Nombre: F.NTO: Ocupacion: Padre: Madre: Herman@: F.Examen: F.Informe

EVALUACION PSICOLÓGICA. INFORME DE RESULTADOS.
I.- DATOS PERSONALES:

NOMBRE: FICHA Nº
F.NTO: EDAD:
OCUPACION:
PADRE:
MADRE:
HERMAN@:
F.EXAMEN: F.INFORME:
II.-MOTIVO DE CONSULTA Y ANTECEDENTES:
MC:
Síntomas referidos:
Antecedentes:
- Embarazo y parto:
- Desarrollo Primera infancia:
o Desarrollo somático:
o Otros:
Antecedentes familiares:
o Desarrollo psicomotor:
 Deambulación: Inicio:
 Coordinación psicomotriz:
o Desarrollo del Lenguaje: . Primeras palabras
o Desarrollo cognitivo:
- Relaciones con el entorno e intercambios afectivos:
o Alimentación: Lactancia: ..Adaptación a biberón y sólido . Actualmente no le gusta.
Preferencia por
o Tolerancia a la ausencia de la madre:
o Sueño:
o Control de Esfínteres:
- Escolaridad:
o Escuela infantil
1
Nota: Este informe evalúa la situación actual del paciente en el momento de la evaluación no predeterminando su evolución futura, siendo el mismo confidencial y
pudiendo ser únicamente utilizado por los profesionales que incidan en la intervención. Este informe debe permanecer en el expediente del paciente durante el
desarrollo de su terapia.
o Apoyo pedagógico
o Resultados académicos:. actitud frente al trabajo escolar.
o Relación con otros niños:
- Familia:
III.- PRUEBAS APLICADAS .RESULTADOS E INTERPRETACIÓN.

- Entrevista y observación clínica.
- Escala de Inteligencia de Wechsler para niños IV (WISC-IV).
- Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos y Cuetos (PROLEC-R)
- Evaluación de los Procesos de Escritura de Vega, Ramos, Ruano (PRO-ESC). Subpruebas de dictado
de sílabas y dictado de palabras con ortografía arbitraria.
- Dictado de pseudopalabras.
- Composición escrita (cuento).
- Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT-III) de Dunn, Dunn y Arribas.
- HTP. Test proyectivo de la casa, el árbol y la persona.
1. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL:
a) Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV)
COMPRENSIÓN VERBAL (CV)

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP)
MEMORIA DE TRABAJO (MT)
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP)
TOTAL CI
2
2. PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA
a) Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos y Cuetos (PROLEC-R)

INDICES PRINCIPALES
INDICE DESCRIPCIÓN PD CATEGORÍA HABILIDAD LECTORA
NL Nombre de letras
ID Igual-Diferente
LP Lectura de palabras
LS Lectura pseudopalabras
EG Estructuras gramaticales
SP Signos de puntuación
CO Comprensión de oraciones
CT Comprensión de textos
CR Comprensión oral
INDICES DE PRECISIÓN
NL-P Nombre de letras
ID-P Igual-Diferente
LP-P Lectura de palabras
LS-P Lectura de pseudopalabras
SP-P Signos de puntuación
INDICES DE VELOCIDAD
NL-V Nombre de letras
ID-V Igual-Diferente
LP-V Lectura de palabras
LS-V Lectura de pseudopalabras
SP-V Signos de puntuación

Procesos de identificación de letras.
Procesos léxicos.
Procesos sintácticos. Procesos semánticos.
3
c) Evaluación de los Procesos de Escritura de Vega, Ramos, Ruano (PRO-ESC).
Para la evaluación de los procesos de escritura se tomaron dos pruebas de la batería PRO-ESC,
junto con el dictado de algunas pseudopalabras y una composición libre (cuento).
TIPO DE PRUEBA Nº DE ITEM ITEMS Media para 3º EP ERRORES
CORRECTOS INCORRECTOS
DICTADO DE SÍLABAS
DICTADO DE
PALABRAS *
con ortografía arbitraria
- Dictado de sílabas:
- Dictado de palabras:
- Escritura de pseudopalabras:
- Escritura libre de un cuento:
d) Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT-III) de Dunn, Dunn y Arribas.
e) Test Perceptivo Viso-Motriz de Bender-Koppitz.

