4 .

ACCIONES DIDÁCTICAS

4.1 Formule una propuesta didáctica a partir de determinados conte-

nidos actitudinales. Posteriormente, explicite los criterios que adoptó para
seleccionarlos y organizar dicha propuesta.

CAPÍTULO 11

CÓMO SE CONSTRUYEN LAS NORMAS

4.2 ¿Estima Ud. que los efectos y consecuencias de su práctica peda- Y LOS VALORES EN LA ESCUELA
gógica serán los mismos si propone como contenidos a las actitudes o si Y EN EL AULA
considera a las normas sociales y valores?

4.3 Si considera importante generar autonomía en los alumnos, por

favor, explique por qué razones :

4.4 Exponga cinco criterios o parámetros que posibiliten sostener la

práctica pedagógica sobre la ética y el respeto mutuo.

4 .5 . ¿Considera conveniente negar, invisibilizar y/o castigar el conflicto

en el aula y en la escuela? Por favor, explique.
 CAPÍTULO 11

Cómo se construyen las normas y los valores

en la escuela y en el aula

"Los valores surgen

de manera oig,'íiiica
en el devenir de la socialidad
y se encuentran mediados
en productos concretos
de la práctica humana ."
GARCÍA SALORD Y VANELLA

1 . CONTENIDOS DE LA NORMATIVIDAD ESCOLAR

La adquisición de las normas sociales y la formación en valores en

el aula refiere a una problemática ambigua, polisémica y controvertida,
de tal modo que puede ser pensada o evaluada en varios niveles diferentes y
complementarios . La escuela constituye un espacio institucionalizado de
socialización secundaria y en ella se configuran las tramas de relaciones
propias del proceso de formación en valores y de adquisición de normas
sociales, donde la normatividad específica que orienta y regula el funcio-
namiento de la escuela está constituida por :

a. el marcojurídico-político : la legislación educativa y el discurso de

la política educativa,
b. la escuela como institución y como organización, el proyecto
institucional y el proyecto curricular ;
c. la práctica pedagógica: las planificaciones áulicas y las estrategias
didácticas,
d. la práctica escolar cotidiana .

6 . Los items I y 2 de este capítulo son reelaboraciones basadas en los resultados de la investigación
publicada por Susana García Salord y Liliana Vanella (1992) en Normas y valores en el salón de
clases, Siglo XXI Editores, México .

