habitual”, de lo
“esperado”, de etiologías diversas, con déficit y/o discapacidades múltiples, ya
sean genéticas, congénitas y/o adquiridas.
Y comprender profundamente al protoinfante es reconocer la dialéctica con la que
operan de manera sincrónica y diacrónica, a corto y largo plazo, los organizadores
del desarrollo en el entramado de factores biológicos, afectivos y culturales. Un
conocimiento minucioso abre las posibilidades de elaboración de estrategias de
intervención oportunas y eficaces tanto en el seguimiento y preservación de las
mejores condiciones de vida, así como en la detección temprana de indicadores
de riesgo o de francos trastornos predominantemente motores, emocionales,
comunicacionales, afectivos, cognoscitivos y/o de socialización, que suelen
19
TALLER OBLIGATORIO
manifestarse luego, de manera demasiado frecuente, en el ámbito escolar y

comunitario, y cuyas huellas resultarán difíciles de reparar o compensar en etapas
más avanzadas.
Esto requiere plantear consecuentemente que una tarea tan maravillosa -sostener
en cada instante las condiciones para el crecimiento y desarrollo de un niño- es al
mismo tiempo tan ardua y compleja que no puede ser ejercida sólo
“instintivamente” por “la madre”, sujeto individual, sujetado en un orden social
demandante, sino que es una tarea colectiva, de grupos sociales complejos y
competentes, del que los Servicios de Atención Temprana son parte, con roles
diversos, asimétricos, complementarios y dinámicos.
Por ello sus profesionales se ven confrontados con un cuestionamiento
permanente del sustento epistemológico, explícito e implícito, en el que se apoyan,
de la coherencia de sus prácticas habituales y de los contenidos de la orientación
y capacitación permanente de los equipos con los que operan, así como de los
modelos organizacionales que sostienen.
Definición y objetivos de Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI):
Dado que el desarrollo integral de cada niño está determinado desde el inicio por
las condiciones concretas, materiales, afectivas, sociales y simbólicas en la que
transcurre su existencia, la Atención Temprana del Desarrollo Infantil constituye
una praxis social organizada en conjuntos sistematizados de acciones. La finalidad
es promover las condiciones necesarias para que los protoinfantes puedan
descubrir, experimentar, ejercer, ejercitar y desenvolver plenamente sus
potencialidades como sujetos activos, autores y protagonistas de su propio
desarrollo, en interacción permanente con su medio. Acciones que faciliten el
desarrollo sin obstaculizarlo, coaccionarlo o subestimarlo desde una mirada
unilateral, funcionalista o mecanicista, sino que surjan de estrategias y políticas
complejas, que tiendan a preservarlo y a favorecerlo. Por eso la ATDI integra los
avances más relevantes de las neurociencias, de las ciencias sociales y las
disciplinas biológicas, psicológicas, pedagógicas actuales, para operar en una
20
TALLER OBLIGATORIO
interfase entre profesionales de la salud, de la educación, del campo jurídico, de la

comunicación, del medio ambiente, con agentes e instituciones comunitarias y
también, a su vez, en contacto con las nuevas tecnologías que inciden en la
calidad de la vida cotidiana de los protoinfantes.
La ATDI es concretada por equipos transdisciplinarios que - en el contexto de
situaciones de variada complejidad - permiten y promueven en todo niño un
desarrollo y un aprendizaje lo más activo y autónomo posible, en una relación
dinámica con su medio ambiente familiar y comunitario.
La orientación pedagógica desde la atención temprana implica un
acompañamiento activo del proceso complejo de constitución de la subjetividad
expresado en el desarrollo infantil.
Así, en un trabajo conjunto con el área de salud y con otros sectores
comunitarios, se concreta un abordaje integral con la valoración de competencias,
aptitudes y actitudes en todas las áreas y la eventual detección de signos de
trastornos, y sus posibles factores condicionantes, que afecten los procesos de
constitución subjetiva, y por tanto los aprendizajes en su concepción más amplia,
a fin de elaborar estrategias y tácticas operativas tendientes a garantizar el
desarrollo integral del protoinfante.
Esto sólo puede lograrse desde una perspectiva transdisciplinaria que permita:
-conocer profundamente los complejos organizadores del desarrollo de los niños
para planificar, valorar, modificar y, reflexivamente, realizar aportes beneficiosos a
las condiciones del ambiente, de nutrición, del hábitat, a las prácticas de crianza y
de educación tendientes a consolidar las potencialidades de subjetivación y a
mejorar su calidad de vida y de desarrollo.
-prevenir trastornos del desarrollo infantil en sus aspectos: biológico, psicológico,
de comunicación que afecten sus aprendizajes y su inserción social.
-orientar a familias e instituciones y operar en el tratamiento integral de los niños
en riesgo, con deficiencias, patologías y/o desventajas que puedan comprometer
su desarrollo.
Las estrategias que el Equipo despliega en el abordaje del desarrollo en la
protoinfancia, están determinadas por el marco teórico que da cuenta de los
21
TALLER OBLIGATORIO
organizadores de los procesos de constitución del sujeto y especialmente del

lugar, la calidad y la significación asignada a las relaciones intersubjetivas, a los
roles y a las interacciones en la institución de lo intrasubjetivo. Desde allí se
definen los objetivos y los instrumentos que se proponen.
Por lo tanto, cada equipo crea en su práctica educativa, social y también clínica,
un sistema de intervención integral en la constelación familiar – institucional que
toma a su cargo ayudar a crecer, a madurar, a desarrollarse e integrarse
“activamente” a la sociedad, a un sujeto pequeño, pero autor y protagonista en
interacción permanente en y con su medio; con intervenciones dirigidas
primariamente –tácticamente- a los adultos del niño y secundariamente –
estratégicamente- al propio niño.
El trabajo integrado del equipo parte de la indagación de la situación particular
problemática, dando cuenta de su pluricausalidad y su dinámica fenoménica, con
el apoyo de los aportes teóricos que faciliten la comprensión de dicha situación
desde una dimensión transdisciplinaria. El objetivo es la elaboración y puesta en
acción de propuestas para promover la constitución subjetiva del niño y preservar
sus derechos como persona. Esto debe que surgir de un diseño metodológico
organizado en estrategias y técnicas de operación, funciones y roles de los
miembros del equipo e instrumentos de evaluación del proceso de intervención.
De un diseño que incluya los espacios y tiempos de reflexión, de reelaboración
táctica y de sostén interno del equipo.
Analizar los factores organizadores del desarrollo infantil temprano, su
interrelación y determinación recíproca y la dinámica de sus procesos, es
indispensable para elaborar intervenciones complejas, integrales e integradas
cada vez más ajustadas, evitando la disociación, la fragmentación del sujeto y su
contexto, apuntando a la integración de aspectos escindidos, aun en condiciones
de extremo sufrimiento, dificultad, carencia o déficit.
Este análisis lleva a elaborar estrategias de rodeo enfocadas prioritariamente al
objetivo fundamental de sostener el desarrollo de la subjetividad. Estrategias,
tácticas y técnicas indirectas, maleables, mediatizadas y comprometidas, en las
que se juega esencialmente la intersubjetividad, basadas en los postulados de
22
TALLER OBLIGATORIO
respeto, autonomía y seguridad afectiva indispensables tanto para la familia como

para el niño, en los procesos de personalización, de sostén y de aprendizaje.
Por tal razón el núcleo esencial de la planificación del Equipo Transdisciplinario
apunta a las estrategias de intervención a nivel familiar y/o institucional
Porque para garantizar el crecimiento y desarrollo de los niños hay que cuidar
fundamentalmente a los adultos que se ocupan de ellos, dado que, finalmente,
nadie puede dar lo que no tiene. No se puede brindar sostén, respeto, continencia,
afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado.
En este sentido las fortalezas en cada uno de los equipos permiten afrontar,
reflexionar, abordar y también tolerar las debilidades en un proceso de cambio y
consolidación grupal.
23
TALLER OBLIGATORIO
1.3. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD.
La sociedad actual avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee profundas

desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural. La educación no es ajena
a esta situación que se traduce en la presencia, dentro de las instituciones
educativas, de una población cada vez más heterogénea.
La revolución científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad, exige
elevadísimos niveles de competitividad en la población, para su inclusión en el
mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta situación se complejiza
cuando la pobreza y/o la discapacidad confluyen. Se observa un proceso de
polarización en la estructura social: incluidos - excluidos.
Tradicionalmente, se dio respuesta a través de una propuesta construida a la luz
de las exigencias de competitividad para los sectores medios y altos y, por el otro,
planes compensatorios para aquellas instituciones y estudiantes de niveles
socioeconómicos más bajos para los cuales internacionalización se traduce en
expulsión. Las acciones compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes
elementales, pero no permiten superar las situaciones de inequidad en sociedades
culturalmente fragmentadas.
Una respuesta educativa dirigida al alumno término medio tiene el efecto de
explicitar al que se aparta del promedio su condición de excluido.
¿Cómo abordar la heterogeneidad en las aulas?
El eje de la Política Educativa y el gran desafío del Siglo XXI es la atención a la

diversidad.
La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus protagonistas
(alumnos, padres, docentes) y de los contenidos.
En este marco, es conveniente plantear el siguiente debate:
¿Qué se entiende cuando, educativamente, se habla de dar respuesta a la
diversidad?
24
TALLER OBLIGATORIO
Debe entenderse que todo el accionar tiene que estar enmarcado en los
siguientes principios:
· PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas

oportunidades a todos.
· PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene sus
necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales.
Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el

respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza
humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad
educativa de cada persona. Pensamos que la atención de la diversidad implica:
· La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes
contextos de vida.
· El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas
frente al objeto de conocimiento.
· La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la
construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas
previas propias de cada alumno.
· La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias
curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.
Esta pregunta exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a

miradas y razonamientos lineales.
Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión sobre
las personas con capacidades diferentes.
Compartimos la definición del Acuerdo Marco A 19:
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas
personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente
disponibles en su contexto educativo.
25
TALLER OBLIGATORIO
Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que dicho

término es un eufemismo que implica la negación del déficit o hándicap, pensamos
que este concepto centra la atención en el problema generado por las demandas
específicas que produce la discapacidad en el sistema educativo y nos conduce a
superar las dificultades de aprendizaje que genera - en el alumno con capacidades
diferentes - la utilización de estrategias, recursos, métodos, etc. organizados para
dar respuestas al promedio o término medio de la población escolar.
Posteriormente, con el modelo social de la discapacidad, éste término es

reemplazado por el de Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad
(NEDD), empleado en la actualidad.
El término NEDD constituye el marco desde el cual se concibe a la Educación
Especial como el conjunto de propuestas educativas y apoyos especializados. Por
lo tanto la idea de NEDD se torna superadora de aquella denominación sobre las
Necesidades Educativas Especiales, toda vez que define un ámbito específico de
atención educativa especializada. Desde un posicionamiento centrado en el
modelo social, la discapacidad, es entendida como la consecuencia de la
interacción entre el sujeto y los entornos o factores contextuales. Aspectos que
direccionan las trayectorias educativas integrales y las configuraciones de apoyo
de todos y cada uno de los alumnos con discapacidad en el Sistema Educativo.
DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD. HACIA UNA EDUCACIÓN MULTICULTURAL.
Vivimos en una sociedad cada vez más plural y diversa, hecho que se evidencia
esencialmente desde los años 60 y que está dando lugar a una sociedad
multicultural y desigual que exige nuevos planteamientos políticos, económicos y
culturales. Consiguientemente, el panorama educativo, no ajeno a estos
fenómenos, está adquiriendo nuevas características que se traducen en la
presencia en los centros escolares de grupos de alumnos cada vez más
26
TALLER OBLIGATORIO
heterogéneos. Igualmente, el derecho a la igualdad social y educativa, el respeto a

las características personales, de raza, etnia o religión imprimen cada vez más a
la educación un carácter integrador y de acogida.
Las aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de distintas disciplinas están

dando énfasis en estos momentos a la necesidad de convivir en una sociedad
plural. Así, la antropología social y cultural, tras analizar el concepto de cultura,
plantea diversos modelos para llevar a cabo la práctica de una educación
multicultural. La sociología de la educación estudia las desigualdades sociales y el
papel que debería tener la escuela ante este conflicto. En el ámbito de la
educación especial aparece un nuevo debate. Frente al tradicional enfoque de la
misma centrado en el modelo médico y del déficit, aparece la necesidad de dar
una respuesta educativa constructivista/holista acorde a las demandas de las
dificultades de aprendizaje de numerosos alumnos, derivadas de variadas
necesidades educativas especiales (N.E.E).
A juicio de Marchesi y Martín (1998, 220): "la respuesta educativa a esta

diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la
actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo
que finalmente se pretende es que todos los alumnos consigan el mayor desarrollo
posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales".
Reto educativo que cabría plantearlo no tanto desde iniciativas orientadas a

compensar las desigualdades con las que los alumnos acceden a la escuela, lo
que denota medidas individuales centradas en propuestas de adaptaciones
curriculares específicas, sino desde propuestas más amplias y globales que tienen
como objetivo transformar la escuela para conseguir una mayor igualdad
(Parrilla,1992; Escudero, 1994a; Arnaiz y Herrero, 1998). Se trataría, en definitiva,
de desarrollar procesos educativos coordinados en programas sociales y
económicos, donde toda la comunidad educativa luchara por reducir los orígenes
de la desigualdad, que generalmente se sitúan fuera de la escuela.
27
TALLER OBLIGATORIO
Esta necesidad de cambio es considerada como "un movimiento de reforma que