Indicadores de disfunción
Indicadores de desajuste emocional
f) Observación: Apariencia física normal correspondiente a su edad cronológica. Correctamente
vestida y aseada.
IV.- SINTESIS Y CONCLUSIONES
En el momento del examen,

1. Nivel y funcionamiento intelectual sin alteraciones al momento del examen, alcanzando un
rango diagnóstico correspondiente a Inteligencia.
2. Su rendimiento en procesos lectores muestra
3. De los datos derivados de las pruebas de procesos de escritura, observamos
4. A nivel verbal presenta un vocabulario
5. En cuanto a la maduración neuromotriz, el puntaje obtenido a través del test de Bender, sitúa al
sujeto dentro de los paramétros correspondientes a su grupo de edad. No se observa en esta
prueba desajuste emocional. Se recomienda seguimiento por parte del neuropediatra.
6. Conductualmente presenta gestos indicativos de ansiedad en la ejecución de pruebas, así rasgos
de inhibición y retraimiento.
4
V.- INDICACIONES (U ORIENTACION)
En Alcalá de Henares, a 10 de Octubre de 2013
BELEN SANCHEZ
PSICOLOGA M-16691
5
ANEXO.
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y DE ESCRITURA.
a. LECTURA.
 Recuperación de los procesos de identificación de letras: en concreto las que tienen que ver con los
fonemas /g/, /j/, /gu/, /gü/. Se le deben proporcionar actividades que le ayuden a obtener buenas
representaciones de cada letra, por ejemplo, analizando los rasgos distintivos de cada letra,
resaltando sus diferencias con otras letras.
 Segmentación de las palabras habladas en sus fonemas componentes mediante actividades que
requieran segmentar las frases en palabras (para evitar las uniones y separaciones innecesarias),
después las palabras en sílabas, rimas y finalmente en fonemas. Y las actividades son muy variadas,
desde ejercicios de rima, de omisión y adición de sílabas, omisión y adición de fonemas, etc. Por
ejemplo, decirle una palabra ("salón") para que diga otra que rime con ella ("balón"), decirle grupos
de palabras ("nube", "tuve", "cama", "sube") para que señale la diferente, decirle una palabra ("casa")
para que quite el primer sonido y diga la palabra resultante ("asa"), etc. (En Carrillo y Carrera, 1993 y
Jiménez y Ortiz, 1995, se pueden encontrar ejercicios de este tipo).
 Conversión de letras en sonidos. En los casos de algunos fonemas, puesto que también son acusadas
las dificultades con los grafemas dependientes del contexto (c y g), que tienen diferentes
pronunciaciones dependiendo de cuál sea la vocal que les sigue.
 Una vez automatizadas estas habilidades sería útil potenciar el desarrollo de la vía léxica con el
objetivo de ir adquiriendo la representación mental y ortográfica de las palabras a la vez que
aumentamos los recursos de la MT. Para ello la mejor manera de fortalecer la vía léxica es mediante
la lectura: cuantas más palabras lea correctamente el niño y en mayor número de ocasiones, mayor
será el número de representaciones léxicas que consigue. La cuestión está en cómo convencer a un
niño para que lea más. Y la clave está en presentarle lecturas atractivas que le motiven, pero más
importante aún es ayudarle a que automatice lo antes posible las reglas grafema-fonema para que
pueda leer con rapidez y precisión. Pues si el niño lee sin dificultad se animará a seguir leyendo, pero
si le cuesta un gran esfuerzo se desanimará enseguida. Una de las maneras es presentar
simultáneamente dibujos de objetos junto con su nombre escrito, para que el alumno mire el dibujo
y lea su nombre asociando así el significado con la forma ortográfica. También las familias de
palabras, esto es, las que comparte letras al inicio o al final (p. ej., amable, notable, contable...). Las
palabras homófonas se deben presentar ambas formas (p. ej., ola y hola) junto con sus respectivos
dibujos para que el alumno observe las diferencias en las formas escritas de ambos significados.
También es recomendable utilizar grupos de vecinos ortográficos, (boca, bota, beca, peca...) para
que descubra las pequeñas diferencias entre algunas palabras.
 Incidir en la velocidad, conviene utilizar tareas de lectura de palabras y de denominación de colores,
números, dibujo etc., que aceleren su velocidad de denominación.
6
 Actividades para potenciar la comprensión de estructuras gramaticales: Pintando de un color (p. ej.,
de rojo) el sujeto de la oración y de otro color (p. ej., de azul) el predicado y utilizando oraciones con
diferentes estructuras para que el niño se dé cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir
siempre en primera posición. También se recomiendan tareas de emparejamiento de dibujo con
oraciones que tengan diferentes estructuras sintácticas, especialmente aquellas que, como las
pasivas o las de relativo, ofrecen más dificultades. Se pueden utilizar actividades que requieran