37
 La política educativa, en general, y las leyes, decretos y documentos
(Ley Federal de Educación, Contenidos Básicos Comunes, etcétera), son
formulados por los Estados en su calidad de rector de la función educativa
de un país, pero el contenido de este conjunto de formulaciones remite sólo
a lo necesario y a lo posible en tanto lineamientos ideales y generales, en
el marco de la correlación de fuerzas existentes en la coyuntura social y en
los diferentes sectores y grupos sociales . Nos referimos a que, si bien la
legislación educativa establece por ley o decreto cuáles son los valores y las
normas institucionalizadas y a instituir, ello no implica en sí mismo que esta
propuesta axiológica opere de modo lineal y que se transmita directamente
en las escuelas .
Los proyectos (institucionales y curriculares, generales y particulares),
si bien tendrán como referencia necesaria a los Diseños Curriculares
Provinciales, tendrán que expresar ideas consensuadas de los actores de
cada escuela y ajustarse a las características de la región, de la población
escolar y de los propios docentes .
Si bien existen preferencias axiológicas, el comportamiento específico
en cada escuela y en cada esfera de relación variará a partir de la elaboración
de los proyectos institucionales, curriculares y áulicos y de las experiencias
singulares de los sujetos en la cotidianeidad de la práctica .
En la escuela todo puede ser un valor.
los objetos, los procesos, las relaciones,
las instituciones, etcétera .
2 . LA NORMATIVIDAD EN EL ACONTECER COTIDIANO
DE LA PRÁCTICA ESCOLAR
La norrnatividad escolar- está constituida por un conjunto de
normas
o, simplemente, reglas "externas" (pautas, acuerdos, instrucciones)
de carácter
`'obligatorio", que operan como marco de referencia y orientan el
compor-
tamiento de la, escuela y, en este sentido, son portadoras de valores
.
38
La formación en valores y la adquisición de las normas sociales en
la práctica escolar cotidiana se desarrolla, tal como plantean García Salord
y Vanella (1992), a través de :
en tanto conjunto de prácticas que incluyen
" la dinámica institucional,
trabajo
a todos los sujetos y espacios de la escuela (organización interna,
en comisiones o grupos, ceremonias y actos escolares, etcétera),
" la experiencia particular que los docentes y alumnos
desarrollan
en el aula en el transcurso de la jornada escolar.
Es, justamente, en el marco de los modos de firncionarniento
institució-
nál y de los modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos dentro
del ámbito específico de la escuela, que determinados procesos y
objetos,
determinadas prácticas y sucesos, serán portadores de unos u otros valores.
Los que estarán en íntima relación con la posible
construcción o recons-
trucción de ciertas y determinadas normas sociales .
Si bien la escuela como institución ha tenido como función reconocida,
tradicionalmente, la de transmitir valores, normas sociales y conocimientos
y distribuir las funciones y jerarquías en las que se articula
el proceso educa-
tivo, los directivos y docentes podrán operar de diversos modos, muchos. de
ellos contradictorios con las instituciones escolares e, incluso, contradicto-
rios entre sí.
"La relación docente-alumno, en su
desarrollo cotidiano, imprime a estos arreglos
básicos, matices y significaciones diferentes
que constituyen distintas estructuras de participación"
(García Salord y Vanella, 1992).
Tanto en la práctica pedagógica como en la práctica cotidiana en la
escuela se emplean diferentes estrategias que posibilitan diferentes formas
participación que constituyen
o estructuras de participación . Estructuras de
verdaderas tramas de interrelaciones que contienen las:
39
 1
sociales y cultu-
ubicaciones geográficas y diferentes contextos
" las disposiciones de los roles y las ficnciones, con distintas como situaciones
estas estructuras de participación
" los modos de plantear la tarea, rales, proponemos pensar analizar y; even-
tipo que posibilitan al docente y a los directivos
o modelos partir
" los contenidos y los modos (posibles) de abordarlos,
propia práctica pedagógica e institucional, a
tualmente, replantear la
" los niveles de participación de los alumnos y de los docentes, áulicos) y de las
proyectos (institucionales, curriculares y
" los acuerdos (explícitos o implícitos) que sustentan el contrato de los posibles escuela .
cotidianeidad del aula y de la
didáctico . acciones específicas en la consideraremos para el
tipo de estructura de participación 9
En cada y la consistencia
normatividad, la intencionalidad
En la investigación de referencia' se detectaron diferencias significativas análisis: el carácter de la y (algunos)
docente, las formas de participación que promueva
de la labor del .
mismas`
a partir de las cuales se distinguieron tres estructuras de participación : A saber :
que generan las
valores, normas y actitudes
1. estructura de participación corno orientación necesaria, necesaria
participación como orientación
1 . Estructura de la refle-
2. estructura de participación corno dirección coercitiva,
normatividad conlleva la acción de promover
El carácter de la partir
3. estructura de participación como "dejar hacer" .
elección y la (re)construcción de las normas a
xión, la posibilidad de organizado y de respeto
opciones, en el marco de un ambiente
"Se detectó que las diferencias radican, fundamentalmente, de acuerdo de diferentes hacia la compren-
del docente, se orienta
con el carácter que asumen, (en) : mutuo . Donde la intencionalidad recurrente de estra-
de saberes, en el marco del empleo
sión y la construcción de las
con los objetivos para el desarrollo
congruentes
" la intencionalidad : (en tanto) propósitos evidentes que orientan al tegias claras y
actividades (consistencia) . involu-
docente ;
las formas de participación suponen una
" la consistencia: (en el) empleo recurrente de una serie de reglas y Consecuentemente, esfera personal,
mutua entre docente y alumnos que generan, en la
de secuencias lógicas y en la congruencia entre lo que se dice y se hace ; cración en el accionar
autocríticas, seguridad y confianza
" la participación : (a partir del) carácter y (de las) formas de inserción actitudes responsables y de la convi-
lo cual conlleva, en la esfera del conocimiento y
de docentes y alumnos como variables que definen las modalidades exis- de los alumnos, tales como :
verbalización de valores y normas
tentes en el tratamiento del contenido y en el vínculo personal. vencia escolar, la actuación y las normas,
mutuo, responsabilidad y compromiso con
En virtud de ello, cambia el carácter de la normatividad y, por lo cooperación y respeto
tarea .
tanto, también los mecanismos (estrategias) y valores qué las estructuras de participación activa y crítica con la
participación facilitan" (García Salord y Vanella, 1992).

: 85), comprendernos a :
realizadas por Gasela Salord y Vanella (1992 las estrategias didácticas
9 . A partir de las definiciones propósitos (de los docentes) que orientan de los valo-
1) la intencionalidad, como los los alumnos (estilos de enseñanza, explicitación (o no)
con permanentemente, la
y los modos de relacionarse lógica que sustenta,
2) la consistencia, como la función de
res, función de las actividades), de secuencias, rituales, manejo del tiempo, criterios y los cana-
Si bien dichas estructuras fueron fruto de una investigación relevante' docente-alumnos (tipos participación, como
relación la forma cíe
entre lo que dice y hace), y 3) docente y alumnos
con numerosas escuelas (23) y salas de clase (51) de zonas urbanas y rurales, la evaluación, congruencia que posibilitan (ciertos) modos de relaciones entreexpresión, ejercicio
modos de intervención comunicación, modos de
les y estructura de
(estructura de relación, agrupamientos, García Salord
7 . Nos referimos a la investigación publicada por Susana García Salord y Liliana Vanella (1992) en de la "autoridad") .
reelaboraciones a partir de lo expuesto por Susana . México .
criterios constituyen Siglo XXI Editores
Normas y valores en el salón de clases, Siglo XXI Editores, México . 10 . Las pautas y c+r valores en el salón de clases,
en Normas
y Liliana Vanella (1992) )'
8 . Ibid . anterior

41

40
 2. Estructura de participación cotizo dirección coercitiva normas y actitudes tales como : pasividad y acciones acríticas, obediencia
A diferencia de la anterior, el carácter de la normatividad no promueve y respeto formal, individualismo y desinterés por la escuela.
la posibilidad de elección y reconstrucción autónoma sino que impone-en
forma coactiva- las normas y valores instituidas, lo cual conlleva cuasi nece Consecuentemente,
sariamente la implementación de sanciones y recompensas y su cumpli- "cada modalidad promueve un conjunto
miento . En este marco, la intencionalidad de la práctica gira en torno al de valores con contenidos de significación
"cumplimiento del programa", a partir de conductas ambivalentes (con dife- diferentes que corresponden al carácter
rencias entre lo que se dice y se hace) o a partir de coherencia en la imple- de la normatividad implantada : orientación
mentación coactiva (consistencia), lo que promueve formas de participación necesaria, dirección coactiva o dejar hacer"
formal -por parte de los alumnos- y modos de comunicación unidireccional (García Salord y Vanella, 1992 :84) . J
(entre docentes y alumnos), ya que la intervención de los alumnos (salvo
excepciones) no podrá más que limitarse a ser la mera respuesta a los En síntesis, los procesos deformación en valores y de construcción . de
reque-
rimientos del docente y de la institución . normas sociales tienen una estructura básica y común, compuesta
por las
Todo esto genera, en la esfera personal, obediencia, cálculo de los relaciones posibles entre los modos de abordar los contenidos y el
vínculo
riesgos
y rebeldía (en tanto únicas actitudes posibles ante la imposición) . personal entre docente y alumnos, a partir de la intencionalidad, la
consis-
Mientras
que, en la esfera del conocimiento y de la convivencia escolar se tencia y las fonnas de participación que caracterizan el desarrollo
del trabajo
produce
la actuación y verbalización de valores y normas tales como, respeto
formal escolar. Pero relaciones que, como expresáramos, pueden variar y, con ello,
por la "autoridad" y las normas institucionales, competencia e cambiar sustancialmente el carácter de la normatividad .
individualismo
con la tarea y los pares, y la memorización mecánica y estereotipada
de los
conocimientos .
3 . LA INTERACCIÓN ENTRE PARES Y LAS MARCAS SOCIALES
3. Estructura de participación como "dejar hacer" COMO INSTANCIAS ESTRUCTURANTES DEL CONOCIMIENTO
Por su parte, en la estructura de participación que se funda en el "dejar
hacer" hay una aparente falta de normatividad, en tanto se estructuran
rela- No es posible someter a los alumnos a estimulaciones indiferenciadas, ni
ciones aparentemente democráticas que permiten, no pocas veces,
la elección considerarlos como si todos tuvieran las mismas posibilidades de aprender
por parte de los alumnos, pero no promueven compromiso con
la tarea a o como si, solamente, las diferencias estuvieran marcadas por las estructuras
partir de la falta de "límites", es decir, a partir de la falta de normas del conocimiento . El contexto social en general y las interacciones cognos-
.
Se trata de una estructura o forma de participación que se genera citivas y sociales en particular, transforman y modulan
las situaciones por
cuando
la intencionalidad se monta en el desinterés generalizado por las
acciones un juego complejo entre diversos principios de organización .
áulicas e institucionales, lo que provoca la incongruencia entre los
objetivos,
las estrategias y las secuencias de acciones (consistencia), El contexto social produce marcas
y promueve
formas (le participación donde los alumnos no se
comprometen ni se invo- (institucionales, políticas, culturales y sociales)
lucran mutuamente, ni con la tarea. que otorgan sentido a los conocimientos
Consecuentemente, en la esfera personal se genera inse1uridad, desin- de los alumnos y los diferencia uno a uno.
terés e indiferencia por la tarea, mientras que, en la esfera del
conocimiento
diferentes .
y de la convivencia escolar, se produce la actuación y
verbalización de valores, Por ello encontramos alumnos con conocimientos e intereses
procuran resolver
Alumnos con diferentes posibilidades de aprender y que

42 43
 la tarea empleando distintas estrategias a partir de hipótesis, teorías infan-
tiles y procedimientos singulares .
Si bien en la primera mitad del siglo XX las investigaciones en psico-
logía genética estuvieron centradas en el estudio de lo que hay de común
en las estructuras cognoscitivas del sujeto, reduciendo el análisis al sujeto
epistémico y, posteriormente, desplazando el centro del interés al sujeto
psicológico, a lo propio y singular de cada uno, en la actualidad es posible
percibir los límites de la teoría piagetiana . Por el hecho de considerar la arti-
culación (en el proceso de conocimiento) entre las estructuras generales y los
aspectos singulares del sujeto (hipótesis, teorías infantiles y procedimientos),
no puede desconocerse la relevancia de las marcas sociales y los efectos de
las interacciones sociales en el aprendizaje, y actuar como si el aprendizaje
genuino se lograra descontextualizado o como si fuera posible el desarrollo
cognoscitivo aislando al sujeto y al objeto de conocimiento del contexto
social y cultural .
La ilusión del niño asocia! se
generalizó en las escuelas y con ella,
el riesgo de convertir las diferencias sociales
crr dc,sitrtcrhlrd de oportunidades .
Y, por su parte, si nos preguntamos acerca de cómo enseñar las normas
sociales y los valores, la significatividad que adquiere el contexto social
y cultural es aún mayor.
4 . EL CONFLICTO SOCIOCOGNOSCITIVO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE DE LAS NORMAS Y LOS VALORES
Una de las hipótesis sobre las que actualmente sostenemos una inves-
tigación" se relaciona con indagar si la interacción social provoca progresos
en los aprendizajes de (algunas) nociones del conocimiento social, físico,
lingüístico y matemático . Y los resultados obtenidos hasta el momento seña-
11 . Nos referimos a la investigación denominada La construcción del aprendizaje en procesos de inter-
acción social (2001/2003), que realizamos con el patrocinio del Consejo de Investigaciones de
la Universidad Nacional de Rosario (CIUNR).
44
lan que los alumnos sujetos a interacciones cognoscitivas con sus pares y/o
con un adulto progresare. significativamente en sus aprendizajes (en porcen-
tajes superiores al 70%) . Mientras que aquellos alumnos que no atraviesan
conflictos sociocognoseitivos progresan solamente en un 15% (aproximada-
mente) .
Consecuentemente, guiándonos por esta investigación, se impone la
pregunta en torno a quéfavorece o acelera el aprendizaje genuino .
Por una parte, se podría afirmar que todo cambio cognoscitivo supone
la reequilibración provocada por el choque entre diferentes esquemas del
sujeto o entre esquemas de éste y objetos físicos (conflicto cognoscitivo) .
Y, por otra parte, hemos constatado que el modelo será tanto más eficaz para
provocar un progreso cuanto más adecuada sea la distancia entre lo que
se presenta como material para ser aprendido y el nivel de conceptualización
del alumno .
En este sentido, la distancia cognoscitiva deberá ser lo suficientemente
pequeña para que la diferencia entre los comportamientos corresponda a la
adquisición siguiente que debe hacer el alumno, y lo suficientemente amplia
para que la contradicción entre las conductas produzca un desequilibrio
cognoscitivo en el alumno (conflicto sociocognoscitivo) .
Consideramos que las causas de los avances en los aprendizajes estriban,
por una parte, en el proceso de reestructuración cognoscitiva del sujeto, al estar
siempre en busca de una mayor estabilidad del equilibrio cognoscitivo que
sólo puede desembocar en una transición del sujeto hacia un estado de desa-
rrollo más avanzado . Y, por otra parte, desde el campo de la sociogénesis del
conocimiento se afirma que se ha podido rebasar la interpretación restrin-
gida a la teoría del equilibrio (piagetiana) a partir de plantear que los factores
de la adquisición cognoscitiva, ya en el orden del desarrollo como del apren-
dizaje, no pueden reducirse meramente a las perturbaciones generadas por
situaciones conflictivas, ni al principio del conflicto cognoscitivo (interno)
del sujeto . Consideramos que el conflicto cognoscitivo es en sí mismo .social,
en tanto es fruto de la confrontación interindividual .
Los progresos en el aprendizaje
serán fruto del conflicto interindividual,
denominado conflicto sociocognoscitivo,
a partir de la confrontación de
puntos de vista diferentes, conocimientos
y convicciones, con otros.
45
 La teoría del conflicto sociocognoscitivo ha puesto el acento sobre dos
tipos de condiciones a satisfacer que conciernen a:
" los pre-requisitos individuales (estructuras cognoscitivas, cono-
cimientos previos, teorías intuitivas y procedimientos singulares y sistemas
de creencias), y a
" la dinámica interactiva desarrollada por los alumnos en la situación
social de co-resolución .
La significatividad pedagógica reside en la comprensión de la dinámi-
ca de estos procesos para lograr modalidades de intervención más adecuadas
que faciliten e, incluso, aceleren el aprendizaje de las normas y los valores en
el aula .
Todo ello no supone que el progreso en los aprendizajes fruto de la
interacción cognoscitiva- se produzca sólo por reunir a alumnos para realizar
una acción común . La interacción de resolución producirá progresos si se
presenta un conjunto de condiciones complementarias:
" que haya oposiciones entre las respuestas de los alumnos,
" que éstos acepten confrontar sus puntos de vista y sus sistemas de
creencias y convicciones, y
" que la resolución de la tarea sea común y en forma cooperativa .
Para ello se sugiere trabajar en el aula con parejas o pequeños grupos
(constituidos por tres, cuatro o cinco alumnos) sobre una base heterogénea
pero mínima, en torno a un mismo problema (que ofrezca dificultad a todos
ellos) que tenga que ser resuelto en forma solidaria y cooperativamente .
Los progresos en los aprendizajes se producen por la doble naturaleza
del conflicto sociocognoscitivo . Por la contraposición de respuestas sociales
diferentes y por la torna de conciencia de una respuesta o de un punto de vista
distinto al propio, en tanto constituye el motor que puede llegar a producir un
desequilibrio de los esquemas y conocimientos de los alumnos. Hay pues
un doble desequilibrio : interindividual e intraindividual .
46
Es en la búsqueda de la superación del conflicto
interindividual que los alumnos podrán superar
sus propios conflictos irrtraindividuales,
a partir de una nueva. reorganización
de sus esquemas, normas sociales y valores .
El funcionamiento sociocognoscitivo entre pares posibilita que cada
alumno logre descentrarse de sus propios puntos de vista, de sus propias
convicciones y creencias, y adoptar, consecuentemente, otro tipo de actitudes .
S . LA AYUDA PEDAGISGICA Y LAS INTERACCIONES COGNOSCITIVAS
ENTRE LOS ALUMNOS
Nuestra propuesta procura un modelo centrado en la construcción de
normas y valores con el propósito de maximizar la comprensión y la auto-
nomía del alumno . Pero los alumnos no aprenden solos. Si bien la interacción
cognoscitiva entre pares favorece la construcción de todo tipo de conoci-
mientos, la ayuda pedagógica del docente constituye otro de los pilares
ineludibles .
Proponemos un modelo de construcción
conjunta entre alumnos y docentes,
con roles específicos y diferenciados .
Un proceso orientado a compartir universos de
significados que se vayan ampliando y complejiizando,
y en el que el docente procure que los conocimientos
de los alumnos se aproximen progresivamente a
los contenidos curriculares .
activa-
La ayuda pedagógica es nuclear para que los alumnos participen
espacios y tiempos
mente y en forma creativa en su cultura; para generar los
conflictos
que permitan el trabajo compartido y, con ello, se posibilite generar
sociocognoscitivos .
los alum-
La ayuda pedagógica se torna imprescindible, porque sin ella
de las finalidades
nos no podrán orientar sus aprendizajes en la dirección
47
educativas institucionales, y porque sin ella es poco probable que los apren-
dizajes logren el máximo de significatividad posible.
El aprendizaje es fruto de un proceso social donde el alumno construye,
relaciona, diversifica y resignifica sus conocimientos a partir del significa-
do y el sentido que le atribuye a los contenidos . Pero, en virtud de la natu
raleza social y cultural de los conocimientos, la escuela no puede dejar al
azar ni prescindir de la ayuda pedagógica del docente.
El docente tendrá que ajustar
la ayuda pedagógica a los
intereses, sistema de convicciones
y reales posibilidades de aprender
de cada alumno .
Para ello, como señaláramos, la ética debe ser el pilar que sostenga
las acciones del docente en el aula y en la escuela.
En este marco, las normas y los valores podrán presentarse como un
contenido transversal" y como un núcleo u organizador temático en torno
al cual se trabajen otros contenidos conceptuales y procedilnentales . O,
simplemente, trabajar sistemáticamente a partir de la consideración de que
en todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje de cualquier contenido
conceptual o procedimental se ponen en juego, necesariamente, ciertos y
determinados valores y normas sociales .

Las acciones del docente sólo podrán ser eficaces si se ajustan a la

situación áulica particular y a las posibilidades de aprender del alumno
en ese lugar y tiempo específico . El docente tendrá que posibilitar que la
distancia cognoscitiva sea óptima . Dicho en otros términos, tendrá que ajustar
sus estrategias didácticas y generar los escenarios propicios para que se
logre cierta proporcionalidad lógica entre:

" la complejidad (le los contenidos y el tipo de conocimiento (social,

físico o lógico-matemático),
" los propósitos y las estrategias didácticas, y
" las posibilidades de aprender de cada alumno en el marco de un
contexto específico .

El aprendizaje de las normas sociales y valores, a su vez, supone :

" que los alumnos discutan e interecmlbien sus puntos de vista sobre
cada uno de los temas o problemáticas en el marco del respeto mutuo,
" que puedan compartir- conocimientos y negociar significados en
el marco de la cooperación, y
" que cada alumno pueda decidir por sí mismo en virtud de sus
propias convicciones sin que la tarea esté mediada por coacción alguna. 12 . La problemática de las nonnas y valores (y la autonomía) como contenidos transversales está tratada
en el capítulo cinco de esta obra.