La Formación Integral Del Alumno

LA FORMACIÓN INTEGRAL
DEL ALUMNO
QUÉ ES Y CÓMO PROPICIARLA
Carlos Alejandro Zarzar Charur
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

2003
LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL ALUMNO
QUÉ ES Y CÓMO PROPICIARLA
CARLOS ZARZAR CHARUR
SINOPSIS
Este trabajo parte de una inquietud inicial: parece que un gran número de alumnos de todos los ni-
veles, en especial del bachillerato general, no egresan con la formación que se esperaría de ellos.
Con el fin de enfrentar esta inquietud, se decidió estudiar las causas de las deficiencias en la forma-
ción de los alumnos de este nivel. De entre las posibles causas, se decidió analizar las propiamente institu-
cionales, y de entre éstas, se escogió únicamente una, para trabajarla mediante la siguiente hipótesis general:
La principal causa o razón por la que muchos alumnos del nivel medio superior no adquieren la formación
que se esperaría de ellos es que, tanto el sistema educativo en general, como las instituciones educativas que
imparten este nivel y los propios profesores en particular, no están decidida, clara y efectivamente orienta-
dos a la formación del alumno.
Esta hipótesis se va trabajando y resolviendo a lo largo de cinco capítulos. En el primero de ellos, se

define el concepto de formación, tanto en lo general, como el de formación integral en particular.
En el segundo capítulo, se describe en qué medida tanto el sistema educativo en general, como las
instituciones educativas que imparten el nivel medio superior en particular, están orientados a la formación
del alumno. Se detectó que esta orientación es más decidida y clara en los lineamientos oficiales del sector
educativo y en las principales instituciones educativas que imparten este nivel en México, y es menos decidi-
da y clara en las instituciones más pequeñas.
En el Capítulo III se define la función formativa del docente, es decir, se describen las conductas del
profesor que son más conducentes a la formación del alumno. Sobre la base de este análisis, se elaboró el
Inventario de la Práctica Docente, instrumento que se utilizó para la investigación de campo, cuyo diseño se
presenta en el Capítulo IV.
En el Capítulo V se presentan los resultados de la investigación de campo, cuyo objetivo fue el de-
tectar en qué medida los profesores del nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Coahuila, están deci-
dida y claramente orientados a la formación del alumno. Se detectó una orientación decidida en únicamente
el 70 % de los profesores, y una orientación clara a la formación del alumno, únicamente en aproximada-
mente el 50 % de ellos.
En los Anexos se presentan los instrumentos utilizados para esta investigación de campo.
ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN i
INTRODUCCIÓN GENERAL iii
EL PUNTO DE PARTIDA iii
DELIMITACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PRESENTE TRABAJO v
EL DESARROLLO DEL TRABAJO xii
OBJETIVOS DE ESTE TRABAJO xiv
ESTRUCTURA DEL TRABAJO xv
CAPÍTULO I- QUÉ ES LA FORMACIÓN 1

INTRODUCCIÓN 1
1.- DEFINICIÓN POPULAR 2
2.- DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA 3
3.- LA FORMACIÓN DE PERSONAS 5
4.- LA FORMACIÓN EN GENERAL 7
El aprendizaje 9
El aprendizaje significativo 13
Lonergan 13
Rogers 17
Ausubel 21
Personalidad, desarrollo y aprendizaje 24
Piaget 27
Vigotsky 30
5.- LA FORMACIÓN INTEGRAL 40
Los aspectos de la formación integral 41
Lonergan 41
Bruner 48
Passmore 57
¿Qué es, pues, la formación integral? 63
Adquisición de información 63
El desarrollo de capacidades 65
El desarrollo de la subjetividad 69
El sentido u orientación de la formación 77
En síntesis 78
CONCLUSIONES 79
El docente y la formación del alumno
___________________________________________________________________________
CAPÍTULO II- LA FORMACIÓN DEL ALUMNO DEL NIVEL

MEDIO SUPERIOR 83
INTRODUCCIÓN 83
1.- MARCO NORMATIVO GENERAL 83
El Artículo Tercero Constitucional 85
La Ley General de Educación 86
La Dirección General del Bachillerato, de la Secretaría de Educación Pública 87
2.- LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 89
Las principales instituciones educativas en México 90
La Universidad Nacional Autónoma de México 91
La Universidad de Guadalajara 95
La Universidad Autónoma de Nuevo León 97
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 102
La Compañía de Jesús 103
Los Hermanos de las Escuelas Cristianas 105
Las escuelas del nivel medio superior en Torreón, Coahuila 108
CONCLUSIONES 111
CAPÍTULO III- LA FUNCIÓN FORMATIVA DEL DOCENTE 115

INTRODUCCIÓN 115
1.- LAS ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE 118
2.- LAS CUATRO CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 124
La motivación del alumno 126
La comprensión del material de estudio 129
La participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje 136
La relación del material de estudio con la vida real 139
3.- LOS TRES MOMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 143
La planeación del proceso de enseñanza aprendizaje 144
La instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje 146
La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje 151
CONCLUSIONES 156
CAPÍTULO IV- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO 161

INTRODUCCIÓN 161
1.- DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO 161
Título de la investigación de campo 161
Antecedentes 161
Objetivo de la investigación de campo 162
Carlos Zarzar Charur
___________________________________________________________________________
Tipo de estudio 163

Universo de trabajo 163
Definición de la muestra 164
Definición de variables 167
Descripción general del estudio 169
Análisis de datos 169
Factibilidad 170
Cronograma de actividades 171
2.- EL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE 171
Alcances y limitaciones del Inventario de la Práctica Docente 172
Orientación, estructura y contenido del Inventario 174
Actitudes básicas del docente orientado a la formación 176
El profesionalismo del docente 177
La motivación del alumno 179
La comprensión del material por parte del alumno 181
La instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje 183
La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje 184
Sistema de calificación del Inventario 187
Calificación de los reactivos 187
Calificación de los rasgos 189
Calificación de las secciones 189
Calificación global de cada inventario 189
CONCLUSIONES 190
CAPÍTULO V- PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 191

INTRODUCCIÓN 191
1.- DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA FINAL 192
Las escuelas participantes 192
Los profesores participantes 194
Caracterización de los profesores del nivel medio superior 198
2.- PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 200
Resultados globales 201
Resultados por secciones 203
Resultados por rasgos 207
CONCLUSIONES 216
CONCLUSIONES GENERALES 221

SÍNTESIS FINAL 221
COMENTARIOS FINALES 224
El docente y la formación del alumno
___________________________________________________________________________
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN QUE PODRÍAN CONTINUAR LA PRESENTE 226

A MANERA DE AUTOEVALUACIÓN 230
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 233
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 239
ANEXOS
Anexo 1.- Resultados de la Encuesta Rápida de Opinión sobre la formación del alumno.
Anexo 2.- Diagrama de causa efecto sobre la deficiente formación del alumno.
Anexo 3.- Derivados del verbo formar.
Anexo 4..- Explicación de las técnicas de solución de problemas, estudio de casos e inci-
dente crítico.
Anexo 5.- Instrumento utilizado para el Inventario de Instituciones Educativas del nivel
medio superior, en la ciudad de Torreón, Coahuila.
Anexo 6.- Listado de las instituciones educativas del nivel medio superior en la ciudad de
Torreón, Coahuila.
Anexo 7.- Estadísticas de profesores en activo, en las instituciones educativas del nivel me-
dio superior en la ciudad de Torreón, Coahuila.
Anexo 8.- Listado de las escuelas seleccionadas para participar en la investigación de cam-
po.
Anexo 9.- Proceso de selección de los profesores participantes en la investigación.
Anexo 10.- Bitácora de la aplicación del Inventario de la Práctica Docente.
Anexo 11.- Ejemplo de un reporte de confiabilidad.
Anexo 12.- Ejemplo de un reporte final con calificaciones.
Anexo 13.- Ejemplo de un reporte global por escuela.
Anexo 14.- Cronograma de actividades para la investigación de campo.
Anexo 15.- Proceso de elaboración y prueba del Inventario de la Práctica Docente.
Anexo 16.- Encuesta realizada para apoyar el Inventario de la Práctica Docente.
Anexo 17.- Kappa ponderado de los reactivos del Inventario de la Práctica Docente.
Anexo 18.- Reactivos por secciones y apartados en el Inventario de la Práctica Docente.
Anexo 19.- Versión final del Inventario de la Práctica Docente. Presentación Estructurada.
Anexo 20.- Versión definitiva del Inventario de la Práctica Docente. Presentación para ser
respondida por los profesores.
Anexo 21.- Reporte del número de encuestas por escuela.
Anexo 22.- Resultados globales de la aplicación del Inventario de la práctica docente.
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
En lo personal, llevo más de 25 años trabajando en programas de formación de profesores; a

partir de 1978, en el ahora desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); posteriormente en la Subsecretaría de Educa-
ción Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública; y finalmente en el Institu-
to Dídaxis, en la ciudad de Torreón, Coahuila.
A lo largo de estos años, me he convencido cada vez más fuertemente, de la importancia de

orientar nuestras acciones como educadores, a la formación integral del alumno, que es el tema en el que
se centra este trabajo. El docente tiene en sus manos una gran responsabilidad, que es la de ir forjando la
personalidad de sus alumnos, de una manera integral.
Considero que el tema de la formación del alumno es, o debería ser, el elemento central de todo
proceso de mejora de la calidad, ya que el proporcionar esta formación constituye la esencia de la misión
de toda institución educativa.
Espero que el reporte que ahora se presenta pueda ser de utilidad para todos aquellos que están
preocupados por elevar la calidad de la educación.
INTRODUCCIÓN GENERAL
INTRODUCCIÓN GENERAL
En esta introducción se explica la manera como se generó el presente trabajo, así como la orien-
tación general del mismo.
EL PUNTO DE PARTIDA
Este trabajo brota de una inquietud inicial que se puede definir de la siguiente manera: parece
que un gran número de alumnos, de todos los niveles educativos, terminan sus estudios sin haber obteni-
do el tipo y nivel de formación que se esperaría de ellos.
Esta inquietud es producto del contacto directo tanto con alumnos como con docentes de todos
los niveles educativos. Del contacto con alumnos, porque, al impartirles clases, uno se da cuenta de las
deficiencias que presentan en cuanto a su formación previa. Del contacto con docentes, porque es común
escuchar de ellos la misma queja: los alumnos llegan a los diversos niveles educativos con serias deficien-
cias en cuanto a sus hábitos de estudio y de trabajo, en cuanto a sus habilidades de lectura, de compren-
sión y de redacción, etc.
Éste parecía, pues, un problema digno de ser investigado.
Sin embargo, antes de decidir la orientación definitiva del presente proyecto, se procedió a ela-
borar y aplicar una encuesta rápida de opinión, con el fin de detectar la magnitud y extensión de este
problema. Esta encuesta se aplicó a docentes de diversos niveles educativos, bajo el supuesto de que son
los profesores los que tienen contacto directo con los alumnos y, por lo tanto, son los más aptos para
juzgar sobre esta problemática.
Además de un apartado con datos generales, esta encuesta contenía dos preguntas principales:
 ¿Según tu opinión, en qué consiste la formación que debe obtener un alumno en el nivel
educativo en que trabajas?
 ¿Según tu opinión, qué porcentaje de tus alumnos han adquirido eso que tú consideras una
buena formación?
iv La formación integral del alumno
________________________________________________________________________
La segunda de estas preguntas era la más importante, dado que el objetivo de la encuesta era de-
tectar qué tan generalizado estaba el problema arriba planteado, desde el punto de vista de los profesores.
Sin embargo, se incluyó la primera de las preguntas, con el fin de que los profesores tuvieran un paráme-
tro personal acerca de lo que para ellos es la formación, contra el cual pudieran contrastar la segunda
pregunta.
Durante un lapso de tres meses, se entregaron 1,465 encuestas, de las cuales fueron regresadas
795. De estas últimas, fueron rechazadas 183, por no incluir la respuesta a alguna de las dos preguntas
planteadas, por lo que fueron aceptadas únicamente 612.
Los profesores que respondieron estas 612 encuestas trabajaban en diferentes niveles educativos
(desde preescolar hasta posgrado), en escuelas tanto públicas como privadas, tanto urbanas como rurales,
y radicaban en 107 ciudades, en 26 diferentes estados de la República (incluido el Distrito Federal).
En el Anexo No. 1 se presentan los resultados de esta encuesta, por nivel escolar, por tipo de
escuela y por Estado de la República. En cada caso, se indica el porcentaje en que, de acuerdo con los
profesores que respondieron la encuesta, sus alumnos habían adquirido la formación que se esperaba de
ellos.
El dato principal que resulta de esta encuesta es el siguiente: de acuerdo con los profesores en-
cuestados, menos de la mitad de sus estudiantes (el 49.95 %) ha obtenido la formación que se esperaría
de ellos. Para el bachillerato general, en particular, el promedio obtenido de las 33 encuestas de ese ni-
vel, indica que, de acuerdo con los profesores, sólo el 43.48 % de los alumnos han obtenido la forma-
ción que se esperaría de ellos. Quedan los datos desglosados en las tablas del Anexo No. 1, con el fin de
que el lector interesado pueda diferenciar este resultado por nivel escolar, por tipo de escuela y por Esta-
do de la República.
Este dato reforzó la inquietud de la que se originó el presente proyecto: parece que un gran
número de alumnos, de todos los niveles educativos, termina sus estudios sin haber obtenido el tipo y
nivel de formación que se esperaría de ellos
Además de este resultado principal, a través de esta encuesta se detectó que, entre los profesores,
existe gran confusión en cuanto a la manera de entender o concebir la formación que se esperaría que
obtuvieran los alumnos (respuesta a la primer pregunta de la encuesta); y aunque muchas de las defini-
ciones de formación incluían algunos elementos propios de ésta, fueron relativamente pocas las encuestas
que presentaban una definición amplia y completa de este concepto.
Carlos Zarzar Charur v
___________________________________________________________________________
Con base, pues, en estos resultados preliminares, se confirmó la importancia de investigar el

problema de la formación del alumno.
Sin embargo, este problema planteaba un gran número de posibles líneas de investigación, entre
las cuales había que seleccionar alguna o algunas para empezar.
DELIMITACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PRESENTE TRABAJO
Dado que no era posible abarcar en un solo proyecto todos los aspectos relacionados con la
formación, fue preciso decidir hacia cuál o cuáles de ellos se orientaría el presente trabajo.
Esta delimitación se fue dando a través de pasos progresivos, tratando de afinar cada vez más el
foco o el enfoque que se le daría a este trabajo. A continuación se describen estos pasos.
Primera delimitación: el campo de estudio

Dado que el contenido u orientación de la formación del alumno es diferente en cada nivel edu-
cativo, y que es casi imposible abarcar todos los tipos y niveles educativos de una sola vez, se decidió
delimitar el campo de estudio del presente trabajo únicamente a uno de ellos. Se seleccionó el nivel me-
dio-superior y, dentro de éste, el bachillerato general y/o propedéutico, por sus características preparato-
rias a los estudios del nivel superior.
Con relación a los niveles educativos, se asumió la siguiente división: el nivel básico, que en
México incluye preescolar, primaria y, desde 1993, también secundaria (que anteriormente era entendida
como nivel medio-básico); el nivel medio superior, que incluye diversos tipos de estudios; y el nivel supe-
rior, que incluye licenciatura y posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados).
Para el nivel medio superior, la Secretaría de Educación Pública (DGB/SESIC, 2000) señala
que existen dos vertientes, cada una de ellas con dos tipos de estudios:
 El bachillerato, que incluye dos tipos:
 El bachillerato de las universidades, que es propedéutico a los estudios profesionales,

puede ser de dos o de tres años de duración, y puede darse en escuelas tanto públicas
vi La formación integral del alumno
________________________________________________________________________
como privadas. Las escuelas preparatorias incorporadas a alguna universidad siguen la

normatividad expedida por ésta.
 El bachillerato general, que es exclusivamente propedéutico a los estudios profesionales,

es de tres años de duración, y puede darse en escuelas tanto públicas como privadas.
 La educación tecnológica, que también incluye dos tipos de estudios:
 El bachillerato tecnológico, que es bivalente, es decir, puede ser terminal en sí mismo y

propedéutico a los estudios profesionales; es de tres años de duración y puede darse en
escuelas tanto públicas como privadas. Éste es el bachillerato que siguen, por ejemplo,
las escuelas dependientes de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI).
 El profesional técnico, que es terminal en sí mismo, es de tres años de duración y puede

darse en escuelas tanto públicas como privadas. Este es el bachillerato que sigue, por
ejemplo, el CONALEP.
Además, en este nivel podemos incluir también a las carreras técnicas cortas, posteriores a la se-
cundaria, para las que no es necesario el bachillerato, como era el caso, hasta antes de 1984, de la Nor-
mal Básica. Existen muchas academias de este tipo, en donde se estudia computación, contabilidad, secre-
taria, corte y confección, etc.
Para fines del presente trabajo, se seleccionó la primera vertiente marcada por la SEP, es decir, el
bachillerato general y/o propedéutico, que tiene únicamente la finalidad de preparar a los alumnos para
los estudios del nivel superior. De esta forma, cuando se haga referencia al nivel medio superior, se estará
significando el bachillerato general y/o propedéutico.
Segunda delimitación: las causas de las deficiencias

Sobre la base de la inquietud inicial (parece que un gran número de alumnos, de todos los nive-
les educativos, termina sus estudios sin haber obtenido el tipo y nivel de formación que se esperaría de
ellos), reforzada por los resultados de la encuesta rápida de opinión, se decidió delimitar el presente tra-
bajo al análisis de algunas de las causas de las deficiencias en la formación de los alumnos del nivel medio
superior.
Carlos Zarzar Charur vii
___________________________________________________________________________
Si es nuestro deseo mejorar cada vez más la formación que las instituciones educativas de este
nivel ofrecen a sus alumnos, es necesario, antes que nada, detectar las causas que provocan que esa for-
mación no alcance los niveles esperados.
Tercera delimitación: las causas institucionales

El tipo, nivel, orientación y alcance de los aprendizajes y, por tanto, de la formación que llegue a
adquirir cada alumno, es resultado de la confluencia de un gran número de variables. En un primer acer-
camiento al problema de la formación deficiente, se elaboró el diagrama de causa-efecto1 que se presenta
en el Anexo No. 2.
Si tomamos como efecto la deficiente formación del alumno, podemos detectar seis series de
causas que lo producen, cada una de ellas con diversos elementos condicionantes:
 El alumno: su edad, su desarrollo físico y emocional, su formación previa, su motivación

personal, su coeficiente intelectual y su disponibilidad de tiempo para el estudio.
 La familia: su nivel socioeconómico, su nivel cultural, los valores familiares, la religión mis-
ma, el ambiente familiar y los espacios físicos.
 El profesor: su personalidad, su formación para la docencia, sus conocimientos y habilida-

des, su motivación, la metodología de trabajo que utiliza y la relación que establece con los
alumnos.
 Los planes y programas de estudio: su orientación y diseño, la definición de objetivos, el ni-

vel de obligatoriedad, la integración entre la teoría y la práctica, la carga de contenidos y el
tipo de recomendaciones metodológicas que contengan.
 La dirección académica y administrativa: la filosofía educativa de la institución, los procesos

de admisión de alumnos, los procesos de selección de profesores, los reglamentos, la norma-
tividad y los sistema de evaluación.
1 El diagrama de causa-efecto, también llamado “diagrama de espina de pescado” porque se parece al esqueleto de un pez, es
una herramienta para describir visualmente el conjunto de causas que producen un efecto o un problema que se busca solu-
cionar. Se utiliza en los programas de mejoramiento de la calidad, una vez que se ha determinado el defecto o el problema
que se desea atacar. (Ver HITOSHI KUME, 1992).
viii La formación integral del alumno
________________________________________________________________________
 La infraestructura física: edificios, instalaciones, equipamiento, laboratorios, biblioteca y

computadoras.
Ante la multiplicidad de posibles causas de la deficiente formación del alumno, se aplicó el Prin-
cipio de Pareto, que afirma que, en muchos casos, la mayoría de las fallas o defectos se deben a un núme-
ro relativamente pequeño de causas; al atacar las pocas causas vitales, se solucionará en gran medida el
problema en cuestión. (HITOSHI KUME, 1992).
Así pues, con base en el criterio de empezar analizando las causas que fueran más determinantes
para la formación del alumno, se decidió delimitar el presente trabajo únicamente al análisis de las varia-
bles que atañen directamente a la institución, por considerar que es ésta la principal responsable del esta-
do en que egresan de ella sus alumnos.
Si nos ubicamos en el esquema presentado en el Anexo No. 2, entendemos por variables institu-
cionales a la dirección académica y administrativa, a los profesores, a los planes y programas de estudio y
a la infraestructura; es decir, se dejan de lado los factores o variables pertenecientes a los alumnos mis-
mos y a las familias de que proceden.
Se incluye a los profesores dentro de las variables institucionales, debido a que es la institución
la responsable de seleccionarlos, contratarlos, asignarles tareas y funciones y supervisar que las desarro-
llen adecuadamente. El buen o mal desempeño de un profesor, el éxito o fracaso del mismo como docen-
te, no sólo es responsabilidad del propio profesor, sino también de la institución que le ha asignado la
tarea de llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuarta delimitación: la orientación a la formación

Con base en este mismo criterio, se estableció una hipótesis general acerca de cuál era la princi-
pal causa institucional determinante del tipo de formación que obtiene un alumno. 2
Esta hipótesis
quedó definida de la siguiente manera:
2 Desde el punto de vista etimológico, las palabras hipótesis y supuesto tienen el mismo significado, sólo que una proviene
del griego () y otra del latín (suppositum), y ambas significan poner algo debajo de otra cosa. A pesar de esto,
algunos autores recomiendan que no se utilice el término de hipótesis más que en las investigaciones de tipo experimental.
Por ejemplo, Schmelkes (1998: 37-38) distingue las hipótesis (“respuestas tentativas al problema de investigación... que
pueden validarse estadísticamente”) de los supuestos (“respuestas tentativas al problema de investigación... que pueden
comprobarse mediante información empírica, reglas de lógica o en forma cualitativa”). En este sentido, lo que aquí propo-
nemos serían más supuestos que hipótesis propiamente dichas. Sin embargo, en el presente trabajo hemos conservado el
término de hipótesis por su utilidad práctica.
Carlos Zarzar Charur ix
___________________________________________________________________________
HIPÓTESIS GENERAL: La principal causa o razón por la que muchos alumnos del nivel me-
dio superior no adquieren la formación que se esperaría de ellos es que, tanto el sistema educativo en
general, como las instituciones educativas que imparten este nivel y los propios profesores en particular,
no están decidida, clara y efectivamente orientados a la formación del alumno.
Por sistema educativo en general, se entiende el ámbito del que brotan las políticas, orientaciones
y lineamientos que deben orientar el quehacer de las instituciones educativas, tanto las públicas como las
privadas, de todos los niveles educativos. Para el caso de México, analizaremos sobre todo el Artículo 3º
Constitucional, la Ley General de Educación y la normatividad de la Secretaría de Educación Pública.
Consideramos que, si el sistema educativo, las instituciones educativas y los propios profesores
no están decidida, clara y efectivamente orientados a la formación del alumno, es casi imposible que los
alumnos adquieran esa formación, debido a que todos los recursos institucionales (humanos, materiales y
financieros) se estarían orientando o destinando a otros fines. Esto no quiere decir que ésta sea la única
causa de las deficiencias en la formación de los alumnos, ya que, aunque las instituciones y sus profesores
estén decidida, clara y efectivamente orientados a la formación del alumno, ésta podría no alcanzarse
totalmente, debido a otras causas o factores. Sin embargo, aquí consideramos éste como el primer factor
a estudiar, por lo que se decidió orientar el presente trabajo al análisis de esta hipótesis.
Quinta y última delimitación: únicamente seis hipótesis particulares

Para poder trabajar nuestra hipótesis general, tuvimos que desagregarla o desglosarla en varias
hipótesis particulares.
Para esto, en primer lugar definimos los tres adjetivos incluidos en nuestra hipótesis general:
 La orientación decidida significa que tanto el sistema educativo, como las instituciones y los
profesores del nivel medio superior, reconocen la formación del alumno como el elemento
sustancial de su misión o función, y se comprometen a lograrla, por lo menos en sus docu-
mentos normativos.
 La orientación clara significa que han conceptualizado adecuadamente el significado de la

formación que esperan proporcionar a los alumnos.
 Al nivel del sistema educativo, esta conceptualización se da únicamente en un nivel ge-

neral.
x La formación integral del alumno
________________________________________________________________________
 Sin embargo, en el caso de las instituciones educativas, esta conceptualización se tradu-

ce en el perfil del egresado que esperan formar, el cual constituye el objetivo a lograr
durante esa etapa de los estudios.
 Por último, al nivel de los profesores, esta conceptualización se traduce en la definición

de las estrategias mediante las cuales ellos contribuirán a lograr que el alumno adquiera
ese perfil.
 La orientación efectiva significa que estas ideas no se quedan en simples declaraciones, sino
que se traducen en prácticas concretas mediante las cuales se logra realmente que el alumno
egrese con la formación que se esperaría de él.
 Este último adjetivo no se aplica al sistema educativo en general, ya que a éste le corres-
ponde únicamente dar orientaciones o políticas generales.
 En cambio, las instituciones educativas sí pueden operativizar su orientación a la for-

mación del alumno, tanto a través de los planes y programas de estudio, como a través
de su estructura, organización y normatividad académico-administrativa.
 Por último, los profesores pueden traducir su orientación a la formación del alumno, en
acciones concretas encaminadas a lograrla, tanto durante la planeación como durante la
instrumentación y la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con base en esta definición, procedimos a elaborar ocho hipótesis particulares, en las cuales se
desglosa la hipótesis general expresada más arriba. Hemos numerado únicamente las que se enfrentarán
mediante el presente trabajo.
Estas hipótesis son las siguientes:
HIPÓTESIS PARTICULARES
ORIENTACIÓN DECIDIDA CLARA EFECTIVA

1.- DEL SISTEMA H1- En sus documentos H2- En sus documentos (No procede, ya que al sis-
EDUCATIVO normativos, el siste- normativos, el siste- tema educativo le correspon-
ma educativo en ge- ma educativo en ge- de únicamente dar orienta-
Carlos Zarzar Charur xi
___________________________________________________________________________
neral no reconoce la neral no conceptua- ciones generales).

formación del alum- liza adecuadamente la
no como el elemento formación del alum-
sustancial de su mi- no.
sión.
2.- DE LAS INS- H3- En sus documentos H4- En sus documentos Las instituciones educativas
TITUCIONES normativos, las insti- normativos, las insti- del nivel medio superior no
EDUCATIVAS tuciones educativas tuciones educativas orientan sus planes y pro-
del nivel medio supe- del nivel medio supe- gramas de estudio, su estruc-
rior no reconocen la rior no conceptuali- tura, organización y normati-
formación del alum- zan adecuadamente la vidad académico-administra-
no como el elemento formación del alum- tiva, a la formación del
sustancial de su mi- no, ni la traducen en alumno.
sión. el perfil del egresado.
3.- DE LOS PRO- H5- Los profesores del H6- Los profesores del Los profesores del nivel
FESORES nivel medio superior nivel medio superior medio superior no hacen lo
no reconocen la for- no tienen claras las necesario para lograr en la
mación del alumno estrategias mediante práctica su función formati-
como el elemento las cuales contri- va, tanto durante la planea-
sustancial de su fun- buirán a lograr que el ción como durante la ins-
ción. alumno adquiera el trumentación y la evaluación
perfil de egreso que del proceso de enseñanza
se espera de él. aprendizaje.
Únicamente cuando se evitan o se superan estas ocho situaciones, es cuando podríamos decir
que el sistema educativo, las instituciones educativas y los propios profesores están decidida, clara y efec-
tivamente orientados a la formación del alumno. Aun entonces, esta formación del alumno podría ser
deficiente, debido a otras causas que no están incluidas en nuestra hipótesis general.
Así pues, como última delimitación del presente trabajo, se decidió orientarlo a investigar las seis
hipótesis particulares que se refieren a la orientación decidida y clara a la formación del alumno, y deja-
mos el análisis de las dos hipótesis que se refieren a la orientación efectiva, así como el análisis de otras
posibles causas de las deficiencias en la formación del alumno, para otros procesos investigativos que se
podrían realizar posteriormente.
La razón de hacerlo así es simple: no es posible analizar estas últimas hipótesis en lo general, si-
no que se tienen que evaluar para cada institución concreta en particular, lo cual requiere de una inter-
vención institucional. Sin embargo, conviene resaltar la gran importancia que tienen los planes y progra-
mas de estudio en relación a la formación del alumno, ya que éstos constituyen la guía que siguen los
profesores para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, los planes y progra-
xii La formación integral del alumno
________________________________________________________________________
mas de estudio tienen un papel mediador entre las orientaciones filosófico-educativas de una institución
y la práctica docente que se lleva día a día en el aula. Precisamente debido a esta importancia es que los
hemos incluido como los principales indicadores de la efectividad de la orientación de las instituciones
educativas a la formación del alumno, los cuales se deberían analizar detenidamente en el caso de llevar a
cabo alguna intervención institucional.
EL DESARROLLO DEL TRABAJO
Con el fin de comprobar o, en su caso, refutar estas hipótesis, se planteó el siguiente proceso:
 En primer lugar, se decidió realizar una investigación de carácter bibliográfico, con el fin de
detectar la existencia de alguna definición de formación que fuera clara, exhaustiva y útil pa-
ra los fines del presente trabajo. Con este objetivo en mente, se revisaron diversas bases de
datos sobre investigaciones y publicaciones educativas, y se analizaron diversos trabajos, pero
no se encontró una definición que cubriera las características requeridas para fundamentar el
trabajo que se pensaba desarrollar.
 Ante estos resultados infructuosos, se decidió orientar el primer paso de este proyecto a
construir, con base en una revisión bibliográfica de autores, una definición lo más completa
posible del concepto mismo de formación, ya que sin esta definición sería imposible realizar
cualquier ulterior desarrollo sobre este tema. Las preguntas que se seleccionaron como guías
para este primer aspecto son las siguientes: ¿Qué significa la formación en general?, ¿qué sig-
nifica la formación integral del alumno?, ¿qué aspectos debe abarcar esa formación integral?
 Posteriormente, para trabajar las cuatro primeras hipótesis planteadas, se decidió realizar una
investigación de tipo documental, orientada por las siguientes preguntas:
 ¿En qué medida y de qué manera nuestro sistema educativo incluye, en sus documentos
normativos, la formación del alumno como el elemento sustancial de su misión?
 ¿De qué manera conceptualiza nuestro sistema educativo la formación que se espera
proporcionar a los alumnos?
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 ¿En qué medida y de qué manera las instituciones educativas que ofrecen el nivel medio
superior incluyen, en sus documentos normativos, la formación del alumno como el
elemento sustancial de su misión?
 ¿De qué manera las instituciones educativas que ofrecen el nivel medio superior definen
el perfil del egresado?
 Antes de decidir la manera de trabajar las dos últimas hipótesis planteadas, se llevó a cabo
otra revisión bibliográfica, con el fin de detectar investigaciones ya realizadas sobre los pro-
fesores del nivel bachillerato. Se encontraron muchas investigaciones sobre el nivel básico y
sobre el nivel superior, pero muy pocas sobre el nivel medio superior o bachillerato. Aunque
estos trabajos contienen aportaciones interesantes que se retomarán en su momento, no se
encontró ninguna investigación con la cual pudiera enlazarse la presente de manera significa-
tiva. Este hecho era de esperarse, debido a las características tan particulares del presente
proyecto, y a que su esencia (la definición de formación) se construiría específicamente para
el mismo.
 Así pues, con el fin de sentar las bases para trabajar las hipótesis quinta y sexta, se decidió
elaborar un instrumento propio de recolección de datos: el Inventario de la Práctica Docen-
te. Para sustentar éste teóricamente, fue necesario realizar una investigación bibliográfica
orientada por la siguiente pregunta: ¿En qué consiste la función formativa del docente, es
decir, cuáles son las conductas docentes que son más conducentes para propiciar y lograr la
formación del alumno? Sin esta definición conceptual, no podríamos detectar si los docentes
están orientados o no a la formación del alumno.
 Por último, para trabajar las hipótesis quinta y sexta, se decidió realizar una investigación de
campo, mediante la aplicación del Inventario de la Práctica Docente entre los profesores en
activo de las escuelas del nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Coahuila. A través
de este inventario, se responderían las siguientes preguntas:
 ¿En qué medida consideran los profesores del nivel medio superior, que están orienta-
dos a la formación del alumno?
 ¿En qué medida consideran ellos que asumen las conductas que son más conducentes
para propiciar y lograr la formación del alumno? Al responder esta pregunta, estaremos
xiv La formación integral del alumno
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detectando en qué medida los docentes tienen claras las estrategias mediante las cuales
contribuirán a que el alumno logre el perfil que se espera de él.
OBJETIVOS DE ESTE TRABAJO
De esta forma, los objetivos del presente trabajo quedaron planteados de la siguiente manera:
1.- Definir claramente el significado del concepto de formación. Con esta definición, sentaremos
las bases para trabajar las hipótesis arriba señaladas.
2.- Detectar si en sus documentos normativos el sistema educativo en general está decidida y cla-
ramente orientado a la formación del alumno (hipótesis 1 y 2).
3.- Detectar si en sus documentos normativos las instituciones educativas que ofrecen el nivel
medio superior en particular, están decidida y claramente orientadas a la formación del
alumno (hipótesis 3 y 4).
4.- Definir la función formativa del docente, es decir, detectar las conductas docentes que son
más conducentes para propiciar y lograr la formación del alumno. Con esta definición, sen-
taremos las bases para trabajar las hipótesis quinta y sexta arriba formuladas.
5.- Detectar si los profesores del nivel medio superior están decidida y claramente orientados a
la formación del alumno (hipótesis 5 y 6).
Una vez delimitado el campo de trabajo y definidos la orientación y los objetivos del presente
proyecto, empezamos a desarrollarlo. Los resultados alcanzados se presentan en este trabajo, bajo el es-
quema que se describe a continuación.
ESTRUCTURA DEL TRABAJO
El presente trabajo está integrado por cinco capítulos.

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En el primero de ellos (Qué es la formación), se analizan las definiciones popular y etimológica

de la formación, se propone y explica una definición de formación en general, desde el punto de vista
psicológico, y una definición de la formación integral, desde el punto de vista filosófico-educativo. En
este primer capítulo, que constituye la primera parte del marco teórico del trabajo, se irán revisando
aquellos autores cuya aportación para enriquecer el concepto de formación se detectó como significativa.
En el segundo capítulo (La formación del alumno del nivel medio superior), se analiza la manera
como el sistema educativo en general, y las instituciones educativas del nivel medio superior en particu-
lar, conceptualizan y asumen en sus documentos normativos la formación del alumno como el elemento
sustancial de su misión. Como resultado de este análisis, se estará en posibilidades de comprobar o refu-
tar las cuatro primeras hipótesis de trabajo que se plantearon más arriba.
En el tercer capítulo (La función formativa del docente), se presentan los aportes de diferentes
autores que, desde el punto de vista de la didáctica, hablan de las funciones que puede realizar el profesor
para lograr una adecuada formación en sus alumnos. Este capítulo complementa el marco teórico del
trabajo y constituye, al mismo tiempo, el marco de referencia para la investigación de campo.
En el cuarto capítulo (Diseño de la investigación de campo) se presenta la descripción meto-

dológica y la fundamentación del diseño de la investigación de campo, mediante la cual se detectó la
manera como los docentes del nivel medio superior consideran que están orientados a la formación del
alumno, es decir, la manera como consideran que asumen e intentan llevar a la práctica su función forma-
tiva. Para realizar esta investigación, se elaboró el Inventario de la Práctica Docente.
Por último, en el capítulo quinto (Presentación y análisis de resultados) se describe el proceso de

investigación realizado y los resultados alcanzados, y se hace un análisis de los mismos. Con base en
estos resultados, se estará en posibilidades de comprobar o refutar las dos últimas hipótesis particulares
planteadas en esta introducción.
Las conclusiones generales, la bibliografía y los anexos, complementan el presente trabajo.

CAPÍTULO I
QUÉ ES LA FORMACIÓN
CAPÍTULO I
QUÉ ES LA FORMACIÓN
INTRODUCCIÓN
En este capítulo cubriremos el primer objetivo del presente trabajo, que consiste en definir cla-
ramente el significado del concepto de formación, en cuanto meta final de todo proceso educativo.
El de la formación es un concepto tan rico y tan complejo, que es imposible querer abarcarlo
por completo en una sola definición.
En el campo educativo, cuando se hace uso del mismo, casi siempre se le utiliza junto con algún
adjetivo o con algún complemento, con el fin de delimitar el ámbito al que hace referencia. De esta for-
ma, se habla de una buena formación y de una mala formación; de una formación completa o integral y
de una formación incompleta, parcial o fragmentada; de la formación del alumno y de la formación del
docente; de la formación profesional, de la formación didáctica y de la formación disciplinar; de la for-
mación humana, de la formación social y de la formación profesional; de la formación intelectual, de la
formación afectiva, de la formación estética, de la formación ética o valoral y de la formación religiosa;
de la formación básica, de la formación media y de la formación superior; de la formación explícita o
consciente y de la formación implícita o inconsciente; de la formación formal y de la formación real, etc.
En palabras de Francisco Imbernón:
La diversidad de términos con el mismo referente es frecuente y depende tanto de los

autores que hacen uso de ellos como de las ideologías que, declaradamente o no, éstos de-
fienden. Suele ocurrir, por tanto, que diversos autores utilicen los mismos términos para refe-
rirse a diversos procesos educativos y, al contrario, términos diferentes para procesos idénti-
cos. (IMBERNÓN, 1994: 12).
El de la formación es uno de estos términos a los que hace alusión Imbernón.
Sobre esta misma situación, aplicada al campo de la formación, Gilles Ferry afirma lo siguiente:
Es así como la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de tal

manera pervertida por la utilización que se hace de ella desde la extensión de la formación
permanente, convertida en una vasta empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pe-
queñas seguridades, que por esto Enríquez propone “abandonar definitivamente el término
formación”. Esta incitación a radicalizar la reflexión crítica sobre la formación evidentemente
2 La formación integral del alumno
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no puede hacer desaparecer ni el mito de la formación, ni las instituciones de formación, ni

los procesos formativos que son parte de nuestro universo económico, social y cultural. Pero
ello obliga a reinvertir en la formación todo lo que su puesta en marcha tiende a retirarle: la
efervescencia de lo imaginario, la apertura a lo inesperado, la satisfacción de la aventura.
(FERRY, 1990: 52).
El presente trabajo se enmarca, precisamente, en esta orientación de Ferry, ya que el primero de

sus objetivos consiste en definir claramente el concepto de formación.
Así pues, con el fin de profundizar en la comprensión de este concepto, se tendrá que ir avan-
zando por pasos o niveles de complejidad. En primer lugar, se presentará el concepto popular de forma-
ción; luego, se analizará la definición etimológica de este término. En un tercer momento, se explicarán
las implicaciones que conlleva la formación de personas, lo cual nos servirá de introducción a un análisis
más profundo de este concepto. En el cuarto apartado, se presentará una definición de la formación en
general, vista desde el punto de vista psicológico. Por último, en la quinta parte del capítulo, se presen-
tará una definición de formación integral, desde el punto de vista filosófico educativo.
La definición que alcancemos de formación, nos servirá de base para analizar las hipótesis que
planteamos como causas de las deficiencias en la formación que logran muchos alumnos.
1.- DEFINICIÓN POPULAR
En la vida diaria, es muy común escuchar la palabra formación. Se le utiliza en frases como las
siguientes: ¿Cuál es su formación?, tiene buena formación, tiene muchos años de formación, su formación
es muy completa, etc.
Aunque parezca paradójico, también en el ámbito educativo se utiliza mucho la palabra forma-
ción en una acepción popular, es decir, perteneciente al sentido común. Así, frecuentemente se escuchan
frases como las siguientes: tiene una formación normalista, su formación es de ingeniero, tiene formación
como administrador, no tiene formación para la docencia, etc.
En todos estos casos, se está utilizando la palabra formación para significar la cantidad y el tipo
de estudios realizados por determinada persona.
Detrás de este uso o acepción de la palabra formación, existe el supuesto de que, si una persona
realizó determinado tipo de estudios, automáticamente adquirió la formación que esos estudios pretend-
Carlos Zarzar Charur 3
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ían que adquiriera. En muchos casos, este supuesto puede ser cierto, pero en otros puede no serlo; es
decir, puede ser que, aunque una persona haya realizado ciertos estudios formales, no haya adquirido la
formación que se esperaba de esos estudios.
De entrada nos encontramos, pues, con dos acepciones de la palabra formación: una externa al
sujeto mismo, que hace referencia al tipo y cantidad de estudios formales realizados; y otra interna al
sujeto, que hace referencia a los resultados obtenidos como fruto de esos estudios. La concepción popu-
lar identifica estos dos puntos de vista, y convierte al segundo en consecuencia automática y directa del
primero, sin cuestionarse sobre la veracidad de esa afirmación.
Con el fin de evitar confusiones posteriores, en adelante, a lo que la concepción popular entien-
de por formación, se le llamará perfil profesional de una persona, y por tal se entenderá la cantidad y el
tipo de estudios formales que esa persona haya realizado.
El enfoque que se asume en este trabajo es el segundo, es decir, el de la formación como algo in-
terno al sujeto mismo, que es resultado del aprendizaje logrado realmente no sólo a lo largo de esos es-
tudios formales, sino también fuera de ellos, a través de las experiencias vivenciales de la persona.
2.- DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA
La etimología es una parte de la semántica. La palabra etimología proviene del griego 
(verdadero) y  (expresión, explicación), y significa la explicación verdadera de la palabra. La eti-
mología trata de los elementos significativos de los vocablos que integran una palabra, que son la raíz, los
prefijos y los sufijos. El análisis etimológico de un término es importante, porque proporciona una expli-
cación profunda de las palabras; el análisis del origen de las palabras, enriquece su significado.
En nuestro caso, si queremos entender a fondo el concepto de formación, es preciso empezar

por un análisis etimológico del término, que proporcione el significado básico del vocablo, el cual podrá
ser enriquecido posteriormente mediante otras elaboraciones teóricas, tanto psicológicas como filosófi-
cas.
La palabra formación es el sustantivo correspondiente al verbo formar. Ambas palabras se deri-

van del sustantivo forma, que proviene de la palabra latina forma-formae, la cual puede tener las siguien-
tes traducciones: forma, molde, sello, cuño, marca, horma, figura, aspecto. A su vez, el verbo latino for-
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mare puede tener las siguientes traducciones: formar, dar forma, modelar, hacer, crear, producir, cons-
truir, disponer, ordenar, componer, escribir, imaginar, representar, concebir, instruir, educar. Y el sustan-
tivo latino formatio significa formación, confección.
El origen latino de esta palabra explica el hecho de que únicamente exista en las lenguas latinas o
romances. En las lenguas sajonas o germánicas, no existe esta palabra. En inglés, por ejemplo, se utiliza la
palabra development, que significa más bien desarrollo.
En español (DICCIONARIO PORRÚA, 1995), el verbo formar puede tener los siguientes
significados (se subrayan aquellas acepciones que son de mayor utilidad para el presente trabajo):
 Como verbo transitivo: dar forma, reunir, poner en orden, criar, instruir.
 Como verbo intransitivo: colocarse en formación, ajustar los moldes de imprenta.
 Como verbo reflexivo: desarrollarse una persona.
En el Anexo No. 3 se presentan algunos derivados del verbo formar, y sus significados.
De acuerdo con el mismo diccionario, el sustantivo formación puede significar la acción de for-
mar o formarse, educación, instrucción, rocas o piedras que constituyen un suelo, conjunto de los ele-
mentos que constituyen un cuerpo de tropas, disposición diversa que puede tomar la tropa en el terreno,
y perfil de entorchado usado en ciertos bordados.
Como ya se indicó, ambos vocablos, formar y formación, provienen del sustantivo forma, que en
español puede tener los siguientes significados: figura exterior de los cuerpos, figura, configuración, es-
tructura, conformación, modelo, aspecto, disposición de las partes de un cuerpo, modo de proceder,
molde, tamaño de un libro, modo, manera, estilo de una obra literaria, hostia pequeña con que comulgan
los fieles, palabras de un sacramento, molde con las páginas de un pliego, principio activo y esencial de
los cuerpos, buena condición física, horma del azúcar, formulario.
Teniendo como base estas definiciones etimológicas, para los fines del presente trabajo se enten-
derá la formación como el resultado o efecto producido en una persona por la acción de formarla o for-
marse.
Tomándolo como verbo transitivo, el verbo formar se entenderá como la acción de dar forma,
criar, desarrollar, instruir o educar a una persona. Tomándolo como verbo reflexivo, el verbo formarse se
entenderá como la acción de desarrollarse, instruirse o educarse una persona.
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Por último, en la expresión dar forma, la palabra forma se entenderá como marca, molde, figura,
estructura, conformación o configuración. Dar forma se entenderá como la acción de lograr que una
persona adquiera la marca, molde, figura, estructura, conformación o configuración que el agente preten-
de producir en ella.
3.- LA FORMACIÓN DE PERSONAS
Las expresiones formar y dar forma se pueden aplicar tanto a objetos y animales como a perso-
nas. Aunque en este trabajo nos interesa exclusivamente la formación de personas, parece conveniente
establecer, de entrada, las diferencias existentes entre unos y otros.
Cuando se trata de objetos inanimados (barro, plastilina, madera, ladrillos, piedras, etc.), una vez
delimitada la materia de que se trate y sus cualidades (sobre todo el tamaño y la dureza), la forma que se
le dé dependerá única y exclusivamente de la imaginación, las habilidades y destrezas que posea y ponga
en práctica el agente (el artista, el ingeniero, el arquitecto, etc.) que le esté dando esa forma, tanto para el
diseño mismo de la forma como para el manejo de los instrumentos o herramientas mediante las cuales
pretende dársela. En este caso, se está hablando de una forma física.
En cambio, cuando se habla de animales o de personas a los que se quiere formar o dar forma,
no se está hablando de darles una forma física (aunque podría ser el caso, como en la cría de especies con
determinadas características), sino de moldear sus conductas o comportamientos.
En el caso de los animales, este proceso se da a través del entrenamiento o condicionamiento, en

el cual intervienen los conceptos de enseñanza y de aprendizaje. Se dice que el entrenador les enseña
habilidades a los animales, y que éstos aprenden a emitir determinadas conductas o comportamientos.
La gran diferencia entre el proceso de dar forma a un objeto y el de moldear o dar forma a las
conductas de un animal consiste en que los primeros son objetos inanimados, que no responden a los
efectos producidos por el agente; en ellos, la forma final que adquieran depende exclusivamente del agen-
te que se las proporciona. En cambio, en los animales, esa forma final es producto de la respuesta que
ellos puedan dar a los estímulos proporcionados por el entrenador; y esa respuesta está condicionada por
muchos factores o variables: desde las internas al animal (características genéticas, temperamento, salud,
experiencias anteriores, etc.), hasta las externas al mismo (la persona del entrenador, el programa de en-
trenamiento, la situación misma, etc.). No todas las ratas de laboratorio reaccionan igual ante los mismos
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programas de condicionamiento, ni todos los perros desarrollan las mismas habilidades como efecto del
mismo programa de entrenamiento. Sin embargo, la respuesta del animal se da exclusivamente al nivel
fisiológico o instintivo.
En el caso de las personas, este proceso de adquirir forma o formarse se da también a través de la
enseñanza y del aprendizaje. Como en el caso de los animales, también aquí la forma final que adquieran
las conductas o el comportamiento de las personas es producto no sólo de los estímulos que proporcione
el agente formador (la enseñanza), sino sobre todo de las respuestas que estas personas den a esos estí-
mulos (el aprendizaje). Sólo que, a diferencia de los animales, esta respuesta no se da únicamente en el
nivel fisiológico o instintivo, que es común a todo el género animal, sino también y sobre todo en el
nivel psicológico, que es el específico de la especie humana. (BLEGER, 1977).
De aquí que, al hablar de la formación de personas, sea más conveniente utilizar el término en su
sentido reflexivo (como formarse), más que en su sentido transitivo (formar). A este propósito, Gilles
Ferry indica lo siguiente:
La formación no debe reducirse a una acción ejercida por un formador sobre un “for-
mado” maleable que reciba de forma pasiva la configuración que le imprima el formador. El
proyecto insensato de modelar al otro, de crear un ser a su imagen, de infundirle la vida, que
es el fantasma del animador, lo único que puede hacer es infligirle la muerte. Se vuelven vanos
los esfuerzos que uno se inventa para reanimarlo o, como se dice, para “motivarlo”. Expre-
siones tales como “dar” y “recibir” una formación, las palabras mismas de “formador” y de
“formado” parecen significar esta imagen de la formación. También los quebequeses prefie-
ren hablar de “los que se forman”, “los que se educan...” No se puede decir que la noción de
formación toma todo su sentido sino cuando señala una acción reflexiva. Formarse es re-
flexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
(FERRY, 1990: 53-54).
Con esto, Ferry confirma la diferencia que estamos explicando entre el dar forma o formar a ob-
jetos, animales y personas, al indicar que la formación de personas depende en gran medida de la res-
puesta que éstas dan a los estímulos de la enseñanza. Para este autor, “la formación es un proceso de
desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de
imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo...” (FERRY, 1990: 52).
En síntesis, desde el punto de vista de las personas, la formación que éstas adquieran, la forma
que sus conductas y comportamientos lleguen a asumir, es producto no sólo de la influencia que reciban
del exterior (la enseñanza, cuando hablamos de un proceso escolarizado), sino sobre todo de la respuesta
que ellas lleguen a dar a esas influencias o estímulos, es decir, del aprendizaje que lleguen a lograr.
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Además, aunque son comparables bajo muchos aspectos, el aprendizaje animal y el aprendizaje
humano difieren sustancialmente, en cuanto que éste último se da en el nivel psicológico de integración.
En este sentido, seguimos a Bleger (1977), quien se opone a un estudio fragmentado del ser humano,
desde los puntos de vista biológico, psicológico y social, y afirma que “el nivel psicológico de integración
es el nivel funcional que corresponde al ser humano y es el que alcanza el grado mayor de integración de
todos los niveles de organización existentes... Toda conducta del ser humano se manifiesta siempre en el
nivel psicológico de integración, es decir, que tiene los caracteres que corresponden a la cualidad de suce-
so humano, conteniendo y sintetizando, a su vez, los niveles biológico y social”. (BLEGER, 1977: 84).
La formación de las personas en general, y la formación de los alumnos en la escuela en particu-

lar, debe cubrir estas características que, como se verá más adelante, coinciden con los planteamientos de
Vigotsky.
A partir de estas definiciones (popular y etimológica) de la formación, nos dimos a la tarea de

profundizar en sus implicaciones, tanto psicológicas como filosófico-educativas, con el fin de fundamen-
tar el presente proceso de análisis.
4.- LA FORMACIÓN EN GENERAL
Dado que el concepto de formación encierra de manera esencial las ideas de aprendizaje y desa-
rrollo, y dado que la Psicología es la ciencia que ha estudiado estos procesos en el ser humano, es preciso
recurrir a ella para profundizar y enriquecer la comprensión de ese concepto.
Como punto de partida de este análisis, proponemos la siguiente definición de formación: desde
un punto de vista psicológico, la formación, en general, consiste en la configuración que ha adquirido la
personalidad de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha logrado a lo largo
de su vida. En el presente apartado explicaremos los componentes de esta primera definición; más ade-
lante se complementará ésta con otros aportes de carácter filosófico-educativo.
Aquí entenderemos, pues, la formación, como el fruto de los aprendizajes significativos que una
persona ha adquirido al momento actual de su vida, independientemente del nivel de profundidad y de la
orientación de los mismos, independientemente de la actualidad o utilidad que éstos tengan en el presen-
te, independientemente de la posibilidad que tenga la persona para expresarlos conceptualmente, para
aprovecharlos y utilizarlos. Como producto de estos aprendizajes significativos, la personalidad del indi-
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viduo se ha desarrollado de determinada manera, es decir, ha adquirido determinada forma o configura-

ción.
Estos aprendizajes pueden ser fruto de experiencias escolarizadas, es decir, de estudios realizados
al interior de las instituciones educativas; pero también pueden ser resultado de situaciones y experiencias
no escolarizadas, es decir, ocurridas en la vida diaria de la persona, en el ámbito familiar, social o profe-
sional. Dada la naturaleza del presente trabajo, nos interesa enfatizar los aprendizajes que se han adquiri-
do en los procesos escolarizados.
Esta definición incluye varios elementos que conviene explicar con mayor detalle. Los principa-
les son los siguientes: qué es la personalidad, qué es el aprendizaje y qué es el aprendizaje significativo.
Además, se analizará el concepto de desarrollo, por las siguientes razones:
 Las modificaciones que se van dando en la estructura de la personalidad son las que van
constituyendo el desarrollo de ésta, mediante el cual va adquiriendo determinada forma, se va
configurando de determinada manera. Todo desarrollo de la persona implica modificaciones
en su personalidad; y dado que la formación la hemos definido como la configuración que va
adquiriendo la personalidad, es preciso analizar el concepto de desarrollo y su relación con el
aprendizaje y la formación.
 Desde el punto de vista etimológico, el concepto de formación encierra la idea de desarrollo,

como vimos más arriba. De aquí que autores como Ferry afirmen que la formación sea un
proceso de desarrollo individual.
 Diversos autores de lenguas no latinas utilizan el término desarrollo (development) para re-
ferirse a la idea de formación; otros autores, usan de manera indiscriminada estos dos térmi-
nos para referirse a la misma idea.
Así pues, el presente apartado se divide en tres partes:
 En la primera, analizaremos el concepto de aprendizaje. Para esto, seguiremos las ideas de

Pichon-Rivière y de Bleger, con cuyas teorías nos hemos identificado, y cuya definición de
aprendizaje nos ha parecido teóricamente útil para explicar el concepto de formación.
 En la segunda parte, analizaremos el concepto de aprendizaje significativo. Para esto, segui-

remos las ideas de los dos principales autores que han desarrollado este tema: Rogers y Ausu-
bel. Ambos autores se pueden ubicar dentro de la corriente constructivista en educación. In-
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troduciremos este análisis con una explicación del concepto de significado, para lo cual segui-
remos las ideas de Lonergan, autor que nos dará pie para ir construyendo una síntesis final
sobre el concepto de formación.
 Por último, en la tercera parte analizaremos los conceptos de personalidad y su desarrollo,

así como la relación de estos conceptos con el de aprendizaje. Para esto, seguiremos las ideas
de Piaget y Vigotsky, que son los principales exponentes del constructivismo (además de
Bruner, el cual analizaremos en el siguiente apartado).
Vale la pena indicar que se han seleccionado sobre todo autores de la corriente constructivista,
debido a que es esta escuela la que responde mejor a nuestra idea de formación, como algo que se va
construyendo gracias al aprendizaje que va adquiriendo el individuo a lo largo de su vida.
El aprendizaje
Para el presente trabajo, asumiremos la definición de aprendizaje que, con base en las ideas plan-
teadas por José Bleger (1922-1972) y Enrique Pichon-Rivière (1907-1977), desarrollamos ampliamente
en otro trabajo. (ZARZAR, 1988). Ahí definimos el aprendizaje como la modificación más o menos
estable de pautas de conducta.
Esta definición no se refiere únicamente a la modificación de las conductas externas y visibles,

como usualmente se le toma en la teoría conductista; sino más bien a la modificación de las pautas de
conducta, entendidas éstas como patrones de comportamiento. “Entendemos por pauta de conducta
aquel conjunto de manifestaciones que aparecen en forma unitaria, conservando una cierta estereotipia en
la contigüidad de los elementos que la integran”. (BLEGER, 1977: 285).
La importancia de esta definición reside en que nos dará pie, posteriormente, para definir la per-
sonalidad, ya que las pautas de conducta constituyen modos privilegiados de comportamiento que, en su
conjunto, caracterizan la personalidad de un individuo.
De acuerdo con esta concepción, es posible modificar manifestaciones o conductas externas sin
que se modifiquen las pautas de conducta; en este caso, no se daría un aprendizaje total, desde el punto
de vista de esta primera concepción. Como atinadamente indica Vigotsky: “Aunque dos tipos de activi-
dad puedan tener la misma manifestación externa, en origen o esencia su naturaleza puede diferir pro-
fundamente”. (VIGOTSKY, 1988: 102).
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Las pautas de conducta o patrones de comportamiento se pueden dar en los tres niveles que
constituyen la realidad humana: el del cuerpo, el de la mente y el de la relación con el mundo externo
(BLEGER, 1977). Es decir, existen pautas de conducta o patrones de comportamiento internos, invisi-
bles y aun inconscientes (como podrían ser los prejuicios, la habilidad de razonamiento y juicio, los afec-
tos, los mecanismos de defensa, etc.) y pautas de conducta que llegan a manifestarse de manera externa,
visible y consciente (como por ejemplo, las habilidades técnicas y manuales, las maneras de actuar exter-
namente, etc.). Esta concepción coincide con la de Vigotsky, como veremos adelante.
Una pauta de conducta es definida en función de tres elementos: el sujeto que emite la conducta,
el objeto al que se refiere la conducta, y el vínculo que el sujeto establece con el objeto. En última instan-
cia, es el tipo de vínculo el que caracteriza la estructura que se da en la relación sujeto-objeto.
ESTRUCTURA DE LA PAUTA DE CONDUCTA
SUJETO OBJETO
VÍNCULO
Por ejemplo, en un salón de clase en el que el maestro de matemáticas pide a sus alumnos que
resuelvan un problema, parecería que, al ponerse a trabajar, todos los alumnos están emitiendo la misma
conducta. Sin embargo, cada alumno se está relacionando con el objeto (el problema de matemáticas) de
una manera diferente: para unos, se trata de un reto; para otros, de una actividad aburrida; para otros, de
algo imposible de realizar; unos se encuentran confundidos o deprimidos, mientras otros se manifiestan
interesados y hasta divertidos. Cada alumno se relaciona de manera diferente con el objeto de la conduc-
ta. Aunque externamente parece que todos están emitiendo la misma conducta, la estructura de ésta es
diferente en cada caso, debido a las diferencias en la forma de relacionarse con el mismo objeto. A esa
forma de relacionarse con el objeto, es a lo que llamamos vínculo.
Existen dos tipos básicos de vínculo, de los que se deriva, posteriormente, una gran variedad de
vínculos específicos. Éstos son el vínculo de atracción o acercamiento, y el de rechazo o alejamiento.
(PICHON-RIVIÈRE, 1979).
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A lo largo de su existencia, cada individuo ha aprendido a aceptar, acercarse y relacionarse con

determinado tipo de objetos (personas, cosas, ideas, etc.), y a rechazar o alejarse de determinado tipo de
objetos. Las formas específicas que adopte ese acercarse y/o alejarse, ese aceptar y/o rechazar esos obje-
tos, es también fruto del aprendizaje adquirido por cada persona, y depende de los resultados logrados
en experiencias anteriores.
Ahora bien, para que determinado tipo de vínculo llegue a convertirse en una pauta de conducta,
en un patrón de comportamiento, el sujeto debe haberlo adoptado como forma preferencial de estructu-
rar la conducta ante ese tipo de objetos. Esta adopción se da a través de la repetición, y se logra única-
mente cuando la persona va encontrando como adecuada o funcional determinada forma de relacionarse
con cierto tipo de objetos. En términos de Vigotsky, se da un proceso de interiorización, como veremos
más adelante.
De acuerdo con esta concepción, el aprendizaje se da al nivel de los vínculos que el sujeto esta-
blece con los objetos, entendidos estos últimos como todo aquello con lo que se puede relacionar, tanto
externo como interno, tanto físico y real como mental, espiritual, afectivo o virtual. Así, los objetos de la
conducta pueden ser personas, animales y cosas; pero también ideas, teorías, concepciones, afectos, valo-
res, etc.
El aprendizaje se da cuando estos vínculos se modifican de una forma más o menos estable. Se
dice que es una modificación más o menos estable porque, por lo pronto, el sujeto ha hecho propia esa
nueva manera de vincularse con esos objetos; pero eso no quiere decir que esa manera de relacionarse
quede grabada para siempre y de una manera rígida en la estructura de personalidad del sujeto, sino que,
posteriormente, con base en nuevos aprendizajes, puede volver a modificarse.
La personalidad es dinámica, es decir, cambiante, está sometida a fluctuaciones entre

evolución y regresión y entre integración y dispersión. Los cambios o fluctuaciones son muy
variables en sus características y en su grado, pero, en condiciones normales, se conservan
permanentemente la continuidad y la identidad. (BLEGER, 1977: 272).
Esta concepción no emite juicios de valor acerca de la bondad o adecuación de los aprendizajes
logrados; es decir, que se pueden aprender cosas positivas y cosas negativas, cosas constructivas y cosas
destructivas, cosas socialmente útiles y cosas antisociales. En cualquier caso, se estaría hablando de
aprendizajes.
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Desde el punto de vista de esta definición de aprendizaje, el conocer algo no constituye un

aprendizaje completo en sí mismo, aunque puede ser fuente de aprendizajes. En la medida en que ese
conocimiento conduce a, o se traduce en una modificación más o menos estable de alguna pauta de con-
ducta del sujeto, en esa medida el conocimiento se convierte en aprendizaje.
Pero para que este paso se dé, es necesario que el sujeto asimile ese conocimiento, lo haga pro-
pio, lo relacione con otros conocimientos anteriores, lo ubique dentro de su estructura mental y lo tenga
disponible para ser utilizado cuando se requiera. Este proceso de asimilación se puede dar de una manera
explícita o consciente, o de una manera implícita o inconsciente. En la escuela, a través de la enseñanza y
de las clases escolarizadas, se pretende que este proceso de aprendizaje (de modificación de pautas de
conducta) se dé de una manera explícita y consciente, aunque los alumnos también llegan a adquirir mu-
chos otros aprendizajes de manera implícita o inconsciente (la agenda o currículo oculto del que hablan
diversos autores).
Por eso, en la concepción de Bleger no se distingue entre aprendizaje y aprendizaje significativo:

porque únicamente se considera como aprendizaje aquél que es significativo, es decir, el que se traduce
en una modificación de pautas de conducta. Para Bleger, decir aprendizaje significativo sería redundante,
ya que en la definición mismo de aprendizaje se encierra su significatividad.
Al aplicar esta última idea a la escuela, se concluye que el simple contacto con la información no
constituye un aprendizaje en sí mismo, y que la retención memorística de esa información tampoco cons-
tituye un aprendizaje. En este último caso, el verdadero aprendizaje consiste en el vínculo que el alumno
establece con la información, que muchas veces es el de memorizarla aun sin haberla comprendido. Sin
embargo, el conocer (en el sentido de entrar en contacto) y el retener determinada información pueden
ser fuente de aprendizajes, en la medida en que se traduzcan en modificaciones más o menos estables de
pauta de conducta.
Las principales ideas que podemos recuperar de esta concepción, para los fines del presente tra-
bajo, son las siguientes:
 No es lo mismo conocer información (en el sentido de entrar en contacto con ella) que
aprender, aunque el conocer puede conducir al aprender.
 El verdadero aprendizaje se da al nivel de las pautas de conducta, es decir, de los vínculos

que el sujeto establece con el objeto.
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 Este aprendizaje se logra a través del trabajo y del esfuerzo de la propia persona que apren-
de.
 A través de la modificación de las pautas de conducta previamente adquiridas y/o de la in-

corporación de nuevas pautas de conducta, la personalidad del individuo se va desarrollando
en determinada línea, va adquiriendo determinada configuración.
El aprendizaje significativo
En el ámbito escolar, es común escuchar el término de aprendizaje significativo utilizado de una
manera indiscriminada, para referirse a un tipo de aprendizaje que no siempre se define claramente. Co-
mo indica Coll:
El de aprendizaje significativo es un concepto que no posee una significación unívoca,

como puede comprobarse en el uso indiscriminado y acrítico del mismo, en lo que va camino
de convertirse en una moda más de las que periódicamente y de forma recurrente invaden el
campo de la educación. Frente a su utilización, a todas luces incorrecta, como fórmula mágica
susceptible de mediar en la resolución de los problemas educativos de naturaleza más varia-
da... el concepto de aprendizaje significativo posee, a nuestro juicio, un gran valor heurístico y
encierra una enorme potencialidad como instrumento de análisis, de reflexión y de interven-
ción pedagógica. (COLL, 1988: 132)
Coincidimos con Coll en cuanto a la potencialidad encerrada en este concepto, por lo que a con-
tinuación procedemos a definirlo de una manera precisa.
Son dos los autores que de manera explícita y extensa han desarrollado el tema del aprendizaje
significativo, aunque desde puntos de vista muy diferentes: Carl Rogers, desde el punto de vista huma-
nista existencial, y David Ausubel, desde el punto de vista cognoscitivo. Sin embargo, antes de exponer
las posiciones de estos dos autores, se presentará un análisis del concepto de significado, desde el punto
de vista filosófico, siguiendo las ideas de Lonergan.
Lonergan
Dado que el concepto de aprendizaje significativo encierra la idea de significado (meaningful =
lleno de significado), es preciso comprender a fondo esta idea antes de analizar aquel concepto. Para
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esto, se utilizarán los esquemas que presenta Bernard Lonergan (1904-1984) en su libro Method in
Theology (LONERGAN, 1972).
El significado es algo pleno o embebido de intersubjetividad humana, tanto en el arte como en

los símbolos, tanto en el lenguaje como en las vidas y hechos de las personas. El significado cumple cua-
tro funciones principales en la vida humana:
 La primera función es cognitiva. El ir encontrando el significado de las cosas, nos hace pasar
del mundo infantil de la inmediación, al mundo adulto, que es un mundo mediado por el sig-
nificado.
 La segunda función del significado es eficiente. El hombre trabaja, y su trabajo tiene un sen-
tido; lo que hacemos, primero tuvimos intención de hacerlo, lo imaginamos, lo planeamos,
investigamos posibilidades, pesamos pros y contras, y por eso nuestro trabajo tiene un senti-
do.
 La tercera función del significado es constitutiva. Así como el lenguaje está constituido por
sonidos articulados y significado, también las instituciones sociales y las culturas humanas
tienen significados como componentes intrínsecos. Es el significado lo que constituye tanto el
lenguaje como las comunidades humanas.
 La cuarta función del significado es comunicativa. Lo que uno quiere significar es comuni-
cado a otros de diversas maneras: intersubjetiva, artística, simbólica, lingüística, encarnada. De
esta forma, el significado individual se convierte en significado común. La conjunción de las
funciones constitutiva y comunicativa del significado proporciona las tres nociones claves de
comunidad, existencia e historia.
Únicamente respecto al significado común disponible, puede el individuo crecer en experiencia,

comprensión y juicio, y llegar a encontrar por sí mismo lo que debe hacer por sí mismo para producirse a
sí mismo. Para el maestro, este proceso es la educación, para el sociólogo es la socialización, para el an-
tropólogo cultural es la culturización. Pero para el individuo que está en el proceso, es el convertirse en
persona, el existir como persona en el sentido más pleno del término. (LONERGAN, 1972: 76-81).
Con fundamento en lo anterior, es posible afirmar que el aprendizaje significativo (o lleno de

significado) se puede dar en relación a cualquiera de estas cuatro funciones: aprender para conocer el
significado de las cosas, de las palabras, de los lenguajes y de los símbolos (función cognitiva); aprender
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para ser capaces de trabajar y de desarrollar proyectos (función eficiente); aprender para constituir gru-
pos, asociaciones, instituciones o comunidades (función constitutiva) y aprender para comunicarnos de
manera efectiva con los demás (función comunicativa),
El ir aprendiendo significados o adquiriendo aprendizajes significativos en relación a estas cua-

tro funciones, proporcionará a la persona una formación cada vez más amplia y profunda, ya que ésta
consiste en el conjunto de aprendizajes significativos que ha adquirido a lo largo de su vida.
El concepto de significado tiene una relación estrecha con el de horizonte. Lonergan indica que
hay que distinguir entre lo conocido, lo conocido - desconocido, y lo desconocido - desconocido.
 Lo conocido abarca el rango de preguntas que podemos hacer y que podemos responder.
 Lo conocido - desconocido abarca aquello que yo sé que desconozco, pero sobre lo que
puedo preguntar. Sobre esto puedo hacer preguntas que considero significativas, que valen la
pena, y que están dotadas de un potencial heurístico. Es el campo de la docta ignorantia.
 Por último, lo desconocido – desconocido abarca el rango de preguntas que yo no soy capaz
de hacer o que, si alguien las hace, yo no entendería, no encontraría significativas; o si enten-
diera la pregunta, no le vería sentido al hecho de buscar la respuesta, no me importaría si tiene
una respuesta o no. Es el campo de la indocta ignorantia. (LONERGAN, 1993: 89).
El horizonte es la frontera entre la docta ignorantia y la indocta ignorantia. Lo que está más allá
de mi horizonte no tiene ningún sentido para mí, aunque pudiera ser algo muy significativo en sí mismo.
Puede ser algo importante en sí, pero no es importante para mí. El horizonte de cada uno es el límite, la
frontera en la que se desvanecen los propios intereses o preocupaciones. Conforme se acerca uno a su
horizonte, van disminuyendo el interés, la atención, la preocupación, hasta el punto de que desaparecen
cuando uno llega al horizonte. (LONERGAN, 1993: 89). Este concepto de horizonte nos dará pie, más
adelante, para entender el concepto de conversión, como lo maneja Lonergan.
Por otra parte, Lonergan afirma que el significado se da en diferentes ámbitos ( stages) de la vida
humana; el paso entre cada uno de estos ámbitos se debe a la respuesta que la persona da a diversas exi-
gencias.
 El primer ámbito es el del sentido común, que es el de las personas y las cosas en sus rela-
ciones con nosotros; es el universo visible poblado de parientes, amigos, conocidos, ciudada-
nos y el resto de la humanidad. Lo conocemos no por aplicar un método científico, sino por
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un proceso de aprendizaje que es autocorrectivo, en el cual se van acumulando gradualmente

las intelecciones (insights), las cuales se corrigen unas a otras, hasta que se alcanza el punto en
el que podemos enfrentar las situaciones conforme se presentan y nos relacionamos con ellas
de una manera apropiada. De los objetos en este ámbito hablamos con el lenguaje diario, en el
que las palabras tienen la función no de nombrar las cualidades intrínsecas de las cosas, sino
de completar el enfoque de nuestra intencionalidad consciente de las cosas, de cristalizar
nuestras actitudes, expectativas, intenciones, de guiar nuestras acciones.
 Al enfrentar la exigencia sistemática, la persona pasa del ámbito del sentido común al de la
teoría. Estos dos ámbitos contemplan al mismo objeto real, pero los objetos son vistos desde
puntos de vista tan diferentes que sólo se pueden relacionar saltando de uno al otro. La exi-
gencia sistemática no sólo plantea preguntas que el sentido común no puede responder, sino
que también exige o demanda un contexto para sus respuestas, un contexto que el sentido
común no puede proporcionar o comprender. Este contexto es la teoría, y los objetos a los
que se refiere están en el ámbito de la teoría. En cada uno de estos dos ámbitos utilizamos
lenguajes diferentes; lo que produce el lenguaje de la teoría es la exigencia sistemática.
 El hecho de enfrentar de lleno la exigencia sistemática refuerza la exigencia crítica. Al hacer-

nos preguntas críticas, se pasa del ámbito del sentido común y de la teoría a la apropiación de
la propia interioridad, de la subjetividad, de las operaciones propias, de su estructura, de sus
normas, de sus potencialidades. El de la interioridad constituye, pues, el tercer ámbito en el
que se da o produce el significado. En este ámbito se producen las diferentes filosofías, que
dejan la teoría a las ciencias y se enfocan exclusivamente a la interioridad de la persona.
 Sin embargo, este paso a la interioridad no es un fin en sí mismo; de ahí uno regresa al cam-
po del sentido común y de la teoría con la habilidad para enfrentar la exigencia metodológica,
pues la apropiación de uno mismo (autoapropiación) constituye, por lo menos en parte, una
apropiación del método trascendental, que lo provee a uno de las herramientas no sólo para
analizar los procedimientos del sentido común sino también para diferenciar las ciencias y la
construcción de sus métodos. Más adelante explicaremos con mayor detalle este método, y la
razón por la que Lonergan lo denomina trascendental.
 Por último, está la exigencia trascendental, la cual presenta al intelecto humano una deman-
da irrestricta por la inteligibilidad, al juicio humano una demanda por lo incondicional, y a la
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deliberación humana un criterio que cuestiona cualquier bien finito, en búsqueda del bien in-
finito, de Dios. Con esto se pasa al cuarto ámbito, el de la trascendencia. (LONERGAN,
1972: 81-84).
Se puede presentar lo anterior de una manera esquemática, de la siguiente forma:
ÁMBITOS
Exigencia
Del sentido común
sistemática
Exigencia Exigencia
De la teoría
metodológica crítica
Exigencia
De la interioridad
trascendental
De la trascendencia
Con base en estas ideas de Lonergan, es posible afirmar que el aprendizaje significativo se puede
dar en cualquiera de estos cuatro ámbitos: en la vida diaria de una persona (ámbito del sentido común),
en el estudio sistemático de ideas, conceptos y teorías (ámbito de la teoría), en la reflexión y autoapro-
piación de un individuo (ámbito de la interioridad) o en la búsqueda de la trascendencia hacia los demás
y hacia el infinito o incondicional (ámbito de la trascendencia). La formación de una persona será cada
vez más integral en la medida en que los aprendizajes adquiridos vayan cubriendo estos cuatro ámbitos.
Teniendo estas ideas como marco de referencia, a continuación se exponen las posiciones de
Rogers y Ausubel que, gracias a los diferentes puntos de vista que asumen, permiten una visión más enri-
quecida del concepto de formación.
Rogers
Carl Rogers (1902-1987) introdujo el concepto de significatividad desde el punto de vista psi-
cológico existencial, para atribuirlo al aprendizaje. (ROGERS, 1961).
Para Rogers, el aprendizaje se puede dividir en dos grandes tipos, dentro de un continuum de
significatividad. De un lado de la escala está el aprendizaje memorístico de sílabas, frases y material sin
sentido; y del otro, el aprendizaje significativo, experiencial. El primero implica únicamente la mente, la
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memoria, mientras que el segundo incorpora los sentimientos o los significados personales, la persona
total. (ROGERS, 1969). Aunque entre estos dos extremos se da una gran gama de aprendizajes, para
Rogers es el aprendizaje plenamente significativo el que vale la pena propiciar en la educación.
Matizando estas ideas de Rogers, Coll afirma que “la significatividad del aprendizaje no es una
cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alum-
nos realicen aprendizajes significativos, quizá sería más adecuado intentar que los aprendizajes que lleven
a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible”. (COLL, 1988: 134).
Coincidimos con esta aclaración de Coll.
Para Rogers, un aprendizaje significativo es algo más que una mera acumulación de hechos o de
información. Es un aprendizaje que produce una diferencia en el comportamiento del individuo, en los
cursos de acción que seleccionará en el futuro, en sus actitudes y en su personalidad. Es un aprendizaje
que invade toda la personalidad, y que no consiste únicamente en un aumento de los conocimientos, sino
que penetra en todos los aspectos de la existencia. Es un aprendizaje que produce diferencias. (RO-
GERS, 1961). Esta posición de Rogers es coincidente con la Bleger, para quien el aprendizaje consiste
en la modificación de pautas de conducta, sólo que Bleger no califica este aprendizaje de significativo.
Según Rogers, los elementos que caracterizan el aprendizaje significativo o experiencial son los
siguientes:
 En él se involucra la persona total, tanto en lo afectivo como en lo cognitivo.
 Es auto iniciado, aunque el estímulo inicial provenga de un agente externo.
 Es pervasivo, es decir, produce una diferencia en el comportamiento, en las actitudes y tal

vez en la personalidad total del que aprende.
 Es evaluado por la propia persona que aprende. Ella es la única que sabe si ese aprendizaje
satisface sus necesidades, si la lleva a lo que quiere saber, si ilumina el área de ignorancia que
tenía.
 La esencia de este aprendizaje es el significado que tiene para la persona, su utilidad o im-
portancia. (ROGERS, 1969).
Rogers afirma que, en la mayoría de las escuelas, es muy difícil que se dé el aprendizaje significa-
tivo cuando en ellas prevalecen un curriculum previamente establecido, las mismas asignaturas que deben
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ser llevadas por todos los alumnos, la exposición como única forma de instrucción, y exámenes estándar
mediante los cuales todos los alumnos son evaluados. (ROGERS, 1969).
El simple conocimiento de los hechos tiene su valor y su utilidad, pero no constituye el aprendi-
zaje en sí mismo. El aprendizaje significativo es algo funcional, que produce diferencias en las personas.
(ROGERS, 1961).
Para Rogers, las exposiciones, las conferencias y las clases magistrales pueden llegar a ser parte de
la experiencia, en la medida en que sean deseadas, implícita o explícitamente, por los estudiantes. El
aprendizaje proviene desde el interior de la persona, mientras que la enseñanza le llega de fuera.
Debido a lo anterior, Rogers afirma que “cualquier cosa que pueda ser enseñada a otro es relati-
vamente falta de consecuencias y tiene muy poca o casi ninguna influencia significativa en el comporta-
miento”. (ROGERS, 1961: 276). El único aprendizaje interesante es el que influye en el comportamien-
to, y este aprendizaje se descubre desde dentro del sujeto y es apropiado por ese sujeto.
Un aprendizaje de este tipo, una verdad que ha sido apropiada de manera personal y asimilada
en la experiencia, no puede ser directamente comunicada a otros, ya que en ese momento se convierte en
enseñanza y sus resultados no tienen ninguna consecuencia o llegan hasta a ser dañinos. (ROGERS,
1961).
Estas ideas de Rogers pueden ser fácilmente llevadas a extremos que conduzcan al inmovilismo
por parte del docente. Así pues, conviene matizarlas, como lo hace Coll.
La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje significa-

tivo es... que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a par-
tir de un análisis externo y objetivo de lo que le enseñamos y de cómo se lo enseñamos, sino
que es necesario tener en cuenta, además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno
construye a este respecto. De aquí a poner en duda la posibilidad misma de enseñar en senti-
do estricto, a afirmar que la enseñanza debe renunciar a ejercer una influencia directa sobre el
aprendizaje de los alumnos, a postular que debe limitarse a poner a éstos en contacto con los
contenidos de aprendizaje para que puedan descubrir, inventar o construir los significados
correspondientes, etc., sólo hay un paso, pero es un paso que a nuestro juicio no debe darse y
que, si se da, equivale a vaciar el concepto de aprendizaje significativo de la mayor parte de su
potencialidad heurística como instrumento de análisis y de reflexión psicopedagógica. (CO-
LL, 1988: 138).
Con base en estas afirmaciones de Coll, podemos decir que el objetivo de la enseñanza no es
únicamente trasmitir información a los alumnos, sino producir o provocar en ellos el logro de aprendiza-
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jes lo más significativos posible. No se pretende terminar con la enseñanza, sino orientarla de manera
más decidida al aprendizaje.
En síntesis, las principales ideas que interesa resaltar del punto de vista de Rogers, son las si-
guientes:
 El aprendizaje plenamente significativo se contrapone al aprendizaje memorístico y sin sen-

tido. Ambos están en los extremos de un continuum de aprendizaje y de significatividad. Hay
que procurar que los aprendizajes adquiridos por los alumnos sean lo más significativos posi-
ble.
 El aprendizaje significativo brota desde el interior de la persona, no proviene de fuera, de la

enseñanza; aunque la enseñanza puede ser fuente de aprendizajes significativos, en la medida
en que estimule la motivación interna del estudiante.
 El aprendizaje significativo es fruto del trabajo y del esfuerzo realizado por la persona. Es el
alumno el que va construyendo sus aprendizajes.
 El aprendizaje significativo pervade la totalidad de la persona, invade toda su personalidad,

penetra en todos los aspectos de su existencia.
Con base en esta exposición, podríamos decir que para Rogers la formación sería el resultado o
consecuencia de los aprendizajes significativos obtenidos activamente por el individuo, en la medida en
que éstos influyen en su comportamiento y, de esta manera, van desarrollando su personalidad. Como se
puede ver, la concepción de Rogers coincide plenamente con la definición que presentamos más arriba
de la formación como la configuración que ha adquirido la personalidad de un individuo, como produc-
to de los aprendizajes significativos que ha logrado a lo largo de su vida.
Aunque diferentes entre sí, las concepciones de Bleger (provenientes del psicoanálisis y de la psi-
cología social) y de Rogers (dentro de la psicología humanista o existencial) son complementarias, ya
que coinciden en identificar el proceso de formación con el proceso de aprendizaje, al entender este
último como una modificación real del sujeto que aprende, y no simplemente como una mera acumula-
ción de información o de conocimientos. Únicamente en la medida en que el sujeto se va transformando,
podemos decir que se va formando.
Utilizando los esquemas de Lonergan presentados más arriba, podríamos decir que, al definir el
aprendizaje significativo, Rogers incorpora las cuatro funciones del significado: la cognitiva, la eficiente,
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la constitutiva y la comunicativa. Desde el punto de vista de los ámbitos del significado, podríamos ubi-
car las ideas de Rogers en el ámbito de la interioridad o autoapropiación de la persona.
FUNCIONES ROGERS ÁMBITOS

Cognitiva Del sentido común
Eficiente De la teoría
Constitutiva De la interioridad
Comunicativa De la trascendencia
Ausubel
David Ausubel (1918- ) también habla del aprendizaje significativo, pero desde un punto de
vista cognoscitivo, en contraposición al punto de vista humanista de Rogers. Utilizando el esquema de
Lonergan, se podría decir que Ausubel se reduce a explicar la función cognitiva del significado, y que
ubica sus ideas exclusivamente en el ámbito de la teoría. De hecho, él mismo indica que sus ideas son
aplicables únicamente para la asimilación de la nueva información que se estudia en la clase. A pesar de
esta limitación, sus aportes son interesantes para enriquecer el concepto de formación.
FUNCIONES AUSUBEL ÁMBITOS

Cognitiva Del sentido común
Eficiente De la teoría
Constitutiva De la interioridad
Comunicativa De la trascendencia
Para Ausubel, “la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbóli-
camente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial ... con lo que el alumno ya sabe.” (AU-
SUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1997: 48). Se trata de que el alumno detecte una relación lógica
entre el nuevo material de estudio y las ideas que ya conoce y domina; en el momento en que el alumno
sea capaz de establecer esta relación, el nuevo material tendrá un significado para él. Para Ausubel, el
factor singular más importante que determina el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe.
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En este sentido, Ausubel coincide con la idea de Rogers, de que el aprendizaje significativo se
contrapone al aprendizaje memorístico y sin sentido de la información. Sin embargo, la diferencia entre
ambos consiste en lo siguiente: para Rogers, la significatividad del aprendizaje es existencial, es decir, se
relaciona de manera vivencial con las necesidades e intereses del alumno; mientras que para Ausubel, la
clave del aprendizaje significativo reside en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con
el bagaje cognitivo del individuo; es decir, se trata de una significatividad exclusivamente de tipo cognos-
citivo.
Ausubel afirma que, para que se dé el aprendizaje significativo, se requieren dos condiciones
básicas:
 Por un lado, es necesario que el sujeto que aprende (en nuestro caso, el alumno) manifieste
una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Esta primera condición
coincide con lo que plantea Rogers desde su posición existencial.
 Pero desde el punto de vista del material que se estudia, es preciso que éste sea potencial-
mente significativo para el alumno, es decir, que sea relacionable con su estructura de cono-
cimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. (AUSUBEL, NOVAK Y
HANESIAN, 1997). Éste es un elemento en el que Rogers no enfatiza.
A su vez, la significatividad potencial del material que se analiza en clase tiene dos dimensiones:
la significatividad lógica y la significatividad psicológica.
 La primera corresponde a la coherencia en la estructura interna del material, a la secuencia

lógica de los procesos que explica, y a las relaciones entre los elementos que lo componen. Se
trata de que el material de estudio sea coherente y lógico en sí mismo.
 Por otro lado, la significatividad psicológica implica que los contenidos de ese material sean
comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende; en nuestro caso,
que sea un material adaptado al nivel intelectual de los alumnos. (SACRISTÁN Y PÉREZ
GÓMEZ, 1992).
Si un material no tiene potencialidad significativa, no puede producir aprendizajes significativos.