está intentando cambiar las escuelas y otras instituciones educativas para que los
alumnos de todas las clases sociales, géneros y grupos sociales raciales y
culturas tengan las mismas oportunidades de aprender" (Banks, 1989, 23).
Desde este planteamiento, la educación multicultural intenta transformar la

escuela con relación a variables tales como etnia, género, cultura, clase social y
capacidades excepcionales (discapacidad o superdotación). No obstante, una
reflexión precisa de cada una de estas variables nos hace ver que si bien todas
ellas confluyen en el entorno educativo, no todas tienen el mismo origen ni
idénticas consecuencias. En los centros educativos existen problemas culturales
pero también sociales e individuales, que imprimen un carácter propio a los
problemas derivados de la escolarización de alumnos de una cultura minoritaria en
una mayoritaria, a los problemas de aquellos alumnos que presentan
desmotivación y actitud negativa hacia la institución escolar, y a aquellos otros
derivados de distintas deficiencias de tipo cognitivo, sensorial, etc. Todos estos
problemas exigen a los centros educativos reflexionar e iniciar procesos y
acciones educativas que impidan que las diferencias se conviertan en
desigualdades. Estaríamos pidiendo a los centros que conjugasen el principio de
igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos, y el de equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene sus
necesidades y potencial específico.
Durante las últimas décadas asistimos a una serie de cambios importantes y

significativos respecto a la denominación v características de aquellas personas
que tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y
caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas,
factores sociales, económicos y culturales. Los propios modelos por los que ha
pasado el tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de aprendizaje
igualmente lo evidencian: modelo médico, psicológico, de modificación de
conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin, 1992).
28
TALLER OBLIGATORIO
Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante

utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de
discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y
rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se
produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo
verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las
actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en
nuestra sociedad, al igual que en nuevas prácticas educativas que traigan consigo
una nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del alumnado.
Actividad para profundizar conceptos: A partir de la lectura del texto de

ARNAIZ SÁNCHEZ, P. El reto de educar en una sociedad multicultural y
desigual. apartado 1.1., elaborar un concepto de diversidad. (Utilice el
espacio dispuesto a continuación).
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29
TALLER OBLIGATORIO
Muchas de las desigualdades educativas, con las que hoy podemos

encontrarnos en nuestras escuelas, son originadas a partir de la diversidad
cultural, social, de sexos y las distintas NEE asociadas tanto a discapacidad como
a sobredotación.
A continuación se abordarán cada una de las mismas.
Diversidad Cultural: El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad

debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de
características culturales específicas, que están determinando que diversas
culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros
educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma en los distintos
contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una
misma situación. En el polo más positivo la integración intercultural, que supone el
respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el
reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los
miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural. En el polo
opuesto se sitúa la asimilación, práctica que niega los rasgos propios de la cultura
minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por
la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que
implica la negación de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos
de distintas culturas.
No siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera teniendo su

consecuencia inmediata en el ambiente educativo.
La educación intercultural se presenta como una alternativa para

atender a la diversidad cultural en las escuelas. Su objetivo prioritario es
el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia y la superación
del etnocentrismo, rechazando todo tipo de actitud discriminatoria,
racista o xenófoba.
30
TALLER OBLIGATORIO
A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural

planteada es la respuesta más acorde e integradora, no es una práctica totalmente
generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas
que denotan la no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías
étnicas.
Con relación a todo ello, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento
educativo que reciben y los resultados académicos que alcanzan los alumnos de
minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por la mayoría de los alumnos. Las
explicaciones que Marchesi y Martín, 1998, 225 dan como justificación a este
hecho son:
 El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen

las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos
grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es
la suya.
 La preparación y actitudes de los profesores son expresión de la cultura
mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y
comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en
cuenta a la hora de diseñar sus estrategias de enseñanza.
 Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos,
lo que produce disminución en la motivación de los alumnos y su
autoestima.
 Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos
minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural
mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y
el comportamiento de las familias con los objetivos educativos.
 Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones
hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de
su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en
las escuelas y en las aulas.
31
TALLER OBLIGATORIO
Diversidad social: La pertenencia a una clase social determinada va a tener una

gran influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los
estudios, la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se lleven
a cabo según el centro educativo al que se asista y los resultados académicos que
se obtengan. La interpretación que se realice de cada uno de estos factores,
según la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos
modelos de respuesta educativa en las últimas décadas. De esta manera, el
modelo del déficit cultural aparece ligado a la desventaja social y defiende que los
alumnos en esta situación proceden de familias o de grupos sociales que viven en
situación de discriminación económica o de marginación social; por tanto, desde
su nacimiento estos niños están expuestos a normas, lenguaje, valores y
expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales
y falta de estimulación y experiencias.
Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de

desventaja social. La OCDE-CERI (1995) señala siete situaciones de riesgo que
pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en los
alumnos que la padecen: pobreza; pertenencia a una minoría étnica; familias
inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relación con la escuela;
conocimiento pobre del lenguaje mayoritario; tipo de escuela y condiciones de la
instrucción educativa; geografía y factores comunitarios (falta de apoyo social y de
condiciones para el ocio). Las manifestaciones más importantes de la conjunción
de estos factores son por ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfacción
o autoestima, la falta de participación, el rechazo de la escuela, ausencias,
abandono, problemas de conducta y delincuencia.
Diversidad ligada a factores intra e interpersonales: La diversidad que se quiere

considerar bajo este epígrafe es la referida a las diferencias que se producen en el
aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones
cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales.
32
TALLER OBLIGATORIO
La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos en

cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de
conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.
La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más

credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están
íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el
autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el
profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el
propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En los procesos de instrucción un componente relacional entre el profesor y el

alumno en el que interactúan juntos para conseguir objetivos educativos y
construir representaciones mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y
expectativas. Estos aspectos son muy importantes en el proceso de atención a la
diversidad, ya que de ellos pueden derivarse expectativas más o menos negativas
ante los alumnos. Esto explica que podemos observar que los profesores esperan
más de unos alumnos que de otros, lo que puede indudablemente condicionar su
actuación, haciendo que se produzca la "profecía del autocumplimiento": la
expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente
suceda.
Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o

sobredotación: El nuevo concepto de N.E.E. aparecido en el Informe Warnock
(1978) ha abierto una nueva visión sobre las personas con alguna deficiencia,
debido a que desplaza el centro de atención del individuo, visto como portador o
paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa. Desde esta consideración,
el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no sólo depende de su
capacidad y naturaleza, sino también de las experiencias de aprendizaje que
recibe. Las N.E.E. asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos que
33
TALLER OBLIGATORIO
se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales,

cognitivas o dificultades de aprendizaje.
Los alumnos con N.E.E. asociadas a sobredotación son aquellos cuyas

características derivadas de una capacidad intelectual superior, una creatividad
elevada y un alto grado de motivación y dedicación a las tareas (Renzulli, 1978),
precisan de una respuesta educativa específica que organice situaciones de
aprendizaje adecuadas a estas necesidades a través de cambios en el currículo.
Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha venido dando a estos alumnos
se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad: la aceleración,
consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o nivel más avanzado
que el que le correspondería por su edad; el agrupamiento total o parcial, referido
al emplazamiento del alumno superdotado con compañeros de niveles y
competencias semejantes a las suyas; y la más en boga actualmente, el
enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del currículum con el fin de trabajar
objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en
actividades y espacios junto a sus compañeros (Prieto, 1997).
34
TALLER OBLIGATORIO
UNIDAD II
2. Transdisciplinariedad.
2.1. Transdisciplinariedad-Interdisciplinariedad-Multidisciplinariedad.
Diferencias conceptuales.
2.2. Enfoque Transdisciplinario.
2.2.1. Factores que favorecen y obstaculizan la transdisciplinariedad.
2.3. Equipo Transdisciplinario ante el cambio de Paradigma de la E.E.
Su accionar en un escenario de complejidad y diversidad.
35
TALLER OBLIGATORIO
2. TRANSDISCIPLINARIEDAD.
2.1. TRANSDISCIPLINARIEDAD-INTERDISCIPLINARIEDAD-
MULTIDISCIPLINARIEDAD. DIFERENCIAS CONCEPTUALES.
El panorama de la sociedad científica contemporánea expone las ausencias,

quiebres, limitaciones y debilidades de lo disciplinar instalando, en el plano de la
polémica, las variantes multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina.
Es interesante señalar de modo general diferencias, jerarquías y niveles de
integración entre estas modalidades, que desde las representaciones sociales
suelen plantearse como expresiones sinónimas.
La multidisciplina refiere conjunto, agrupación, colectivo de profesionales que
realizan sus intervenciones desde la teoría o la investigación, instalados y
resguardados en los “compartimentos estancos” de sus respectivas disciplinas,
permaneciendo fieles a su vocación profesional. Adviene por una especie de
descubrimiento pragmático de que los problemas no pueden ser abordados
unidisciplinariamente. No obstante la cuestión del poder se pone en juego y la
propuesta es que cada quien se ocupe de su parcela del problema.
La multidisciplina puede referenciarse como un nivel elemental de integración,
yuxtaposición, superposición, agregado, serie, donde no se vislumbra una
intencionalidad de reciprocidad o intercambio y sí, en cambio, la necesidad de
preservar un espacio disciplinar asociado con lo identitario, custodiado y defendido
a ultranza.
La interdisciplina avanza en un plano de mayor interacción presuponiendo

interacciones, promocionando espacios de confluencia y un código común para
poder operar sobre individuos, grupos, comunidades. De esta interacción los
profesionales emergen “enriquecidos en sus propios roles” y campos específicos
de intervención, no sin antes resolver sus contradicciones a nivel de lo disciplinar y
personal. Supone construir un discurso propio, desde lo múltiple, que permita el
hallazgo de respuestas válidas. No es de ninguna manera lo contrario a la
disciplina, sino un producto genuino y elaborado.
36
TALLER OBLIGATORIO
La transdisciplina refiere, en cambio, un grupo interdisciplinario en el seno del

cual los profesionales que lo conforman han resignificado su rol por efecto de la
acción interactiva; de este modo llegan a trascender su propio espacio disciplinar.
La disciplina, el equipo de trabajo, se deslizan del lugar central que pasa a ser
ocupado por el tema o problema que reclama l abordaje específico.
Así instaladas las diferencias se podría apreciar que el más acabado nivel de
integración sería el transdisciplinario, pero no por ello el más fácil de alcanzar, por
cuanto supone un consumado manejo, control y seguridad no solo profesional sino
además personal.
Puede plantearse el siguiente interrogante: ¿Cómo se cruza la herida narcisista
con este planteo, cuando lo profesional es parte constitutiva de nuestra identidad?
Esconde un reto, corrernos de un dominio donde nos sentimos seguros, cobijados
y aventurarnos en un espacio con el cual no estamos familiarizados y que resulta
por ende, peligroso.
A modo de digresión, ¿cuán frecuente es esta práctica entre los profesionales de
las Ciencias Sociales? Si realizamos un relevamiento de situación, concluiremos
que la mayoría sólo hemos alcanzado embrionariamente el nivel de la
multidisciplinariedad y estamos muy distantes aún de otros logros, lo cual no debe
sumirnos en la desesperanza.
El posicionamiento desde un nuevo paradigma nos permite ver que el sistema

educativo forma parte de un escenario cultural más amplio, diverso, flexible y
dinámico. Las reglas de ese escenario cambiaron, en el devenir del tiempo,
causando la necesidad de innovar los estilos de vida, los modos de convivencia,
nuestra relación con el ambiente, la circulación del poder, la ciencia, la política y la
economía en un mundo globalizado en el que los problemas que enfrentamos son
siempre complejos.
Los problemas complejos - no complicados- se caracterizan por:
· La multiplicidad de variables que actúan en forma simultánea.
· El requerimiento de respuestas siempre urgentes.
37
TALLER OBLIGATORIO
· La incertidumbre que generan en quienes pretenden modificarlos.