completar oraciones a las que les falta algún componente. Unas veces puede ser el sujeto (" ---
persigue a una oveja"), otras el verbo ("El ladrón es-- por el policía") , otras el objeto ("Juan leyó--un
"), etc.
 Signos de puntuación: presentar párrafos cortos con los signos de puntuación exageradamente
diferenciados mediante dibujos y símbolos para que no pasen desapercibidos. El alumno leerá el
texto respetando esos signos. Leer conjuntamente profesor y alumno varias veces el texto,
marcando muy bien los siqnos de
puntuación, hasta que el alumno sólo y sin ayuda sea capaz de realizar una ejecución aceptable.
Presentar textos sencillos, bien puntuados, para que el alumno los lea en voz alta, al mismo tiempo
que se le graba la lectura para que luego la escuche y observe sus errores.
 Recuperación de los procesos semánticos Extracción del significado. mediante preguntas que
faciliten la identificación de las ideas principales. Se pueden utilizar preguntas del tipo ¿qué sucedió?,
¿quiénes intervinieron?, ¿cómo sucedió?, ¿dónde tuvo lugar?, etc. para los textos narrativos y
preguntas del tipo ¿de qué trata el texto?, ¿cuál es el mensaje principal?, ¿qué título le pondrías a este
texto?, etc. para los textos expositivos. Así, el alumno debe intentar responder ante una lectura
determinada y al mismo tiempo utilizar dichas preguntas él mismo en posteriores. También son
eficaces las ayudas externas, como las de subrayar las ideas principales, representar mediante un
dibujo lo que ocurre en el texto, representar las ideas principales mediante un diagrama, hacer un
dibujo con el mensaje principal del texto, etc. Se puede leer un párrafo y preguntar cuál es la idea
principal para que el alumno la subraye y la escriba al margen del texto. O comenzar leyendo el
párrafo en voz alta y pedirle que cuente el contenido expresándolo con sus propias palabras. (son
muy interesantes para identificar las ideas principales los artículos periodísticos, ya que aparecen
sintetizadas en los titulares. Por ello, se puede comenzar la actividad haciendo que el alumno tape el
titular, que lea el artículo y que trate de poner su propio titular para luego compararlo con el que
aparece en el periódico .Por supuesto, todas estas actividades se deben realizar con distintos tipos
de textos (narrativos, expositivos, periodísticos, etc.), ya que cada uno tiene su propia estructura.
 Integración en la memoria. Proporcionarle información adicional a la que tiene en el texto, que le
ayude a relacionarlo que sucede en el texto con sus experiencias y conocimientos previos. Esto se
puede hacer de formas muy variadas, por ejemplo, haciendo un breve comentario sobre el texto,
formulando preguntas sobre lo que el alumno conoce de la situación que se plantea en el texto,
presentando algún dibujo referente al texto, etc. Y por supuesto se deben seleccionar textos que
estén ligados a los contextos y conocimientos de E. Una vez leído el texto e identificada la idea o
ideas principales, se le pide que cuente los detalles importantes de cada suceso.
7
 Realización de inferencias. Hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el texto. Hacerle
consciente de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar la
que ya se conoce para comprender el texto. Formularle preguntas sobre el texto que no estén
explícitas en el mismo. Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias,
explicándole que debe completar por sí mismo la información que falta.
 Acostumbrarle a hacer predicciones y a ser capaz de anticipar lo que va a suceder cuando está
leyendo. En este sentido es útil pedirle que cuente lo que piensa que va a suceder y el porqué de sus
respuestas. O en un momento de la lectura, sin previo aviso, ocultar la página que está leyendo,para
que trate de adivinar cómo continúa el relato.
b. ESCRITURA
 Para las faltas de ortografía se recomienda: Determinar qué regla, reglas o palabras se van a trabajar.
Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerles ver este hecho a los
alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las pala-
bras. Una vez leídas las palabras, pedir que memorice el mayor número de palabras posibles.
Procurar "verlas mentalmente" para reforzar su memoria ortográfica. Aclarar el significado de las
palabras que no entiendan. Formar oralmente frases con dichas palabras. Dictar las palabras. El
cartel está presente y sirve de ayuda. Escribir algunas frases inventadas en las que se incluyan dichas
palabras. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial con el objetivo de
generalizar el aprendizaje. El adulto insiste en cómo se cumple la regla estudiada o cómo se escribe
la palabra de ortografía arbitraria. Después el adulto dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda
de carteles con la siguiente secuencia:
1° Palabras del repertorio que ya han escrito antes

2º Palabras nuevas que se rigen por la misma regla
3º Frases con palabras del repertorio
4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
5ºRepasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
 Aprovechar algunas de las actividades habituales del contexto escolar para recordar la regla,
identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado
ortográficamente, escribir en los carteles expuestos palabras de ortografía arbitraria, etc.
 Iniciar en la escritura de oraciones con distinta complejidad sintáctica. En las primeras actividades
se debe tomar conciencia que las palabras funcionales, a, quien, el... pueden cambiar el significado
del mensaje. Por este motivo es necesario entrenarle en completar frases utilizando diversos tipos
de palabras funcionales. Por ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo a un camión, se le
puede pedir que complete las siguientes oraciones:
El persigue — camión.
El que persigue al es el
8
Quien persigue camión es coche.
Es — coche_ que persigue — camión.
 El siguiente paso en la recuperación consistiría en ir eliminando la ayuda hasta que sea el propio
alumno quien componga la oración. Más adelante se le puede pedir que construya oraciones con
diferentes estructuras sintácticas y con el mismo significado a partir de dibujos que se le presentan
 Colocación de los distintos signos de puntuación. Explicar el significado y la importancia de cada uno
de los signos, comenzando por aquellos que resultan más fáciles de identificar, como es el punto al
final de las frases y las interrogaciones. Posteriormente se puede proponer el uso de los signos de
exclamación, las comas, los dos puntos, etc. En todos los casos se recomienda el uso de signos que
resulten visual y auditivamente exagerados
 Uniones y separaciones incorrectas. Se enseña a tomar conciencia del número de palabras que
componen la oración. Algunas de las actividades más conocidas y eficaces son las siguientes: 1) decir
oralmente una frase y contar las palabras que contiene, 2) dibujar tantas líneas como palabras tenga
la frase y escribir cada palabra en su línea y 3) escribir frases con un determinado número de
palabras.
 Escritura de relatos, cuentos, descripciones, etc. Se debe enseñar a componer historias y cuentos de
forma explícita, haciendole consciente de la estructura identificada en los textos narrativos. :
analizar cuentos ya escritos, identificar la estructura que poseen, o ayudarle en la redacción
organizada mediante preguntas que le faciliten la composición del relato: ¿dónde ocurrió?,
¿cuándo?, ¿quién es el personaje principal?, ¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?,
¿cómo se sintió?, ¿cómo termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la historia?... Se puede pro-
porcionar tres o cuatro viñetas con dibujos que al unirse representen una historia. La tarea consistirá
en ordenar las viñetas y contar lo que ocurre en cada una de ellas utilizando palabras de unión o
nexos entre cada acción con el objetivo de elaborar una historia coherente, primero de forma oral y
después por escrito que los alumnos adquieran un esquema básico en la elaboración de narraciones
a partir del cual se debe revisar su trabajo. Al principio se ha aceptar todo lo que el alumno ha escrito
de tal modo que vea en nuestra actitud una vía de cooperación para mejorar su trabajo y después
considerar lo que falta y ayudarle a identificarlo
En la escritura de una redacción conviene igualmente darle un guión que les sirva de ayuda para
confeccionar el escrito. También es muy conveniente dividir la tarea de la redacción en subtareas
antes de ponerse con la redacción, tales como:
1)Generar ideas: Proporcionar preguntas acerca del tema del que se quiere escribir para que busque
en libros, catálogos o en su propia memoria y aporte todas las ideas que se les ocurran sobre el tema.
Una estrategia consiste en asociar palabras o decir todo lo que se nos ocurra y tenga que ver con una
palabra que esté relacionada con lo que queremos escribir.
2)Ordenar las ideas según un criterio como puede ser el orden temporal, espacial, la importancia de
las ideas, las consecuencias, etc.Para ayudarle en este subproceso podernos llevar a cabo algunas
9
de estas actividades: 1) clasificar las ideas siguiendo algún criterio de relación entre ellas; 2)
comparar ideas según sus semejanzas o diferencias; 3) escribir en fichas las ideas y reordenadas una
y otra vez hasta encontrar relaciones estables; 4) elaborar una matriz de contenidos de doble
entrada con las ideas o palabras propuestas a modo de cuadro sinóptico en el que aparecen los
temas que se van a tratar y las fuentes donde se han localizado; 5) elaborar un mapa conceptual, etc.
3)Preparar la información en función de los objetivos del escrito y del lector. Hacerse preguntas
sobre cuál es la finalidad del escrito, cómo se debe presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector
del tema, qué se ha dicho y qué no se ha dicho, etc. En definitiva se trata de tomar conciencia de las
necesidades del lector y de la finalidad del propio escrito para responder a los objetivos planteados
inicialmente. En este subproceso se debe ayudar a evitar lagunas en la información o incoherencias
entre unas oraciones y otras, de modo que el texto esté bien organizado y presente sucesivamente
las diferentes informaciones sin mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se aprecie una
estructura con continuidad temática y coherencia lógica entre las ideas.
10

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EVALUACION PSICOLÓGICA. INFORME DE RESULTADOS.

I.- DATOS PERSONALES:

II.-MOTIVO DE CONSULTA Y ANTECEDENTES:

III.- PRUEBAS APLICADAS .RESULTADOS E INTERPRETACIÓN.

a) Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV)

COMPRENSIÓN VERBAL (CV)

a) Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos y Cuetos (PROLEC-R)

INDICE DESCRIPCIÓN PD CATEGORÍA HABILIDAD LECTORA

NL-P Nombre de letras

LP-P Lectura de palabras

LS-P Lectura de pseudopalabras

SP-P Signos de puntuación

NL-V Nombre de letras

LP-V Lectura de palabras

LS-V Lectura de pseudopalabras

SP-V Signos de puntuación

e) Test Perceptivo Viso-Motriz de Bender-Koppitz.

IV.- SINTESIS Y CONCLUSIONES

En el momento del examen,

2. Su rendimiento en procesos lectores muestra

3. De los datos derivados de las pruebas de procesos de escritura, observamos

4. A nivel verbal presenta un vocabulario

En Alcalá de Henares, a 10 de Octubre de 2013

1° Palabras del repertorio que ya han escrito antes

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