Pero hay que recordar el primer requisito para que éstos se den: la disposición positiva del individuo
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respecto del aprendizaje; es decir, el componente motivacional, emocional y actitudinal que está presente
en todo aprendizaje.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre
los nuevos conceptos o nueva información, y los conceptos y conocimientos ya existentes en el alumno, o
con alguna experiencia anterior. (ATKINSON Y SHIFHIO, 1991). Debido a esto, el logro de aprendi-
zajes significativos es un proceso activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de
aprendizaje por parte del alumno; y es un proceso personal, porque la significación de toda la tarea de
aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno. Aquí encontramos otra coinci-
dencia entre Rogers y Ausubel, ya que para ambos la actividad del sujeto es una condición necesaria para
el aprendizaje significativo.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y
mucho más resistente al olvido, ya que no se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerár-
quica de los conocimientos que se refieren a la misma área temática. (SACRISTÁN Y PÉREZ
GÓMEZ, 1992).
Un aprendizaje de este tipo posibilita la transferencia del conocimiento, tanto en la aplicación

del mismo a múltiples situaciones concretas semejantes (transferencia lateral) como en la solución de
problemas nuevos o diferentes (transferencia vertical). La transferencia se convierte, así, en un indicador
del aprendizaje significativo logrado por el alumno. Por el contrario, el aprendizaje repetitivo, memorís-
tico y sin sentido no posibilita esta transferencia, más que con un carácter mecánico, y restringida a si-
tuaciones con elementos estrictamente idénticos a los aprendidos en el material. (SACRISTÁN Y
PÉREZ GÓMEZ, 1992).
¿Cómo se puede detectar, pues, si se ha dado este aprendizaje significativo? Para Ausubel, “la re-
solución independiente de problemas es a menudo la única manera factible de probar si los estudiantes
en realidad comprendieron significativamente las ideas que son capaces de expresar verbalmente”. (AU-
SUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1997: 136). Otra manera de hacerlo consiste en presentar al alumno
un material de aprendizaje que sea nuevo, pero que continúe con la secuencia de los anteriores, y que no
sea posible dominar sin haber comprendido el anterior. Esta idea de Ausubel coincide con las aportacio-
nes de Vigotsky, como veremos más adelante.
La capacidad tanto para resolver problemas correctamente como para comprender un material
nuevo de mayor dificultad exige muchas habilidades y cualidades: comprender los principios fundamen-
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tales, saber razonar, perseverancia, flexibilidad, improvisación, sensibilidad al problema y astucia táctica,
etc. Debido a lo anterior, al darse el aprendizaje significativo se irá produciendo el desarrollo cognitivo
de la persona.
Los aspectos que interesa resaltar de las ideas de Ausubel, son los siguientes:
 De manera coincidente con Rogers, Ausubel afirma que una condición básica para que se dé
el aprendizaje significativo es la motivación de la persona.
 Esta motivación o disposición de la persona no es suficiente en sí misma, sino que es una

condición para que se dé el trabajo o esfuerzo mediante el cual se logrará el aprendizaje signi-
ficativo. Este punto constituye otra coincidencia entre Ausubel y Rogers: para ambos, el
aprendizaje significativo es resultado de un proceso activo de la persona. De aquí que ambos
autores puedan ser ubicados dentro de la escuela constructivista del aprendizaje.
 A diferencia de Rogers, Ausubel define la significatividad del aprendizaje desde el punto de

vista cognoscitivo: consiste en la relación sustancial del nuevo material, con material ya cono-
cido y asimilado por el sujeto.
 Además, Ausubel pone énfasis en la potencialidad significativa que debe poseer ese material,
para producir aprendizajes significativos.
 Por último, Ausubel presenta indicadores para poder detectar si el individuo ha adquirido
esos aprendizajes significativos: la capacidad para resolver problemas de manera independien-
te y la capacidad para comprender un material nuevo de mayor dificultad que el anterior.
Más adelante retomaremos a Ausubel, y presentaremos otras de sus aportaciones a la clarifica-

ción del concepto de formación.
Personalidad, desarrollo y aprendizaje

El concepto de personalidad y su desarrollo es el último elemento de la definición de formación
que presentamos al inicio de este apartado. La estrecha relación existente entre el aprendizaje y el desa-
rrollo de la personalidad, nos permitirá entender a mayor profundidad el concepto de formación.
Al definir el aprendizaje como modificación más o menos estable de pautas de conducta, adelan-
tamos que, a partir de la modificación de las pautas de conducta ya existentes y/o de la incorporación de
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nuevas pautas de conducta, la personalidad del individuo se va modificando de alguna manera, y en esto
consiste el desarrollo. Para Rogers, por ejemplo, el desarrollo significa desarrollo humano, es decir, de la
persona total. Se trata del desarrollo de la estructura del yo, a través de la puesta en práctica de la ten-
dencia actualizante del yo del sujeto. (ROGERS, 1978).
Aunque Rogers inició sus trabajos como terapeuta, llegó a aplicar sus ideas al campo de la edu-
cación. (ROGERS, 1969). Dados los fines del presente trabajo, aquí nos interesa analizar el desarrollo
de la persona como fruto del aprendizaje que logre alcanzar en la escuela y no en una situación terapéuti-
ca. Por eso, analizaremos este concepto desde el enfoque psicológico-educativo, y no desde el terapéuti-
co.
Para comprender mejor el concepto de personalidad, es necesario ligarlo con los de conducta y
pauta de conducta. Se trata de tres conceptos estrechamente relacionados, pero claramente diferentes
entre sí. Aunque la conducta, en todas sus variantes, es el fenómeno que nos permite el estudio de la
personalidad, esta última es algo más que sus manifestaciones, es decir, algo más que las conductas del
individuo.
 Por conducta entenderemos aquí todas las manifestaciones del ser humano, cualesquiera que
sean sus características de presentación. En este sentido, nos apoyamos en Bleger, quien define
la conducta como “el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por
las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibi-
lidades”. (BLEGER, 1977: 29). Estas operaciones o conductas pueden ser, pues, externas y
visibles, o internas e invisibles para un observador; en cualquier caso, estamos hablando de
conductas humanas.
 A su vez, las pautas de conducta las hemos definido como “el conjunto de manifestaciones
léase conductas que aparecen en forma unitaria, conservando cierta estereotipia en la conti-
güidad de los elementos que la integran”. (BLEGER, 1977: 285). El concepto de pauta de
conducta hace referencia a una estructura de la conducta, que el individuo ha asumido como
un patrón de comportamiento.
 Por último, el conjunto de pautas de conducta asumidas por un individuo es lo que consti-
tuye o integra su estructura de personalidad. La personalidad está dada por “el conjunto or-
ganizado de la totalidad de conductas, estructuradas en patrones de comportamiento”.
(BLEGER, 1977: 272).
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Aunque la estructura de personalidad implica la totalidad de las pautas de conducta de un indi-

viduo, al tratar de caracterizar a una persona nos fijamos únicamente en sus pautas de conducta habitua-
les, persistentes, visibles, predominantes o preferenciales, debido a que es prácticamente imposible detec-
tarlas todas.
De acuerdo con Bleger, la personalidad asienta sobre una triple base: la constitución (las carac-
terísticas somáticas básicas y permanentes), el temperamento (las características afectivas estables y pre-
dominantes) y el carácter (las pautas de conducta habituales o persistentes).
Sobre la organización biológica que da la estructura necesaria para su formación, se

construye gradualmente la personalidad del ser humano, incorporando en la relación con
otros seres humanos los instrumentos y las normas de conducta. Aun existiendo la organiza-
ción biológica necesaria, no hay desarrollo humano sin experiencia social, sin relación inter-
personal. (BLEGER, 1977: 274).
Esta última idea de Bleger justifica la escuela como institución social, en la que se requiere la
presencia de un educador, junto con el cual se va dando el desarrollo del alumno. En este sentido, Bleger
coincide con Vigotsky, como veremos más adelante.
La personalidad se va desarrollando o configurando desde la más tierna infancia, en el seno de la

familia; ahí es donde el niño adquiere o aprende los patrones básicos de comportamiento. Posteriormen-
te, en la escuela, va enriqueciendo y/o modificando esos patrones, a partir de los aprendizajes que va
logrando. Para Vigotsky, por ejemplo, “la historia del desarrollo cultural del niño nos conduce a la his-
toria del desarrollo de la personalidad”, a la cual él denomina “síntesis psíquica superior”. (VIGOTS-
KY, 1987: 50). Más adelante veremos de qué manera relaciona Vigotsky el desarrollo biológico con el
desarrollo social o cultural de la persona.
La forma o configuración que va adquiriendo la personalidad del individuo a lo largo de su vida,

como fruto de los aprendizajes logrados ya sea dentro o fuera de la escuela, constituye la formación de la
persona. Esta forma o configuración es determinada por la estructura u organización del conjunto de sus
pautas de conducta; y éstas, a su vez, son determinadas por el tipo de vínculo que el sujeto establece con
los objetos con que se relaciona, los cuales se van modificando a través del aprendizaje.
A continuación analizaremos la manera como Piaget y Vigotsky entienden la relación entre

aprendizaje y desarrollo. De la misma manera que a Rogers y a Ausubel, podemos ubicar a estos dos
autores dentro de la corriente constructivista en educación.
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Piaget
Jean Piaget (1896-1980) y la Escuela de Ginebra (Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel) son los
representantes de la psicología genético-cognitiva, que ha analizado el funcionamiento de la estructura
interna del organismo, como mediadora de los procesos de aprendizaje y desarrollo cognitivo.
El proceso de construcción genética se explica a partir de dos movimientos:
 La asimilación, que consiste en un proceso de integración de los objetos o conocimientos

nuevos a las estructuras viejas.
 Y la acomodación, modificación o reformulación de las estructuras viejas y/o elaboración

de estructuras nuevas como consecuencia de las nuevas experiencias.
 Estos dos movimientos en conjunto, constituyen la adaptación activa del individuo que act-
úa para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulación
del ambiente. “La adaptación es un equilibrio que ha sido alcanzado a través de la asimilación
de elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodación, la cual es una modifi-
cación de los esquemas o estructuras mentales como un resultado de las nuevas experiencias”.
(CHADWICK, 1984: 8).
La actividad del individuo que aprende es la constante de todo tipo de aprendizaje. Aun en la
percepción, en la representación simbólica y en la imaginación, se da el componente de actividad física,
fisiológica o mental del sujeto, en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y orga-
nización de las informaciones.
Para Piaget, existe una clara diferencia y vinculación entre aprendizaje y desarrollo, ya que este
último se entiende únicamente como desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto.
Para Piaget, existen dos tipos de aprendizaje: el primero es el aprendizaje que incluye la
puesta en marcha, por parte del organismo, de nuevas respuestas a situaciones específicas, pe-
ro sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El segundo ti-
po de aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales
a través del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es más estable y duradero
porque puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje y en él adquieren radi-
cal importancia las acciones educativas orientadas. Todo docente está permanentemente
promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la constante
proveedora de aprendizaje del primer tipo. (CHADWICK, 1984: 3).
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Este desarrollo de las estructuras cognitivas se da en tres fases o etapas cualitativamente diferen-
tes: la preoperacional (período preescolar), la de las operaciones lógicas concretas (período de la escuela
primaria) y la de las operaciones lógicas abstractas (período de la adolescencia a la edad adulta). (PIA-
GET, 1952).
El aprendizaje puede propiciar o provocar el desarrollo, pero no todo aprendizaje logra hacerlo.
Para que se dé el desarrollo, es preciso que haya integración de las adquisiciones, así como un perfeccio-
namiento y transformación progresivos de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulación de
informaciones fragmentarias puede no configurar nuevos esquemas operativos de conocimiento e inclu-
so, en algunas ocasiones, puede convertirse en obstáculo al desarrollo del pensamiento.
En este punto, existe cierta similitud entre Piaget y Rogers, aunque este último habla del desa-
rrollo total de la persona y no sólo de su desarrollo cognitivo. Una diferencia entre ellos consiste en que,
para Piaget, el aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la
inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención; en cambio, para
Rogers, el aprendizaje significativo va más allá de los conocimientos particulares.
Según Piaget, para que se dé el desarrollo de las estructuras cognitivas, deben intervenir cuatro
factores: la maduración, la experiencia física, la interacción social y el equilibrio. Para Piaget, “un proceso
educativo preocupado por estimular y orientar el desarrollo, puede concebirse como un proceso de co-
municación que potencie los cambios del individuo con el medio físico y psicosocial que rodea al suje-
to”. (SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, 1992: 43). En este último punto, Piaget coincide con Bleger y
con Vigotsky.
Podemos esquematizar el pensamiento de Piaget de la siguiente manera:

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO SEGÚN PIAGET
ESTRUCTURAS
APRENDIZAJE Conocimientos particulares útiles para dar
COGNITIVAS
nuevas respuestas a situaciones específicas
VIEJAS
Integración de ADQUISICIÓN DE UNA

nuevas adquisicio- NUEVA ESTRUCTURA de
nes, perfecciona- operaciones mentales: etapa
miento y transfor- preoperatoria, etapa de las ope-
mación de estruc- raciones lógicas concretas y
turas y esquemas etapa de las operaciones lógicas
cognitivos abstractas
Ausubel, que pertenece a la misma escuela genético-cognitiva de Piaget, refuerza la relación indi-
sociable que existe entre aprendizaje y desarrollo, cuando señala que el aprendizaje significativo produce,
al mismo tiempo, la estructuración del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa
y operativa; asimismo, provoca su organización, su afianzamiento o su reformulación en función de la
estructura lógica del material nuevo que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimila-
ción significativa.
Para Ausubel, los aprendizajes mismos, en la medida en que son significativos, van contribuyen-
do a la reestructuración y enriquecimiento de los esquemas cognitivos del sujeto; es decir, el nuevo
aprendizaje contribuye al desarrollo de estos esquemas cognitivos. Con esto, Ausubel refuerza la idea de
la relación estrecha e indisociable que existe entre aprendizaje y desarrollo.
Podemos esquematizar estas ideas de Ausubel de la siguiente manera:
APRENDIZAJE Y DESARROLLO SEGÚN AUSUBEL
ESTRUCTURAS APRENDIZAJE Reestructuración, enriquecimiento y

COGNITIVAS SIGNIFICATIVO desarrollo de los esquemas cogniti-
VIEJAS vos
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Las principales coincidencias y diferencias entre las cuatro teorías analizadas hasta el momento
son las siguientes:
 Para Piaget, el desarrollo se entiende como transformación progresiva de las estructuras y

esquemas cognitivos; este desarrollo constituye un aprendizaje en sí mismo, aunque no todo
aprendizaje conduce a este desarrollo. Es posible identificar, aunque sea parcialmente, esta
concepción piagetiana de desarrollo, con lo que hemos denominado modificación de pautas
de conducta en el nivel de la mente del sujeto. La diferencia radica en que, para nosotros, esa
modificación de pautas de conducta no se da exclusivamente en el ámbito cognitivo, sino que
puede abarcar todos los aspectos del ser humano. Lo mismo se podría decir acerca de la con-
cepción de Rogers sobre el aprendizaje significativo, el cual pervade la personalidad total del
sujeto y no únicamente sus aspectos cognitivos. Mientras que para Piaget y Ausubel el desa-
rrollo se refiere exclusivamente al desarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto, para Ro-
gers y para nosotros el aprendizaje y el desarrollo se da al nivel de la totalidad de la persona.
 En las cuatro teorías analizadas se da una estrecha relación entre aprendizaje y desarrollo,
aunque se entiende esa relación y ese desarrollo de diferente manera. Mientras que para Pia-
get, el desarrollo está genéticamente condicionado, y éste determina el tipo de aprendizaje que
pueda lograr el alumno; en las otras tres teorías se concibe el aprendizaje también como pro-
motor de ese desarrollo, ya sea de las estructuras cognitivas del sujeto, o en general, de las
pautas de conducta que integran su personalidad.
 Por otro lado, en las cuatro teorías se contempla la necesidad de una actividad (interna y ex-
terna) del sujeto, con el fin de incorporar y asimilar la información recibida y traducirla en un
aprendizaje. La formación o el desarrollo de la persona o de sus estructuras cognitivas, es
producto de esta actividad interna del sujeto, que va más allá de la simple retención y/o repe-
tición automática de determinada información.
Vigotsky
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) y la Escuela Soviética (Luria, Leontiev, Rubinstein,
Liublinsckaia, Talyzaina, Galperin) se caracterizan por tener una concepción dialéctica de la relación
entre aprendizaje y desarrollo.
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Vigotsky indica que ha habido tres intentos de establecer la relación entre desarrollo y aprendi-
zaje. Las diferentes teorías existentes se pueden ubicar en alguna de estas tres categorías, que son las si-
guientes:
 Los procesos de aprendizaje y desarrollo son independientes entre sí. El aprendizaje es un

proceso puramente externo, paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo del niño, pero
que no participa activamente en éste y no lo modifica en absoluto; el aprendizaje utiliza los
resultados del desarrollo, en vez de adelantarse a su curso y de cambiar su dirección. Vigotsky
ubica a Piaget en esta categoría.
 El aprendizaje es desarrollo. El aprendizaje tiene un valor de primer plano en el desarrollo

del niño. Las leyes del desarrollo son leyes naturales que la enseñanza debe tener en cuenta,
exactamente igual que la tecnología debe tener presentes las leyes de la física; la enseñanza no
puede cambiar esas leyes. Aprendizaje y desarrollo son paralelos, de modo que a cada etapa
del aprendizaje corresponde una etapa del desarrollo. “El desarrollo es al aprendizaje, como la
sombra es al objeto que la proyecta... el desarrollo y el aprendizaje están superpuestos en todo
momento, como dos figuras geométricas perfectamente iguales”. (VIGOTSKY, 1986: 27).
 El proceso de desarrollo se concibe como un proceso independiente del de aprendizaje, pero

por otra parte, este mismo aprendizaje se considera coincidente con el desarrollo. Ambos pro-
cesos, aunque conexos, tienen naturaleza diferente y se condicionan recíprocamente. Por una
parte, la maduración, que depende del desarrollo del sistema nervioso, prepara y posibilita de-
terminado proceso de aprendizaje; pero por otro, el proceso de aprendizaje estimula el proce-
so de maduración y lo hace avanzar hasta cierto grado. Vigotsky ubica a Koffka en esta cate-
goría. (VIGOTSKY, 1986). También se podría ubicar a Ausubel dentro de esta corriente.
Para Vigotsky, estos intentos han sido insuficientes, por lo que plantea una cuarta vía para esta-
blecer la relación entre desarrollo y aprendizaje. Según él, para definir la efectiva relación entre proceso
de desarrollo y capacidad potencial de aprendizaje, hay que determinar al menos dos niveles de desarro-
llo del niño.
 El primero es el nivel de desarrollo efectivo, que es “el nivel de desarrollo de las funciones
psicointelectivas que se ha conseguido como resultado de un específico proceso de desarrollo,
ya realizado”. (VIGOTSKY, 1986: 33)
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 El segundo es el nivel de desarrollo potencial o área de desarrollo potencial o zona de desa-

rrollo próximo (ZDP), el cual se define como “la diferencia entre el nivel de las tareas reali-
zables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una acti-
vidad independiente” (VIGOTSKY, 1986: 34), o también como “la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un proble-
ma, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (VIGOTSKY,
1988: 133). Nótese la importancia que Vigotsky le asigna a la resolución de problemas, pun-
to en el que se identifica con la teoría de Ausubel. Por otro lado, este concepto de Zona de
Desarrollo Próximo se identifica con lo que Lonergan denomina el campo de la docta igno-
rantia, al hablar del horizonte de una persona.
El primer nivel es el que el niño ha alcanzado a partir de sus experiencias previas. Pero este “ni-
vel de desarrollo alcanzado o efectivo” no consiste en un punto único y estable, sino más bien en un
intervalo amplio y flexible. (SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, 1992). Esta última idea coincide con
nuestra concepción de que la modificación de las pautas de conducta se va dando de una forma más o
menos estable; es decir, que estas modificaciones se van incorporando a la estructura de personalidad,
pero mantienen la potencialidad de ser posteriormente modificadas.
Esta definición de Zona de Desarrollo Próximo implica dos principios básicos.
 En primer lugar, que lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más
experta en el dominio de que se trate, en un futuro se realizará con autonomía, sin necesidad
de esa asistencia.
 En segundo lugar, que esa autonomía en el desempeño se obtiene precisamente como pro-
ducto de la asistencia o auxilio recibido. De esta manera se conforma una relación dinámica
entre aprendizaje y desarrollo.
De estos dos principios se puede deducir la importancia que Vigotsky le asigna a la enseñanza,
en cuanto una ayuda necesaria para lograr el aprendizaje o el desarrollo de la persona. Éste es un punto
en el que coincide con Bleger y con Piaget. Para Vigotsky, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar únicamente cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Y es entonces cuando se da el desa-
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rrollo. El aprendizaje, la interiorización y el desarrollo son, pues, los tres elementos principales de esta
teoría.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO SEGÚN VIGOTSKY
NIVEL DE DESA- Capacidad de resolver un nuevo pro-

RROLLO EFECTIVO APRENDIZAJE blema bajo la guía de un adulto
Capacidad de resolver
independientemente un
problema
ZONA DE DESA-
INTERIORIZACIÓN RROLLO PRÓXIMO
Capacidad de resolver
independientemente un
nuevo problema
Aunque para esta corriente no es lo mismo aprendizaje que desarrollo, este último no podría
darse nunca al margen del aprendizaje. El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
Precisamente en este punto se da una diferencia o evidente oposición entre Vigotsky y Piaget.
Mientras que para Piaget el desarrollo de las etapas o estadios en el niño es la condición necesaria para
que se pueda dar el aprendizaje representativo de cada nivel; para Vigotsky es precisamente el aprendiza-
je el que condiciona o produce el desarrollo, aunque el nuevo aprendizaje se sustenta en las bases bio-
lógicas que el niño haya alcanzado previamente. Para Vigotsky, pues, un “buen aprendizaje” es aquél que
“precede al desarrollo y conduce a él o permite su producción”, y la única buena enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. (VIGOTSKY, 1986: 35-36).
Sacristán y Pérez Gómez (1992) afirman que, para la psicología dialéctica de Vigotsky, la con-
cepción piagetiana de los estadios es más una descripción que una explicación del desarrollo, es una for-
mulación basada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo. Para la explica-
ción de la evolución del niño, no importa demasiado si el niño ha pasado por la etapa simbólica y se
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encuentra ya en la etapa preoperacional; lo verdaderamente definitivo es cómo cada individuo atravesó

dichas etapas, qué construyó en ellas, qué actividades realizó, etc.
En otra de sus obras, Vigostky explica más su concepción de desarrollo, y plantea cuatro etapas
en el desarrollo de la persona, las cuales conservan entre sí una relación dialéctica; es decir, que
cada nueva etapa en el desarrollo de la conducta viene a ser, por un lado, la negación del esta-
dio precedente; negación en el sentido de que aquellas propiedades (inherentes al primer es-
tadio de la conducta) son superadas, liquidadas, y a veces se transforman en lo contrario, en
el estadio superior... sin embargo, el estadio precedente existe dentro del siguiente... sus pro-
piedades son las mismas que en la etapa anterior, sólo que se manifiestan y existen en otra
forma y de otro modo. (VIGOTSKY, 1987: 169-170).
Estas cuatro etapas que plantea Vigotsky son las siguientes:
 El reflejo incondicionado, que corresponde a las reacciones puramente instintivas, heredita-

rias, de carácter biológico u orgánico.
 El paso del reflejo incondicionado al reflejo condicionado o a los hábitos. En el reflejo con-
dicionado persiste, de manera oculta, el instinto, aunque se han modificado sus propiedades.
Por ejemplo, “un hombre moderno se dirige al restaurante, para almorzar, por el mismo ins-
tinto natural que el animal se dirige a la caza del alimento necesario para su existencia. La
conducta del animal, por su naturaleza, está basada, en su totalidad, en una reacción instintiva,
mientras que en el hombre vemos, ante nuestros ojos, igual manifestación del hambre, pero el
modo de conducirse se basa en otras reacciones condicionadas, que resultan completamente
diferentes”. (VIGOTSKY, 1987: 170).
 El paso del reflejo condicionado a las reacciones intelectuales. Mientras que “la función bio-
lógica del hábito es la adaptación a las condiciones individuales de existencia... la función de
la conducta intelectual aparece como la adaptación a las condiciones notables del medio y a la
situación variable en nuevas condiciones”. (VIGOTSKY, 1987: 169). Por ejemplo, cuando
un niño resuelve tareas aritméticas, aplica un sistema de hábitos ya adquiridos, pero combina-
dos u organizados de una manera intelectual. “Todo un total de propiedades de los hábitos es
liquidado en la reacción intelectual. Sin embargo, ... la reacción intelectual se reduce, en lo
esencial, no a otra cosa que a un sistema de hábitos, y este mismo sistema u organización de
hábitos es asunto propio del intelecto”. (VIGOTSKY, 1987: 170-171).
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 El paso de las reacciones intelectuales a los procesos superiores de la conducta. En estas

formas superiores “se niega, en un determinado grado, la etapa de la conducta primitiva y, al
propio tiempo, se contiene la misma conducta natural en forma oculta”. (VIGOTSKY,
1987: 171).
En esta presentación de Vigostky se puede detectar claramente la manera como el constructivis-

mo supera la posición conductista del aprendizaje, en la que éste depende de los estímulos que se reciban
del exterior. El paso a las reacciones intelectuales y a los procesos superiores de la conducta, implica una
negación y superación del reflejo incondicionado y del reflejo condicionado.
Con base en este proceso de desarrollo en cuatro etapas, Vigotsky distingue dos líneas funda-
mentales en el desarrollo de la persona, a través de las cuales se entenderá mejor la relación entre apren-
dizaje y desarrollo: los procesos psicológicos elementales, y los procesos psicológicos superiores. A su
vez, estos últimos se dividen en rudimentarios y avanzados.
 Los procesos psicológicos elementales están regulados por mecanismos biológicos, y ligados
a la línea de desarrollo biológico o natural. En este sentido, son comunes a otras especies
animales superiores. Son procesos de naturaleza biológica o cuasi biológica. Se trata de for-
mas elementales de memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, movimiento, reac-
ciones, etc. (VIGOTSKY, 1987). En esta primera línea, el aprendizaje depende del nivel de
desarrollo biológico alcanzado.
 En cambio, los procesos psicológicos superiores son específicamente humanos, y dependen

del contexto histórico y cultural de cada sujeto. Es la línea de desarrollo histórico o cultural.
Se trata ya no de la evolución biológica, sino de la evolución histórica del individuo. “La línea
del desarrollo histórico o cultural de la conducta... corresponde a toda la vía histórica desde la
humanidad casi animal, primitiva, hasta la cultura actual”. (VIGOTSKY, 1987: 35). Aquí
estamos hablando del pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de conceptos, la
atención voluntaria, la voluntad, etc. En esta segunda línea, el desarrollo depende del aprendi-
zaje social e históricamente alcanzado.
Algunos ejemplos de estos dos tipos de procesos son los siguientes (VIGOTSKY, 1987: 192):
PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

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Atención involuntaria Atención voluntaria

Memoria mecánica Memoria lógica
Representaciones particulares Representaciones genéricas
Imaginación reproductiva Imaginación creadora
Acción involuntaria Acción voluntaria
Procesos afectivos simples Procesos afectivos complejos
La principal diferencia entre estos dos tipos de procesos es que los primeros (los elementales) se
van dando junto con el cambio biológico de los órganos, del sistema nervioso y de la estructura del cuer-
po, mientras que los segundos (los superiores) tienen lugar a través del aprendizaje, sin que haya cambios
en el tipo biológico del hombre, ya que se refieren más a la utilización de instrumentos y signos. (VI-
GOTSKY, 1987). Mientras que los procesos del primer tipo dependen exclusivamente del desarrollo
biológico de la persona, los del segundo tipo dependen del aprendizaje que va adquiriendo la persona a
lo largo de su historia y dentro de una cultura. Esta concepción de Vigotsky coincide totalmente con la
definición que hemos presentado de formación, como el resultado de los aprendizajes significativos que
va logrando el individuo.
A TRAVÉS DEL SE VA DANDO EL QUE CONSISTE EN

Cambio biológico de órganos, DESARROLLO BIOLÓGICO PROCESOS PSICOLÓGICOS
sistema nervioso y estructura del O NATURAL ELEMENTALES
cuerpo
Aprendizaje (utilización de sig- DESARROLLO HISTÓRICO PROCESOS PSICOLÓGICOS
nos y herramientas mediado por O SOCIAL SUPERIORES
procesos culturales y sociales) (rudimentarios y avanzados)
Para Vigotsky, el desarrollo específicamente humano se caracteriza por la capacidad de adquirir

herramientas psíquicas, que son formaciones artificiales, sociales por naturaleza, cuyo objetivo es gober-
nar los procesos de la actuación, ajena o propia. Algunos ejemplos de estas herramientas psicológicas son
los siguientes: “el idioma, las distintas formas de numeración y del cálculo, los recursos mnemotécnicos,
la simbología algebraica, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibu-
jos, todas las formas posibles de signos convencionales, etc.” (VIGOTSKY, 1987: 182).
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La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo de la actividad de las fun-
ciones psíquicas. Ella construye nuevos estratos en el sistema del desarrollo de la conducta del
hombre... En el proceso del desarrollo histórico, el hombre social cambia los modos y proce-
dimientos de su conducta, transforma los códigos y funciones innatas, elabora y crea nuevas
formas de comportamiento, específicamente culturales. (VIGOTSKY, 1987: 38).
A su vez, los procesos psicológicos superiores avanzados (a diferencia de los rudimentarios) son
aquellos que implican una mayor regulación voluntaria y realización consciente por parte del individuo, y
que se realizan en el seno de procesos instituidos de socialización específicos, como podrían ser los pro-
cesos de escolarización. Por ejemplo, con relación al lenguaje, el hablar la lengua materna es un proceso
psicológico superior rudimentario, mientras que el dominio de la lengua escrita es un proceso psicológi-
co superior avanzado.
Para esta escuela, mientras que el desarrollo biológico se da de una manera “natural”, el desarro-
llo cultural se da en función del aprendizaje y de la comunicación del individuo con el medio histórico.
El desarrollo cultural se entiende como el resultado del intercambio entre la información genética y el
contacto experimental con las circunstancias reales de un medio históricamente constituido. Por eso, a
esta teoría se le ha denominado socio histórica. Aunque no se niega el desarrollo biológico o genético, tal
como lo propugna Piaget, se afirma que éste se configura y concreta a través del desarrollo social e histó-
rico.
Este desarrollo cultural se da mediante continuos procesos de interiorización, los cuales son re-
gulados por la siguiente ley genética general:
Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos
planos: primero, como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente,
como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica.
Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica;
tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad. Tenemos dere-
cho a considerar este postulado como una ley en el sentido más genuino de esta palabra, pero,
se sobreentiende que el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia
su estructura y sus funciones. Detrás de todas las funciones superiores, de sus relaciones,
están, genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales entre las gentes. (VIGOTS-
KY, 1987: 161).
Por medio de los procesos de interiorización, se van constituyendo los procesos psicológicos su-
periores, tanto los que se refieren al desarrollo cognitivo como los que se refieren al desarrollo de la per-
sonalidad del sujeto o a su actividad psicológica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del
pensamiento y la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. La
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interiorización de una función psicológica implica una reorganización más o menos general del funcio-
namiento psicológico. (BAQUERO, 1997).
Nótese la similitud de esta concepción, con la definición de aprendizaje que presentamos más
arriba, como la modificación más o menos estable de pautas de conducta. Podemos identificar esa “inte-
riorización” con el aprendizaje significativo, y la “reorganización más o menos general del funciona-
miento psicológico”, con la modificación de pautas de conducta en el nivel psicológico de la persona.
Para Vigotsky, existen tres tipos fundamentales de interiorización:
 Del tipo de sutura, en la que primero se unen artificialmente dos ideas, conceptos o estímu-
los (como cuando se une el tejido rasgado, mediante un hilo). A través de la repetición, llega
un momento en que no se requiere la ayuda de la sutura, sino que se recuerda directamente la
idea deseada (memoria) o se realiza directamente la acción necesaria (reflejo condicionado).
Al interiorizar el proceso, es como si se quitara el hilo que unía el tejido rasgado; en lugar de
un enlace artificial, se obtiene una fusión sin costura. Por ejemplo, el niño que empieza a con-
tar, utiliza al principio sus dedos como una ayuda artificial; pero poco a poco, a través de la
repetición, llega a hacer las operaciones sin necesidad de esa ayuda.
 La interiorización total, en la que se “pasa hacia adentro toda la serie de estímulos externos”,
es decir, se hacen propios, internos, los estímulos que inicialmente eran externos, por lo que
desaparece la diferencia entre los estímulos internos y externos. Por ejemplo, cuando el niño
se ha aprendido las tablas de multiplicar, resuelve mental y directamente las operaciones que
se le solicitan.
 La asimilación de la propia estructura del proceso, de las reglas según las cuales se utilizan
los signos externos. Al asimilar la estructura o las “reglas del juego”, el niño es capaz de utili-
zarlas de manera autónoma. Por ejemplo, cuando el niño descubre las normas o estructura del
habla, es capaz de utilizar las palabras en su calidad de signos. (VIGOTSKY, 1987).
Además de la estrecha relación existente entre aprendizaje y desarrollo, existe otra coincidencia
entre la teoría de Vigotsky y las que se han revisado hasta el momento: la actividad del individuo como
el motor fundamental del desarrollo. Esta actividad no se concibe únicamente como el intercambio ais-
lado del individuo con su medio físico, sino como la participación activa en procesos, generalmente gru-
pales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje,
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en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad (SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, 1992).

Esta actividad del sujeto que aprende es la base del constructivismo.
La principal aportación de Vigotsky, que lo diferencia de las teorías que hemos revisado hasta el
momento, es la importancia que le concede a los procesos sociales de interacción, gracias a los cuales se
va dando la interiorización, el aprendizaje y el desarrollo de la persona. Aunque Bleger y Piaget hacen
alusión a este elemento del aprendizaje, no le asignan un papel tan fundamental como lo hace Vigotsky.
Desde el punto de vista de esta teoría, se podría definir la formación como el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores alcanzado a través de los procesos de aprendizaje y de interiorización,
los cuales, a su vez, son fruto del intercambio histórico y cultural del individuo con el medio.
En este último apartado, se ha podido constatar la estrecha relación que existe entre aprendizaje
y desarrollo y, por lo tanto, entre el aprendizaje y la formación alcanzada por el individuo. Con esto, se
completa la explicación de la definición que, desde el punto de vista psicológico, hemos presentado en
este primer paso del análisis: la formación en general consiste en la configuración que ha adquirido la
personalidad de un individuo como producto de los aprendizajes significativos que ha logrado a lo largo
de la vida.
Sin embargo, esta definición general se aplica a cualquier tipo de formación, sin presentar
ningún juicio de valor acerca de si ésta es suficiente o deficiente, si es completa o incompleta, si es ade-
cuada o inadecuada, si es socialmente útil o no. Simplemente indica qué debemos entender por forma-
ción.
En cambio, en este trabajo estamos hablamos específicamente de la formación que un alumno

debería recibir a lo largo de su paso por la escuela, en especial en el nivel medio superior. De aquí que sea
necesario dar el siguiente paso en nuestro análisis, y proceder a definir lo que se entiende por una buena
formación, como meta que se debería plantear todo proceso educativo. Pero para esto, es preciso salirnos
del campo de lo psicológico, para entrar al campo de la filosofía educativa, que es la orientación que se
asumirá en el siguiente apartado.
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5.- LA FORMACIÓN INTEGRAL
Con base en la definición general de formación que acabamos de explicar, en este apartado pre-
sentaremos una definición más particular de la formación que se debe buscar en el campo de la educa-
ción. En este segundo paso de nuestro análisis, hablaremos del ámbito educativo en general, y dejaremos
para el siguiente capítulo la aplicación de esta definición al nivel medio superior en particular, que es el
nivel al que se enfoca el presente trabajo. Así pues, la pregunta que se responderá ahora es la siguiente:
¿En qué consiste la formación que deben proporcionar las escuelas a sus alumnos?
En el ámbito educativo, es común encontrar el adjetivo “integral” como calificativo de la forma-

ción que las escuelas esperan propiciar. Se habla de la formación integral, tanto en los documentos nor-
mativos de las instituciones, como en los discursos oficiales y en las pláticas diarias del personal acadé-
mico. Parecería, pues, que la formación integral es la respuesta a la pregunta que acabamos de plantear.
Sin embargo, este primer acercamiento plantea otras interrogantes: ¿En qué consiste la formación integral
del alumno? Y dado que el adjetivo “integral” connota un conjunto de cosas integradas alrededor de un
núcleo, ¿cuáles son esos aspectos que debe abarcar la formación integral?
Para responder adecuadamente estas últimas interrogantes, es preciso entrar al campo de los fi-
nes, metas u objetivos de la educación, es decir, al campo de la filosofía de la educación, ya que tendre-
mos que emitir juicios de valor acerca de la buena formación, acerca del tipo de formación que debe ser
propiciada por la educación.
La exposición del presente apartado consta de dos partes.
 La primera tiene un corte analítico, ya que en ella se revisará el pensamiento de varios autores
que proponen diversos fines u objetivos para la educación. El objetivo de esta primera parte
es detectar los principales aspectos que, de acuerdo con los expertos, debe incluir la forma-
ción integral del alumno. En este análisis, procuraremos no dejar de lado ningún aspecto im-
portante de la formación.
 La segunda parte tiene un carácter sintético, ya que en ella se pretende presentar una visión
completa de lo que debería ser esa formación integral.
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Los aspectos de la formación integral

¿Qué aspectos debe abarcar la formación, para considerarla realmente integral? Para responder
esta pregunta, presentaremos las aportaciones de tres autores que analizan la educación desde el punto de
vista de la filosofía de la educación, y cuya contribución para los fines del presente apartado pareció
significativa. Estos autores son Lonergan, Bruner y Passmore. Serán las ideas de Lonergan las que nos
darán pie para elaborar la síntesis final sobre lo que debe ser la formación integral del alumno; la visión
constructivista de Bruner nos permitirá enlazar los aspectos psicológicos y los filosóficos que entraña
nuestra definición de formación; por último, las aportaciones de Passmore nos permitirán tener una vi-
sión más completa de lo que es la formación integral.
Lonergan
Bernard Lonergan (1904-1984) fue un teólogo y filósofo jesuita. En su libro Topics in Educa-
tion (LONERGAN, 1993), trata diversos temas educativos, desde los aspectos filosóficos generales,
hasta aspectos particulares de la matemática, la ciencia, el arte y la historia. En el libro Method in Theo-
logy (LONERGAN, 1972), presenta lo que denomina el método trascendental, que luego aplica al
campo de la teología. De estos dos trabajos se rescatan únicamente aquellos elementos que podríamos
incluir como constitutivos de la formación integral.
El desarrollo intelectual
Siguiendo a Lonergan, podríamos decir que uno de los elementos importantes que debe incluir
la formación integral del alumno es su desarrollo intelectual.
En el desarrollo intelectual se pueden distinguir claramente dos niveles:
 El desarrollo propiamente intelectual, que corresponde al desarrollo de la inteligencia.
 Y el desarrollo reflexivo, que corresponde al desarrollo del juicio.
Los métodos de descubrimiento son métodos científicos que pertenecen más a la inteligencia;
mientras que los métodos de discusión se refieren más a las metas y valores, a los propósitos educativos
y, por lo tanto, pertenecen al nivel reflexivo. (LONERGAN, 1993). El aprendizaje de estos métodos
(de descubrimiento y de reflexión) será uno de los elementos que retomaremos como constitutivos de la
formación integral del alumno.
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De hecho, el conocimiento humano se compone de un grupo básico de operaciones, que son la

experiencia (experience), el entendimiento (understanding) y el juicio (judging). A este grupo básico de
operaciones del conocimiento, Lonergan añade un cuarto paso, que corresponde al decidir y al actuar
(deciding).
 La experiencia se define como todo aquello que se presupone por el cuestionamiento que
conduce al entendimiento, como el material en el que se da ese entendimiento, como aquello
de lo que uno abstrae lo esencial, lo que es necesario para el acto de entendimiento. Este pri-
mer subgrupo constituye el nivel empírico del conocimiento, en el cual tenemos sensaciones,
percibimos, imaginamos, tenemos sentimientos, hablamos, nos movemos.
 Por su parte, el entender no significa, en sí mismo, conocer, ya que al entender algo, todavía
no se distingue si ese algo es historia o leyenda, si es química o alquimia, si es astronomía o
astrología. Este segundo subgrupo constituye el nivel intelectual del conocimiento, en el cual
inquirimos, llegamos a entender, expresamos lo que hemos entendido, desarrollamos los pre-
supuestos e implicaciones de nuestra expresión.
 Para distinguir entre uno y otro tipo de conocimiento, uno tiene que apelar al juicio, que
constituye el nivel racional del conocimiento humano, en el cual reflexionamos, controlamos
la evidencia, juzgamos la verdad o la falsedad, la certeza o la probabilidad de una afirmación.
Es en este momento cuando se da una comprensión más profunda de las cosas.
 El decidir y actuar con base en los juicios elaborados, constituye el nivel responsable, el cual
tiene que ver con nosotros mismos, con nuestras propias operaciones y nuestras metas, y no
sólo con nuestros conocimientos. En este nivel, deliberamos acerca de los posibles cursos de
acción, los evaluamos, decidimos y tomamos nuestras decisiones. (LONERGAN, 1993;
LONERGAN, 1972). Es el nivel de la moralidad, de la libertad, de la responsabilidad.
Al patrón básico de operaciones que está a la base de todos los métodos específicos, y que se
emplea en toda empresa cognoscitiva, Lonergan lo denomina método trascendental. (LONERGAN,
1972). Un método es “un patrón normativo de operaciones recurrentes y relacionadas, que producen
resultados acumulativos y progresivos”. En este método trascendental se identifican los pasos o etapas
que sigue cualquier método particular del conocimiento; al llamarlo trascendental (en el sentido kantia-
no), quiere decir que es el método de los métodos, ya que no se refiere al conocimiento de los objetos,
sino a la forma en que cualquier objeto es conocido, en cuanto a que esta forma es a priori.. Desde este
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punto de vista, podríamos catalogar a Lonergan como meta-constructivista, ya que explica la estructura o
la manera como la persona va construyendo el conocimiento.
Estos cuatro grupos de operaciones implican cuatro niveles de conscienticidad e intencionalidad.
Los múltiples niveles de conciencia son solamente estadios sucesivos en el desarrollo de

una acometida única, el eros del espíritu humano. Para conocer el bien, se debe conocer lo re-
al; para conocer lo real, se debe conocer lo verdadero; para conocer lo verdadero, se debe co-
nocer lo inteligible; para conocer lo inteligible, se debe atender a los datos. (LONERGAN,
1972: 12).
Lonergan afirma que este movimiento del experienciar al decidir, pasando por el entender y el
juzgar, se da de una manera natural en la persona humana.
Espontáneamente nos movemos del experimentar al esfuerzo de entender, y esta espon-

taneidad no es inconsciente o ciega; por el contrario, es constitutiva de nuestra inteligencia
consciente, al igual que la ausencia del esfuerzo por entender es constitutiva de la estupidez.
Espontáneamente nos movemos del entender... a la reflexión crítica; y de nuevo, la esponta-
neidad no es inconsciente o ciega; es constitutiva de nuestra racionalidad crítica, de nuestra
demanda interior de una razón suficiente... y es negligencia o la ausencia de esta demanda lo
que constituye la necedad. Espontáneamente nos movemos de los juicios de hecho o posibili-
dad a juicios de valor y a la deliberación de decisión y compromiso; y esa espontaneidad no
es inconsciente o ciega; nos constituye como conscientes, como personas responsables y su
ausencia nos convertiría en sicópatas. (LONERGAN, 1972: 18).
Los tres primeros subgrupos de operaciones (experienciar, entender, y juzgar o reflexionar) son
los que constituyen el conocimiento humano. Y aunque son los dos últimos grupos (entender y juzgar)
los que caracterizan el desarrollo intelectual, ya que se refieren al desarrollo de la inteligencia (o de la
capacidad para entender y comprender), y al desarrollo del juicio (o de la capacidad para reflexionar y
juzgar); para nuestra definición de formación integral habrá que incorporar también los otros dos sub-
grupos: por un lado el experienciar y por otro el decidir y actuar, que complementa el conocimiento
humano con el actuar responsable.
Con cada etapa del conocimiento humano hay una expansión o profundización de la conciencia:
 El experienciar es casi siempre contingente, las cosas suceden: abrimos los ojos y vemos; es-
cuchamos sonidos, detectamos olores, etc. Los sentidos tienen que ser dirigidos u orientados
para captar algo con atención.
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 Al tratar de entender algo, tenemos más control de lo que está pasando y estamos más involu-
crados con eso: tenemos que pensar, ejercitar el cerebro, hacer el esfuerzo de dirigir nuestra
atención y responder las dudas que brotan. Pero el entender no es conocer, pues podemos in-
ventar un gran número de hipótesis y probabilidades sobre lo que sucede.
 Cuando pasamos al juzgar, dejamos de elucubrar y de dudar, para tomar una posición sobre el
asunto; debemos dar un sí o un no, y esto implica mayor responsabilidad y, por tanto, mayor
libertad. Es mayor compromiso afirmar que algo es así, que simplemente pensar que pudiera
ser así, aunque también podría ser de otra manera.
 Por último, el tomar una decisión y actuar en consecuencia, implica un mayor acto de libertad,
que trae consigo mayor responsabilidad. Al establecer juicios de valor, es cuando la conciencia
se convierte verdaderamente en autoconciencia, ya que no sólo tomamos una posición acerca
de algo, sino que defendemos aquello en lo que creemos y actuamos de acuerdo con nuestras
creencias.
Como indica Fitzpatrick, comentando a Lonergan: “Estoy más implicado en el entender que en
el simple observar algo o en el simple flotar de nuestras sensaciones. De la misma forma, estoy más im-
plicado al pretender conocer algo que cuando simplemente intento dar una explicación intelectual. Pero
el momento en que estoy más implicado es cuando hago juicios de valor y llego a tomar decisiones mo-
rales basado en lo que yo sé que es verdad”. (FITZPATRICK, 2001: 7).
Vale la pena señalar que, de acuerdo con esta concepción, el simple hecho de poner al alumno en
contacto con la información correspondería al primer subgrupo de operaciones (el experienciar), por lo
que no es algo constitutivo del desarrollo intelectual, aunque puede ser la base para llegar a él.
En la segunda parte de este apartado retomaremos estas ideas de Lonergan, ya que nos servirán
como guía para la elaboración de nuestra síntesis. Por lo pronto, recuperamos de Lonergan, como aspec-
tos constitutivos de la formación integral que deben proporcionar las escuelas, el desarrollo de la inteli-
gencia y el desarrollo del juicio, el desarrollo de las capacidades de experienciar, entender y juzgar, el
aprendizaje de métodos de descubrimiento y de discusión, y el desarrollo de capacidades para la adecua-
da toma de decisiones.
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Los niveles de integración del conocimiento humano

Un segundo elemento que aporta Lonergan se refiere a los niveles de integración que se dan en
el conocimiento humano. Para explicar esta idea, Lonergan parte del concepto de sentido común.
El sentido común es la acumulación de intelecciones (insights) que resultan de un hábito inte-

lectual. El objeto específico del hábito intelectual del sentido común es que, en toda ocasión ordinaria, el
individuo es capaz de decidir cómo comportarse, qué decir, qué hacer y cómo hacerlo. Una persona sin
sentido común no sabe qué hacer en una situación concreta, está perdido, no entiende el medio en el que
está ubicado. (LONERGAN, 1993).
El desarrollo fundamental y común de la inteligencia humana consiste precisamente en esta

acumulación de intelecciones (insights) con relación al comportamiento concreto. La gente entiende,
pero no se molesta en preguntar por qué; así son las cosas y eso basta. Éste es el desarrollo normal de la
inteligencia humana.
Con base en esta idea del sentido común, Lonergan define cuatro niveles de integración en la
conciencia humana:
 El primero de ellos es el sentido común indiferenciado, que caracteriza al hombre primitivo.

El pensar es un trabajo comunitario, y por eso se da el mismo desarrollo de la inteligencia en
todos los miembros de la tribu. Aunque hay diferencias entre una tribu y otra, todos los
miembros de una tribu participan de una inteligencia común. Aquí, el sentido común es tal,
en cuanto que es común a muchos.
 El segundo nivel de integración consiste en el sentido común diferenciado por medio de la di-
visión social del trabajo. En las primeras civilizaciones ya existen jerarquías y leyes, existe lite-
ratura e individualismo. En esta etapa se dan diferentes clases de sentido común, para cada
uno de los niveles jerárquicos y/o de los tipos de trabajo que se realizan.
 El tercer nivel de integración consiste en la diferenciación de la conciencia, en el emerger de

diferentes patrones intelectuales de experiencia. Se trata aquí del desarrollo puro de la inteli-
gencia humana, de la autonomía del espíritu humano, a través de la ciencia, las artes, la discu-
sión, la argumentación, la crítica de las instituciones. Se da la libertad del individuo. Se persi-
gue la sabiduría y la cultura por sí mismas. Este desarrollo puro de la inteligencia no es algo
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práctico ni utilitario; es la búsqueda del conocimiento y del desarrollo de la mente por sí

mismos.
 De aquí que se requiera un cuarto nivel de integración, uno que implique tanto el desarrollo
puro como su transición al desarrollo aplicado y práctico: es el nivel de la conciencia históri-
ca. Todo lo que la humanidad ha construido a lo largo de su existencia, es un producto histó-
rico. Lo que ha sido hecho por el hombre, puede ser cambiado por el hombre; el hombre es
responsable de su historia; el hombre es lo que el hombre ha hecho de sí mismo. Tener una
conciencia histórica significa reconocer la responsabilidad del hombre por la situaciones
humanas, y utilizar el conocimiento adquirido para mejorar esas situaciones. (LONERGAN,
1993).
Desde este punto de vista, otro elemento constitutivo de la formación o del desarrollo integral
de una persona consistirá en ir alcanzando niveles cada vez más profundos de integración en el desarrollo
de la conciencia, en ir pasando del nivel del sentido común indiferenciado, al nivel del sentido común
diferenciado, al nivel de la diferenciación de la conciencia y al nivel de la conciencia histórica. Así como
los pueblos, a lo largo de su devenir histórico, van desarrollando estos diferentes niveles de integración
de la conciencia, también los individuos los pueden ir desarrollando como parte de su proceso personal.
Si el alumno llega a desarrollar esa conciencia histórica, estará preparado para incorporarse de manera
activa, crítica y transformadora a las funciones sociales. Éste será un elemento que incorporaremos a
nuestra definición de formación integral.
La formación básica general

Dado que el presente trabajo se orienta fundamentalmente al nivel medio superior, el cual tiene
(sobre todo) un carácter preparatorio para los estudios superiores, interesa conocer en qué consiste ese
carácter preparatorio. Lonergan explica esto a través del concepto de educación general, que podríamos
entender como formación básica general. Es el tercer elemento que extraemos de su pensamiento.
Para explicar en qué consiste una educación general (en cuanto opuesta al entrenamiento voca-
cional, a la educación técnica y a la educación profesional), Lonergan se basa en las ideas de Piaget sobre
la asimilación y la acomodación, que son los componentes de la adaptación.
Para Piaget, el desarrollo es la suma de adaptaciones, y la adaptación tiene dos polos: la asimila-
ción y la acomodación. La adaptación es asimilación, en tanto la actividad que implica procede de un
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esquema de operaciones preexistente. Pero es acomodación, en cuanto que ese esquema preexistente es
modificado y/o enriquecido, en la medida en que el objeto, las circunstancias o el objetivo de la activi-
dad son diferentes a los usos anteriores de ese esquema. Se trata de dos nociones funcionales.
Con base en este principio básico de Piaget, Lonergan afirma que la educación general consiste
en el desarrollo de la capacidad de asimilación; mientras que el desarrollo de la capacidad de acomoda-
ción es más útil en niveles posteriores de la formación del alumno, sobre todo en los estudios profesiona-
les.
La capacidad de asimilación se desarrolla si enseñamos al niño a utilizar el lenguaje, a leer, a

comprender la literatura; porque, en última instancia, todo es comunicado a través del lenguaje. También
se desarrolla la capacidad de asimilación mediante el estudio de las matemáticas (y no tanto de las cien-
cias naturales), de la filosofía y de la historia (y no tanto de las ciencias humanas). Si uno aprende a co-
nocer al hombre a través de la literatura y de la historia, se tendrán las bases necesarias para moverse en
cualquier ciencia; y esto es más útil que el estudio mismo de esas ciencias.
Las ciencias van avanzando a pasos agigantados. Si uno se reduce a aprender ciencias, pronto se
quedará obsoleto. Pero si uno ha desarrollado el poder asimilativo, si uno ha comprendido lo que signi-
fica realmente ser humano, si uno ha adquirido ese toque humano que proviene de la educación clásica o
literaria (en cuanto contrapuesta a la educación científica), entonces uno tendrá las bases necesarias para
juzgar sobre los seres humanos. (LONERGAN, 1993). En este punto, Lonergan coincide totalmente
con Rogers.
La educación general (para nosotros la formación básica general) debería, pues, consistir en el
estudio del lenguaje, de la literatura, de la historia y de la filosofía, más que en el estudio de las ciencias
humanas; en el estudio de las matemáticas, más que en el estudio de las ciencias naturales. Se trata de dar
al estudiante una preparación, un desarrollo de sus poderes asimilativos, la habilidad para moverse de un
campo a otro, de una ciencia a otra. Lo que proporciona la educación general es un respaldo (back-
ground) común para todos los hombres y mujeres educados, para todas las especializaciones. A través de
una educación general, la gente tendrá un toque humano junto con una especialización. (LONERGAN,
1993).
Con base, pues, en estas ideas de Lonergan, podemos incorporar los siguientes elementos dentro
de nuestro concepto de formación integral: el desarrollo de capacidades o habilidades intelectuales (en
especial el desarrollo de las capacidades de asimilación y de acomodación), el desarrollo de lenguajes,
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sobre todo del propio, y el desarrollo de actitudes y la adquisición de conocimientos de carácter huma-
nista.
En síntesis
Tratando de hacer una síntesis de los tres elementos que Lonergan aporta al concepto de forma-
ción, se podría decir que la educación debe propiciar el desarrollo, y éste consiste en la ampliación de los
horizontes del sujeto. El horizonte es el límite entre lo que conocemos y lo que no conocemos. Lo que
está más allá de ese límite no tiene sentido para uno. Recordemos el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky.
Los principales aspectos que debe incluir este desarrollo son los siguientes:
 El desarrollo intelectual del sujeto, entendiendo por tal, tanto el desarrollo de la inteligencia
como el desarrollo del juicio. Para el nivel medio superior, esto implica sobre todo el desarro-
llo de la capacidad de asimilación.
 El desarrollo de la conciencia, hasta llegar al nivel de la conciencia histórica.
 El desarrollo de la capacidad para comprometerse de manera responsable, para reconocer y

aceptar valores y llevarlos a la práctica.
Bruner
La más reciente obra de Jerome Bruner (1915- ) es The Culture of Education (La cultura de
la educación, BRUNER, 1996B), la cual es una colección de ensayos sobre la educación. En la intro-
ducción de esta obra, Bruner sintetiza y cuestiona los resultados de uno de sus trabajos anteriores: The
Process of Education (BRUNER, 1996A). La síntesis de ese trabajo anterior es la siguiente:
 Los encuentros educativos deben resultar no solamente en mejoramiento del desempeño, sino
sobre todo en mejoramiento de la comprensión. La comprensión consiste en colocar una idea
o un hecho dentro de una estructura general del conocimiento. Cuando comprendemos algo,
lo entendemos como un ejemplo de un principio conceptual o de una teoría más general. Más
aún, el conocimiento mismo es organizado de tal manera que, al captar su estructura concep-
tual, los particulares se vuelven evidentes por sí mismos. Estos principios de Bruner son seme-
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jantes a los que maneja Ausubel, y coinciden con las ideas de Lonergan, para quien la com-
prensión se da a través del experienciar, del entender y del juzgar.
 El conocimiento adquirido es más útil para el que aprende, cuando es “descubierto” a través
de los propios esfuerzos cognitivos, porque entonces se le relaciona y utiliza en referencia a lo
que uno ya conoce. En este aspecto, Bruner se identifica con las ideas de Rogers, Ausubel y
Vigotsky que ya anotamos, ya que todos ellos se pueden ubicar dentro de la corriente cons-
tructivista.
 Cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño, en cualquier edad, en alguna forma
“honesta”. Bruner comenta que este adjetivo (honesta) nunca fue claramente definido y lo ha
“perseguido durante muchos años”. (BRUNER, 1996B: XII).
Bruner critica esta última idea que, dice, se fundamentó en los avances de la revolución cognitiva
de los 50 y los 60. En los años posteriores, su preocupación se orientó a la manera como la cultura afec-
ta la forma en que los niños avanzan en su aprendizaje escolar. Tuvo contacto con Vigotsky y Luria, de
cuyo trabajo afirma que es enormemente útil para pensar sobre la educación. Así pues, en los últimos
años ha estudiado la relación que existe entre la cultura y la mente, en especial dentro del campo privile-
giado de la educación.
La tesis central de su nuevo libro, en el que se nota la influencia de Vigotsky, es que la cultura
determina o da forma (shapes) a la mente, es decir, nos provee de las herramientas mediante las cuales
construimos no sólo nuestros mundos, sino nuestras concepciones sobre nosotros mismos y sobre nues-
tros poderes. (BRUNER, 1996B).
De entre los diferentes ensayos que componen este libro, es el primero el que más interesa para
los fines del presente trabajo: Culture, Mind and Education. A continuación se presenta una síntesis del
mismo, de la que iremos retomando algunos elementos para enriquecer nuestra definición de formación
integral.
La psicología cultural o culturalismo

Para Bruner, existen dos visiones diferentes (pero complementarias) sobre la educación: la com-
putacionalista y la culturalista. Su libro se ubica dentro de esta última, llamada también psicología cultu-
ral o culturalismo, cuyas ideas principales coinciden con las de Vigotsky y se presentan a continuación
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La mente no puede existir sino dentro de una cultura, ya que la evolución de la mente homínida
está ligada al desarrollo de una forma de vida compartida por los miembros de una comunidad cultural.
La cultura es algo superorgánico, que da forma a las mentes de los individuos. La expresión individual de
la cultura radica en la producción de significado, en asignar significado a las cosas, en diferentes ambien-
tes, en ocasiones particulares. (BRUNER, 1996B). Dentro de los esquemas de Lonergan, podemos ubi-
car estas ideas dentro de la función constitutiva del significado.
La primer premisa del culturalismo es que la educación no es una isla, sino que es parte del con-
tinente de la cultura. Su primer pregunta es sobre la función que cumple la educación en la cultura y
sobre el papel que juega en las vidas de las personas. La segunda pregunta es por qué la educación está
situada de esa forma dentro de la cultura y cómo esa ubicación refleja la distribución de poder, estatus y
otros beneficios. El culturalismo también se pregunta sobre los recursos que se ponen al alcance de las
personas y cuáles de esos recursos les llegan a través de la educación. También se preocupa por las res-
tricciones que se le imponen a la educación: tanto las externas, como la organización de las escuelas y los
salones, y la selección de profesores; como las internas, como el tipo de educación ofrecido a las diferen-
tes clases sociales. (BRUNER, 1996B).
La cultura, aunque hecha por el hombre, configura y hace posibles los trabajos de la mente
humana. Desde este punto de vista, el aprender y el pensar están siempre situados dentro de un contexto
cultural y dependen siempre de la utilización de los recursos culturales. Aun las variaciones individuales
en cuanto a la naturaleza y uso de la mente, pueden ser atribuidas a las diversas oportunidades que los
diferentes contextos culturales proporcionan, aunque éstos no son la única fuente de las variaciones en el
funcionamiento mental. (BRUNER, 1996B).
Para que una teoría de la mente sea interesante desde el punto de vista educativo, debe contener
algunas especificaciones sobre cómo mejorar o alterar su funcionamiento de manera significativa, y acerca
de los recursos que requiere la mente para operar efectivamente: recursos instrumentales y mentales, pero
también condiciones necesarias para su operación efectiva (desde la retroalimentación adecuada, hasta la
libertad del estrés o de la excesiva uniformidad). (BRUNER, 1996B).
De lo anterior podemos rescatar que uno de los elementos sustanciales de la formación integral,
debe ser el aprendizaje o adquisición de estos recursos instrumentales o mentales que necesita la mente
humana para operar efectivamente. Vigotsky denomina signos a estas herramientas mentales que propi-
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cian el desarrollo. Esto lo incorporaremos en nuestra definición como aprendizaje de métodos de inves-
tigación y sistemas de trabajo, así como adquisición y/o desarrollo de capacidades.
Una vez descrito de manera sintética el enfoque culturalista, Bruner procede a explicar nueve
principios (tenets) que brotan de dicho enfoque y que deben orientar toda empresa educativa. Con el fin
de abreviar la exposición, únicamente haremos referencia a aquellos aspectos que contribuyan a construir
nuestra definición de formación integral. Para complementar y ampliar estas ideas, remitimos al lector
interesado, a la lectura completa del libro de Bruner.
El principio de la perspectiva
El significado de cualquier hecho, proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco
de referencia en función de la cual es construido. Para entender el significado de algo, se requiere tener
conciencia de los significados alternativos que ese algo puede tener, ya sea que uno esté de acuerdo con
ellos o no. Entender algo de una manera no excluye el poderlo entender de otra manera. Parece que el
entender algo de una manera es correcto o falso únicamente desde el punto de vista desde el que se lo
analiza; sin embargo, lo correcto o atinado de una interpretación particular depende no sólo de la pers-
pectiva, sino también de reglas de evidencia, consistencia y coherencia. No todo es válido. Hay criterios
internos para juzgar lo correcto, y no todas las interpretaciones posibles los respetan de la misma manera.
Este principio no excluye el sentido común o la lógica. (BRUNER, 1996B).
Al mismo tiempo que debe conocer y comprender el mundo y las personas desde el punto de
vista dominante, el alumno debe aprender a juzgarlo y criticarlo desde su propio punto de vista, de
acuerdo con las reglas básicas de la lógica: la evidencia, la consistencia y la coherencia. Al afirmar esto,
Bruner coincide con la explicación de Lonergan, de los tres subgrupos que componen el grupo básico de
operaciones del conocimiento humano: conocer, entender y juzgar.
Estamos hablando, aquí, de métodos de investigación y de trabajo, de capacidades y de actitudes

ante el conocimiento y la información; elementos que habremos de retomar para nuestra definición de
formación integral.
El principio de las restricciones

Las posibles formas de construir el significado están restringidas de dos maneras cruciales: por la
naturaleza misma de las funciones mentales del hombre, y por los sistemas simbólicos accesibles a la
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mente humana, limitados por la propia naturaleza del lenguaje. En este aspecto, Bruner parece apropiarse
de las ideas de Vigotsky.
 La primera serie de restricciones es intrínseca, y se refiere a la naturaleza de las funciones men-

tales del hombre. Nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas maneras ca-
racterísticas de conocer, pensar, sentir y percibir. Conviene recordar aquí las etapas del desa-
rrollo propuestas tanto por Piaget como por Vigotsky, que son condicionadas por el desarro-
llo biológico de la persona. El culturalismo propone que, si la pedagogía ha de fortalecer a los
seres humanos para que vayan más allá de sus “predisposiciones” naturales, debe trasmitir las
herramientas que la cultura ha desarrollado para lograrlo. Y debe trasmitirlas a todos, no sólo
a los más talentosos.
 La segunda serie de restricciones es extrínseca, y se refiere a los sistemas simbólicos accesibles

para las mentes humanas, limitados por la propia naturaleza del lenguaje, pero también y so-
bre todo impuestos por los diferentes lenguajes y sistemas denotativos accesibles a las diferen-
tes culturas. El pensamiento es conformado por el lenguaje en el que es formulado y/o expre-
sado. (BRUNER, 1996B).
De lo anterior brotan algunas implicaciones pedagógicas para el concepto de formación: dado

que los límites de nuestras predisposiciones mentales inherentes pueden ser trascendidos si se recurre a
sistemas simbólicos más poderosos, una función de la educación es equipar a los seres humanos con los
sistemas simbólicos necesarios para hacerlo. Y si los límites impuestos por los lenguajes que usamos se
expanden al incrementar nuestra conciencia lingüística, entonces otra función de la pedagogía es cultivar
esa conciencia. El alumno debe dominar el lenguaje y los sistemas simbólicos necesarios para construir el
significado en la comprensión del mundo que lo rodea. Tanto Lonergan como Vigotsky coinciden en
este punto. Así pues, en nuestra definición de formación integral, habrá que incorporar estos elementos
bajo el rubro de lenguajes.
El principio constructivista
La realidad humana es algo hecho, no encontrado. La construcción de la realidad es el producto
de la construcción del significado, el cual está determinado por las tradiciones y los instrumentos para
pensar, propios de una cultura. Dentro de los esquemas de Lonergan, estas ideas se ubican en la función
constitutiva del significado.
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La educación debe orientarse a ayudar a los jóvenes a aprender a usar las herramientas necesarias
para construir tanto el significado como la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuen-
tran, y para poder colaborar en el proceso de cambiarlo cuando se requiera. En este sentido, se puede
decir que la educación debe ayudar a la gente a convertirse en mejores arquitectos y constructores.
(BRUNER, 1996B). Podemos ubicar estas ideas de Bruner en el decidir y actuar, que Lonergan propone
como cuarto paso del proceso de desarrollo.
Para nuestra definición de formación integral, podemos incorporar este elemento, como la nece-
sidad de preparar al alumno para su incorporación consciente, activa, crítica y transformadora a las fun-
ciones sociales, dotándolo de las capacidades necesarias para lograrlo.
El principio interaccionista
La trasmisión del conocimiento y de las habilidades, como cualquier intercambio humano, im-
plica una serie de interacciones: la del profesor y el alumno, pero también las interacciones entre los pro-
pios alumnos.
Es sobre todo a través de las interacciones, como el niño descubre lo que es la cultura y la mane-
ra como ésta concibe al mundo. Lonergan define esto como la función comunicativa del significado. A
diferencia de otras especies, la humana enseña deliberadamente, en ambientes que no son aquellos en los
cuales se utilizará el conocimiento. Esta especialización se basa en el lenguaje, pero también en nuestro
talento para la intersubjetividad, esa habilidad humana para entender las mentes de los otros, a través del
lenguaje, de los gestos y de otros medios. (BRUNER, 1996B). En este aspecto, Bruner coincide con
Vigotsky, para quien el desarrollo histórico o cultural es esencialmente social.
Una comunidad dedicada a aprender debería implicar un lugar en el que los aprendices
pudieran aprender unos de otros, según las habilidades de cada quien. Lo cual no excluye la
presencia de un profesor; sólo que éste no tiene el monopolio de la enseñanza, sino que los
alumnos se ayudan y apoyan unos a otros.
Si buscamos que los alumnos adquieran verdaderas habilidades y destrezas, debemos
buscar que adquieran también buen juicio, que confíen en sí mismos, que sepan trabajar en
equipo. Y estas competencias no se dan bajo el régimen de la “trasmisión” de una sola vía.
(BRUNER, 1996B: 21).
Competencias, habilidades, destrezas, buen juicio, capacidad para trabajar en equipo y confianza
en sí mismo; todos estos son elementos que deben estar incluidos en nuestra definición de formación
integral.
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El principio de la externalización
La principal función de toda actividad cultural comunitaria es la de producir “trabajos”, obras
que tengan existencia propia. Pueden ser grandes obras (libros, leyes, mercados, edificios, etc.), o peque-
ñas obras que le den orgullo, identidad y sentido de continuidad a los participantes en el equipo. Recor-
demos la función eficiente que Lonergan le asigna al significado.
En el aula, estos productos comunitarios, externalizados en obras, tienen varios beneficios: pro-
ducen y sostienen la solidaridad del grupo, contribuyen a producir una comunidad, y promueven un
sentido de división del trabajo, que se necesita para realizar esa obra: uno sabe más de computadoras,
otro de diseño gráfico, otro de matemáticas, otro lleva la memoria del proceso, etc. Además, proporcio-
nan una constancia física de nuestro esfuerzo mental, algo que está fuera de nosotros, y no sólo en nues-
tra memoria; el pensamiento encuentra su camino a través de sus productos. Por último, los trabajos ya
hechos y aquellos en proceso, producen formas compartidas y negociables de pensar en grupo, estilos,
mentalidades, que caracterizan a los diferentes grupos en diferentes períodos y bajo diferentes circuns-
tancias. (BRUNER, 1996B). Dentro de los esquemas de Lonergan, podemos ubicar estas ideas en la
función constitutiva del significado.
Con esto, se refuerza lo expuesto en el principio anterior, sobre el desarrollo de la capacidad pa-
ra el trabajo en equipo; pero además, se enfatiza la necesidad de que el alumno vaya externalizando sus
esfuerzos en productos concretos, para lo cual se requiere el desarrollo de métodos y sistemas de trabajo,
de capacidades o habilidades intelectuales, así como del desarrollo del lenguaje, sobre todo cuando esos
productos son trabajos escritos.
El principio instrumentalista
La educación, en cualquier cultura, tiene consecuencias en la vida futura de los que la llevan.
Esas consecuencias son instrumentales en la vida personal de los individuos, pero también son instru-
mentales para la cultura y sus instituciones. La educación proporciona habilidades, formas de pensar,
sentir y hablar, que luego podrán ser cambiadas por distinciones en los “mercados” institucionalizados
de la sociedad.
En este sentido, la educación nunca es neutral, sin consecuencias sociales o económicas; la edu-
cación es siempre política, en un sentido amplio del término. Y aunque la escuela debe estar por encima
de la política, es obvio que la manera como se equipen las mentes de los alumnos redundará después en
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su futura vida profesional. Por eso, un objetivo de la educación es proporcionar a los estudiantes, herra-
mientas para que se puedan desarrollar en su futura vida profesional. (BRUNER, 1996B).
Un elemento importante de la formación integral del alumno será, pues, el desarrollo de sus ta-
lentos y la adquisición de aquellas habilidades, formas de pensar, sentir y hablar que le servirán como
instrumentos para aprovechar las oportunidades laborales que se le lleguen a presentar en el futuro. Se
trata, como hemos dicho antes, de preparar a la persona para su incorporación a las funciones sociales.
El principio institucional
Las culturas están compuestas de instituciones que especifican el papel que juega cada uno y el
respeto que se le debe mostrar a cada quien. Las culturas son sistemas muy elaborados de intercambio, en
los que se entregan aspectos tan diversos como el respeto, los bienes, la lealtad, los servicios; a cambio, se
proporcionan edificios, estipendios, títulos, salarios y otras cosas. “Cada institución compite por lograr
que sus “distinciones” sean mejor apreciadas que las de otras. La educación está “metida hasta los codos”
en esta lucha por las distinciones”. (BRUNER, 1996B: 31). Lo que distingue a la educación, de las otras
instituciones sociales, es su papel especial en la preparación de los jóvenes para tomar una parte activa en
otras instituciones de la cultura.
Desde el punto de vista de los esquemas de Lonergan, es posible ubicar estos dos últimos prin-
cipios de Bruner dentro de la función constitutiva del significado.
Como un elemento de la formación que el alumno reciba en la escuela, debe aprender a conocer
las instituciones a las que pertenece, reconocer los límites y oportunidades que éstas le imponen u ofre-
cen y aprender a vivir dentro de ellas. En suma, se le debe preparar para su incorporación consciente,
activa, crítica y transformadora a las funciones sociales.
El principio de identidad y autoestima

Este principio pervade e implica virtualmente todos los anteriores. La identidad o autoconcien-
cia requiere, como condición necesaria, el reconocimiento del otro como un yo. La escuela, por ser uno
de los primeros ambientes fuera de la familia en que el niño se involucra con las instituciones, tiene un
papel crítico en la conformación del Yo. (BRUNER, 1996B: 35). Desde el punto de vista de los esque-
mas de Lonergan, podemos ubicar este principio dentro del ámbito de la interioridad o de la autoapro-
piación.
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La autoidentidad se deriva de la percepción de que uno puede iniciar y realizar actividades por sí
mismo. Las personas se experimentan a sí mismas como agentes.
Pero no sólo nos concebimos como agentes, sino que también nos autoevaluamos en
cuanto a la eficacia con que logramos lo que nos piden o lo que se espera de nosotros. El Yo
se va impregnando de los resultados de estas valoraciones. La mezcla de esta eficacia como
agentes y de esta auto evaluación constituye la auto estima. Combina nuestro sentimiento de
lo que creemos que somos (o lo que esperamos ser) capaces de hacer, con lo que tememos
que está más allá de nuestro alcance. (BRUNER, 1996B: 37).
El manejo de la autoestima está siempre afectado por la posibilidad de soportes provenientes del
exterior. La escuela no siempre provee estos soportes. Se supone que en la escuela estamos para aprender,
y que no debería haber amenazas a la autoestima por no estar haciendo bien las cosas, como sería en el
mundo real. Sin embargo, esto no es así. La escuela premia las buenas y castiga las malas actuaciones. Si
el niño no encuentra soporte para su autoestima en la escuela, habrá otros lugares donde lo encuentre: en
el barrio, en la pandilla, etc. “Si un sistema educativo, una teoría pedagógica, una política nacional, no
refuerza el papel de la escuela en la nutrición de la autoestima del alumno, está fallando en una de sus
funciones primarias. La escuela equipa al alumno no sólo con conocimientos y habilidades, sino también
con autoestima. Si la escuela no lo hace, otras instituciones lo harán”. (BRUNER, 1996B: 38).
Dentro de nuestra definición de formación integral, habrá que incorporar estos elementos de
identidad y autoestima, bajo el rubro de las actitudes y los valores que el alumno debe adquirir en la
escuela.
El principio narrativo
Hay dos tipos de pensamiento, a través de los cuales las personas organizan y manejan su cono-
cimiento del mundo y estructuran sus experiencias inmediatas: el pensamiento lógico-científico, que trata
con las “cosas” físicas, y el pensamiento narrativo, que trata con las relaciones personales. La formación
integral del alumno debe incluir ambos aspectos.
El crear historias, la narrativa, es indispensable para que el niño cree una versión del
mundo en la que, psicológicamente, pueda visualizar un lugar para él, un mundo personal. La
narrativa es una forma de pensar y un vehículo para producir significados relacionados con su
vida dentro de una cultura. (BRUNER, 1996B: 39).
Las habilidades narrativas no vienen de manera natural, sino que se aprenden, se ejercitan, se
desarrollan. Hay dos maneras de crear sensibilidad narrativa. Una es escuchando y disfrutando los mitos,
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las historias, las leyendas, los cuentos convencionales de su cultura; esto enmarca y alimenta la identidad.
La otra forma implica imaginación a través de la ficción, mediante la creación de cuentos e historias pro-
pios, en las que el niño se ubique imaginariamente dentro del mundo. (BRUNER, 1996B).
Para que la narrativa se convierta en un instrumento de la mente en función de la producción de

significados, hay que trabajar mucho: leerla, hacerla, analizarla, entender sus “mañas”, sentir sus diferen-
tes usos, discutirla, etc.
Como indicamos antes, el dominio de la lengua, en todos sus aspectos, debe ser un elemento
constitutivo de la definición de formación integral. En este aspecto, coinciden Bruner, Lonergan (fun-
ción comunicativa del significado) y Vigotsky.
En síntesis
El hecho de desplazarse de la posición cognoscitivista a la culturalista, permitió a Bruner enfocar
la educación desde otro punto de vista, más general, más orientado a los fines, metas y objetivos de la
misma. Sus aportaciones al concepto de formación integral del alumno son realmente enriquecedoras.
Sobre todo, conviene resaltar lo referente al desarrollo del lenguaje, a la adquisición de herramientas
intelectuales, al desarrollo de la identidad y la autoestima, y a la preparación para la incorporación activa
del alumno a sus futuras funciones sociales.
Passmore
El punto de partida de John Passmore (1914- ) es la idea de la enseñanza como una relación
triádica cubierta: si alguien enseña, debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña; y es cubierta,
debido a que no siempre es claro y obvio qué es lo que se enseña y a quién. Enseñar significa siempre
enseñar algo a alguien. “El buen maestro es aquél que logra que sus alumnos aprendan lo que él deseaba
enseñarles”. (PASSMORE, 1983: 37). Este elemento lo retomaremos en un capítulo posterior, al definir
las conductas y actitudes docentes que propician de mejor manera la formación del alumno.
Toda enseñanza está centrada en el alumno, en el sentido de que no es su propósito único el ex-
poner una materia, sino el ayudar a que aquél aprenda algo; no importa qué virtudes tenga como exposi-
tor, el maestro fracasará como tal si no produce ese efecto. Conviene recordar lo explicado más arriba,
cuando se presentó la definición general del concepto de formación: que el aprendizaje no es un efecto
directo e inmediato de la enseñanza, sino que es fruto del procesamiento interior del alumno.
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El maestro tiene que enseñar algo a alguien situado en un grupo de clase. El maestro debe pre-
guntarse cuál es el propósito de enseñar determinada materia, con qué criterios juzgar el éxito de la ense-
ñanza, y qué papel tiene ésta en la educación general de un alumno. Asimismo, debe preguntarse qué
espera conseguir cuando se dispone a enseñar una materia, qué es ese algo que quiere que sus alumnos
aprendan. (PASSMORE, 1983). Vale la pena resaltar la manera como Passmore subordina u orienta la
enseñanza del maestro al aprendizaje del alumno. De esta forma, cuando se habla de enseñanza, se asume
siempre, como referente necesario, el aprendizaje.
Con base en esta idea inicial, Passmore procede a exponer aquellos elementos que se puede plan-
tear el maestro como objetivos de la enseñanza, es decir, aquellos aprendizajes que el alumno debe alcan-
zar en la escuela.
En la escuela, dice Passmore, el alumno debe desarrollar sus capacidades, adquirir información,
cultivar hábitos, cultivar la imaginación, desarrollar una actitud crítica, desarrollar el interés y el esmero,
y desarrollar la comprensión. Éstos son, de acuerdo con Passmore, los principales aprendizajes a lograr
por el alumno y, por lo tanto, los aspectos fundamentales de su formación. A continuación se procede a
explicar estos elementos, siguiendo las ideas de Passmore.
El desarrollo de capacidades
Desarrollar las capacidades significa aprender a hacer algo, y esto se logra a través del adiestra-
miento. Pero las capacidades pueden ser de dos tipos: abiertas y cerradas.
Las capacidades cerradas permiten un dominio total de las mismas: sumar, restar, multiplicar, di-
vidir, vestirse, encontrar el camino a casa, jugar al “gato”. Para dominar estas capacidades, basta con des-
cubrir el secreto de cómo hacer esas cosas. Al dominar una de estas capacidades, uno puede decir que es
el mejor en eso.
Existen muchos niveles de dominio de estas capacidades cerradas. En el nivel inferior se dan las
llamadas competencias, mientras que en la cima se pueden ubicar técnicas más complicadas, que impli-
quen aplicar una capacidad cerrada sobre otra; por ejemplo, resolver ecuaciones sumamente complejas, o
manejar una máquina muy complicada. Desarrollar una de estas capacidades puede llegar a requerir lar-
gos períodos de preparación; pero, una vez dominada, puede llegar a convertirse en rutina, cosa que no
sucede con las capacidades abiertas. La mejor forma de adquirir estas capacidades cerradas es mediante el
adiestramiento o la práctica supervisada continua.
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Por otro lado, las capacidades abiertas siempre se podrán perfeccionar; en ellas no es posible al-
canzar nunca el dominio total: jugar ajedrez, escribir poesía, filosofar, pensar críticamente, hablar bien
una lengua extranjera, tener sensibilidad literaria, una imaginación científica, etc. Por más que se domi-
nen, siempre se podrán mejorar.
El aprendizaje de capacidades abiertas casi siempre empieza a partir del aprendizaje de capacida-
des cerradas, pero va más allá de éstas. Este aprendizaje se constata cuando el alumno da pasos que no se
le enseñó a dar, cuando se vuelve inventivo o creativo, cuando manifiesta un cierto grado de atrevimiento
e intenta adivinar más allá, cuando adelanta hipótesis que pudieran parecer temerarias, etc. En este punto,
Passmore parece retomar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.
Para el aprendizaje de estas capacidades abiertas, la instrucción juega un papel muy limitado; lo
importante es la actitud del alumno, su interés, su motivación, su deseo de aprenderlas, su propia inicia-
tiva. “El papel del profesor es exhortar, animar, motivar, comunicar entusiasmo, sostener el interés, con-
trarrestar la depresión o el desánimo”. (PASSMORE, 1983: 55-67). Con estas ideas, se refuerza el ele-
mento motivacional que encontramos previamente, tanto en Rogers como en Ausubel y Vigotsky.
Desde otro punto de vista, las capacidades pueden ser amplias o estrechas, y esta clasificación se
puede combinar con la anterior: algunas capacidades abiertas pueden ser útiles únicamente en una gama
muy estrecha de situaciones (por ejemplo, jugar ajedrez), mientras que algunas capacidades cerradas pue-
den ser útiles en una gran variedad de circunstancias (por ejemplo, sumar o leer el reloj).
Según Passmore, la educación debe orientarse al aprendizaje de capacidades abiertas y amplias,

sin ignorar por completo las capacidades cerradas (en especial las amplias), ya que, por lo general, las
capacidades abiertas se basan en las cerradas. Desde el punto de vista educativo, la capacidad de aprender
es la capacidad fundamental que se debe fomentar. Luego, vienen otras tres capacidades básicas: leer,
escribir y hacer operaciones aritméticas básicas. (PASSMORE, 1983).
Esta concepción coincide con la de Lonergan en cuanto que, para ambos, la educación en los ni-
veles inferiores debe proporcionar un desarrollo más general, dejando para los niveles superiores, una
formación profesional más especializada. Además, estas dos posiciones se complementan de la siguiente
manera: mientras Lonergan habla de un grupo básico de operaciones, en el cual consiste el desarrollo
intelectual de la persona, Passmore habla de las capacidades que se ponen en práctica, se desarrollan y/o
se requieren para realizar eficazmente ese grupo básico de operaciones. Al señalar que el desarrollo de
capacidades significa aprender a hacer algo, Passmore incluye en ellas, de alguna manera, los cuatro nive-
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les de ese grupo básico de operaciones (experienciar, entender, juzgar y actuar), ya que al realizar eficaz-
mente estas operaciones se están desarrollando las capacidades.
Esta idea la retomaremos posteriormente, cuando presentemos una visión totalizadora de lo que
es la formación integral. Por lo pronto, incluimos la adquisición de estas capacidades (abiertas y cerradas,
amplias y estrechas), como elementos constitutivos de nuestra definición de formación integral. De en-
tre éstas, las cuatro más importantes, de acuerdo con Passmore, son el aprender a aprender (que se puede
incluir como el aprendizaje de métodos de investigación y de sistemas de trabajo), el leer, el escribir y el
hacer operaciones aritméticas.
La adquisición de información
La adquisición de información es otro aspecto importante para la formación de un estudiante; la
cantidad, el tipo y la profundidad de la información que posea, así como la manera de manejarla, es un
elemento constitutivo de la formación de una persona. Pero, ¿de dónde obtiene una persona la informa-
ción que va acumulando? Passmore postula siete fuentes de esa información:
 Lo que aprendemos a través de la observación, mirando, siendo espectadores.
 Lo que aprendemos de la experiencia, actuando y reflexionando sobre nuestros actos.
 Lo que aprendemos a través de la experiencia, por medio de modelos, diagramas, mapas, ma-
quetas, bloques, etc..
 Lo que “tomamos” de otros: diarios, noticieros, revistas, televisión, etc.
 Lo que aprendemos estudiando, investigando determinada información para lograr determi-

nado objetivo, lo cual implica el desarrollo previo de otras habilidades y hábitos de trabajo.
 Lo que derivamos por deducción, a partir de otra información obtenida por algún otro medio.
 Y lo que nos imparte el maestro. (PASSMORE, 1983).
De acuerdo con este postulado, la formación consistirá no sólo en la adquisición misma de la in-
formación, sino también (y sobre todo) en el desarrollo de la capacidad de aprender o de adquirir infor-
mación a través de todos estos medios. Conviene reforzar esta idea, porque en la actualidad se está dando
el fenómeno que se ha llamado la revolución de la información, que consiste en que la cantidad de ésta es
cada vez mayor y está más a nuestro alcance. Cada vez es más utópico pretender que un alumno adquiera
toda la información que existe sobre determinado tema. Más bien, hay que capacitarlo para buscar, en-
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contrar, discriminar, entender y utilizar adecuadamente la información que llegue a necesitar. Estos as-
pectos los incorporaremos a nuestra definición de formación integral.
Estas ideas de Passmore se pueden relacionar con los tres subgrupos de las operaciones básicas
de que habla Lonergan: el experienciar, el entender y el juzgar la información recibida. Lo que hace
Passmore es enfatizar la importancia de que el alumno aprenda a adquirir la información necesaria, a
partir de las diversas fuentes que tiene a su alcance.
Otros elementos de la formación

Los otros elementos que propone Passmore como sustantivos de la formación del alumno son
los siguientes:
 El cultivo de hábitos. A este respecto, Passmore diferencia entre los hábitos nerviosos (mor-
derse las uñas, jugar con el gis, frotarse las manos, etc.), los hábitos de dependencia (tomar al-
cohol, fumar, consumir drogas, etc.) y los hábitos de trabajo o “rutinas”, que son modos de
actuar gobernados por reglas. A estos últimos es a los que debe orientarse la educación.
(PASSMORE, 1983). Vigotsky también enfatiza la adquisición de hábitos positivos, cuando
habla de los procesos de interiorización del aprendizaje.
 El cultivo de la imaginación. Existe una gran diferencia entre imaginar o tener imágenes, y te-
ner imaginación. Esta última implica un ir más allá de lo observado a través de la experiencia,
y puede ser de dos clases: la fantasía (la mente cuando juega) y la capacidad de imaginación
(la mente cuando trabaja). La capacidad de imaginación es trabajo en la medida en que tiene
un objetivo; por ejemplo, el historiador que halla nuevas fuentes o una nueva manera de em-
plear las fuentes anteriores, o el científico que formula nuevas hipótesis o encuentra nuevos
modos de hacer las cosas. (PASSMORE, 1983). El desarrollo de esta última es lo que la es-
cuela debe tener en cuenta como parte de la formación integral del alumno. Estas ideas de
Passmore se complementan con las de Lonergan, para quien el experienciar debe continuarse
con el juzgar, para llegar al decidir y actuar.
 El cultivo de una actitud crítica, que no es lo mismo que tener el hábito de cuestionar. Ser
crítico es más un rasgo de carácter que una habilidad, e implica estar abierto a la posibilidad
de tener que rechazar las normas establecidas, a la necesidad de cambiar las reglas, de modifi-
car los criterios empleados para juzgar un desempeño, o de llegar, incluso, a la conclusión de
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que no debe darse un modo de desempeño. Una persona crítica debe poseer iniciativa, inde-
pendencia, valor e imaginación. (PASSMORE, 1983). Esta actitud crítica es necesaria para
pasar del entender al juzgar, dentro del esquema de Lonergan.
 El desarrollo del interés y del esmero. Aunque de una importancia secundaria, la dedicación y
el cuidado son virtudes y tienen un papel que cumplir en la educación. “Si los alumnos gra-
duados supieran escribir con claridad, sin ambigüedades, con concisión; si supieran leer con
precisión, argumentar con coherencia, calcular con exactitud y trabajar cuidadosamente con
las manos, no sería pequeña su contribución a que nuestra civilización siga existiendo”.
(PASSMORE, 1983: 222). Estos dos últimos elementos, habrá que incorporarlos, dentro de
nuestra definición de formación integral, en calidad de actitudes y valores.
 El desarrollo de la capacidad de comprensión, lo cual implica: capacidad de comprensión del

lenguaje y del vocabulario, comprensión de las causas o razones de las cosas, comprensión de
sus fines o propósitos, y comprensión de la manera de aplicar la teoría en la práctica.
(PASSMORE, 1983). Este elemento de Passmore incluye los tres subgrupos de las opera-
ciones básicas de Lonergan, para quien la comprensión se da a través del experienciar, del en-
tender y del juzgar. Para ambos, el desarrollo de la capacidad de comprensión es un compo-
nente esencial de la formación del alumno.
En síntesis
De acuerdo con las ideas de Passmore, la formación integral del alumno debería incluir el desa-
rrollo de sus capacidades (tanto las abiertas como las cerradas), en especial las orientadas a la adquisición
de información, el cultivo de hábitos de trabajo, el cultivo de la imaginación, el desarrollo de una actitud
crítica, el desarrollo del interés y el esmero, y el desarrollo de la capacidad de comprensión.
Son muchos los autores que hablan sobre los fines, metas u objetivos que se debe plantear la
educación. Hemos seleccionado a estos tres debido a que sus aportaciones holísticas o comprehensivas
del proceso educativo nos permiten construir una definición más completa de lo que debe ser la forma-
ción integral del alumno.
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¿Qué es, pues, la formación integral?