Tratar de resolverlos a través de la intervención sobre uno de sus componentes,
puede, en el mejor de los casos modificarlos, pero no lograr su resolución.
Esta situación de profundos cambios ha forzado el proceso de
reconceptualización, desde un punto de vista epistemológico - de la propia ciencia.
La ciencia tradicional se ha caracterizado por ser generadora de respuestas
unidireccionales sustentadas por un método científico único, aplicable a la
explicación de cualquier fenómeno.
Hoy por hoy nos enfrentamos con la aparición de problemas que, aún cuando
puedan ser expresados en los términos de la ciencia, no pueden ser resueltos a
partir de ese análisis.
La fragmentación de los temas, la búsqueda de expertos como aportadores de
un saber específico han demostrado no ser una herramienta infalible, ya que el
conocimiento es una construcción de muchos.
La búsqueda de soluciones y no de meros diagnósticos ha provocado, en la
ciencia, un cambio de paradigma. Se habla de método científico múltiple, de
multidisciplina, interdisciplina, transdisciplina e intersectorialidad como
instrumentos para encarar, en forma simultánea, todas las variables que
intervienen en un problema complejo.
La subjetividad y la integralidad son - a la luz del nuevo paradigma - elementos
que constituyen el pensamiento.
Los problemas complejos - así abordados - son resueltos cuando existe la
posibilidad de intervenir de modo conjunto, abarcativo y simultáneo, con saberes
formales e informales que conformen un conocimiento superador de la
fragmentación.
En síntesis:
La transdisciplina, por una parte, surge como una necesidad epistemológica para
poder comprender y resolver problemas complejos, a la luz de propuestas más
abarcadoras que potencian su comprensión y, frente a los cuales, resulta
insuficiente la visión disciplinar. Pero, a su vez, a través de la interacción entre
diferentes campos del saber se llega a formular preguntas diferentes y se genera
38
TALLER OBLIGATORIO
nuevas metodologías que permiten resolver problemas de un área con las formas
de pensar propias de otra.
2.2. ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO.
A partir del cambio de paradigma en la Educación Especial la necesidad de

promover en los Equipos una reflexión sobre su propio accionar y una mirada
sobre sus intervenciones, objetivando y confrontando su propia práctica a la luz
del nuevo modelo. Partiendo de aquí, y conociendo que la realidad se presenta
con un importante grado de diversidad y complejidad, es necesario que los
Equipos lleven a cabo sus labor desde el enfoque transdisciplinario. El mismo
supone:
 Una construcción conceptual común entre las disciplinas y una cuidadosa
delimitación de los diferentes niveles de análisis del problema y su interacción.
 El cuestionamiento a los criterios de causalidad, básicamente a los de
causalidad lineal.
 El rechazo a la posibilidad de fragmentación de los fenómenos a abordar.
 El reconocimiento de que los campos disciplinares no son el reflejo de
diferentes objetos reales, sino una construcción históricamente determinada de
objetos teóricos y métodos.
Algunas teorías hablan de lo transdisciplinario como un momento o un producto

puntual de lo interdisciplinario. Otras, lo ven como una instancia o escalón
superador, una etapa del desarrollo del conocimiento, en la que se borran las
barreras de las ciencias para lograr un saber mega-explicativo.
A modo de ejemplo, Stolkiner, A. utiliza la metáfora de la orquesta sinfónica para

explicar el funcionamiento de la trasdisciplinariedad.
39
TALLER OBLIGATORIO
“Cada instrumento tiene su especificidad, su técnica y sus ensayos particulares.

Antes del concierto podemos escuchar una polifonía inarmónica. Cuando la
sinfonía comienza, aparece un solo producto que contiene la diversidad de
sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adición.
Esa unidad desaparece apenas termina la ejecución de la orquesta. Como es de
suponer, la unidad representa lo transdisciplinario y los instrumentos las
disciplinas.”2
Esta metáfora sirve, también, para comprender la hegemonía entre los campos
disciplinares, que no es fija ni se encuentra predeterminada , sino que depende del
nivel de conceptualización del problema, del nivel de análisis en que se ubica y de
las estrategias que se desprenden.
2.2.1. FACTORES QUE FAVORECEN Y OBSTACULIZAN LA

TRANSDISCIPLINARIEDAD.
Son factores favorecedores del trabajo transdisciplinario en toda investigación:
 La presencia de determinadas condiciones en los integrantes del equipo que,

entre otras, son :
- interés compartido por cierto tema o problema;
- actitudes como la disposición para escuchar al otro, especialmente, cuando se
enfrenta con diferentes formas de conceptualizar un objeto de conocimiento;
- superación de las barreras producidas por el lenguaje hermético de cada
disciplina;
- ambiente de confianza, humildad y creatividad.
2
A. STOLKINER. La Interdisciplina: Entre La Epistemología Y Las Prácticas. En Rev. Campopsi.
Bs.As., oct. /99.
40
TALLER OBLIGATORIO
 La formación de los especialistas que debería comprender, además de un buen

dominio de la disciplina, la aplicación gradual, desde la Escuela Primaria la
educación superior o universitaria, de modelos de aprendizaje basados en
problemas de investigación complejos y reales, susceptibles de ser abordados
desde diversos campos y que estimulen la imaginación, la actitud crítica y la
creatividad.
 El perfil del coordinador de los grupos de investigación, que debería poseer
liderazgo democrático desde sus saberes, un manejo adecuado del lenguaje
básico de las diferentes áreas, la captación de la esencia de los problemas, la
definición y orientación del proceso para que el equipo encuentre las soluciones
posibles.
En cambio, son obstaculizadores del accionar transdisciplinario:
 Los usos y costumbres propios de cada disciplina, cuando no están puestos al

servicio de la transdisciplinariedad.
 El mayor tiempo que insume debido a su naturaleza interactiva y a la necesidad
de construir consensos entre los integrantes del grupo.
 La generación de un mayor grado de incertidumbre, en los miembros del
equipo, con respecto a los procedimientos rutinarios de solución de problemas.
 El prerrequisito, para su concreción, de renuncia a la forma de poder que da el
saber disciplinar cuando se considera suficiente para resolver un problema.
Ante el nuevo paradigma de la ciencia, la prospectiva de abordaje de las

diferentes áreas del saber se está modificando tendiendo al modelo de los
"centros sin muros" donde grupos de especialistas de diferentes campos y
dependencias, entre los que fluye ágilmente la información, se asocian -en
ocasiones temporalmente- para atender un problema. Esta nueva concepción la
podemos transferir a la institución educativa en su dinámica transdisciplinaria
(considerando su accionar intra e interinstitucional).
41
TALLER OBLIGATORIO
2.3. EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO ANTE EL CAMBIO DE PARADIGMA DE

LA E.E. SU ACCIONAR EN UN ESCENARIO DE COMPLEJIDAD Y
DIVERSIDAD.
En el marco de la atención a la diversidad, educar y por ende - enseñar implica:
 Aceptar la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de

vida.
 Reconocer distintas motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al
objeto de conocimiento.
 Tomar conciencia de la existencia de diversos puntos de partida en la
construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas
previas propias de cada persona.
 Admitir la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y
contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.
La complejidad del hecho educativo demanda tomar conciencia de que las

diferencias anteriormente expresadas están presentes - interactuando,
interceptándose e intermodificándose - en simultaneidad y en un continuo, en
todos los actores intervinientes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, dos
polos de un mismo proceso.
Por esta razón, nos planteamos la necesidad de repensar los objetivos,
estrategias, roles de quienes participan, recreando nuevas formas que den
respuesta a las nuevas necesidades.
La revisión de lo conceptual, lo metodológico, lo actitudinal y lo práctico tiene que
ser una actividad que dé por resultado consensos surgidos de la participación y el
compromiso de todas las partes que componen la comunidad educativa.
El trabajo en equipo implica la posibilidad de ver la problemática compleja de un

niño con una mirada integradora que nos permita superar lo fragmentario
(pedagógico, familiar, médico, legal, socioeconómico, psicológico, social).
42
TALLER OBLIGATORIO
Implica entender que cada uno de esos elementos es una parte cuya suma no da
como resultado ese mismo niño. Él es más que eso y es con esa integralidad con
la que tenemos que trabajar.
En este contexto y a la luz del nuevo paradigma de la Educación Especial,
quedan por tanto descartadas las ideas que se expresaban con palabras como
"educando", "rehabilitación", proceso de "enseñanza-aprendizaje",
"pronóstico de educabilidad", "plan de tratamiento individual", debido a que todas
ellas se sustentaban en el conocimiento acumulado en algunos privilegiados, que
desde su especificidad podían indicar qué tenía que hacer ese niño, que a la hora
de llegar a la escuela era un recipiente vacío, a llenar.
El concepto de Equipo Transdisciplinario implica superar la visión de cada

especialista apuntando - en un accionar integrado - a la construcción de
consensos sobre:
· Las Necesidades Educativas de cada alumno.
· La construcción de adaptaciones (especificaciones) en la propuesta curricular, en
sus distintos niveles de concreción (Institucional, áulico, individual), más
adecuadas a las mismas.
· La determinación de apoyos y /o ayudas necesarias.
A través del abordaje transdisciplinario se construye un conocimiento integrado

superador de las partes para el mejor y más amplio conocimiento del alumno.
El Equipo, sin perder de vista que su meta final es la educación, encaminará su
accionar hacia:
· La toma de conciencia de su historia personal y grupal, de sus propias prácticas,
de su dinámica y de sus saberes previos.
· El desarrollo personal y profesional del equipo como tal.
· Un abordaje adecuado de las necesidades educativas de los alumnos:
"ambiente-experiencias de aprendizaje".
En este contexto, el Equipo tendrá que realizar su aprendizaje institucional,
construyendo las actitudes, capacidades y competencias institucionales
43
TALLER OBLIGATORIO
necesarias para tomar decisiones técnico pedagógicas que satisfagan, en

cantidad y calidad, las necesidades educativas especiales. Este autor habla de
"alfabetismo de reflexión" puesto que se aprende reflexionando y actuando sobre
dicha base ("conocimiento generador").
El Equipo tendrá que ser capaz de hacer una reflexión crítica y una objetivación de
su propio quehacer tomando en cuenta sus objetivos, sus logros, sus dificultades,
la evaluación de las alternativas planteadas y de las acciones desarrolladas, en un
esfuerzo colectivo de objetivación y confrontación, puesto que el conocimiento
pedagógico debe hacerse objetivable para permitir la confrontación y favorecer su
propio avance.
La transdisciplinariedad se aprende y optimiza a través del mirarse a sí mismo
que tiene que hacer el Equipo. De esta manera, tendrá que abordar, buscando las
respuestas posibles los grandes interrogantes que se plantea en su accionar.
En el contexto del nuevo paradigma de la Educación Especial, la labor del Equipo

Transdisciplinario, tendrá que desarrollarse fundamentalmente - en su ámbito
natural donde se despliega la enseñanza y los aprendizajes se construyen : el
aula, el patio de recreo, el taller, el lugar donde se practica educación física , el
espacio donde se desarrollan las diferentes áreas del currículum, el comedor.
Siendo posible, excepcionalmente, cuando situaciones debidamente
fundamentadas - así lo requieran el trabajo intramuros, en el "gabinete".
44
TALLER OBLIGATORIO
La tarea del Equipo implica un continuo de acciones direccionadas hacia el

alumno -todo comienza y termina en él – que interactúan modificándose entre sí.
Sólo a los fines organizativos y didácticos estructuramos sus funciones en torno a
los ámbitos en los que se refleja, predominantemente, su accionar.
Relacionadas con el alumno:

 Evaluar y diagnosticar las Necesidades Educativas del alumno en
interacción con sus contextos familiar, social y educativo ( institucional -
áulico ) como fundamento para la toma de decisiones, respecto a la
respuesta pedagógica que cada alumno requiere.
 Seleccionar los apoyos y/o ayudas que puedan facilitar el acceso al
currículum y los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Construir las adaptaciones (especificaciones) curriculares a nivel
institucional, áulico e individual en las vías de acceso, en el contexto y/o
curriculares propiamente dichas.
 Evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Participar directa y activamente en la integración de los Alumnos con NEDD
en la escuela común.
 Realizar la orientación profesional del joven con Necesidades Educativas
Especiales.
 Orientar el proceso de Formación Profesional del joven.
 Orientar el proceso de integración laboral.
 Tomar las decisiones referidas a la admisión, seguimiento, egreso o
derivación del alumno.
 Procurar la inserción laboral del egresado.
 Realizar el seguimiento del egresado.
 Participar en la elaboración del PI, PCI, PCA y/o el Plan de Trabajo
Individual.
 Intervenir directamente en la gestión curricular áulica.
45
TALLER OBLIGATORIO
Relacionadas con el contexto educativo:

 Evaluar las características de la intervención educativa del Equipo y de
cada uno de sus integrantes con sentido cooperativo.
 Analizar la adaptabilidad de la gestión curricular (propuesta, metodologías,
estrategias de abordaje, vínculos, clima del aula, temporalización, etc.) en
un accionar colaborativo.
 Elaborar e implementar propuestas de Intervención educativa a nivel áulico
e institucional a partir de la evaluación.
 Realizar ajustes y/o nuevas propuesta, a partir de la evaluación de su
propia práctica en relación con el aprendizaje del alumno.
Relacionadas con el contexto familiar:

 Trabajar con el grupo familiar para favorecer la aceptación de la
discapacidad.
 Orientar al grupo familiar sobre las NEDD.
 Estimular la participación activa de la familia en el proceso educativo.
Relacionadas con el contexto sociocomunitario:

