Sunteți pe pagina 1din 178

Colecţia DIDACTICA ACTIVĂ

Editor: Călin Vlasie


Corectură: prof. Anca Radu, Cristi Dinu
Redactor: Roxana Din
Tehnoredactor: Adriana Boboc
Coperta colecţiei: Andrei Mănescu
Prepress: Viorel Mihart

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


GLAVA, ADINA
Educaţia timpurie : ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar / Adina Glava, Maria Pocol,
Lolica-Lenuţa Tătaru. - Piteşti : Paralela 45, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-47-0685-3

I. Pocol, Maria
II. Tătaru, Lolica

37

Copyright  Editura Paralela 45, 2009


ADINA GLAVA MARIA POCOL LOLICA-LENUŢA TĂTARU
(coordonatoare)

EDUCAŢIA TIMPURIE
GHID METODIC PENTRU APLICAREA
CURRICULUMULUI PREŞCOLAR
LISTA DE AUTORI:
Michael E. Bernard, Ph. D.Universitatea Melbourne, Australia
Anca Dobrean, lector universitar doctor, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Adina Glava, lector universitar doctor, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Lolica-Lenuţa Tătaru, institutor grad I, inspector de specialitate ISJ Cluj
Ioana Simona Baciu, educatoare
Emilia Bodea, institutor I
Aurica Alina Colceriu, educatoare
Teodora Maria Neag, educatoare
Marioara Mîrdan, educatoare
Maria Pocol, institutor I
Lucia Ioana Sucală, institutor grad I

Prefaţă
CAPITOLUL I
Proiectarea şi dezvoltarea curriculară în grădiniţă
I.1. PROGRAMUL EDUCAŢIONAL DIN GRĂDINIŢĂ –
UN PROGRAM CURRICULAR

Programele educaţionale destinate vârstelor timpurii au fost marcate în ultimul deceniu de


importante schimbări. Aceste programe au integrat măsuri de reformă, de restructurare majoră, a
căror necesitate a fost determinată, pe de-o parte, de nevoia de articulare a programelor de educaţie
timpurie cu orientările recente şi unanim recunoscute ale educaţiei de la noi şi din lume –
abordarea constructivistă a procesului instructiv-educativ, centrarea pe copil şi pe formarea de
abilităţi şi competenţe, învăţarea prin experienţierea realităţii – şi, pe de altă parte, de nevoia de
integrare a programelor de educaţie formală a preşcolarilor, derulate în grădiniţă, într-un cadru
conceptual şi acţional mai larg, acela al educaţiei timpurii, înţeleasă drept „educaţia care priveşte
copiii de la naştere până la 8 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă” (Strategia privind educaţia
timpurie, anexa 1, MECT, p. 2).

Noţiunea de curriculum şi specificul abordării curriculare a programelor educaţionale


din învăţământul preşcolar

În literatura pedagogică actuală, nu există încă un consens privind definirea conceptului de


curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
- curriculumul reprezintă ansamblul documentelor şcolare, care fac referire la conţinuturile
activităţilor de predare-învăţare.
-curriculumul integrează totalitatea proceselor educative şi a experienţelor de învăţare prin
care trece copilul pe durata parcursului său educaţional.
-curriculumul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ, prin crearea unui
ansamblu funcţional al componentelor sale.
Definiţiile termenului curriculum includ două aspecte esenţiale ale acestui construct –
parcurs şcolar şi experienţe de învăţare –, între care există o relaţie intrinsecă. Astfel, în concepţia
actuală asupra programelor curriculare, domeniile de conţinut, respectiv domeniile de formare
cuprinse în programul curricular sunt selectate şi articulate într-un parcurs unitar şi logic, astfel
încât, prin parcurgerea lor, să i se asigure celui care învaţă experienţe de învăţare profunde şi de
durată, ce includ structuri conceptuale şi cognitive, competenţe şi comportamente care îi vor
permite o bună integrare socială şi o realizare deplină în plan personal.
Recunoscând accentul sporit pe care îl primeşte planul experienţial al curriculumului,
oferim o definiţie de lucru a termenului curriculum, care este, în opinia noastră, relevantă pentru
învăţământul preşcolar, pentru specificul acestuia:
Curriculumul reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare directe
şi indirecte ale copiilor, implicaţi în situaţii educaţionale formale, nonformale şi informale.
În discursul pedagogic referitor la educaţia preşcolară, termenul curriculum este utilizat
sistematic doar în materialele curriculare de dată recentă, odată cu apariţia documentului
„Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, în septembrie 2008. Adoptarea deplină în cadrul
acestui document a termenului, atât denumirea sa, cât şi spiritul abordării componentelor sale,
reprezintă mai mult decât o modificare terminologică. Utilizarea conceptului este în fapt asociată cu
abordarea curriculară a programului educaţional, abordare care, deşi vizibilă deja în documentele
curriculare preşcolare ce au urmat primelor etape ale reformei majore a învăţământului românesc de
după 1989, este acum incontestabilă, asigurând noului curriculum coerenţă internă, unitate, relevanţă
şi un grad sporit de operaţionalitate.

Abordarea curriculară a programului educaţional din grădiniţă


Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic şi practic, a întregii
complexităţi a procesului de dezvoltare şi formare a preşcolarilor.
Caracterul curricular al programului educaţional preşcolar este evident la mai multe niveluri
şi este asigurat de următoarele caracteristici specifice:
a. La nivelul programului educaţional ca ansamblu structurat:
ancorarea programului în cadre conceptuale şi acţionale mai largi: Strategia naţională privind
educaţia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a
copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale
II. CURRICULUM. DELIMITĂRI CONCEPTUALE.
 privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
(Reprezentanţa UNICEF România, 2007);
 orientarea convergentă către idealul educaţional precizat în Legea învăţământului
(nr. 84/1995) şi ilustrarea finalităţilor de politică educaţională a statului român;
 centrarea pe finalităţi, considerate a fi startul proiectării şi dezvoltării programului
curricular şi definite la mai multe niveluri integrative: finalităţi ale educaţiei timpurii,
finalităţi ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finalităţi ale domeniilor
experienţiale, finalităţi ale categoriilor de activităţi de învăţare prezente în planul de
învăţământ;
 adoptarea deplină a principiului centrării pe copil, prin preocuparea pentru
îndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea învăţării bazate
pe experienţierea realităţii şi a învăţării integrate, prin recomandarea diferenţierii şi
individualizării curriculare.
b. La nivelul conţinuturilor curriculare
 descrierea conţinuturilor în termenii finalităţilor cadru şi referenţiale, ceea ce permite
o abordare curriculară flexibilă, ţinând cont de:
– particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor;
– principiile de psihologie a învăţării;
– dinamica socială şi culturală a societăţii;
– specificul cultural local;
– tendinţele internaţionale înregistrate în educaţia preşcolară.
 specificarea conţinutului curricular sub forma temelor integrative, care invită la
abordarea integrată a cunoaşterii şi al căror grad sporit de generalitate îi conferă
cadrului didactic o largă putere de decizie în selectarea şi dezvoltarea proiectelor şi a
temelor săptămânale;
 includerea în ansamblul conţinuturilor a unor seturi de abilităţi şi cunoştinţe transversale,
prin delimitarea domeniului activităţilor de dezvoltare personală, care promovează:
autocunoaşterea, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, conştientizarea şi
autocontrolul învăţării prin joc, dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor, medierea
conflictelor şi a comportamentului empatic;
 recunoaşterea potenţialului formativ al elementelor de mediu fizic şi relaţional
specific instituţiei preşcolare şi definirea în acest fel a unor aspecte ale
curriculumului ascuns;
 integrarea situaţiilor de învăţare de tip formal cu cele de tip nonformal şi informal,
prin definirea familiei, a comunităţii şi a grupului de covârstnici ca factori educativi
complementari grădiniţei;
 încurajarea includerii în sistemul experienţelor de învăţare a elementelor de curriculum
local, regional, a exploatării diversităţii interpersonale şi multiculturale, în vederea
asigurării unei bune inserţii socio-culturale a copiilor.

c. La nivelul practicilor de predare-învăţare şi evaluare


 diversificarea tipologiei activităţilor didactice specifice grădiniţei în vederea lărgirii
gamei experienţelor de învăţare ale copiilor (prin includerea explicită în programul
curricular a activităţilor de dezvoltare personală);
 încurajarea învăţării prin experienţierea realităţii, acest tip de învăţare asigurându-le
copiilor achiziţii durabile şi transferabile;
 predarea integrată a conţinuturilor, în vederea creării la copii a unei imagini unitare
asupra realităţii;
 produsele anticipate ale învăţării nu sunt doar cunoştinţe punctuale, ci şi deprinderi,
atitudini, valori şi competenţe, care să îi permită copilului preşcolar familiarizarea cu
diverse domenii ale cunoaşterii şi realităţii şi să îi ofere instrumente (deprinderi de
muncă intelectuală, structuri cognitive şi conceptuale, comportamente) ale
cunoaşterii ulterioare;
 încurajarea utilizării metodologiei activizante, a învăţării bazate pe proiect şi a
jocului, pentru plasarea copilului în situaţii de explorare nemijlocită a realităţii fizice
şi sociale;
 considerarea activităţilor de evaluare ca şi componentă reglatorie a procesului
continuu de predare-învăţare;
 renunţarea în planul de învăţământ la un număr fix, prestabilit de activităţi didactice
pentru fiecare din domeniile de învăţare specifice preşcolarităţii şi asigurarea libertăţii
cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
O caracteristică definitorie a programelor curriculare este aceea că ele prezintă o imagine
unitară, coerentă şi convergentă la nivelul fiecăreia dintre dimensiunile lor centrale: la nivelul
valoric, al concepţiei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii programului respectiv, la nivelul
practicii curriculare. Un program curricular eficient este astfel proiectat încât cele trei niveluri
sau dimensiuni de definire a acestuia se susţin, se explicitează şi se completează reciproc, curricu-
lumul fiind în acest caz un construct viu, care se conturează nu doar în documentele oficiale, ci şi
în practica didactică.

I.2. ELEMENTE DE PROIECTARE CURRICULARĂ


A ACTIVITĂŢII DIDACTICE DIN GRĂDINIŢĂ

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare


a paşilor ce vor fi parcurşi în organizarea, realizarea şi evaluarea activităţilor instructiv-educative.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de lecţii etc.
În pedagogia modernă, această accepţiune a termenului se păstrează, ea fiind îmbogăţită cu
noi accente, puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea
experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge elevii.
Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a
următorilor factori: sarcina de învăţare, cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul, cerute în
rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină,
unitatea de timp şi resursele mediului fizic în care are loc învăţarea, contextul relaţional creat în
jurul sarcinii de învăţare. O situaţie de învăţare optim structurată din punct de vedere logic,
psihologic şi pedagogic determină la nivelul elevului o experienţă de învăţare.
Experienţa de învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal a elevului, care se
obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii.

Conceptul de situaţie de învăţare sau situaţie pedagogică este o achiziţie relativ recentă a teoriei
pedagogice (Gagné şi Briggs, 1977, D’Hainaut, 1981, Sălăvăstru, 1994, Călin, 1996, Joiţa, 1998),
abordarea acestuia nefiind încă unitară. Însă notele esenţiale ale conceptului sunt evidente:

 Este parte a structurii activităţii didactice.


 Indică ansamblul de împrejurări în care este aşezat educatul, în vederea realizării unei sarcini
precise.
 Se proiectează în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizării lui optime.
 Demonstrează felul în care obiectivul în cauză se rezolvă practic, prin sarcini directe.
 Indică rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere, conştientizare şi antrenare a celor
educaţi, îndrumare, comunicare, sesizare, evaluare, reglare).
 Demonstrează rolul formării prin acţiune directă.

În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.
C
M
E
O

Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective
Figura I.1. Modelul proiectării curriculare (după Stanciu, 1999)

Crearea de situaţii de învăţare care să asigure experienţe de învăţare reale reprezintă, în


contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca proiectant al
acţiunii instructiv-educative. Acţiunea de proiectare devine astfel o acţiune de management al
învăţării, ce implică următorii paşi obligatorii pentru gândirea şi organizarea fiecăreia din
situaţiile de învăţare ale unei activităţi didactice:
Ø încadrarea activităţii didactice în planul tematic sau sistemul de lecţii şi a fiecărei
situaţii pedagogice în ansamblul situaţional al activităţii;
Ø derivarea obiectivelor operaţionale pe baza finalităţilor propuse în documentele
curriculare;
Ø construirea cadrului în care are loc învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi utilizate produsele învăţării;
Ø prefigurarea demersului didactic în termeni care să-l facă traductibil în practică;
Ø stabilirea modalităţilor de monitorizare a progresului (controlul şi coordonarea
învăţării);
Ø anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.
Organizarea activităţii în jurul obiectivelor urmărite creează un cadru flexibil pentru
alegerea conţinuturilor curriculare şi a modului de organizare internă a acestora în vederea
atingerii finalităţilor.

I.3. REPERE UTILE ÎN PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA


CURRICULUMULUI DIN GRĂDINIŢĂ

Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare,


reprezintă o ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din
partea cadrului didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic
realizează astfel aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure
relevanţa şi eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este
vorba despre decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul
curriculumului ca proiect, respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul
elementelor sale structurale.
Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi. Ea demonstrează capacitatea cadrului
didactic de a organiza toate elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin
corelarea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.

Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie a acestuia


Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei,
convingeri, concepţii, valori, principii şi interpretări filosofice, sociologice şi psihopedagogice,
care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii. Aceste
pârghii valorice se prelungesc şi în planul implementării programului curricular. Cadrul didactic
trebuie să realizeze proiectarea situaţiilor de învăţare concrete, respectând spiritul în care
programul curricular a fost alcătuit. Care sunt, în sinteză, valorile şi convingerile pe care le
respectă noul curriculum pentru învăţământul preşcolar? În ansamblu, noul program curricular
promovează valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate menţionează
următoarele principii de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip
constructivist:
? Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii. Cunoaşterea realităţii se face
prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces continuu de construcţie şi
reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea.
? Principiul autonomiei şi al individualizării. Exersarea comportamentului autonom în
iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi învăţare reprezintă o cheie în asigurarea
învăţării eficiente.
? Principiul învăţării contextuale. Situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii
realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului, rezolvare de probleme, joc
de rol, experiment etc.), care preiau din caracteristicile situaţiilor reale, sunt cele care
asigură achiziţii ale învăţării stabile şi transferabile.
? Principiul învăţării prin interacţiune socială. Mediul social, îmbogăţit în grădiniţă prin
prezenţa în anturajul copilului a altor copii de aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât
părinţii, constituie un spaţiu de aplicare, verificare, negociere, certificare şi restructurare
a ideilor, abilităţilor, convingerilor, înţelesurilor privind realitatea. De aceea, situaţiile de
învăţare care includ acţiuni de învăţare prin comunicare, cooperare, efort de grup au
potenţialul de a asigura o relevanţă sporită a învăţării şi o accelerare a dezvoltării
preşcolarului.
? Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/ formativă
este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea săptămânală a planificării
activităţilor didactice. Acţiunile de evaluare formativă oferă date privind evoluţia
copilului, interesele şi nevoile de învăţare ale acestuia, date care vor regla continuu
activitatea de proiectare didactică a educatoarei.

Integrând şi ilustrând principiile de mai sus, programul curricular pentru învăţământul


preşcolar se caracterizează prin:
 Extensie – este comprehensiv, incluzând o gamă largă de experienţe de învăţare, care
asigură dezvoltarea complexă, fizică, cognitivă, socială şi emoţională a preşcolarului. În practica
educaţională, această caracteristică trebuie să se reflecte în organizarea de situaţii de învăţare
variate, atât prin finalităţi, cât şi prin conţinuturi, tipologia activităţilor, metodologie şi scenariul
didactic abordat. Diversitatea activităţilor didactice are potenţialul de a-i asigura preşcolarului
ocazii de analiză din perspective multiple a realităţii fizice şi sociale, de a interacţiona în medii variate
cu colegii şi cu adulţii, de a-şi exersa abilităţile şi atitudinile în contexte diverse.
 Echilibru – există o consistenţă internă a domeniilor experienţiale, care asigură unitatea
internă a programului curricular. În practica educaţională, respectarea acestei premise obligă
cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numărul activităţilor didactice asociabile
cu anumite domenii experienţiale şi corelarea echilibrată a acestora cu activităţile integrate, cu
situaţiile de învăţare bazată pe proiect şi cu specificul celorlalte tipuri de activităţi cuprinse în
planul de învăţământ (ALA, ADP etc.).
 Relevanţă – relevanţa programului curricular este dată de măsura în care programul, în
ansamblul său, precum şi fiecare situaţie de învăţare proiectată explicit sau implicit, îi asigură
preşcolarului experienţe de învăţare utile în raport cu problematica şi cu nevoile individuale şi ale
vârstei, dar şi cu specificul lumii în care copilul trăieşte. În practica educaţională, această
caracteristică trebuie asigurată prin fundamentarea proiectării didactice anuale, săptămânale şi
zilnice pe cunoaşterea particularităţilor grupei şi ale membrilor acesteia, pe articularea eficientă a
exigenţelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează, prin îmbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului diferenţiat şi local. De asemenea,
este importantă în acest context urmărirea transversală, pe toată perioada parcurgerii programului
curricular, a formării unor seturi de deprinderi şi atitudini esenţiale pentru implicarea eficientă,
prezentă şi viitoare, a copilului în situaţii de învăţare şi de explorare a realităţii: încurajarea
autonomiei, a comportamentelor de autoreglare, a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială,
a perseverenţei şi a rezistenţei la frustrare etc.
 Diferenţiere – tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor, în sensul respectării
nevoilor şi a ritmurilor de învăţare variate ale acestora, este o caracteristică definitorie a
programelor educaţionale constructiviste. Noul curriculum invită în mod explicit la o atare abordare.
În practica educaţională, acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a
programului curricular – număr flexibil de activităţi didactice de un anumit tip, activităţi didactice
cu o structură mai deschisă, precum jocurile şi activităţile la alegere, activităţi de dezvoltare per -
sonală şi socială, care obligă la o abordare personalizată, activităţi opţionale – ca factori
favorizanţi pentru proiectarea centrată pe copil.
 Progresie şi continuitate – caracteristici care evidenţiază importanţa respectării
consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori şi convingeri care a stat la baza
construcţiei programului curricular. Această preocupare constantă creează premisele pentru
asigurarea continuităţii între nivelurile şi ciclurile de învăţământ şi pentru prevenirea sincopelor şi
a schimbărilor bruşte de orientare şi practică educaţională, care sunt responsabile adesea de
apariţia dificultăţilor de adaptare şi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului.
Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de structură a acestuia
Din perspectivă structural-funcţională, programul curricular pentru învăţământul preşcolar
se defineşte prin specificul componentelor sale: finalităţi, conţinuturi didactice, strategii de
instruire şi de evaluare, unităţi de timp în parcurgerea programului curricular.
Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel micro,
relative la aceste componente, nu înainte de a sublinia faptul că între componentele structurale ale
curriculumului se stabilesc relaţii de interdependenţă şi determinare reciprocă menite să specifice
în detaliu natura şi eficienţa programului curricular. Astfel, curriculumul reprezintă întotdeauna
mai mult decât suma caracteristicilor componentelor sale, modul particular de articulare a
acestora definind în continuare programul curricular.

a. Finalităţile specifice programului curricular


Se obiectivează în mod concret şi specific prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă,
formulate pentru fiecare din domeniile experienţiale cuprinse în programă. Aşa se menţionează
explicit în documentul oficial, ,,ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare”
(Curriculum pentru învăţământul preşcolar, p. 14) delimitate în documentul ,,Repere
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului” (MECT, UNICEF, 2007).
Privite din perspectivă didactică, domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a
cunoaşterii (seturi de informaţii, concepte, realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de
raportare la realitate (competenţe, capacităţi, atitudini, comportamente specifice diferitelor
domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte, domeniile experienţiale sunt perspective sistematice,
ordonate, de explorare, experienţiere, organizare prin înţelegere a realităţii, fiind din acest punct de
vedere mai apropiate domeniilor de cunoaştere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care învaţă, achiziţiile
determinându-i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin
intermediul experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile
experienţiale.
În practica didactică, suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experienţiale cu
domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă şi nici funcţională. Înţelegând specificul fiecăreia din
cele două categorii de domenii, educatoarele trebuie să le vizeze concomitent şi articulat. Dacă în
planificarea pe unităţi scurte de timp domeniile experienţiale sunt mai degrabă în atenţia
educatoarei, maniera de proiectare şi desfăşurare a situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea
de experienţe de învăţare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităţi fundamen-
tale, transferabile, atitudini implicate în diferite forme de manifestare umană, modalităţi de
exprimare cognitivă şi noncognitivă a personalităţii.
Figura I.2. oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare şi domeniile
experienţiale.
Dezvoltare socio- emoţională
Domeniul limbă şi comunicare
Domeniul ştiinţe
Domeniul psihomotric
Domeniul estetic şi creativ
Domeniul om şi societate
Dezvoltare cognitivă
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală
Capacităţi şi atitudini
Fig. I. 2. Modelul raporturilor domenii de dezvoltare – domenii experienţiale

b. Conţinuturile didactice
Sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:
– la nivelul domeniilor experienţiale;
– la nivelul temelor curriculare integratoare;
– la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ.
Elementele de conţinut sunt precizate explicit, reperele oferite rămânând totuşi la un nivel de
generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei tematici specifice relevante
pentru grupul de preşcolari şi pentru contextul în care îşi desfăşoară activitatea. Este necesară
menţionarea în acest context a faptului că nu toate precizările privind conţinuturile curriculare
sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentând, în fapt,
sugestii, exemplificări, modele de practici didactice eficiente. Reţinem ca fiind imperative cele
şase teme integratoare: Cine sunt/suntem?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?, Ce şi cum
vreau să fiu?, Cum planificăm, organizăm o activitate?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum
este, a fost şi va fi aici pe pământ? Totuşi, prin gradul lor sporit de generalitate, temele impuse în
cadrul programului curricular sunt mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei
problematici cât mai vaste a realităţii, ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecţie de către
cadrul didactic a tematicii curriculare specifice.
Propunem mai jos o împărţire a celor şase teme în două grupe, după criteriul problematicii
abordate. Primele patru sunt teme în abordarea cărora punctul de început, dar şi cel central este
copilul preşcolar, iar ultimele două sunt teme referitoare la problematica lumii fizice şi a
comunităţii lărgite. De asemenea, am încercat o explicitare a temelor, prin includerea în relaţie
pentru fiecare a unor cuvinte-cheie de natură descriptivă:
I.
? Cine sunt/cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural);
? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim (Eu, Tu, Noi: emoţii şi expresii emoţionale de
natură culturală);
? Ce şi cum vreau să fiu (Eu, Noi: drepturi şi responsabilităţi, ţeluri şi scopuri, cariere şi
abilităţi proprii);
? Cum planificăm, organizăm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative şi planificare,
munca).
II.
? Când, cum şi de ce se întâmplă (Structuri naturale şi structuri create de om, Fenomene
naturale şi sociale, Procese şi produse, Sisteme);
? Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ (Trecut, Prezent şi Viitor al lumii fizice şi al
comunităţilor umane).

Curriculumul în vigoare menţionează sporadic structuri de organizare a conţinuturilor


utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare. Astfel, în Metodologia de
aplicare a planului de învăţământ sunt menţionate domeniile de cunoaştere delimitate în programele
anterioare (educarea limbajului, activităţi matematice, cunoaşterea mediului, educaţie pentru
societate, activităţi practice, educaţie fizică, activităţi artistico-plastice), în relaţie cu care se pot
organiza activităţi didactice disciplinare. În tabelul următor (Tab. I.1), redăm o imagine a posibi-
lelor echivalări între domeniile experienţiale, care sunt de natură integrată şi integrativă, şi
domeniile clasice de activitate didactică.
Domenii experienţiale Domenii curriculare
(Categorii de activitate)
▪ Domeniul psihomotric ▪ Educaţie fizică

▪ Domeniul limbă şi comunicare ▪ Educarea limbajului


Activităţi matematice

▪ Domeniul ştiinţe ▪ Cunoaşterea mediului

▪ Domeniul om şi societate ▪ Educaţie pentru societate


Activităţi practice şi elemente de activitate
casnică

▪ Domeniul estetic şi creativ ▪ Educaţie plastică


Educaţie muzicală

Tabelul I.1. Domeniile experienţiale şi tipologia categoriilor de învăţare

Deşi este utilă pentru o orientare generală în noul curriculum, această relativă suprapunere
a noilor structuri de conţinut pe cele anterioare nu trebuie să distragă atenţia de la natura integrată a
noilor domenii experienţiale, achiziţiile învăţării specifice lor fiind relevante pentru mai multe
discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă se înscrie în structura
curriculumului naţional, este justificată referirea, sporadică, în noul curriculum la ariile curriculare,
domenii curriculare care nu exclud organizările specifice pe domenii experienţiale.

c. Sugestiile privind strategiile de instruire şi de evaluare


Programul curricular actual se doreşte a fi unul centrat pe experienţierea de către preşcolari
a realităţii înconjurătoare. De aceea, sugestiile privind strategiile
de instruire, inserate în curriculumul revizuit, fac referire la crearea de situaţii de învăţare centrate
pe acţiunea nemijlocită a preşcolarului asupra realităţii pe care trebuie să o înţeleagă. Atunci
când această realitate este exterioară copilului, se vor crea situaţii de învăţare prin observare
sistematică, experiment, problematizare, joc de rol, exerciţiu-joc, modelare, accentul fiind pus pe
exersarea ordonării realităţii în categorii, formarea de noţiuni, transferul abilităţilor, formarea de
deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoaştere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclusă, curriculumul revizuit incluzând sugestii legate de exersarea autoevaluării, a
autoreflecţiei, a autoreglării, a autocunoaşterii, a explorării propriilor emoţii.
d. Distribuţia pe tipuri de activităţi didactice
Cele trei tipuri de activităţi de învăţare la care face referire noul plan de învăţământ au
ponderi temporale diferite, menţionate explicit, pentru fiecare din cele două niveluri de
preşcolaritate. Aplicarea planului de învăţământ ridică totuşi o serie de probleme practice,
generate de varietatea posibilităţilor de obiectivare practică a celor trei tipuri de activităţi. În mod
concret, câteva dintre problemele specifice care se pun sunt:
Ø care este ponderea activităţilor integrate în raport cu cele pe discipline;
Ø care este raportul dintre conţinuturile activităţilor integrate şi conţinuturile domeniilor
experienţiale;
Ø care este numărul rutinelor (în special al întâlnirilor de dimineaţă), al tranziţiilor, al
activităţilor opţionale şi al celor de după-amiază, în plaja orară a activităţilor de
dezvoltare personală şi socială;
Ø în ce măsură orarul grupei, ca document de proiectare didactică, mai este relevant.

Metodologia de aplicare a planului de învăţământ oferă răspunsuri pentru unele din


problemele de mai sus, subliniind, în acelaşi timp, faptul că elementele de flexibilitate ale noului
plan sunt deliberate, permiţând decizia personalizată a educatoarei, în momentul planificării
activităţilor didactice săptămânale.

În urma articulării sugestiilor existente în programul curricular cu privire la maniera de


aplicare a planului de învăţământ, oferim mai jos o posibilă schemă orară flexibilă:

Categoria şi subcategoriile de ON OP / OS
activităţi de învăţare Nivelul I Nivelul II Nivelul I Nivelul II
ADE Activităţi didactice
pe discipline sau pe 4 5 5+5 7+7
domenii experienţiale
Activităţi integrate 3 5 2+2 3+3
ALA Jocuri şi activităţi la
10 10 10+5 10+5
alegere
ADP Întâlnirea de dimineaţă 5 5 5 5
Activităţi opţionale 1 2 1 2
Rutine, tranziţii nelimitat nelimitat nelimitat nelimitat
Tabelul I. 2. Un posibil model flexibil pentru alcătuirea schemei orare

Nota 1: Cunoştinţele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe
parcursul unei zile, respectiv, pot include şi etapa de jocuri şi activităţi la alegere, şi o parte din
activităţile de dezvoltare personală, tematica fiind în acest caz unitară, însă la nivelul programului
zilei se poate ţine cont de numărul de activităţi pentru fiecare tip de activităţi desfăşurate.
Nota 2: Activităţile de tip tranziţii nu au fost cuantificate, dată fiind durata scurtă a acestora,
dar, în funcţie de nivelul grupei şi de nevoile de învăţare ale copiilor, acestea pot fi cuantificate şi
menţionate explicit în schema orară.

Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activităţile: întâlnirea


de dimineaţă şi activităţile opţionale. Totuşi, în funcţie de vârsta şi nevoile de învăţare ale
copiilor, şi dat fiind faptul că activităţile de sosire la grădiniţă şi plecare, servirea mesei, somnul
pot constitui în viziunea noastră reale situaţii de învăţare pentru preşcolarii mici, acestea pot fi
cuantificate şi menţionate explicit în schema orară.

Nota 4: În cazul desfăşurării activităţilor didactice prin proiect, se va opta pentru


includerea în planificarea şi derularea activităţilor proiectului a tuturor activităţilor de învăţare
desfăşurate în perioada proiectului.

I.4. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE


Majoritatea specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei consideră că etapele proiectării
didactice corespund răspunsurilor la întrebările pe care cadrele şi le pun:

Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor educaţionale ale
activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă s-a realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
trebuia?

Aşadar, punctul de plecare în proiectarea activităţilor îl constituie obiectivele cadru şi de


referinţă, deoarece ele reprezintă reperele finale ale tuturor activităţilor care se petrec în
grădiniţă, aşa cum sunt ele prevăzute în planul de învăţământ. Prin diversitatea lor, acestea
vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt ele precizate în curriculum prin
domeniile de dezvoltare. Scopul primordial al educaţiei timpurii este dezvoltarea globală a
copilului, acesta fiind urmărit prin toate domeniile experienţiale propuse de curriculum.
Specificitatea grupului de copii şi resursele materiale de care dispune grădiniţa
condiţionează în mare măsură proiectarea didactică. Durata atingerii unor obiective poate varia de la
o grupă la alta. Cadrul didactic este cel care decide care sunt obiectivele, conţinuturile,
materialele şi metodele ce vor fi utilizate pe o anumită perioadă de timp.
Planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat
de copii. De aceea, un rol important în proiectarea didactică îl are stabilirea metodologiei de
evaluare pentru determinarea progresului pe care îl înregistrează copiii. Datorită diferenţelor
dintre copii, pentru ca anumite obiective să fie atinse de toţi copiii, se impun diferenţieri
curriculare prin proiectarea altor activităţi.

I.5. NIVELURI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN GRĂDINIŢĂ

Acţiunea de proiectare a activităţii didactice se concretizează în proiectul anual, proiectul


tematic, proiectul săptămânal şi proiectul fiecărei activităţi didactice.

a) Proiectarea activităţii anuale


Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, prin metodologia de aplicare a planului
de învăţământ, face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor şase mari teme
menţionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte ce urmează
a se desfăşura cu copiii pe parcursul anului şcolar. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum
cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare, variind între una şi trei săptămâni, în
funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De
asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru aceştia. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau
proiecte transsemestriale.

MODELE DE PROIECTARE ANUALĂ


PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL I
NR. TEMA PROIECTULUI/ SUBTEMA
PERIOADA TEMA
CRT. SĂPTĂMÂNII PROIECTULUI
1 săptămâna I Cine sunt/suntem „Eu în universul
familiei”
2 săptămâna II Cine sunt/suntem „Eu şi tot ceea ce mă„Grădiniţa mea
înconjoară!” iubită”
3 săptămâna III Cine sunt/suntem „Eu sunt centrul
universului”
4 săptămâna IV Când, cum şi de „Zâna Toamnă
ce se întâmplă cea bogată”
5 săptămâna V Ce şi cum vreau să „Bucheţele de
fiu „Toamnă, toamnă, ce flori vin în dar la
ne-aduci?” noi!”
6 săptămâna VI Ce şi cum vreau să „Ce ne-a
fiu povestit
toamna?”
7 săptămâna VII Cu ce şi cum „Inimioara
exprimăm ceea ce prieteniei”
simţim
„Ştiu să mă port
8 săptămâna VIII Cu ce şi cum politicos!” „Am primit o
exprimăm ceea ce educaţie aleasă”
simţim – bunele
maniere
9 săptămâna IX Cum este, a fost şi „Sfinte Nicolae, noi
va fi aici pe te-aşteptăm cu drag!”
pământ
10 săptămâna X Cum este, a fost şi
va fi aici pe „Bucuria sărbătorilor”
pământ
11 săptămâna XI Ce şi cum vreau să„Colinde, colinde, e
fiu vremea colindelor!”
12 săptămâna XII Cine sunt/suntem „Eu şi lumea mea” –
jocurile iernii
13 săptămâna XIII Cu ce şi cum „Dulăpiorul păpuşii” –
exprimăm ceea ce îmbrăcăminte de iarnă
simţim
14 săptămâna XIV Cum este, a fost şi „Flutură drapelul ţării
va fi aici pe mele!”
pământ
15 săptămâna XV Evaluare „Stai să vezi ce ştiu eu!”
sumativă
16 săptămâna XVI Când, cum şi de „În ograda
ce se întâmplă bunicilor”
– animale
domestice
17 săptămâna XVII Când, cum şi de „Prietenele mele „În curte la
ce se întâmplă necuvântătoare” bunici, păsări
mari şi păsări
mici”
18 săptămâna XVIII Când, cum şi de „Carnavalul
ce se întâmplă pădurii”
19 săptămâna XIX Cum este, a fost şi „Mărţişorul nostru drag,
va fi aici pe firul roşu şi cel alb!”
pământ
20 săptămâna XX Ce şi cum vreau să„Atenţie, pietoni, pornim
fiu la drum!”
21 săptămâna XXI Ce şi cum vreau să
fiu
22 săptămâna XXII Când, cum şi de „Barză, barză, ce-ai în
ce se întâmplă cioc?”
23 săptămâna XXIII Cu ce şi cum „Oul roşu şi frumos,
exprimăm ceea ce de-nvierea lui Hristos!”
simţim
24 săptămâna XXIV Cum este, a fost şi
va fi aici pe „Hristos a înviat!”
pământ
25 săptămâna XXV Cine şi cum
planifică/orga-
„Frumoşi şi sănătoşi”
nizează o
activitate
26 săptămâna XXVI Cine şi cum
planifică/orga-
nizează o
activitate
„Vreau să fiu vedetă!”
27 săptămâna XXVII Cine şi cum
planifică/orga-
nizează o
activitate
28 săptămâna XXVIII Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce „Prietenii copilăriei”
simţim
29 săptămâna XXIX Cine şi cum „Mergem la
planifică/orga- cumpărături!”
nizează o
activitate
„Ce este în jurul meu?”
30 săptămâna XXX Cine şi cum „Instituţiile din
planifică/orga- jurul nostru”
nizează o
activitate
31 săptămâna XXXI Cine sunt/ „Micul meu univers”
suntem
32 săptămâna XXXII Evaluare finală „Acum chiar le ştiu pe
toate!”
PLANIFICARE ANUALĂ – NIVELUL II
NR. TEMA PROIECTULUI/ SUBTEMA
PERIOADA TEMA
CRT. SĂPTĂMÂNII PROIECTULUI
1 săptămâna I Cine sunt/ „Eu în universul
suntem „Eu şi tot ceea ce mă familiei”
2 săptămâna II Cine sunt/ înconjoară” „Grădiniţa mea
suntem! iubită”
3 săptămâna III Când, cum şi de „Fructe şi legume
ce se întâmplă de toamnă”
„Toamnă, toamnă
4 săptămâna IV Când, cum şi de ce „Culorile
harnică şi de toate
se întâmplă toamnei”
darnică”
5 săptămâna V Când, cum şi de „Carnavalul
ce se întâmplă toamnei”
6 săptămâna VI Cum este, a fost şi
va fi aici pe
pământ „Mic, într-un univers
7 săptămâna VII Cum este, a fost atât de mare”
şi va fi aici pe
pământ
8 săptămâna VIII Cum este, a fost
„Mândru sunt că sunt
şi va fi aici pe
român!”
pământ
9 săptămâna IX Cum planifi- „În aşteptarea lui
căm/organizăm o Moş Nicolae”
activitate
10 săptămâna X Cum planifi- „Datini şi
„Obiceiul românesc în
căm/organizăm o obiceiuri de
grai dulce strămoşesc”
activitate Crăciun”
11 săptămâna XI Cum plani- „Colinde, colinde,
ficăm/organizăm o e vremea
activitate colindelor”
12 săptămâna XII Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce „Hai la joacă afară!”
simţim
13 săptămâna XIII Ce şi cum vreau să „Eminescu, poet
fiu nepereche!”
14 săptămâna XIV Ce şi cum vreau
„La fabrica de pâine”
să fiu
15 săptămâna XV Evaluare sumativă „Stai să vezi ce ştiu
eu!”
16 săptămâna XVI Când, cum şi de ce „Apa şi transformările
se întâmplă ei!”
17 săptămâna XVII Cu ce şi cum Animale
„Din lumea celor care
exprimăm ceea ce domestice/
nu cuvântă!”
simţim sălbatice
18 săptămâna XVIII Cum a fost şi va fi „Călătorie în zonele
aici pe pământ polare!”
19 săptămâna XIX Cu ce şi cum
„Ghiocei şi daruri
exprimăm ceea ce
pentru mama”
simţim
20 săptămâna XX Când, cum şi de ce „Vine, vine
„Forme de viaţă”
se întâmplă primăvara!”
21 săptămâna XXI Ce şi cum vreau să „Meseria –
fiu „Oare ce să fiu?” brăţară de aur!”

22 săptămâna XXII Ce şi cum vreau ,,Mijloace de


„La gară”
să fiu transport”
23 săptămâna XXIII Cine sunt/suntem „Cele cinci simţuri”
24 săptămâna XXIV Cum planifi-
„Oul roşu şi frumos,
căm/organizăm o
de-nvierea lui Hristos!”
activitate
25 săptămâna XXV Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce „Scrisul şi scrierea”
simţim
26 săptămâna XXVI Ce şi cum vreau „Dacă aş fi insectă, aş
să fiu vrea să fiu…”
27 săptămâna XXVII Cine sunt/ „Eu pot, eu vreau,
suntem trebuie!”
28 săptămâna XXVIII Cu ce şi cum
„Lumea minunată
exprimăm ceea ce
ascunsă în cărţi!”
simţim
29 săptămâna XXIX Cum planifi-
căm/organizăm o „În excursie!”
activitate
30 săptămâna XXX Cine sunt/
„O minune de copil!”
suntem
31 săptămâna XXXI Cum este, a fost şi
va fi aici pe „La munte şi la mare”
pământ
32 săptămâna XXXII Evaluare finală „Să vedeţi ce multe ştiu
acum!”

b) Proiectarea tematică
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de
cercetare, prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de
cunoaştere a subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile aceştia copiii nu
sunt implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot
exista şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu
poate aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
 Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
 Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
 Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
 Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
 Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
 Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de c opii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.

În derularea unui proiect se disting trei faze succesive:

Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Această fază presupune:
Ø Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare împreună cu copiii şi care trebuie:
– să fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o săptămână;
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă
cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
Ø Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în
cadrul proiectului;
Ø Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
Ø Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
Ø Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
Ø Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
Ø Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se
planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
Ø Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Fază a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea
şi investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în
urma observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii,
discută şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.

Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi


prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această
fază, se stabilesc finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor
integra modalităţile de evaluare în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o
finalitate – o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o
expoziţie, un act umanitar, un obiect de decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regu-
lament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile
în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou
însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect
şi care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări
realizate cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi
etc.
I.6. MODELE DE PROIECTARE TEMATICĂ A CONŢINUTURILOR
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

PROIECT TEMATIC – „EU ŞI TOT CEEA CE MĂ ÎNCONJOARĂ!”

Tema: ,,Cine sunt/suntem”


Proiect: „Eu şi tot ceea ce mă înconjoară!”
Schemele proiectului: „Eu în universul familiei”, „Grădiniţa mea iubită”, „Eu sunt centrul
universului”
Grupul-ţintă: grupa mijlocie
Resurse umane: copiii, părinţii, educatoarele, personalul din unitate
Resurse materiale: atlase, machete, jetoane, calculator, tablouri, aparat foto
Perioada derulării proiectului: trei săptămâni

CE ŞTIM?
v ,,Câţi membri are familia mea.”
v ,,Care sunt copiii şi adulţii din familia mea.”
v Recunosc spaţiile din casa lor.
v ,,Că suntem copii.”

CE VREM SĂ AFLĂM?
v Cine compune familia de bază?
v De ce eu nu am grădină acasă?
v in ce este alcătuit corpul uman?
v De ce avem părinţi?
v Care sunt spaţiile din grădiniţă?
v Cine lucrează la grădiniţă?
v Ce sunt simţurile?
v Care sunt organele de simţ?

CE METODE FOLOSIM?
Metode tradiţionale:
– observaţia
– demonstraţia
– problematizarea
– conversaţia
– exerciţiul
– povestirea

Metode active:
– brainstormingul
– Philips 6-6
– ciorchinele
– cubul

DOMENIUL ŞTIINŢĂ
Obiective-cadru:
– Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
– Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice.

Obiective de referinţă:
– să identifice unele elemente componente ale lumii înconjurătoare: corpul uman, mediul
familial şi instituţional;
– să identifice relaţiile spaţiale;
– să realizeze clasificări de obiecte;
– să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1-3 obiecte şi cifrele corespunzătoare.

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE


Obiectiv-cadru:
– Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale.

Obiective de referinţă:
– să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles;
– să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a
intra în relaţii cu ceilalţi;
– Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.

Obiective de referinţă:
- să identifice şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi
regulile de securitate personală;
- să-şi adapteze comportamentul la cerinţele grupului în care trăieşte: familia, grădiniţa,
grupul de joacă;
- să recunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice;
- să sesizeze modificările materialelor în urma prelucrării lor.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV


Obiective-cadru:
– Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi;
– Stimularea creativităţii, a expresivităţii prin desen, pictură;
– Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii;
– Formarea capacităţii de exprimare prin muzică.

Obiective de referinţă:
- să redea liber teme plastice specifice desenului;
- să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate, prin tehnici specifice picturii;
- să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
- să diferenţieze auditiv timbrul sunetelor din mediul înconjurător şi al sunetelor muzicale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de sănătate a
copiilor.
– Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare.

Obiective de referinţă:
- să numească şi să aplice regulile de igienă, referitoare la igiena echipamentului;
- să recunoască şi să aplice reguli de igienă a efortului fizic;
- să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri.

JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI DIDACTICE ALESE, DERULATE ÎN PROIECT


Bibliotecă:
v ,,Sortează imaginile cu fete şi băieţi!”
v ,,Sortează imagini cu tineri şi bătrâni!”
v ,,Citim imagini din căsuţele copiilor!”
Ştiinţă:
v ,,Găseşte obiectele bunicului!”
v ,,Unde s-a aşezat păpuşa?”
v ,,Formează grupa mică de copii!”
Artă:
v ,,Colorează-l pe cel care seamănă cu tine!”
v ,,Şirag de mărgele pentru bunica!”
v ,,Desenează după puncte rochiţa păpuşii!”
v ,,Casa mea!” – activitate pe grupuri mici
v ,,Colorează simbolul echipei tale!”
v ,,Prietenul meu!” – modelaj
Joc senzorial:
v ,,Ce gust are?”
v ,,Spune cum miroase!”
v ,,Unde se aude tic-tacul?”
Jocuri de construcţie:
v ,,Căsuţa mea!” – din lego
v ,,Copilul” – din figuri geometrice
v ,,Grădiniţa mea” – din plăcuţe
Joc de rol:
v „De-a familia!”
v „De-a gospodinele!”
v „De-a grădiniţa!”

ACTIVITĂŢI INTEGRATE
v „La mulţi ani, Maria!”
v „Răspunde corect, fii deştept!”
v „Despre tine, grădiniţă, multe-am învăţat!”

ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE


I. Ştiinţă
v ,,Vreau să ştiu totul despre familia mea!”
v ,,Aşa arăt şi eu?”
v ,,Grădiniţa mea cea dragă!”
v ,,Unde sunt aşezate obiectele din casa mea?”
v ,,Câţi membri are familia ta?”
v ,,Formează grupa mică şi grupa mare din grădiniţa ta!”

II. Limbă şi comunicare


v ,,Bunicul” – lectura educatoarei
v ,,Căsuţa mea” – memorizare
v ,,Citim regulile grupei” – lectură după imagini
v ,,Simţurile” – memorizare

III. Estetic şi creativ


v ,,Bună dimineaţa, dragă grădiniţă!” – învăţarea unui cântec
v ,,Orăşelul” – joc cu text şi cântec
v ,,Colorează copilul din imagine!” – colorare în contur
v ,,Camera mea” – pictură
v ,,Am şi eu băncuţa mea!” – modelaj

IV. Om şi societate
v ,,Chiar dacă sunt mic, acasă sunt voinic!”
v ,,Cine a greşit?” (reguli de comportare civilizată)
v ,,Copilul” – aplicaţie din figuri geometrice
V. Psihomotric
v ,,Fă la fel ca mine!”
v ,,Mergi unde îţi spun!”
v ,,Dansul păpuşii!”

