SEMINARIO ARITMÉTICA del Primer Ciclo

TRABAJO GRUPAL

DOCENTE: Di Rico Enrique.

Marco teórico:
La base para ofrecer esta propuesta es que todo conocimiento nuevo se construye apoyándose sobre los
conocimientos previos, a los que al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alumno despliega con
la situación de enseñanza, debería poder, entonces, utilizar sus conocimientos anteriores, someterlos a
revisión, modificarlos, rechazarlos o completarlos, redefinirlos, descubrir nuevos contextos de utilización y,
de esa manera, construir nuevas concepciones.
Por eso, no basta con proponer una o algunas actividades recortadas y aisladas para abordar un contenido,
sino que es necesario planificar secuencias de trabajo que contemplen un tiempo de elaboración, de uso de
un mismo contenido en diferentes problemas que apelen a un aspecto del sentido del concepto y, también,
a lo largo del tiempo, que apelen a los diferentes aspectos de dicho concepto.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y el análisis de diferentes problemas,
se promoverá que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las
relaciones que establezcan, etcétera) aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo
ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los niños son conjeturas o hipótesis que, para
que dejen de serlo y se constituyan en conocimientos, demandarán tiempo de trabajo.
¿Qué tipo de Interacciones se proponen?
– Del alumno con el problema. No se trata solo de resolver de manera autónoma un problema, sino que es
necesario reflexionar acerca de lo realizado y sobre los procedimientos empleados; discutir sobre la validez
de los caminos seguidos, propios y ajenos, y sobre la manera de registrarlos.
– Del alumno con el docente. Para que la reflexión tenga sentido es necesario que exista cierta
incertidumbre, no solo en cómo hallar la respuesta, sino acerca de su validez. Sostener la incertidumbre de
los alumnos −tanto mientras resuelven, como cuando reflexionan− es una de las tareas del docente. Esa
neutralidad provisoria del docente es la que habilita a los alumnos a argumentar, a defender sus ideas y
procedimientos. (Quaranta y Walman, 2003) ¿Quién se animaría a sostener un pensamiento, si el maestro
manifiesta que es errado? ¿Quién argumentaría a favor de su estrategia, si el maestro ya convalidó el
procedimiento diferente que hizo un compañero? El docente es el mediador entre el conocimiento y los
alumnos haciendo al mismo tiempo una previsión de respuestas posibles de los chicos para anticipar las
intervenciones tolerando los errores, las ideas provisorias e inestables, es decir, el proceso que requiere la
construcción de ese conocimiento.
– De los alumnos entre sí. La actividad matemática requiere resolver, comunicar procedimientos, ideas. Al
mismo tiempo, es necesario tratar de comprender lo que el otro comunica y argumentar el propio punto de
vista tanto como las diferencias con el pensamiento del otro. La actividad en la clase, entonces, se
caracteriza por intercambios muy frecuentes y diversos, determinados por las consignas que da el libro y el
docente, fomentando las discusiones que sirvan a sus intereses didácticos.

Acerca de la enseñanza de los números en el primer ciclo

Los conocimientos numéricos que tienen los alumnos son heterogéneos. Es importante advertir esta
diversidad, la riqueza que ella ofrece para el trabajo en las aulas y, al mismo tiempo, la necesidad de
presentar situaciones que contribuyan a hacer circular esos conocimientos, interactuar con ellos, y enfrentar
a todos los alumnos a prácticas en las cuales el uso de los números adquiera sentido.
El sistema de numeración (SN) –al igual que el sistema alfabético de escritura– constituye un objeto cultural
de uso social presente en la vida cotidiana; por lo tanto, antes de ingresar a la escuela, los niños tienen
múltiples oportunidades de interpretar notaciones numéricas y, en algunos casos, también de producirlas.
Comparar, ordenar, anotar e interpretar números implica enfrentarse con un objeto social preexistente al
sujeto, que se rige por ciertas reglas de composición. Implica una actividad intelectual compleja, ya que las
propiedades del sistema no son visibles para los niños desde el momento inicial de su adquisición. Los
adultos estamos tan familiarizados con la interpretación y producción de escrituras numéricas –para
representar una cantidad de objetos, para identificar un colectivo, para saber la dirección de una vivienda,
para conocer el precio de un objeto, etcétera− que se nos vuelve invisible la complejidad de los problemas
cognitivos que se les plantea a los niños cuando intentan aproximarse a comprender el funcionamiento y las
características del sistema de notación numérica.
Las interacciones cotidianas de los niños en prácticas sociales que involucran diferentes usos de los números
pueden favorecer procesos que comprometan una toma de conciencia de sus diferentes funciones, la
elaboración de conjeturas respecto a cómo se escriben y cómo se leen, el establecimiento de regularidades
sobre la escritura o el nombre de algunos números, la construcción de ciertas ideas respecto de la cantidad
de cifras que puede tener un número en cierto contexto, la identificación de la escritura y denominación de
algunos números, etcétera.
Construir el sentido de los números supone hacerlos funcionar en un abanico amplio y diverso de situaciones
donde cobran significado. Conocer diversas funciones que cumplen los números colabora a abrir el espectro
de problemas que propongamos a nuestros alumnos. Por supuesto, se tratar de abordar a largo plazo
diferentes sentidos de los números y diferentes situaciones que involucren un mismo sentido (Quaranta,
2010).