 Construir una red de contactos y articulaciones con otras instituciones
(gubernamentales y no gubernamentales) tendiendo a la optimización de
los recursos disponibles.
 Difundir en la comunidad temas relacionados con la persona con NEDD y
sus contextos.
 Promover la interacción del Alumno con NEDD con su medio social,
favoreciendo su integración en instituciones de la comunidad.
46
TALLER OBLIGATORIO
TALLER N°1. UNIDAD II. TRANSDISCIPLINARIEDAD. (GRUPAL)
CONSIGNAS:
A) Realice en afiches, esquemas o diagramas que ilustren los diferentes
modos en que se relacionan las disciplinas (multidisciplinariamente-
interdisciplinariamente-transdisciplinariamente), definiendo el objeto de
estudio y las disciplinas intervinientes.
No se deberán incluir conceptos ni definiciones.
B) Exponer en la clase el trabajo realizado y participar de la puesta en común.
47
TALLER OBLIGATORIO
UNIDAD III
3. Roles y funciones en el Equipo Transdisciplinario
3.1. Roles de los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
3.2. Espacios Institucionales.
48
TALLER OBLIGATORIO
3. ROLES Y FUNCIONES EN EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
Un equipo escolar que se inscribe en la propuesta de superar el paradigma

médico y psicométrico para avanzar hacia un posicionamiento pedagógico
curricular en educación especial, requiere una dinámica transdisciplinaria.
Se considera que la modalidad transdisciplinaria es la que mejor se adapta a las
exigencias que plantea el cambio de paradigma citado, así como a la complejidad
de las situaciones educativas –en general- y de las situaciones educativas con
sujetos con discapacidad, en particular.
Solidariamente con esta apuesta, el abordaje y el trabajo pedagógico requiere
ineluctablemente una labor planificada y desarrollada en equipo.
El equipo transdisciplinario está constituido por todos los actores institucionales

escolares que intervienen pedagógica y educativamente en los alumnos. Estos
actores son los docentes, los integrantes del equipo técnico y los miembros del
equipo directivo.
El trabajo de este equipo se despliega en el seno de las instituciones educativas
escolares de educación especial, procurando brindar a los alumnos una educación
adecuada a lo largo de una trayectoria educativa integral, para que así puedan
ejercer su derecho a aprender y se vea favorecida su integración escolar y su
inserción socio-laboral.
El trabajo en equipo es un proceso constructivo y dinámico con el cual se va
generando un espacio de producción colectiva de prácticas y saberes.
Es, por otro lado, una labor que no sólo reflexiona sobre el alumno y el contexto
socio familiar en el que se inscribe, sino también sobre las prácticas escolares que
atraviesan constitutivamente las situaciones pedagógicas por las que transitan los
alumnos.
49
TALLER OBLIGATORIO
3.1. ROLES DE LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO

TRANSDISCIPLINARIO.
El trabajo en equipo desde la dinámica transdisciplinaria es un objetivo que

deben perseguir todos los miembros de la institución educativa en un trabajo
cooperativo, armónico y articulado, conducidos, coordinados y asesorados por el
Director.
Si bien todos los roles se desenvuelven en el marco de un trabajo en equipo en
forma transdisciplinaria, es necesario, a su vez, explicitar cuáles son las acciones
propias de cada rol. Este hecho no debe legitimar un funcionamiento aislado de
cada profesional respecto del equipo, así como, el funcionamiento en equipo no
legitima delegación de responsabilidades simétricas o asimétricas que cada
profesional asume en ejercicio de su rol especifico, evitando la superposición y
favoreciendo la complementariedad.
A continuación se detallan las funciones generales correspondientes a los roles
comunes a todas las Discapacidades atendidas.
El Director
Son tareas propias del Director conducir, coordinar, asesorar y supervisar :
· El trabajo en equipo con dinámica transdisciplinaria
· Las propuestas de organización escolar y agrupamientos en función de las
necesidades educativas
· La elaboración y el sostenimiento de los espacios institucionales, garantizando
la participación de todos los miembros de la escuela.
· La toma de las decisiones referidas a la admisión, permanencia, egreso, y /o
derivación del alumno en sede e integración.
· La construcción de las secuencias didácticas a nivel institucional, áulico e
individual.
· La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en sede e integración.
· El proceso de Formación Pre –Laboral / pre-profesional y
Laboral/ Profesional e Integración Laboral.
50
TALLER OBLIGATORIO
Promover:
· La investigación con una metodología que permita apuntalar conceptualmente y
fundamentar sus criterios y decisiones de intervención.
· La construcción de una red de contactos y articulaciones con otras instituciones
(gubernamentales y no gubernamentales) tendiendo a la optimización de los
recursos disponibles, para favorecer la integración socio-educativo-laboral de los
alumnos.
Maestro Especializado
· Realizar, conjuntamente con los otros miembros del equipo transdisciplinario, la
evaluación del alumno para determinar las competencias presentes y las
necesidades educativas, su nivel de competencia curricular y su estilo de
aprendizaje.
· Elaborar la propuesta curricular individual en el marco de la propuesta
institucional y áulica.
· Seleccionar y construir las estrategias de abordaje pedagógico y los modos de
intervención adecuados a las necesidades educativas de los alumnos.
· Considerar los espacios y los tiempos adecuados para dar respuesta educativa.
· Informar a los padres acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
situaciones relevantes, manteniendo comunicación permanente con las familias.
Maestro Integrador
El maestro integrador participa de un equipo de trabajo ampliado donde
intervienen actores de distintas instituciones y se desenvuelve en otros contextos,
por los cual se considera necesario puntualizar algunas funciones específicas de
su rol.
Sus tareas consisten en:
· Elaborar las propuestas curriculares pertinentes y seleccionar apoyos,
intensidad de los mismos junto con el docente del Nivel y demás integrantes de los
51
TALLER OBLIGATORIO
equipos intervinientes, según lo requiera cada alumno y que faciliten el acceso al

currículum.
· Evaluar los resultados obtenidos en los aprendizajes de los alumnos, su
acreditación, certificación y promoción junto con los equipos intervinientes.
· Participar en la toma de decisiones interinstitucionales sobre la trayectoria
escolar.
Maestro del área Pre-Laboral / Pre-Profesional

· Realizar, conjuntamente con los otros miembros del equipo transdisciplinario, la
orientación del proceso de formación Pre-Profesional de los alumnos.
· Elaborar la propuesta pedagógica incluyendo conocimientos, habilidades y
destrezas básicas para el desarrollo de proyectos tecnológicos simples integrando
a través de los mismos materiales, herramientas, máquinas, y técnicas operativas.
· Acreditar la formación Pre-Profesional a través de criterios que permitan la
certificación.
· Construir, con los otros docentes, la articulación de los contenidos con las
demás áreas curriculares, y una contextualización de estos aprendizajes a través
de procesos orientados a la formación dentro de las familias de profesiones.
Maestro de área Laboral Profesional

· Realizar con los otros miembros del equipo transdisciplinario, la orientación del
proceso de formación profesional de los alumnos.
· Seleccionar y adaptar técnicas, materiales y herramientas.
· Elaborar con los otros docentes una propuesta pedagógica articulada con los
contenidos disciplinares para el logro de una formación integral con certificación y
terminalidad.
· Promover la educación permanente
Maestro Integrador laboral
52
TALLER OBLIGATORIO
Evaluar las posibilidades de integración de los alumnos de educación especial, ya

sea en puestos reales de trabajo, o en otros espacios formativos desde lo técnico
profesional.
· Efectuar el seguimiento del alumno integrado en su espacio de integración
laboral con evaluaciones sistemáticas para la toma de decisiones.
· Articular y complementar las propuestas y acciones con los otros actores
(maestro de taller, tutor de la empresa, maestro de apoyo, terapista ocupacional,
asistente social, entre otros.) del proyecto educativo laboral integrado del alumno.
· Favorecer y promover en el alumno la construcción y el sostenimiento de su
proyecto laboral.
Preceptor
· Ayudar a los alumnos en la higiene personal, vestido y alimentación (lavado de
manos, cara, peinado, cepillado de dientes, cambio de pañales, asistencia en el
desayuno, almuerzo y/o merienda entre otros, acorde a la discapacidad).
· Acompañar en el transporte escolar a los alumnos desde sus domicilios a la
escuela sede y / o integración y viceversa, en actividades recreativas, deportivas y
/ o lecciones paseo. Traslado y ubicación en sillas de ruedas.
· Colaborar con los docentes en la elaboración de material didáctico y / o
adaptaciones de contexto y de acceso al currículo.
Asistente Educacional
· Evaluar y detectar las posibilidades cognitivas, y curriculares para identificar
estilos de aprendizaje y otros factores que faciliten el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y su seguimiento.
· Participar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con las
variables que atraviesan a los alumnos en los distintos ámbitos institucionales
(sede e integración) y su seguimiento.
· Evaluar intereses, capacidades y competencias del alumno para la orientación y
reorientación pre-profesional y profesional, en función de su inserción en la oferta
técnico-profesional.
53
TALLER OBLIGATORIO
· Mantener una comunicación fluida con otros servicios y/o profesionales externos
para acordar criterios de abordaje y su seguimiento.
Asistente social
· Investigar el contexto social, cultural, económico, familiar donde se desarrolla el
alumno para aportar y proponer intervenciones educativas.
· Participar directa o indirectamente, en base al proyecto, en la integración de los
alumnos en la escuela común.
· Realizar el seguimiento del ausentismo de los alumnos.
· Participar en la orientación Pre - Profesional y Profesional del alumno.
· Contribuir en la detección de los factores facilitadores de la dinámica
institucional para la promoción de mejoras.
· Crear espacios, junto con los demás integrantes del equipo, para la reflexión e
investigación coordinando referentes de los distintos sectores comunitarios para el
conocimiento del marco legal donde se encuadran los derechos, garantías y
deberes de los ciudadanos en general y de los discapacitados en particular.
· Generar espacios de reflexión e información para padres sobre diferentes temas
(gestiones administrativas/trámites legales)
· Informar respecto al marco legal existente en lo que se refiere al plano laboral
· Identificar y sistematizar los recursos comunitarios existentes incluyendo estudio
de mercado entre otros.
Fonoaudiólogo
· Realizar la evaluación específica del alumno mediante pruebas y registros , en
espacios individuales y en distintos contextos comunicacionales.
· Elaborar el censo foniátrico y selección de casuística, con exclusión de los
Centros Estimulación y Aprendizaje Temprano, servicios de Sordos e
Hipoacúsicos. y los Centros de Formación Laboral
· Realizar la intervención específica (sin prácticas invasivas) en el área de la
comunicación y el lenguaje en función del aprendizaje en forma individual y/o en
pequeños grupos.
54
TALLER OBLIGATORIO
· Orientar al maestro y a los maestros especiales en el área de la comunicación y

el lenguaje en función del aprendizaje.
· Orientar a la familia en relación a su participación en la propuesta para el
alumno.
· Realizar el seguimiento de: derivaciones a otros profesionales del área de salud
como O.R.L, odontología, y de tratamientos externos.
Terapista Ocupacional
· Evaluar y definir el perfil psicomotor ocupacional y la funcionalidad de cada uno
de los alumnos.
· Seleccionar el mobiliario y el equipamiento para optimizar la funcionalidad; y del
logro de una postura y movimientos adecuados.
· Planificar e implementar el Plan de Apoyo específico individual o grupal en sede
y/o integración.
· Participar en el proceso de integración de los alumnos y su acceso al currículum.
· Participar en la orientación y reorientación profesional en función de su inserción
en los Trayectos Técnicos Pre-profesionales y Profesionales.
· Realizar el análisis ocupacional de las actividades de los Trayectos pre
Profesionales y Profesionales.
· Realizar el relevamiento del espacio físico determinando las barreras
arquitectónicas para su modificación.
· Orientar a la familia acerca del equipamiento y/o adaptaciones que puedan
favorecer el desempeño del alumno en las actividades escolares, en el hogar, en
las actividades recreativas, sociales y laborales.
Kinesiólogo
· Participar en admisión, evaluación, seguimiento, promoción, acreditación y
egreso de los alumnos.
· Realizar la evaluación funcional diagnóstica continua para la determinar las
características motrices del alumno.
55
TALLER OBLIGATORIO
· Elaborar e implementar el Plan de Trabajo Específico e individual en los casos

estrictamente necesarios.
· Adaptar mobiliario para controlar la postura y el movimiento del alumno
facilitando la actividad escolar en sede y en las escuelas a las que asisten
alumnos integrados.
· Orientar a los maestros sobre el uso de elementos ortésicos y protésicos en
sede y en integración.
· Colaborar con el docente en la construcción de las estrategias y recursos a
implementarse en la tarea áulica.
· Informar a la familia acerca del equipamiento y/o adaptaciones que puedan
favorecer el desempeño del alumno, en las actividades escolares, en el hogar, en
las actividades recreativas, sociales y laborales.
· Mantener una comunicación fluida con otros servicios y/o profesionales externos
para acordar criterios de abordaje.
Psicólogo
· Realizar la evaluación diagnóstica para determinar las posibilidades de acceso a
los distintos aprendizajes.
· Participar en la elaboración e implementación de la propuesta individual
efectuando aportes desde su formación para favorecer adquisiciones
pedagógicas.
· Aportar, desde su formación, el proceso de integración laboral.
· Realizar un trabajo conjunto y flexible con los docentes en el contexto áulico.
· Orientar y contener a la familia para dar respuesta a las necesidades educativas
de sus hijos.
· Mantener una comunicación fluida con los profesionales que atienden al niño
aunando criterios de abordaje.
Médico
La labor del médico consiste en:
56
TALLER OBLIGATORIO
· Contribuir con sus conocimientos al proceso diagnóstico de las necesidades

educativas de los alumnos con discapacidad.
· Implementar tareas de prevención primaria en los aspectos de promoción y
protección de la salud.
· Observar y evaluar al alumno en forma individual y en espacios grupales tales
como, los grupos pedagógicos, talleres y espacios de recreación.
· Solicitar estudios complementarios.
· Efectuar interconsultas con otros especialistas.
· Realizar derivaciones a otros profesionales médicos.
· Realizar el seguimiento del alumno con el objeto de evaluar la incidencia de los
distintos factores que intervienen en los procesos de aprendizajes.
· Contribuir, con los demás integrantes del equipo transdisciplinario, a la
construcción de secuencias didácticas.
· Trabajar activamente para la construcción de lazos entre los equipos de salud y
los equipos transdisciplinarios de otras instituciones que tratan al alumno.
· Abordar con las familias temáticas relacionadas con las patologías de los
alumnos.
· Difundir en la comunidad temas relacionados con las diferentes discapacidades
y las necesidades educativas derivadas de ellas.
· Brindar información al alumno y a la población en riesgo sobre vacunas,
nutrición, enfermedades infecto-contagiosas, adicciones, sexualidad, etc.
· Controlar las dietas del comedor.
3.2. ESPACIOS INSTITUCIONALES.
Los organigramas de las instituciones son construidos, sostenidos y puestos en