A partir del análisis presentado en la primera parte de este apartado, trataremos ahora de alcan-
zar una síntesis de lo que es la formación integral del alumno, como objetivo al que deben tender las
instituciones educativas. Para esto, haremos una abstracción de los elementos puntuales presentados por
los diferentes autores que hemos estudiado, con el fin de establecer los aspectos que debe abarcar la for-
mación integral.
A lo largo de nuestro análisis, hemos podido detectar siete elementos como los componentes de
la definición de formación integral. Estos elementos son de tres tipos diferentes:
ELEMENTOS TIPOS
1.- La información que se es capaz de manejar. 1.- ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN
2.- Habilidades intelectuales, en especial el desarro- 2.- DESARROLLO DE CAPACIDADES
llo de lenguajes
3.- Destrezas físicas o motoras
4.- Métodos de investigación y sistemas de trabajo
5.- Hábitos 3.- DESARROLLO DE LA SUBJETIVI-
DAD
6.- Actitudes
7.- Valores
A continuación se explican estos elementos, con algunas referencias a los autores que los pos-
tulan.
Adquisición de información
Tal vez el aspecto más visible de la formación de una persona consista en la información que
posea y maneje; de aquí que la ubiquemos en primer lugar. Se trata de lo que la persona sabe, de lo que la
persona conoce.
Este aspecto es tan importante, que en muchas escuelas, de todos los niveles educativos, se le
considera en la práctica como el único elemento necesario para la formación. En efecto, en muchas es-
cuelas, el trabajo del profesor se ciñe exclusivamente a la trasmisión de información, el trabajo del alum-
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no se limita a retener o memorizar (aunque sea momentáneamente) esa información, y los exámenes se
orientan únicamente a medir la capacidad de recordar y repetir dicha información (no en vano se llaman
exámenes “de conocimiento”).
Sin llegar a ese extremo, aquí lo incluimos como uno de los componentes de la formación inte-
gral, con las explicaciones que a continuación presentamos.
En primer lugar, vale la pena señalar que, bajo este rubro, incluimos todo tipo de información,
no sólo la de tipo académico. Existe información teórica, técnica, práctica, política, económica, sexual,
ecológica, deportiva, social; información científica, tecnológica, ética y humanística, etc. El acervo de
información, de todo tipo, con que cuente una persona, es parte de su formación.
Por otro lado, es preciso distinguir tres diferentes niveles en los que se puede dar la adquisición
o aprendizaje de información:
 El nivel más externo consiste en conocer la información, recordarla (aunque sea momentá-
neamente) y ser capaz de repetirla. Éste es el nivel en el que se quedan muchos alumnos, ya
que parece ser suficiente para aprobar los exámenes “de conocimiento”. La información así
aprendida no tiene ninguna utilidad para el alumno y es olvidada a los pocos días o semanas.
 El segundo nivel consiste en comprender la información y ser capaz de explicarla o parafrase-

arla. La información así aprendida puede ser transferida a situaciones diferentes a las estudia-
das, como señalan tanto Ausubel como Vigotsky. Para Lonergan, comprender la información
implica no solamente entrar en contacto con ella (experienciarla), sino sobre todo entenderla,
criticarla y juzgarla.
 El tercer nivel consiste en saber manejar la información y ser capaz de utilizarla y aplicarla en
la resolución de problemas, sea teóricos o prácticos. A este nivel hacen alusión diversos auto-
res, como Rogers, Ausubel, Vigotsky y Bruner. En cierta medida, corresponde al decidir y ac-
tuar de que habla Lonergan.
Ahora bien, para que el alumno sea capaz no sólo de conocer, sino también de comprender y,
sobre todo, de manejar y utilizar la información que se pone a su alcance, requiere de una serie de ins-
trumentos o herramientas psicológicas, como las llamaría Vigotsky. Estas herramientas las incluimos en
los siguientes tres elementos constitutivos de la formación integral, que corresponden al desarrollo de
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capacidades: las habilidades intelectuales, en especial el desarrollo de lenguajes, las destrezas físicas o
motoras y los métodos de investigación y sistemas de trabajo.
El desarrollo de capacidades
En la mayoría de los programas de estudio, los objetivos de aprendizaje se plantean de la si-
guiente manera: “Al término del semestre o curso escolar, el alumno será capaz de...”. Aunque por lo
general estos objetivos se refieren a productos o actividades concretas que debe realizar el alumno, para
llevarlas a cabo se requiere poner en práctica una serie de habilidades intelectuales, combinadas con cier-
tas destrezas físicas o motoras, las cuales son guiadas u orientadas por métodos, sistemas o procedimien-
tos.
Muchos autores hablan indistintamente de las habilidades y de las destrezas, cargando en las
primeras la parte intelectual y en las segundas la parte física o motora del desarrollo. Otros autores (co-
mo Bruner y Passmore), prefieren tratarlas de manera conjunta, por lo que hablan más bien de capacida-
des o de competencias.
A este respecto, Vigotsky postula cuatro etapas dialécticas en el proceso del desarrollo humano:
los instintos, los reflejos condicionados, las reacciones intelectuales y los procesos psicológicos superio-
res; cada una de estas etapas niega, conserva y supera las etapas anteriores, de una manera dialéctica. Las
reacciones intelectuales y los procesos psicológicos superiores (en nuestro caso, las habilidades intelec-
tuales) superan (negando pero conservando) tanto los instintos como los reflejos condicionados, que son
los niveles en los que podemos ubicar las destrezas físicas o motoras.
En los procesos educativos también se distingue entre habilidades y destrezas. En preescolar, el

desarrollo psicomotriz constituye uno de los principales objetivos de aprendizaje. La educación física es
una asignatura que se trabaja de manera obligatoria en primaria, secundaria y en algunas escuelas del nivel
medio superior. En el nivel superior, hay muchas asignaturas que tienen un alto componente de destrezas
físicas; por ejemplo, la agilidad para escribir en computadora, el cuidado en el uso de instrumentos y
reactivos en los laboratorios, la rapidez y exactitud en la realización de algún trabajo técnico, etc. Todo
aprendizaje, en cualquier área, requiere un componente (aunque sea mínimo) de desarrollo psicomotriz
previo, pero hay muchas áreas en las que este desarrollo debe darse en mayor medida como condición
necesaria para adquirir aprendizajes efectivos, firmes o profundos.
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Con el fin de que las habilidades y las destrezas que se ponen en práctica sean realmente efecti-
vas, deben ser utilizadas siguiendo ciertas reglas, normas, métodos, sistemas o procedimientos. El cono-
cer, comprender y seguir estas normas, métodos y procedimientos permitirá al alumno conseguir mejores
resultados al ejercer sus habilidades y destrezas.
Así pues, en nuestra definición de formación integral hemos incorporado estos tres elementos
(habilidades intelectuales, destrezas físicas o motoras y métodos y sistemas) bajo el rubro de desarrollo
de capacidades. En la medida en que el alumno desarrolle más estas capacidades, podrá accesar más in-
formación, comprenderla mejor y tendrá posibilidades de utilizarla en una gama más amplia de situacio-
nes.
Los autores que hemos analizado en este capítulo hacen alusión a un gran número de capacida-
des que es necesario que el alumno desarrolle durante su paso por la escuela.
La mayoría de estos autores coincide en indicar que la principal capacidad o herramienta psi-
cológica que es necesaria para accesar, procesar y manejar la información es el lenguaje. Para Vigotsky,
por ejemplo, el dominio del habla es el proceso psicológico superior que distingue más claramente el
desarrollo específicamente humano. Para Piaget, la capacidad de asimilación está determinada en gran
medida por la capacidad en el manejo de la lengua. Cuando Lonergan habla de la educación general,
pone especial énfasis en el dominio del lenguaje. Para Bruner, el principio narrativo, que descansa en el
dominio de la lengua, es un elemento básico de la formación.
El dominio de la propia lengua debe incluir los cuatro aspectos comunicativos: el poderla leer de
manera comprehensiva, el poderla escribir correcta y coherentemente, el poderla comprender cuando se
le escucha y el poderla hablar con fluidez y corrección. El aprendizaje de la propia lengua en la escuela,
debería incluir estos cuatro aspectos.
Además del dominio de la propia lengua, dentro de este rubro podemos incluir el aprendizaje de
otros lenguajes:
 El manejo de una o varias lenguas extranjeras, también en sus cuatro niveles: leerla, escribirla,
escucharla y hablarla. La UNESCO afirma que “no se ha prestado suficiente atención a la en-
señanza generalizada de una segunda y una tercera lenguas”. (UNESCO, 1997A: 142).
 El lenguaje matemático. Incluimos las matemáticas dentro del rubro de lenguajes (por lo me-
nos para el nivel medio superior), con fundamento en la concepción del Colegio de Ciencias y
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Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México, que postula, como base de

su estructura curricular, el aprendizaje de dos métodos (el científico experimental y el históri-
co social) y el aprendizaje de dos lenguajes (el del español y el de las matemáticas). (UNAM,
1976). También Castrejón Díez afirma que, en tiempos de la posguerra, “la matemática deja
de ser exclusivamente un método y se convierte en un lenguaje, que con el desarrollo de las
ciencias computacionales empieza a diversificarse”. (CASTREJÓN DÍEZ, 1985: 14).
 El lenguaje computacional, como herramienta indispensable en los tiempos modernos. De

acuerdo con la UNESCO, “habrá que hallar los medios innovadores para introducir las tec-
nologías informáticas e industriales con fines educativos”. (UNESCO, 1997A: 143).
 El lenguaje visual, del signo, de la imagen, la pintura y el diseño, así como el lenguaje del arte
y de la música. La UNESCO indica que “en la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar
un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada
en lo utilitario más que en lo cultural”. (UNESCO, 1997A: 102).
Como plantea Vigotsky, todos estos lenguajes son signos artificiales producidos por el hombre,
y su manejo constituye una de las principales herramientas psíquicas de que puede disponer una persona
para su desarrollo. Sin este primer y básico aprendizaje, no sería posible que la persona accediera a ulte-
riores aprendizajes en su proceso de desarrollo histórico o cultural.
Pero además de los lenguajes, existen otras capacidades que se deben incluir en la formación in-
tegral del alumno.
A las habilidades intelectuales, Vigotsky las denomina procesos psicológicos superiores, los cua-
les son distintivos de la raza humana. Para él, “desarrollar el intelecto significa desarrollar muchas capa-
cidades específicas e independientes... ya que la actividad de cada capacidad depende del material sobre el
que dicha capacidad opera”. (VIGOTSKY, 1986: 29).
Lonergan pone especial énfasis en el desarrollo de las capacidades de experienciar, de entender,

de juzgar y de tomar decisiones fundamentadas. Siguiendo a Piaget, el mismo Lonergan propone como
un objetivo de la educación general el desarrollo de la capacidad de asimilación, e indica que el desarrollo
de la capacidad de acomodación se debe buscar en niveles posteriores, sobre todo en la formación profe-
sional. Para Passmore, el desarrollo de las capacidades (abiertas y cerradas, amplias y estrechas) es uno de
los objetivos principales de la educación, y enfatiza la importancia del desarrollo de la capacidad de
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comprensión y de la capacidad de imaginación. Cuando Bruner explica los nueve principios que deben
regir la educación, hace alusiones constantes a las capacidades que ésta debe desarrollar en los alumnos.
En la medida en que la persona (en nuestro caso el alumno) desarrolle este tipo de capacidades,
estará en posibilidades de accesar mayor cantidad de información y de comprenderla a un mayor nivel de
profundidad.
Sin embargo, habrá momentos en que dicha información no le sea proporcionada de manera di-
recta e inmediata por el profesor, sino que él la tenga que buscar y encontrar por su cuenta. Más aún,
habrá ocasiones en que se requiera información no existente o no disponible, por lo que será necesario
que él genere nueva información, a partir de procesos investigativos. El conocimiento y manejo de méto-
dos de investigación es otra de las capacidades que se deben desarrollar como parte de la formación inte-
gral.
En los métodos de investigación, podemos incluir los siguientes: la investigación documental o

bibliográfica, la investigación experimental y la investigación histórico-social. Asimismo, hay que incluir
bajo este rubro los métodos de estudio y de aprendizaje; el aprender a estudiar y el aprender a aprender
constituyen componentes esenciales de la formación integral del alumno.
Passmore pone énfasis en este aspecto, cuando indica que es importante desarrollar en el alumno
la capacidad para adquirir información por diversos medios. También Bruner habla de este aspecto de la
formación, cuando explica el principio constructivista. Para Lonergan, los métodos de descubrimiento
son métodos científicos que pertenecen a la inteligencia, y los métodos de discusión pertenecen al nivel
reflexivo; además, para él la esencia de la formación consiste en la apropiación del método que llama
trascendental, que consiste en un patrón básico de operaciones a priori, que es el fundamento de todo
actuar y mediante el cual se desarrolla el conocimiento.
La UNESCO también hace énfasis en este aspecto de la formación, cuando postula, como el
primer pilar en el que se debe sostener la educación, el aprender a conocer. Además de reforzar la necesi-
dad de que el alumno aprenda a investigar, le asigna especial importancia a la adquisición de métodos de
estudio y de aprendizaje. La UNESCO hace alusión a la necesidad de aprender sistemas y procedimien-
tos de trabajo, cuando postula, como el segundo pilar de la educación, el aprender a hacer. (UNESCO,
1997A).
El aprender métodos, sistemas y procedimientos de trabajo significa llegar al tercer nivel de asi-
milación de la información que explicamos más arriba. Estos tres niveles son los siguientes: conocer la
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información y ser capaz de repetirla; comprender la información y ser capaz de explicarla, parafrasearla y
transferirla; y manejar la información y ser capaz de utilizarla y aplicarla en la solución de problemas y
situaciones concretas, y/o en la realización de diversos procesos y actividades.
En la práctica, la mayoría de las escuelas del nivel medio superior, en los talleres de redacción
asigna una particular importancia al estudio del método de investigación bibliográfica. Desde la escuela
secundaria, los planes de estudio incluyen diversos laboratorios, cuyo principal objetivo es el conoci-
miento y dominio del método experimental. Algunas escuelas de nivel medio incluyen la materia de
orientación educativa, en la que se proporcionan al alumno métodos de estudio y de aprendizaje. En un
gran número de planes de estudio existen asignaturas denominadas talleres, en las cuales se pretende que
el alumno aprenda los sistemas o procedimientos para la realización de diferentes actividades.
Hasta aquí hemos explicado los cuatro primeros elementos de la formación integral: en primer
lugar, la información, para cuyo conocimiento, comprensión, valoración y manejo se requiere del desa-
rrollo de diversas capacidades: las habilidades intelectuales, en especial el desarrollo de lenguajes, las des-
trezas físicas o motoras y las métodos, sistemas y procedimientos de trabajo.
Ahora bien, la manera como cada persona, cada alumno, utilice estas herramientas psíquicas y,
por lo tanto, conozca, comprenda y maneje la información, está matizada por los últimos tres elementos
constitutivos de la formación integral: los hábitos, las actitudes y los valores, los cuales incluimos bajo el
rubro de desarrollo de la subjetividad.
El desarrollo de la subjetividad
Aunque todos los aprendizajes que hemos presentado hasta el momento son propios del sujeto
y, por lo tanto, parte de su personalidad, existen algunos aprendizajes que son más internos a la persona
y que van orientados más directamente al desarrollo de aspectos más profundos, íntimos, personales y/o
subjetivos. Nos referimos, en concreto, al aprendizaje de hábitos, actitudes y valores.
Más arriba explicamos que la estructura de la conducta está configurada por tres elementos: el
sujeto que emite la conducta, el objeto al que se dirige esa conducta, y el tipo de vínculo que el sujeto
establece con el objeto. Asimismo, indicamos que el objeto de la conducta puede ser cualquier cosa, per-
sona, idea o sentimiento con los que el sujeto se relacione.
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Ahora bien, en los aprendizajes que hemos explicado hasta el momento (información, habilida-
des, destrezas y métodos), el sujeto (en nuestro caso el alumno) se relaciona con objetos diferentes y
externos a él mismo: ideas, teorías, hechos, etapas, personajes, normas, reglas, procedimientos, etc. En
cambio, en los aprendizajes que incluimos bajo el título de desarrollo de la subjetividad, el sujeto se rela-
ciona consigo mismo como objeto de su conducta. Ya no se trata de experienciar, entender, juzgar, deci-
dir y actuar en función de aspectos o cosas externos a la persona, sino de experienciar, entender, juzgar,
decidir y actuar en relación a sí mismo.
Cuando Lonergan explica los ámbitos de la vida humana en los que se da el significado, indica
que éstos son el del sentido común, el de la teoría, el de la interioridad y el de la trascendencia. El paso
del sentido común a la teoría está mediado por la exigencia sistemática; el paso de la teoría a la interiori-
dad está mediado por la exigencia crítica; y el paso de la interioridad a la trascendencia está mediado por
la exigencia trascendental. Por último, la exigencia metodológica lleva a la apropiación del método tras-
cendental y, por lo tanto, a la apropiación de uno mismo (autoapropiación).
Los aprendizajes significativos que se producen cuando uno enfrenta las exigencias crítica, me-
todológica y trascendental, se traducen en los hábitos, actitudes y valores que sostienen, definen u orien-
tan las conductas de una persona.
De acuerdo con el Diccionario Porrúa, el hábito es una costumbre, una facultad que se adquiere
por larga y constante práctica. Retomando nuestra definición de aprendizaje como modificación más o
menos estable de pautas de conducta, el hábito sería la manera como la persona ha incorporado o hecho
propio determinado tipo de vínculo con determinado tipo de objetos; un hábito es una forma de rela-
cionarse con determinados objetos, que se ha convertido en una pauta de conducta a través de su cons-
tante repetición.
Existen diferentes tipos de hábitos, como los de trabajo intelectual (para el estudio, para la reso-
lución de problemas, para la realización de procesos, etc.), los de trabajo físico (el orden, la limpieza, la
presentación de los productos, etc.) y los de tipo personal (como la autodisciplina, la organización, el
cumplimiento de un horario, el aseo, la limpieza, el hacer ejercicio, el descansar lo suficiente, el manejo
del tiempo libre, etc.). De entre éstos, Lonergan pone especial énfasis en el desarrollo de los hábitos inte-
lectuales.
Para Vigotsky, “desarrollar el intelecto significa desarrollar muchas capacidades específicas e in-
dependientes, y formar muchos hábitos específicos”. (VIGOTSKY, 1986: 29).
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Passmore propone como uno de los objetivos de la educación el cultivo de hábitos de trabajo,
los cuales él define como rutinas o modos de actuar gobernados por reglas.
En la escuela, sobre todo en los niveles básico y medio superior, los hábitos de estudio adquieren
especial importancia. Una de las mejores formas de preparar a un alumno para los estudios superiores, es
propiciando que adquiera estos hábitos de estudio. En muchas instituciones de educación superior (co-
mo en la Universidad Iberoamericana y en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monte-
rrey) existen programas remediales para alumnos con problemas de aprendizaje, uno de cuyos principales
componentes son los hábitos de estudio. Si los niveles anteriores cubrieran adecuadamente este aspecto
de la formación, los alumnos tendrían menos problemas académicos durante los estudios profesionales.
Por otro lado, las actitudes son “una predisposición aprendida a responder positiva o negativa-
mente a cierto objeto, situación, institución o persona”. (AIKEN, 1996: 230). La actitud incluye tres
tipos de componentes: los cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), los afectivos (emocionales y
motivacionales) y los de desempeño (conductuales o de acción). Una actitud implica un juicio moral de
aprobación o desaprobación, que se traduce en una reacción general ante un objeto, persona, situación o
institución, la cual predispone a la persona a actuar de determinada manera.
La apropiación del método trascendental mediante el enfrentamiento de la exigencia metodoló-

gica implica, necesariamente, el desarrollo adecuado de las actitudes del individuo, desde el momento en
que dicho método incluye varios de los componentes de éstas: la capacidad para elaborar juicios (tercer
subgrupo de operaciones) fundamentados en los aspectos cognoscitivos (experienciar y entender, los dos
primeros subgrupos de operaciones) y orientados a la acción (último grupo, el decidir y el actuar).
Son pocos los autores que hacen referencia explícita a las actitudes como un componente especí-
fico de la formación del alumno, aunque la mayoría de ellos las dan por supuestas cuando hablan de
otros aspectos de la misma. Hasta cierto punto, esto es normal, debido a que lo manifiesto son las accio-
nes de la persona, mientras que las actitudes están siempre detrás de esas acciones manifiestas, de una
manera oculta pero operante.
Bruner, por ejemplo, habla de las actitudes, cuando explica el principio de la perspectiva, en el
que se requiere una actitud crítica para juzgar adecuadamente lo que es correcto. Asimismo, cuando ex-
pone los principios constructivista e institucional, en los que explica que la educación debe formar a los
alumnos para su incorporación activa y crítica a las funciones sociales. Por último, cuando presenta el
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principio de identidad y autoestima, Bruner está hablando de las actitudes del alumno hacia su propia
persona.
Por su parte, Passmore incluye, como elementos básicos de la formación, el desarrollo del interés
y del esmero, así como el cultivo de una actitud crítica, la cual implica iniciativa, independencia, valor e
imaginación.
Otras actitudes a que hacen alusión diversos autores, son las siguientes: la seriedad, la responsa-
bilidad, el profesionalismo, la búsqueda de la calidad, la autoevaluación, el deseo de superación, el no
conformismo, el respeto a sí mismo y a los demás, la iniciativa, la creatividad u originalidad, el espíritu
de trabajo, etc.
El último elemento que incluimos en el desarrollo de la subjetividad lo constituyen los valores.
En el ámbito educativo, es un hecho la inclusión de la formación moral o valoral. Tanto el Artí-

culo 3º Constitucional como la Ley General de Educación, hacen alusión a una serie de valores que debe
fomentar la educación de todos los niveles (SEP, 1993), los cuales analizaremos en el capítulo siguiente.
En primaria, la Secretaría de Educación Pública ha establecido de manera obligatoria un Programa de
Valores Éticos. En secundaria, se acaba de introducir (1999) de manera obligatoria, en los tres años, la
asignatura de Formación Cívica y Ética. En el nivel superior, se pone especial énfasis en la ética profesio-
nal que deben adquirir y desarrollar los futuros profesionistas.
Con el fin de explicar el significado de este elemento, seguiremos de nuevo las ideas de Loner-
gan. Para elaborar su análisis del desarrollo tanto histórico como individual de las personas, así como
para proponer su noción de método trascendental, Lonergan parte de la noción del bien humano. La
manera como cada persona y cada pueblo aprehenden el bien los lleva a tomar determinadas decisiones, y
eso es lo que condiciona o determina la orientación, el nivel y el alcance de su desarrollo. (LONER-
GAN, 1993).
Pero el bien humano contiene una estructura compuesta por el bien particular, el bien de orden
y los valores.
 Los bienes particulares son cualquier realidad, ya sea un objeto o una acción, que responda a
una necesidad de un individuo en particular, en un determinado tiempo y lugar; son los satis-
factores de necesidades de cualquier tipo y nivel (físico, sensorial, intelectual, racional, ético)
que cada individuo busca.
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 El bien de orden consiste en el establecimiento de esquemas de recurrencia para garantizar los

bienes particulares, y está constituido por grupos, instituciones, leyes y normas, gobiernos,
etc.
 Por último, los valores son el tipo de relación que establecemos con los bienes particulares y
con el bien de orden. (LÓPEZ CALVA, 1999: 52-53).
Lonergan explica que, para llegar al cuarto grupo de operaciones (decidir y actuar), el individuo
utiliza pero supera los juicios de hecho, para emitir juicios de valor. En los procesos de deliberación, la
persona se pregunta no solamente si eso es cierto (etapa reflexiva crítica) sino también, y sobre todo, si
eso es valioso, si eso es deseable para seguir realizando a plenitud su deseo de vivir humanamente. En este
vivir plenamente se incluye tanto el desarrollo individual (bien particular) como el desarrollo social y
colectivo (bien de orden).
Al explicar el método trascendental, Lonergan indica que el primer nivel (experienciar) nos obli-
ga a ser y estar atentos; el segundo nivel (entender) nos obliga a ser inteligentes, y lo contrario es la estu-
pidez; el tercer nivel (juzgar) nos obliga a ser razonables, y lo contrario es la necedad; por último, el
cuarto nivel (decidir) nos obliga a ser responsables, y lo contrario es la psicopatía. En este último nivel,
“emergemos como personas... nos encontramos uno a otro en una preocupación común de valores... bus-
camos abolir la organización de la vida humana basada en los egoísmos competitivos y queremos reem-
plazarla por una organización sobre el fundamento de la perceptividad y la inteligencia del hombre, su
razonabilidad y su ejercicio responsable de la libertad”. (LONERGAN, 1972: 10).
De esta forma, dice Lonergan, el método trascendental se traduce en los cuatro preceptos tras-
cendentales:
 Be attentive: Sé o está atento a los datos de tu experiencia.
 Be intelligent: Sé inteligente y haz preguntas por el significado de esa experiencia, verificando

la unidad en los datos.
 Be reasonable: Sé razonable y verifica mediante tus juicios la exactitud (realidad y verdad) de

tu entendimiento de tu experiencia.
 Be responsible: Sé responsable, toma decisiones y actúa en consecuencia con el tipo de valor

que asignas a aquello que has conocido (lo que has verificado en el entendimiento previo de
los datos de tu experiencia). (LONERGAN, 1972:20).
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Como lo indicamos al hablar de las actitudes, el paso de los juicios de hecho a los juicios de va-
lor está mediado por las aprehensiones de valor, en las cuales juegan un papel muy importante los senti-
mientos, ya que éstos condicionan la respuesta intencional al valor. (LÓPEZ CALVA, 2001: 88-89).
Además, el nivel de desarrollo de la conciencia de cada persona condiciona, en cada momento particular
de su vida, la manera de aprehender y juzgar los valores de las cosas, en función de su potencialidad para
satisfacer la necesidad de un desarrollo pleno como persona, y en función de la manera como entiende
ese desarrollo personal.
Ahora bien, la captación o aprehensión del valor no se da de la misma manera desde el inicio y
de una vez para siempre, sino que va ésta evolucionando de acuerdo con el desarrollo de la conciencia. A
este respecto, y siguiendo a Kohlberg, López Calva (2001: 44-45) explica que el desarrollo del juicio
moral se da en seis etapas, divididas en tres niveles.
NIVELES ETAPAS EXPLICACIÓN

El niño rige su conducta por miedo al cas-
1.- Moralidad heterónoma tigo y en obediencia a un poder superior
1.- PRECONVENCIONAL que puede sancionarlo
La conducta se rige a partir del interés
2.- Individualismo
individual inmediato
3.- Expectativas interper- La conducta moral se rige por lo que otros
sonales mutuas esperan de uno
2.- CONVENCIONAL Se comprenden y aceptan plenamente las
4.- Sistema social y con-
normas y reglas establecidas en el contrato
ciencia
social
Se tiene conciencia de la pluralidad de
5.- Contrato social o utili- valores y principios entre los individuos,
dad y derechos indivi- pero se está de acuerdo en que se deben
duales cumplir las reglas y leyes para mantener la
3.- POSCONVENCIONAL unidad dentro de la diversidad
O DE PRINCIPIOS
Óptima moralidad autónoma, se vive de
6.- Principios éticos uni- acuerdo con principios éticos escogidos
versales libremente y se asume la responsabilidad de
las propias decisiones y de la propia vida
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Debido a este proceso de evolución de la conciencia, Lonergan añade posteriormente un quinto

precepto trascendental a los cuatro que ya expusimos: Be loving and, if necessary, change!: Sé amoroso,
enamórate, vive enamorado y, si es necesario, cambia. (LIDDY, 2001).
A propósito de este cambiar, vale la pena exponer las ideas de Lonergan sobre la conversión y su
relación con el concepto de horizonte.
Como ya se indicó, el horizonte es la frontera entre la docta ignorantia y la indocta ignorantia..

La persona puede ejercer su libertad al moverse de un horizonte a otro, de una manera secuencial o evo-
lutiva, de tal forma que el nuevo horizonte sea más profundo, más amplio y más rico que el anterior; en
este caso, el nuevo horizonte será consonante con el anterior, ya que es producto del desarrollo de sus
potencialidades. “Pero también es posible que el movimiento hacia un nuevo horizonte implique dar
media vuelta; que sea producto del repudiar las principales características del viejo horizonte; que inicie
una nueva secuencia que puede seguir revelando una mayor profundidad, anchura y riqueza. Este dar
media vuelta y volver a empezar es lo que se entiende por una conversión”. (LONERGAN, 12972:
237-238).
Las conversiones pueden ser de tipo intelectual, moral o religioso.
 La conversión intelectual implica una clarificación radical y, en consecuencia, la eliminación

del mito equivocado sobre la realidad, la objetividad y el conocimiento humano. El mito con-
siste en creer que el ver es conocer, en creer que la objetividad consiste en ver lo que está ahí y
en no ver lo que no está ahí, en creer que lo real es lo que está fuera de nosotros y podemos
ver. El liberarse de este mito, el descubrir la auto-trascendencia propia del proceso humano de
conocimiento, significa romper con hábitos muy arraigados en nuestra manera de pensar y de
hablar, significa dominar el propio proceso (autoapropiación) de conocimiento.
 La conversión moral cambia el criterio que seguimos para decidir y elegir: en vez de hacerlo en
función de la satisfacción, lo hacemos en función de los valores. La conversión moral consiste
en optar por el bien verdadero, en optar por los valores aun en contra de la satisfacción,
cuando valores y satisfacción estén en conflicto.
 La conversión religiosa consiste en ser asido por la preocupación esencial (being grasped by
ultimate concern), en rendirse de una manera total y permanente, sin condiciones, calificacio-
nes o reservas, al amor. La conversión religiosa transforma al sujeto existencial en un sujeto
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enamorado, en un sujeto asido, tenido, poseído, apropiado por un amor total. (LONER-
GAN, 1972: 240-242).
Los tres tipos de conversión son modalidades de la auto-trascendencia.
La conversión intelectual es hacia la verdad alcanzada por la auto-trascendencia propia

del conocimiento; la conversión moral es hacia los valores aprehendidos, afirmados y realiza-
dos por una auto-trascendencia real; la conversión religiosa es hacia un enamoramiento total
como el fundamento eficaz de toda auto-trascendencia, ya sea en la búsqueda de la verdad, o
en la realización de los valores humanos, o en la orientación que el hombre adopta hacia el
universo, sus fundamentos y sus metas. (LONERGAN, 1972: 241).
Para Lonergan, el ideal en el desarrollo de la conciencia de una persona es que ésta sea auténtica;
la autenticidad se logra a través de la auto-trascendencia, y ésta se logra en la medida en que uno vive de
acuerdo con los preceptos trascendentales. La conversión (intelectual, moral o religiosa) significa un
darse cuenta (insight) de que no se estaba viviendo de acuerdo con los preceptos trascendentales, y una
decisión de regresar a vivir de acuerdo con ellos.
Así pues, la captación del valor, o el tipo de relación que se establece con los bienes particulares
y con el bien de orden, es diferente en cada una de las etapas del desarrollo del juicio moral o del desa-
rrollo de la conciencia.
La formación de valores en la escuela implica, por tanto, no sólo el desarrollo de la capacidad de

experienciar, de entender y de reflexionar, sino sobre todo el desarrollo de la capacidad de establecer
juicios de valor y de decidir y de actuar de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amo-
rosa. Para Latapí, la formación moral debe atender al desarrollo de tres grandes capacidades: la del juicio
moral, la del sentimiento o sensibilidad afectiva a los aspectos morales y la de la autorregulación de los
propios comportamientos. (LATAPÍ, 1999: 36).
La formación en valores no significa, pues, “enseñar” o trasmitir valores ni imponer valores; sig-
nifica ayudar al alumno a conocer y explicitar sus valores, a conocer y apropiarse del procedimiento me-
diante el cual toma sus decisiones, a fundamentar y justificar sus juicios de valor; en una palabra, significa
educar la libertad del alumno con el fin de que sea capaz de tomar sus decisiones y de actuar de acuerdo
con ellas, de una manera responsable. Significa ayudar al alumno para que, siendo atento, inteligente,
razonable y responsable, decida libremente lo que más conviene, en cada momento concreto de su exis-
tencia, para su desarrollo humano pleno y para el desarrollo social pleno. (LÓPEZ CALVA, 200I).
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A este propósito, la UNESCO afirma que, en el siglo XXI,
el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino,
más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le
permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y
justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres huma-
nos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan pa-
ra que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible,
de su destino. (UNESCO, 1997A: 101).
Mientras que la búsqueda del desarrollo personal pleno significa el paso al ámbito de la interio-
ridad, la búsqueda del desarrollo social pleno significa el paso al ámbito de la trascendencia. Es en este
momento cuando el individuo llega a adquirir una conciencia histórica, cuando se da cuenta de que toda
la realidad humana ha sido producto del hombre y de que el hombre puede cambiarla en búsqueda de un
bien mayor. Esta conciencia histórica impele al individuo a asumir su responsabilidad como constructor
de la realidad humana, con una clara orientación al bien común.
El sentido u orientación de la formación

Al terminar el primer apartado de este capítulo, indicamos que la definición general de forma-
ción se podía referir a todo tipo de formación: buena o mala, completa o incompleta, suficiente o defi-
ciente. De aquí que fuera necesario especificar más en concreto la orientación de la formación que las
instituciones educativas se deben plantear como objetivo.
A partir de lo que acabamos de exponer, podemos indicar el sentido, el para qué o la orientación
de la formación que las escuelas deben proporcionar al alumno: la formación del alumno tiene sentido en
la medida en que esté orientada y trascienda a los demás, al compromiso con la comunidad, a la solidari-
dad y al amor, en el uso responsable de la libertad individual.
De la misma manera que indicamos que la formación de valores es parte importante de la for-
mación integral del alumno, y que esta formación valoral consiste en el desarrollo de la capacidad de
decidir y de actuar de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa en función del
desarrollo personal y social; igualmente afirmamos que la esencia de la misión de toda institución educa-
tiva es formar hombres y mujeres que estén orientados al desarrollo personal y social; y que esta orienta-
ción institucional debe ser asumida de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa.
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Esto quiere decir que la escuela, en cuanto institución educativa, tiene como finalidad no única-
mente la búsqueda de bienes particulares (para alumnos, maestros, directivos, personal administrativo,
familias, etc.), sino sobre todo la búsqueda de un bien de orden, al establecer esquemas de recurrencia
para garantizar los bienes particulares. Cuando un padre se esfuerza por educar a su hijo, está buscando
un bien particular; pero la escuela, como institución, está orientada a la búsqueda de un bien de orden.
Explicando a Lonergan, López Calva indica lo siguiente:
El bien de orden es distinto a los bienes particulares aunque los incluye. Sin embargo, el
bien de orden considera a los bienes particulares en su totalidad y los ve como recurrentes,
priorizando la satisfacción colectiva sobre la acumulación individual... el bien de orden no es
solamente la sucesión de bienes particulares, sino que tiene que ir construyendo un orden que
consiste tanto en la organización de todas las operaciones de manera que se conviertan en co-
operaciones y aseguren la recurrencia de „todas las formas del bien particular efectivamente
deseadas‟, como en la interdependencia entre los deseos y decisiones más o menos responsa-
bles y la ejecución apropiadas de éstas, por parte de todos los individuos que cooperan.
(LÓPEZ CALVA, 1999: 52).
La escuela, como institución educativa, tiene su razón de ser en la búsqueda organizada, estruc-
turada e institucionalizada, de la formación continua y sistemática de sus alumnos, con el fin de que
éstos se puedan insertar en la sociedad de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amo-
rosa.
En síntesis
Una vez expuesto lo anterior, podemos plantear la siguiente definición de formación integral:
ésta consiste en la adquisición de información, el desarrollo de capacidades (habilidades intelectuales,
destrezas físicas o motoras, y métodos de investigación, sistemas y procedimientos de trabajo) y el desa-
rrollo de la subjetividad del alumno (hábitos, actitudes y valores), orientados a vivir en sociedad de una
manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa.
En la primera parte del capítulo, llegamos a definir la formación en general, como la configura-
ción que ha adquirido la personalidad de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos
que ha logrado a lo largo de su vida. Con la definición que ahora proponemos de formación integral,
estamos complementando aquella definición general, al establecer cuáles son los aprendizajes significati-
___________________________________________________________________________
vos que es deseable que el alumno adquiera en la escuela, así como el para qué o la orientación de dicha
formación.
Creemos que con esta definición abarcamos todos los componentes que debe abarcar la forma-
ción integral, como objetivo al que deben tender todas las instituciones educativas.
CONCLUSIONES
En nuestra definición de formación integral, hemos incluido ocho elementos, los cuales son de
cuatro tipos: elementos informativos, elementos instrumentales, elementos constitutivos de la subjetivi-
dad y elementos teleológicos.
 Los elementos informativos se refieren a la información que la persona conoce, comprende y

es capaz de manejar o utilizar. Como indicamos antes, éste es el aspecto más visible de la
formación de un individuo, y al que, a veces, los profesores y las instituciones educativas se
orientan de manera casi exclusiva. Sin negar su importancia, podemos afirmar que este aspec-
to constituye únicamente el primer elemento de la formación integral del alumno, a partir del
cual se deben construir otros aprendizajes. La información es la materia prima con la que se
trabaja en la escuela, pero su simple adquisición no constituye el fin último de la educación,
sino que es un medio o una oportunidad para lograr que el alumno obtenga una formación
integral.
 Los elementos instrumentales se refieren al desarrollo de capacidades, que son las herramientas
psíquicas mediante las cuales la persona recibe, organiza, descubre, produce, manipula, utiliza
y comunica esa información. Estamos hablando de las habilidades intelectuales (en especial
del desarrollo de lenguajes), de las destrezas físicas o motoras, y de los métodos, sistemas o
procedimientos de trabajo. Estos elementos son los que determinan la calidad, la profundidad
y la utilidad de la información que posee la persona. Hay personas que “saben” mucho, pero
no son capaces de hacer gran cosa con lo que saben; mientras que hay otras que no “saben”
tanto, pero que, mediante su esfuerzo, su experiencia, su ingenio, su creatividad y su habili-
dad, utilizan al máximo sus conocimientos.
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 El tercer tipo de elementos incluidos en nuestra definición de formación lo integran los hábi-
tos, las actitudes y los valores, los cuales constituyen la subjetividad de la persona, y son la
parte más interna y menos visible de la misma. Es en estos elementos donde reside el signifi-
cado que la vida tiene para cada individuo; a través de sus valores, de sus ideales, de sus aspi-
raciones, de su proyecto de vida, cada persona le imprime un significado a su actuar y a su ser
en el mundo. Aunque muchos de estos aspectos los adquiere el individuo desde el seno de la
familia, la escuela juega un papel importante en la conformación y orientación de los mismos.
 Por último, los elementos teleológicos se refieren, precisamente, al para qué o al sentido de la
formación integral que la escuela debe proporcionar a sus alumnos. Ese para qué lo hemos de-
finido como la incorporación del alumno a la sociedad, de una manera atenta, inteligente, ra-
zonable, responsable y amorosa.
Al jerarquizar estos elementos, podemos establecer que los más importante son los elementos te-
leológicos, es decir, el para qué de la formación que proporcionan las escuelas. Este para qué es lo que le
da sentido a la educación como un proceso institucionalizado. Como parte de su filosofía, cada institu-
ción educativa debe definir su misión dentro de la sociedad, el papel que juega en relación con ella y el
tipo de alumnos que quiere formar.
En el segundo lugar de nuestra jerarquía, ubicamos a los elementos constitutivos de la subjetivi-

dad (hábitos, actitudes y valores), los cuales determinan la manera como cada persona interioriza los
demás aprendizajes adquiridos a lo largo de su paso por la escuela y los orienta de una manera útil y
productiva o de una manera improductiva o antisocial.
En tercer lugar, están los elementos instrumentales o el desarrollo de capacidades, que constitu-
yen las herramientas psíquicas mediante las cuales la persona será capaz de desarrollar su quehacer y su
función social: las habilidades intelectuales, en especial los lenguajes, los métodos y sistemas de trabajo, y
las destrezas físicas o motoras.
En el último lugar de nuestra jerarquía, ubicamos los elementos informativos, cuya importancia
se relativiza en este mundo actual, de la revolución informática, donde se genera cada vez más informa-
ción sobre más tópicos. Ya no es posible pensar que, en la escuela, una persona llegue a adquirir y retener
toda la información que necesitará en cada momento de su vida. Lo que pretendemos formar son perso-
nas que sepan qué información requieren, que la sepan buscar, encontrar o producir, y que la sepan dis-
criminar, entender y utilizar para la transformación responsable de nuestra sociedad y de nuestro mundo.
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Vale la pena señalar que, con esta definición de formación integral, estamos superando algunos
enfoques que se ven a menudo en el campo educativo. En particular, nos referimos al enfoque cuantitati-
vo, extensivo o acumulativo de la formación, según el cual mientras más asignaturas lleve un alumno en
la escuela y mientras más temas vea o estudie en cada materia, su formación será más amplia e integral.
Es debido a este enfoque (que ha prevalecido durante muchos años), que hemos llegado a una fragmen-
tación no sólo del conocimiento en una infinidad de materias o asignaturas, sino también y sobre todo a
la fragmentación de la persona y de su desarrollo.
En contraposición a ese enfoque, nuestra definición de formación integral es más de corte es-
tructural, selectivo o cualitativo, ya que detecta los puntos clave hacia los cuales hay que dirigir la aten-
ción a lo largo del proceso educativo, al mismo tiempo que estructura, organiza y jerarquiza los factores
que intervienen en la formación.
Por otro lado, nuestra definición de formación integral se contrapone también al enfoque con-
ductista, ya que pone un mayor énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza, en los procesos internos del
sujeto que aprende que en los estímulos que le llegan de fuera. Los preceptos o imperativos que propone
Lonergan como propios del método trascendental, así como las ideas constructivistas de los demás auto-
res analizados en este capítulo, refuerzan la idea de que la formación es un proceso que se va adquiriendo
como fruto del trabajo activo de la persona, en nuestro caso del alumno.
Ahora bien, aunque postulamos esta definición de formación integral como válida para cualquier
institución educativa, de cualquier nivel de que se trate, es evidente que el contenido específico con el
que se “llenen” los diferentes rubros que la integran, dependerá del nivel de que se trate, así como de la
orientación ideológica o filosófica de cada institución educativa.
Por ejemplo, la información y los conocimientos siempre serán parte de la formación integral de
una persona; pero la información que posea y maneje un niño en preescolar, será diferente a la del niño
de primaria, a la del joven en secundaria y preparatoria, y a la del futuro profesionista que está en el nivel
superior. Lo mismo podemos decir de los demás elementos que conforman nuestra definición de forma-
ción integral: las habilidades intelectuales, las destrezas, los métodos de investigación y sistemas de traba-
jo, etc.
Cada institución educativa, dependiendo del nivel de que se trate, y con base en su misión, en su
filosofía educativa y en su ideología, asumirá, como objetivos de la educación que ofrezca, determinados
rasgos específicos, los cuales deberá plasmar en el perfil del egresado. Dado que este trabajo se orienta
___________________________________________________________________________
específicamente al nivel medio superior, será necesario que analicemos, más en particular, la manera co-
mo estos elementos de la formación integral se asumen en este nivel.
Sobre la base de la definición alcanzada en este capítulo, podemos proceder a los siguientes pa-
sos de nuestro análisis.
CAPÍTULO II
LA FORMACIÓN DEL ALUMNO
DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
CAPÍTULO II
LA FORMACIÓN DEL ALUMNO
DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
INTRODUCCIÓN
Sobre la base de la definición de formación presentada en el capítulo anterior, en el presente

capítulo cubriremos el segundo y el tercero de los objetivos planteados para nuestro trabajo: detectar si
en sus documentos normativos el sistema educativo en general y las instituciones que ofrecen el nivel
medio superior en particular, están decidida y claramente orientados a la formación del alumno. Al con-
seguir estos objetivos, estaremos en posibilidad de comprobar o refutar las cuatro primeras hipótesis
particulares de trabajo planteadas desde la introducción.
Así pues, el presente capítulo se divide en dos partes: en la primera, analizaremos el marco nor-
mativo general, dentro del cual se ubica el quehacer de las instituciones educativas, de todos los niveles,
en México; en la segunda, analizaremos los documentos normativos de algunas instituciones educativas
que ofrecen el nivel medio superior en nuestro país, y de manera particular en la ciudad de Torreón,
Coahuila.
En cada caso, iremos señalando aquellos elementos que contribuyan a detectar si el sistema edu-
cativo y las instituciones que ofrecen este nivel están o no, y en qué medida, orientados decidida y clara-
mente a la formación del alumno.
1.- MARCO NORMATIVO GENERAL
En esta primera parte del capítulo, analizaremos las primeras dos hipótesis que planteamos como
posibles causas de la deficiente formación de los alumnos en el nivel medio superior. Estas hipótesis son
las siguientes:
H1- En sus documentos normativos, el sistema educativo en general no reconoce la formación

del alumno como el elemento sustancial de su misión (orientación decidida).
___________________________________________________________________________
H2- En sus documentos normativos, el sistema educativo en general no conceptualiza adecua-

damente la formación del alumno (orientación clara).
De acuerdo con el Artículo 25 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

“corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustenta-
ble, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático y que, mediante el fomento del
crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y la riqueza, permita el ple-
no ejercicio de la libertad y la dignidad de los individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege
esta Constitución”. (CONGRESO DE LA UNIÓN, 2001). Siendo la educación un aspecto esencial
del desarrollo nacional, corresponde al Estado la rectoría de la misma. Esta rectoría la realiza a través de
las leyes, normas y reglamentos mediante los cuales se dirige el sistema educativo mexicano.
Así pues, la pregunta que guía este apartado es la siguiente: ¿Qué tan orientado está, el sistema
educativo en general, a la formación de los alumnos? Para responderla, expondremos el marco normativo
general en el que se ubica la educación, para lo cual analizaremos tres fuentes principales:
 En primer lugar, el Artículo Tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos.
 En segundo lugar, la Ley General de Educación, emitida por el Ejecutivo Federal.
 Por último, los lineamientos establecidos por la Dirección General del Bachillerato de la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, de la Secretaría de Educa-
ción Pública (DGB/SEP).
Se incluye esta última dependencia de la SEP dentro de este apartado, debido a que es la instan-
cia oficial que presenta normatividad sobre el bachillerato. A diferencia de las universidades y de otras
dependencias de la SEP (como la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial – DGETI y la
Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria – DGETA, que pertenecen a la Subsecretar-
ía de Educación e Investigación Tecnológica de la SEP) que sí operan escuelas o planteles propios, para
los cuales emiten su propia normatividad, la DGB no opera directamente ninguna escuela de este nivel.
De esta forma, estaremos cubriendo el marco normativo general hasta el nivel del bachillerato, que es al
que está orientado el presente trabajo.
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El Artículo Tercero Constitucional

En México, la Constitución Política es el máximo documento rector de la vida pública. El Artí-
culo Tercero Constitucional marca las orientaciones generales dentro de las cuales se debe ubicar la edu-
cación en nuestro País, tanto la que imparten las instituciones públicas como las privadas, de todos los
niveles educativos.
En su primer párrafo, este Artículo Tercero Constitucional indica que “la educación que imparte
el Estado Federación, Estados, Municipios tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad interna-
cional, en la independencia y en la justicia”. (SEP, 1993: 27).
Aunque de una manera breve, se nos presenta aquí una definición de lo que es la formación inte-
gral del alumno: el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano.
En el párrafo II de este Artículo, se añade lo siguiente:
El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científi-
co, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estruc-
tura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la com-
prensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra indepen-
dencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a
fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio por la dignidad de la per-
sona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igual-
dad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de reli-
gión, de grupos, de sexos o de individuos. (SEP, 1993: 27-28).
Se trata, aquí, de los principales valores y actitudes que debe promover la educación en el alum-
no: democracia, nacionalismo, aprovechamiento de nuestros recursos, independencia, cultura, dignidad
de la persona, integridad de la familia, interés general de la sociedad, fraternidad e igualdad de derechos.
En relación con nuestras hipótesis, podemos decir que, dentro de su brevedad, este artículo de la
Constitución Mexicana sí orienta la educación a la formación integral del alumno, y pone énfasis en la
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formación de actitudes y valores. Dado su carácter legislativo general, no se puede esperar una definición
más explícita, la cual se logra a través de la Ley General de Educación.
La Ley General de Educación

Esta Ley, en su calidad de ley reglamentaria del Artículo Tercero Constitucional, fue publicada
en el Diario Oficial de la Federación el 13 de Julio de 1993.
En el artículo séptimo de esta Ley, se establece lo siguiente:
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares

con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los
fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3º de la Constitución Política de los Es-
tados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capa-
cidades humanas. (SEP, 1993: 50).
En concordancia con el Artículo Tercero Constitucional, al que está reglamentando, esta Ley re-
itera que el primero de los fines a los que se debe orientar la educación es el desarrollo integral del indi-
viduo.
En los siguientes once incisos del mismo artículo séptimo, en los que se indican los demás fines
de la educación, la Ley desglosa algunos de los elementos que debe incluir esa formación integral.
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capa-
cidad de observación, análisis y reflexión críticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la histo-
ria, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradicio-
nes y particularidades culturales de las diversas regiones del país:
IV.- Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un idioma
común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las
lenguas indígenas.
V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento
de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respe-
to a los mismos;
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VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y

tecnológicas;
VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la
difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen
el patrimonio cultural de la Nación;
IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la pre-
servación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la
libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vi-
cios;
XI.- Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos
naturales y de la protección del ambiente, y
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general. (SEP, 1993: 50-52).
Se tocan, aquí, todos los elementos constitutivos de nuestra definición de formación integral: la
información del alumno, los métodos, los lenguajes, las capacidades, las destrezas, los hábitos, las actitu-
des y los valores.
En relación con nuestras hipótesis, podemos decir que la Ley General de Educación sí orienta la
educación a la formación integral del alumno, y que define ésta de una manera congruente con la defini-
ción que propusimos en el primer capítulo.
La Dirección General del Bachillerato, de la Secretaría de Educación Pública

La Dirección General del Bachillerato es una dependencia de la Subsecretaría de Educación Su-
perior e Investigación Científica de la SEP. Es la instancia encargada de otorgar el Reconocimiento de
Validez Oficial de los estudios de bachillerato a las escuelas que han decidido incorporarse a ella.
Para el ciclo escolar 1997-1998, dependían de ella 1,153 escuelas, de los siguientes tipos: Cen-
tros de Bachillerato (34), Preparatorias Federales por Cooperación (141), preparatorias particulares
incorporadas (255), preparatorias particulares incorporadas por acuerdo especial (36) y Colegios de
Bachilleres (687). En estas estadísticas no se incluyen los centros en los que se imparte el bachillerato
semiescolarizado, ni las sedes del bachillerato abierto o a distancia. (DGB/SEP, 2000). De las 48 escue-
las preparatorias existentes en Torreón, son 26 las incorporadas a la Secretaría de Educación Pública
(estatal o federal), y son 31 las que siguen el Sistema de Estudios del Colegio de Bachilleres.
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Al caracterizar el Bachillerato General, la SEP indica lo siguiente:
En particular, dentro del sistema educativo nacional, el bachillerato se ha constituido

como la fase de la educación formal en la que se concreta y sintetiza el saber universal, en vir-
tud de sus características definitorias:
a.- La universalidad de sus contenidos de enseñanza y de aprendizaje.
b.- El iniciar la síntesis e integración de los conocimientos parciales o disciplinariamente
acumulados.
c.- El ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto con los
productos de la cultura en su más amplio sentido.
Por todo esto, el bachillerato se concibe como una etapa de la educación de carácter
esencialmente formativo e integral. (DGB/SEP, 2000: 3).
Se reconoce, pues, la formación integral del alumno como el elemento sustancial de la misión del
bachillerato.
¿En qué consiste, de acuerdo con la SEP, esta formación integral del alumno?
El bachillerato se considera formativo porque trasciende el plano informativo, brin-

dando al bachiller una preparación básica y común que comprende conocimientos científicos,
técnicos y humanísticos, que le permiten asimilar y participar en los cambios constantes de la
sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental, adecuadas para la resolución de
problemas que su entorno le plantea y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, demo-
cracia y justicia.
Por otra parte, tiene carácter integral porque parte del fundamento de entender a la edu-
cación como un fenómeno complejo que refiere a la realidad como una totalidad y, en esa
medida, atiende a la formación intelectual, ética y social, encaminada al desarrollo armónico
del educando para proveer a la sociedad de recursos humanos preparados para participar de
manera reflexiva y consciente en el mejoramiento y transformación de ésta. (DGB/SEP,
2000: 4).
La información, las herramientas psíquicas, los valores, la formación intelectual, ética y social,
todo encaminado al mejoramiento y transformación consciente y reflexiva de la sociedad. Todos éstos
son elementos incluidos en nuestra definición de formación integral.
Más adelante, se amplían estas ideas, al presentar los objetivos del bachillerato:
 Ofrecer una cultura general básica, que comprenda aspectos de la ciencia, de las
humanidades y de la técnica, a partir de la cual se adquieran los elementos fun-
damentales para la construcción de nuevos conocimientos.
___________________________________________________________________________
 Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes necesa-
rios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de manera efi-
ciente.
 Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de una activi-
dad productiva socialmente útil. (DGB/SEP, 2000: 5-6).
Aquí se incluyen de manera explícita los métodos, los lenguajes, las habilidades y las actitudes,
como parte de la formación integral del educando.
En relación con nuestras hipótesis, podemos decir que la Secretaría de Educación Pública, a
través de la Dirección General del Bachillerato, sí orienta la educación de este nivel a la formación inte-
gral del alumno, y que concibe ésta de una manera congruente con la definición que propusimos en el
primer capítulo.
Como conclusión final de esta primera parte del capítulo, podemos afirmar que, por lo menos
en sus documentos normativos, el sistema educativo en general sí reconoce la formación del alumno
como el elemento más importante de su misión, y que sí conceptualiza adecuadamente el significado de
esta formación. Con lo cual, quedan refutadas las dos primeras hipótesis particulares de trabajo que hab-
íamos planteado como posibles causas de la deficiente formación que alcanzan algunos alumnos.
2.- LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
En esta segunda parte del capítulo, analizaremos las siguientes dos hipótesis que planteamos co-
mo posibles causas de la deficiente formación de los alumnos en el nivel medio superior. Estas hipótesis
son las siguientes:
H3- En sus documentos normativos, las instituciones educativas del nivel medio superior no re-
conocen la formación del alumno como el elemento sustancial de su misión (orientación
decidida).
H4- En sus documentos normativos, las instituciones educativas del nivel medio superior no
conceptualizan adecuadamente la formación del alumno, ni la traducen en el perfil del
egresado (orientación clara).
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Así pues, la pregunta que guía esta segunda parte es la siguiente: ¿Qué tan orientadas están las
instituciones que ofrecen el nivel medio superior en nuestro país, a la formación de los alumnos?
Para responder esta pregunta, en un primer momento analizaremos los documentos normativos
de las seis principales instituciones educativas que, en México, norman el nivel medio superior; en un
segundo momento, analizaremos a las escuelas que ofrecen este nivel de estudios en la ciudad de To-
rreón, Coahuila.
Las principales instituciones educativas en México

Las seis instituciones educativas que analizaremos a continuación se seleccionaron con los si-
guientes criterios:
 Nivel educativo: se trata de instituciones que cuentan con escuelas del nivel medio superior,
y/o que tienen incorporadas escuelas de este nivel.
 Definición de su filosofía: se seleccionaron instituciones que hubieran definido claramente

su filosofía educativa, y la hubieran plasmado en algún documento oficial. No todas las ins-
tituciones educativas han realizado este trabajo que parece elemental para el desarrollo insti-
tucional.
 Cobertura y tamaño: se procuró abarcar las instituciones de mayor tamaño y, por lo tanto,
que cuentan con la mayor cobertura en nuestro país.
 Dos de ellas tienen cobertura mundial: la Compañía de Jesús y los Hermanos de las Es-
cuelas Cristianas (Lasallistas). En Torreón existe una escuela preparatoria manejada por
los jesuitas y otra por los lasallistas.
 Dos de ellas tienen cobertura nacional: la Universidad Nacional Autónoma de México -

UNAM, que es la mayor institución educativa del País; y el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey – ITESM. En Torreón hay una preparatoria incor-
porada al CCH de la UNAM, y una preparatoria del ITESM.
 Por último, dos de ellas tienen cobertura local o regional: la Universidad de Guadalaja-
ra - UDEG, que es la segunda universidad en tamaño, después de la UNAM; y la Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León – UANL, que es la tercera universidad en tamaño,
___________________________________________________________________________
después de la UNAM y de la UDEG. Aunque en Torreón no existe ninguna escuela

preparatoria incorporada a la UANL o a la UDEG, se incluyeron éstas en el análisis
debido, precisamente, a su importancia y cobertura, ya que son las dos instituciones de
mayor tamaño, después de la UNAM, que cuentan con escuelas preparatorias propias.
 Tipo de institución: se seleccionaron tres instituciones de carácter público y oficial: la

UNAM, la UDEG y la UANL; y las otras tres, de carácter privado. A su vez, de estas últi-
mas, una tiene el carácter tecnológico y empresarial (ITESM), mientras que las últimas dos
tienen un carácter humanístico y religioso (Lasallistas y Compañía de Jesús).
A continuación se presenta, pues, la filosofía u orientación de estas seis instituciones educativas.
La Universidad Nacional Autónoma de México

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la más antigua y la de mayor ta-
maño en nuestro País. Fue creada en Septiembre de 1551 mediante Cédula Real de Felipe II. (CAS-
TREJÓN DÍEZ, 1985). Durante el ciclo escolar 1996-1997, contaba con una planta docente de
29,979 profesores y con una población estudiantil de 268,615 alumnos (UNAM, 1998A).
Para el nivel del bachillerato, la UNAM cuenta con dos sistemas diferentes: el de la Escuela Na-
cional Preparatoria (ENP) y el del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Entre estos dos sistemas
del nivel medio superior, para el mismo ciclo escolar 96-97, contaba con 4,964 profesores y 105,913
alumnos. (UNAM, 1998A).
Además de los planteles propios (nueve Escuelas Preparatorias y cinco planteles del CCH), para
1998, la UNAM contaba con 327 escuelas incorporadas, únicamente en el nivel bachillerato, a todo lo
largo del País. De estas escuelas, 266 trabajan bajo el Plan de Estudios de la Escuela Nacional Preparato-
ria, y 61 con el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades. (UNAM, 1998B). En To-
rreón existe una escuela preparatoria incorporada al sistema CCH de la UNAM.
Cabe recordar que las escuelas incorporadas, además de seguir los mismos planes y programas de
estudio de la UNAM, se obligan a acatar los lineamientos generales, filosóficos y normativos, de la Uni-
versidad. La influencia que tiene, pues, la UNAM, en el nivel medio superior, es muy fuerte.
El Artículo 1º de la Ley Orgánica de la UNAM indica lo siguiente:

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La Universidad Nacional Autónoma de México es una corporación pública organismo

descentralizado del estado dotada de plena capacidad jurídica y que tiene por fines impartir
educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y
técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las
condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios
de la cultura. (UNAM, 2000).
De entrada, se reconoce la formación de personas como la principal finalidad de la institución,

en todos sus niveles.
Este objetivo general fue desarrollado más ampliamente en el Congreso Universitario de 1990,
cuyas resoluciones hizo suyas el Consejo Universitario, máxima autoridad de la UNAM. Ahí se describe
una postura más integral, de la siguiente manera:
Para cumplir con su función de docencia, la UNAM formará profesionales del más alto
nivel académico con un dominio profundo y amplio de su disciplina y con una preparación
integral, que les permita desarrollar sus capacidades creativas con un sentido crítico de res-
ponsabilidad y compromiso social. (Citado por ARIAS Y PANTOJA, 1992: 31).
En esta segunda definición, se reconoce la formación integral como el objetivo de la función de

docencia. Se incluye en ella el desarrollo de capacidades, de actitudes y de valores.
Por lo que respecta al nivel medio superior, la Escuela Nacional Preparatoria, institución creada
en 1867, plantea su misión de la siguiente manera:
Educar hombres y mujeres que, mediante una formación integral, adquieran una plurali-
dad de ideas, la comprensión de los conocimientos necesarios para acceder con éxito a estu-
dios superiores, así como una mentalidad analítica, dinámica y crítica que les permita ser
conscientes de su realidad y comprometidos con la sociedad. Además, tener la capacidad de
adquirir constantemente nuevos conocimientos, destrezas y habilidades para enfrentarse a los
retos de la vida de manera positiva y responsable.
Realizar investigación educativa para desarrollar y aplicar nuevos métodos y técnicas
avanzadas de enseñanza, que eleven la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
(ENP/UNAM, 2000).
Se reconoce la formación integral del alumno como el elemento sustancial de la misión, y se in-
cluyen en ella los conocimientos, las actitudes y los valores, las capacidades, las habilidades y las destre-
zas, así como los métodos.
Por otro lado, el 26 de Enero de 1971, el Consejo Universitario de la UNAM aprobó la crea-
ción del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), ante la necesidad de formar nuevos tipos de espe-
___________________________________________________________________________
cialistas y profesionales que la realidad nacional requería, así como de eliminar, al máximo posible, las
fronteras artificiales entre los distintos campos del saber moderno (UNAM, 1976).
Aunque el CCH incluye los niveles de bachillerato, profesional y posgrado, el interés del presen-
te trabajo se centra en los estudios de bachillerato. En este nivel, el CCH se presenta como una alternati-
va al Sistema de la Escuela Nacional Preparatoria, que existía desde muchos años atrás.
El primero de los objetivos generales marcados para el ciclo del bachillerato del CCH es el si-
guiente:
1.- El desarrollo integral de la personalidad del educando, su realización plena en el

campo individual y su cumplimiento satisfactorio como miembro de la sociedad. (UNAM,
1976: 2).
De nuevo, se establece el desarrollo integral de la persona como el primero de los objetivos gene-
rales del bachillerato. Se complementa esta orientación, indicando que se busca tanto la realización plena
individual como la incorporación del individuo en la sociedad.
En 1996, se actualizó el plan de estudios del bachillerato del CCH. En el documento en que se
presenta esta actualización, se expresa la identidad del bachillerato de la siguiente manera:
Esta identidad, en su formulación más general, consiste en colaborar al desarrollo de la

personalidad de los alumnos, adolescentes prácticamente en su totalidad, a fin de que alcan-
cen una primera maduración y, en consecuencia, su inserción satisfactoria en los estudios su-
periores y en la vida social. No se reduce, por tanto, a la transmisión de conocimientos, sino
atiende a la formación intelectual, ética y social; en otras palabras, se propone contribuir a la
participación reflexiva y consciente de los alumnos en la cultura de nuestro tiempo con las ca-
racterísticas de ésta en nuestro país. (CCH/UNAM, 1996: 35).
Se asume, pues, la formación integral del alumno, como el elemento que proporciona la identi-
dad esencial del ciclo del bachillerato.
Por otro lado, en cuanto a la orientación clara a la formación del alumno, el arriba citado Con-
greso Universitario de 1990 establece los principales rasgos que debe incluir la formación que propor-
cione la UNAM a sus egresados:
Los profesionales formados por la UNAM serán hombres y mujeres libres, plenos,
críticos y autocríticos, que valoren altamente el conocimiento. Serán capaces de proponer y
construir en forma individual y colectiva, alternativas para la solución de las necesidades y
problemas de la sociedad, así como de participar en la solución de los problemas científicos y
técnicos, contribuyendo al desarrollo de las ciencias y de las humanidades y a la independen-
cia tecnológica nacional. Serán conocedores de nuestra diversidad cultural, capaces de preser-
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varla, enriquecerla y difundirla. Serán conscientes y respetuosos de nuestro entorno cultural,

buscando formas racionales para su protección y enriquecimiento.
Para lograr estos propósitos, la UNAM... dará una sólida formación básica disciplinaria,
multidisciplinaria e interdisciplinaria en los diferentes niveles y modalidades educativas.
Una formación en la libertad y la pluralidad, en y para la democracia, entendida ésta
como el respeto y cultivo del diálogo, como arte de preguntar, de oír, de precisar a través de
la crítica y la información, de la claridad y la exactitud, en respuestas que tiendan a desentra-
ñar los argumentos, los hechos, sin calificativos ni enjuiciamientos globales o autoritarismos
convertidos en dogma y prejuicio y que lleva al reconocimiento lúcido de lo que es el especia-
lista y de quien ha estudiado algo y lo conoce a fondo y domina; en la democracia, concebida
ésta no sólo como un fenómeno político, sino como un fenómeno cultural que abarca el con-
junto de la vida individual, familiar, social, política y también económica.
Los profesionales formados en la UNAM deberán ser capaces de incorporarse activa y
transformadoramente a las situaciones naturales, sociales, políticas, científicas y tecnológicas
cambiantes y de comprender la realidad nacional en el contexto de los procesos mundiales.
Para esto, deberán ser capaces de mantenerse en superación y actualización constantes y des-
arrollar una capacidad de autoaprendizaje; deberán, asimismo, poder integrarse a grupos mul-
tidisciplinarios con el objeto de abordar las soluciones de problemas complejos. Esta forma-
ción se dará a través de prácticas coherentes, creativas y participativas que posibiliten una vi-
sión integral de la realidad. (Citado por ARIAS Y PANTOJA, 1992: 32).
Dentro de su concepción de formación integral, la UNAM incorpora los conocimientos, con

sus diversos elementos: conocer, comprender, juzgar y actuar. Además, incluye el desarrollo de capacida-
des y destrezas, de actitudes y de valores, con una clara orientación hacia el actuar responsable en socie-
dad.
Por lo que respecta al nivel medio superior, en la Escuela Nacional Preparatoria se echa de me-
nos la definición de un perfil del egresado.
Sin embargo, en cuanto al ciclo del bachillerato del CCH sí encontramos un perfil claramente
definido. En la definición de los objetivos generales de este ciclo (el primero de los cuales ya fue citado
más arriba), se describen los siguientes rasgos:
2.- Proporcionar la educación a nivel medio superior indispensable para aprovechar las
alternativas profesionales o académicas tradicionales y modernas, por medio del dominio de
los métodos fundamentales de conocimiento (los métodos experimental e histórico social) y
de los lenguajes (español y matemáticas).
3.- Constituir un ciclo de aprendizaje en que se combinen el estudio en las aulas, en el
laboratorio y en la comunidad.
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4.- Capacitar a los estudiantes para desempeñar trabajos y puestos en la producción y

los servicios, por su capacidad de decisión y de innovación, sus conocimientos y por la for-
mación de su personalidad que implica el plan académico (UNAM, 1976: 2).
De nuestra definición de formación integral, en este perfil se incluyen los conocimientos, los
métodos, los lenguajes, las capacidades (habilidades y destrezas) y las actitudes. Asimismo, se indica la
orientación de la formación: la solución de problemas prácticos y la capacidad para desempeñar trabajos
y puestos en la producción y los servicios.
Como ya se indicó, en 1996 se actualizó el plan de estudios del bachillerato del CCH. En esta
actualización, se presentan 17 rasgos del perfil de egreso de este ciclo. (CCH/UNAM, 1996: 68-70).
En este perfil se incluyen todos los elementos que hemos manejado como constitutivos de la formación
integral: información, lenguajes, habilidades y destrezas, métodos, actitudes y valores.
La misión del Colegio de Ciencias y Humanidades, consiste en formar bachilleres uni-

versitarios que, a su egreso, respondan al perfil determinado por el Plan de Estudios Actuali-
zado; consiste en formar sujetos y actores de su propia formación y de la cultura de su medio;
consiste en formar sujetos que sean capaces de obtener, jerarquizar y validar información, uti-
lizando instrumentos clásicos y tecnologías actuales, y resolver con ella problemas nuevos;
consiste en formar sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos y puestos al día en las
principales áreas del saber; consiste en formar sujetos poseedores de actitudes propias del co-
nocimiento, de una conciencia creciente de cómo aprenden; consiste en formar sujetos posee-
dores de elementos primeros de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, y
de una capacitación general para aplicar sus conocimientos y formas de pensar y de proceder,
a la solución de problemas prácticos. (CCH/UNAM, 2000: 1).
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: la UNAM sí reconoce la

formación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, y sí conceptuali-
za ésta adecuadamente.
La Universidad de Guadalajara
Además de ser la segunda en tamaño, la Universidad de Guadalajara (UDEG) es, después de la
UNAM, la segunda más antigua del País. Fue fundada en Noviembre de 1791, mediante Cédula Real
del rey Carlos IV.
Aparte de los actualmente llamados Centros Universitarios, en los cuales se imparten los ciclos
de profesional y de posgrado, la UDEG cuenta con 47 escuelas preparatorias propias (algunas de ellas
___________________________________________________________________________
con uno o varios módulos anexos, lo cual da un total de 86 escuelas) y más de 150 escuelas preparatorias
incorporadas en todo el Estado de Jalisco.
En el documento titulado Misión se expresa que “la Universidad de Guadalajara es una institu-
ción pública, autónoma, cuya misión es la de formar recursos humanos de nivel medio superior y supe-
rior, competentes, emprendedores, con responsabilidad social y capacidad de liderazgo en las diversas
áreas del trabajo profesional y académico”. (UDEG, 1998: 1).
Se reconoce la formación como el objetivo fundamental de su misión, y se hace alusión a las

competencias, a las actitudes y a los valores del egresado.
En el artículo 8 del Capítulo III de su Ley Orgánica, que habla de las Funciones de la Universi-
dad, se plantea como la primera la siguiente: “La educación que imparta la Universidad tenderá a la for-
mación integral de sus alumnos, al desenvolvimiento pleno de sus capacidades y su personalidad; fomen-
tará a la vez en ellos la tolerancia, el amor a la patria y a la humanidad, así como la conciencia de solida-
ridad en la democracia, en la justicia y en la libertad”. (UDEG, 1998: 6).
En su Ley Orgánica, la UDEG reconoce la formación integral como el objetivo fundamental de

la educación que imparta. De nuevo, en esta definición, se incluyen las capacidades, las actitudes y los
valores.
En el nivel medio superior, la UDEG ofrece dos opciones diferentes: el Bachillerato General y la
Educación Técnica. Esta última, a su vez, puede ser de carácter bivalente (tanto propedéutico al nivel
superior, como terminal) o únicamente terminal.
El Bachillerato General, que es el que más interesa para el presente trabajo, es definido de la si-
guiente manera:
Es el ciclo de Enseñanza Media Superior y antecedente para estudios de Licenciatura,

que atiende la formación integral del estudiante como individuo y como sujeto social , al des-
arrollar los conocimientos fundamentales de las ciencias y las humanidades, en una perspecti-
va de análisis plural a través de diversas corrientes del pensamiento científico; así como las
habilidades y actitudes que lo capaciten para acceder con madurez intelectual, humana y so-
cial a la formación profesional de grado superior y su integración a los procesos de desarrollo
regional y nacional. (UDEG, 1994: 25).
Se indica que el nivel bachillerato tiende a la formación integral del estudiante. En ésta, se inclu-
yen los conocimientos, las habilidades y las actitudes, orientadas a la integración del estudiante a los
procesos de desarrollo del país.
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Además de los elementos ya indicados, en el Documento Base del Bachillerato General, la

UDEG plantea de manera más clara lo que es para ella la formación integral del alumno:
Para posibilitar el desarrollo armónico de las capacidades, habilidades y actitudes del es-
tudiante, el Bachillerato propiciará:
1.- La formación basada en los resultados del progreso científico con una definición vo-
cacional, para integrarse a una sociedad en cambio permanente, solidario en la defensa de un
sistema democrático de vida e identificado con los valores nacionales y la problemática del
país.
2.- El desarrollo de las estructuras lógicas del pensamiento científico, que permita valo-
rar y criticar información para la comprensión de los fenómenos de la realidad natural y so-
cial.
3.- La formación metodológica, impulsando su capacidad de aprender por sí mismo de
manera crítica y sistematizada, así como para plantear problemas de ciencia y generar solu-
ciones viables a los retos de la época.
4.- La capacidad de comunicación oral y escrita.
5.- La formación acorde a su etapa psicobiológica, que consolide su madurez en la
sexualidad, la conservación de la salud y el medio ambiente.
6.- La formación jurídica y cívica que le permitan conocer y ejercer sus derechos y obli-
gaciones con responsabilidad.
7.- La formación necesaria para la apreciación y disfrute del Arte. (UDEG, 1995: 14).
En esta definición de formación integral, se pone el énfasis en las capacidades, los lenguajes, las
habilidades, los métodos y las actitudes de los estudiantes; y deja únicamente implícito, el aprendizaje o
adquisición de conocimientos teóricos, los cuales se habían anotado anteriormente.
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: la UDEG sí reconoce la for-
mación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, sí conceptualiza
ésta adecuadamente, y sí la traduce en un perfil del egresado.
La Universidad Autónoma de Nuevo León

Después de la UNAM y de la UDEG, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) es la
tercera en tamaño. Fue fundada el 31 de Mayo de 1933, por decreto del H. Congreso del Estado. En el
nivel medio superior, cuenta actualmente con 35 escuelas preparatorias propias, además de las escuelas
particulares que se encuentran incorporadas a ella (UANL, 1997).
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De acuerdo con su Ley Orgánica, el primero de los fines que tiene la UANL es el de “formar
profesionistas, investigadores y maestros universitarios y técnicos”. Asimismo, se plantea como primera
función la docente, que consiste en la “trasmisión del conocimiento y desarrollo de actividades tendien-
tes a la formación integral del hombre con espíritu crítico y capacidad práctica, orientado a servir a la
sociedad” (UANL, 1997: 3).
En su Ley Orgánica, la UANL habla de la formación integral como objetivo de la función do-
cente. En esta formación se incluyen el conocimiento, las capacidades, las actitudes y la orientación al
servicio de la sociedad.
En la actualidad, la UANL ha definido su Misión de la siguiente manera:
La Universidad Autónoma de Nuevo León es una institución de cultura y educación

superior, descentralizada del Estado, con plena capacidad y personalidad jurídica, al servicio
de la sociedad, que tiene como misión proveer a los hombres de un sentido de la vida, cons-
cientes de la situación y de su responsabilidad frente a ella como seres humanos, técnicos y
profesionistas, con capacidad innovadora y competitivos internacionalmente en el área de su
formación, comprometidos con el desarrollo económico, científico, tecnológico y cultural,
para alcanzar el progreso del país en el contexto mundial. (UANL, 1997: 2).
Aunque indirectamente, en este documento se reconoce la formación como un elemento impor-

tante de su misión, y se pone énfasis en el para qué de la misma: la participación consciente, responsable
e innovadora en los procesos de desarrollo.
En el nivel medio superior, la UANL ofrece tres opciones diferentes: el bachillerato propedéuti-
co, el bachillerato técnico y las carreras técnicas.
El bachillerato propedéutico o general, que es el que más interesa para los fines del presente tra-
bajo, se define de la siguiente manera: “Fase de la educación de carácter eminentemente formativo, inte-
gral, cuya finalidad básica es generar en el joven el desarrollo de una primera síntesis personal y social
que le permita su acceso tanto a la educación superior como a la comprensión de su sociedad y de su
tiempo”. (UANL, 1997: 4).
Aquí se reconoce la formación integral como objetivo básico del ciclo del bachillerato.
En el año de 1993, la UANL planteó una reforma académica del nivel medio superior. La filo-
sofía educativa en la que se fundamentó esa reforma académica, se describe de la siguiente manera:
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La educación media superior en la Universidad Autónoma de Nuevo León es un medio

que busca permanentemente la excelencia en el desarrollo integral del individuo como perso-
na y como ente social, y para lograr estos fines se propone:
- Incrementar los conocimientos en las ciencias exactas, naturales y sociales, me-
diante una información actualizada de carácter universal, para aumentar la pro-
babilidad de que el egresado continúe con éxito hacia el nivel superior.
- Fomentar en el educando la capacidad de identificar, detectar, plantear y resolver
problemas.
- Propiciar en el estudiante la formación de buenos hábitos y disciplina, conceptos
de convivencia y colaboración, patriotismo y solidaridad, que lo lleven a valorar
la importancia del respeto por la vida, la familia, las instituciones y el ambiente.
- Reforzar la capacidad del estudiante de adaptarse a los requerimientos presentes
y futuros de la sociedad, para incrementar sus expectativas de éxito en la vida.
(UANL, 1993: 9).
Se busca la excelencia en la formación integral del individuo. En esta definición se incluyen los
conocimientos, en sus diversos aspectos; los métodos, las capacidades, los hábitos, las actitudes y los
valores.
Durante 1997, en la Universidad Autónoma de Nuevo León se realizó un proceso colectivo y

múltiple, que involucró a un gran número de personas y grupos, con el fin de elaborar un plan estratégi-
co para la institución. Los resultados de este proceso se plasmaron en el documento titulado Visión
Universidad Autónoma de Nuevo León 2006, el cual fue publicado en Febrero de 1998. Las acciones
propuestas en este documento tienen como objetivo “entrar en el nuevo milenio como una institución
pertinente y competitiva, formadora de los profesionales y científicos que requiere el nuevo entorno”
(UANL, 1998: 1).
El cuerpo de este documento parte del siguiente enunciado:
El estatuto de Visión define de manera precisa el futuro de la Universidad tal y como

ésta es visualizada en el futuro proyectado. Las casi doce mil personas que participaron con
sus propuestas para el estatuto de Visión coincidieron en señalar que en el 2006: La Univer-
sidad Autónoma de Nuevo León será reconocida como la mejor universidad pública de
México. (UANL, 1998: 5).
Una de las condiciones necesarias para alcanzar esta visión es “una mística institucional consti-
tuida por principios y valores que, guiando el pensamiento y las acciones del hombre, hagan posible su
desenvolvimiento integral y la convivencia humana”. (UANL, 1998: 5).
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En cuanto a los “valores esenciales que deben normar la vida universitaria”, el documento plan-
tea y describe los siguientes: la verdad, la integridad, la honestidad, el respeto a la vida y a los demás, la
responsabilidad, la solidaridad y la ética (UANL, 1998).
Además, el proceso de transformación de la UANL debe estar orientado hacia el logro de los si-
guientes atributos, considerados como esenciales para conferir a la institución el potencial necesario para
lograr la visión: el espíritu crítico, la pertinencia, el liderazgo y la multidisciplinariedad (UANL, 1998).
Se habla, pues, de la formación o el desarrollo integral, en el que se incluyen los valores, las acti-
tudes, las capacidades y los conocimientos.
Para el nivel medio superior, la UANL plantea el siguiente perfil del egresado:
1.- Ámbito científico-tecnológico:

- Maneja diferentes lenguajes, métodos y técnicas para posibilitar la comunicación
necesaria en el desarrollo de relaciones interpersonales y para la solución de pro-
blemas.
- Aumenta la capacidad de aprender por sí mismo, se documenta autodidáctica-
mente en fuentes de información científica, tecnológica y social.
- Comprende los fenómenos naturales apoyándose en los principios básicos de la
ciencia y la tecnología.
- Conoce la interdependencia entre la ciencia y la tecnología, concibiéndolas como
actividades propias del ser humano y reconociendo sus alcances y limitaciones.
- Posee los conocimientos, habilidades y destrezas que le permiten proseguir con
éxito estudios superiores.
- Reconoce la unidad y diversidad del mundo en que vive, lo cual le permite des-
arrollarse armónicamente como individuo y como miembro de una sociedad plu-
ral. (UANL, 1993: 10).
2.- Ámbito socio-económico:

- Es consciente de la sociedad plural en que vive, respeta las diferentes ideologías,
creencias y actividades de los individuos y de las naciones.
- Conoce sus derechos y obligaciones cívicos y actúa en congruencia con su entor-
no social.
- Participa en actividades de interés colectivo, promueve actividades democráticas
y propone soluciones a problemas comunes.
- Analiza información económica, política y social para entender y participar en
los cambios y transformaciones nacionales e internacionales.
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- Posee conocimientos para incorporarse a las actividades productivas con eficien-

cia y calidad.
- Reconoce la importancia de los recursos naturales del país y del mundo y reco-
mienda acciones dirigidas a su uso racional.
- La fuerza motriz de sus actividades y decisiones la encuentra en el aprecio por la
dignidad de la persona, los derechos humanos, la integridad de la familia, el in-
terés general de la sociedad y la solidaridad internacional. (UANL, 1993: 11).
3.- Ámbito cultural:

- Adquiere suficiencia en el manejo del idioma español, que le permite interrela-
cionarse mediante la comunicación oral y escrita.
- Reconoce la importancia de preservar y rescatar el patrimonio cultural de la re-
gión, del país y de la humanidad.
- Maneja una lengua extranjera, que le permite el acceso al conocimiento de otras
culturas. (UANL, 1993: 12).
4.- Ámbito personal:

- Tiene interés por el desarrollo físico y mental armónico.
- Cuida su salud y es consciente del daño físico y mental causado por el uso de
drogas, alcohol, tabaco y deficientes hábitos alimenticios.
- Posee buenos hábitos de conducta, disciplina y administración del tiempo libre.
- Utiliza métodos de autoaprendizaje y crea sus propios procedimientos para
aprender y afrontar nuevas situaciones.
- Conoce información sexual mínima, que le permite actuar con respeto hacia sí
mismo y hacia los demás.
- Maneja los conceptos de la filosofía de la calidad, en las actividades que realiza.
(UANL, 1993: 13).
En el perfil del egresado de la UANL, se incluye la información, en sus diversos aspectos: cono-
cerla, comprenderla y valorarla. Se habla de métodos y de lenguajes, de capacidades, de habilidades y
destrezas, así como de hábitos, actitudes y valores, con una clara orientación a la participación social en
búsqueda del interés común.
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: la UANL sí reconoce la for-
mación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, sí conceptualiza
ésta adecuadamente, y sí la traduce en un perfil del egresado.
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El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) fue fundado en
1943. Actualmente cuenta con 29 campus, en la mayoría de las entidades federativas de México, casi
todos ellos con la respectiva escuela preparatoria. En Torreón existe una preparatoria del ITESM.
El ITESM revisa su misión cada diez años, con el fin de servir en forma más oportuna y ade-
cuada al país y a la sociedad, a quienes van dirigidos sus esfuerzos.
A finales de 1996, se presentó la nueva formulación de esa misión, que le servirá al ITESM para
orientar sus actividades hasta el año 2005. Esa misión se define de la siguiente manera:
El ITESM es un sistema universitario que tiene como misión formar personas com-
prometidas con el desarrollo de su comunidad, para mejorarla en lo social, en lo económico y
en lo político, y que sean competitivas internacionalmente en su área del conocimiento. La
misión incluye hacer investigación y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país.
(ITESM, 1996: 5).
Se reconoce la formación como el principal objetivo de su misión, aunque en este momento se

echa de menos el adjetivo integral para calificarla. Esta formación se orienta al actuar comprometido en
la sociedad.
Con el fin de definir más operativamente en qué consiste esa formación, el mismo documento
establece el siguiente Perfil de los alumnos, expresado en términos de valores, actitudes y habilidades.
Valores y actitudes:
El Instituto promueve de una manera muy importante, a través de todas sus actividades,
que sus alumnos sean: honestos, responsables, líderes, emprendedores, innovadores y posee-
dores de un espíritu de superación personal; y que tengan: cultura de trabajo, conciencia clara
de las necesidades del país y de sus regiones, compromiso con el desarrollo sostenible del país
y sus comunidades, compromiso de actuar como agentes de cambio, respeto a la dignidad de
las personas y a sus deberes y derechos inherentes, tales como el derecho a la verdad, a la li-
bertad y a la seguridad jurídica; respeto por la naturaleza, aprecio por la cultura, compromiso
con el cuidado de su salud física y visión del entorno internacional.
Habilidades:
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el Tecnológico de Monterrey desarrolla
en sus alumnos: la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de análisis, síntesis
y evaluación, el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de identificar y resolver pro-
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blemas, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de traba-
jo, la cultura de calidad, el uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones, el manejo
del idioma inglés y la buena comunicación oral y escrita. (ITESM, 1996: 8-10).
Aunque no se habla expresamente de la formación integral, en el perfil del egresado se incluyen

casi todos los elementos que incluimos en nuestra definición: valores y actitudes, habilidades o capacida-
des, métodos y lenguajes. Se echa de menos la incorporación de los conocimientos como parte importan-
te de la formación, por lo menos en este documento.
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: el ITESM sí reconoce la for-
mación del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, sí conceptualiza ésta ade-
cuadamente, y sí la traduce en un perfil del egresado.
La Compañía de Jesús
La Compañía de Jesús fue fundada por Ignacio de Loyola, y formalmente autorizada en 1540.
Antes de su muerte, en 1546, Ignacio de Loyola había aprobado personalmente la fundación de 40 cole-
gios. A los 40 años de creada, la Compañía de Jesús tenía ya 245 colegios. Cuando la Compañía de Jesús
fue suprimida por una Bula Pontificia en 1773, fue prácticamente destruida una red de 845 instituciones
educativas extendidas por toda Europa, las Américas, Asia y África. En 1814, se restauró la Compañía de
Jesús. Actualmente, el apostolado educativo de la Compañía de Jesús se extiende a más de 2,000 institu-
ciones educativas de una gran variedad de tipos y niveles, en 56 países de todo el mundo. (COMPAÑÍA
DE JESÚS, 1987: 54-58).
En México, la Compañía de Jesús tiene escuelas desde el nivel de preescolar hasta el nivel de
posgrado. En el nivel superior (profesional y posgrado), maneja seis universidades integradas en un Sis-
tema. En el nivel medio superior, cuenta con cinco escuelas preparatorias, en las ciudades de Torreón,
Coahuila; Tampico, Tamaulipas; Guadalajara, Jalisco; León, Guanajuato; y Puebla, Puebla.
La influencia educativa de la Compañía de Jesús es grande, no sólo a escala mundial, sino tam-
bién en nuestro País. De los jesuitas, Castrejón Díez afirma que “su éxito educativo los hizo la orden
más importante en la cultura de la Nueva España”. (CASTREJÓN DÍEZ, 1985: 128).
En relación con la educación superior, la Compañía de Jesús se propone como el primero de sus
objetivos prioritarios el siguiente: “Dar absoluta prioridad a la formación integral de los alumnos me-
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diante procesos educativos en los que el aprendizaje de los valores y de las opciones religiosas y sociales
de inspiración cristiana sean fomentadas y aplicadas a un mundo marcado por la pobreza y por el cre-
ciente secularismo deshumanizante”. (SEUIA-ITESO, 1995: 55).
En el nivel bachillerato, el Instituto de Ciencias de la ciudad de Guadalajara, Jalisco, define su

misión de la siguiente manera:
Formar, desde nuestra Fe Cristiana, personas libres, con excelencia académica, abiertas al
crecimiento, comprometidas con la justicia y el servicio generoso a los más necesitados.
Pretende formar, en quienes constituyen la comunidad educativa, el desarrollo integral
en todas sus dimensiones, de manera que, educados en la excelencia humana, sean líderes
creativos, sensibles e integrados a la sociedad, para construir un mundo fraterno. (IDEC,
2000: 1).
En ambos documentos se postula claramente la formación integral como objetivo de la educa-

ción jesuítica. Aunque se habla de “todas sus dimensiones”, se pone especial énfasis en la formación de
actitudes y valores, orientados al compromiso social.
En el apartado sobre La formación total de cada persona dentro de la comunidad, el documento

titulado Características de la educación de la Compañía de Jesús expresa los rasgos principales que, para
ella, se incluyen en el concepto de formación.
El objetivo de la educación jesuítica consiste en ayudar al desarrollo más completo posi-

ble de todos los talentos dados por Dios a cada persona individual como miembro de la co-
munidad humana.
Una formación intelectual profunda y sana incluye el dominio de las disciplinas básicas,
humanísticas y científicas... Esta formación intelectual incluye una creciente capacidad de ra-
zonar reflexiva, lógica y críticamente.
La educación jesuítica incluye también un estudio atento y crítico de la tecnología jun-
tamente con las ciencias físicas y sociales, al mismo tiempo que continúa acentuando los es-
tudios humanísticos tradicionales, que son esenciales para la comprensión de la persona
humana.
La educación jesuítica presta particular atención al desarrollo de la imaginación, de la
afectividad y de la creatividad de cada estudiante en todos los programas de estudio. Estas
dimensiones enriquecen el aprendizaje e impiden que sea puramente intelectual. Ellas son
esenciales en la formación integral de la persona... La educación de la Compañía incluye tam-
bién oportunidades... para que todos los estudiantes lleguen al aprecio de la literatura, de la
estética, de la música y de las bellas artes...
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La educación jesuítica... desarrolla las habilidades tradicionales de hablar y escribir, y

también ayuda a los estudiantes a conseguir la facilidad en el manejo de instrumentos moder-
nos de comunicación, como el cine y el video...
La educación jesuítica incluye programas que capaciten a los alumnos para comprender
y evaluar críticamente el influjo de los medios de comunicación de masas. Estos instrumentos
de la vida moderna pueden ayudar a todos, hombres y mujeres, por medio de una educación
adecuada, a perfeccionarse humanamente...
La educación de la Compañía incluye un programa bien desarrollado de deportes y edu-
cación física. Además de fortalecer el cuerpo, los programas deportivos ayudan a los jóvenes
de ambos sexos a aceptar elegantemente sus éxitos y sus fracasos, los hace conscientes de la
necesidad de cooperar con los demás, usando las mejores cualidades personales para contri-
buir al mayor bien de todo el grupo.
Todos estos diferentes aspectos del proceso educativo tienen una finalidad común: la
formación de la persona equilibrada con una filosofía de la vida, desarrollada personalmente,
que incluye hábitos permanentes de reflexión. Para ayudar a esta formación, cada curso parti-
cular se relaciona con los demás dentro de un programa educativo bien planeado; todos los
aspectos de la vida escolar contribuyen al desarrollo total de cada una de las personas.
Puesto que lo específicamente humano se encuentra solamente en las relaciones con
otros que incluyen actitudes de respeto, amor y servicio, la educación jesuítica acentúa y ayu-
da a desarrollar el papel de cada individuo como miembro de la comunidad humana... (CJ,
1987: 19-21).
Se pone énfasis en la formación integral de la persona, y en ésta se incluyen todos los elementos
constitutivos de la definición presentada en nuestro primer capítulo: la información (con sus diferentes
aspectos de conocer, comprender y valorar), los métodos, los lenguajes, las capacidades, las destrezas, los
hábitos, las actitudes y los valores.
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: la Compañía de Jesús sí reco-
noce la formación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, sí con-
ceptualiza ésta adecuadamente, y sí la traduce en un perfil del egresado.
Los Hermanos de las Escuelas Cristianas

Los Hermanos de las Escuelas Cristianas (mejor conocidos como Lasallistas) es un Instituto
fundado por Juan Bautista de Lasalle, en 1690. A 300 años de su fundación, este Instituto presta sus
servicios en 83 países del mundo, donde atiende más de 2,000 centros docentes, de todos los niveles
educativos: desde preescolar y primaria, hasta profesional y universitaria, pasando por el nivel del bachi-
llerato. En México, se encuentra trabajando desde 1905, y están presentes en 18 ciudades de la Repúbli-
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ca. (LASALLE, 1999). En la Comarca Lagunera cuentan con dos escuelas preparatorias (una de ellas en
Torreón) y una institución de educación superior.
En el documento titulado Código Normativo, Ideario y Reglamentos, se indica que “la forma-
ción del estudiante universitario dentro de la Preparatoria Lasallista está concebida desde una perspectiva
integral”. (PREPARATORIA LASALLE, 1999: 11).
Dentro de su Marco Doctrinal, el objetivo fundamental está marcado de la siguiente manera:

“Estar al servicio del desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones”. Asimismo, se afirma
que “la escuela lasallista se propone alcanzar la plenitud humana y la educación integral de la persona de
cada educando que madura con ritmo propio”. (COLEGIO LASALLE, 2000: 1-2).
Se reconoce, pues, la formación integral como el principal objetivo de la educación que ofrecen.
En el primero de los documentos citados, se presenta el perfil del egresado de la preparatoria La-
sallista, el cual está estructurado en función de los conocimientos, las habilidades y las destrezas, y las
actitudes que éste debe poseer.
CONOCIMIENTOS:
- Posee conocimientos básicos y suficientes para incorporarse a las exigencias del trabajo
académico universitario.
- Comprende los fenómenos naturales apoyándose en los principios básicos de la ciencia
y la tecnología, el método científico y las formas de obtención del conocimiento objetivo.
- Conoce la interdependencia entre la ciencia y la tecnología, concibiéndolas como acti-
vidades propias del ser humano, reconociendo sus alcances y limitaciones.
- Identifica sus derechos y obligaciones cívicas, que le adhieren a su comunidad local,
regional y nacional en forma responsable.
- Reconoce los fenómenos sociales identificando sus causas y ubicándolas en el espacio
y en el tiempo.
HABILIDADES Y DESTREZAS:
- Utiliza un pensamiento de razonamiento lógico en la resolución de problemas tanto
de la vida diaria, como en los del trabajo académico.
- Posee un pensamiento de aprender por sí mismo, se documenta autodidácticamente a
través de fuentes de información científica, tecnológica y social.
- Desarrolla la capacidad de análisis, síntesis y aplicación de información y toma de de-
cisiones.
- Aplica los conocimientos de las Ciencias Naturales y Sociales en problemas prácticos.
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- Domina con suficiencia el manejo del idioma Inglés, permitiéndole el acceso al cono-
cimiento de múltiple información de otras culturas.
- Adquiere entero dominio sobre el manejo del idioma español, lo que le permite inter-
relacionarse mediante la comunicación oral y escrita.
- Utiliza métodos de auto-aprendizaje y crea sus propios procedimientos para aprender
y afrontar nuevas situaciones.
- Posee el dominio de diversos lenguajes computacionales, que posibilitan su pleno de-
sarrollo en la cultura computacional de nuestros días, además de permitirle incursionar en ac-
tividades productivas concretas.
ACTITUDES:
- Conoce sus derechos y obligaciones cívicas y actúa en congruencia con el entorno so-
cial, proyectando el conocimiento, el amor y la solidaridad con nuestra patria, sus héroes, sus
compromisos sociales y políticos.
- Participa en actividades de interés colectivo, promueve actividades democráticas y pro-
pone soluciones a problemas comunitarios.
- Aprecia y respeta la dignidad humana, la sexualidad y el amor a sus semejantes.
- Analiza información económica, política y social para entender y participar en los
cambios y transformaciones nacionales e internacionales.
- Posee un espíritu solidario ante las causas justas, preocupándose por el prójimo desfa-
vorecido, logrando acciones concretas tendientes a la modificación de las condiciones mate-
riales y espirituales de éstos.
- Vive los valores éticos que le permitan superar las dificultades sociales, desarrollando
una actitud positiva.
- Se desarrolla como sujeto integral, sin descuidar los aspectos estéticos, deportivos y re-
creativos. (PREPARATORIA LASALLE, 1999: 11-12).
Se reconoce la información como el primer elemento que integra la formación del alumno. De-
ntro de este rubro, se identifican los tres aspectos que hemos diferenciado: conocer, comprender y juzgar
o valorar la información. Asimismo, se habla de las habilidades y de las destrezas, en las que se incluyen
los métodos, los lenguajes, y el desarrollo de capacidades. También se hace alusión al actuar, en cuanto
resolución de problemas prácticos. Por último, dentro del rubro de actitudes, se incluyen tanto éstas
como los valores, como parte de la formación integral del alumno.
En relación con nuestras hipótesis, podemos concluir lo siguiente: los Lasallistas sí reconocen la
formación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión educativa, sí conceptualizan
ésta adecuadamente, y sí la traducen en un perfil del egresado.
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Como conclusión final de este primer análisis, podemos afirmar que las principales instituciones
educativas que ofrecen el nivel medio superior en nuestro país sí reconocen, por lo menos en sus docu-
mentos normativos, la formación integral del alumno como el aspecto más importante de su misión edu-
cativa, sí conceptualizan ésta adecuadamente, y casi todas la traducen en un perfil del egresado. Con lo
cual, parecería que quedan refutadas las siguientes dos hipótesis particulares de trabajo (la tres y la cua-
tro) que habíamos planteado como posibles causas de la deficiente formación que alcanzan algunos
alumnos.
Sin embargo, antes de sacar esta conclusión, es necesario hacer un análisis más particular de las
escuelas concretas que ofrecen este nivel de estudios.
Las escuelas del nivel medio superior en Torreón, Coahuila

En el Capítulo IV se explicará con mayor detalle la manera como se diseñó la investigación de
campo que se llevó a cabo entre las escuelas del nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Coahuila,
la cual complementa el presente trabajo.
Para el ciclo escolar 1999-2000, en Torreón existían 48 escuelas que ofrecían este nivel de estu-
dios (ver el Anexo No. 6). De entre ellas se seleccionaron 20 para la muestra (ver el Anexo No. 8).
Con el fin de detectar si estas 20 escuelas estaban decidida y claramente orientadas a la forma-
ción del alumno, a los directores o subdirectores académicos se les preguntó si tenían definida su misión
o sus objetivos institucionales, y si manejaban un perfil del egresado del nivel medio superior. A quienes
respondieron afirmativamente, se les pidió una copia de esos documentos.
 En cuanto a la primer pregunta (si tenían definida su misión o sus objetivos institucionales),
16 escuelas respondieron que sí y cuatro respondieron que no. De las 16 escuelas que res-
pondieron positivamente, únicamente once accedieron a entregar una copia de la misma.
 En cuanto a la segunda pregunta (si manejaban un perfil del egresado del nivel medio supe-
rior), 17 escuelas respondieron que sí y tres respondieron que no. De las 17 escuelas que
respondieron positivamente, únicamente nueve accedieron a entregar una copia del mismo.
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 Las escuelas que no entregaron copias de estos documentos adujeron diversas razones: que sí
lo tenían, pero no los encontraban por el momento, o no podían sacarle copias, o no podían
entregarlos a extraños a la escuela, o los tenían prestados a algún profesor.
A continuación se presenta un análisis globalizador del contenido de estos documentos.
En cuanto a la orientación decidida a la formación, los resultados globales de la muestra se ex-

plican en el siguiente cuadro:
DE LAS 20 ESCUELAS DE LA MUESTRA

16 indicaron que sí tienen definida su misión y su 4 indicaron que no la tenían definida por escrito
filosofía educativa (80 % de la muestra). (20 % de la muestra).
DE LAS 16 ESCUELAS QUE DIJERON QUE SÍ TENÍAN DEFINIDA SU MISIÓN
11 accedieron a entregar una copia de la misma 5 no accedieron a entregarla (25 % de la muestra,
(55 % de la muestra, 68.75 % de las 16 que dije- 31.25 % de las 16 que dijeron que habían definido
ron que habían definido su misión) . su misión).
DE LAS 11 ESCUELAS QUE ENTREGARON COPIA DE SU MISIÓN
9 están decididamente orientadas a la formación 2 no lo están (10 % de la muestra, 12.5 % de las
del alumno (45 % de la muestra, 56.25 % de las 16 que dijeron que habían definido su misión,
16 que dijeron que habían definido su misión, 18.18% de las 11 que entregaron copia de la mis-
81.81% de las 11 que entregaron copia de la misma).
ma).
Como conclusión de lo anterior, podemos afirmar lo siguiente:
 Únicamente el 80 % de las escuelas del nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Co-
ahuila, se ha preocupado por definir su misión y su filosofía. El 20 % restante, no ha reali-
zado este trabajo básico de definir su orientación, por lo que no podemos decir que estén
decididamente orientadas a la formación del alumno.
 El hecho de que otras 5 escuelas (el 25 % de la muestra) no hayan accedido a entregar una
copia de esos documentos, podría hacer pensar que tal vez no los hayan elaborado realmen-
te, y que únicamente hayan respondido afirmativamente para no quedar mal con el entrevis-
tador. Si esto último fuera totalmente cierto, tendríamos que el 45 % de las escuelas de la
muestra no tiene definida su orientación en general, mucho menos estarían orientadas a la
___________________________________________________________________________
formación del alumno. Sin embargo, con el fin de no edificar conclusiones sobre supuestos
que pueden ser erróneos, daremos el beneficio de la duda a estas últimas escuelas, y supon-
dremos que sí tienen definida su misión, y que sí se orientan a la formación del alumno.
 De las 11 escuelas que accedieron a entregar copia de su misión y filosofía, únicamente el

81.81 % (9 escuelas) está decididamente orientado a la formación del alumno. Si aplicamos
este porcentaje (81.81) al 80 % de las escuelas que indicaron que sí se han preocupado por
definir su misión (aunque no hayan entregado copia de la misma), podemos concluir que
únicamente el 65.44 % de las escuelas de este nivel están decididamente orientadas a la for-
mación del alumno.
Por lo cual, con relación a la tercera de las hipótesis que estamos manejando, podemos afirmar
que únicamente el 65.44 % de las escuelas que imparten el nivel medio superior en la ciudad de To-
rreón, Coahuila, reconocen la formación del alumno como el elemento sustancial de su misión y, por lo
tanto, están decididamente orientadas a dicha formación.
En cuanto a la orientación clara a la formación los resultados globales de la muestra se explican

en el siguiente cuadro:
DE LAS 20 ESCUELAS DE LA MUESTRA

17 indicaron que sí tienen definido el perfil del 3 indicaron que no lo tenían definido por escrito
egresado (85 % de la muestra). (15 % de la muestra).
DE LAS 17 ESCUELAS QUE DIJERON QUE SÍ TENÍAN DEFINIDO EL PERFIL
9 accedieron a entregar una copia del mismo (45% 8 no accedieron a entregarlo (40 % de la muestra,
de la muestra, 52.94 % de las 17 que dijeron que 47.05 % de las 17 que dijeron que habían definido
habían definido el perfil) . el perfil).
DE LAS 9 ESCUELAS QUE ENTREGARON COPIA DEL PERFIL
6 sí corresponde dicho perfil a la definición de 3 no corresponde a la definición de formación
formación integral que estamos manejando (30 % integral (15 % de la muestra, 17.64 % de las 17
de la muestra, 35.29 % de las 17 que dijeron que que dijeron que habían definido el perfil, 33.33%
habían definido el perfil, 66.66% de las 9 que ende las 9 que entregaron copia del mismo).
tregaron copia del mismo).
Como conclusión de lo anterior, podemos afirmar lo siguiente:

___________________________________________________________________________
 Únicamente el 85 % de las escuelas del nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Co-
ahuila, se ha preocupado por definir el perfil del egresado. El 15 % restante, no ha realizado
este trabajo básico de definir el tipo de alumno que quieren forman, por lo que no podemos
decir que estén claramente orientadas a la formación del alumno.
 El hecho de que otras 8 escuelas (el 40 % de la muestra) no hayan accedido a entregar una
copia de ese perfil, podría hacer pensar que tal vez no lo hayan elaborado realmente, y que
únicamente hayan respondido afirmativamente para no quedar mal con el entrevistador. Si
esto último fuera totalmente cierto, tendríamos que el 55 % de las escuelas de la muestra no
tiene definido el perfil del egresado, por lo que no tendría una orientación clara a la forma-
ción del alumno. Sin embargo, con el fin de no edificar conclusiones sobre supuestos que
pueden ser erróneos, daremos el beneficio de la duda a estas últimas escuelas, y supondremos
que sí tienen definido el perfil del egresado, y que éste corresponde adecuadamente a la defi-
nición de formación que estamos manejando.
 De las 9 escuelas que accedieron a entregar copia del perfil del egresado, únicamente el
66.66 % (6 escuelas) lo han definida de una manera acorde con nuestra definición de for-
mación integral. Si aplicamos este porcentaje (66.66) al 85 % de las escuelas que indicaron
que sí tienen definido el perfil del egresado (aunque no hayan entregado copia del mismo),
podemos concluir que únicamente el 56.66 % de las escuelas de este nivel están claramente
orientadas a la formación del alumno.
Por lo cual, con relación a la cuarta de las hipótesis que estamos manejando, podemos afirmar
que únicamente el 56.66 % de las escuelas que imparten el nivel medio superior en la ciudad de To-
rreón, Coahuila, conceptualizan el perfil del egresado de una manera adecuada y coherente con nuestra
definición de formación integral y, por lo tanto, están claramente orientadas a la formación del alumno.
CONCLUSIONES
El segundo y tercer objetivos planteados para nuestro trabajo consisten en detectar si, en sus do-
cumentos normativos, el sistema educativo en general, y las instituciones que ofrecen el nivel medio su-
perior en particular, están decidida y claramente orientados a la formación del alumno. Al conseguir
estos objetivos, nos ha sido posible detectar en qué medida son ciertas las cuatro primeras hipótesis par-
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ticulares de trabajo planteadas desde la introducción, como posibles causas de la deficiente formación
con que egresan algunos alumnos de este nivel.
En el siguiente cuadro se presentan estas hipótesis y las conclusiones a las que hemos llegado con
nuestro análisis.
HIPÓTESIS CONCLUSIONES
H1- En sus documentos normativos, el sistema C1- Totalmente falsa. En sus documentos norma-
educativo en general no reconoce la formativos, el sistema educativo en general sí reco-
ción del alumno como el elemento sustancial noce la formación del alumno como el ele-
de su misión. (Orientación decidida). mento sustancial de su misión.
educativo en general no conceptualiza ade- tivos, el sistema educativo en general sí con-
cuadamente la formación del alumno. ceptualiza adecuadamente la formación del
(Orientación clara). alumno.
H3- En sus documentos normativos, las institu- C3- En cuanto a las principales instituciones del
ciones educativas del nivel medio superior no país, esta hipótesis es totalmente falsa; sin
reconocen la formación del alumno como el embargo, al particularizar en las escuelas de la
elemento sustancial de su misión. (Orienta- ciudad de Torreón, Coahuila, encontramos
ción decidida). que únicamente el 65.44 % de ellas reconoce
la formación del alumno como el elemento
sustancial de su misión.
conceptualizan adecuadamente la formación embargo, al particularizar en las escuelas de la
del alumno, ni la traducen en el perfil del ciudad de Torreón, Coahuila, encontramos
egresado. (Orientación clara). que únicamente el 56.61 % de ellas concep-
tualiza el perfil del egresado de una manera
adecuada y coherente con nuestra definición
de formación integral.
A través de estos resultados, se confirma una situación que, de alguna manera, habíamos detecta-
do a través de la experiencia: mientras una institución educativa está más arriba en la pirámide jerárquica
(es más grande, tiene más alumnos y personal, y de ella dependen otras escuelas), tiene mejor definida su
orientación al aprendizaje y a la formación de los alumnos; por el contrario, mientras más abajo se locali-
ce en dicha pirámide, se va perdiendo la orientación y el sentido de la labor educativa, lo cual repercute
en la deficiente formación del alumno.
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Si las escuelas no están orientadas a la formación, al aprendizaje y al desarrollo del alumno, cana-
lizarán hacia otros aspectos sus esfuerzos y recursos institucionales, tanto los económicos y materiales
como los humanos.
Así, vemos escuelas cuya principal (y casi exclusiva) preocupación son los aspectos administrati-
vos de la vida escolar: procesos de selección e inscripción de alumnos, distribución de los grupos de cla-
se, distribución de los salones, reclutamiento de profesores, elaboración de horarios para las diversas
asignaturas en cada grupo, elaboración y seguimiento del control escolar de cada alumno y cada profesor,
elaboración de reportes mensuales, semestrales y anuales para la instancia a la que están incorporadas, etc.
En estas escuelas todo mundo trabaja hasta el punto de estar agobiado, aunque el personal docente y
administrativo no esté orientado a la formación del alumno.
En otras escuelas, parece que la principal preocupación es la disciplina, para lograr la cual se ela-
bora un sinnúmero de normas y reglamentos aplicables tanto a los alumnos como a los profesores y al
personal administrativo. Se invierte una gran cantidad de esfuerzos y recursos en la fiscalización y con-
trol de las actividades que se realizan en la escuela, tanto dentro de los salones de clase como fuera de
ellos: prefectos, inspectores, reportes de vigilancia, rondas periódicas al inicio y al final de cada hora de
clase, alumnos reportados, profesores reportados, llamadas de atención, etc.
Otras escuelas parecen concebirse a sí mismas como fábricas de acreditaciones y, por lo tanto,
canalizan todos sus esfuerzos a “sacar un buen producto”. En ellas, lo más importante es que el profesor
entregue el día indicado las calificaciones de sus grupos (sin importar cómo haya adjudicado esas califi-
caciones); de esta forma, podrán llevar al día el control escolar de cada alumno, podrán elaborar los certi-
ficados y las constancias a tiempo para ser presentadas a la instancia que las debe legalizar. En estas es-
cuelas, el día más importante del ciclo escolar es cuando se hace la fiesta de graduación de los grupos que
terminan el plan de estudios, la cual se reviste de gran solemnidad y formalidad: togas, birretes, banda de
guerra, diplomas, premios, discursos, fotografías, etc.
Para otras escuelas, tanto públicas como privadas, su principal preocupación son los ingresos
tanto ordinarios como extraordinarios que puedan obtener. Se acepta al mayor número posible de alum-
nos, sin hacer ningún proceso de selección, ya sea para contar con más colegiaturas mensuales o para
justificar y asegurar el subsidio estatal y/o federal con que cuentan. En estas escuelas se cobra por todo:
por una constancia, por una credencial, por una fotocopia, por un examen extraordinario (a los profeso-
res se les recomienda reprobar a muchos alumnos para que tengan que presentar estos exámenes extraor-
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dinarios), por los exámenes de segunda, tercera, cuarta y quinta vuelta; se ofrecen asesorías fuera del
horario normal, por las cuales se cobra; también se cobran las actividades extracurriculares como los
deportes, las visitas a museos, etc. Además, se organizan continuos eventos para recaudar fondos: fiestas,
kermesses, "pollocoas", “hamburguesadas”, boteo en las calles, obras de teatro, etc.
La vida de una escuela está tan llena de actividades, tanto rutinarias como especiales, que es muy
fácil que, por dedicarse a ellas, a todos se les olvide el sentido fundamental de su existencia como institu-
ción educativa: la formación integral del alumno. Si esto puede suceder aun en aquellas escuelas que están
decidida y claramente orientadas a la formación del alumno, con mayor razón en las que no tienen esta
orientación.
En este capítulo hemos concluido que el 34.56 % de las escuelas pequeñas del nivel medio supe-
rior de la ciudad de Torreón, Coahuila, no tienen una orientación decidida a la formación del alumno; y
que el 43.33 % de estas escuelas no tiene claro en qué consiste esta formación. Estas deficiencias en la
orientación institucional constituyen unas de las causas que explican la deficiente formación con la que
muchos alumnos egresan de la escuela, en especial del bachillerato general.
Dentro de nuestro análisis, todavía falta bajar un paso más en la estructura piramidal, hacia los
docentes que imparten clases en estas instituciones; las hipótesis quinta y sexta van orientadas a este fin.
A ello dedicaremos los siguientes capítulos de este trabajo.
CAPÍTULO III
LA FUNCIÓN FORMATIVA DEL DOCENTE
CAPÍTULO III
LA FUNCIÓN FORMATIVA DEL DOCENTE
INTRODUCCIÓN
Ya analizamos en qué medida el sistema educativo en general, y las instituciones educativas del
nivel medio superior en particular, están orientados a la formación del alumno; falta analizar el tipo de
orientación que los docentes de este nivel tienen hacia dicha formación.
Dentro de nuestra hipótesis general, hemos incluido a los docentes, debido al alto grado de res-
ponsabilidad que tienen en cuanto al logro de este aspecto de la misión institucional. Esta afirmación se
fundamenta en lo siguiente:
 La tarea o el encargo directo que tiene el personal docente es educar, instruir, enseñar, for-
mar al alumno; mientras que la tarea del resto del personal de la escuela es administrar o
apoyar esa educación o formación del alumno.
 La mayor parte del tiempo que el alumno pasa en la escuela, lo hace en el interior de las au-
las, atendiendo las clases de sus profesores. Como indica López Calva, “lo más importante
de la educación sucede en el aula, y el aula es uno de los espacios sociales y laborales con
mayor posibilidad de autodeterminación, al grado de que algunos alumnos „hasta se educan
en ella‟”. (LÓPEZ CALVA, 2000: 88).
 Las otras variables institucionales influyen en la formación del alumno, a través de o me-
diante la actividad del personal de la escuela, sobre todo de los docentes.
 Por ejemplo, las variables de infraestructura son manejadas por los profesores para
orientar el proceso de enseñanza aprendizaje: hay profesores que cuentan con infraes-
tructura y equipamiento muy avanzados, pero no logran una buena formación en sus
alumnos; y hay otros que cuentan con una infraestructura muy deficiente, pero sí logran
esa formación.
 Lo mismo puede decirse de las políticas institucionales, en especial de las de tipo admi-
nistrativo-académico: que influyen en el alumno a través del plan de trabajo que elabore
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cada profesor, de la metodología que decida utilizar en sus clases y de la normatividad

que aplique en las mismas.
 Por último, hay clases muy efectivas, a pesar de que los programas de estudio sean defi-
cientes; mientras que, por otro lado, hay programas de estudio excelentes, pero que son
mal llevados a la práctica por los profesores que los imparten.
 Asimismo, aunque las variables relacionadas con el alumno mismo (personales y familiares)
son decisivas en cuanto al tipo de aprendizajes y a la formación que éste llegue a adquirir;
sin embargo, estos aprendizajes y esta formación no se darán de manera espontánea o au-
tomática, sino que se lograrán a través del trabajo que realice el alumno en clase, bajo la guía
y orientación de sus profesores. La potencialidad está encerrada en los alumnos; pero es gra-
cias al trabajo y orientación de los profesores, que esta potencialidad puede llegar a actuali-
zarse o realizarse, en su totalidad o sólo parcialmente. Como afirma la UNESCO: “Los do-
centes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes –positivas o ne-
gativas- con respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar
la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de
la enseñanza formal y la educación permanente”. (UNESCO, 1997A: 157).
Debido a lo anterior, en nuestra hipótesis general incluimos la falta de una orientación decidida,
clara y efectiva del docente hacia la formación del alumno, como una de las posibles causas instituciona-
les de las deficiencias en la misma.
A lo largo de este capítulo, cubriremos el cuarto objetivo del presente trabajo, el cual fue plan-
teado de la siguiente manera: Definir la función formativa del docente, es decir, detectar las conductas
docentes que son más conducentes para propiciar y lograr la formación del alumno. Con esta definición,
sentaremos las bases para trabajar, mediante una investigación de campo, las hipótesis particulares quinta
y sexta formuladas desde la introducción.
La función de un puesto (o de un organismo, dependencia o institución) se define a partir del

objetivo que se pretende lograr. Aunque un profesor tiene otras funciones (por ejemplo, la administrati-
va, que consiste en llevar control de asistencias, entregar las calificaciones a tiempo, presentar los reportes
correspondientes a su actividad, etc.), su función principal es la docencia; y el objetivo de ésta es, preci-
samente, propiciar la formación integral del alumno.
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Definir una función consiste en describir las acciones o actividades que determinado puesto (or-
ganismo, dependencia o institución) debe realizar con el fin de lograr el objetivo planteado. En nuestro
caso, definir la función formativa del profesor consiste en describir las acciones o actividades que éste
debe realizar con el fin de lograr que sus alumnos adquieran verdaderamente una formación integral.
Así pues, la pregunta que guía este capítulo es la siguiente: ¿Qué puede o debe hacer el profesor,
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, para efectivamente propiciar y lograr que sus alumnos ad-
quieran la formación que se pretende de ellos? Y dado que la formación no es más que el conjunto de
aprendizajes significativos que haya alcanzado el alumno, la pregunta anterior se traduce en la siguiente:
¿Qué puede o debe hacer el profesor, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, para efectivamente
propiciar y lograr que sus alumnos adquieran los aprendizajes significativos que hemos incluido en nues-
tra definición de formación integral?
En este “deber hacer” del profesor, incluiremos tanto sus conductas externas o visibles (sus ac-
ciones) como sus conductas internas o invisibles (sus actitudes).
Como ya se explicó en el Capítulo I, las actitudes incluyen tres tipos de componentes: los cogni-
tivos (de conocimiento o intelectuales), los afectivos (emocionales y motivacionales) y los de desempeño
(conductuales o de acción). (AIKEN, 1996).
 En nuestro caso, el componente cognitivo se refiere a lo que el profesor piensa sobre la

educación, sobre la docencia, sobre el aprendizaje, sobre su papel como formador, sobre la
evaluación, etc.
 El componente afectivo, emocional o motivacional se refiere a lo que el profesor siente en

relación a los objetos arriba enunciados.
 El último componente es resultado de los dos anteriores, y es el que marca la relación de la

actitud (conducta interna) con la conducta externa o comportamiento del sujeto. En nuestro
caso, se trata de la disposición del profesor a actuar de determinada manera durante el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje.
Muchas de las acciones externas que el docente lleva a cabo durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, tienen su origen profundo en sus actitudes; de ahí la necesidad de incluir este elemento (las
actitudes docentes) dentro de nuestro esquema de análisis.
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Este capítulo contiene tres apartados generales que van desde los aspectos más profundos o in-
ternos de la práctica docente, hasta los aspectos más externos o visibles de la misma.
 En el primero, analizaremos cuáles son las actitudes básicas del docente que más contribuyen
a lograr la formación del alumno. Aunque estas actitudes básicas no son directamente obser-
vables o medibles, la orientación de sus componentes cognitivos, afectivos y comporta-
mentales condicionarán las acciones más externas y visibles del docente.
 En el segundo apartado postularemos cuatro condiciones como necesarias para que se dé el

aprendizaje significativo. Luego analizaremos las conductas docentes (acciones y actitudes)
que más contribuyen a establecer y asegurar cada una de estas cuatro condiciones.
 Por último, en el tercer apartado, analizaremos las conductas que el docente puede realizar
en los tres momentos del proceso de enseñanza aprendizaje (la planeación, la instrumenta-
ción y la evaluación del mismo), con el fin de propiciar la formación del alumno.
Con el fin de detectar el mayor número posible de conductas docentes que sean más conducen-
tes para el logro de aprendizajes significativos por parte del alumno, recurriremos a una gran diversidad
de fuentes, además de los autores que ya revisamos en el primer capítulo de este trabajo. Se optó por
trabajar de esta manera, con el fin de que el catálogo de conductas docentes detectadas en este momento
sirviera de base para la elaboración del Inventario de la Práctica Docente, instrumento mediante el cual se
realizará la investigación de campo que se describe en los capítulos siguientes.
1.- LAS ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE
La pregunta que guía este apartado es la siguiente: ¿Cuáles son las actitudes básicas del docente
que, de acuerdo con los expertos, son más conducentes para propiciar el logro de aprendizajes significa-
tivos por parte de los alumnos? Hay que recordar que, al hablar de las actitudes, nos referimos a sus tres
componentes: el cognitivo, el afectivo y el conductual, con relación a determinado objeto, que en este
caso es el aprendizaje y la formación del alumno.
La primera actitud básica es la que se refiere a la orientación misma del docente frente al apren-
dizaje y a la formación del alumno. Con relación a este punto, la UNESCO expone lo siguiente:
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Vemos el siglo próximo como una época en que los individuos y los poderes públicos
considerarán en todo el mundo la búsqueda de conocimientos no sólo como un medio para
alcanzar un fin, sino, también, como un fin en sí mismo. Se incitará a cada persona a que
aproveche las posibilidades de aprender que se le presenten durante toda la vida, y cada cual
tendrá la ocasión de aprovecharlas. Esto significa que esperamos mucho del personal docente,
al que se le exigirá mucho, porque de él depende en gran parte que esta visión se convierta en
realidad. El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes no sólo pa-
ra que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera
resuelta y responsable. La educación debe tratar de hacer frente, desde la enseñanza primaria
y secundaria, a esos nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a com-
prender y dominar en cierta medida el fenómeno de la globalización y favorecer la cohesión
social. Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes –
positivas o negativas- con respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad,
desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para
el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente. (UNESCO, 1997A: 157).
El convencimiento de la importancia de su función formativa, así como el compromiso con la

misma, es una de las actitudes básicas que debe poseer el docente.
Uno de los principales errores en que incurren muchos profesores es pensar que su función prin-
cipal es únicamente la de "dar clase", la de "enseñar", la de "trasmitir a los alumnos lo que saben"; y por
lo tanto, creer que, a través de la exposición oral que hagan de esos conocimientos, están cumpliendo
cabalmente su función. Esta concepción se centra en la figura del profesor, en el aspecto de enseñanza;
pero además, esta última es entendida en un sentido demasiado estrecho o limitado, únicamente como
trasmisión del conocimiento.
En esta visión restringida de la docencia, se deja fuera el aspecto más importante de la díada en-
señanza-aprendizaje, que es precisamente el aprendizaje que los alumnos puedan obtener de esa enseñan-
za. Es el aspecto más importante, porque de él depende directamente la formación que llegue a adquirir
el alumno, lo cual es el objetivo final o misión de toda institución educativa.
En efecto, entre algunos profesores es común escuchar frases como las siguientes: "Yo ya cubrí
todos los temas; si captaron o no, si entendieron o no, si aprendieron o no, es su problema, no el mío".
Como un extremo de esta posición, en ocasiones vemos profesores que se jactan de que la mayoría del
grupo reprobó en su materia, "porque ellos son muy estrictos". El hecho de que en un grupo reprue-
ben muchos alumnos, es señal de que los alumnos no están aprendiendo, de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje no está funcionando adecuadamente y, por lo tanto, de que el profesor no está cumpliendo
su función principal, que es la de lograr que sus alumnos aprendan.
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El aprendizaje y la formación de los alumnos debería ser la preocupación central de todo profe-
sor. Ésta es la primera actitud básica que se requiere del docente orientado a la formación del alumno.
Para Rogers, por ejemplo, la enseñanza no es la función principal del profesor. Dice que la ense-
ñanza “es una actividad relativamente sin importancia y demasiado sobrevalorada” (ROGERS, 1969:
103). El enseñar y el impartir el conocimiento tienen sentido en un contexto estable, sin cambios; por
eso ha sido una función no cuestionada durante siglos. Pero si hay algo cierto sobre el hombre moderno,
es que vive en un ambiente que está cambiando continuamente. La física que se enseña el día de hoy, será
obsoleta en diez años; la psicología que se enseña hoy, estará pasada de moda en 20 años. Rogers afirma:
Desde mi punto de vista, nos enfrentamos con una situación enteramente nueva en edu-
cación, en la que, si hemos de sobrevivir, la meta de la educación debe ser la facilitación del
cambio y del aprendizaje. El único hombre educado es el que ha aprendido cómo aprender, el
que ha aprendido cómo adaptarse y cambiar, el que se ha dado cuenta de que ningún apren-
dizaje es seguro, que únicamente el proceso de buscar el conocimiento proporciona las bases
de la seguridad. La capacidad para el cambio, la confianza en el proceso más que en el cono-
cimiento estático, es lo único que tiene sentido como meta de la educación en el mundo mo-
derno.
Yo veo la facilitación del aprendizaje como el objetivo de la educación; es la manera
como podemos desarrollar al hombre que aprende, la manera como podemos aprender a vivir
como individuos en proceso. Para mí, la facilitación del aprendizaje es la función que puede
apoyar las respuestas constructivas, tentativas, cambiantes, en proceso, a algunas de las pre-
guntas que inquietan al hombre actual. (ROGERS, 1969: 104-105).
La función principal del profesor, más que enseñar, instruir o trasmitir los conocimientos, será el
facilitar el aprendizaje significativo en sus alumnos. Facilitar este tipo de aprendizaje consiste en liberar
la curiosidad, en permitir a los individuos que se orienten a nuevas direcciones dictadas por sus propios
intereses, en quitarle las riendas al espíritu de búsqueda, en abrirlo todo al cuestionamiento y a la explo-
ración, en reconocer que todo está en proceso de cambio. Ésta es la única manera como se logrará el
aprendizaje significativo. (ROGERS, 1969).
Estas ideas de Rogers coinciden con nuestra definición de formación integral, ya que en ellas se
pone más énfasis en el aprendizaje de métodos, en el desarrollo de capacidades y de actitudes, que en la
adquisición misma de información.
La UNESCO refuerza esta idea de la siguiente manera:
El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de
“solista” a la de “acompañante”, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conoci-
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mientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conoci-
mientos, guiando las mentes más que moldeándolas, pero manteniéndose muy firme en cuan-
to a los valores fundamentales que deben regir toda vida. (UNESCO, 1997A: 159-160).
También para Ramsden, “la meta de la enseñanza es simple: hacer posible el aprendizaje del es-
tudiante”. (RAMSDEN, 1998: 5). La enseñanza siempre está orientada a modificar la comprensión del
estudiante, del tal forma que empiece a conceptualizar los fenómenos y las ideas, de la misma manera que
los conceptualizan los científicos, los historiadores, los físicos, los matemáticos.
De igual forma, para Passmore, “el buen maestro es aquél que logra que sus alumnos aprendan
lo que él deseaba enseñarles”. (PASSMORE, 1983: 37).
También para López Calva, es necesario que las clases “dejen de ser un espacio donde el profe-
sor „enseña‟ o „explica‟ conceptos, para convertirse en un espacio donde los alumnos aprenden, es decir,
comprenden las materias y las reflexionan, discuten y afinan, con la responsabilidad que el emitir juicios
implica”. (LÓPEZ CALVA, 1999: 85).
Además de esta primera actitud, existen otras que contribuyen a la formación del alumno, y que
explicamos a continuación.
Retomando a la UNESCO, vemos que la actitud básica de “orientación hacia el aprendizaje del
alumno”, se puede desglosar en la orientación hacia el desarrollo de los cuatro pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (UNESCO, 1997A). La
preocupación por que el alumno aprenda a conocer (y no sólo que conozca), por que aprenda a hacer,
aprenda a vivir con los demás y se desarrolle como persona, es otra actitud docente que propicia la for-
mación del alumnos. Dentro del aprender a conocer, se pone especial énfasis en el aprender a aprender
(aprendizaje de métodos); de aquí que la preocupación del docente por que sus alumnos aprendan a
aprender (además de aprender cosas sobre determinada materia), sea otra de las actitudes básicas del
docente.
También Rogers indica otras actitudes básicas del docente. Él afirma que el logro de aprendiza-
jes significativos no depende de las habilidades de enseñanza del profesor, ni de su conocimiento intelec-
tual del campo, ni de su planeación curricular, ni del uso de ayudas audiovisuales, ni de los materiales de
aprendizaje programado que utilice, ni de sus exposiciones, conferencias o presentaciones, ni de la abun-
dancia de libros; aunque cada una de estas cosas pueda ser utilizada en su momento como una ayuda
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importante. “La facilitación del aprendizaje significativo se funda en ciertas cualidades actitudinales que
existen en la relación personal entre el facilitador y el aprendiz” (ROGERS, 1969: 105-106).
¿Cuáles son estas cualidades, estas actitudes que facilitan el aprendizaje? Rogers habla de tres
cualidades básicas: la autenticidad o coherencia del facilitador, la aceptación incondicional del alumno y
la comprensión empática hacia el mismo.
 La autenticidad, genuinidad o coherencia del facilitador es la principal de las actitudes esen-

ciales para facilitar el aprendizaje. El facilitador es mucho más efectivo, cuando es una per-
sona real, cuando se permite ser lo que es, cuando entra a la relación con el aprendiz sin po-
nerse una máscara o fachada. Ser auténtico significa estar en contacto con los sentimientos
que se está experimentando, tener conciencia de ellos, ser capaz de vivirlos, sentirlos y co-
municarlos apropiadamente. Significa llegar a un encuentro directo y personal con el apren-
diz, enfrentarlo en un encuentro de persona a persona. Significa ser uno mismo, no negarse a
sí mismo. Comentando a Lonergan, López Calva hace alusión a esta actitud, cuando indica
que “éste es otro campo de exigencias fundantes de la TRANS-formación docente...: la
búsqueda permanente, siempre limitada pero siempre abierta, siempre posible en lo concreto
e irrestricta en su deseo, de autenticidad para la autoapropiación”. (LÓPEZ CALVA, 1999:
162).
 El aprecio, la aceptación, la confianza que se muestre hacia la persona, es otra de las actitu-
des que consiguen facilitar el aprendizaje. Se trata de apreciar al alumno, de apreciar sus sen-
timientos, sus opiniones, su persona. Se trata de preocuparse por él, pero no de una manera
posesiva. Es aceptar a este otro individuo como una persona separada, que tiene valor en sí
misma, para lo cual se requiere el convencimiento de que la otra persona es fundamental-
mente digna de confianza. Se trata del aprecio por la persona que aprende, como un ser
humano imperfecto, con muchos sentimientos y muchas potencialidades. El aprecio o acep-
tación que el docente tenga hacia el alumno es una expresión operacional de la confianza
esencial en la capacidad del organismo humano.
 El tercer elemento o cualidad necesaria para establecer un clima adecuado para el aprendizaje
significativo es la comprensión empática hacia el alumno, que se entiende como ver las cosas
desde el punto de vista de éste. Cuando el profesor tiene la habilidad para entender las reac-
ciones del estudiante desde su interior, cuando tiene una conciencia sensible de la manera
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como el estudiante capta el proceso de educación y aprendizaje, entonces se incrementa la

posibilidad de que este último logre un aprendizaje significativo.
Rogers afirma que esta actitud de “ponerse en los zapatos del otro”, de ver el mundo a
través de los ojos del estudiante, es algo casi nunca visto en el salón de clase; pero cuando se
da, tiene un tremendo efecto desarrollador. Los estudiantes se sienten profundamente apre-
ciados cuando son entendidos; no evaluados, no juzgados, sino simplemente entendidos
desde su propio punto de vista, no desde el del profesor. “Si un profesor hiciera el esfuerzo
de hacer todos los días una respuesta no evaluativa, aceptante, empática al sentimiento de-
mostrado o verbalizado de un estudiante, estoy convencido de que descubriría el potencial
de este tipo de comprensión”. (ROGERS, 1969).
Aunque ciertamente la orientación de Rogers es más la del psicólogo o terapeuta, en estas refe-
rencias está hablando en su calidad de formador o promotor del aprendizaje. Como psicólogo, está pre-
ocupado por el desarrollo humano de las personas; pero dado que los profesores tienen un contacto
fuerte con sus alumnos e influyen de manera determinante en ese desarrollo, Rogers transfiere a la perso-
na del profesor, las actitudes que considera facilitadoras del desarrollo.
Vale la pena recordar nuestra definición de formación, en la que se incluye el desarrollo integral
o global de la persona humana. Siendo la persona una totalidad integrada, no es posible separar o frag-
mentar los diferentes aspectos de su desarrollo. El desarrollo intelectual, incluida ahí la adquisición de
información, es parte del desarrollo humano.
Recordemos también las ideas de Vigotsky, quien afirma que la línea del desarrollo cultural se
da a través del contacto con las demás personas del medio social en que se vive. Lo que Rogers afirma
aquí, es que este contacto será más facilitador del desarrollo y del aprendizaje en la medida en que reúna
mejor estas tres características.
Podemos, pues, incorporar estos tres elementos que marca Rogers, como otras actitudes básicas
del docente formador: la coherencia o congruencia, la aceptación incondicional y la empatía.
En los siguientes apartados, analizaremos otras actitudes docentes, adicionales a éstas que hemos
denominado básicas, que también contribuyen a la formación del alumno y que tienen que ver con aspec-
tos particulares del proceso de enseñanza aprendizaje.
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2.- LAS CUATRO CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Si la formación del alumno está compuesta por el conjunto de aprendizajes significativos que
haya logrado hasta el momento actual de su vida, es necesario analizar cuáles son las condiciones para
que se dé este tipo de aprendizajes. Al definir estas condiciones, será más sencillo determinar qué es lo
que puede hacer el docente para propiciar el aprendizaje y la formación de sus alumnos.
En el Capítulo I expusimos las ideas de Rogers y Ausubel sobre el aprendizaje significativo.

Aquí retomaremos esa explicación, con el fin de detectar las condiciones necesarias para que se dé este
aprendizaje.
Ausubel habla de dos condiciones básicas, sin las cuales un aprendizaje no puede llegar a ser sig-
nificativo: la disposición del alumno o su motivación, y la potencialidad significativa del material sobre
el que se trabaja. (AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1997).
La disposición del alumno implica un interés básico para el estudio y el aprendizaje. Sin esta
primera condición, el aprendizaje que se llegue a dar no será significativo, porque el alumno estudiará
por obligación, como forzado, y aprenderá únicamente lo necesario para salir del paso. Ésta es la primera
de las condiciones que postulamos como necesarias para el aprendizaje significativo: la motivación del
alumno.
La segunda condición que señala Ausubel es la potencialidad significativa del material que se
está estudiando. Para que un material de estudio pueda producir aprendizajes significativos, debe ser
potencialmente significativo.
Esta potencialidad incluye dos aspectos. Por un lado, que el material de estudio esté estructura-
do de una manera coherente, lógica y secuencial; es decir, que sea comprensible desde el punto de vista
interno, de su estructura. Por otro lado, que el material esté adaptado al nivel escolar, a la edad y a la
etapa cognoscitiva por la que atraviesan los alumnos con los que se le está utilizando. Puede ser que el
material sea coherente, lógico y secuencial, pero que esté dirigido más bien a investigadores o a estudian-
tes de posgrado, que a los estudiantes de secundaria o bachillerato con los que el profesor está trabajan-
do. En este caso, podemos decir que, aunque el material sea comprensible en sí mismo, no es comprensi-
ble para estos alumnos en particular. (SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, 1992).
Así pues, postulamos como segunda condición para que se dé el aprendizaje significativo, la
comprensión del material que se está estudiando.
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Además de estas dos condiciones básicas, Ausubel indica que el aprendizaje significativo única-
mente se da a partir del trabajo activo y directo del alumno mismo, para el cual se requiere esa disposi-
ción o motivación básica que se acaba de explicar. Es el alumno el que va a aprender, y el aprendizaje no
se dará si el alumno permanece como un escucha pasivo durante las clases y a lo largo del semestre. La
medida en que el alumno trabaje con la información recibida es también la medida en que se dará el
aprendizaje significativo. (AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1997).
Con base en lo anterior, postulamos como tercera condición para que se dé el aprendizaje signi-
ficativo, la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje y, sobre todo, en la
elaboración de la información.
Por su parte, Rogers señala que un aprendizaje es significativo cuando produce cambios reales en
la personalidad y en la conducta del que aprende, cuando se traduce en sus pautas de comportamiento.
Pero para que este cambio se llegue a dar, es preciso que la información recibida sea asimilada por el
sujeto; y esto sólo es posible, dice Rogers, cuando el aprendizaje brota desde el interior del sujeto mismo,
como respuesta a preguntas, inquietudes o necesidades sentidas por el alumno. (ROGERS, 1969).
Este último elemento que aporta Rogers, al mismo tiempo que refuerza dos de las condiciones
marcadas por Ausubel (la motivación y la participación activa), nos permite postular una cuarta condi-
ción para el aprendizaje significativo: la posibilidad (o el hecho) de utilizar de alguna manera la informa-
ción recibida, de aplicarla para la resolución de problemas reales, para la satisfacción de necesidades sen-
tidas por el alumno.
Con base en estas breves explicaciones, se postulan, pues, las siguientes cuatro condiciones para
que se dé el aprendizaje significativo: la motivación, la comprensión del material de estudio, la participa-
ción activa y la aplicación o utilización de la información en la solución de problemas reales.
A continuación, expondremos la manera como otros autores coinciden con estas cuatro condi-
ciones, las entienden y explican (conceptualización), así como las acciones docentes que son más condu-
centes al logro de las mismas. Con esto último, iremos sentando las bases para construir, en el siguiente
capítulo, el Inventario de la Práctica Docente, instrumento que utilizaremos en la investigación de cam-
po.
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La motivación del alumno

La primera condición para que se dé el aprendizaje significativo es la motivación del alumno.
Esta motivación se entiende como el compromiso real del alumno con el proceso de aprendizaje,
como las ganas de estudiar y de aprender. Sería deseable que, además de ese compromiso y de esas
ganas, se diera el gusto por estudiar la materia que se está llevando; pero la motivación y el compromiso
pueden existir aunque no haya gusto por la materia. Por ejemplo, cuando a un alumno no le gustan las
matemáticas, pero está convencido de que son importantes para la carrera que piensa seguir, les dedicará
más empeño y esfuerzo mientras menos le gusten.
La motivación es el motor de la conducta humana. Ambas palabras provienen del latín motus,
que significa movimiento. Aunque toda conducta tiene una motivación, algo que impulsa a la persona a
actuar, el tipo de motivación es el que determina la dirección del movimiento de la conducta.
Ahora bien, para lograr todos los aprendizajes significativos que se buscan como componentes
de la formación integral, el alumno tiene que poner de su parte mucho esfuerzo y dedicación, es decir,
debe orientar o canalizar sus energías hacia el logro de esos aprendizajes. Dicho en otras palabras, la mo-
tivación del alumno debe estar orientada a su formación, al logro de los aprendizajes significativos que la
constituyen. De no ser así, orientará sus energías hacia otros objetivos, ajenos y a veces hasta contrarios al
aprendizaje significativo que se espera lograr en la escuela.
Con relación a este punto, Rogers presenta una aclaración interesante: no se trata de “motivar”
al alumno desde fuera, como si no existiera esa motivación básica, sino de estimular o aprovechar la mo-
tivación existente en todo ser humano, y en especial en los jóvenes.
Me irrita sobremanera la noción de que “los estudiantes deben ser motivados”. El joven
ser humano ya está intrínsecamente motivado en alto grado. Muchos elementos de su entorno
constituyen retos para él. Es curioso, tiene ganas de descubrir cosas, de conocer, de resolver
problemas. Un aspecto triste de cierta clase de educación, es que esta motivación intrínseca se
apaga cuando el niño ha pasado algunos años en la escuela. Sin embargo, ahí está todavía y es
nuestra tarea como facilitadores aprender a reavivarla, a descubrir cuáles retos son reales para
los jóvenes, y proporcionarles la oportunidad de enfrentarlos. (ROGERS, 1969: 131).
En esta cita, Rogers está marcando la diferencia entre la motivación intrínseca (que brota del in-
terior del alumno) y la motivación extrínseca (que es provocada por un estímulo exterior), y afirma que
aquélla es la más importante, ya que tiene un poder más efectivo y duradero en las conductas de las per-
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sonas. No se trata, pues, de que el profesor “motive” al alumno desde fuera, sino de que estimule la mo-
tivación ya existente en ellos y la canalice hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La queja que más se repite entre los profesores de todos los niveles educativos, es que sus alum-
nos no están motivados, que no tienen ganas de estudiar, que no están dispuestos a hacer lo que se les
pide, a menos que se les obligue o se les presione con la calificación. Aunque esta queja tiene fuertes
fundamentos en la realidad, es necesario recordar que la reacción de los alumnos es precisamente eso: una
reacción a la manera de trabajar de los profesores, una reacción a la manera como se desarrolla el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, una reacción a la manera como los profesores los tratan y se relacionan
con ellos.
Cuando el alumno es mal-tratado en la escuela, cuando no puede expresar abiertamente sus opi-
niones, cuando no se le toma en cuenta para la toma de decisiones, cuando se siente tratado injustamente
a lo largo del semestre y, sobre todo, a través de las calificaciones que le otorgan; entonces, la única reac-
ción posible es la apatía o falta de compromiso con el proceso de enseñanza aprendizaje. Si reaccionara
de otra manera, más abierta, sincera, honesta o agresiva, se haría acreedor a fuertes sanciones y hasta a la
expulsión de la escuela. El alumno ha aprendido a “comportarse” dentro de la escuela, ha aprendido a
canalizar sus energías hacia otras cosas, ajenas a la escuela, que satisfacen de mejor manera sus inquietu-
des, sus intereses y sus necesidades.
El gusto por el estudio y la lectura, el interés por aprender, el deseo de trabajar en la escuela, el
compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje (o lo contrario de todo esto) es algo que los alum-
nos van aprendiendo (o no) a lo largo de sus estudios.
La importancia que tiene la motivación para el logro de aprendizajes es también señalada por
muchos otros autores:
 En relación a la motivación del alumno, Passmore afirma que, para el aprendizaje de las ca-
pacidades abiertas, la instrucción juega un papel muy limitado; lo más importante es la acti-
tud del alumno, su interés, su motivación, su deseo de aprenderlas, su propia iniciativa. El
papel del profesor es exhortar, animar, motivar, comunicar entusiasmo, sostener el interés,
contrarrestar la depresión o el desánimo. (PASSMORE, 1983).
 Bruner analiza los posibles motivos que tiene el estudiante para estar en la escuela: padres y
maestros a los que hay que agradar, los compañeros con los que hay que quedar bien, la au-
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tosatisfacción por los logros personales. Es función del profesor transformar estos motivos
en interés por lo que se debe aprender. (BRUNER, 1996A).
 Para Ramsden, el interés del alumno es la primera clave para lograr una enseñanza efectiva.
Por parte del docente, se requiere la habilidad para hacer el material de estudio interesante
para los alumnos, de tal forma que ellos encuentren placer en aprenderlo. “Cuando se des-
pierta nuestro interés por algo, ya sea una materia académica o un pasatiempo, disfrutamos
el trabajar duro en eso”. (RAMSDEN, 1998: 96).
 Arias Galicia (1992), al presentar el Perfil de Excelencia del Docente, incluye, como uno de
los principales aspectos de este perfil, la capacidad para estimular y mantener la motivación
y el interés del alumno.
Así pues, si la función principal del profesor es que sus alumnos aprendan de manera significa-
tiva, y si la primera condición para el aprendizaje significativo es la motivación y el interés por parte del
alumno, entonces es posible concluir que el estimular esa motivación, interés y compromiso es un ele-
mento sustancial de la función formativa del docente; todo lo que el profesor haga para alcanzar este
objetivo contribuirá al logro de aprendizajes significativos.
Pero, ¿qué puede hacer el profesor para estimular la motivación, el interés y el compromiso por
parte de sus alumnos?
En otro de nuestros trabajos, expusimos y explicamos once situaciones que producen o estimu-
lan la motivación de los alumnos en la clase:
 El sentirse a gusto en el salón de clase, porque existe un ambiente agradable de compañeris-

mo, solidaridad y apoyo entre los compañeros.
 El tener una relación cercana, amigable y de colaboración con el maestro.
 El ser aceptados como son, aunque se les exija siempre ser mejores.
 El ser tratados como personas, con dignidad; y ver que se reconocen y respetan sus derechos,
igual que los de los adultos.
 El ser tomados en cuenta y participar en la toma de decisiones que les incumben.
 El ser tratados como personas inteligentes, maduras y capaces.
 El trabajar con una metodología activa y participativa.

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 El ir entendiendo a fondo todo lo que se va tratando y estudiando en clase.
 El poder expresar abiertamente sus dudas, y que el maestro se las responda de forma ade-
cuada.
 El comprobar sus avances, tanto individuales como grupales, y que éstos sean reconocidos
por el profesor.
 El confirmar la aplicación práctica de los contenidos que se están desarrollando en clase.