PROIECT TEMATIC – „DIN TAINELE UNIVERSULUI”

Tema: ,,Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ”


Proiect: „Din tainele Universului”
Subtemele proiectului: „Pământul, casa mea!”, „Misterele universului”
Grupul-ţintă: grupa pregătitoare
Resurse umane: copiii, părinţii, educatoarele, personalul din grădiniţă;
Resurse materiale: atlase, machete, jetoane, calculator, aparat foto, videoproiector,
imagini;
Perioada derulării proiectului: 2 săptămâni
Metode: observaţia, demonstraţia, problematizarea, conversaţia, exerciţiul, povestirea,
brainstormingul, Philips 6-6, ciorchinele, cubul, semaforul;

CE ŞTIU COPIII:
v cunosc câteva planete;
v Soarele şi Luna sunt pe cer, dar nu se întâlnesc;
v când e soare, e ziuă, iar când e lună, e noapte;
v obiectele care produc lumină;
v recunosc unele nave şi echipamente spaţiale.

CE URMEAZĂ SĂ AFLE COPIII:


v denumirea planetelor;
v ce sunt planetele;
v cum sunt aliniate planetele;
v că există alte planete locuite;
v ce sunt galaxiile;
v ce sunt stelele, ce culoare au, de ce licăresc;
v de ce luna îşi schimbă forma;
v care sunt vehiculele cosmice;
v cum se numesc cei care au ajuns în spaţiu (pe Lună);
v de ce e posibilă viaţa pe Pământ;
v care este mişcarea Pământului.

DOMENIUL ŞTIINŢĂ
Obiective-cadru:
– Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia;
– Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta;
– Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice.

Obiective de referinţă:
– să numească unele elemente componente ale lumii înconjurătoare;
– să identifice unele corpuri cereşti şi vehicule cosmice;
– să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
– să manifeste disponibilitatea de a participa la acţiuni de îngrijire şi de protejare a
mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
– să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze formele geometrice: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
– să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE


Obiective-cadru:
– Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
– Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.

Obiective de referinţă:
– să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
– să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
– să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
– să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Obiective-cadru:
– Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a
intra în relaţii cu ceilalţi;
– Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.

Obiective de referinţă:
– să recunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială (ex.: reguli de
minimă protecţie a naturii şi pericolul încălcării lor; reguli privind protecţia vieţii
proprii şi a celor din jur etc.);
– să negocieze şi să participe la decizii comune;
– să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice;
– să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai multe soluţii pentru realizarea temei
propuse în cadrul activităţilor practice;
– să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV


Obiective-cadru:
– Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
– Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj;
– Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii;
– Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.

Obiective de referinţă:
– să redea teme plastice specifice desenului;
– să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;
– să compună în mod original şi personal spaţiul plastic, utilizând materiale şi tehnici
diverse, alese de el;
– să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
– să intoneze cântece pentru copii;
– să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;
– să exprime într-un joc impresia muzicală.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Obiective-cadru:
– Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative;
– Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.

Obiective de referinţă:
– să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri;
– să recunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului;
– să recunoască şi să aplice regulile de igienă a efortului fizic;
– să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, de competiţie, spirit de echipă.

JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI DIDACTICE ALESE, DERULATE ÎN PROIECT


Bibliotecă:
v „Citim imagini în enciclopedii”
v Sortăm imagini reprezentând cosmosul
v „Şi noi muncim” – elemente de limbaj scris
v „Tainele Universului” – album
v Memorăm poezia „Cântecul Soarelui”
v „Cum ocrotim Pământul” – jurnalul grupei
Joc de rol:
v „De-a cosmonauţii”
v „De-a anotimpurile”
v „Mişcarea de rotaţie/mişcarea de revoluţie”
Construcţii:
v „Nave spaţiale”
v „Planeta Pământ”
v „Rachete, sateliţi”
v „Sistemul solar”
Artă:
v „Soarele şi planetele” – modelaj
v Colorăm imagini cu planete
v „Colorăm imagini în cărţi (forme de relief de pe harta ţării)”
v „Soare, curcubeu...”; „Zi şi noapte”; „Pământul” – aplicaţie
v „Nava spaţială şi măşti de astronauţi” – confecţie
Ştiinţă:
v Curiozităţi despre cosmos
v „Cum ar trebui să fie un prieten al naturii?”
v „Omul, prieten sau duşman al Pământului?”
v Memorizare – „Norii”
v „Soarele şi vântul” – lectura educatoarei
v „Ce poate face omul naturii: Aşa da! Aşa nu!” – fişe
v „Pământul le hrăneşte…”
v „Ghici, ghicitoarea mea!”
v Întâlnire cu specialişti – vizită la Observatorul astronomic
v „Pământ-aer-apă-foc” – experiment la îndemâna copiilor
Jocuri de mişcare:
v „Dansul roboţilor”
v „Mişcarea planetelor”
Joc de masă:
v „Din jumătăţi – întreg”
v Puzzle
v Domino
Joc senzorial:
v „Spune ce este!”
Activitate gospodărească:
v „Colţul ecologiştilor”

ACTIVITĂŢI INTEGRATE
„O călătorie în Univers”
„Plantele şi animalele sunt copiii Terrei”
„Pământul, casa noastră”
ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE
1. Ştiinţă
v „Din tainele Universului” – prezentare Power Point
v „Globul Pământesc” – observare
v „Racheta” – joc logic
v „Soarele” – joc logic
v „Împreună putem salva Pământul” – obiecte din material reciclabil – activitate cu
conţinut integrat

2. Limbă şi comunicare
v „Zborul Merişorului în Lună” – povestirea educatoarei
v „Cine ştie câştigă” – joc didactic
v „Telefonul” – joc didactic
v „Legenda anotimpurilor” – lectura educatoarei

3. Estetic şi creativ
v „Salvează planeta!” – audiţie
v „Cântă ca mine!” – joc muzical
v „Cerul înstelat” – pictură
v „Nu omorâţi acest pământ!” – cântec, predare
v „Dacă vesel se trăieşte” – repetare
v „Pământul e casa mea” – desen

4. Om şi societate
v „Cosmonautul” – memorizare
v „Viaţa pe pământ” – convorbire
v „Sistemul solar” – aplicaţie
v „Planeta albastră” – lucrare colectivă

5. Psihomotric
v Euritmie: „Dansul planetelor”
v Alergare pe loc: ,,Ne pregătim de start spre Univers”

c) Proiectarea săptămânală
Complexitatea sarcinilor prevăzute în noul curriculum pentru educatoare impune
proiectarea activităţii săptămânale. Ea presupune eşalonarea tematicii conform temelor propuse la
început de an şcolar şi selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
În vederea întocmirii proiectării săptămânale, educatoarea va avea în vedere următoarele:
 Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MECT;
 Obligativitatea existenţei în programul zilnic a cel puţin unei activităţi sau a unui
moment (secvenţă) de mişcare;
 Îmbinarea în mod echilibrat a activităţilor de predare cu cele de învăţare şi, respectiv, cu
cele de consolidare şi evaluare;
 Îmbinarea activităţilor antrenând întreaga grupă cu activităţi în grupuri mici şi cu
activităţi individuale;
 Îmbinarea activităţilor didactice cu activităţi distractive;
 Corelarea activităţilor de dimineaţă cu activităţile de după-amiază (acolo unde este
cazul);
 Libertatea de a opta pentru varianta potrivită privind ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi.

d) Proiectul de activitate
Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la
rezultatele scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că
învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/ familiarizare cu obiectul sau cu
situaţia ce urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o
serie de operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau
transfer al celor învăţate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente
didactice. Prezentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cerce-
tători, R. Gagné şi L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că
nu toate sunt prezente în orice activitate didactică:
– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.

CAPITOLUL II
Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării

II.1. CURRICULUMUL INTEGRAT – MODALITATE INOVATOARE


DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR

Istoria pedagogiei, dar şi teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase


constatări privind pericolul detaşării şcolii de viaţa reală şi a transformării acesteia într-un cadru
închis, suficient sieşi, ficţional şi denaturat (Mialaret, 1981, Cucoş, 2006, Ciolan, 2008). Ca
urmare, recomandarea păstrării unei legături strânse între experienţele de învăţare formală şi viaţa
reală nu este deloc nouă. Această recomandare ia forme diverse:
Ø Păstrarea compatibilităţii între evoluţia cunoaşterii ştiinţifice şi a cunoaşterii de tip
şcolar;
Ø Reflectarea în cunoaşterea de tip şcolar a tendinţelor actuale înregistrate în evoluţia
concepţiei despre ceea ce înseamnă cunoaştere, ştiinţă şi învăţare;
Ø Apropierea învăţării şcolare – mai artificială, prin caracterul organizat, sistematic,
disciplinar şi impus din exterior – de specificul învăţării naturale, adesea spontane,
generate de interese proprii, autoimpuse, motivate intrinsec, holistice;
Ø Asigurarea unor produse ale învăţării şcolare care să fie relevante pentru rezolvarea de
probleme ale realităţii în care copilul trăieşte.

Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este


considerată astăzi drept una dintre soluţiile de dezvoltare a curriculumului care are potenţialul de a
permite punerea în practică a recomandărilor de mai sus.
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce
presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de
dezvoltare, teme sau competenţe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive asupra
lumii reale.
Integrarea curriculară presupune ancorarea învăţării în contexte reale/realiste de viaţă
(probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preşcolarilor, nevoi cotidiene specifice
vârstei) şi articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoaşterii şi ale acţiunii umane în jurul
unor nuclee integrative de tipul conceptelor şi al problemelor fundamentale, disciplinare sau
interdisciplinare şi al abilităţilor fundamentale, disciplinare şi de transfer.
Oportunitatea integrării curriculare este justificată, pe de-o parte, de factori intrinseci procesului
de cunoaştere şi de învăţare:
Ø Relativi la specificul cunoaşterii ştiinţifice/de natură epistemologică: multiplicarea
cunoaşterii, conturarea unor domenii de studiu ştiinţific
de tip integrat, abordarea specializată a unor obiecte de studiu extrem de specifice şi
delimitate, dar cu implicaţii cruciale pentru existenţa umană şi pentru realitate, în
ansamblul ei;
Ø Relativi la specificul învăţării ca acţiune umană/de natură psihologică: explicitarea fină
a mecanismelor învăţării, considerată astăzi un ansamblu de procese intime individuale
(de natură cognitivă şi noncognitivă), de construcţie a sensurilor şi a înţelegerii privind
realitatea.

Pe de altă parte, modelul integrării conţinuturilor învăţării se justifică prin factori exteriori
procesului de învăţare:
Ø De natură socială: globalizarea economică şi geopolitică, cu impactul acesteia pentru
modificarea sistemelor de gândire şi raportare la realitate, conturarea şi generalizarea
valorilor postmoderne în gândire şi acţiune;
Ø Relativi la gradul de valorizare a informaţiei şi a învăţării: impunerea principiilor
societăţii cunoaşterii, care promovează învăţarea de-a lungul întregii vieţi, învăţarea
relevantă, achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe transversale;
Ø De natură pedagogică: orientarea generală a programelor educaţionale spre formarea de
abilităţi şi de competenţe şi mai puţin spre achiziţia de cunoştinţe declarative obligă la
identificarea unor modele de proiectare şi predare care să faciliteze exersarea
cunoştinţelor procedurale şi strategice. Formarea competenţelor şi achiziţia de
informaţii nu se exclud. Dimpotrivă, preocuparea pentru formarea de abilităţi presupune
învăţarea de profunzime şi deci prelucrarea informaţiei la niveluri cognitive superioare,
ceea ce asigură, printre altele, şi o mai bună retenţie a acesteia.

La nivelul sistemului educaţional, integrarea conţinuturilor este considerată azi una din
provocările principale în domeniul proiectării programelor şcolare. Deşi este aparent un proces
natural, integrarea conţinuturilor şcolare presupune acţiuni de adaptare fină, date fiind implicaţiile
integrării curriculare pentru programul curricular în ansamblul său şi pentru fiecare din
componentele curriculare în parte.
Dată fiind structurarea flexibilă a conţinuturilor în documentele curriculare ale
învăţământului preşcolar şi libertatea de decizie a educatoarei privind conţinuturile didactice şi
maniera de abordare a acestora, în grădiniţă, abordarea integrată a conţinuturilor este posibilă, iar
eficienţa acesteia a fost validată în timp.
Deşi terminologia asociată modelului integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este
nouă, practicile integrative la nivelul curriculumului preşcolar au o oarecare vechime şi şi-au
dovedit eficienţa. Astfel, este larg uzitată practica integrării tematice a conţinuturilor diferitelor
domenii de cunoaştere. De asemenea, mai recent, a fost exersată în grădiniţă integrarea curriculară
prin intermediul metodei proiectului. Fiecare dintre cele două practici integrative deja exersate în
învăţământul preşcolar sunt (aşa cum vom arăta în continuare într-o prezentare sistematică a
modelelor didactice integrative) ilustrări, la niveluri diferite, ale curriculumului integrat. Aşadar,
integrarea curriculară reprezintă un concept acţional de tip umbrelă, generic, paradigmatic, care
include o varietate de manifestări didactice, de ipostaze ale integrării curriculare.
Pornind de la delimitările existente în literatura de specialitate recentă (Fogarty, 1991, Erikson,
2002, Gardner, 2005, Ciolan, 2008 ş.a.), vom contura în continuare tabloul ipostazelor practice
ale integrării curriculare. Reperele centrale ale acestui tablou vor fi dimensiunile majore, axele
directoare ale curriculumului integrat. În vocabularul practicienilor educaţiei, se regăsesc termeni
care definesc unele din aceste ipostaze – ,,activitate transdisciplinară”, ,,abordare interdis cipli-
nară”, ,,activitate integrată”, ,,planificare tematică” –, însă nu întotdeauna ei sunt utilizaţi cu
sensul lor corect.
Principalele axe directoare în definirea şi caracterizarea ipostazelor de obiectivare ale integrării
curriculare sunt relevanţa nucleelor de integrare curriculară şi a produselor învăţării
integrate şi gradul de integrare curriculară. Astfel, fiecare situaţie educaţională structurată
integrat, fiecare activitate sau program cu conţinuturi integrate ilustrează, în acelaşi timp, un anumit
grad de integrare curriculară şi un anumit nivel de relevanţă a conţinuturilor în raport cu subiecţii şi
contextul pentru care este proiectată.
Nucleul de integrare curriculară este reprezentat de unitatea de conţinut (de tip temă,
concept integrativ, problemă, abilitate etc.), în jurul căreia se organizează situaţiile de învăţare.
Relevanţa nucleelor de integrare curriculară este dată de măsura în care procesul de învăţare
organizat în jurul acestuia şi produsele învăţării răspund unor interese sau nevoi de cunoaştere ale
copiilor, oferă răspuns unor întrebări sau necunoscute ale acestora, oferă instrumente de lucru
transferabile pentru rezolvarea unor probleme noi, asigură satisfacţia unor interacţiuni sociale de
calitate între copii şi oferă experienţă de învăţare valoroasă, nu doar din punct de vedere cognitiv,
ci şi afectiv-motivaţional.
Relevanţa este o caracteristică pe care cei care învaţă o atribuie situaţiilor de învăţare şi
produselor învăţării, în funcţie de caracteristicile acestor elemente şi
de compatibilitatea lor cu unele atribute personale ale individului implicat în învăţare: experienţă
de viaţă şi cunoaştere, interese şi nevoi de învăţare, modul în care acesta percepe utilitatea
învăţării şi a produselor acumulate, mobilurile care determină învăţarea.
Relevanţa învăţării este adesea asigurată prin învăţarea de profunzime şi contrastează cu
învăţarea de suprafaţă. În timp ce învăţarea de suprafaţă este un tip
de învăţare extensivă, de tip enciclopedic, centrată pe achiziţia unui bagaj extins de cunoştinţe,
învăţarea de profunzime se referă la pătrunderea esenţei lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaşterii
care nu sunt identificabile senzorial sau memorizate ca atare. Este acel tip de învăţare care ţinteşte
dezvoltarea abilităţilor cognitive şi a structurilor afective, care implică efort, dar oferă copiilor
satisfacţie şi un sentiment al reuşitei, îi provoacă pe copii la implicarea în activităţi individuale şi
de grup în vederea rezolvării de probleme, la asumarea unor abordări personale ale sarcinilor de
lucru, la reflecţie şi la aplicarea cunoştinţelor. În acest fel, învăţarea relevantă poate fi asociată cu
raţionamentul de nivel superior, cu gândirea creativă şi critică, cu utilizarea metacogniţiilor, cu
rezolvarea de probleme şi luarea de decizii. Programul de integrare curriculară îşi demonstrează
relevanţa şi prin măsura în care oferă ocazia şi susţine învăţarea de profunzime, centrată pe
achiziţia flexibilă de cunoştinţe şi formarea de abilităţi.
Gradul de integrare curriculară poate fi definit drept măsura în care conţinuturile specifice
în mod tradiţional diferitelor discipline ştiinţifice/domenii de cunoaştere sunt articulate, de la
păstrarea identităţii disciplinelor sau a domeniilor de cunoaştere, până la renunţarea la
organizarea pe discipline a conţinuturilor, în favoarea unei structurări centrate pe probleme sau
câmpuri de investigaţie emergente disciplinelor clasice. În discursul epistemologic, dar şi în
vocabularul pedagogic referitor la integrarea curriculară, s-au încetăţenit o serie de concepte care
definesc diferitele niveluri de integrare a conţinuturilor ştiinţifice, respectiv a celor curriculare,
cunoscute şi ca paradigme de integrare a conţinuturilor.

II.1.1. PARADIGME ŞI MODELE DE INTEGRARE CURRICULARĂ

Literatura pedagogică (Chiş, 2001, Glava şi Glava, 2002, Ciolan, 2008 ş.a.) descrie patru
paradigme de integrare curriculară şi de obţinere în grade diferite
a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii: integrarea monodisciplinară,
multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. Fiecare din acestea poate fi
aplicat în integrarea curiculumului preşcolar, desigur respectând proporţiile date de faptul că
educaţia în grădiniţă îşi propune cunoaşterea de către copil a realităţii înconjurătoare în parametrii
ei de bază, abilitarea individului pentru relaţionarea socială şi activarea/dezvoltarea
potenţialităţilor psihofizice individuale într-un mediu puternic educogen şi nu îşi propune
aprofundarea unor domenii ştiinţifice fundamentale.
Deoarece la nivelul practicii educaţionale se înregistrează o oarecare confuzie în utilizarea
adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile integrării curriculare şi a realităţilor
epistemologice şi didactice pe care termenii mai sus menţionaţi le ilustrează, propunem în
continuare o analiză detaliată a acestora, în ordinea profunzimii integrării conţinuturilor.
Definim paradigmele de integrare curriculară drept concepţii şi dezvoltări teoretice,
unitare şi coerente, în legătură cu problematica conectării conţinuturilor în vederea asigurării
unităţii cunoaşterii.
A. Integrarea intradisciplinară/monodisciplinară este o primă treaptă a integrării
curriculare, care presupune reorganizarea conţinuturilor informaţionale şi procedurale ale unei
discipline ştiinţifice sau a unui domeniu de studiu, în vederea aprofundării unei teme, a exersării
complexe a unei abilităţi, a rezolvării unei probleme, particularitatea definitorie fiind utilizarea
exclusivă a instrumentelor disciplinei/domeniului în discuţie, fără depăşirea graniţelor
disciplinare. În grădiniţă, integrarea intradisciplinară a conţinuturilor este facilitată de tradiţia
planificării tematice a activităţilor didactice. Desigur, predarea tematică implică, în mod
tradiţional, parcurgerea unei teme cu instrumentele şi cunoaşterea specifice mai multor domenii
de studiu şi dezvoltare, însă cadrele didactice din grădiniţă pot opta şi pentru teme disciplinare, pe
care să le parcurgă eventual în unităţi mici de timp (o zi, o activitate) şi care să integreze
conţinuturi specifice disciplinei. De exemplu, tema ,,Forme şi culori” se poate trata doar din
perspectiva domeniului estetic şi creativ, selectându-se modalităţi de explorare a culorilor
specifice artelor plastice, eventual în diverse epoci, şcoli de pictură, în legătură cu diverşi artişti
plastici. De asemenea, tema ,,Eroi” se poate parcurge doar cu referire la modelele eroilor din
poveşti (cu referire la cunoştinţe şi abilităţi din domeniul limbă şi comunicare), finalitatea
formativă fiind structurarea portretului moral al ,,eroului”. Exemple se pot identifica şi cu referire
la un alt posibil nucleu de integrare monodisciplinară: deprinderea. Astfel, exersarea abilităţii de
lectură după imagini se poate realiza doar prin utilizarea imaginilor care ilustrează poveşti
cunoscute de copii. Trebuie spus totuşi că integrarea monodisciplinară nu este un proces natural
în grădiniţă. Analiza exemplelor de integrare monodisciplinară existente în Curriculumul naţional
românesc (a se vedea, de exemplu, disciplina Limba şi literatura română, clasa a IX-a) indică
faptul că adevăratele valenţe formative ale acestui mod de abordare a conţinuturilor curriculare
pot fi exploatate la vârstele şcolare mai mari, când elevii sunt capabili de aprofundări şi sinteze
funcţionale ale informaţiei.
Mai mult, aşa cum am arătat deja, deoarece noua programă propune ca repere de conţinut
domenii de dezvoltare şi experienţiale cu caracter deja integrat (ex.: domeniul ştiinţe) şi domenii
tematice integrative (ex.: Când/cum şi de ce se întâmplă?), aplicarea modelului integrării
intradisciplinare devine dificilă şi, pe alocuri, chiar irelevantă în raport cu cerinţele curriculare.
Aşadar, recomandăm integrarea monodisciplinară doar în cazul proiectării unor miniteme
sau a unor teme concurente (a se consulta capitolul privitor la proiectarea didactică în grădiniţă).
B. Paradigma multidisciplinară reprezintă o formă mai puţin elaborată a transferurilor
disciplinare, în această abordare cadrele didactice fiind încă centrate pe specificul
disciplinelor/domeniilor de formare considerate separat. Ea implică rezolvarea unei teme
curriculare care aparţine în mod direct unui domeniu, din perspectiva mai multor domenii de
cunoaştere. Procesul didactic este acela de proiectare a activităţilor didactice specifice diferitelor
domenii de cunoaştere prin selecţia unor conţinuturi asociate temei stabilite. De exemplu, tema
,,Cele cinci simţuri”, în mod tradiţional o temă din domeniul cunoaşterea mediului/ştiinţe, poate fi
clarificată, explicitată prin situaţii de învăţare specifice diferitelor domenii de cunoaştere cuprinse în
documentele curriculare, după cum vom vedea în cele ce urmează:
CELE CINCI SIMŢURI

 Gustul, mirosul, văzul, pipăitul, auzul – căi de cunoaştere a realităţii


 Organele de simţ – particularităţi, curiozităţi, recorduri, ce trebuie să reţinem
despre ele
 Organele de simţ – reguli de igienă şi pericole
 Oameni extraordinari pentru că pot cunoaşte lumea prin mai puţine simţuri
DOMENIUL OM ŞI DOMENIUL ESTETIC ŞI
LIMBĂ ŞI ŞTIINŢE SOCIETATE CREATIV
COMUNICARE

 basmul Povestea  observarea  conversaţii privind  analiza unor bucăţi


lui Harap-Alb, cu anatomiei utilitatea organelor de muzicale, pentru identi-
accent pe profilul organelor de simţ simţ pentru cunoaşterea ficarea instrumentelor
personajelor care  experimente realităţii fizice şi muzicale utilizate
excelează în uti- care implică sociale, pentru  ce vedem într-o pictură
lizarea celor cinci explorarea exprimarea personală şi ce impresie ne face
simţuri: Gerilă, capacităţilor  problematizări: Ce- ceea ce vedem: analiza
Setilă, Păsări-Lăţi- organelor de simţ am face dacă…? Cum unor reproduceri ale unor
Lungilă, Flămânzilă,
Ochilă  capacitatea de ar fi lumea fără miros? lucrări plastice
utilizare a Cum ar fi lumea fără  problematizare: cum
 alcătuirea unor organelor de simţ culoare? am putea dansa dacă nu
poveşti pornind de la în lumea  meserii care necesită am auzi muzica?
recordurile în necuvântătoa-
utilizarea celor cinci relor
abilităţi senzoriale  discriminarea texturii
extraordinare unor materiale textile şi
simţuri
 medii sociale posibilităţi de utilizare
 construcţia unui set diverse, analizate prin creativă a acestora într-un
de reguli de îngrijire simţuri: ce vedem, colaj
a ochilor şi a auzim, mirosim… într-o
urechilor fabrică/pe stradă/în
 analiza unor piaţă/la spital etc.
situaţii din poveste/  jocuri de
basm, din perspectiva discriminare senzorială
informaţiilor obţinute fină
prin cele cinci
simţuri: ce ai auzi
dacă ai fi în pădure,
alături de personajul
X? Ce crezi că vedea
personajul Y? etc.

Activităţile proiectate pentru fiecare domeniu experienţial/domeniu de cunoaştere contribuie în


maniera specifică acestui domeniu (cunoştinţe specifice, abilităţi şi valori specifice) la
instrumentarea şi parcurgerea temei de ansamblu.

tema
Limbă şi comunicare
Ştiinţe
Om şi societate
Estetic şi creativ
Psihomotric

Figura II.1. Ilustrarea grafică a paradigmei integrării multidisciplinare a conţinuturilor

Activităţile specifice procesului de integrare multidisciplinară a conţinuturilor


informaţionale şi a abilităţilor permit păstrarea delimitărilor epistemologice dintre
discipline/domenii de cunoaştere, contribuind în acelaşi timp la promovarea unităţii cunoaşterii şi
a învăţării de profunzime. Acestea sunt:
Juxtapunerea/alăturarea unor situaţii de învăţare specifice disciplinelor, pentru explicitarea
din perspective multiple a unor teme disciplinare. Este modalitatea de lucru consacrată în
grădiniţă, a abordării tematice a conţinuturilor învăţământului preşcolar.
Articularea într-un domeniu distinct definit printr-o temă integratoare a unor unităţi de
cunoaştere specifice disciplinelor. De exemplu, tema unei discipline opţionale poate fi astfel aleasă,
încât să permită articularea unor conţinuturi din domenii diverse: experimente, invenţii şi
descoperiri, colecţii.
Aşa cum vom arăta în continuare, astfel de teme cu un grad mare de gene ralitate pot fi
abordate şi în manieră interdisciplinară.
Infuzionarea în cadrul unui domeniu clar delimitat a unei unităţi de conţinut dintr-un alt
domeniu, pentru explicitarea, aprofundarea, exemplificarea unei teme specifice acelui domeniu.
Exemplu: la tema ,,Eu şi familia mea” se infuzează referiri la familiile de animale şi la
comportamentul familial al unor specii de necuvântătoare (balenele, lupii etc.).
C. Paradigma interdisciplinară. Conţinutul a două sau mai multor discipline de studiu se
intersectează pe suprafeţe de cunoaştere şi de interes comune (perspectiva epistemologică). În
grădiniţă, o temă de tipul ,,Să comunicăm cu şi fără cuvinte”, în care finalitatea este exersarea
unor modalităţi de comunicare a gândurilor prin căi specifice diverselor domenii de activitate
(verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaţional etc.), se pretează la o astfel de abordare.
O a doua accepţiune a interdisciplinarităţii este dată de perspectiva pragmatică ce presupune
valorificarea unor soluţii oferite de diverse domenii de cunoaştere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei acţiuni. Tema ,,Cum să facem colecţii şi ce să facem cu ele” poate fi structurată
astfel încât să ilustreze această paradigmă integrativă. În general, atingerea unor aşa-numite
obiective de transfer precum ,,achiziţia unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o
abordare interdisciplinară.

tema
abilitatea
problema
Limbă şi comunicare
Ştiinţe
Om şi societate
Estetic şi creativ

Fig. II.2. Ilustrarea grafică a paradigmei integrării interdisciplinare a conţinuturilor

D. Paradigma transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală, deplină a


cunoaşterii. Întreg programul de învăţare este organizat în jurul nevoilor şi al intereselor de
cunoaştere ale celor care învaţă, preocupări ce sunt abordate cross-curricular. Abordarea
transdisciplinară nu se limitează la rezolvarea unei teme. Organizarea conţinuturilor este aici
axată pe demersurile celui care învaţă
(a comunica, a reacţiona la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a
transforma, a dovedi, a explica etc.), demersuri care sunt exersate în contexte de învăţare similare
celor din viaţa reală (D’Hainaut, 1981).
Conţinuturile informaţionale sau instrumentale care, de altfel, nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experienţelor de învăţare şi formare care să
răspundă nevoilor şi intereselor cognitive ale copiilor. Transdisciplinaritatea fundamentează
învăţarea bazată pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, finalitatea sa
fiind „înţelegerea lumii prezente”, iar principalul său imperativ, „unitatea cunoaşterii” (Nicolescu, B.,
1999). Însă proiectarea de tip transcurricular a conţinuturilor presupune un efort susţinut,
responsabilitate şi profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ
uşor acumularea de lacune, lipsa de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
Limbă şi comunicare
Ştiinţe
Om şi societate
Estetic şi creativ
Psihomotric
problema, tema, abilităţi complexe (comunicare, rezolvare de probleme, cooperare etc.)
Fig. II.3. Ilustrarea grafică a paradigmei integrării transdisciplinare a conţinuturilor

Modele ale integrării conţinuturilor învăţării


Literatura de specialitate recentă oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a
curriculumului integrat. În raport cu paradigmele de integrare curriculară, ce pot fi definite drept
orientări de factură generală ale concepţiei şi ale practicii de selecţie şi structurare a conţinuturilor
învăţării, modelele sunt structuri acţionale de nivel concret, practic, care ilustrează diferite acţiuni
practice de conectare a conţinuturilor. O parte din aceste modele sunt aplicabile şi în proiectarea
activităţilor integrate din grădiniţă. Iată câteva din cele mai des utilizate în practica educaţională
contemporană:
Modelul integrării ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiată, iar
detalierea experienţelor de învăţare se face, la un prim nivel, pe domeniile experienţiale prevăzute
în programă. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe
diversele domenii fundamentale de dezvoltare. Prezentăm în figura II.4. un exemplu de proiectare
a experienţelor de învăţare relative la tema săptămânală „Culorile”, conform acestui model.

Culorile
Domeniul dezvoltare cognitivă
- achiziţia de reprezentări şi concepte
- categorizarea, serierea, ordonarea după culoare
Domeniul dezvoltare fizică,
sănătate şi igienă personală
-ilustrarea prin mişcare, dans a stărilor de spirit pe care le transmit anumite culori

Domeniul capacităţi şi atitudini


-exprimarea creativă prin culoare
-iniţiativă în utilizarea culorii ca mijloc de expresie plastică şi de comunicare
Domeniul dezvoltare socio-emoţională
- înţelegerea semnificaţiilor socio-emoţionale ale culorilor
- utilizarea spectrului cromatic pentru exprimarea
trăirilor emoţionale

Domeniul limbă şi comunicare


- achiziţia de noi coduri
de comunicare
Domeniul om şi societate
- culorile naţionale
- culori convenţionale (semaforul)
- rasele umane şi culoarea pielii
Domeniul ştiinţe (cunoaşterea mediului)
- culorile naturii şi observarea
schimbării lor
- grădina artistică
Domeniul estetic
şi creativ
- culori primare şi combinarea culorilor
- combinarea
culorilor în pictură,
modelaj, colaj
- exprimarea prin culoare

Domeniul ştiinţe
(activităţi cu conţinut
matematic)

- compararea, gruparea şi generalizarea relativ la diverse culori şi nuanţe


- colaje din bucăţi colorate de forme geometrice diferite
- măsurarea cantităţilor de culoare pentru obţinerea nuanţelor
Fig. II.4. Proiectarea temei ,,Culorile” după modelul integrării ramificate

Modelul integrării liniare (modelul hibridării). În acest model, integrarea conţinuturilor se


face în jurul unor deprinderi de transfer (abilităţi cognitive, abilităţi de comunicare etc.: a se
vedea exemplul din figura II.5.), al unor teme cuprinzătoare, de natură interdisciplinară (ex.:
Structuri naturale şi structuri artificiale, domenii de activitate şi luarea de decizii). Acest model de
proiectare integrată este aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de
timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi indivi -
dualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

Comunicarea cu şi fără cuvinte

– povestire, repovestire, utilizând limbajul verbal şi nonverbal


– redactarea în coduri variate (verbal, grafic, desen) a jurnalului grupei, calendarului zilei, revistei grupei
– joc de rol, mimă
– utilizarea cifrelor şi a figurilor geometrice pentru desen, comunicare
– semnificarea lingvistică a cifrelor şi verbalizarea conţinutului problemelor
– crearea de probleme în jurul unor exerciţii
– semnificarea codurilor vocabularului matematic (+, –, =)
– comunicarea în vederea găsirii soluţiilor
– poveşti şi poezii cu numere, numărători
– exprimarea prin mişcare şi dans
– indicarea ritmului cântecelor şi poeziilor prin mişcare
– înţelegerea şi achiziţia elementelor de limbaj corporal: redarea literelor cu ajutorul propriului corp, ilustrarea prin
limbaj corporal a unor cuvinte aparţinând diverselor categorii gramaticale: verbe, adjective, substantive etc.
– achiziţia unei limbi străine
– cum vorbim în diverse situaţii
– cum ne facem noi prieteni
– când trimitem scrisori şi felicitări
– cum le spunem şi celorlalţi ce simţim
– intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din vocabularul ştiinţelor
– imitarea comportamentului animalelor şi plantelor
– atribuirea de cuvinte semnificative, caracteristice pentru un fenomen, animal, obiect din mediul înconjurător
– ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti pe care acesta le induce
– exprimarea prin desen, pictură, modelaj
– citirea după imagini
– ilustrarea povestirilor
– comentarea asupra muncii artistice a colegilor şi argumentarea părerii exprimate

şţăţţăşşşţşş
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
utilizarea cifrelor şi a figurilor
povestire, repovestire, utilizând geometrice pentru desen,
limbajul verbal şi nonverbal comunicare
redactarea în coduri variate semnificarea lingvistică a
(verbal, grafic, desen) a jurnalului cifrelor şi verbalizarea
grupei, calendarului zilei, revistei conţinutului problemelor
grupei crearea de probleme în jurul
joc de rol, mimă unor exerciţii
semnificarea codurilor
exprimarea prin desen, vocabularului matematic (+, –, =)
pictură, modelaj comunicarea în vederea găsirii
citirea după imagini soluţiilor
ilustrarea povestirilor poveşti şi poezii cu numere,
comentarea asupra numărători
muncii artistice a
colegilor şi argumentarea
părerii exprimate

exprimarea prin mişcare şi


Comunicarea cu dans
indicarea ritmului cântecelor
şi fără cuvinte şi poeziilor prin mişcare
înţelegerea şi achiziţia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparţinând
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

intuirea semnificaţiei unor cuvinte noi din


vocabularul ştiinţelor achiziţia unei limbi străine
imitarea comportamentului animalelor şi cum vorbim în diverse situaţii
plantelor cum ne facem noi prieteni
atribuirea de cuvinte semnificative, când trimitem scrisori şi
caracteristice pentru un fenomen, animal, felicitări
obiect din mediul înconjurător cum le spunem şi celorlalţi ce
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui simţim
fenomen al naturii şi a stărilor sufleteşti
pe care acesta le induce
Fig. II.5. Un exemplu de proiectare după modelul integrării liniare
Modelul integrării secvenţiale. În acest model, cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate
în proximitate temporală. Deşi abordarea lor se face distinct, pe discipline şi pe domenii de
cunoaştere, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul prin
comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculumului infuzionat. Specificul acestui model constă în studierea unor
teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (un proiect) sau
permanent. Acest model este întâlnit în special în instituţiile preşcolare cu un profil aparte, cum ar
fi grădiniţele muzicale sau grădiniţele de limbă străină etc. (ex.: studierea unei discipline
opţionale sau a unui domeniu de conţinut, utilizând o limbă străină: Educarea caracterului,
conţinutul fiind parcurs în limba engleză).
Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de dublarea lui şi cu alte soluţii
de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o restrângere a ariilor
de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma temei nucleu.
Modelul integrării în reţea. Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor
de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii împreună cu educatoarea optează
pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele
corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul
acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste
posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei. Vom ilustra, în detaliu, acest model integrativ a cărui
aplicare este din ce în ce mai prezentă şi în grădiniţă, referindu-ne la exemplul: Cum ajunge
Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune? Proiectul ales spre exemplificare are ca punct de
plecare un basm cunoscut de copii şi oferă o perspectivă inedită asupra acestuia, transpunând
povestea în realitate şi formulând o problemă în jurul acesteia. Harta tematică a proiectului poate
fi următoarea:
„CUM AJUNGE CENUŞĂREASA LA BAL FĂRĂ AJUTORUL ZÂNEI BUNE?”
MIJLOACE DE TRANSPORT ŞI CĂLĂTORII
ÎMBRĂCĂMINTE ŞI COAFURI DE EPOCĂ
CASTELE ŞI PALATE
LUMEA BASMELOR CU PRINŢI ŞI PRINŢESE

Distribuţia activităţilor pe domenii experienţiale şi tipuri de activităţi poate fi cea de mai


jos. Fără a detalia în acest context specificul proiectului ca metodă de predare-învăţare,
menţionăm doar că, în opinia noastră, toate activităţile desfăşurate în cadrul proiectului trebuie să
fie direct asociabile cu obiectivele proiectului şi să contribuie la instrumentarea, documentarea şi
rezolvarea temei sale centrale.
OBIECTIVE OBIECTIVE
ACTIVITĂŢI COMUNE PRIORITARE JOCURI ŞI PRIORITARE
ACTIVITĂŢI
DOMENIUL ELEMENTE DE DIDACTICE ALESE
EXPERIENŢIAL CONŢINUT
LIMBĂ ŞI – lectură după– urmărirea şi Colţul Bibliotecii: – urmărirea
COMUNICARE imagini, respectarea – lectura după ima- firului narativ al
povestire, firului narativ gini a diverselor basmului;
repovestire: ,al basmului; versiuni de ilustrare – înţelegerea
,Cenuşăreasa” – identificarea a basmului; semnificaţiei
(utilizând maielementelor Casa păpuşilor: imaginilor;
multe variante deficţionale ale– decorarea interio-
ilustrare); basmului; rului, inspirată de
– înţelegerea basm;
semnificaţiei
unor noţiuni
prezente în
basm: mamă
vitregă, linte,
caleaşcă,
condur;

ŞTIINŢE – calcul mate- – identificarea Construcţii: – transferul


matic pentru unor soluţii de Casa Cenuşăresei, informaţiilor
estimarea rezolvare a castelul Prinţului, acumulate prin
costului călă- problemelor mijlocul de transport lectura basmului
toriei (activitate propuse de folosit de pentru
cu fişe), tema pro- Cenuşăreasă; îndeplinirea unor
numărarea iectului; – Lectura altor sarcini practice;
boabelor de linte,– achiziţia de basme, pentru iden- – utilizarea
mazăre; cunoştinţe tificarea aspectelor creativă a
– activităţi de privind fantastice şi posibile diverselor
clasificare după mijloacele în realitate; materiale de
formă, utilitate a de transport, construcţii:
obiectelor; structuri, cuburi, nisip etc.;
– joc construcţii,
didactic: ,,Să călătorii şi
alcătuim un transferul lor
tablou”; pentru
Teme posibile: rezolvarea
– ,,Despre proiectului;
transporturi”
– ,,Cum ne
planificăm o
călătorie”;
– ,,Structuri:
Castele şi palate
(alcătuirea hărţii
unui castel,
desenarea
castelelor
pornind de la
imagini ale unor
castele
existente);
OM ŞI SOCIETATE Teme posibile: – achiziţia de Joc de rol: – performarea
,,Despre îmbră- cunoştinţe ,,Cenuşăreasa la comportamen-
căminte, în trecutprivind bal”; telor specifice
şi astăzi”, ,,Îmbră-specificul unei – Joc didactic ,,Cine diverselor perso-
cămintea şi epoci; sunt?” (identificarea naje ale bas-
coafura la ocazii personajelor mului/epocii;
speciale” (analiză basmului);
de imagini, joc
didactic, joc de
rol);
,,Viaţa în vremea
castelelor”;
ESTETIC ŞI CREATIV – desenarea, – cultivarea – analiza îmbrăcă- – identificarea
confecţionarea, gustului minţii Cenuşăresei unor obiecte de
îmbrăcăminţii estetic; în diverse ilustrări şi îmbrăcăminte
Cenuşăresei, – dezvoltarea confecţionarea potrivite
ilustrarea noii manualităţii; îmbrăcăminţii; personajului şi
poveşti create de – aplicarea – coafarea păpuşilor; epocii;
copii; cunştinţelor
– discuţii despre referitoare la
culori, forme culori, forme,
potrivite epocii; stil, în con-
textul descris
de basm;
PSIHOMOTRIC – alcătuirea – sesizarea – jocuri de orientare – orientarea
traseului parcurs unor relaţii spaţială: spaţială corectă.
de Cenuşăreasă; spaţiale simple ,,Trenuleţul”, ,
– joc de rol şi exprimarea ,Schimbă drumul”.
inspirat de basm. verbală
adecvată.
Modelul polarizării. Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual
opţional), în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din
alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema ,,Vremea poveştilor”, în care
dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea
conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de
învăţământ.
În practica educaţională, curriculumul integrat se obiectivează în structuri unitare care
includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a căror delimitare clară am
realizat-o în această lucrare doar din motive didactice.
Fiecare dintre aceste modele poate fi întâlnit la toate nivelurile de integrare curriculară.
Astfel, de exemplu, modelul polarizării conţinuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-, inter- sau
transdisciplinar, în funcţie de tipul de temă selectată ca nucleu de integrare a conţinuturilor, dar şi
de modul liniar sau mai integrativ de abordare a conţinuturilor. Făcând referire la exemplul dat
mai sus, tema „Vremea poveştilor” poate fi, pentru o perioadă de timp, tema centrală a activităţilor
didactice alese. Ea va fi, în acel context, o temă-pretext pentru organizarea activităţilor pe centre,
cu teme inspirate de diferite aspecte ale poveştii. Deoarece activităţile se vor desfăşura cu
instrumentarul propriu centrelor cu specific, fără o reală interacţiune a centrelor, acest mod de
lucru ilustrează nivelul integrării multidisciplinare. În cazul în care se propune tema „Vremea
poveştilor” ca subiect al unei discipline opţionale, în care se abordează, pe rând, poveşti ce
ilustrează din perspective variate diverse profiluri umane: eroul, fata deşteaptă, înţeleptul etc.,
atunci tema centrală este, de fapt, abordată într-o manieră interdisciplinară.
II.2. ACTIVITĂŢILE INTEGRATE – EXIGENŢE ÎN PROIECTAREA ŞI
DESFĂŞURAREA LOR ÎN GRĂDINIŢĂ

Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate
lua forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul
program curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă
pentru activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod
concret, exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate
pot fi traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
Ø Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează
armonios conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de
activităţi va fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii: ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică
integrativă, care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în
jurul unei probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând
grădina de legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci
morcovi, pe care vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?”
Pentru desfăşurarea activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească
soluţii individual sau în grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv
şi discutate, din punctul de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.

Ø Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată
se va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un
cumpărător doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se
informeze despre caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să
exerseze comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii
potriviţi – se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice
domeniilor Ştiinţe şi Om şi societate.

Ø Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de


integrare curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau
toate activităţile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să
le încapă pe toate? Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate
este identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile
de învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic
şi creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi
comportamentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de
estimare a dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna
activitatea pe centrele cu specific cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de
învăţare fiind un răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi
putut adăposti animalele.

Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
v Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă
ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de
patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
vConţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar
tema activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”,
conţinuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate şi, eventual, din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi
activităţi care vor contribui la îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici:
alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru
găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat,
hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor
biletelor etc.
vFiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
vActivitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi
disciplinare şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor
surse variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze
etc. Aşadar, în situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii
privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi
găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice,
pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau
cuburi, animale în miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.

II.2.1. Scenarii didactice integrative

Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu,
în jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi,
o imagine mai concretă a specificului activităţilor integrate.

a. Povestea ca scenariu integrativ


Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale, dar şi un factor care susţine integrarea
conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar şi în raport cu realitatea pe
care aceştia o explorează. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari, încă puternic
ancoraţi în zona fabulaţiei şi a ficţiunii, povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut.
Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a
activităţilor integrate. Structura poveştii, componentele acesteia, dimensiunile de spaţiu şi timp în
care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod
tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru
explicitarea, aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
În mod concret:
? Povestea e completă, este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne
permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluţiile
identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative;
? Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate
de obicei în structuri binare: bine/rău, adevăr/minciună, sărăcie/
bogăţie, isteţime/prostie, corectitudine/înşelătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: viaţă şi moarte, egoism şi altruism, război şi pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realităţii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.
? Oferă situaţii particulare ce permit evocări, deducţii, generalizări, reflecţii intra- şi
interpersonale.
? Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul, spaţiul, personajele,
criza/problema, secvenţele repetitive, sensul profund al poveştii – mesajul acesteia.
? Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau
complacerea în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în
desfăşurarea firului narativ etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca
organizator central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de
evocare a unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
 Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care
s-a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi
variate. Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune”
prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi creativ.
 Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.
 Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.
 Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă
evocată de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).