interrogación por los actores institucionales que constituyen una
institución/organización. Si bien un organigrama puede ser heredado, o bien
podría ser conscientemente elaborado por los miembros de una institución, en
57
TALLER OBLIGATORIO
gran parte lo que le otorga vitalidad, movimiento, no es el organigrama en sí

mismo, sino el diagrama institucional.
El diagrama institucional constituye una suerte de mapa, o mejor aún, de
actividad cartográfica a través de la cual van quedado definidas, más o menos
explícitamente, las formas de circulación posible y no posible dentro de los
organigramas. Circulación de los diferentes actores institucionales, de la palabra,
de los discursos, los pensamientos, las prácticas.
Los Espacios Institucionales constituyen –si se permite el neologismo una
realidad diagramática dentro de las instituciones, es decir definen una forma de
circulación por el organigrama de cada institución. Al mismo tiempo, le imprimen
una dinámica a los organigramas no sólo constituida en un eje de verticalidad
arriba-abajo, sino en y por ejes horizontales y transversales.
Se trata de un espacio cuya elaboración y planificación es colectiva. Un espacio
en el que la producción es colectiva, y cuyo punto de partida es la reflexión sobre
las propias prácticas, sobre los aprendizajes de los alumnos y el entramado que
los atraviesa, considerando siempre la coyuntura socio- histórica y política en la
que se inscribe la educación escolar.
¿Son espacios de producción de qué?
De formas de hacer de las prácticas escolares y educativas, de saberes sobre

ellas, de supervisión de las prácticas, de apoyo para la elaboración de las
secuencias didácticas que gesta cada docente, entre otras cuestiones.
Las temáticas que circulen por estos espacios institucionales serán planteadas
por cada institución escolar en particular, partiendo de un diagnóstico de la
situación escolar educativa en la que se encuentra y construyendo una
planificación para el abordaje y tratamiento de esos temas que la organización en
su conjunto considere relevantes, siempre sin perder de vista el horizonte de toda
escuela.
Ahora bien, no sólo es necesario construir el itinerario de temas, sino también es
necesario planificar los tiempos internos para el tratamiento de dicho itinerario: la
58
TALLER OBLIGATORIO
frecuencia con la que se llevarán a cabo estos espacios y el cómo se

implementarán.
Todo el proceso de elaboración y sostenimiento de los espacios institucionales
con participación de todos los miembros de la escuela deben contar con el
acuerdo del inspector y cada espacio en particular debe ser conducido y
supervisado por el equipo directivo.
De todo lo dicho en este apartado, aquello que siembra más incertidumbre en

términos prácticos, quizá sea la implementación de estos espacios en el tiempo.
Se habla de un tiempo escolar, es decir que la escuela construye en tanto espacio
de formación y de socialización, una temporalidad, pero el tiempo escolar está
atravesado por otras temporalidades que le son externas y que no pueden ser
omitidas.
A este respecto, es sabido que la Dirección de Educación Especial es flexible en
su hacer y otorga flexibilidad a cada una de las instituciones de educación especial
de la Provincia de Buenos Aires. No obstante, sería pertinente –siempre dentro de
los marcos legales - plasmar aquí una serie de posibilidades para la
implementación de los Espacios Institucionales que no alteren el normal desarrollo
de clases.
Podría pensarse a estos espacios de tres maneras:
A. Como un espacio sin presencia física de alumnos
B. Como un espacio con presencia física de alumnos.
C. Como un espacio que alterne las dos posibilidades anteriores.
La opción A es la que muchas escuelas elaboraron y que han hecho llegar a la

Dirección a través del pedido, realizado por el equipo central, de una planificación
de los Espacios Institucionales. Se trata de una propuesta en la cual los miembros
de la escuela se reúnen, con marco temporal, que en promedio no excede una
hora. La frecuencia podría ser mensual.
59
TALLER OBLIGATORIO
Esta propuesta requiere de una buena planificación y coordinación de los tiempos

conjuntamente con el inspector de área. Por otra parte, requiere de un fuerte
compromiso para el trabajo colectivo.
La opción B parte de un principio topológico y filosófico diferente al de la opción
A. En la primera, el espacio se encuentra inevitablemente anudado a la dimensión
física; es decir, se trata de un espacio con un sitio físico propio y con un tiempo
propio el cual habría que coordinar con el tiempo escolar en su conjunto.
Por su parte en la segunda opción, el espacio se desanuda de una fisicalidad, se
hace más dinámico y transversal a las situaciones escolares y educativas.
Al suponer la siguiente situación:
“Diagnóstico de las necesidades educativas de un alumno”.

¿Qué actores institucionales participan en esta actividad? Debido a sus saberes y
competencias, vienen siendo los miembros del equipo técnico quienes realizan la
actividad diagnóstica. Ahora, teniendo en cuenta que se trata de un diagnóstico
con fines pedagógicos -con lo cual los resultados diagnósticos importan para la
elaboración de una propuesta educativa para el alumno- existen otros actores
institucionales que deben participar aportando sus conocimientos y propuestas, el
equipo directivo y algún docente o bien el posible primer docente de ese alumno.
La participación de estos diferentes actores estaría garantizando un trabajo en
equipo con una dinámica transdisciplinaria. El trabajo en equipo no se define
cuantitativamente sino cualitativamente.
Con el mismo modelo se pueden pensar los diferentes momentos del tránsito
escolar del alumno, a saber, admisión, permanencia, egreso, integración.
Finalmente la opción C es una combinación de ambas. Se trata de una
combinación que arroja como resultado una dinámica como la de la segunda
propuesta, pero sumándole, por ejemplo, una reunión de todos los miembros de la
escuela sin presencia física de los alumnos, y con una frecuencia trimestral o en
situaciones emergentes que así lo requieran.
60
TALLER OBLIGATORIO
Se han plasmado aquí tres posibles formas de instrumentación de los espacios

institucionales. Ahora, estas opciones no constituyen verdades absolutas, son
generales y están construidas considerando un promedio, el cual se extrajo de las
propuestas enviadas por las escuelas, así como de nuestro conocimiento surgido
del trabajo con las instituciones.
Sabemos que cada escuela define un orden de particularidad que inevitablemente
obliga a reconsiderar cada una de estas propuestas. He aquí, la labor que deberá
realizar cada institución.
La importancia de los Espacios Institucionales, en tanto espacios para el
despliegue de un trabajo en equipo en forma transdisciplinaria, no sólo radica en
su carácter de garante de una labor colectiva con la importancia que esta forma de
trabajo tiene para pensar y llevar a cabo una propuesta educativa con los
alumnos, en nuestro caso, de educación especial; sino en el hecho de que la
educación de nuestro país sucede en y para una sociedad democrática y
pluralista. En este sentido, los Espacios Institucionales constituyen un diagrama
institucional que contribuye profundamente a la consolidación de este ejercicio.
61
TALLER OBLIGATORIO
TALLER N°2. UNIDAD III. ROLES Y FUNCIONES EN EL

EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO.
“ROLES”
Desarrollo del taller: los alumnos formarán grupos de aproximadamente cinco o

seis integrantes. Los mismos deberán recrear la situación que se planteará en el
momento de realizar el taller.
No es conveniente dar a priori, y por escrito, mayores detalles del desarrollo del
taller a fin de no perder la espontaneidad en el mismo.
Como referencia de haber participado del taller cada alumno entregará en formato
papel, en el siguiente encuentro, una síntesis del taller en el que relatará
brevemente su experiencia, teniendo como base las siguientes preguntas:
-¿Para qué me sirvió el taller?

-¿De qué me di cuenta?
62
TALLER OBLIGATORIO
UNIDAD IV
4. El Equipo Transdisciplinario en A.T.D.I.
4.1. Evaluación (valoración).
4.2. Evaluación/valoración en ATDI.
4.3. Legajo. Componentes del Legajo.
63
TALLER OBLIGATORIO
4. EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO EN ATDI.
El Equipo Transdisciplinario de los Servicios Educativos (Ceat y S.A.) se organiza

para:
 Constituirse en principio en una estructura dinámica continente para recibir,
acoger, sostener, comprender, acompañar y orientar a las familias con hijos que
requieran de su intervención profesional.
 Reconocer el origen de los saberes, modelos de aprendizaje y prácticas
sociales y profesionales que promueven u obstaculizan el desarrollo integral de
cada niño;
 Identificar la trama de factores que inciden en los procesos de constitución de la
subjetividad en la más temprana edad.
 Instrumentar técnicas de observación en la vida cotidiana, con el objetivo de
conocer con profundidad al niño, sus competencias e intereses, detectar
indicios y comprender su significación en su contexto operando en la
constelación de su maduración, crecimiento y desarrollo integral;
 Evaluar necesidades, planificar y gestionar acciones y proyectos, con
fundamentos científicos y técnicos y gran conciencia ética, para promover las
mejores condiciones de educación, crianza, cuidados cotidianos, comunicación
y relación de cada protoinfante en su contexto familiar y/o institucional;
 Organizar estrategias para ayudar a resolver los obstáculos que distorsionan o
ponen en riesgo el desarrollo del protoinfante y considerar la orientación,
tratamiento y/o derivación de acuerdo a las necesidades específicas e
integrales de cada niño y de su grupo familiar, en su contexto;
 Comunicar y difundir sus conocimientos en programas comunitarios y
académicos de promoción del desarrollo infantil, de educación y salud, para la
prevención primaria y secundaria;
64
TALLER OBLIGATORIO
 Promover la investigación científica con una metodología que permita apuntalar

conceptualmente y fundamentar sus criterios y decisiones de intervención.
Constitución del Equipo
El aporte de distintos profesionales, con formaciones disciplinares diversas,

enriquece e integra las perspectivas con las que se analizan, con una particular
sensibilidad situacional, las demandas explícitas e implícitas de intervención y las
estrategias, tácticas, técnicas y recursos humanos y materiales que se movilizan.
Desde el posicionamiento en este nuevo paradigma que parte de la complejidad
dinámica de los factores de desarrollo infantil, los roles y funciones de los
miembros del Equipo Transdisciplinario son necesariamente redefinidos.
Cada uno de los integrantes del Equipo de los CeAT y S.A. -profesional
especializado en Desarrollo Infantil Temprano- se ubica en una dimensión
transdisciplinaria y con una práctica cooperante que apunta sustancialmente a la
unicidad compleja de la persona.
Esta actitud implica la necesidad de estructurar modalidades de intervención
planificadas, que concentren las interacciones directas con la familia y el niño, en
la menor cantidad de sujetos posibles, a fin de preservar la solidez, densidad,
seguridad, comunicación, confianza y estabilidad de los vínculos entre los
profesionales, los niños y sus familias o adultos a cargo.
El resto del Equipo como tal, con la Dirección y sus estructuras de coordinación y
supervisión en su conjunto, se constituyen en apoyaturas fundamentales de co-
operación y asesoramiento técnico, de sostén diferenciado e indirecto de la
elaboración estratégica, evaluación del proceso, redefinición del proyecto de
intervención, y como continente emocional del rol del/ los profesional/es
implicado/s directamente.
El Maestro Especialista en Atención Temprana del Desarrollo, al igual que los
otros miembros del Equipo, debe estar formado científica y técnicamente para
comprender que las intervenciones funcionales y las propuestas pedagógicas
65
TALLER OBLIGATORIO
“explícitas” en contenidos curriculares más o menos organizados, operan

integrados o, en su defecto, escindidos de los aprendizajes “implícitos”, no
conscientes, con fuerte carga emocional, que es la que finalmente otorga sentido y
significación. Estos “conocimientos implícitos” que son por definición no verbales,
no representacionales y no simbólicos conforman las “matrices de la constitución
subjetiva y las matrices de aprendizaje”, no sólo cognitivo, sino social. Por tanto
estas matrices incluyen el lugar de cada uno de los participantes en el proceso de
personalización para cada sujeto, como autor y como protagonista activo de una
interacción intersubjetiva o como “estimulador” de un “estimulado” que sólo
“reacciona” más o menos eficazmente a la “estimulación”.
4.1. EVALUACIÓN (VALORACIÓN).