(ZARZAR, 1996A).
Las conductas del profesor que estén orientadas a producir estas situaciones o condiciones, esti-
mularán la motivación del alumno y, por lo tanto, propiciarán el logro de aprendizajes significativos en
su materia.
La comprensión del material de estudio

La segunda condición para que se dé el aprendizaje significativo es que los alumnos vayan com-
prendiendo el material o la información que se está trabajando en clase. Cuando no se comprende esa
información, la única opción que tiene el alumno es aprenderla de memoria para presentar el examen
correspondiente; pero, entonces, será incapaz de transferirla a otras situaciones o problemas que se le
puedan presentar, además de que se le olvidará pocos días después del examen. Esta información no es
asimilada de manera significativa.
Conviene aclarar que, en este apartado, y con base en el Diccionario Porrúa (1995), asumimos
como sinónimos los verbos entender y comprender, a pesar de las diferencias que puedan darse entre
ellos. Por ejemplo, según Lonergan, el entender algo es el segundo paso, después del experienciar, y ya
implica una cierta comprensión del material; pero la comprensión a fondo no se da sino hasta que se
llega al juzgar, que es el tercer paso de las operaciones básicas del conocimiento.
Algunos profesores piensan que sus exposiciones en clase son suficientes para asegurar que los
alumnos vayan entendiendo el material visto; pero esto de ninguna manera es cierto. Aunque el profesor
explique bien y claramente el tema, puede suceder que los alumnos estén cansados, aburridos, distraídos
o angustiados por algo, y entonces no se dará la comprensión de la información. Aunque los alumnos
estén atentos a la exposición del profesor, todavía es posible que no entiendan algunas o muchas de las
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cosas que éste exponga, ya sea porque el profesor no fue suficientemente claro al explicarlas, porque
utilizó términos que no estaban al alcance de los alumnos o porque el material mismo era demasiado
complejo.
Las exposiciones del profesor pueden ser suficientes para cubrir algunos de los objetivos de
aprendizaje, en especial los que se refieren al contacto con cierta información; pero son insuficientes
para lograr otros objetivos, sobre todo los que se refieren a la comprensión, manejo y utilización de esa
información.
De aquí que sea necesario que el profesor diseñe e instrumente otras actividades de aprendiza-
je, a través de las cuales los alumnos puedan alcanzar esa comprensión. Cualquier esfuerzo realizado
por el profesor en este sentido, irá en la línea de cumplir su función principal, que es la de lograr que
sus alumnos aprendan de manera significativa; porque sin la comprensión a fondo del material visto
en clase, no es posible que se dé un aprendizaje significativo.
Son muchos los autores que hablan sobre la comprensión en el proceso de enseñanza aprendiza-
je. Para algunos de ellos, la comprensión no es sólo una condición del aprendizaje significativo, que es el
sentido en el que se la está tomando aquí; sino que la conciben como un componente esencial del proce-
so de aprendizaje y hasta como uno de los objetivos principales del mismo.
 Para Passmore, la comprensión es uno de los elementos claves de la formación del estudian-
te, y en ella incluye los siguientes aspectos: comprensión del lenguaje y del vocabulario,
comprensión de las causas o razones de las cosas, comprensión de sus fines o propósitos, y
comprensión de la manera de aplicar la teoría en la práctica. (PASSMORE, 1983). En este
sentido, Passmore enfoca la comprensión no sólo como una condición del aprendizaje, sino
como un aprendizaje en sí mismo, como un objetivo de aprendizaje que el profesor se debe
plantear.
 Para Ramsden, las competencias vitales o fundamentales en las disciplinas científicas se dan
alrededor de la comprensión. Por comprender, entiende la manera como los estudiantes
aprehenden y disciernen los fenómenos relacionados con el objeto de estudio, y no tanto lo
que saben sobre él o sobre cómo manejarlo o manipularlo. Muchos estudiantes pueden re-
producir de memoria los libros de texto, sin entender su contenido de una manera útil para
solucionar problemas reales. La capacidad para repetir cierta cantidad de información, no es
evidencia de cambios en la comprensión, en ningún nivel educativo. (RAMSDEN, 1998).
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Aquí, la comprensión es vista como un indicador de que se está produciendo el aprendizaje

significativo.
 Para la UNESCO, el primer pilar de la educación es el aprender a conocer. Este tipo de

aprendizajes tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados, que
al dominio de los instrumentos del saber, y puede considerarse a la vez medio y finalidad de
la vida humana. “En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, para desarrollar las
capacidades profesionales y para comunicarse con los demás”. Como fin, “su justificación es
el placer de comprender, de conocer, de descubrir” (UNESCO, 1997A: 92-93). El incre-
mento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, fa-
vorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico, el análisis de la
realidad y la autonomía de juicio. Aquí, la comprensión se postula al mismo tiempo como
un medio y como un fin del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Elliot afirma que el objetivo del estudiante es lograr la comprensión, mientras que el objeti-
vo de la enseñanza o del profesor es propiciar el logro de la comprensión por parte del estu-
diante. Para lograr su objetivo, el profesor debe establecer en el salón de clase las condicio-
nes que permitan que el estudiante desarrolle su propia comprensión de la materia que se
está estudiando. Este modelo de enseñanza concibe el aprendizaje como fruto de la actividad
del estudiante, y no como algo producido por la enseñanza. (ELLIOT, 1980).
 Siguiendo a Kemmis, Elliot distingue entre la comprensión reconstructiva simple y la com-

prensión reconstructiva global. La primera significa la capacidad de entender la información
en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma, mientras que la segunda implica
la capacidad de situar determinada información en el marco de ideas y procedimientos claves
que estructuran el pensamiento en el seno del ámbito disciplinar concreto. Esto último su-
pone la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada, y de construir
nuevas y originales interpretaciones que enriquezcan y transformen el significado anterior.
(ELLIOT, 1994). Desde este punto de vista, la comprensión reconstructiva simple viene a
ser la condición necesaria para que se dé la comprensión reconstructiva global, la cual es uno
de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje.
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 Doyle distingue tres tipos de tareas de aprendizaje, siendo el primero de ellos las tareas de
comprensión. Éstas requieren de operaciones cognitivas de los alumnos, como la clasifica-
ción, la inferencia, la deducción y el análisis, aplicando la información a casos que no se
hayan considerado anteriormente, o reproduciendo esa información pero transformándola o
parafraseándola. (Citado por ELLIOT, 1994: 195). De nuevo, la comprensión del material
se contempla como la condición o la base necesaria para el establecimiento y realización de
tareas más complejas.
 Según Lonergan, el profesor le ayuda al alumno a comprender, de la misma manera que el

doctor le ayuda al enfermo a recobrar la salud. La naturaleza es la causa principal de que el
enfermo recobre la salud, y el doctor simplemente ayuda a ese proceso. En el aprendizaje, la
causa principal es el propio intelecto del alumno, que se manifiesta en el asombro, en el tra-
tar de entender, en el deseo de entender. El profesor puede ayudar al alumno a ponerse en la
perspectiva correcta, a plantear las preguntas correctas, a averiguar lo que está mal, a ver lo
que se le está escapando. El profesor puede explicar las cosas desde diferentes puntos de vis-
ta, hasta lograr que todos los alumnos comprendan. Algunos entenderán a la primera; otros,
después de varias explicaciones; otros, hasta que no se ponen a trabajar sobre eso en su casa;
y otros tal vez jamás lleguen a comprender. “Es el alumno mismo, al acostumbrarse a un
proceso intelectual de la experiencia, la condición fundamental de todo el proceso de ense-
ñanza y, al mismo tiempo, fruto de éste”. (LONERGAN, 1993: 115-116).
Como se puede ver, para Lonergan, la comprensión de los datos experienciados constituye un
paso esencial del proceso de desarrollo intelectual de la persona humana y, por lo mismo, en una condi-
ción necesaria para que este proceso se consume en su totalidad. La comprensión es un aprendizaje en sí
mismo y una condición para que se den ulteriores aprendizajes.
¿Qué puede hacer el profesor, para asegurar que realmente se dé esta segunda condición, es decir,
para lograr que el alumno vaya comprendiendo el material que se ve en clase?
Para responder esta pregunta, iremos presentando las causas por las que el alumno puede no
comprender el material de estudio, e iremos indicando las posibles acciones que puede realizar el docente
para subsanar esas causas.
A este respecto, Passmore indica lo siguiente:

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¿Cuándo sucede que un alumno no comprende? En su sentido más general, cuando

comprende mal, no comprende, comprende a medias o no ve la necesidad de comprender.
Cuando comprende mal, queda con la creencia equivocada de que ha comprendido; cuando
no comprende, se ha esforzado sin fortuna por conseguir esto, y está consciente del fracaso;
cuando comprende a medias, capta algunos rasgos sobresalientes de aquello que debe com-
prender, pero otros se le escapan; cuando no ve la necesidad de comprender, acepta como
cierto aquello a lo que se enfrenta, pensándolo "perfectamente natural". De modo paralelo a
lo anterior, el maestro puede promover la comprensión destruyendo lo mal comprendido,
abatiendo las barreras que le impiden al niño comprender, procurando ampliar los límites de
la comprensión, intrigando al niño primero y haciéndolo comprender después. (PASS-
MORE, 1983: 235).
De aquí se desprenden varias conductas docentes que pueden propiciar la comprensión del ma-
terial de trabajo:
 Hacerle ver al alumno sus errores y destruir las falsas ideas que tenga.
 Destruir las barreras u obstáculos que impiden que el alumno comprenda.
 Ampliar los horizontes de la comprensión del alumno.
 Intrigar o problematizar al alumno, para que se plantee la necesidad de profundizar en la in-

formación.
Sin embargo, para llevar a la práctica estas soluciones es preciso que el docente detecte que existe
una falta de comprensión por parte del alumno, que detecte el tipo de no-comprensión que manifiesta el
alumno, que detecte la causa por la cual el alumno no ha alcanzado el nivel de comprensión deseado, que
sepa qué hacer para superar la causa de la no-comprensión por parte del alumno y que, finalmente, reali-
ce las acciones necesarias para que el alumno supere la situación de no-comprensión.
Las tres primeras de estas condiciones, se cumplen cuando el profesor realiza sistemáticamente la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, muchas veces esto no se da en la práctica,
debido a que el profesor no está real y operativamente interesado en lograr que sus alumnos comprendan
a fondo lo que están viendo en clase.
A su vez, esta falta de interés o de orientación hacia la comprensión, puede tener varias causas:
que el profesor no vea la importancia o la necesidad de la comprensión de la información por parte del
alumno; que no considere que sea su obligación promover esa comprensión de la información, ya que eso
“es problema del alumno”; que no considere que la comprensión sea una condición necesaria para que el
alumno obtenga una buena calificación en los exámenes, y “eso es lo más importante”; que crea que
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basta con exponer bien su clase, para que el alumno comprenda la información que le está trasmitiendo;
que no tenga tiempo para promover esa comprensión, ya que tiene un programa demasiado cargado de
temas por exponer; o finalmente, que no sepa qué hacer para promover esa comprensión de la infor-
mación por parte del alumno.
Con excepción de la última de estas causas, las demás se refieren a actitudes del profesor hacia el
proceso de enseñanza aprendizaje. De aquí la importancia de que el docente asuma las actitudes adecua-
das orientadas a la formación y al aprendizaje de sus alumnos y se preocupe, entre otras cosas, por que
sus alumnos vayan comprendiendo realmente el material que se está viendo en clase.
Otras causas de la no-comprensión del material, y las correspondientes conductas docentes posi-
tivas, son las siguientes:
 Los alumnos no entienden los términos o el lenguaje que se está manejando en clase, ya sea
el utilizado en las exposiciones por el profesor o el que viene en el material de apoyo del
curso. En casos extremos, puede ser que el alumno no domine la lengua (por ejemplo, si el
texto está en un idioma que no conoce) o que tenga un vocabulario muy limitado (por
ejemplo, en zonas rurales o indígenas). Para superar esta causa, es preciso que el profesor no
dé por supuesto que el alumno ya conoce y domina estos términos, sino que los explique
adecuadamente; que domine el uso de la técnica expositiva, que seleccione adecuadamente el
texto o material de apoyo y que se asegure de que no haya barreras u obstáculos físicos que
impidan que el alumno escuche claramente su exposición
 Los alumnos no están poniendo atención en clase. Esto puede deberse a un problema es-
porádico o coyuntural del grupo o de algún alumno en particular, en cuyo caso el profesor
puede propiciar que aflore dicho problema, para comentarlo en clase. Puede deberse a una
distracción externa, en cuyo caso habrá que esperar que ésta pase, para continuar luego la
clase. Pero también puede deberse a un estado crónico de apatía y falta de motivación de los
alumnos; en cuyo caso, habrá que recurrir a lo explicado en el apartado anterior, sobre cómo
estimular la motivación de los alumnos.
 A los contenidos del programa les falta potencialidad significativa, es decir, están mal estruc-
turados, les falta una secuencia lógica o no están al nivel de los alumnos. Cuando el proble-
ma radica en la deficiente ubicación de las materias dentro del plan de estudios, el profesor
puede hacer muy poco para resolverlo. Pero si el problema radica en la deficiente secuencia-
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ción de los contenidos dentro del programa de su materia, el profesor puede estructurarlos
mejor, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complica-
do.
 Los alumnos entienden lo que se está viendo en clase, pero no entienden el por qué o el para
qué de eso. “Entiendo que la tierra gira sobre su propio eje, pero ¿a qué se debe eso?... En-
tiendo el procedimiento que nos explicó, pero ¿por qué hay que seguir ese procedimiento?”.
Al responder adecuadamente a estas inquietudes, el profesor contribuye a la comprensión
del tema.
 Los alumnos no saben cómo aplicar la teoría a la práctica. “Entiendo los pasos del método
experimental, pero no sé cómo aplicarlos para diseñar este experimento... Ya entendí los
principios de la perspectiva, pero ¿cómo le hago para lograr una mayor profundidad en este
dibujo?” Para lograr aquí la comprensión, el profesor puede ir integrando de manera conti-
nua la teoría con la práctica.
 El profesor no tiene tiempo para profundizar en los temas expuestos, sino que pasa rápida y
superficialmente de uno a otro, dejando grandes “lagunas” en la comprensión del alumno.
Para evitar esto, el profesor puede hacer una adecuada jerarquización y programación de los
contenidos a ver en el curso y, en todo caso, eliminar del programa aquellos contenidos que
no sean esenciales para el logro de los objetivos de aprendizaje.
 La metodología de trabajo seguida por el profesor no contempla actividades para que los
alumnos elaboren, trabajen y asimilen la información recibida. Esto se debe, la mayoría de
las veces, a que el profesor piensa que su función principal es exponer los temas de la clase
(recordar la actitud básica que mencionamos más arriba), o a que el programa está demasia-
do cargado de contenidos temáticos y el semestre no alcanza para verlos todos a profundi-
dad, o a que no conoce otras formas de trabajar en clase. Para contrarrestar esta situación, el
profesor puede asumir una metodología de trabajo más activa y participativa.
Con este último aspecto, empezamos a tocar la tercera condición para el aprendizaje significati-
vo, que explicamos a continuación.
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La participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje

La tercera condición para que se dé el aprendizaje significativo consiste en la participación activa
del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en que el alumno procese, elabore, asimile
e interiorice la información recibida, a través del estudio, análisis y discusión de la misma.
Ésta es la condición más importante para el aprendizaje, ya que éste es producto de un trabajo
personal sobre la información recibida, de asimilación de la misma. Tanto Piaget como Vigotsky indican
que la asimilación o la interiorización es un elemento indispensable para que se dé el desarrollo.
La motivación es una condición previa, necesaria, precisamente, para asegurar el trabajo activo
del alumno en el proceso de aprendizaje. Por su parte, la comprensión del material de estudio no se dará
sin un trabajo arduo por parte del estudiante.
Lonergan hace alusión a esta tercera condición cuando habla sobre el método trascendental co-
mo patrón básico de operaciones.
Puede suponerse que cualquier persona está familiarizada con algunas, al menos, de estas
operaciones, y que posee alguna noción de lo que los otros términos significan. Nuestro
propósito es traer a la luz el patrón dentro del cual estas operaciones ocurren; pero sucede
que no podremos tener éxito sin una dosis excepcional de esfuerzo y actividad por parte del
lector. Él tendrá que familiarizarse por sí mismo con nuestra terminología. Tendrá que evo-
car a las operaciones significativas en su propia conscienticidad. Tendrá que descubrir en su
propia experiencia las relaciones dinámicas que le conducen de una operación a la siguiente.
De otro modo, él encontrará no sólo este capítulo, sino todo el libro, tan ilustrativo como lo
sería para un ciego una conferencia acerca de los colores. (LONERGAN, 1971: 5).
El aprendizaje significativo se da cuando el alumno asume un papel activo y trabaja sobre la in-
formación recibida.
Muchos profesores utilizan todo el tiempo de clase para exponer un tema tras otro, porque tie-
nen un programa (léase temario) demasiado cargado de contenidos, y "apenas así tienen tiempo para
ver todos los temas". No llevan a cabo ninguna actividad de aprendizaje orientada a que el alumno traba-
je con la información recibida. Cuando mucho, dejan algunas tareas para que el alumno las desarrolle
fuera de clase y, aun entonces, pocas veces se preocupan por revisar esas tareas y por ver si el trabajo
del alumno se dio de manera efectiva y en la dirección correcta.
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Si la función principal del profesor es lograr que sus alumnos aprendan significativamente, y si
este aprendizaje no se puede dar sin el trabajo activo por parte del alumno, es responsabilidad del profe-
sor asegurarse de que se dé esta participación activa del alumno.
Lonergan resalta la importancia de los métodos activos, al indicar que, mediante ellos, la educa-
ción le ayuda al sujeto a construir su propio mundo. Lo que el alumno no puede asimilar y utilizar para
desarrollar su mundo y ampliar sus horizontes, será algo ajeno a él mismo, algo a lo que pondrá atención
únicamente para pasar los exámenes, pero de lo que se deshará posteriormente, “de la misma manera que
una serpiente se deshace de su piel”. (LONERGAN, 1993: 105). Esta idea coincide con nuestra con-
cepción de aprendizaje significativo y con el enfoque constructivista que hemos venido manejando.
Aunque los métodos activos no requieren, necesariamente, ir acompañados de actividades exter-

nas por parte del alumno, éstas son importantes para que el alumno externalice sus avances y los vea
reflejados en productos concretos. El principio en el que se basan los métodos activos es que, fundamen-
talmente, todo aprendizaje no es más que la actividad del sujeto. Es el alumno el que está construyendo
su propio mundo. (LONERGAN, 1993).
Lonergan indica que los métodos activos se fundamentan en las teorías de Piaget. El desarrollo
procede de las actividades del propio sujeto, de lo que el sujeto puede hacer y de hecho hace. Los hábitos
son modos adquiridos de actividad, desarrollados a partir de modos previos de actuar. En este sentido, la
repetición juega un papel muy importante, ya que los esquemas sensoriomotor y perceptual de la activi-
dad, se desarrollan a partir de su funcionamiento. A través de la repetición acumulativa de una misma
actividad, se llega a dar la generalización y la diferenciación de un esquema: se da la generalización, cuan-
do el mismo esquema se aplica o utiliza en nuevos y diferentes objetos; y se da la diferenciación, cuando
las diferencias en los objetos producen diferencias en la actividad misma. (LONERGAN, 1993).
También para Vigotsky, la actividad del individuo es el motor fundamental del aprendizaje y del
desarrollo. Esta actividad se concibe como la participación en procesos, generalmente grupales, de
búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la
adquisición de la riqueza cultural de la humanidad. (SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, 1992).
Para Elliot, la reconstrucción del conocimiento en el aula requiere la incorporación del alumno a
un proceso imprevisible de descubrimiento y experimentación, de ideas, conductas y valores. El conoci-
miento tiene que hacerse relevante para el alumno, mediante un proceso abierto a la diversidad de elabo-
ración, ritmos, intereses, desarrollos y resultados. Significa “involucrar individual y colectivamente al
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alumno en un proceso educativo de aprendizaje para la comprensión y para la acción”. (ELLIOT, 1994:
16).
El objetivo del profesor, consistente en “permitir el desarrollo de la comprensión”, debe

distinguirse con toda claridad del propio de los alumnos de “desarrollar la comprensión”. El
objetivo del docente se refiere al establecimiento en el aula de las condiciones que permitan a
los estudiantes desarrollar su propia comprensión del tema. El modelo de proceso, al especi-
ficar condiciones que permitan desarrollar una tarea, implica una concepción activa del
aprendizaje y no presume que éste sea un efecto de la enseñanza. (ELLIOT, 1994: 199).
En esta cita de Elliot se ve claramente la relación existente entre estas dos condiciones del apren-
dizaje significativo: la comprensión y la participación activa.
¿De qué maneras se puede dar o concretar esta participación activa del estudiante en el proceso
de aprendizaje?
Con relación a este punto, Rogers afirma que gran cantidad del aprendizaje significativo se con-
sigue a través del hacer. De aquí que una de las maneras más efectivas de promover este aprendizaje sig-
nificativo sea poner al estudiante en confrontación directa y experiencial con problemas prácticos, pro-
blemas sociales, problemas éticos y filosóficos, cuestionamientos personales y problemas de investiga-
ción. (ROGERS, 1969). Este punto se relaciona con la cuarta condición del aprendizaje significativo,
que veremos más adelante.
De acuerdo con Dejong y Groomes, para que los estudiantes alcancen la autonomía intelectual,
deben construir el conocimiento por ellos mismos. El conocimiento nuevo se dará cuando los estudian-
tes tengan la oportunidad de manipular materiales reales y/o de comprometerse en proyectos significati-
vos o problemas de interés para ellos, y se les anime a resolverlos a su manera. (DEJOND y GROO-
MES, 1996).
Para Bruner, en el proceso educativo, el alumno tiene que ir “externalizando” sus aprendizajes,
por medio de la producción de trabajos de diversos tipos. Éste es uno de los principios del enfoque cul-
turalista, y constituye una forma efectiva de lograr la participación activa del alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esta participación se logra cuando el alumno externaliza en productos concretos
el aprendizaje que va alcanzando.
Para Rodríguez, el principio de actividad es uno de los que más debe tener en cuenta la didácti-
ca. “Urge liberar las aulas, de lo que Freire denomina „la enfermedad de la narración‟, y estimular en
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nuestros alumnos la reflexión, la acción, la búsqueda del conocimiento y la creatividad”. (RODRÍ-

GUEZ, 1995: 210-211). En el proceso de construcción del conocimiento, actividad significa priorita-
riamente “actividad interna”: puesta en marcha de los esquemas que ya se poseen para la integración de
los conocimientos nuevos y ampliación o reestructuración de esos esquemas. La técnica expositiva debe
ser complementada con una amplia gama de técnicas activas de enseñanza: estudio de temas, investiga-
ciones personales o en pequeños equipos, observación de la realidad, experimentaciones, diseño y realiza-
ción de proyectos, seminarios de discusión, mesas redondas, dinámica de grupos, método de solución de
problemas y estudios de caso, redacción de ensayos, etc. (RODRÍGUEZ, 1995).
En síntesis, para lograr que se dé esta tercera condición del aprendizaje significativo, el docente
puede utilizar una metodología de trabajo más activa y participativa, mediante la aplicación de otras
técnicas, además de la exposición magisterial de contenidos.
La relación del material de estudio con la vida real

La cuarta y última condición para que se dé el aprendizaje significativo es la aplicación o utiliza-
ción de la información recibida, en la solución de problemas reales o posibles, y/o para la satisfacción de
necesidades reales de los alumnos.
Esta última condición es la más difícil de alcanzar, pero no porque sea intrínsecamente difícil,
sino por las costumbres y tradiciones escolares tan arraigadas que existen en la mayoría de las escuelas.
Los alumnos manifiestan la necesidad de esta significatividad, cuando le preguntan al maestro:

"¡Oiga, profe! ¿Esto para que nos va a servir?" Muchas veces, el profesor no sabe cómo responder esta
pregunta, porque él mismo no sabe para qué les puede servir lo que están viendo en clase. Otras veces, el
profesor les responde que esa materia es teórica, y que posteriormente verán los aspectos prácticos de la
misma. Por último, hay veces que el profesor responde esta pregunta indicando posibles utilidades de la
asignatura, pero tan lejanas de la realidad actual del alumno, que sería igual que les dijera que no les va a
servir para nada.
De acuerdo con Rogers, “el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante percibe la mate-
ria como relevante para sus propios fines”. (ROGERS, 1969: 158). No basta con que la asignatura sea
importante en sí misma, sino que es necesario que el alumno capte esa importancia.
Siguiendo a Rogers, González afirma lo siguiente:

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La primera condición básica para que se dé el aprendizaje es que la persona esté en con-
tacto real con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de su existencia, de
tal forma que perciba todo aquello que resuelva su problema existencial. Cuando el aprendi-
zaje está vinculado a la vida y los intereses de la persona, ésta participa, opina y aplica a su vi-
da diaria lo que aprende. (GONZÁLEZ, 1991: 72).
Aquí se ve claramente la relación existente entre tres de las condiciones del aprendizaje significa-
tivo: la motivación, la participación activa y la relación con la vida real.
También Rodríguez trata de manera conjunta estas tres condiciones. Indica que la falta de moti-
vación del alumno se debe a que la academia pura y abstracta no es capaz de incentivar al estudiante que
tiene puesto su interés fuera de la escuela.
Nuestros estudiantes no estudian para ser inquilinos permanentes de la institución don-

de pasan buena parte de su vida infantil y juvenil, es verdad. Estudian para usar sus conoci-
mientos fuera del recinto escolar. Sería una grave equivocación centrar todos los esfuerzos
sólo en lo que sucede en el aula. Si ésta no abre las ventanas al exterior, al barrio, a la ciudad,
al distrito, a la zona, al país, al mundo, de nada valdrán los esfuerzos del profesor. Sus expo-
siciones serán consideradas como faltas de vida, de interés y de utilidad... La conexión educa-
ción-contexto es esencial para transformar a una escuela, en escuela crítica...
Si el alumno trabaja para un futuro y se prepara para desarrollar funciones laborales y
sociales en ambientes extraescolares, convendrá secundar su interés analizando la problemáti-
ca del contexto donde, sin duda, más tarde tendrá que inmiscuirse. Esta aproximación le re-
portará un alto grado de motivación, ya que le proporcionará el estudio de aquello que le im-
porta y le significa internamente, de aquello que para él es vital. (RODRÍGUEZ, 1997: 193
y 195).
Son muchos los autores que destacan la importancia de esta relación con la vida real, para lograr
la significatividad de los aprendizajes.
 Para Bruner, la educación debe orientarse a ayudar a los jóvenes a aprender a usar las herra-
mientas necesarias para construir tanto el significado como la realidad, para adaptarse mejor
al mundo en el que se encuentran, y para poder colaborar en el proceso de cambiarlo cuando
se requiera. La educación debe ayudar a la gente a convertirse en mejores arquitectos y cons-
tructores. (BRUNER, 1996B).
 La UNESCO también hace relación a esta cuarta condición del aprendizaje, cuando afirma
que “el trabajo del docente no consiste tan sólo en trasmitir información ni siquiera cono-
cimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y po-
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niendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo en-
tre su solución y otras interrogantes de mayor alcance”. (UNESCO, 1997A: 161).
 También Cullen hace referencia a esta cuarta condición, cuando habla de las competencias
científicas, tecnológicas, éticas y humanistas que debe proporcionar la educación. La noción
de competencia apunta más a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que hace efectivamente.
Con las competencias, se confía más en la capacidad de respuesta ante situaciones variables e
imprevisibles, que en un catálogo fijo de respuestas deseables y supuestamente valiosas.
(CULLEN, 1997).
 Para Elliot, la educación no sólo es una cuestión relativa al desarrollo de las potencias
humanas de comprensión mediante la inducción de los estudiantes hacia las estructuras del
conocimiento; se trata de desarrollar estas potencias en relación con las cuestiones pertinen-
tes para la vida. Los problemas vitales surgen cuando las situaciones no muestran cursos de
acción que se ajusten a la concepción unificada del objetivo vital. Estos problemas suponen
un desafío a nuestras concepciones anteriores del objetivo. Cualquier resolución no sólo ha
de consistir en el descubrimiento del curso de acción adecuado, sino también en una con-
cepción más desarrollada del objetivo vital. (ELLIOT, 1994).
En esta referencia de Elliot se ve claramente la vinculación existente entre estas dos condi-
ciones del aprendizaje significativo: la comprensión y la relación del material con problemas
de la vida real. En este sentido, se identifica con el proceso de desarrollo intelectual de la
persona indicado por Lonergan: experimentar, entender, juzgar y decidir. La comprensión,
como un momento de este proceso de desarrollo, tiene su culminación cuando se llega al
ámbito comportamental.
 Por último, Davini indica que el objeto de la educación es formar sujetos capaces de ponde-
rar situaciones, contextos y otros sujetos, y de tomar decisiones congruentes, sustentables y
comunicables. La formación es un proceso comprometido con la transformación de la ac-
ción que integra y articula los casos de la práctica, sus problemas y dimensiones, la valida-
ción en la acción y nuevos casos y nuevos problemas. (DAVINI, 1995).
Ahora bien, ¿qué puede hacer el profesor para propiciar esta cuarta condición del aprendizaje
significativo?
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En primer lugar, hay que recordar que, si una materia o asignatura está incluida en un plan de
estudios (de primaria, secundaria, preparatoria, profesional o posgrado), es porque tiene alguna utilidad,
ya sea teórica o práctica. Es preciso, pues, que el profesor conozca y esté convencido de esta utilidad, y
se las haga sentir a los alumnos. Todo lo que el profesor haga para alcanzar este objetivo irá en la línea
de su función principal, que es la de lograr que sus alumnos aprendan de manera significativa.
De acuerdo con Rogers, para lograr esta cuarta condición, lo primero que puede hacer el profe-
sor es poner al alumno en contacto con uno o varios problemas que sean percibidos por éste como re-
ales, como importantes. El éxito en la facilitación del aprendizaje significativo, autoiniciado, depende
directamente de este factor. Para esto, el profesor puede obtener información sobre sus alumnos, desde el
inicio del curso: cuáles son sus intereses, sus problemas, sus inquietudes, por qué están en la escuela, etc.
De esta forma, podrá organizar actividades en las cuales los alumnos se enfrenten a situaciones reales
para ellos. (ROGERS, 1969).
Uno de los objetivos del encuadre que se realiza al inicio del curso es conocer, aunque sea bási-
camente, a sus alumnos: sus intereses, sus gustos, sus inquietudes, sus pasatiempos. De esta forma, el
profesor podrá relacionar, posteriormente, el material visto en clase, con la realidad de sus alumnos.
Otras dos actividades en las que el profesor puede empezar a establecer esta relación desde el encuadre,
son las siguientes:
 El análisis de expectativas, en el que se pregunta a los alumnos para qué creen que les va a
servir el curso, y cuál piensan que es su utilidad presente o futura.
 La presentación del programa del curso, en la que el profesor podrá hacer hincapié en la im-
portancia de esa asignatura, en la relación que tiene con otras materias (de semestres anterio-
res o posteriores, o del mismo semestre), en la repercusión para su formación personal y/o
profesional, etc.
Después del encuadre, y a lo largo de todo el curso escolar, el profesor podrá ir enlazando, de
manera continua y sistemática, la teoría con la práctica, con la realidad concreta, actual o futura, de sus
estudiantes.
Como un medio para lograr esto, algunos autores recomiendan ampliamente la técnica de estu-
dio de casos. Un caso es una situación problemática que se presenta al alumno, y que requiere análisis
para la toma de decisiones. Por medio de los casos, se pretende comprometer al estudiante con situacio-
nes, problemas y papeles que tendrán que enfrentar en la vida real. La técnica del estudio de casos “está
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encaminada a relacionar la teoría con la práctica” (ADLER, 1996: 33). Otras técnicas parecidas al estu-
dio de casos son la de solución de problemas y la del incidente crítico. En el Anexo No. 4 se explican de
manera conjunta estas tres técnicas.
Para concluir este apartado, vale la pena hacer notar la estrecha relación existente entre las cuatro
condiciones del aprendizaje significativo.
 La motivación del estudiante asegura su participación activa en el proceso de aprendizaje,

con la cual se facilita la comprensión y profundización del material de estudio.
 En la medida en que el alumno va comprendiendo este material, su interés y motivación cre-

cen, así como su deseo de trabajar activamente sobre él.
 El llevar la clase mediante un método activo y participativo, a la vez que estimula la motiva-
ción del estudiante, incrementa el nivel de comprensión del material de estudio.
 Por último, al encontrar una relación estrecha entre ese material de estudio y su vida real
(pasada, presente o futura), el alumno se interesa más por el tema, participa más activamente
e incrementa su comprensión.
3.- LOS TRES MOMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
La pregunta que se está respondiendo en este capítulo es la siguiente: ¿Qué puede hacer el profe-
sor, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, para efectivamente propiciar y lograr que sus alumnos
adquieran la formación que se pretende de ellos?
En este tercer y último paso del análisis, se responderá esta pregunta desde el punto de vista de
los tres momentos del proceso de enseñanza aprendizaje: la planeación, la instrumentación y la evalua-
ción del mismo.
Como ya se indicó, las actitudes condicionan la orientación de las acciones de una persona. En el
caso del docente, la actitud básica de orientación a la formación del alumno (primer paso de nuestro
análisis) así como la preocupación por mantener las cuatro condiciones necesarias para que se dé el
aprendizaje significativo (segundo paso de nuestro análisis), se irán manifestando o expresando a través
de las acciones que realice durante los tres momentos del proceso de enseñanza aprendizaje: la planea-
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ción, la instrumentación y la evaluación del mismo. Éste es el tercer paso de nuestro análisis, en el cual
detectaremos un mayor número de conductas o acciones externas del docente, lo que nos proporcionará
una base más amplia para la construcción del Inventario de la Práctica Docente que utilizaremos para la
investigación de campo.
Dado que estos tres momentos del proceso de enseñanza aprendizaje no requieren una mayor
conceptualización, en los siguientes apartados se presentarán únicamente aquellas conductas que, de
acuerdo con los expertos, son las más conducentes para fomentar el aprendizaje en los alumnos.
La planeación del proceso de enseñanza aprendizaje

Al revisar la bibliografía existente sobre didáctica, es notoria la ausencia de referencias explícitas
a la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje. La mayoría de los autores que tocan el tema pasa
rápidamente sobre el mismo, para concentrarse posteriormente en las estrategias didácticas que puede
incorporar el docente en su trabajo en el aula. Tal vez se suponga que, al conocer determinadas estrate-
gias, métodos o técnicas de trabajo, el docente está realizando la planeación de su curso. Tal vez también
por esta razón, en el nivel medio superior (y también en el superior) sea tan generalizada la costumbre de
que, para impartir un curso, al docente le baste con elaborar el temario del mismo, el cual irá exponiendo
a lo largo del semestre. La falta de planeación didáctica es una de las deficiencias encontradas con mayor
frecuencia en estos niveles educativos.
Planear el proceso de enseñanza aprendizaje significa elaborar el plan de trabajo personal, con
base en el programa de estudios institucional. Este plan de trabajo será la guía del profesor a lo largo de
todo el semestre o curso escolar.
Al diseñar un plan de estudios, el equipo institucional encargado del diseño debió elaborar tam-
bién los programas de estudio de todas y cada una de las materias incluidas en el mismo. Estos progra-
mas son los denominados sintéticos, y en algunas instituciones no pasan de ser una página llamada cará-
tula. En muchos casos, estos programas sintéticos suelen presentar serias deficiencias, debido a que fue-
ron elaborados con mucha prisa, o por un equipo que no estaba debidamente capacitado para hacerlos, o
por personas que no eran expertas en los temas específicos de cada asignatura. Otro defecto que suelen
presentar estos programas institucionales es que, en muchas ocasiones, son obsoletos, ya que fueron dise-
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ñados desde que se empezó a impartir ese plan de estudios (diez, quince o veinte años atrás), y nunca
han sido evaluados y rediseñados.
Debido a lo anterior, es conveniente que cada profesor elabore su programa o plan de trabajo
personal, desde antes de que inicie el curso, tomando como base o guía el programa institucional. En
esto consiste la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje.
De acuerdo con Margarita Pansza (1988), son cuatro los elementos principales a tener en cuenta
en este momento de la planeación.
 El primero consiste en la definición de los objetivos de aprendizaje, tanto los de tipo infor-
mativo como los de tipo formativo. La pregunta clave de este primer momento es qué se es-
pera que aprenda el alumno en este curso, en este semestre. Aquí es donde el profesor puede
incluir el aprendizaje de métodos y de lenguajes, el desarrollo de habilidades y destrezas, la
adquisición de hábitos, actitudes y valores.
 El segundo elemento que puede incluir el profesor en su plan de trabajo es la definición de

los contenidos, o el temario a ver durante el curso. Las preguntas que responde el profesor
en este segundo momento son las siguientes: ¿Qué temas se van a ver, con qué extensión, a
qué nivel de profundidad, en qué orden o secuencia? En este momento también se puede de-
terminar qué material de apoyo se va a utilizar durante el curso o, en su defecto, qué libro de
texto se va a seguir.
 El tercer elemento a definir en la planeación es la metodología de trabajo que se seguirá du-

rante el curso, es decir, las actividades de aprendizaje que se desarrollarán a lo largo del
mismo. Además del orden en que se van a ver los temas propios del curso, el profesor puede
diseñar el proceso pedagógico más adecuado para lograr que los alumnos se apropien de esos
contenidos.
 Por último, el cuarto elemento que incluye la planeación es la manera como se va a evaluar el
proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, la manera como se va a detectar si se consiguie-
ron o no, y en qué medida, los objetivos de aprendizaje planteados en el primer momento de
la planeación.
Como se indicó anteriormente, un gran número de docentes del nivel medio superior piensa que
ha concluido su tarea de planeación del curso, cuando tienen definida la lista de temas que irá tocando a
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lo largo del semestre. En contraposición a esta práctica generalizada, planteamos que la planeación de un
curso empieza con la definición de los objetivos de aprendizaje, se continúa con el diseño de las estrate-
gias y de las actividades más conducentes para alcanzarlos, y concluye con el diseño del sistema de eva-
luación, orientado a detectar si se cubrieron o no esos objetivos y qué fue lo que favoreció u obstaculizó
su logro.
La instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje

En este segundo momento del proceso, es cuando el profesor pone en práctica todos los elemen-
tos que planeó y programó anteriormente.
El momento de la instrumentación didáctica es clave para el logro de aprendizajes por parte del
alumno. En última instancia, el aprendizaje que realmente logren los alumnos en el aula no dependerá ni
del programa de estudios, ni del libro de texto, ni del equipo didáctico con que se cuente (aunque
todos estos elementos influyen de algún modo), sino de la manera como el profesor organice y lleve a
cabo, en la práctica, las actividades de aprendizaje. Estas actividades constituyen, pues, la herramienta
mediante la cual el profesor puede contribuir a que sus alumnos alcancen los objetivos (tanto informati-
vos como formativos) que se planteó anteriormente. En este sentido, la instrumentación del proceso se
da a través de las actividades de aprendizaje, a través de la metodología de trabajo que asuma el profesor.
Vale la pena señalar que en estas indicaciones nos estamos refiriendo al proceso de enseñanza
aprendizaje como un todo, y no únicamente a las actividades de enseñanza o de trasmisión de conoci-
mientos por parte del profesor. Como explicamos más arriba, la mayoría de los autores que hemos revi-
sado en este trabajo otorgan gran importancia al papel del profesor como guía de este proceso.
Es en este momento cuando el profesor puede poner en práctica y hacer manifiestas las actitudes
básicas de las que se habló anteriormente. Como indica Rogers:
Cuando un profesor se preocupa de la facilitación del aprendizaje, más que de la fun-

ción de enseñar, organiza su tiempo y esfuerzo de manera muy diferente al profesor conven-
cional. En vez de gastar mucho tiempo organizando los planes y las exposiciones de clase, se
concentra en proveer todo tipo de recursos que le den a sus estudiantes un aprendizaje expe-
riencial relevante para sus necesidades. También se concentra en poner dichos recursos al al-
cance de sus alumnos, al simplificar los pasos y procedimientos que se requieren para utilizar-
los. (ROGERS, 1969: 131).
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Los recursos de que habla Rogers pueden ser de tipo didáctico, como libros, artículos, mapas,
películas, grabaciones, equipo, herramientas, etc.; pero también pueden ser recursos humanos, es decir,
otras personas, además del profesor mismo, con quienes los alumnos pueden entrar en contacto en algún
momento del proceso de aprendizaje.
Rogers es muy explícito en cuanto a las acciones que puede realizar el profesor para propiciar el
aprendizaje significativo en sus alumnos. Entre otras, indica las siguientes:
 Elaborar contratos con sus estudiantes, desde el inicio del curso.
 Dividir al grupo grande en grupos de trabajo más pequeños. Los equipos de trabajo deben
funcionar con una organización previamente establecida: coordinación, tareas, reportes, eva-
luación, etc.
 Fomentar y desarrollar en sus alumnos una actitud inquisitiva, de búsqueda continua, de

hacerse preguntas. La generación de preguntas e inquietudes es un resorte para el aprendizaje
significativo, ya que propicia una actitud científica en los alumnos, al tener que buscar las
respuestas a dichas preguntas.
 Desarrollar ejercicios de simulación. Una simulación es un sistema social en miniatura, un

modelo de organización: de una familia, un barrio, una escuela, un partido político, una cor-
poración, una nación, el mundo, etc. A través de estos ejercicios, se pone a los alumnos fren-
te a situaciones reales que tienen que resolver y superar. (ROGERS, 1969).
González, quien desarrolla más ampliamente el pensamiento de Rogers sobre el aprendizaje sig-
nificativo, plantea las siguientes actitudes y acciones que puede realizar el docente durante este momento
de la instrumentación:
 Promover el interés y motivar a los alumnos por medio de la presentación atractiva de los
contenidos, de aplicaciones prácticas y de un clima que favorezca la participación activa del
alumno en su propio proceso.
 Facilitar la comprensión de los contenidos, tomando en cuenta el ritmo, la capacidad, el

funcionamiento organísmico y las necesidades de los alumnos.
 Lograr entrar en contacto con la realidad personal y grupal de sus alumnos, con el fin de
descubrir y atender sus necesidades, intereses y problemas.
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 Crear un clima favorable para el aprendizaje, eliminando las amenazas que impiden u obsta-
culizan el aprendizaje significativo.
 Fomentar la responsabilidad del alumno, el cual debe convertirse en el elemento activo y di-
rectamente responsable de su proceso.
 Tener confianza en la tendencia básica del organismo hacia la actualización y desarrollo de

su potencial. Creer en el alumno, confiar en él, en su capacidad para descubrir y aprender,
para evaluarse y responsabilizarse de su proceso. (GONZÁLEZ, 1991).
Un aspecto importante de la instrumentación didáctica es el uso de técnicas grupales, o el apro-

vechamiento de la dinámica del grupo para propiciar un aprendizaje más significativo. Se trata de lo que
hemos denominado la didáctica grupal (ZARZAR, 2000).
La utilización sistemática del trabajo grupal contribuye a conseguir lo que la UNESCO llama el
tercer pilar de la educación: el aprender a vivir juntos, el aprender a vivir con los demás. La UNESCO
privilegia el trabajo en grupos y mancomunado, en proyectos cooperativos y motivadores. (UNESCO,
1997A).
Para Bruner, la clase se debe convertir en una comunidad de mutua ayuda, que invente sus pro-
pias maneras de hacer y de conocer, que proporcione oportunidades de emulación, ofrezca comentarios
sobre la marcha, proporcione apoyos para los más retrasados, y hasta llegue a proporcionar un buen con-
texto para la enseñanza deliberada. En la clase se puede llegar a lograr esa división del trabajo especiali-
zado que uno encuentra en los grupos efectivos de trabajo. El profesor se convierte en un organizador y
coordinador, que anima a los alumnos a compartir sus conocimientos. (BRUNER, 1996B).
Rodríguez, quien presenta los lineamientos generales de una didáctica crítica con base en la Te-
oría de la Acción Comunicativa de Habermas, indica que “en la enseñanza, tan importante es lo que se
enseña como la manera como se enseña.” (RODRÍGUEZ, 1997: 170). En el aula, se crea sociedad
cuando se educa de tal forma que sus habitantes aprenden a aceptar al grupo como tal y a los subgrupos
que se pueden engendrar; aceptación que implica formar a los miembros de esos grupos como agentes de
relaciones humanas y sociales. Pero para lograr ese propósito, el profesor debe dominar las técnicas de la
dinámica de grupos.
A mi entender, una escuela traspasada por la Teoría de la Acción Comunicativa, debe

enfatizar mucho este procedimiento. Las estrategias metodológicas relativas al trabajo en gru-
pos, a la organización asamblearia al estilo de Freinet, a los debates, foros, simposios, mesas
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redondas, discusiones guiadas, estudios de casos, entrevistas, „role playing‟, juegos de comuni-
cación, cooperativos, etc., son los mejores instrumentos didácticos para incrementar la con-
ciencia de grupo y el valor de la comunicación. (RODRÍGUEZ, 1997: 170-171).
Además del trabajo grupal, Rodríguez propone, como uno de los elementos fundamentales de la
didáctica crítica al nivel del aula, el modelo de aprender-investigando, es decir, de propiciar el aprendiza-
je del alumno, por medio de la realización de proyectos de investigación. Estos proyectos deben partir de
las ideas previas de los alumnos, y se desarrollan a través de un proceso democrático, mediante la utiliza-
ción de técnicas grupales. Se pueden aplicar diversos enfoques o diseños de investigación; lo que interesa
es fomentar en los alumnos actitudes críticas e inquisitivas. (RODRÍGUEZ, 1997).
Kaufman, quien se ubica también dentro del esquema constructivista, indica que el profesor-
educador cumple más cabalmente su función, cuando asume las siguientes conductas:
 Se considera a sí mismo como un aprendiz, que busca nuevo conocimiento junto con sus es-
tudiantes.
 Estimula la construcción del conocimiento a través de experiencias sensoriales y cognitivas.
 Enlaza la teoría con la práctica, al presentar problemas y estudios de caso para su solución.
 Centra tanto el aprendizaje como la enseñanza, en problemas relevantes para el estudiante.
 Diseña experiencias que maximicen el aprendizaje experiencial del estudiante.
 Estimula el aprendizaje socializado, mediante el trabajo colaborativo entre los compañeros, y
creando múltiples canales de comunicación.
 Propicia oportunidades para la reflexión.
 Adapta sus exposiciones y sus estrategias instruccionales en función de las necesidades emer-
gentes de sus estudiantes.
 Respeta y estimula los puntos de vista de los estudiantes, así como sus apreciaciones o eva-
luaciones. (KAUFMAN, 1996).
También dentro del esquema constructivista, Teets y Starnes presentan una lista de las prácticas
sustanciales que puede propiciar el profesor:
 Todo el trabajo que realicen juntos, profesor y estudiantes, debe brotar del deseo, el interés
y la motivación del estudiante.
 El papel del profesor debe ser de colaborador, de líder del equipo, de guía más que de jefe.
 El trabajo debe caracterizarse por la acción del estudiante.
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 Un rasgo permanente del proceso debe ser el énfasis en el aprendizaje grupal, en el trabajo
en grupos pequeños, en el trabajo de equipo.
 La relación entre el salón de clases y la comunidad de los alrededores, así como con el mun-
do real de fuera del aula, debe ser clara.
 Las nuevas actividades y aprendizajes se deben ir construyendo sobre las alcanzadas previa-
mente.
 El trabajo debe incluir la evaluación continua y honesta, de las habilidades, de los conteni-
dos y de los cambios en las actitudes de los estudiantes. (TEETS y STARNES, 1996).
Para Elliot, el objetivo de la educación es enseñar para la comprensión, y ésta no es causada

“desde fuera”, sino que se genera “desde dentro” del propio estudiante, mediante el ejercicio de sus capa-
cidades racionales. El profesor puede propiciar o facilitar que se dé esta comprensión, a partir del razo-
namiento independiente del alumno, si procura “no obstaculizar la iniciación e identificación de proble-
mas de los alumnos, no obstaculizar la expresión y desarrollo de sus propias ideas, no restringir el acceso
de los alumnos a las pruebas pertinentes y no restringir sus posibilidades de discusión y debate”.
(ELLIOT, 1994: 199-203).
Por último, Schonwetter afirma que, de los diversos y tan variados métodos de enseñanza dispo-
nibles (que incluyen, por ejemplo, métodos de discusión, seminarios, uso de medios audiovisuales, etc.),
la exposición sigue siendo, desafortunadamente, el método dominante. Ya que ésta se ha de seguir utili-
zando, por lo menos hay que procurar que reúna ciertas características, con el fin de que realmente sea
efectiva y produzca aprendizajes en los estudiantes:
 La exposición debe incluir tanto un análisis como una síntesis del tema que se está tratando.
 El profesor debe dominar el tema y preparar bien la exposición. Debe organizar bien las ide-
as que va a exponer.
 Debe exponer y explicar los temas con claridad.
 Debe manifestar entusiasmo y dinamismo en la presentación.
 Debe orientar la exposición hacia la tarea y hacia el conocimiento.
 Debe tener un contacto continuo e interaccionar con los estudiantes.
 Debe obtener retroalimentación continua e inmediata, para detectar los niveles de compren-
sión alcanzados. (SCHONWETTER, 1993).
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La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

La evaluación constituye el tercer y último momento del proceso de enseñanza aprendizaje. En
este momento, el profesor evalúa (juzga, valora) en qué medida se han conseguido los objetivos plantea-
dos al inicio, y a qué se debió el éxito o el fracaso del proceso.
Son tres los elementos que incluye el proceso de evaluación, dentro de un sistema escolarizado:
la acreditación, la calificación y la evaluación propiamente dicha.
 A través de los criterios de acreditación, la institución define los requisitos mínimos sin los
cuales un alumno no tendrá aprobada (es decir, acreditada en su kárdex escolar) una materia
o asignatura. En la mayoría de las instituciones de educación media superior, estos requisitos
mínimos son los siguientes: el 80 % de asistencias al curso en cuestión y una calificación fi-
nal mínima de seis. En algunas escuelas, se plantea el siete como calificación mínima aproba-
toria; y en algunos posgrados, el ocho.
Sin embargo, cada profesor puede establecer otros criterios de acreditación para su materia,
es decir, otros requisitos (adicionales a los institucionales), sin los cuales el alumno no podrá
aprobar esa materia. Por ejemplo: la entrega de una investigación, y/o la entrega de uno o
varios ensayos, y/o la entrega de uno o varios reportes de lecturas, y/o la participación en
una exposición, etc.
 Por otro lado, la calificación es un procedimiento para medir el logro de los objetivos de
aprendizaje. En México, esta medición se expresa, casi siempre, en términos numéricos, en
escala del uno al diez. Un diez de calificación significa (debería significar) que el alumno al-
canzó todos los aprendizajes que se esperaban de él.
Para establecer los criterios y mecanismos para adjudicar la calificación, el profesor tuvo que
haber definido primero cuáles son los aprendizajes que se esperaba del alumno, cómo podrá
demostrar el alumno que los alcanzó, y cómo podrá él, como profesor, adjudicar determina-
da calificación a cada alumno.
 Por último, la evaluación propiamente dicha consiste en el análisis de los resultados obteni-
dos a lo largo del proceso, en el diagnóstico de las causas que intervinieron para favorecer o
para obstaculizar el aprendizaje, así como en el establecimiento de alternativas para mejorar,
en el futuro, dicho proceso.
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Son pocas las escuelas y los docentes que tienen claramente diferenciados estos tres conceptos y
sus correspondientes procesos. Tanto en la literatura existente, como en la práctica misma, es común ver
cómo se identifica la evaluación con la calificación, y ésta con los exámenes, tratándose de cosas muy
distintas entre sí.
Son muchos los autores que presentan fuertes críticas a las prácticas tradicionales de evaluar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Para Elliot, dado que el objetivo de la educación es enseñar para la comprensión, los procesos de
evaluación deben ir dirigidos a valorar el desarrollo de la capacidad de comprensión en el alumno. En
este sentido, el sistema de exámenes de conocimiento orientados a la calificación y a la “normalización”,
es un obstáculo para el aprendizaje comprehensivo, ya que mientras más se preocupe el alumno por me-
morizar la información, menos tiempo tendrá de profundizar en la comprensión de la misma; por el
contrario, mientras más tiempo invierta en tareas de comprensión, tendrá menos tiempo para la memori-
zación, y correrá mayores riesgos de contestar de manera errónea ese tipo de exámenes.
Siguiendo a Stenhouse, Elliot distingue entre un modelo de evaluación de puntuación y un mo-

delo crítico de evaluación. En el primero, el juicio del aprendiz se mide en relación con una norma prefi-
jada, y se le considera como verdadero o falso. Éste es el modelo que se sigue tradicionalmente, cuando
se califica exclusivamente mediante exámenes “de conocimiento”. En el segundo modelo, el juicio del
aprendiz se enfrenta, en diálogo, con el juicio de un crítico, y no existe una norma fija de evaluación. Se
espera del aprendiz que adopte una actitud abierta en relación con su juicio inicial, que esté preparado
para reevaluarlo e incluso revisarlo a la luz de las razones presentadas por el crítico. (ELLIOT, 1994).
En el modelo crítico, dice Elliot, la evaluación de la comprensión y la enseñanza para la misma

no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los
alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de
evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final, centrada en los resul-
tados del aprendizaje. (ELLIOT, 1994).
Es importante, pues, que la calificación del alumno sea, realmente, un reflejo de los aprendizajes
logrados en todos los aspectos que abarca la formación integral, y no únicamente en el informativo; es
decir, que refleje los avances en la adquisición y desarrollo de lenguajes, de capacidades o habilidades
intelectuales, de destrezas, de métodos de investigación y sistemas de trabajo, de hábitos, de actitudes y
de valores. Ciertamente, la capacidad de recordar y repetir información es un elemento de la formación
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del alumno, pero no la agota. Por eso, la calificación debe reflejar todos los aprendizajes buscados en el
alumno.
En la misma línea de pensamiento, Fernández distingue entre una evaluación de procesos y una
evaluación de productos. Indica que, desafortunadamente, esta última es la que prevalece en la mayoría
de las escuelas, con el agravante de que es únicamente a los alumnos (y no al profesor) a los que se califi-
ca.
Si lo que interesa es determinar, a través de la evaluación, qué éxito o fracaso de los

alumnos es debido a qué componente de la práctica escolar instalada por los profesores en un
centro (o en un aula), es evidente que no podemos seguir cultivando sistemáticamente la su-
perficialidad bochornosa de la mera noticia de los productos (del resultado observable), sin
entrar de lleno en la investigación de los procesos (los porqués) que han originado los resul-
tados observados en el alumno. Lo contrario (es decir, la práctica escolar vigente...) sería algo
así como diagnosticar y recetar a un paciente con el solo y exclusivo dato de los grados de
fiebre que el termómetro registra, ignorando brutalmente... que una misma fiebre (un mismo
suspenso, por ejemplo, en nuestro caso) puede ser debida a infinidad de procesos distintos,
cada uno de los cuales requiere un tratamiento diverso (decisión en la que puede estar en jue-
go la vida del cliente...). Desde la perspectiva de la racionalidad tecnológica moderna... no co-
nozco otro hábito de la práctica escolar vigente que puede desprestigiar más que éste a la pro-
fesión docente. (FERNÁNDEZ, 1995: 68).
Es conveniente, pues, evaluar el curso, la metodología y el proceso mismo, tanto durante el se-
mestre escolar, junto con los alumnos, como al final del mismo, para reestructurarlo y mejorarlo para la
siguiente vez que lo imparta.
Para Ausubel, “la resolución independiente de problemas es a menudo la única manera factible
de probar si los estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas que son capaces de
expresar verbalmente”. (AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1997: 136). Otra manera de hacerlo
consiste en presentar al alumno un material de aprendizaje que sea nuevo, pero que continúe con la se-
cuencia de los anteriores, y que no sea posible dominar sin haber comprendido el anterior. En ambos
casos, no se estaría evaluando únicamente la capacidad de repetición de cierto material, sino la compren-
sión del mismo, así como la posibilidad de utilizarlo para resolver problemas o situaciones.
También Vigotsky le asigna a la capacidad para resolver problemas de manera independiente,

una gran importancia en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, en la evaluación del mismo. ((VI-
GOTSKY, 1988).
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De acuerdo con Ramsden, la evaluación debe estar orientada a conocer a nuestros estudiantes y
la calidad de su aprendizaje. Se trata de entenderlos en toda su complejidad, analizando la manera como
sus fortalezas y debilidades contribuyen a que sepan lo que saben. La evaluación no es “algo malo”, co-
mo algunos piensan; puede ser una vía para enseñar más efectivamente, si llegamos a conocer lo que los
estudiantes saben y lo que todavía no saben. (RAMSDEN, 1998).
La evaluación trata de varias cosas al mismo tiempo. Se trata de dar cuenta de los logros
de los estudiantes, de enseñarles mejor, al expresarles más claramente los objetivos del curri-
culum. Se trata de medir el aprendizaje del estudiante, y de diagnosticar malentendidos es-
pecíficos, con el fin de ayudarlos a aprender más efectivamente. Se refiere tanto a la calidad
de la enseñanza, como a la calidad del aprendizaje; implica que aprendamos de las experien-
cias de nuestros estudiantes, que cambiemos también nosotros, y no sólo nuestros estudian-
tes. No se trata sólo de lo que el estudiante puede hacer, sino de lo que significa que pueda
hacerlo. (RAMSDEN, 1998: 182).
Por lo que respecta a la práctica, administrativamente necesaria, de adjudicar calificaciones a los

alumnos, ésta también ha sido criticada por diversos autores.
Por ejemplo, para Rogers, dado que el aprendizaje significativo es un aprendizaje experiencial,
que pervade a toda la personalidad, es el propio individuo el único capaz de juzgar y evaluar en qué me-
dida se ha dado ese aprendizaje. Por eso, Rogers va en contra de la evaluación que viene de fuera, y pro-
pugna por incrementar el uso de la autoevaluación por parte del alumno. La autoevaluación ayuda tam-
bién a facilitar el aprendizaje significativo o autoiniciado, ya que éste se convierte en aprendizaje respon-
sable. “Cuando el individuo asume la responsabilidad de decidir qué criterios son importantes para él,
qué metas ha tratado de alcanzar y hasta qué punto las alcanzó, es cuando realmente aprende a asumir la
responsabilidad por sí mismo y su dirección”. (ROGERS, 1969: 143).
En contraposición a Rogers, consideramos que no es conveniente dejar de lado la práctica de ad-

judicar calificaciones; más bien, hay que aprender a orientar esta práctica al logro de los aprendizajes
significativos buscados. Además, es conveniente utilizar la autoevaluación y la autocalificación por parte
del alumno, como un elemento que puede contribuir a su formación.
Para Burk y Dunn, el otorgamiento de calificaciones es una manera de ejercer el poder por parte
del profesor y de la institución. Si se desea que los alumnos se hagan más responsables de su propio pro-
ceso de aprendizaje, hay que discutir y acordar con ellos los términos bajo los cuales se adjudicarán las
calificaciones. Estos autores narran su experiencia de la siguiente manera:
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Al inicio del curso, discutimos y negociamos en la clase qué tareas se pedirán, cuáles
serán opcionales, y qué porcentaje de la calificación final aportará cada tarea. Este proceso
permite a los estudiantes apropiarse de su calificación. También adquieren experiencia al dis-
cutir los beneficios y problemas de cada tarea particular, lo que desarrolla sus habilidades pa-
ra el pensamiento crítico en un punto tan importante. Este proceso de toma de decisiones es
auténtico y ayuda a facilitar el desarrollo de la autonomía. (BURK y DUNN, 1996: 13).
Esta práctica de discutir y acordar las calificaciones con los alumnos, al inicio del curso, consti-
tuye un momento importante de lo que hemos denominado encuadre.
Otros lineamientos presentados por diversos autores son los siguientes:
 Se debe orientar la calificación a la formación integral del alumno, y no sólo a los aspectos
informativos.
 La calificación se debe ir construyendo a lo largo del semestre, por lo que no debe depender
de un único examen final. Es conveniente ir calificando todos los esfuerzos que realice el
alumno durante el curso.
 Es mejor calificar por productos y procesos, que calificar mediante exámenes de conoci-
miento. A través de estos exámenes, se califica únicamente el conocimiento que el alumno
puede recordar en ese momento; en cambio, a través de productos, el alumno puede demos-
trar la adquisición de otras capacidades o habilidades intelectuales.
 Es conveniente utilizar diversas formas de evaluar y calificar, ya que cada una de estas formas
va a detectar y medir diferentes aspectos del aprendizaje logrado. Mientras más amplia sea la
gama de actividades de evaluación, tendremos una mayor certeza de estar calificando la tota-
lidad de los aprendizajes buscados.
 En relación a los exámenes, conviene no utilizar únicamente los exámenes llamados de cono-
cimiento, sino hacer uso también de otras pruebas que puedan detectar la comprensión del
material, la capacidad de manejo y utilización de la información y la capacidad para resolver
problemas con la ayuda de esa información.
 Es preciso revisar todos los productos presentados por los alumnos, no únicamente los exá-
menes de conocimiento. A través de esta revisión, hay que detectar tanto los aciertos logra-
dos como los errores cometidos.
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 Por último, es necesario retroalimentar a los alumnos sobre estos logros y aciertos, inmedia-
tamente después de revisados sus exámenes y/o productos.
CONCLUSIONES
Con el fin de describir en qué consiste la función formativa del docente, y con eso cubrir el cuar-
to objetivo del presente trabajo, al inicio de este capítulo nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué
puede hacer el profesor, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, para efectivamente propiciar y
lograr que sus alumnos adquieran la formación que se pretende de ellos? Al responderla, hemos elabora-
do una especie de guía de la práctica docente orientada a la formación del alumno. Esta guía está com-
puesta por un conjunto de conductas docentes que, de acuerdo con los expertos, son las más conducen-
tes para el logro de la formación integral del alumno y, por lo tanto, constituyen la función formativa del
docente.
Estas conductas docentes las hemos expuesto en tres niveles de profundidad:
 El nivel más externo o manifiesto está constituido por las conductas que el docente realiza
durante la planeación, la instrumentación y la evaluación del proceso de enseñanza aprendi-
zaje. Éstas son las conductas que se pueden observar y medir más fácilmente, ya que la ma-
yoría de ellas son conductas externas (acciones) que se traducen en productos concretos: el
programa o plan de trabajo, las técnicas que se utilizan durante la clase, los exámenes que
aplica el profesor, los trabajos que encarga, etc.
 Sin embargo, estas conductas externas no serían efectivas (desde el punto de vista de la for-
mación del alumno), si no estuvieran orientadas a establecer y reforzar las cuatro condicio-
nes necesarias para que se dé el aprendizaje significativo: la motivación, la comprensión, la
participación activa y la relación con la vida real del estudiante. Éste es el segundo nivel de
profundidad de la función formativa del docente, y es más difícil de detectar, observar o
medir que el anterior, ya que incluye no sólo conductas externas sino también internas (acti-
tudes, con sus tres componentes).
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 A su vez, esta orientación al establecimiento de las cuatro condiciones del aprendizaje signi-
ficativo está sustentada o construida sobre una serie de actitudes básicas, la principal de las
cuales es la orientación hacia la formación del alumno. Éste es el tercer nivel de profundidad
de la función formativa del docente, y es mucho más difícil de observar y medir que los dos
anteriores. Si no se da esta orientación o preocupación básica por el aprendizaje y la forma-
ción del alumno, será muy difícil que el docente realice las otras conductas que hemos des-
crito.
Al concluir esta exposición de las opiniones de los expertos, podemos decir que, si los docentes
asumen las actitudes y realizan las acciones arriba enunciadas, estarán propiciando el logro de aprendiza-
jes significativos por parte de sus alumnos, con lo que contribuirán a su formación.
Sin embargo, al contrastar esta exposición con la definición de formación integral que venimos
manejando, es posible detectar una debilidad en la presentación que hacen los autores analizados. Nos
referimos a la ausencia de alusiones directas a los dos últimos componentes de la formación integral: las
actitudes y los valores. En efecto, la mayoría de los expertos en didáctica presentan recomendaciones
sobre la mejor manera de propiciar el desarrollo de los aspectos intelectuales y, en los niveles educativos
básicos, también de los psicomotrices; sin embargo, se dejan de lado los aspectos afectivos y éticos, que
son componentes básicos de las actitudes y de los valores que se deben propiciar en los alumnos como
parte de su formación. Tal vez la explicación de lo anterior sea la dificultad que existe tanto para inter-
venir en el desarrollo de estos dos aspectos, como para evaluar los resultados logrados en estas dos líneas;
tal vez se piense que las actitudes y los valores brotarán por sí solos al estar trabajando de manera ade-
cuada en el desarrollo intelectual del alumno. En cualquier caso, es una carencia o deficiencia que vale la
pena dejar anotada.
Una última reflexión antes de concluir el presente capítulo.
Hay que recordar que la docencia, más que una ciencia exacta, es un arte; y como todo arte, su
adecuada realización depende de una mezcla de conocimientos, técnicas, habilidades y destrezas, por un
lado; y de imaginación, creatividad, sentimiento y vocación, por el otro. Para que el profesor pueda llevar
a la práctica las conductas que hemos descrito en este capítulo, es necesario que posea una formación
integral como docente. En el caso de que esta formación no sea suficiente o adecuada, sus conductas
serán incompletas, inefectivas y hasta contraproducentes en relación a la formación integral del alumno.
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De la misma manera que hablamos de la formación que el alumno debe recibir en la escuela,
también el profesor debe tener o adquirir una formación que lo capacite para desarrollar adecuadamente
su función como formador de los alumnos. A su vez, la formación del docente también está compuesta
por un conjunto de conocimientos, lenguajes, capacidades y destrezas, métodos o técnicas de trabajo y,
sobre todo, hábitos, actitudes y valores.
La adecuada formación de un docente se da en tres momentos o niveles consecutivos:
 La formación mínima que deben poseer los docentes debe ser equivalente a la que se espera
que adquieran los estudiantes del bachillerato, ya que ésta es una etapa por la que los profe-
sores debieron haber pasado en su momento. Esto es válido en especial para los profesores
que imparten clases en el nivel medio superior, ya que la mayoría de ellos son profesionistas
egresados de alguna licenciatura (en educación normal u otra).
 Esa formación mínima debió haber sido complementada con ulteriores conocimientos, len-
guajes, capacidades, métodos, etc., adquiridos por el docente durante sus estudios profesio-
nales.
 Además de estos dos niveles de formación, el profesor debe adquirir o haber adquirido una
formación específica que lo capacite para ejercer la docencia, ya que, fuera de los estudios de
normal, los demás estudios profesionales no capacitan directamente para la docencia.
Las conductas docentes que se han presentado en este capítulo, no constituyen recetas, las cuales,
al ser puestas en práctica, produzcan de manera inmediata y directa la formación integral del alumno. Sin
embargo, sí constituyen una guía que puede servir para dos propósitos: por un lado, para que el propio
profesor oriente su actuar como formador de personas; por otro, para que la utilicen quienes diseñan
programas de formación docente, ya que estos programas deberían estar orientados a capacitar al profe-
sor para poder llevar a la práctica las conductas que aquí se han descrito.
En nuestro caso, esta guía de conductas docentes nos sirvió para construir el Inventario de la
Práctica Docente, que es el instrumento que se utilizó para la investigación de campo, último paso de
nuestro proceso.
Al principio del capítulo, indicamos que una función se define en relación a las actividades que
se deben llevar a cabo para cumplir los objetivos planteados. La función formativa del docente se define
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en relación a todas las conductas (externas e internas) que éste debe realizar para lograr efectivamente la
formación integral en los alumnos.
La clara definición de estas conductas más conducentes a la formación, nos permite ahora seguir
trabajando las hipótesis que nos planteamos desde el inicio de nuestro trabajo. En este sentido, las ideas
expresadas en este capítulo constituyen el marco de referencia para la investigación de campo, que es la
última etapa de nuestro proceso.
CAPÍTULO IV
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
CAPÍTULO IV
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este capítulo es presentar el diseño de la investigación de campo con el que se

complementó el trabajo de investigación bibliográfica y documental que se ha expuesto en los capítulos
anteriores.
Este capítulo se divide en dos apartados principales. En el primero, se presenta el diseño general
de la investigación de campo. En el segundo, se describe el Inventario de la Práctica Docente, que es el
instrumento que se elaboró para la recolección de datos.
1.- DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
En este apartado se presenta el proyecto de la investigación, tal como se diseñó para su instru-
mentación, así como una breve reseña metodológica de su instrumentación o puesta en práctica. Se remi-
tirá a anexos para la consulta de aspectos más particulares o específicos de este proceso.
Título de la investigación de campo

Determinación del nivel de apropiación de la función formativa, por parte de los docentes del
nivel medio superior.
Antecedentes
A partir de la inquietud inicial por la deficiente formación con la que muchos alumnos egresan
del nivel medio superior, se procedió a analizar las posibles causas de esas deficiencias, para lo cual se
estableció una hipótesis general y ocho hipótesis particulares. El presente escrito se orienta a estudiar seis
de esas ocho hipótesis, de las cuales en los capítulos precedentes se han analizado las primeras cuatro.
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En cuanto a los objetivos planteados para el presente trabajo, se han dado los siguientes pasos:
 Mediante una investigación de tipo bibliográfico, se procedió a definir claramente el concep-

to de formación, que era el primer objetivo del presente trabajo. (Capítulo I).
 Mediante una investigación de tipo documental, se cubrieron el segundo y el tercer objeti-

vos, que consistían en detectar en qué medida el sistema educativo en general y las institu-
ciones que ofrecen el nivel medio superior en particular, están orientados a la formación del
alumno. (Capítulo II).
 Mediante una investigación de tipo bibliográfico, se definió la función formativa del docen-
te, es decir, se detectaron las conductas docentes que son más conducentes para propiciar y
lograr la formación del alumno, con lo que se cubrió el cuarto objetivo de este trabajo.
(Capítulo III).
La investigación de campo, cuyo diseño se presenta ahora, es continuación de estos pasos ante-
riores.
Objetivo de la investigación de campo

A través de esta investigación, se pretende cubrir el quinto de los objetivos planteados, el cual
quedó expresado de la siguiente manera: Detectar si los profesores del nivel medio superior están decidi-
da y claramente orientados a la formación del alumno. Con el fin de orientar el trabajo de campo, este
objetivo se tradujo en la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera o en qué medida, los profe-
sores del nivel medio superior, se orientan a la formación del alumno?
Mediante los resultados de esta investigación de campo, se podrán comprobar o refutar la quinta
y sexta de nuestras hipótesis particulares:
H5- Los profesores del nivel medio superior no reconocen la formación del alumno como el
elemento sustancial de su función
H6- Los profesores del nivel medio superior no tienen claras las estrategias mediante las cuales
contribuirán a lograr que el alumno adquiera el perfil de egreso que se espera de él.
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Tipo de estudio
En cuanto al grado de control, se trata de un estudio de tipo observacional, en el que se presen-
cian los fenómenos, sin modificar intencionalmente las variables.
En cuanto a la captación de la información, se trata de un estudio prospectivo o prolectivo, en el

que se define previamente y con precisión la forma de recolección de datos; es decir, la información se
recolecta en cuestionarios diseñados ex professo.
En cuanto al tiempo en el que se realiza la medición, se trata de un estudio transversal, en el que

no se hace seguimiento, sino que las variables son medidas una sola vez.
En cuanto al tipo de grupo con el que se trabaja, se trata de un estudio descriptivo, en el que se
estudia un solo grupo, sin hacer comparaciones con otros.
En síntesis, se trata de un estudio descriptivo, cuyos resultados podrán utilizarse, posteriormen-

te, tanto para diseñar ulteriores proyectos de investigación, como para diseñar e instrumentar programas
de intervención.
Universo de trabajo
El universo que abarca la presente investigación está constituido por los docentes en activo del
nivel medio superior de la ciudad de Torreón, Coahuila.
Se define el nivel medio superior como aquel nivel, posterior a los estudios de secundaria, que es
legalmente válido como propedéutico para los estudios profesionales, aunque en un momento dado pue-
da tener también un carácter terminal (técnico). Es decir, se incluyen únicamente las escuelas que impar-
ten el bachillerato general o el bivalente, y se excluyen aquellas escuelas que ofrecen únicamente alguna
carrera técnica de corta duración (no del nivel profesional) aunque exijan como prerrequisito los estudios
de secundaria.
Dentro de estas escuelas, se incluye únicamente a los profesores en activo, es decir, que están
ejerciendo actualmente la docencia, sin importar la antigüedad que tengan, ni el tipo de contratación con
la escuela (medio tiempo, tiempo completo, por asignatura).
Para definir la amplitud del universo, se procedió a hacer un inventario de estas instituciones. En
el Anexo No. 5 se presenta el instrumento que se utilizó para recabar información sobre las escuelas que
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constituían el universo. En el Anexo No. 6 se presenta un listado simple de las 48 escuelas del nivel
medio superior de la ciudad de Torreón, Coahuila, para el ciclo escolar 1998-1999. En el Anexo No. 7
se presenta un concentrado estadístico, en el que se indica el número de 1,137 como el total de profeso-
res en activo de las instituciones de educación media superior en la ciudad de Torreón, Coahuila, durante
el ciclo escolar 1999-2000.
Definición de la muestra
Debido a que inicialmente no se contaba con la lista nominal de todos los profesores de cada es-
cuela, para la definición de la muestra se siguió un procedimiento probabilístico multietápico, el cual se
describe a continuación.
En primer lugar, se estableció el número de profesores que integrarían la muestra. Para la defini-
ción del tamaño de ésta, se utilizó un paquete estadístico (EPI INFO6) para el muestreo aleatorio, de la
siguiente manera:
 Se estableció el tamaño de la población en 1,137 profesores.
 Se estableció la frecuencia esperada de profesores que estarían totalmente orientados a la

formación del alumno, en un 30 %. Este porcentaje se definió con base en la experiencia
personal al impartir cursos de formación docente en escuelas de este nivel, en los que se ha
encontrado que aproximadamente una tercera parte de la planta docente está orientada a la
formación y al aprendizaje del alumno, mientras que el resto está más orientado a la ense-
ñanza y a la trasmisión de la información.
 Se estableció el mínimo aceptable de profesores que deberían estar totalmente orientados a

la formación del alumno, en un 20 %. Este porcentaje se definió también con base en la ex-
periencia personal, al constatar que las escuelas que no cuentan por lo menos con ese por-
centaje de profesores, tienen serios problemas en cuanto al aprendizaje y a la formación de
sus alumnos.
 Una vez establecidos los anteriores porcentajes, se corrió el programa, y se obtuvieron los si-
guientes resultados:
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PARA UNA CONFIABILIDAD DEL LA MUESTRA DEBE SER DE
80 % 33
90 % 54
95 % 75
99 % 124
99.90 % 188
99.99 % 247
Se asumió como aceptable, para este tipo de estudios, un nivel de confiabilidad del 95%, por lo
que el tamaño de la muestra quedó determinado en 75 profesores.
En segundo lugar, se estableció el número de escuelas o conglomerados, de entre los cuales se es-
cogerían, posteriormente, a los profesores que integrarían la muestra. Para la definición del número de
escuelas a participar, se utilizó el mismo paquete estadístico, para una muestra de proporción simple, con
los siguientes parámetros: confiabilidad deseable del 95 %, prevalencia esperada del 30 % y porcentaje
de no colaboración del 20 %.
Una vez establecidos los anteriores porcentajes, se corrió el programa, y se obtuvo el número de
18 escuelas. Teniendo el listado de las 48 escuelas numeradas por orden alfabético, se procedió a sacar,
por insaculación, 18 números al azar, para establecer el listado de las escuelas en las que se aplicaría la
encuesta. Se sacaron, además, por el mismo método, otras diez escuelas, previendo el reemplazo para
aquellas que no pudieran o no desearan colaborar en la investigación. En el Anexo No. 8 se presenta el
listado de las escuelas que fueron seleccionadas de esta manera.
De hecho, desde que se empezaron a recibir las primeras respuestas, se vio la necesidad de recu-
rrir a estos reemplazos, porque efectivamente varias escuelas no quisieron colaborar con la investigación,
y de las que sí lo hicieron, varios de sus profesores no respondieron el inventario de manera confiable;
estos cuestionarios no se tomarían en cuenta como parte de la muestra. Así pues, se tuvo que incluir a las
siguientes diez escuelas de la lista que también fueron seleccionadas de manera aleatoria. Con el fin de
alcanzar la muestra de 75 profesores, se tuvo que recurrir a 20 escuelas, en lugar de las 18 definidas para
la muestra. En el siguiente capítulo se describirán las escuelas y los profesores que finalmente fueron
tomados en cuenta para la investigación, como constituyentes de la muestra.
___________________________________________________________________________
Debido a que existía la posibilidad de que algunas escuelas no aceptaran colaborar en la instru-
mentación de esta investigación, no se consideró conveniente determinar de manera porcentual el núme-
ro de profesores de cada escuela que serían encuestados. En caso de que una escuela no aceptara colabo-
rar en la investigación, y se tuviera que recurrir a la siguiente de la lista seleccionada, se modificarían los
porcentajes de contribución de cada conglomerado.
Por lo tanto, se determinó distribuir a los 75 profesores de la muestra, de manera equitativa, en-
tre las 18 escuelas en las que se aplicaría la encuesta. De esta forma, se estableció en cinco el número de
profesores de cada escuela que deberían responder el inventario. El total de 90 profesores proporcionaba,
además, un margen del 20 %, en previsión de aquellos profesores que o no aceptaran colaborar en la
investigación, o lo hicieran de manera no confiable.
Para la determinación de los cinco profesores de cada escuela que deberían responder la encues-
ta, se decidió utilizar también un método aleatorio, mediante el uso de tablas de números aleatorios, de
la siguiente manera:
 Una vez hecho el contacto con el director o el subdirector de cada escuela, se le explicó el
objetivo de la investigación, así como el procedimiento a seguir para la selección de los pro-
fesores de su escuela que colaborarían en la investigación.
 Se le pidió que tuviera a la mano una lista de los profesores en activo de su escuela. Este
procedimiento lo debían hacer ellos mismos, ya que existían muchas reticencias para propor-
cionar las listas personalizadas de los profesores.
 Se le pidió que seleccionara al azar un bloque cualquiera de la tabla de números aleatorios.

Esta tablas vienen en tres páginas y contienen 20 filas (de cinco subfilas cada una) y cinco
columnas (de cinco subcolumnas cada una). A partir del lugar seleccionado, se empezó a de-
tectar, hacia abajo, los cinco primeros números que correspondían al listado de profesores de
la institución, utilizando únicamente la primera subcolumna (si el número total de profeso-
res de la escuela era menor de 100) o las dos primeras subcolumnas (si el número de profe-
sores era mayor de 100). En el Anexo No. 9 se presenta el listado de las escuelas partici-
pantes, con el número de fila y columna por las que se inició esta selección, así como los
números seleccionados.
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 Una vez definidos los números seleccionados, se recurrió a la lista nominal de profesores,
para determinar a qué personas correspondían esos números. Además de los cinco profesores
que responderían la encuesta, se seleccionaron por el mismo método otros dos, previendo
que alguno(s) de los profesores seleccionados en primera instancia no pudiera responder la
encuesta o que lo hicieran de manera no confiable.
En algunas de las escuelas, los profesores en activo durante ese semestre eran cuatro, cinco o
seis, por lo que se les pidió que todos respondieran el inventario. En otras, las autoridades
de la escuela no tenían a la mano la lista nominal de sus profesores, o no quisieron mostrarla
al investigador, por lo que se hizo la selección de los números en las tablas aleatorias, y luego
los responsables vieron a qué profesores correspondían en sus listas. Por último, en otras es-
cuelas el responsable no tenía facultades para decidir colaborar en la investigación, sino que
tuvo que consultarlo con el Consejo Directivo; en estos casos, se le dejaron los cinco cues-
tionarios, por si el Consejo aceptaba colaborar con la investigación, y se le indicó la manera
de seleccionar aleatoriamente a los profesores, en caso de dicha aceptación. De estas últimas,
algunas escuelas decidieron no colaborar con la investigación, y otras sí lo hicieron, para lo
cual seleccionaron a sus profesores de manera aleatoria. En el Anexo No. 10 se presenta la
bitácora en la que se fueron anotando las relaciones con cada una de las escuelas participan-
tes a lo largo de este proceso.
Definición de variables
Dado que se trataba de un estudio de tipo descriptivo, existía una sola variable que se pretendía
medir, que era la siguiente: el nivel de apropiación, por parte del profesor, de su función formativa.
Este nivel de apropiación se podía medir en dos diferentes niveles de profundidad. La presente
investigación se ubicó en el primero de ellos, que consistió en detectar o determinar la medida en que los
docentes consideraban que asumían su función formativa (la orientación decidida y clara a la formación
del alumno); el segundo nivel consistiría en detectar o determinar la medida en que, de hecho y en la
práctica, los docentes desarrollan su función formativa (la orientación efectiva a la formación del alum-
no). Este segundo nivel podrá ser objeto de futuras investigaciones.
A continuación se definieron los componentes de la variable a estudiar, de la siguiente manera:

___________________________________________________________________________
 La función formativa del docente se definió como el conjunto de conductas del docente que
son más conducentes para propiciar el aprendizaje y la formación de los alumnos. Estas
conductas quedaron definidas en el Capítulo III del presente trabajo, y son la base sobre la
que se construyó el Inventario de la Práctica Docente.
 Por conducta entendemos “el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, men-
tales), por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza
sus posibilidades” (BLEGER, 1977: 29). En este sentido, la conducta es toda acción, de
cualquier tipo, realizada por un individuo; tanto las externas y visibles (las acciones propia-
mente dichas), como las internas o invisibles (por ejemplo, las actitudes).
 Desde el punto de vista operacional, el componente apropiación de la función formativa,

está integrado por 20 rasgos o atributos, organizados en seis secciones generales. La medida
en que el profesor asuma estos 20 rasgos, será la medida en que se apropie de su función
formativa. En el segundo apartado de este capítulo, en el que se presenta el Inventario de la
Práctica Docente, se describen con mayor detalle estos rasgos o atributos.
La escala utilizada para medir el nivel de apropiación de la función formativa fue ordinal, con
seis frecuencias, distribuidas de la siguiente manera:
CALIFICACIÓN SIGNIFICADO
De 91 a 100 Excelente orientación al aprendizaje y formación del alumno.

De 81 a 90.99 Buena orientación al aprendizaje y formación del alumno.
De 71 a 80.99 Deficiente orientación al aprendizaje y formación del alumno.
De 61 a 70.99 Mala orientación al aprendizaje y formación del alumno.
De 51 a 60.99 Pésima orientación al aprendizaje y formación del alumno.
Menor de 51 Nula orientación al aprendizaje y formación del alumno.
Una calificación de 50 puntos o menor significaba que el docente no imprimía a su práctica

ninguna orientación hacia el aprendizaje y la formación del alumno, por lo que era considerada como
nula.
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Descripción general del estudio

De manera sintética, los pasos que se realizaron para el presente estudio fueron los siguientes:
 Definición del universo y de la muestra.
 Elaboración, prueba y diseño definitivo del instrumento de recolección de datos.
 Negociación con las instituciones educativas, para la aplicación del instrumento.
 Aplicación del instrumento.
 Recolección y procesamiento de datos: captura de respuestas, medición de la confiabilidad

de cada encuesta, obtención de los promedios de cada encuesta, obtención de las medias de
cada escuela, obtención de las medias, las mínimas, las medianas y las máximas de toda la
muestra.
 Análisis de los datos.
 Redacción del informe.
Análisis de datos
Para el procesamiento de los datos recolectados, así como para la elaboración de los reportes co-
rrespondientes, se elaboró un programa específicamente diseñado para este fin, mediante un manejador
de base de datos (DBASEIV).
La captura de cada encuesta respondida, se hizo de forma manual, mediante dicho programa. Se
establecieron candados para asegurar la correcta captura de las mismas.
Después de la captura, el procesamiento automático de las respuestas a cada encuesta incluyó los
promedios de cada profesor encuestado, las medias y las medianas de cada escuela participante, y las
medias y las medianas de todas las encuestas de la muestra.
En cuanto a la forma de describir y presentar los datos obtenidos, se hicieron los siguientes re-
portes:
 Reporte individual por cada profesor encuestado, con las respuestas brutas a todos los reac-
tivos que venían en pareja (aspecto positivo y aspecto negativo del mismo rasgo), y con el
___________________________________________________________________________
informe sobre la confiabilidad de cada encuesta. En el Anexo No. 11 se presenta un ejem-

plo de este reporte.
 Reporte individual, con las calificaciones obtenidas en cada atributo, en cada capítulo y en
global para toda la encuesta, así como con las medias de todos los profesores de la misma
escuela que respondieron el cuestionario. Éste es el reporte que se entregó a cada profesor.
En el Anexo No. 12 se presenta un ejemplo de este reporte.
 Reporte por escuela, con las medias obtenidas por los profesores de esa escuela que fueron
encuestados, así como con las medias obtenidas por todos los profesores que respondieron
el cuestionario. Éste es el reporte que se entregó a la Dirección de cada escuela que participó
en la investigación. En el Anexo No. 13 se presenta un ejemplo de este reporte.
 Reporte general, con las medias y las medianas obtenidas de todas las encuestas, por atribu-
to, por capítulo y en global para toda la encuesta. Este reporte sirvió para contrastar los re-
sultados, tanto individuales como por escuela. Se presenta en el capítulo correspondiente a
los resultados de la investigación. Se utilizaron cuadros estadísticos de doble entrada, para
presentar tanto los datos globales, como los correspondientes a cada escuela, por capítulo y
por atributo.
Factibilidad
En general, las instituciones educativas son muy susceptibles a todo lo que parezca una evalua-
ción por parte de agentes externos. Únicamente aceptan la participación de éstos cuando es inevitable
(por ejemplo, por parte de inspectores o supervisores de la Secretaría de Educación Pública o de la insti-
tución a la que están incorporados), o cuando ésta se realiza con el fin de lograr algún financiamiento
para la propia institución. De aquí que la etapa de la negociación con las instituciones participantes en la
investigación, tuvo una importancia primordial.
Con el fin de propiciar la aceptación de esta participación, se pensó en proporcionar a las insti-
tuciones participantes, como un subproducto de la investigación, un servicio que les fuera de utilidad: el
diagnóstico o evaluación de toda su planta docente, en cuanto a la orientación de ésta hacia la formación
integral de los alumnos. Este diagnóstico les podría servir como una autoevaluación, al mismo tiempo
que podría ser la base para el diseño de futuros programas de formación docente. En caso de que el di-
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rector aceptara este servicio, se aplicaría el cuestionario a toda su planta docente, pero se conservarían los
nombres de los cinco profesores seleccionados al azar, que serían los únicos que se tomarían en cuenta
para los fines de la presente investigación. En caso de que muchas escuelas solicitaran este servicio, se
ampliaría el número de profesores encuestados, lo que haría más factible, a la larga, la estandarización de
los resultados obtenidos por el instrumento.
Cronograma de actividades
En el Anexo No. 14 se presenta el cronograma seguido de hecho para la realización de la pre-
sente investigación de campo.
El siguiente apartado está dedicado exclusivamente a describir el Inventario de la Práctica Do-

cente, que es el instrumento que se diseñó para la recolección de datos. Lo que se presenta a continua-
ción complementa lo dicho hasta ahora sobre el diseño de la investigación.
2.- EL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Para poder alcanzar nuestro objetivo (detectar si los profesores del nivel medio superior están
decidida y claramente orientados a la formación del alumno), se diseñó el Inventario de la Práctica Do-
cente, como instrumento de recolección de datos.
Para la elaboración de este inventario, se siguieron, fundamentalmente, las orientaciones marca-

das por Brown (1999). Él indica que la validez de los llamados métodos autoadministrados para medir
las características de un individuo, radica en la suposición básica de que el individuo está en la mejor
posición para observar, describir y señalar su propia conducta.
Después de todo, somos las únicas personas que nos encontramos dentro de nuestra piel
24 horas al día, 365 días al año; siempre estamos presentes para observar nuestra propia con-
ducta. Cualquier observador no conocería todos los aspectos de nuestra vida, ni tampoco
nuestras actitudes o reacciones ante determinados eventos, nuestros pensamientos y nuestras
razones para actuar de un modo determinado; aun cuando podría preguntarnos al respecto o
inferir esos datos de las conductas abiertas. En resumen, sólo podemos observarnos nosotros
mismos en todas las situaciones; por ende, podemos basar nuestro informe en la gama más
amplia posible de observaciones. (BROWN, 1999: 446).
___________________________________________________________________________
Con base en esta orientación, se consideró que un método autoadministrado era la mejor opción
para responder la pregunta guía de la presente investigación, que quedó definida de la siguiente manera:
¿De qué manera o en qué medida, los profesores del nivel medio superior, se orientan a la formación del
alumno?
El presente apartado consta de tres partes. En la primera, se presentan los alcances y limitaciones
del Inventario de la Práctica Docente. En la segunda, se explica la orientación y estructura del mismo, y
se exponen las definiciones operacionales de las partes que lo integran. Por último, en la tercera parte se
explican los procedimientos mediante los cuales se calificaron las diferentes partes que integran el inven-
tario. En el Anexo No 15 se describe con mayor detalle el proceso de elaboración y prueba de este in-
ventario.
Alcances y limitaciones del Inventario de la Práctica Docente

Entre los métodos autoadministrados, Brown distingue dos tipos básicos de pruebas para medir
la personalidad: los de ejecución máxima y los de ejecución típica.
 En las medidas de ejecución máxima, la meta es obtener una indicación del mejor desempe-
ño posible del sujeto. Éste recibe instrucciones de que haga lo mejor que pueda, con el fin de
obtener la calificación más elevada posible. En estas pruebas, hay un criterio externo o una
base para determinar cuáles respuestas son correctas y cuáles incorrectas. Estas pruebas se
ocupan, sobre todo, de las funciones cognoscitivas: conocimientos, habilidades, capacidades.
 En las medidas de ejecución típica, interesa medir el comportamiento habitual del sujeto. A
éste se le dan instrucciones para que informe sobre sus conductas o sus reacciones espontá-
neas o comunes. En estas pruebas, no hay respuestas correctas o incorrectas, sino que lo que
se busca es la tendencia predominante de las respuestas de algún grupo designado. Estas
pruebas se ocupan de todo tipo de conductas: intereses, actitudes, sentimientos, reacciones.
(BROWN, 1999).
El presente Inventario de la Práctica Docente se ubica dentro del segundo tipo de pruebas, las de
ejecución típica.
Los principales problemas que presentan este tipo de pruebas son los siguientes:
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 El sujeto puede modificar sus respuestas, tratando de presentarse bajo un aspecto más con-
veniente (o menos) que el que tendría si respondiera con sinceridad; o tratando de presentar
una determinada imagen de sí mismo: como persona enérgica, como sociable, como bonda-
dosa, etc. Cuando el sujeto adopta un conjunto de respuestas predeterminado, contesta co-
mo cree que lo haría una persona con las características que trata de emular.
 Las personas pueden responder en función no sólo de sus características y conductas actua-
les, sino también de la conveniencia social de los reactivos. Las personas apoyan más los re-
activos que clasifican como convenientes desde el punto de vista social, que los que conside-
ran indeseables.
 Las situaciones que pretenden medir las pruebas de ejecución típica son complejas, los ras-
gos son amplios y, a menudo, heterogéneos. De aquí que el número de reactivos tenga que
ser mayor que en las pruebas de ejecución máxima. Asimismo, algunas afirmaciones pueden
resultar ambiguas o ambivalentes: lo que para el constructor de la prueba quiso significar al-
go, la persona que la responde lo puede interpretar de otra manera muy diferente.
(BROWN, 1999).
Todos éstos son problemas propios de las pruebas de ejecución típica, como el presente Inventa-
rio de la Práctica Docente, que conviene tener en cuenta para ubicar en su justo punto, la validez de las
mismas.
Después de analizar una gran variedad de inventarios (como el Inventario Multifásico de la Per-
sonalidad – MMPI, el Inventario de Intereses Ocupacionales de Kuder, el Inventario de Preferencias
Personales de Edwards, el Inventario de Intereses Vocacionales de Minnesota, etc.), Brown afirma que
“las evidencias demuestran que la consistencia de las medidas de la personalidad, ya sean de estabilidad,
equivalencia o consistencia, son en general más bajas que en otros tipos de medidas”. En cuanto a la
validez de las mismas, afirma que “en la mayoría de los casos, el método apropiado de obtención de la
validez es el de la validez de construcción”. (BROWN, 1999: 490).
A pesar de las limitaciones de este tipo de instrumentos, se consideró el inventario como la me-
jor opción para lograr el último objetivo de la presente investigación, por lo que, reconociendo y asu-
miendo estas limitaciones, se elaboró y construyó el Inventario de la Práctica Docente, tratando de dis-
minuir al máximo sus desventajas; es decir, procurando incrementar, lo más posible, tanto la confiabili-
dad y consistencia de los reactivos, como la validez de los mismos, en especial la de su construcción.
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Como ya se indicó, en el Anexo No. 15 se presenta una reseña del proceso de elaboración y prueba de
este inventario, mediante el cual se procuró conseguir la mayor validez y confiabilidad posible.
Orientación, estructura y contenido del Inventario de la Práctica Docente

El objetivo de esta segunda parte del apartado es exponer la orientación general, la estructura y el
contenido del Inventario de la Práctica Docente.
Este inventario está orientado a detectar de qué manera o en qué medida los docentes se orientan
a la formación del alumno; dicho de otra manera, a detectar en qué medida ellos consideran que asumen
las conductas que parecen más conducentes para propiciar, fomentar y lograr que sus alumnos adquieran
aprendizajes significativos, conforme se definieron éstos más arriba.
La estructura final del inventario quedó conformada por 160 reactivos, representativos de 20
rasgos, organizados en seis secciones generales. En el Anexo No. 18 se presenta la estructura general del
inventario: seis secciones generales con 20 rasgos homogéneos. Para cada sección y rasgo se indica el
número de reactivos, tanto positivos como negativos, que incluye. En el Anexo No. 19 se presenta la
versión definitiva del inventario, de manera estructurada en función de estas secciones y rasgos. Para cada
uno de ellos, se indica su ubicación en la presentación final del inventario.
Para esta presentación final, se distribuyeron los reactivos, de manera aleatoria, en tres partes ge-
nerales, dependiendo de la manera como se respondiera a cada uno:
 En la primera parte, se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué tan cierta es, en su caso personal,
cada una de las siguientes afirmaciones? Se responde mediante el continuum: totalmente fal-
sa-totalmente cierta.
En esta primera parte, se ubicaron 65 reactivos, que indican situaciones en las que se mani-
fiestan conductas docentes (tanto acciones externas, como actitudes internas; y estas últimas,
en cualquiera de sus tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conductual). En los reac-
tivos positivos, se expresan las conductas docentes que parecen más conducentes para el lo-
gro de la formación y del aprendizaje de los alumnos; en los negativos, las conductas que pa-
recen menos conducentes para esos objetivos.
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 En la segunda parte, se plantea la siguiente pregunta: ¿Con qué frecuencia realiza usted, o
lleva a cabo, cada una de las siguientes acciones? Se responde mediante el continuum: nunca-
siempre.
En esta segunda parte, se ubicaron 68 reactivos, que hacen referencia a conductas externas
del docente. Los reactivos positivos reflejan las conductas docentes que parecen más condu-
centes para la formación y el aprendizaje de los alumnos; los negativos, las conductas que
parecen menos adecuadas para esos fines.
 En la tercera parte, se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué tanto está usted de acuerdo con
cada una de las siguientes afirmaciones? Se responde mediante el continuum: en total des-
acuerdo-totalmente de acuerdo.
En esta tercera parte, se ubicaron 27 reactivos, que hacen referencia al componente cognitivo
de las actitudes docentes. Los reactivos positivos reflejan las concepciones docentes que pa-
recen más conducentes a la formación y al aprendizaje de sus alumnos; los negativos, las
concepciones menos conducentes a esos objetivos.
En el Anexo No. 20 se presenta la versión final del inventario, tal como fue presentada a los
profesores para su aplicación.
A continuación se procede a describir, tanto conceptual como operacionalmente, cada una de las
seis secciones generales en que quedó estructurado el inventario, así como los rasgos comprendidos den-
tro de cada una de esas secciones.
SECCIONES GENERALES DEL INVENTARIO

1.- Actitudes básicas del docente orientado a la formación
2.- El profesionalismo del docente
3.- La motivación del alumno
4.- La comprensión del material por parte del alumno
5.- La instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje
6.- La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
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Actitudes básicas del docente orientado a la formación

Son muchas las personas que “imparten clases”, que “dan clases”, que “enseñan” en las escuelas
de los diferentes niveles educativos. Aunque, genéricamente, a todos los podemos llamar docentes, no
todos desempeñan sus funciones de la misma manera, ni con el mismo nivel de eficacia en cuanto a los
resultados del proceso de enseñanza aprendizaje.
Son muchas las diferencias que existen entre los docentes, y éstas se dan bajo muchos aspectos y
en muchos niveles de profundidad. La primera que se analiza en este inventario es la que se refiere a las
actitudes básicas de esa persona que conduce el proceso de enseñanza aprendizaje, a la que comúnmente
llama profesor.
Como ya se indicó, entendemos por actitud la “predisposición aprendida a responder positiva o

negativamente a cierto objeto, situación, institución o persona. Como tal, consiste en componentes cog-
noscitivos (de conocimiento o intelectuales), afectivos (emocionales y motivacionales) y de desempeño
(conductuales o de acción)”. (AIKEN, 1996: 230). En nuestro caso, el objeto de la actitud es la docen-
cia, entendida en su concepción amplia, como todo aquello que gira alrededor del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Dentro de esta sección, se incluyen tres rasgos: la orientación del docente hacia el aprendizaje y
la formación de sus alumnos, el compromiso con la docencia y la superación personal y profesional.
Incluye 24 reactivos, de los cuales, quince están redactados en forma positiva, y los otros nueve, en forma
negativa. Los reactivos positivos reflejan las actitudes del docente orientado a la formación y al aprendi-
zaje, mientras que los negativos, las actitudes de docentes no orientados a esos fines. En el formato final,
estos reactivos, como los de los demás apartados, están distribuidos de manera aleatoria a lo largo del
inventario, y están repartidos en alguna de las tres partes del mismo, de acuerdo a la manera como se
responde a ellos.
La orientación al aprendizaje y la formación de los alumnos

El primer rasgo que distingue a los docentes es su actitud hacia el aprendizaje y la formación de
sus alumnos. En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el profesor concibe
su función con relación al aprendizaje y la formación de sus alumnos, la manera como se relaciona afec-
tivamente con esa función y qué tan dispuesto está a realizarla efectivamente.
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El compromiso con la docencia

El segundo rasgo que distingue a los docentes lo constituye su actitud ante la docencia misma,
ante su ser profesores. En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el profesor
concibe la práctica docente, la manera como se relaciona afectivamente con ella, y qué tan dispuesto está
a comprometerse con ella.
La superación personal y profesional

El tercer rasgo que distingue a los docentes, es su actitud hacia su superación personal y profe-
sional. En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el profesor concibe su su-
peración personal y se relaciona afectivamente con ella, y qué tan dispuesto está a mantenerse realmente
actualizado.
El profesionalismo del docente

La segunda sección general del inventario se orienta a detectar el nivel de profesionalismo del
docente.
Entendemos por profesionalismo el hecho de realizar, y realizar bien, todas y cada una de las ac-
ciones inherentes a determinado puesto o función. Dicho de otra manera, el profesionalismo implica
realizar esas acciones de la manera como las llevaría a cabo una persona totalmente capacitada para eso; a
esta persona es a la que llamamos un profesional. En nuestro caso, se trata de las acciones propias del
docente orientado a la formación y al aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, todas las actitudes y
conductas expresadas en el Inventario de la Práctica Docente serían un reflejo del profesionalismo del
profesor; sin embargo, en esta sección hemos incluido únicamente los aspectos más básicos de esta carac-
terística.
Dentro de esta segunda sección del inventario, se incluyen cuatro rasgos: la definición de la
orientación general del curso que se va a impartir, el diseño del plan general de trabajo, la preparación de
cada clase y el cumplimiento del programa. Incluye 31 reactivos, de los cuales, 23 están redactados en
forma positiva, y los otros ocho, en forma negativa.
Vale la pena aclarar que, al hablar de profesionalismo, no suponemos (aunque tampoco exclui-
mos) que el docente sea un profesor de profesión, es decir, que haya estudiado en una Escuela Normal,
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para ser profesor. De hecho, la mayoría de los docentes que imparten clases en los niveles medio superior
y superior, son egresados de diversas licenciaturas o estudios profesionales; es decir, que su profesión es
la de ingeniero, médico, abogado, sociólogo, comunicólogo, etc., pero no la de profesor. A pesar de esto,
pueden llevar a cabo la docencia de una manera profesional.
La definición de la orientación general del curso

Antes de hacer la planeación didáctica del curso que va a impartir, el docente requiere definir la
orientación general de ese curso. Para esto, es necesario que lo ubique adecuadamente dentro del plan de
estudios del que forma parte, y que defina coherentemente los objetivos a lograr en el mismo.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el docente define la orien-
tación general de su curso, así como la manera como define los objetivos de aprendizaje a lograr en el
mismo.
El diseño del plan general de trabajo

Una vez que el docente ha definido tanto la orientación general de su curso, como los objetivos
de aprendizaje a lograr en el mismo, requiere elaborar su plan de trabajo, es decir, la ruta que seguirá con
el fin de conseguir que sus alumnos logren los aprendizajes definidos en los objetivos. Para esto, toma
como guía el programa oficial que le entrega la institución, al cual le hace los cambios o modificaciones
necesarios para adaptar el curso a la realidad concreta y a las circunstancias específicas del grupo con el
que va a trabajar.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el docente elabora su plan
de trabajo para la impartición de sus cursos, y la manera como adapta el programa a las características de
sus alumnos.
La preparación de cada clase

No basta con hacer la planeación general del curso, sino que es necesario preparar cada una de
las clases que se impartirán a lo largo del semestre o curso escolar. Para esto, se requiere no sólo preparar
el tema que se va a exponer, sino también los materiales de apoyo necesarios para lograr una adecuada
comprensión del mismo, así como las actividades que se realizarán durante la clase.
En este rasgo se detecta el nivel de preparación con que el docente llega a sus clases.
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El cumplimiento del programa

A lo largo del semestre o curso escolar, se van viendo todos los temas que se establecieron desde
el diseño del programa. El no hacerlo así, implica que los alumnos pasen a los siguientes cursos o semes-
tres con “lagunas” en cuanto a la información recibida y a los aprendizajes logrados. A veces, el no cum-
plir con el programa se debe a las ausencias del profesor o al no-cumplimiento del horario de sus clases.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera en que el docente sigue y cum-
ple el programa planteado desde el inicio, así como la manera de cumplir con la asistencia y puntualidad
a sus clases.
La motivación del alumno

La tercera sección general del inventario se orienta a detectar la manera como el docente se pre-
ocupa por lograr la motivación de sus alumnos.
La motivación del alumno es la primera condición para que se dé el aprendizaje significativo;

aquí la entenderemos como el compromiso que adquiere el alumno con el proceso de enseñanza aprendi-
zaje, como el interés que tiene por aprender y por trabajar en la clase.
Este compromiso e interés puede ser generado por diversas causas. Algunas de ellas son ajenas al
profesor, como las expectativas familiares y/o personales del alumno, sus antecedentes escolares previos,
sus experiencias profesionales (en caso de que las haya tenido), etc. Pero otras causas sí pueden ser esta-
blecidas por el propio profesor, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, desde el inicio del curso y
la presentación del programa, hasta el final del mismo con la evaluación.
Dentro de esta tercera sección del inventario, se incluyen cuatro rasgos: la relación que el profe-
sor establece con sus alumnos, la orientación de la metodología de trabajo a la motivación del alumno, el
manejo de la integración del grupo, y la relación de la asignatura con la vida real. Incluye 34 reactivos, de
los cuales, 26 están redactados en forma positiva, y los otros ocho, en forma negativa.
La relación maestro-alumno
El vínculo que el profesor establece con sus alumnos, la manera como se relaciona con ellos, la
forma como los trata, es uno de los elementos que determinan la motivación del alumno y su compromi-
so con el proceso de enseñanza aprendizaje. La mayoría de las veces, la apatía del alumno, si no es que su
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franca rebeldía, no es más que una reacción a la manera como es tratado en la escuela en general, y por
sus profesores en particular.
En este rasgo se detectan las siguientes características: el tipo de relación o vínculo que el docen-
te establece con sus alumnos, y la manera como los trata en clase.
La metodología orientada a la motivación

Otro elemento determinante de la motivación y el compromiso de los alumnos es la forma de
trabajar del profesor durante la clase, es decir, la metodología que sigue a lo largo del semestre o curso
escolar. Aunque más adelante se incluyen aspectos específicos de esta metodología de trabajo, aquí se
analizan aquellos elementos que influyen de una manera más determinante en la estimulación de la moti-
vación del alumno.
En este rasgo se detecta en qué medida el profesor se preocupa, a lo largo del semestre escolar,
por estimular y mantener la motivación y el interés por parte de sus alumnos.
La integración del grupo

Otro de los elementos que contribuyen a estimular la motivación del alumno es la integración
que tenga el grupo, es decir, el tipo y profundidad de las relaciones que los alumnos establezcan entre sí.
Un grupo bien integrado, en el que los alumnos establecen relaciones de compañerismo y solidaridad,
propicia el compromiso de éstos con el proceso de enseñanza aprendizaje. Un aspecto importante en esta
integración, es la participación del grupo en la toma de decisiones.
En este rasgo se detecta en qué medida el profesor se preocupa por propiciar la integración del
grupo.
La relación de la asignatura con la vida real

Otro elemento que contribuye a estimular la motivación de los alumnos, es la importancia que
éstos le vean a la asignatura y a los temas que están estudiando, tanto para su vida actual y para los estu-
dios que continuarán posteriormente, como para su futura vida profesional. Un aspecto importante de
esta relación con la vida real (que es una de las condiciones del aprendizaje significativo), lo constituye la
integración entre la teoría y la práctica. Una de las cosas que más desalientan a los alumnos es no verle
ninguna utilidad a lo que están estudiando.
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En este rasgo se detectan las siguientes características: en qué medida el profesor se preocupa por
hacer ver al grupo la importancia y utilidad de su asignatura, de qué manera la relaciona con la vida real,
y de qué manera integra la teoría con la práctica.
La comprensión del material por parte del alumno

La cuarta sección general del inventario se orienta a detectar en qué medida y de qué manera el
docente se preocupa por lograr que los alumnos vayan comprendiendo los temas que se están viendo
durante el curso.
La comprensión del material de estudio es, después de la motivación del alumno, la segunda
condición para que se dé el aprendizaje significativo. Cuando el alumno no comprende el material que
está estudiando, la única opción que tiene es aprenderlo de memoria, con lo cual se le olvidará unos días
después del examen. Para que el conocimiento adquirido se convierta en un aprendizaje significativo, es
preciso (como condición necesaria pero no suficiente) que el alumno comprenda la información que se
está viendo en clase.
El primer elemento que determina el nivel de comprensión por parte del alumno, es la potencia-
lidad significativa del material: que éste se encuentre bien estructurado, y que esté al nivel o alcance de
los alumnos. Este elemento lo incluimos, dentro del presente inventario, en el apartado 2.2 (Diseño del
plan general de trabajo). Pero una vez iniciado el semestre o curso escolar, el profesor puede realizar una
gran variedad de acciones encaminadas a asegurar la comprensión del material por parte del alumno.
Dentro de esta cuarta sección del inventario, se incluyen tres rasgos: el uso de la técnica expositi-
va, la realización de actividades para asegurar la comprensión, y la aclaración de dudas. Incluye 22 reacti-
vos, de los cuales, 19 están redactados en forma positiva, y los otros tres, en forma negativa.
El uso de la técnica expositiva

Muchos profesores piensan que la expositiva es la principal técnica de que pueden echar mano;
algunos profesores piensan que es la única técnica que pueden utilizar.
Aunque el simple hecho de exponer un tema no certifica o asegura la comprensión del mismo
por parte de los alumnos, sí ayuda a que éstos conozcan, por lo menos en un primer acercamiento, la
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información que les trasmite o presenta el profesor; y el conocer la información es el primer paso para
poder comprenderla. De aquí que sea necesario que el profesor utilice correctamente esta técnica.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el profesor utiliza la
técnica expositiva, y los recursos de que se vale para apoyarla.
La realización de actividades para asegurar la comprensión

Si se utiliza bien la técnica expositiva, es muy probable que el grupo vaya comprendiendo los
temas que se están viendo en clase; sin embargo, para asegurar mejor esta comprensión, el profesor puede
realizar otras actividades.
La comprensión de un material se logra cuando el alumno es capaz de relacionarlo de manera

lógica (y no arbitraria) con otro material que ya conoce previamente. (AUSUBEL, NOVAK Y HANE-
SIAN, 1997). Es decir, se requiere que el alumno vaya relacionando los temas que se están viendo en
clase, con los ya vistos o conocidos anteriormente. Además, es necesario que, antes de pasar al siguiente
tema, el profesor se asegure de que los alumnos han comprendido el anterior.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la medida en que el profesor relaciona los
temas nuevos con los que los alumnos ya conocen o dominan, y la manera en que se asegura de que los
alumnos van comprendiendo los temas vistos en clase.
La aclaración de dudas
A pesar de que el profesor haya hecho todo lo necesario para asegurar la comprensión del mate-
rial por parte de los alumnos, es posible que éstos tengan todavía algunas dudas sobre la información
recibida y trabajada. Si estas dudas permanecen sin ser aclaradas, disminuye el nivel de comprensión,
tanto del material que se acaba de ver, como de la información que se trabajará en las clases subsiguien-
tes.
En este rasgo se detectan las siguientes características: las actitudes que asume el profesor en re-
lación a la aclaración de las dudas de sus alumnos, y la manera en que se las responde o resuelve.
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La instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje

La quinta sección general del inventario se orienta a detectar la manera como el docente lleva a
cabo o instrumenta el proceso de enseñanza aprendizaje, a lo largo del semestre o curso escolar.
Aun cuando el alumno haya comprendido la información recibida en clase, es posible que todav-
ía la considere como algo ajeno, como algo que está fuera de él mismo. Para que se dé el aprendizaje
significativo, es necesario que el alumno trabaje activamente sobre esa información, la analice, la elabore
y la asimile. Sólo entonces, el aprendizaje logrado llegará a ser parte de su acervo personal y de su perso-
nalidad total.
La participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje es, después de la motivación y

de la comprensión, la tercera condición para que se dé el aprendizaje significativo. Para que se dé esta
participación, el profesor puede realizar una gran diversidad de acciones y, en especial, asumir como
forma de trabajo una metodología activa y participativa.
Dentro de esta quinta sección del inventario, se incluyen tres rasgos: el inicio del curso mediante
lo que denominamos encuadre, el uso de una metodología activa y participativa, y la utilización de técni-
cas grupales. Incluye 22 reactivos, de los cuales, 16 están redactados en forma positiva, y los otros seis,
en forma negativa.
El inicio del curso, mediante el encuadre

El éxito o fracaso de un curso es determinado, en gran medida, por la forma como el profesor lo
inicia, es decir, por la manera como lleva a cabo las primeras sesiones de trabajo. A las actividades inicia-
les o introductorias de un curso las denominamos encuadre.
El objetivo fundamental del encuadre es sentar las bases necesarias para asegurar que, a lo largo
del semestre, se vayan dando las cuatro condiciones del aprendizaje significativo: la motivación del alum-
no (sección 3 del inventario), su comprensión del material de trabajo (sección 4 del inventario), su parti-
cipación activa en el proceso de aprendizaje (la presente sección 5 del inventario) y la vinculación de la
asignatura con la vida real (apartado 3.4 del inventario).
En este rasgo se detecta la manera como el profesor inicia la impartición de su curso.

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El uso de una metodología activa y participativa

Una vez que el profesor, por medio de la técnica expositiva, da a conocer información nueva a
sus alumnos, es necesario que realice actividades encaminadas a que ellos trabajen esa información, con el
fin de que la comprendan y la asimilen. Estas actividades se pueden realizar dentro de la clase, o encar-
garlas como tareas a realizar por el alumno fuera de la clase. En cualquier caso, se trata de que el profesor
utilice y aplique una metodología activa y participativa.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la medida en que el profesor utiliza una
metodología activa y participativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, y la medida en que realiza
actividades encaminadas a que el alumno trabaje y asimile la información recibida.
La utilización de técnicas grupales

El trabajo del alumno durante el semestre se puede realizar de manera individual y/o grupal; en
ambos casos, se estaría logrando la participación activa del alumno en el proceso de asimilación de la
información. Sin embargo, las técnicas grupales cumplen otros fines, además de los relacionados con la
información misma. Mediante su uso sistemático, se logra una mayor nivelación u homogeneización de
todo el grupo. Además, los alumnos aprenden a trabajar en equipo, a presentar ante los compañeros sus
ideas de manera fundamentada, a compartir sus conocimientos y experiencias. Por último, el uso de
técnicas grupales incrementa el nivel de motivación del grupo.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la medida en que el profesor utiliza en sus
clases el trabajo grupal, y la manera en que lo utiliza.
La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

La sexta y última sección general del inventario se orienta a detectar la manera como el docente
lleva a cabo la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Evaluar no significa únicamente calificar al alumno. El sistema de evaluación del proceso de en-
señanza aprendizaje incluye tres aspectos diferentes: la acreditación, la calificación y la evaluación pro-
piamente dicha. En la práctica educativa diaria, es común que se confundan estos tres elementos, y se les
trate de manera indiferenciada.
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Mientras que los criterios de acreditación son establecidos, principalmente, por la institución
que otorga el reconocimiento respectivo, es el profesor el que define, determina y diseña los criterios, los
mecanismos y los procedimientos tanto para otorgar la calificación como para hacer la evaluación de su
curso.
Con relación a la calificación, el error que se comete más comúnmente, es adjudicarla únicamen-
te en función de lo que el alumno es capaz de recordar en los exámenes de conocimiento. Cuando se han
incluido otros objetivos de aprendizaje, en especial los que están más orientados a la formación del
alumno (lenguajes, capacidades o habilidades intelectuales, destrezas físicas o motoras, métodos de in-
vestigación y sistemas de trabajo, hábitos, actitudes y valores), es preciso que también se tomen éstos en
cuenta para la construcción de la calificación.
Con relación a la evaluación propiamente dicha, el error más común es que rara vez se evalúa la
efectividad del proceso seguido, con el fin de mejorarlo para los siguientes cursos o semestres. Todos los
profesores califican a sus alumnos, pero son pocos los que evalúan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de esta sexta sección del inventario, se incluyen tres rasgos: las actitudes del docente
frente a la evaluación, los criterios y mecanismos que utiliza para calificar, y la manera como realiza la
evaluación continua del proceso de enseñanza aprendizaje. Incluye 27 reactivos, de los cuales, 16 están
redactados en forma positiva, y los otros once, en forma negativa.
Las actitudes generales frente a la evaluación

Como se explicó anteriormente, nuestras acciones están condicionadas, en gran parte, por nues-
tras actitudes; uno de los componentes de las actitudes es la disposición a actuar de determinada manera
ante determinado objeto.
En nuestro caso, la manera que tiene el docente de evaluar, está condicionada por sus actitudes,
en especial por la manera como entiende su función evaluadora y por su disposición a actuar de determi-
nada manera al momento de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este rasgo se detectan las siguientes características: la manera como el profesor concibe la eva-
luación, y qué está dispuesto a hacer para llevarla a cabo.
___________________________________________________________________________
Los criterios y mecanismos para calificar

La calificación debe ser un reflejo de los aprendizajes logrados y demostrados por el alumno; y
estos aprendizajes pueden ser de muy diversos tipos, no únicamente de información. Más aún, la infor-
mación se puede aprender de muchas maneras y a diferentes niveles: en el nivel memorístico, que se de-
muestra repitiéndola; en el nivel de comprensión, que se demuestra explicándola o parafraseándola; y en
el nivel del manejo de esa información, que se demuestra utilizándola para la resolución de casos y pro-
blemas. Para poder detectar y medir el logro de todos los aprendizajes planteados en los objetivos, el
profesor debe utilizar diversos mecanismos.
Por otro lado, una de las principales causas generadoras de problemas con los alumnos y que,
consecuentemente, disminuyen la motivación de los mismos, es el sentimiento de haber sido calificados
de manera injusta y/o subjetiva por parte del profesor. Con el fin de evitar o, por lo menos, disminuir
este sentimiento por parte del alumno, el profesor puede definir claramente los criterios mediante los
cuales va a adjudicar las calificaciones. Dicho de otra manera, se trata de definir los criterios de calidad
del aprendizaje logrado y demostrado, así como los de los productos presentados por los alumnos.
En este rasgo se detectan las siguientes características: los criterios que el profesor utiliza para
adjudicar calificaciones a sus alumnos, los mecanismos que utiliza para otorgar las calificaciones, y la
manera como aplica estos criterios y utiliza estos mecanismos.
La evaluación continua del proceso

Evaluar el proceso significa analizar si se han conseguido los objetivos de aprendizaje y en qué
medida, así como las causas por las que se dio (o no) el aprendizaje buscado. La finalidad de la evalua-
ción es poder mejorar la calidad del proceso y de los resultados, para la siguiente vez que se imparta ese
curso.
Esta evaluación se debe ir haciendo a lo largo de todo el curso o semestre escolar, de manera
conjunta con los alumnos, que son los beneficiarios del proceso educativo. Pero, además de los momen-
tos de evaluación que realice junto con el grupo, el profesor debe revisar, por su cuenta, la efectividad de
la metodología seguida, con el fin de modificar o, en su caso, reestructurar su programa. Por último, es
conveniente reunirse, al final del semestre, con los profesores que imparten la misma materia o materias
afines, con el fin de revisar juntos sus programas, la secuencia de los temas que se ven en cada semestre,
las dificultades que han tenido, los resultados logrados, etc.
___________________________________________________________________________
En este rasgo se detectan las siguientes características: la medida en que el profesor evalúa el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, y qué procedimientos utiliza para hacerlo.
Sistema de calificación del inventario

En esta tercera parte del apartado, se presenta el sistema seguido para calificar el Inventario de la
Práctica Docente.
Como ya se indicó, éste quedó finalmente conformado por 160 reactivos (115 de ellos positi-
vos, y 45 negativos), descriptivos de 20 rasgos, distribuidos en seis secciones generales. Como ya se
señaló, en el Anexo No. 18 se presenta un cuadro con el número de reactivos positivos y negativos por
rasgo y por sección del inventario.
Calificación de los reactivos

Dado que cada reactivo negativo es la contraparte de un reactivo positivo, se consideró que, si se
calificaban tanto el positivo como el negativo, ese reactivo tendría doble peso en la calificación final.
Como no todos los reactivos positivos cuentan con su respectivo negativo, se decidió no tomar en cuenta
la calificación de los negativos para la calificación final, sino utilizarlos únicamente para medir la confia-
bilidad de cada inventario respondido.
Manejo de los reactivos positivos

En las tres partes del inventario, las respuestas a los reactivos positivos se califican con la escala
0-1-2-3-4, de la siguiente manera:
VA- VA- VA-

PRIMERA PARTE SEGUNDA PARTE TERCERA PARTE
LORES LORES LORES
Totalmente falsa 0 Nunca 0 En total desacuerdo 0
25 % cierta 1 Casi nunca 1 En desacuerdo 1
50 % cierta 2 De vez en cuando 2 Indeciso 2
75 % cierta 3 Casi siempre 3 De acuerdo 3
Totalmente cierta 4 Siempre 4 Totalmente de acuerdo 4
___________________________________________________________________________
Las calificaciones de los reactivos positivos que integran cada uno de los 20 rasgos, se suman,
para dar la calificación final de ese rasgo.
Manejo de los reactivos negativos

En las tres partes del inventario, las respuestas a los reactivos negativos se califican con la escala
4-3-2-1-0, de la siguiente manera:
VA- VA- VA-

PRIMERA PARTE LORES
SEGUNDA PARTE LORES TERCERA PARTE LORES
Totalmente falsa 4 Nunca 4 En total desacuerdo 4
25 % cierta 3 Casi nunca 3 En desacuerdo 3
50 % cierta 2 De vez en cuando 2 Indeciso 2
75 % cierta 1 Casi siempre 1 De acuerdo 1
Totalmente cierta 0 Siempre 0 Totalmente de acuerdo 0
La calificación de los reactivos negativos se utiliza únicamente para medir la confiabilidad de ca-
da uno de los inventarios respondidos, de la siguiente manera:
 Se detectan las respuestas dadas a los 45 pares de reactivos positivos y negativos.
 Se saca el coeficiente de correlación o correspondencia existente entre los 45 pares de res-

puestas.
 Se estableció el 0.81 % de correlación como el mínimo para aceptar una encuesta como con-
fiable, ya que cae en un valor Z mayor de 1.29, que es el valor límite para una probabilidad
mayor del 10 % de que la inconsistencia sea sólo por azar.
 Los inventarios que cuenten con un porcentaje de correlación menor al 0.81 %, son consi-
derados como no confiables, y no se toman en cuenta para los resultados finales de la inves-
tigación. En el Anexo No. 11 (ejemplo de reporte para medir la confiabilidad de una en-
cuesta) se puede ver la manera como se manejó este porcentaje.
___________________________________________________________________________
Calificación de los rasgos

El inventario consta de 20 rasgos, cada uno de ellos con diferente número de reactivos, tanto
positivos como negativos. Ya se indicó que los reactivos negativos no se toman en cuenta para la califi-
cación de los rasgos ni de las secciones.
Dado que el número de reactivos positivos es diferente en cada rasgo, la calificación final de ca-
da rasgo es el porcentaje simple de la suma de las calificaciones obtenidas en cada uno de esos reactivos,
con relación a la calificación máxima posible de ese rasgo (equivalente al 100 %).
Calificación de las secciones

El inventario consta de seis secciones generales, unas de ellas con tres y otras con cuatro rasgos.
Asimismo, el número de reactivos positivos que integran cada sección, es diferente.
La calificación final de cada sección es la suma de las calificaciones de los rasgos que la integran,
de acuerdo con los siguientes porcentajes:
 A las que están integradas por cuatro rasgos, se le otorga a cada rasgo una cuarta parte (el
25 %) del valor final de la sección.
 A las que están integradas por tres rasgos, se le otorga a cada rasgo una tercera parte (el
33.3333 %) del valor final de la sección.
Calificación global de cada inventario

El inventario consta de 20 rasgos, organizados en seis secciones generales. El número de reacti-
vos positivos que forman parte de cada rasgo y de cada sección, es diferente.
La calificación global de cada inventario es la suma de las calificaciones de cada una de las seis
secciones, otorgando a cada una de ellas una sexta parte (el 16.6666 %) de la calificación final del inven-
tario.
___________________________________________________________________________
Como nota final, conviene aclarar que este inventario sólo explora las características de los pro-
fesores tomados individualmente; la obtención de medias y medianas generales, se hace únicamente con
el fin de tener parámetros comparativos.
CONCLUSIONES
A través de los 115 reactivos positivos de que consta el instrumento, se presenta un inventario
de las conductas docentes que son más conducentes para propiciar y lograr la formación del alumno. La
medida en que cada profesor se identifique con estas conductas, será la medida en que, desde su punto
de vista, esté orientado a la formación del alumno.
Desde el inicio de nuestro proceso de investigación, planteamos como una de las hipótesis parti-
culares (la quinta) sobre las causas de la deficiente formación de los alumnos del nivel medio superior, el
que los profesores no reconocen la formación del alumno como el elemento sustancial de su función, es
decir, que no están decididamente orientados a la formación del alumno. Otra de las hipótesis particula-
res (la sexta) indicaba que los profesores no tienen claras las estrategias mediante las cuales contribuirán
a lograr que el alumno adquiera el perfil de egreso que se espera de él; es decir, que no están claramente
orientados a la formación del alumno.
El instrumento que acabamos de presentar, nos ayudará a comprobar o refutar estas dos últimas
hipótesis que trabajaremos en nuestro proceso investigativo.
 La calificación global del inventario, así como la calificación al rasgo 1.1 (Orientación al
aprendizaje y a la formación del alumno), nos servirán para analizar la veracidad de la prime-
ra de estas hipótesis: la orientación decidida a la formación del alumno.
 Las respuestas dadas a las seis secciones en conjunto y a los 20 rasgos que se incluyen en el
inventario, nos servirán para analizar la segunda de estas hipótesis, que se refiere a la claridad
de esa orientación.
En el siguiente capítulo, se presentan los resultados de la puesta en práctica de la investigación

de campo, mediante este Inventario de la Práctica Docente.
CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este capítulo es presentar los resultados de la investigación de campo, con la que
culminó nuestro proceso de análisis de la problemática de la formación.
En un primer momento, y a través de una investigación de carácter bibliográfico, se definieron

los conceptos de formación y de formación integral, desde los puntos de vista psicológico y filosófico.
Posteriormente, a través de una investigación de tipo documental, se llegó a detectar la manera como el
sistema educativo en general, y las instituciones educativas que ofrecen el nivel del bachillerato en parti-
cular, se orientan a la formación del alumno. El tercer paso consistió en realizar otra investigación de
carácter bibliográfico, para definir, desde el punto de vista didáctico, en qué consiste la función formati-
va del docente, es decir, cuáles son las conductas docentes más conducentes para propiciar y lograr la
formación del alumno; este paso nos proporcionó los fundamentos para elaborar el Inventario de la
Práctica Docente.
La investigación de campo en la que se aplicó este inventario constituye, pues, el cuarto y último
paso de este proceso. El objetivo del mismo se definió de la siguiente manera: Detectar si los profesores
del nivel medio superior están decidida y claramente orientados a la formación del alumno. Al comparar
los resultados de esta investigación de campo con los planteamientos alcanzados en el tercer paso, se
estará en posibilidad de comprobar o refutar las hipótesis quinta y sexta planteadas desde la introduc-
ción.
El presente capítulo se divide en dos apartados:
 En el primero, se hace una breve descripción de la muestra, tanto de las escuelas como de los
profesores, que participaron en la investigación al responder el Inventario de la Práctica Do-
cente.
 En el segundo, se describen los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento a la

muestra seleccionada.
En las conclusiones se hace un análisis y discusión de estos resultados.

___________________________________________________________________________
1.- DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA FINAL
Con el fin de caracterizar la muestra a la que se aplicó el inventario, a continuación se describen

las características principales tanto de las escuelas como de los profesores que participaron en la presente
investigación. En el caso de las escuelas, estas características se comparan con las de la población total de
escuelas que ofrecen el bachillerato general o el bivalente en la ciudad de Torreón, Coahuila. En el caso
de los profesores, como no se contaba con las características particulares de todos los profesores en acti-
vo, se comparan las de los profesores seleccionados en la muestra con las de todos los que respondieron
el inventario. Estas comparaciones nos sirven para constatar la validez de la muestra. Al final de este
apartado, se presenta una caracterización de los docentes del nivel medio superior.
Las escuelas participantes

En la muestra final quedaron representadas 20 de las 48 escuelas que ofrecen el ciclo del bachi-
llerato en la ciudad de Torreón, Coahuila. A continuación se presenta una descripción de estas escuelas.
En cuanto al tipo de escuela, 16 de éstas son de carácter privado, una de ellas es pública estatal y
las últimas tres son públicas federales.
La muestra de escuelas seleccionadas al azar corresponde proporcionalmente al total de escuelas

que ofrecen el bachillerato en Torreón, conforme se muestra en el siguiente cuadro.
CARÁCTER EN TORREÓN EN LA MUESTRA

PRIVADA 41 = 85.41 % 16 = 80 %
PÚBLICA ESTATAL 1 = 2.09 % 1=5%
PÚBLICA FEDERAL 6 = 12.5 % 3 = 15 %
TOTALES 48 = 100 % 20 = 100 %
En cuanto a la instancia de la que dependen para su reconocimiento oficial, cuatro de ellas están
incorporadas a la Universidad Autónoma de Coahuila, doce a la Secretaría de Educación Pública de
Coahuila, tres a alguna subsecretaría de la Secretaría de Educación Pública de México, y una a la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
___________________________________________________________________________
Comparando con el total de escuelas en Torreón, tenemos el siguiente cuadro.
INCORPORADAS A EN TORREÓN EN LA MUESTRA

U. A. DE LA LAGUNA 1 = 2.08 % 0
U. A. DE COAHUILA 14 = 29.16 % 4 = 20 %
S.E.P. COAHUILA 24 = 50 % 12 = 60 %
S.E.P. MÉXICO/D.G.B. 2 = 4.16 % 0
S.E.P. MÉXICO/SUBS. 4 = 8.33 % 3 = 15 %
U.N.A.M. 1 = 2.09 % 1=5%
ORG. PÚBL. DESC. 1 = 2.09 % 0
U. ANÁHUAC 1 = 2.09 % 0
TOTALES 48 = 100 % 20 = 100 %
En cuanto al sistema seguido en el plan de estudios del bachillerato, dos siguen el del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, dos el de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), tam-
bién de la UNAM, trece el del Colegio de Bachilleres, dos el de la Dirección General de Educación Tec-
nológica Industrial (DGETI) y una el de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
(DGETA).
Comparativamente, tenemos los siguientes datos:

SISTEMA DE ESTUDIOS EN TORREÓN EN LA MUESTRA
COL. DE BACHILLERES 31 = 64.58 % 13 = 65 %
C. C. H. 4 = 8.33 % 2 = 10 %
E. N. P. 2 = 4.16 % 2 = 10 %
D. G. E. T. I. 3 = 6.25 % 2 = 10 %
D. G. E. T. A. 1 = 2.09 % 1=5%
C. O. N. A. L. E. P. 2 = 4.16 % 0
I. T. E. S. M. 1 = 2.09 % 0
COL. DE EDUC. MEDIA 1 = 2.09 % 0
OTRO SISTEMA 3 = 6.25 % 0
TOTALES 48 = 100 % 20 = 100 %
___________________________________________________________________________
En cuanto a la duración del plan de estudios del bachillerato, catorce escuelas llevan un plan de
dos años, mientras que en las otras seis es de tres años. A este respecto, conviene aclarar que Coahuila es
uno de los pocos estados en los que todavía se reconoce el bachillerato de dos años.
En comparación con el total de escuelas en Torreón, tenemos los siguientes datos:
DURACIÓN EN TORREÓN EN LA MUESTRA

DE DOS AÑOS 31 = 64.58 % 14 = 70 %
DE TRES AÑOS 17 = 35.42 % 6 = 30 %
TOTALES 48 = 100 % 20 = 100 %
Los profesores participantes

En las 20 escuelas participantes, se entregaron 520 cuestionarios, de los cuales fueron respondi-
dos y regresados solamente 196. De éstos, sólo 122 fueron encontrados confiables, y de éstos se incluye-
ron únicamente 75 para la muestra final. Las condiciones para incluirlos en los reportes finales fueron
dos: que hubieran sido seleccionados de manera aleatoria de acuerdo con la cuota asignada para cada
escuela, y que sus respuestas llenaran las condiciones de confiabilidad. En el Anexo No. 21 se presenta
un reporte de las encuestas entregadas, recogidas, encontradas válidas y utilizadas para la muestra, de
cada una de las escuelas participantes. A continuación se presentan las estadísticas relacionadas con los
75 profesores incluidos en la muestra. Como ya se indicó, ésta se comparan con las características de los
196 profesores que respondieron la encuesta, aunque no hayan sido incluidos en la muestra final.
En cuanto al género, tenemos que 40 de estos profesores eran hombres, y 35, mujeres.
En el siguiente cuadro, se comparan por género, los porcentajes de los profesores que respondie-
ron la encuesta con los que fueron tomados en cuenta para la muestra final.
GÉNERO RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

MASCULINO 107 = 54.59 % 40 = 53.33 %
FEMENINO 89 = 45.41 % 35 = 46.67 %
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
___________________________________________________________________________
En cuanto a su edad, once oscilaban entre los 20 y los 30 años; 33, entre los 31 y los 40; 23, en-
tre los 41 y los 50; y ocho tenían más de 50 años.
En el siguiente cuadro, se comparan los rangos de edad de todos los profesores que respondie-
ron la encuesta con los de los que fueron seleccionados en la muestra final.
RANGO DE EDAD RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

De 20 a 30 años 42 = 21.43 % 11 = 14.66 %
De 31 a 40 años 68 = 34.69 % 33 = 44 %
De 41 a 50 años 64 = 32.65 % 23 = 30.67 %
De más de 50 años 22 = 11.23 % 8 = 10.67 %
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
En cuanto a su experiencia o antigüedad en la docencia, tenemos que nueve tenían de uno a cua-
tro años; diez, de cinco a ocho años; once, de nueve a doce años; quince, de trece a 16 años; 16, de 17 a
20 años; y 14, más de 20 años.
Comparativamente tenemos los siguientes datos:
ANTIGÜEDAD DOCENTE RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

De 1 a 4 años 30 = 15.31 % 9 = 12 %
De 5 a 8 años 32 = 16.33 % 10 = 13.33 %
De 9 a 12 años 33 = 16.82 % 11 = 14.67 %
De 13 a 16 años 31 = 15.82 % 15 = 20 %
De 17 a 20 años 32 = 16.33 % 16 = 21.33 %
De más de 20 años 38 = 19.39 % 14 = 18.67 %
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
En cuanto a su formación profesional básica, nueve profesores reportaron haber estudiado úni-
camente en la Escuela Normal (sea básica o superior o ambas), 55 reportaron haber estudiado únicamen-
te alguna licenciatura, y once reportaron haber estudiado tanto normal como alguna licenciatura.
___________________________________________________________________________
Comparando con el total de profesores que respondieron la encuesta, tenemos los siguientes da-
tos:
FORMACIÓN PROFESIONAL RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

SÓLO NORMAL BÁSICA 2 = 1.02 % 0=0%
SÓLO NORMAL SUPERIOR 11 = 5.61 % 4= 5.33 %
NORMAL BÁSICA Y SUPERIOR 11 = 5.61 % 5 = 6.67 %
SÓLO LICENCIATURA 152 = 75.55 % 55 = 73.33 %
N. BÁSICA Y LICENCIATURA 3 = 1.53 % 2 = 2.67 %

N. SUPERIOR Y LICENCIATURA 10 = 5.10 % 3=4%
N.BAS., N.SUP. Y LICENC. 7 = 3.58 % 6=8%
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
En cuanto a la realización de estudios adicionales, que los capacitaran específicamente para la

docencia (formación didáctico-pedagógica), 41 reportaron que no habían realizado ninguno; once, que
habían llevado algunos cursos sueltos; 16, que habían cursado algún diplomado en docencia; cuatro, que
habían cursado una especialización en docencia; y tres, que habían llevado una maestría en docencia.
En comparación con el total de profesores que respondieron la encuesta, tenemos los siguientes
datos:
FORMACIÓN DOCENTE RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

NINGUNA 118 = 60.20 % 41 = 54.67 &
CURSOS SUELTOS 23 = 11.73 % 11 = 14.67 %
DIPLOMADO DOCENCIA 41 = 20.92 % 16 = 21.33 %
ESPECIALIZ. DOCENCIA 10 = 5.10 % 4 = 5.33 %
MAESTRÍA EN DOCENCIA 4 = 2.05 % 3=4%
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
___________________________________________________________________________
Si analizamos únicamente a los 55 profesores de la muestra que no estudiaron en alguna escuela

normal (que son el 73.33 % de la muestra), tenemos que 32 de ellos (el 58.18 % de ellos, y 42.66 %
del total de la muestra) no habían realizado ningún estudio adicional que los capacitara para la docencia.
Otros diez (el 18.18 % de ellos y 13.33 % del total de la muestra) sólo habían llevado algunos cursos
sueltos de actualización didáctico-pedagógica. Otros nueve (el 16.36 % de ellos y 12 % del total de la
muestra) habían cursado un diplomado en docencia. Otros tres (el 5.45 % de ellos y 4 % del total de la
muestra) habían cursado una especialización. Y sólo uno (el 1.83 % de ellos y 1.33 % del total de la
muestra) había cursado una maestría en docencia.
FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PORCENTAJE PORCENTAJE

No. DE PROFE-
55 PROFESORES SIN ESTUDIOS RELATIVO
SORES ABSOLUTO
DE NORMAL (MUESTRA)
NINGUNA 32 58.18 % 42.66 %
CURSOS SUELTOS 10 18.18 % 13.33 %
DIPLOMADO DOCENCIA 9 16.36 % 12 %
ESPECIALIZ. DOCENCIA 3 5.45 % 4%
MAESTRÍA EN DOCENCIA 1 1.83 % 1.33 %
TOTALES 55 55 = 100 % 75 = 100 %
En cuanto a estudios de posgrado de tipo disciplinar, 46 profesores reportaron que no habían

realizado ninguno, dos que habían llevado algún diplomado, ocho que habían llevado alguna especializa-
ción, 18 que habían llevado alguna maestría, y uno que había cursado un doctorado.
datos:
ESTUDIOS DE POSGRADO RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

NINGUNO 124 = 63.27 % 46 = 61.33 %
DIPLOMADO 14 = 5.14 % 2 = 2.67 %
ESPECIALIZACIÓN 15 = 5.65 % 8 = 10.67 %
MAESTRÍA 42 = 21.43 % 18 = 24 %
DOCTORADO 1 = 0.51 % 1 = 1.33 %
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
___________________________________________________________________________
En cuanto al área principal de enseñanza, 30 profesores imparten materias del área de ciencias
sociales, trece del área de ciencias naturales, 18 del área de ciencias exactas, cinco del área de español, tres
de lengua extranjera, tres del área de ciencias económico administrativas y tres del área técnica o tecnoló-
gica.
datos:
ÁREA DE ENSEÑANZA RESPONDIDOS EN LA MUESTRA

CIENCIAS SOCIALES 66 = 33.67 % 30 = 40 %
CIENCIAS NATURALES 29 = 14.80 % 13 = 15.33 %
CIENCIAS EXACTAS 53 = 25.04 % 18 = 24 %
ESPAÑOL 15 = 5.65 % 5 = 6.67 %
LENGUA EXTRANJERA 12 = 6.12 % 3=4%
ARTÍSTICAS 1 = 0.51 % 0=0%
DEPORTIVAS 2 = 1.02 % 0=0%
ECONÓMICO-ADMNIVAS. 8 = 4.08 % 3=4%
TALLERES TÉCNICOS 10 = 5.11 % 3=4%
TOTALES 196 = 100 % 75 = 100 %
Caracterización de los profesores del nivel medio superior

A partir de los datos que se refieren exclusivamente a la muestra seleccionada para la investiga-
ción, podemos caracterizar a los profesores que imparten clases en el nivel medio superior, en la ciudad
de Torreón, Coahuila, de la siguiente manera:
 A diferencia del nivel básico (primaria), en donde predominan las mujeres, en el nivel medio
superior imparten clases tanto hombres como mujeres, en una mezcla casi paritaria (53 % de
hombres y 47 % de mujeres).
 En cuanto a su edad, casi la mitad de los profesores (el 44 %) oscila entre los 31 y los 40
años. Le sigue el grupo de profesores de entre 41 y 50 años (con el 30.67%). Se puede decir
que, en su mayoría, la planta docente de este nivel cuenta con experiencia profesional de algún
___________________________________________________________________________
tipo (en la docencia o en su profesión de origen), y que no son recién egresados de los estu-
dios de licenciatura.
 En cuanto a su experiencia docente, el 40 % de los profesores de este nivel cuenta con más de
17 años de antigüedad en la docencia, y el 75 % de ellos cuenta con más de nueve años de ex-
periencia. Se puede decir que, en lo general, la planta docente de este nivel cuenta con gran ex-
periencia como profesores. Es sólo el 12 % el que tiene menos de cinco años de antigüedad.
En relación a estos dos últimos aspectos, vale la pena recordar los años setenta, durante el
sexenio de Luis Echevarria, cuando se creó un gran número de escuelas de todos los niveles
(por ejemplo los Colegios de Ciencias y Humanidades - CCHs y las Escuelas Nacionales de
Estudios Profesionales – ENEPs de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como
los planteles de la Universidad Autónoma Metropolitana), y se tuvo que recurrir, como profe-
sores, a jóvenes estudiantes de los últimos años de licenciatura, que no contaban con ninguna
experiencia como docentes.
 A diferencia del nivel básico (primaria), en el que casi la totalidad de los profesores son egre-
sados de alguna escuela normal, en el nivel medio superior casi tres cuartas partes de los profe-
sores (el 73.33 %) no son egresados de alguna normal, sino de una carrera profesional. El
14.67 %, además de los estudios de normal, llevaron a cabo otro tipo de estudios profesiona-
les. Sólo el 12 % de los profesores de este nivel son egresados de alguna escuela normal y nun-
ca realizaron otros estudios profesionales.
Detrás de esta realidad (que es muy parecida a la de las escuelas que ofrecen el nivel superior
de los estudios), se encierra una concepción que, a pesar de estar muy generalizada, considera-
mos falsa: que los estudios profesionales (no normalistas), sean del tipo que sean, capacitan a
sus egresados para impartir clases.
 Esta situación se complementa o agrava con el siguiente dato: más de la mitad de los profeso-
res de este nivel (41 profesores, que corresponden al 54.67 % de la muestra) no ha recibido
ninguna formación de tipo didáctico-pedagógica, adicional a sus estudios profesionales, que
los capacite para la docencia. 32 de estos 41 profesores (el 42.66 % de la muestra) no realiza-
ron estudios de normal, lo cual quiere decir que un poco menos de la mitad de los profesores
de este nivel no cuenta con ninguna formación para ejercer la docencia.
___________________________________________________________________________
 La mayoría de los profesores de este nivel (el 64 %) tiene únicamente estudios de licenciatura
y/o de normal; casi una cuarta parte (el 24 %) cuenta con estudios de maestría; y sólo uno
(el 1.33 %) tiene estudios de doctorado.
En la última década, tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP) como la Asociación Na-
cional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) han fomentado el
que, a nivel profesional, todos los profesores hayan obtenido por lo menos el grado de maestr-
ía. Es evidente que estos esfuerzos no han llegado todavía al nivel medio superior, donde la
mayoría de los profesores cuenta solamente con el grado de licenciatura o su equivalente nor-
malista.
A continuación se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del Inventario de la

Práctica Docente, a la muestra de profesores que se acaba de caracterizar.
2.- PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Estos resultados se presentarán en tres niveles: en primer lugar, se analizarán los resultados glo-
bales de los inventarios; luego, se analizarán los obtenidos en cada sección del inventario; por último, los
resultados obtenidos en cada rasgo del mismo. Al final, se presentarán las relaciones encontradas entre las
variables de los encuestados y los resultados de estos tres niveles.
En el Anexo No. 22 se presentan dos cuadros con la totalidad de los resultados obtenidos a
través de la muestra de 75 profesores.
 En el primero, para cada rasgo y sección del inventario, se indican la calificación media, la
mínima, la mediana y la máxima, así como la desviación estándar y la variancia; estos datos nos
sirvieron de base para los análisis que presentaremos a continuación.
 En el segundo cuadro, se presenta el número de personas ubicadas en cada rango de califica-

ciones, también para cada rasgo y sección del inventario. A estos cuadros estaremos haciendo
alusión en las páginas siguientes.
___________________________________________________________________________
Resultados globales
El objetivo de la investigación de campo se planteó de la siguiente manera: Detectar si los profe-
sores del nivel medio superior están decidida y claramente orientados a la formación del alumno. Las
respuestas dadas por los profesores al inventario nos permiten conseguir este objetivo, ya que ellas refle-
jan en qué medida los profesores consideran que asumen su función formativa.
A través de los promedios generales globales de la muestra, podemos detectar qué tan decidida
es la orientación de los profesores a la formación, ya que ésta la hemos definido como el hecho de reco-
nocer la formación del alumno como el elemento sustancial de la función docente. Estos promedios
globales fueron los siguientes:
ELEMENTO DEL INVENTARIO MEDIA MÍNIMA MEDIANA MÁXIMA

PROMEDIOS GENERALES GLOBALES 85.15 65.69 87.19 98.39
Estos primeros datos parecen indicar que, en promedio, la planta docente del nivel medio supe-
rior se considera con una buena orientación general hacia el aprendizaje y la formación del alumno (cali-
ficación entre 81 y 90.99). Sin embargo, al analizar la frecuencia con que aparece cada rango de califica-
ciones globales entre los 75 profesores de la muestra, tenemos los siguientes datos:
NULA PÉSIMA MALA DEFICIENTE BUENA EXCELENTE

ASPECTO < 51 51 a 60.99 61 a 70.99 71 a 80.99 81 a 90.99 91 a 100
GLOBAL 0=0 % 0=0% 4 = 5.33% 18=24.00% 39=52.00% 14 = 18.67%
Aquí tenemos que sólo el 18.67 % de los profesores indica tener una excelente orientación a la
formación del alumno, mientras que, en el extremo opuesto, encontramos que el 5.33 % manifiesta una
orientación mala, y el 24 % una orientación deficiente.
Consideramos que un docente manifiesta una orientación decidida a la formación del alumno,
cuando su calificación es mayor del 80, es decir, incluimos a aquellos que manifiesten una orientación
buena o excelente. Por tanto, si agrupamos la orientación del docente en tres niveles, como bue-
na/excelente, mala/deficiente y nula/pésima, tenemos los siguientes resultados:
___________________________________________________________________________
CON BUENA O EXCELENTE CON MALA O DEFICIENTE CON PÉSIMA O NULA

ASPECTO
ORIENTACIÓN ORIENTACIÓN ORIENTACIÓN
GLOBAL 70.67 % 29.33 % 0%
El 70.67 % de los profesores considera tener entre buena y excelente orientación a la formación
del alumno; mientras que el 29.33 % manifiesta una deficiente o mala orientación a la formación del
alumno. Estos resultados presentan una visión más realista que la media global, y nos indican que única-
mente el 70.67 % de los profesores de este nivel manifiesta una orientación decidida a la formación del
alumno.
Estos datos generales se afinan aún más con la respuesta al rasgo 1.1 del inventario, que mide
específicamente la orientación al aprendizaje y la formación del alumno.
ELEMENTO DEL INVENTARIO MEDIA MÍNIMA MEDIANA MÁXIMA

1.1- ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y LA
84.00 45.83 87.50 100.00
FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS
En cuanto a la media o promedio, la calificación de este rasgo es coincidente con el promedio

general del inventario (84 y 85.15 % respectivamente). Pero al analizar los rangos de calificaciones entre
los 75 profesores, tenemos los siguientes resultados:

ELEMENTO < 51 51 a 60.99 61 a 70.99 71 a 80.99 81 a 90.99 91 a 100
1.1 2=2.67% 1=1.33% 9=12.00% 12=16.00% 22=29.33% 29=38.67%
Aquí tenemos que únicamente el 38.67 % de los profesores manifiesta tener una orientación ex-
celente, mientras que encontramos profesores con nula (2.67 %), pésima (1.33 %) y mala orientación
(12.00%).
Al hacer tres grupos entre estos rangos, tenemos los resultados siguientes:

ELEMENTO
1.1 68.00 % 28.00 % 4.00 %
___________________________________________________________________________
En este caso, el 68 % de los profesores considera tener buena o excelente orientación al aprendi-
zaje y la formación del alumno (contra el 70.67 % del promedio global); el 28 % manifiesta una orien-
tación mala o deficiente (contra el 29.33 % del promedio global); y el 4 % restante manifiesta una
orientación pésima o nula (que no aparece en el promedio global).
Como conclusión de este primer análisis, podemos decir que es menor del 70% el número de los
profesores del nivel medio superior que manifiestan una orientación decidida a la formación del alumno,
mientras que más del 30 % no manifiesta esa orientación decidida. Este corte del 70-30 % nos servirá
como parámetro para los siguientes análisis.
Este primer resultado ya es indicador de que la falta de una orientación decidida a la formación
por parte del 30 % de sus profesores, sí puede ser una de las causas de las deficiencias en la formación de
los alumnos.
Resultados por secciones

Hemos definido la orientación clara del profesor a la formación del alumno, como la claridad en
cuanto a las estrategias mediante las cuales contribuirá a lograr que el alumno adquiera el perfil de egreso
que se espera de él. Estas estrategias las organizamos, dentro del inventario, en seis secciones generales.
Por lo tanto, las calificaciones obtenidas en estas secciones, nos mostrarán el nivel de claridad de la
orientación del profesor a la formación del alumno.
A continuación se muestran los promedios obtenidos en las seis secciones del inventario, por or-
den descendente de la media:
SECCIÓN DEL INVENTARIO MEDIA MÍNIMA MEDIANA MÁXIMA

1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE HACIA LA FORM. 87.43 75.28 90.28 100.00
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 86.78 66.41 89.32 99.22
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 85.70 62.29 86.53 100.00
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR EL ALUMNO 85.10 64.17 85.83 98.33
6.- LA EVALUACIÓN DEL P. E. A. 84.81 63.93 85.89 98.81
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL P. E. A. 81.10 51.04 83.33 100.00
___________________________________________________________________________
En cuanto a los promedios, tres secciones quedan por encima de la media global, y las otras tres
por debajo de la misma, quedando todos dentro del rango de buena orientación (calificación entre 81 y
90.99). Estos resultados parecen mostrar que, en promedio, los profesores de este nivel se consideran
con una buena orientación a la formación del alumno, en las seis secciones de que se compone el inventa-
rio.
Sin embargo, en el siguiente cuadro apreciamos los resultados de las calificaciones de sección,
desglosados en los seis rangos, lo cual nos da una visión más realista.

SECCIÓN < 51 51 a 60.99 61 a 70.99 71 a 80.99 81 a 90.99 91 a 100
1 0=0% 0=0% 5=6.67% 17=22.67% 19=25.33% 34=45.33%
3 0=0% 0=0% 6=8.00% 12=16.00% 31=41.33% 26=34.67%
2 0=0% 0=0% 3=4.00% 21=28.00% 27=36.00% 24=32.00%
4 0=0% 0=0% 5=6.67% 17=22.67% 34=45.33% 19=25.33%
6 0=0% 0=0% 4=5.33% 19=25.33% 36=48.00% 16=21.33%
5 0=0% 5=6.66% 8=10.67% 16=21.33% 34=45.33% 12=16.00%
PROMEDIO 0% 1.11 % 6.89 % 22.6666 % 40.22 % 29.11 %
Aquí encontramos que el número de profesores que manifiestan tener una orientación excelente
fluctúa entre el 16 % (sección 5- la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje) y el 45 %
(sección 1- actitudes básicas del docente orientado a la formación), conservando un promedio general
del 29.11 %. Esto quiere decir que, en promedio, únicamente el 30 % de los profesores manifiestan una
orientación excelente hacia la formación del alumno. Con este dato se comprobó que el estimado que
habíamos hecho para definir la muestra de profesores era correcto; ya que en ese momento se estableció
la frecuencia esperada de profesores que estarían totalmente orientados a la formación del alumno, en un
30 %.
En el extremo opuesto de la tabla anterior, nos encontramos con el 1.11 % en promedio de pro-
fesores que manifiestan tener una pésima orientación a la formación, el 6.89 % en promedio de profeso-
res que manifiestan tener una mala orientación a la formación y el 22.66 % en promedio de profesores
que manifiestan una orientación deficiente.
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Como ya se indicó, se considera que un profesor tiene una orientación clara, cuando obtiene una
calificación mayor del 80 (buena o excelente). Al hacer tres grupos entre estos rangos, tenemos los resul-
tados del siguiente cuadro, presentados por orden decreciente:

SECCIÓN
3 76.00 % 24.00 % 0%
1 70.67 % 29.33 % 0%
4 70.67 % 29.33 % 0%
6 69.34 % 30.66 % 0%
2 68.00 % 32.00 % 0%
5 61.34 % 32.00 % 6.66 %
PROMEDIO 69.3366 % 29.5533 % 1.1111 %
Tres de estas secciones caen por arriba del corte del 70 %, mientras que las otras tres caen por
debajo del mismo. El promedio general cae dentro del parámetro 70-30 que habíamos indicado antes.
Nótese que cambia el orden de las secciones, en relación con el cuadro anterior.
La sección en que un mayor número de profesores de este nivel se consideran mejor orientados
es la que se refiere a la motivación del alumno (sección 3); le siguen las que se refieren a sus actitudes
básicas (sección 1) y a la comprensión del material de estudio por parte del alumno (sección 4). Por
debajo del corte del 70 % se encuentran las secciones que se refieren a la evaluación del proceso de ense-
ñanza aprendizaje (sección 6), al profesionalismo del docente (sección 2) y, en último lugar, la que se
refiere a la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje (sección 5), que es la sección en la que
se reflejan más fuertemente las estrategias para desarrollar este proceso.
Al analizar estos datos, tenemos lo siguiente:
 Las calificaciones de las cuatro secciones intermedias (1, 4, 6 y 2) son las que se aproximan
más al corte de 70-30 que planteamos en el resultado global. Se podría decir que éstas consti-
tuyen las áreas de oportunidad de crecimiento y desarrollo de los profesores: mejorar sus acti-
tudes básicas ante la docencia (sección 1), tender más a profesionalizar la docencia (sección
2), incrementar las acciones para lograr que el alumno comprenda mejor el material de estudio
___________________________________________________________________________
(sección 4) y mejorar los esquemas y procedimientos para la evaluación del proceso de ense-
ñanza aprendizaje (sección 6).
 La sección 3 (la motivación del alumno) se eleva seis puntos sobre el corte del 70-30 que
hemos planteado (76-24 %). Se podría decir que ésta es la mayor fortaleza de los profesores,
por lo menos en cuanto a su orientación o preocupación.
 Por último, la sección 5 (la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje) disminuye
casi nueve puntos en relación al corte del 70-30 (sólo el 61.34 % se considera con buena o
excelente orientación), pero además la curva se carga otros 6.66 puntos hacia una orientación
pésima o nula. Se podría decir que ésta es la principal debilidad de los profesores: la manera
como instrumentan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al constatar que los resultados de estas dos últimas secciones (la 3 y la 5) se disparaban varios
puntos del corte del 70-30, se analizó la posible influencia en ellas, de alguna de las variables de los en-
cuestados (género, edad, antigüedad, etc.). No se detectó ninguna relación significativa de ninguna varia-
ble con las respuestas dadas a la sección 3 (motivación del alumno); y se encontró una relación (aunque
no muy significativo, p = 0.080) de los estudios de posgrado realizados, con las respuestas dadas a la
sección 5 (instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje).
Tratando de dar una explicación a estos resultados, podríamos esbozar las siguientes interpreta-
ciones:
 Las calificaciones de la sección 3 (motivación del alumno) salieron más altas tal vez debido a
que se trata de uno de los problemas más generalizados en el nivel medio superior, en el que
estudian alumnos en plena adolescencia (de los 15 a los 18 años, en promedio). A través de su
experiencia (que, como ya vimos, es muy amplia en promedio), los profesores han aprendido a
lidiar con este problema y a establecer acciones conducentes a mantener en alto la motivación
de sus alumnos.
 Por otro lado, las calificaciones de la sección 5 (instrumentación del proceso de enseñanza
aprendizaje) salieron más bajas tal vez debido a la costumbre de muchos profesores, de utilizar
únicamente la técnica expositiva para llevarlo a cabo, y no utilizar una metodología más activa
y participativa en sus clases. La pequeña relación (no demasiado significativa) entre los estu-
dios de posgrado y las respuestas dadas a esta sección, podría deberse al hecho de que, mien-
___________________________________________________________________________
tras más experto y “formado” se considera un profesor, tiende a hacer las clases más centradas
en la exposición magisterial
Como conclusión de este segundo análisis, podemos decir que, en cuanto a la claridad en las es-
trategias para conseguir la formación del alumno, en promedio se conserva el mismo porcentaje que en
cuanto a la orientación decidida: el 70 % de los profesores tiene claridad en cuanto a las mismas, mien-
tras que el 30 % restante no la tiene. En particular, los resultados son mejores (76-24 %) en cuanto a las
estrategias para estimular la motivación del alumno (sección 3); por otro lado, los resultados empeoran
(61-39 %) en cuanto a la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje (sección 5).
Al analizar los resultados obtenidos en cada uno de los rasgos, tendremos una visión mucho más
fina, acerca de cuáles son las fortalezas y cuáles las debilidades específicas de los profesores del nivel
medio superior, en particular en relación con estas dos secciones que hemos destacado.
Resultados por rasgos

A lo largo de los 20 rasgos que componen el inventario, los docentes van expresando lo que
piensan sobre las diversas estrategias y acciones necesarias para lograr que el alumno vaya aprendiendo de
manera significativa y, por lo tanto, para que éste vaya adquiriendo la formación que se espera de él.
A continuación se muestran los promedios obtenidos en estos 20 rasgos del inventario, por or-
den descendente de la media:
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RASGO DEL INVENTARIO MEDIA MÍNIMA MEDIANA MÁXIMA

1.2- El compromiso con la docencia 93.17 75.00 95.83 100.00
4.3- La aclaración de dudas 90.50 62.50 93.75 100.00
3.4- La relación de la asignatura con la vida real 88.67 59.38 90.63 100.00
3.2- La metodología orientada a la motivación 88.50 58.33 91.67 100.00
6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación 87.92 62.50 93.75 100.00
2.1- La definición de la orientación general del curso 86.79 50.00 88.64 100.00
2.3- La preparación de cada clase 86.56 58.33 91.67 100.00
3.1- La relación maestro alumno 85.46 53.13 87.50 100.00
4.1- El uso de la técnica expositiva 85.27 60.00 85.00 100.00
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre 85.17 37.50 87.50 100.00
1.3- La superación personal y profesional 85.11 50.00 91.67 100.00

2.2- El diseño del plan general de trabajo 84.80 45.00 85.00 100.00
2.4- El cumplimiento del programa 84.67 56.25 87.50 100.00
3.3- La integración del grupo 84.50 56.25 87.50 100.00
1.1- La orientación al aprendizaje y la formación de los al. 84.00 45.83 87.50 100.00
6.3- La evaluación continua del proceso 83.27 55.00 85.00 100.00
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar 83.24 50.00 85.71 100.00
4.2- La realización de actividades para la comprensión 79.53 50.00 80.00 100.00
5.2- El uso de una metodología activa y participativa 79.38 46.88 81.25 100.00
5.3- La utilización de técnicas grupales 78.75 31.25 81.25 100.00
En cuanto a los promedios, diez rasgos caen por encima de la media global, mientras que los
otros diez caen por debajo de la misma.
Estos resultados promedios nos muestran que son únicamente dos los aspectos en los cuales los
profesores del nivel medio superior obtienen, en promedio, calificación excelente (entre el 91 y el 100):
el compromiso con la docencia (rasgo 1.2) y la aclaración de dudas al alumno (rasgo 4.3). En otros tres
rasgos, obtienen en promedio una calificación deficiente (entre el 71 y el 80.99): la realización de activi-
dades para asegurar la comprensión (rasgo 4.2), el uso de una metodología activa y participativa (rasgo
5.2) y la utilización de técnicas grupales (rasgo 5.3). En el resto de los rasgos, los profesores de este nivel
obtuvieron en promedio una buena calificación (entre el 81 y el 90.99).
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Sin embargo, al analizar los rangos de las calificaciones por rasgo, nos encontramos con una si-
tuación más realista. En el siguiente cuadro se presentan estas calificaciones por orden descendente del
número de profesores que calificaron como excelente cada rasgo. Como se podrá observar, el orden de
los rasgos varía en relación con el cuadro anterior.
Nula Pésima Mala Deficiente Buena Excelente

RASGO < 51 51 a 60.99 61 a 70.99 71 a 80.99 81 a 90.99 91 a 100
1.2 0=0% 0=0% 0=0% 3=4.00% 20=26.67% 52=69.33%
4.3 0=0% 0=0% 5=6.67% 5=6.67% 19=25.33% 46=61.33%
3.2 0=0% 1=1.33% 4=5.33% 12=16.00% 18=24.00% 40=53.33%
6.1 0=0% 0=0% 7=9.33% 12=16.00% 17=22.67% 39=52.00%
2.3 0=0% 1=1.33% 6=8.00% 16=21.33% 13=17.33% 39=52.00%
1.3 5=6.67% 3=4.00% 5=6.67% 11=14.66% 12=16.00% 39=52.00%
3.4 0=0% 1=1.33% 3=4.00% 9=12.00% 27=36.00% 35=46.67%
5.1 2=2.67% 3=4.00% 6=8.00% 8=10.67% 24=32.00% 32=42.66%
2.1 1=1.33% 0=0% 7=9.33% 10=13.33% 28=37.33% 29=38.67%
1.1 2=2.67% 1=1.33% 9=12.00% 12=16.00% 22=29.33% 29=38.67%
2.2 1=1.33% 3=4.00% 6=8.00% 21=28.00% 19=25.33% 25=33.33%
3.3 0=0% 4=5.33% 6=8.00% 10=13.33% 30=40.00% 25=33.33%
3.1 0=0% 1=1.33% 6=8.00% 13=17.33% 32=42.67% 23=30.67%
2.4 0=0% 2=2.67% 5=6.66% 10=13.33% 35=46.67% 23=30.67%
6.3 0=0% 5=6.67% 5=6.67% 26=34.66% 21=28.00% 18=24.00%
6.2 1=1.33% 1=1.33% 7=9.33% 18=24.00% 31=41.33% 17=22.67%
4.2 2=2.67% 3=4.00% 14=18.67% 22=29.33% 20=26.66% 14=18.67%
5.2 3=4.00% 4=5.33% 9=12.00% 21=28.00% 25=33.33% 13=17.33%

5.3 3=4.00% 3=4.00% 16=21.33% 9=12.00% 31=41.33% 13=17.33%
4.1 0=0% 1=1.33% 4=5.33% 20=26.67% 39=52.00% 11=14.67%
PROMEDIO 1.3335 % 2.4655 % 8.666 % 17.8655 % 32.199 % 37.4665 %
Aquí nos encontramos con que el número de profesores que manifiestan una orientación exce-
lente fluctúa entre el 14.67 % (rasgo 4.1- el uso de la técnica expositiva) y el 69.33 % (rasgo 1.2- el
compromiso con la docencia), conservando un promedio general de 37.46 %; mientras que en la mayor-
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ía de los rasgos nos encontramos con un porcentaje considerable de profesores que manifiestan orienta-
ción nula, pésima, mala y deficiente.
Al hacer tres grupos entre estos rangos, tenemos los resultados del siguiente cuadro, presentados
por orden decreciente de quienes obtuvieron mejor calificación, en el que el orden de los rasgos vuelve a
variar:

RASGO
1.2 96.00 % 4.00 % 0%
4.3 86.67 % 13.33 % 0%

3.4 82.67 % 16.00 % 1.33 %
2.4 77.33 % 20.00 % 2.67 %
3.2 77.33 % 21.33 % 1.33 %
2.1 76.00 % 22.67 % 1.33 %
6.1 74.67 % 25.33 % 0%
5.1 74.66 % 18.67 % 6.67 %
3.1 73.33 % 25.33 % 1.33 %
3.3 73.33 % 21.33 % 5.33 %
2.3 69.33 % 29.33 % 1.33 %

1.1 68.00 % 28.00 % 4.00 %
1.3 68.00 % 21.33 % 10.67 %
4.1 66.67 % 32.00 % 1.33 %
6.2 64.00 % 33.33 % 2.67 %
2.2 58.67 % 36.00 % 5.33 %
5.3 58.67 % 33.33 % 8.00 %
6.3 52.00 % 41.33 % 6.67 %
5.2 50.67 % 40.00 % 9.33 %
4.2 45.33 % 48.00 % 6.67 %
PROMEDIO 69.66 % 26.53 % 3.80 %
Los datos que se encuentran resaltados en esta tabla nos servirán para elaborar las conclusiones
finales de este capítulo.
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Diez de estos rasgos caen por arriba del corte del 70 %, mientras que los otros diez caen por
debajo del mismo. Como se puede observar, el promedio general se sigue conservando dentro del pará-
metro inicial del 70-30.
Si analizamos únicamente a los profesores que obtuvieron calificación buena o excelente en cada
rasgo (es decir, a los que tienen claridad en cuanto a las estrategias más conducentes a la formación del
alumno), y los organizamos en estratos de diez en diez por ciento de la muestra de profesores, tenemos
los siguientes resultados:
Únicamente hay un rasgo en que más del 90 % de los profesores tienen calificación buena o ex-
celente: el 1.2- El compromiso con la docencia (96.00 %).
Este dato coincide con nuestra experiencia, al constatar ese compromiso en la mayoría de la
planta docente. Las deficiencias en la formación de los alumnos no se deben a la falta de compromiso de
los profesores, sino a la falta de claridad en cuanto a su quehacer docente, conforme se ilustra con los
siguientes resultados.
Hay dos rasgos en los que sacaron calificación buena o excelente, entre el 80 y el 90 % de los
profesores: el 4.3- Aclaración de dudas (86.67 %) y el 3.4- La relación de la asignatura con la vida real
(82.67 %).
En particular, las calificaciones obtenidas en este último rasgo (3.4) son la principal razón de
que en la sección 3 (motivación del alumno) el 76 % de los profesores haya obtenido calificación buena
o excelente. Esto quiere decir que el establecer dicha relación es ya una preocupación muy generalizada
en la mayoría de los docentes de este nivel.
Hay siete rasgos en los que sacaron calificación buena o excelente, entre el 70 y el 80 % de los
profesores.
RASGO CON BUENA O EXCELENTE ORIENTACIÓN
2.4- El cumplimiento del programa 77.33 %
3.2- La metodología orientada a la motivación 77.33 %
2.1- La definición de la orientación general del curso 76.00 %
6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación 74.67 %
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre 74.66 %
3.1- La relación maestro-alumno 73.33 %
3.3- La integración del grupo 73.33 %
___________________________________________________________________________
Dentro de este estrato nos encontramos los otros tres rasgos incluidos en la sección 3 (motiva-
ción del alumno), que son el 3.2 (metodología orientada a la motivación), el 3.1 (la relación maestro-
alumno) y el 3.3 (la integración del grupo). De la misma manera que el rasgo 3.4 (que cae en el estrato
superior a éste), estos otros tres rasgos caen por encima del corte del 70-30 que estamos utilizando co-
mo parámetro, lo cual es la razón por la que en la sección 3 el 76 % de los profesores haya obtenido
calificación buena o excelente. Como explicación de estas calificaciones del Inventario, podemos esbozar
las siguientes interpretaciones:
 A través de sus largos años de experiencia docente, los profesores de este nivel han aprendido
a lidiar con el problema de la motivación de sus alumnos, utilizando una metodología más
adecuada a este fin, estableciendo una mejor relación maestro-alumno y procurando una ma-
yor integración grupal.
 El hecho de que los alumnos de este nivel estén en plena adolescencia provoca, o por lo menos
facilita, el que se establezca otro tipo de relación maestro-alumno, menos autoritaria, y el que
se busque una mayor identificación entre los compañeros, con lo que se logra una mayor inte-
gración grupal.
En efecto, la adolescencia es la etapa en la que el joven está buscando su propia identidad, por
lo que empieza a rechazar toda relación autoritaria, sea con los padres, con los maestros o con
otras figuras de autoridad, y al mismo tiempo empieza a establecer nuevos lazos o vínculos
más estrechos con los compañeros de la misma edad. Las amistades logradas durante esta eta-
pa de los estudios son, por lo general, muy duraderas y permanentes, y se recuerdan por toda
la vida.
Por otro lado, dentro de este estrato nos encontramos únicamente uno de los rasgos pertenecien-
tes a la sección 5 (instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje): el 5.1 (iniciar el curso con el
encuadre). Éste es el único aspecto de la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje en el que
obtuvieron calificación buena o excelente un número de profesores mayor del 70 % (el 74.66 %).
Hay cinco rasgos en los que sacaron calificación buena o excelente, entre el 60 y el 70 % de los
profesores.
___________________________________________________________________________

2.3- La preparación de cada clase 69.33 %
1.1- Orientación al aprendizaje y la formación de los alumnos 68.00 %
1.3- La superación personal y profesional 68.00 %
4.1. El uso de la técnica expositiva 66.67 %
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar 64.00 %
Hay cuatro rasgos en los que sacaron calificación buena o excelente, entre el 50 y el 60 % de los
profesores.

2.2- El diseño del plan general de trabajo 58.67 %
5.3- La utilización de técnicas grupales 58.67 %
6.3- La evaluación continua del proceso 52.00 %
5.2- El uso de una metodología activa y participativa 50.67 %
En este estrato nos encontramos los otros dos rasgos que integran la sección 5 (instrumentación
del proceso de enseñanza aprendizaje), que son el 5.3 (la utilización de técnicas grupales) y el 5.2 (el uso
de una metodología activa y participativa). Las calificaciones obtenidas en estos dos rasgos son la razón
por la que en la sección 5 hayan obtenido una calificación buena o excelente únicamente el 61.34 % de
los profesores. Como explicación de estas calificaciones del Inventario, podemos esbozar las siguientes
interpretaciones:
 Algunos profesores de este nivel están acostumbrados a impartir sus clases exclusivamente
mediante el uso de la técnica expositiva, porque piensan que es la mejor manera de cumplir
con su función docente. O no conocen otras técnicas para hacer el trabajo en clase más activo
y participativo o, si las conocen, no las consideran adecuadas para llevar a cabo su función do-
cente.
 Otros profesores sí conocen otras técnicas más activas y participativas, pero no las pueden
poner en práctica debido a que los programas de estudio que deben seguir están demasiado
cargados de contenidos teóricos y la única manera de cubrirlos en su totalidad, es decir, de
agotar todos los temas del mismo, es utilizando exclusivamente la técnica expositiva. Si se uti-
___________________________________________________________________________
lizaran técnicas grupales u otras metodologías más activas y participativas, se “perdería” dema-
siado tiempo y se dejarían de ver algunos temas del programa.
Ciertamente, una gran cantidad de programas de estudio incurre en este defecto: ser demasiado
exhaustivos y buscar más la cantidad que la calidad de la información contenida en ellos; tal
vez pensando que, mientras mayor sea la cantidad de temas vistos en clase, el alumno saldrá
con una mejor formación. A este respecto, vale la pena señalar que los programas instituciona-
les de estudio tienen un gran poder orientador (¿coercitivo?) sobre los profesores, quienes se
esfuerzan por cubrirlos en su totalidad, a como dé lugar. Cuando un profesor no cubre el pro-
grama en los tiempos señalados, recibe una llamada de atención por parte de la coordinación
académica.
Por último, hay un rasgo en el que sacó calificación buena o excelente, únicamente el 45.33 %
de los profesores: el 4.2- La realización de actividades para asegurar la comprensión.
Aunque la calificación obtenida en este rasgo no provoca que la calificación global de la sección
4 (la comprensión del material por parte del alumno) disminuya significativamente, sí llama la atención
la calificación tan baja que en este rasgo obtuvo la mayoría de los profesores. Como explicación de este
hecho, podemos esbozar las siguientes interpretaciones:
 Algunos profesores piensan que no es su función el asegurar la comprensión del material de

estudio por parte del alumno, sino que su función es únicamente exponer y explicar los temas
del programa, y que es responsabilidad del alumno el poner atención, el estudiar y el tratar de
entender a fondo el material de estudio. Cuando mucho, le dedican un poco de tiempo en la
clase a aclarar las dudas que les plantean los alumnos (rasgo 4.3, en el que el 86.67 % de los
profesores obtuvo calificación buena o excelente).
 La segunda posible explicación es la misma que indicamos en el punto anterior: que los profe-
sores no tienen tiempo para realizar actividades orientadas a asegurar la comprensión del ma-
terial por parte de los alumnos, ya que se les ha asignado un programa demasiado cargado de
contenidos que no les permite “distraerse” de los temas planteados, so pena de no verlos todos
y recibir una llamada de atención por parte de la coordinación académica.
Como se puede ver por los reactivos incluidos en este rasgo (ver Anexo No. 19), las activida-
des orientadas a asegurar la comprensión del material de estudio por parte de los alumnos se
refieren sobre todo a la evaluación continua del proceso de enseñanza aprendizaje (empezando
___________________________________________________________________________
con un diagnóstico inicial) y a las acciones que puede llevar a cabo el docente para subsanar las
deficiencias que se vaya encontrando en cuanto a la comprensión.
A través de los resultados que acabamos de exponer, podemos concluir que son únicamente tres
las estrategias en las que la mayoría de los profesores tienen buena o excelente claridad; podríamos con-
siderar que son sus fortalezas:
 Estar comprometidos con la docencia (rasgo 1.2, el 96 % de los profesores).
 Preocuparse por aclarar las dudas de sus alumnos (rasgo 4.3, el 86.67 %).
 Preocuparse por relacionar la asignatura con la vida real (rasgo 3.4, el 82.67 %).
En contraposición a estas fortalezas, existen otras cinco estrategias en las que la mayoría de los
profesores presentan una claridad deficiente; podríamos decir que son sus principales debilidades:
 No realizar actividades para propiciar la comprensión del material por parte del alumno (ras-
go 4.2, en el que sólo el 45.33 % de los profesores tiene buena o excelente orientación. Este
porcentaje nos servirá para las conclusiones finales).
 No utilizar una metodología activa y participativa para instrumentar el proceso de enseñanza

aprendizaje (rasgo 5.2, con sólo el 50.67 % de los profesores con buena o excelente orienta-
ción).
 No realizar una evaluación continua del proceso de enseñanza aprendizaje (rasgo 6.3, con sólo
el 52 % de los profesores con buena o excelente orientación).
 No utilizar técnicas grupales (rasgo 5.3, con sólo el 58.67 % de los profesores con buena o
excelente orientación).
 No hacer un plan general de trabajo de sus cursos (rasgo 2.2, con sólo el 58.67 % de los pro-
fesores con buena o excelente orientación).
En los otros doce rasgos, el porcentaje de profesores que obtuvieron buena o excelente califica-
ción oscila entre el 64 y el 77.33 %. Estos rasgos constituyen las oportunidades de crecimiento y mejora
de los profesores.
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CONCLUSIONES
El quinto y último objetivo planteado para nuestro trabajo de investigación consistía en detectar
si los profesores del nivel medio superior están decidida y claramente orientados a la formación del
alumno. Al conseguir este objetivo, nos ha sido posible analizar en qué medida son ciertas las dos últi-
mas hipótesis particulares de trabajo planteadas desde la introducción, como posibles causas de la defi-
ciente formación con que egresan algunos alumnos de este nivel.
Aunque el 96 % de los profesores manifiesta un gran compromiso con la docencia (rasgo 1.2
del inventario), sólo el 70 % manifiesta estar decididamente orientado a la formación del alumno (resul-
tado global, confirmado por el resultado del rasgo 1.1- orientación al aprendizaje y la formación del
alumno); el otro 30 % no reconoce esta formación como el elemento sustancial de su función.
Estos datos podrían parecer contradictorios, pero no es así. Lo que manifiestan es que el 30 %
de los profesores del nivel medio superior, aunque estén comprometidos con su labor, tienen una con-
cepción muy restringida de la función docente, al entenderla únicamente como “dar clases” o como “en-
señar” o como “trasmitir información”. Esto se comprueba al comparar la media general (85.15) con la
media obtenida en la sección 5 (Instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje – 81.10). El
profesor se considera buen docente, pero concibe la docencia más como enseñanza que como un proceso
que propicie la formación del alumno; es decir, no sabe cómo instrumentar el proceso para propiciar
aprendizajes significativos en sus alumnos.
Si el profesor no está decididamente orientado a la formación del alumno, es muy difícil que or-
ganice e instrumente las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje en función del logro de esa
formación y, por lo tanto, es muy difícil que el alumno la vaya adquiriendo. Afirmamos que es muy difí-
cil, pero no imposible, ya que, como dicen los propios profesores, “el alumno aprende con el maestro,
sin el maestro y a pesar del maestro”. El profesor no es el único factor determinante del aprendizaje y de
la formación del alumno, aunque es uno de los más importantes.
Pero no basta con que el profesor esté decididamente orientado a la formación del alumno; tam-
bién es necesario que esta orientación sea clara, es decir, que el profesor que busque la formación del
alumno, tenga claridad en cuanto a las estrategias mediante las cuales contribuirá a lograr que el alumno
adquiera el perfil de egreso que se espera de él.
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En este último aspecto, los resultados son más contundentes.
Por un lado, en cuanto al promedio general, parece que también el 70 % de los profesores (el
69.33 %, para ser exactos) manifiesta tener buena o excelente claridad en cuanto a las estrategias para
llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, al analizar la tabla de concentración que se presentó más arriba, se detectan los si-
guientes datos:
 Únicamente el 45.33 % de los profesores de la muestra manifiesta una claridad buena o exce-
lente en la totalidad de los rasgos de que se compone el inventario.
 El 73.33 % de los profesores manifiesta una claridad buena o excelente únicamente en la mi-
tad de dichos rasgos.
 El 4 % de los profesores de la muestra manifiesta no tener claridad en ninguno de los rasgos

de que se compone el inventario.
Por lo tanto, hay que matizar o relativizar el promedio general (69.33 %) de la siguiente mane-
ra: no quiere decir que el 70 % de los profesores tengan buena o excelente claridad en cuanto a las estra-
tegias para instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje, sino más bien que ese 70 % tiene buena o
excelente claridad en cuanto a la mitad de las estrategias necesarias para instrumentar adecuadamente ese
proceso. Algunos profesores tienen claridad en mayor número de estrategias, pero otros la tienen en un
menor número de estrategias; únicamente el 45.33 % de los profesores tiene claridad buena o excelente
en la totalidad de los rasgos del inventario.
Así pues, en relación a nuestras hipótesis, podemos concluir de la siguiente manera:
H5- Los profesores del nivel medio superior no C5- Menos del 70 % de los profesores está deci-
reconocen la formación del alumno como el didamente orientado a la formación del
elemento sustancial de su función. (Orienta- alumno; más del 30 % no reconoce esta for-
ción decidida). mación como el elemento sustancial de su
función.
H6- Los profesores del nivel medio superior no C6- Sólo el 45.33 % de los profesores tiene una
tienen claras las estrategias mediante las cua- orientación clara en la totalidad de las estra-
les contribuirán a lograr que el alumno ad- tegias necesarias para conseguir la adecuada
quiera el perfil de egreso que se espera de él. formación del alumno; el 73.33% de los
___________________________________________________________________________
(Orientación clara). profesores tiene una orientación clara en la

mitad de dichas estrategias.; hay un 4% de
profesores que no tienen claridad en ninguna
de dichas estrategias.
Antes de concluir este capítulo, vale la pena presentar algunos comentarios sobre el Inventario de
la Práctica Docente que se construyó para fines de esta investigación.
Desde el Capítulo IV, al presentar el diseño de la investigación de campo, se indicaron, de

acuerdo con Brown (1999), los principales problemas que presentan los inventarios como el que hemos
utilizado. El principal de ellos es que el sujeto puede modificar sus respuestas, tratando de presentarse
bajo un aspecto más conveniente (personal y socialmente) que el que tendría si respondiera con sinceri-
dad; por eso, la consistencia de las medidas de la personalidad es más baja que en otros tipos de medidas.
Con el fin de contrarrestar esta situación, el mismo Brown afirma que el método apropiado para
la obtención de la validez de estos instrumentos es la validez de construcción del mismo. De aquí que,
para nuestro Inventario de la Práctica Docente, hayamos cuidado tanto el proceso de construcción, con-
forme se describe en el Anexo No. 15 del presente trabajo. La consistencia de los 175 reactivos de que
consta la versión final del inventario obtuvo un coeficiente Kappa del 0.75, que es calificado de excelente
(ver el Anexo No. 17).
En el caso de nuestro Inventario de la Práctica Docente, la objeción de Brown se relativiza, ya

que lo que se quiere medir es precisamente la concepción u orientación del profesor. Si un profesor con-
cibe la docencia únicamente como enseñanza, y la función del profesor únicamente como expositor, y
trata de “quedar bien” con sus respuestas, únicamente evidenciará más su forma de pensar. Un profesor
orientado al aprendizaje y a la formación de sus alumnos, al tratar de “quedar bien”, únicamente eviden-
ciará más su concepción o posición. De aquí que, aunque los profesores encuestados traten de modificar
sus respuestas intentando “quedar bien” personal o socialmente, lo único que logren sea evidenciar de
una manera más clara su forma de pensar sobre la docencia, lo cual es el objetivo del Inventario de la
Práctica Docente. De esta manera, comprobamos que este inventario sí cumple con el objetivo para el
que fue diseñado: detectar la manera como los profesores conciben la docencia y se conciben a sí mismos
como docentes.
Por otro lado, una de las limitaciones que se le encontraron al inventario consistió en el uso de
conceptos que pudieron ser equívocos para algunos profesores, sobre todo teniendo en cuenta que un
___________________________________________________________________________
alto porcentaje de ellos (el 54.67 % de la muestra) no ha recibido ninguna formación de tipo didáctico-
pedagógica adicional a sus estudios profesionales. Es posible que algunos conceptos que para nosotros
son evidentemente claros, para algunos profesores no lo sean y los interpreten de otra manera. Con el fin
de evitar esta situación, fue que se utilizaron los reactivos negativos, gracias a los cuales fue posible detec-
tar incongruencias en las respuestas de los profesores. Mediante este procedimiento, en los pilotajes del
inventario se fueron detectando los reactivos que presentaban mayor proclividad a esta situación, y se
eliminaron de la versión final. Sin embargo, como no todos los reactivos positivos contaban con su con-
traparte negativa, todavía es posible que algunas respuestas de los encuestados se hayan debido a una
interpretación diferente de los conceptos utilizados.
Por último, conviene señalar algunas de las posibles utilidades futuras que puede tener este in-
ventario, además de la utilidad que demostró para fines de la presente investigación:
 En procesos de intervención institucional orientados a mejorar la calidad educativa, se puede

utilizar este inventario para diagnosticar las posibles causas de las deficiencias en la formación
de los alumnos, aunque sea únicamente aquellas que se refieren a la práctica docente.
 Por lo mismo, el instrumento puede utilizarse para hacer un diagnóstico de necesidades de

formación docente, ya que a través de él se detectan los puntos en que andan más fallos los
profesores, en función de la formación de los alumnos.
 Asimismo, mediante la adecuada detección de las oportunidades de crecimiento, aquellas insti-

tuciones educativas interesadas en mejorar la calidad de la formación que ofrecen a sus alum-
nos, podrán diseñar un programa de superación académica más orientado a los aspectos claves
de la práctica docente.
 Por último, creemos que este instrumento puede utilizarse para evaluar programas de forma-
ción docente. En este caso, se aplicaría el instrumento dos veces a los mismos profesores: antes
de iniciar dicho programa de formación y al término del mismo. De esta manera, se podrían
detectar los avances y los cambios en las concepciones y en las prácticas de los profesores que
llevan ese programa.
En la medida en que vayamos capturando las respuestas de un mayor número de profesores a es-
te inventario, podremos ir generalizando y estandarizando los resultados, con el fin de establecer compa-
raciones con las medias generales y con las medias particulares de determinado tipo de escuela.
CONCLUSIONES GENERALES
CONCLUSIONES GENERALES
¿A qué se debe que los alumnos del nivel medio superior no siempre egresen con la formación
que se esperaría de ellos?
Como se indicó desde la introducción, las causas que producen este efecto son múltiples. De en-
tre ellas seleccionamos, para investigarla, una de las causas institucionales, la que nos pareció más condi-
cionante de la deficiente formación del alumno de este nivel educativo, a saber: la falta de una orienta-
ción decidida, clara y efectiva por parte del sistema educativo, de las instituciones educativas y de los
profesores de este nivel, a la formación y al aprendizaje de los alumnos.
SÍNTESIS FINAL
Para trabajar esta causa institucional, elaboramos una hipótesis general de trabajo, desglosada en
ocho hipótesis particulares; orientamos este trabajo a analizar únicamente seis de ellas, las que se refieren
a la orientación decidida y clara a la formación del alumno, por parte de las tres instancias mencionadas:
sistema educativo, instituciones del nivel medio superior y profesores de este nivel.
Con el fin de comprobar o, en su caso, refutar estas seis hipótesis, nos planteamos cinco objeti-
vos. A continuación se reseña brevemente la manera como se fueron cumpliendo estos objetivos.
 En relación al primer objetivo (definir claramente el significado del concepto de formación),

se llegó a las siguientes conclusiones:
 La formación, en general, consiste en la configuración que ha adquirido la personalidad

de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha adquirido a lo
largo de su vida.
 La formación integral, que es la que deben propiciar las instituciones educativas, consis-
te en la adquisición de información, el desarrollo de capacidades (habilidades intelec-
tuales, destrezas físicas o motoras, y métodos de investigación, sistemas y procedimien-
tos de trabajo) y el desarrollo de la subjetividad del alumno (hábitos, actitudes y valo-
res), orientados a prepararlo para su incorporación atenta, inteligente, razonable, res-
ponsable y amorosa a la sociedad.
___________________________________________________________________________
 Sobre la base de estas definiciones, procedimos a cubrir el segundo objetivo (detectar si en

sus documentos normativos el sistema educativo en general está decidida y claramente orien-
tado a la formación del alumno), y se llegó a las siguientes conclusiones, que refutaron nues-
tras dos primeras hipótesis particulares:
educativo en general no reconoce la formativos, el sistema educativo en general sí reco-
ción del alumno como el elemento sustancial noce la formación del alumno como el ele-
de su misión. (Orientación decidida). mento sustancial de su misión.
educativo en general no conceptualiza ade- tivos, el sistema educativo en general sí con-
cuadamente la formación del alumno. ceptualiza adecuadamente la formación del
(Orientación clara). alumno.
 Al cubrir el tercer objetivo (detectar si en sus documentos normativos las instituciones edu-
cativas que ofrecen el nivel medio superior en particular, están decidida y claramente orien-
tadas a la formación del alumno), se llegaron a confirmar parcialmente las hipótesis tres y
cuatro, mediante las siguientes conclusiones:
reconocen la formación del alumno como el embargo, al particularizar en las escuelas de la
elemento sustancial de su misión. (Orienta- ciudad de Torreón, Coahuila, encontramos
ción decidida). que únicamente el 65.44 % de ellas reconoce
la formación del alumno como el elemento
sustancial de su misión.
conceptualizan adecuadamente la formación embargo, al particularizar en las escuelas de la
del alumno, ni la traducen en el perfil del ciudad de Torreón, Coahuila, encontramos
egresado. (Orientación clara). que únicamente el 56.61% de ellas concep-
tualiza el perfil del egresado de una manera
adecuada y coherente con nuestra definición
 En relación al cuarto objetivo (definir la función formativa del docente), se llegaron a detec-
tar las conductas docentes que son más conducentes para propiciar y lograr la formación del
___________________________________________________________________________
alumno, con lo cual se sentaron las bases para la elaboración del Inventario de la Práctica
Docente.
 Por último, al cubrir el quinto objetivo (detectar si los profesores del nivel medio superior
están decidida y claramente orientados a la formación del alumno), se llegaron a confirmar
parcialmente las hipótesis cinco y seis, mediante las siguientes conclusiones:
H5- Los profesores del nivel medio superior no C5- Menos del 70 % de los profesores está deci-
reconocen la formación del alumno como el didamente orientado a la formación del
elemento sustancial de su función. (Orienta- alumno; más del 30 % no reconoce esta for-
ción decidida). mación como el elemento sustancial de su
función.
H6- Los profesores del nivel medio superior no C6- Sólo el 45.33 % de los profesores tiene una
tienen claras las estrategias mediante las cua- orientación clara en la totalidad de las estra-
les contribuirán a lograr que el alumno ad- tegias necesarias para conseguir la adecuada
quiera el perfil de egreso que se espera de él. formación del alumno; el 73.33% de los
(Orientación clara). profesores tiene una orientación clara en la
mitad de dichas estrategias.; hay un 4% de
profesores que no tienen claridad en ninguna
de dichas estrategias.
En síntesis, las conclusiones a las que llegamos son las siguientes:
 Tanto el sistema educativo en general, como las principales instituciones educativas que im-
parten y norman el nivel medio superior, sí están decidida y claramente orientados a la for-
mación del alumno, por lo menos en sus documentos normativos. Por lo tanto, esto no es
un elemento condicionante de las deficiencias en dicha formación.
 Sin embargo, falta una orientación decidida a la formación del alumno en el 34.56 % de las
escuelas que imparten el nivel medio superior; y falta una orientación clara en el 43.39 % de
estas escuelas.
 Además, falta una orientación decidida en el 30 % de los profesores que imparten clases en
este nivel; y falta una orientación clara en el 54.67 % de estos profesores.
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COMENTARIOS FINALES
Retomando la idea de la pirámide jerárquica institucional, nos encontramos con que, al bajar del
sistema educativo en general, a las principales instituciones del nivel medio superior, a las escuelas más
pequeñas que ofrecen este nivel de estudios y por último al nivel de los docentes, es cada vez mayor el
número de personas encargadas de la formación de los alumnos, que no están decidida y claramente
orientados a ella.
ORIENTACIÓN DECIDIDA NIVEL ORIENTACIÓN CLARA

Sí reconoce la formación del Sistema educativo mexicano Sí conceptualiza adecuadamente
alumno como el elemento sus- dicha formación
tancial de su misión
Sí reconocen la formación del Principales instituciones educa- Sí conceptualizan adecuadamen-
alumno como el elemento sus- tivas del país te dicha formación
tancial de su misión
Únicamente el 65.44 % de ellas Escuelas que ofrecen el nivel Únicamente el 56.61% de ellas
reconoce la formación del medio superior en Torreón, conceptualiza el perfil del egre-
alumno como el elemento sus- Coahuila sado de una manera adecuada y
tancial de su misión coherente con nuestra definición
Menos del 70 % de los profeso- Profesores que imparten clases Sólo el 45.33 % de los profeso-
res está decididamente orientado en ese nivel, en Torreón, Co- res tiene una orientación clara
a la formación del alumno; más ahuila en la totalidad de las estrategias
del 30 % no reconoce esta for- necesarias para conseguir la ade-
mación como el elemento sus- cuada formación del alumno; el
tancial de su función 73.33% de los profesores tiene
una orientación clara en la mi-
tad de dichas estrategias.; hay un
4% de profesores que no tiene
claridad en ninguna de dichas
estrategias.
Éste es un fenómeno que se presenta en casi todas las instituciones, sean públicas o privadas, de
cualquier área o sector (primario, secundario o terciario): mientras más grande es la institución, es más
difícil que las directrices y políticas planteadas por las cabezas de la misma, lleguen de manera clara a
todo el personal que labora en ella. Debido a esta realidad, se vuelven indispensables los procesos de
concientización, sensibilización y capacitación en todas las empresas. Estos procesos son necesarios aun
___________________________________________________________________________
en las instituciones educativas, con el fin de que todo el personal que labora en ellas, en especial los pro-
fesores, estén decidida, clara y efectivamente orientados a la formación del alumno, la cual es la esencia
de la misión de estas instituciones.
Las deficiencias que hemos encontrado en algunas escuelas y en algunos profesores del nivel me-
dio superior contribuyen a producir una insuficiente formación en los alumnos, en algunos casos en ma-
yor medida y en otros, en menor medida. Sin embargo, esto no significa que las escuelas a las que les
falte esa orientación clara y decidida a la formación del alumno, no egresen alumnos con determinado
grado de formación; tampoco quiere decir que las escuelas que sí estén decidida y claramente orientadas
a la formación del alumno produzcan o egresen a la totalidad de sus alumnos con una excelente forma-
ción.
 Puede ser que una escuela haya definido su orientación a la formación del alumno de una
manera clara y decidida, pero que tenga una planta de profesores con poca experiencia, po-
cos conocimientos y habilidades docentes, y poco orientada a la formación del alumno. En
este caso, la orientación institucional no podrá ser llevada a la práctica de una manera efecti-
va.
 También puede suceder lo contrario: que a pesar de que una escuela no tenga clara su orien-
tación a la formación del alumno, cuente con una planta docente altamente capacitada y
bien orientada a dicha formación, con lo que se subsanarán las deficiencias institucionales.
 O puede suceder que se conjuguen las dos cosas, ya sea de manera positiva o negativa: que
tanto la escuela como sus profesores estén decidida, clara y efectivamente orientados a la
formación del alumno, o que ni la escuela ni sus profesores posean dicha orientación. En el
primer caso, están sentadas las bases para lograr que los alumnos egresen con una buena
formación; mientras que en el segundo, sería raro que algunos alumnos salieran bien forma-
dos.
Como ya se indicó desde la introducción, la orientación clara y decidida por parte de las institu-
ciones y de sus profesores, ciertamente es uno de los elementos causales de las deficiencias en la forma-
ción de los alumnos, pero no es el único.
La efectividad de esa orientación institucional a la formación es otro de los aspectos que hay que
tener en cuenta. A nivel institucional, existen cuatro series de factores que contribuyen a operativizar la
orientación a la formación (ver el diagrama de causa-efecto presentado en el Anexo 2) y que habría que
___________________________________________________________________________
analizar en cada caso particular, a través de un proceso de intervención institucional, para ver la manera
en que esos recursos se ponen al servicio de la formación del alumno:
 La dirección académica y administrativa, con su normatividad, reglamentos, sistemas y pro-

cesos.
 Los planes y programas de estudio, su diseño, orientación y contenidos.
 La infraestructura misma, las instalaciones, el equipo, la biblioteca, etc.
 Por último, los profesores mismos, en los que habría que analizar qué tan efectiva es su
orientación a la formación del alumno, a través de la puesta en práctica de las estrategias ne-
cesarias para lograrla. Además, existen otras variables propias del profesor que pueden influir
como factores condicionantes de la formación que propician en los alumnos: su personali-
dad, su motivación, sus experiencias previas, etc.
Además de los factores institucionales, por parte del alumno influyen de manera determinante
otros factores, como su edad, desarrollo, coeficiente intelectual, motivación, disponibilidad de tiempo
para el estudio, etc.
Por último, por parte de la familia, existen otros factores condicionantes del grado de formación
con que egrese el alumno: el nivel socio-económico y cultural, la religión, los valores, los espacios físicos,
el ambiente familiar, etc.
La manera como todos estos factores influyen en la formación del alumno no puede investigarse
de una manera generalizada, sino que debe hacerse de una manera particularizada para cada institución
educativa, a través de una intervención o evaluación institucional.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN QUE PODRÍAN CONTINUAR LA PRESENTE
Como se indicó desde la introducción, la presente investigación pretende sentar las bases para
continuar profundizando en el tema de la formación del alumno, mediante ulteriores procesos investiga-
tivos. A continuación se describen algunas de ellas.
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Investigación evaluativa sobre las demás causas de las deficiencias en la formación

alcanzada por los alumnos
En este trabajo se investigaron algunas de las causas institucionales que contribuyen a que la
formación del alumno no sea completa. Con base en los resultados aquí alcanzados, se podría continuar
analizando otras de las causas de estas deficiencias formativas. Por ejemplo, se podría investigar la mane-
ra como las instituciones educativas pretenden traducir en sus planes y programas de estudio, su orienta-
ción a la formación del alumno. Asimismo, se podría investigar la manera como influyen en el logro de
esta formación, tanto los factores personales (ya sea del alumno o del profesor) como los factores de tipo
familiar.
Efectividad de la orientación a la formación

Entre los factores de tipo institucional, en este trabajo hemos analizado únicamente los aspectos
que se refieren a la orientación decidida y clara a la formación del alumno. Faltaría analizar la efectividad
de dicha orientación; pero esto no se puede hacer más que al interior de una institución concreta, que
esté interesada en mejorar la calidad de la formación que ofrecen a sus alumnos. En este proceso, habría
que poner especial énfasis, por un lado, en los profesores, y por otro en los planes y programas de estu-
dio.
Ampliación del universo de la presente investigación

Utilizando los procedimientos y los instrumentos que se diseñaron para la presente investiga-
ción, se podría ampliar el universo de la misma, a otras ciudades del país. Al realizar este proceso, se
podría detectar en qué medida es posible generalizar los datos obtenidos entre las escuelas de la ciudad
de Torreón, Coahuila.
Investigación diagnóstica sobre el alcance de la formación obtenida por los alumnos

Una nueva línea de investigación podría ir en el sentido de detectar el nivel, tipo y alcance de la
formación que realmente alcanzan u obtienen los alumnos en las instituciones educativas. Se trataría de
analizar cuál es el perfil real con el que egresan los alumnos de las instituciones educativas, y compararlo
con el perfil ideal que dichas instituciones se hayan planteado.
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Investigación prospectiva encaminada a definir alternativas para mejorar la forma-

ción del alumno
Con base en los resultados que se llegaran a obtener en las líneas anteriores, otra posible línea de
investigación se orientaría a definir alternativas encaminadas a mejorar la formación que las instituciones
educativas proporcionan a sus alumnos. Mediante la puesta en práctica de estas alternativas, se remediar-
ían las causas de las deficiencias en la formación de los alumnos.
Investigación diagnóstica y evaluativa sobre el estado de la formación de los profe-

sores, en función de la formación de los alumnos
Otra línea de investigación estaría encaminada a detectar y evaluar el tipo, nivel y alcance de los
programas actuales de formación docente. Se trataría de analizar los programas y los planes de estudio
que existen actualmente mediante los cuales se forman los profesores, tanto en las escuelas normales
como en otras instituciones educativas, con el fin de detectar en qué medida los forman realmente para
que ellos, a su vez, sean capaces de promover la adecuada formación de sus alumnos.
Investigación prospectiva encaminada a definir alternativas para mejorar la forma-

ción del docente, en función de la formación de los alumnos
Con base en los resultados que se llegaran a obtener en la línea anterior, se podría plantear otra
línea de investigación, encaminada a definir alternativas para mejorar los programas de formación docen-
te, con una mayor orientación a la formación del alumno. Empezando por la definición de un perfil ideal
del profesor (de acuerdo con el nivel educativo de que se tratara), se trataría de llegar a definir estrate-
gias, planes y programas orientados a la formación de profesores.
Programa de calidad educativa

Un proceso investigativo que, de alguna manera, abarcaría todos los anteriores, sería el estable-
cimiento de un programa de calidad en alguna institución educativa.
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Dado que la calidad de una institución se define en función del cumplimiento de su misión, y
dado que la esencia de la misión de toda institución educativa es la formación integral de sus alumno,
creemos que lo expuesto en este trabajo puede servir de base o de guía para aquellas instituciones educa-
tivas, en especial del nivel medio superior, que estén interesadas en iniciar un proceso de mejora de la
calidad de la formación que ofrecen a sus alumnos.
A continuación se presentan una serie de pasos que podrían servir de guía en el caso de que al-
guna escuela decida realizar una evaluación institucional de este tipo:
 Definir, o en su caso redefinir, la misión institucional, cuidando que en ella quede claramen-
te establecida la orientación a la formación del alumno. Esta actividad debe estar a cargo del
cuerpo directivo de la institución.
 Definir, o en su caso redefinir, el perfil del egresado, cuidando que se abarquen en el mismo
todos los elementos constitutivos de la formación integral. Esta actividad debe llevarse a ca-
bo por un equipo en el que estén representados tanto las autoridades de la institución, como
la planta docente de la misma; sería conveniente contar con la asesoría de un experto en edu-
cación.
 Diseñar un proceso de concientización, con el fin de que todo el personal, en especial la

planta docente, conozca, comprenda y se comprometa, tanto con la misión institucional co-
mo con el perfil del egresado.
 Definir el perfil del personal docente que se requiere para cada nivel o área de enseñanza,
con el fin de contar con el personal más adecuado para la formación del alumno.
 Revisar y, en su caso, redefinir el sistema de reclutamiento, selección y contratación del per-

sonal docente, con el fin de que éste se adecue cada vez más al perfil definido.
 Diseñar e instrumentar un sistema de formación, actualización y superación académica del

personal docente, con el fin de que éste tenga cada día más y mejores herramientas para con-
tribuir de manera efectiva a la formación del alumno.
 Diseñar e instrumentar un sistema y un proceso de evaluación de los alumnos, tanto de los

actuales como de los egresados, con el fin de detectar las fortalezas y las debilidades de su
formación, en relación con el perfil del egresado previamente definido.
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 Diseñar e instrumentar un proceso de investigación, con el fin de detectar las causas por las
que se producen las deficiencias en la formación de los alumnos, las cuales fueron detecta-
das en el paso anterior.
 Diseñar e instrumentar programas y proyectos específicos, encaminados a subsanar cada una

de las causas detectadas en el paso anterior. Entre estos programas y proyectos, tendrá espe-
cial importancia el que se refiera a la formación, actualización y superación académica de la
planta docente.
 Diseñar e instrumentar un sistema y un proceso de evaluación y seguimiento del desempeño

docente, en relación con la formación del alumno.
 Diseñar e instrumentar actividades de concientización, tanto de los alumnos como de sus

familias, con el fin de incorporarlos en los esfuerzos institucionales por mejorar la calidad de
la formación de los alumnos.
 Diseñar e instrumentar un sistema de evaluación continua de la institución.
A través de la puesta en práctica de estas acciones, una institución educativa podrá ir mejorando
de manera continua y sistemática la calidad de sus servicios, en la búsqueda de la excelencia académica.
A MANERA DE AUTOEVALUACIÓN
Con la presentación de este reporte, hemos concluido una etapa, pero se han abierto nuevas
perspectivas para continuar nuestro trabajo en la línea del mejoramiento de la calidad de las instituciones
educativas en general, y de la calidad de la formación de los alumnos en particular.
A manera de autoevaluación, queremos resaltar las aportaciones más importantes del trabajo que
aquí se ha presentado.
La definición de formación
La principal de estas aportaciones consiste en la definición misma de formación en general, y de
formación integral en particular, ya que consideramos que con esto se llena un vacío existente en el cam-
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po educativo. Efectivamente, es común encontrar, tanto en los documentos oficiales como en los escritos
académicos y en las pláticas informales al interior de las escuelas, continuas alusiones a la formación del
alumno; sin embargo, en muy raras ocasiones se llega a definir este concepto y, cuando se hace, no parece
quedar claro a qué se refiere el mismo. Como indica Ferry, la noción de formación se ha cargado de mu-
chos equívocos y aparece pervertida por la utilización que se hace de ella (FERRY, 1990).
Al definir la formación en general como la configuración que ha adquirido la personalidad de un

individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha adquirido a lo largo de su vida, esta-
mos poniendo énfasis en los procesos internos de aprendizaje, de interiorización y de asimilación por
parte del alumno. Por otro lado, al definir la formación integral como la adquisición de información, el
desarrollo de capacidades (habilidades intelectuales, destrezas físicas o motoras, y métodos de investiga-
ción, sistemas y procedimientos de trabajo) y el desarrollo de la subjetividad del alumno (hábitos, actitu-
des y valores), estamos señalando los aprendizajes que son más significativos y útiles para el desarrollo de
la persona del alumno. Por último, al puntualizar el para qué de la formación que se busca proporcionar
al alumno en la escuela (para su incorporación atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa a la
sociedad), estamos marcando el rumbo al que debe orientarse todo el quehacer educativo.
Consideramos que, si la esencia de la misión de toda institución educativa es la formación inte-

gral del alumno, la clarificación de este concepto contribuirá sustancialmente a la comprensión de dicha
misión así como a la definición de las acciones más conducentes para lograrla.
En este sentido, creemos que este trabajo puede ser útil no sólo para los profesores y los acadé-
micos, sino también y sobre todo para las autoridades responsables de la educación en general y de las
instituciones educativas en general, ya que son ellos quienes toman las decisiones y marcan el rumbo
hacia el cual se deben dirigir los esfuerzos de todos aquellos que participan en los procesos educativos.
Guía de la práctica docente

La segunda aportación de este trabajo consiste en presentar una guía, teóricamente fundamenta-
da, de la práctica docente orientada a la formación del alumno.
Al detectar las actitudes y las acciones que son más conducentes para lograr desarrollar en el
alumno los aprendizajes significativos que constituyen su formación integral, estamos presentando al
docente una especie de guía o ideal al cual podría tender su proceso de desarrollo profesional. Asimismo,
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estamos proporcionando una orientación para aquellas personas que tienen como función el diseñar
programas de formación, actualización y superación académica del personal docente de las diversas insti-
tuciones educativas.
El Inventario de la Práctica Docente

La tercera aportación central de este trabajo la constituye el instrumento que utilizamos para la
investigación de campo: el Inventario de la Práctica Docente. Mediante este instrumento será posible
evaluar no sólo programas de formación docente, sino también a la planta docente de una institución
educativa; siempre en función de la formación integral del alumno, que es la esencia de la misión de estas
instituciones.
Líneas para mejorar la calidad educativa

Por último, al cubrir los objetivos planteados para el presente trabajo, consideramos que hemos
dado un paso importante en el análisis de las causas que provocan deficiencias en la formación del alum-
no. Aunque centramos el análisis únicamente en algunas de las causas institucionales de estas deficiencias,
consideramos que los resultados obtenidos permitirán a las instituciones educativas orientar sus esfuerzos
para mejorar la calidad de la formación que ofrecen a sus alumnos, en las líneas que presentamos más
arriba.
Para quienes estamos comprometidos con el mejoramiento de la calidad educativa, el camino pa-
rece largo y, a veces, imposible de recorrer en su totalidad. Sin embargo, se trata de un ideal que marca el
rumbo, aunque jamás lleguemos a alcanzarlo en toda su plenitud.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(Libros, artículos y documentos citados en el cuerpo del trabajo)

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ANEXOS
ANEXO No. 1
RESULTADOS DE LA ENCUESTA RÁPIDA DE OPINIÓN
SOBRE LA FORMACIÓN DEL ALUMNO
(Referido en la Introducción)
CUADRO 1: ENCUESTAS POR NIVEL ESCOLAR
NIVEL ESCOLAR NÚMERO DE ENCUESTAS PORCENTAJE PROMEDIO

PREESCOLAR 9 58.11
PRIMARIA 47 57.45
EDUCACIÓN ESPECIAL 6 60
SECUNDARIA GENERAL 154 50.15
SECUNDARIA TÉCNICA 161 48.06
BACHILLERATO GRAL. 33 43.48
BACHILLERATO TÉCNICO 118 49.04
CARRERA TÉCNICA 7 60.71
LICENCIATURA 67 48.51
POSGRADO 10 63
TOTALES 612 49.95
CUADRO 2: ENCUESTAS POR TIPO DE ESCUELA
TIPO DE ESCUELA NUMERO DE ENCUESTAS PORCENTAJE PROMEDIO

ESCUELAS PÚBLICAS 531 49.62
ESCUELAS PRIVADAS 81 52.10
TOTALES 612 49.95
ESCUELAS URBANAS 542 48.88

ESCUELAS RURALES 70 58.26
TOTALES 612 49.95
Anexo 1 - 2
CUADRO 3: ENCUESTAS POR ESTADOS DE LA REPÚBLICA
ESTADO NÚMERO DE ENCUESTAS PORCENTAJE PROMEDIO

BAJA CALIFORNIA NTE. 25 49.60
BAJA CALIFORNIA SUR 2 30
CAMPECHE 2 42.50
CHIAPAS 100 59.67
CHIHUAHUA 2 10
COAHUILA 123 57.71
COLIMA 1 40
DISTRITO FEDERAL 86 41.58
DURANGO 81 48.17
ESTADO DE MÉXICO 39 45.49
JALISCO 46 41.84
MICHOACÁN 2 35.50
MORELOS 28 48.39
NAYARIT 1 10
NUEVO LEÓN 26 55.69
OAXACA 3 11.67
QUERÉTARO 1 25
QUINTANA ROO 1 70
SAN LUIS POTOSÍ 3 30
TABASCO 1 40
TAMAULIPAS 1 0
TLAXCALA 1 50
VERACRUZ 35 47.17
YUCATÁN 1 5
ZACATECAS 1 80
TOTALES 612 49.95

ANEXO 2
DIAGRAMA DE CAUSA EFECTO
SOBRE LA DEFICIENTE FORMACIÓN DEL ALUMNO
(Referido en la Introducción)
DIAGRAMA DE CAUSA – EFECTO SOBRE LA DEFICIENTE FORMACIÓN DEL ALUMNO
DIRECCIÓN
ACADÉMICA Y
ADMINISTRATIVA PROFESOR ALUMNO
Filosofía educativa Orientación a la Edad

Procesos de formación Motivación
Personalidad
admisión de Desarrollo físico y
Procesos de alumnos Formación para emocional Coeficiente intelectual
selección de
la docencia
profesores Relación maestro
Reglamentos
alumno Formación previa
Normatividad Motivación Disponibilidad de tiempo
Sistemas de Metodología de trabajo
evaluación Conocimientos y
habilidades DEFICIENTE
FORMACIÓN DEL
ALUMNO
Biblioteca Recomendaciones metodológicas
Computadoras Carga de contenidos

Nivel socioeconómico
Nivel
Laboratorios Integración cultural
teoría práctica
Equipamiento Nivel de obligatoriedad Valores
Religión
Instalaciones Definición de objetivos

Ambiente familiar
Edificios Orientación y Espacios físicos
diseño
INFRAESTRUCTURA PLANES Y FAMILIA

PROGRAMAS
ANEXO 3
DERIVADOS DEL VERBO FORMAR
(Referido en el Capítulo I)
El verbo formar y su correspondiente sustantivo formación provienen de la voz latina forma.
De la misma voz latina forma se derivan otras palabras del español, cuyas definiciones, de acuer-
do con el Diccionario Larousse, se presentan a continuación:
 Formal: perteneciente a la forma, que tiene formalidad, expreso, positivo.
 Formalizar: dar forma a una cosa, revestir con las formalidades legales, concretar, precisar,
darse por ofendido por lo que no lo merece.
 Formalidad: Condición necesaria para la validez de un acto judicial, ceremonia, regla, exac-
titud, seriedad.
 Horma: molde o forma en que se fabrica una cosa, especie de ballesta para conservar la
forma del zapato, molde cónico de barro para solidificar el azúcar, pared de piedra seca.
 Formativo: que sirve para formar.
 Conformar: dar una forma, poner de acuerdo, convenir una persona con el dictamen de otra
sujetarse voluntariamente a hacer o soportar algo.
 Deformar: alterar la forma de una cosa, alterar, cambiar.
 Informar: enterar, instruir, anunciar, comunicar, dar a conocer, enseñar, participar, dar for-
ma sustancial a una cosa, hacer una información.
 Reformar: dar nueva forma, reparar, restaurar, suprimir lo perjudicial, restituir una orden
religiosa a su primitiva disciplina, deshacer un establecimiento o empleo, dar de baja en un
empleo, enmendarse, corregirse, contenerse, moderarse en lo que se dice o hace.
 Transformar: cambiar de forma, metamorfosear, mejorar, poner una ecuación en términos

diferentes pero equivalentes, cambiar de aspecto, de costumbre, mudar, (en Rugby) conver-
tir en tanto un ensayo.
 Malformación: defecto en la forma.

ANEXO 4
EXPLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, ESTUDIO DE CASOS
E INCIDENTE CRÍTICO
(Referido en el Capítulo III)
TIPO DE TÉCNICAS
De trabajo grupal, centradas en la tarea. Se presentan juntas debido a que, de hecho, son va-
riantes de un mismo esquema, por lo que se parecen en muchos aspectos.
OBJETIVO EXPLÍCITO
Determinar la mejor solución para un problema, situación o incidente dado.
OBJETIVOS IMPLÍCITOS
 Desarrollar habilidades para analizar un problema, detectar sus causas, encontrar soluciones
alternativas y decidir sobre la más conveniente.
 Desarrollar habilidades para investigar (buscar y encontrar) información pertinente e in-

dispensable para solucionar un problema, caso o incidente.
 Desarrollar habilidades para el trabajo en equipo y para la toma de decisiones en grupo.
 Propiciar la integración grupal, al ir elaborando un esquema referencial grupal.
MECÁNICA DE LA TÉCNICA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Primer paso:
El coordinador entrega, por escrito, a los participantes, el planteamiento de un problema.
Hay que tener en cuenta que no es lo mismo un tema a investigar que un problema a resolver.
Un problema es una situación que exige ser resuelta, (muchas veces con carácter de urgente) ya
que el hecho de no resolverlo puede traer consecuencias importantes.
El problema debe ser planteado de manera breve, concisa y precisa. 15 líneas deben ser suficien-
tes para hacerlo.
Anexo 4 - 2
El coordinador se asegura de que no haya dudas por parte de los participantes, antes de seguir
adelante.
Segundo paso:
Se integran equipos de trabajo, de 3 ó 4 personas cada uno.
Si se trata de un problema relativamente sencillo, para resolver el cual el grupo ya cuenta con
suficiente información, se abocan a resolverlo en este momento, siguiendo la metodología para la solu-
ción de problemas:
 Definir exactamente el problema.
 Determinar sus causas.
 Establecer posibles alternativas de solución.
 Decidir acerca de la mejor solución para este problema determinado.
 Definir mecanismos para operativizar dicha solución y establecer un sistema de seguimien-

to y control de los resultados.
Esta técnica puede utilizarse, también, para resolver problemas bastante complejos y para cuya
solución el grupo requiera investigar y leer. En estos casos, la técnica puede durar una semana, un mes o
hasta un período escolar (es el caso, por ejemplo, del sistema modular o del curriculum basado en pro-
blema).
Si éste fuera el caso, en este segundo momento los equipos que se integren se organizarán para
el trabajo; es decir, definirán un plan de trabajo, nombrarán un coordinador, asignarán responsabilida-
des, marcarán tiempos, etc.
Los siguientes pasos que se describen se aplican al primer caso, cuando la técnica se concluye
en una o dos sesiones de clase.
Tercer paso:
Cada uno de los equipos expone en plenario el análisis que hicieron del problema y fundamen-
tan la solución a la que llegaron.
Es conveniente que utilicen el pizarrón u hojas de rotafolio, con el fin de que posteriormente se
pueda hacer una comparación de las diferentes soluciones expuestas.
Cuarto paso:
En plenario, se discuten las ventajas y desventajas de cada una de las soluciones planteadas. Se
evalúan los análisis hechos por los diferentes equipos y la metodología que siguieron para hacerlos.
Anexo 4-3
Asimismo, se pide al grupo tratar de definir la mejor solución al problema planteado, ya sea op-
tando por alguna de las presentadas en el paso anterior o construyendo una nueva con elementos presen-
tados por los diferentes equipos.
Quinto paso:
En caso de ser necesario, el coordinador complementa lo que haya faltado a los equipos o al
plenario y da su opinión en relación a los análisis hechos, las metodologías seguidas y las soluciones
propuestas al problema.
Sexto paso:
Se hace una breve evaluación de la técnica como instrumento de trabajo: si ayudó al grupo a
aprender, qué aspectos quedaron claros y cuáles no, etc.
MECÁNICA DE LA TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASOS

Primer paso:
El coordinador plantea al grupo el caso que trae preparado. Lo más conveniente es que lo traiga
por escrito, con copias suficientes para todos; aunque lo puede traer en hojas de rotafolio o, en caso
extremo, simplemente narrarlo ante el grupo.
Un caso es la descripción detallada de una situación o de un hecho, ante el cual es preciso to-
mar una posición o llegar a una decisión para solucionarlo, resolverlo o mejorarlo.
Esta descripción se puede hacer en una o dos cuartillas a máquina. Es importante aclarar en ella
el punto de vista desde el cual el grupo deber estudiar el caso (Vgr. "Ustedes forman parte del Consejo
Directivo del Hospital..."), así como la tarea o producto que se espera de ellos (Vgr. "Deberán presen-
tar ante la asamblea de socios una resolución tendiente a...").
Los siguientes pasos (del 2 al 6) son semejantes a los explicados en la técnica de solución de
problemas, modificando lo que haya que modificar.
La diferencia fundamental entre estas dos técnicas radica en que en la primera se plantea úni-
camente un problema sin más datos que contribuyan a la solución (éstos los tiene que investigar el
grupo); mientras que en la segunda, se les dan (en la descripción del caso) todos los datos que necesitan
para elaborar y fundamentar sus juicios.
Otra diferencia consiste en que en una técnica se plantea un problema, mientras que en otra se
describe una situación, un hecho, un acontecimiento.
Anexo 4 - 4
MECÁNICA DE LA TÉCNICA DEL INCIDENTE CRÍTICO

Primer paso:
El coordinador plantea al grupo, en plenario, un incidente. Este debe ser escueto, pero preciso.
Puede consistir únicamente en una o dos fases (Vgr.: Uno de los médicos del Hospital XY sustrajo del
mismo un aparato de Laparoscopía).
Puede traer el enunciado del incidente en una hoja de rotafolio y ponerla frente al grupo.
Segundo paso:
El grupo plantea al coordinador todas las preguntas que considere necesarias para obtener los
datos que requiera para fundamentar una decisión o un juicio sobre el incidente.
El coordinador debe haber previsto todas las posibles preguntas que le harán y traer prepara-
das las respuestas, ya que a través de ellas el grupo irá reconstruyendo el hecho, las circunstancias en
que se dio, sus antecedentes mediatos e inmediatos, así como sus posibles consecuencias.
Es preciso que, a lo largo de esta sesión de preguntas y respuestas, al grupo le quede claro el
punto de vista que deben asumir (Vgr. si son parte del cuerpo directivo del hospital o un grupo de
médicos colegas del que sustrajo el aparato, etc.), así como lo que se espera de ellos en esa situación.
Este paso termina cuando el grupo ya no tenga más preguntas que hacer al coordinador, aun-
que éste sepa que no le han preguntado sobre elementos fundamentales para tomar una decisión co-
rrecta. Esto lo analizará en la evaluación que se haga de la técnica.
Los siguientes pasos (del 3 al 7) son semejantes a los explicados como 2, 3, 4, 5 y 6 en la técni-
ca de solución de problemas, modificando lo que haya que modificar.
A diferencia del estudio de casos, en la técnica del incidente crítico no se le dan al grupo,
desde el inicio, todos los pormenores del caso, sino que éste debe obtenerlos a partir de las preguntas
que haga al coordinador.
TIEMPO
Como se indicó en su momento, la técnica de solución de problemas se puede realizar en dos
horas de clase o en dos meses, dependiendo de la dificultad del problema y de la profundidad que se
desee alcanzar.
Anexo 4-5
Para el estudio de casos y para el incidente crítico se requieren de una hora y media a dos horas.
En caso de tener sesiones de 50 minutos, se puede partir la técnica en dos partes, a juicio del coordina-
dor.
MATERIALES REQUERIDOS
Para la solución de problemas: el planteamiento del problema, en 10 ó 15 líneas.
Para el estudio de casos: la descripción detallada del caso, en una o dos cuartillas.
Para el incidente crítico: el enunciado del incidente, en una o dos frases; más la respuesta a las
posibles preguntas que el grupo llegue a hacer sobre dicho incidente.
OBSERVACIONES
Durante el trabajo de los equipos, el coordinador debe estarlos supervisando, para aclarar las
dudas que tengan y, sobre todo, para asegurarse de que están realizando la tarea solicitada.
En los plenarios, su función es la de moderador. Debe procurar no expresar su opinión personal

ni juicios o evaluaciones sobre los resultados a los que llegue el grupo. En los últimos dos pasos de estas
técnicas (complementación y evaluación) es cuando el profesor podrá dar su opinión, complementar los
aspectos teóricos faltantes, juzgar y evaluar las metodologías seguidas, etc. Mientras tanto, su función es
ayudar al grupo a que piense, discuta, analice y llegue a decisiones propias.
INDICACIONES
Estas técnicas pueden utilizarse sistemáticamente y llegar a constituir una metodología del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el caso de las escuelas que se rigen por el sistema modular o por el
sistema de aprendizaje basado en problemas.
Cuando se utilizan esporádicamente, pueden servir, al final de un tema o unidad temática, para
evaluar el nivel de apropiación que el grupo ha alcanzado.
También pueden utilizarse al inicio de un tema o unidad temática, como prueba de diagnóstico
o simplemente para motivar a los alumnos a estudiar dicho tema.
ANEXO 5
INSTRUMENTO UTILIZADO PARA EL INVENTARIO DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR, EN LA CIUDAD DE TORREÓN, COAH.
(Referido en el Capítulo IV)
FECHA: __________________________________________________
1.- DATOS GENERALES

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
DIRECCIÓN: ____________________________________________________________________________
TELÉFONO:___________________________________ FAX: _____________________________________
EMAIL:_____________________________________
DIRECTOR (A) : _________________________________________________________________________
SUBDIRECTOR (A) ACADÉMICO: __________________________________________________________
SUBDIRECTOR (A) ADMINISTRATIVO: _____________________________________________________
CARÁCTER: Pública Estatal ( ) HORARIO: Matutino ( )
Pública Federal ( ) Vespertino ( )
Privada ( ) Mixto ( )
Nocturno ( )
2.- SISTEMA
INCORPORADO A: UNAM ( )
UAC ( )
SEP México ( ) Subsecretaría : _____________________________________
SEP Coahuila ( )
Otro ( ) ( Especifique) : ____________________________________
_____________________________________________
SISTEMA : Escuela Nal. Preparatoria ( )
Col. de Ciencias y Human. ( )
CONALEP ( )
Col. de Bachilleres ( )
CECYTE ( )
Otro ( ) (Especifique):_______________________________
_______________________________________
Anexo 5 - 2
OPCIONES: Únicamente Propedéutico ( )

Únicamente Terminal-Técnico ( )
Ambas ( )
DURACIÓN DEL 2 Años ( )
PLAN DE ESTUDIOS 3 Años ( )
Otra Duración ( ) (Especifique):________________________________
__________________________________________
3.- DATOS ESTADÍSTICOS:

NÚMERO DE PROFESORES:
CATEGORÍA HOMBRES MUJERES SUBTOTALES

DE TIEMPO COMPLETO
DE MEDIO TIEMPO
POR ASIGNATURA
TOTALES
NÚMERO DE ALUMNOS:
En 1 Año __________
En 2 Año __________
En 3 Año __________ TOTAL _________________
NÚMERO DE GRUPOS:
En 1 Año __________
En 2 Año __________
En 3 Año __________ TOTAL _________________
NÚMERO DE ALUMNOS POR GRUPO ( EN PROMEDIO ):
En 1 Año ___________
En 2 Año ___________
En 3 Año ___________ TOTAL _________________
ANEXO 6
LISTADO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
NIVEL MEDIO SUPERIOR, EN LA CIUDAD DE TORREÓN,
COAH.
No. NOMBRE DE LA ESCUELA

1 Bachillerato Anexo a la Universidad Autónoma de la Laguna, A. C.
2 Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios No. 156 (CBTIS 156)
3 Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 1 (CBTA 1)
4 Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios No. 59 (CETIS 59)
6 Centro Incorporado de Educación Superior, S. C. (CECAT)
7 Centro Panamericano de Estudios Profesionales, A. C.
8 Colegio Alemán
9 Colegio América, A. C.
10 Colegio Americano de Torreón, A. C.
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C.
12 Colegio de Bachilleres Artemio del Valle Arizpe
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM)
14 Colegio de Humanidades de la Laguna, A. C. (HUMANA)
15 Colegio España de Educación Integral de la Laguna, S. C.
16 Colegio Jean Piaget
17 Colegio Jesús María Echevarría, A. C.
18 Colegio La Paz, A. C.
19 Colegio León Felipe, S. C.
20 Colegio Los Andes, A. C.
21 Colegio Mijares, S. C.
22 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP)
Anexo 6 - 2
23 Colegio Torreón, S. C.
24 Escuela de Bachilleres Profr. Andrés Osuna
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza
26 Escuela de Técnicos en Radiología Dr. Carlos Coqui
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra
28 Escuela Preparatoria de la Laguna, A. C.
29 Escuela Preparatoria Federal por Cooperación (LUZAC)
30 Escuela Preparatoria Lasalle, A. C.
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C.
32 Escuela Preparatoria Luis Aguirre Benavides
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño
34 Escuela Técnica Industrial de Torreón, A. C.
35 Estudios Comerciales Administrativos, A. C.
36 Instituto Bilingüe Boston, A. C.
37 Instituto Cumbres de Torreón
38 Instituto de Educación Excélsior
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C.
41 Instituto José Ingenieros
42 Instituto Lavoisier, A. C.
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C.
44 Instituto Profr. Antonio Bernal Imperial
45 Preparatoria de la Universidad Autónoma del Noreste, A. C.
46 Preparatoria del Instit. Tecnol. y de Est. Superiores de Monterrey – Campus Laguna
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS)
48 Preparatoria Miguel de Unamuno, A. C.
ANEXO 7
ESTADÍSTICAS DE PROFESORES EN ACTIVO, EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR, EN LA CIUDAD DE TORREÓN, COAH.
NOMBRE DE LA ESCUELA HOMBRES MUJERES TOTAL

1 Bachillerato Anexo a la UAL 7 3 10
2 CBTIS 156 43 20 63
3 CBTA 1 103 36 139
4 CETIS 59 64 21 85
5 CETIS 83 54 29 83
6 CECAT 8 4 12
7 Centro Panamericano de Estudios Profesionales, A. C. 5 3 8
8 Colegio Alemán 3 8 11
9 Colegio América, A. C. 10 5 15
10 Colegio Americano de Torreón, A. C. 7 3 10
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C. 10 5 15
12 Colegio de Bachilleres Artemio del Valle Arizpe 12 4 16
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM) 5 4 9
14 Colegio HUMANA 5 5 10
15 Colegio España de Educación Integral de la Laguna, S. C. 5 7 12
16 Colegio Jean Piaget 5 7 12
17 Colegio Jesús María Echevarría, A. C. 12 3 15
18 Colegio La Paz, A. C. 4 4 8
19 Colegio León Felipe, S. C. 7 1 8
20 Colegio Los Andes, A. C. 4 6 10
21 Colegio Mijares, S. C. 6 6 12
22 CONALEP 30 30 60
23 Colegio Torreón, S. C. 5 3 8
24 Escuela de Bachilleres Profr. Andrés Osuna 7 1 8
Anexo 7 - 2
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza 30 22 52

26 Escuela de Técnicos en Radiología Dr. Carlos Coqui 16 0 16
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra 35 27 62
28 Escuela Preparatoria de la Laguna, A. C. 25 5 30
29 Escuela Preparatoria Federal por Cooperación (LUZAC) 9 19 28
30 Escuela Preparatoria Lasalle, A. C. 13 12 25
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C. 6 3 9
32 Escuela Preparatoria Luis Aguirre Benavides 12 16 28
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño 8 1 9
34 Escuela Técnica Industrial de Torreón, A. C. 17 0 17
35 Estudios Comerciales Administrativos, A. C. 4 8 12
36 Instituto Bilingüe Boston, A. C. 6 2 8
37 Instituto Cumbres de Torreón 3 4 7
38 Instituto de Educación Excélsior 18 7 25
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno 5 5 10
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C. 3 2 5
41 Instituto José Ingenieros 4 3 7
42 Instituto Lavoisier, A. C. 15 3 18
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C. 5 4 9
44 Instituto Profr. Antonio Bernal Imperial 7 3 10
45 Preparatoria de la Universidad Autónoma del Noreste, A. C. 12 8 20
46 Preparatoria del ITESM – Campus Laguna 26 35 61
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS) 9 6 15
48 Preparatoria Miguel de Unamuno, A. C. 11 4 15
TOTALES 720 417 1137
ANEXO 8
LISTADO DE LAS ESCUELAS SELECCIONADAS PARA PAR-
TICIPAR EN LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
No. NOMBRE DE LA ESCUELA
18 Colegio La Paz, A. C.
20 Colegio Los Andes, A. C.
3 Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 1 (CBTA 1)
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C.
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C.
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C.
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno
8 Colegio Alemán
41 Instituto José Ingenieros
12 Colegio de Bachilleres Artemio del Valle Arizpe
44 Instituto Profr. Antonio Bernal Imperial
45 Preparatoria de la Universidad Autónoma del Noreste, A. C.
37 Instituto Cumbres de Torreón
19 Colegio León Felipe, S. C.
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM)
SELECCIONADAS PARA POSIBLES REEMPLAZOS
9 Colegio América, A. C.
38 Instituto de Educación Excélsior
30 Escuela Preparatoria Lasalle, A. C.
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C.
48 Preparatoria Miguel de Unamuno, A. C.
42 Instituto Lavoisier, A. C.
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS)
35 Estudios Comerciales Administrativos, A. C.
ANEXO 9
PROCESO DE SELECCIÓN DE LOS PROFESORES PARTICIPANTES EN LA INVESTI-
GACIÓN
Fila Col.
No. NOMBRE DE LA ESCUELA NÚMEROS SELECCIONADOS (MÁS REEMPLAZOS)
inicial inicial
18 Colegio La Paz, A. C. 9 2 12, 16, 15, 5, 2 (4, 13)
20 Colegio Los Andes, A. C. 1 4 3, 1, 5, 9, 10 (4, 7) (Siguió misma columna).
3 Centro de Bach. Tecnol. Agropecuario No. 1 (CBTA 1) 16 3 59, 05, 07, 36, 35 (11, 31). (Menos admnivos. no docentes).
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C. 9 3 20, 31, 5, 2, 35 (4, 13)
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C. 10 3 5, 2, 4, 13, 12 (3, 1).
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C. Los 4 que son de la planta docente.
4 Centro de Est. Tecn., Ind. y de Serv. No. 59 (CETIS 59) 3 4 29, 18, 93, 73, 21 (76, 96) (Menos docentes comisionados).
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra 5 1 15, 23, 4, 32, 19 (54, 48) (Menos admnivos. no docentes).
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno 9 1 8, 1, 5, 2, 4 (3, 7)
8 Colegio Alemán 1 3 13, 4, 12, 11, 9 (8, 1). Finalmente, no aceptaron colaborar con la
investigación.
41 Instituto José Ingenieros Los 6 que son de la planta docente.
12 Colegio de Bachilleres Artemio del Valle Arizpe Este año ya no abrieron la preparatoria.
44 Instituto Profr. Antonio Bernal Imperial No aceptaron colaborar con la investigación.
45 Preparatoria de la Univ. Autónoma del Noreste, A. C. Se dejaron 5 cuestionarios. Ellos elegirán a los profesores.
Anexo 9 - 2
37 Instituto Cumbres de Torreón No aceptaron colaborar con la investigación.

19 Colegio León Felipe, S. C. 9 3 5, 2, 4, 13, 12 (3, 1)
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza 1 3 34, 24, 23, 38, 36 (35, 22)
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM) 10 4 9, 4, 7, 5, 1, (6,8)
9 Colegio América, A. C. 17 1 6, 10, 5, 3, 7 (11, 4)

38 Instituto de Educación Excélsior 7 1 4, 11, 9, 8, 1 (12, 5)
30 Escuela Preparatoria Lasalle, A. C. Se dejaron 5 cuestionarios. Ellos elegirán a los maestros.
5 Centro de Est. Tecn., Ind. y de Servi. No. 83 (CETIS 83) 8 2 20, 1, 19, 36, 45 (41, 71)
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C. No quisieron sacar la lista de profesores. Ellos elegirán a los maestros.
48 Preparatoria Miguel de Unamuno, A. C. No aceptaron colaborar con la investigación.
42 Instituto Lavoisier, A. C. Los 5 de su planta docente en este semestre.
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño Los 4 que son de la planta docente en este semestre.
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS) 12 3 3, 1, 5, 9, 10 (4, 7)
35 Estudios Comerciales Administrativos, A. C. No aceptaron colaborar con la investigación.
ANEXO 10
BITÁCORA DE LA APLICACIÓN DEL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
No. NOMBRE DE LA ESCUELA FECHAS OBSERVACIONES

18 Colegio La Paz, A. C. 10 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
planta (15 profesores). Regresaron 6 respondidos; 2 de ellos no con-
13 Dic. 1999
fiables.
20 Colegio Los Andes, A. C. 9 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
planta (13 profesores). Regresaron 8 respondidos; uno de ellos no
23 Nov. 1999
confiable.
3 Centro de Bach. Tecnológico Agropecuario No. 1 (CBTA No. 4 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicó el cuestionario a toda su
1) planta (80profesores). Regresaron 32 respondidos; 13 de ellos no
19 Nov. 1999
confiables.
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C. 8 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Regresaron 7 respondidos; 2 de ellos
no confiables.
18 Nov. 1999
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C. 10 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
7 Dic. 1999
fiables.
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C. 3 Nov. 99 Planta docente de 4 profesores. Los 4 responderán. Regresaron 4
respondidos; 2 de ellos no confiables.
30 Nov. 1999
4 Centro de Est. Tecn., Ind. y de Servicios No. 59 (CETIS No. 10 Nov. 1999 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
59) planta (100profesores). Regresaron 5 respondidos; uno de ellos no
13 Dic. 1999
confiable.
Anexo 10 -2
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra 15 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
planta docente (41 profesores). Regresaron 25 respondidos; 8 de
23 Nov. 1999
ellos no confiables.
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno 8 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicó el cuestionario a los 10 pro-
fesores de su planta docente. Regresaron 8 respondidos; 4 de ellos no
17 Nov. 99
confiables.
8 Colegio Alemán 9 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se consultó al Consejo para la aplica-
ción. Finalmente, no aceptaron colaborar con la investigación.
41 Instituto José Ingenieros 11 Nov. 99 Planta docente de 6 profesores. Los 6 responderán.
12 Colegio de Bachilleres Artemio del Valle Arizpe Este año ya no abrieron la preparatoria.
44 Instituto Profr. Antonio Bernal Imperial No aceptaron colaborar con la investigación.
45 Preparatoria de la Univ. Autónoma del Noreste, A. C. 25 Nov. 1999 Se dejaron 6 cuestionarios. Regresaron 6 respondidos; 4 de ellos no
confiables.
8 Dic. 1999
37 Instituto Cumbres de Torreón No aceptaron colaborar con la investigación.
19 Colegio León Felipe, S. C. 11 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
22 Nov. 1999
fiables.
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza 8 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
planta (62 profesores). Regresaron 12 respondidos, los cuatro selec-
26 Nov. 1999
cionados como anónimos, 3 no confiables del total.
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM) 3 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicó el cuestionario a toda su
planta (9profesores). Regresaron 9 respondidos; 4 de ellos no confia-
18 Nov. 1999
bles.
Anexo 10 -3
9 Colegio América, A. C. 23 Nov. 1999 Se seleccionaron 5 profesores. Regresaron 7 respondidos; 4 de ellos

no confiables.
4 Dic. 1999
38 Instituto de Educación Excélsior 15 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
planta (25 profesores). Regresaron 10 respondidos; 4 de ellos no
1 Dic. 1999
confiables.
30 Escuela Preparatoria Lasalle, A. C. 23 Nov. 99 Se dejaron 5 cuestionarios. Finalmente no aceptaron colaborar con la
investigación.
5 Centro de Est. Tecnol., Ind. y de Servicios No. 83 (CETIS 83) 9 Nov. 99 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
17 Ene. 2000
confiables.
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C. 26 Nov. 1999 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
2 Dic. 1999
confiables.
48 Preparatoria Miguel de Unamuno, A. C. No aceptaron colaborar con la investigación.
42 Instituto Lavoisier, A. C. 22 Nov. 1999 Planta docente de 5 profesores. Los 5 responderán. Regresaron 5
8 Dic. 1999
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño 22 Nov. 1999 Planta docente de 4 profesores. Los 4 responderán. Regresaron 4
3 Dic. 1999
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS) 22 Nov. 1999 Se seleccionaron 5 profesores. Se aplicará el cuestionario a toda su
7 Dic. 1999
fiables.
35 Estudios Comerciales Administrativos, A. C. No aceptaron colaborar con la investigación.
ANEXO 11
EJEMPLO DE UN
REPORTE DE CONFIABILIDAD

INSTITUTO DÍDAXIS DE ESTUDIOS SUPERIORES
INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
REPORTE DE ENCUESTA, PARA MEDIR SU CONFIABILIDAD
ENCUESTA No.: 123 (NOMBRE DEL PROFESOR ENCUESTADO) 12/11/01
002 5 003 5 004 2 005 3

006 5 007 5 008 5 009 5
010 5 011 5 014 2 015 4
016 3 017 5 019 3 020 4
021 5 022 5 035 5 036 5
040 4 041 2 042 5 043 5
044 5 047 5 048 5 049 4
050 5 051 5 052 5 053 5
054 3 055 5 057 5 058 5
059 5 060 5 061 5 062 5
068 5 069 4 073 4 074 4
075 3 076 3 078 4 079 5
085 3 086 5 098 5 099 4
107 5 108 5 110 5 111 5
112 5 114 5 118 5 119 5
125 5 126 5 127 3 128 3
130 5 131 5 132 5 133 5
134 1 135 4 136 5 137 5
139 5 140 5 141 5 142 5
144 5 145 5 147 5 148 5
149 1 150 5 151 5 152 5
153 5 154 5 155 4 156 5
158 4 160 5
ESTA ENCUESTA TIENE: 15 RESPUESTAS INCONSISTENTES,

DE UN TOTAL DE 45 PARES DE REACTIVOS POSITIVOS/NEGATIVOS
LAS CUALES SUMAN: 26 PUNTOS DE DIFERENCIA
PARA UN PORCENTAJE DE CORRELACIÓN DEL: 0.85
POR LO TANTO, ESTA ENCUESTA ES: VÁLIDA
ANEXO 12
EJEMPLO DE UN
REPORTE FINAL CON CALIFICACIONES

REPORTE GLOBAL CON LAS CALIFICACIONES ALCANZADAS POR
(NOMBRE DEL PROFESOR ENCUESTADO) ENCUESTA NÚMERO: 123

ESCUELA: (NOMBRE DE LA ESCUELA) DEL NIVEL: BACHILLERATO
RESPONDIDA EN FECHA: 26 NOVIEMBRE 1999
(CALIF.= SUS CALIFICACIONES PERSONALES)
(P.ESC.= PROMEDIO DE LA ESCUELA) CALIF. P.ESC.
1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE 68.06 80.73
1.1- EL COMPROMISO CON LA DOCENCIA 79.17 86.98
1.2- LA SUPERACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL 50.00 70.84
1.3- PREOCUPACIÓN POR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS 75.00 84.38
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 80.28 76.46
2.1- LA DEFINICIÓN DE LA ORIENTACIÓN GENERAL DEL CURSO 88.64 80.11
2.2- EL DISEÑO DEL PLAN GENERAL DE TRABAJO 45.00 70.00
2.3- LA PREPARACIÓN DE CADA CLASE 100.00 79.17
2.4- EL CUMPLIMIENTO DEL PROGRAMA 87.50 76.56
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 85.68 84.67
3.1- LA RELACIÓN MAESTRO ALUMNO 90.63 83.21
3.2- LA METODOLOGÍA ORIENTADA A LA MOTIVACIÓN 95.83 87.50
3.3- LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO 68.75 83.59
3.4- LA RELACIÓN DE LA ASIGNATURA CON LA VIDA REAL 87.50 84.38
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ALUMNO 79.58 80.73
4.1- EL USO DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA 80.00 79.38
4.2- REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES PARA ASEGURAR LA COMPRENSIÓN 65.00 72.19
4.3- LA ACLARACIÓN DE DUDAS 93.75 90.63
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 88.54 73.31
5.1- EL INICIO DEL CURSO, MEDIANTE EL ENCUADRE 93.75 72.66
5.2- EL USO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA 84.38 76.17
5.3- LA UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS GRUPALES 87.50 71.09
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 80.71 75.80
6.1- ACTITUDES GENERALES FRENTE A LA EVALUACIÓN 75.00 75.00
6.2- CRITERIOS Y MECANISMOS PARA CALIFICAR 82.14 76.78
6.3 LA EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO 85.00 75.63
CALIFICACIÓN GLOBAL OBTENIDA EN EL INVENTARIO 80.48 78.62
EL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE CONSTA DE SEIS CAPÍTULOS GENERALES Y VEINTE
APARTADOS PARTICULARES, EN LOS QUE SE MIDE LA ORIENTACIÓN DEL DOCENTE HACIA LA FOR-
MACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS. ESTAS CALIFICACIONES TIENEN EL SIGUIENTE SIGNI-
FICADO:
DE 91 A 100: EXCELENTE ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 81 A 90: BUENA ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 71 A 80: DEFICIENTE ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 61 A 70: MALA ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
ANEXO 13
EJEMPLO DE UN
REPORTE GLOBAL POR ESCUELA

REPORTE GLOBAL DE: (NOMBRE DE LA ESCUELA CORRESPONDIENTE)
CON LOS PROMEDIOS OBTENIDOS POR 8 PROFESORES QUE RESPONDIERON LA ENCUESTA Y CUYAS
RESPUESTA FUERON ENCONTRADAS VÁLIDAS
2 DE DICIEMBRE DE 1999
(M.ESC..= MEDIAS DE LA ESCUELA)
(M.GRAL.= MEDIAS GENERALES GLOBALES M.ESC. M.GRAL.
1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE 80.73 87.43
1.1- EL COMPROMISO CON LA DOCENCIA 86.98 93.17
1.2- LA SUPERACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL 70.84 85.11
1.3- PREOCUPACIÓN POR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS 84.38 84.00
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 76.46 85.70
2.1- LA DEFINICIÓN DE LA ORIENTACIÓN GENERAL DEL CURSO 80.11 86.79
2.2- EL DISEÑO DEL PLAN GENERAL DE TRABAJO 70.00 84.80
2.3- LA PREPARACIÓN DE CADA CLASE 79.17 86.56
2.4- EL CUMPLIMIENTO DEL PROGRAMA 76.56 84.67
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 84.67 86.78
3.1- LA RELACIÓN MAESTRO ALUMNO 83.21 85.46
3.2- LA METODOLOGÍA ORIENTADA A LA MOTIVACIÓN 87.50 88.50
3.3- LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO 83.59 84.50
3.4- LA RELACIÓN DE LA ASIGNATURA CON LA VIDA REAL 84.38 88.67
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ALUMNO 80.73 85.10
4.1- EL USO DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA 79.38 85.27
4.2- REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES PARA ASEGURAR LA COMPRENSIÓN 72.19 79.53
4.3- LA ACLARACIÓN DE DUDAS 90.63 90.50
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 73.31 81.10
5.1- EL INICIO DEL CURSO, MEDIANTE EL ENCUADRE 72.66 85.17
5.2- EL USO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA 76.17 79.38
5.3- LA UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS GRUPALES 71.09 78.75
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 75.80 84.81
6.1- ACTITUDES GENERALES FRENTE A LA EVALUACIÓN 75.00 87.92
6.2- CRITERIOS Y MECANISMOS PARA CALIFICAR 76.78 83.24
6.3 LA EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO 75.63 83.27
CALIFICACIÓN GLOBAL OBTENIDA EN EL INVENTARIO 78.62 85.15
EL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE CONSTA DE SEIS CAPÍTULOS GENERALES Y VEINTE
APARTADOS PARTICULARES, EN LOS QUE SE MIDE LA ORIENTACIÓN DEL DOCENTE HACIA LA FOR-
MACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS. ESTAS CALIFICACIONES TIENEN EL SIGUIENTE SIGNI-
FICADO:
DE 91 A 100: EXCELENTE ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 81 A 90: BUENA ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 71 A 80: DEFICIENTE ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
DE 61 A 70: MALA ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DEL ALUMNO
ANEXO 14
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

1998 1999 2000

No. ACTIVIDAD J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J
X X X X X X X X X X X X X X X X
1 Revisión bibliográfica
X X X X X X X X X X X X
2 Redacción del marco referencial
X X X X
3 Elaboración del Directorio de Instituciones
X X X X X X X X X X
4 Elaboración y pilotaje del instrumento
X X
5 Aplicación de encuestas
X X X X X
6 Recolección y procesamiento de datos
X X X X X
7 Análisis de datos
8 Elaboración del reporte final X X X
2000 2001 2002
No. ACTIVIDAD J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J
X X X X X X X X X X X X X
8 Elaboración del reporte final
ANEXO 15
PROCESO DE ELABORACIÓN Y PRUEBA
DEL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
En este anexo se presenta una reseña metodológica del proceso seguido para la elaboración del
Inventario de la Práctica Docente, y se describen los procedimientos utilizados para certificar la confiabi-
lidad y la validez del mismo.
1- ESTABLECIMIENTO DEL ESQUEMA BASE

Con fundamento en el análisis presentado en el Capítulo III, se asumió como esquema base ini-
cial del inventario, los ocho aspectos mediante los cuales parece que se abarcan todos los elementos nece-
sarios a tener en cuenta en la práctica docente, con el fin de propiciar el logro de aprendizajes significati-
vos y de una buena formación por parte de los alumnos: la actitud básica, las cuatro condiciones del
aprendizaje significativo y los tres momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.
ESQUEMA INICIAL DEL INVENTARIO

1.- Actitudes básicas del docente
3.- La comprensión del material de estudio por parte del alumno
4.- La participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje
5.- La relación del material de estudio con la vida real
6.- La planeación del proceso de enseñanza aprendizaje
2- LLENADO INICIAL DEL ESQUEMA

Una vez establecido este esquema base, se procedió a llenarlo de manera inicial, a partir del mar-
co referencial presentado en el capítulo citado; es decir, se tomaron como base las conductas docentes
Anexo 15 - 2
señaladas por los expertos como más conducentes para propiciar el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos.
Además de los autores reseñados en el capítulo anterior, se analizaron las propuestas de otros au-
tores, como la de Fernando Arias Galicia (1992), que presenta un Perfil de Excelencia del Docente.
También se analizaron los cuestionarios de evaluación de diferentes instituciones educativas, mediante
los cuales los alumnos evalúan a sus profesores. En estos cuestionarios, se detectaron los elementos que,
para cada institución, son importantes para evaluar al docente. En esta línea, se revisaron los cuestiona-
rios de la Universidad Iberoamericana Plantel Laguna, del Instituto Dídaxis, del Sistema de Educación
Media Superior de la Universidad de Guadalajara, de la Universidad de Monterrey, del Instituto Tec-
nológico y de Estudios Superiores de Monterrey, de la Universidad Autónoma de Baja California y de la
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI).
Vale la pena aclarar que, aunque la presente investigación de campo se orienta a los docentes del
nivel medio superior, el Inventario de la Práctica Docente se diseñó para adaptarse tanto al nivel medio
superior como al superior; ya que está orientado al proceso de enseñanza aprendizaje cuando éste se de-
sarrolla mediante la impartición de materias específicas, en períodos cortos de tiempo llamados “clases”.
Esta situación es esencialmente la misma en el nivel medio superior y en el superior.
Al realizar este proceso, estábamos siguiendo lo que Brown denomina método de enlaces lógicos
para la elaboración de inventarios: “Una vez que el constructor de la prueba haya tomado una decisión
sobre el rasgo que se va a medir, escribe reactivos que parezcan medir dicha característica... sobre bases
racionales o teóricas”. (BROWN, 1999: 454). En nuestro caso, dichos rasgos eran las conductas del
docente, bajo los ocho aspectos ya indicados.
De esta forma, se logró una primera versión del inventario, a partir del marco teórico o referen-
cial.
3- ENCUESTAS PARA ENRIQUECER EL INVENTARIO

El tercer paso en la elaboración del inventario consistió en la elaboración de encuestas orientadas
a enriquecer el llenado inicial del mismo.
Para esto, se decidió recurrir a algunos profesores de los que se tuviera la seguridad de que hab-
ían trabajado y reflexionado sobre aspectos de didáctica, de aprendizaje y de formación, con el fin de que
sus aportaciones realmente enriquecieran el instrumento. Así pues, se pensó en profesores en ejercicio
que estuvieran realizando estudios de Especialidad en Docencia, de Maestría en Educación y/o de Doc-
torado en Educación. Asimismo, se decidió recabar esta primera información de diferentes maneras, con
el fin de recoger la mayor diversidad posible de aportaciones.
Anexo 15 - 3
A continuación se describen los grupos de profesores a los que se recurrió, así como la manera
de solicitar la información respectiva.
 A un grupo de 30 profesores que estaban estudiando el Doctorado en Educación en el Cen-

tro Universitario de Tijuana, Campus Mexicali, se les planteó la siguiente pregunta: ¿Qué
puede o debe hacer el docente para propiciar el aprendizaje significativo y la formación en
sus alumnos? Se recibieron las respuestas de 20 de estos profesores.
 A tres grupos de profesores que estaban estudiando la Maestría en Educación en el Institu-

to Dídaxis, en Torreón, Coahuila, se les pidió que respondieran una encuesta, la cual se pre-
senta como Anexo No. 16 del presente trabajo. De 45 encuestas entregadas, se recibieron
20 contestadas.
 A un grupo de 11 profesores de la Preparatoria de la Universidad de Monterrey, que esta-

ban estudiando la Especialidad en Docencia, se les pidió que respondieran la misma encues-
ta indicada en el párrafo anterior. Se recibieron las respuestas de 9 de estos profesores.
 A un grupo de 25 profesores de la Preparatoria Regional de Casimiro Castillo, Jalisco, per-

teneciente a la Universidad de Guadalajara, que estaban estudiando la Especialidad en Do-
cencia, se les planteó la siguiente pregunta: ¿Qué recomendaciones harían a los profesores,
para que mejoraran el aprendizaje y la formación de sus alumnos? Se recibieron las respues-
tas de 9 de estos profesores.
Una vez recibidas todas las aportaciones arriba indicadas, se procedió a enriquecer el inventario,
incorporando en los apartados respectivos, aquellas conductas del profesor que se consideraron proce-
dentes para el mejor logro de aprendizajes significativos en los alumnos. De esta forma, quedó integrada
una segunda versión del inventario. Esta segunda versión también estaba presentada bajo el esquema de
los ocho aspectos básicos indicados más arriba.
4- REACTIVOS NEGATIVOS O DISTRACTORES, PARA INCREMENTAR LA

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
El cuarto paso en el proceso de elaboración del inventario, consistió en la redacción de reactivos
negativos o distractores, orientados a incrementar la confiabilidad del instrumento.
Con el fin de evitar que los profesores a los que se les presentara el inventario, respondieran por
inercia a todos los reactivos, se procedió a redactar reactivos de forma negativa; es decir, indicando situa-
ciones que fueran la contraparte de las situaciones positivas. Por ejemplo, del reactivo “Me gusta dar
Anexo 15 - 4
clases”, se redactó la contraparte de la siguiente manera: “Me aburre dar clases”; del reactivo “Inicio las
clases a la hora señalada”, la contraparte se redactó de la siguiente manera: “Llego tarde a mis clases”. Al
terminar de realizar este trabajo, de los 205 reactivos de que constaba el inventario, 78 de ellos estaban
redactados en forma negativa.
De esta manera, quedó integrada una tercera versión del inventario. Esta tercera versión también
estaba presentada bajo el esquema de los ocho aspectos básicos indicados más arriba.
5- CONSULTA A EXPERTOS, PARA INCREMENTAR LA VALIDEZ INTERNA

O DE CONSTRUCCIÓN DEL INVENTARIO
El quinto paso para la elaboración del inventario fue la consulta a expertos, con el fin de incre-
mentar la validez interna o de construcción del instrumento.
Para esto, se procedió a solicitar a profesores-instructores de programas de formación docente
(diplomados y especializaciones en docencia y maestrías en educación), su ayuda para revisar y retroali-
mentar el Inventario. Se les pidió revisar la pertinencia y la redacción de los reactivos incluidos, así como
sugerir aspectos que consideraran faltantes en el inventario. Se solicitó esta ayuda a 15 personas con las
características arriba indicadas, y se recibieron 8 respuestas.
Con base en las aportaciones de estos expertos, se corrigió la redacción de algunos reactivos, al-
gunos fueron eliminados y se añadieron otros nuevos.
Asimismo, con base en las recomendaciones presentadas por ellos, se procedió a desagregar cada
uno de los ocho apartados generales del inventario, en aspectos más particulares, de la siguiente manera:
Anexo 15 - 5
SEGUNDO ESQUEMA DEL INVENTARIO

1.1- Entrega y motivación para la docencia (ED)
1.2- Actualización profesional y para la docencia (AP)
1.3- Funciones del profesor y actitudes en clase (FP)
1.4- Relación con el aprendizaje y la formación del alumno (RA)
2.1- Metodología orientada a la motivación (MM)
2.2- Relación maestro-alumno (RM)
2.3- Integración del grupo y participación en la toma de decisiones (IG)
3.1- Uso de la técnica expositiva (TE)
3.2- Otras actividades de aprendizaje (OA)
3.3- Aclaración de dudas (AD)
3.4- Evaluación continua (EC)
4.- La participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje
4.1- Metodología participativa (MP)
4.2- Uso de técnicas grupales (TG)
4.3- Actividades de asimilación de los aprendizajes (AA)
5.- La relación del material de estudio con la vida real
5.1- Relación con la vida real (RV)
5.2- Integración teoría-práctica (IT)
6.- La planeación del proceso de enseñanza aprendizaje
6.1- Diseño del curso (DC)
6.2- Plan general de trabajo (PT)
6.3- Preparación de cada clase (PC)
7.2- Profesionalismo en la docencia (PD)
7.3- Seguimiento del programa (SP)
8.1- Actitudes frente a la evaluación (AE)
8.2- Mecanismos para calificar (MC)
8.3- Criterios para calificar (CC)
8.4- Evaluación del proceso (EP)
Anexo 15 - 6
Al realizar este último proceso, estábamos utilizando lo que Brown denomina método de enlace
homogéneo: los reactivos se agrupan de manera homogénea en función del rasgo que pretenden medir, y
se eliminan los reactivos que no tienen correlación con los otros de la escala; el contenido de los reacti-
vos le da significado a la escala de dicho rasgo. (BROWN, 1999). Este procedimiento incrementa la
validez de construcción del instrumento.
De esta forma, quedó integrada la cuarta versión del inventario, con 204 reactivos (76 de ellos
negativos), organizados en 25 subapartados o rasgos, dentro de 8 secciones generales.
6- DISEÑO DE LA BASE DE DATOS PARA MANEJAR LA INFORMACIÓN

El sexto paso en la elaboración del inventario consistió en el diseño y elaboración de la base de
datos necesaria para manejar la información recabada con el mismo. Para esto, se utilizó el manejador de
bases de datos DBASEIV, mediante el cual se elaboraron los siguientes programas, especialmente dise-
ñados para el tratamiento estadístico de la información.
 Diseño de una base de datos y de un programa para capturar la información obtenida en

cada inventario.
 Programas para la obtención de las medias y las medianas individuales, por escuela y globa-
les.
 Programas para impresión de reportes individuales, por escuela y globales.
Teniendo lista la infraestructura necesaria, se procedió a probar el instrumento elaborado hasta

el momento.
7- REALIZACIÓN DE LA PRIMERA PRUEBA PILOTO Y REESTRUCTURA-

CIÓN DEL INVENTARIO
El séptimo paso consistió en hacer una primera prueba piloto del inventario, la cual se realizó
con 15 profesores que estaban estudiando la Maestría en Educación en el Instituto Dídaxis, en Torreón,
Coahuila. Se utilizó la cuarta versión del inventario.
El objetivo de esta primera prueba era incrementar la validez interna y la confiabilidad del ins-
trumento. Además de responder el inventario, se les solicitó a los profesores, que señalaran aquellos reac-
tivos que les fuera difícil responder, sobre todo por cuestiones de redacción.
Al realizar este proceso, estábamos utilizando elementos de lo que Brown denomina método de
enlaces empíricos para la elaboración de inventarios: se seleccionan personas o grupos que supuestamente
Anexo 15 - 7
llenan las características que se piensa medir, y se validan con ellos los reactivos inicialmente elaborados.
(BROWN, 1999).
Con base en las respuestas obtenidas, se corrigió y mejoró la presentación y la redacción de los
reactivos. Por otro lado, se detectó que había dificultad para responder todos los reactivos mediante el
continuum nunca-siempre, por lo cual se decidió utilizar, además, otros dos continuos: totalmente falsa-
totalmente cierta; y total desacuerdo-total acuerdo. Se analizó más a fondo cada reactivo, y se le ubicó en
un apartado diferente, según la forma más conveniente de responderlo.
Con el fin de preparar la segunda prueba piloto del inventario, se procedió a elaborar la quinta
versión del mismo, en la cual se presentaban los reactivos en las tres partes arriba indicadas, ordenados de
manera aleatoria. Para sacar este orden, se utilizó la herramienta de generación de números aleatorios, del
programa Excel de Microsoft.
Asimismo, se elaboró una primera hoja o portada, en la que se introducirían los datos generales
de la persona, y se formateó de mejor manera el inventario, con el fin de facilitar la respuesta a cada reac-
tivo.
8- REALIZACIÓN DE LA SEGUNDA PRUEBA PILOTO Y NUEVA REES-

TRUCTURACIÓN DEL INVENTARIO
Con la quinta versión del inventario, se realizó la segunda prueba piloto del mismo, en la que se
solicitó que lo respondieran los mismos 15 profesores que lo habían respondido en la prueba anterior.
De nuevo, se les pidió que señalaran aquellos reactivos en los que tuvieran alguna dificultad.
El objetivo de esta segunda prueba piloto, además de incrementar la validez interna, era com-
probar la consistencia del mismo y, por lo tanto, su confiabilidad. Al responder el cuestionario dos veces
en un lapso de diez días, se esperaba que los profesores respondieran más o menos de la misma manera a
cada reactivo, a pesar de que ahora estaban presentados con un orden diferente.
Una vez procesadas las respuestas, se detectaron catorce reactivos en los que más de dos perso-
nas habían respondido de manera completamente diferente en la primera y segunda pruebas piloto, sin
que esto se debiera al cambio de redacción o de ubicación del reactivo. A éstos se les aplicó el coeficiente
de correlación de Spearman, para verificar que realmente había diferencias significativas. Posteriormente,
se procedió a modificar su redacción y, en algunos casos, su ubicación dentro de una de las tres partes del
cuestionario.
Con base en esta nueva reestructuración, se elaboró la sexta versión del inventario.
Anexo 15 - 8
9- TERCERA PRUEBA PILOTO

Con la sexta versión del inventario, se realizó otra prueba piloto, con 15 profesores diferentes a
los que lo habían respondido en las dos pruebas anteriores. En esta ocasión, se trató de profesores que
estaban estudiando la Especialización en Docencia, en el Instituto Dídaxis. Respondieron el inventario
10 de estos profesores.
Esta prueba estaba orientada a incrementar la confiabilidad del instrumento. En ella, se detecta-
ron todavía 20 reactivos, en los que más de una persona presentaba alguna incoherencia, por lo que se
procedió a modificarlos.
10- NUEVA CONSULTA A EXPERTOS

La misma sexta versión del inventario fue puesta a consideración de otros expertos, aprovechan-
do una reunión semestral del Doctorado Interinstitucional en Educación. Al presentar los avances logra-
dos hasta ese momento, se recibió retroalimentación de cuatro tutores con el grado de doctorado y de
dos compañeros estudiantes del mismo Doctorado, acerca del instrumento presentado.
Con base en la retroalimentación recibida por parte de estos expertos, y en la tercera prueba pi-
loto indicada más arriba, se le hicieron al inventario las siguientes modificaciones:
 Se replanteó la estructura general de los apartados y subapartados del Inventario, con el fin
de asegurar de mejor manera los enlaces homogéneos de cada rasgo que se quería medir. Se
decidió presentar los reactivos bajo una nueva estructura, con únicamente seis secciones (en
vez de ocho) y 20 apartados o rasgos (en vez de 25). Ésta es la estructura que quedó de
manera definitiva y se explica en el Capítulo IV.
Anexo 15 - 9
ESQUEMA FINAL DEL INVENTARIO

1.1- Orientación al aprendizaje y la formación de los alumnos
1.2- El compromiso con la docencia
1.3- La superación personal y profesional
2.- El profesionalismo del docente
2.1- La definición de la orientación general del curso
2.2- El diseño del plan general de trabajo
2.3- La preparación de cada clase
2.4- El cumplimiento del programa
3.1- La relación maestro-alumno
3.2- La metodología orientada a la motivación
3.3- La integración del grupo
3.4- La relación de la asignatura con la vida real
4.1- El uso de la técnica expositiva
4.2- Realización de actividades para asegurar la comprensión
4.3- Aclaración de dudas
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre
5.2- El uso de una metodología activa y participativa
5.3- La utilización de técnicas grupales
6.1- Actitudes generales frente a la evaluación
6.2- Criterios y mecanismos para calificar
6.3- La evaluación continua del proceso
 Se cambió la redacción de algunos reactivos que parecían incluir dos aspectos bajo el mismo
rubro, con el fin de diferenciar claramente lo medido por cada reactivo.
 Se eliminaron aquellos reactivos que todavía presentaban cierta incongruencia, así como al-
gunos de los reactivos negativos o distractores, con el fin de reducir el tamaño del inventa-
rio.
De esta forma, quedó elaborada la séptima versión del inventario, integrada por 196 reactivos,
71 de ellos negativos.
Anexo 15 - 10
11- CUARTA PRUEBA PILOTO

Con esta séptima versión, se procedió a hacer una cuarta prueba piloto, con un grupo nuevo de
profesores que estaban empezando a estudiar la Especialización en Docencia en el Instituto Dídaxis.
Respondieron el inventario catorce de estos profesores.
Con base en los resultados de esta cuarta prueba piloto, todavía se eliminaron varios reactivos
que parecían conflictivos, en especial algunos que estaban redactados en forma negativa, y que parecían
no oponerse directamente al correspondiente positivo. Asimismo, se cambiaron de ubicación tres reacti-
vos.
De esta forma, quedó conformada la octava versión del inventario, con 175 reactivos, 50 de
ellos negativos. Con ella se procedió a hacer la última prueba piloto.
12- QUINTA Y ÚLTIMA PRUEBA PILOTO

Se solicitó que respondieran de nuevo el inventario, a los mismos catorce profesores que en la
ocasión anterior. El objetivo de esta prueba era hacer una última validación de la confiabilidad y de la
consistencia del instrumento.
Se sacó el coeficiente Kappa Ponderado de los 175 reactivos que fueron respondidos en dos
ocasiones por los mismos profesores, con el fin de medir la consistencia de los mismos. Se detectaron 15
reactivos cuyo coeficiente era menor de 0.41, por lo que se procedió a eliminarlos del Inventario. En el
Anexo No. 17 se presenta el coeficiente Kappa Ponderado de los 160 reactivos que quedaron de manera
definitiva en el inventario. Ahí mismo se indica que el coeficiente Kappa Ponderado global para este
inventario es de 0.75, porcentaje que es calificado de excelente.
13- VERSIÓN DEFINITIVA DEL INVENTARIO

De esta forma, quedó constituida la versión definitiva del inventario, con 160 reactivos (45 de
ellos negativos), distribuidos en 20 rasgos, organizados en seis secciones generales. La estructura final del
mismo se presenta y explica en el Capítulo IV.
Vale la pena aclarar que, a pesar del gran número de reactivos de que consta el inventario, no se
considera que estén exhaustivamente definidos y representados todos los rasgos que se pretende medir a
través del mismo. En la versión final del inventario, se dejaron exclusivamente aquellos reactivos que
llenaban las condiciones de consistencia y validez. A pesar de esto, consideramos que los reactivos que
quedaron bajo cada rasgo del inventario, son suficientemente representativos del rasgo que pretenden
medir.
ANEXO 16
ENCUESTA REALIZADA PARA APOYAR EL INVENTARIO
DE LA PRÁCTICA DOCENTE
(Referido en el Anexo No. 14)
INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN

DEL ALUMNO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
En el Instituto Dídaxis estamos realizando una investigación sobre la formación del alumno en el nivel
medio superior. Como producto de las etapas anteriores, se llegó a la conclusión de que la formación está inte-
grada por el conjunto de aprendizajes significativos que el alumno llegue a adquirir en la escuela, y que consisten
en lo siguiente: adquisición y/o desarrollo de conocimientos, métodos de investigación y de trabajo, lenguajes,
capacidades, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores.
Por otro lado, se llegaron a definir las siguientes cuatro condiciones, como necesarias para que se dé el
aprendizaje significativo en los alumnos:
 Motivación: interés en la materia y compromiso con el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Comprensión a fondo del material que se está viendo en clase.
 Elaboración de la información, o participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos, en situaciones reales, teóricas o prácticas, aunque
sea de manera artificial.
En esta nueva etapa de la investigación, nos interesa detectar lo que el profesor puede o debe hacer para
propiciar el logro de esta formación por parte del alumno.
Si consideramos, pues, que la formación consiste en el logro de aprendizajes significativos, y si el logro
de estos aprendizajes depende de que se den estas cuatro condiciones, la pregunta que nos interesa responder es
la siguiente:
¿Qué puede o debe hacer el profesor, para propiciar y lograr que en el proceso de ense-
ñanza aprendizaje se den de manera continua estas cuatro condiciones: motivación, compren-
sión, elaboración de la información y aplicación de la misma?
Solicitamos su colaboración para responder esta pregunta.
Le pedimos que sea lo más concreto posible en sus respuestas, indicando aquellas acciones concretas que
el profesor puede o debe realizar para propiciar en sus alumnos el aprendizaje significativo y, de esta manera,
contribuir a su formación. En vez de decir que “el profesor debe mantener interesados a sus alumnos”, indique
las acciones concretas que puede realizar el profesor para mantenerlos interesados en la clase. En vez de decir
que “el profesor debe asegurarse de que todos vayan entendiendo la clase”, indique las acciones concretas que
puede realizar el profesor para asegurarse de que van entendiendo la clase.
Muchas gracias por su colaboración.
Anexo 16 - 2
¿Qué puede o debe hacer el profesor, para propiciar y lograr la motivación y el interés de
sus alumnos?
¿Qué puede o debe hacer el profesor para propiciar y lograr que sus alumnos vayan com-
prendiendo a fondo el material visto en clase?
Anexo 16 - 3
¿Qué puede o debe hacer el profesor para propiciar y lograr que sus alumnos participen
activamente en el proceso de aprendizaje, elaborando la información recibida?
¿Qué puede o debe hacer el profesor para propiciar y lograr que sus alumnos apliquen la
información recibida y comprendida, en situaciones reales, teóricas o prácticas, aunque sea de
manera artificial?
ANEXO NÚMERO 17
KAPPA PONDERADO DE LOS REACTIVOS DEL INVENTARIO
(Referido en el Anexo Número 15)
Kp=1-qo'/qe' donde qo' = wFo/n qo' es la proporción observada de discordancia.

w es la ponderación realizada.
Fo es el número de observaciones en cada casilla.
n es la población.
qe' = wFe/n qe' es la proporción de discordancia esperada por azar.

w es la ponderación realizada.
Fe es el número de observaciones esperadas por azar.
En este caso, Fe=n/25
n es la población.
PRIMERA RESPUESTA AL REACTIVO
1 2 3 4 5
1 w=0 w=1 w=2 w=3 w=4
2 w=1 w=0 w=1 w=2 w=3

SEGUNDA RESPUESTA
AL REACTIVO
3 w=2 w=1 w=0 w=1 w=2
4 w=3 w=2 w=1 w=0 w=1
5 w=4 w=3 w=2 w=1 w=0
qo' = (w11+w22+w33+w44+w55)(0)+(w21+w32+w43+w54+w12+w23+w34+w45)(1)+(w31+w42+w53+w13+w24+w35)(2)+(w41+w52+w14+w25)(3)+(w51+w15)(4)
_________________________________________________________________________________________
n
qe' = (n/25)(5)(0)+(n/25)(8)(1)+(n/25)(6)(2)+(n/25)(4)(3)+(n/25)(2)(4)
__________________________________________________________
n
Valor de Kappa Tipo de acuerdo
menor de 0 ninguno
Significado de los 0.00 - 0.20 mínimo
valores de Kappa 0.21 - 0.40 regular
0.41 - 0.60 bueno
0.61 - 0.80 excelente
0.81 - 1.00 casi perfecto
ANEXO NÚMERO 18
REACTIVOS POR SECCIONES Y APARTADOS,
EN EL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
REACTIVOS REACTIVOS TOTAL DE

SECCIONES Y RASGOS POSITIVOS NEGATIVOS REACTIVOS
1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE ORIENTADO A LA FORM. 15 9 24

1.1- Orientación al aprendizaje y la formación de los alumnos 6 5 11
1.2- El compromiso con la docencia 3 1 4
1.3- La superación personal y profesional 6 3 9
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 23 8 31
2.1- La definición de la orientación general del curso 11 12 12
2.2- El diseño del plan general de trabajo 5 2 7
2.3- La preparación de cada clase 3 1 4
2.4- El cumplimiento del programa 4 4 8
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 26 8 34
3.1- La relación maestro-alumno 8 3 11
3.2- La metodología orientada a la motivación 6 2 8
3.3- La integración del grupo 4 2 6
3.4- La relación de la asignatura con la vida real 8 1 9
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ALUMNO 19 3 22
4.1- El uso de la técnica expositiva 5 0 5
4.2- La realización de actividades para asegurar la comprensión 10 1 11
4.3- La aclaración de dudas 4 2 6
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE E-A. 16 6 22
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre 4 1 5
5.2- El uso de una metodología activa y participativa 8 2 10
5.3- La utilización de técnicas grupales 4 3 7
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE E-A. 16 11 27
6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación 4 3 7
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar 7 5 12
6.3- La evaluación continua del proceso 5 3 8
TOTALES 115 45 160
ANEXO 19
VERSIÓN FINAL DEL
PRESENTACIÓN ESTRUCTURADA
(n) Indica que el reactivo es negativo.
Además, para cada reactivo se indica con qué número quedó en la versión no estructurada, así como la parte del inventario en que está ubicado.
ES EL REACTI- DE LA PARTE
VO No. No.
1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE ORIENTADO A LA FORMACIÓN

1.1- Orientación al aprendizaje y la formación de los alumnos
1 En mi trabajo docente, procuro actuar más como un asesor o un facilitador del aprendizaje, que como un expositor de temas. 24 1
2 (n) Si el profesor no expone personalmente todos los temas del programa, no está cumpliendo su función como docente. 149 3
3 Al impartir mis cursos, mi principal preocupación es lograr que los alumnos aprendan mucho y bien. 60 1
4 Las materias que imparto son muy útiles para la formación del alumno. 18 1
5 (n) Le encuentro poca utilidad a las materias que imparto, para la formación del alumno. 6 1
6 Cuando detecto que los alumnos no están aprendiendo bien, recurro a nuevas técnicas y formas de trabajar los temas en clase. 37 1
7 (n) Para impartir clases, no se requiere conocer ni aplicar muchas técnicas didácticas; con una o dos es suficiente. 139 3
8 Cuando detecto que un alumno tiene problemas con la materia, procuro darle atención personalizada para ayudarlo a nivelar- 7 1
se.
9 Si veo que el grupo está interesado en un tema y está aprendiendo sobre el mismo, le dedico el tiempo necesario, aunque eso 22 1
implique modificar mi programación previa.
1.2- El compromiso con la docencia

10 La docencia es la actividad más importante de mi vida profesional. 1 1
11 Me siento plenamente identificado(a) con la(s) escuela(s) en la(s) que trabajo, “traigo puesta la camiseta”. 14 1
12 (n) Cuando tengo algún problema de responsabilidad en el cumplimiento de mis obligaciones, aplico el refrán: “Hacen como que 74 2
me pagan, yo hago como que trabajo”.
13 Asisto y participo en las reuniones de Academia o de profesores del área. 31 1
14 (n) Prefiero no asistir a reuniones de trabajo con otros profesores del área, ya que se pierde mucho tiempo en ellas. 52 1
15 En cuestión de honestidad, procuro predicar con el ejemplo, viviendo al máximo la ética personal y profesional. 28 1
16 (n) Me tomo algunas atribuciones en la escuela, a manera de compensaciones adicionales a mi salario. 91 2
17 Me gusta dar clases. 63 1
18 (n) Me aburre dar clases. 35 1
19 Me gustan las materias que imparto. 20 1
20 (n) Me disgustan las materias que imparto. 9 1
Instituto Dídaxis de Estudios Superiores. Inventario de la Práctica Docente. 1

VO No. No.
1.3- La superación personal y profesional

21 Procuro mantenerme actualizado, asistiendo a reuniones académicas, congresos, foros y/o simposios sobre temas relacionados 57 1
con las materias que imparto.
22 Leo libros y artículos actualizados sobre los temas de las materias que imparto. 131 2
23 Procuro incrementar mis conocimientos y habilidades técnico-pedagógicas, asistiendo a cursos de actualización y perfecciona- 27 1
miento docente.
24 (n) Me aburre asistir a cursos de capacitación y perfeccionamiento docente. 12 1
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE

2.1- La definición de la orientación general del curso
25 Antes de hacer la planeación didáctica de mis materias, procuro platicar con los maestros que imparten las materias antece- 43 1
dentes y las subsiguientes a las mías, para enlazarlas dentro del Plan de Estudios.
26 Como parte de la planeación de los cursos que imparto, defino claramente los objetivos de aprendizaje que deben lograr los 100 2
alumnos.
27 Al definir los objetivos de aprendizaje de los cursos que imparto, distingo entre los objetivos informativos y los formativos. 45 1
28 Procuro que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico, tanto en sus intervenciones en clase como en los trabajos que les 10 1
encargo.
29 Cuando encargo de tarea que lean algún material (libro de texto o antología de textos), les pido a los alumnos un reporte de 38 1
lectura con su opinión personal sobre el tema.
30 Procuro que los alumnos aprendan métodos de investigación y/o de trabajo. 46 1
31 Procuro que los alumnos desarrollen sus habilidades o capacidades intelectuales. 17 1
32 Procuro desarrollar y fomentar en los alumnos una mayor confianza en sí mismos. 49 1
33 Procuro fomentar en mis alumnos hábitos positivos, como la puntualidad y la limpieza. 42 1
34 Procuro fomentar en mis alumnos hábitos de estudio, para que mejoren sus métodos de aprendizaje. 51 1
35 Procuro fomentar en mis alumnos actitudes y valores positivos. 30 1
36 (n) La función del profesor no incluye la formación de actitudes y valores en los alumnos. 159 3

VO No. No.
2.2- El diseño del plan general de trabajo

37 Antes de iniciar un semestre o curso escolar, realizo la planeación completa de todas las sesiones que tendremos durante el 116 2
mismo.
38 Con base en el programa que me proporciona la institución, elaboro mi propio programa o plan de trabajo personal. 109 2
39 Al diseñar el programa o plan de trabajo del curso, selecciono y ordeno los temas en función de la edad y el nivel de mis alu m- 130 2
nos.
40 Al diseñar el programa o plan de trabajo del curso, estructuro de una forma lógica los contenidos del mismo; por ejemplo, de lo 72 2
sencillo a lo complicado, de lo fácil a lo difícil, de lo ya conocido a lo desconocido.
41 (n) En los cursos, el profesor debe seguir lo más estrictamente posible el libro de texto utilizado en la clase. 150 3
42 Desde la planeación de los cursos que imparto, diseño actividades de aprendizaje adaptadas a la edad y características de mis 86 2
alumnos.
43 (n) Con todos los grupos se debe utilizar la misma forma de trabajar, independientemente de la edad y características de los 142 3
alumnos.
2.3- La preparación de cada clase

44 Llego a cada clase con el tema a tratar bien preparado y revisado. 121 2
45 Llego a cada clase con las actividades de ese día bien planeadas y organizadas. 78 2
46 Preparo y elaboro con tiempo suficiente el material didáctico que necesito para apoyar mis exposiciones; por ejemplo, acetatos, 83 2
hojas de rotafolio, láminas, carteles, etc.
47 (n) No tengo tiempo de preparar mis clases. 127 2
2.4- El cumplimiento del programa

48 A lo largo del semestre o curso escolar, voy siguiendo como guía el programa o plan de trabajo que elaboré desde el inicio. 82 2
49 (n) Lo que veo de hecho a lo largo del curso, es muy diferente a lo planeado en el programa inicial. 101 2
50 En el semestre o curso escolar, estudiamos todos los temas previstos en el programa o plan de trabajo. 124 2
51 (n) Debido a lo cargado del programa o temario, no alcanzo a ver todos los temas previstos en el mismo. 126 2
52 Inicio las clases a la hora señalada. 110 2

VO No. No.
53 (n) Llego tarde a mis clases. 66 2

54 Cuando voy a faltar o a llegar tarde, lo informo a los alumnos con anticipación. 54 1
55 (n) A menudo falto a mis clases sin haberlo previsto. 3 1
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO

3.1- La relación maestro-alumno
56 Acepto a los alumnos como son, pero los invito a ser mejores. 58 1
57 Tengo y demuestro confianza en mis alumnos. 39 1
58 (n) Hay que desconfiar de los alumnos, ya que siempre quieren sacar las mejores calificaciones con el mínimo esfuerzo posible. 146 3
59 Trato a los alumnos como personas inteligentes, maduras y capaces. 120 2
60 (n) Cuando un alumno se comporta de manera infantil, hay que tratarlo como niño. 138 3
61 Me es relativamente fácil entender a mis alumnos, sus puntos de vista, sus inquietudes, sus dudas, sus necesidades. 48 1
62 (n) Me es difícil entender a los alumnos, sus puntos de vista, sus dudas, sus inquietudes, sus necesidades. 21 1
63 Al llegar al salón de clase, saludo a los alumnos. 85 2
64 Procuro aprenderme los nombres de todos mis alumnos. 44 1
65 Cuando me dirijo a mis alumnos, les hablo por su nombre. 122 2
66 Convivo con los alumnos fuera de clase (reuniones, encuentros deportivos, en los descansos, etc.). 119 2
3.2- La metodología orientada a la motivación

67 Procuro que los alumnos se interesen en la materia y busquen saber más acerca de ella. 26 1
68 Mantengo la disciplina y el orden en clase, pero sin demasiada rigidez. 55 1
69 (n) El profesor no debe permitir el menor ruido o desorden en sus clases. 148 3
70 Escucho atentamente las preguntas y/o aportaciones de cada alumno. 81 2
71 Reconozco públicamente los avances logrados por el grupo en general y por cada alumno en particular. 128 2
72 Felicito a los alumnos que obtuvieron buenas calificaciones. 104 2
73 Procuro hacer las clases amenas. 93 2

VO No. No.
74 (n) Las clases se deben impartir con la mayor rigidez, seriedad y formalidad posibles. 140 3
3.3- La integración del grupo

75 Realizo actividades o técnicas grupales para propiciar y/o impulsar la integración del grupo. 70 2
76 (n) En las materias que imparto, no realizo actividades o técnicas grupales. 13 1
77 Cuando veo que el grupo está inquieto por alguna situación especial, propicio o permito que ésta sea discutida y analizada en 40 1
clase.
78 Cuando se presenta un problema en la clase, propicio que los alumnos den su opinión y participen en la toma de decisiones 59 1
para solucionarlo.
79 (n) Cuando se presenta un problema en la clase, el profesor debe ejercer su autoridad para solucionarlo, sin permitir que se 153 3
discuta.
80 Respeto los acuerdos que haya tomado con los alumnos. 102 2
3.4- La relación de la asignatura con la vida real

81 Al inicio del curso o semestre, les pido a los alumnos que busquen las posibles aplicaciones de la materia, a su medio o realidad. 88 2
82 Desde el inicio del curso o semestre, explico a los alumnos la utilidad e importancia de la asignatura para su futura vida perso- 117 2
nal y/o profesional.
83 Cuando el tema se presta, hago ver a los alumnos la utilidad del mismo para su vida actual o futura. 64 1
84 Comento con los alumnos las situaciones económicas, políticas, sociales, científicas o técnicas de la vida real, que tienen alguna 29 1
relación con la materia.
85 En las exposiciones que hago, pongo ejemplos relacionados con la vida real. 75 2
86 (n) Al exponer la clase, no se deben poner ejemplos de la vida real, porque únicamente distraen a los alumnos. 145 3
87 En los trabajos que se encarguen, es necesario que los alumnos integren la teoría y la práctica, es decir, que, además de expo- 151 3
ner la teoría, indiquen o presenten sus aplicaciones prácticas.
88 Las técnicas o ejercicios de simulación, en los cuales los alumnos resuelven situaciones o problemas para los que necesitan la 152 3
información vista en clase, son muy útiles para integrar la teoría con la práctica.
89 En mis clases, y cuando el tema se presta, aplico la técnica de resolución de problemas. 47 1

VO No. No.
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL, POR PARTE DEL ALUMNO

4.1- El uso de la técnica expositiva
90 Al exponer un tema en clase, utilizo el pizarrón. 68 2
91 En mis clases, utilizo apoyos audiovisuales, como acetatos, láminas, mapas, carteles, filminas, grabaciones, televisión, compu- 125 2
tadoras, etc.
92 Al exponer en clase, utilizo un lenguaje sencillo, sin palabras complicadas o rebuscadas. 77 2
93 Cuando utilizo términos nuevos o poco comunes, los aclaro o explico adecuadamente. 107 2
94 En mis exposiciones, utilizo ejemplos concretos, prácticos y sencillos, de la vida diaria. 84 2
4.2- La realización de actividades para asegurar la comprensión

95 Al inicio del curso, hago un diagnóstico del nivel con que llegan los alumnos a mi materia. 90 2
96 Al inicio de cada clase, explico los objetivos y las actividades que realizaremos en ella. 79 2
97 Antes de pasar a explicar un tema nuevo, me aseguro de que todos los alumnos hayan comprendido el anterior. 132 2
98 Cuando detecto que los alumnos no han comprendido bien un tema, vuelvo a explicarlo de diferente manera para lograr que lo 61 1
comprendan.
99 (n) Es importante que el profesor toque todos los temas del programa, aunque los alumnos no los vayan entendiendo. 156 3
100 Antes de presentar un tema nuevo, explico la relación del mismo con los temas vistos anteriormente. 95 2
101 Al terminar de exponer un tema, presento un resumen o síntesis del mismo. 112 2
102 Al término de cada Unidad Temática, hago una recopilación o síntesis de los temas vistos en ella. 129 2
103 En mis clases, procuro que los alumnos cuenten con material impreso (libro de texto o antología de textos), para ir siguiendo los 15 1
temas del curso.
104 Antes de terminar cada clase, indico los temas que veremos en la siguiente y su relación con los ya vistos. 89 2
105 Procuro encargar de tarea la lectura de algún material (libro de texto o antología de textos), para que los alumnos lleguen a la 114 2
siguiente clase con una idea previa de los temas que vamos a ver.
4.3- La aclaración de dudas

106 Al exponer un tema en clase, permito que los alumnos pregunten lo que no hayan entendido. 67 2
107 Respondo adecuadamente y sin rodeos las preguntas o dudas que plantean los alumnos. 94 2

VO No. No.
108 (n) Cuando el alumno hace muchas preguntas, significa que no puso atención a la clase. 155 3
109 Procuro ayudar al grupo y a cada alumno a superar los obstáculos que se les presenten para el aprendizaje. 19 1
110 Después de las clases, estoy dispuesto a atender a los alumnos para resolver las dudas que les hayan quedado. 2 1
111 (n) No tengo tiempo para atender a los alumnos fuera del salón de clases. 62 1
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre
112 Al iniciar un curso, hago una técnica de presentaciones para conocer a mis alumnos y que ellos se conozcan más entre sí. 97 2
113 Al iniciar un curso, propicio que los alumnos manifiesten sus expectativas sobre lo que esperan aprender y sobre la manera 123 2
como les gustaría trabajar.
114 (n) Desde el primer día de clases, inicio de inmediato con la exposición de temas, sin realizar otras actividades de tipo introduc- 113 2
torio.
115 Al inicio del curso, presento a los alumnos el programa completo del mismo. 133 2
116 Después de presentar el programa al inicio del curso, es necesario escuchar las opiniones que los alumnos tienen sobre él. 157 3
5.2- El uso de una metodología activa y participativa

117 Utilizo una metodología activa y participativa. 108 2
118 Mantengo activo al grupo todo el tiempo, con ejercicios, prácticas, preguntas, problemas, juegos, etc. 106 2
119 (n) Procuro no realizar ejercicios, prácticas o técnicas en clase, porque no alcanzaría a ver todos los temas programados. 34 1
120 En mis clases, combino los tres niveles o momentos de trabajo de los alumnos: trabajo individual, trabajo en equipos y trabajo 99 2
en plenario.
121 En mis clases, utilizo otras técnicas, además de la expositiva; como por ejemplo: interrogatorios, debates, rejillas, mesas redon- 92 2
das, grupos de discusión, etc.
122 Después de exponer un tema, realizo una actividad de aprendizaje para propiciar que los alumnos profundicen en el mismo. 105 2
123 Cuando el tema se presta, realizo plenarios de análisis y discusión, para propiciar la profundización del mismo. 5 1
124 Realizo actividades grupales para que los alumnos trabajen, elaboren y asimilen la información recibida. 71 2

VO No. No.
125 Encargo a los alumnos, tareas a realizar fuera de clase; como por ejemplo, investigaciones, ensayos, trabajos de campo, prácti- 87 2
cas, experimentos o resolución de problemas, ya sea individualmente o por equipos.
126 (n) Es inútil encargar tareas a realizar fuera de clase, porque los alumnos, o no las hacen, o se las copian, o las presentan con 135 3
muchas deficiencias.
5.3- La utilización de técnicas grupales

127 En mis clases, utilizo el trabajo grupal. 103 2
128 (n) En mis clases, no utilizo el trabajo grupal, sino que procuro que los alumnos trabajen de manera individual. 56 1
129 Procuro que los equipos de trabajo no sean siempre los mismos, con el fin de que todos los alumnos se conozcan entre sí y 36 1
aprendan a trabajar con diferentes personas.
130 Cuando los temas se prestan, organizo equipos para que sean los propios alumnos quienes los expongan. 50 1
131 (n) Es mejor que el profesor exponga la clase, ya que las exposiciones hechas por los propios alumnos suelen ser muy deficien- 137 3
tes.
132 Cuando pongo al grupo a trabajar en equipos, estoy atento a la dinámica de los mismos, sin distraerme en otras actividades. 23 1
133 (n) Cuando pongo al grupo a trabajar en equipos, aprovecho el tiempo para revisar trabajos y tareas, o para preparar otras 11 1
clases.
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación
134 Para cada curso, diseño mi propio sistema de evaluación. 118 2
135 (n) Para calificar a los alumnos, el profesor debe seguir estrictamente y al pie de la letra las orientaciones oficiales de la insti- 144 3
tución, sin hacerles ninguna modificación.
136 Reviso todos los trabajos y tareas que encargo a los alumnos. 115 2
137 (n) No tengo tiempo de revisar y corregir los trabajos y tareas que encargo a los alumnos. 33 1
138 Retroalimento a los alumnos sobre los aciertos y los errores que presentaron en sus exámenes, trabajos y/o tareas. 96 2
139 Entrego las calificaciones en la fecha programada. 80 2
140 (n) Me retraso en la entrega de calificaciones. 111 2

VO No. No.
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar

141 Para la calificación del semestre o curso escolar, además de los resultados de los exámenes, tomo en cuenta todos los trabajos 32 1
realizados por el alumno: tareas, ejercicios, prácticas, experimentos, investigaciones, exposiciones, etc.
142 (n) En mis cursos, califico únicamente mediante exámenes escritos. 65 1
143 Además de los exámenes de conocimiento, el profesor debe aplicar otro tipo de exámenes; por ejemplo: de comprensión, de aná- 160 3
lisis de temas o de desarrollo de ideas personales.
144 En los exámenes, el profesor debe preguntar únicamente sobre los temas tratados durante el curso. 154 3
145 (n) En los exámenes, el profesor puede incluir preguntas sobre temas no tratados durante el curso. 141 3
146 En mis clases, un 10 (DIEZ) significa que el alumno adquirió todos los aprendizajes planteados en los objetivos, tanto los in- 8 1
formativos como los formativos.
147 El profesor debe calificar los trabajos, tareas y exámenes de manera imparcial, sin tomar en cuenta de quién son. 134 3
148 (n) Al calificar, soy más benévolo(a) con los alumnos que han tenido atenciones para conmigo. 25 1
149 Hay que calificar los trabajos presentados por los alumnos, según la calidad de los mismos. 136 3
150 (n) Cuando un(a) alumno(a) me cae bien, le paso algunas fallas o errores en sus tareas, trabajos, exposiciones o exámenes. 41 1
151 En los trabajos escritos que encargue, todo profesor debe corregir la redacción, la ortografía, la puntuación y la acentuación, 143 3
aunque no imparta la materia de español o de redacción.
152 (n) Al revisar los trabajos escritos de sus alumnos, el profesor se debe fijar exclusivamente en el contenido y no en la forma 158 3
(presentación, redacción y ortografía).
6.3- La evaluación continua del proceso

153 Voy calificando a los alumnos a lo largo del semestre o curso, mediante calificaciones parciales. 76 2
154 (n) En mis materias, no pongo calificaciones parciales, sino que únicamente otorgo una calificación al final del semestre o curso 53 1
escolar.
155 Al término de cada Unidad Temática, y antes de pasar a la siguiente, evalúo la efectividad del proceso que hemos seguido has- 69 2
ta el momento.
156 (n) Debido a lo cargado del programa o temario, no puedo hacer evaluaciones a lo largo del proceso, sino que la hago únicame n- 4 1
te al final del semestre o curso escolar.
157 Comunico y comento con los alumnos las calificaciones parciales que van obteniendo a lo largo del semestre o curso escolar. 16 1

VO No. No.
158 Al término del semestre o curso escolar, evalúo la efectividad de la metodología seguida, con el fin de incrementar esa efectivi- 98 2
dad en el siguiente semestre.
159 Al término del semestre o curso escolar, me reúno con otros maestros que imparten la misma materia o materias afines, con el 73 2
fin de revisar, evaluar y, en su caso, modificar los programas.
160 (n) Es más importante entregar las calificaciones de los alumnos a la Coordinación, que evaluar el curso y la metodología se- 147 3
guida.

ANEXO 20
VERSIÓN DEFINITIVA DEL
PRESENTACIÓN PARA SER RESPONDIDA POR LOS PROFESORES

INVENTARIO
No. __________
INSTRUCCIONES
El Inventario de la Práctica Docente tiene como objetivo detectar los diferentes estilos utilizados para llevar a cabo el
proceso de enseñanza aprendizaje.
En la primera página, encontrará varios recuadros, en los cuales deberá anotar sus datos personales y generales: anti-
güedad en la docencia, formación básica, estudios para la docencia, estudios de posgrado y materias que imparte.
El Inventario consta de tres partes, con un total de 160 reactivos o afirmaciones. Estos reactivos han sido ubicados en
las diferentes partes del Inventario, dependiendo de la forma como se responde a ellos.
En la primera parte, le preguntamos qué tan cierta es, en su caso personal, cada una de las afirmaciones ahí presenta-
das. Se responde mediante las opciones TOTALMENTE FALSA, 25 % CIERTA, 50 % CIERTA, 75 % CIERTA y TOTALMENTE
CIERTA.
En la segunda parte, le preguntamos con qué frecuencia realiza Ud. o lleva a cabo cada una de las acciones indicadas.
Se responde mediante las opciones NUNCA, CASI NUNCA, DE VEZ EN CUANDO, CASI SIEMPRE y SIEMPRE.
Por último, en la tercera parte, le preguntamos qué tan de acuerdo está Ud. con cada una de las afirmaciones presen-
tadas. Se responde mediante las opciones EN TOTAL DESACUERDO, EN DESACUERDO, INDECISO, DE ACUERDO y TO-
TALMENTE DE ACUERDO.
Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas; cada profesor es diferente, y lo que interesa es, precisamente,
detectar esas diferencias. Por eso, le solicitamos que responda cada punto lo más sincera y honestamente posible, con lo
que sea verdad en su caso personal.
Por favor, no deje ningún reactivo sin responder. Con un reactivo que quedara en blanco, el Inventario sería invalida-
do automáticamente. Por eso, cuando tenga dudas sobre alguna respuesta, indique la que se acerque más a su realidad.
Asimismo, si piensa que alguna situación no se aplica a su caso personal, indique lo que Ud. haría o pensaría si se encon-
trara en esa situación. Antes de regresar el Inventario, asegúrese de que no haya dejado ningún reactivo sin responder.
Algunas de las afirmaciones son muy parecidas entre sí, pero tienen matices diferentes. Por otro lado, algunos reacti-
vos están redactados en forma negativa y otros, en forma positiva. Por eso, le solicitamos que los lea cuidadosamente antes
de emitir su respuesta.
¡Muchas gracias por su colaboración!
FECHA DE LLENADO: _______________________________________

INSTITUTO DÍDAXIS DE ESTUDIOS SUPERIORES. INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
1.- DATOS PERSONALES (Llenar con letra de molde)
APELLIDOS: _____________________________________________________________ NOMBRE(S): ___________________________________________
SEXO: ( M ) (F) EDAD: ________ años. AÑOS DE EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA: ________ años.
2.- FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA (Puede indicar varias opciones)
( ) NORMAL BÁSICA. Título de _______________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) NORMAL SUPERIOR. Título de ______________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) LICENCIATURA. Título de ______________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) OTRO (Especifique) ________________________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
3.- FORMACIÓN ADICIONAL PARA LA DOCENCIA (Puede indicar varias opciones o ninguna)
( ) DIPLOMADO EN DOCENCIA. Institución _____________________________________________________ Año en que terminó: ________
( ) ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA. Institución _____________________________________________________ Año en que terminó: ________
( ) MAESTRÍA EN DOCENCIA. Institución _____________________________________________________ Año en que terminó: ________
( ) OTRO (Especifique) _________________________________________________________________ Año en que terminó: ________
4.- OTROS ESTUDIOS DE POSGRADO (Puede indicar varias opciones o ninguna)
( ) ESPECIALIZACIÓN. En ___________________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) MAESTRÍA. En ___________________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) DOCTORADO. En __________________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
( ) OTRO (Especifique) ______________________________________________________________________________ ¿Ya titulado?: ( SI ) ( NO )
5.- MATERIAS QUE IMPARTE Y EN QUÉ NIVEL (Indique la escuela en la que trabaja más horas)
NOMBRE DE LA ESCUELA: ________________________________________________________________________ NIVEL: ____________________________
MATERIAS QUE IMPARTE: ___________________________________ Semestre: _____ ___________________________________ Semestre: _____
(Indique en qué semestre) ___________________________________ Semestre: _____ ___________________________________ Semestre: _____
___________________________________ Semestre: _____ ___________________________________ Semestre: _____

PRIMERA PARTE 1 2 3 4 5
TOTAL- 25 % 50 % 75 % TOTAL-
¿Qué tan cierta es, en su caso personal, cada una de las siguientes afirmaciones? MENTE CIERTA CIERTA CIERTA MENTE
FALSA CIERTA
(Encierre en un círculo el número que corresponda a su respuesta)
1 La docencia es la actividad más importante de mi vida profesional. 1 2 3 4 5

2 Después de las clases, estoy dispuesto a atender a los alumnos para resolver las dudas que les hayan que- 1 2 3 4 5
dado.
3 A menudo falto a mis clases sin haberlo previsto. 1 2 3 4 5
4 Debido a lo cargado del programa o temario, no puedo hacer evaluaciones a lo largo del proceso, sino que la
1 2 3 4 5
hago únicamente al final del semestre o curso escolar.
5 Cuando el tema se presta, realizo plenarios de análisis y discusión, para propiciar la profundización del 1 2 3 4 5
mismo.
6 Le encuentro poca utilidad a las materias que imparto, para la formación del alumno. 1 2 3 4 5
7 Cuando detecto que un alumno tiene problemas con la materia, procuro darle atención personalizada para
1 2 3 4 5
ayudarlo a nivelarse.
8 En mis clases, un 10 (DIEZ) significa que el alumno adquirió todos los aprendizajes planteados en los obje-
1 2 3 4 5
tivos, tanto los informativos como los formativos.
9 Me disgustan las materias que imparto. 1 2 3 4 5
10 Procuro que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico, tanto en sus intervenciones en clase como en
1 2 3 4 5
los trabajos que les encargo.
11 Cuando pongo al grupo a trabajar en equipos, aprovecho el tiempo para revisar trabajos y tareas, o para
1 2 3 4 5
preparar otras clases.
12 Me aburre asistir a cursos de capacitación y perfeccionamiento docente. 1 2 3 4 5
13 En las materias que imparto, no realizo actividades o técnicas grupales. 1 2 3 4 5
14 Me siento plenamente identificado(a) con la(s) escuela(s) en la(s) que trabajo, “traigo puesta la camiseta”. 1 2 3 4 5
15 En mis clases, procuro que los alumnos cuenten con material impreso (libro de texto o antología de textos),
1 2 3 4 5
para ir siguiendo los temas del curso.

1 2 3 4 5
TOTAL- TOTAL-
MENTE
25 % 50 % 75 % MENTE
FALSA CIERTA CIERTA CIERTA CIERTA
16 Comunico y comento con los alumnos las calificaciones parciales que van obteniendo a lo largo del semes-
1 2 3 4 5
tre o curso escolar.
17 Procuro que los alumnos desarrollen sus habilidades o capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5
18 Las materias que imparto son muy útiles para la formación del alumno. 1 2 3 4 5
19 Procuro ayudar al grupo y a cada alumno a superar los obstáculos que se les presenten para el aprendiza-
1 2 3 4 5
je.
20 Me gustan las materias que imparto. 1 2 3 4 5
21 Me es difícil entender a los alumnos, sus puntos de vista, sus dudas, sus inquietudes, sus necesidades. 1 2 3 4 5
22 Si veo que el grupo está interesado en un tema y está aprendiendo sobre el mismo, le dedico el tiempo ne-
1 2 3 4 5
cesario, aunque eso implique modificar mi programación previa.
23 Cuando pongo al grupo a trabajar en equipos, estoy atento a la dinámica de los mismos, sin distraerme en
1 2 3 4 5
otras actividades.
24 En mi trabajo docente, procuro actuar más como un asesor o un facilitador del aprendizaje, que como un
1 2 3 4 5
expositor de temas.
25 Al calificar, soy más benévolo(a) con los alumnos que han tenido atenciones para conmigo. 1 2 3 4 5
26 Procuro que los alumnos se interesen en la materia y busquen saber más acerca de ella. 1 2 3 4 5
27 Procuro incrementar mis conocimientos y habilidades técnico-pedagógicas, asistiendo a cursos de actuali-
1 2 3 4 5
zación y perfeccionamiento docente.
28 En cuestión de honestidad, procuro predicar con el ejemplo, viviendo al máximo la ética personal y profe- 1 2 3 4 5
sional.
29 Comento con los alumnos las situaciones económicas, políticas, sociales, científicas o técnicas de la vida
1 2 3 4 5
real, que tienen alguna relación con la materia.
30 Procuro fomentar en mis alumnos actitudes y valores positivos. 1 2 3 4 5
31 Asisto y participo en las reuniones de Academia o de profesores del área. 1 2 3 4 5
32 Para la calificación del semestre o curso escolar, además de los resultados de los exámenes, tomo en cuenta
todos los trabajos realizados por el alumno: tareas, ejercicios, prácticas, experimentos, investigaciones, 1 2 3 4 5
exposiciones, etc.
33 No tengo tiempo de revisar y corregir los trabajos y tareas que encargo a los alumnos. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
TOTAL- TOTAL-
MENTE
25 % 50 % 75 % MENTE
34 Procuro no realizar ejercicios, prácticas o técnicas en clase, porque no alcanzaría a ver todos los temas pro-
1 2 3 4 5
gramados.
35 Me aburre dar clases. 1 2 3 4 5
36 Procuro que los equipos de trabajo no sean siempre los mismos, con el fin de que todos los alumnos se co-
1 2 3 4 5
nozcan entre sí y aprendan a trabajar con diferentes personas.
37 Cuando detecto que los alumnos no están aprendiendo bien, recurro a nuevas técnicas y formas de trabajar
1 2 3 4 5
los temas en clase.
38 Cuando encargo de tarea que lean algún material (libro de texto o antología de textos), les pido a los alum-
1 2 3 4 5
nos un reporte de lectura con su opinión personal sobre el tema.
39 Tengo y demuestro confianza en mis alumnos. 1 2 3 4 5
40 Cuando veo que el grupo está inquieto por alguna situación especial, propicio o permito que ésta sea discu-
1 2 3 4 5
tida y analizada en clase.
41 Cuando un(a) alumno(a) me cae bien, le paso algunas fallas o errores en sus tareas, trabajos, exposiciones
1 2 3 4 5
o exámenes.
42 Procuro fomentar en mis alumnos hábitos positivos, como la puntualidad y la limpieza. 1 2 3 4 5
43 Antes de hacer la planeación didáctica de mis materias, procuro platicar con los maestros que imparten las
1 2 3 4 5
materias antecedentes y las subsiguientes a las mías, para enlazarlas dentro del Plan de Estudios.
44 Procuro aprenderme los nombres de todos mis alumnos. 1 2 3 4 5
45 Al definir los objetivos de aprendizaje de los cursos que imparto, distingo entre los objetivos informativos y
1 2 3 4 5
los formativos.
46 Procuro que los alumnos aprendan métodos de investigación y/o de trabajo. 1 2 3 4 5
47 En mis clases, y cuando el tema se presta, aplico la técnica de resolución de problemas. 1 2 3 4 5
48 Me es relativamente fácil entender a mis alumnos, sus puntos de vista, sus inquietudes, sus dudas, sus
1 2 3 4 5
necesidades.
49 Procuro desarrollar y fomentar en los alumnos una mayor confianza en sí mismos. 1 2 3 4 5
50 Cuando los temas se prestan, organizo equipos para que sean los propios alumnos quienes los expongan. 1 2 3 4 5
51 Procuro fomentar en mis alumnos hábitos de estudio, para que mejoren sus métodos de aprendizaje. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
TOTAL- TOTAL-
MENTE
25 % 50 % 75 % MENTE
52 Prefiero no asistir a reuniones de trabajo con otros profesores del área, ya que se pierde mucho tiempo en
1 2 3 4 5
ellas.
53 En mis materias, no pongo calificaciones parciales, sino que únicamente otorgo una calificación al final del
1 2 3 4 5
semestre o curso escolar.
54 Cuando voy a faltar o a llegar tarde, lo informo a los alumnos con anticipación. 1 2 3 4 5
55 Mantengo la disciplina y el orden en clase, pero sin demasiada rigidez. 1 2 3 4 5
56 En mis clases, no utilizo el trabajo grupal, sino que procuro que los alumnos trabajen de manera indivi- 1 2 3 4 5
dual.
57 Procuro mantenerme actualizado, asistiendo a reuniones académicas, congresos, foros y/o simposios sobre
1 2 3 4 5
temas relacionados con las materias que imparto.
58 Acepto a los alumnos como son, pero los invito a ser mejores. 1 2 3 4 5
59 Cuando se presenta un problema en la clase, propicio que los alumnos den su opinión y participen en la
1 2 3 4 5
toma de decisiones para solucionarlo.
60 Al impartir mis cursos, mi principal preocupación es lograr que los alumnos aprendan mucho y bien. 1 2 3 4 5
61 Cuando detecto que los alumnos no han comprendido bien un tema, vuelvo a explicarlo de diferente mane-
1 2 3 4 5
ra para lograr que lo comprendan.
62 No tengo tiempo para atender a los alumnos fuera del salón de clases. 1 2 3 4 5
63 Me gusta dar clases. 1 2 3 4 5
64 Cuando el tema se presta, hago ver a los alumnos la utilidad del mismo para su vida actual o futura. 1 2 3 4 5
65 En mis cursos, califico únicamente mediante exámenes escritos. 1 2 3 4 5

SEGUNDA PARTE 1 2 3 4 5
¿Con qué frecuencia realiza usted, o lleva a cabo, cada una de las siguientes acciones? NUNCA
CASI
NUNCA
DE VEZ EN
CUANDO
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
66 Llego tarde a mis clases. 1 2 3 4 5

67 Al exponer un tema en clase, permito que los alumnos pregunten lo que no hayan entendido. 1 2 3 4 5
68 Al exponer un tema en clase, utilizo el pizarrón. 1 2 3 4 5
69 Al término de cada Unidad Temática, y antes de pasar a la siguiente, evalúo la efectividad del proceso que
1 2 3 4 5
hemos seguido hasta el momento.
70 Realizo actividades o técnicas grupales para propiciar y/o impulsar la integración del grupo. 1 2 3 4 5
71 Realizo actividades grupales para que los alumnos trabajen, elaboren y asimilen la información recibida. 1 2 3 4 5
72 Al diseñar el programa o plan de trabajo del curso, estructuro de una forma lógica los contenidos del mis-
1 2 3 4 5
mo; por ejemplo, de lo sencillo a lo complicado, de lo fácil a lo difícil, de lo ya conocido a lo desconocido.
73 Al término del semestre o curso escolar, me reúno con otros maestros que imparten la misma materia o
1 2 3 4 5
materias afines, con el fin de revisar, evaluar y, en su caso, modificar los programas.
74 Cuando tengo algún problema de responsabilidad en el cumplimiento de mis obligaciones, aplico el refrán:
1 2 3 4 5
“Hacen como que me pagan, yo hago como que trabajo”.
75 En las exposiciones que hago, pongo ejemplos relacionados con la vida real. 1 2 3 4 5
76 Voy calificando a los alumnos a lo largo del semestre o curso, mediante calificaciones parciales. 1 2 3 4 5
77 Al exponer en clase, utilizo un lenguaje sencillo, sin palabras complicadas o rebuscadas. 1 2 3 4 5
78 Llego a cada clase con las actividades de ese día bien planeadas y organizadas. 1 2 3 4 5
79 Al inicio de cada clase, explico los objetivos y las actividades que realizaremos en ella. 1 2 3 4 5
80 Entrego las calificaciones en la fecha programada. 1 2 3 4 5
81 Escucho atentamente las preguntas y/o aportaciones de cada alumno. 1 2 3 4 5
82 A lo largo del semestre o curso escolar, voy siguiendo como guía el programa o plan de trabajo que elaboré
1 2 3 4 5
desde el inicio.

1 2 3 4 5
NUNCA CASI DE VEZ EN CASI SIEMPRE
NUNCA CUANDO SIEMPRE
83 Preparo y elaboro con tiempo suficiente el material didáctico que necesito para apoyar mis exposiciones;
1 2 3 4 5
por ejemplo, acetatos, hojas de rotafolio, láminas, carteles, etc.
84 En mis exposiciones, utilizo ejemplos concretos, prácticos y sencillos, de la vida diaria. 1 2 3 4 5
85 Al llegar al salón de clase, saludo a los alumnos. 1 2 3 4 5
86 Desde la planeación de los cursos que imparto, diseño actividades de aprendizaje adaptadas a la edad y
1 2 3 4 5
características de mis alumnos.
87 Encargo a los alumnos, tareas a realizar fuera de clase; como por ejemplo, investigaciones, ensayos, traba-
1 2 3 4 5
jos de campo, prácticas, experimentos o resolución de problemas, ya sea individualmente o por equipos.
88 Al inicio del curso o semestre, les pido a los alumnos que busquen las posibles aplicaciones de la materia, a
1 2 3 4 5
su medio o realidad.
89 Antes de terminar cada clase, indico los temas que veremos en la siguiente y su relación con los ya vistos. 1 2 3 4 5
90 Al inicio del curso, hago un diagnóstico del nivel con que llegan los alumnos a mi materia. 1 2 3 4 5
91 Me tomo algunas atribuciones en la escuela, a manera de compensaciones adicionales a mi salario. 1 2 3 4 5
92 En mis clases, utilizo otras técnicas, además de la expositiva; como por ejemplo: interrogatorios, debates,
1 2 3 4 5
rejillas, mesas redondas, grupos de discusión, etc.
93 Procuro hacer las clases amenas. 1 2 3 4 5
94 Respondo adecuadamente y sin rodeos las preguntas o dudas que plantean los alumnos. 1 2 3 4 5
95 Antes de presentar un tema nuevo, explico la relación del mismo con los temas vistos anteriormente. 1 2 3 4 5
96 Retroalimento a los alumnos sobre los aciertos y los errores que presentaron en sus exámenes, trabajos y/o
1 2 3 4 5
tareas.
97 Al iniciar un curso, hago una técnica de presentaciones para conocer a mis alumnos y que ellos se conozcan
1 2 3 4 5
más entre sí.
98 Al término del semestre o curso escolar, evalúo la efectividad de la metodología seguida, con el fin de in-
1 2 3 4 5
crementar esa efectividad en el siguiente semestre.
99 En mis clases, combino los tres niveles o momentos de trabajo de los alumnos: trabajo individual, trabajo
1 2 3 4 5
en equipos y trabajo en plenario.
100 Como parte de la planeación de los cursos que imparto, defino claramente los objetivos de aprendizaje que
1 2 3 4 5
deben lograr los alumnos.
101 Lo que veo de hecho a lo largo del curso, es muy diferente a lo planeado en el programa inicial. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
102 Respeto los acuerdos que haya tomado con los alumnos. 1 2 3 4 5
103 En mis clases, utilizo el trabajo grupal. 1 2 3 4 5
104 Felicito a los alumnos que obtuvieron buenas calificaciones. 1 2 3 4 5
105 Después de exponer un tema, realizo una actividad de aprendizaje para propiciar que los alumnos profun-
1 2 3 4 5
dicen en el mismo.
106 Mantengo activo al grupo todo el tiempo, con ejercicios, prácticas, preguntas, problemas, juegos, etc. 1 2 3 4 5
107 Cuando utilizo términos nuevos o poco comunes, los aclaro o explico adecuadamente. 1 2 3 4 5
108 Utilizo una metodología activa y participativa. 1 2 3 4 5
109 Con base en el programa que me proporciona la institución, elaboro mi propio programa o plan de trabajo
1 2 3 4 5
personal.
110 Inicio las clases a la hora señalada. 1 2 3 4 5
111 Me retraso en la entrega de calificaciones. 1 2 3 4 5
112 Al terminar de exponer un tema, presento un resumen o síntesis del mismo. 1 2 3 4 5
113 Desde el primer día de clases, inicio de inmediato con la exposición de temas, sin realizar otras actividades
1 2 3 4 5
de tipo introductorio.
114 Procuro encargar de tarea la lectura de algún material (libro de texto o antología de textos), para que los
1 2 3 4 5
alumnos lleguen a la siguiente clase con una idea previa de los temas que vamos a ver.
115 Reviso todos los trabajos y tareas que encargo a los alumnos. 1 2 3 4 5
116 Antes de iniciar un semestre o curso escolar, realizo la planeación completa de todas las sesiones que ten-
1 2 3 4 5
dremos durante el mismo.
117 Desde el inicio del curso o semestre, explico a los alumnos la utilidad e importancia de la asignatura para
1 2 3 4 5
su futura vida personal y/o profesional.
118 Para cada curso, diseño mi propio sistema de evaluación. 1 2 3 4 5
119 Convivo con los alumnos fuera de clase (reuniones, encuentros deportivos, en los descansos, etc.). 1 2 3 4 5
120 Trato a los alumnos como personas inteligentes, maduras y capaces. 1 2 3 4 5
121 Llego a cada clase con el tema a tratar bien preparado y revisado. 1 2 3 4 5
122 Cuando me dirijo a mis alumnos, les hablo por su nombre. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
123 Al iniciar un curso, propicio que los alumnos manifiesten sus expectativas sobre lo que esperan aprender y
1 2 3 4 5
sobre la manera como les gustaría trabajar.
124 En el semestre o curso escolar, estudiamos todos los temas previstos en el programa o plan de trabajo. 1 2 3 4 5
125 En mis clases, utilizo apoyos audiovisuales, como por ejemplo: acetatos, láminas, mapas, carteles, filminas,
1 2 3 4 5
grabaciones, televisión, computadoras, etc.
126 Debido a lo cargado del programa o temario, no alcanzo a ver todos los temas previstos en el mismo. 1 2 3 4 5
127 No tengo tiempo de preparar mis clases. 1 2 3 4 5
128 Reconozco públicamente los avances logrados por el grupo en general y por cada alumno en particular. 1 2 3 4 5
129 Al término de cada Unidad Temática, hago una recopilación o síntesis de los temas vistos en ella. 1 2 3 4 5
130 Al diseñar el programa o plan de trabajo del curso, selecciono y ordeno los temas en función de la edad y el
1 2 3 4 5
nivel de mis alumnos.
131 Leo libros y artículos actualizados sobre los temas de las materias que imparto. 1 2 3 4 5
132 Antes de pasar a explicar un tema nuevo, me aseguro de que todos los alumnos hayan comprendido el an- 1 2 3 4 5
terior.
133 Al inicio del curso, presento a los alumnos el programa completo del mismo. 1 2 3 4 5

TERCERA PARTE 1 2 3 4 5
EN TOTAL EN DE S- INDECISO DE TOTAL-
¿Qué tanto está usted de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones? DE S-
ACUERDO
ACUERDO ACUERDO MENTE DE
ACUERDO
134 El profesor debe calificar los trabajos, tareas y exámenes de manera imparcial, sin tomar en cuenta de 1 2 3 4 5
quién son.
135 Es inútil encargar tareas a realizar fuera de clase, porque los alumnos, o no las hacen, o se las copian, o las
1 2 3 4 5
presentan con muchas deficiencias.
136 Hay que calificar los trabajos presentados por los alumnos, según la calidad de los mismos. 1 2 3 4 5
137 Es mejor que el profesor exponga la clase, ya que las exposiciones hechas por los propios alumnos suelen
1 2 3 4 5
ser muy deficientes.
138 Cuando un alumno se comporta de manera infantil, hay que tratarlo como niño. 1 2 3 4 5
139 Para impartir clases, no se requiere conocer ni aplicar muchas técnicas didácticas; con una o dos es 1 2 3 4 5
suficiente.
140 Las clases se deben impartir con la mayor rigidez, seriedad y formalidad posibles. 1 2 3 4 5
141 En los exámenes, el profesor puede incluir preguntas sobre temas no tratados durante el curso. 1 2 3 4 5
142 Con todos los grupos se debe utilizar la misma forma de trabajar, independientemente de la edad y
1 2 3 4 5
características de los alumnos.
143 En los trabajos escritos que encargue, todo profesor debe corregir la redacción, la ortografía, la puntuación
1 2 3 4 5
y la acentuación, aunque no imparta la materia de español o de redacción.
144 Para calificar a los alumnos, el profesor debe seguir estrictamente y al pie de la letra las orientaciones
1 2 3 4 5
oficiales de la institución, sin hacerles ninguna modificación.
145 Al exponer clase, no se deben poner ejemplos de la vida real, porque únicamente distraen a los alumnos. 1 2 3 4 5
146 Hay que desconfiar de los alumnos, ya que siempre quieren sacar las mejores calificaciones con el mínimo
1 2 3 4 5
esfuerzo posible.
147 Es más importante entregar las calificaciones de los alumnos a la Coordinación, que evaluar el curso y la
1 2 3 4 5
metodología seguida.
148 El profesor no debe permitir el menor ruido o desorden en sus clases. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
EN TOTAL EN DES- INDECISO DE TOTAL-
DESACUE ACUERDO ACUERDO MENTE DE
RDO ACUERDO
149 Si el profesor no expone personalmente todos los temas del programa, no está cumpliendo su función como
1 2 3 4 5
docente.
150 En los cursos, el profesor debe seguir lo más estrictamente posible el libro de texto utilizado en la clase. 1 2 3 4 5
151 En los trabajos que se encarguen, es necesario que los alumnos integren la teoría y la práctica, es decir,
1 2 3 4 5
que, además de exponer la teoría, indiquen o presenten sus aplicaciones prácticas.
152 Las técnicas o ejercicios de simulación, en los cuales los alumnos resuelven situaciones o problemas para
1 2 3 4 5
los que necesitan la información vista en clase, son muy útiles para integrar la teoría con la práctica.
153 Cuando se presenta un problema en la clase, el profesor debe ejercer su autoridad para solucionarlo, sin
1 2 3 4 5
permitir que se discuta.
154 En los exámenes, el profesor debe preguntar únicamente sobre los temas tratados durante el curso. 1 2 3 4 5
155 Cuando el alumno hace muchas preguntas, significa que no puso atención a la clase. 1 2 3 4 5
156 Es importante que el profesor toque todos los temas del programa, aunque los alumnos no los vayan
1 2 3 4 5
entendiendo.
157 Después de presentar el programa al inicio del curso, es necesario escuchar las opiniones que los alumnos
1 2 3 4 5
tienen sobre él.
158 Al revisar los trabajos escritos de sus alumnos, el profesor se debe fijar exclusivamente en el contenido y
1 2 3 4 5
no en la forma (presentación, redacción y ortografía).
159 La función del profesor no incluye la formación de actitudes y valores en los alumnos. 1 2 3 4 5
160 Además de los exámenes de conocimiento, el profesor debe aplicar otro tipo de exámenes; por ejemplo: de
1 2 3 4 5
comprensión, de análisis de temas o de desarrollo de ideas personales.
POR FAVOR, ANTES DE REGRESAR EL INVENTARIO,

COMPRUEBE QUE NO HAYA DEJADO NINGÚN REACTIVO SIN RESPONDER.
GRACIAS.

ANEXO 21
REPORTE DEL NÚMERO DE ENCUESTAS POR ESCUELA
(Referido en el Capítulo V)
No. NOMBRE DE LA ESCUELA ENTREGADAS RECOGIDAS VÁLIDAS MUESTRA

18 Colegio La Paz, A. C. 15 6. 4 4
20 Colegio Los Andes, A. C. 13 8 7 5
3 Centro de Bach. Tecnológico Agropecuario No. 1 80 32 19 5
11 Colegio Cervantes de Torreón, S. C. 7 7 5 5
31 Escuela Preparatoria Londres, A. C. 15 7 1 1
40 Instituto de Sistemas Actualizados de la Laguna, S. C. 4 4 2 2
4 Centro de Est. Tecn., Ind. y de Servicios No. 59 100 5 4 4
27 Escuela Preparatoria Carlos Pereyra 41 25 17 4
39 Instituto de Educación Media y Superior Ma. Esther Zuno 10 8 4 4
45 Preparatoria de la Univ. Autónoma del Noreste, A. C. 6 5 2 2
19 Colegio León Felipe, S. C. 13 5 3 3
25 Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza 62 12 9 5
13 Colegio de Educación Media, S. C. (CODEM) 9 9 5 4
9 Colegio América, A. C. 7 7 3 3
38 Instituto de Educación Excélsior 25 10 6 5
5 Centro de Est. Tecnol., Ind. y de Servicios No. 83 82 19 14 5
Anexo 21 - 2
43 Instituto Mexicano de Estudios Superiores, S. C. 10 10 8 5

42 Instituto Lavoisier, A. C. 5 5 2 2
33 Escuela Preparatoria Nocturna Treviño 4 4 2 2
47 Preparatoria Ignacio Zaragoza (ESCOFIS) 12 8 5 5
TOTALES 520 196 122 75
ANEXO 22
RESULTADOS GLOBALES DE LA APLICACIÓN DEL
(Referido en el Capítulo V)
RESULTADOS GLOBALES DE LA APLICACIÓN DEL INVENTARIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE – 1ª. Parte
CAPÍTULOS Y RASGOS MEDIA MÍNIMA MEDIANA MÁXIMA S S2

1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE ORIENTADO A LA FORMACIÓN 87.43 75.28 90.28 100.00 9.03 81.59
1.1- La orientación al aprendizaje y la formación 84.00 45.83 87.50 100.00 11.68 136.49
1.2- El compromiso con la docencia 93.17 75.00 95.83 100.00 6.27 39.35
1.3- La superación personal y profesional 85.11 50.00 91.67 100.00 15.38 236.51
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 85.70 62.29 86.53 100.00 8.48 71.87
2.1- La definición de la orientación general del curso 86.79 50.00 88.64 100.00 10.32 106.41
2.2- El diseño del plan general de trabajo 84.80 45.00 85.00 100.00 12.04 144.96
2.3- La preparación de cada clase 86.56 58.33 91.67 100.00 11.35 128.74
2.4- El cumplimiento del programa 84.67 56.25 87.50 100.00 10.12 102.40
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 86.78 66.41 89.32 99.22 8.46 71.57
3.1- La relación maestro-alumno 85.46 53.13 87.50 100.00 9.70 94.17
3.2- La metodología orientada a la motivación 88.50 58.33 91.67 100.00 9.84 96.92
3.3- La integración del grupo 84.50 56.25 87.50 100.00 12.09 146.13
3.4- La relación de la asignatura con la vida real 88.67 59.38 90.63 100.00 9.96 99.24
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ALUMNO 85.10 64.17 85.83 98.33 7.89 62.31
4.1- El uso de la técnica expositiva 85.27 60.00 85.00 100.00 8.00 63.93
4.2- La realización de actividades para la comprensión 79.53 50.00 80.00 100.00 12.25 152.12
4.3- La aclaración de dudas 90.50 62.50 93.75 100.00 10.06 101.25
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 81.10 51.04 83.33 100.00 10.64 113.15
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre 85.17 37.50 87.50 100.00 13.49 181.96
5.2- El uso de una metodología activa y participativa 79.38 46.88 81.25 100.00 12.92 166.81
5.3- La utilización de técnicas grupales 78.75 31.25 81.25 100.00 14.09 198.44
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 84.81 63.93 85.89 98.81 7.61 57.95
6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación 87.92 62.50 93.75 100.00 10.64 113.30
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar 83.24 50.00 85.71 100.00 10.77 116.05
6.3- La evaluación continua del proceso 83.27 55.00 85.00 100.00 11.12 123.66
TOTALES GLOBALES 85.15 65.69 87.19 98.39 7.26 52.66
RANGOS DE CALIFICACIONES Nula Pésima Mala Deficiente Buena Excelente

CAPÍTULOS Y RASGOS < 51 51 a 60.99 61 a 70.99 71 a 80.99 81 a 90.99 91 a 100
1.- ACTITUDES BÁSICAS DEL DOCENTE ORIENTADO A LA FORMACIÓN 0=0% 0=0% 5=6.67% 17=22.67% 19=25.33% 34=45.33%
1.1- La orientación al aprendizaje y la formación 2=2.67% 1=1.33% 9=12.00% 12=16.00% 22=29.33% 29=38.67%
1.2- El compromiso con la docencia 0=0% 0=0% 0=0% 3=4.00% 20=26.67% 52=69.33%
1.3- La superación personal y profesional 5=6.67% 3=4.00% 5=6.67% 11=14.66% 12=16.00% 39=52.00%
2.- EL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 0=0% 0=0% 3=4.00% 21=28.00% 27=36.00% 24=32.00%
2.1- La definición de la orientación general del curso 1=1.33% 0=0% 7=9.33% 10=13.33% 28=37.33% 29=38.67%
2.2- El diseño del plan general de trabajo 1=1.33% 3=4.00% 6=8.00% 21=28.00% 19=25.33% 25=33.33%
2.3- La preparación de cada clase 0=0% 1=1.33% 6=8.00% 16=21.33% 13=17.33% 39=52.00%
2.4- El cumplimiento del programa 0=0% 2=2.67% 5=6.66% 10=13.33% 35=46.67% 23=30.67%
3.- LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO 0=0% 0=0% 6=8.00% 12=16.00% 31=41.33% 26=34.67%
3.1- La relación maestro-alumno 0=0% 1=1.33% 6=8.00% 13=17.33% 32=42.67% 23=30.67%
3.2- La metodología orientada a la motivación 0=0% 1=1.33% 4=5.33% 12=16.00% 18=24.00% 40=53.33%
3.3- La integración del grupo 0=0% 4=5.33% 6=8.00% 10=13.33% 30=40.00% 25=33.33%
3.4- La relación de la asignatura con la vida real 0=0% 1=1.33% 3=4.00% 9=12.00% 27=36.00% 35=46.67%
4.- LA COMPRENSIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ALUMNO 0=0% 0=0% 5=6.67% 17=22.67% 34=45.33% 19=25.33%
4.1- El uso de la técnica expositiva 0=0% 1=1.33% 4=5.33% 20=26.67% 39=52.00% 11=14.67%
4.2- La realización de actividades para la comprensión 2=2.67% 3=4.00% 14=18.67% 22=29.33% 20=26.66% 14=18.67%
4.3- La aclaración de dudas 0=0% 0=0% 5=6.67% 5=6.67% 19=25.33% 46=61.33%
5.- LA INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 0=0% 5=6.67% 8=10.67% 16=21.33% 34=45.33% 12=16.00%
5.1- El inicio del curso, mediante el encuadre 2=2.67% 3=4.00% 6=8.00% 8=10.67% 24=32.00% 32=42.66%
5.2- El uso de una metodología activa y participativa 3=4.00% 4=5.33% 9=12.00% 21=28.00% 25=33.33% 13=17.33%
5.3- La utilización de técnicas grupales 3=4.00% 3=4.00% 16=21.33% 9=12.00% 31=41.33% 13=17.33%
6.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 0=0% 0=0% 4=5.33% 19=25.33% 36=48.00% 16=21.33%
6.1- Las actitudes generales frente a la evaluación 0=0% 0=0% 7=9.33% 12=16.00% 17=22.67% 39=52.00%
6.2- Los criterios y mecanismos para calificar 1=1.33% 1=1.33% 7=9.33% 18=24.00% 31=41.33% 17=22.67%
6.3- La evaluación continua del proceso 0=0% 5=6.67% 5=6.67% 26=34.66% 21=28.00% 18=24.00%
TOTALES GLOBALES 0=0% 0=0% 4=5.33% 18=24.00% 39=52.00% 14=18.67%

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LA FORMACIÓN INTEGRAL

QUÉ ES Y CÓMO PROPICIARLA

Carlos Alejandro Zarzar Charur

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

Esta hipótesis se va trabajando y resolviendo a lo largo de cinco capítulos. En el primero de ellos, se

CAPÍTULO I- QUÉ ES LA FORMACIÓN 1

CAPÍTULO II- LA FORMACIÓN DEL ALUMNO DEL NIVEL

CAPÍTULO III- LA FUNCIÓN FORMATIVA DEL DOCENTE 115

CAPÍTULO IV- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO 161

Tipo de estudio 163

CAPÍTULO V- PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 191

CONCLUSIONES GENERALES 221

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN QUE PODRÍAN CONTINUAR LA PRESENTE 226

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 233

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 239

En lo personal, llevo más de 25 años trabajando en programas de formación de profesores; a

A lo largo de estos años, me he convencido cada vez más fuertemente, de la importancia de

Éste parecía, pues, un problema digno de ser investigado.

Con base, pues, en estos resultados preliminares, se confirmó la importancia de investigar el

DELIMITACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PRESENTE TRABAJO

Primera delimitación: el campo de estudio

 El bachillerato, que incluye dos tipos:

 El bachillerato de las universidades, que es propedéutico a los estudios profesionales,

como privadas. Las escuelas preparatorias incorporadas a alguna universidad siguen la

 El bachillerato general, que es exclusivamente propedéutico a los estudios profesionales,

 La educación tecnológica, que también incluye dos tipos de estudios:

 El bachillerato tecnológico, que es bivalente, es decir, puede ser terminal en sí mismo y

 El profesional técnico, que es terminal en sí mismo, es de tres años de duración y puede

Segunda delimitación: las causas de las deficiencias

Tercera delimitación: las causas institucionales

 El alumno: su edad, su desarrollo físico y emocional, su formación previa, su motivación

 El profesor: su personalidad, su formación para la docencia, sus conocimientos y habilida-

 Los planes y programas de estudio: su orientación y diseño, la definición de objetivos, el ni-

 La dirección académica y administrativa: la filosofía educativa de la institución, los procesos

 La infraestructura física: edificios, instalaciones, equipamiento, laboratorios, biblioteca y

Cuarta delimitación: la orientación a la formación

Quinta y última delimitación: únicamente seis hipótesis particulares

 La orientación clara significa que han conceptualizado adecuadamente el significado de la

 Al nivel del sistema educativo, esta conceptualización se da únicamente en un nivel ge-

 Sin embargo, en el caso de las instituciones educativas, esta conceptualización se tradu-

 Por último, al nivel de los profesores, esta conceptualización se traduce en la definición

 En cambio, las instituciones educativas sí pueden operativizar su orientación a la for-

Estas hipótesis son las siguientes:

ORIENTACIÓN DECIDIDA CLARA EFECTIVA

neral no reconoce la neral no conceptua- ciones generales).

EL DESARROLLO DEL TRABAJO

OBJETIVOS DE ESTE TRABAJO

ESTRUCTURA DEL TRABAJO

El presente trabajo está integrado por cinco capítulos.

En el primero de ellos (Qué es la formación), se analizan las definiciones popular y etimológica

En el cuarto capítulo (Diseño de la investigación de campo) se presenta la descripción meto-

Por último, en el capítulo quinto (Presentación y análisis de resultados) se describe el proceso de

Las conclusiones generales, la bibliografía y los anexos, complementan el presente trabajo.

En palabras de Francisco Imbernón:

La diversidad de términos con el mismo referente es frecuente y depende tanto de los

El de la formación es uno de estos términos a los que hace alusión Imbernón.

Es así como la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de tal

no puede hacer desaparecer ni el mito de la formación, ni las instituciones de formación, ni

El presente trabajo se enmarca, precisamente, en esta orientación de Ferry, ya que el primero de

1.- DEFINICIÓN POPULAR

2.- DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA

En nuestro caso, si queremos entender a fondo el concepto de formación, es preciso empezar

La palabra formación es el sustantivo correspondiente al verbo formar. Ambas palabras se deri-