Un mod particular de exploatare a poveştii ca un cadru de integrare a conţinuturilor


învăţării este oferit de tehnica de povestire Storigami, care îmbină tehnica tradiţională japoneză
Origami, de obţinere a unor figurine din hârtie prin împăturirea inteligentă a acesteia, cu practica
povestirii.
În Storigami, povestirea unui text narativ este asociată cu secvenţele succesive de
împăturire a hârtiei. În acest fel povestea este ilustrată prin elementele obţinute pe parcursul
procesului de realizare a figurinei din hârtie şi se creează ocazii de dialog pe teme variate evocate de
poveste. Exemple valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet oferă Christine Petrell
Kallevig şi Rachel Katz. Redăm, spre exemplificare, unul dintre aceste modele (după Rachel
Katz, disponibil on-line).
Povestea se numeşte: Răţuşca cea veşnic nemulţumită. Educatoarea anunţă titlul poveştii,
iniţiază un dialog despre ce înseamnă să fii nemulţumit şi cum se comportă cineva nemulţumit,
după care începe povestirea, iniţiind în diferite etape ale sale şi acţiuni de îndoire a unei coli de
hârtie colorată de formă pătrată, pentru a ilustra povestea şi pentru a obţine în final o răţuşcă din
hârtie glasată.
Pe un lac locuia odată o răţuşcă sălbatică
(pătratul îndoit se transformă într-un cioc de
raţă). Se născuse acolo şi acolo trăiseră
fericite, înaintea ei, şi mama, şi bunica, şi
străbunica ei. Însă răţuşca noastră era mereu
nemulţumită: lacul era prea mare şi ea se
pierdea printre celelalte răţuşte; se simţea
uneori singură şi nu reuşea să-şi facă prieteni
(aici povestirea poate fi întreruptă şi se poate
iniţia un dialog despre locuitorii bălţilor şi
posibilii prieteni ai răţuştei).

1.

Şi pentru că era mereu nemulţumită, într-o


dimineaţă îi iese în cale un vrăjitor din cei
buni, care îi spune că doreşte să îi
îndeplinească o dorinţă, sperând că asta o va 2.
face mai fericită.
Răţuşca îşi doreşte ca vrăjitorul să o
transforme într-un animal mai mare şi mai
impunător, care să nu mai treacă atât de uşor
neobservat pentru cei din jur. Cu o atingere
de baghetă, vrăjitorul o transformă într-o…
balenă!
Răţuşca noastră avea acum nişte dimen-
siuni apreciabile (aici povestea poate fi între-
ruptă şi se poate discuta despre balene ca
mamifere marine, despre dimensiunile şi
formele acestora etc.).

3.
4.

5.

Numai că, în momentul când ceilalţi locu-


itori ai bălţii au observat-o, s-au speriat
îngrozitor şi au fugit cât mai departe de
arătarea aceea străină şi înfricoşătoare.
Balena stătea acum în mijlocul lacului
care nu îi ajungea, singură şi tristă, fără
măcar să se poată mişca ca să vadă ce se
întâmplă în jurul ei.
Atunci, înduioşat de nefericirea animalului,
vrăjitorul cel bun îşi face din nou apariţia,
spunându-i că îi va îndeplini şi o a doua
dorinţă. Plângându-se că este prizonieră în
lacul acela mic, balena îşi doreşte să fie
transformată în ceva care poate să
se mişte liber şi să vadă de sus tot ce se 6.
întâmplă pe pământ. Vrăjitorul îi îndeplineşte
şi această dorinţă şi o transformă
într-un… zmeu!
Zmeul plutea în cercuri largi deasupra
lacului unde locuise cu puţin înainte, lăsându-
se purtat de vânt şi dus în înaltul cerului,
unde nimic nu putea să îl ajungă sau să îl
întreacă.
7.

Dar, deodată, un curent mai puternic de


vânt îl loveşte dintr-o parte, apoi din cealaltă,
zmeul îşi pierde echilibrul şi se îndreaptă cu
repeziciune spre pământ în cădere liberă.
Singurul lucru pe care şi-l doreşte acum este
să aterizeze pe suprafaţa lacului şi nu pe vreo
limbă tare de pământ. Dar, din întâmplare, se
opreşte din cădere agăţându-se de crenelurile
unei… biserici (aici povestea poate fi
întreruptă, pentru a discuta despre formele
bisericilor şi despre ornamentele bogate ale 8.
unora dintre acestea).
9.

Acum zmeul cu suflet de răţuşcă stătea


izolat şi trist pe acoperişul bisericii, aşteptând
o salvare de undeva, când bunul vrăjitor
apare pentru a treia oară şi îi spune: ,,E ultima
dată când pot să te ajut. Pune-ţi o dorinţă, dar
ai grijă ce îţi doreşti, pentru că de mâine eu
voi renunţa la obiceiul de a îndeplini dorinţe.
E prea obositor să văd că oamenii şi
animalele pe care le ajut se tot răzgândesc şi
că nu îi pot mulţumi nicicum”.
Gândindu-se bine la toată aventura pe care 8.
a trăit-o, zmeul îl roagă pe vrăjitor să îl
transforme din nou în… răţuşca ce fusese,
pentru că acolo pe lac ea îşi putea găsi într-a-
devăr prieteni, cu condiţia să vrea lucrul
acesta. Atunci vrăjitorul face şi desface, se
gândeşte şi se răzgândeşte şi în final o vedem
din nou pe răţuşca noastră în mijlocul lacului,
mai încrezătoare şi mai fericită ca niciodată.

9.

10.
11.

b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităţilor integrate, mai ales


atunci cânt problema formulată ca nucleu de integrare a conţinuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iată câteva exemple de astfel de probleme:
 În curtea grădiniţei urmează să fie amenajat un nou loc de joacă, cu aparate de joc,
groapă de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta” acel loc de joacă, conform dorinţelor lor. O
astfel de activitate didactică permite integrarea unor conţinuturi din domeniile curriculare: Ştiinţe,
Om şi societate, Estetic şi creativ, Psihomotric.
 În perioada premergătoare efectuării unei excursii în afara localităţii, se poate pune
problema organizării excursiei, situaţie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu,
îmbrăcăminte, hrana necesară, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea
acestor aspecte cu copiii şi formularea de probleme particulare, pe care copiii să le rezolve în
cadrul unei activităţi dirijate, constituie o situaţie de învăţare integrativă coerentă şi relevantă.
 Copiii sunt ,,detectivi” şi li s-a solicitat ajutorul în rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului şi le-a ascuns în obiectele din realitate. Copiii au la dispoziţie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale căror elemente structurale reproduc forma unor
litere. Copiii trebuie să recunoască literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de
integrare a unor conţinuturi diverse.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acţionale sau/şi de
cunoaştere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerenţa integrării
conţinuturilor învăţării. Astfel, o modalitate funcţională de desfăşurare a activităţii integrate (în
special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de
sarcini de lucru din domenii experienţiale diferite, tema concursului fiind totuşi una unitară.
Educatoarea va crea un scenariu în care este nevoie de contribuţia copiilor, care constă în
rezolvarea de sarcini de evaluare pentru câştigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă
a unei probleme, pentru oferirea promptă de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. În mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc
didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor conţinuturi variate. De exemplu,
jocul ,,Spune ce nu e adevărat” le cere, pe rând, copiilor să se gândească la un obiect şi să îl
descrie prin patru afirmaţii, dintre care una nu este corectă, prin raportare la caracteristicile
obiectului. Colegii trebuie să identifice obiectul pe baza descrierii şi să spună care este afirmaţia
incorectă. Concentrarea pe obiecte variate, care evocă domenii experienţiale diferite, asigură
caracterul integrativ al situaţiei de învăţare.
e. Tema integratoare. Abordarea în cadrul activităţii integrate a unei teme integratoare,
care permite articularea de conţinuturi ale învăţării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
conţinuturilor. Teme precum: Invenţii şi descoperiri, Colecţii, Experimente permit parcurgerea de
conţinuturi informaţionale şi exersarea de abilităţi din domenii de cunoaştere variate, care
ilustrează totuşi un mod particular de raportare la cunoaştere. Ilustrative în acest context sunt şi
temele care impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri,
proiectarea unei insule a fanteziei, imaginarea vieţii interioare a unui bloc de locuinţe sunt teme a
căror rezolvare, deşi solicitantă, impune aplicarea de cunoştinţe din domenii de cunoaştere din
cele mai diverse.
II.3. PROIECTE DE ACTIVITĂŢI INTEGRATE

II.3.1. Proiect didactic „În ogradă la bunici”

Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Proiectul: Cum trăieşte…?
Tema activităţii: „În ogradă la bunici”
Tipul de activitate: Predare şi consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
Scopurile activităţii:
§ Însuşirea unor cunoştinţe referitoare la aspectul general şi caracteristicile puilor de
găină;
§ Consolidarea număratului în limitele 1-9 şi a capacităţii de descompunere a numărului
9;
§ Consolidarea normelor de comportare civilizată în cadrul grupului.

Obiective operaţionale urmărite în cadrul domeniilor experienţiale:


 să observe puişorii şi să precizeze principalele lor trăsături;
 să comunice idei, impresii, stări, pe baza celor observate;
 să numere corect în limitele 1-9, raportând corect numărul la cantitate;
 să descompună numărul 9, identificând cel puţin patru modalităţi;
 să recite poezia corect şi expresiv;
 să completeze lacunele din textul scris cu imagini, cifre şi cuvinte;
 să desprindă trăsăturile negative de comportament ale personajelor;
 să utilizeze deprinderile motrice însuşite în diferite contexte.

Strategii didactice
Metode: povestirea, conversaţia euristică, cubul, observaţia, exerciţiul, problematizarea,
turul galeriei.
Material didactic: nouă puişori de găină, siluete ale personajelor din poveste, tablă
magnetică, machetă.
Durata: 50 min.

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Jocuri de mişcare: „Puişori, veniţi la mama!”
„Alergaţi la cloşcă!”

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea se va derula pornind de la povestirea improvizată ,,În ogradă la bunici”. Pe
parcursul povestirii primului fragment, se vor aşeza siluetele personajelor pe tabla magnetică.
,,A fost odată ca niciodată un copil ca voi, pe nume Andrei. Bunicii lui trăiau la ţară şi
aveau în ograda lor o găinuşă îngâmfată şi leneşă. Toata ziua stătea pe gard, îşi pieptăna moţul şi
făcea doar un ou pe săptămână, dar se lăuda o lună, iar cu păsările din curţile vecinilor se certa
mereu. Într-una din zile, păsările din curţile vecine s-au supărat pe găinuşa leneşă şi lăudăroasă şi,
dorind s-o înveţe minte să nu mai fie aşa cu nasul pe sus, i-au cântat un cântecel. Haideţi să îl
ascultăm.”
Se audiază fragmentul muzical:
„Găinuşa cea moţată
Este tare îngâmfată,
Face, un ou pe săptămână
Şi se laudă o lună.

Refren: Cot-codac, cot-codac!


Ouă albe eu vă fac
Cot-codac, cot-codac!
Ouă pentru cozonac.”

Se iniţiază cu copiii următoarea conversaţie:


— Despre cine este vorba în cântec? (despre găinuşă)
— Cum era găinuşa? (moţată, lăudăroasă)
— Se comporta frumos cu vecinele ei? (era îngâmfată)
— Cum era ea dacă făcea doar un ou pe săptămână? (era leneşă)

Activitatea de astăzi se va numi ,,În ogradă la bunici”. Vom încerca până la sfârşitul
activităţii să-i ajutăm pe bunicii lui Andrei şi să transformăm pe găinuşa cea leneşă şi îngâmfată
într-o găinuşă modestă şi harnică.
Să vedem ce s-a întâmplat mai departe:
„Găinuşei nici nu-i păsa de cântecelul cântat de vecinele ei, ba era pe zi ce trecea tot mai
rea şi râdea de găinile care aveau pui, zicându-le că ea niciodată nu o să scoată pui, pentru că nu-i
place să aibă grijă de ei.
Într-o zi, găina a găsit lângă cuib o cutie şi, curioasă din fire, a deschis-o. Ce credeţi că a
văzut? O mulţime de puişori care tocmai au ieşit din ouă”.
— Haideţi să-i numărăm să vedem câţi sunt? (9 puişori)
— Haideţi să aflăm mai multe despre ei.
Se va realiza observarea puişorilor prin metoda cubului.
Se împart copiii în şase grupe şi se citesc sarcinile de pe feţele cubului.
Grupul I: completează desenele cu părţile lipsă şi colorează puişorii în culorile observate;
Grupul II: ordonează puii diferitelor păsări în şir crescător după dimensiunile lor şi
realizează comparaţii între ei;
Grupul III: asociază comportamentul puişorului cu comportamentul unor animale şi al
omului, prin alăturare de jetoane (puişor, viţel, miel, copil);
Grupul IV: selectează jetoane cu factorii de mediu care asigură viaţa puişorilor;
Grupul V: hrăneşte puişorii;
Grupul VI: argumentează faptul că păsările de curte sunt prietenele omului, selectând
jetoane cu foloasele aduse.
Lucrările copiilor vor fi plasate pe o machetă intitulată ,,Păsări de curte”.
Se prezintă următorul fragment din poveste:
„Vecinele găinii erau tare supărate pe găina ce nu avea grijă de puişori şi s-au gândit să o
roage pe Zâna cea bună să le ajute să găsească o mamă, o cloşcă pentru puişori.
Zâna le-a spus:
— Vă dăruiesc o poezie magică, pe care trebuie să o spuneţi când găinuşa doarme. Şi le-a
spus poezia.
Când găinuşa a adormit, găinile au început să spună cuvintele magice: «A ieşit din ou …,
dar au constatat că uitaseră multe cuvinte din poezie».
— Copii, putem să le ajutăm noi!
Se prezintă un poster cu poezia eliptică, iar copiii vor completa cuvintele lipsă cu imagini
(soare, puişor), cifre (8, 9) şi cuvântul găina.
A ieşit din ou la ……. (soare)
Cel din urmă ……….. (puişor),
Se uscă pe aripioare
Şi-o porneşte încetişor.
Stă ……… la-ndoială (găina),
Că din … puişori (9)
….sunt galbeni, gălbiori (8),
Numai cel de la sfârşit
A ieşit mai ponosit
Şi se-ntreabă speriată
Nu-i cumva de ciocolată?
,,Când s-a trezit găinuşa din somn, nu s-a mai urcat pe gard să se laude ca de obicei, ci a
mers să-şi caute puii ca să aibă grijă de ei. Se gândea cum să-i îngrijească mai bine, să crească
mari şi să devină…”
— Ce vor deveni când vor creşte mari? (găini şi cocoşi)
— Ce credeţi, câte găini şi câţi cocoşi vor creşte din cei 9 puişori?
Descompunerea numărului 9 se va realiza prin metoda ,,Turul galeriei”:
Copiii vor fi împărţiţi în 4 grupuri şi, timp de cinci minute, fiecare grup va găsi 4 soluţii de
descompunere a numărului 9, lucrând pe posterul primit.
Se expun posterele şi se examinează de către toată grupa corectitudinea rezolvării, făcându-
se menţiuni pe marginea fiecărui poster. Timp de cinci minute, fiecare grup observă dacă are
notaţii şi aduce corecţiile necesare.
,,Găinuşa nu mai făcea un ou pe săptămână, ci un ou pe zi.”
— Câte ouă făcea pe săptămână? (7 ouă)
„Bunicii lui Andrei erau tare fericiţi că găina făcea multe ouă, iar bunica prepara din ouă
cozonac. A pregătit şi pentru voi un cozonac gustos.”
Copiii se vor servi cu câte o felie de cozonac, apoi se vor juca jocul ,, Alergaţi la cloşcă”.
Un copil care poartă în piept un jeton cu imaginea unei găini va fi cloşca, iar ceilalţi puişorii.
Puişorii aleargă prin sala de grupă. La auzul cuvintelor cot-codac, vor alerga la cloşcă. Rolul
copiilor se schimbă de mai multe ori.

SECVENŢA ORGANIZAREA STRATEGII EVALUARE/


DIDACTICĂ ACTIVITĂŢII DIDACTICE FEEDBACK
1. Captarea Se va realiza prin Povestirea Observarea comporta-
atenţiei audierea primului Conversaţia mentului copiilor;
fragment din poveste şi a Interesul pentru conţi-
fragmentului muzical; nutul povestirii şi al
cântecului;
2. Reactualizarea Printr-o conversaţie, se Conversaţia Aprecieri verbale,
cunoştinţelor vor reactualiza trăsături aplauze;
de caracter: Corectitudinea
— Cum era găinuşa? răspunsurilor;
(moţată, lăudăroasă)
— Se comporta frumos
cu vecinele ei? (era
îngâmfată)
— Cum era dacă făcea
numai un ou pe
săptămână? (leneşă)
3. Anunţarea Astăzi vom desfăşura Expunerea Observarea
temei şi a activitatea ,,În ogradă la comportamentului
obiectivelor bunici”. Vom încerca până copiilor;
la sfârşitul activităţii s-o Capacitatea de atenţie;
transformăm pe găinuşa
îngâmfată şi leneşă într-o
găinuşă modestă şi
harnică;
4. Prezentarea Prezentarea celui de-al Povestirea Observarea
noului conţinut doilea fragment din comportamentului
poveste; copiilor;
Capacitatea de atenţie,
Observarea puişorilor: Aprecieri generale şi
Se împart copiii pe şase Cubul individuale;
grupuri şi se citesc Observaţia Corectitudinea rezolvării
sarcinile de pe feţele sarcinilor;
cubului:
Grupul I – completează
desenele cu părţile lipsă
şi colorează puişorii în
culorile observate;
Grupul II – ordonează
crescător puii diferitelor
păsări şi realizează
comparaţii;
Grupul III – asociază
comportamentul
puişorului cu
comportamentul altor
animale şi al omului prin
alăturare de imagini;
Grupul IV – selectează
jetoane cu factorii de
mediu care asigură viaţa
puişorilor;
Grupul V – hrăneşte
puişorii;
Grupul VI –
argumentează: păsările
de curte sunt prietenele
omului, selectând jetoane
cu foloasele aduse;
Se prezintă următorul Observarea compor-
fragment din poveste; tamentului copiilor;
Capacitatea de atenţie;
Repetarea poeziei şi Povestirea
completarea cuvintelor
lipsă cu imagini, cifre şi Aprecieri, aplauze;
cuvinte; Problematizarea Găsirea unor soluţii
Se prezintă următorul corecte;
fragment din poveste;
Observarea compor-
Exerciţii de numărat în Povestirea tamentului copiilor;
limitele 1-9; Aprecieri;
Corectitudinea rezolvării;
Descompunerea Exerciţiul
numărului 9:
copiii vor fi împărţiţi în
patru grupuri şi, timp de Aprecieri verbale;
cinci minute, fiecare Analiza soluţiilor găsite;
grup va găsi 4 soluţii de Turul galeriei
descompunere a
numărului 9 pe posterul
primit. Se expun pos-
terele şi se examinează
cu întreaga grupă,
făcându-se menţiuni pe
marginea posterelor.
Timp de cinci minute,
fiecare grup aduce
corecţiile necesare.
Se expune ultimul
fragment din poveste şi
se poartă o discuţie
despre întrebuinţarea Observarea
ouălor. comportamentului
Povestirea copiilor;

5. Încheierea Bunicii răsplătesc copiii, Conversaţia Aprecieri generale;


activităţii trimiţându-le câte o felie Recompense.
de cozonac;
Executarea jocurilor de
mişcare: ,,Puişori, veniţi
la mama!” şi ,,Alergaţi la
cloşcă!”
II.3.2. Proiect didactic „O călătorie în Univers”

Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ”
Proiectul: Din tainele Universului
Tema activităţii: „O călătorie în Univers”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
Ø Dezvoltarea capacităţii copiilor de a percepe, de a înţelege ce se întâmplă cu noi în
Univers;
Ø Stimularea interesului şi a curiozităţii copilului pentru investigarea şi explorarea
realităţii înconjurătoare;
Ø Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale.

Artă:
,,Nave spaţiale/Masca cosmonauţilor” – confecţionare
,,Soarele” – aplicaţie
,,Stelele” – pictură

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Bibliotecă:
„Tainele Universului” – album
„Citim în enciclopedii” –
lectură după imagini
Construcţii:
,,Nave spaţiale”

Obiective operaţionale:
– să recunoască şi să numească planetele Sistemului solar şi satelitul Pământului;
– să adreseze întrebări legate de existenţa corpurilor cereşti;
– să denumească şi să utilizeze figurile geometrice, pentru realizarea rachetei;
– să utilizeze formele geometrice;
– să recite coerent şi expresiv poezia;
– să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical, în situaţiile de
comunicare privind imaginile observate.

Strategii didactice
 Metode şi procedee: munca în echipe, brainstormingul; convorbirea, repetiţia, exerciţiul,
demonstraţia, explicaţia, problematizarea.
 Mijloace didactice: panou, cutii, imagini reprezentând emoţii, calculator, glob
pământesc.
Durata: o zi.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Conform proverbului: ,,Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă”, grupa Steluţelor începe ziua cu
întâlnirea de dimineaţă. Aşezaţi în semicerc, copiii se salută, după care poartă o discuţie pe tema
„Cum mă simt azi?” În funcţie de starea lor, copiii îşi aleg un soare zâmbitor/trist, motivând
opţiunea. Se discută despre tema săptămânii, pe următorul plan de idei:
Din ce este format Universul?
Care sunt planetele? Care este planeta noastră?
De ce putem trăi aici? etc.
Împreună cu copiii, observăm globul pământesc şi, fiindcă folosim un glob luminos,
stingem lumina pentru a vedea mai bine. În acest timp, se aude vocea Bătrânului Pământ, care,
din întâmplare, a auzit de această grupă foarte interesată de subiect. Le propune copiilor o
călătorie în Univers, doar că, pentru a putea călători, trebuie să treacă anumite probe. În sală se
găsesc, aşadar, plicuri de diferite culori care conţin sarcini. Primele plicuri vizează activităţile alese;
astfel, copiii optează pentru centrul la care vor lucra, urmând ca, după citirea sarcinilor, să le
îndeplinească. Sarcinile pe centre sunt următoarele:
Artă:
„Nave spaţiale” – confecţionare
„Masca de cosmonaut” – confecţionare
„Soarele” – aplicaţie
„Stelele” – pictură
Construcţii:
„Nave spaţiale”
Bibliotecă:
„Tainele Universului” – album: sortare, decupare, lipire, desen, colorare de imagini
„Citim în enciclopedii” – lecturare după imagini
La terminarea lucrărilor, are loc evaluarea, după care produsele se afişează la centrul
tematic. Intervine vocea Pământului, care îi felicită pentru ceea ce au realizat, reamintindu-le însă
că mai au probe de trecut.
Se deschide următorul plic, care le propune copiilor să demonteze ce au învăţat prin
intermediul unui concurs. Se formează trei echipe (Rachetele, Steluţele, Astronauţii), iar fiecare
echipă îşi alege drumul (şoseaua, cărarea din pădure, scara) pe care îl urmează pentru a câştiga.
Drumurile au cinci opriri, semnificând cinci întrebări legate de Univers; echipa care răspunde
corect la toate întrebările are dreptul să se numească ,,Cuceritorii Universului”.
Se aude din nou vocea Pământului, care laudă copiii şi îi îndeamnă să caute următorul plic.
Într-un colţ al sălii găsesc plicul, iar lângă el se află racheta formată din figuri geometrice.
Deoarece nu e tocmai frumoasă, copiii trebuie să dea o mână de ajutor la renovarea ei. La semnalul
educatoarei, ei înlocuiesc piesele albastre cu cele galbene, pe cele groase cu cele subţiri etc.,
recunoscând şi descriind astfel piesele geometrice.
Faptul că au realizat corect şi această sarcină le dă dreptul să treacă la următoarea probă.
Vocea Pământului precizează că a ştiut o poezie frumoasă pe care a uitat-o, aşa că le cere ajutorul
copiilor. Pământul le-a trimis, deci, o scrisoare copiilor, unde a scris ceea ce şi-a amintit din poezie,
urmând ca spaţiile libere să le completeze ei, cu ajutorul imaginilor sau al cuvintelor.
Copiii trec şi peste această ultimă probă, aşteptând verdictul Pământului: călătoresc sau nu în
Univers? Până la pronunţarea verdictului, grupa prezintă Pământului Dansul Planetelor.
La sfârşitul activităţii, fiecare copil, costumat corespunzător, intră în nava confecţionată la
activităţile alese şi prezintă copiilor ce vede.

ETAPE/ STRATEGII EVALUARE/


ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
CONŢINUTURI DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – pregătirea grupei pentru
organizatoric activitate; Activităţi de
– pregătirea grupei – aranjarea mobilierului, întărire a sarci-
pentru activitate stabilirea liniştii şi asigurarea nilor formulate;
unei atmosfere propice pentru
buna desfăşurare a activităţii;

2. Captarea atenţiei – captarea atenţiei are loc prin Audierea Observarea


– discuţii pe baza intervenţia Bătrânului comportamen-
mesajului transmis Pământ, a cărui voce se aude Explicaţia tului nonverbal;
în sala de grupă;
– Pământul le propune
copiilor o călătorie în
Univers; pentru realizarea ei,
trebuie să parcurgă câteva
probe;
– sarcinile de lucru ale
probelor se găsesc în plicurile
din sală;
3. Anunţarea temei – li se propune copiilor Observarea
,,O călătorie în acceptarea provocării Conversaţia comportamen-
Univers” Bătrânului Pământ şi tului copiilor;
rezolvarea sarcinilor pe care
el le-a trimis;

4. Desfăşurarea – după ce copiii aleg centrul


propriu-zisă a la care lucrează, se desfac Explicaţia
activităţii plicurile corespunzătoare
fiecărui centru şi se citesc
– jocuri şi activităţi sarcinile;
didactice alese
Bibliotecă: ,,Tainele Munca Activităţi de
Universului” – realizarea independentă întărire a sarci-
albumului (sortare, decupare nilor formulate;
şi lipire de imagini, desen).
Joc de construcţii: ,,Nave Aprecieri
spaţiale” Munca în echipă verbale;
Artă: ,,Nava spaţială” –
confecţionare
Concursul ,,Cine ştie ,,Masca de astronaut” –
mai bine!” confecţionare
,,Soarele” – aplicaţie
,,Stelele” – pictură Demonstraţia
După ducerea la bun sfârşit a
sarcinilor date, se face analiza
şi afişarea lucrărilor la colţul
tematic.
Vocea Pământului intervine Corectarea
pentru a aduce laude copiilor Problematizarea eventualelor
şi le reaminteşte că în sală greşeli;
mai există plicuri cu alte
cerinţe. Copiii descoperă
următorul plic, prin care sunt
provocaţi la concurs, pentru a
demonstra tot ce ştiu despre
Univers. Sunt împărţiţi în 3
echipe (echipa Rachetelor,
Steluţelor, Astronauţilor),
urmând ca fiecare grupă să
aleagă drumul (cărarea din
pădure, şoseaua ori scara) Aplauze;
care-o va ajuta să câştige.
Fiecare drum are câte 5 opriri, Analiza
reprezentând 5 întrebări Conversaţia răspunsurilor;
despre Univers. Echipa
câştigătoare se va numi
Racheta – joc logic Cuceritorii Universului.
Vocea Pământului se face din
nou auzită, aducând laude şi
încurajări pentru cei care vor,
cu adevărat, să călătorească în
Cosmos.
Mergem mai departe şi găsim
alt plic, având alte cerinţe.
Într-un colţ al grupei, copiii Aprecieri
descoperă o rachetă construită verbale;
din figuri geometrice. Copiii
sunt solicitaţi să
înfrumuseţeze racheta. Astfel,
ei descriu piesele geometrice,
înlocuiesc piesele albastre cu
cele roşii, pe cele groase cu
cele subţiri etc.
Sarcina fiind rezolvată corect,
aşteptăm părerea Pământului,
care intervine din nou pentru Exerciţiul
a anunţa copiii că se apropie
de ultima probă. În sală,
Pământul a trimis o scrisoare
cu o poezie, pe care el a uitat-
o. Sarcina copiilor este de a
„Micul cosmonaut” completa spaţiile goale cu
– memorizare imaginea sau cuvântul
potrivit.
Copiii sunt apreciaţi de către
Pământ şi astfel pot pleca în
călătorie. Fiecare copil va
urca în nava confecţionată la
activităţile de dimineaţă, Recitarea
echipat corespunzător. Conversaţia expresivă a
Înainte de a pleca în călătorie, poeziei;
copiii prezintă ,,Dansul
Planetelor”
(melodia: ,,Salvează
Planeta”).
– se realizează evaluarea
finală a activităţii, rodul
muncii copiilor fiind expus în
vestiarul grădiniţei;
– se împart recompensele.
Aprecieri finale
5. Încheierea individuale şi
organizată a activităţii colective;
– aprecieri finale

II.3.3. Proiect didactic „Micii cercetători”

Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ
Proiectul: Magia apei
Tema activităţii: ,,Micii cercetători”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
 Cunoaşterea celor trei stări de agregare ale apei (solidă, lichidă, gazoasă), cunoaşterea
caracteristicilor apei;
 Consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, recitarea
expresivă a unei poezii;
 Consolidarea deprinderii de a grupa obiectele după un criteriu dat şi de a înţelege corect
expresiile matematice;
 Conştientizarea respectării unor norme de comportare civilizată.

Artă:
,,Pelerina Crăiesei” – pictură
,,Coroniţa zânei!” – aplicaţie
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare

Construcţie:
,,Castelul gheţurilor!”
Bibliotecă:
,,Tablouri din castelul gheţurilor!”

Obiective operaţionale
– să enumere cele trei stări de agregare ale apei;
– să realizeze experimentele propuse şi să constate principalele caracteristici ale apei
(formă, gust, culoare);
– să observe scufundarea şi plutirea;
– să precizeze transformările suferite de apă în urma diferenţelor de temperatură;
– să reţină succesiunea logică a povestirii;
– să-şi însuşească textul poeziei;
– să sorteze picăturile de ploaie, fulgii de zăpadă şi ţurţurii de gheaţă după mărime;
– să descompună numărul 8 în cinci variante;
– să cunoască şi să respecte câteva norme de protecţie a mediului înconjurător;
– să utilizeze corect tehnici de îndoire şi lipire.

Strategii didactice
Metode şi procedee: experimentul, învăţarea prin descoperire, povestirea, conversaţia,
explicaţia, demonstraţia, jocul, exerciţiul, brainstormingul, Phillips 6-6;
Material didactic: apă, zăpadă, gheaţă, reşou, vase de diferite forme, eprubete, lapte, ulei,
zahăr, sare, siluete, pahare, hârtie glasată, imagini, acvarii, peşti, scoici, copăcei, căsuţe din
carton, casetofon, lipici, carioca, acuarele.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea debutează cu prezentarea unei casete audio în care se aude vocea Zânei
gheţurilor. Ea le spune copiilor că le-a pregătit o surpriză, dar că nu o pot avea decât dacă vor
descoperi nişte indicii. Aceste indicii le vor primi în urma trecerii cu bine a unor probe. Li se
aduce la cunoştinţă copiilor că activitatea pe care o vor desfăşura a fost realizată şi de alţi copii de
la altă grădiniţă, dar, din păcate, aceştia nu au reuşit să adune toate indiciile, în consecinţă nu au
găsit surpriza; de aceea, s-au hotărât să trimită altor copii toate materialele, în speranţa că ei vor
reuşi. Zâna îi roagă pe copii să trimită şi ei mai departe materialele în cazul în care nu reuşesc să
găsească vestita comoară, apoi le spune tema zilei: „Voi, astăzi, veţi fi micii cercetători: cu cât
veţi descoperi şi veţi şti mai multe lucruri despre apă, cu atât veţi afla mai multe indicii”.
Înainte să îi întrebe ce ştiu ei despre apă, Zâna îi roagă pe copii să o ajute să se pregătească
pentru iarnă.
Astfel, debutează jocurile şi activităţile alese:
1. Joc de construcţie: ,,Castelul gheţurilor!” – construcţie din lego
2. Artă: „Pelerina Crăiesei” – pictură
„Coroniţa Zânei!” – aplicaţie
3. Bibliotecă: „Tablouri din castelul gheţurilor!”
Când totul este gata, educatoarea îi întreabă pe copii ce ştiu ei despre apă, iar răspunsurile
lor vor fi notate pe tablă. Intervine vocea Zânei care îi felicită pe copii că ştiu o mulţime de
lucruri şi le propune să asculte o poveste care îi va învăţa şi mai multe.
Se prezintă: ,,Povestea unei picături de apă” – pe suport electronic. Pe măsură ce se
derulează povestea, educatoarea aşază imagini şi siluete reprezentative, care îi vor ajuta pe copii
să reţină şi să înţeleagă mai uşor. După prezentarea poveştii, le demonstrează prin experimente că
este adevărat ceea ce au auzit. Va topi gheaţă, apoi apa rezultată din topire o va fierbe, pentru ca
micii cercetători să observe vaporii rezultaţi din fierbere.
După ce înţeleg circuitul apei în natură, Zâna intervine şi le dă un indiciu: ,,roşu”, apoi le
solicită copiilor să facă şi ei experimente pentru a câştiga şi alte indicii. Copiii vor fi împărţiţi în
trei echipe a câte 6 membrii. Fiecare grup va avea un lider care va coordona întreaga activitate,
iar la sfârşitul experimentului fiecare echipă va prezenta şi celorlalte grupe experienţa făcută şi
ceea ce a constatat în urma experimentelor:
 primul grup – observă forma apei (primesc apă şi vase de diferite forme);
 al doilea grup – observă gustul apei şi ce se întâmplă cu acesta dacă intră în contact cu
alte substanţe (primesc apă, zahăr, sare, sare de lămâie, pahare);
 al treilea grup – observă culoarea apei şi ce se întâmplă atunci când aceasta intră în contact
cu alte substanţe (primesc eprubete cu apă, ulei, lapte, acuarele). Pentru ceea ce au descoperit în
urma experienţelor, copiii mai primesc un indiciu: ,,cutie”.
Constatând că nu găsesc comoara numai cu indiciile de până acum, Zâna le mai dă o
sarcină. Ea este supărată că picăturile, fulgii şi ţurţurii de gheaţă s-au amestecat şi îi roagă pe
copiii să îi sorteze şi să îi aşeze la locurile indicate.
Copiii vor fi grupaţi în 6 echipe de câte 3. Fiecare echipă va lucra la o căsuţă, respectiv la
un copac. La prima căsuţă şi la primul copac trebuie să lipească cu o picătură mai mult decât arată
cifra, în timp ce un membru al grupei sortează picăturile după mărime; la a doua căsuţă şi la al doilea
copac, copiii lipesc tot atâţia fulgi cât arată cifra şi sortează fulgii după mărime; la a treia căsuţă şi
la al treilea copac, copiii lipesc cu un ţurţure mai puţin decât arată cifra şi sortează ţurţurii după
mărime. Treaba este gata, dar Zâna nu mai apare; atunci educatoarea le propune copiilor să
aranjeze acvariile cu peşti. Pentru aceasta, ei au la dispoziţie două acvarii cu apă, peşti, scoici,
bărcuţe, copăcei, cutii cu nisip (câte 8 din fiecare). Trebuie să împartă toate acestea în cele două
acvarii – să descompună cifra 8. După ce acvariile sunt gata, copiii constată că unele obiecte
plutesc, altele s-au scufundat, iar peştii înoată. Se aude din nou vocea Zânei care îşi cere scuze că
a întârziat şi, pentru că au lucrat frumos, le mai dă un indiciu: ,,trei”. Ea le spune o întâmplare
care a întristat-o, cu nişte copii răi care au aruncat mizerii în lacul ei de la palat, prilej cu care îi
roagă pe copii să aleagă din seturile de imagini pregătite doar imaginile care reprezintă fapte
bune. Drept recompensă că au ales imaginile corect, primesc de la Zână un ultim
indiciu: ,,etajera albastră”.
Apare Zâna, iar copiii primesc recompensele promise.

STRATEGII EVALUARE/
SECVENŢA ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment orga- – aerisirea sălii de grupă; – observarea compor-
nizatoric – pregătirea materialului tamentului
didactic; non-verbal;
– aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea – se realizează prin Conversaţia – observarea curentă;
atenţiei prezentarea materialului
didactic sub formă de cadou-
surpriză;
3. Anunţarea temei ,,Astăzi, cu ajutorul Conversaţia
materialelor pe care le-am Explicaţia
primit de la copiii de la o altă
grădiniţă, vom descoperi
împreună lucruri interesante
despre apă şi caracteristicile
ei!”
4. Desfăşurarea Zâna îi roagă pe copii să o
activităţii: ajute să se pregătească
– prezentarea pentru iarnă: – observarea com-
noului conţinut şi 1. Joc de construcţie: Exerciţiul portamentului
dirijarea învăţării ,,Castelul gheţurilor” – nonverbal;
construcţie din lego
2. Artă: ,,Pelerina
Crăiesei” – pictură;
,,Coroniţa Zânei” – aplicaţie
3. Bibliotecă: ,,Tablouri din
castelul gheţurilor”
Se cere copiilor să prezinte
tot ce ştiu despre apă. Brainstormingul
Răspunsurile primite vor fi – înţelegerea cerinţei;
notate pe tablă.
Zâna va prezenta, pe suport
electronic, Povestea unei
picături de apă.
Pe măsură ce se derulează
povestea, educatoarea aşază
imagini şi siluete Povestirea – observarea com-
reprezentative, care au ca portamentului
scop reţinerea cu uşurinţă a nonverbal;
conţinutului poveştii şi
înţelegerea expresiilor noi.
După prezentarea poveştii,
se fac experimente prin care
copiii să înţeleagă circuitul Experimentul – capacitatea de
apei în natură. educatoarei atenţie;
Intervine apoi Zâna pe
suport electronic şi le dă
copiilor un indiciu cu care
aceştia, la sfârşitul activităţii,
vor găsi un cadou-surpriză.
Aceasta le propune copiilor
să iniţieze şi ei experimente
pentru a câştiga şi alte
indicii.
Copiii vor fi distribuiţi în trei
echipe de câte 6. Vor fi
solicitaţi să desfăşoare
câteva experienţe în urma Phillips 6-6
cărora vor constata forma, – aprecieri pozitive
gustul şi culoarea apei, Experimentul pentru echipele care
capacitatea acesteia de a-şi copiilor lucrează corect;
schimba caracteristicile în Învăţarea prin
funcţie de obiectele şi descoperire
substanţele cu care vine în
contact.
În urma experienţelor
efectuate, copiii vor mai
primi un indiciu.
Pentru a mai câştiga unul,
copiii sunt solicitaţi să
realizeze o barcă din hârtie Exerciţiul
prin îndoire, respectând indi-
caţiile educatoarei.
Tranziţie: Cu bărcuţele în – corectitudinea
mână, copiii interpretează execuţiei;
cântecul ,,Bărcuţa”.
După ce primesc indiciul de
la Zână, aceasta îi roagă să
iasă, deoarece ea trebuie să
le facă o surpriză şi nu poate
dacă ei sunt în sală.
Copiii vor fi grupaţi în 6
echipe de câte 3.
Fiecare echipă va lucra la o
căsuţă, respectiv la un copac.
La prima căsuţă şi la primul Munca în echipe
copac trebuie să lipească cu
o picătură mai mult decât Problematizarea
arată cifra, iar unt copil să
sorteaze picăturile după Exerciţiul
mărime; la a doua căsuţă şi – aprecieri verbale;
la al doilea copac, copiii
lipesc tot atâţia fulgi câţi
arată cifra şi sortează fulgii
după mărime, iar la a treia
căsuţă şi la al treilea copac,
copiii lipesc cu un ţurţure
mai puţin decât arată cifra şi
sortează ţurţurii după
mărime.
După rezolvarea sarcinii,
mai primesc un indiciu.
În continuare, copiii sunt
rugaţi să descompună
numărul 8 în 5 variante.
Pentru descompunere, au la
dispoziţie două acvarii, Munca în echipe
bărcuţele, scoici, copăcei, Exerciţiul
peştişori. Problematizarea
Copiii vor fi distribuiţi câte
trei. Doi dintre ei vor primi – aprecieri indivi-
imagini, iar al treilea va fi duale;
solicitat să aleagă imaginea – încurajări;
în care sunt prezentate fapte Exerciţiul
bune şi imagini în care se Problematizarea
scoate în evidenţă cum
trebuie să procedăm pentru a
face economie la apă. – evaluarea răspun-
La sfârşitul probei, copiii surilor copiilor
mai primesc un indiciu.
După memorarea poeziei,
copiii verifică împreună cu
educatoarea dacă ceea ce au
spus ei despre apă este corect
şi adaugă pe tablă
eventualele lucruri pe care ei
nu le ştiau iniţial şi pe care
le-au descoperit la activitate.
Copiii primesc apoi un ultim
indiciu şi împreună cu
educatoarea găsesc surpriza
pregătită de Zână.
– recompense;

5. Încheierea Cu pompoanele primite de la Exerciţiul – exprimare prin


activităţii Zână, copiii vor executa, dans.
împreună cu educatoarea,
,,Dansul fulgilor
de nea”.
II.3.4. Proiect didactic „Toamna aurie”

Grupa: Pregătitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ
Proiectul: Culorile toamnei
Tema activităţii: „Toamna aurie”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
§ Consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre anotimpul toamna;
§ Dezvoltarea limbajului prin îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Artă:
,,Pălăria toamnei” – pictură
,,Rochiţa toamnei” – decorare
,,Coşul toamnei” – modelaj
Joc de masă:
Domino cu fructe şi legume de toamnă.
Sortare de imagini specifice anotimpului toamna

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare

Bibliotecă:
,,Toamna” – carte
Răsfoim enciclopedii, cărţi cu referire la anotimpul toamna
Obiective operaţionale:
Ø să denumească elementele caracteristice anotimpului toamna;
Ø să formeze mulţimi de obiecte după un criteriu dat;
Ø să utilizeze construcţii verbale deosebite în propoziţii (toamnă aurie, frunze ruginii etc.);
Ø să se exprime corect din punct de vedere gramatical.

Strategii didactice:
Metode şi procedee: munca în grupuri mici, brainstormingul, ciorchinele, conversaţia,
exerciţiul, demonstraţia, explicaţia;
Mijloace didactice: fructe, legume, flori de toamnă, imagini specifice toamnei;
Durata: o zi.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
La întâlnirea de dimineaţă, copiii, aşezaţi în semicerc, discută despre anotimpul care
încântă privirile tuturor. Se stabileşte cum este vremea astăzi şi se completează calendarul naturii.
Discuţia este întreruptă de un copil de la altă grupă, care aduce o scrisoare de la Zâna Toamnă.
Educatoarea citeşte copiilor scrisoarea prin care Zâna Toamnă îşi anunţă vizita în grupa lor, dar
nu specifică ora la care va sosi.
Copiii vor să-i pregătească o surpriză. Pentru început, ei îşi aleg centrul unde vor lucra, după
care le sunt explicate sarcinile de lucru, pentru a putea realiza surpriza pentru Zâna Toamnă.
Cerinţele pentru fiecare centru sunt următoarele:
Artă:
,,Rochiţa toamnei” – decorare
,,Pălăria toamnei” – pictură
,,Coşul toamnei” – modelaj
Jocuri de masă:
Sortăm imagini care reprezintă fructe, legume şi flori de toamnă.
Domino cu fructe şi legume.
Bibliotecă:
,,Toamna” – realizarea unei cărţi – colorare de imagini, îmbinarea filelor pentru realizarea
cărţii.
Răsfoim enciclopedii şi cărţi specifice anotimpului.
,,Flori şi frunze la presat.”
Când copiii au finalizat rezolvarea cerinţelor de mai sus se face o analiză a lucrărilor de la
fiecare centru, realizând astfel o mică expoziţie cu aceste lucrări. Se apreciază împreună cu copiii
ceea ce au făcut, dar pare prea puţin pentru Zâna Toamnă… Trebuie să demonstreze că ştiu mai
mult: ne vom ajuta de data aceasta de metoda „ciorchinelui”. Copiii, distribuiţi în patru grupe,
analizează, selectează materialele didactice puse la dispoziţie şi completează ciorchinele, fiecare
grup realizând altă ramură: fructe, legume, flori, caracteristici ale anotimpului. Următorul pas din
activitate este acela de a pregăti un moment artistic pentru Zână. Astfel, copiii recită poezii, cântă
şi creează o poveste pentru Zâna Toamnă în care utilizează cuvinte şi expresii frumoase: toamnă
aurie, frunze ruginii etc.
Când toată lumea consideră că şi-a încheiat treaba şi poate să aştepte venirea Zânei, un coş
plin cu fructe, legume, flori, se răstoarnă în sală. Pentru că nu se pot aştepta musafirii în
dezordine, copiii sunt solicitaţi să le adune, dar nu oricum, ci după anumite criterii (fructe,
legume, flori). După sortarea conform cerinţei, desfăşurăm jocul „Aşază tot atâtea”, copiii având
sarcina de a constitui, prin punere în perechi, un şir de grupe cu tot atâtea elemente în raport cu o
grupă dată iniţial.
După terminarea jocului, în sală intră acelaşi copil care a adus scrisoarea şi anunţă că
cineva aşteaptă la uşă. În uşa sălii de grupă, apare Zâna Toamnă. Prin metoda Turul galeriei,
copiii, împreună cu Zâna, analizează lucrările realizate, aceştia fiind solicitaţi să mai adauge ori
să corecteze câte ceva, apoi să aranjeze lucrările în cadrul expoziţiei. Zâna Toamnă, pe lângă
laude, le-a adus copiilor cele mai gustoase şi sănătoase fructe.