El cambio de paradigma demanda un diagnóstico basado en lo pedagógico, que
dirija su mirada hacia las necesidades educativas de cada alumno. En este
contexto, el diagnóstico de la discapacidad abandona su rol protagónico para
convertirse en una variable más, entre las múltiples pertenecientes al alumno y a
los contextos familiar, social y educativo - que interactúan, intermodificándose
continuamente.
Esta nueva concepción del diagnóstico lo convierte en un problema altamente
complejo que nos obliga a repensar nuestro accionar restándole protagonismo a
algunas técnicas, otorgándoselo a otras y / o refuncionalizando muchas desde la
óptica del nuevo modelo.
Desde esta posición se realizará el tratamiento de la entrevista por ser la que
inicialmente se utiliza y por su utilidad para la evaluación de las necesidades
educativas y de las representaciones o ideas que sobre el niño tienen los
familiares, los miembros de la comunidad que se relacionan con él, sus pares y los
profesionales de distintas instituciones, entre las cuales ocupamos un lugar central
los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
Aquí se revaloriza a la entrevista como una técnica de trabajo para la evaluación
de las necesidades educativas e instrumento para el cambio.
66
TALLER OBLIGATORIO
Puede considerarse a la entrevista como una técnica de conversación que nos

permite recoger información sobre la realidad, a la que tendremos que otorgar
significación y sentido. Este técnica permite acceder al universo de significaciones
de los actores, haciendo referencia a acciones pasadas o presentes, de sí o de
terceros y generando una relación social, en la que se sostienen las diferencias
existentes en el universo cognitivo y simbólico del entrevistador y el entrevistado.
Creemos necesario resaltar que entrevista no es sinónimo de anamnesis, ni de
"consulta".
Toda entrevista se encuentra direccionada hacia un objeto de estudio o
evaluación por una situación hipotética anticipatoria. A pesar de lo cual,
consideramos importante estar dispuestos a modificar lo planeado de acuerdo con
el devenir del interjuego de variables a evaluar.
La entrevista puede utilizarse con los siguientes propósitos:
 Explorar, ilustrar o profundizar la información.

 Contrastar la información obtenida con la proveniente de otras fuentes.
 Reconstruir acciones pasadas.
 Estudiar y evaluar las representaciones personalizadas del otro.
 Estudiar la interacción entre constituciones psicológicas personales y
conductas sociales.
 Evaluar al sujeto en interacción a través de las representaciones de otros y
propias (Por ejemplo: familiares o el mismo alumno).
La entrevista tiene las siguientes ventajas sobre otras técnicas:

 Posibilita la obtención de una información rica, contextualizada y holística,
construida por los entrevistados.
 Favorece la transmisión de información significativa, difícil de obtener sin la
mediación del entrevistador, siempre y cuando se dé en un clima de comodidad
e intimidad.
67
TALLER OBLIGATORIO
 Permite al investigador clarificar las preguntas y respuestas porque se da en el

marco de una interacción directa, personalizada, abierta y espontánea.
 Es una técnica flexible y económica.
 Posibilita el contraste cualitativo con los resultados obtenidos mediante
procedimientos cuantitativos, facilitando su posterior comprensión.
Presenta también algunas limitaciones para su uso:

 Insume mucho tiempo por entrevistado, tanto para su preparación como para su
realización y el tratamiento de la información obtenida.
 Debe ser complementada por la observación de los escenarios naturales donde
se desarrolla la acción, ya que ésta se circunscribe a la rememoración y
transmisión diferida del entrevistado.
 Presenta los problemas potenciales de reactividad, fiabilidad y validez puesto
que se basa en la interacción comunicativa,
 La información producida en la relación entrevistador - entrevistado depende de
la situación de la entrevista, de las características personales y actuación de
ambos participantes.
Como Equipo, al realizar la entrevista tendremos en cuenta que:

 Para conocer o evaluar una situación, se puede recurrir a la interrogación de las
personas relacionadas con la misma.
 Cada miembro a entrevistar tiene - al igual que el entrevistador sus ideas
previas, sus actitudes, motivaciones, historia de vida siendo además una
síntesis global portadora de los hechos y normas dominantes de su comunidad.
 La respuesta a una pregunta expresa dichas ideas previas y, generalmente,
revela su propia opinión.
Es importante la no directividad en la aplicación de esta técnica. Pues la entrevista

se sitúa en un contexto en el cual tanto el entrevistador como el entrevistado
cuentan con expectativas explícitas que condicionan sus actuaciones.
68
TALLER OBLIGATORIO
 El entrevistador escucha al entrevistado, animándolo a hablar (atención flotante

del entrevistador), organiza y mantiene la conversación, sin contradecir al
entrevistado.
 El entrevistado introduce sus prioridades en forma de temas de conversación
que revelan los nudos problemáticos de su realidad, tal como la perciben.
 El entrevistador efectúa una categorización diferida de la información recibida,
una lectura de la realidad -mediatizada por el entrevistado - donde se relativizan
sus conceptos y categorías. Las preguntas abiertas, se desprenden del discurso
del entrevistado y a partir de allí se configura el marco interpretativo.
La entrevista debe basarse en cuatro principios que se interceptan continuamente

en su dinámica:
1. No dirección: deberemos tratar que la mayoría de las respuestas sean
espontáneas o libres, en lugar de forzadas o inducidas.
2. Especificidad: tendremos que animar al entrevistado a dar respuestas
concretas, no difusas o genéricas.
3. Amplitud: intentaremos indagar toda la gama de evocaciones experimentadas
por el sujeto relacionadas con el tema.
4. Profundidad y contexto personal: deberemos analizar las implicaciones
afectivas de las respuestas de los sujetos, para determinar si la experiencia tuvo
significación central o periférica. Debería permitirnos obtener el contexto personal
relevante, las asociaciones idiosincrásicas, las creencias y las ideas.
Existen condiciones básicas e irrenunciables para una entrevista destinada a

detectar y evaluar las necesidades educativas de los alumnos.
En este marco y en el contexto escolar, la entrevista como procedimiento de

trabajo, toma sentido a través del uso que de ella realizan los distintos miembros
del Equipo Transdisciplinario en función de su tarea específica, su nivel de gestión
y las normas construidas institucionalmente.
69
TALLER OBLIGATORIO
Debemos marcar que el diagnóstico educativo, es un proceso que se inicia en el

aula y realiza todo su recorrido para volver a concluir en ella. Lo investigado y / o
evaluado constituye el material básico para el diseño, mejoramiento y
enriquecimiento de la tarea educativa concretizada en la intervención docente. Por
todo esto, lo investigado y / o evaluado durante la entrevista debe guardar
pertinencia para que su uso oriente los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El trabajo de los Equipos Transdisciplinarios y de los diferentes profesionales que
tienen que ver con los niños con NEDD genera reflexiones acerca de quiénes,
cómo, cuántos y cuándo se tendrían que realizar las entrevistas. La intervención
de tantos profesionales plantea algunos interrogantes:
· ¿Deben todos los miembros de Equipo, realizar los contactos directos con los
familiares u otros actores?
· En caso afirmativo, ¿no se correrá el riesgo de desorientar a los entrevistados
con un bombardeo de interrogación?
· ¿Cuándo? ¿Cómo?
· ¿Quién debe asumir la función en la entrevista inicial?
· ¿Quiénes serán los que abordarán las entrevistas sucesivas?
Las diferentes intervenciones deberían respetar estas condiciones:

 Abandonar la idea, a veces reiterada sobre todo en los encuentros con los
padres- de priorizar la temática: "déficit del alumno, requerimiento de
actualización diagnóstica".
 Trabajar como un equipo de profesionales que busca una apreciación global de
la situación del alumno, por lo que se hace necesario que los cuestionarios de
entrevista dirigida no muestren superposiciones, repeticiones, sino
complementariedad en la información solicitada.
 Comunicar los datos obtenidos a los entrevistados, en un lenguaje llano y
comprensible, como devolución de cierre provisorio y para no generar
incertidumbre en quienes fueron interrogados.
70
TALLER OBLIGATORIO
A modo de conclusión puede plantearse que, la entrevista aparecerá como un

constante y dinámico proceso de exploración para sucesivas aproximaciones
diagnósticas que se traducirán en líneas de intervención para un alumno concreto.
Mantener una actitud donde se muestre un interés genuino facilita el
acercamiento a otros, con disponibilidad de la escucha.
La entrevista, es el primer paso en toda intervención y depende de la forma en que
se entrevistó lo que suceda más tarde, de ahí su reconocida importancia.
4.2. VALORACIÓN EN ATDI (valoración del niño y su entorno).
El inicio de la trayectoria educativa de un niño/a, desde las edades más
tempranas exige el conocimiento de todas las variables que influyen en su
desarrollo. Esto es necesario para poder fortalecer experiencias cotidianas de
intercambio que serán las bases fundantes de futuras interacciones. Son los
contextos favorecedores los que, sin duda, posibilitarán el andamiaje para la
continuidad de sus aprendizajes.
Sin duda se debe profundizar los aportes teóricos para comprender y
acompañar a los niños/as en su recorrido hacia la construcción de sí mismos y de
las relaciones que mantienen con el mundo que los rodea, favoreciendo
experiencias naturales y cotidianas de interacción del sujeto con su entorno.
Aquí es imprescindible que un marco conceptual claro y compartido oriente el
camino a seguir y que las decisiones y acciones que se emprendan no pierdan de
vista el enfoque inclusivo y se basen en la valoración de los entornos del niño.
La construcción de prácticas educativas inclusivas en el espacio de Atención
Temprana, que se enmarca en el Modelo Social de la Discapacidad, debe
privilegiar propuestas orientadas a minimizar los efectos adversos del entorno
inmediato y ampliado del niño/a en situación de desventaja.
Algunos aspectos prioritarios en torno a los cuales los equipos de trabajo podrán
analizar reflexivamente sus prácticas en los espacios de intercambio
institucionales. Estos son:
 Redefinición de la matrícula en términos de necesidades educativas derivadas
de discapacidad permanente o transitoria.
71
TALLER OBLIGATORIO
 Pertinencia del abordaje socioeducativo desde la propuesta de Atención

Temprana del Desarrollo Infantil (abordaje terapéutico complementario del
abordaje pedagógico).
 Revisión de los Instrumentos de Valoración del desarrollo del niño en su
entorno.
 Diseño de propuestas pedagógicas individuales que aseguren la construcción
de trayectorias educativas integrales en el marco de acuerdos
interinstitucionales y con la familia.
El interés de esta instancia de apoyo a los Equipos está centrado en la necesidad
de caracterizar correctamente a la matrícula atendida para poder diseñar
Trayectorias Educativas Integrales y construir propuestas pedagógicas
individuales, flexibles, desde el inicio.
La consideración de estos aspectos permite que se abran en las instituciones una
serie de interrogantes:
 ¿Qué significa valorar el desarrollo de un niño/a en su entorno natural?

 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de una propuesta integral e integrada?
 La propuesta pedagógica individual ¿define a cada sujeto en particular?
 ¿Cómo construye el docente, su rol de observador activo en su práctica
cotidiana?
El siguiente cuadro es un aporte técnico para la elaboración del Diagnóstico

Situacional del niño que constituye la línea de base o punto de partida para la
inclusión y/o propuesta de la intervención temprana.
72
TALLER OBLIGATORIO
El Diagnóstico Situacional del niño/a y su entorno se refiere al proceso

permanente de indagación sobre las variables consignadas en el cuadro, que no
son una suma de datos. Por el contrario, dichos datos, relevados con distintas
estrategias, permiten realizar inferencias respecto de la incidencia de los mismos
en el desarrollo del niño y su impacto en el plano pedagógico.
La Observación de la Actividad Autónoma y de los momentos de interacción,

trasciende el “hacer del niño” en un momento determinado y frente a una acción
específica.
La evaluación de dicho momento, de tal acción, debe ser de la mayor riqueza
posible, reconociendo aquellos elementos que transversalizan la escena.
El proceso de valoración debe ser permanente porque es el que determina la
confirmación o reformulación de las estrategias que se emplean.
La Visita Domiciliaria Pedagógica alude a la observación de un niño/a en espacio

domiciliario. Esta práctica es una herramienta imprescindible tanto para la
valoración del desarrollo del niño en su entorno como para la construcción de
tácticas y estrategias dirigidas a disminuir los factores adversos detectados en una
73
TALLER OBLIGATORIO
situación particular. Debe ser planificada y acordada con la familia y será llevada a
cabo por el docente referente que acompaña al niño y su familia junto con otro
integrante del equipo de trabajo educativo (Equipo Directivo, Equipo Técnico u otro
maestro). Servirá como insumo para el diseño de la Propuesta Pedagógica
Individual, la que habrá de involucrar a la familia, propiciando su participación
activa en el proceso educativo.
Es imprescindible establecer algunos criterios que garanticen el
aprovechamiento óptimo de este recurso, así como también qué insumos que en
la misma se obtengan tienen realmente relevancia pedagógica.
Instalar un cambio supone darse la posibilidad de indagar e interpelar lo

cotidiano, lo tradicional, lo histórico para dar lugar a otras condiciones y
posicionamientos.
Desde esa perspectiva se plantean tres ejes prioritarios para el análisis crítico y
reflexivo dentro de los Equipos Institucionales:
1. Valoración del desarrollo del niño y su entorno.
2. Construcción de propuestas pedagógicas que propicien la participación

activa y la autonomía del niño/a y su familia.
3. Diseño de trayectorias educativas que aseguren la inclusión temprana de

los niños favoreciendo acuerdos de articulación con los servicios del Nivel.
1. VALORACIÓN DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y SU ENTORNO
La interacción del niño con su entorno es bidireccional y que su desarrollo se

explica a partir de las siempre cambiantes relaciones por las que el ser humano y
su ambiente se transforman mutuamente. Este vínculo que lo une al mundo le
74
TALLER OBLIGATORIO
posibilita ocupar un espacio social y vivir su tiempo creativamente modificando y

modificándose de manera permanente en una adaptación activa con su entorno,
garantizando condiciones de seguridad y aprendizaje.
La historia del desarrollo se remonta a la concepción, la vida intrauterina, el
nacimiento, los primeros días, meses, años. El entorno social primario suele
responder positivamente a las manifestaciones preferenciales del bebé por las
personas, que más tarde incluirán objetos y juegos. En adelante, el desarrollo
neural, motor y de comunicación del bebé y la lectura que este hace de las
reacciones de los demás, se confabulan para permitirle gestionar la satisfacción
de sus deseos, donde deseo, elección y satisfacción le exigen poner en práctica
todas las habilidades de autonomía que ha logrado desarrollar, en el marco de
seguridad que le ofrece su círculo familiar más estrecho y ampliado.
75
TALLER OBLIGATORIO
El siguiente cuadro resulta ilustrativo de la relevancia de esta concepción de