Introducción
La construcción de conocimientos sobre nuestro sistema de numeración se produce por aproximaciones
sucesivas que abarca todos los años de la escolaridad. Conocemos nuestro sistema de numeración
apoyándonos en conocimientos que ya tenemos, es decir los conocimientos previos son el punto de partida
de otros que serán el punto de llegada, pero a la vez punto de partida de los próximos: eslabón tras eslabón
se produce la apropiación de los conocimientos.
No se trata solo de ampliar el campo numérico, sino de descubrir y profundizar cuestiones importantes para
comprender las relaciones, las propiedades, y la organización de las notaciones numéricas.
La propuesta está pensada para desarrollarse en la segunda etapa del año, y presume que los alumnos han
tenido oportunidades de:

 Conteo y números escritos en contextos de juego.

 Problemas que involucran unión, registro o comparación de cantidades.
 Relaciones entre el nombre y la escritura de un número.
 Regularidades de la serie escrita de números.
 Lectura y escritura de números.

Contenidos
• Lectura e identificación de números escritos.
• El orden de números escritos.

Propósito de los problemas

• Exploración de la organización y regularidades de la serie numérica.
Problema 1 ¡A DESCUBRIR EL NÚMERO!
Los alumnos ya han tenido acercamientos al cuadro de números por ser un portador del aula, por utilizarlo
como cuadro de control, por el trabajo con este portador numérico en el aula. El cuadro es un facilitador y un
recurso didáctico muy valioso en esos casos en que los alumnos no interpretan ni producen
convencionalmente muchos de los números con los que estamos trabajando. La manera en que están
organizados los números en el cuadro favorece descubrir y reflexionar sobre las características de nuestro
sistema de numeración. Por ejemplo, facilita el establecimiento de relaciones entre numeración hablada y
numeración escrita: “si comienza con cuatro es de los cuarenti”, o “todos los que comienzan con ocho se
llaman ochenti.”
El juego de descubrir un número será una interesante oportunidad para profundizar en la organización de
nuestro sistema de numeración escrito. Se trata de identificar un número a partir de preguntas que se
sostienen en los conocimientos sobre la serie numérica escrita y su relación con la numeración hablada.

LEÉ LAS REGLAS DEL JUEGO Y JUGÁ EN GRUPOS

¿QUÉ NECESITAMOS PARA JUGAR?
EL CUADRO DE NÚMEROS QUE ESTÁ A CONTINUACIÓN
¿CÓMO SE JUEGA?
 UN JUGADOR ELIGE UN NÚMERO DEL 1 AL 99 Y LO ANOTA EN UN PAPEL, SIN QUE LO VEAN SUS
COMPAÑEROS.
 POR TURNOS, LOS DEMÁS JUGADORES LE HACEN PREGUNTAS QUE SE RESPONDAN POR SI O POR
NO. POR EJEMPLO: ¿ES MENOR QUE 30?
 NO SE PUEDE PREGUNTAR, POR EJEMPLO “¿ES EL NÚMERO 18?”, EN LOS TRES PRIMEROS TURNOS
DE CADA JUGADOR.
 A MEDIDA QUE AVANZA EL JUEGO VAN TACHANDO EN EL CUADRO DE NÚMEROS LOS QUE SEGURO
NO SON.
 GANA EL QUE DESCUBRE QUÉ NÚMERO PENSÓ EL COMPAÑERO.