SECVENŢA STRATEGII EVALUARE/


ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICĂ DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – aerisirea sălii de grupă; – activităţi de întărire a
organizatoric: – pregătirea materialului sarcinilor formulate
– pregătirea didactic necesar;
grupei pentru – aranjarea mobilierului pe
activitate grupuri;
2. Captarea – captarea atenţiei se va – conversaţia – observarea curentă
atenţiei: realiza prin sosirea copilului
– deschiderea cu scrisoarea de la Zâna
scrisorii Toamnǎ;
– citirea scrisorii şi discuţiile
pe marginea mesajului primit;
3. Anunţarea – propun copiilor să pregătim – povestirea – observarea curentă
temei: ,,Toamna o surpriză pentru Zâna
aurie” Toamnă, care să cuprindă
toate cunoştinţele referitoare
la acest domeniu;
4. Desfăşurarea – în prima parte a zilei, copiii
activităţii: se împart pe centrele de lucru,
– jocuri şi astfel: – munca – frontală
activităţi Artă: ,,Rochiţa toamnei” – independentă
didactice alese decorare
,,Pălăria toamnei” – pictură
,,Coşul toamnei” – modelaj
Bibliotecă: ,,Toamna” – carte
– colorare de imagini,
îmbinarea lor pentru
realizarea cărţii.
Răsfoim enciclopedii şi cărţi – demonstraţia – aprecieri verbale
specifice anotimpului;
– „Flori şi frunze la presat”
Jocuri de masă: Sortăm
– prezentarea imagini ce reprezintă fructe,
produselor legume şi flori de toamnă. – exerciţiul
activităţii Domino cu fructe şi legume
– se realizează sinteza a ceea
ce au realizat copiii în cadrul – aprecieri verbale
centrelor de interes;
– se expun toate lucrările la – pe grupuri;
centrul tematic destinat individuală
Zânei; – dialogul
– în aşteptarea Zânei se trece – expunerea – frontală
la demonstrarea cunoştinţelor
– repetarea acumulate despre anotimpul
cântecelor şi a toamna, folosind metoda cior- – explicaţia
poeziilor chinelui; – ciorchinele – aprecieri verbale
– cu ajutorul acestei metode
se află ceea ce copiii ştiu,
stabilind conexiuni între
informaţiile cunoscute de ei;
– pentru a o putea primi pe
Zână cum se cuvine, se
organizează un mic moment
artistic (poezii şi cântece
referitoare la acest anotimp);
– copiii creează o scurtă – exerciţiul – corectitudinea
povestire pentru Zâna – repetiţia execuţiei
Toamnă, folosind în
propoziţiile lor expresii
frumoase;
– copiii consideră că Zâna
poate veni, însă un coş plin cu
– sortare după un fructe, legume, flori se
criteriu dat răstoarnă în sală. Pentru că – demonstraţia – corectarea
– jocul ,,Aşază tot pot s-o aştepte în dezordine, li – exerciţiul eventualelor greşeli
atâtea” se cere copiilor să le adune,
dar nu oricum, ci după
anumite criterii (formă, – aprecieri individuale
– apariţia Zânei culoare); după ce sunt sortate, şi colective
se desfăşoară jocul ,,Aşază tot – aplauze
atâtea”;
– după îndeplinirea acestor
sarcini, acelaşi copil care a
adus scrisoarea anunţă că
Zâna Toamnă este la uşă şi
aşteaptă să fie invitată;
– în sală, intră Zâna Toamnă, – conversaţia
care este încântată de ceea ce – explicaţia
au realizat. Prin metoda Turul
galeriei, Zâna observă
împreună cu copiii toate – aprecieri pentru copiii
lucrările realizate, care au lucrat corect
solicitându-le să mai adauge
câte ceva acolo unde este
cazul;
5. Încheierea – se fac aprecieri asupra – conversaţia – aprecieri verbale
activităţii: modului în care s-a desfăşurat frontale şi individuale
– aprecieri finale activitatea; – aprecieri prin
– copiii sunt recompensaţi recompense
pentru activitatea prestată.

II.3.5. Proiect didactic „Pot să fiu de ajutor”

Tema integratoare: Cine sunt/suntem


Proiectul: ,,Eu sunt centrul universului”
Tema activităţii: ,,Pot să fiu de ajutor”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Forma de realizare: exerciţii-joc
Scopurile activităţii:
Consolidarea cunoştinţelor referitoare la corpul uman, membrii familiei, îmbrăcăminte,
obiecte de uz igienico-sanitar, consolidarea deprinderii de a lucra în echipe, de a cânta omogen
respectând linia melodică, de a respecta succesiunea paşilor de dans, de a sesiza stări emoţionale
după expresia feţei, după diferite întâmplări, de a recunoaşte figurile geometrice, de a contura, de
a picta.

Artă:
,,Desenează copilul!”

Joc de rol:
,,Îngrijim păpuşile!”

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare

Ştiinţă:
,,Ordonează copiii după mărime!”

Bibliotecă:
,,Sortăm imagini cu haine groase şi subţiri!”
Obiective operaţionale:
– să enumere părţile componente ale corpului uman;
– să recunoască membrii familiei cu ajutorul ghicitorilor;
– să recite expresiv poezia ,,Bunica”;
– să se exprime corect în propoziţii;
– să execute corect paşii dansului;
– să sorteze figurile geometrice după formă, mărime şi culoare;
– să cunoască şi să respecte norme igienico-sanitare de îngrijire corporală;
– să recunoască starea emoţională a colegilor după fotografii, povestiri;
– să deseneze după puncte;
– să coloreze în contur;
– să contureze după şablon;
– să picteze într-un spaţiu dat.

Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul, exerciţiul;
Material didactic: păpuşi, haine, fişe individuale, figuri geometrice, acuarele, creioane
colorate, calculator, siluete de copii, obiecte de uz personal.
Durata: o zi

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
De dimineaţă, copiii sunt vizitaţi de Maria, o marionetă tristă, care îi roagă să o ajute să îşi
termine treaba până când vin fraţii ei de la şcoală. Aceştia au plecat în mare grabă şi au lăsat toate
lucrurile împrăştiate: hainele pe jos, păpuşile murdare, desenele neterminate, siluetele copiilor
amestecate. Maria nu se descurcă să facă toate aceste lucruri singură şi îi roagă pe copii să o ajute.
Ei sunt încântaţi să facă o faptă bună, aşa că fiecare îşi alege sectorul unde vrea să lucreze şi
începe treaba.
Se anunţă tema pentru fiecare centru:
Ştiinţă:
1. ,,Sortăm hainele groase şi pe cele subţiri şi le aşezăm pe sfoară” – vor fi pregătite două
sfori pe care ei vor trebui să întindă hainele, cele subţiri pe sfoara roşie şi cele groase pe sfoara
albastră.
2. ,,Aşezaţi copiii la grupa lor: cei mici la grupa mică, cei mari la grupa mare” – se
realizează două machete, una pentru grupa mică şi una pentru grupa mare. Copiii trebuie să
sorteze siluetele cu preşcolari şi să le aşeze corect: cele mici la grupa mică şi cele mari la grupa
mare.
Căsuţa păpuşii:
,,Să îngrijim păpuşile” – câteva păpuşi murdare, ciufulite, neîmbrăcate vor fi puse la acest
sector. Copiii vor avea la dispoziţie apă, săpun, pieptăn, prosop, haine, cu ajutorul cărora vor
aranja păpuşile.
Artă:
,,Trasează conturul unui copil şi apoi colorează-l!” – la acest sector câţiva copii vor desena,
după linii punctate, silueta unui copil, apoi o vor colora.
Tranziţie: cântecul ,,Ne jucăm, ne jucăm”.
Îşi fac apariţia cei doi fraţi mai mari ai Mariei (ai marionetei). Copiii îşi aleg un lider care
va prezenta şcolarilor ce a lucrat fiecare grup. Drept mulţumire că au lucrat corect şi au ajutat-o
pe sora lor, şcolarii le dăruiesc copiilor un tablou. Aceştia observă tabloul şi constată că toate
desenele sunt realizate din figuri geometrice. Împreună cu educatoarea hotărăsc să le arate
şcolarilor că şi ei ştiu foarte multe lucruri despre figurile geometrice. Urmează să sorteze apoi
figurile geometrice după formă, mărime şi culoare. La solicitarea educatoarei copiii ridică de pe
suporturile individuale diferite figuri geometrice sau diferite culori, după care rezolvă fişa
matematică, fişă care are următoarea sarcină: „Colorează cu roşu triunghiurile, cu galben
cercurile şi cu albastru pătratele!”
Şcolarii îi felicită pe copii pentru că s-au descurcat foarte bine, dar, din păcate, sunt puţin
supăraţi că au uitat de tema pentru şcoală şi nu mai au timp să o facă, drept pentru care copiii se
oferă să îi ajute. Astfel, se trece la realizarea activităţii de educaţie plastică: pe pereţi sunt aşezate
3 cartoane de dimensiuni mari. Trei copii sunt aşezaţi lângă cartoane, urmând ca alţi trei să
realizeze conturul acestora. După realizarea conturului, cartoanele se aşază pe masă, iar copiii se
grupează în trei echipe, urmând să picteze, să coloreze cu cretă, respectiv cu creioane cerate
fiecare siluetă de pe carton.
Rutină: Pentru a-şi putea ajuta în continuare prietenii, copiii sunt rugaţi să iasă pentru a se
spăla pe mâini.
La întoarcerea în sală, îi văd pe fraţii Mariei supăraţi deoarece nu îşi găsesc hainele cu care
să se schimbe. Educatoarea îi roagă pe copii să caute hainele, aceştia le găsesc şi le separă: haine
de fetiţe şi haine de băieţi. Şcolarii se schimbă, apoi se aşază cu copiii pe covor pentru a viziona
nişte poze.
Pe un panou sunt desenate feţe de copil cu două stări emoţionale (vesel, trist). În timp ce se
derulează pozele (în poze sunt copiii grupei, surprinşi în zilele anterioare, în diferite ipostaze),
aceştia stabilesc starea emoţională a fiecărui copil din fotografie. După ce s-au derulat toate, se
face o evaluare a zilei în care s-au făcut instantaneele: câţi copii au fost trişti şi câţi veseli.
Şcolarii prezintă apoi şi ei poze cu colegi de-ai lor. Pe spatele fiecărei fotografii este o
scurtă povestioară care îi ajută pe copii să stabilească starea persoanei din fotografie, apoi sunt
rugaţi să asocieze starea emoţională stabilită cu simbolul adecvat.
La final, copiii se joacă cu şcolarii ,,Dansul scăunelelor”, apoi şcolarii îi felicită pe copii şi
le mulţumesc pentru că i-au ajutat; împreună constată că azi toţi sunt fericiţi şi cei mici primesc o
recompensă din partea şcolarilor.
SECVENŢA ORGANIZAREA STRATEGII EVALUARE/
DIDACTICĂ ACTIVITĂŢII DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – aerisirea sălii de grupă; – observarea com-
organizatoric – pregătirea materialului portamentului
didactic necesar; nonverbal
– aranjarea mobilierului
pe grupuri;
2. Captarea atenţiei Se realizează printr-o – observarea compor-
scurtă conversaţie tamentului verbal şi
mediată de educatoare Conversaţia nonverbal
între păpuşa venită în
vizită şi copiii grupei.
Maria îi roagă pe copii să
o ajute să îşi termine
treaba până se întorc
fraţii ei de la şcoală.
3. Anunţarea temei ,,Astăzi o să le arătămExpunerea – capacitatea de atenţie
şcolarilor că şi noi ştim
multe lucruri şi că le
putem fi de ajutor.”
4. Desfăşurarea Se anunţă tema pentru
activităţii fiecare centru:
Ştiinţă:
1. ,,Sortăm hainele Explicaţia – înţelegerea cerinţei
groase şi pe cele subţiri şi Exerciţiul
le aşezăm pe sfoară!” – exprimare prin probe
2. ,,Aşezaţi copiii la individuale
grupa lor, cei mici
la grupa mică şi cei mari
la grupa mare!”
Căsuţa păpuşii:
,,Să îngrijim păpuşile!”
Artă:
„Desenează copilul după
linia punctată şi apoi
colorează-l!”
Când totul este gata, intră
în activitate cei doi Explicaţia – aprecieri verbale
şcolari mai mari (fraţii Demonstraţia pozitive
Mariei). Copiii îşi aleg un
lider de la fiecare grup,
pentru
a le prezenta ceea ce
s-a lucrat.
După prezentarea
fiecărui grup, copiii le
cântă musafirilor cân- Exerciţiul – evaluarea pe echipe
tecul: ,,Familia mea”. – corectitudinea
În semn de mulţumire că execuţiei
au ajutat-o pe Maria,
şcolarii le dăruiesc
copiilor un tablou.
Tabloul reprezintă
obiecte realizate din
figuri geometrice.
Copiii vor privi tabloul şi
vor constata faptul că
toate desenele sunt
realizate din figuri
geometrice.
După câteva discuţii pe
marginea tabloului, copiii
sunt solicitaţi să grupeze Conversaţia – observarea atitudinilor
după formă, mărime şi emoţionale pe parcursul
culoare figurile derulării activităţii
geometrice din coşuleţe.
Se trece apoi la rezol-
varea fişei matematice
care are următoarea
sarcină: ,,Colorează cu
roşu triunghiurile, cu
galben cercurile şi
cu roşu pătratele!”
Şcolarii le solicită
copiilor să îi ajute să
îşi facă tema pentru – aprecieri verbale
şcoală. Exerciţiul pozitive
Pe pereţi sunt aşezate 3
cartoane de dimensiuni
mari. Trei copii sunt
aşezaţi lângă cartoane,
urmând ca alţi trei copii
să realizeze conturul
siluetelor acestora.
După realizarea
conturului, cartoanele se
aşază pe masă, iar copiii
se distribuie în trei
grupuri la cartoane, – aprecieri verbale
urmând să picteze, să Expunerea frontale:
coloreze cu cretă, ,,Bine!”
respectiv să coloreze cu ,,Bravo!”
creioane cerate fiecare ,,Foarte bine!”
copil de pe carton.
Pentru a-şi putea ajuta în
continuare prietenii,
copiii sunt rugaţi să iasă
pentru a se spăla pe
mâini.
La întoarcerea în sală, îi
văd pe fraţii Mariei
supăraţi că nu îşi găsesc
hainele să se schimbe. – evaluare individuală
Educatoarea îi roagă pe Problematizarea
copii să caute hainele,
aceştia le găsesc şi le
separă: haine de fetiţe şi
haine de băieţi. Şcolarii
se schimbă, apoi se aşază
cu copiii pe covor pentru
a viziona nişte poze.
Pe un panou sunt
desenate feţe de copil cu
două stări emoţionale
(vesel, trist). În timp ce
se derulează pozele,
copiii stabilesc starea – observarea com-
emoţională a fiecărui Expunerea portamentului
chip din fotografie. După nonverbal
ce s-au derulat toate, are
loc o evaluare a zilei în
care s-au făcut pozele:
câţi copii au fost trişti şi
câţi veseli.
Şcolarii prezintă apoi şi
ei poze cu colegi
de-ai lor şi împreună
stabilesc starea emoţio-
nală a celor din poză.
La final, copiii se joacă şi – corectarea
dansează cu şcolarii Exerciţiul răspunsurilor
,,Dansul scăunelelor”.
5. Încheierea Şcolarii îi felicită pe Dirijarea ieşirii – aprecieri individuale
activităţii copii şi le mulţumesc ordonate a copiilor şi colective
pentru că i-au ajutat; din sala de grupă
împreună constată că azi
toţi sunt fericiţi şi cei
mici primesc o
recompensă din partea
şcolarilor.

II.3.6. Proiect didactic „O petrecere pentru Maria”

Grupa: mijlocie
Tema integratoare: Cum organizăm/planificăm o activitate
Tema activităţii: ,,O petrecere pentru Maria”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
 Organizarea unui eveniment, conştientizând importanţa respectării unor norme de
comportare civilizată şi de igienă personală;
 Formarea deprinderii de a reproduce expresiv poezia, prin exersarea funcţiilor memoriei
şi educarea calităţilor ei;
 Formarea deprinderii de a formula idei, propoziţii despre ceea ce văd într-o imagine.

Artă:
,,Cărticică pentru Maria” – desen
,,Rochiţa” – dactilopictură

Joc de rol:
,,De-a gospodinele”
,,Cum oferim un dar”
Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate,
Limbă şi comunicare

Activitate gospodărească:
,,Pregătim masa de sărbătoare”
Ştiinţă:
,,Buchete de flori pentru Maria”
,,Invitaţii de petrecere”
Construcţii:
,,Castelul prinţesei”
,,Echipamente de joc pentru petrecere”

Obiective operaţionale:
– să manifeste prietenie, toleranţă faţă de ceilalţi copii;
– să emită şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială;
– să sorteze jucăriile care pot constitui daruri pentru Maria;
– să diferenţieze textul scris de imagine;
– să ofere politicos cadouri;
– să iniţieze acţiunile necesare în organizarea unei petreceri, continuând secvenţe de
acţiuni.

Strategii didactice:
Metode şi procedee: brainstormingul, convorbirea, repetiţia, exerciţiul, demonstraţia,
explicaţia;
Mijloace didactice: tablou, puzzle, emoticoane, casetofon, videoproiector.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
De dimineaţă, copiii primesc o scrisoare de la o fetiţă din grupa mare care îi roagă să o
ajute să îi pregătească surorii o surpriză de ziua ei. Copiii sunt încântaţi de propunerea fetiţei şi se
hotărăsc să o ajute.
Se va purta apoi o discuţie cu copiii pe marginea unui tablou, cu referire la organizarea
unei zile de naştere.
Plan de întrebări:
– Ce este o aniversare?
– Ce cadouri oferim?
– Cum ne îmbrăcăm şi ce facem în timpul petrecerii?
– Cum oferim cadourile?
– Cum primim cadourile?
– Cum trebuie să se pregătească masa festivă?
După discuţiile pregătitoare, intră în sală fetiţa care a trimis scrisoarea.
Cu această ocazie, se derulează întâlnirea de dimineaţă. Fetiţa se prezintă şi îi salută pe
copii, iar aceştia la rândul lor se prezintă şi o salută.
După ce sunt făcute prezentările, încep pregătirile pentru petrecere. Pe jos, sunt împrăştiate
jucăriile; copiii trebuie să le sorteze, să le aşeze la locul lor, respectând indicaţiile educatoarei.
Deoarece la petrecere nu pot participa părinţii fetiţei, educatoarea, împreună cu copiii
hotărăsc ca azi, de ziua ei, chiar ei să fie părinţii, bunicii, verişorii şi prietenii Mariei. Cu această
ocazie, se face o recapitulare a temei realizate anterior – ,,Eu, în universul familiei mele”:
– Cine compune familia de bază?
– Care sunt tinerii din familie?
– Care sunt adulţii, bătrânii din familie?
Se aleg rolurile pentru fiecare membru al familiei în parte, apoi fiecare va avea o sarcină de
rezolvat pentru organizarea evenimentului:
§ mama şi sora – pregătesc masa festivă;
§ tata şi fratele – construiesc un castel pentru Maria, deoarece ea o să fie azi o prinţesă;
§ bunicile şi verişoarele – pregătesc tortul;
§ bunicii şi verişorii – pregătesc o carte pentru Maria (desenează după puncte, apoi
realizează o carte cu toate lucrările);
§ un grup de prieteni – pregătesc o rochiţă (pictură);
§ alt grup de prieteni – confecţionează o coroniţă;
§ vecinii Mariei – pregătesc buchete de flori.
Rutină: Copiii ies să se spele pe mânuţe, pentru a o aştepta cum se cuvine pe Maria.
Tranziţie: Când revin în sală, se aşază pe scăunele şi repetă împreună cu educatoarea cum trebuie
să se prezinte atunci când vine sărbătorita şi cum trebuie să ofere cadourile; apoi învaţă
următoarea poezie:

Poezie pentru Maria

Maria, azi, de ziua ta,


La mulţi ani, îţi vom ura;
Să creşti mare şi frumoasă,
Veselă şi sănătoasă!
Azi împreună vom dansa,
Vom dansa şi vom cânta!
La mulţi ani, Maria!

După memorarea poeziei, pentru ca totul să iasă bine la venirea sărbătoritei, se repetă
cântecul ,,La mulţi ani!”
Urmează apoi echiparea copiilor pentru sărbătoare cu coifuri, confetti, trâmbiţe etc. Când
pregătirea este gata, îşi face apariţia Maria. Copiii o întâmpină cu ,,surle şi trâmbiţe”, apoi, pe
rând, vin la ea, se prezintă, îi oferă un cadou, apoi îi recită poezia şi îi cântă ,,La mulţi ani!” Când
toate urările sunt făcute, copiii servesc masa în cinstea sărbătoritei, apoi o invită pe Maria la dans.
În semn de mulţumire, Maria le dăruieşte un simbol (happy face), reprezentând starea ei în
urma acestei zile.

SECVENŢE STRATEGII EVALUARE/


ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICE DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – pregătirea grupei pentru – activităţi de
organizatoric: activitate; întărire a sarcinilor
– pregătirea grupei – aranjarea mobilierului, stabi- formulate
pentru activitate lirea liniştii şi asigurarea unei
atmosfere propice pentru buna
desfăşurare a activităţii;
2. Captarea atenţiei: – captarea atenţiei se va realiza – lectura
– deschiderea pe baza unei scrisori trimise de
scrisorii o fetiţă din grupa mare, care îi
roagă pe copii să o ajute să îi
– discuţii pe baza pregătească surorii o surpriză de – observarea
tabloului ziua ei; – convorbirea comportamentului
– se va purta o discuţie pe baza verbal şi nonverbal
unui tablou, cu referire la al copiilor
organizarea unei zile de naştere;
– după discuţii, apare fetiţa care
– întâlnirea de a trimis scrisoarea; cu această
dimineaţă ocazie se derulează întâlnirea de
dimineaţă, cu prezentările şi
salutul;
3. Anunţarea temei: – „Astăzi vom povesti despre – povestirea – observarea
,,O petrecere pentru inimioara prieteniei şi vom comportamentului
Maria!” încerca să organizăm copiilor
aniversarea Mariei, activitatea
numindu-se ,, O petrecere
pentru Maria”;
4. Desfăşurarea – se vor desfăşura jocurile – muncă – activităţi de
propriu-zisă a şi activităţile didactice alese: independentă întărire a sarcinilor
activităţii: Joc de rol: ,,De-a gospodinele”; formulate
Activitate gospodărească:
,,Pregătim masa de
sărbătoare”, ,,Tort pentru
Maria”;
Joc de construcţie: ,,Castelul
prinţesei”;
Artă: ,,Cărticică pentru Maria”
,,Rochiţa” – dactilopictură
– sortarea jucăriilor ,,Coroniţa” – aplicaţie – exerciţiul – aprecieri verbale
împrăştiate Ştiinţă: ,,Buchete de flori”.
– reactualizarea Pentru a putea organiza
cunoştinţelor petrecerea, este nevoie ca sala
anterioare să fie curată. Copiii vor trebui
să sorteze jucăriile împrăştiate
pe jos şi să le aşeze la locul lor,
respectând indicaţiile
educatoarei.
Rudele nu pot veni la ziua
Mariei, aşa că locul lor va fi luat – evaluarea
de toţi copiii din grupă, care vor– dialogul răspunsurilor
– organizarea deveni părinţi, bunici, verişori, copiilor
evenimentului unchi şi prieteni. Cu această
ocazie, se face o recapitulare a
temei anterioare: ,,Eu, în
universul familiei mele”.
Fiecare copil va avea câte
o sarcină de rezolvat pentru – corectarea
organizarea evenimentului: – munca în echipă eventualelor
mama şi sora pregătesc masa greşeli
festivă, tata şi fratele
construiesc un castel pentru
Maria, bunicile şi verişoarele
pregătesc tortul, bunicii şi – aprecieri frontale
verişorii pregătesc o carte şi individuale
pentru Maria, un grup de
prieteni pregăteşte o rochiţă, alt
grup de prieteni confecţionează – observarea
o coroniţă, iar vecinii Mariei comportamentului
pregătesc buchete de flori. nonverbal şi verbal
Rutină şi tranziţie: După ce al copiilor
termină sarcinile, copiii pleacă – corectitudinea
la baie să se spele pe mâini, iar utilizării
când se întorc vor avea o formulelor de
discuţie împreună cu educa- politeţe
toarea despre cum trebuie să
ofere cadourile şi să se prezinte.
Educatoarea le propune copiilor
să înveţe o scurtă poezie pe care
să o recite fetiţei. Ei vor căuta
prin sală poezia, vor diferenţia
textul scris de imagine şi o vor
recondiţiona, pe urmă vor trece
la învăţarea poeziei:

Poezie pentru Maria

Maria, azi e ziua ta, – corectarea


La mulţi ani îţi vom ura; eventualelor
Să creşti mare şi frumoasă, – exerciţiul greşeli
– memorarea poeziei Veselă şi sănătoasă!
Azi împreună vom dansa,
Vom dansa şi vom cânta, – aprecieri
La mulţi ani, Maria!” individuale şi
După memorarea poeziei, se colective
repetă cântecul ,,La mulţi ani!”,
pentru a fi pregătiţi atunci când
vine Maria.
Urmează apoi echiparea pentru
sărbătoare cu coifuri, confetti,
trâmbiţe etc. Când pregătirea e
gata, îşi face apariţia Maria,
copiii întâmpinând-o cu ,,surle
şi trâmbiţe”.
Vor trece pe rând prin faţa ei – evaluare
pentru a-i oferi un cadou, pentru a individuală
spune poezia şi pentru a-i – conversaţia – corectitudinea
cânta ,,La mulţi ani!” utilizării
formulelor de
Urmează servirea mesei, apoi politeţe
copiii o invită pe Maria la dans. – observarea
Se vor face aprecieri asupra comportamentului
modului de participare a copiilor
copiilor la activitate. În semn de – evaluarea prin
mulţumire, Maria le dăruieşte aprecieri şi
5. Încheierea copiilor un happy face, recompense
organizată reprezentând starea ei în urma – aprecieri finale
a activităţii acestei zile. individuale şi
– aprecieri finale colective

II.3.7. Proiect didactic „Mândri că suntem români”

Grupa: pregătitoare
Tema integratoare: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim
Proiect: „România – ţara mea!”
Tema activităţii: „Mândri că suntem români”
Tipul activităţii: activitate integrată
Scopurile: ▪ Formarea înţelegerii identităţii de sine şi a apartenenţei la neam;
▪ Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor despre formarea şirului
crescător/descrescător;
Dezvoltarea limbajului prin îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.

Artă:
,,Fetiţe şi băieţi în costume populare” – decupare, lipire

Construcţii:
,,Steaguri mici şi steaguri mari” – construcţie din piese de lego

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare

Obiective operaţionale:
– să precizeze culorile drapelului naţional;
– să explice importanţa unei zile de sărbătoare naţională;
– să construiască steaguri mici şi mari folosind piese de lego;
– să îmbrace figurine în costumele populare potrivite;
– să descopere greşeala strecurată într-un şir de obiecte;

Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, metoda activă „Schimbă
perechea”, demonstraţia;
Mijloace didactice: steagul României, piese de lego, carton, lipici, flipchart, piese ale
costumului popular din hârtie, jetoane, steguleţe şi hărţi din plastic de mărimi diferite, tablă, cretă,
burete.
Durata: 40 de minute.

SCENARIUL ZILEI
La întâlnirea de dimineaţă, aşezaţi în semicerc, copiii discută despre apropierea unei zile
importante pentru români – Ziua Naţională a României. Vine în vizită Răducu şi aduce un puzzle
cu harta ţării. Pentru a se putea juca şi copiii grupei cu puzzle-ul, trebuie să îndeplinească mai
multe sarcini. Ei trebuie să aleagă centrul unde vor lucra, după care le vor fi explicate sarcinile de
lucru. Toate activităţile se desfăşoară în două echipe. Cerinţele pentru fiecare centru sunt
următoarele:
Artă:
,,Fetiţa şi băiatul în costume populare” – asamblare, lipire, decorare;
Copiii vor primi figurine pe care trebuie să lipească piese ale portului popular ce au fost , în
prealabil, decorate de ei.
Construcţii:
,,Steaguri mari şi steaguri mici”;
La acest centru, copiii vor construi steaguri mari şi mici din piese de lego.

După ce copiii au îndeplinit cerinţele, are loc o analiză a lucrărilor de la fiecare centru,
realizând, astfel, o mică expoziţie cu acestea.
Răducu doreşte să se joace în continuare de-a „Imagini descoperim, propoziţii alcătuim!”
Acest joc se desfăşoară prin aplicarea metodei active ,,Schimbă perechea”.
Ultimul joc în compania băiatului este corectarea greşelilor făcute de acesta în formarea
şirului crescător, respectiv descrescător cu diverse obiecte şi aranjarea altora după cum cere el.
Deoarece Răducu a lăudat corectitudinea execuţiei, tuturor copiilor le-a făcut plăcere să se
joace cu el, iar acesta îi va învăţa acum să rezolve puzzle-ul cu harta României; de asemenea, îi
răsplăteşte dăruindu-le paiuri pentru suc cu drapelul României.

SECVENŢA STRATEGII EVALUARE/


ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICĂ DIDACTICE FEEDBACK
1. Momentul Asigurarea unui climat optim – conversaţia;
organizatoric desfăşurării activităţii: – explicaţia;
– aerisirea sălii;
– aranjarea mobilierului;
– pregătirea materialelor
necesare;
– intrarea copiilor în sala de
grupă;
2. Captarea atenţieiLa grupa pregătitoare vine în – conversaţia; – observarea aten-
vizită un băieţel, Răducu, – problematizarea; ţiei copiilor şi a
îmbrăcat în costum popular, – elementul-surpriză; interesului
care vesteşte apropierea unei acestora pentru
zile importante pentru români, activitate;
Ziua Naţională a României. El
a adus copiilor un puzzle care
presupune alcătuirea hărţii
României.
3. Anunţarea temei „Pentru a putea să rezolvaţi – conversaţia; – observarea com-
corect puzzle-ul adus de mine, portamentului
doresc să ne jucăm câteva verbal şi
jocuri înainte. Aşadar, astăzi nonverbal;
vom desfăşura activitatea
«Mândri că suntem români»”.
4. Desfăşurarea Pentru prima probă, copiii sunt
activităţii împărţiţi în două echipe
(echipa fotelor şi echipa
cămăşilor). Din fiecare echipă – explicaţia; – evaluarea pe
vine câte un reprezentant şi – demonstraţia; echipe;
alege unul din cele două – problematizarea;
plicuri roşii.
Se citesc regulile: echipa – metoda activă
fotelor trebuie să construiască „Schimbă perechea”; – evaluarea orală;
din piese lego trei steaguri
mici şi două steaguri mari, iar
echipa cămăşilor trebuie să
îmbrace (prin lipire) figurine
(o fetiţă şi un băiat) cu piesele
din costumul popular
corespunzător fiecăruia.
Pentru a doua probă, copiii – conversaţia;
celor două echipe se vor aşeza
pe scăunele aranjate sub forma
a două cercuri concentrice. Se – evaluarea pe
citesc regulile din plicul – explicaţia; echipe;
galben: copiii din cercul – exerciţiul;
interior vor avea pe genunchi
tăbliţe de scris şi câteva
jetoane; copiii din cercul
exterior vor denumi obiectul
desenat pe jetonul indicat de
copiii din cercul interior, vor – problematizarea; – corectitudinea
alcătui o propoziţie cu soluţiei găsite;
denumirea, iar copiii din
cercul interior trebuie să o
„scrie” pe tăbliţă.
După fiecare propoziţie
alcătuită, la semnal, copiii din
cercul exterior se mută spre
dreapta pe scaunul următor în
sensul acelor de ceasornic.
Pentru ultima probă, se citesc
regulile din plicul albastru:
„Răducu are de aşezat
jetoanele de pe măsuţe fie în şir
crescător, fie în şir
descrescător. Ajutaţi-l să
formeze şirurile corect.
Corectaţi greşelile făcute de el
în şirurile deja formate”.
Ambele echipe trec la măsuţe
pentru a realiza sarcina.
Fiecare echipă are aceleaşi
obiecte de aranjat (jetoane cu
ţărăncuţe şi stema ţării), doar – munca în echipă; – evaluarea rezul-
că diferă felul formării şirului. tatelor echipelor;
În ceea ce priveşte şirurile – corectarea even-
gata formate de Răducu, copiii tualelor greşeli;
trebuie să corecteze greşeala
strecurată pentru a obţine un
şir descrescător de hărţi.
Pentru fiecare răspuns corect la
fiecare dintre probe, echipa
primeşte o bulină roşie.
5. Încheierea Se vor face aprecieri verbale – conversaţia; – aprecieri verbale
activităţii legate de modul în care copiii stimulative;
au răspuns şi au participat la – evaluare orală;
activitate:
„V-aţi gândit, v-aţi consultat
Şi răspunsuri bune-aţi dat,
Dar timpul s-a terminat!
Hai să numărăm în cor
Şi să stabilim un scor,
Să rostim cu voce tare
Echipa câştigătoare”.
Se împart recompense tuturor – evaluare prin
copiilor (paiuri pentru suc cu recompense;
steagul României).

II.3.8. Proiect didactic „În aşteptarea lui Moş Nicolae”

Grupa: mare
Tema integratoare: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim
Tema proiectului: ,,În aşteptarea lui Moş Nicolae”
Tipul de activitate: activitate integrată
Scopurile:
§ Stimularea curiozităţii, a interesului de cunoaştere faţă de tradiţiile şi obiceiurile de
Sfântul Nicolae;
§ Activizarea vocabularului;
§ Educarea atenţiei, a spiritului de cooperare, de ordine şi disciplină, a spiritului critic şi
autocritic.

Artă:
„Cizmuliţa” – colaj
„Sf. Nicolae” – pictură
„Împachetăm cadouri”
Construcţii:
,,Casa lui Moş Nicolae în imaginaţia mea”

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Limbă şi comunicare
Bibliotecă:
,,Cizmuliţa lui Moş Nicolae” – semne grafice

Bibliotecă:
,,Cizmuliţa lui Moş Nicolae”-semne grafice
Artă:
„Cizmuliţa ”-colaj
„Sf. Nicolae”-pictură
„Împachetăm cadouri”

Domenii experenţiale:
Stiinţe, Limbă şi comunicare

Construcţii:
,,Casa lui Moş Nicolae în imaginaţia mea”

Obiective operaţionale:
– să explice semnificaţia creştină a sărbătorilor religioase;
– să prezinte fapta pozitivă a lui Moş Nicolae;
– să enumere câteva comportamente pozitive;
– să recite versuri clar, expresiv, nuanţat;
– să participe cu interes la activitatea desfăşurată;
– să formuleze aprecieri critice faţă de propria lucrare şi faţă de lucrările celorlalţi;
– să utilizeze elemente de limbaj plastic în realizarea compoziţiei plastice.

Strategii didactice:
Metode didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, expunerea, jocul.
Materiale didactice: fişe de lucru, acuarele, foarfece, lipici, creioane negre, carioca, hârtie
colorată autocolantă, etichete, plicuri, lumânări, crenguţe de brad, cutii, recompense, carton alb
mare, imagini cu Moş Nicolae, costum de pitic.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Copiii intră în sala de grupă, iar fiecare are în mână o crenguţă de brad pe care o va aşeza la
,,Colţul religios”, acolo unde se vor afla icoana Sfântului Nicolae şi câteva candele aprinse. Vor
cânta cântecul ,,Încărcat de coşuri pline”:

„Încărcat de coşuri pline


Cine vine, cine vine?
La ferestrele-ngheţate,
Cine bate, cine bate?
Bradul plin de jucării
Cine l-a adus, copii?
O păpuşă sau o carte
Cine-mparte, cine-mparte?
Iar o barbă albă mare
Cine are, cine are?
Şi căciulă şi toiag?
Moşul meu cel bun şi drag”.

Între timp, va bate cineva la uşă, va intra piticul (un copil dintr-o grupă mai mare care va fi
costumat în pitic) trimis de Moş Nicolae, care le aduce o scrisoare şi care vrea să vadă ce ştiu
copiii din grupa mare despre Sfântul Nicolae şi cât de cuminţi sunt ei.
Copiii vor realiza scrisori pe care le vor trimite Moşului prin intermediul piticului.
Scrisoarea se va realiza pe o foaie A4, pe care vor lipi ceea ce-şi doresc să le aducă Moşul.
Fiecare va decupa din revistă imagini reprezentând ceea ce-şi doreşte să-i aducă Moşul, iar în
dreapta, jos, îşi va scrie numele; vor pune scrisoarea în plicuri şi o vor înmâna piticului.
Fiindcă Moşul doreşte să afle dacă ştiu poezii, se pregătesc să recite. Pe un carton mare va
fi scrisă poezia, educatoarea o va citi, dar lipsesc câteva cuvinte pe care copiii le vor completa cu
imagini care le reprezintă. Şi pentru a demonstra piticului câte ştiu, o să realizeze şi un mic
concurs cu întrebări care se referă la Sfântul Nicolae. Concursul se va desfăşura astfel:
– se formează 3 echipe: echipa piticilor, echipa fulgişorilor şi echipa steluţelor; fiecare
dintre echipe va avea de răspuns la câte 5 întrebări, fiecare răspuns corect va însemna un cadou
lipit pe hârtie de flipchart; echipa care va avea cele mai multe răspunsuri corecte va câştiga
concursul.
Activitatea se va termina cu înmânarea scrisorilor, a casetei filmate şi a cutiilor pentru
cadouri către pitic, pentru a le duce Moşului Nicolae. Piticul va pleca, iar copiii îl vor saluta.

SECVENŢA ORGANIZAREA STRATEGII EVALUARE/


DIDACTICĂ ACTIVITĂŢII DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – se pregăteşte sala pentru
organizatoric activitate;
– se pregătesc materialele
necesare pentru activitate;
– se aeriseşte sala de grupă;
2. Captarea Copiii vor intra pe ,,Melodia – corectitudinea
atenţiei astrală” a lui Vangelis, aşezând execuţiei;
o crenguţă de brad la Colţul – capacitatea de
religios”, precizând că-l atenţie;
aşteaptă pe Moş Nicolae;
Vor interpreta un cântec dedicat
Moşului.
3. Anunţarea Se va povesti copiilor întâlnirea – povestirea; – observarea com-
temei şi a cu poştaşul, care „mi-a adus o portamentului
obiectivelor scrisoare interesantă: Moşul mă copiilor;
întreabă dacă poate să trimită un
pitic de-al lui, care-l ajută la
cadouri, să vadă cât de cuminţi
sunt copiii şi ce ştiu ei despre
Moş Nicolae”.
4. Prezentarea Va intra piticul moşului şi va – conversaţia; – corectitudinea
noului conţinut şi saluta fiecare copil (întâlnirea execuţiei;
dirijarea învăţării de dimineaţă), întrebându-i cum
se simt azi.
El le va aduce copiilor o – explicaţia;
scrisoare de la Moş Nicolae, – aprecieri verbale:
prin care Moşul îi roagă să-i ,,Bine!”
trimită scrisori cu ceea ce îşi ,,Foarte bine!”
doreşte fiecare. ,,Bravo!”
Muncă independentă:
Se va lucra frontal; fiecare copil– exerciţiul;
va realiza o scrisoare prin lipirea
a ceea ce-şi doreşte de la Moş
Nicolae, o vor introduce în
plicuri şi o vor expedia prin
intermediul piticului.
Copiii vor completa cuvintele
5. Obţinerea care lipsesc din poezia – exerciţiul; – corectitudinea
performanţei învăţată, ,,Moş Nicolae” de execuţiei;
Elena Podoleanu, cuvinte
reprezentate prin imagini. – aprecieri
Piticul le cere să-i demonstreze individuale;
ce ştiu despre Moşul şi le
sugerează să facă un concurs
care se va desfăşura pe trei
grupe. Fiecare grupă va
răspunde la cinci întrebări, apoi
se va stabili echipa câştigătoare,
numărând răspunsurile corecte.
Echipa câştigătoare va primi
drept recompensă etichete
6. Încheierea acti- pentru cadouri. – expunerea;
vităţii La finalul activităţii, noi se vor
înmâna piticului scrisorile şi
caseta pe care au filmat-o, – evaluarea
pentru ca Moşul să vadă ceea ce răspunsurilor
ştiu copiii. copiilor;
Materialele realizate pe tot par-
cursul zilei se vor aşeza la
centrul tematic.
Piticul îi va lăuda pe copii, îi va
saluta şi va pleca la întâlnirea – conversaţia;
cu Moş Nicolae.

– evaluarea
individuală;
– corectitudinea
răspunsurilor;

– aprecieri
generale;

– evaluarea prin
recompense mate-
riale (etichete cu
cadouri pentru
echipa
câştigătoare).
II.3.9. Proiect didactic ,,Bogăţiile toamnei”

Grupa: mare/pregătitoare
Tema integratoare: Când, cum şi de ce se întâmplă
Tema activităţii: „Bogăţiile toamnei”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile activităţii:
§ Consolidarea deprinderii de a diferenţia şi de a recunoaşte fructele şi legumele cu ajutorul
analizatorilor tactil şi gustativ;
§ Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însuşite;
§ Consolidarea deprinderii de a cânta omogen respectând semnalul de început, ritmul
impus şi linia melodică.
Artă:
,,Coşul toamnei” – desen
Joc de rol:
,,De-a magazinul de legume – fructe”

Domenii experienţiale:
Ştiinţe, Om şi societate, Limbă şi comunicare
Ştiinţă:
,,Spune ce ai gustat!”
– joc senzorial
Construcţii:
„Lădiţe pentru fructe”

Obiective operaţionale:
– să recunoască fructele şi legumele cu ajutorul organelor de simţ;
– să precizeze principalele caracteristici ale fructelor şi legumelor;
– să găsească antonimele cuvintelor: mic, tânăr, lat, dimineaţă;
– să compună o poezie cu început dat pe baza unui tablou;
– să recunoască cântecele „Culesul viilor”, „A ruginit frunza din vii” după un vers, după
linia melodică;
– să execute corect săritura în înălţime cu prinderea unui obiect suspendat;
– să sorteze merele şi morcovii după mărime şi, respectiv, lungime, să descompună
numărul 8 în 5 variante;
– să redea prin desen imaginea mărului şi a frunzei.

Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
munca în perechi şi în echipă.
Materiale didactice: fructe şi legume, coşuleţe, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci
tridimensionali, mere şi morcovi.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Activitatea debutează cu prezentarea materialului-surpriză: lădiţa cu surprize, cheile, bagheta
magică şi o scrisoare trimisă de Zâna Toamnă. În scrisoare, Zâna le spune copiilor că şi-a dorit
tare mult să vină la activitate şi să vadă câte lucruri ştiu copiii despre toamnă, dar, din păcate, mai
are multe bogăţii de adunat din grădini şi din livezi. Ea le promite copiilor că o să vină cât mai
repede la ei, dar, până atunci, le recomandă să încerce să rezolve ceea ce ea le-a scris în plicuri;
micuţii vor primi câte o cheie la fiecare sarcină rezolvată corect. Cu aceste chei , la sfârşitul activi-
tăţii, vor reuşi să deschidă cutia trimisă de Zână.
După citirea scrisorii, educatoarea se îndreaptă către masa numerotată cu cifra 1, deschide
plicul şi le citeşte copiilor prima sarcină. Se vor forma perechi de câte doi copii care vor sta spate
în spate. Unul dintre ei va fi legat la ochi, va lua din sac fără să vadă un fruct sau o legumă, îl va
pipăi sau îl va gusta şi îi va spune celuilalt câteva caracteristici ale fructului gustat sau pipăit.
Celălalt copil va trebui să ghicească despre ce fruct sau legumă este vorba. Drept recompensă
pentru răspunsurile date, educatoarea le dă copiilor prima cheie, după care vor trece la rezolvarea
sarcinii de la masa cu numărul 2. Copiii vor fi grupaţi în trei echipe de câte patru şi două echipe
de câte trei, iar fiecare echipă de patru va lucra la câte un copac. La primul copac trebuie să
picteze cu un măr mai puţin decât arată cifra, la al doilea trebuie să fie tot atâtea mere câte arată
cifra, iar la al treilea copac, trebuie să lipească cu un măr mai mult decât arată cifra. Echipele de
trei copii vor avea următoarele sarcini: ,,Sortează merele după mărime”, respectiv „Sortează
legumele după formă”.
Şi după această probă copiii primesc o cheie, apoi se citeşte sarcina de la masa cu numărul
3, unde este amenajat un mic magazin. Fructele şi legumele sortate la proba anterioară vor fi
aşezate pe rafturi. Doi copii vor fi vânzători. Ceilalţi copii vor fi invitaţi să cumpere câte 8 mere şi
să le împartă în două coşuleţe. Se va repeta proba până se vor epuiza toate variantele de descom-
punere a numărului 8. Se insistă pe formulele de adresare politicoasă într-un magazin.
Educatoarea îi felicită pe copii şi le mai dă o cheie, ceea ce înseamnă că ei s-au descurcat foarte
bine şi la această probă.
Următoarea sarcină este să reconstituie o poezie din care lipsesc câteva cuvinte, plasând
antonime, apoi, cu ajutorul imaginilor, sunt solicitaţi să compună o poezie despre toamnă.
Se trece la următoarea probă. Pe masa cu numărul 5 se află un CD audio. Pe CD se aude o
melodie fără text. Copiii trebuie să recunoască cântecul „A ruginit frunza din vii” după linia
melodică; cântecul „Culesul viilor” trebuie să fie recunoscut după text.
Ultima probă se va derula astfel: pe o aţă sunt agăţate fructe şi legume, iar la semnalul
educatoarei fiecare copil va executa săritura în înălţime şi va lua un jeton pe care îl va aşeza în
coşul corespunzător. Jocul se continuă până la epuizarea jetoanelor de pe aţă. La finalul activităţii
îşi face apariţia şi Zâna, care îi felicită şi, împreună cu ei, numără cheile şi deschid lădiţa cu
surprize. Pe lângă surprizele din lădiţă, Zâna, ajutată de bagheta magică şi de copii, face o vrajă şi
în grupă intră un spiriduş cu un coş mare de fructe pentru copii.
SECVENŢA STRATEGII EVALUARE/
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICĂ DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – aerisirea sălii de grupă; – observarea
organizatoric – pregătirea materialului comportamentului
didactic necesar; non-verbal
– aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea atenţiei – se realizează prin Conversaţia – observarea curentă
introducerea elementului-
surpriză: ,,lădiţa cu surprize,
cheile, bagheta magică şi o
scrisoare”, trimise de Zâna
Toamnă;
3. Anunţarea temei – se face în acelaşi timp cu Conversaţia, – observarea curentă
intuirea materialului didactic: explicaţia
„Astăzi vom vorbi despre
bogăţiile toamnei”;
4. Desfăşurarea – se va dirija desfăşurarea Explicaţia, – răspunsurile
activităţii: jocului senzorial „Spune ce ai învăţarea prin des- corecte vor fi
– prezentarea gustat?, Spune ce ai pipăit?” coperire recompensate cu
noului conţinut şi– vor intui, mai întâi, mate- aplauze, iar cele
dirijarea învăţării rialul, după care, fără să vadă, Munca în perechi greşite vor fi
vor gusta şi vor pipăi fructele corectate de copii
şi legumele, apoi vor descrie
ce au gustat, iar copilul din
pereche trebuie să
denumească fructul sau
leguma în funcţie de carac-
teristicile prezentate de
partener; Explicaţia
– copiii vor fi grupaţi în trei Exerciţiul – exprimarea prin
echipe a câte patru şi două probă practică
echipe a câte trei, iar fiecare
echipă de patru va lucra la
câte un copac. La primul Munca în echipă
copac, trebuie să deseneze cu – evaluarea rezul-
un măr mai puţin decât arată tatelor muncii în
cifra, la al doilea trebuie să fie echipă
tot atâtea mere câte arată cifra,
iar la al treilea trebuie să
lipească cu un măr mai mult
decât arată cifra.
Echipele de trei copii vor avea Exerciţiul
următoarele sarcini: ,,Sortează Conversaţia – aprecieri verbale
merele după mărime”, res-
pectiv „Sortează legumele
după formă”.
Fructele şi legumele sortate la
proba anterioară vor fi aşezate
pe rafturi într-un magazin. Doi
copii vor
fi vânzători. Ceilalţi vor fi
invitaţi să cumpere câte 8
mere şi să le pună în două
coşuleţe. Se va repeta proba Problematizarea
până se vor epuiza toate – înţelegerea
variantele de descompunere a cerinţei
numărului 8.
– le sunt prezentate copiilor
două coli de hârtie cu poezii al Exerciţiul
căror text nu se poate citi. Li – evaluarea răspun-
se cere să refacă poeziile. La surilor copiilor
prima poezie, trebuie să
completeze cuvinte antoni-
mice, iar la următoarea poezie
sunt solicitaţi să creeze ei
două strofe pe baza unui
tablou.
Se prezintă o strofă din cân- Exerciţiul – evaluarea
tecul ,,Culesul viilor”, iar corectitudinii
copiii sunt solicitaţi să recu- execuţiei
noască titlul şi apoi să into-
neze cântecul. Următorul
cântec, „A ruginit frunza din
vii”, trebuie să fie recunoscut
după linia melodică;
– pe o aţă sunt agăţate fructe şi
legume, iar la semnalul educa- – observarea
toarei fiecare copil comportamentului
va executa săritura în înălţime nonverbal
şi va lua un jeton pe care îl va
aşeza în coşul corespunzător.
Jocul se continuă până la
epuizarea jetoanelor de pe aţă;
– după fiecare probă, educa-
toarea împreună cu copiii
încearcă să deschidă cutia
trimisă de Zâna Toamnă.
5. Încheierea – se fac aprecieri individuale – evaluări frontale şi
activităţii şi colective, se împart copiilor individuale
recompense, se dau câteva
sfaturi.

II.3.10. Proiect didactic „Carnavalul meseriilor”

Grupa: mare
Tema integratoare: Ce şi cum vreau să fiu
Proiectul: ,,Meseria, brăţară de aur”
Tema activităţii: „Carnavalul meseriilor”
Tipul de activitate: activitate cu conţinut integrat
Scopurile:
§ Îmbogăţirea şi precizarea sistemului de noţiuni având caracter generalizator (ocupaţii şi
meserii ale oamenilor); stimularea gândirii copiilor de a exemplifica noţiunile însuşite
prin cât mai multe exemple concrete;
§ Consolidarea deprinderilor însuşite în cadrul activităţilor practice şi artistico-plastice;
§ Cultivarea expresivităţii liber-creative prin intermediul limbajului plastic şi
verbal.
Durata: o zi.
Bibliotecă:
,,Albumul meseriilor”
„Puzzle – asocierea meseriaşilor cu unelte”
Artă:
,,Vestimentaţie” – confecţionare
,,Coifuri” – decorare

Domenii experienţiale:
Limbă şi comunicare, Ştiinţă

Căsuţa păpuşii:
Activitate gospodărească – „Tort”

Obiective operaţionale:
– să utilizeze tehnici de lucru însuşite (asamblare, lipire, desen, tăiere), pentru crearea de
efecte plastice relative la tema activităţii;
– să participe la activităţile de grup şi de joc atât în calitate de vorbitor, cât şi de auditor;
– să completeze cu imagini cuvintele care lipsesc dintr-o poezie;
– să manifeste deprinderile motrice însuşite în diferite contexte.

Metode didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul, povestirea, demonstraţia, turul


galeriei, problematizarea, expunerea.
Mijloace didactice: carton colorat, casetofon, CD, costumaţii de doctor, artist, poştaş,
coafeză, poliţist, creioane colorate, carioci, acuarele, foarfece, flipchart, confetti, materiale textile
pentru vestimentaţie, blat de tort, frişcă, fructe, farfurii de unică folosinţă, tacâmuri de unică
folosinţă, coifuri.

SCENARIUL ZILEI

Activitatea începe cu prezentarea musafirilor care se află în sala de grupă pentru a evalua
calitatea răspunsurilor copiilor şi pentru a vedea ceea ce ştiu ei.
Întâlnirea de dimineaţă:
Salutul: ,,Bună dimineaţa, meşteri mari!”
– copiii vor face singuri prezenţa, alegându-şi fiecare jetonul care-l reprezintă şi aşezându-l
în buzunărelul pentru copii prezenţi; cartonaşele rămase se vor pune în buzunarul pentru copii
absenţi;
– se va alege copilul zilei, numit „asistentul personal”; el va ajuta educatoarea în
organizarea activităţii şi în aranjarea materialelor.
Activitatea de grup:
– se va face o prezentare Power Point a diferitelor meserii şi se va discuta pe marginea
acestora. Se aduce cutia surprizelor în care se află câteva jetoane cu diferite unelte şi copiii vor
spune cine le foloseşte.
Educatoare va recita următoarele versuri:
,,Roata vremii se-nvârteşte
Fiecare se gândeşte,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi când va fi mare”.
Împărtăşirea:
– copiii al căror nume începe cu „A” vor spune ce meserie doresc să-şi aleagă,
completând propoziţia: ,,Când voi fi mare, aş vrea să fiu...”
Feedbackul realizat prin versuri:
„Un tăciune şi-un cărbune,
Toate cele spuse-s bune”.
Poştaşul aduce o scrisoare de la grupa pregătitoare, care este foarte curioasă să afle ce ştiu
micuţii despre meserii şi vrea să le acorde titlul de ,,Meşterii pricepuţi”. Pentru a primii titlul,
copiii, trebuie să arate ceea ce ştiu.
Tranziţie: Pentru a ne apuca de treabă, trebuie să facem puţină înviorare:
„Ca să fiu copil voinic
Eu fac sport încă de mic,
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior,
Mă opresc, respir uşor,
Întind braţele să zbor.
Dar cel mai bine e
Să fac şi gimnastică.
Un, doi, un, doi,
Faceţi toţi la fel ca noi!
Ăsta-i doar un început!
Ia priviţi cât am crescut!”
Se va prezenta tema ,,Carnavalul meseriilor” şi se va trece pe la cele patru colţuri pentru a
prezenta copiilor diferite meserii şi instrumente.
Se vor aranja copiii în semicerc şi se va completa cu imagini poezia prezentată de către
educatoare. Fiecare copil va veni în faţă şi va lipi imaginea corespunzătoare pentru ca poezia să
fie completă. După toate acestea, se va trece la completarea rebusului, pentru a afla cuvântul care
semnifică meseria cu care copiii vor avea de-a face puţin mai încolo. După completarea rebusului
şi identificarea cuvântului (învăţătoare), copiii vor alcătui o propoziţie cu el şi vor despărţi cuvin-
tele în silabe.
Tranziţie:
„Înspre baie alergăm
Să ne spălăm.
Dăm cu apă şi săpun
Fără de teamă;
Mai curaţi suntem acum
De bună seamă”.
Rutină: Formarea deprinderilor igienico-sanitare.
După întoarcerea de la baie, copiii se vor aşeza la cele 3 centre:
Bibliotecă: ,,Albumul meseriilor” – se vor decupa imagini, se vor lipi pe foi de hârtie A4,
se va realiza un album, iar câţiva copii vor face un puzzle prin asocierea persoanei care munceşte
cu instrumentul sau unealta.
Artă: ,,Vestimentaţie pentru carnaval” – copiii vor decupa după şablon şorţuri pentru cofetari
şi se vor îmbrăca cu hainele confecţionate, iar câţiva vor decora coifuri.
Activitate gospodărească: ,,Tortul pentru petrecere” – se va pregăti tortul din blat, iar
copiii vor trebui să-l însiropeze, să taie fructele, să pună frişca şi să-l felieze pentru ceilalţi copii.
Activitatea se va finaliza printr-un carnaval al meseriilor. Copiii, individual sau în grup, vor
prezenta câte o meserie, recitând versuri, cântând un cântecel sau prin euritmie. Carnavalul se va
încheia cu dansul meşterilor.
Se vor face aprecieri verbale colective şi, drept răsplată, copiii vor primi medalioane şi vor
servi tortul.

SECVENŢE ORGANIZAREA STRATEGII EVALUARE/


DIDACTICE ACTIVITĂŢII DIDACTICE FEEDBACK
1. Moment – pregătirea grupei pentru acti- – activităţi de
organizatoric: vitate; întărire a sar-
– pregătirea grupei – aranjarea mobilierului, stabi- cinilor formulate
pentru activitate lirea liniştii şi asigurarea unei
atmosfere propice pentru buna
desfăşurare a activităţii.
2. Captarea atenţiei: – se va realiza întâlnirea de
dimineaţă, şi anume „Salutul”,
după care se va face prezenţa – observarea
– întâlnirea de cu ajutorul unor cartonaşe; comportamen-
dimineaţă apoi, în cadrul activităţii de – convorbirea tului nonverbal al
grup, copiii vor viziona o copiilor
prezentare în Power Point
legată de meserii şi se vor purta
discuţii pe marginea acestora.
– din cutia surprizelor se vor
scoate jetoane cu diferite unelte
ale meseriilor şi se va spune la
ce se folosesc acele unelte şi
cine le utilizează.
„Roata vremii se-nvârteşte
Fiecare se gândeşte,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi când va fi mare.”
– 2-3 copii îi vor întreba pe
colegii de grupă ce-şi doresc să
devină când vor fi mari.
Răspunsurile trebuie motivate.
Feedback:
„Un tăciune şi-un cărbune,
Toate cele spuse-s bune.”
Mesajul zilei:
– Astăzi va veni şi poştaşul,
care ne va aduce o scrisoare
expediată de către grupa
pregătitoare.
Tranziţie:
„Ca să fiu copil voinic
Eu fac sport încă de mic,
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior,
Mă opresc, respir uşor,
Întind braţele să zbor.
Dar cel mai bine e
Să fac şi gimnastică.
Un, doi, un, doi,
Faceţi toţi la fel ca noi!
Ăsta-i doar un început!
Ia priviţi cât am crescut!”
3. Anunţarea temei: – se va anunţa tema – expunerea
„Carnavalul mese- activităţii ,,Carnavalul
riilor” meseriilor”, se va preciza că
azi, fiind o zi mai specială, se
– explicarea cuvân- va organiza un carnaval al
tului „carnaval” meseriilor.
4. Desfăşurarea – vor fi amenajate 4 colţuri ale
propriu-zisă a sălii, în care se vor afla 4 copii
activităţii pregătiţi pentru a le vorbi cole- – munca – activităţi de
gilor despre meseria pe care o independentă întărire a sarci-
reprezintă. Vor trece pe la cele nilor formulate
4 colţuri pentru a descoperii o
mulţime de lucruri interesante. – aprecieri ver-
– pentru a afla şi cei mai mari bale
ce ştiu copiii despre meserii, se
va prezenta o poezie care are
câteva cuvinte lipsă, pe care ei
le vor înlocui cu imagini;
– se va recita de câteva ori
poezia;
– se completează un rebus răs- – munca în grup
punzând la întrebări, pentru a mare
descoperi cuvintele care sem-
nifică meserii diverse şi cu care
vor face cunoştinţă puţin mai
încolo.
– după completarea rebusului,
se va descoperi cuvântul şi vor – corectarea
alcătui o propoziţie în care vom eventualelor
stabili numărul de cuvinte şi – problematiza- greşeli
vor despărţi în silabe rea
cuvântul ,,învăţătoare”. – aprecieri ver-
Tranziţie: – exerciţiul bale colective şi
– Se vor desfăşura jocurile şi individuale
activităţile alese:
Bibliotecă: ,,Albumul
meseriilor” – elemente de
limbaj scris, ,,Puzzle” – – explicaţia
asocierea meşterilor cu uneltele
pe care le folosesc. – demonstraţia
Artă: „Vestimentaţie pentru
carnaval” – confecţionarea
vestimentaţiei pentru cofetari – conversaţia
din materiale sintetice şi
decorare de coifuri. – munca în
Activitate gospodărească: grupuri mici – aprecieri
,,Tortul pentru petrecere” – se verbale, indivi-
prepară tortul pe care îl vor duale şi colective
savura la finalul activităţii,
drept recompensă.
Pe echipe, precum şi individual,
copiii se vor costuma în
vestimentaţiile confecţionate şi
vor prezenta meseriile prin
recitarea unor versuri şi prin
euritmie.
5. Încheierea – se vor face aprecieri asupra – aprecieri finale,
activităţii: modului de participare a individuale şi
– aprecieri finale copiilor la activitate. În semn colective
de mulţumire, ei vor primi
câteva medalioane şi tortul
pregătit de către cofetari.

CAPITOLUL III
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
de dezvoltare personală

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de


dezvoltare personală: rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada de după-amiază, inclusiv
activităţile opţionale.

III.1. RUTINELE
Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să
se simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de
o bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate
cu principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul:
 Sosirea copiilor;
 Întâlnirea de dimineaţă;
 Micul dejun;
 Igienă – spălatul şi toaleta;
 Masa de prânz;
 Somnul/perioada de relaxare de după-amiază;
 Gustările;
 Plecarea copiilor acasă.

III.1.1. Regimul zilnic din grădiniţa de copii –


posibile valenţe educative

Regimul zilnic al grădiniţei precizează timpul, modul şi succesiunea momentelor principale


ale vieţii şi activităţii copilului preşcolar.
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate
la alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din
zi petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile
importante ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul
şcolar.
Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există
riscul ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a
educatoarei în ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă acesta
trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în activităţi
conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură formativă,
moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase, identificarea lor
ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.
Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulţilor şi reprezintă pentru copil
o oportunitate de a învăţa, de a da sens lumii în care trăieşte, de a-şi dezvolta personalitatea.
Pentru a fi însuşite cu mai multă uşurinţă de către copil, se recomandă ca activităţile să se
desfăşoare într-o succesiune stabilă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere şi se va
simţi în siguranţă.
În derularea activităţilor ce compun rutina zilnică, se vor avea în vedere comunicarea
permanentă cu copilul şi accentuarea aspectului educaţional al fiecărei activităţi. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.

Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să
perceapă acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă
un bogat conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare
pedagogică: obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi
dezvoltarea sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum
şi cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum
asupra momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu
aranjarea hainelor în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozi tate hainele şi
pantofii de stradă, cu ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a
scăunelului propriu, este pentru copil un bun prilej de decodare.
Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la
toaletă, sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă
să urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.
Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice
corespondenţa unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri
disponibile sau estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de
a câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi
dezbrăcarea. În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător
somnului: lectura unei poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze
reflexul de a se odihni.
Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.

III.1.2. Formarea deprinderilor igienice şi de comportare


civilizată

Continuarea formării deprinderilor igienice şi de comportare civilizată învăţate în familie


trebuie să intre, cu prioritate, în atenţia educatoarelor odată cu intrarea în grădiniţă a copiilor
preşcolari, ca o condiţie pentru întreaga activitate de formare a deprinderilor, în general. Studiile
de specialitate au ajuns la concluzia că vârsta preşcolară este deosebit de potrivită pentru
formarea deprinderilor igienice şi de comportare civilizată.
Pornind de la această idee, considerăm că, încă de la intrarea copiilor în grădiniţă, trebuie
să-i familiarizăm cu unele componente ale acţiunilor ce stau la baza formării bunelor deprinderi.
Deprinderea este un complex de acţiuni automatizate având la bază sisteme de legături
nervoase, temporare, stereotipuri dinamice. Formarea acestor stereotipuri cere, la început, multă
energie. Executarea mişcărilor necesare unei acţiuni, pe care adulţii o fac fără efort, cere copiilor
o intensă concentrare şi un mare consum de energie. Mânuirea săpunului, a tacâmurilor, îmbrăcarea
diferitelor piese de îmbrăcăminte sunt, pentru preşcolarul mic, probleme grele care îi solicită
atenţie şi efort intens pe tot parcursul acţiunii respective. El trebuie ca, prin exerciţiu susţinut, să-şi
automatizeze atât mişcările, cât şi succesiunea lor. Pe plan psihic, acest proces presupune
unificarea într-un complex a tuturor acţiunilor necesare executării deprinderilor respective, apoi
eliminarea mişcărilor de prisos ce apar la început şi care determină un mare consum de energie.
De aici decurge importanţa exerciţiului pentru formarea şi consolidarea deprinderii. Educatoarea
va urmări formarea fiecărei deprinderi în parte, iar copilul va trebui să execute singur acele
acţiuni şi să le repete de mai multe ori.
Pentru a automatiza un complex de mişcări este, de asemenea, necesar ca mişcările să fie
mereu aceleaşi şi să existe unitate de cerinţe atât la nivelul grădiniţei, cât şi al familiei.
Eterogenitatea tabloului comportamental – unii copii au formate unele deprinderi, alţii nu le au
deloc, unii au deprinderi corecte, alţii au deprinderi formate în mod eronat – determină
educatoarea să acţioneze diferenţiat, în funcţie de copiii pe care îi are în grupă.
În privinţa ordinii de realizare a diverselor deprinderi, este bine să nu se înceapă formarea
tuturor deprinderilor în acelaşi timp. Trebuie menţionat că la copiii mici e bine să se înceapă cu
formarea deprinderii de a se spăla pe mâini ori de câte ori este necesar, se va continua cu
îmbrăcatul şi dezbrăcatul, încălţatul şi descălţatul. Totuşi, sunt şi cazuri în care formarea mai
multor deprinderi poate
să înceapă concomitent. Deprinderile de a mânca singuri, salutul, deprinderea de a adresa o
rugăminte, deprinderea de a oferi ceva în mod politicos, deprinderea de
a păstra ordinea şi disciplina în timpul activităţilor pot fi începute aproape în acelaşi timp.

III.1.3 Modalităţi operaţionale de formare a deprinderilor

În conceperea modalităţilor de formare a deprinderilor igienico-sanitare, de autoservire şi


de comportare civilizată, educatoarea trebuie să aibă în vedere următoarele:
 posibilităţile psihomotorii ale copiilor;
 capacitatea lor de a înţelege mesajele verbale;
 asigurarea unui caracter predominant de joc.
La această vârstă, activitatea fundamentală fiind jocul, accentul trebuie pus pe îmbinarea
explicaţiei cu demonstraţia şi pe exerciţii executate în diferite situaţii de joc, create de educatoare,
în special în jocurile de rol sau în jocuri care favorizează reluarea anumitor acţiuni şi care cer
mimarea celor sugerate de text.
Un rol deosebit în învăţarea oricărei deprinderi îl are imitaţia, la început copiii învăţând
mişcările prin imitaţie spontană, apoi prin imitaţie intenţionată. Copiii imită, reproducând
mişcările pe care le văd la adulţi, uneori combină mişcările văzute cu altele; de pildă, copilul redă
prin imitaţie deschiderea robinetului, udarea mâinilor şi frecarea cu săpun, dar mai introduce un
element în plus, bate din palme de câteva ori, fie din plăcerea de a auzi acel zgomot, fie pentru că
stropii de apă creează un alt joc.
Copiilor din grupele mici li se va demonstra şi explica întregul complex de acţiuni în
ordinea lor firească sau atitudinea pe care trebuie să o adopte în anumite situaţii, cuvintele ce
trebuie spuse. La nevoie, aceste metode vor fi repetate pentru toată grupa de copii, pentru un grup
mic sau, dacă este cazul, în mod individual. „Greşelile” se corectează pe loc, însă fără mustrări,
folosindu-se, în general, aprecierile pentru fiecare acţiune realizată bine. Deşi activitatea în sine
nu are caracter declarat de joc, forma de desfăşurare, precum şi antrenarea verbală şi afectivă a
copiilor trebuie să producă acestora o satisfacţie evidentă.
Pentru consolidarea deprinderilor, pot fi iniţiate cu copiii diferite jocuri: jocuri didactice,
jocuri de mişcare, jocuri de rol, jocuri cu text şi cântec. De asemenea, poate fi folosit un material
literar adecvat: povestiri, poezii, ghicitori. Copiii pot asista la scenete jucate în cadrul teatrului de
păpuşi, pot participa la dramatizări, la recitarea unor poezii pe roluri. Materialul literar şi jocul au
un rol important mai ales în trezirea interesului copilului pentru deprinderile la care se face
referire în ele, îi familiarizează cu diferite obiecte şi cu atitudini adecvate.
Lectura după imagini este o modalitate ce poate fi folosită cu succes, în special pentru a-i
ajuta pe copii să compare un comportament dezirabil cu unul indezirabil; de exemplu, imaginea
unui copil curat şi îngrijit alături de imaginea unui copil murdar şi neglijent. Se arată întâi
imaginea care reprezintă aspectul pozitiv şi se face o scurtă citire a ei. Se arată apoi imaginea care
surprinde aspectul negativ şi se provoacă, prin întrebări şi exclamaţii, o atitudine de dezaprobare
faţă de ea. Se revine la prima imagine, scoţându-se în evidenţă frumuseţea, plăcerea cu care o
privim, aprobarea faţă de aspectul pozitiv şi îndemnul de a-l urma.
Imaginile pot fi folosite şi pentru a reprezenta suita de operaţii care trebuie făcute în cadrul
unei deprinderi. Astfel, spălatul mâinilor poate fi înfăţişat prin următoarele imagini: copilul în faţa
chiuvetei dând drumul la robinetul unde curge apa, copilul cu săpunul în mână, copilul îşi freacă
mâinile fără săpun, copilul se spală de clăbuc cu apa ce curge de la robinet, copilul închide
robinetul, copilul
se şterge pe mâini.
Imaginile mai pot fi folosite şi sub forma unor diafilme sau fotografii realizate de către
educatoare, prin surprinderea unor faze în desfăşurarea unor deprinderi şi prezentarea lor cu
ajutorul calculatorului.

III.1.4. Întâlnirea de dimineaţă

III.1.4.1. Valenţele formative ale întâlnirii de dimineaţă


Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de
dezvoltare personală şi întâlnirea de dimineaţă, activitate ce nu se derula în învăţământul
tradiţional şi, tocmai de aceea, vom oferi câteva detalii despre organizarea şi desfăşurarea
acesteia.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate planificată, structurată, care ocupă un loc importan t
în programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate acestei activităţi creează o atmosferă pozitivă
în grupă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a
colectivului şi are responsabilitatea de a contribui la activităţile lui.
Întâlnirea de dimineaţă:
 îi învaţă pe copii să aibă grijă de cei din jur;
 oferă ocazia participării individuale şi de grup;
 creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua;
 este un pretext pentru stabilirea de reguli şi ritualuri;
 recunoaşte importanţa fiecăruia;
 exersează deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a
urma indicaţii, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de dimineaţă este una din metodele prin care se stimulează comu nicarea,
împărtăşirea sentimentelor şi se sudează relaţiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt aduşi în
centrul atenţiei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri şi activităţi colective. Ei se
simt importanţi şi responsabili pentru că restul colegilor îi privesc şi le pun întrebări.

III.1.4.2. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă


Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se
vor angaja spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare
câteva soluţii de facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de
preşcolari.
Ø Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea mai
propice comunicării, deoarece:
 dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu
fiecare dintre membrii grupului şi cu propunătorul;
 neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă
la blocaje în comunicare;
 prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă
la îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia,
sporind astfel caracterul securizant şi deschis al mediului de comunicare.
Ø Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în
timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
utilizând scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniuţe colorate, câte una
pentru fiecare participant.
Ø Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină
desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă
în special în situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă
sau în cazul grupurilor numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la
mijlocul cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în
acelaşi timp, când este cazul, cerinţele sarcinii de lucru, regulile de comunicare şi oferind un
model de acţiune.
Ø Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă un
instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil.
Marionetele pot fi utile şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.
Ø Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la
o întrebare sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri
în formularea răspunsului.
Ø Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc.
Exemple:
1. Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e
rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse
de colegi.
3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem nimic, la un
moment dat.
Ø Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot utiliza
etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un
moment dat, care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc
harnici).
Ø Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai
multe idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În
cazul rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare
şi regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de ex.: În continuare, vom vorbi
despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică
direcţia comunicării în cadrul cercului.

III.1.4.3. Structura întâlnirilor de dimineaţă


Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte
un ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii.
Există mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi,
este important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în
plicul pentru prezenţi.
Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri,
experienţe personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de
cunoaştere ori emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această
experienţă. Ea le dă posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de
discuţie importante în viaţa copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele
timidităţii, iar mesajul lor ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă,
prietenoasă, ce contribuie la o bună socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a
copiilor. Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă,
adresându-se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii.
Prin această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un
mesaj scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu
desene, îi informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua
informaţie de experienţele mai vechi.
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în
cadrul discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din
săptămână etc. şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu
elemente detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se
termină toate cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a
săptămânii încep cu m. În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre
activităţile pe care ei le pot alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le
respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se
aşteaptă de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască
dinainte ceea ce se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la
un moment la altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:

ţă
ABSENŢI

PREZENŢI

SALUTUL

MESAJUL ZILEI

CALENDARUL METEO

EVENIMENTELE ZILEI

FILE DE JURNAL

DIVERSE
În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi
saluturile confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul
zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură.
Buzunarul ,,Evenimentele zilei” va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite,
spectacole, excursii.

III.1.4.4. Posibile scenarii pentru întâlnirea de dimineaţă


SCENARIUL 1
Salutul
La semnalul dat, copiii se adună în cerc cu educatoarea pentru a se saluta. Ei primesc
medalioane cu legume şi fructe. Educatoarea salută: ,,Bună dimineaţa, legumelor şi fructelor! Bine
aţi venit la grădiniţă!”
Pe o melodie cunoscută, de la stânga spre dreapta, câte un copil vine în paşi de dans în
mijlocul cercului şi se prezintă. Exemplu: ,,Eu sunt mărul. Sunt un fruct gustos, am culoarea roşie
şi vă dau multe vitamine” sau ,,Eu sunt strugurele. Am boabe galbene, dulci şi foarte aromate.
Sunt bun şi pentru compot, şi pentru suc, dar îmi stă bine şi în fructiera de pe masa voastră”.
După ce se prezintă, fiecare copil se întoarce la locul lui în cerc şi salută fructul sau leguma care
urmează să se prezinte.

Împărtăşirea
La centrul tematic se găsesc legume şi fructe personificate, redând diferite emoţii. Patru,
cinci copii sunt încurajaţi să-şi aleagă fructul sau leguma care reprezintă cel mai bine ce simt ei în
acest moment. Copiii vor motiva starea lor sufletească, iar grupa îi va asculta şi le va putea adresa
întrebări.

Activitatea de grup
Activitate lingvistică: ,,Legumelor şi fructelor le place să fie alintate.”
Fiecare denumeşte fructul sau leguma de pe medalion şi apoi o alintă (măr-măruţ); apoi
copiii vor fi încurajaţi să alcătuiască propoziţii cu aceste cuvinte.
Joc de atenţie: „Coşul rupt”
Copiii stau pe scăunele. Conducătorul jocului (la început educatoarea) se mişcă în cerc,
trece prin faţa copiilor şi spune: ,,Mă duc la piaţă cu un coş să cumpăr o pară”. Copilul care are
medalionul cu para porneşte după conducătorul jocului care-şi continuă permanent mersul în cerc.
Jocul continuă astfel până când se ridică toţi copiii. Conducătorul exclamă: ,,S-a rupt coşul!” La
auzul acestor cuvinte, fiecare copil, inclusiv conducătorul jocului, se repede să ocupe un scaun.
Copilul care rămâne în picioare devine noul conducător al jocului.

Ştirea zilei
Se identifică denumirea zilei din săptămână în care are loc activitatea şi data calendaristică.
Copiii fac aprecieri despre starea vremii. În continuare sunt anunţate activităţile din ziua
respectivă.
SCENARIUL 2
Salutul
Chemarea la întâlnirea de dimineaţă se face prin versurile:
„Dimineaţa ne-am trezit,
La grădiniţă am venit.
În cerc să ne adunăm,
Cu toţii să salutăm.”
Copiii se adună în cerc şi se salută. Educatoarea salută copilul din stânga ei, acesta îi
răspunde la salut, apoi se întoarce spre colegul din stânga şi repetă salutul. Se procedează în acest
mod până când toţi copiii se salută.

Prezenţa
Fiecare copil îşi alege cartonaşul cu semnul individual şi numele şi îl pune pe panoul
„Întâlnirii de dimineaţă”, în buzunarul destinat copiilor prezenţi. Educatoarea împreună cu copiii
constată ce copii absentează şi plasează cartonaşele în buzunarul destinat copiilor absenţi.

Împărtăşirea
Se poartă o discuţie despre prietenie, apoi fiecare copil primeşte o coală de hârtie şi
creioane colorate şi îl va desena pe cel mai bun prieten al lui. Patru-cinci copii vor povesti grupei
pe cine au desenat şi vor motiva de ce le este cel mai bun prieten.

Jocuri în grup
Joc pentru cunoaştere
Dacă în grupă sunt copii nou-înscrişi, în primele zile se vor organiza jocuri pentru
cunoaştere. Copiii se adună în cerc şi se aşază pe scăunele. Educatoarea începe jocul, spunând:
„Pe mine mă cheamă… şi stau lângă…” (numind copilul din dreapta). Fiecare copil îşi spune
numele şi precizează numele copilului din dreapta, pe care deja l-a auzit. La un al doilea tur se
adaugă o calitate sau o stare de spirit, un sentiment, de exemplu: „Mă numesc… şi ştiu să cânt/şi
sunt fericit, iar tu te numeşti… şi ştii să cânţi/şi eşti fericit”.
În zilele următoare, jocul poate continua complicându-se sarcina prin precizarea de către
fiecare copil a numelor celor doi copii lângă care stă.
După ce copiii se cunosc, se pot organiza jocurile: „Ghici cine te-a strigat”, ,,Deschide-ţi
urechea bine”, în care au sarcina de a-şi recunoaşte colegii după voce.
Joc de mişcare: „Şarpele”
Copiii, împreună cu educatoarea, formează prin înşiruire un şarpe. Ei se vor deplasa în
diferite moduri şi ritmuri: în cerc, mergând într-un ritm lent; şerpuit, aşezându-se şi ridicându-se
la fiecare pas; în cerc, cu braţele întinse şi pe vârfuri; în formă de melc, ţopăind iute pe vârfuri.
Educatoarea va fi la început conducătorul şirului, iar mişcările vor fi asociate unor incantaţii
ritmice adecvate, cum ar fi: „În cerc mergem încet, încet/Şerpuit ne deplasăm/Sus şi jos noi ne
mişcăm/Melcul iute îl formăm”.

Ştirile zilei
Un personaj de la teatrul de păpuşi anunţă ştirile zilei: aniversarea zilei de naştere a unui
coleg, sarcini pentru stabilirea vremii, plimbarea ce urmează să o efectueze copiii, activităţile ce
vor urma.

SCENARIUL 3
Salutul
La intrarea în sala de grupă, fiecare copil primeşte un ecuson pe care este desenat soarele,
luna, o planetă, o steluţă etc. Copiii se adună în cerc la auzul versurilor cunoscute:
„Credem că salutul
«Bună dimineaţa»
Ne-aduce un strop de voioşie
Şi face plăcută viaţa.”
Copilul care poartă ecusonul cu soarele trece în centrul cercului şi salută fiecare corp
ceresc. „Bună dimineaţa, planetă Saturn!” Planeta îi răspunde: „Bună, dimineaţa, Soare!” Se
continuă salutul, de la stânga la dreapta, cu toţi copiii.

Împărtăşirea
Pe o masă se găsesc cartonaşe cu emoticoane (soare vesel, trist, furios, speriat). Fiecare
copil îşi alege cartonaşul care redă cel mai bine starea lui sufletească, iar un număr de patru copii
motivează alegerea făcută.
Copiii sunt aşezaţi în semicerc, cu spatele la centrul tematic. La o distanţă
de 2-3 metri de centrul tematic, se aşază o navă cosmică ce a fost confecţionată de copii în cadrul
proiectului „Din tainele universului”, din cutii mari de carton, îmbrăcate în staniol, suprapuse, cu
un spaţiu în spate care să permită accesul copiilor în navă.
Pe rând, câte un copil intră în nava cosmică şi spune celorlalţi ce vede pe fereastra navei
(globul pământesc, soarele, luna etc.). Grupa îi va adresa întrebări legate de cele relatate.
Jocuri de grup
Ce ştii despre…
Copiii fac cunoştinţă cu globul pământesc şi cu Soarele. Educatoarea încearcă să afle ce ştiu
copiii despre planeta Pământ şi despre steaua numită Soare.
Joc muzical: „Universul”
Pe o melodie cunoscută, copiii cântă:
„De mânuţe ne luăm,
Cercul mare îl formăm.
Soarele-i şi el cu noi;
Haideţi să-l aplaudăm.”
Pe primele două versuri, copiii merg în cerc, pe ritmul melodiei. Pe ultimele două versuri,
copiii se opresc şi îl aplaudă pe copilul care poartă în piept simbolul corpului ceresc menţionat şi
care trece în mijlocul cercului. Jocul se repetă până se epuizează toate corpurile cereşti
simbolizate.

Ştirile zilei
Jocul „Detectivii”
Trei copii vor fi detectivi. Ei vor trece pe la fiecare centru de învăţare (arie de stimulare),
vor observa ce materiale noi au apărut şi vor prezenta grupei noutăţile. Copiii vor putea adresa
întrebări referitoare la cele relatate de detectivi. În acest context, educatoarea anunţă programul
zilei, jocul oferind o introducere deosebită pentru munca zilnică, în activitatea independentă ori
pe ariile de stimulare.

SCENARIUL 4
Salutul
Copiii împreună cu educatoarea vor fi aşezaţi în semicerc pe covor şi, de la dreapta spre
stânga, se vor saluta după regula: fiecare copil salută întregul grup şi apoi îşi salută colegii din
stânga şi din dreapta: „Bună dimineaţa, copii, bună dimineaţa, Vlăduţ, bună dimineaţa, Gabi”.

Împărtăşirea
Se dezvoltă un dialog cu copiii în legătură cu ce au făcut ieri după ce au plecat de la
grădiniţă sau se vor spune poveşti.

Activitatea de grup se va realiza pe marginea tabelului responsabilităţilor –un panou care


poate fi realizat în diferite forme, aşezat pe perete în sala de grupă. Acest panou va conţine
numele fiecărui copil şi o imagine prin care va fi reprezentată responsabilitatea pe care o are în
grupă (să ude florile, să împartă creioanele, să aranjeze cărţile etc.). Fiecare copil va executa
sarcina pe care o are; de exemplu, cel care va avea de udat florile le va uda, cel care va avea de
făcut curat la jucării va face curat şi aşa mai departe, până când toţi copiii îşi vor termina de
îndeplinit sarcinile. Educatoarea va interveni acolo unde este nevoie şi le va oferi sprijin mai ales
acelora care au de îndeplinit sarcini puţin mai dificile, cum ar fi scrierea datei, a lunii şi aşezarea
imaginilor la tabloul naturii. După aceea se poate realiza mulţumirea; fiecare copil îi va mulţumi
celui care a realizat o anumită sarcină, de exemplu: ,,Îi mulţumim Rominei pentru că a udat florile”
sau „Îi mulţumim lui Sorin pentru că a făcut ordine la jucării”.

Noutăţile zilei
Se pot anunţa activităţile care se vor desfăşura în acea zi sau ceea ce vor copiii să realizeze.
Întâlnirea de dimineaţă se va încheia prin recitarea unei poezii interesante sau fredonarea unui
cântecel.

III.1.4.5. Tipuri de activităţi utile în desfăşurarea întâlnirii de dimineaţă


Există mai multe posibilităţi prin care întâlnirile de dimineaţă prind contur. Acestea se pot
desfăşura nu doar prin conversaţii, ci şi prin activităţi muzicale, desen, gimnastică, jocuri
matematice etc., toate acestea ducând la reuşita activităţilor pe domenii experienţiale sau a
activităţilor integrate desfăşurate de cadrul didactic cu copiii. Iată câteva idei pentru întâlnirea de
dimineaţă, care sunt pe placul celor mici:
a. Sugestii de jocuri pentru activităţile de grup
Jocuri şi activităţi de autocunoaştere şi intercunoaştere
1. Dacă în grupă sunt copii nou-înscrişi, unul din jocurile pentru întâlnirea de dimineaţă
care să îi ajute pe copii să reţină mai uşor numele colegilor este următorul: copiii sunt aşezaţi într-
un cerc închis alături de educatoare. Aceasta dă startul jocului spunând: „Numele meu este…, în
stânga mea se află…, iar în dreapta mea…” Jocul continuă până la ultimul copil din cerc.
2. Joc de cunoaştere: „Eu sunt… şi azi mă simt…”
Fiecare îşi spune numele, împreună cu un adjectiv care începe cu iniţiala numelui şi care îl
caracterizează sau ar dori să-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare îşi spune numele,
indicând un lucru sau o acţiune plăcută lui, care începe cu iniţiala numelui sau propunătorul strigă
numele copilului din stânga, al său şi al celui din dreapta. De fiecare dată când îşi aude strigat
numele, purtătorul numelui se ridică în picioare şi se aşază imediat înapoi.
3. Joc de cunoaştere: ,,Mingea care se rostogoleşte”
Cel care are mingea strigă pe nume un coleg şi rostogoleşte mingea spre el. Cel care
primeşte mingea alege un alt coleg, îl strigă şi rostogoleşte mingea spre
el. Variantă: cel care are mingea o rostogoleşte spre un coleg, îl strigă pe nume şi îi spune un
lucru pe care îi place să-l facă (de exemplu: ,,Mihai, îmi place să înot”).
4. Joc de cunoaştere: „Cu cine ai făcut cunoştinţă”
Copiii se deplasează în direcţii opuse, pe conturul a două cercuri concentrice, fiecare cerc
având acelaşi număr de participanţi. La semnal, copiii se opresc şi formează perechi. În fiecare
pereche, cei doi copii îşi spun numele mic. După două, trei repetări, în cadrul secvenţei
„împărtăşirea”, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s-a întâlnit.
5. Joc de autocunoaştere: „Surpriza”
Copiii sunt aşezaţi în cerc. În mijlocul cercului se pune o cutie şi li se spune copiilor că în
ea se află un obiect special. Cutia conţine, de fapt, o oglindă. Fiecare copil este invitat să vadă
acel lucru secret, apoi este rugat să spună grupului ce a văzut, fără să facă explicit menţiune la
propria persoană. Se va insista pe descrierea trăsăturilor fizice.
6. Joc de cunoaştere: ,,Ecoul”
O persoană îşi spune numele şi face un gest în acelaşi timp. Numele şi acţiunea sunt repetate
de fiecare din participanţi, pe rând, până când se face un tur complet.
7. Jocuri de asociere cu numele:
Îmi place numele pe care îl am pentru că…
Nu îmi place numele pe care îl am pentru că…
Mi-ar plăcea să mă fi chemat… pentru că…
Părinţii mi-au pus acest nume pentru că…
8. Se pot purta discuţii cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: „Ce este un prieten?” Copiii
primesc o coală de hârtie, iar după ce au definit prietenia îl vor desena pe cel mai bun prieten al
lor.
9. „Recunoaşte colinda”: educatoarea fredonează cu la, la, la câteva colinde, iar copiii
trebuie să ghicească despre ce colindă este vorba şi să intoneze o strofă din aceasta.
10. „Scrisoare pentru Moş Nicolae” realizată prin intermediul desenului.
11. Le putem cere copiilor să reconstituie imagini din bucăţi pe marginea a diferite teme
(gen puzzle).

b. Sugestii de jocuri pentru secvenţa ,,Împărtăşirea”


1. Joc „Pasează zâmbetul”. Copiii sunt aşezaţi pe scăunele (sau pe jos) şi se prefac
supăraţi. Dintr-odată, pe faţa primului copil apare ca prin farmec un zâmbet; acesta îl pasează
următorului copil; aşa se procedează până ce toţi ajung să zâmbească. O altă variantă a jocului
este cea în care copiii spun: „Ceea ce mă face să zâmbesc este…” La sfârşit copiii pot primi
insigne cum e cea din desen.
PREMIU PENTRU
ZÂMBET

2. Joc de dezvoltare socio-emoţională: „Maşina de spălat”


Jocul poate fi organizat în zilele posomorâte sau în zilele în care copiii sunt tensionaţi din
diverse motive (iminenţa unei serbări, a unui concurs etc.). Pe un panou sau în locuri diferite din
sala de grupă vom aşeza trei cartonaşe rotunde pe care am desenat: o faţă zâmbitoare, o faţă tristă, o
faţă care plânge cu lacrimi. Copiii se vor încolona, în dreptul cartonaşului care exprimă cel mai
bine starea lor emoţională din acel moment. Copiii care s-au aşezat lângă faţa zâmbitoare sunt cei
care vor alcătui „maşina de spălat”. „Hainele” sunt copiii care s-au încolonat în dreptul feţei triste
sau care plânge. Copiii care formează maşina de spălat se aşază pe două rânduri, faţă în faţă.
„Hainele” vor trece una câte una printre ei şi vor fi atinse de „paletele” maşinii (mâinile copiilor),
primind un sfat, o mângâiere, o apreciere de la colegii veseli din ziua respectivă. Dacă toate acestea
au avut efect, vom vedea la o nouă încolonare a copiilor în dreptul celor trei cartonaşe cu feţe. În
funcţie de rezultat, putem repeta jocul.

3. Joc „Bomboana plimbăreaţă”: copiii sunt aşezaţi în cerc; de la educatoare porneşte o


cutiuţă cu bomboane gen M&M; fiecare copil ia una şi pasează cutia următorului coleg care face
acelaşi lucru. Când cutia golită a revenit la educatoare, fiecare copil trebuie să spună despre el
atâtea lucruri care îi plac câte bomboane a luat.

4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi
pot exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului
se află nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege
un cartonaş şi explică alegerea făcută.