Atención Temprana para el futuro de cada sujeto.
76
TALLER OBLIGATORIO
Valorar cómo operan las condiciones del entorno en los procesos por los que
atraviesa el Desarrollo de un niño/a es ampliar la mirada para poder compartir lo
observado y reportar hechos precisos que orienten las intervenciones dinámicas,
flexibles y eficaces.
Pueden plantearse algunos interrogantes y consideraciones sobre la
observación como instrumento indispensable para valorar las condiciones de
desarrollo de un niño/a:
¿para qué observar? ¿dónde observar? ¿cómo observar?
¿qué es observar? ¿a quién observar? ¿qué observar?
Observar significa centrar la atención en un objeto o situación para identificar

sus características.
La observación es un proceso consciente en el que hacemos uso de nuestros
sentidos para adquirir información. Según la concepción constructivista del
aprendizaje, observar no es absorber información sino que es una labor de
selección, influida por nuestras expectativas y conocimientos previos. Esto quiere
decir que estamos condicionados por lo que sabemos y por lo que esperamos
observar.
La observación es un acto individual, pero es absolutamente necesario que se
pueda compartir lo visto convirtiéndose en un asunto colectivo. Es imprescindible
que todos los integrantes del equipo de trabajo compartan el marco conceptual
para que no se convierta en una sumatoria de observaciones sino en una
observación integrada.
Lo sustancial de este modelo de observación reside en la actitud del docente
como observador de la actividad del niño en situaciones de interacción con el
adulto referente de apego (alimentación, cambiado, etc.) o durante la actividad
77
TALLER OBLIGATORIO
espontánea del niño favoreciendo contextos afectivos y físicos para promover el

juego autónomo3.
La práctica de la observación para el estudio, la valoración y la intervención en el
proceso de desarrollo de los niños/as requiere de la descripción de conductas
contextualizadas que serán los indicadores, a través de los cuales esas conductas
se hacen observables en los diferentes procesos.
A continuación se exponen pautas e indicadores para orientar la observación y

definir la trayectoria de los alumnos que requieran la intervención y/o su inclusión
en los servicios de Atención Temprana4.
Postulados de base para la atención temprana
 Respeto esencial por la persona, en este caso el niño, por su maduración

neuropsicológica, por su singularidad y por su derecho inalienable a ser
protagonista de su propio desarrollo, como ser activo, actor y no solamente
actuado por otro.
 Autonomía puede concretarse en ciertas condiciones, que le permiten

vivirse como sujeto competente a su nivel, con iniciativas, deseos, aptitudes y
proyectos.
3
Documento de Apoyo Nº 2 /2010 Orientación en Atención Temprana del Desarrollo Infantil dirigido a
Inspectores y Directores La Observación y la Supervisión
4
Documento de Apoyo Nº 4: La Atención Temprana del Desarrollo Infantil en la Construcción de abordajes
socioeducativos de sostén y apoyatura comunitaria
78
TALLER OBLIGATORIO
 Seguridad afectiva seguridad postural, confianza en sí mismo y en su

entorno humano y material.5
Los organizadores del desarrollo6
En el proceso de valoración y de la práctica educativa es importante que la

observación esté referida al niño en la relación interpersonal con el adulto
significativo o referente.
Los factores o ejes denominados organizadores del desarrollo, en su interacción
dialéctica y su determinación recíproca, definen la orientación y la calidad de los
procesos de constitución de la persona, de su subjetividad e identidad.
Los Organizadores del Desarrollo existen empíricamente en el plano de la
realidad por lo tanto identificarlos, indagar cómo y en qué condiciones se
entrelazan y evolucionan sus estructuras, sus efectos y relaciones, permite desde
una convergencia epistemológica, construir en el plano teórico, una concepción
neuropsicosociológica del desarrollo que fundamente estrategias, técnicas,
recursos para intervenir en el plano operativo. Como afirmaba Enrique Pichon
Rivière, citando a Kurt Lewin “no existe nada más práctico que una buena teoría”.
 ¿Qué se debe observar de acuerdo a cada organizador?
Vínculo de Apego:
Formas de contacto, tiempo de espera, distancia, cercanía, confianza, reacciones,
sostén, envoltura.
Reciprocidad de influencias en el vínculo.
Formas de interacción.
5
EL CONCEPTO DE AUTONOMIAEN EL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO, COHERENCIA ENTRE TEORÍA Y
PRÁCTICADra. Myrtha Chokler
6
Documento de Apoyo Nº 2 /2010 Orientación en Atención Temprana del Desarrollo Infantil “La
Observación y la Supervisión” Item 3
79
TALLER OBLIGATORIO
Comunicación:
Mirada. Gesto, mímica, voz, movimiento.
Reacción ante las palabras, palabras, envoltura sonora.
Formas utilizada por el adulto al hablarle, al mirarlo, al levantarlo, al comunicarse
durante los cuidados.
Ritmos para el intercambio, frecuencia, tono. Sistema de señales.
Exploración y / o juego
El espacio, los objetos, el cuerpo, como acciona y reacciona ante cambios del
ambiente. Características de las acciones: sentido, intención, organización del
pensamiento. Descripción de los objetos que elige: calidad y cantidad
Equilibrio y seguridad postural

Historia de las posturas logradas y/o impuestas.
Facilitadores y obstaculizadores del equilibrio logrado, recuperación del mismo,
intervención de adulto significativo, actitudes ante el desequilibrio o cambios.
Desorganización y organización de nuevas posturas.
Orden simbólico:
Historia de vida, cómo es y fue su aprendizaje en relación al entorno familiar y físico.
¿Qué dice? ¿qué hace? ¿qué permite? o ¿qué no permite?, ¿qué pone de
manifiesto?, ¿qué cosas no pone de manifiesto?. Frecuencia de la palabra “no”,
frecuencia, presencia y ausencia de la palabra desde el adulto referente de la red
familiar, anticipación de la acción. Actitud y respuesta frente al acercamiento y /o la
separación. Formas y recursos puestos en marcha frente a estas dos situaciones.
Colaboración. Ajustes.
80
TALLER OBLIGATORIO
2. CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS QUE PROPICIEN LA

PARTICIPACIÓN ACTIVA Y LA MAYOR AUTONOMÍA DEL NIÑO/A Y SU
FAMILIA.
Convocar a la familia a participar activamente del proceso de aprendizaje implica

incluirla dentro de la Propuesta Educativa Individual.
La inclusión de la familia en el espacio de atención del niño/a y la visita
domiciliaria con fines pedagógicos ampliarán la posibilidad de favorecer entornos
competentes diseñando adecuadamente el contexto físico, social y afectivo en el
que el niño se desenvuelve cotidiana y naturalmente. Será responsabilidad del
Equipo de trabajo institucional delinear acciones tendientes a favorecer este eje,
implementando propuestas inclusivas construidas en articulación con otros actores
responsables del Desarrollo Infantil.
3. DISEÑO DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS QUE ASEGUREN LA

INCLUSIÓN TEMPRANA DE LOS NIÑOS FAVORECIENDO ACUERDOS DE
ARTICULACIÓN CON LOS SERVICIOS DEL NIVEL.
Cada niño con necesidades educativas derivadas de discapacidad (temporal o

permanente) o con trastornos en su desarrollo tiene un perfil único de fortalezas y
debilidades individuales, relaciones familiares y habilidades funcionales del
desarrollo, aunque compartan un mismo diagnóstico sindromático (ej. Autismo,
Síndrome de Down, Trastorno de Lenguaje, Déficit de Atención Hiperactivo, etc.).
Es este perfil único de cada niño el que debe orientar la propuesta pedagógica
por sobre el diagnostico sindromático7.
Un aspecto relevante de las Trayectorias Educativas Integrales es su
característica no lineal, lo cual implica múltiples formas de transitar una
experiencia educativa. Para ello será necesario habilitar otros modos de pensar
esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos
establecidos y en el contexto de una construcción permanente8.
7
Dra. Cecilia Breinbauer . Revista Asociación Peruana de Psicoterapia 2006”Fortaleciendo el Desarrollo de niños con Necesidades
Especiales”.
8
Documento de Apoyo Nº 4: LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES PARA ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD EN LOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO Pag 1
81
TALLER OBLIGATORIO
Las propuestas pedagógicas desarrolladas en jardines maternales se

organizarán en el marco de los acuerdos entre las instituciones y los Centros de
Atención Temprana del Desarrollo Infantil9
Será fundamental potenciar recursos conceptuales, técnicos y logísticos
que permitan diseñar sistemas de intervención, de evaluación operativa y de
corrección táctica de las acciones para ampliar la capacidad de registrar, analizar
y delinear trayectorias educativas desde edades tempranas.
Conocer las instituciones locales con las que se puedan construir acuerdos
que aseguren el desarrollo de máximas potencialidades del niño en contextos
educativos formales y no formales comprometiendo a otras instituciones a superar
las diferencias, cambiar las actitudes y eliminar barreras físicas y socioculturales,
de forma que sea posible la inclusión educativa temprana.
El principio de participación social comprendida desde los diversos contextos,
repensando las relaciones y en articulación con diálogos democráticos entre los
diversos actores sociales responde a uno de los principios de la Justicia
educativa.10
A continuación se exponen dos esquemas que ilustran la inclusión temprana al

Nivel Inicial y las múltiples posibilidades en cuanto a Trayectorias Educativas
Integrales en el Nivel.
9
Resolucion 1269 Nivel Inicial . Centros de Atención Temprana. Pag 7
10
Cecilia Veleda y otros “ La construcción de la Justicia educativa” UNICEF pag 73
82
TALLER OBLIGATORIO
83
TALLER OBLIGATORIO
4.3. LEGAJO. COMPONENTES.
84
TALLER OBLIGATORIO
Al analizar los legajos, desde la óptica del paradigma educativo o curricular de la

educación especial, se plantea la necesidad de:
 Revisarlos, de modo que se conviertan en un documento que sirva de base

para la toma de decisiones sobre la intervención pedagógico-didáctica, referida
al alumno concreto y contextualizada.
 Integrar -a través de acuerdos y consensos- los saberes y conceptualizaciones
que cada uno de los especialistas hace sobre el caso, construyendo
intersaberes que -desde la multirreferencialidad teórica- sirvan para la
identificación de las Necesidades Educativas, la selección de apoyos, la
construcción de la propuesta de enseñanza.
 Focalizar la atención -desde la mirada educativa- en las posibilidades del
alumno, no sólo en las limitaciones.
El legajo debe reflejar una descripción cualitativa del alumno en interacción con
sus entornos, del todo en su evolución, no de aspectos estáticos y
descontextualizados de su vida.
Es importante destacar – una vez más - que el cambio de paradigma no implica
una simplificación del diagnóstico sino su complejización. Demanda la descripción
cualitativa de las Necesidades Educativas que un sujeto con discapacidad posee.
Al posicionarse en el paradigma educativo y partir de una mirada basada en los
problemas complejos y el razonamiento dialéctico, puede afirmarse que el legajo
debe:
 Centrarse en la ponderación de las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad, relacionándolas - concretamente – con las áreas del currículum y
la intervención educativa.
 Valorar los aspectos relevantes de las variables que intervienen en los procesos
de enseñanza en la situación real y concreta de cada alumno.
 Evaluar todas las áreas incluyendo los Trayectos Pre y Profesionales,
Educación Física y Educación Artística.
85
TALLER OBLIGATORIO
 Sintetizar los aportes de todos los miembros del equipo en planificación de las
estrategias didácticas, teniendo en cuenta – en todos y cada uno de los casos -
variables de acceso, de contexto, además de la dimensión curricular
propiamente dicha.
 Definir y registrar tipos de apoyo que requiere y recibe el alumno.
 Presentar un formato que posibilite una presentación no segmentada de la
evaluación y el seguimiento realizado por el equipo.
 Poseer un registro cronológico de los hechos significativos integrando la
información con formato narrativo.
COMPONENTES DEL LEGAJO
1.- DATOS GENERALES DEL ALUMNO

APELLIDO Y NOMBRE:
FECHA DE NACIMIENTO:
DOMICILIO:
LOCALIDAD:
TELÉFONO:
TELEFONO ALTERNATIVO:
ESCUELA N°: DISTRITO:
REFERENTE FAMILIAR:
DOCUMENTO (TIPO Y NÚMERO):
OBRA SOCIAL:
2.- DOCUMENTACIÓN PERSONAL DEL ALUMNO

AUTORIZACIONES DE TRASLADO AL HOSPITAL:
CERTIFICADO DE DISCAPACIDAD:
PENSIÓN:
DIAGNÓSTICO MÉDICO: (Sólo en los casos necesarios, de poseer algún problema de
salud, datos descriptivos)
DOCUMENTACIÓN ESPECIALIZADA: (sobre medicación, dietas,
etc. en caso de diabéticos, celíacos, etc.)
86
TALLER OBLIGATORIO
3.- DATOS RELACIONADOS CON LA ESCOLARIDAD PREVIA –