Se inicia el problema conversando con los alumnos acerca de cuáles son las preguntas que pueden plantear
– las que se responden por sí o por no–, y que solo podrán nombrar números cuando estén seguros de cuál
se trata, no vale ir arriesgando de uno en uno, por ejemplo, con preguntas del tipo: “¿Es el treinta y uno?”.
La docente decide la organización grupal de la clase, en grupos simultáneos de cuatro integrantes o por
parejas. Ellos, los alumnos, deberán organizarse para pensar y decidir qué preguntas van a realizar. Para
formular la pregunta previamente deberán ponerse de acuerdo todos los integrantes del grupo y levantar la
mano. Esta instancia es importante, ya que esas discusiones acerca de la pregunta que van a formular
implican analizar la información que ya tienen para no volver a preguntar lo mismo, anticipar qué tipo de
interrogantes dan más información, etcétera.
Se juega una primera partida donde la docente será quién haya elegido el número oculto y, al mismo tiempo
irá, anotando las preguntas y respuestas en el pizarrón, luego podrá hacerlo una pareja de alumnos, de
manera rotativa. En este caso, el docente también podrá preguntar, destacando las propiedades que los
alumnos aún no hayan considerado. Al terminar, se organizará una instancia de análisis colectivo acerca de
las preguntas formuladas: cuáles fueron las más útiles, cuáles aportan nueva información, cuáles preguntan
sobre lo que ya se sabía, qué permite averiguar cada una, entre otras.
En las sucesivas partidas, se podrá focalizar el análisis en aspectos diferentes: acerca de la escritura del
número (por ejemplo: “si es de los de cincuenti empieza con 5”); de su lugar en la serie (por ejemplo:
“después de los de cincuenta vienen los del sesenta, porque después del cinco viene el seis”); de su posición
en el cuadro (por ejemplo: “aquí están los del cuarenta, aquí todos los del cincuenta”), etcétera.
Luego de varias jugadas en el mismo día o en varios días, es posible restringir la cantidad de preguntas, por
ejemplo, hasta diez. Será un desafío para los alumnos, que al tener esa restricción, deberán tener más
cuidado con las preguntas que realicen, evitar preguntar sobre lo que ya saben, considerar cómo deben
formularlas para obtener más información y tomar conciencia de cuáles son más eficientes.
Más tarde, en una puesta en común, se propondrá establecer cuáles son las buenas preguntas que permiten
ganar. Así revisarán las preguntas que permiten descartar mayor cantidad de números y las preguntas
equivalentes.
Este trabajo colectivo hará circular los diversos conocimientos entre los alumnos, de manera que
comprendan qué es bueno poner de relieve para obtener información y cuáles preguntas será mejor
descartar. Es decir, se trata de pensar juntos sobre qué hay que tener en cuenta de las notaciones numéricas
para formular preguntas cada vez más ajustadas.
Veamos algunas cuestiones de las preguntas.
Las que permiten averiguar el número se refieren a propiedades de las escrituras numéricas:
• La posición de las cifras. ¿Empieza con cinco?, ¿es de la fila de los noventa?, ¿termina con dos?
• El orden de los números. ¿Es más grande que cincuenta?, ¿es más chico que veinte?, ¿está entre cuarenta
y cincuenta?

Problema 2 ¿QUÉ NÚMERO ELIGIÓ LA SEÑO?

ESCRIBÍ TODAS LAS POSIBILIDADES

¿ES MÁS GRANDE QUE VEINTE? SI

¿ESTÁ ENTRE
VEINTE Y
NO
CINCUENTA?

¿ESTÁ ENTRE NO
CINCUENTA Y SETENTA?

SI
¿ES DE LOS
OCHENTA
Y…?
Este problema remite a una posible escena vivida en el aula cuando se juega. Se plantean las preguntas y las
respuestas, y los niños deben descubrir de qué número se trata a partir de ellas. En este caso todas las
preguntas remiten al orden de los números, siendo varios los números que podrían darse como respuesta
correcta. Podríamos preguntarles: “Con la información que tenemos hasta aquí, ¿hay un solo número
posible?”, “¿podemos estar seguros de que es el número que buscamos?”, “¿cuáles son los números entre
los que se encuentra el buscado?”. Hacer una lista de ellos y tratar de pensar preguntas que ajusten la
respuesta.

Problema 2 ¿QUÉ NÚMERO ELIGIÓ MARCO?

LEÉ LAS PREGUNTAS Y RODEÁ CON UNA LÍNEA EL NÚMERO QUE ELIGIÓ MARCOS

45 5 15 35 32 55

Este problema presenta un repertorio de números entre los que se encuentra el buscado. Las preguntas son
referidas al orden de los números y a la posición de las cifras.

Problema 3 SEGUIMOS JUGANDO A DESCUBRIR NÚMEROS

ESCRIBÍ SÍ O NO EN LAS RESPUESTAS QUE DA MATEO TENIENDO EN CUENTA QUE EL NÚMERO QUE ELIGIÓ
ES EL 52

¿ES MÁS GRANDE QUE SESENTA?

¿ESTÁ ENTRE
CUARENTA Y
CINCUENTA?

¿EMPIEZA CON
CINCUENTA Y…?

¿TERMINA CON
OCHO?

¿ES MAYOR QUE TREINTA?

Este problema remite a considerar las respuestas que daría el que conduce el juego, conociendo el número
elegido.

Problema 4 ¿QUÉ NÚMERO ES?

LEÉ LAS PISTAS Y DESCUBRÍ DE QUÉ NÚMERO SE TRATA

TIENE UN 3. ES MÁS
ESTÁ EN LA FILA DE LOS GRANDE QUE 20 Y ES
20. ES MÁS GRANDE QUE MÁS CHICO QUE 30
25 Y ES MÁS CHICO QUE ¿CUÁL ES?
VEINTISIETE ¿CUÁL ES?

EL NÚMERO ES: __________________

ES MAYOR QUE 39 Y
MENOR QUE
CINCUENTA. Y TIENE
UN 8 ¿CUÁL ES?

El problema 4 permite extender el juego: se plantean pistas sin que se formulen preguntas. Los niños deben
analizar la información brindada determinando intervalos numéricos y posiciones de las cifras. Luego,
podrán preparar un conjunto de pistas para desafiar a sus compañeros.
Momentos de interacciones entre todos: para finalizar se podrán plantear preguntas a toda la clase ¿cómo
saben dónde mirar el cuadro para no tener que buscar, uno por uno, cada número?, ¿en qué fila está el 85?,
¿y el 56?, ¿cómo lo saben?