5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos
al fişei, unde se află trei cercuri, în primul trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum
s-au simţit ieri, în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor
aşa cum cred că se vor simţi mâine.

c. Activităţi de continuare a propoziţiilor cu început dat


Activităţile de continuare a propoziţiilor cu început dat sunt eficiente în situaţiile de
introducere a unor subiecte noi, când prin intermediul începutului dat, se impune un anumit
model şi/sau tip de comunicare.
Exemple de propoziţii pe teme diferite:
▪ Prietenia Eşti prieten cu cineva atunci când…
Când eşti prieten cu cineva, atunci…
Când te cerţi cu un prieten, te simţi…
De ziua unui prieten…
▪ Sentimentele mele Sunt fericit atunci când…
Sunt dezamăgit atunci când…
Mi-e teamă de…
Sunt speriat atunci când…
Mă înfurii atunci când…
Simt că sunt important în grupă când…

▪ Gândurile mele Cred că mă pricep la…


Cred că mi-ar plăcea…
Cred că am să încerc să…
Cred că sunt un prieten bun pentru că…

▪ Preocupările mele Aş vrea să învăţ să…


Îmi place să ascult…
Îmi place să văd…
Culoarea mea preferată este... pentru că...
Aş vrea ca împreună cu familia să…
Aş vrea ca fratele meu/sora mea să…
Pentru ce îmi place/mi-ar plăcea să am un frate sau o soră…

▪ Dorinţele mele Dacă aş fi un animal… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…


Dacă aş fi o floare… mi-ar plăcea să fiu… pentru că…
Dacă aş putea schimba un lucru în lume, acesta ar fi…
Dacă ar fi să-mi pun trei dorinţe, acestea ar fi… pentru că…

d. Activităţi de comunicare pe baza imaginilor


Imaginea poate fi utilizată ca factor evocator pentru gândurile, trăirile emoţionale,
experienţele de viaţă şi de cunoaştere ale copiilor. În activităţile derulate la întâlnirea de
dimineaţă, îşi găsesc utilitate câteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu şi
fără personaje umane, imagini fără detalii, imagini care ilustrează emoţii şi comportamente
diverse.
Propunem în continuare exemple de utilizare a imaginilor:
Activitatea 1. Copiii sunt aşezaţi în cerc şi primesc câte o imagine. Pe rând, ei spun:
Acesta este jetonul meu, îmi aminteşte de…
Acesta este jetonul meu, mă face să mă simt…
Acesta este jetonul meu, în legătură cu această imagine aş vrea să spun…
Acesta este jetonul meu, această imagine este importantă pentru mine deoarece…

Activitatea 2. Participanţii sunt împărţiţi în grupe de câte 5-6, iar fiecare grupă primeşte un
număr dublu de carduri faţă de numărul participanţilor. Se cere grupului să aleagă câte o imagine
semnificativă pentru fiecare dintre membrii săi. Se continuă ca la activitatea 1.

Exemple de activităţi de discutare a imaginilor care exprimă emoţii:


Activitatea 1. fiecare copil primeşte un card. Pe rând, fiecare completează una din
propoziţiile:
Omul acesta este…
Omul acesta se simte aşa pentru că…
Activitatea 2. Aceeaşi imagine este trecută de la un participant la celălalt, fiecare încercând
să alcătuiască o mică povestire care să includă personajele ilustrate şi starea lor de spirit.

e. Sugestii pentru debutul întâlnirii de dimineaţă


§ În fiecare dimineaţă,
S-avem gândul bun pe faţă. (trecem palmele peste faţă)
Către soare să privim, (desfacem braţele în formă de cerc, privim în sus)
Iubire să dăruim, (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)
De gând rău să ne ferim, (mâna alungă gândul rău)
S-adunăm doar bucurie (strângem braţele spre piept şi apoi le desfacem)
Şi-n lume s-o răspândim! (sărim în sus cu braţele desfăcute)
Şi-atunci orişice copil,
În fiecare dimineaţă,
Are gândul bun pe faţă! (trecem palmele peste faţă)

§Bună dimineaţa, cer frumos! (ridicăm mâna spre cer)


Bună dimineaţa, soare luminos! (mâinile sub formă de cerc deasupra capului)
Bună dimineaţa, micule vânt,
Care-alergi pe pământ! (imităm mişcarea vântului cu braţele)
Bună dimineaţa, copaci înfloriţi! (mâinile arată forma copacului, coroana rotundă,
tulpina drept în jos)
Bună dimineaţa, păsărele mari şi mici! (desfacem braţele lateral pentru zbor – păsări
mari, palmele în faţă pentru păsări mici)
Bună dimineaţa, pietre tari! (palmele bat podeaua)
Bună dimineaţa, animale mici şi mari! (la animale mici stăm ghemuit, la animale mari
sărim în sus).
III.2. TRANZIŢIILE

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.

III.2.1. Resurse utile în desfăşurarea tranziţiilor

a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:

„Îmi înclin spre umăr capul,


Ca girafa mă-ncovoi
Şi-ntr-o parte şi în alta:
Unu-doi, unu-doi.

Întind braţele în faţă


Ca o caracatiţă.
Fă ca mine dacă vrei:
Un-doi-trei, un-doi-trei.

Înapoi când le întind,


Parcă-s gâscă gâfâind.
Braţele răstoarnă gardul:
Trei-patru, trei-patru.

Mai dibaci sunt ca maimuţa


Ce se dă pe creangă huţa.
Suntem veseli şi voinici:
Patru-cinci, patru-cinci.

Calul bate din picioare


Ca şi cum ar vrea să zboare.
Şi eu bat şi nici nu-mi pasă:
Cinci-şase, cinci-şase!

Mă înalţ ca un cocor,
Cresc şi ziua, cresc şi noaptea.
Aş putea ca el să zbor:
Şase-şapte, şase-şapte!

Mlădios ca o pisică,
Căci îmi place să fac sport!
Şi-am să cresc înalt şi suplu,
Şapte-opt, şapte-opt!
Mă trezesc de dimineaţă,
Mă spăl repejor pe faţă
Şi fug la înviorare
Îndemnat de mândrul soare.”

b. Iată alte versuri pentru gimnastica de înviorare:

„Dacă vreau să cresc voinic,


Fac gimnastică de mic.
Merg în pas alergător,
Sar apoi într-un picior,
Mă opresc, respir uşor,
Întind braţele să zbor.
Toată lumea e a mea,
Când m-aşez jos la podea.
Ăsta-i doar un început,
Ia priviţi cât am crescut!”

c. Pentru însuşirea corectă a onomatopeelor se poate selecta şi recita o parte din


următoarele versuri:

„Raţa lunecă pe lac


Şi se-aude: mac, mac, mac!

Gâsca zice altceva:


Ghi-ga-ga şi ga-ga-ga!

Ursul vine-ncetişor
Vorbind singur: mor, mor, mor!

Lupul pe iezi prânz îi făcu


Şi a sfârşit cu un a-u-u-u-u-u…..!

Sus pe deal, nu ştiu de ce,


Capra strigă be-he-he!

Vaca vine-acasă acu’


De la poartă strigă: muuuuuuuuuu!

Ghiţă caută-un cartof


Şi se-aude: groh-groh-groh!

Sus, pe gardul lui bunicu’,


Un crestat cu pene roşii
Strigă tare: cucuriguuuuuuuuuuuu!

O găină s-a ouat


Lăudându-se: cotcodac!

Ghem de puf, alb-maroniu,


Plânge-ntruna: piu, piu, piu!

Un curcan se plimbă mândru,


Lăudându-şi coada: glu-glu!

Două mâţe se certau


Şi se-aude: miau, miau, miau!

Azor luptă c-un ciolan


Latră-ntruna: ham-ham!

Şoarecele-i mare prinţ,


Râde de motan: chiţ, chiţ!

O cioară croncăne: cra-cra!


Nu ştiu, Doamne, ce o vrea!

Cântă de răsună nucu’,


Cântă-ntruna: cucu, cucu!

Pupăza râde de cuc


Şi se-aude: pu-pu-pup!

Sssssssssssss! Gâscanul face,


Sâsâie şi nu-ţi dă pace!
Sss! Sss!

Mârrrr! Se supără Azor,


Mârâind încetişor:
Mârrr! Mârrr!

Zzzzzum! Albinele întreabă,


Zumzăie pornind la treabă.
Zzzzum! Zzzzum!

Şşşş! Se-aude o coasă


Jos în iarba de mătase.
Şşşş! Şşşş!

Vâjjjj! Porneşte vântul tare,


Mânând frunza din cărare.
Vâjjjj! Vâjjjj!”

a. d. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, aşadar versurile din folclorul copiilor nu sunt
de neglijat:

▪ „Lună nouă, lună nouă,


taie pâinea-n două,
să ne dai şi nouă,
mie jumătate,
ţie jumătate,
s-avem sănătate,
pe masă bucate,
suflete curate!
▪ „Tica, tica, tica,
mi-a mâncat pisica
toată mâncărica
şi m-am dus la şcoală
cu burtica goală.”

▪ „Unu, doi – număraţi ca noi,


Trei, patru, cinci – ia veniţi aici!
Şase, şapte – mergem mai departe,
Opt, nouă, zece – nimeni nu ne-ntrece!”

e. Jocurile/poeziile liniştitoare sunt de mare folos înaintea începerii activităţilor:

MÂNA: (liniştitor)

„Mâna mea-i ca un cuvânt (mişcăm degetele răsfirate de la o mână)


Care-ţi răvăşeşte un gând (mişcăm mâna pe lângă cap)
Mâna bate, mâna tace (bat în masă cu pumnişorii, ascund pumnişorii)
Mâna floare se desface (ambele mâini cu degetele desfăcute)
Dacă vrei în sus să zbori,
Fă-ţi degetele pocnitori
Şi pocneşte de trei ori!” (pocnim de trei ori din degete, sărim în sus)

JOC DE DEGETE: (liniştitor)

„Eu am un gărduleţ (mâna stângă cu degetele desfăcute)


Şi vine pisica Mieunica (de la mâna dreaptă arătătorul şi mijlociul merg pe gard)
Miau, miau, miau, miau, miau (mieunat languros, merge pe gard)
Dar iată vine-un şoricel:
Chiţ, chiţ, chiţ, chiţ, chiţ (trece repede pe gard)
Dar iată vine-un uriaş:
Bum, bum, bum, bum, bum (fiecare deget se închide când vine uriaşul)
Şi dărâmă gărduleţul!
Dar iată vine-un piticuţ (arătătorul de la mâna dreaptă, chipul desenat)
C-un ciocănel atâta de micuţ (îndoi arătătorul de la mâna dreaptă)
Cioc, cioc, cioc, cioc, cioc (ciocănesc fiecare deget care se ridică)
Şi repară gărduleţul!”

JOC DE DEGETE ŞI DE MÂINI

„Ne jucăm, ne jucăm


Cu degetul mare noi ne jucăm.
Când degetul mare a obosit,
Arătătorul a şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu arătătorul noi ne jucăm.
Când arătătorul a obosit,
Mijlociul a şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu mijlociul noi ne jucăm.
Când mijlociul a obosit,
Inelarul a şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu inelarul noi ne jucăm.
Când inelarul a obosit,
Mititelul a şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu mititelul noi ne jucăm.
Când mititelul a obosit,
Palmele au şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu palmele noi ne jucăm.
Când palmele au obosit,
Pumnişorii au şi sosit.

Ne jucăm, ne jucăm
Cu pumnişorii noi ne jucăm.
Când pumnişorii au obosit,
Copilaşii au adormit.”

f. Frământări de limbă, structuri ritmate şi numărători pentru captarea atenţiei copiilor în


timpul jocurilor şi al activităţilor din grădiniţă.
Ø rac-lac
creţ-Fleţ-săculeţ

Ursuleţul Fleţ
Ursu-Leţ şi Ursu-Fleţ,
Cei doi urşi cu părul creţ,
Vor să prindă peşte-n lac:
— Dar de ce plângi, Ursu-Fleţ?
— Eu n-am prins decât un rac!

Ursu-Leţ şi Ursu-Fleţ
Au mâncare-n săculeţ.
Ursu-Leţ a scos budinci
Ursu-Fleţ a scos vreo cinci
Ouă fierte şi fierbinţi.
Ø mandarină-plastilină
farfurii-felii
Patru urşi de plastilină
Patru urşi de plastilină
Au găsit o mandarină
Şi-au tăiat patru felii
Şi le-au pus în farfurii.
Ø Clin-preling
Vânt-sunt

Clinchetele
Cling, cling, cling,
Cling, cling, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vânt
Şi pe toate câte sunt.
Cling, cling, cling,
Se-ntâlnesc şi se unesc
Într-un cânt sărbătoresc.

Ø Telefonul-televizorul
ton-telefon
Ţâr, ţâr-ţâr!
Sună telefonul,
Las televizorul.
Alerg la telefon,
Dar nu mai are ton.

Ø piu-ştiu
puişori-gălbiori

Puişorii
Piu, piu, piu,
Doar atâta ştiu
Micuţii puişori,
Albi şi gălbiori.

Ø vin-senin,
bătaie-vânătaie,
nas-rămas

Accidentele
Accidentele nu vin,
Niciodată din senin,
Niciodată din bătaie
Nu scapi făr-o vânătaie.
Fugi pe scări şi cazi în nas;
Vezi din el ce-a mai rămas?
Ø Bine-mine

Ceasul
Tic-tac, tic-tac,
Ziua, noaptea nu mai tac;
Mititel îmi pare bine,
Se ia lumea după mine.

Ø ga-striga
rea-ia

Gâsca
Gâscă, gâscă, ga, ga, ga
Ce tot strigi, nu mai striga!
Că te-aude vulpea rea
Şi-o să vină să te ia!

Ø răţoi-zăvoi
săturat-uscat

Raţele
Două raţe şi-un răţoi
Au zburat până-n zăvoi,
Pentru că s-au săturat
De coteţ şi praf uscat.

Ø frumos-jos
socotesc-încălzesc

Soarele
— Soare, soare, domn frumos,
La câţi dai lumină jos?
— Nu ştiu, eu nu socotesc
Pe câţi mângâi şi-ncălzesc!

Ø guşă-mătuşă
jos-gustos

Găinuşa
Găinuşa umple guşa
Cu tot meiul de pe jos
Şi-n cuibar pentru mătuşa
Face-un ou gustos.

Ø mică-floricică
vorbească-zâmbească

Sora mea
Am o soră mică, mică,
Gura ei, o floricică;
Ea nu ştie să vorbească,
Ştie numai să zâmbească.
Ø oarba-roaba
ea-colea

Baba oarba
Baba, baba-oarba
Unde-ţi este roaba?
Roaba ici-colea,
Ia-te după ea.

Ø Ø Foaie verde lemn uscat,


Spune-mi, te rog, ce ai gustat?

Ø Balonul uşor pluteşte


Şi la tine se opreşte.

Ø Noi cu toţii am lucrat


Şi lucrul am terminat,
Bucuroşi să ne-nvârtim,
Pentru că ştim să muncim.

Ø Frunzuliţă, foaie lată,


Hai să punem toţi odată!

Ø Floare-albastră la fereastră,
Spune, din povestea noastră,
Cine-i bun şi cine-i rău?
Cu cine să semăn eu?

Ø Noi ne învârtim
Până obosim;
Hai să ne oprim un pic:
Sanda ne-aduce un plic!

Ø Greşeala ai îndreptat,
Eşti copilul lăudat!

Ø Am o coroniţă
Care e micuţă;
Cu ea o gătesc
Pe fata ce-o iubesc.

Ø Cât ai zice „Un, doi, trei”,


Sari uşor într-un picior.
Şi-apoi iar la „un, doi, trei”,
Treci la locul tău, de vrei!

Ø Hai cu toţii împreună


Să jucăm cu voie bună,
Lanţul mare să formăm
Şi frumos să ne-aranjăm!
Ø Ca la mai,
Ca la plai,
Ca la dinte, dinţelaş,
Ieşi afară, iepuraş!

Ø La sunet de clopoţel,
Jocu-ncepe, ’atenţi la el!

Ø Foaie verde de cicoare,


Spune, ce-i aceasta oare?

Ø Foaie verde, foaie-aleasă,


Să facem ordine prin clasă!

Ø Cine corect va juca


Bulina va căpăta!

Ø Roata vremii se-nvârteşte,


Fiecare se gândeşte,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi când va fi mare!

Ø Un tăciune şi-un cărbune


Toate cele spuse-s bune.

Ø Tic-tac, tic-tac,
Priveşte-mă: spune, ce fac?

Ø Copac mare,
Copac mic,
Hai să mai jucăm un pic
Şi să-mi spui
Pentru că-mi placi
Dimineaţa, tu ce faci?

Ø Capra noastră minunată


A avut trei iezi odată,
Doi din ei n-au ascultat.
Cine-i cel ce i-a mâncat?”
CAPITOLUL IV
Evaluarea progresului copilului preşcolar

IV.1. SPECIFICUL EVALUĂRII COPILULUI PREŞCOLAR

Evaluarea didactică este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii min tale şi acţionale,
intelectuale, atitudinale, afective în cadrul căruia se precizează:
- conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
- în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
- când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de parcurs);
- cum se evaluează, condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (instrumentele şi
procedurile de evaluare);
- pe baza căror criterii se evaluează;
- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.
Actualul curriculum precizează că evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în
raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat
atent, înregistrat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Prin urmare, evaluarea în învăţământul preşcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu
vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. Buna cunoaştere psihopedagogică a copilului preşcolar este
importantă deoarece în această perioadă evoluţia sa este foarte rapidă şi diversificată, iar
educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
Cunoaşterea în profunzime a fiecărui copil cere educatoarei timp şi nu se reduce la totalitatea
informaţiilor cu privire la realitatea dată.
Acţiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul
familiar acestuia. În timpul activităţilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al
plimbărilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmăreşte comportamentul
copiilor, menţionează problemele apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie
sau tristeţe, descrie şi apreciază performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la mustrare sau
recompensă.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în
considerare a nivelului de performanţă pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
- dezvoltarea fizică – sănătate şi igienă personală;
- dezvoltarea socio-emoţională;
- dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
- dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
- dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
Datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, deoarece dezvoltarea copilului este un
proces global, unitar.
Evaluarea în învăţământul preşcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
- constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activitate de învăţare s-a derulat în condiţii
optime, dacă au fost asimilate cunoştinţele, dacă deprinderile au fost achiziţionate şi în ce stadiu
de dezvoltare se găsesc ele;
- predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru
stadiul următor;
- diagnostică (ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de dezvoltare
psiho-fizică (în raport cu media vârstei şi cu alte caracteristici individuale) şi sprijină depistarea şi
explicarea, pe baza datelor obţinute în procesul de observare/măsurare, a cauzelor psihologice sau
fizice care stau la baza diverselor reacţii cognitive şi afective. Evaluarea permite, de asemenea,
stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile şi calitatea acţiunilor educaţionale, care au deter-
minat un randament scăzut al copiilor;
- de decizie educaţională. Rezultatele evaluării condiţionează deciziile pedagogice, determină
identificarea direcţiilor de acţiune în vederea dezvoltării la maximum a potenţialităţilor psiho-
fizice de care dispune copilul. Deciziile educaţionale consecvente momentelor de evaluare vor
face referire la aspecte precum:
- menţinerea tipului de intervenţie educaţională în scopul activării potenţialului real de
exprimare a copilului;
- proiectarea unor intervenţii de recuperare a rămânerilor în urmă în dezvoltare;
- orientarea şcolară viitoare, dar şi orientarea spre exersarea domeniilor în care copilul are
dificultăţi sau, dimpotrivă, înclinaţii speciale.
În concluzie, apreciem ca pertinentă afirmaţia cuprinsă în Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3 şi 6/7 ani: „În perioada copilăriei timpurii, rezultatele
evaluării se compară cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi insuccesele lui” (MECT,
2008, p. 87).

IV.2. FORME ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR


În vederea alcătuirii unei imagini corecte şi complete asupra performanţelor preşcolarilor în
grădiniţă, se recomandă utilizarea articulată a mai multor forme ale evaluării didactice:
a) Evaluarea iniţială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
începutul unui program educaţional (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui
proiect şi chiar momentul de început al unei lecţii). Evaluarea iniţială este necesară ca etapă în
aplicarea unor metode didactice specifice învăţământului preşcolar. Astfel, actualul curriculum
pentru învăţământul preşcolar recomandă ca la debutul fiecărui proiect să se stabilească
inventarul de probleme: Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm?
Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei – stabilirea
coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate, a
ritmului de parcurgere a conţinuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor variabile.
Ceea ce interesează la evaluarea iniţială nu este atât aprecierea performanţelor globale ale
copiilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi
atitudinale (capacităţi, interese, motivaţii) necesare parcurgerii cu succes a activităţilor de
învăţare care urmează.
b) Evaluarea formativă (continuă) este una dintre formele cele mai des utilizate în
grădiniţă şi se manifestă în toate activităţile derulate, luând forme diverse, de la observarea
comportamentului copiilor, a reacţiilor acestora la diverse solicitări şi până la antrenarea copiilor
în rezolvarea de sarcini de evaluare parţială, pentru identificarea progreselor lor în rezolvarea
unor sarcini cu grad din ce în ce mai ridicat de dificultate. Cadrul didactic va aprecia efortul de
învăţare al copiilor, recompensând succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule
premiale: „Bravo!”, „Foarte bine!”, sau adoptând atitudini de sprijin şi încurajare pentru depăşirea
situaţiilor dificile: „Dovedeşte că poţi!”, „Mai încearcă o dată!”, „Dacă eşti atent, vei reuşi!”
Pentru a avea rolul pozitiv menţionat anterior, evaluarea formativă trebuie să respecte unele
cerinţe:
- aprecierile educatoarei să reflecte cu adevărat performanţa, să aibă acoperire în fapte;
- intervenţiile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
- criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii dinainte.
Unele momente ale evaluării continue au funcţii-cheie. Înainte de iniţierea unei noi situaţii
de învăţare, educatoarea trebuie să se asigure că preşcolarii au achiziţiile necesare pentru înţelegerea
noilor conţinuturi (funcţia constatativă), în timpul învăţării ea aplică măsuri de corectare, ghidare
imediată (funcţia de reglare a procesului de învăţare), iar, în cazul unui eşec, propune exerciţii de
recuperare şi accelerare a învăţării (funcţia de decizie).
c) Evaluarea sumativă (cumulativă) intervine, de obicei, la finalul perioadei de parcurgere
pe o durată mai mare de timp a unei componente tematice sau la sfârşitul unui interval formativ
mai îndelungat (un semestru, un an şcolar). Acţiunile de evaluare sumativă sunt precedate de
situaţii didactice de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite
în perioada de formare, cu scopul explicit al asigurării durabilităţii achiziţiilor recente ale învăţării.
Este tipul de evaluare prin care se constată nivelul performanţelor în raport cu obiectivele-cadru şi
de referinţă cuprinse în curriculum. Constatările se exprimă prin aprecierea măsurii în care copiii
au atins obiectivele de referinţă. Pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al evaluării
sumative, educatoarea poate folosi ca reper şi concluziile evaluării formative.
În grădiniţă, evaluarea sumativă este absolut necesară înainte de finalizarea perioadei de
educaţie preşcolară, când grădiniţa este responsabilă de caracterizarea preşcolarului în termenii
descrierii specificului personalităţii acestuia, a trăsăturilor de caracter, temperamentale, a
nivelului de dezvoltare a competenţelor cognitive, socio-afective, psihomotorii, a intereselor şi
nevoilor de cunoaştere, a potenţialului de învăţare etc., pentru a argumenta recomandarea
înscrierii sale în şcoală sau a amânării debutului şcolar.

IV.3. STRATEGII DE EVALUARE SPECIFICE GRĂDINIŢEI

Diversitatea situaţiilor didactice şi a obiectivelor formative impuse de programul


educaţional al grădiniţei obligă la utilizarea unei varietăţi de strategii evaluative care să respecte
în acelaşi timp particularităţile de vârstă ale preşcolarilor şi exigenţele unei evaluări didactice cu
funcţii preponderent formative. Strategia evaluativă reprezintă o îmbinare eficientă a formelor,
metodelor şi instrumentelor specifice de evaluare. Eficienţa strategiei evaluative este dată de
măsura în care strategia proiectată şi aplicată serveşte scopurilor evaluării şi asigură obiectivarea
cât mai multora dintre funcţiile evaluării didactice.
Cele mai adecvate modalităţi de evaluare ale performanţelor copiilor preşcolari în
activitatea de învăţare sunt: observarea comportamentului copilului, convorbirea, analiza
produselor activităţii copiilor, portofoliul. Sunt modalităţi de evaluare compatibile cu evaluarea
formativă, tipul de evaluare care trebuie să prevaleze în grădiniţă.
Evaluarea formativă în grădiniţă – principii de realizare
Deoarece dezvoltarea potenţialului individual al copiilor este obiectivul central al activităţii
didactice din grădiniţă, activitatea de evaluare a performanţelor învăţării este focalizată pe
aprecierea ritmului şi calităţii achiziţiilor individuale şi pe asigurarea motivaţiei pentru învăţare,
aspecte realizate cel mai eficient prin intermediul evaluării de tip formativ. Propunem în
continuare o serie de principii de proiectare şi realizare a evaluării formative în grădiniţă.
Evaluarea formativă trebuie să fie planificată riguros încă din etapa de proiectare a
activităţii didactice.
Evaluarea formativă este parte a procesului de învăţare, prin funcţia de reglare a procesului
pe care aceasta o asigură. În timpul desfăşurării activităţii didactice, momentele de evaluare
formativă se obiectivează în secvenţe scurte de chestionare a copiilor sau de rezolvare a unor
sarcini de lucru, în cadrul cărora copiii sunt solicitaţi să îşi demonstreze cunoştinţele şi abilităţile.
Astfel de situaţii permit reglarea pe parcurs a activităţii de învăţare. Ele pot fi gândite flexibil încă
din momentul proiectării activităţii didactice. Educatoarea poate anticipa momentele în care va oferi
feedback formativ şi conţinutul acestuia şi poate reflecta în avans asupra modului în care va
informa copiii pe înţelesul acestora despre obiectivele urmărite şi despre criteriile de evaluare ce
vor fi utilizate pentru aprecierea diferitelor produse ale învăţării.
Evaluarea formativă trebuie să se focalizeze pe modul în care copiii învaţă.
Momentele de evaluare formativă se desfăşoară în imediata apropiere a celor de învăţare,
exersare sau rezolvare de probleme. De aceea, educatoarea poate raporta rezultatele învăţării la
procesul de obţinere a acestora, obţinând informaţii despre acţiunile de învăţare cele mai eficiente
în cazul copilului evaluat, dar şi despre dificultăţile de învăţare cauzate de unele aspecte ale
procesului de învăţare.
Evaluarea formativă trebuie să fie constructivă.
În realizarea aprecierilor evaluative, educatoarea trebuie să ţină cont de impactul emoţional pe
care îl are în general evaluarea externă. În consecinţă, feedbackul oferit cu privire la prestaţia copiilor
trebuie să fie cât mai constructiv. Remarcile evaluative trebuie să se concentreze pe aspectele
pozitive ale prestaţiei copilului, menţionând în acelaşi timp clar aspectele care necesită
îmbunătăţiri. În general, afirmaţiile evaluative trebuie să se refere la activitatea şi produsele muncii
copilului şi mai puţin la persoana acestuia, iar situaţiile de învăţare consecvente momentelor de
evaluare trebuie să le ofere copiilor ocazii de îmbunătăţire a aspectelor menţionate ca fiind mai
puţin realizate.
Evaluarea formativă trebuie să motiveze pentru învăţare.
Educatoarea poate utiliza momentele de evaluare formativă pentru a forma şi menţine
entuziasmul şi motivaţia pentru învăţare a copiilor, asigurându-se că organizează situaţii de
învăţare în care copiii să experimenteze succesul şi utilizând modalităţi de evaluare şi formule de
apreciere care să protejeze stima de sine a acestora. Situaţiile de învăţare care includ o anumită
libertate de alegere sau decizie îi permit educatoarei evaluarea formativă motivantă. O situaţie
frecventă, care trebuie evitată, este aceea a comparării prestaţiei mai slabe a unui copil cu una mai
bună a altuia.
Evaluarea formativă trebuie să se refere la toate aspectele reuşite ale învăţării.
În timpul desfăşurării activităţilor de învăţare, educatoarea trebuie să urmărească o varietate
de aspecte implicate în parcurgerea situaţiilor de învăţare, nu doar a celor cognitive, ci şi a celor
afective sau atitudinale. Afirmaţiile evaluative vor face referire nu doar la măsura realizării
obiectivelor învăţării, ci şi la efortul depus sau la dispoziţia pentru învăţare a copiilor, la modul în
care au utilizat resursele materiale sau la modul în care au cooperat în timpul rezolvării sarcinilor
de lucru.
Evaluarea formativă trebuie să contribuie la formarea abilităţilor de autoevaluare.
Pentru a fi capabili de autoevaluare, preşcolarii trebuie să înţeleagă care sunt aşteptările
educatoarei de la aceştia, care sunt obiectivele învăţării şi criteriile de evaluare utilizate de către
cadrul didactic. Încă din primii ani de grădiniţă, educatoarea îşi poate forma obiceiul anunţării, pe
înţelesul copiilor şi cu exemple adecvate, a aşteptărilor sale în legătură cu o sarcină de lucru şi
poate antrena copiii în secvenţe de autoevaluare şi interevaluare, cerându-le aprecieri ale propriei
prestaţii şi al celor ale colegilor, care să meargă dincolo de afirmaţiile generale: „îmi place”, „e
frumos”. Copiii pot învăţa să dea răspunsuri elaborate, făcând referire la criteriile de evaluare: „e
frumos pentru că a folosit culori strălucitoare”, „e un desen bun pentru că s-a străduit să îl termine
la timp” etc.

IV.4. METODE DE EVALUARE EFICIENTE


ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DIN GRĂDINIŢĂ

Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu preşcolarii sunt
cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observaţia, analiza produselor activităţii
copiilor, portofoliul, conversaţia cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu duce la crearea unei
atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestându-se obişnuit, fără să resimtă presiunea
emoţională a unei situaţii evaluative.
Analiza produselor activităţii copiilor
Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le întreprinde şi în
produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini, dar şi
nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activităţii de învăţare
poate reprezenta o sursă de informaţii valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activităţii de învăţare a preşcolarului poate conduce spre obţinerea a
două categorii de informaţii: a. informaţii referitoare la măsura în care copilul a atins nivelul de
performanţă aşteptat de la acesta în raport cu media vârstei şi cu performanţele anterioare; b.
informaţii particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrării: caracteristici de
personalitate, valoarea lor şi echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive şi afective, atitudini şi
valori personale.
Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în activitatea de joc: de construcţie, de
punere în scenă, de convieţuire socială etc.; produsele activităţilor artistico-plastice cu realizări
specifice fiecărui domeniu artistic, performanţele obţinute în activităţile sportive, produsele
realizate în activităţile practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile comportamentale ale
preşcolarului.
La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor activităţii
este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al preşcolarului reflectă temperamentul,
atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de lucru, prezenţa anumitor trăsături de caracter, trăirile
emoţionale, stilul de muncă şi capacităţile de autocontrol.
Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori
dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de viaţă şi de mediu (condiţii de
lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie, posibilităţi de informare).
Observaţia
Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode, observaţia este
indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific performanţele copilului
preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin intenţionat, manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. În cunoaşterea sistematică se pune însă problema reducerii
a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru se poate
obţine doar în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă şi
intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare ştiinţifică presupune:
– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care descriu
itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a fişelor de
observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii obţinute
prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi învăţare, în
momentele de interacţiune socială, observând:
 reacţiile comportamentale, afective, morale, relaţionale în situaţia pe care o traversează
copilul;
 reuşita în efortul de adaptare la situaţiile curente de joc şi învăţare;
 reacţiile de retragere (ex.: reacţii de fugă, refuz, respingere);
 modul predilect de abordare a situaţiilor de învăţare şi de utilizare a resur selor
disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).
Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experienţa de învăţare a copilului, invitându-l să se autoanalizeze,
să demonstreze capacitate de utilizare a cunoştinţelor şi de reflecţie asupra acestora, să prezinte
fapte, să descrie motivaţiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri asupra propriei persoane şi
a altora prin comparaţie. Convorbirea cu scop evaluativ depăşeşte stadiul unui dialog liber cu
copilul, pe o anumită temă, deşi implică trăsăturile unei astfel de discuţii: flexibilitate, încredere
reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit atent de
educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabiliţi şi consemnează
răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la încheierea discuţiei.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse, referitoare la
prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot fi utilizate atât în
diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei programelor de învăţare, dar şi în
vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet în deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul
noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele de dezvoltare ale celor
care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a performanţelor
copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi învăţare (Courtney şi
Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în învăţare,
portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică asupra
specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.

Pot fi componente ale portofoliului:


Ø Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele de lucru;
Ø Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea nivelului de performanţă
atins;
Ø Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoştinţe;
Ø Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele de
comportament;
Ø Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
Ø Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi formative
extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii ale părinţilor privind
comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi structurate
după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea
evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei copilului pe o unitate de
timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
 Scopul şi obiectivele evaluării;
 Probele de evaluare utilizate;
 Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de consemnare a
participării copilului la diferite activităţi etc.;
 Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
 Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
 Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
§ Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor achiziţii ale
învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi de către cadrul
didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor succese în învăţare. De
asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să constate
nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează în timp sau să aprecieze atitudinea
copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de învăţare, în general. De exemplu, faptul că un
copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau
evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa încrederii
în forţele proprii şi o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.
§ Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii
unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces pentru copilul implicat
(dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru preferate
etc.).
§ Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi continuă,
individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii acestora, de conducerea
instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare desfăşurat. La
finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate încu-
raja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele (un
bun exerciţiu de reflecţie metacognitivă).
§ Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare a
faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile referitoare la
calitatea învăţării.
§ Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care preşcolarul îşi
analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se în faţa grupei.
Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.
§ Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi permite
educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină cont de ele în
planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.
§ Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data trecută te-ai descurcat
foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).
În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze obiectivele
învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a evoluţiei celui
care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra dificultăţilor, obstacolelor şi
lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei să înveţe din experienţă.
Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de către copii, încurajând constatarea
evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la natura cunoaşterii, la importanţa efortului,
a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în
final că, prin specificul său cumulativ şi prin variatele forme de utilizare, portofoliul are
potenţialul de a asigura echilibrul între învăţare, evaluare şi reflecţie.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care
învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o eventuală remarcă
încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri sunt combinate în nuanţe şi
intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al sarcinii de învăţare, contact vizual,
mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor, tonalitate afectivă.
Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte bine”,
„corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi activitatea copilului. În
măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut
(depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bună înţelegere
de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă şi într-o recompensă (bulină,
medalion etc.), se va observa şi creşterea interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de
sarcină.
Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o activitate
bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu
formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt convinsă că vei reuşi!”, se
obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.
Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au încredere
în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările practice, munca lor în general,
comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea autoaprecia activitatea şi a se raporta la
ceilalţi.
În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor majore
şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci când cadrul didactic
crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice „şantaj” afectiv va avea repercusiuni
nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să cedeze şantajului de teama de a nu pierde
afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile
nevoi sau poate să reziste cu încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de
asemenea, periculoase şi reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau
decizii prin care îi dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea
consecinţe neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum să-şi impună
satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii avem nevoie de
un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite reacţii ale cadrelor didactice
sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de achiziţionat şi de exersat dintre toate
tipurile de reacţii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe procesele de
cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul didactic însuşi.

IV.5. ÎNREGISTRAREA SISTEMATICĂ A REZULTATELOR EVALUĂRII


Observarea şi înregistrarea datelor constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din primele zile ale sosirii la
grădiniţă, obţinem informaţii din răspunsurile lui la întrebări. Din modul de exprimare aflăm dacă
se desprinde uşor de părinţi, dacă relaţionează uşor cu educatoarea şi cu copiii, cum răspunde la
stimuli, dacă este emotiv, afectuos, dacă are anumite aptitudini speciale. Aceste informaţii alimen-
tează judecăţile făcute asupra copiilor şi selectarea metodelor de instruire potrivite.
În funcţie de contextul educaţional, observările sunt uneori informale şi nu includ
înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dacă a căpătat o anumită
abilitate sau dacă a înţeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala de grupă, obţinem
un document al muncii acestuia, al reacţiilor sau contactului cu ceilalţi copii. Se pot observa şi
înregistra opţiunile copiilor pentru diverse centre de învăţare, informaţii ce pot fi utilizate de
educatoare pentru a uşura tranziţia copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferinţe,
stiluri de învăţare, progresul în dezvoltare şi în creştere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referinţă cuprinse în
curriculum şi corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a
observării este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul de copii din grupă
etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie atinse de toţi copiii pe
perioada preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.
În funcţie de obiectivele de referinţă propuse pentru o anumită perioadă de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele obiective de
referinţă. Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective sunt
avute în vedere pe parcursul mai multor activităţi.
Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat,
iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într-o
formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activităţile din ariile de
stimulare.

Fişă de consemnare a participării copiilor la activităţi pe arii de stimulare


Săptămâna:

NUMELE ŞI ŞTIINŢĂ BIBLIOTECĂ ARTĂ CONSTRUCŢII COLŢUL NISIP ŞI


PRENUMELE PĂPUŞII APĂ
COPILULUI
1.
2.
3.
4.

Legendă: - inactiv
+ activ
++ foarte activ

În acest tip de fişă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate,


tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau în care se face remarcat î n mod deosebit
sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei săptămâni. În
urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
 încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui
într-una nouă;
 organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi care
necesită mai mult suport;
 axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor activităţi.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a rezultatelor
evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor comportamente
observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reuşită, prin utilizarea
următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D). Exemplele de
comportamente sunt oferite de noul curriculum şi sunt concepute în corelaţie cu obiectivele de
referinţă.
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare

IA PARTE ÎNTREABĂ ŞI TRIMITE EXECUTĂ ELEMENTE RECITĂ POEZII


NUME ŞI LA RĂSPUNDE UN MESAJ GRAFICE CU
PRENUME DISCUŢII LA SIMPLU ELEMENTARE RESPECTAREA
ÎNTREBĂRI (TRASARE LIBERĂ, INTONAŢIEI
COLORARE)
A D A D A D A D A D

1.

2.

3.

4.

Model grafic pentru consemnarea progresului


Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Ştiinţă

NUME RECUNOAŞTE/ CLASIFICĂ RECUNOAŞTE ŞI EXECUTĂ ENUMERĂ ŞI


ŞI PRENUME NUMEŞTE OBIECTE/ DENUMEŞTE SERII DE DESCRIE
OBIECTE FIINŢE DUPĂ FIGURI OBIECTE, PĂRŢILE
INDICATE ANUMITE GEOMETRICE REALIZÂND COMPO-
CRITERII (CERC, STRUCTURI NENTE ALE
(CULOARE, PĂTRAT) SIMPLE CORPULUI
MĂRIME, OMENESC
FORMĂ)
A D A D A D A D A D
1.

2.

3.

4.
Fişele de evaluare sumativă
Fişele de evaluare sunt elaborate de MECI în concordanţă cu actualul curriculum. Acestea sunt
concepute pe niveluri de vârstă (3-5 ani; 5-6/7 ani) şi conţin comportamentele ce urmează a fi
evaluate, structurate pe domenii experienţiale, în funcţie de obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă prevăzute în curriculum.
Fişa conţine şi o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va evidenţia
progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta, achiziţiile înregistrate în
comparaţie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea iniţială).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniţială, sumativă, finală) constau în raportarea performanţelor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte şi au rolul
de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor. Este
foarte important ca aprecierea şi interpretarea rezultatelor obţinute de preşcolari să fie raportate la
obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie să dea dovadă de maximă
obiectivitate şi să elimine factorii care ar putea influenţa obiectivitatea aprecierii şi, prin urmare,
care ar putea să ducă la supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită
judecăţi de valoare, să realizeze comparaţii directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
În funcţie de tipul de evaluare, aprecierea şi interpretarea rezultatelor se va axa pe
următoarele aspecte:

Evaluarea iniţială Raportarea potenţialului Se analizează condiţiile de


de învăţare la obiectivele învăţare.
de referinţă prevăzute în
curriculum.
Evaluarea formativă, Raportarea rezultatelor la Se ameliorează procesul
continuă obiectivele operaţionale ale de învăţare.
activităţii.
Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor la cele Se analizează rezultatele
cumulativă obţinute la începutul etapei de învăţării.
instruire.
CAPITOLUL V
Managementul grupei

V.1. MANAGEMENTUL GRUPEI DE PREŞCOLARI – DELIMITĂRI


CONCEPTUALE, NECESITATE, FINALITĂŢI

Managementul grupei poate fi definit ca o abordare a modului în care sunt gestionate


relaţiile dintre educatoare şi copii sau dintre copii, cu implicarea şi suportul părinţilor, având
scopul de a asigura dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială armonioasă a copiilor pe
parcursul perioadei în care aceştia sunt la grădiniţă.
În grădiniţa de copii, educatoarea este organizatoarea şi conducătoarea activităţii didactice
şi educative ce se desfăşoară aici. A conduce procesul de învăţământ din grădiniţă înseamnă a
identifica şi caracteriza principalele funcţii care îi conferă acestuia conţinut şi dimensiuni
specifice la nivelul grupei de preşcolari. Aceste funcţii sunt: de planificare şi proiectare, de
orientare sau direcţionare a activităţii copiilor, de organizare şi coordonare, de comunicare de noi
cunoştinţe şi dirijare a învăţării, de evaluare şi ameliorare a procesului de predare-învăţare, de
cercetare şi inovare a procesului de învăţământ.
Este important ca educatoarele să cunoască elemente de management educaţional din mai
multe motive. Unele cadre didactice se confruntă cu probleme disciplinare (sarcini care nu sunt
îndeplinite de copii, comportamente agresive sau de perturbare a celorlalţi copii etc.) care
afectează mediul de învăţare, pentru gestionarea cărora se consumă foarte mult timp din cadrul
unei activităţi la grupă şi la care educatoarele nu găsesc soluţii eficiente. Aceste probleme,
nerezolvate într-o modalitate benefică, pot afecta sănătatea emoţională a copiilor. Lipsa unor
metode de disciplinare conduce la apariţia şi menţinerea unor probleme de comportament la
preşcolari.
Obiectivul final al managementului grupei este formarea la copii a unor abilităţi de
autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază, controlul comportamentului este extern
(educatoare, părinţi, colegi), pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină
autonom.
Principiile managementului grupei sunt:
 îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;
 prevenirea stresului;
 creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi diminuarea timpului destinat
controlului comportamentelor distructive;
 implicarea copiilor în activităţi care să le solicite participarea activă.
Managementul grupei de preşcolari presupune considerarea acesteia ca un microgrup, o
formaţiune de mai multe persoane, care se află în relaţii „faţă în faţă”, relaţii de interacţiune şi
dependenţă reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună, dezvoltând în timp norme şi
valori care reglează comportarea comună.
Cunoaşterea caracteristicilor şi a problemelor grupului de copii reprezintă o premisă
necesară pentru intervenţia în structura, în dinamica şi în comportamentul său de grup.
Managementul grupei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinuturilor,
managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

V.1.1. Managementul conţinuturilor


Definiţie
Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când educatoarea se află în postura de
a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea copiilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
Lista comportamentelor observabile
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

a. Managementul ritmului procesului de instruire:


§ evitarea discontinuităţii: schimbarea bruscă a tipului de activitate, abandonarea
temporară a unui tip de activitate, abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi
revenirea bruscă după un interval de timp, abandonarea unui tip de activitate înainte de
finalizarea acesteia;
§ evitarea încetinirii ritmului: supraîncărcarea, supraîncărcarea prin exces de explicaţii,
supraîncărcarea prin exces de amănunte, încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a
materialului şi a echipamentelor aferente, fragmentarea inutilă a activităţii.

b. Promovarea activităţilor în grup:


§ managementul tipului de grup cu care se lucrează;
§ managementul responsabilităţilor la nivel de grup;
§ managementul atenţiei.

c. Evitarea saturaţiei (plictisului):


§ prezentarea progresivă a materialului de studiu;
§ varietatea;
§ provocarea;
§ amenajarea ariilor pentru activităţile didactice alese (artă, bibliotecă, ştiinţă, construcţii
etc.).

d. Coordonarea lucrului individual în clasă:


§ prezentarea sarcinilor de lucru;
§ monitorizarea performanţei;
§ selectarea sarcinilor de lucru;
§ evaluarea.

e. Organizarea mediului educaţional:


Mediul educaţional are un puternic impact asupra învăţării şi dezvoltării copiilor.
Preocuparea educatoarei va fi aceea de a asigura un mediu în care fiecare copil să se dezvolte şi
să înveţe în conformitate cu nevoile, interesele şi abilităţile sale.
Un mediu de învăţare stimulativ amenajat în grădiniţă trebuie să întrunească următoarele
condiţii:
Ø Mediul fizic trebuie să fie plăcut şi să îi ajute pe copii să se simtă în siguranţă.
Pentru aceasta, educatoarea va urmări ca mediul fizic să fie securizant, eliminând pericolul
colţurilor ascuţite, al suprafeţelor care pot răni copiii etc. Aranjarea mediului fizic trebuie să-i
permită educatoarei să observe tot spaţiul din orice loc şi să încorporeze elemente care atenuează
senzaţia de instituţie (covoraşe, periuţe, jucării moi). De asemenea, copiilor trebuie să li se
asigure un spaţiu individual unde să-şi păstreze lucrurile personale.
Ø Mediul fizic trebuie să corespundă necesităţilor diferitelor grupuri de vârstă şi ale
fiecărui copil în parte, precum şi necesităţilor dictate de conţinuturile studiate.
Din acest punct de vedere, mediul fizic pentru preşcolari nu trebuie să fie prea aglomerat ,
pentru a nu suprasolicita copiii şi a le permite mişcarea liberă. Jucăriile şi echipam entul vor fi
adecvate vârstei (de exemplu, în cazul copiilor de trei ani, imaginile şi puzzle-urile sunt de
dimensiuni mai mari, centrele de activitate pot fi mai puţine) şi vor fi aşezate la înălţimea ochilor
copiilor. Cadrul didactic trebuie să evalueze schimbările ce intervin în necesităţile copiilor pe
măsură ce ei cresc şi să modifice în consecinţă spaţiul fizic.
Ø Spaţiul fizic trebuie să faciliteze utilizarea diverselor forme de lucru: individual, în
perechi, grup mic, grup mare.
În amenajarea mediului educaţional pentru desfăşurarea activităţilor de învăţare, fiecare
educatoare trebuie să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului grupei,
materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. Acest lucru conduce la o varietate foarte mare de
modele întâlnite în practică. Cele mai frecvente spaţii amenajate sunt: ,,Biblioteca”, ,,Arta”, „Lumea
poveştilor”, ,,Ştiinţe”, ,,Jocuri de creaţie” – ,,Căsuţa păpuşilor”, ,,Construcţii”, ,,Micul actor”.
Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi activităţile alese nu se găseşte numai în
numărul acestora, ci şi în denumirile pe care le poartă. Astfel, pentru domeniul ,,Limbă şi
comunicare” zona de joc se numeşte de cele mai multe ori ,,Biblioteca”, dar şi ,,Lumea
literelor”, ,,Lumea poveştilor”, ,,Basme clasice”. Pentru domeniul matematic întâlnim fie
,,Matematica”, ,,Colţul numerelor” sau ,,Prietenul meu, calculatorul”, iar pentru cel al ştiinţelor
regăsim ,,Ştiinţe ale naturii”, ,,Căsuţa animalelor” etc. În cazul spaţiului pentru jocurile de creaţie
ale copiilor, jocurile cu rol, acesta se cheamă de obicei ,,Căsuţa păpuşilor”, dar şi ,,Bucătăria” sau
,,Casa mea”. Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: ,,Şah”,
,,Pompierii”, „Timpul”.
Centrele de activitate (artă, ştiinţă, bibliotecă) trebuie să fie separate de cele pentru
activităţi zgomotoase (joc de rol, construcţii). Între centre trebuie să existe treceri care să le
permită copiilor să se deplaseze de la un centru la altul fără a-i deranja pe alţi copii.
Trebuie să existe spaţiu pentru lucrul cu grup mare (de exemplu, întâlnirea de dimineaţă)
unde copiii se pot aduna în cerc. În acest spaţiu se află un şevalet, o tablă sau un panou pentru
mesajul zilei ori panourile interactive la care lucrează copiii. De asemenea, educatoarea trebuie să
creeze spaţii pentru lucrul individual sau locuri unde copiii se pot retrage când simt nevoia să o
facă.
Ø Mediul educaţional trebuie să promoveze învăţarea activă şi independenţa.
Centrele de activitate vor fi etichetate pentru a uşura orientarea copiilor. Materialele vor fi
grupate logic şi stocate pe rafturi joase, etichetate, în centrul/aria unde vor fi folosite (de exemplu,
hârtia pentru desen, creioanele colorate, acuarelele, pensulele vor fi puse împreună în centrul
„Artă”).
Educatoarea va folosi tabelul responsabilităţilor pentru a le permite copiilor să ia decizii şi
să-şi asume responsabilităţi mediul grădiniţei.
Ø Mediul fizic trebuie să conţină materiale legate de toate ariile curriculare şi domeniile
de dezvoltare, astfel încât să stimuleze explorarea, experimentarea, descoperirea şi învăţarea
conceptuală.
Centrele vor fi dotate cu materiale diverse, atât fabricate, sau create împreună cu părinţii şi
copiii, cât şi materiale din natură. Materialele includ rechizite pentru jocul simbolic („de-a…”),
materiale pentru dezvoltarea senzorială (nisip, apă, diverse texturi pentru experienţe tactile),
vopsele, pensule, hârtie, carioci pentru centrul ,,Artă”, obiecte procurate sau confecţionate pentru
măsurat, cântărit, numărat pentru centrul ,,Ştiinţă”.
Educatoarea va urmări să încorporeze în centrele de activitate obiecte care să stimuleze
imaginaţia copiilor (de exemplu, diverse instrumente cu care să deseneze, să imprime: periuţe de
dinţi, dopuri de plută, ştampile etc.).
Ø Mediul de învăţare trebuie să fie personalizat şi prietenos pentru copii, cultivând
sentimentul de apartenenţă.
Educatoarea va folosi diverse oportunităţi pentru a personaliza învăţarea (de exemplu, va
utiliza panouri interactive de tipul: „Eu astăzi sunt aici”, „Ce îmi place şi ce nu-mi place”, „Ce
ştiu şi ce vreau să ştiu”, „Calendarul”, „Centrul tematic”, „Panoul responsabilităţilor”). Ea va
selecta elemente decorative pentru tapetarea pereţilor (lucruri de interes pentru copii, lucrări
realizate de aceştia) şi împreună cu copiii va alege un nume pentru grupă.

f. Utilizarea metodelor active de implicare a copiilor în activitatea de învăţare:


Studiile arată că peste 80% din problemele de disciplină dintr-o clasă sunt datorate utilizării
unor metode ineficiente de implicare a copiilor în activităţile de învăţare. Ordinea se menţine nu
atât datorită intervenţiilor frecvente ale educatoarei, ci datorită angajării copiilor în activitate.
Activităţile pe grupe mici, interactive, sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplină.
Există câteva artificii strategice care pot determina o mobilizare a atenţiei din partea
copiilor:
§ controlul vocii – diverse tonalităţi, pentru a nu se produce fenomenul de obişnuire cu
stimulul sonor monoton al vocii;
§ contactul vizual – copiii îşi inhibă comportamentele neadecvate la contactul vizual
direct cu educatoarea;
§ organizarea timpului în sarcină – cele mai multe probleme comportamentale apar în
situaţii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent şi planificarea
cât mai exactă a timpului petrecut în sarcinile şcolare, mai ales pentru cele individuale.

g. Rezolvarea imediată a problemelor apărute prin:


§ controlul proximităţii;
§ recurgerea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului în strânsă
legătură cu gravitatea faptei;
§ comunicarea asertivă – utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripţii clare ale
comportamentului aşteptat: ,,vreau ca tu să…”, ,,mi-ar plăcea ca tu să…”

h. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă, caracterizat prin:


§ atractivitate şi culoare;
§ respectarea programului zilnic;
§ planificarea activităţilor şi dezvoltarea unor rutine pentru desfăşurarea optimă a
activităţilor;
§ utilizarea interacţiunilor pozitive;
§ deschidere la schimbare;
§ ignorarea comportamentelor distructive ori de câte ori este posibil;
§ întărirea comportamentelor dezirabile;
§ îndepărtarea obiectelor care determină conflicte interpersonale;
§ încurajarea copiilor să găsească soluţii în situaţii de conflict;
§ încurajarea copiilor să manifeste empatie pentru un copil care este trist sau nemulţumit.

V.1.2. Managementul problemelor disciplinare

O grupă disciplinată nu înseamnă o grupă în care nu apar comportamente problematice .


Dacă ne-am propune un astfel de obiectiv, ar fi nerealist şi nesănătos, în sensul în care pentru
atingerea lui s-ar realiza acţiuni care ar avea un impact negativ asupra sănătăţii emoţionale şi
sociale a copiilor.
O grupă disciplinată se caracterizează prin:
1. mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de copii şi
educatoare despre ce trebuie să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat pe
relaţia de încredere dintre educatoare şi copii, oferă contextul favorabil pentru ca metodele de
management al comportamentelor copiilor să funcţioneze. Copiii trebuie să se simtă în siguranţă
şi respectaţi pentru ca metodele educatoarei să aibă impact;
2. consecvenţă în aplicarea regulilor din partea educatoarei şi copiilor – un mediu
pozitiv şi securizant de învăţare este asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi
cu zi şi în mesajele transmise;
3. tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare – când
avem ca obiectiv să dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii,
folosim metodele de disciplinare ca instrumente de învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi
sancţionare a greşelilor.
Beneficiile pozitive pentru educatoare şi copil, care rezultă din faptul că lucrează/învaţă
într-o grupă disciplinată:
§ copiii şi cadrul didactic se simt confortabil să lucreze împreună şi folosesc la maximum
relaţia didactică;
§ performanţa academică a copiilor este favorizată de un mediu pozitiv de învăţare;
§ copiii şi cadrul didactic învaţă sau îşi exersează abilităţi diverse de viaţă independentă;
§ se dezvoltă o relaţie de încredere şi respect între educatoare şi copii.

Pentru a dezvolta şi a menţine o grupă disciplinată este important ca prin activităţi să ne


asigurăm că se dezvoltă/încurajează rutini eficiente ale grupei, pentru aspectele administrative.
Acestea asigură un mediu organizat şi nu lasă prea mult loc situaţiilor ambigue sau problematice.
De exemplu, educatoarea se asigură că sala de grupă a rămas curată;
§ copiii salută;
§ merg la baie, la masă cu rândul etc.;
§ nu aleargă pe coridoare etc.

Astfel de rutine sunt monitorizate şi încurajate de educatoare:


§ Există reguli privind comportamentul în grupă.
§ Metodele de disciplinare sunt ferme şi corecte şi transmit un mesaj pozitiv copiilor.
§ Programul de disciplinare îi învaţă pe copii autodisciplina, astfel încât să nu fim nevoiţi
să corectăm acelaşi comportament problematic la nesfârşit, ci să ne bazăm pe
capacitatea copilului de a-şi gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne
orientează spre metode care îi învaţă pe elevi ce să facă şi nu doar îi sancţionează pentru
ceea ce nu fac bine.
§ Suntem ,,înarmaţi” cu timp, efort şi răbdare; un program de gestionare a
comportamentelor este un proiect pe termen lung.

Reguli de disciplinare
O metodă la îndemâna educatoarei se referă la instituirea unor reguli simple în grupă, care
să faciliteze învăţarea şi să minimizeze situaţiile problematice. Stabilirea de reguli şi formularea
permanentă a aşteptărilor din partea copiilor sunt principalele metode de management
comportamental la preşcolari. Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a capacităţii
de a planifica şi de a inhiba un comportament când i se cere sau într-o situaţie nouă. Copiii învaţă
de mici că fiecare context social are anumite reguli – ca să trecem strada trebuie să aşteptăm
culoarea verde a semaforului etc. Copiii trebuie familiarizaţi cu regulile prin verbalizarea
permanentă a acestora (,,Acum ne aşezăm la rând, fără să ne împingem, altfel ne putem lovi…”).
Copiii sunt puşi în situaţia de a învăţa prin încercare-eroare ceea ce se aşteaptă de la ei. Cea mai
bună modalitate prin care copiii învaţă regulile este să le testeze. Nu putem aştepta însă ca aceştia
să facă erori (să apară comportamente problematice) pentru a comunica o regulă. Din momentul
în care se stabileşte o regulă, copiii vor încerca să o încalce pentru a vedea dacă trebuie să fie
respectată, pentru că au întâlnit situaţii în care au încălcat reguli şi nu au suferit nicio consecinţă.
Pentru a interioriza cât mai bine regulile, adultul trebuie să repete permanent copilului
regula. Autoreglarea începe din momentul în care copiii transpun regula în limbaj propriu. Mai
eficient este să avem şi să încurajăm un set de reguli simple şi clare care să fie comunicat copiilor,
reamintit şi revizuit periodic. Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de grădiniţă
(ex.: copilul trebuie să ridice mâna pentru a pune o întrebare sau a da un răspuns). Acesta este
primul pas spre a ne asigura că vom avea ordinea pe care ne-o dorim în grupă.
Sugestii privind stabilirea şi respectarea regulilor grupei:
1. Copiii să fie implicaţi în stabilirea lor – aceasta pentru că este mai probabil ca ei să
respecte, să sesizeze când nu funcţionează şi să înţeleagă la ce foloseşte o regulă la
stabilirea căreia au contribuit. Putem implica copiii de orice vârstă în stabilirea
regulilor, nu doar pe cei mari. Câteva reguli pot fi sugerate de către educatoare.
2. Să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut – acest aspect poate fi verificat
întrebând copiii ce înţeleg că trebuie să facă/să nu facă pentru ca regula să fie
respectată.
3. Numărul lor să fie în jur de 5-7.
4. Fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un obiectiv/rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii.
5. Să fie formulate în termeni pozitivi. Este important ca regula să specifice ce trebuie să
facă copilul, nu ce nu trebuie să facă.
6. Să fie explicate copiilor astfel încât aceştia să înţeleagă necesitatea şi utilitatea lor.
7. Să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise pe o planşă). Copiii pot să le
deseneze şi, de asemenea, se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regulă.
8. Să fie comunicate părinţilor – pentru a se obţine suportul în promovarea lor.
9. Să fie respectate de către educatoare.
10. Să fie reamintite periodic (nu numai atunci când sunt încălcate) şi revizuite împreună
cu copiii.
11. Să fie respectate consecvent – mesajul pe care îl transmite o situaţie în care regula a
fost trecută cu vederea este mai puternic decât cerinţa de a respecta regula.
12. Să fie susţinute/încurajate la copii în modalităţi diferite – deşi regulile sunt aceleaşi
pentru toţi copiii, aceştia pot fi motivaţi diferit pentru a le respecta.

De ce este util să respectăm aceste principii în stabilirea regulilor clasei?


Respectând aceste principii, ne asigurăm că ei interacţionează cu regulile şi le asumă. Nu
putem ajunge la un astfel de rezultat dacă oferim copiilor doar o listă de reguli pe care le vor avea
de urmat şi nici dacă vom declara regulile doar când sunt încălcate. În plus, copiii trebuie să vadă
diferenţa între ce se întâmplă dacă respectă regulile şi ce se întâmplă dacă nu le respectă. Odată
cu stabilirea regulilor, trebuie să stabilim ce se întâmplă dacă ele nu sunt respectate, ce consecinţe
trebuie să îşi asume cel care nu le respectă. De asemenea, copiii trebuie să înţeleagă ce consecinţe
pozitive are respectarea regulii şi să beneficieze de ele atunci când respectă regula. Ne asigurăm
că regulile sunt urmate nu doar când aplicăm consecinţe pentru nerespectarea lor, ci mai ales când
aplicăm consecinţe pentru respectarea acestora. Regulile în sine nu asigură disciplina în grupă, ci
modul cum sunt aplicate aceste reguli şi mesajul pe care îl transmitem aplicându-le îi determină
pe copii să le respecte. La acestea se adaugă rutinele grupei, monitorizarea frecventă a
comportamentelor copiilor şi răspunsul consistent la respectarea/nerespectarea regulilor.

Cum se realizează disciplinarea?


Definiţie
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării
problemelor de disciplină ale grupei.
Când stabilim dacă un comportament este adecvat sau nu, trebuie să elimi năm situaţiile în
care:
– este un comportament specific vârstei respective;
– a apărut într-un mediu care favorizează manifestarea comportamentului;
– apare datorită caracteristicilor individuale ale copilului;
– este un comportament acceptabil în alte familii, dar nu corespunde standardelor
familiei copilului.

Putem spune despre comportamente că sunt inadecvate atunci când:


– continuă după o anumită vârstă;
– se repetă prea des şi interferează cu abilitatea copilului de a învăţa sau de a se dezvolta
în mod corespunzător;
– în unele contexte sunt adecvate, dar în altele pot produce un risc pentru el sau alţii.

Modificarea unui comportament presupune identificarea celor trei componente ale unui
comportament:
– antecedentele comportamentului;
– comportamentul propriu-zis;
– consecinţele comportamentului.

Pentru a afla în ce context apare comportamentul, ne punem următoarele întrebări:


§ Când apare? (ce anume declanşează apariţia lui)
§ Cu cine? (cine este cu copilul)
§ Unde apare? (locul în care apare)
§ Când, unde şi cu cine nu apare? (sau este mai puţin frecvent)
§ Ce se întâmplă imediat după? (copilul este încurajat sau nu să manifeste
comportamentul nedorit prin consecinţele regulilor).

Tehnici comportamentale de disciplinare la preşcolari


După stabilirea unei comunicări adecvate cu copilul, se aplică tehnicile comportamentale în
funcţie de particularităţile fiecărui caz. Disciplinarea este un proces de învăţare a unui
comportament adecvat care cere efort şi răbdare, atât din partea copilului, cât şi a adultului.
Metodele de disciplinare prezentate sunt specifice pentru următoarele trei categorii de situaţii:
§ când copilul învaţă un comportament nou;
§ când dorim să consolidăm un comportament;
§ când copilul nu este motivat, deci ,,nu vrea” să adopte un anume comportament.

A. Când copilul învaţă un comportament nou


Pentru a învăţa mai uşor un comportament este bine să respectăm următoarele etape:
– definiţi clar comportamentul pe care doriţi să îl înveţe copilul;
– descompuneţi în paşi mici comportamentul respectiv;
– folosiţi îndrumarea (fizică, verbală, prin modelare);
– recompensaţi aproximările succesive ale comportamentului dorit;
– ignoraţi aproximările succesive ale etapelor anterioare;
– retrageţi treptat îndrumarea;
– recompensaţi la intervale neregulate comportamentul respectiv.
B. Când dorim să consolidăm un comportament
După ce un comportament a fost învăţat, este necesar să aplicăm tehnici care să ducă la
consolidarea acestuia.

Recompensa
Recompensa este o consecinţă a comportamentului care creşte probabilitatea acestuia de a
se repeta.
Tipuri de recompense:
§ Materiale – alimente, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.;
§ Sociale – lauda, încurajarea, aprecierea, acceptarea de către ceilalţi etc.;
§ Activităţi preferate – jocul pe calculator, vizionarea de filme, desene animate, activităţi
sportive etc.
Anumite lucruri reprezintă recompense pentru unii copii, dar pentru alţii nu. Nu putem fi
siguri că o situaţie este o recompensă decât după ce o aplicăm şi vedem efectul ei, şi anume dacă
produce sau nu repetarea comportamentului.
Când aplicaţi recompensa:
– definiţi specific comportamentul căruia doriţi să îi creşteţi durata, frecvenţa,
intensitatea;
– identificaţi recompensele potrivite care sunt pentru copil;
– utilizaţi recompensele disponibile;
– treceţi treptat de la recompense artificiale la recompense naturale;
– utilizaţi un repertoriu larg de recompense;
– descrieţi comportamentul în momentul când aplicaţi recompensa;
– repetaţi regula pe care se bazează recompensa;
– învăţaţi copilul să-şi identifice şi să-şi autoadministreze recompensele;
– comparaţi comportamentul înainte şi după aplicarea recompensei pentru a cunoaşte
efectul ei;
– treceţi de la recompense aplicate imediat la recompense aplicate neregulat în faza de
consolidare a unui comportament.

Controlul mediului
Mediul influenţează modul de manifestare a comportamentului. Unele comportamente apar
doar într-un anumit mediu sau în prezenţa anumitor persoane.
Controlul mediului ne ajută să favorizăm apariţia unui comportament deja învăţat:
§ Mediul comunică un anumit mesaj.
§ Mediul favorizează un anumit comportament.

Când aplicaţi metoda controlului mediului:


– identificaţi comportamentul pe care doriţi să îl stimulaţi;
– observaţi în ce mediu apare;
– reproduceţi cât mai bine situaţia din acel mediu;
– recompensaţi comportamentul.
C. Când copilul ,,nu vrea”
Uneori copilul nu vrea să facă anumite lucruri. În aceste cazuri putem folosi:
1. metoda consecinţelor logice şi naturale;
2. extincţia (ignorarea);
3. excluderea.

Metoda consecinţelor logice şi naturale


Comportamentele noastre au anumite consecinţe. Unele consecinţe apar în mod natural,
neplanificat. Acestea decurg din comportamentul copilului, fără ca educatoarea sau părintele să
intervină în vreun fel, şi se numesc consecinţe naturale.
Consecinţele logice sunt şi ele acţiuni, dar sunt alese de părinte sau educator şi prezentate
ca alternative.
Pentru ca aceste consecinţe să aibă efectul scontat, este recomandat să existe o relaţie
logică între consecinţe şi comportamentul inadecvat, relaţie pe care copilul să o observe.
Metoda consecinţelor logice şi naturale ne ajută să dezvoltăm copiilor responsabilitatea,
capacitatea de a lua decizii potrivite, de a fi cooperanţi.
Pentru a ajunge la rezultatele dorite:
– stabiliţi a cui este problema şi pe cine afectează consecinţele ei;
– explicaţi copilului de ce trebuie să aibă un anumit comportament şi care sunt
consecinţele lui;
– arătaţi-i cum să adopte acel comportament;
– încurajaţi copilul când manifestă acel comportament şi fiţi specific;
– lăsaţi consecinţele naturale să intervină în consolidarea comportamentului;
– în cazul în care nu intervin consecinţele naturale, acestea pot fi înlocuite cu consecinţe
logice;
– exprimaţi verbal relaţia dintre comportament şi consecinţa logică sau naturală;
– acceptaţi greşelile ca fiind normale şi acordaţi copilului timp suficient pentru învăţarea
comportamentului.

Extincţia (ignorarea)
Când dorim să eliminăm sau să reducem frecvenţa, durata ori intensitatea unui
comportament, folosim extincţia.
Extincţia înseamnă a ignora un anumit comportament (de exemplu: ,,Degeaba plângi, că tot nu
te mai iau în seamă”). În faza iniţială a aplicării extincţiei, frecvenţa, durata sau intensitatea
comportamentului nedorit creşte, înainte de a scădea.
Pentru a aplica metoda corect, trebuie să ţinem seama de următoarele recomandări:
Ø Alegeţi un singur comportament-ţintă pe care vreţi să îl modificaţi şi identificaţi
recompensele care încurajează acel comportament;
Ø Eliminaţi recompensele când apare acel comportament;
Ø Aplicaţi extincţia în mod consecvent;
Ø Alegeţi un mediu favorabil realizării extincţiei;
Ø Formulaţi regula atunci când aplicaţi extincţia;
Ø Persistaţi în aplicarea metodei doar dacă nu observaţi o schimbare în bine;
Ø Utilizaţi extincţia în paralel cu tehnicile pentru stimularea comportamentului dorit;
Ø Fiţi conştienţi că, în practicarea extincţiei, lucrurile merg prost înainte de a merge bine
(vă veţi confrunta cu agresivitate medie, reacţie emoţională negativă şi intensificarea
temporară a comportamentului înainte ca el să intre în extincţie).

Excluderea
Există momente când copiii sunt prea agitaţi, nervoşi, furioşi pentru a rezolva eficient o
problemă. Când copilul are un acces de furie, îi este greu să gândească raţional, prin urmare va
reacţiona negativ la orice îi veţi spune.

Tehnica time-out
1. Tehnica time-out (TO) poate fi introdusă după vârsta de 2 ani – vârsta poate fi diferită,
în funcţie de dezvoltarea verbală a copilului.
2. Tehnica TO trebuie folosită doar pentru anumite comportamente, specifice. La
vârsta preşcolară, doar câteva comportamente importante trebuie urmate de TO şi anume când
copilul de această vârstă are un comportament care depăşeşte limitele acceptabile.
3. Scopul TO este să îl îndepărteze pe copil de consecinţele negative, să stopeze
cursul comportamentului şi să îl înveţe pe copil limitele comportamentelor acceptabile.
4. Părinţii/educatoarea trebuie să aleagă un loc oarecum izolat în care copilul să nu
poată privi la televizor, să nu se poată juca cu jucăriile, dar unde să poată fi supravegheat. O
pernă, un scaun sau o treaptă de scară sunt locurile folosite cu succes. Copilul trebuie aşezat cu
calm în locul pentru TO, iar părintele/educatoarea trebuie să folosească cuvintele care denumesc
tehnica pentru a eticheta evenimentul (ex.: Când loveşti, mergi la TO). Copilul nu trebuie
ameninţat cu TO (ex.: Ai nevoie de TO sau Dacă mai faci asta, o să mergi la TO). După ce
regulile au fost făcute cunoscute, tehnica trebuie aplicată fără întârziere şi fără negocieri.
5. Copilul trebuie să stea în locul de TO aproximativ un minut pentru fiecare an al vârstei
sale.
6. O problemă foarte frecventă care duce la eşecul tehnicii este interacţiunea cu
copilul în TO. În timpul TO, copilul trebuie ignorat. Educatoarea trebuie să evite orice
interacţiune (discuţii, gesturi, priviri) cu copilul pe durata TO.
7. Când perioada de TO este gata, educatoarea trebuie să reformuleze într-un mod
pozitiv regula care a fost încălcată (ex.: Vorbim frumos unii cu alţii, NU: Nu ne batem sau
Folosim cuvinte când vrem să cerem ceva, NU: Nu plângem când vrem să cerem ceva).
8.
Ce trebuie să facem atunci când copilul nu vrea să stea în locul de TO?
– Cel mai bine este să existe o cameră de rezervă, fără jucării şi fără pericole potenţiale.
Dacă preşcolarul nu stă în locul de TO, i se va spune: Pentru că nu vrei să stai în locul de TO, va
trebui să stai singur. Este dus în camera de rezervă, este lăsată lumina aprinsă şi uşa închisă.
Orice comportament al copilului este ignorat, iar 60 de secunde mai târziu copilul este dus înapoi
în locul de TO. Restul procedurii se desfăşoară în acelaşi mod.
– Copilul poate fi imobilizat în locul de TO. Pentru că nu stai pe locul de TO, trebuie să te
ajut să stai. Copilul este pus înapoi în locul de TO în mod diplomatic. Adultul stă în spatele
copilului şi îi cuprinde pieptul cu braţele, încrucişându-şi mâinile înaintea lui. Când agitaţia
copilului scade în intensitate, adultul slăbeşte imobilizarea, spunând: Acum stai şi termină-ţi TO.
Aceasta se repetă de câte ori este necesar.
În mod obişnuit, aplicarea de câteva ori a oricărei opţiuni de mai sus va fi suficientă pentru
a învăţa copilul să stea la locul de TO. Consecinţa este că TO devine o metodă convenabilă şi
sigură pentru a-l învăţa pe copil că a încălcat o regulă importantă.
Time-out poate căpăta diverse denumiri:
– Pauză;
– Scaunul de liniştire;
– Periuţa liniştitoare;
– Scaunul de pauză etc.

Izolarea şi pedepsirea
Izolarea – este o metodă eficientă prin care putem determina copilul să se comporte într-un
anumit fel.
Este o formă de pedeapsă extrem de puţin dăunătoare copilului – dacă nu
se aplică de prea multe ori.
O altă formă de pedeapsă este confiscarea unui lucru care îi place copilului.
În cazul acestei forme de pedeapsă este important:
– să o aplicaţi imediat după ce aţi constatat fapta;
– pedeapsa să se potrivească cu fapta;
– să fiţi consecvenţi – faceţi ce spuneţi, spuneţi ce faceţi.

Evitarea pedepsei
Pedepsele au o serie de efecte negative:
1. Pedeapsa poate produce agresivitate şi reacţii emoţionale negative. Copilul poate
percepe pedeapsa ca pe o frustrare sau un pericol şi, de aceea, reacţionează agresiv şi dezvoltă reacţii
emoţionale negative faţă de cel care administrează pedeapsa.
2. Pedeapsa poate produce evaziune şi comportament de evitare din partea celui
pedepsit. Un copil aspru pedepsit de către părinţi poate să fie mai puţin comunicativ cu ei, să
mintă, să fie duplicitar, să ascundă anumite lucruri pentru a evita pedeapsa.
3. Pedeapsa poate funcţiona ca întărire negativă pentru cel care o aplică, ceea ce
poate duce la utilizarea ei abuzivă. Penalizând un comportament nedorit, obţinem anularea
temporară a acestuia, aşa cum ne dorim. Din această situaţie învăţăm că prin aplicarea unei
pedepse punem capăt unei probleme neplăcute şi, de aceea, recurgem la procedeu tot mai des,
fără a încerca să căutăm alte soluţii pentru situaţia indezirabilă.
4. Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. Acei copii care au
fost martorii sau ţinta unor pedepse excesive vor recurge ei înşişi excesiv la penalizări. Pedepsirea
este pentru ei un model, pe care-l interiorizează şi îl reproduc ulterior.

V.1.3. Managementul relaţiilor interpersonale


Definiţie
Managementul relaţiilor interpersonale, educatoare-copil, are ca obiect aptitudinile
manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care educatoarea le exercită în raport cu
preşcolarii percepuţi ca grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Modalităţile prin care un adult se poate implica în dezvoltarea abilităţilor sociale ale
copilului sunt:
– a fi un partener de încredere în interacţiunile cu copilul;
– a ghida comportamentul copilului în anumite situaţii sociale;
– a-i oferi copilului oportunităţi de exersare a abilităţilor sociale.

În cadrul interacţiunilor sociale (copii-adulţi, copii-copii), copiii îşi dezvoltă anumite


abilităţi de relaţionare şi învaţă noi comportamente. De cele mai multe ori, învaţă cum să
interpreteze o anumită situaţie şi în funcţie de comentariile celorlalţi în situaţii similare.
Copiii au nevoie permanentă de ghidare din partea adulţilor în ceea ce priveşte
recunoaşterea şi respectarea regulilor de comportament în anumite situaţii sociale. Ei învaţă cel
mai bine anumite comportamente sociale atunci când sunt stabilite clar regulile şi limitele.
La această vârstă principala modalitate de dezvoltare a abilităţilor sociale o reprezintă
jocul. O parte importantă a jocului o reprezintă jocul simbolic. În cadrul acestuia, copiii au ocazia
să-şi exerseze abilităţile sociale esenţiale: să coopereze cu ceilalţi, adaptându-şi comportamentele,
să fie toleranţi faţă de membrii grupului, să accepte că nu toate lucrurile vor decurge după cum
doresc ei, să răspundă adecvat celorlalţi, să-i ajute pe cei din jur şi să accepte să fie ajutaţi.
În dezvoltarea abilităţilor sociale situaţiile cel mai frecvent întâlnite sunt acelea în care
copiii au un comportament agresiv sau, dimpotrivă, mai retras. Copiii care se implică mai puţin în
interacţiunile cu ceilalţi pot fi:
– copii introverţi care simt nevoia să stea mai mult singuri decât să comunice cu alţii;
– copii care sunt respinşi sau marginalizaţi de ceilalţi pe diverse criterii (ex.: etnie,
dezvoltare fizică, înfăţişare, îmbrăcăminte, copii cu handicap fizic etc.);
– copii cărora le este frică să interacţioneze cu ceilalţi, fie că nu au fost suficient stimulaţi,
nu li s-a oferit oportunitatea de a-şi exersa abilităţile sociale, fie că au trăit într-un mediu
mai autoritar.
Aceşti copii beneficiază cel mai mult de munca pe grupe mici, pentru că ea îi face să se
simtă mai puţin intimidaţi.

Cum îi ajutăm pe copii să relaţioneze cu alţi copii sau să se implice în joc?


Educatoarea le va oferi copiilor multiple ocazii în care să fie auziţi şi apreciaţi. Prin
propriul exemplu, educatoarea promovează la copii o ascultare activă (în cadrul întâlnirii de
dimineaţă şi al altor activităţi de învăţare). De asemenea, ea va utiliza eficient situaţiile cotidiene
pentru a-i învăţa pe copii cum să-i asculte pe ceilalţi şi să fie atenţi unul la altul, cum să-şi aştepte
rândul (de exemplu, la selectarea materialelor sau la centrele de activităţi, atunci când este un
număr limitat de spaţii etc.), asigurându-se că fiecare copil îşi aduce contribuţia în timpul activită-
ţilor de grup.
Dacă se observă că un copil nu reuşeşte să stabilească niciun contact cu un alt copil , trebuie
ajutat. El are nevoie de îndrumare fizică şi verbală pentru a învăţa aceste abilităţi.
Fiind ajutat de către educatoare, copilul se va simţi mai în siguranţă deoarece vede că are
un sprijin la care poate apela oricând are nevoie. Având suportul educatoarei, scad şansele ca alt
copil să refuze să se joace cu el. Dacă totuşi acela refuză, va fi un prilej bun de a-l învăţa pe copil
cum să facă faţă acestei situaţii fără a se supăra, spunându-i: ,,Nu-i nicio problemă, vom ruga pe
altcineva”.
Un alt aspect important la această vârstă se referă la modul în care îi învăţăm pe copii să
intre într-un joc în desfăşurare. De obicei, ei încearcă mai multe strategii:
– copiii mai mici folosesc semnale nonverbale cum ar fi zâmbetele, gesturi care indică
interes, stau lângă ceilalţi copii şi se uită cum se joacă, sperând că îi va observa cineva
şi îi va chema să se joace;
– alţi copii stau şi privesc jocul aşteptând o oportunitate de a se implica;
– unii copii se implică în paralel într-un joc asemănător celui din grup sperând ca ceilalţi
să îi cheme şi pe ei;
– alţi copii se comportă mai intruziv şi intră peste jocul celorlalţi, spunând că unele jucării
ori spaţiul respectiv le aparţin;
– copiii mai experimentaţi folosesc anumite formule verbale: „Pot să mă joc şi eu?, Tu ce te
joci acum?”

La baza oricărei intervenţii cu copiii se află stabilirea unei relaţii pozitive cu aceştia.
Stabilirea unei relaţii pozitive este importantă, deoarece copiii au nevoie să simtă că lumea este
un loc sigur, că oamenii sunt predictibili şi că ei merită să fie iubiţi, indiferent de performanţele
pe care le obţin.

Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariţia
frecventă a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, preşcolarii trebuie să îşi
dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a fi pregătiţi să facă faţă
interacţiunilor complexe în diferite situaţii. Conflictele în copilăria timpurie, apar în general când
doi copii doresc simultan să aibă acces la acelaşi obiect sau activitate.
Conflictele, la vârsta preşcolară sunt legate de modul în care se desfăşoară un joc, de
rolurile pe care copiii şi le asumă în cadrul jocului, de împărţirea jucăriilor, aşteptarea rândului
sau alegerea temei jocului. Conflictul ia forma unor acte fizice agresive, a unui schimb de replici
sau a izbucnirii în lacrimi. Dacă un conflict nu se rezolvă rapid, acesta duce la întreruperea
jocului.
În rezolvarea conflictului, copiii pot aborda mai multe strategii.
Copiii care se joacă mai mult timp împreună învaţă prin încercare şi eroare ce funcţionează
şi ce nu în rezolvarea conflictelor. De asemenea, ei ajung să-şi dea seama de particularităţile unui
copil privind rezolvarea unui conflict.
Educatoarea trebuie să înţeleagă cauzele diverse ale comportamentelor nedorite, abordând
strategii adecvate de prevenire a conflictelor dintre copii:
– utilizează metode pozitive de disciplinare, nu recurge niciodată la comportamente
violente (verbale, fizice);
– îi implică pe copii în stabilirea unor reguli clare ale grupei privind comportamentul şi
participarea la activităţi, discută cu ei despre necesitatea acestora, manifestând respect
pentru părerile fiecăruia;
– ia măsuri de prevenţie pentru a evita comportamentul nedorit.
Pentru a fi eficienţi în rezolvarea conflictelor, trebuie respectaţi următorii paşi:
– descrierea faptelor, fără a învinovăţi;
– exprimarea sentimentelor faţă de ceea ce s-a întâmplat;
– identificarea alternativelor: cum cred că s-ar putea proceda pentru a rezolva situaţia.
Dacă sunt copii care rezolvă conflictele frecvent prin agresivitate (ex.: ridicarea tonului,
lovituri), îl puteţi pune să observe o situaţie între mai mulţi copii şi apoi să o discutaţi.
Dacă situaţia pe care o observaţi cu copilul conţine comportamente agresive, întrebaţi-l
care sunt consecinţele acelui comportament: cei mai mulţi copii refuză să se mai joace cu cei care
se comportă agresiv şi nu-i vor mai lăsa nici în spaţiul lor de joacă. Pentru un copil care intră
frecvent în conflict verbal cu ceilalţi, puteţi folosi un joc de rol cu două jucării şi puteţi pune în
scenă una dintre situaţiile conflictuale. În momentul în care cele două personaje ajung să se certe,
jocul se întrerupe. Acest tip de activităţi poate fi realizat şi cu un grup mai mare, dar
se recomandă ca acei copii care se comportă agresiv să fie spectatori, pentru a avea ocazia să
înţeleagă mai bine comportamentele personajelor şi consecinţele acestora.
Cooperarea reprezintă abilitatea de a lucra împreună cu alte persoane pentru atingerea unui
scop comun. Cooperarea este esenţială pentru o bună relaţionare între membrii grupului.
Ea se referă la:
– împărţirea materialelor între copii;
– disponibilitatea de a face ceea ce ţi se cere;
– coordonarea acţiunilor pentru atingerea scopului;
– acceptarea ideilor membrilor grupului;
– negocierea şi compromisul în cadrul grupului.
Educatoarea trebuie să propună sarcini care necesită colaborarea între copii şi găsirea unor
soluţii comune, să ofere copiilor proiecte la care să lucreze în cooperare; în realizarea proiectelor,
ea:
– îi ghidează pe copii în identificarea temei, a planului/etapelor de realizare a proiectului
colectiv;
– discută cu copiii despre rolurile pe care fiecare şi le poate asuma în realizarea
proiectului;
– formulează clar aşteptările privind comportamentul şi participarea copiilor;
– încurajează copiii să conducă, să iniţieze şi să faciliteze activităţile de grup.
Uneori copiii refuză să coopereze, deoarece nu li se pare suficient de interesantă o
activitate. În aceste situaţii, educatoarea trebuie să facă apel la creativitatea sa, înglobând sarcina
în ceva plăcut. De exemplu, în loc să-i spunem unui copil: „Ia jucăriile de pe jos şi pune-le în
cutie!”, putem spune: „Tu eşti şoferul de camion care încarcă jucăriile în buldozer şi le aruncă în
lădiţă”. După efectuarea acestui comportament este important să mulţumim copilului pentru
munca pe care a făcut-o, deoarece ne-a fost de mare folos. În acest fel, de fapt, îl încurajăm să ne
ajute şi data viitoare.
Cererea ajutorului vizează recunoaşterea de către copii a propriilor limite, a insuficientei
dezvoltări a unor abilităţi şi nevoia unei ghidări din partea adulţilor sau colegilor. În cazul în care
ajutorul este cerut de la ceilalţi colegi, creşte posibilitatea unor colaborări şi a legării unor
prietenii. Când se iveşte o situaţie în care trebuie să ajute pe cineva, este important să vorbiţi cu
copiii despre asta şi să le explicaţi consecinţele actului. Copiii nu se nasc caritabili, pentru că a
face acte de caritate reprezintă un comportament care se cultivă în timp, prin modelare, prin
ghidare şi prin oferirea posibilităţii de practicare.

V.2. EDUCATOAREA – MANAGER AL GRUPEI DE PREŞCOLARI

Educatoarea-manager ,,ideal” are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, este


definită prin sociabilitate, compasiune, consecvenţă, corectitudine, cinste, modestie, stăpânire de
sine, are un bun nivel al capacităţii de lucru este o persoană echilibrată în tendinţa de
interiorizare, dar şi exteriorizare; are o mare capacitate de prelucrare informaţională, dovedeşte
integritate morală, voinţă şi caracter ferm, manifestă responsabilitate faţă de destinele grădiniţei,
aflată într-o continuă perfecţionare a propriilor competenţe, promovează un spirit înalt de
cooperare.
De aceea, educatoarea-manager trebuie să posede o serie de aptitudini pentru a putea
desfăşura o activitate optimă cu preşcolarii:
Ø gândire critică, care presupune coordonate precum: planificare, organizare, coordonare
şi evaluare, aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.
Ø simţ organizaţional, care se reflectă în implicarea familiei în desfăşurarea proiectelor
tematice planificate, astfel încât să asigure materialul necesar observărilor – fructe,
legume, cărţi pe diverse teme –, sau în susţinerea unui traseu de stimulare afectivă şi
cognitivă; organizarea colectivului de copii frontal, în grupe şi individual, asigurând posibili-
tatea schimbării pe parcurs.
Ø comunicare, şi anume capacitatea cadrului didactic de a permite şi încuraja copilul să
îşi exprime gânduri, opinii, implicarea educatoarei în gestionarea şi rezolvarea
situaţiilor conflictuale încă din faza incipientă şi aplicarea unor măsuri cu caracter
disciplinar şi preventiv.
Ø deschidere la nou, care presupune adaptarea la situaţiile nou-ivite în activitatea
desfăşurată; utilizarea concretă şi coordonarea resurselor umane şi materiale în vederea
atingerii obiectivelor propuse.
CAPITOLUL VI
Educarea socială şi emoţională a preşcolarilor
Prezentarea unui program inovativ de intervenţie
formativă

Michael E. Bernard, PhD.


Universitatea Melbourne, Australia

Anca Dobrean, PhD.


Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca

Lolica Tătaru, MA
Inspector de Specialitate Învăţământ Preprimar, Cluj-Napoca

La nivel internaţional, persoanele implicate în educaţia timpurie a copiilor acordă în


prezent o atenţie deosebită modului în care familia şi grădiniţa reuşesc să pregătească copiii
pentru începerea educaţiei formale atât din punct de vedere al capacităţii acestora de a învăţa, cât
şi din punct de vedere al unei dezvoltări sociale şi emoţionale optime. Atingerea acestor obiective
se concretizează în jurul a câtorva probleme care definesc agenda educaţiei timpurii din secolul
XXI.
Preşcolaritatea este perioada în care copiii nu îşi dezvoltă şi consolidează doar socializarea
cu cei de aceeaşi vârstă, ci dobândesc securitarea şi stima de sine necesare pentru a se putea
integra unui mediu de învăţare formal cum este şcoala primară. Astăzi, studiile din domeniul
educaţiei timpurii accentuează tot mai mult o serie de aspecte ale educaţiei preşcolare care să
ofere copiilor preachiziţiile cognitive şi social-emoţionale pentru însuşirea scrisului, cititului şi
aritmeticii în clasele primare. Este acceptat faptul că un factor major care determină succesul
şcolar şi trăirea unei stări generale de bine este ceea ce M. Bernard (2003a, 2003e, 2004b) a numit
abilităţile sociale şi emoţionale ale copiilor.
Încă din anii ’70, cercetătorii din domeniul educaţional având diverse orientări teoretice au
studiat relaţia dintre succesul şcolar şi diferite trăsături noncognitive, nonacademice şi au stabilit
că abilităţile sociale şi emoţionale ale copiilor nu sunt asociate doar cu starea lor de bine, ci sunt
de asemenea relaţionate şi cu învăţarea, motivaţia şi succesul şcolar. Abilităţile sociale şi
emoţionale se regăsesc în ceea ce alţii au numit domeniul afectiv (Bloom, 1977), inteligenţa
emoţională (Goleman, 1955), inteligenţa socială (Thorndike, 1920) şi inteligenţa intra-personală
şi interpersonală (Gardner, 1983). Exemple referitoare la abilităţile sociale şi emoţionale ale
copiilor investigate de cercetătorii din domeniul psihologiei dezvoltării sunt prezentate în Tabelul
1 (Landy, 2002).
O serie de studii au demonstrat faptul că timpul necesar achiziţiei abilităţilor sociale şi
emoţionale de bază variază în cadrul aceluiaşi grup de vârstă, iar aceste abilităţi contribuie şi
explică diferenţele dintre copii în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare şi starea de bine social-
emoţională.

Tabelul 1. Exemple de abilităţi sociale şi emoţionale ale copiilor (Landy, 2002)


Trei ani
 Copilul reuşeşte să vorbească despre emoţii şi situaţiile care le-au provocat.
 Copilul înţelege emoţiile celorlalţi.
 Copilul poate să solicite ajutor din partea celorlalţi atunci când se confruntă
cu o problemă.
Patru ani
 Se dezvoltă capacitatea de socializare.
o Scade teama de abandon.
oCreşte stima de sine.
oEste optimist şi grijuliu.
oIniţiază activităţi.
oSe angajează în joc cooperativ cu ceilalţi copii.
oEste capabil să alterneze rolurile.
oSe dezvoltă empatia.
oInteracţionează adecvat din punct de vedere social cu adulţii.
oCreşte gradul de complianţă.
 Creşte reprezentarea simbolică.
o Creşte capacitatea de exprimare a gândurilor şi emoţiilor prin cuvinte.
oCreşte capacitatea de identificare a emoţiilor.
oCreşte capacitatea de asumare a diferitelor roluri în situaţiile de joc.
Şase ani
 Exprimarea emoţională.
o Modalităţi prin care se înfrânează.
o Fricile anterioare sunt înlocuite cu altele (apare frica de moarte, de a nu
fi răpit, frica de furtuni).
o Copilul începe să resimtă ruşine atunci când încalcă regulile.
 Dezvoltarea simţului competenţei.
o Îşi manifestă mândria în muncă.
o Manifestă curiozitate şi interes pentru lucruri interesante/noi.
o Demonstrează diferite competenţe.
o Manifestă abilităţi de rezolvare de probleme atunci când se confruntă cu
situaţii dificile.
 Dezvoltarea conştiinţei.
o Înţelege sensul binelui şi răului, precum şi regulile sociale.
oÎi plac jocurile cu reguli.
oDoreşte ca şi ceilalţi copii să respecte regulile.
oManifestă empatie faţă de drepturile altora.
oManifestă dorinţa de a-i ajuta pe ceilalţi.
 Controlul emoţional.
o Capacitatea de control a emoţiilor puternice fără ajutor extern.
o Înţelegerea perspectivei celorlalţi.
o Posibilitatea exprimării gândurilor şi a sentimentelor într-o formă coerentă.
o Utilizarea distragerii şi limbajului intern pentru a se linişti – utilizarea
limbajului ajută la autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor.
o Utilizarea diferitelor strategii pentru controlul emoţiilor.

În continuare vor fi descrise câteva studii ale căror rezultate evidenţiază nevoia de a
promova prin programele educaţionale timpurii dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale ale
copiilor.
Un prim studiu este intitulat Studiu longitudinal al educaţiei timpurii (Early Childhood
Longitudinal Study). Unul dintre obiectivele sale a fost acela de a identifica factorii care pot fi
evaluaţi în grădiniţă şi care pot să prezică performanţa academică ulterioară a copiilor la încheierea
diferitelor etape şcolare (Rock şi Pollack, 2002). Studiul a investigat educatorii şi părinţii a 20 000
de copii, acest eşantion fiind reprezentativ din punct de vedere cultural şi economic pentru populaţia
studiată. În timp ce venitul familial, nivelul cultural, orele în decursul unei săptămâni pe care
părinţii şi le petrec citindu-le copiilor, precum şi abilităţile, cunoştinţele timpurii ale copiilor
referitoare la citit reprezintă predictori ai succesului în achiziţia cititului la sfârşitul grădiniţei,
cercetările au demonstrat că nivelul dezvoltării atitudinii faţă de învăţare (perseverenţa, organizarea,
angajamentul în procesul de învăţare, atenţia) are o contribuţie semnificativă în explicarea
succesului în achiziţia cititului măsurat la sfârşitul grădiniţei. Altfel spus, acei copii care au
prezentat o întârziere în dezvoltare în ceea ce priveşte competenţele emoţionale şi sociale –
perseverenţa, organizarea, angajarea în procesul de învăţare, atenţia, toleranţa la frustrare – au
manifestat şi o întârziere în dezvoltarea timpurie a abilităţilor de citit. Rezultatele au evidenţiat, de
asemenea, că între statutul socio-economic al familiei şi atitudinea copiilor faţă de învăţat există o
asociere pozitivă.
Într-un al doilea studiu, M. Bernard (2004d) a investigat asocierea dintre capacităţile social-
emoţional-motivaţionale şi achiziţia cititului în cadrul unui eşantion de 158 de copii (80 băieţi, 78
fete) care frecventau grădiniţa. Educatorii au completat un chestionar de evaluare a stării de bine a
copiilor (Social-Emotional Well-Being Survey, Bernard 2003c), în care au fost rugaţi să evalueze
încrederea academică, încrederea socială, perseverenţa, organizarea, înţelegerea, rezistenţa
(reglarea emoţională) a copiilor; s-au obţinut, de asemenea, şi date privind nivelul capacităţii de
citire a copiilor. Pe baza acestor date s-au obţinut corelaţii semnificative între competenţele
sociale, emoţionale, motivaţionale (corelaţiile obţinute au fost între .28 şi .52) şi achiziţia cititului
la sfârşitul grădiniţei. Evaluarea progresului capacităţilor de citire a copiilor de grădiniţă din luna
martie până în luna iunie s-a realizat pe baza fluenţei orale în citire şi a fost corelat cu atitudinea
pozitivă a copiilor (.39). Cei 49 de copii cărora li s-a recomandat să urmeze cursuri pe timpul verii,
care să le ofere o pregătire suplimentară pentru începerea clasei întâi, au avut un scor mai scăzut,
atât în ceea ce priveşte abilităţile de citire, cât şi în ceea ce priveşte evaluarea competenţelor sociale,
emoţionale şi motivaţionale, comparativ cu cei 85 de copii care nu au urmat cursuri de vară. În
urma evaluării s-a constatat că băieţii au avut performanţe mai scăzute comparativ cu fetele în
ceea ce priveşte evaluarea competenţelor sociale, emoţionale, motivaţionale. Aceste rezultate au
evidenţiat faptul că acei copii de grădiniţă care demonstrează o întârziere în dezvoltarea abilităţilor
academice şi social-emoţional-motivaţionale prezintă un risc pentru manifestarea unor dificultăţi în
achiziţia cu succes a cititului.
O analiză comprehensivă a deprinderilor emoţionale şi sociale ale preşcolarilor a fost
realizată de către M. Bernard (Bernard, 2004). Aceste competenţe sunt: încrederea, perseverenţa,
organizarea, înţelegerea şi rezistenţa.

Tabelul 2. Cele cinci abilităţi sociale şi emoţionale (cele 5 fundamente)


Încrederea înseamnă a şti că pot să reuşesc în multe domenii la grădiniţă.
Presupune să nu îmi fie frică să fac greşeli sau să încerc ceva nou. Exemple de
comportament încrezător sunt: a ridica mâna la grupă pentru a răspunde la o între-
bare dificilă, a lucra independent fără a cere ajutorul educatoarei, a împărtăşi o
idee nouă cu educatoarea sau grupa. Obiceiurile mentale care construiesc încre-
derea includ:
o Acceptarea necondiţionată de sine – a nu avea o părere negativă despre
sine când se întâmplă lucruri rele.
o Asumarea riscurilor – a încerca să fii cât de bun poţi, fără să-ţi propui ca
totul să fie perfect, şi să nu-ţi fie frică să faci greşeli.
o A fi independent – a şti că, deşi este important să fii plăcut şi aprobat, nu
poţi mulţumi pe toată lumea. Este important să susţii ceea ce crezi, chiar
dacă alţii nu sunt de acord.
Perseverenţa presupune a încerca din greu şi a nu renunţa uşor când reali-
zezi sarcini şcolare pe care le consideri prea dificile sau plictisitoare. Comporta-
mentul perseverent implică a continua să realizezi sarcini chiar şi atunci când
acestea sunt foarte dificile, a nu fi distras de colegi, a verifica sarcinile pentru a
vedea dacă sunt greşeli. Obiceiurile mentale care contribuie la dezvoltarea perse-
verenţei sunt:
o Pot să reuşesc – a considera că vei avea mai mult succes în realizarea
sarcinilor decât insucces.
o A depune efort – a considera că vei avea performanţe cu atât mai bune
cu cât vei depune mai mult efort şi că succesul nu este determinat de
factori externi (norocul, sarcini uşoare), ci de factori interni (efortul
depus).
o A lucra din greu – a considera că, pentru a obţine rezultate satisfăcătoare
pe termen lung, uneori trebuie să faci lucruri neplăcute pe termen scurt.
Organizarea se referă la stabilirea scopurilor pentru nivelul performanţelor
în arii specifice ale sarcinilor şcolare, la planificarea eficientă a timpului, asigurarea
resurselor necesare, urmărirea sarcinilor. Exemple de comportament organizat sunt
următoarele: a te asigura că înţelegi instrucţiunile înainte de a-ţi începe temele, a
avea cele necesare atunci când începi temele, a avea un program de studiu sau un
orar săptămânal, a planifica momentul în care urmează să îţi faci temele pentru a
te asigura că ai suficient timp. Obiceiurile mentale pozitive care îi ajută pe copii
să îşi dezvolte un comportament organizat includ:
o Stabilirea scopurilor – a şti că stabilirea scopurilor te poate ajuta să reali-
zezi cu succes sarcinile.
o Planificarea timpului – a te gândi cât timp îţi ia realizarea temelor şi
a-ţi planifica timpul, astfel încât să termini totul la timp.
Înţelegerea înseamnă a lucra cooperativ cu educatorii şi colegii de grupă, a
rezolva probleme fără a te înfuria şi a urma regulile stabilite. Comportamentul de
înţelegere implică următoarele: a oferi ajutor atunci când lucrezi în grup, a nu
întrerupe, a aştepta până când cineva a terminat de vorbit, a rezolva conflicte prin
discuţie mai degrabă decât prin ceartă, a respecta regulile grupei. Obiceiurile
mentale pozitive care ajută la dezvoltarea comportamentului de înţelegere includ:
o A fi tolerant cu alte persoane – a accepta că toţi oameni pot, la un moment
dat, să se comporte necuviincios şi că nu are sens să judeci caracterul
oamenilor (persoană bună, persoană rea) pe baza diferenţelor sau pe
baza acţiunilor lor de moment.
o A gândi înainte de a acţiona – a te gândi, înainte de a acţiona, la diferite
lucruri pe care poţi să le faci, la posibilele consecinţe pentru acţiunile
propuse şi a anticipa impactul acţiunilor proprii asupra emoţiilor altora
atunci când te confrunţi cu probleme dificile.
o A respecta regulile – a şti că respectarea regulilor importante de la
grădiniţă şi de acasă ajută la protecţia drepturilor tuturor.
o Responsabilitatea socială – înseamnă a considera că este important să fii
un bun cetăţean şi să construieşti o lume în care există corectitudine şi
dreptate pentru toţi. Înseamnă a fi sensibil la sentimentele altora, a te
comporta onest, a-i trata pe alţii, în special pe cei ce vin din medii dife-
rite, cu respect, a ajuta oamenii care au nevoie, a lucra pentru protejarea
mediului.
Rezistenţa înseamnă a nu deveni extrem de furios, deprimat sau îngrijorat
când se întâmplă ceva ,,rău”. Înseamnă a fi capabil să te calmezi şi să te îmbăr-
bătezi atunci când eşti foarte supărat. Înseamnă, de asemenea, a-ţi controla
comportamentul când eşti foarte supărat. Exemple de rezistenţă:
o A rămâne calm şi controlat când cineva te tratează nedrept, fără consi-
deraţie sau nerespectuos.
o A nu deveni deprimat atunci când greşeşti, nu înţelegi ceva, iei o notă
mică sau când colegii te necăjesc ori te ignoră.
o A nu deveni extrem de îngrijorat înainte de un test important sau înaintea
unei activităţi importante.
o A nu deveni extrem de îngrijorat atunci când doreşti să cunoşti o per-
soană nouă.
o A nu deveni extrem de agitat când vrei înfrunţi pe cineva şi să spui ,,Nu”
cuiva care face presiuni asupra ta pentru a face ceva rău.

Dezvoltarea optimă a abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor contribuie la obţinerea


unor rezultate pozitive, spre deosebire de dizabilităţile sociale şi emoţionale care favorizează
obţinerea unor rezultate negative. M. Bernard (2002b) a identificat mai multe bariere care
interferează cu dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor, şi anume: stima de sine
scăzută, anxietatea, evitarea implicării în muncă, dezorganizarea, furia, rezistenţa (reglarea
emoţională) scăzută. Acestea sunt prezentate în tabelul 3.

Tabelul 3. Cinci dizabilităţi social-emoţionale (cele 5 bariere)


Stima de sine scăzută/Anxietatea înseamnă că te îngrijorezi prea mult
dacă alte persoane nu te plac sau/şi dacă nu reuşeşti să îţi realizezi sarcinile şco-
lare aşa cum doreşti; devii foarte supărat dacă ceilalţi te resping sau dacă nu obţii
performanţa pe care consideri că ar fi trebuit să o ai (ex.: primeşti o notă mică);
eşti deprimat când eşti respins şi/sau când nu îţi faci corect temele; s-ar putea ca
de multe ori să amâni începerea temelor deoarece consideri că nu ştii ce să faci sau
cum să faci (caracteristică a perfecţionismului). Obiceiurile mentale negative care
conduc la o stimă de sine scăzută/anxietate includ:
o Autoevaluarea negativă – a considera că eşti un ratat atunci când ai fost
respins şi/sau nu ai atins performanţe bune.
o Nevoia de a fi perfect – a considera că trebuie să ai succes în orice lucru
important pentru tine şi că este oribil când asta nu se întâmplă.
o Nevoia de aprobare – a considera că cei din jur (părinţi, profesori sau
colegi) trebuie să te aprobe în tot ceea ce faci şi că, atunci când nu o fac,
este cel mai rău lucru din lume.
o Nu pot reuşi (pesimismul) – a considera că nu eşti bun la nimic fiindcă
nu ai avut succes în ceva important,că nici nu vei fi vreodată şi că eşti un
om neputincios.
Evitarea responsabilităţii presupune să amâni realizarea sarcinilor uşoare şi a
celor neplăcute pentru că sunt frustrante, plictisitoare sau grele; renunţi uşor la a
continua diverse sarcini atunci când le consideri dificile sau plictisitoare; îţi
petreci foarte mult timp distrându-te, chiar şi atunci când ai foarte multe lucruri de
făcut. Obiceiurile mentale negative asociate cu evitarea responsabilităţilor sunt
următoarele:
o Nu trebuie să fiu deranjat – a considera că viaţa trebuie să fie întot-
deauna distractivă şi interesantă şi că nu poţi suporta când lucrurile sunt
frustrante sau plictisitoare.
o Renunţarea (numită şi locus de control extern pentru învăţare) – a
considera că nu ai control asupra lucrurilor care ţi se întâmplă (bune sau
rele) şi că nu are rost să încerci să faci ceva, deoarece nu vei avea
niciodată succes.
Dezorganizarea generală înseamnă că nu ţi-ai stabilit un scop anume în
funcţie de care să îţi organizezi timpul; nu ai niciun obiectiv să obţii performanţe
într-un anumit domeniu; nu ştii când trebuie să realizezi anumite sarcini impor-
tante şi care sunt paşii pe care trebuie să îi urmezi pentru a le îndeplini; nu îţi
planifici lucrurile importante pe care trebuie să le faci (ex.: nu ştii să îţi stabileşti
priorităţile). Obiceiurile mentale negative asociate cu dezorganizarea generală
sunt:
o A nu avea obiective – a considera că este fără rost să îţi stabileşti
anumite obiective referitoare la succesul tău într-un anumit domeniu.
o Slabă planificare a timpului – a considera că nu are niciun sens să îţi
planifici timpul; a crede că lucrurile se vor soluţiona într-un fel sau altul;
a amâna până în ultimul moment o sarcină care este plictisitoare sau
neplăcută.
Comportamentele inadecvate guvernate de furie presupun faptul că nu
respecţi regulile importante de acasă sau de la grădiniţă, chiar dacă asta duce la
distrugerea proprietăţii sau rănirea altor persoane; ai un comportament deviant
faţă de persoanele care deţin o anumită autoritate; îţi pierzi cumpătul atunci când
te confrunţi cu persoane care nu te lasă să obţii ceea ce vrei. Obiceiuri le mentale
negative asociate cu comportamentele inadecvate şi furia includ:
o A fi intolerant faţă de alte persoane – a considera că oamenii trebuie să
te trateze întotdeauna corect şi cu respect (şi să fie cum vrei tu) şi că
atunci când nu o fac sunt răi în totalitate.
o A acţiona fără a gândi (lipsa reflectării asupra altor modalităţi de
soluţionare a conflictelor interpersonale, asupra consecinţelor pe care le
au diferite acţiuni, precum şi asupra modului în care cineva se poate
simţi ca urmare a faptului că tu ai ales să te comporţi într-un anumit fel)
– a considera că dacă cineva te tratează rău nu ai altă opţiune decât de a-
l trata şi tu la rândul tău, la fel.
o A fi intolerant faţă de limite – a considera că poţi să faci ceea ce vrei şi
că nimeni nu ar trebui să îţi spună ceea ce trebuie să faci, iar atunci când
ai de urmat nişte reguli să nu le poţi accepta.
Iresponsabilitatea socială – a considera că trebuie să fii preocupat doar
ceea ce ţi se întâmplă şi că nu este important să fii un bun cetăţean ori să contribui
la ajutorarea comunităţii din care faci parte. Crezi, de asemenea, că nu trebuie să
fii sensibil la sentimentele altora, să te comporţi onest şi să-i tratezi pe alţii – în
special pe cei ce vin din medii diferite – cu respect ori să ajuţi oamenii care au
nevoie.

În ultimii ani, M. Bernard a examinat aspectele de care grădiniţa şi familia ar trebui să se


ocupe pentru a creşte copii responsabili (Bernard, 1997). El subscrie punctului de vedere conform
căruia, pentru ca tinerii să aibă o viaţă sănătoasă şi să obţină performanţe academice bune, trebuie
să le dezvoltăm nu doar abilităţile interne (încrederea, perseverenţa, organizarea, înţelegerea,
rezistenţa şi responsabilitatea socială), ci şi să le oferim un mediu şcolar, familial şi comunitar
care să favorizeze dezvoltarea acestor abilităţi şi care să îi implice pe tineri în acele practici
despre care se ştie că au o influenţă pozitivă asupra lor (ex.: relaţii sociale pozitive, expectanţe
înalte, activităţi care vin în sprijinul intereselor lor, asumarea responsabilităţilor şi implicarea în
activităţi care presupun luarea de decizii).
M. Bernard promovează o paradigmă care se concretizează sub forma unei misiuni
educaţionale. El consideră că majoritatea programelor educaţionale care şi-au propus dezvoltarea
abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor sau dezvoltarea inteligenţei emoţionale nu s-au
bucurat de un succes total deoarece nu au fost percepute de educatori şi tineri ca implicând
misiunea centrală a educaţiei, şi anume optimizarea performanţei, respectiv obţinerea unor
rezultate mai bune la testele şcolare. Bernard consideră că majoritatea şcolilor din prima decadă a
anilor 2000 pot fi descrise ca fiind adeptele filosofiei ,,moderne” a principiilor educaţionale. În
acea perioadă, curriculumul şcolar a fost conceput astfel încât să li se ofere tinerilor o educaţie
academică care să îi pregătească pentru ocuparea unui loc de muncă şi pentru asumarea
responsabilităţilor civice. Majoritatea tinerilor veneau la grădiniţă/şcoală pentru a învăţa, iar
responsabilitatea educatorilor era de a le preda curriculumul şcolar într-o manieră cât mai
eficientă. În ultimul timp, însă, copiii intră în grădiniţă cu o serie de provocări de ordin social,
emoţional şi comportamental, precum şi cu unele întârzieri în dezvoltarea abilităţilor sociale,
emoţionale şi motivaţionale. Având în vedere toate aceste aspecte, Bernard consideră că şcolile
trebuie să se adapteze nevoilor tinerilor din secolul XXI şi să îşi redefinească misiunea. În această
epocă postmodernă, asumpţiile şi scopurile societăţii, precum şi ale instituţiilor trebuie supuse
unui proces de reexaminare şi, în foarte multe cazuri, unor reformulări.

Programul de educaţie timpurie Da, poţi!


În lumina rezultatelor obţinute în urma cercetărilor care subliniază rolul central al
abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor în obţinerea succesului şcolar şi a unei stări de bine,
precum şi faptul că dizabilităţile sociale şi emoţionale se asociază cu rezultate negative pe plan
şcolar şi personal, se impune necesitatea realizării unui program de învăţare socială şi
emoţională care să fie introdus de timpuriu în curriculumul educaţional. M. Bernard şi Heather
Leary au asociat eşecul programelor educaţionale care şi-au propus dezvoltarea personală, socială
şi a sănătăţii cu faptul că acestea nu au avut legătură cu misiunea academică a şcolilor. Prevenirea
acestor eşecuri se poate realiza prin acceptarea faptului că starea de bine emoţională şi socială a
tinerilor joacă un rol important în dezvoltarea academică a acestora. Programul de educaţie
timpurie Da, poţi! (You can do it! Education, www.youcandoit.com.au;
www.youcandoiteducation.com) oferă instrumentele necesare atât şcolilor, cât şi familiilor pentru
a-i ajuta pe copii să-şi dezvolte abilităţile sociale şi emoţionale şi să prevină apariţia dizabilităţilor
sociale şi emoţionale.
Programul de educaţie timpurie Da, poţi! este de departe cel mai implementat program de
educaţie emoţională şi socială din Australia, el fiind utilizat şi în grădiniţele din Anglia, Statele
Unite ale Americii, Franţa şi Italia.

Teorii educaţionale şi dovezi empirice care au stat la baza dezvoltării educaţiei


timpurii Da, poţi!
O premisă a programului de educaţie timpurie Da, poţi! este aceea că dimensiunea
calitativă a interacţiunii dintre adult şi copil determină nivelul dezvoltării abilităţilor sociale şi
emoţionale ale copiilor. Aceasta înseamnă că, printr-o planificare atentă a activităţilor de învăţare
în zona proximei dezvoltări a copilului, abilităţile sociale şi emoţionale ale copiilor pot fi
îmbunătăţite, iar dizabilităţile sociale şi emoţionale pot fi eliminate. Dezvoltarea acestui program
are la bază filosofia educaţională şi practicile educaţionale derivate din teoria lui Vîgotski, precum şi
principiile predării explicite regăsite în programele cognitiv-comportamentale dezvoltate pentru
copii, cum ar fi programul elaborat de Goldstein (McGinnis şi Goldstein, 1990), educaţia raţional-
emotivă propusă de Ellis (Knaus, 1974; Vernon, 1989) şi programul educaţional Da, poţi! (You can
do it! Education), propus de Bernard (2002b).
Acest program are drept fundamentare conceptuală următoarele teorii educaţionale.
1. Vîgotsky
Vîgotsky (1962, 1978) consideră că etapa preşcolară este momentul în care apar mugurii
dezvoltării capacităţii copiilor de a reflecta asupra modului în care gândesc şi de a planifica, ghida
şi monitoriza propriul comportament (Berk şi Winsler, 1995). Vîgotski este de părere că reglarea
comportamentului copiilor – un aspect central al dezvoltării social-emoţionale – apare datorită
internalizării treptate a limbajului adultului sub forma limbajului intern şi a gândirii. Programul
Da, poţi! se bazează foarte mult pe utilizarea de către profesori şi părinţi a unor cuvinte-cheie
(ex.: încredere, perseverenţă, organizare, înţelegere, rezistenţă/calmare) şi fraze (ex.: obiceiuri
mentale pozitive/autoverbalizări), pe care copiii le preiau din cadrul activităţilor de învăţare din
diferite contexte. Utilizarea limbajului Da, poţi! în timpul zilei devine cu timpul internalizat,
ajutându-i pe copii să manifeste un comportament social şi emoţional competent.
2. Ellis
Albert Ellis (1994; Ellis şi Bernard, 1983) a identificat un set de credinţe raţionale (care în
acest program poartă numele de obiceiuri mentale pozitive) sunt asociate cu o serie de
performanţe pozitive şi consecinţe comportamentale, emoţionale şi sociale ale tinerilor, cum ar fi:
acceptarea de sine, toleranţa mare la frustrare şi acceptarea necondiţionată a celorlalţi. Utilizând
un limbaj adecvat nivelului de dezvoltare al copiilor, programul îi familiarizează pe cei mici cu
aceste credinţe raţionale şi le oferă, prin intermediul diferitelor sarcini de învăţare şi activităţi,
oportunitatea de a internaliza aceste credinţe în propriul limbaj.
3. Bandura
Albert Bandura (1986, 1997) a scris despre modul în care copiii îşi însuşesc anumite
comportamente doar prin simpla observare a adulţilor şi a celor de vârsta lor care manifestă
comportamente dezirabile. De asemenea, Bandura a subliniat cât de important este ca oamenii,
indiferent de vârsta pe care o au, manifeste autoeficacitate pentru a avea succes atunci când se
angajează în sarcini noi ori se confruntă cu situaţii dificile. Principiile învăţării sociale alături de
oferirea unor oportunităţi copiilor de a-şi dezvolta autoverbalizări pozitive şi autoeficacitatea fac
parte în mod special din acest program, cu scopul de a-i ajuta pe copii să-şi dezvolte încrederea în
sine.
4. Seligman
Seligman (1975) a definit conceptul de „neajutorare învăţată” ca reprezentând o perturbare
în sfera motivaţională, cognitivă şi emoţională ce rezultă din percepţia copiilor conform căreia ei nu
pot influenţa propriul proces de învăţare. Neajutorarea învăţată reprezintă un punct de vedere
pesimist asupra lumii, de aceea Seligman (1991) propune să îi învăţăm pe copii să fie optimişti (ex.:
Pot să reuşesc), aceasta deoarece cercetările realizate indică faptul că un stil de gândire optimist
contribuie la ameliorarea dizabilităţilor socio-emoţionale cum ar fi supărarea extremă şi lipsa
perseverenţei (Seligman, 1995). Programul de faţă urmează această propunere a lui Seligman,
inoculându-le copiilor credinţe optimiste.
5. Weiner/Rotter
Aplicarea teoriei atribuirii la copii se centrează asupra credinţelor pe care copii le deţin cu
privire la cauzele evenimentelor care au loc în viaţa lor (Rotter, 1966; Weiner, 2000). Cercetările
au demonstrat faptul că acei copii care atribuie succesul într-o măsură mai mare propriului efort şi
nu factorilor externi ori şansei au o mai mare motivaţie intrinsecă (ex.: Dweck şi Bempechat,
1982; Dweck şi Elliott, 1983). Perseverenţa, ca obicei mental pozitiv care se doreşte dezvoltat
prin intermediul acestui program, derivă din aceste cercetări care au pus în evidenţă importanţa
stilului atribuţional al copilului.
6. Bernard
În ultimii zece ani, Bernard (ex.: 1996; 2004b) şi alţi cercetători (ex.: Brooks, 1999; Brown,
1999; Buddecke, 2003; Call, 1999, Eddy, 2000) au pus în evidenţă faptul că acei copii care nu au
o dezvoltare corespunzătoare a încrederii, a perseverenţei, a organizării, înţelegerii şi rezistenţei,
incluzând şi o subdezvoltare a obiceiurilor mentale pozitive, sunt predispuşi la subperformanţă
şcolară. Conţinutul curriculumului acestui program a fost dezvoltat pe baza rezultatelor acestor
cercetări.
7. Cercetările din domeniul psihologiei dezvoltării care au investigat rezistenţa
Cercetările respective indică faptul că, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, copiii ape-
lează la un număr tot mai mare de strategii cognitive şi comportamentale de adaptare, care îi ajută
să facă faţă evenimentelor negative din viaţa lor. Utilizarea unor strategii comportamentale (ex.: a
vorbi cu altcineva, a face altceva) rămâne constantă pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, spre
deosebire de strategiile cognitive focalizate pe emoţii (ex.: distragerea atenţiei, gândirea pozitivă)
care sunt utilizate din ce în ce mai frecvent (ex.: Brenner şi Salovey, 1997). În cadrul acestui
program, copiii sunt învăţaţi o serie de abilităţi care îi ajută să fie rezistenţi.

Descrierea programului de educaţie timpurie Da, poţi!


Programul de educaţie timpurie Da, poţi! are patru componente: o fişă de evaluare a
dezvoltării sociale şi emoţionale a copiilor, o programă educaţională, practici educaţionale şi o
componentă de educaţie a părinţilor.
1. Fişa de evaluare a dezvoltării sociale şi emoţionale a copiilor
Această fişă a fost realizată pentru a permite educatorilor să evalueze nivelul de dezvoltare
socio-emoţională a unui copil. Ea vizează cele cinci fundamente socio-emoţionale-cheie indicate
de literatura de specialitate ca fiind direct implicate în formarea capacităţii de a învăţa şi de a se
dezvolta armonios: încredere, perseverenţă, organizare, înţelegere şi rezistenţă. Educatorii sunt rugaţi
să evalueze capacitatea socio-emoţională a unui copil, încadrând-o în una dintre următoarele
categorii:
a. Incipientă: copilul începe să dovedească capacităţi într-un anumit domeniu.
b. În dezvoltare: copilul dovedeşte capacităţi, dar inconsistent şi nu în toate
domeniile.
c. În consolidare: copilul dovedeşte capacităţi în cea mai mare parte a timpului, dar
nu în toate domeniile.
d. Puternic consolidată: copilul dovedeşte capacităţi bine conturate în cea mai
mare parte a timpului în toate domeniile.
Tabelul 4 prezintă o secvenţă din Fişa de evaluare a dezvoltării sociale şi emoţionale a
copiilor pentru dimensiunea „rezolvarea conflictelor”. Educatoarei i se cere să evalueze copilul
din perspectiva în care acesta rezolvă „neînţelegerile fără a se certa” (educatoarea va marca o
categorie din cele 4 care descrie cel mai bine copilul).

Tabelul 4. Secvenţă din Fişa de evaluare pentru


dimensiunea „rezolvarea conflictelor”

INCIPIENTĂ ÎN DEZVOLTARE ÎN CONSOLIDARE PUTERNIC


CONSOLIDATĂ
Încă învaţă să obţină Uneori foloseşte Începe să folosească Se abţine constant de
ceea ce doreşte fără a comportamente fizice/ mesaje verbale pozi- la a se certa când are
se certa. mesaje verbale agre- tive/asertive pentru a o neînţelegere cu
Foloseşte compor- sive în dorinţa de a-şi rezolva neînţelegeri, cineva.
tamente fizice/ rezolva problemele. fără intervenţia Constant foloseşte
mesaje verbale Totuşi, poate ajunge la educatoarei. mesaje verbale
agresive în dorinţa de o rezolvare prin În general, se abţine de pozitive/asertive
a-şi rezolva intervenţia imediată la a se certa. pentru a rezolva
problemele. a educatoarei. neînţelegeri, fără
De obicei nu este intervenţia
capabil să-şi rezolve educatoarei.
problemele, chiar şi
cu intervenţia
educatoarei.
2. Programa educaţională (curricula)
Curricula programului Da, poţi! cuprinde 5 module corespunzătoare celor cinci
fundamente socio-emoţionale: încredere, perseverenţă, organizare, înţelegere şi rezistenţă. Astfel,
fiecare modul cuprinde activităţi elaborate (300 de pagini) pe care educatorii le pot desfăşura la
clasă cu copiii. Fiecărei activităţi îi sunt circumscrise obiectivele, precum şi materialele necesare.
Activităţile au fost elaborate pe baza sugestiilor făcute de educatori şi sunt în acord cu nivelul de
dezvoltare al copiilor preşcolari prin utilizarea păpuşilor, cântecelor şi poveştilor. Programul Da,
poţi! introduce copiilor 5 personaje (regăsite sub forma unor păpuşi): Ioana cea încrezătoare,
Petre cel perseverent, Ovidiu cel organizat, Irina cea înţelegătoare şi Radu cel rezistent. De
asemenea, fiecare personaj are un cântec pe care copiii îl pot cânta pentru a-şi consolida
achiziţiile. În manual sunt indicate o serie de poveşti în care sunt exprimate abilităţile pe care
copiii le asimiliează.

3. Practici educaţionale
Principalele practici care stau la baza curriculei programului Da, poţi! sunt:
a. Definirea operaţională a abilităţilor socio-emoţionale în termenii unor
comportamente concrete şi observabile. Pentru a-i ajuta pe profesori şi părinţi să înţeleagă cum
se manifestă încrederea, perseverenţa, organizarea, înţelegerea şi rezistenţa emoţională, acest
program a adoptat principiile analizei comportamentale, care presupun definirea în termenii unor
comportamente observabile şi concrete a tuturor aspectelor pe care copiii trebuie să şi le însuşească
la sfârşitul acestui parcurs. Aspectele sunt valabile nu doar în cazul procesului de predare a
comportamentelor, ci şi în cazul celui de evaluare.
b. Feedback comportamental specific. M. Bernard (2002b) propune o variantă a principiului
întăririi pozitive care poate fi implementată de profesori şi părinţi pentru a creşte frecvenţa unor
comportamente. El consideră că este important ca adulţii să-i laude pe copii atunci când aceştia
manifestă încredere, perseverenţă, înţelegere, organizare şi rezistenţă emoţională, prin utilizarea
unor fraze care să le aducă la cunoştinţă copiilor tipul comportamentului pe care îl manifestă (ex.:
„te-ai străduit din greu, ai fost foarte perseverent”). Aşadar, prin intermediul acestui program, se
încurajează folosirea unui feedback comportamental specific.
c. Predarea explicită. Acest principiu al predării, bazat pe teoria procesării informaţiei, îi
ajută pe copii să înţeleagă mai uşor, să practice, să aplice şi să reţină noile concepte şi abilităţi.
Acest principiu a fost adaptat pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani (Rosenshine, 1986).
Predarea explicită presupune următoarele aspecte:
§ prezentarea noului material pe paşi mici
§ oferirea unor instrucţiuni şi explicaţii clare şi detaliate
§ oferirea unor posibilităţi de a practica activ cele învăţate
§ punerea de întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a celor predate şi obţinerea
unor răspunsuri de la toţi cei implicaţi în actul de învăţare
§ ghidarea celor care învaţă în fazele iniţiale de practică
§ oferirea unui feedback sistematic şi corectarea răspunsurilor greşite
§ continuarea practicii până în momentul în care cei care învaţă sunt independenţi şi
încrezători
d. Prezentarea unor exemple şi contraexemple. Este cunoscut faptul că, pentru a facilita
însuşirea unui concept, cei care învaţă beneficiază de pe urma explorării mai multor exemple şi
contraexemple ale conceptului care se doreşte a fi însuşit (ex.: McMurray, Bernard, Klausmeier,
Schilling şi Vorwerk, 1977). În cadrul activităţilor specifice acestui program, fiecare dintre cele
cinci abilităţi socio-emoţionale sunt prezentate copiilor mai întâi sub forma unei definiţii, iar
ulterior sunt oferite de către profesor (în unele cazuri de către copii) mai multe exemple şi
contraexemple.
e. Învăţarea explicită a autoverbalizării pozitive. În cadrul mai multor programe care şi-
au propus să-i înveţe pe copii abilităţi sociale, precum şi abilităţi de management al stresului şi
furiei (ex.: Vernon, 1989), există o componentă a instruirii care le oferă copiilor oportunitatea de a
internaliza autoverbalizări pozitive şi enunţuri raţionale.

4. Educaţia părinţilor
Deoarece achiziţiile emoţionale şi sociale trebuie consolidate şi acasă, programul Da, poţi!
cuprinde şi un modul de activităţi adresat părinţilor. Acesta oferă educatorilor modalitatea în care
pot prezenta părinţilor procesul de dezvoltare şi optimizare socială şi emoţională utilizat la
grădiniţă. Astfel, li se descriu părinţilor cele 5 abilităţi: încredere, perseverenţă, organizare,
înţelegere şi rezistenţă, precum şi modalitatea prin care ei pot continua acasă educarea şi
învăţarea lor. Sunt oferite educatorilor modalităţi practice de a comunica acestora ce învaţă copiii
la grădiniţă, precum şi sugestii despre cum anume pot părinţii să le dezvolte.

În concluzie, subliniem rolul central al abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor în


obţinerea succesului şcolar şi a unei stări de bine, precum şi faptul că dizabilităţile sociale şi
emoţionale se asociază cu rezultate negative pe plan şcolar şi personal. Astfel, considerăm de o
importanţă deosebită realizarea unui program de învăţare socială şi emoţională care să fie introdus
de timpuriu în curriculumul educaţional. În Cluj-Napoca, Programul „Da, poţi!” a început să fie
utilizat în anul 2009, iar feedbackurile primite de la educatori sunt pozitive şi încurajatoare.
Grădiniţa şi familia trebuie să colaboreze pentru a valorifica la maxim potenţialul fiecărui
copil. La nivel operaţional, a face tot ce este mai bine presupune ca atât educatorii, cât şi părinţii
să conştientizeze ce presupune o practică educaţională sau parentală eficientă. De asemenea, ei
trebuie să se angajeze în procesul de implementare a acestor practici. Cu toate că lucrurile par a fi
bine articulate şi echilibrate, schimbările nu sunt niciodată uşoare.

BIBLIOGRAFIE

1. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
2. Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
3. Berk, L. & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood
education. Washington DC: NAEYC.
4. Bernard, M.E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of young
people with achievement and behaviour problems: A guide for working with parents and
teachers. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
5. Bernard, M.E. (2003b). The YCDI young adult training programme: Developing the „self-belief”
and empowerment tools for success and happiness at work, in education, in relationships and
life. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
6. Bernard, M.E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know (and do) to boost
their children’s achievement in school. 2nd ed. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships
Group; Laguna Beach, California (USA): You Can Do It! Education, Priorslee, Telford
(ENG): Time Marque.
7. Bernard, M.E. (2003d). The Social-Emotional Well-Being Surveys (Student Form, Year 2-4;
Student Form, Years 5-12; Teacher Form). Camberwell, Victoria: Australian Council for
Educational Research.
8. Bernard, M.E. (2003e). Survey of young children’s social-emotional well-being (4-6 yr. olds).
Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research.
9. Bernard, M.E. (1996). Improving student motivation and school achievement: A professional
development programme for teachers, special educators, school administrators and pupil
service personnel. Oakleigh, Ontario, Canada: Hindle & Associates.
10. Bernard, M.E. (1997). Teacher guide for boosting student motivation, self-esteem and school
achievement, 2nd Ed. Ontario, Canada: Hindle & Associates.
11. Bernard, M.E. (2004a). The You Can Do It! Early Childhood Education Program:
Developing Social-Emotional-Motivational Competencies (4-6 Year Olds). Oakleigh, VIC
(AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It!
Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
12. Botiş, A., Tărău, A. (2005). Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
13. Botiş, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale
copiilor, fete şi băieţi, cu vârsta până la 7 ani. Buzău: Alpha MDN, UNICEF.
14. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive şi de grup, ghid metodic, Ed.
Arves, Bucureşti.
15. Călin, M. (1996). Teoria educaţiei, EDP, Bucureşti
16. Chiş, V. (2002). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
Ed. PUC, Cluj-Napoca.
17. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Ed. Polirom, Iaşi.
18. Courtney, A.M., Abodeeb, T.L. (2001). Journey of Discovery, International Reading
Association.
19. Cristea, S.. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP; Bucureşti.
20. Cucoş, C. (2006). Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
21. Culea, L., Sedovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2000). Activitatea
integrată în grădiniţă, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti.
22. D’Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti.
23. Dragomir, M. (2004). Managementul activităţilor didactice. Eficienţă şi calitate, Ed. Eurodidact,
Cluj-Napoca.
24. Dumitrana, M. (2004). Introducere în pedagogie, Ed. Reprograph, Craiova.
25. Dumitrana, M. (2008). Didactica aplicată (traducere), Editura V şi I Integral, Bucureşti.
26. Dweck, C. & Bempechat, J. (1983). „Children’s theories of intelligence: Consequences for
learning”, in S. Paris, G. Olsen and H. Stevenson, eds., Learning and motivation in the
classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
27. Dweck, C.S. & Elliott, E.S. (1983). „Achievement motivation”, in P.H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 4, 3rd Ed.). New York: John Wiley, pp. 643-691.
28. Erikson, L. (2002). Concept-based Curriculum and Instruction. Teaching beyond the facts,
Corwin Press, Inc. Thousand Oaks, California.
29. Eddy, A. (2000). An examination of the relationship between Habits of the Mind and the
achievement! Under-achievement among year 10 students in a state high school, unpublished
master’s thesis. Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne, Australia.
30. Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). An overview of rational-emotive approaches to the problems
of childhood, in A. Ellis & M.E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
31. Eyler, J., Giles, D.E., Schmiede, A. (1996). A Practitioner’s Guide to Reflection in Service –
Learning. Student Voices and Reflections, Vanderbilt University, Nashville, TN.
32. Ezechil, L., Păisi Lăzărescu, M. (2001). Laborator preşcolar – ghid metodologic, Ed. V şi I
Integral, Bucureşti.
33. Fogarty, R. (1991). The mindful school: How to integrate the curricula, IRI, Skylight
Publishing, Inc., Palatine, Illinois.
34. Froyen, L.A., Iverson, A.M. (1999). „Schoolwide and classroom management”, in The reflective
educator-leader (3rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall
35. Gagné, R., Briggs, I.J. (1977). Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
36. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic
Books.
37. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. Educaţie pe care o merită orice copil, dincolo de
informaţii şi teste standardizate, Ed. Sigma, Bucureşti
38. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
39. Goleman, D. (1994). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
40. Ionescu, M., Dobre, A., Teodorescu, N., Neacşu, C. (2002). Educaţia pentru sănătate în
învăţământul preşcolar, ghid metodic.
41. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi.
42. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi.
43. Joiţa, E. (1998). „Organizarea situaţiilor pedagogice”, in Revista învăţământul preşcolar,
nr.1-2.
44. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Ed.
Polirom, Iaşi.
45. Katz, R. (2001). Origami with Rachel Katz, disponibil on-line:
http://www.origamiwithrachelkatz.com/stories/stories.htm.
46. Landy, S., (2002). Pathways to Competence: Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore: Brookes Publishing Co.
47. Lovinescu, V.A. (1995). Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
48. Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti.
49. Miron Boca, E., Chichişan, E., Leva, E., Miclea, M., Pocol, M., Câmpean, E. (2006). Ghid
metodologic şi aplicativ al educatoarei, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca.
50. Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi.
51. Petrovai, D., Botiş, A., Costandache, S., Tudose, D. (2008). Vârsta preşcolară- Ghid pentru
părinţi , Organizaţia Salvaţi Copiii.
52. Petrovai, D., Lemeni, G. (2001). „Managementul clasei” în Băban, A., Consiliere educaţională,
Cluj-Napoca.
53. Preda, V., (coord.). (2003). Grădiniţa altfel, Editura V şi I Integral, Bucureşti.
54. Rock, D.A., & Pollack, J.M. (2002). Early childhood longitudinal study-kindergarten class
of 1998-99 (ECLS-K), psychometric report for kindergarten through first grade. U.S.
Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center
for Education Statistics.
55. Rotter, J.B. (1966). „Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement”. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).
56. Sălăvăstru, C.. (1994). Logica şi limbajul educaţiei, EDP, Bucureşti
57. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, Iaşi.
58. Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, California: Freeman.
59. Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
60. Seligman, M.E.P. (1995). „Mastery learning reconsidered” in Review of Educational
Research, pp. 175-213.
61. Thorndike, E.L. (1920). „Intelligence and its use” in Harper’s Magazine, 140,
pp. 227-235.
62. Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Clasele I-IV, traducere: Vernon, A. (1989). Thinking,
Feeling, Behaving. An Emotional education. Curriculum for Children. Grades 1-6, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
63. Vygotsky, L.S. (1962), Thought and language. (E. Haufmann & G. Vakar, Eds.). Cambridge,
MA: MIT Press.
64. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
65. Weiner, B. (2000). „Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an
attributional perspective”, in Educational Psychology Review, 12,
pp. 1-14.
66. ***MEC. (2002). Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed. Miniped, Bucureşti.
67. ***MECT. (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti.
68. ***MECT. (2008). Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani,
Bucureşti.

CUPRINS

PREFAŢĂ...............................................................................................................5

CAPITOLUL I
Proiectarea şi dezvoltarea......................................................................................7
I.1.Programul educaţional din grădiniţă – un program curricular........................7
I.2. Elemente de proiectare curriculară a activităţii didactice din grădiniţă.......10
I.3. Repere utile în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului din grădiniţă.......12
I.4. Etapele proiectării didactice........................................................................20
I.5. Niveluri ale proiectării didactice în grădiniţă..............................................21
I.6. Modele de proiectare tematică a conţinuturilor
învăţământului preşcolar...................................................................................28

CAPITOLUL II
Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării.................................................39
II.1. Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum ului preşcolar
..........................................................................................................................39
II.1.1. Paradigme şi modele de integrare curriculară....................................42
II.2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea lor în grădiniţă 53
II.2.1. Scenarii didactice integrative........................................................55
II.3. Proiecte de activităţi integrate....................................................................53
II.3.1. Proiectul didactic „În ogradă la bunici”..........................................62
II.3.2. Proiect didactic „O călătorie în Univers”........................................68
II.3.3. Proiect didactic „Micii cercetători”................................................73
II.3.4. Proiect didactic „Toamna aurie”....................................................79
II.3.5. Proiect didactic „Pot să fiu de ajutor”............................................83
II.3.6. Proiect didactic „O petrecere pentru Maria”...................................89
II.3.7. Proiect didactic „Mândri că suntem români”..................................94
II.3.8. Proiect didactic „În aşteptarea lui Moş Nicolae”.............................98
II.3.9. Proiect didactic ,,Bogăţiile toamnei”............................................102
II.3.10. Proiect didactic „Carnavalul meseriilor”....................................106

CAPITOLUL III.................................................................................................113
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare personală...................113
III.1. Rutinele..................................................................................................113
III.1.1. Regimul zilnic din grădiniţa de copii –
posibile valenţe educative.....................................................................113
III.1.2. Formarea deprinderilor igienice şi de comportare civilizată ..........115
III.1.3 Modalităţi operaţionale de formare a deprinderilor.......................116
III.1.4. Întâlnirea de dimineaţă..............................................................117
III.1.4.1. Valenţele formative ale întâlnirii de dimineaţă.....................117
III.1.4.2. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă ........118
III.1.4.3. Structura întâlnirilor de dimineaţă.......................................119
III.1.4.4. Posibile scenarii pentru întâlnirea de dimineaţă...................122
III.1.4.5. Tipuri de activităţi utile în desfăşurarea
întâlnirii de dimineaţă......................................................................126
III.2. Tranziţiile...............................................................................................131
III.2.1. Resurse utile în desfăşurarea tranziţiilor.....................................131

CAPITOLUL IV
Evaluarea progresului copilului preşcolar.......................................................139
IV.1. Specificul evaluării copilului preşcolar...................................................139
IV.2. Forme ale evaluării în învăţământul preşcolar........................................140
IV.3. Strategii de evaluare specifice grădiniţei.................................................142
IV.4. Metode de evaluare eficiente în activitatea didactică din grădiniţă.........144
IV.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării.....................................149

CAPITOLUL V
Managementul grupei........................................................................................153
V.1. Managementul grupei de preşcolari – delimitări conceptuale,
necesitate, finalităţi..........................................................................................153
V.1.1. Managementul conţinuturilor......................................................154
V.1.2. Managementul problemelor disciplinare.......................................157
V.1.3. Managementul relaţiilor interpersonale........................................166
V.2. Educatoarea – manager al grupei de preşcolari........................................169

CAPITOLUL VI
Educaţia socială şi emoţională a preşcolarului. Prezentarea unui program inovativ de
intervenţie formativă.........................................................................................171

BIBLIOGRAFIE................................................................................................185
COMENZI – CARTEA PRIN POŞTĂ

EDITURA PARALELA 45
Piteşti, jud. Argeş, cod 110174, str. Fraţii Goleşti 130
Tel./fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492
Tel.: 0753 040 444;
0721 247 918.
E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro
sau accesaţi www.edituraparalela45.ro

Tiparul executat la Graficprint Industries


Tel: 0752 754 147
e-mail: comenzi@graficprint.eu