HISTORIA ESCOLAR DEL ALUMNO
· Las causales estimadas de los problemas de aprendizaje en el momento del pedido de
intervención de la escuela especial o de derivación.
· La intervención de la Dirección de Psicología u otras y sus apreciaciones sobre el caso.
· Los apoyos escolares y/o extraescolares recibidos.
4.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA - APOYOS –ESTRATEGIAS DIDACTICAS

En este apartado tendrían que sintetizarse los acuerdos a los que arribó el Equipo sobre:
· La evaluación que se hace del alumno y de algunos componentes que podemos aislar
de sus contextos.
· Las sugerencias sobre apoyos, estrategias didácticas, modalidades de intervención, etc.
Se constituiría en un resumen de la documentación individual del alumno en su evolución
en el tiempo.
4.1.-EVALUACIÓN
A.- ASPECTOS REFERIDOS AL ALUMNO
Características y capacidades del alumno
Se describirán las características y los factores relacionados con el aprendizaje
Discapacidad
Se describirá la discapacidad (retardo mental, ceguera o disminución visual, sordera o
hipoacusia, discapacidad motora, trastornos emocionales severos, multiimpedimento,
alteraciones en el desarrollo del lenguaje, etc.) no la limitación, o sea, la expresión de esta
última en interacción con el contexto concreto.
Nivel de competencia curricular
Se tratará de indicar el nivel de competencia del alumno con referencia a los aprendizajes
contemplados en cada una de las áreas, lo que permite situar al alumno concreto en
relación con la propuesta curricular de su grupo de referencia.
También, se tendrá en cuenta el Nivel Potencial de
Competencia Curricular, o sea, lo que puede lograr con la mediación docente.
Estilo de aprendizaje
El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de características –difíciles de definir de manera
unívoca – que configuran la peculiar manera con que cada uno se enfrenta a las
situaciones de aprendizaje. Podría afirmarse que es un constructo, cuyas características
87
TALLER OBLIGATORIO
son la complejidad y la multidimensionalidad. En él intervienen aspectos cognitivos, de

personalidad, motivacionales, de contexto, etc. Al evaluarlo se debería poder dar cuenta
de lo siguiente:
· En qué condiciones físico ambientales (sonido, luz, temperatura, ubicación, etc.) el
alumno trabaja con mayor comodidad.
· Cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes
· Qué tipo de refuerzos resulta más positivo: tendríamos que prestar atención a cuáles
responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos, etc.
· La motivación para aprender es muy relevante en los alumnos que transitan su
escolaridad por educación especial, y está muy relacionada con el estilo de aprendizaje,
mereciendo un párrafo aparte:
 Las tareas que le provocan un reto interesante, teniendo en cuenta los
conocimientos previos.
 Las tareas que están alejadas de las posibilidades actuales del alumno
produciendo frustración y falta de motivación.
 Las tareas que son repetitivas no encontrando en ellas ninguna dificultad a
superar.
 Las tareas que consideran variables sensoriales
 Las tareas que contemplen formatos de presentación de la información más
convenientes (manipulativo, figurativo, simbólico).
B.- ASPECTOS REFERIDOS A LA FAMILIA

· Expectativas de los padres
· Condiciones físico - ambientales
· Apoyo emocional, cooperación, vínculos, relaciones, comunicación, hábitos y pautas de
educación.
· Grado de ajuste o relación con el grupo familiar
· Recursos de que dispone.
C.- ASPECTOS REFERIDOS AL CONTEXTO SOCIAL

Trataremos de evaluar las características significativas del entorno social que inciden en
el desarrollo y el aprendizaje
88
TALLER OBLIGATORIO
D.- ASPECTOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR
Se tratará de evaluar – entre todo el equipo - el funcionamiento al interior de la institución
y el aula construyendo consensos sobre los aspectos que inciden en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje para optimizarlos, analizando y registrando qué condiciones
favorecen o perturban dichas situaciones.
4.2.- CONCLUSIONES DE LO EVALUADO:

DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS
DE LA DISCAPACIDAD
Sobre la base de todos los aspectos que evaluamos anteriormente tendremos que poder
establecer las Necesidades Educativas del alumno.
4.3.- PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DE ENSEÑANZA Y

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
El Equipo Transdisciplinario seleccionará las estrategias didácticas enfocadas
integralmente en función de las Necesidades Educativas. Se especificarán sugerencias y
criterios para la selección y organización de la propuesta pedagógica y su
implementación.
4.4.- SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y AJUSTES

Para el seguimiento de lo planificado se debería recoger información - a través del
instrumento o formato que el equipo considere pertinente.
5.- ACTAS
Será necesario realizar actas de todos los acuerdos, contratos pedagógicos, con padres,
equipo, directivos, interinstitucionales, profesionales externos, entre otras; así como
también los consensos logrados en torno a las estrategias e instrumentos para el
seguimiento y evaluación de estos acuerdos.
89
TALLER OBLIGATORIO
TRABAJO PRÁCTICO (grupal 2 integrantes-domiciliario)

UNIDAD IV. EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO EN ATDI.
FECHA DE ENTREGA/ENVÍO DEL

T.P.:……………………………………
CONSIGNA: Realice un cuadro de doble entrada con los interrogantes

que, a su criterio, sean útiles para realizar la valoración del niño y su
entorno a partir de los organizadores del desarrollo.
90
TALLER OBLIGATORIO
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
-Circular Técnica General Nº1/08
Contenido: Documento “Aportes Equipo Transdisciplinario, y Legajo del Alumno
con Discapacidad”
-Disposición Nº 15/03
Contenido: Misión y Roles del Equipo Transdisciplinario en el marco del cambio
de paradigma.
-Circular Técnica General Nº 2/03
Contenido: Documento “El Equipo Transdisciplinario ante el cambio de
paradigma en Educación Especial”
Contenido: Documento “Evaluación de las Necesidades Educativas Especiales”
Contenido: Documento “La entrevista como técnica de evaluación de las
Necesidades Educativas Especiales e instrumento para el cambio”. Conceptos y
reflexiones.
-Buenos Aires (provincia) Dirección General de Cultura y Educación.
Subsecretaría de Educación. “hacia un modelo de diagnóstico educativo de
necesidades educativas especiales”. Jornadas Institucionales 2002: primera
jornada. La Plata, 2002.
-Documento de Apoyo Nº2/2010- 14 de junio de 2010.
-ABALO, V. Y BASTIDA, F. Adaptaciones Curriculares Teoría y Práctica. Edit.

ESCUELA ESPAÑOLA. MADRID 1994.
-ARNAIZ SANCHEZ, Pilar. El Reto de Educar en una Sociedad Multicultural y
Desigual. Servicios de Publicaciones de la Universidad de MURCIA.
-CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Edit. MIÑO Y DÁVILA.
BS AS 1994
-COLL César: Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento
91
TALLER OBLIGATORIO
Edit. PAIDÓS. BS AS 1993

-FERREYRO, E.: Los Hijos del Analfabetismo. SIGLO XXI EDITORES
BS AS 1990
-FRIGERIO G Y POGGI, M Y OTRAS: Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca.
Edit. TROQUEL. BS AS 1992
-GONZALEZ MANJÓN, D.: Adaptaciones Curriculares. Edit. Aljibe
MALAGA 1995
-PERKINS, David: La escuela Inteligente. Edit. GEDISA.
BARCELONA 1997
-PUIGDELLÍVOL.: La Educación Integrada. Edit. GRAÓ.
BARCELONA. 1999
-STAINBCK, Susan y Williams: Aulas Inclusivas. NARCEA, MADRID1999
-STOLKINER, Alicia: La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. En
Rev. Campopsi.Bs.As., oct. /99.
-VERDUGO ALONSO, M A: Hacia una concepción de la diversidad
Edit. AMARÚ SALAMANCA 1999
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
-CAMBURSANO, Susana y ANDRADA, Silvana. La enseñanza de la psicología en

las Ciencias de la Educación. EDITORIAL CIENTÍFICA UNIVERSITARIA DE LA
UNIVERSIDAD DE CATAMARCA. SAN FERNANDO DEL VALLE DE
CATAMARCA, 2008
-Circular Técnica General Nº1/03
Contenido: Documento “Transito del paradigma médico al educativo en
educación Especial”.
Contenido: Documento “Valoración del desarrollo del niño/a y su Entorno”.
-Resolución 1269/11.
92
TALLER OBLIGATORIO
ANEXO
93
TALLER OBLIGATORIO
MODELO DE CARÁTULA/PORTADA PARA PRESENTAR TRABAJOS

PRÁCTICOS
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y

CAPACITACIÓN DOCENTE F.E.B.
POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN ATENCIÓN

TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL
(RES. 1248/12)
 CÁTEDRA: TALLER OBLIGATORIO. EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
 AÑO: 2014/2015
 DOCENTE A CARGO: PROF. DAIANA S. INTELISANO
 ALUMNO:
 CARRERA DE BASE: (Ej. Prof. En Educación Especial en Discapacidad

Intelectual)
 TRABAJO PRÁCTICO/TALLER N°… TÍTULO
FOTO/RETRATO DEL ALUMNO

NOTA: en caso que el trabajo sea con modalidad grupal, se incluirán los nombres y apellidos de
todos los integrantes y sus fotos/retratos.
94
TALLER OBLIGATORIO
REPRESENTANTE LEGAL:
CRISTINA ECHEZARRETA
MIRTA PETROCINI
DIRECTOR:
WALTER FABIÁN BALQUINTA
DIRECTORINSTITUTOFEB@GMAIL.COM
SECRETARÍA:
YANINA DIEGO
INSTITUTOFEB@UOLSINECTIS.COM.AR
PRO SECRETARÍA:
SILVIA ARAMBURU:
95

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TALLER OBLIGATORIO

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y

POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN

 CÁTEDRA: TALLER OBLIGATORIO. EQUIPO

 CARGA HORARIA: 32 HORAS ANUALES PRESENCIALES.

 DOCENTE A CARGO: PROF. DAIANA S. INTELISANO

 E-MAIL Y HORARIOS DE CONSULTA:

(PARA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA)

a) Presentación de un esquema conceptual de la totalidad del módulo, en el

d) Anexo: en el mismo se podrá hallar el modelo de carátula/portada para la

CONTENIDOS DEL MÓDULO

CONTENIDOS DEL MÓDULO (ÍNDICE) 3

UNIDAD I. CAMBIO DE PARADIGMA EN LA E.E. 10

1.1. Cambio de paradigma en E.E. 11

1.2. Del paradigma médico al educativo en ATDI. 17

1.3. Educar en la diversidad. 24

UNIDAD II. TRANSDISCIPLINARIEDAD 35

2.1. Transdisciplinariedad. Multidisciplinariedad. 36

2.2.1. Factores que favorecen y obstaculizan la 40

UNIDAD III. ROLES Y FUNCIONES DEL EQUIPO 48

3.2. Espacios institucionales. 57

3.3. TALLER N°2. UNIDAD III 62

UNIDAD IV. EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO EN ATDI 63

4.1. Evaluación. (Valoración). 66

4.2. Valoración en ATDI. 71

4.3. Legajo. Componentes. 84

TRABAJO PRÁCTICO UNIDAD IV 89

4.2. Modelo de portada 93

El presente espacio curricular tiene como finalidad analizar el

 Internalizar el cambio de paradigma en la Atención Temprana.

 Reconocer el accionar de sus pares en el Equipo

La presente cátedra intenta realizar un análisis del accionar del

La evaluación de los alumnos se realizará durante todo el proceso de

Evaluación de proceso: mediante lo observado en el desempeño del

Evaluación sumativa: aprobación de trabajos prácticos y defensa del

Criterios de evaluación: expresión oral y escrita. La ortografía.

1. PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

1.1. CAMBIO DE PARADIGMA EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

El cambio de paradigma en la Educación Especial consiste primordialmente en

El Informe Warnock (1981, Gran Bretaña) surge como un estudio sobre la

El cambio de paradigma implica, también, modificaciones conceptuales,

Aquí cabe la siguiente pregunta:

En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque

El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las

Intentaremos realizar una comparación esquemática entre ambos paradigmas:

-La respuesta educativa consistía en diseños -La respuesta educativa ya no consiste en un

-La enseñanza se dirige a la atención de las

El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos

Para poder llevar a cabo esta transformación es necesario ir detrás de los

 Implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque médico-

 Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la construcción y selección de

Actividad para reflexionar: Describa una situación concreta en

1.2. DEL PARADIGMA MÉDICO AL EDUCATIVO EN A.T.D.I.

En el año 2007 se realizó en la Provincia de Bs. As. encuentro provincial de ATDI

orgánicas- como la emoción- para su inmediata transformación en procesos

desde un nuevo paradigma. Un paradigma que concibiera al sujeto en un proceso

Ahora bien, conocer para comprender es un prerrequisito ineludible para abordar,

manifestarse luego, de manera demasiado frecuente, en el ámbito escolar y

Definición y objetivos de Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI):

interfase entre profesionales de la salud, de la educación, del campo jurídico, de la

organizadores de los procesos de constitución del sujeto y especialmente del

respeto, autonomía y seguridad afectiva indispensables tanto para la familia como

1.3. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD.