Educación, políticas públicas y cultura es una lectura imprescin-

dible para comprender la realidad educativa mexicana, en

donde el esfuerzo del autor por transmitir de un modo “ami-
gable” sus reflexiones académicas no va en contra de la com-
plejidad que requieren las temáticas abordadas. Con profun-
didad y con la accesibilidad propia del tono periodístico, se
convierte en un libro para el público interesado en los temas
más relevantes y actuales de la educación de México.

César Tello
Profesor de la Universidad Nacional
de Tres de Febrero, Argentina

Los artículos reunidos en este libro serán especialmente bien-

venidos porque aportan una visión de la política educativa de
los últimos años en México que no se adhiere a ninguna pos-
tura ideológica. Por el contrario, sobresalen por la frescura de
una crítica cuidadosamente argumentada que, si bien en oca-
siones es mordaz y demoledora, permite vislumbrar en cada
pieza una propuesta ética cargada de futuro. Aunque fueron
escritos en su mayoría ante coyunturas específicas, las reflexio-
nes de Pedro Flores las trascienden y siguen y seguirán siendo
vigentes por mucho tiempo. Expresan la visión de un acadé-
mico comprometido con contribuir desde la universidad a la
construcción de un sistema educativo más justo y más humano.

Sylvia Schmelkes
Consejera, Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación

La lectura atenta de este libro de Flores-Crespo permite ver la

contradicción entre la racionalidad y postura ética que son
constitutivas del trabajo académico (o debieran ser), y los inte-
reses personales y de grupo que determinan el comporta-
miento de actores centrales del gobierno mexicano actual.
Flores-Crespo contempla la posibilidad de que los académicos,
con sus argumentos y moralidad puedan influir en las políticas
educativas, pero se pronuncia porque los resultados del trabajo
académico alimenten también a los actores fundamentales de
la educación: educandos y educadores. La intensa labor perio-
dística de Flores-Crespo muestra su convicción de que tales
resultados deben llegar a la opinión pública.

Manuel Pérez Rocha

Exrector de la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México

Desde 2011, los textos sobre educación de Pedro Flores-Crespo

han sido de gran ayuda en mis clases de español para extran-
jeros. Gracias a los debates realizados en clase, los estudiantes
han tenido la oportunidad de conocer los problemas, cambios
y logros de la educación en México. Los estudiantes han desa-
rrollado conocimientos gracias a los artículos bien documen-
tados e interesantes del doctor Flores-Crespo.

Eugenia Schettino
Maestra de la North Metropolitan TAFE, 
Perth, Australia

Celebro que Pedro Flores haya sacado este valioso libro com-
puesto de artículos hechos a lo largo de los últimos años. Cons-
tituyen un rico material de consulta sobre diversos aconteci-
mientos relacionados principalmente con el ámbito educativo,
pero sobre todo, son un verdadero arsenal de elementos para
el debate y para la reflexión. Como maestro disidente de la
CNTE, debo decir que coincido con muchas de las aseveraciones
que Pedro hace, pero difiero de otras, no obstante, lo impor-
tante es que aporta argumentos para enriquecer la discusión.
Ampliar el debate para crear consensos es la mejor arma para
eliminar o combatir tentaciones autoritarias en las definiciones
que a todos nos atañen.

Profr. Francisco Bravo

Dirigente de la Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educación (CNTE), sección 9 CDMX

En este libro, Pedro Flores-Crespo ofrece un excelente ejemplo

de cómo se pude combinar la actividad académica con la
periodística. Al hacerlo, Pedro ofrece una suerte de crónica de
los temas más candentes que han protagonizado el debate
sobre la educación en México en los últimos años. ¡Una lectura
obligada!

Andrés Sandoval
Profesor de la Universidad de Bath,
Reino Unido

La despolitización de la educación —entendida como la mani-

pulación política del sistema educativo— solamente puede irse
revirtiendo desde la auténtica politización de la opinión pública
acerca de la formación de los futuros ciudadanos. Para lograr
esta meta resulta indispensable un ejercicio de crítica auténtica
y objetiva sobre las políticas educativas, que genere progresi-
vamente una cultura del debate democrático. El libro de Flores-
Crespo va en ese sentido, al compilar textos periodísticos cer-
canos en su lenguaje, pero profundos en sus planteamientos.

Juan Martín López-Calva

Decano de posgrados en Artes
y Humanidades de la UPAEP, México
Los investigadores educativos no suelen escribir columnas de
opinión. Son contados los que cuentan con un espacio para
publicar regularmente. En general, no es fácil que dichos espe-
cialistas se involucren en el debate público aun cuando los
temas les atañen. Por esto es notable el interés y esfuerzo que
realiza Pedro Flores-Crespo por escribir una columna semanal
que aborda temas coyunturales relevantes de la política edu-
cativa mexicana. Esta recopilación incluye numerosos temas
—atractivos y pertinentes— y constituye un excelente repaso
sobre los acontecimientos educativos de los últimos 13 años en
el país.

Alma Maldonado
Investigadora del Departamento
de Investigaciones Educativas-Cinvestav

Pedro Flores-Crespo compila, en esta interesante obra, pers-

pectivas combinadas del acucioso académico y agudo perio-
dista que con una mirada crítica ha observado el devenir de la
educación en el México contemporáneo. En sus aportaciones
al entendimiento de la complejidad de la política educativa
nacional, el doctor Flores-Crespo analiza con rigor ángulos
poco explorados en torno a los temas centrales del sistema
educativo, expresa su acertada crítica aunque ésta resulte incó-
moda para algunos y articula sus argumentaciones de manera
entendible y amena. Todo ello hace del libro Educación, políticas
públicas y cultura una lectura obligada.

Francisco Marmolejo
Banco Mundial, India

Como lector de Universidad Crítica, la columna semanal de

Pedro Flores-Crespo, aprecio la edición de este volumen. Los
textos reunidos permiten apreciar la variedad de temas que ha
transitado. De especial interés su tratamiento de las políticas
públicas, su análisis sobre las condiciones de desigualdad edu-
cativa y sus comentarios sobre el papel de los intelectuales en
el mundo de hoy. No podía faltar una selección de lo mucho
que ha escrito sobre la universidad, su mitología y sus crisis.
La mirada del autor es crítica, va a contracorriente y es voz
disonante del coro. Por eso hay que leerlo.

Roberto Rodríguez
Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM
Educación, políticas
públicas y cultura

Pedro Flores-Crespo
Educación, políticas
públicas y cultura

Pedro Flores-Crespo

Epílogo
Salvador Ruiz-de-Chávez

México, 2017
Educación, políticas públicas y cultura
© Pedro Flores-Crespo

Primera edición: 2017

D.R. © Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos
en América Latina y el Caribe
D.R. © Universidad Autónoma de Querétaro

Diseño y formación: Haydeé Salmones

Corrección de estilo: Cecilia Fernández
Cuidado editorial: Carmen Amat

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier

medio, sin la autorización escrita del titular de los derechos.

ISBN: 978-607-9286-16-3, Centro de Cooperación Regional para la

Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
ISBN: 978-607-513-350-8, Universidad Autónoma de Querétaro

Impreso en México
 ÍNDICE

Introducción. La función de la crítica pública 11

en el desarrollo de la política educativa

CAPÍTULO 1. ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS 17

¿Qué lugar tiene el individuo en la política 19

educativa?
Despersonalizar la política educativa 22
Personificación de la política educativa 25
¿Por qué enseñar política educativa? 28
Políticas sin origen nacional 33
¿Hacia dónde va la gobernanza del sistema 37
educativo?
Think tanks, evidencia y responsabilidad 41
Política basada en el pensamiento 46

CAPÍTULO 2. DESIGUALDAD Y JUSTICIA SOCIAL 49

Justicia social y educación: en memoria 51

de Pablo Latapí
Justicia social, elección escolar e impuestos 55
¿Por qué la desigualdad no puede abatirse? 59
Desigualdad educativa y tipos de políticas 62
¿Diversificar segrega? 65
Mérito: el mito necesario 68
¿Qué puede hacer la educación por la vejez? 72
Educación, inteligencia y bondad 76
Vicios, virtudes y educación 80
Malala Yousafsai: Nobel a la agencia humana 83

CAPÍTULO 3. CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA 87

Ciudadanía, ¿imaginada, inesperada 89

o construida?
Participación ciudadana y rectoría del Estado 92
Por qué las democracias necesitan 96
a las humanidades
Disidencia magisterial, ¿destinada a permanecer 100
en los márgenes?
Intolerancia 104
Política y elecciones: la academia a prueba 108
La autoridad académica no existe 112
Peña Nieto en la Ibero. ¿Quién es el intolerante? 115
#YoSoy132. Entre la ilusión y la realidad 118
La indignación revisitada 123
Expertos, SNTE y participación social 128
De panzanzo: ¿denuncia pública o agenda 131
empresarial?
Corrupción, cultura y educación 134
CAPÍTULO 4. UNIVERSIDAD CRÍTICA 137

Injerencia del gobierno en las universidades 139

Sucesión en la UNAM: honestidad intelectual 142
¿Rectorialismo? 145
Claroscuros del sindicalismo universitario 149
CEU: lecciones en el tiempo 152
Las universidades ante la degradación moral 156
¿En qué nos convertimos los universitarios 161
ante el poder?
Y ahora, ¿quién podrá defendernos? 164
La UACM: de la utopía al autoritarismo 168
Donaciones peligrosas de Gaddafi 172
¡Un break, por favor! 176
Universidad de Trieste: tradición intelectual 180
y multiculturalismo

CAPÍTULO . ARTE Y CULTURA 185

Sobre identidad, libertad y democracia: el diálogo 187

continuo entre Amartya Sen y Octavio Paz
Juan Gabriel y la educación del sentimiento 203
¿Es el arte superior a la ciencia? 207
¿En verdad es tan malo el turismo académico? 211
¿Viajar para educarse? 215
El valor de lo imponderable 218
Arte y competencias 221
Literatura y educación: los colores 224
de Claudio Magris
Cien años de soledad: ¿obra maestra o sólo 228
un vallenato?
Los 100 años de Octavio Paz 231
Las batallas de José Emilio Pacheco 237
De Schumann a Silvio Rodríguez: canción, 240
poder y sentimiento
Artistas y académicos 243
¿Premiar la estética o la ética? 246
Pros y contras del posmodernismo 249
Literatura, música popular y moral 253
Los Beatles en la universidad 256
La cultura pop de la evaluación 259

CAPÍTULO 6. CIENCIAS SOCIALES Y EL PAPEL 263

DE LOS INTELECTUALES

Credibilidad y ciencias sociales 265

Ciudad e intelectuales 270
¿Qué hace a un gran pensador? 273
¿Somos lo que investigamos? 279
¿Qué es el neoliberalismo? En defensa 282
del buen pensar
Inteligencias limitadas 286
Una crítica a los críticos 290
Una lágrima por el Nobel 298
Ideas, creencias y confusión. ¿Dónde quedó 302
la universidad?
Los académicos y el Chapulín Colorado 305
No a PISA. Entre los buenos y los malos 309
de la evaluación
Boaventura de Sousa: ¿refundación del pasado 313
en América Latina?
Magisterio e intelectuales. El pensamiento 317
en su laberinto
¿Universidad libre o cultura libre? Sobre 321
el libro de Zaid
Ideas, personajes y realidad. Sobre los Redentores 325
de Krauze
Intelectuales y poder. Sobre Amarres perros 329
de Jorge G. Castañeda
Violencia, educación e intelectuales 333

Epílogo 337
 Introducción.
La función de la crítica pública
en el desarrollo de la política educativa

L a investigación educativa y el ejercicio periodístico no nece-

sariamente están separados. Del estudio sistemático pueden surgir
múltiples opiniones. Este libro reúne precisamente algunos artícu-
los de opinión que fueron publicados en la columna Universidad
Crítica, del suplemento Campus del periódico Milenio de 2003 a
2016.
Gracias a mi formación académica, quise incorporar la crítica
a la labor periodística, por lo tanto, me propuse publicar en este
medio con el propósito de confrontar la pasividad sobre los asun-
tos públicos, la crítica selectiva de algunos académicos y los vicios
y errores en que incurren los servidores públicos. La independen-
cia que ofrece el espacio universitario me dio la libertad para ex-
presarme abiertamente.
La crítica fue entonces el referente primordial para expresar
lo que juzgo como positivo de la política educativa, así como de
hacer notar sus deficiencias. No se trató de alabar a la autoridad,
ni mucho menos lisonjear alguna causa política o ideológica, sino
de ser congruente y hacerle honor a la verdad para tratar de enri-
quecer el debate educativo.
Según algunas teorías políticas, entre más ampliemos nuestras
libertades civiles y democráticas, los asuntos públicos como la
educación tenderán a mejorar. ¿Ha ocurrido así? No lo sé; sin em-
bargo, sigo cultivando la idea de que la crítica, el ambiente ideo-

11
lógicamente plural que vivimos, la agitación política y social que
posibilita nuestra frágil democracia, así como la relativa liber-
tad de prensa y expresión trabajen a favor de la educación. Es a
partir de este razonamiento que surge la idea de publicar este li-
bro. La crítica pública, según yo, sí puede tener una función posi-
tiva en el desarrollo educativo de México.
Es con esta idea que me dirijo a las dos audiencias principales
que deseo alcanzar con este texto. En primer lugar, al joven que
desea ser maestro o investigador y en segundo lugar, al personaje
que toma en sus manos la responsabilidad de ser autoridad edu-
cativa. Espero que las reflexiones presentadas aquí generen re-
flexión y podamos seguir discutiendo, de manera abierta y cordial,
la educación del país.
El texto está dividido en seis capítulos. En el primero, se ofre-
cen algunos elementos para repensar el estudio de las políticas edu-
cativas tales como identificar el modelo de individuo que está de-
trás de los programas. Asimismo, se habla de la necesidad de
despersonalizar la política educativa para estudiarla por medio
de referentes institucionales. Esto no es una mera moda academi-
cista, sino un recurso heurístico dados los tiempos políticos que se
viven. Por esta razón, también en este capítulo se habla de la go-
bernanza del sistema educativo y del papel de nuevos actores como
los think tanks, que al igual que los actores gubernamentales, come-
ten errores.
La desigualdad y la justicia social es otro tema que me ha ocu-
pado como investigador de la educación. El capítulo dos presenta
algunos textos que, de manera muy breve, discuten tanto perspec-
tivas teóricas como casos prácticos. La influencia de Pablo Latapí
Sarre, filósofo humanista y precursor de la investigación educativa
en México, es patente en este apartado. Ojalá lo expresado en este
capítulo sirva para generar mayores discusiones porque, como ex-

12
presaría Latapí, resulta sorprendente que un país tan desigual
como México carezca de filósofos de la justicia.
El tercer capítulo revela otra inclinación o sesgo de mis artícu-
los: la vocación por cultivar una educación humanística que cum-
pla finalidades más allá de solamente servirle a la economía. Por
eso, este capítulo hace énfasis en la construcción ciudadana y en
el desarrollo democrático de México. En este sentido, el análisis
de la política de participación social ha sido otro tema recurrente
en mis proyectos de investigación. Sin embargo, este análisis no se
ha limitado a cuestionar solamente los esquemas gubernamenta-
les o formales para tratar de propiciar que la gente se involucre en
los asuntos públicos. El cuestionamiento, en cambio, ha tocado
también el actuar de los profesores disidentes o del académi-
co-opositor que en ocasiones utiliza los mismos recursos para des-
calificar al oponente que los representantes del régimen autorita-
rio. Sin duda, un tema políticamente incorrecto e impopular, pero
necesario para comprender el desarrollo de las políticas en un ám-
bito de pluralidad.
Para “seguir haciendo amigos”, el capítulo cuatro adopta el
nombre de mi columna: Universidad Crítica. Este título surgió
porque desde finales de la década de los noventa, empecé a adver-
tir un plegamiento de algunas universidades públicas hacia otra
ideología imperante. Ya no se abrazaba el marxismo o el comu-
nismo como en los setenta, ahora los esquemas de “eficiencia” ad-
ministrativa y burocrática empezaban a hacer sus estragos en la
vida intelectual de las instituciones de educación superior. Pasába-
mos de la sobreideologización a la mercantilización, con sus gra-
ves implicaciones, tales como la inhibición de la crítica, el asfixia-
miento financiero o la burocratización de la vida académica.
Pero no deseo que el debate sobre la educación de México sea
áspero o aburrido. Por esa razón, el capítulo cinco presenta una

13
selección de artículos sobre arte y cultura y su relación con la edu-
cación. Por eso se habla aquí del cantautor Juan Gabriel, de las
obras de Gabriel García Márquez, Claudio Magris o de José Emilio
Pacheco y se reconoce otra gran influencia intelectual en mis es-
critos: Octavio Paz. El capítulo cierra con una breve crítica al
post-modernismo, como corriente de la teoría social contempo-
ránea, y cuestiona la costumbre de juzgar obras literarias o expre-
siones culturales con criterios morales más que estéticos.
Pero si buscamos el mejoramiento de la democracia por me-
dio de la crítica, no podría faltar un apartado sobre el papel de los
intelectuales. Por eso, el sexto y último capítulo muestra diversos
artículos que, en general, conducen a reflexionar sobre las respon-
sabilidades públicas que tiene la intelligentsia. El argumento central
es que si los que elegimos dedicar nuestra vida a la academia ha-
cemos a un lado las claves del método científico y las suplantamos
por atajos con el ánimo de comprometernos con una causa polí-
tica o tendencia ideológica, tarde o temprano el pensamiento va a
perder. Habría que reflexionar serenamente por qué en América
Latina no hemos podido desarrollar propuestas teóricas de avan-
zada. El debate está abierto.
Escribir en Campus Milenio —y ahora en el portal electrónico
de Educación Futura— ha sido un ejercicio altamente estimulante
y gratificante, pese a las restricciones de tiempo y a la carga do-
cente. Por ello, no puedo dejar de agradecer el apoyo que en su
momento me brindó el director del suplemento, Jorge Medina
Viedas, y el equipo, entre ellos, Melissa Ibarra. Asimismo, recibí
valiosos comentarios de mis amigos de la UNAM, como Roberto
Rodríguez, Alejandro Canales y Alejandro Márquez.
No es fácil que un académico escriba en tono periodístico; por
ello, agradezco la revisión y corrección de los artículos que en un
inicio hizo de manera impecable Dulce C. Mendoza. Salvador Ruiz

14
de Chávez, mi maestro y amigo, también colaboró persistente-
mente conmigo en esta tarea y con el epílogo. Por otra parte, y con
el mismo afecto, recuerdo a Carlos Muñoz Izquierdo comentar
por correo electrónico mis escritos. Muñoz fue siempre elegante
en sus comentarios pero pocas veces complaciente. Eso se lo agra-
dezco profundamente.
Gracias a mi familia por comprar cada jueves el Campus. José
Guadalupe, Raquel, Rubén y Rosa María aparecían invariable-
mente en mi mente cuando quería expresar algo de manera ágil y
clara. Ale, Sergio, Luis y Bety me hacían feliz con su eco. Deborah,
Indra y Alessandro también colaboraron conmigo con su tiempo
y sus sonrisas.
Este libro hubiera tardado más en ver la luz pública si no hu-
biera sido por el generoso apoyo de la Facultad de Ciencias So-
ciales y Políticas de la Universidad Autónoma de Querétaro que,
junto con el Centro de Cooperación Regional para la Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) unieron esfuer-
zos y recursos para revisar, editar y publicar el texto. Gracias a
Oliva Solís, Araceli Chacón, Luis Durán y Luis A. Fernández por
sus gestiones, así como al doctor Sergio Cárdenas, Carmen Amat
y Cecilia Fernández, por su interés en este proyecto y esmero en
la corrección de estilo, respectivamente.
Los comentarios de dos dictaminadoras anónimas también
resultaron de gran utilidad, así como la atenta lectura de Cristo
Bajonero. Todos estos reconocimientos no me eximen de los erro-
res que aún pudieran existir.

PFC
Domingo 9 de abril de 2017
Cuautla, Morelos

15
 CAPÍTULO 1
ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS
 ¿Qué lugar tiene el individuo
en la política educativa?

¿ Q ué modelo de persona revelan las políticas educativas en

México? ¿Seres unívocamente dispuestos a maximizar la utilidad
económica? ¿Individuos que asumen sus responsabilidades y obli-
gaciones? ¿Víctimas del modelo económico predominante? ¿Seres
confiables? ¿O es que acaso preguntarse quiénes y cómo son los
sujetos de las políticas públicas es irrelevante? ¿Por qué un estu-
diante elige una opción académica distinta a la que está al alcance
de sus posibilidades reales? ¿Por qué se crea una ley en donde —a
pesar de ordenar y poner reglas claras—, subyace una idea del
maestro incumplido, cuando la generalidad no es así?
Las racionalidades “razonadas” de los individuos (estudiantes,
maestros e investigadores, especialmente) parecen no estar en el
centro de la mirada del funcionario público al momento de pro-
poner políticas, programas e intervenciones educativas y escolares.
Piense usted, por ejemplo, en el caso de nosotros, los investigado-
res, que, a pesar del número de controles y evaluaciones que hay
que pasar, muchos piensan de nosotros que somos unos aprove-
chados y gandallas.
Va otro ejemplo. En 1991 se propuso la creación de universi-
dades tecnológicas (UT) con el propósito de “diversificar” el sub-
sistema de educación superior y “arraigar” a los jóvenes en sus re-
giones. Se asumió que los jóvenes elegirían este modelo por el
simple hecho de ser distinto a la licenciatura clásica y porque se
pensaba, de manera atroz, que México necesitaba más técnicos

19
que licenciados para progresar económicamente. A más de 20
años de la creación de las UT, estas instituciones ya ofrecen el pre-
grado. ¿Lección? La racionalidad de los jóvenes cuestionó un mo-
delo de planeación educativa en donde el individuo era visto como
una pieza del engranaje industrial. 
A lo largo del tiempo, y gracias a los estudios desarrollados
por mis alumnos, he podido corroborar que el modelo de indivi-
duo que subyace a ciertas políticas educativas es, por decir lo me-
nos, limitado. Laura Ramírez y Ana Violeta Ramírez han mostrado
con su estudio Democracia deliberativa y participación social. Un es-
tudio exploratorio en la Secundaria en México, que los jóvenes de 12 a
14 años son “invisibles” para los esquemas formales de participa-
ción en particular y para la vida escolar en general. Los jóvenes
estudiantes son “rebeldes” por naturaleza —se asume—, sin me-
ditar que este comportamiento puede ser visto como una clara
manifestación de anticonformismo que, eventualmente, podría
servir para actuar e intervenir en el mundo que les rodea.
Por otra parte, Lorena Olvera, al estudiar cómo se enseña edu-
cación sexual en algunas primarias del estado de Querétaro, ha
constatado cómo los profesores vierten sus creencias al momento
de dar clase. Ante la pregunta de qué opina sobre darles informa-
ción sexual a los niños, una maestra expresó que “es un arma de
doble filo” porque por un lado los puede orientar, pero por otro,
los puede incitar a tener conductas “inapropiadas”. ¿Qué modelo
de individuo revela la maestra? Que los estudiantes —en tanto in-
dividuos— no pueden o no saben procesar información. Esa in-
formación pudiera tener una estrecha relación con la capacidad
para ejercer feliz, plena y saludablemente la sexualidad. 
Un tercer caso es el de los adolescentes en conflicto con la ley
(ACL), que de manera acuciosa estudió Gabriela González. Los ACL
son aquellos mayores de 12 y menores de 18 años que han tenido

20
conductas tipificadas como delito en las leyes penales en el Distrito
Federal. ¿Cómo han sido vistos estos jóvenes por las autoridades
educativas para incorporarlos a programas de educación no for-
mal? ¿O es que como cometieron un delito se cancela su derecho
a la educación? Por la poca preocupación social que ha generado
esta población para la actual política educativa pareciera que estos
individuos son considerados como aquellos que ya no tienen re-
medio. ¿Se debe recluir en una cárcel para adultos a los ACL o se
deben tomar medidas cautelares? ¿Qué saben los actuales funcio-
narios y planificadores de la Secretaría de Educación Pública sobre
la vida de los adolescentes en conflicto con la ley? Ya lo veremos
en el Programa Sectorial de Educación 2013 – 2018, próximo a salir.
Defender la idea de que el individuo es una base de análisis
clave, y de que podríamos hacerlo sujeto de una preocupación
social o moral (individualismo ético, diría Ingrid Robeyns), abre
cuestionamientos por distintos frentes. Por un lado, se asume que
centrarse en la persona significa ser egoísta; y por otro, que las co-
munidades, pueblos, naciones y sociedades no existen. Esto es un
error. Se trata de ampliar la mirada para comprender cómo los su-
jetos de la política educativa actúan dentro de sus respectivos con-
textos, qué demandan, por qué eligen de una manera o de otra y
cómo esta información (“racionalidades razonadas”) podría ser
utilizada para mejorar los procesos de política pública. 
¿Qué modelo de individuo revelará el tan esperado Programa
Sectorial de Educación 2013 – 2018? Estaremos atentos. Con ello
se constatará si hubo un cambio de visión en la forma de diseñar
acciones públicas o si seguiremos en las mismas.

14 de noviembre de 2013

21
 Despersonalizar la política educativa

E n México tendemos a personalizar las cosas y los asuntos pú-

blicos. “La educación no avanza porque a Calderón no le interesa”;
“la Alianza por la Calidad de la Educación no va a funcionar por-
que Elba Esther es mala y desleal”. No niego que el presidente de
la República esté más enfocado en combatir la inseguridad que en
buscar verdaderos cambios en las escuelas o que la lideresa magis-
terial sea quien todos sabemos que es. Sin embargo, personalizar
las políticas por medio de la conducta observada de los actores
limita el análisis de éstas y por lo tanto, dificulta su mejoramiento.
Si mañana la maestra Elba Esther Gordillo dejase el puesto de
presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), ¿qué transformación inmediata observaríamos en los
aprendizajes de las niñas y niños? Si en julio próximo, alguno de
los tres candidatos con posibilidades reales de ganar —Andrés
Manuel López Obrador, Josefina Vázquez Mota o Enrique Peña
Nieto— asumiera la presidencia, ¿se pondría en marcha el plan
educativo que México necesita? Lo dudo.
Aunque el liderazgo del titular del Ejecutivo es importante, las
cosas ya no se mueven sólo por la simple voluntad del Presidente.
Lo decepcionante es que a pesar de vivir esta realidad, los dos can-
didatos revolucionarios (AMLO y Peña Nieto) la niegan. El primero
dice que no necesita la mayoría en el Congreso para llevar a cabo
sus reformas (El Universal, 15/01/12), y el segundo propone la crea-
ción de mayorías artificiales, según su célebre artículo “Mayorías
en el Congreso para un Estado eficaz” (El Universal, 16/03/10).

22
Ambos candidatos son, a mi juicio, un nítido reflejo del régimen
autoritario, paternalista e ineficiente que muchos vivimos a lo
largo del siglo XX. Peña y AMLO creen fervientemente que el per-
sonaje determina irremediablemente el resultado de las políticas
y que las complejas relaciones con los gobiernos estatales, con los
legisladores (afines y opositores), con los medios de comunicación
y con el ciudadano son nimiedades en el proceso de gobernar.
Lo grave del asunto es que los gobiernos panistas tampoco han
estado a la altura de las circunstancias. Hasta tuvimos una “pareja
presidencial”. Para despersonalizar las políticas, y en específico, las
educativas, se requería una cultura de gobierno “institucional”
y no personalista. Esto se hubiera logrado introduciendo reglas y
prácticas que ecualizaran el actuar de las autoridades educativas
para evitar discrecionalidades. Se requería formular y apoyar la
decisión política en una planeación y evaluación basadas en la plu-
ralidad, es decir, en la relación con los distintos órdenes de go-
bierno y en el conocimiento técnico y científico, todo lo cual con-
figuraría un sistema abstracto construido de manera colectiva, no
personal.
¿Entenderá esta nueva realidad la candidata presidencial pa-
nista, Josefina Vázquez Mota (JVM)? Pues si quiere ser competitiva,
tendrá que proponer mecanismos institucionales para que la po-
lítica educativa tenga rumbo y dirección más allá de la huella que
pueda imprimirle el político que ocupe la silla de José Vasconcelos.
Los personajes son importantes pero en democracia es erróneo
apostarle al carácter o a los “cojones” del Secretario de Educación
(Dresser dixit).
Lo malo para JVM —y bueno, hasta cierto punto para el ciu-
dadano— es que ya demostró su estilo de gobernar cuando ocupó
la titularidad de la SEP (2006 – 2009). Sabiendo que no tenía el
apoyo del Presidente, quiso ocupar la bella oficina de la calle de

23
Brasil. Ahí suscribió un programa sectorial de educación que ni
siquiera tenía un diagnóstico de la problemática educativa del país.
De pilón, hizo suyo un programa (Alianza por la Calidad de la
Educación) que la dejó expuesta al error del Presidente de nego-
ciar la suerte de la educación básica del país con un actor extrali-
mitado en sus funciones.
Como es bien sabido, JVM tuvo una relación tensa y conflic-
tiva con la dirigente de la burocracia sindical. Al romperse los la-
zos con Elba Esther, inexplicablemente, JVM no buscó otros alia-
dos para gobernar de manera eficiente y democrática el Sistema
Educativo Nacional (SEN). Por ejemplo, al Consejo de Especialistas
para la Educación, que estaba formado por destacados especialis-
tas, científicos y exsecretarios, lo dejó morir; Josefina no le dio im-
portancia a este órgano asesor del secretario de Educación Pública.
¿Tenía Vázquez Mota temor de ser cuestionada por los especialis-
tas? ¿Por qué no quiso o no pudo ampliar las redes de política con
actores diversos para impulsar las acciones que el sistema educa-
tivo requería? ¿Por qué no trabajó por despersonalizar la política
educativa y así dotarla de mayor eficiencia y dirección?
Dada la complejidad de los problemas, un actor por sí solo, y
por más poderoso que sea, no podrá impulsar los cambios que el
país requiere en materia educativa. Habrá que establecer coalicio-
nes, incorporar la crítica y la evidencia empírica en la formulación
de planes y políticas, escuchar a los gobiernos estatales y negociar
con el legislador (afín y opositor). Construir un esquema de go-
bernabilidad eficiente y democrática, en donde el personaje sea
sólo una parte de la institucionalidad y esté sujeto a ella, y no vi-
ceversa. Éste es uno de los temas pendientes en la agenda educa-
tiva de México.

29 de marzo de 2012

24
 Personificación de la política educativa

En memoria del querido Sergio

A l coordinar un libro del Consejo de Especialistas para la

Educación (2006), tuve la oportunidad de entrevistar a Fernando
Solana, exsecretario de Educación Pública, a quien le pregunté
cuáles consideraba que eran las tres políticas educativas más exi-
tosas de México. Con seguridad, Solana respondió: “Vasconcelos,
Torres Bodet y Fernando Solana”. 
Sorprendido por la respuesta, reflexioné en silencio hasta qué
grado, en pleno siglo XXI, seguimos comprendiendo la política
educativa por medio de un recurso personalista. ¿En qué medida
el estilo del gobernante puede marcar la acción pública? ¿Es esto
sano en una democracia? ¿Cuándo la voluntad del servidor pú-
blico se convierte en voluntarismo? ¿Cómo modulan las institu-
ciones democráticas el ímpetu del funcionario de Estado por im-
pulsar el cambio o empujar su propia agenda, aun cuando tenga
un interés genuino basado en la simpatía por un grupo social es-
pecífico?
Con Fernando Solana (1977 – 1982) al frente de la SEP tuvimos
suerte. Se crearon organismos clave para el desarrollo educativo
del país como las delegaciones en los estados, las cuales represen-
taron un fuerte impulso para la descentralización educativa —que
ahora, por cierto, está en peligro. Con una clara idea de que el “cre-
cimiento” es de las personas y no solamente de la economía, Solana
fundó, en 1981, el Instituto Nacional para la Educación de los

25
Adultos (INEA). Además, con tino e imaginación, puso en marcha
equipos de trabajo llamados “comandos” que, como recuerda
Latapí, operaban con “gran libertad” fuera del organigrama de la
SEP y que, consecuentemente, lograron “éxitos muy notables al
trabajar sin las trabas de la burocracia” (Latapí, Andante con brío,
2008). Pese al “imperio de las restricciones” (Miguel Limón), se
pueden hacer cosas con el “paquidermo reumático” (Jesús Reyes
Heroles) que representa la SEP.
Pero por su alcance e importancia para las personas, la polí-
tica educativa no puede estar basada en la suerte para esperar re-
signadamente que llegue un personaje como Solana a la SEP. Evitar
esto implica construir —entre todos— formas de gobierno insti-
tucionales y no personalistas; es decir, se requieren nuevas reglas
y prácticas ciudadanas para que el actuar de los funcionarios de
Estado se module y éstos logren recapacitar. Por muchas buenas
intenciones que tenga una autoridad, no es recomendable subver-
tir el carácter público de la política educativa. Esto no es un mero
principio de ciencia política, sino una advertencia para evitar prác-
ticas regresivas que pueden dañar a los más pobres.
Michael A. Gottfried y Gilberto Q. Conchas acaban de publi-
car su libro When School Policies Backfire. How well-intended measures
can harm our most vulnerable students (Harvard University Press)
que en español titularíamos: “Cuando los políticas escolares son
contraproducentes. Cómo las buenas intenciones pueden dañar a
los estudiantes más vulnerables”. Con base en casos de estudio,
Gottfried y Conchas muestran los efectos negativos que generaron
políticas bien intencionadas en el campo educativo y enfatizan la
responsabilidad que tienen los hacedores de política y los investi-
gadores con el bienestar de los estudiantes más pobres.
Tengo cierto optimismo en que a medida que el cambio gene-
racional ocurra, la personificación de la política pública irá dismi-

26
nuyendo. No hay que olvidar que las reglas —o institucionalidad—
bajo la que operaba la política educativa en tiempos de Solana era
muy distinta a la de ahora. La oposición carecía de fuerza real para
llamar a cuentas a un secretario de Estado; los organismos de la
sociedad civil eran escasos; la prensa no mostraba la pluralidad de
ahora; las redes sociales eran inexistentes y la competencia políti-
co-partidista era irrelevante para mantenerse en el puesto. Aunque
aún falta mucho para hacer que los funcionarios se hagan respon-
sables de sus actos, parece evidente que la personificación no fruc-
tifica a medida que la democracia se expande.
Ahora, error que cometa un funcionario sale a la luz pública
en tiempo récord y puede dañarlo profundamente. Si no me cree,
repasemos el caso de Fausto Alzati, exsecretario de Educación
Pública en el sexenio de Ernesto Zedillo (1995 – 2000), quien fue
entonces separado del cargo por mostrar grados académicos que
no poseía. Luego, con el regreso del PRI en este sexenio, volvió a
ser removido del puesto de Director General de Televisión Edu-
cativa por irrumpir violentamente en una lectura de poesía en la
SEP e “invitar” a los asistentes a que gritaran porras al presidente
Peña Nieto. El servilismo fue disfuncional. Dada la complejidad
de los problemas educativos del país, un solo actor, por más po-
deroso, “comprometido” o imaginativo que sea, ya no puede im-
pulsar por sí mismo los cambios que quiere y desea. Su actuación
está enmarcada en una base sumamente frágil. La condiciona un
tablero político y democrático, en donde él —o ella— sólo son una
parte. No entender esta nueva realidad sólo va a perjudicar trayec-
torias políticas, académicas e intelectuales y vamos a experimen-
tar, aún más, frustración social.

5 de mayo de 2016

27
 ¿Por qué enseñar política educativa?

L os días 6 y 7 de julio, la Red Latinoamericana de Estudios

Epistemológicos en Política Educativa (RELEPE) organizó en San
Pablo, Brasil, el primer encuentro de profesores en política educa-
tiva (PE) con el propósito de generar un espacio para conocer y
discutir cómo estamos formando a los estudiosos de las políticas
educativas en la región. ¿Cómo se insertan los distintos cursos de
PE en los currículos de las licenciaturas y de los posgrados en pe-
dagogía y ciencias de la educación? ¿Qué métodos, teorías y auto-
res sobresalen en cada país latinoamericano?
La filosofía de la RELEPE para organizar encuentros académi-
cos ha sido particular y, a mi juicio, muy funcional. Pocas confe-
rencias magistrales, ateneos con temas puntuales y paneles abier-
tos con académicos de los distintos países para ofrecer una mirada
plural y diversa como éste. También hubo una sesión de ponencias
paralelas. En esta ocasión, aunque se visualizó un evento relativa-
mente pequeño, el programa registró 118 trabajos de profesores de
Brasil, Argentina, México y Paraguay.
La manera en que pensamos las políticas educativas ha cam-
biado a medida que se ha modificado la realidad de nuestros paí-
ses. En casi todos ha habido olas de democratización, moderniza-
ción y cambio político, y esto ha ido definiendo los tipos de
políticas que construimos. En México, aunque pensemos que hay
un gran ojo conspirador que todo lo decide desde arriba —como
podrían ser los organismos internacionales como el Banco Mundial
o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

28
(OCDE)—, las cosas no son tan sencillas. Un ejercicio de política
comparada nos mostraría que las interacciones entre los funcio-
narios nacionales y las élites internacionales son complejas y que
han existido recurrentemente a lo largo de la historia; además,
tanto México ha adoptado racionalmente políticas y programas de
otros países, como también los ha transferido. Asimismo, un buen
curso de política educativa comparada nos haría reflexionar que
la experiencia internacional no es mala per se.
Pero comprender mejor la política educativa no es una cues-
tión que solamente valga por su valor académico o teórico, sino
también por sus implicaciones prácticas y políticas. Si entendié-
semos mejor cómo se construye la política, qué teoría está detrás
de ella, cómo se procesan las decisiones en cada gobierno y cómo
se validan socialmente esas políticas, los disidentes y críticos po-
dríamos dar mejor en el blanco. Con ello, a mi ver, todos podría-
mos salir beneficiados porque los argumentos serían más elabo-
rados y ejerceríamos un mejor “razonamiento público” (Sen). El
caso de la reforma educativa de México ha sido muy ilustrativo en
este sentido. Luchamos contra cosas que no existen habiendo tan-
tas reales por enfrentar, como diría Oliver Goldsmith. Además,
por no ser abiertos para procesar leyes y reformas, ahora el go-
bierno tiene que lidiar con la desconfianza; por no saber comuni-
car las bondades, limitaciones y riesgos de sus propuestas a las
maestras y maestros, la confusión se instaura. Si bien había con-
senso social de que las plazas no podían seguir heredándose o ven-
diendo, faltó un mejor plan para poner en marcha el Servicio
Profesional Docente.
Pero volvamos a la reunión de Brasil. Gracias a las discusiones
sostenidas en los ateneos, se aclaró que es distinto formar a un in-
vestigador social en política educativa que a un maestro de edu-
cación básica que estará al frente de diversos grupos de niñas, ni-

29
ños y jóvenes. “¿Cuál será el núcleo básico de contenidos curri-
culares que se deben enseñar?”, preguntó una maestra. Segura-
mente, cada institución responderá, con el concurso de sus profe-
sores, a esta pregunta. Sin embargo, a mí me hizo detenerme a
pensar en lo que desde hace tiempo varios colegas han detectado:
hay autores y posturas teóricas preferidas (y favoritas) en cada país,
y me atrevo a pensar que en cada institución. Así como hay cursos
de política educativa basados fuertemente en la microeconomía,
en otras universidades enseñan a analizar las políticas por medio
de la teoría crítica o de alguna otra herramienta neomarxista.
Estudiar las políticas educativas de manera plural y más allá
de la idea de que hay uno o dos decisores, es un campo de inves-
tigación que en México se ha ido consolidando y tomando nuevos
bríos. Prueba de ello son las iniciativas de formación que han pro-
movido recientemente instituciones como la sede Región Centro
en Aguascalientes del Centro de Investigación y Docencia Eco-
nómicas (CIDE), que echará a andar el Diplomado en Análisis de
Política Educativa, cuyo coordinador es el doctor Sergio Cárdenas.
Esperemos que muchos jóvenes se interesen por esta área de es-
tudio y se formen con una perspectiva novedosa, plural y útil para
tratar de reducir las injustificadas desigualdades que aún enfren-
tan millones de niñas, niños, jóvenes y adultos de nuestro país.
A la política educativa se le puede definir como un curso de
acciones —implícitas y explícitas— que surge primordialmente
desde el gobierno, pero que es recreado de manera constante por
los diversos actores sociales y políticos. Esto con el propósito de
cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando. 
Bajo esta noción, se podrían formular algunas preguntas:
¿cómo se relaciona el Estado con la sociedad para distribuir de
manera justa la calidad educativa?, ¿cómo analizar las políticas
educativas en un país en donde ya no existe el régimen de partido

30
único y el funcionamiento de las diversas élites es complejo?,
¿cómo interpretar el cambio educativo en un ambiente de cre-
ciente pluralidad?, ¿qué pensar de las iniciativas del gobierno en
turno cuando la alternancia partidista no se ha traducido en efi-
ciencia?, “¿por qué surge una política y no otras?” (Krawcsyk),
¿qué papel ha desempeñado la oposición y la intelligentsia en el
avance educativo de México en los últimos 20 años?
Para poder responder a estas preguntas, los analistas de polí-
ticas tendrán que elegir métodos, teorías y enfoques de las ciencias
sociales y políticas, sobre todo de estas últimas (policy sciences), que
al aplicarlos tendrán que renovarse. Éste ha sido otro objetivo pri-
mordial de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos
en Política Educativa (RELEPE), que organizó el primer encuentro
de profesores de política educativa hace unos días. En este encuen-
tro, fue evidente que una de las definiciones más utilizadas al ha-
blar de política educativa es la de Estado. Pese a ello, su uso tam-
bién fue demasiado laxo: ¿qué es el Estado?, ¿un conjunto de
instituciones de gobierno?, ¿o es la conjunción entre gobierno,
población y territorio?, ¿cómo concebimos al Estado los analistas
latinoamericanos de política educativa?, ¿hemos rebasado, en
nuestras investigaciones el “modelo estatocéntrico” que identifi-
caron Aurora Loyo y Francisco Miranda (1993) para analizar la
política educativa?
El desarrollo de las políticas educativas a la luz de las trans-
formaciones del Estado en cada país latinoamericano es un tema
pendiente de análisis. Este análisis, a mi juicio, tendría que supe-
rar la dicotomía entre el Estado que algunos llaman “neoliberal”
y el “nacionalista-revolucionario”. Es importante que, en vez de
ello, indaguemos si algunas naciones del Cono Sur (Argentina,
Chile y Uruguay) que iniciaron sus procesos de democratización
hace más tiempo que México, han podido formular e implemen-

31
tar políticas públicas más eficaces para elevar la calidad para todos
y reducir la desigualdad educativa. Es decir, ¿hay relación entre la
democracia y la eficiencia de las políticas? Al menos algunos teó-
ricos de las políticas públicas asumen eso.
Otro punto relacionado con la función del Estado es indagar
en qué niveles opera éste: ¿nacional, global o ambos? Por ello, un
acierto del encuentro de la RELEPE fue haber invitado a Juan Luis
Rubio y Cristóbal Torres de la Universidad de Sevilla, en España,
quienes mostraron cómo se construyen agendas educativas en la
Comunidad Europea, es decir, a nivel supranacional; qué peso
tiene la legislación en ello (“si se habla de leyes, se habla de políti-
cas”) y, sobre todo, qué papel tienen los órganos judiciales en el
cumplimiento de estas leyes. 
Ante esto, no faltará quien acuse a esta posición de ser “euro-
centrista”. Pero poner etiquetas es un atajo del pensamiento que
ojalá vaya desapareciendo entre los maestros que enseñamos po-
lítica educativa en Latinoamérica. Es más fácil descalificar por ra-
zones ajenas a la obra que refutarla. A quienes no queremos en-
tender o no sentimos “cerca del corazón”, inmediatamente los
clasificamos como “neoliberales” o “conservadores”. Y esto atora
la razón. 
El avance del campo de política educativa, entonces, tendría
que basarse en la confrontación intelectual constante, en la plura-
lidad de enfoques y en el continuo diálogo. Esto es precisamente
lo que ha tratado de promover la RELEPE en sus encuentros aca-
démicos.

15 y 22 de julio de 2015

32
 Políticas sin origen nacional

H ace días apareció una noticia en la prensa mexicana que se-

guramente llamó la atención de los analistas. “Políticas educativas
estadunidenses fueron influenciadas por México” (El Financiero,
01/05/14). La nota hace referencia al libro Los pragmáticos de los ca-
llejones: el crisol racial de México y los derechos civiles en Estados Unidos,
escrito por Rubén Flores, doctor en historia de la Universidad de
Kansas, quien asegura que “algunas ideas del México postrevolu-
cionario fueron utilizadas por académicos estadounidenses para
lograr la integración racial de las escuelas públicas” del vecino país
del norte.
Flores asegura que científicos estadunidenses como Loyd
Tireman y George I. Sánchez viajaron a México en la décadas de
los años veinte y treinta para estudiar la “revolución cultural” que
se estaba desarrollando en el sector educativo de México. Tireman
y Sánchez se nutrieron, según la nota, de las ideas desarrolladas
por José Vasconcelos (1882 – 1959) y Manuel Gamio (1883 – 1960),
quienes habían escrito un libro en 1926 sobre educación e “inte-
gración” que abordaba la “asimilación cultural” de los indígenas
mexicanos en la sociedad mestiza del país. Todo esto, 40 años an-
tes de la lucha de los derechos civiles en Estados Unidos. Entonces,
¿Estados Unidos ha copiado políticas de México? Ver para creer.
Por décadas, académicos y algunos medios periodísticos han su-
gerido que nuestro país, al ser parte de la “periferia”, ha copiado o
aceptado imposiciones del “centro”.

33
 Bajo este razonamiento, no han faltado las voces que asumen
que al usar y valorar ideas provenientes de fuera, se mancilla nues-
tra identidad. El nacionalismo es y ha sido una creencia central en
el actuar de determinadas élites políticas, intelectuales y empresa-
riales de México. En 1974, por ejemplo, Ángel González Avelar,
presidente de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Me-
xicana (CANIEM), declaró que la importación de libros contribuía
a desdibujar “las esencias de nuestra cultura, de nuestro más puro
nacionalismo, porque nuestros jóvenes, nuestros hijos, están
aprendiendo a conocer y a enterarse del mundo a través de otras
idiosincrasias que son diferentes a la nuestra”.
El temor y prejuicio sobre lo que “viene de fuera” oscurece el
análisis. Los procesos de copia, emulación o transferencia de po-
líticas o programas pueden ser objeto de estudio del enfoque de la
política comparada (comparative policy analysis) y no sólo crisol de
simples reacciones nacionalistas. ¿Están todas las emulaciones de
política ligadas a instrumentos coercitivos como un préstamo o
una carta de intención? ¿Son los organismos financieros interna-
cionales los únicos agentes que presionan a los gobiernos nacio-
nales para adoptar tal o cual programa? ¿Qué racionalidad mues-
tran las élites de política nacionales para adoptar o rechazar
ciertas políticas y programas? Estas preguntas han sido abordadas
y respondidas por diversos especialistas en el campo del análisis
de las políticas públicas y es importante, en este sentido, volver a
hacer por lo menos cuatro aclaraciones.
Primero, la emulación, copia o transferencia de políticas o
programas ocurre al inicio del proceso de políticas. Generalmente,
en la definición del problema y de la agenda. Si hay influencia de
un ente o gobierno externo al ámbito nacional, ésta tiene un es-
pacio limitado y complejo en virtud de las “interacciones huma-
nas” (Latapí) que están implicadas en el proceso de negociación

34
política. Las etapas de implementación y evaluación, en cambio,
dependen mayoritariamente de las élites nacionales, a las cuales
también habría que pedirles cuentas de su racionalidad, elección
y actuar.
Segundo, adoptar alguna idea de afuera nada dice sobre la
efectividad de la política. ¿Está dando resultados la idea que se im-
portó de tal o cual espacio educativo? Ésta es la pregunta clave que
habría de formularse antes de juzgar a las políticas por su origen.
En el caso del libro de Rubén Flores mencionado arriba, sería im-
portante indagar por qué el avance de los derechos civiles en
Estados Unidos tuvo una profunda repercusión en ese país pese a
la influencia de Vasconcelos y sus obras, entre las que se encuen-
tra su “desorbitada fantasía” (Krauze) llamada La raza cósmica. 
¿Quién se atrevería a juzgar negativamente a un programa
que surgió siguiendo la experiencia internacional y que está
dando resultados tangibles para los beneficiarios? Aquí habría
que recordar el carácter universalista expresado por el poeta ben-
galí Rabindranath Tagore (1861 – 1941), quien con sensatez y
mente abierta dijo: “todo aquel producto del esfuerzo humano
que comprendamos y disfrutemos se convierte en nuestro, inde-
pendientemente de cual sea su origen”. Aprendamos entonces a
valorar las cosas importantes y no accesorias de los procesos de
política pública.
Tercero, copiar, emular o transferir una política o programa
también puede ahorrar tiempo, que en términos políticos (politics)
es importante. Además, pese a las obvias diferencias, la mayoría
de los sistemas educativos enfrentan problemas comunes. Pen-
semos, por ejemplo, en cómo asegurar la calidad educativa a la par
de expandir los lugares de estudio o en cómo alcanzar mayores
niveles de igualdad al contar con escuelas y grupos mucho más
diversos en términos humanos. 

35
 Cuarto, pese a lo que creen los alarmistas, no hay una direc-
ción única en que las influencias ocurran en un mundo globali-
zado. Al igual que México se ha nutrido de la experiencia externa,
nuestro país también ha exportado ideas, programas y políticas.
Ahí está el caso de la política racial en Estados Unidos, según
el libro de Rubén Flores, o el Programa Oportunidades (antes
Progresa), que se ha replicado en otros países en desarrollo como
Brasil (Bolsa Família) e incluso en algunas ciudades de los Estados
Unidos.
En suma, es irrelevante en un mundo globalizado y profun-
damente desigual invertir tiempo en denunciar el origen nacional
de las políticas y los programas. Centremos mejor la atención en
su efectividad, si es que el compromiso con la justicia es real y ge-
nuino.

8 de mayo de 2014

36
 ¿Hacia dónde va la gobernanza
del sistema educativo?

¿ Q ué esquema de gobernabilidad del sector educativo estamos

construyendo? ¿La recuperación de la rectoría de la educación por
parte del Estado —que era necesaria— está derivando en un mo-
delo de concentración de poder y en una recentralización de atri-
buciones? ¿Será efectivo este nuevo modelo de gobernabilidad?
¿Para quién? ¿Hacia dónde va la gobernanza del sistema educativo
mexicano?
La gobernanza describe las relaciones entre sociedad y go-
bierno (Aguilar), en donde “se pierde el interés por el gobierno per
se, privilegiándose su actuación por conducto de socios o mediante
redes” (Pardo). Para algunos, la gobernanza es una “teoría que
analiza la forma de tomar acuerdos” (Santizo), y para otros es un
“proceso mediante el cual los actores de una sociedad deciden sus
objetivos de convivencia […] y las formas de coordinarse para rea-
lizarlos […]” (Aguilar).
Bajo la idea de gobernanza se asumen al menos tres cosas.
Primero, que existen actores relativamente autónomos que actúan
de manera independiente en los asuntos públicos; segundo, los
actores operan en un marco de interdependencia (Del Castillo),
es decir, cada actor depende de los recursos de los otros para lo-
grar los objetivos de las políticas y, consecuentemente; tercero, la
forma gobiernista de impulsar las políticas puede estar condicio-
nada por las fuerzas del escenario plural.

37
 Actualmente, es cierto que la Secretaría de Educación Pública
(SEP) sigue proponiendo estrategias para el desarrollo de la edu-
cación básica, pero su actuación está mediada por las presiones
—ahora ya no tan visibles, pero reales— de la cúpula del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Además, con la
reforma actual se ha ampliado el espacio para la intervención de
agencias de evaluación autónomas como el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE). 
Tomemos en cuenta también que la prensa escrita es cada vez
más atenta y profesional en su trabajo, lo cual sirve para alertar a
la población de las omisiones y errores que los gobiernos cometen.
Al hacer público el “desgobierno” se crea un incentivo para que
los servidores públicos y los representantes del gobierno rectifi-
quen y aclaren su proceder. Esto, claro, si es que ellos son respon-
sables con la gente que los eligió; si no, ya nos veremos en las
próximas elecciones.
Asimismo, la presión de algunas organizaciones civiles como
Mexicanos Primero (MP) y de sus poderosos aliados (como Tele-
visa) contribuye a la construcción de un nuevo esquema de gober-
nanza. Pero, el notable activismo y esfuerzo mediático de estas or-
ganizaciones de la sociedad civil (OSC), ¿está repercutiendo en una
gobernanza que en verdad apuntale políticas educativas más efec-
tivas? 
En estos escenarios de pluralidad y disputa, MP y otras OSC
han colocado, con tesón y buena publicidad, puntos importantes
para la configuración de la agenda educativa, como el de la trans-
parencia de fondos y la formación docente. Pese a estos aciertos,
a algunas de ellas se les ha cuestionado la ligereza para presentar
datos del sistema educativo, su incapacidad para rectificar, su vi-
sión utilitaria de la evaluación, sus ligas con los poderes fácticos
como Televisa —que es un ente igual de antieducativo que el

38
Consejo Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE— y una extraña po-
sición de autosuficiencia: “antes de mí, no se hacía nada”.
Curiosamente, las destrezas mediáticas y el alto perfil de algu-
nas OSC incomodan en algunos círculos académicos y de investi-
gación. Para varios colegas investigadores de la educación, el ac-
tivismo de MP y otras OSC ha abierto a su favor mayores espacios
de interlocución con los servidores públicos que el logrado por el
trabajo académico. “El ruido de datos, más o menos bien proce-
sados, asusta más a la SEP que el matiz y rigor presente en los re-
sultados de la investigación. Por eso los oyen y les hacen caso”, me
comentó una querida colega.
Sinceramente, no me parece sensato subirse al púlpito y ver,
desde una postura de superioridad, el trabajo de investigación por
encima del que puede hacer una OSC. Si uno u otro actor comete
errores o presenta información sin fundamento y validez, existe
la libertad para debatirlo públicamente. Hay que dialogar, dar la
cara y no sacarle la vuelta a la discusión y a la confrontación inte-
lectual. Con cuchicheos, creo, no se construye un mejor esquema
de gobernanza del que tenemos. 
Así como a MP y a otras OSC les vendría bien un ejercicio de
autocrítica, los académicos e investigadores independientes tam-
bién tendríamos que reflexionar sobre nuestras prácticas. En pri-
mer lugar, sería muy importante discutir para qué queremos cons-
truir una relación de interlocución con los servidores públicos:
¿para tratar de orientar los procesos de política educativa o sólo
para aparecer en la foto con el Secretario de Educación Pública?,
¿buscamos chamba o buscamos la verdad?, ¿no habrá otros cami-
nos para lograr que el conocimiento se utilice en beneficio de las
niñas, niños, jóvenes y comunidades escolares? 
La construcción de la gobernanza de la educación básica de
México es un proceso interesante, plural y no exento de conflictos

39
y disputas; pero aún no es claro si tal esquema de gobernabilidad
va a imprimirle mayor eficiencia a las políticas. Quizás esta poten-
cialidad aparezca de manera más clara cuando cada uno de noso-
tros seamos conscientes de nuestra responsabilidad pública.

4 de septiembre de 2014

40
 Think tanks, evidencia y responsabilidad

A Rosa María Crespo, maestra,

cuya riqueza es infinita y no monetaria

U n día antes de que el presidente Enrique Peña Nieto dijera en

la ceremonia del 15 de mayo que reconocía a los maestros por su
“entrega diaria, por su esfuerzo personal y, sobre todo, por mode-
lar a la sociedad presente y del mañana”, Alexandra Zapata, coor-
dinadora del proyecto Mejora tu Escuela, del Instituto Mexicano
para la Competitividad (IMCO), hizo una presentación sobre los
niveles salariares de los maestros que causó diversas reacciones en
la opinión pública.
Basado en un análisis de las nóminas magisteriales que algu-
nos estados entregaron a la Secretaría de Educación Pública (SEP)
“para dar cumplimiento al artículo 73 de la Ley General de Conta-
bilidad Gubernamental sobre el Fondo de Aportaciones a la Edu-
cación Básica y Normal (FAEB) y tomando en cuenta el Censo de
Escuelas y Maestros de Educación Básica y Especial”, el IMCO —
también conocido como un think tank— reveló que no todos los
estados de la república entregaron sus nóminas como establece la
ley, que hay violaciones a los lineamientos de datos abiertos y que,
según ellos, el sueldo mensual promedio de un maestro de nivel
básico es de 25, 153 pesos.
Asimismo, revelaron que: la edad promedio de un docente de
la educación básica es de 42 años; las categorías salariales varían
enormemente por estado; 91, 129 maestros (de más de un millón)

41
se ubica en el estrato más rico de ingreso y 70 maestros ganan más
que el presidente de la República. De éstos, según el IMCO, sólo 25
de ellos trabajan en escuelas y frente a estudiantes.

Reacciones: ¿en dónde quedó la responsabilidad?

Frente a los datos presentados por el IMCO, las reacciones no se

hicieron esperar. Por un lado, algunos analistas y comentócratas
dieron por válida la información y empezaron a hacer juicios
sobre los maestros; por otro, el presidente del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación, Juan Díaz, calificó de “absurdos,
falsos e irracionales” los datos presentados por Alexandra Zapata
(Milenio, 15/05/14 nota de redacción y Blanca Valadez).
En los estados aludidos por el reporte del IMCO hubo desde la
simple negación de los niveles salariales (Oaxaca) hasta la abs-
tracta y común justificación: podía ser un “error del sistema”
(Hidalgo). Pero hubo un matiz muy interesante. Tanto el presi-
dente nacional del SNTE como Francisco Ramírez, secretario ge-
neral de la sección 15 en Hidalgo, dejaron en claro que una cosa
era calificar negativamente la información del IMCO y otra muy
diferente aceptar responsabilidades.
Inmediatamente, se “lavaron las manos”. Si fuera real que se
pagan salarios desproporcionadamente altos, “qué lamentable si-
tuación”, dijo el líder sindical de Hidalgo, mientras que Juan Díaz
señaló que en caso de ser verdad, la “autoridad educativa” tendría
que tomar cartas en el asunto y explicarle a la sociedad por qué se
paga esa nómina. ¿Y usted, señor Díaz, y sus secretarios generales
no tendrían que explicarle al resto de sus agremiados por qué unos
pocos podrían estar recibiendo sueldos desproporcionalmente al-
tos? Si el salario promedio de los maestros es de 25 mil pesos, ¿no

42
significaría eso un “triunfo” del SNTE? Para bien o para mal, habría
que aceptar responsabilidades.
La SEP, por su parte, reaccionó al reporte del IMCO diciendo
que “existen múltiples errores en la información dada a conocer
sobre salarios de maestras y maestros por parte del Instituto Mexi-
cano para la Competitividad (IMCO)”. Este análisis, señaló Enrique
del Val, subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Edu-
cativas, “carece de seriedad y rigor, pues debió haber comparado
meses anteriores y posteriores de salarios para constatar que los
pagos mencionados han sido únicos por diversas razones” (Comu-
nicado 121; 16/05/14).

Otro debate es posible

¿A quién creerle? ¿Qué opinión formarse ante esta polémica? Pri-

mero, en lo personal, me da mucho gusto que la presentación de
Zapata —bajo el auspicio de IMCO—, haya generado múltiples re-
acciones de los medios de comunicación, políticos, gobernadores,
de los representantes sindicales y de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Con ello se abren oportunidades para un mejor de-
bate y se refuerza el carácter público de las políticas. Sin embargo,
la agitación mediática también tiene consecuencias negativas, so-
bre todo para el maestro de a pie.
En segundo lugar, no hay que perder de vista que el análisis
del IMCO está basado en datos oficiales, los cuales, según Zapata,
tienen fuertes limitaciones. Esto debería ser humildemente reco-
nocido por la SEP antes de apresurarse a descalificar el reporte del
IMCO. Muchos de los que hemos querido hacer evaluación de po-
líticas y programas con datos de la SEP nos topamos con un vacío
de información impresionante, y cuando construimos indepen-

43
dientemente los datos, la reacción común ha sido el descrédito.
Así, la discusión razonada, que tiende a señalar objetivamente las
fallas de las políticas y los errores de los académicos, se cancela y
todos perdemos.
En el caso del reporte del IMCO creo que la SEP y, sobre todo,
la sociedad, tenemos ante nosotros una oportunidad más para in-
terpelar a los gobiernos de los estados y pedirles que ordenen sus
sistemas de registro e información educativa. La opacidad que
muestra el reporte del IMCO es lo que hay que criticar antes de cul-
par directamente al maestro de ese desorden, por un lado, y por
el otro, defenderlo como si fuera un niño inocente y desprotegido.
Esta visión maniquea obscurece el análisis y entorpece el desarro-
llo de políticas eficaces de profesionalización docente.
Tercero y último, pese a que el reporte del IMCO revela cosas
interesantes y está basado en datos oficiales, en la presentación
pública —no conozco el informe de investigación— se hicieron
interpretaciones que demandan una crítica abierta. Zapata y su
equipo calculan el costo por alumno al dividir los montos de la
nómina estatal entre el número de alumnos de los estados y con-
cluyen que “lo que nos cuesta” un alumno en una escuela pública
es muy alto; por lo tanto, sería mejor, según el IMCO, entregarle
ocho o diez mil pesos a la familia de esos niños para que con ese
dinero se inscriban en el sector particular.
Como vemos, el estudio sobre transparencia se convirtió en
la base de una recomendación orientada a introducir el esquema
de váuchers en el sistema educativo. Este esquema de mercado ha
sido intentado en diversos países y consta de ofrecer a las familias
un cupón en efectivo para que se registren en la escuela de su “elec-
ción”. Tal estrategia ha registrado resultados altamente contro-
vertidos. ¿Cuántas escuelas privadas conocen los investigadores
del IMCO que, por su trayectoria, demuestren ser de alta calidad?

44
¿Estarán esas escuelas al alcance de las niñas y niños que enfren-
tan mayores desventajas culturales, sociales y económicas?
Verificar la evidencia científica sobre si el esquema de váu-
chers ha funcionado o no sería el siguiente paso del IMCO, así
como invitar a los especialistas educativos a discutir sus resultados
y comparaciones: según el profesor Martin Carnoy, de la Univer-
sidad de Stanford, los efectos del sistema de váuchers quizás exis-
tan, pero son significativamente más pequeños de lo que creen sus
impulsores, los medios de comunicación y la población en general.
El mercado no actúa de manera perfecta, concluiría el premio
Nobel de Economía, Douglass C. North.
Para terminar, es importante resaltar la independencia con
que una organización no gubernamental actuó, utilizó la informa-
ción pública e hizo un juicio sobre el nivel salarial de los profeso-
res. Haber generado una reacción casi inmediata de importantes
actores políticos dentro del sector educativo fue otro acierto, pero
otro debate es posible.
Las buenas políticas educativas se nutren de la confrontación
de ideas, del diálogo y no sólo de información y “datos duros” bri-
llantemente expuestos. Se requiere, claro, evidencia, y hasta cierto
sarcasmo, pero también reflexión para rectificar si es que se come-
tieron errores. De todos es la tarea de mejorar el debate público
sobre la educación. Por cierto, ¿alguna reacción del Consejo Na-
cional para la Participación Social en la Educación (CONAPASE)
sobre el informe del IMCO y el supuesto desorden en el registro de
información pública?

22 de mayo de 2014

45
 Política basada en el pensamiento

En memoria de Pablo Latapí Sarre

C omo complemento al enfoque de la política basada en la

evidencia (EPBE), en esta ocasión quisiera hablar de otra posible
perspectiva: aquella que pone en operación las “inteligencias múl-
tiples” (Gardner) para desarrollar cursos de acción públicos orien-
tados a tratar de resolver los problemas educativos del país. 
Pude intuir este enfoque gracias al ejemplo de Pablo Latapí
Sarre (1927 – 2009), quien fue un maestro e intelectual público de
primer orden. Al leer su último libro, Finale prestissimo —en cola-
boración con Susana Quintanilla (DIE-Cinvestav)—, uno advierte
que la labor del académico puede trascender no sólo por la evi-
dencia que ofrecen sus estudios, su discurso político y argumen-
tos, su empeño en la construcción de instituciones o sus puestos,
premios y reconocimientos; sino por una forma de pensar que
pone en operación distintas inteligencias dentro de un claro refe-
rente ético.
El enfoque de la política basada en el pensamiento (EPBPE)
incluye, claro, rigor científico, uso imaginativo de marcos teóricos,
consistentes diseños metodológicos, pero también una pluralidad
de pensamientos que revelan las distintas expresiones de la inteli-
gencia humana. Para Latapí, el pensamiento científico “forma el
concepto de verdad medida y probada”, pero la narración que
ofrece la literatura, dice, “constituye un contrapeso al pensamiento
lógico” e introduce a “otras fuentes de credibilidad”.

46
 A pesar de haber nacido y crecido en una familia acomodada
y religiosa, la trasposición en la mirada de Latapí es notable. Sabe
analizar con profundidad los problemas sociales y articular su crí-
tica con imparcialidad. Cuestionó, por ejemplo, a la Doctrina
Social de la Iglesia (DSI) porque la consideraba un “marco justifi-
cativo” de muchos empresarios católicos que la usaban para legi-
timar sus acciones, beneficios y privilegios. 
Creía que las élites eran necesarias para la democracia, pero
como funcionaban en México, lo único que hacían era perpetuar la
desigualdad. Por ello, argumentó que la Compañía de Jesús, a la que
perteneció por un tiempo, no podía dedicar sus esfuerzos a man-
tener escuelas orientadas a educar a la élite económica —¿y también
intelectual?— del país, pues esto significaba, inexorablemente, re-
producir las injusticias. Tan fuerte fue su convicción con este punto
que influyó para que, en 1971, se cerrara el Instituto Patria.
Pero, al ser un hombre de fe, Latapí también amplió su pen-
samiento e hizo aportaciones sustanciales en la política educativa
de México. Sí: una persona religiosa hizo contribuciones a la edu-
cación pública y laica de México. Propuso, por ejemplo, una no-
ción bien articulada de la educación basada en los valores sin com-
prometer en ningún momento la laicidad o el carácter público de
la educación. Por lo que dicen los titulares del ramo a los que ase-
soró, Latapí nunca propuso que se diera educación religiosa en las
escuelas públicas para combatir la “falta de valores”, de la que tanto
hablan los grupos conservadores de México. Su concepción de
educación, aclara Fernando Solana, era “liberal”. ¿Qué pensaría
ahora Latapí de las recurrentes muestras de bullying y violencia en
nuestras escuelas y universidades? Seguro tendría una crítica lú-
cida al injustificado incremento de homicidios que dejó el segundo
gobierno panista (2006 – 2013) y de cómo éste afectó el derecho a
la educación de miles de niñas, niños y jóvenes. 

47
Allegro con brio

El enfoque de la política basada en el pensamiento —y Latapí—

nos deja lecciones a aquellos jóvenes que elegimos y deseamos ser
investigadores. Éstas nos enseñan la importancia de construir un
referente ético dentro del cual situar nuestras acciones profesio-
nales, nos impulsan a lograr una trasposición a la hora de ofrecer
públicamente nuestros juicios y a pensar que somos “seres en el
límite, a veces ganadores y muchas veces perdedores”.
Con nuevos bríos podríamos voltear la mirada hacia los pro-
blemas educativos que aún persisten, tales como la desigual-
dad, la deficiente formación de las élites intelectuales, políticas y
empresariales; así como la carencia de una oposición que analice
con profundidad los problemas y actúe con mayor madurez. La
Secretaría de Educación Pública, como “ministerio del pensa-
miento”, tendrá mayores posibilidades de hacer bien las cosas si
todos contribuimos a construir y nutrir una política basada en el
pensamiento.

7 de abril de 2014

48
 CAPÍTULO 2
DESIGUALDAD Y JUSTICIA SOCIAL
 Justicia social y educación:
en memoria de Pablo Latapí

P ablo Latapí Sarre (1927 – 2009) fue uno de los mejores analistas

del Sistema Educativo Nacional. Con sus investigaciones, artículos
de opinión, asesorías e impulso para la creación de instituciones
clave en el desarrollo educativo, nos hizo voltear la mirada hacia
asuntos verdaderamente importantes, como la relación entre la
justicia y la educación. En este sentido, el investigador se mostraba
sorprendido de que México, un país con “tan grandes problemas
de equidad”, tuviera tan pocos filósofos de la justicia. La proble-
mática de la justicia, decía Latapí en 2001, parece no provocar re-
acciones o debates políticos.
Tratando de responder a la preocupación del doctor Latapí, y
con motivo del tercer año de su muerte, quisiera poner sobre la
mesa el tema de la justicia y la educación a partir de la aparición,
en 2009, del libro, La idea de la justicia, de Amartya Sen, profesor
Lamont de la Universidad de Harvard y premio Nobel de Eco-
nomía en 1998.
Lo primero que diría es que tanto Latapí como Sen coinciden
en su crítica a la teoría de la justicia de John Rawls, “el principal
filósofo político de nuestro tiempo” (Sen), al observar que su teo-
ría se asienta en una base contractualista; es decir, en el supuesto
de que todos los miembros de una sociedad “ceden sus derechos
y oportunidades a un poder central, con el fin de asegurar un fun-
cionamiento armónico” de ésta (Latapí). Este “pacto social” sirve
entonces para fijar las normas y principios de la justicia.

51
 Para Sen, el enfoque contractualista concentra demasiada
atención en identificar los esquemas institucionales justos para la
sociedad, pero omite hacer comparaciones relativas de la justicia
y la injusticia. Bajo este enfoque, dice Sen, la búsqueda se orienta
hacia la identificación de la naturaleza de lo “justo” y no al hallazgo
de algunos criterios para una opción “menos injusta” que otra. Al
no realizar comparaciones, es mucho más problemático impulsar
un “razonamiento práctico” sobre cómo combatir las injusticias
reales que las personas enfrentan. “El énfasis en las vidas reales
para la evaluación de la justicia tiene muchas implicaciones de
largo alcance para la naturaleza y el alcance de la idea de justicia”
(Sen). En pocas palabras, no basta sólo con detectar las institucio-
nes perfectamente justas, sino considerar, en la evaluación social,
“la forma en que las personas viven sus vidas”.
¿Y cómo evaluamos estas formas de vida? ¿Qué medida se
debe utilizar para saber si una persona o una sociedad alcanzan
niveles de justicia más altos que otras? Rawls propuso que los “bie-
nes primarios” (ingresos y riqueza, libertades básicas, libertad de
movimiento y de elección profesional, poderes, prerrogativas y
bases sociales de la autoestima) deben ser distribuidos equitativa-
mente para poder hablar de justicia. Sen reconoce esta aportación,
sin embargo, hace dos críticas sustanciales y propone una nueva
métrica para la valoración de la justicia.
Primera crítica: los “bienes primarios” son medios; no son va-
liosos por sí mismos. Segunda crítica: dada la diversidad humana,
la distribución equitativa de “bienes primarios” puede no ser su-
ficiente para combatir las injusticias, algo con lo que Latapí podría
estar de acuerdo cuando cuestiona la “igualdad de oportunidades”
dentro del ámbito educativo. Para Latapí, cada individuo posee un
punto de partida distinto, ya sea por el ambiente familiar, el talento
o el entorno social; por ello, nuestro colega mexicano propone

52
compensaciones basadas en el principio de “proporcionalidad so-
lidaria”.
Sen, por su parte, cuestiona la “exaltada posición” que Rawls
le concede a la métrica de los bienes primarios, pues esto le resta
importancia al hecho de que personas diferentes, por sus caracte-
rísticas propias o por la influencia del ambiente físico y social, o
por la privación relativa, pueden tener “muy variadas oportunida-
des para convertir recursos generales” (como el ingreso y la ri-
queza) en capabilities, es decir, en la libertad de alcanzar logros que
se juzgan valiosos. Sen, por lo tanto, propone que la métrica para
valorar si una sociedad es justa es la libertad (o capability).
Ante esta propuesta, Pablo Latapí expresó en su último libro,
Finale prestissimo, que consideraba que las ideas del profesor indio
eran “valiosas”, pues resaltaban que la esencia del desarrollo es la
capacidad de la persona para elegir. Asimismo, nuestro colega
mexicano tuvo la oportunidad de leer algunos capítulos del libro
Amartya Sen´s Capability Approach and Social Justice in Education, de
Melanie Walker y Elaine Unterhalter (2007), y expresó que el en-
foque basado en la libertad era muy sugestivo pues, a su juicio, re-
cogía muchos elementos de la educación humanística tradicional
y los formulaba en “categorías modernas”. Latapí celebraba que
con este enfoque se contrarrestaran las “perversidades del enfoque
del capital humano”.
El tiempo, desafortunadamente, no alcanzó para que Pablo
Latapí siguiera explorando y debatiendo los nuevos desarrollos
teóricos de la justicia y para aplicarlos a la educación de México.
Ojalá un mayor número de jóvenes se interesen por aplicar las
ideas de Sen y de Latapí, pues no son solamente para círculos eso-
téricos; se trata de argumentos elegantemente expresados que co-
bran sentido en la vida de las personas dentro de sus respectivos
contextos. Expandir la libertad de millones de niñas, niños, jóve-

53
nes y adultos por medio de la educación, bien podría ser un prin-
cipio del artículo tercero constitucional. Quizás a partir de este
nuevo referente se pueda generar un esquema renovado de eva-
luación de la justicia y se pueda, por lo tanto, impulsar una “nueva”
generación de políticas y programas educativos.

16 de agosto de 2012

54
 Justicia social, elección escolar e impuestos

C uando pensábamos que la promulgación de las leyes se-

cundarias iba a disminuir el áspero debate sobre la educación de
México, se pusieron en la mesa otros dos temas sumamente inte-
resantes para el desarrollo educativo del país. Primero, el legisla-
dor del Partido de la Revolución Democrática (PRD), Fernando
Belaunzarán, preguntó por Twitter por qué ciertos políticos de
“izquierda” mandaban a sus hijos a escuelas particulares. El repro-
che del diputado Belaunzarán parece estar dirigido a algunos po-
líticos y académicos que se oponen duramente a la reforma de la
educación pública, pero que por su alto nivel económico y estilo
de vida, optan por no consumirla.
¿Cuántos políticos, secretarios de Educación, intelectuales, le-
gisladores, académicos e investigadores “defendemos” la educación
pública siendo clientes de la escuela privada? ¿No será que el com-
promiso con la justicia social queda en entredicho cuando hace-
mos elecciones que implican el ensanchamiento de la brecha entre
pobres y ricos? Esta pregunta puede incomodar y dejarnos con-
fundidos y perplejos; por ello, hace diez años Adam Swift, profesor
de la Universidad de Oxford, escribió un libro cuyo título es ejem-
plo de lucidez: How not to Be a Hypocrite. School Choice for the Morally
Perplexed Parent (“Cómo no ser hipócrita. Elección escolar para el
padre moralmente perplejo”) (Routledge, Londres-Nueva York).
Con este libro Swift trata de reconciliar ciertos principios po-
líticos (como el de la igualdad) con una natural preocupación por
la vida y trayectoria de nuestros hijos. Si algo le responderían los

55
políticos y académicos increpados al diputado Belaunzarán sería:
“mandamos a nuestros hijos a las mejores opciones académicas,
porque queremos que destaquen” (¿a costa de los demás?, pregun-
taría yo). 
Vale la pena aclarar que el libro de Swift está escrito para el
contexto británico, en donde el mérito ha sido un valor central en
las políticas orientadas a alcanzar mejores niveles de progreso in-
dividual y social. En Gran Bretaña hay elitismo, pero éste puede o
no estar ligado con la riqueza familiar. La forma en cómo se es-
tructura la sociedad y el nivel académico de las escuelas públicas
en Inglaterra es muy distinta a la que tenemos en México, pero no
por ello tenemos que sacarle la vuelta y dejar de cuestionarnos a
qué nivel somos hipócritas por elegir opciones escolares de paga
cuando mucho nos gusta hablar de equidad, igualdad y justicia
social en el campo educativo.
El libro de Swift no sólo incluye estimulantes discusiones so-
bre aspectos teóricos como la igualdad de oportunidades, exáme-
nes sesgados, estándares educativos, derechos, obligaciones, com-
petencia y la educación como un bien posicional o intrínseco;
también construye 20 justificaciones, agrupadas en cuatro grandes
categorías: 1) parcialidad legítima y elección escolar, 2) qué tan
bueno es lo bueno, 3) ¿no tiene importancia la elección indivi-
dual?, y 4) asuntos del hogar. Por si esto fuera poco, al final del li-
bro se presentan dos cuestionarios para el padre de familia: uno
sobre escuelas particulares y otro sobre escuelas “selectivas”. Ojalá
los padres-legisladores, investigadores-activistas, intelectuales
“comprometidos” y adalides de lo público, pudieran leer el libro
de Swift, responder a esas preguntas y fijar una posición a la luz
del contexto mexicano. El tema entre elección escolar y justicia
social no es trivial y, hasta donde se sabe, poco se ha estudiado en
México.

56
 El segundo tema que adquirió notoriedad y que generó polé-
mica fue la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto de apli-
car el Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las colegiaturas. Como
era lógico, los representantes de las escuelas particulares ya se re-
belaron en contra de esta medida. Rápidamente, hicieron cálculos
y expresaron que, de aprobarse, habría una “migración” de cerca
de 400 mil jóvenes de educación media superior y superior a las
instituciones públicas y que éstas, según ellos, no tendrían la ca-
pacidad de recibirlos (La Jornada, nota de Ariane Díaz, 11/09/13).
Ante el riesgo de perder mercado, era esperable una reacción así.
Lo que sorprendió fue que algunos representantes de la izquierda
y del PRD balbucearan al respecto. ¿El PRD apoya la propuesta
del gobierno priista de aplicar el IVA a colegiaturas o no la apoya?
Pareciera que sus medios periodísticos y comentaristas afines ven
esta propuesta como una grave afectación a los pobres, mientras
que Acción Nacional dice defender a la “clase media”. Se avizora
entonces otra cuarteadura en el Pacto por México.
Dentro de este mar de confusión, el senador Miguel Barbosa
del PRD argumentó que “no solamente la gente que tiene recursos
paga colegiatura”. Sin ofrecer mayor evidencia, dijo que hoy “mu-
chísima gente” con pocos recursos manda a sus hijos a escuelas
privadas. No sé mucho de asuntos fiscales, pero si esto es verdad,
¿por qué entonces el PRD no sugiere una tasa diferenciada de IVA
en colegiaturas? ¿Es esto factible? Si en verdad a la izquierda le im-
porta la gente más desfavorecida ¿por qué no propone regular, por
ejemplo, el mercado informal de la educación (MIE)? El MIE está
constituido de servicios de tutoría y asesoría privada y ofrece cur-
sos y regularizaciones para que el estudiante salga “bien” en las
pruebas de ingreso al bachillerato y a la universidad. Este tipo de
servicios afecta la equidad, pues la familia que tiene dinero para
contratarlos aumenta las probabilidades de lograr un lugar en la

57
prepa o en la universidad ¡pública! ¿De qué lado está el partido de
la llamada “izquierda” mexicana?
Alcanzar la justicia social por medio de la educación ha sido
una bandera histórica de ese lado del espectro político; pero sus
representantes en el poder legislativo parecen no querer entrar a
discusiones intelectuales y filosóficas. Cuando dicen que desean
debatir, llaman solamente a los “académicos” que les dirán lo que
quieren escuchar; son parciales y selectivos. Así la justicia social
nunca podrá ser realizable.
Uno de los libros más destacado sobre esta relación es el de
Harry Brighhouse, School Choice and Social Justice, 2000, Oxford:
Oxford University Press.

18 de septiembre de 2013

58
 ¿Por qué la desigualdad no puede abatirse?

En memoria de Pablo Latapí Sarre

Imagine no possessions, I wonder if you can

—Imagine, John Lennon

H ace algunos días, el Consejo Nacional de Evaluación de la

Política de Desarrollo Social (Coneval) dio a conocer los datos
sobre la pobreza en México. Pese a que la pobreza extrema se re-
dujo de 13 a 11.5 millones de personas en dos años, no podemos
echar las campanas al vuelo. En nuestro país aún viven 53 millones
de pobres, lo que representa 45 por ciento de la población. Esto
significa que cuatro de cada diez mexicanos tiene al menos una
carencia social (educación, salud, seguridad social, vivienda) y
sobrevive con un ingreso por debajo de la línea de bienestar.
Además, la pobreza ha crecido ligeramente en algunos grupos
que enfrentan profundas desigualdades, como el de las personas
con alguna discapacidad. ¿Por qué no hemos podido aminorar de
manera significativa la pobreza y la desigualdad si México se en-
cuentra entre las primeras 15 economías del mundo? Hay distintas
explicaciones. Por un lado, están los que piensan que el responsa-
ble de todo lo malo es el “neoliberalismo” y, por lo tanto, opinan
que hay que “cambiar el modelo”. Por otro lado encontramos a los
que abogan por un cambio de reglas institucionales (leyes, nor-
mas), y entre ellos podemos hallar a muchos de los que ahora pro-
mueven las famosas “reformas”. A la par de las justificaciones es-

59
tructurales e institucionales, en México no puede faltar la ex-
plicación maniquea: “es que gobierna una mafia desalmada;
cuando llegue yo —que soy puro y bueno— a la presidencia, todo
cambiará”. Ajá.
Pero existe otra explicación que complementa las explicacio-
nes estructurales e institucionales y que aquí llamaría “interna-
lista”, por partir de las actitudes, comportamientos y expresiones
de los individuos que vivimos en México. Esta perspectiva sugiere
que la desigualdad en México no puede abatirse porque simple-
mente “nos gusta” (Schettino). ¿Es verdad que gozamos siendo
desiguales? Lo que parece evidente es que, como sociedad, no tra-
bajamos por penalizar la desigualdad, sino que la promovemos y
alabamos. Va un simple ejemplo. Hace años vi un programa en la
BBC en donde se narraba la vida de Francis Crick (1916 – 2004),
ganador del premio Nobel por ser uno de los descubridores de la
estructura molecular del ADN. Como muchos académicos, ter-
minaba su trabajo en el laboratorio y se trasladaba a su casa de
Londres en un autobús público (double decker). Por esos días tam-
bién observé a un rector de una prestigiosa universidad pública de
México que, junto con un séquito, viajaba en un camionetón, tenía
guaruras y pedía alfombra roja para llegar a inaugurar ceremonias
académicas.
¿Qué diferencias existen entre el comportamiento del “señor
rector” y el ganador del premio Nobel? La primera es el presu-
puesto que invierte uno y otro en trasladarse; segunda, la decencia
del Nobel; y tercera, que en Inglaterra no se considera extravagante
que los académicos —y los políticos— usen el transporte público.
Lo grave del asunto es que en México tampoco se ve a la ostenta-
ción como algo descabellado. Normalizamos la fantochez.
Si le damos un espacio a la explicación internalista de la pre-
valencia de la desigualdad quizás haya esperanza de poder gene-

60
rar un cambio sin tener que esperar a que los reformadores se
pongan de acuerdo o a que el “sistema” se apiade de uno. Si en el
interior de nosotros hay consciencia de que hemos sido, en lo per-
sonal y social, promotores de la desigualdad, quizás también exista
una posibilidad de cambiar. La pregunta es si podremos, como
canta Lennon. Si somos parte de un acto de injusticia que perso-
nalmente nos beneficie e hinche el bolsillo, ¿lo denunciaremos o
haremos mutis? ¿Es leal hablar sobre justicia y equidad mientras
buscamos mantener intactos los intereses personales? ¿El “com-
promiso” con la igualdad se acaba cuando crecen nuestros deseos?
En su libro Finale Prestissimo (2009), Pablo Latapí Sarre, im-
pulsor de la investigación educativa como campo de estudio cien-
tífico, argumenta que “leer a México desde sus pobres requiere
valor; implica desprenderse del ideal de realización humana del
mundo rico (que por años habíamos internalizado)”. Como buen
filósofo humanista, Latapí piensa que en los individuos existe una
virtud: la autarquía o dominio de sí mismo, que nos puede ayudar
a autolimitarnos por una razón ética, por un sentido de libertad
respecto de los bienes materiales y, sobre todo, por compasión ha-
cia los demás. ¿Enseñamos esto con nuestras expresiones y com-
portamiento diario en las escuelas y en las universidades de
México?

15 de julio de 2013

61
 Desigualdad educativa y tipos de políticas

A medida que las sociedades cambian, los problemas sociales

y educativos adquieren características complejas. A esta comple-
jidad se deben enfrentar los gobiernos con sus respectivas políticas
y programas. Ahora ya no se trata solamente de construir escuelas;
sino de transformar el proceso educativo para que, por un lado,
todas las niñas, niños y jóvenes reciban educación y, por otro, se
distribuyan de manera más equitativa los beneficios de la escola-
ridad. Hace algunos años era suficiente, por ejemplo, distribuir
libros de texto por todo el país para que el gobierno en turno se
legitimara; ahora estos libros son apenas una pequeña parte de un
conjunto de recursos de información que rebasa por mucho las
paredes de las escuelas.
Distribuir recursos en el sector educativo sigue siendo im-
portante, pero la investigación educativa ha mostrado que esto
no basta para mejorar la educación del país. Se pueden crear cien-
tos de instituciones en educación superior, pero probablemente
la expansión de capacidades intelectivas para los sectores más
desprotegidos no es proporcional al incremento de universidades.
Se pueden decretar reformas de obligatoriedad del bachillerato
y, sin embargo, los beneficiarios pueden ser, como advertí en
Campus (438; 03/11/11), los jóvenes mejor posicionados social
y económicamente. Se pueden llevar universidades a los indíge-
nas con el propósito de ser justos, pero la probabilidad de propi-
ciar “desigualdades horizontales” entre los distintos grupos está
latente.

62
 Reconocer esta complejidad de los problemas educativos es un
paso necesario para imaginar qué tipo de políticas deberán promo-
verse para abatirlos y, consecuentemente, incrementar la legitimi-
dad de la autoridad democráticamente electa. Una tipología amplia-
mente conocida es la Theodore J. Lowi, de la Universidad de Cornell,
quien señaló que las políticas (policies) pueden determinar el am-
biente político (politics). Lowi identifica cuatro tipos de políticas:
1) distributivas, las cuales están orientadas a repartir nuevos recur-
sos, 2) redistributivas, que se encargan de cambiar los patrones de
distribución, 3) regulatorias, las cuales sujetan a nuevas reglas las
actividades de los participantes de política, y 4) constitutivas, que
promueven el establecimiento y reorganización de instituciones.
Michael Hill (Universidad de Newcastle) señala que lo que
buscó Lowi con su tipología fue explicar el grado en que las polí-
ticas encuentran resistencia. Bajo este argumento, se infiere que
las políticas distributivas pueden no presentar tantas complicacio-
nes como las de tipo regulatorio y constitutivo. En este caso po-
dríamos ubicar la actual reforma educativa del gobierno de Enri-
que Peña Nieto, la cual tiene un gran componente de acciones
regulatorias y constitutivas y, quizás por ello, las muestras de re-
chazo de ciertos actores han sido tan marcadas y categóricas.
Como todo asunto académico, las tipologías de políticas pú-
blicas han recibido críticas y, por lo tanto, reformulaciones. Una
reformulación interesante en este sentido es la de Joan Benach
y colaboradores para el sector de la salud, específicamente en el
tema del combate a las desigualdades. Revisando la tipología de la
profesora Hilary Graham de la Universidad de York, en el Reino
Unido, Benach propone cuatro tipos de políticas para atacar la
desigualdad en el área de la salud.
El primer tipo combina un enfoque de focalización para llevar
servicios de salud a los más desfavorecidos con otro orientado a

63
acortar las brechas entre los pobres y el resto de la población. El
segundo tipo promueve políticas universales pero con un énfasis
especial en los más pobres, mientras que el tercer tipo es de carác-
ter redistributivo y busca que los grupos mejor posicionados
social y económicamente no se beneficien de dichas políticas y
programas. El cuarto tipo de políticas propuesto por Benach y co-
laboradores se llama “universalismo equilibrado” (proportionate
universalism), el cual promueve que las acciones públicas lleguen a
todos, pero con una escala e intensidad que sea proporcional al
nivel de desventaja. Este tipo de políticas recuerda —en cierto
grado— la propuesta de “proporcionalidad solidaria” que desde
hace tiempo formuló Pablo Latapí para el sector educativo de
México.
Las ventajas de desarrollar y aplicar una tipología de políticas,
según Benach et al., es que, en primer lugar, se tiene un conoci-
miento mucho más profundo de las poblaciones a atender; y se-
gundo, la evaluación de las políticas está mejor orientada. ¿No
podría el ámbito de la educación aprender de las sustanciales lec-
ciones ofrecidas por el sector salud en México y en el mundo?
Desarrollar una nueva tipología de políticas para tratar de com-
batir la desigualdad en el sector educativo sería un camino fértil
que implicaría, inevitablemente, una constante discusión teórica,
una imaginativa aplicación empírica y, sobre todo, un genuino in-
terés académico.

5 de junio de 2013

64
 ¿Diversificar segrega?

A nte la necesidad de ampliar la cobertura, los sistemas educa-

tivos han diversificado su oferta. Tanto en México como en otros
países han surgido nuevas opciones de estudio en aras de atraer a
más niños y jóvenes. A esto se le conoce como diversificación ins-
titucional. 
Pese a este noble esfuerzo, varios analistas (Álvarez, De Vries,
Kent, Ruiz-Larraguivel) se han preguntado si tal diferenciación ha
logrado sus propósitos originales o si la creación de modelos de
estudio diferentes o “alternativos” ha provocado una mayor seg-
mentación y división social. Este debate sigue abierto y habría que
reavivarlo por al menos tres razones.
La primera: aunque la diversificación institucional se ha exten-
dido considerablemente a partir de la década de los noventa, aún
sigue existiendo un gran vacío de información para saber si tal es-
trategia ha dado resultado. ¿Qué tanto ha contribuido a la movili-
dad social de ciertos grupos, la apertura de universidades tecnoló-
gicas en las zonas más apartadas del país? ¿Las nuevas opciones
académicas conforman un amplio menú sobre el que cualquier jo-
ven y su familia pueden hacer una elección, o dicha elección está
marcada por un contexto de restricciones materiales e inmateria-
les? Al querer atender la diversidad étnica y cultural del país, ¿las
universidades interculturales están propiciando mayor aislamiento
y segregación indígena? Hacen falta más estudios en este sentido.
Segunda razón: a pesar de que las Naciones Unidas hablan de
una Nueva Agenda Urbana (Habitat III) en donde se pronostica
que a mitad de siglo, “cuatro de cada cinco personas podrían estar

65
viviendo en ciudades”, y de que la urbanización y el desarrollo “es-
tán íntimamente relacionados”, varias universidades públicas de
nuestro país han promovido la creación de campus en ciudades
pequeñas relativamente alejadas de los principales centros urbanos.
¿Es esto realmente un modelo de “democratización” de la educa-
ción superior o sólo una vía para segregar aún más a los poblado-
res de las ciudades pequeñas? Aunque sea lucidor colocar la pri-
mera piedra de una unidad académica a cientos de kilómetros de
la capital y de las grandes urbes, ¿bajo qué premisa queremos evi-
tar que un joven o mujer de origen humilde venga a la ciudad y se
desenvuelva en ella? Si tienen la oportunidad de viajar y recibir una
educación de calidad se les pueden abrir nuevos horizontes; quizás
eleven sus aspiraciones y, por lo tanto, es probable que busquen
mejores oportunidades fuera de sus lugares de origen. Tratar de
“arraigarlos” en su lugar por la vía escolar es una ilusión. La ciudad
y la universidad se complementan para el bien de las personas.
La tercera —y última— razón para preguntarse si la diferen-
ciación institucional ha sido una buena idea, es repasar lo que
ha ocurrido en los niveles previos al universitario. En el libro
Caminos desiguales (INEE/Colmex, 2014), que compilan Emilio
Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles, se muestra cómo la des-
igualdad se expresa por medio de las “distinciones formales” que
hace el propio sistema educativo de México. Incluso, se habla de
“segmentación institucional”, la cual no sólo se manifiesta por la
clásica división entre escuelas públicas y privadas, sino también
hacia adentro de las primeras. Es decir, alguien que asiste a una
secundaria pública en el turno vespertino tiene menos posibilida-
des de concluir sus estudios y de continuar el bachillerato respecto
de quienes atienden el turno matutino, según reportan. ¿Por qué?
Porque “ir en la tarde” constituye una “opción” que opera con me-
nos recursos y en condiciones más adversas que los turnos ma-

66
tutinos, aun cuando se trate del mismo plantel. Los turnos vesper-
tinos, como se sabe, nacieron para dar cabida a más estudiantes.
El problema con la diversificación institucional en el ámbito
universitario es que algunas de las “nuevas” opciones operan con
un menguado financiamiento y menos recursos —es complicado
llevar a los mejores maestros a los pueblos o municipios aparta-
dos—, en condiciones más adversas —los jóvenes provienen de
hogares con mayores carencias— y, de pilón, están alejadas de los
grandes centros urbanos en donde se crean los mejores empleos
y la vida social y cultural es más rica y desafiante. ¿Por qué aislar
a un joven de conocer expresiones culturales universales en aras
de preservar solamente las de su pueblo?
En un interesante artículo, Stefano Sartorello cita a una joven
universitaria tzotzil de la Universidad Intercultural de Chiapas que
reconoce que no quiere encerrarse en su “pequeño mundo”; que
tiene el deseo de “conocer algo más”. De manera crítica y reflexiva,
esta estudiante de Turismo Alternativo reafirmó saber de dónde
venía, quién era y a dónde quería llegar; por eso su mundo, dijo,
“no puede tener toda la razón, porque falta mucho por descubrir
lo que hay en las afueras”. En resumen, la diversificación universi-
taria no siempre responde a las aspiraciones y necesidades parti-
culares de los jóvenes. Por ello, puede actuar en contra de la igual-
dad. Este debate requiere de más y mejores estudios que indaguen
el peso del origen social en la elección de las escuelas y de la uni-
versidad, la manera en cómo éstas operan (reglas institucionales)
y las posibilidades reales de vida que cada joven tiene al haber sido
formado académicamente en una determinada institución pública
de educación superior. Es en los niveles más avanzados en donde,
dentro de poco, tendremos los retos más importantes.

20 de octubre de 2016

67
 Mérito: el mito necesario

A l exponer en la Universidad Pedagógica Nacional del Ajusco

que frente a la venta y herencia de las plazas docentes, el mérito
del profesor debía tomarse con mayor seriedad en las discusiones
sobre la reforma educativa, un estudiante reviró: “ok con el mérito,
pero ¿por qué empezamos por los maestros cuando hay otros sec-
tores que también lo demandan urgentemente?”. 
El reclamo es justificado. Al visitar alguna delegación de la
Ciudad de México u oficina de cualquier gobierno municipal,
¿existe la certeza de que están dirigidas por los mejores cuadros?
¿Y qué diría la sociedad sobre los detestables actos de tortura co-
metidos por dos miembros del ejército mexicano y un policía fe-
deral en Ajuchitlán del Progreso, Guerrero? ¿Habrán sido estos
soldados y policías seleccionados con base en el mérito o entraron
por “palancas”? ¿Los miembros del ejército están siendo evaluados
de manera constante? Si es así, ¿por qué actúan de manera tan
irracional que hasta el secretario de la Defensa Nacional, Salvador
Cienfuegos, tuvo que ofrecer, ante más de 23 mil soldados, una
disculpa a “toda la sociedad agraviada por este inadmisible evento”
(Reforma, 17/04/16).
Tan necesario es el mérito en el ejército que el diario Reforma
cabeceó así su nota: “Solicita la Sedena perfil intachable”. Parece
evidente que así como al gremio magisterial le hace falta cambiar
el esquema de selección para el ingreso al servicio público, tam-
bién hay que trabajar en el mismo sentido en el sector militar, po-
licíaco y ya no se diga, en el burocrático. En México, pese a los es-

68
fuerzos iniciados hace más de 12 años, aún no desarrollamos un
Servicio Profesional de Carrera (SPC) confiable. De ahí que usted
pueda ver que, en cada sexenio, los políticos hacen borrón y cuenta
nueva de programas y políticas sin reparar en los costos de sus
ocurrencias.
El Servicio Profesional de Carrera (SPC) no pudo fructificar,
según José Luis Méndez (Colmex), debido a distintos factores
como la intromisión política de la Secretaría de la Función Pública
en los procesos de selección, la errónea medición del mérito, el
mal uso de la tecnología, y la opacidad y el abuso de la ley para
otorgar nombramientos sin concurso. Todo esto dañó la confianza
en el SPC, por lo que no estaría mal poner a remojar las barbas del
Servicio Profesional Docente (SPD) de 2013 en la experiencia del
Servicio Profesional de Carrera de 2003.
Pero regresemos a la discusión del mérito. Según John H.
Goldthorpe (Universidad de Oxford), la idea de que las posiciones
al servicio del Estado —como la civil y la militar— fueran asigna-
das con base en la competencia demostrada y no a través del ne-
potismo, “palancas”, sobornos o compra, surgió de la pujante clase
media en el contexto de la reforma administrativa del Estado en
el siglo XIX. El supuesto era que los criterios de logro debían sus-
tituir a los de adscripción (por ejemplo, de qué fracción sindical
provengo) para mover a las sociedades de su fase tradicional a la
industrial. Bajo esta idea, importa más qué sabes hacer que de
dónde vienes.
Si las personas más capaces ocupan cargos importantes, en-
tonces el desempeño de las organizaciones será mejor. Éstos son
los supuestos centrales del mérito. ¿Quién podría estar en contra
de ello?
Pero los problemas de la meritocracia son varios, de acuerdo
con Goldthorpe. En primer lugar, dice, podemos invocar al mérito

69
como criterio primordial de selección y recompensa, pero luego
tenemos que definirlo de manera específica y situacional y, por lo
tanto, variable y subjetivamente. Segundo, el mérito, en general,
es medido a través del nivel educativo alcanzado, y esto es cues-
tionable porque, dice el sociólogo, los sistemas educativos de las
sociedades modernas no operan para identificar el talento ni para
ofrecer a los individuos talentosos oportunidades para cultivar el
mérito por medio del uso de sus habilidades. Tercero, las relacio-
nes entre origen social (de dónde vengo), educación y destinos de
clase o estatus no siguen un patrón determinado. Esto quiere decir
que la educación puede o no tener un efecto en el proceso de al-
canzar una determinada posición social.
Las diversas relaciones entre origen, escolaridad y posición
social abren la puerta para reflexionar sobre las limitaciones y po-
tencialidades del actual Servicio Profesional Docente (SPD). ¿Qué
instituciones formadoras de maestros poseen la capacidad de
identificar al talento magisterial? ¿Tendrá el nuevo esquema de
evaluación —ideado por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y validado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE)— la capacidad para asignar a los profesores en los
puestos que sirvan para ampliar sus capacidades, cultivar el mérito
y lograr un mejor estatus social? 
¿Por qué, ante la manera clientelar con que se reparten las pla-
zas docentes en México, los detractores de la reforma educativa
—entre ellos, varios académicos— no hablan del mérito como cri-
terio de selección? Si la queja es que el mérito genera más desigual-
dad en sociedades injustas como México ellos pueden tener razón
y esto sería inadmisible; no obstante, aún falta un sustento empí-
rico para mostrar que, en verdad, la selección basada en el mérito
es más injusta, regresiva y discriminatoria que vender y heredar el
puesto de trabajo.

70
 En resumen, así como algunos grupos de la sociedad mexi-
cana exigen que los maestros de educación básica sean seleccio-
nados y promovidos con base en sus competencias, no estaría mal
ser congruentes y parejos y demandar que los miembros del ejér-
cito y de la policía tengan que demostrar su capacidad para dejar
de cometer las atrocidades que hemos visto. El mismo nivel de
atención pública y mediática que recibe el magisterio tendría que
tener el tema de los perfiles de los funcionarios del Estado, legis-
ladores, jueces y servidores públicos que reciben salarios relativa-
mente altos sin una clara explicación de por qué o cómo llegaron
a esos niveles. O todos coludos o todos rabones.

21 de abril de 2016

71
 ¿Qué puede hacer la educación por la vejez?

H ace unos pocos días, el diario Milenio publicó una nota de

David Monroy que hablaba del logro no menor de Victorina Jaime
Nieto. Victorina, de origen morelense, se convirtió en la “mujer
más longeva en la historia de la entidad en culminar su educación
secundaria a la edad de 93 años”. La señora Jaime Nieto vive en
una casa-hogar de Cuernavaca y gracias al sistema semiabierto del
Instituto Estatal para la Educación de los Adultos pudo concluir
sus estudios de nivel básico (INEEA). ¿Qué motiva a una mujer de
edad avanzada a seguirse preparando académicamente cuando
sabemos que, por el otro lado y por desgracia, hay jóvenes que por
diferentes razones abandonan sus estudios? ¿Le ayudarán a
Victorina los conocimientos recibidos por el INEEA para enfrentar
los problemas de la vejez? ¿Está el sistema educativo preparado
para responder a las necesidades particulares de los adultos ma-
yores, las cuales cada vez serán más?
De acuerdo con el Programa Nacional de Población 2014 –
 2018, “el envejecimiento es uno de los rasgos más prominentes del
cambio demográfico actual”. En 2013 la población de adultos de
60 años o más fue de 11.3 millones de personas “y se estima que
aumentará a 32.4 millones en 2050”, lo que representará una quinta
parte de la población de nuestro país (21 por ciento). 
¿Cómo nos habremos formado esos millones de viejitos?
¿Podremos, con la educación, saber afrontar mejor que la genera-
ción previa la enfermedad, la soledad y la melancolía? El Instituto
Nacional de las Personas Adultas Mayores (Inapam) señala que,

72
en 2012, del total de adultos mayores de nuestro país, 60 por ciento
tenía educación básica, 5 por ciento poseía estudios a nivel bachi-
llerato y sólo 8 de cada 100 contaba con un nivel superior de estu-
dios. En contraste, según el Inapam, 27 por ciento de los adultos
mayores no tenía escolaridad. ¿Hubieran sido estos adultos más
felices si hubieran ido a la escuela o a la universidad? O es que,
ante la vejez, la educación no es capaz de ofrecer una esperanza
clara ni sentido de un mejor futuro. 
Recuerdo el terrible pesimismo con que una abuela con baja
escolaridad le escribe a su nieta lo siguiente en la novela Donde el
corazón te lleve, de la triestina Susanna Tamaro: “los pensamientos
de un viejo no tienen futuro, por lo general son tristes, y si no tris-
tes, melancólicos”. En este mismo tenor, la abuela asienta: “[l]a idea
del destino es un pensamiento que llega con la edad”. En la juven-
tud, prosigue, se piensa que todo lo que sucede es “fruto de la pro-
pia voluntad”. Pese a esta visión, la sabiduría que dan los años y la
experiencia le permiten ofrecer una lección a su nieta: “Y cuando
frente a ti se abran muchos caminos y no sepas cuál tomar, no eli-
jas al azar, siéntate y espera. Respira con la profundidad confiada
con que respiraste el día en que viniste al mundo sin dejarte dis-
traer por nada, espera y vuelve a esperar. Quédate quieta, en silen-
cio, y escucha a tu corazón. Cuando te hable, levántate y marcha
hacia donde él te lleve”. 
Pero volvamos al tema de la política pública sobre la vejez. En
México, tenemos la fortuna de tener al Inapam, un organismo pú-
blico cuya misión es desarrollar la “política nacional a favor de las
personas adultas mayores”. Esto quiere decir que trabaja para tra-
tar de brindar, a este importante segmento de la población, mayo-
res posibilidades de “empleo u ocupación, retribuciones justas,
asistencia y las oportunidades necesarias para alcanzar niveles de
bienestar y alta calidad de vida”. La oferta académica del Inapam

73
va desde cursos de “adiestramiento” —éste es el desafortunado
término que utiliza— hasta acciones enmarcadas en el Programa
de Educación para la Salud, las cuales están orientadas a la pre-
vención, cuidado de la salud y mejoramiento de las condiciones
de vida a través de cursos, talleres y pláticas.
Los cursos que ofrece el Inapam incluyen temáticas como:
plan de vida futura, autocuidado, nutrición y sexualidad del adulto
mayor. Sobre el tema de la salud y la sexualidad durante la vejez,
recuerdo con gran simpatía el poema Pensándolo bien, de Jaime
Sabines, que vale la pena citar en extenso.

Me dicen que debo hacer ejercicio para adelgazar,

que alrededor de los cincuenta son muy peligrosos la grasa
[y el cigarro,
que hay que conservar la figura
y dar la batalla al tiempo, a la vejez.

Expertos bien intencionados y médicos amigos

me recomiendan dietas y sistemas
para prolongar la vida unos años más. Lo agradezco
[de todo corazón, pero me río 
de tan vanas recetas y tan escaso afán.
(La muerte también ríe de todas esas cosas)

La única recomendación que considero seriamente

es la de buscar mujer joven para la cama;
porque a estas alturas, la juventud,
sólo puede llegarnos por contagio.

Éste es el genio de Sabines, que va en contra de cualquier no-

ción de “adiestramiento” de la persona adulta. Pero el Inapam
también hace muchas cosas buenas, y una de ellas es ofrecer in-
formación sobre las entidades federativas con la mayor propor-

74
ción de adultos mayores. En primer lugar está el Distrito Federal,
con 11.3 por ciento de la población; le siguen Oaxaca y Veracruz
con 10 por ciento cada una. En el DF también se ubica la Univer-
sidad de la Tercera Edad, de la cual poco nos hemos ocupado los
investigadores y analistas educativos.
La vejez es una etapa difícil de la vida que demanda una idea
educativa mucho más profunda y compleja que “adiestrar” o el
mero hecho de saber leer o escribir. Aún estamos a tiempo de am-
pliar la mirada y cultivar en las personas que pronto seremos vie-
jas las habilidades y el conocimiento para enfrentar la problemá-
tica de la existencia humana.

Postcriptum: agradezco a Juan Carlos Corral, estudiante de la UAQ, su

ayuda para escribir este texto.

13 de agosto de 2015

75
 Educación, inteligencia y bondad

A Indra y Alessandro

J uan de Mairena, el personaje del poeta Antonio Machado

(1875 – 1939), se proponía construir algo “inefable” en palabras de
Alejandro Rossi: la educación del alma. Para lograrlo, según Rossi,
De Mairena estaba convencido de que era “necesario inculcar há-
bitos más morales que intelectuales: modestia, espíritu lúdico, li-
bertad interior, gusto por el riesgo”. En Profesor apócrifo, Rossi ex-
presa una profunda admiración por De Mairena, para quien la
ironía era un “instrumento bondadoso para desmontar la conclu-
sión apresurada, el tono satisfecho, la vanidad incipiente, la segu-
ridad facilona o la creencia cómoda”. El “alma educada”, observa
Rossi, “será la condición necesaria para el buen pensar”.
¿Qué relación existe entre nuestra educación —supuesta base
para cultivar la inteligencia— y la bondad? ¿A mayor nivel de es-
colaridad, mayor bondad? ¿Entre más estudio, soy mejor ser hu-
mano? Esta preocupación no es nueva. Invadió, por ejemplo, al
gran filósofo Ludwing Wittgenstein (1889 – 1951), quien en un carta
escrita en 1917 dijo: “Trabajo muy diligentemente y desearía ser
mejor persona y más listo. Ambas son una y la misma cosa”.1 ¿Es
esto verdad? ¿Qué evidencia existe que permita cuestionar tanto
la aseveración de Wittgenstein como la pretensión académica de

1 Extraje este pasaje del libro, The Idea of Justice, de Amartya Sen, 2009,
Londres: Allen Lane.

76
De Mairena? Josef Mengele, por ejemplo, fue un “reconocido”
científico durante la Alemania nazi y condujo experimentos atro-
ces en el campo de concentración de Auschwitz.
La eugenesia tampoco hubiera florecido sin el esfuerzo de
diversos científicos y talentos como el de Sir Francis Galton
(1822 – 1911), primo de Charles Darwin, quien aseguraba que el ge-
nio humano estaba determinado por la herencia, por los genes, y
no por el ambiente o el aprendizaje. Recientemente se han desa-
rrollado investigaciones para cuestionar los argumentos de Galton.
Los genes y el ambiente están en una constante y compleja inte-
racción; así que “entre más sabemos acerca de los genes, más im-
portante es conocer el ambiente”, dice Steve Jones, del University
College London y miembro de la Royal Society.
Pero así como la maldad se ha nutrido de la inteligencia hu-
mana, ¿podríamos pensar que también la bondad podría culti-
varse por medio del estudio y la razón? José Antonio Marina, el
brillante filósofo y pedagogo, afirma que la “función de la inteli-
gencia no es conocer, sino dirigir bien el comportamiento, apro-
vechando la mejor información posible, gestionando las emocio-
nes, y ejecutando las decisiones”.
Por otro lado, ¿habrá gente admirablemente buena que no
haya recibido alguna dosis de escolaridad, certificado o docto-
rado? Sí: en su conmovedor libro, Malala Yousafzai, la joven
paquistaní atacada brutalmente por el Talibán, narra la vida de
Miangul Adbul Wadood, un gobernante de su región que era com-
pletamente analfabeta y que gracias a su inteligencia llevó la paz a
esa conflictiva parte del mundo. Además, Wadood, dice Malala,
introdujo el primer sistema telefónico en la región, construyó la
primera escuela primaria y acabó con el tradicional esquema de
propiedad de la tierra (wesh). El exjefe asiático parece más visio-
nario y progresista que algunos “intelectuales”.

77
 A la luz de esto, preguntemos: ¿qué universidad mexicana se
ha preocupado por reflexionar sobre estos temas y ha tratado de
relacionar su oferta educativa con el desarrollo de la inteligencia
y la bondad? ¿O es que acaso a las instituciones de educación su-
perior ya no les corresponde la “inefable” tarea de “educar el
alma”? Gabriel Zaid, el poeta que “no rinde pleitesía a la fama”
(Argüelles), asegura que lo “importante de la cultura (a diferencia
de la educación universitaria) no son las credenciales, sino el de-
sarrollo personal”, y asegura que la “vida sube de nivel cultivando
otras zonas de la inteligencia, afinando los ojos y los oídos para
una mayor sensibilidad, mejorando el sentido crítico, teniendo
manos y cuerpos más hábiles, una conciencia más alerta de sí
misma y de la realidad, una mayor riqueza imaginativa y libertad
creadora, un mayor sentido de responsabilidad”.
Más que señalar que la educación universitaria y la cultura son
dos compartimentos aislados, lo valioso en la observación de Zaid
es que nos hace pensar que la labor cultural —si existe seriamente
en las universidades— puede ser un camino para alcanzar los fi-
nes que proponía el profesor De Mairena. Pero la difusión cultural
no basta si los académicos, doctores, investigadores, profesores
eméritos o cualquier otro miembro de la comunidad universitaria
se empecinan en demostrar, con sus acciones e inacciones, que la
inteligencia y la bondad están reñidas. ¿En qué momento los uni-
versitarios nos mostramos académicamente competentes, pero
humanamente detestables? ¿El límite de la razón lo demuestra la
avaricia por ganar puestos y proyectos, la envidia por el colega, la
adulación y la soberbia ante el más mínimo reconocimiento? ¿A
qué grado tales vicios son promovidos por las reglas que los aca-
démicos tenemos que seguir?
La educación, la inteligencia y la bondad no se entrelazan uní-
vocamente y quizás el “compromiso social” de la universidad

78
mexicana sea tratarlas de ubicar en un sentido éticamente co-
rrecto. Modestia, libertad interior, ironía y buen comportamiento
ante los otros son también ejercicios del intelecto.

24 de enero de 2014

79
 Vicios, virtudes y educación

A Alessandro

“L a inhumanidad es una de las posibilidades de la humanidad”,

asienta José Antonio Marina (Toledo, 1939) en su libro, Pequeño
tratado de los grandes vicios (Anagrama, 2011), el cual hace un repaso
del “canon de la perversidad” en Occidente desde una mirada his-
tórica y cultural.
Con erudición y claridad, Marina muestra cómo ha cambiado
la forma en que miramos la maldad a través del tiempo. Este ejer-
cicio sobresale por la sensatez del autor para tratar temas difíciles.
A mi juicio, ofrece una buena lección pedagógica al situarse del
lado de la inteligencia antes de apresurarse a exponer juicios mo-
rales. Esto no se debe a que Marina piense que lo malo no existe
o que no daña a la persona; al contrario, es un filósofo profunda-
mente humanista que argumenta que en el momento de tener que
diseñar el futuro habrá que confiar en las personas que posean las
virtudes básicas (prudencia, justicia, fortaleza, templanza y com-
pasión), y para ello, se requiere educación.
La “tarea básica” de la educación, refuerza Marina, es promo-
ver esas virtudes para que a partir de ellas cada persona se adapte
creativamente a su contexto, elabore su proyecto de vida y se pro-
duzcan modos de vida digna a partir de la “interacción inteligente”
entre ellas. ¿Habrá alguna escuela o universidad mexicana que
busque cultivar esas virtudes por medio de sus planes de estudio,
procesos de enseñanza-aprendizaje y prácticas docentes? ¿Se po-

80
dría construir una noción de pertinencia educativa a partir de la
combinación de las virtudes humanas que sea útil y comparable
entre instituciones?
Aparte de la lección intelectual, el libro de Marina es útil para
recordarnos que los grandes vicios están fuertemente relacionados
con las pasiones, aunque aquí marca una gran diferencia: las pa-
siones “no son voluntarias, surgen espontáneamente”, mientras
que los vicios son “aprendidos”. En otras palabras, “las pasiones se
convierten en vicio cuando el sujeto las acepta como forma de
vida”. Con ello, Marina ratifica la capacidad racional del ser hu-
mano para hacer mal.
Pero aquí no termina la historia. El autor toledano observa
que en la génesis de la maldad, las pasiones reciben un juicio me-
nos severo que los vicios. ¿Por qué?, porque las pasiones pueden
ser utilizadas para construir tanto vicios como virtudes. Para
Marina, como para tantos otros, en las pasiones hay “fuerza, inevi-
tabilidad y ambivalencia”, y con admirable honestidad escribe que
los “griegos, los medievales, los ilustrados, los románticos, los mo-
dernos, los posmodernos saben que la fuerza apasionada puede
emplearse en un proyecto ascendente o descendente”. Es a partir
de esta capacidad creadora que puede haber superación, creci-
miento personal, o lo que el autor denomina como “anábasis”.
Con base en la anábasis, Marina procede a analizar los “peca-
dos capitales” y logra su reclasificación. El resultado es muy suges-
tivo: por ejemplo, la soberbia, ese “afán de ser como dioses”, es el
primer pecado capital porque es potencialmente peligroso, pero
también profundamente humano, ya que impulsa a la superación.
El grado de ambivalencia de la soberbia asusta, a la vez que sor-
prende. La soberbia, escribe Marina, “aprovecha el ímpetu ascen-
dente que mueve la naturaleza humana, y de ahí resulta su atrac-
tivo, pero lo pervierte, y de ahí procede su horror”. Horror que

81
pueblos enteros han conocido bajo los regímenes de “soberbios
iluminados” como Hitler, Stalin, Mao Tse Tung, Pol Pot, y yo agre-
garía uno que otro dictador latinoamericano.
A la pereza, en cambio, Marina la ubica en el séptimo sitio
porque cancela la anábasis, es decir, la capacidad de superación
personal. Bajo este pecado, dice Marina, se “detiene el flujo de la
vida”, la actividad que “convierte al sujeto en persona”, como afirma
Hartmann. Sin funcionamientos no podemos florecer.
A mi juicio, sin embargo, una de las lecciones centrales del li-
bro de Marina es que logra remarcar, con sólidos argumentos, la
capacidad individual de la persona para cultivar tanto la virtud
como los vicios: “somos protagonistas de un gran relato de final
incierto”, asienta el toledano. Así como los seres humanos tenemos
potencialidades que pueden desarrollarse por medio de una buena
educación, también podemos traicionarnos y promover los vicios
que históricamente han anulado al otro. Esto, interpreto, es un
oportuno llamado a tener en México una educación de alta cali-
dad. Sin ella los vicios pueden sobreponerse a las virtudes.

24 de mayo de 2012

82
 Malala Yousafsai: Nobel a la agencia humana

A Indra y a las niñas de mi país

C on el otorgamiento del premio Nobel de la Paz a Malala

Yousafzai se hizo más visible la necesidad de asegurar el derecho
a la educación para todas las niñas y niños; sobre todo para aqué-
llos que enfrentan mayores desigualdades, violencia e inseguridad.
La entrega del prestigiado galardón a la joven musulmana, Pashtun
y Paquistaní, constata, además, la capacidad transformadora que
tiene la educación sobre los seres humanos. 
A juzgar por su biografía (I am Malala)2 y por su discurso al
recibir el prestigiado galardón, Malala encarna virtudes tales como
la generosidad, una humildad genuina y la defensa de la verdad,
que la hace tan digna de recibir el Nobel como a los destacados
científicos y escritores también reconocidos el pasado 10 de di-
ciembre pasado.
Para México, la vida de Malala es aleccionadora por varias ra-
zones. La primera —y que más conmueve— es su capacidad para
sobreponerse a la pobreza e ignorancia prevaleciente en su en-
torno próximo. A todos los que construyen tesis pobristas para
explicar por qué las políticas educativas no funcionan, bien les ha-
ría recordar que la joven asiática vivió en un contexto adverso. Las
mujeres no eran —ni son— vistas ni reconocidas como iguales a

2 Malala Yousafzai y Christina Lamb (2013). I Am Malala. The Girl Who Stood
Up for Education and was Shot by the Taliban. London: Weidenfeld & Nicolson.

83
los hombres, guardianes del régimen político que no permiten crí-
tica alguna. La intolerancia y violencia son el “pan nuestro de cada
día” y la tradición y el razonamiento rudimentario constituyeron
los referentes más cercanos a Malala. De hecho, sobre este último
punto llama la atención que Malala cuestionara las explicaciones
que las personas en su país daban sobre el ataque a las Torres
Gemelas el fatídico 11 de septiembre de 2001. La gente, dijo, “veía
conspiraciones detrás de todas las cosas”.
A pesar de los modestos orígenes de la familia Yousafzai, al-
gunos de sus miembros fueron capaces de construir una vida con
base en la inteligencia, la razón y otras virtudes. En su autobiogra-
fía, Malala cuenta que su padre le recomendaba no seguir las in-
terpretaciones y explicaciones de ciertos profesores del Islam; que
mejor aprendiera del Corán el sentido literal de las palabras y que
ella era “libre e independiente” para interpretar las palabras de
Dios. La sabia recomendación del padre de Malala nos motiva a
pensar que no por abrazar una religión o por enfrentar adversas
condiciones materiales, hay que despojarse de la capacidad crítica,
o dejar de actuar de acuerdo con nuestras razonadas valoraciones;
y esto ocurrió en un país como Paquistán, que es mucho más vio-
lento y atrasado que México. La pobreza no necesariamente tiene
que determinar los esfuerzos para alcanzar la modernidad. De he-
cho, al recibir el Nobel, Malala fue clara: “Vivimos en una era mo-
derna y creemos que nada es imposible”.
Pero la agencia individual que todos poseemos no debe con-
fundirse con la creencia de que solitos nos hacemos y crecemos
—como la planta de henequén. Necesitamos de los otros para flo-
recer y de instituciones y gobiernos eficientes y democráticos para
desenvolvernos individual y socialmente. Malala, confiesa, tuvo un
papá que no le “cortó las alas para volar” y una mamá que le enseñó
el valor de la verdad, atributo que según la Nobel de la Paz, es la

84
primera cosa que hay que utilizar para resolver las disputas y salir
del conflicto. Por si fuera poco, Malala tuvo maestros que le ayuda-
ron a confiar en sí misma y a ser valiente. Además, aún cuenta con
amigos a quienes no ha traicionado por sus cinco minutos de fama,
o peor, por un puesto o por dinero. En este sentido, fue conmove-
dor que varias de las adolescentes agredidas en su tierra la hayan
acompañado a Suecia a recibir el Nobel. Pero aunado a sus padres,
maestros y amigos, la joven activista Pashtun de 17 años ha atraído
la atención mundial de diversos medios, y algo aún más importante
para lograr su propósito: la simpatía y solidaridad internacional.
Al ser atacada de manera cobarde y brutal por los talibanes,
Malala hubiera podido quedarse callada y huir; en cambio fue va-
liente, y a sus 16 años eligió el camino de la protesta razonada, del
activismo sensato para denunciar la injustificable violencia y la
supresión de los derechos de las niñas y niños. ¿Qué explica la no-
toriedad de Malala en comparación con otros opositores de países
en desarrollo? Es un fenómeno multifactorial, diríamos los acadé-
micos cuando no sabemos qué responder; aunque sí hay un factor
que, a mi juicio, sobresale en la vida de la joven paquistaní. 
Quizás la admiración hacia Malala provenga de su capacidad
para actuar con profunda humanidad e inteligencia en un mundo
violento y con expresiones de fatal ignorancia. Oponerse con ra-
zón y serenidad a la locura y el delirio es digno de respeto y ad-
miración. Esa misma lección dejaron grandes personajes como
Nelson Mandela, Martin Luther King, Mahatma Gandhi y la
Madre Teresa de Calcuta. Parece que entonces no es muy sabio ni
sirve de mucho justificar y utilizar los medios violentos ante las
cosas que nos indignan y lastiman. Una pizca de razón en los paí-
ses pobres nunca sobra.

18 de diciembre de 2014

85
 CAPÍTULO 3
CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA
 Ciudadanía, ¿imaginada, inesperada
o construida?

V arios estudiosos han señalado que como consecuencia de

nuestro pasado autoritario, en México es muy difícil que la ciuda-
danía emerja. Esta “trayectoria de dependencia” (path dependency)
requiere mayor estudio y discusión. Por ello, es digno de celebrarse
que hace unos días se haya dado a conocer el Informe país sobre
la calidad de la ciudadanía en México, elaborado por el Instituto
Nacional Electoral (INE) con la colaboración de El Colegio de
México (Colmex).
El Informe “tiene como objetivo poner a disposición de la so-
ciedad información objetiva, actualizada y relevante sobre valores,
percepciones y prácticas de la ciudadanía”. Presenta los datos de
una encuesta representativa a nivel nacional en seis dimensiones:
1) estado de derecho y acceso a la justicia; 2) participación política;
3) sociedad civil y participación no electoral; 4) vida comunitaria;
5) valores democráticos; 6) redes de asociación e implementación.
¿Por qué hablar de ciudadanía en Campus? Porque el INE tiene
una función pedagógica: desarrollar la cultura democrática por
medio de la educación cívica. Desde su constitución, este instituto
se propuso convertir al ogro filantrópico en un “pedagogo democrá-
tico”. Pero, ¿podrá el INE cumplir con esta tarea en soledad? ¿O
cómo podría articularse con la Secretaría de Educación Pública
(SEP), los medios masivos de comunicación —en específico, con
el mediocre duopolio televisivo—, con las organizaciones de la so-
ciedad civil (OSC) y los padres de familia, para fomentar la cultura

89
democrática por vía de la educación cívica? Es una tarea compleja
y urgente. Los datos del Informe lo demuestran.
Mientras 29 de cada 100 encuestados piensa que la ley no se
cumple, sólo cuatro piensan lo contrario. Por otro lado, en caso de
haber sufrido algún delito, la mayoría (61 por ciento) respondió
que no lo ha denunciado (INE-Colmex, 2014). ¿Será que los mexi-
canos somos demasiado brutos e irracionales para no cumplir la
ley ni denunciar los delitos? Hay un mantra en un grupo de aca-
démicos —algunos de ellos fueron altas autoridades electorales—
que sugiere que “hay que cumplir la ley” a toda costa sin ir “un
poco más allá” en el análisis de la conducta individual y en la ins-
titucionalidad que la rodea.
El mismo informe del INE señala que la “falta de denuncia se
debe principalmente a la falta de confianza en las autoridades y la
percepción de que la denuncia no sirve para nada”. Entonces, ha-
brá que pensar que quizás el incumplimiento de la ley se deba a la
carencia de una institucionalidad (reglas) que nos demuestre que
el costo de no hacerlo es alto, y no al contrario. Somos, en algún
sentido, “tontos racionales” (Sen). Esto, desde luego, no es para
suscribir otro mantra (“al diablo con sus instituciones”), sino para
llamar la atención en las razones por las cuales en México el cum-
plimiento de la ley se complica.
Si deseamos fortalecer el Estado de derecho, las autoridades
electorales, judiciales, empresariales, legislativas y educativas ten-
drán que construir la confianza, no destruirla. Impunidad, falta
de debate, arbitrariedad y subestimación de la persona —en tanto
sujeto participante— pueden propiciar el incumplimiento de la
ley. El top ten de actores en los que los entrevistados no confían
está constituido por diputados, partidos políticos, sindicatos, po-
licías, jueces, empresarios, gobiernos municipal y estatal, medios
de comunicación —dato interesante para aquéllos que creen que

90
los mexicanos somos manipulables—, y el Instituto Federal Electoral
(IFE).
Por otro lado, el Informe del INE habla también de la partici-
pación política del ciudadano más allá del voto. En este sentido,
se señala que casi 40 por ciento de la participación no electoral
toma forma de “conversaciones con otras personas sobre temas
políticos”. El Informe asume que este “acto involucra muy poco
esfuerzo y más que medir participación mide el interés que los
ciudadanos tienen en política”. Pero, si hay interés en la política
—cuestión que no contradice la apatía—, ¿se cuenta con esquemas
de deliberación pública apropiados que capturen y aprovechen tal
interés? ¿Por qué el INE y sus expertos asumen que conversar in-
volucra “poco esfuerzo”? ¿Se hicieron análisis cualitativos para
poder afirmarlo?

3 de julio de 2014

91
 Participación ciudadana y rectoría del Estado

S e dice que los gobiernos ya no pueden ser eficientes promo-

viendo acciones de manera unilateral, por lo tanto, se requiere que
los diversos actores (padres de familia, intelectuales, empresarios,
investigadores y organizaciones de la sociedad civil) tomen parte
activa en el desarrollo de los asuntos públicos. En el sector educa-
tivo, sin embargo, la participación ciudadana no ha rendido los
frutos que se esperaban. Pese a la extensa constitución de los con-
sejos de participación social en las escuelas, por ejemplo, aún no
hemos podido desarrollar las competencias democráticas y las ca-
pacidades institucionales para construir una verdadera autonomía
escolar.
Las explicaciones de este mal son variadas. Están desde los
que culpan del bajo nivel de participación ciudadana a la “cultura
política” de los mexicanos, hasta los que observamos el problema
como el resultado de un mal diseño institucional. En este sentido,
preocupa que la Secretaría de Educación Pública (SEP) siga sin re-
conocer a los niños y a los jóvenes como sujetos capaces de parti-
cipar de acuerdo con su nivel de madurez y desarrollo cognitivo.
Varios colegas, por otro lado, también han resaltado las fallas en
la normatividad que regula la formación y el funcionamiento de
los consejos de participación social. Sobre este último aspecto voy
a referirme.
La semana pasada se publicaron los nuevos lineamientos para
la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos
de Participación Social en la Educación (DOF, 11/03/16). Sólo pa-

92
saron dos años después de los últimos cambios y la pregunta obli-
gada es qué justifica la actual modificación: ¿la experiencia reca-
bada por los consejos escolares o algún ajuste de corte burocrático?
Parece que fue lo segundo. El nuevo acuerdo justifica el cambio
diciendo que era necesario adecuarse a la nueva estructura orga-
nizacional que presentó el Reglamento Interior de la SEP. Como se
recordará, en febrero pasado se publicó este reglamento que, entre
otras cosas, cambia las denominaciones de algunas unidades,
como la de Coordinación Ejecutiva a Jefatura de Oficina de la
Secretaría.
Modificar los lineamientos para la constitución y funciona-
mientos de los consejos de participación social en la educación
también representó una oportunidad de mejorar tales ordena-
mientos, pero, ¿en verdad fue así? Hagamos un repaso crítico del
nuevo documento. En primer lugar, y contrario a lo que presen-
taba el Acuerdo 716 (2014), éste reconoce que puede haber conse-
jos de participación en modalidades educativas no formales, como
son las escuelas instaladas en casas hogar y orfanatos, o en centros
penitenciarios.
Esto es un avance porque la participación ciudadana es un
derecho que no puede cancelarse por vivir alguna situación ad-
versa como estar preso. Otro acierto es que se dice que en la con-
formación de los consejos de participación social se promoverá el
principio de igualdad de género. El tercer punto a favor de los
nuevos lineamientos es que le otorga mayores atribuciones al
Secretario Técnico del Consejo Nacional de Participación Social
(Conapase) para que sirva de “enlace” entre las autoridades fede-
rales, estatales, municipales y escolares, así como con los consejos
estatales, municipales y escolares. Antes, esta función la realizaba
el titular de la Coordinación Ejecutiva, ahora Jefe de la Oficina de
la Secretaría.

93
 ¿Qué es criticable? Primero, no se advierte un apoyo decisivo
al Conapase en términos de recursos. La SEP sólo habla de pro-
porcionarle los “elementos” para que desarrolle las acciones que
sean necesarias para su “adecuado desempeño”. 
Segundo, mientras hace dos años se proponía que el consejero
presidente del Conapase fuera electo por votación mayoritaria de
sus integrantes, ahora se dice, sin rubor, que será designado por el
Secretario de Educación Pública. En esta misma situación caen los
cinco representantes regionales y los tres representantes de orga-
nizaciones de la sociedad civil y del sector empresarial. Hasta el
investigador o académico especialista en estos temas será elegido
por el titular de la SEP, luego de que la Red Nacional de Inves-
tigadores de Participación Social proponga una terna. En los es-
tados, la fórmula será similar: la designación del consejero pre-
sidente recae en el secretario de Educación de cada entidad fede-
rativa.
Ante esta grave situación, vale la pena citar a Pablo Latapí
Sarre, quien hace tiempo realizó una atinada crítica al Conapase.
Decía que su composición era “oficialista” ya que “todos sus miem-
bros, o son designados, o son invitados por el secretario de Edu-
cación o los secretarios estatales”. Además, según el destacado
investigador, la SEP prefiere “jugar a la segura” la carta de la par-
ticipación social, y por ello pretendía adoptar un criterio de re-
presentación basado en las zonas geográficas, en vez de abrir un
espacio a las “expresiones espontáneas que pudiera tener la socie-
dad”. ¿Por qué después de tantos años no podemos aprender de la
crítica?
Los nuevos lineamientos para la organización y funciona-
miento de los consejos de participación social responden más a
lógicas burocráticas que a la experiencia cotidiana de estos esque-
mas. En ellos se cuela una visión estrecha y rígida del gobierno en

94
donde lo importante parece ser el manejo y control de la partici-
pación ciudadana sin reconocer que en una democracia, las his-
torias escolares se salen del guion oficial. Las escuelas están com-
puestas por individuos capaces de participar con el propósito de
salvaguardar su integridad y “educación plena”, y si no hemos lo-
grado mayor participación es porque quizás el ogro filantrópico
sigue venciendo al pedagogo democrático dentro de la SEP. Esto
no es querer recuperar la rectoría de la educación por parte del
Estado.

19 de mayo de 2016

95
 Por qué las democracias necesitan
a las humanidades

M artha Nussbaum, filósofa de la Universidad de Chicago,

vuelve al ataque con su libro intitulado Not for profit, why demo-
cracy needs the humanities (2010, Princeton y Oxford: Princeton
University Press), en el cual se hace una lúcida defensa de la edu-
cación no profesionalizante (liberal education). Pienso que este tipo
de textos constituye un recordatorio de las cosas que hemos olvi-
dado hacer en la educación superior y que, por los difíciles mo-
mentos que vivimos, pueden ser útiles para orientar nuestra res-
ponsabilidad como universitarios.
Para Nussbaum, hablar de la educación humanística en las
universidades es pertinente, pues es en estas instituciones donde
han ocurrido los cambios más perniciosos contra este tipo de edu-
cación. Por la ansiedad de lograr un vigoroso crecimiento econó-
mico y ganancias materiales, el currículo, la pedagogía y el fi-
nanciamiento en las instituciones de educación superior se han
modificado diametral y negativamente. Muchos programas aca-
démicos en artes y humanidades se han eliminado y han sido re-
emplazados por estudios con orientación técnica.
Fiel a la inteligencia que la caracteriza, Nussbaum nunca niega
que las finalidades instrumentales de la educación —como lograr
un empleo o generar riqueza a partir del conocimiento— sean
irreconciliables con las habilidades de pensar crítica y reflexiva-
mente, de mostrar compasión y empatía por nuestros semejantes
o de trascender las lealtades locales para acercarnos a los proble-

96
mas como ciudadanos del mundo. Al hacer a un lado las humani-
dades, los universitarios perdemos la oportunidad de cultivar esas
capacidades.
¿Y qué de malo tiene privilegiar la educación técnica sobre las
humanidades si la primera, dicen, “genera progreso”? Nutrién-
dose de los clásicos (Sócrates), de los ilustrados (Rousseau), de
grandes pensadores como Rabindranath Tagore y John Dewey, y
de pedagogos como María Montessori, Matthew Lipman y Gareth
Matthews, Nussbaum aclara que las capacidades inculcadas por
las artes y las humanidades son esenciales para mantener viva la
democracia. Como todas las democracias modernas están com-
puestas por sociedades donde la gente difiere entre sí, ya sea por
razones religiosas, étnicas, de clase, sexuales y de género, se re-
quiere formar ciudadanos con habilidades para:

• Pensar sobre los asuntos políticos que afectan a la nación

• Evaluar, reflexionar, argumentar y debatir
• No entregarse, sin razón, a la tradición y a la autoridad
• Reconocer a nuestros semejantes como personas con iguales
derechos a los de uno
• Preocuparse por la vida de los otros
• Juzgar críticamente a los líderes políticos de manera infor-
mada y realista
• Mirar nuestra nación como parte de un sistema mundial en
el cual muchos temas requieren de una deliberación trans-
nacional para su solución
• Comprender la vida de los otros

Sin ciudadanos apropiadamente formados —dice Nussbaum—

ninguna democracia puede ser estable. Pero a pesar de lo atracti-
vo de la propuesta, muchos siguen pensando que la promoción de

97
las humanidades en las universidades es puro rollo o negocio
improductivo. A los tecnofanáticos les hará bien leer este libro y
constatar que existen experiencias universitarias exitosas en paí-
ses pobres como India, donde se combinan esas áreas del conoci-
miento con la orientación netamente profesionalizante.
Tenemos el caso, dice Nussbaum, de los prestigiosos institu-
tos de tecnología y administración (Institutes of Technology and
Management, IITM), los cuales antes de la introducción de los
cursos en humanidades se les consideraba como “des-educado-
res” por lo obtuso de su currículo, que se enfocaba sólo a desa-
rrollar destrezas preprofesionales. Ahora, con la introducción de
estos cursos se busca promover sanas relaciones entre los estu-
diantes de diferentes religiones y castas, así como prepararlos para
una sociedad donde tales diferencias deben ser enfrentadas con
respeto.
Después de repasar el libro de Nussbaum surgen muchas pre-
guntas para México y sus universidades. Si esta destacada e influ-
yente filósofa —junto a muchos otros pedagogos, filósofos y hu-
manistas en distintos momentos de la historia— ha expuesto lo
pernicioso de promover solamente la educación para la ganancia
y muestra las bondades de un modelo basado en el humanismo,
¿por qué no se ha podido transitar de un modelo a otro?
Creo que el problema toca distintos ámbitos. Por una parte, el
monitoreo y seguimiento de un modelo universitario humanista
es complicado. La habilidad socrática de pensar y argumentar por
nosotros mismos, recuerda Nussbaum, es difícil de medir en un
examen estandarizado. Tampoco veo cerca la aparición de una se-
rie de indicadores de compasión y empatía que sean comparables
entre universitarios de las distintas instituciones de educación su-
perior. Recordemos que vivimos en épocas en las que “lo que no
se mide, no vale”.

98
 Por otro lado —y he aquí otra de las razones de por qué pienso
que el texto de Nussbaum es valioso—, al menos en México, he-
mos subestimado los referentes éticos de la educación universita-
ria por considerarlos inútiles para la vida práctica del estudiante
y del egresado. En cambio, hemos abrazado con fervor y vehemen-
cia la creencia de que sólo la orientación tecnológica y vocacional
nos va a modernizar de los pies a la cabeza. No obstante, ante la
fragilidad de nuestra democracia y el rotundo fracaso económico,
¿no será tiempo de que la Secretaría de Educación Pública y las
universidades del país acojan el principio socrático y realicen el
autoexamen de su proceder?

8 de julio de 2010

99
 Disidencia magisterial, ¿destinada
a permanecer en los márgenes?

 A las maestras y maestros de México

A caba de pasar el Día del Maestro y, contrario a lo ocurrido en

décadas previas, la capital ya no se ve colmada por las maestras y
maestros disidentes. ¿Qué ha cambiado en México para que ex-
presiones de inconformidad ya no se vean frente a la Secretaría de
Educación Pública (SEP)? ¿Realmente la política de federalización
descentralizó el conflicto hacia las entidades federativas? ¿O acaso
la disidencia magisterial ya encontró otros medios de presión más
útiles que las marchas, tomas y plantones? ¿O será que los meca-
nismos de cooptación gubernamental ya surtieron un efecto ge-
neralizado?
Hablar sobre el estado actual de la disidencia magisterial es
una urgencia porque, en primer lugar, se necesita dar respuesta
a una legítima demanda de democratización sindical. Se vive una
regresiva simbiosis entre la cúpula del Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (SNTE) y la actual presidencia panista
y, por si fuera poco, estamos a punto de celebrar 100 años de la
Revolución Mexicana que, como usted sabe, fue la encargada de
definir la política laboral que actualmente vivimos; además, por
distintas razones, no hemos podido modificar para acabar con el
corporativismo, el charrismo y la opacidad de las cúpulas sindica-
les y empresariales. Sociedad y gobierno hemos sido incapaces de

100
imaginar propuestas factibles que busquen la dignificación del tra-
bajador como persona autónoma y responsable. ¿Qué explica esta
incapacidad?
Seguramente hay múltiples razones para esta imposibilidad,
pero reflexionemos aquí en al menos una: la sobreideologización
de las causas de los problemas educativos por parte de algunos
grupos democráticos de maestros, la cual anula la posibilidad de
tener un mejor diagnóstico de lo que ocurre en la educación mexi-
cana y de hacer propuestas apegadas a la realidad. Culpar al neo-
liberalismo de las fallas del sistema educativo —como lo hicieron
algunos integrantes del Comité Ejecutivo Nacional Democrático
del Movimiento Magisterial Veracruzano, previo a la realización
de su Congreso Nacional de Bases— es una salida fácil, pero en
tiempos actuales parece ser un sonsonete, más que una crítica ar-
ticulada.1
La agenda educativa modernizadora —para otros, neolibe-
ral— fue precursora de distintas políticas desde finales de la dé-
cada de los ochenta y aun entonces ya arrastrábamos terribles pro-
blemas en materia educativa. Por ejemplo, la profunda desigualdad
en las oportunidades para lograr un aprendizaje significativo de
todas las niñas y niños mexicanos.
Ofrecer diagnósticos parciales o sobreideologizados de la rea-
lidad hace tanto mal en la mente de las personas como decir que
el mentado neoliberalismo subvierte totalmente el mundo de las
escuelas. Pero hay otro inconveniente de índole práctico. Al no
articular una crítica mejor fundamentada de la política educativa,
el recurso intelectual de los maestros democráticos se dispersa y,
con ello, la posibilidad de conseguir adeptos, despertar simpatías

1 “Congreso Nacional de Bases del SNTE”, nota de Javier Hernández Alpízar,

periódico La Política desde Veracruz, http://www.lapolitica.com.mx.

101
y, finalmente, de acrecentar su capital político para introducir
cambios y promover políticas.
De esto dio cuenta Maria L. Cook en su libro Organizing Dissent,
Unions, the State and the Democratic Teachers Movement in Mexico
(Pennsylvania, Pennsylvannia State University Press, 1995).2 Aquí
la autora concluye que aquellos movimientos regionales de maes-
tros que siguieron un camino basado en la legalidad, en una me-
nor confrontación, y que contaban con una “extensa red de or-
ganizaciones de base y de participación”, tuvieron más éxito al
cumplir sus demandas que aquellos que se acogieron a la “pureza
ideológica”. Por la realidad política que vivimos, valdría tomar en
cuenta esta lección; a menos que el magisterio democrático quiera
permanecer siempre en los márgenes.
Pero, ¿cómo lograr que la sobreideologización de este grupo
de maestros vaya modificándose, en aras de ser más visibles e in-
telectualmente poderosos? Sin duda alguna, los especialistas e
investigadores pueden influir en la tarea de desmontar creencias
infundadas; sin embargo, el cambio verdadero vendrá desde den-
tro del propio magisterio. Eso, por fortuna, ya está empezando a
ocurrir.
En el sitio electrónico Normalistas-México (www.normalistas.
com), cuyo lema es “a favor de un normalismo más consciente en
México”, se pueden encontrar textos realmente reveladores como
el del profesor Luis Hernández Montalvo, quien, a la par de valo-
rar una petición de un grupo de profesores de la Benemérita
Escuela Nacional de Maestros para discutir la reforma curricular
de las normales ante la directora general de Educación Superior
para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP, cuestiona

2 Conocí el texto de Cook gracias a la excelente reseña que escribió Renate

Marsiske para la revista Perfiles Educativos, 1998, núm. 81.

102
que los profesores se presenten como la “comunidad normalista”
cuando es sabido que no operan en colectividad. Además, pide a
los maestros y autoridades normalistas ser “autocríticos” para po-
der insertarse en el debate, así como dejar de oponerse al modelo
basado en competencias sin antes proponer algo alternativo y efi-
caz. Creo que éstos son rasgos esenciales de la disidencia magis-
terial democrática que en verdad necesitamos.

27 de mayo de 2010

103
 Intolerancia

En memoria de Carlos Monsiváis, gran observador

del “amor a lo contraproducente”

R ecientemente, grupos del sector educativo y universitario del

país, así como políticos del más alto nivel, han vuelto a demostrar
que aunque se digan “plurales” y hablen de reconocer la diversidad
de opiniones y posturas, lo mejor para ellos es descalificar y gol-
pear. Todo ello en aras de una buena causa. Repasemos los hechos
y saque usted, amable lector, sus propias conclusiones.
El 14 de octubre la reportera de Milenio, Leticia Fernández, in-
formó acerca de la agresividad de algunos maestros adscritos a la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
quienes, ejerciendo su derecho a manifestarse, marchaban por ave-
nida Reforma. Al llegar al cruce con Bucareli, la policía les indicó
que no podían detener el tráfico. Es decir, no podían bloquear el
derecho de los otros a transitar libremente. Esto enojó a los maes-
tros pero, según Fernández, la agresión se tornó violenta cuando
denunciaron que los elementos de la policía les tomaban fotogra-
fías. ¿El resultado? Tres agentes de la Secretaría de Seguridad
Pública del Distrito Federal con catorrazos de los maestros y, por
esto, enviados al hospital.
Pero aparte de los policías, la CNTE tiene otro tipo de adver-
sarios: los miembros del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), quienes tampoco dan muestras de poseer la
habilidad de enseñar con el ejemplo e inculcarle al niño que el diá-

104
logo es una buena forma de resolver los conflictos. El pasado 7 de
octubre, en el coloquio Dos Siglos de Educación en México, que
se realizaba en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), un grupo de “simpatizantes del SNTE” interrumpió la po-
nencia del investigador Carlos Ornelas —quien es considerado
como promotor de la Sntefobia— para gritarle “mentiroso” cuando
éste hablaba de la manera como la cúpula del SNTE se aprovechaba
para seguir acrecentando su poder. Para Ornelas, esta reacción es
una muestra de que sus críticas al grupo dirigente del SNTE están
tocando “partes sensibles del poder de las camarillas” (“Acuse de
recibo”, Excélsior, 13/10/10).
La intolerancia a la crítica mostrada por estos simpatizantes
del SNTE es un rasgo sintomático de una organización que agrupa
a los responsables de formar académicamente a la niñez mexicana;
por ello, se esperaba un deslinde inmediato del Comité Ejecutivo
Nacional del SNTE. Sin embargo, en el momento de escribir estas
líneas no había aparecido un claro rechazo a tales formas de inti-
midación; entonces, como dice el dicho: “el que calla, otorga”.
Pero los que no callaron fueron algunos lectores del periódico
La Jornada, quienes al leer la nota sobre la intolerancia del SNTE en
la UNAM expresaron cosas como “malditos dirigentes mexicanos
traidores, se quieren comer a su propia patria, deverían se colga-
dos (sic) por su propio peso” (enviado por Maricahimasloco);
“maestros del SNTE, simplemente gorilas al servicio de una vivi-
dora…” (SRS); “el SNTE y su directora son la basura que debemos
de sacudirnos para que la educación florezca de verdad en México”
(Enrique). ¿Qué similitud existe entre todas estas expresiones y la
irrupción del SNTE en el foro de la UNAM? Una clara actitud de
abatir al otro mediante la descalificación. Ambas expresiones son,
a mi juicio, deplorables. Cualquier manifestación de intolerancia
es condenable, independientemente de quién la cometa.

105
 Pero no sólo hay lectores intolerantes, maestros golpeadores
y sindicalistas intransigentes; en México también tenemos estu-
diantes activistas que no pasan un examen de realidad. A finales
de septiembre, también en la UNAM, la Confederación Nacional
de Gobernadores (Conago) iba a entregar un reconocimiento a la
Máxima Casa de Estudios, firmado por los 32 gobernadores de
la república. Al acto asistirían mandatarios estatales de diversas
corrientes políticas y algunos a quienes ronda el fantasma de la
impunidad y el encubrimiento, pero ¿acaso son todas estas con-
diciones suficientes para que los estudiantes entraran de manera
violenta a la sala universitaria, tomaran el presídium, rompieran
los identificadores de los lugares de los gobernadores Ulises Ruiz,
Enrique Peña Nieto y Mario Marín y gritaran “fuera asesinos de
la UNAM… fuera el PRI de la UNAM”? Según la nota de Emir
Olivares de La Jornada, tras el incidente, varios directivos de la
UNAM e integrantes de la Junta de Gobierno comentaban que ésta
era sólo una expresión plural de los universitarios. ¿Acaso dirían
los notables lo mismo del acto del SNTE? ¿Cuál sería su criterio
para diferenciar y condenar un acto y no el otro? ¿La evidencia
muestra que lo más efectivo es combatir la impunidad de los go-
bernantes con la intolerancia de los gobernados? Por su actuar
público, se podrá no coincidir ni simpatizar con Ruiz, Peña Nieto
y Marín, pero esto es muy diferente a que uno se erija como un
guardián del terreno sacro y entonces se busque expulsarlos vio-
lentamente de un espacio público donde se cultiva la razón y que,
en teoría, pertenece a todo el pueblo de México.
La actitud de los estudiantes activistas refleja lo que Monsi de-
nominó de manera brillante como el “amor a lo contraprodu-
cente”; es decir, esa curiosa intención de protestar a través de me-
dios por los cuales uno le hace más daño que beneficio a la causa.
Lo malo es que este tipo de amor ya se convirtió en patología. La

106
celebración que hicieron algunos lectores de la actitud estudiantil
en la UNAM preocupa: “si bien, las conductas radicales son peli-
grosas; la tibieza y pasividad disfrazadas de tolerancia, que vive
México son letales. Gracias Universitarios por darle voz al pueblo”
(enviado por Itaoklaltiz); “es afortunado saber que 50 estudiantes
se fajaron los pantalones y reclamaron enérgicamente esta infame
invitación a la máxima casa de estudios de México” (Vania Macías);
“[…] si bien es cierto que los UNIVERSITARIOS por ser estudiados
tienen que ser mas (sic) abiertos y tolerantes, por que (sic) recibir
en el recinto a tan DIGNOS PERSONAJES” (Ana María de la C).
La falta de capacidad para mirar y denunciar abiertamente los
actos de intolerancia, independientemente de quién los comete, es
sorprendente. Esta incapacidad abona a la polarización y aquí to-
dos somos responsables. No sólo el expresidente Felipe Calderón
(2006 – 2012), que un día dice que quien fue su oponente sigue
siendo un “peligro” para México y quienes lo siguen son “faná-
ticos” y, a la semana siguiente, en la inauguración del Museo
Memoria y Tolerancia, habla de que la diversidad política enri-
quece a México. La incongruencia, polarización e intolerancia sí
que atentan contra el país y pueden ser las vías más rápidas para
echar por la borda nuestro avance democrático. Que los políticos
obvien este riesgo es grave, que los universitarios juzguemos con
criterios parciales en función de nuestras simpatías o intereses
propios es desesperanzador.

21 de octubre de 2010

107
 Política y elecciones: la academia a prueba

¿Qué le ha faltado a la verdad

para quererla disfrazar…?
¿Por qué fingimos confusión
hasta acabar con la razón?
—Lo que quisiste ser, Silvio Rodríguez

E legir una carrera académica implica un largo y, a veces, tor-

tuoso proceso de formación. Nuestros maestros, supervisores y
lectores nos piden que analicemos teorías, que examinemos su
contribución en función con lo que ocurre en la realidad, que las
cuestionemos y, en su caso, que las desechemos cuando no logran
ser consistentes.
Ser académico, además, exige criticar, cultivar la razón, pole-
mizar y conocer puntos de vista contrarios para rebatirlos por me-
dio del conocimiento. De esta manera se está en camino de des-
montar las propias creencias. La apertura al diálogo y al debate es
una característica de la profesión académica que difiere profun-
damente de la política en sus códigos de operación. Para el acadé-
mico, dos argumentos contrarios pueden tener la misma validez,
mientras que para el político esto es impensable. El primero desea
comprender los fenómenos naturales y sociales mientras que el
segundo busca acrecentar su poder para insertarse en el mundo
que el académico analiza y para ello, elegirá toda información que
lo apoye, nunca que lo contradiga.

108
 El académico clasifica y da nombres a las cosas con un fin di-
dáctico o explicativo; el político, por su parte, asigna categorías
para diferenciarse de los otros y, en ocasiones, para denostar al
contrario. De ahí que se sigan escuchando categorías como “iz-
quierdista”, “derechista”, “neoliberal” y “nacionalista”. Al político le
resulta rentable asignar estas categorías y el fin es el mismo: cons-
truir una retórica potente —y moral— que le ayude a ganar sim-
patías y poder. El académico, en cambio, tiene la capacidad de ver
que muchas veces las categorías impuestas por el político no tie-
nen ningún significado. Hay personas que se llaman de izquierda
y son profundamente autoritarias y conservadoras, mientras que
los de “derecha” pueden poseer una preocupación genuina por los
individuos y son, por lo tanto, liberales en lo político. Defender
los derechos humanos es una posición liberal y suprimirlos ha
sido, históricamente, una práctica tanto de la izquierda como de
la derecha, del capitalismo y del comunismo. En México, por ejem-
plo, la izquierda marxista y el nacionalismo revolucionario, de 1925
a 1940, estaban de acuerdo en atacar a los homosexuales.3 Pronto,
los conservadores y fracciones del Partido Acción Nacional (PAN)
aprendieron de los “marxistas” y de los “revolucionarios” e hicie-
ron lo mismo.
Hay otras dimensiones y categorías más importantes que nos
pueden definir mejor y de manera más plural, pero esta observa-
ción no puede venir de boca del político y de su furor, sino del
académico, del intelectual. El problema es cuando el “académico”
y la inteligentsia empiezan a olvidar las lecciones de sus maestros y
abrazan vehementemente las verdades del político como suyas y,
lo peor, como únicas. No se apresure a malinterpretarme; no

3 Carlos Monsiváis, “Prólogo”, en Salvador Novo, La estatua de sal, México:

FCE, 2008.

109
abogo por la figura del intelectual sin posición política, sin afini-
dad partidista e ideológica, sin creencias y valores. Lo que de-
fiendo es la capacidad de los académicos de razonar; de no entre-
garse como blancas palomitas a lo que dice, hace y cree el caudi-
llo. Si el académico rechaza el ejercicio de pensar libremente y
se ahoga en la lógica del político, de su partido y de sus fieles se-
guidores, habremos perdido una voz crítica e independiente. En
las democracias no sólo es importante que haya elecciones limpias,
disidencia, partidos y políticos, sino también intelectuales y aca-
démicos solitarios que saben pensar por sí mismos y evitan, por
su capacidad de razonar, repetir como pericos las proclamas de la
plaza pública.
¿Han promovido las universidades mexicanas la capacidad
de razonar ante lo político y lo ideológico? ¿O, en busca de nues-
tros sueños, utopías y deseos particulares, dejamos nuestro habitus
académico para cobijar la fantasía sobre la realidad? A raíz de las
elecciones del pasado primero de julio, de sus resultados y de
la reacción de ciertos personajes de la “izquierda”, que primero
adoptaron una posición legítima de “limpiar” la elección; pero que
ahora parecen no desear eso, sino reventar la elección y asirse del
triunfo a como dé lugar, me queda la impresión de que algunos
académicos le están dando entrada solamente a los argumentos
que encajan en el discurso de su candidato predilecto.
Hubo académicos que hicieron encuestas, que proclamaron
que había empate técnico entre su favorito, Andrés Manuel López
Obrador y Enrique Peña Nieto; después de la elección atacaron
otras encuestas por no atinarle al resultado que logró el puntero.
Pero, curiosamente, no escuché ni una palabra de sus errores al
haber sugerido que había empate técnico. Asimismo, se habla de
un favoritismo de Televisa sobre EPN, cosa que claramente todos
vimos —más bien, padecimos— desde hace años, como también

110
vimos la obvia predilección de La Jornada y de otros medios elec-
trónicos por AMLO. Si esto nos parece mal, pues entonces hagamos
un cuestionamiento generalizado. Si esta práctica es un principio
de la teoría del “fraude estructural” o de la “imposición anunciada”,
es mala por sí misma; por lo tanto, no deberíamos decir que unos
(los que no apoyamos) están mal y los otros (los que queremos
que ganen), bien. Mucho menos sensato sería decir que como el
poder económico o de difusión de un medio de comunicación es
mayor que el del otro, en el caso de los medios de izquierda, todo
está permitido.
Las elecciones, sus resultados y la reacción de algunos actores
políticos están poniendo a prueba a los académicos y a la inteligent-
sia mexicana. Se tiene enfrente una gran oportunidad para ser in-
telectualmente honestos y quizás también impopulares, pero de
este tipo de prácticas también se fortalece la democracia. Hay que
pugnar tanto por tener elecciones limpias como por contar con la
voz del académico crítico e independiente.

12 de julio de 2012

111
 La autoridad académica no existe

A los jóvenes que dieron origen al movimiento #YoSoy132

E n su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las

humanidades, Martha Nussbaum afirma que las personas que no
tienen la capacidad para cuestionarse a sí mismos son fácilmente
influenciables. Recuerda que en la Grecia antigua los demagogos
podían ejercer una poderosa influencia sobre los atenienses utili-
zando una buena retórica, pero malos argumentos. La gente escu-
chaba vehementemente al personaje sin meditar lo que decía. La
fama o prestigio del orador contaba más que la calidad del argu-
mento. Esto, para la educación de tipo socrática, es inaceptable.
Según Nussbaum, la indagación de tipo socrática es profun-
damente no autoritaria (unauthoritarian), por lo tanto, el prestigio
del orador no cuenta; sólo la naturaleza del argumento. Así que
aquellos profesores de filosofía que se creen “autoridades” traicio-
nan el legado de Sócrates. Asumirse como “autoridad”, prosigue
Nussbaum, sirve para subestimar a los otros y olvida que todos
somos iguales ante el argumento.
La educación mexicana está lejos de incorporar la perspectiva
socrática y la pregunta es si tal omisión obedece —como varios
historiadores han observado— al interés de los regímenes revolu-
cionarios por mantenerse en el poder convirtiendo a la escuela
pública en centro ceremonial. En la escuela o universidad mexi-
cana, la figura del maestro y del héroe nacional son incuestiona-
bles; el dirigente sindical debe ser recibido de pie y con aplausos

112
de los maestros; al rector debe alabársele todo, pues es el “jefe
nato”; al académico no se le puede cuestionar feroz y públicamente
porque automáticamente tomará las cosas a pecho y de manera
personal. Si alguno rechaza practicar tales ritos, lo pagará caro. No
becas, no plaza, nada de invitaciones, premios o reconocimientos.
Me atrevo a decir que aquellos que poseemos una genuina vo-
cación por la enseñanza y el aprendizaje tendríamos que rechazar
tajantemente la idea de eso que algunos llaman “autoridad acadé-
mica”. Así podríamos sentirnos más ligeros para desarrollar nues-
tro trabajo con dedicación y experimentar la “libertad absoluta”.
¿Y esto qué es? Sergio Pitol, en su Autobiografía soterrada, concibe
la libertad absoluta como una “posibilidad de no adular a los po-
derosos, ni arrodillarse para lograr premios, homenajes, becas o
cualquier otra canonjía”. La lisonja al personaje para lograr favores
es característica de sociedades premodernas y antidemocráticas y,
por desgracia, en la escuela y universidad mexicanas no advierto
una determinación general y genuina por desterrar el culto a la
personalidad en aras de aprender a argumentar y juzgar el argu-
mento. Siempre es más fácil y rentable, en ambientes clientelares,
rendirse ante el personaje que examinar críticamente lo que dice
o propone.
Admirar y ensalzar al expositor por sus cualidades externas y
no por la calidad de sus argumentos inhibe la crítica, elemento
esencial de nuestra vida intelectual y democrática. Roger Bartra,
en su libro La fractura mexicana. Izquierda y derecha en la transición
democrática dedica un capítulo completo a hablar de la crisis inte-
lectual y las ciencias sociales. Y se pregunta: ¿qué es lo que inhibe
la crítica? A lo que responde: “influencia de caciquillos académi-
cos que bloquean el trabajo de aquellos que no comparten sus in-
tereses e ideas”. Al carácter “raquítico de la crítica”, afirma Bartra,
se agrega el hecho de que en muchos casos la exaltación desmesu-

113
rada de alguna obra se debe a que su autor ejerce o ha ejercido po-
derosas funciones burocráticas o gubernamentales. Para Bartra,
esta práctica clientelar del académico afecta los modelos de for-
mación de estudiantes e investigadores jóvenes. “Si los modelos a
seguir son obras vacías e insustanciales, se crea un efecto multi-
plicador de la mediocridad y se institucionaliza un bajo nivel de
creatividad”.
Sobre la “exaltación desmesurada” como causa de la medio-
cridad académica, Jorge Luis Borges escribió lo siguiente a propó-
sito del trabajo del poeta español Luis de Góngora (1561 – 1627):
“No creo demasiado en las obras maestras (ojalá hubiera muchos
renglones maestros), pero juzgo que cuanto más descontentadiza
sea nuestra gustación, tanto más probable será que algunas pági-
nas honrosas puedan cumplirse en este país”.
Si los académicos seguimos cultivando la idea de que existe la
“autoridad académica”, corremos el riesgo de hacer “contentadiza
nuestra gustación” y así inhibir la crítica que es fuente de libertad
y creatividad. Si por conveniencia los académicos ensalzamos la
figura, prestigio y estatus del colega, maestro o rector, seremos res-
ponsables de formar pésimamente a los jóvenes y de reproducir
esquemas clientelares dentro de los espacios intelectuales. La “au-
toridad académica” no debería existir ni ser aspiración en un país
como México, que a partir de este primero de julio requerirá de
un esfuerzo mayor para defender la democracia.

28 de junio 2012

114
 Peña Nieto en la Ibero.
¿Quién es el intolerante?

A l contrario de lo que ocurre en algunas universidades públicas

en donde los “ángeles guardianes” no dejan ni siquiera entrar al
campus a los políticos contrarios a sus creencias, la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México ha demostrado ser, a lo largo
de su historia, un espacio plural y de tolerancia. Bajo este compro-
miso se organizó el foro “Buen ciudadano”, con el propósito de
invitar a los cuatro aspirantes a la Presidencia de la República a
que presenten su oferta política y a que respondan a los cuestio-
namientos formulados por la comunidad universitaria.
El pasado 11 de mayo visitó la Ibero Enrique Peña Nieto, can-
didato de la coalición Compromiso por México, formada por
el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el Partido Verde
Ecologista de México. Desde las siete y media de la mañana cons-
taté que los jóvenes ya hacían fila para entrar al auditorio en donde
a las 10 de la mañana haría su aparición el puntero en las en-
cuestas.
Peña llegó entre porras y abucheos. Ya en el auditorio, pro-
nunció un discurso en donde repitió datos construidos a su con-
veniencia. Dijo, por ejemplo, que de cuatro años a la fecha, la
pobreza se ha incrementado y que se “compromete” a erradicar
la pobreza alimentaria en el país, cosa que llama mucho la aten-
ción porque durante su mandato como gobernador del Estado de
México (2005 – 2011), el porcentaje de personas que no tuvieron
acceso a la alimentación creció de 21.1 a 31.6 por ciento. Peña sigue
empeñado no sólo en construir una imagen bonita, sino que ahora

115
también busca torcer la realidad por la forma en que presenta la
información. ¿Hará lo mismo siendo presidente?
Con relación a la educación del país, propuso aumentar las
tasas de cobertura en el nivel medio superior y superior. Sobre este
último punto, habló de “comprometerse” a llevar la cobertura uni-
versitaria a niveles de 45 por ciento “o más”. Elevar la tasa de co-
bertura en la educación superior es más difícil que hacerlo en el
nivel básico, y en esto Peña Nieto tampoco entregó buenas cuen-
tas: el rezago educativo en el Estado de México creció en términos
absolutos de 2008 a 2010, es decir que las personas de 3 a 15 años
que no cuentan con educación básica obligatoria y que no asisten
a un centro de educación formal pasaron de 2 millones 763 mil
900 a 2 millones 809 mil 400. Pese a estos fracasos de la política
social en el Estado de México, cuatro de cada diez encuestados si-
guen apoyando a Peña Nieto.
Acostumbrado a mítines controlados, Peña enfrentó un espa-
cio diferente en la Ibero. Al término de su presentación, en donde
libremente expresó sus puntos de vista e intercambió opiniones
con miembros de la comunidad universitaria, hubo fuertes mani-
festaciones de rechazo al candidato por su actuación en el caso de
Atenco, por los asesinatos de mujeres en su entidad y por sus re-
laciones con políticos a quienes les persigue la sombra de la co-
rrupción. Afuera y adentro del auditorio se podían leer cartelones
con frases tales como “soy prole pero tengo consciencia”, “fuera el
PRI” e imágenes con el rostro de Carlos Salinas de Gortari que de-
cían “busco un títere para regresar”. Para contrarrestar el alboroto,
y fieles al guion, varias personas portaban cartelones rojos —todos
iguales— de una red llamada Ectivismo que rezaban “contigo hasta
los Pinos”.
Al salir del auditorio, la ficción televisiva fue remplazada por
la inconformidad de los jóvenes que le gritaban fuertes y —a mi

116
juicio— desproporcionados adjetivos al candidato priista. Al sa-
lirse del script el acto, no tardaron en llegar las interpretaciones de
los políticos priistas y sus aliados que los reflejan de pies a cabeza.
Al subirse a su camioneta, y ante la pregunta de una reportera de
CNN sobre los hechos, Peña se enredó y dijo que las expresio-
nes de rechazo “no son genuinas… todas [las expresiones]” y tra-
tando de ser correcto, prosiguió y dijo: “al fin y al cabo se respeta
el espacio libre de la universidad”. Arturo Escobar, vocero del
Partido Verde minimizó la protesta usando el término que gene-
ralmente se le impone al joven que se inconforma: “eran pseudoes-
tudiantes”, dijo.
El que también sacó la casta fue Pedro Joaquín Coldwell, líder
nacional del PRI, quien dijo que en los jóvenes hay “envene-
namiento”, que fueron “intolerantes” y que “desperdiciaron to-
talmente” la oportunidad de hacerle preguntas al “puntero en la
carrera presidencial”. Esto no es cierto. Los jóvenes escucharon ci-
vilizadamente a Peña Nieto —me consta—, le hicieron preguntas
y escucharon sus respuestas; cuando éstas no los convencieron,
sólo demostraron su derecho a rechazar la opción política que re-
presenta el PRI.
Querer controlar la realidad por medio de la imagen y la in-
formación es un rasgo de autoritarismo. Las universidades, en
cambio, son espacios idóneos para la confrontación intelectual,
para desmontar creencias y cuestionar los vicios de la política. Esto
lo saben bien los priistas. No en balde Coldwell anunció que Peña
ya no podrá ir a las universidades porque “estarán de vacaciones”.
¿Miedo a enfrentar la realidad y el cuestionamiento? Esto es tam-
bién intolerancia.

17 de mayo de 2012

117
 #YoSoy132. Entre la ilusión y la realidad
(Con Luis Gregorio Sosa)

E scribimos a partir del entusiasmo que nos causó la marcha

#Yosoy132 del pasado 23 de mayo en donde miles de jóvenes mar-
charon de la Estela de Luz —ya rebautizada por el ingenio popular
como la “suavicrema”— al Zócalo capitalino, con escala en Televisa
Chapultepec.
La movilización juvenil está despertando esperanzas de cam-
bio, reflexiones sobre nuestra débil democracia, temores y alguna
que otra nostalgia. ¿Estamos presenciando el inicio de un nue-
vo ciclo democrático en México? ¿Perdurará el esfuerzo juvenil
cuando entre en contacto con otros movimientos políticos, o se-
rán éstos los que anulen la Primavera Mexicana? Aún es pronto
para responder a estas preguntas, sin embargo, quisiéramos resal-
tar cinco puntos para contribuir a la discusión sobre la actitud ju-
venil de estos momentos.

¿Apartidismo o antipeñismo?

Durante su presentación en el programa Tercer Grado, Enrique

Peña Nieto (EPN) afirmó que en la marcha de ese día hubo de
todo. Marchistas en contra de “su servidor”, apartidistas y jóvenes
que pugnan por el derecho a la información y la transparencia.
Los medios electrónicos de Televisa hicieron eco a lo dicho por el
candidato priista y presentaron en sus programas a oradores que
decían que no “apoyaban o rechazaban” a un determinado candi-

118
dato a la presidencia de la República. Sin embargo, al estar ahí, era
claro que la marcha era antipeñista; se dejaba ver en las pancartas,
las consignas y el clamor generalizado de los participantes. El dis-
curso contra EPN rebasó por mucho la idea inicial de que la mo-
vilización navegaría con la bandera del apartidismo.
Y no podía ser de otra manera: el punto de ignición de esta
marcha fue la visita de Peña Nieto a la Universidad Iberoamericana.
Aquí fue donde, después de hablar de sus propuestas y de sus par-
ticulares formas de gobernar, los estudiantes rechazaron la opción
política que él y su partido representan. Ahora, repentinamente,
el discurso contra el candidato del PRI parece incomodar a algu-
nos manifestantes. Quizás esto tenga explicación por la cobertura
mediática que erróneamente ha tachado a los universitarios anti-
peñistas como porros, manipulados y revoltosos.
Cambiar el discurso para tratar de ser políticamente correcto
le podría restar legitimidad al movimiento estudiantil, quitar se-
guidores y, lo más grave, complicaría la creación de una coalición
mayoritaria que busque impedir el regreso del viejo régimen. ¿O
acaso muchos de los marchistas seguirían asistiendo a manifesta-
ciones que no fueran contra Peña Nieto? Por favor, “no se hagan
bolas”, las marchas son claramente antipeñistas.

¿Quién catalizará el antipeñismo?

Una vez que los jóvenes rechazan a un candidato presidencial, que

además es el puntero en las encuestas, tendrán que definir a quién
elegir en su lugar. Si no quieren que regrese el PRI, como clara-
mente lo manifestaron en la marcha, ¿a quién le darán su voto? Lo
más lógico, a nuestro juicio, sería votar por el candidato o candi-
data que esté más cerca de Peña Nieto para poder restarle votos.

119
Ahora, en caso de que ningún candidato los convenza, podrán
anular su voto. Esto último es altamente posible. ¿Cómo podemos
esperar que los estudiantes elijan a una élite política que no honra
su palabra y que confíen de la noche a la mañana en ellos? Más
aún, ¿cómo esperar que toda una generación de votantes apoye a
candidatos que constantemente los subestiman? Andrés Manuel
López Obrador, por ejemplo, declaró que le “sorprendía” la reac-
ción de los universitarios, con lo que dejó ver el poco valor que le
otorga a la capacidad de la juventud para actuar y movilizarse. No
todos somos Juanito.

Y si Peña gana, ¿qué sigue?

El escenario más probable es que Peña Nieto gane la elección pre-

sidencial. No es nuestro deseo, pero eso indica todas las medicio-
nes de intención de voto. ¿Qué harán los jóvenes entonces? Algo
preocupante en la marcha era escuchar consignas tales como “si
hay imposición, habrá revolución”. Nuestra pregunta es, siguiendo
a Alan Moore, ¿hasta dónde llega una revolución? Si la revolu-
ción a la que los jóvenes inconformes hacen referencia significa
mutar de piel para florecer como ciudadanos críticos ante el actuar
de cualquier gobierno, algo habremos ganado. Esta construcción
ciudadana implicaría una vigilancia puntual y objetiva del desem-
peño del gobierno en turno.
Sin embargo, si la “revolución” implica violencia, vandalismo,
cierre de avenidas, lloriqueos, gritos, delirio y construcción de teo-
rías complotistas, que tanto fascinan al mexicano y a algunos me-
dios de comunicación de izquierda, entonces los jóvenes —y to-
dos— habremos perdido. Siempre es más fácil destruir los trenes
que hacerlos llegar a tiempo. Nuestra débil democracia está en

120
peligro tanto por la llegada del PRI como por la irresponsabilidad
de algunos grupos de la sociedad que, como bien afirma Jorge G.
Castañeda, no saben distinguir entre una afirmación de hechos,
entre una encuesta y un anhelo, entre un gobierno y una televisora
o entre un lugar y un momento.

¿Exclusividad de propósitos?

Si la mayoría de los marchistas son jóvenes y antipeñistas, ¿cómo

darle espacio a otras voces inconformes? Una marchista comentó
que “le cagó ver a [Javier] Sicilia”, el poeta que lidera el Movimiento
por la Paz con Justicia y Dignidad. ¿Es el movimiento de estudian-
tes exclusivo? ¿Acaso no podrán unírseles desempleados, los pa-
dres de los niños de la guardería ABC de Sonora, los padres de los
hijos desaparecidos en la lucha anticrimen, intelectuales, disiden-
tes, académicos, empresarios, maestras, líderes sociales y amas de
casa? Si en verdad se desea promover un movimiento social que
detenga el retorno del viejo régimen, los jóvenes tendrán que for-
mar redes de apoyo con otros actores políticos y sociales. Definir
el perfil del movimiento para hacerlo incluyente —o exclusivo—
puede marcar el futuro de éste. Los jóvenes, por consiguiente, ten-
drán que tomar esta decisión en el corto plazo. Confiamos en ellos.

¡Peña y el PRI acabaron con las clases sociales!

Este irónico comentario es para decir que la marcha se caracterizó

por la diversidad cultural y social. ¿Cuándo fue la última vez que
usted vio a estudiantes del Instituto Politécnico Nacional o de la
Universidad La Salle coreando un “goya”? ¿Cuántas veces ha visto

121
a jóvenes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
gritando, junto a sus pares de la Ibero, “la verdad nos hará libres”?
En la marcha se podía ver que al lado de la joven con rastas y tam-
bor se hallaba el universitario bien vestido, con su suéter de marca
en los hombros. Detrás de ellos compartía la misma manta un jo-
ven con su novio y pronto se les unió una mujer de mediana edad
con un letrero que decía “aquí vienen mis estudiantes, ahora sí es-
toy orgullosa de ellos”. El antipeñismo y antipriismo unió bajo una
misma idea: no al autoritarismo, y “el que no brinque es Peña”.
Aparte de la consciencia política —que fomenta y posibilita la
democracia—, el orgullo de algunos marchistas también creció. Al
paso del contingente de jóvenes la gente les aplaudía y les expre-
saba su admiración desde las ventanas de los edificios, desde el
autobús de transporte público y el carro particular. Algunos ya ni
se molestaban de que el tráfico era lento: “ojala esos jóvenes lo-
gren lo que se proponen”, comentó una automovilista. En Paseo de
la Reforma se evidenció también el desfase generacional por me-
dio de una cartulina de un hombre mayor que decía: “Los jóve-
nes están haciendo la tarea que los adultos no hicimos por cobar-
día y valemadrismo”. Algunos comensales de restaurantes salían
también a vitorear a los manifestantes y al terminar la manifesta-
ción, aquellos que nos trasladamos en metro fuimos recibidos con
aplausos.
Sin proponérselo, el PRI, con sus añejas prácticas y el rostro
de su candidato, unió a la gente con una sola meta: que no se res-
taure el viejo régimen. Evitarlo requiere actuar con sentido de rea-
lidad; aún no somos los suficientes para detener la regresión pero
tenemos 30 días para intentarlo por todos los medios legítimos y
legales que nos brinda nuestra democracia.

31 de mayo de 2012

122
 La indignación revisitada

A partir del 15 de mayo y hasta el 12 de junio, un grupo de jó-

venes se reunió libremente en la plaza de la Puerta del Sol de
Madrid para reivindicar la conciencia política y social, y pedir que
los intereses económicos y políticos se delimiten en función del
desarrollo de las personas. Ante la creciente cancelación de opor-
tunidades de vida, el Movimiento 15-M o de Los Indignados buscó
interpelar a los representantes del sistema financiero y a los po-
líticos. Las muestras de adhesión a la causa fueron amplias y a es-
cala mundial, pero ¿se corresponde tanta ilusión con la realidad?
Campus visitó la acampada y obtuvo los siguientes testimonios
para que usted, amable lector, se forme su propio juicio.
Caminar hacia la acampada, ubicada en la Puerta del Sol de
Madrid, despierta mucho interés y genera diversas preguntas: ¿qué
fue en realidad lo que hizo que este movimiento tuviera resonan-
cia mundial?, ¿están los indignados conscientes de ello?, ¿qué pa-
sos darán para hacer cumplir sus demandas?, ¿a qué contradiccio-
nes se podría enfrentar el movimiento?, ¿por qué fue Stéphane
Hessel su inspiración? Contestemos algunas de estas preguntas.
En su libro ¡Indignaos! (Destino, 2011), Stéphane Hessel se
apoya en su emblemática figura —fue uno de los redactores de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948— para
decirle a los jóvenes: “mirad a vuestro alrededor, encontraréis los
hechos que justifiquen vuestra indignación […] Encontraréis si-
tuaciones concretas que os llevarán a emprender una acción ciu-
dadana fuerte”.

123
 ¿Cuáles son estos hechos? Según Hessel, el recelo hacia los in-
migrantes, la amenaza hacia el sistema de seguridad social, la po-
sesión de los medios de comunicación en manos de gente “pu-
diente”, la creciente desigualdad, la ambición desbordada de los
representantes bancarios y la falta de recursos de subsistencia de
todos los ciudadanos.
Hessel, de 93 años, observa que los valores y principios que
dieron forma a la Francia de la posguerra, y sobre los cuales se
asentaría la democracia moderna, están en riesgo. Testigo vivo de
los totalitarismos del siglo XX, como el socialismo y el nazismo,
afirma que el terrorismo es inaceptable y sobresale de él su con-
gruencia y temple.
Pese a vivir el horror de las campos de concentración nazi,
el autor de ¡Indignaos! cuestiona las operaciones del ejército isra-
elí en la franja de Gaza y Cisjordania, y expresa que es “insopor-
table” que los propios judíos sean los perpetradores de “crímenes
de guerra”.
Al final de su libro, Hessel se pronuncia por la no violencia.
Cualquiera que sea su forma, dice, ésta “es un fracaso”. La violen-
cia “da la espalda a la esperanza” y así no podremos comprender
que este momento es sólo eso: un momento en el largo desarrollo
de la historia.
La posición de Hessel traza un puente generacional y, a mi
juicio, es valiosa por enfatizar al menos tres puntos: el primero es
la importancia de la democracia deliberativa o participativa; es
decir, la posibilidad de acción ciudadana a partir de los hechos so-
ciales que nos disgustan, que nos indignan. Con ello damos paso
a una responsabilidad individual, la cual, como dice Hessel, no
puede “encomendarse ni a un poder ni a un dios” y debe, en cam-
bio, “comprometerse en nombre de su responsabilidad como per-
sona humana”.

124
 Segundo, no pone a discusión la importancia de la democracia
como sistema de gobierno, sino la calidad de la misma. Si no nos
gusta cómo opera la democracia, tendremos que cambiarla a par-
tir de las condiciones que ésta ofrece. De ahí el lema que resuena
fuerte en todos lados, pero más en México: “¡democracia real ya!”.
El tercer y último elemento que aprecio profundamente del
libro es la congruencia de Hessel. Si como individuos nos compro-
metemos con un valor universal (respeto por los derechos huma-
nos, libertad, autonomía, igualdad o democracia), deberíamos es-
forzarnos por defender ese valor sobre cualquier conveniencia e,
incluso, sobre el amigo, jefe o simpatizante que piense diferente,
sin que esto nos separe como personas. A Hessel le tocó la fortuna
de que sus palabras tuvieran eco en la actualidad y habrá que estar
atentos de su evolución, pero ¿qué aconteció en la Puerta del Sol?
Sorprende que para ser un movimiento de amplia resonancia
mundial, la acampada ocupara un espacio físico tan reducido en
la plaza. Las tiendas de campaña no se localizaron en las calles ale-
dañas y mucho menos estaban apostadas frente a las fachadas de
los negocios. Calculo que la acampada no ocupó ni dos tercios
de la plaza. Quizá el espacio físico haya sido ya reemplazado por
las redes sociales. Para ser eficaz hoy en día, dice Hessel, “se debe
actuar en red”.
Entre olores fácilmente reconocibles, plásticos, palos y casas
de campaña de la marca Quechua, se observaba a jóvenes y, entre
ellos, a una nutrida proporción de mujeres. Me acerco a una ca-
sucha y suelto la primera pregunta a sus habitantes: “¿por qué la
acampada?”. Inmediatamente me responde una firmante de un
desplegado que, supongo, iba de paso. “Porque estamos hasta las
narices de los políticos; todos son unos gilipollas”.
Así como llegó la respuesta, vino también la corrección: “tran-
quila, hay que hablar con educación y respeto”, le dijeron los acti-

125
vistas. Me aprovecho de esto para decirles que me ha sorprendido
el lenguaje utilizado para reivindicar sus demandas y su énfasis en
perfeccionar la democracia, no en desecharla.
Un joven me responde haciendo suyas las palabras de Eduardo
Arroyo, un artista gráfico que participó en las protestas de 1968 y
que un día antes había declarado: “la diferencia con Mayo del 68
es que éstos [los acampados del Sol] quieren arreglar el sistema.
Nosotros queríamos volarlo” (El País, 05/06/11).
Cambio de dirección en busca de más testimonios. Un joven
español me dirige hacia un estudiante mexicano involucrado en
el movimiento y comienza nuestra plática. El connacional me ex-
plica que estaba de vacaciones en España y que por motu proprio
decidió apoyar la causa española.
Me revela algo que coincide con lo expuesto por algunos pe-
riódicos españoles como La Razón (06/06/11): el movimiento pare-
cía estar atrapado en su propio círculo, y aunque se quería levantar
el campamento, la decisión no fue nada fácil pues, como expre-
sara el mexicano, podría haberse visto como una traición: “ya pu-
siste a muchos, como a los catalanes, a protestar, a recibir chinga-
dazos y ahora tú, aquí en Madrid, ¿te levantas? Pues como que no”.
El compatriota —estudiante del Tecnológico de Monterrey—
me confirma que la ventaja del movimiento puede derivar en su
principal amenaza, pues “no se esperaba tanta reacción” mundial.
Con este punto me dirijo a entrevistar a más jóvenes de la acam-
pada, quienes confirman que la decisión de levantarla o no depen-
día de la asamblea. Según algunos medios, esta forma “horizontal”
de tomar decisiones es poco funcional. “La asamblea es como un
cajón desastre, en donde entra todo, pero finalmente todo cae en
saco roto” (Nota de Morales, La Razón, 06/06/11).
La tardanza en tomar decisiones —y buenas decisiones— po-
nía al movimiento en riesgo de caer en el clásico impasse de este

126
tipo de expresiones políticas. Parecía que el tiempo no estaba en
favor de los indignados y deberían echar mano de sus buenos re-
flejos para cambiar las estrategias de protesta.
Aunque hasta el momento, seis de cada diez españoles simpa-
tizan con el Movimiento 15-M, según una encuesta de El País
(05/06/11), en la exploración realizada por Campus con seis depen-
dientes de los negocios alrededor de la Puerta del Sol se constató
que ellos ya no están de acuerdo en que los jóvenes permanezcan
allí. Las ventas, dicen, han caído y, además, los que iniciaron el
movimiento ya se fueron y ahora quedó “otro tipo de gente”.
La dependiente de una heladería aseguró que parecía que el
movimiento de los indignados se había partido. Esta supuesta di-
visión del movimiento me intrigó pero no tuve manera de corro-
borarlo. Lo que sí fue un hecho es que, en las seis horas que estuve
en la plaza, presencié dos enfrentamientos entre algunos dueños
de los negocios aledaños y transeúntes, y los jóvenes. Los prime-
ros patearon las colchonetas de los acampados y los segundos
arrancaron, de modo violento, los lazos que sostenían los tende-
retes. “Estamos hasta los cojones de ustedes”, les dijo un hombre
bravucón a los jóvenes, ante la mirada nerviosa de todos. Afor-
tunadamente, el incidente no pasó a mayores.
Por la raíz intelectual que inspira a los jóvenes españoles, por
su sentido de realidad y su clara inconformidad con un sistema
democrático que —dicen— no los representa, simpatizo con el
15-M. Hacer que los ciudadanos seamos parte de las decisiones po-
líticas que nos afectan es clave para mejorar la democracia y cual-
quier modelo de desarrollo.
Esto conlleva cierta responsabilidad de cada uno de nosotros.
“Sois responsables en tanto que individuos”, recuerda Hessel ci-
tando a Jean-Paul Sartre en su best seller.
16 de junio 2011

127
 Expertos, SNTE y participación social

E milio Tenti Fanfani, destacado especialista en temas educa-

tivos, visitó nuestro país para participar en el Quinto Congreso
Nacional de Educación y Tercer Encuentro Nacional de Padres de
Familia y Maestros del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE). A Tenti le encargaron dictar la séptima confe-
rencia de estos encuentros con el tema: “La participación social en
la educación básica: agentes, condiciones, modalidades y efectos
esperados”. Tenti se ha destacado a nivel internacional por sus es-
tudios sobre los docentes. De hecho, su libro, Los docentes mexicanos
(2007), en coautoría con Cora Steinberg, es una referencia central
para conocer y opinar sobre el magisterio de nuestro país. Además,
Tenti es consultor del Instituto Internacional de Planeamiento
Educativo (IIPE) de la UNESCO y profesor titular de Ciencias Polí-
ticas de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Por las credenciales académicas de Tenti, su conocimiento de
la educación, su perspectiva internacional y su cercanía con nues-
tro país, se esperaba una conferencia sugestiva y, sobre todo, atraía
el hecho de hablar sobre la participación ciudadana en un espacio
en donde, desde la práctica, se cree más en la intermediación cor-
porativa y clientelar. Hablarle al Comité Ejecutivo Nacional (CEN)
del SNTE de la capacidad ciudadana, es como tratar de convencer
a Judas del valor de la lealtad.
Tenti comenzó diciendo que lo que quería con su plática era
“movilizar el interés” y que trataría de “no aburrir” con “frases he-
chas”, las cuales son tan comunes en el terreno de la educación. A

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mi juicio, Tenti no cumplió lo primero ni tampoco lo segundo
porque se contradijo, ignoró partes clave de la historia política y
educativa de México, lanzó clichés (“la escuela no puede sola”)
y puso su discurso —quizás involuntariamente— en consonancia
con el actual discurso pobrista del CEN del SNTE.
Tenti se contradijo porque, por un lado, afirmó no creer en la
democracia directa y por otro, defendió que la gente tuviera voz.
Según Tenti, la democracia participativa es “imposible en las so-
ciedades masivas”, como si el tamaño de los países importara en
estos casos. ¿Qué pensará de la India el consultor de la UNESCO,
como la democracia más grande del mundo? En ella, además, la
capacidad argumentativa y dialógica ha sido una tradición mile-
naria, tal como lo observaron Octavio Paz y Amartya Sen en el li-
bro del segundo, The Argumentative Indian (2005).
Con su largo discurso, Tenti también provocó la sensación de
que la democracia representativa y la participativa son mutua-
mente excluyentes. En México, la discusión entre lo que hacen
nuestros representantes políticos y lo que demandamos los ciuda-
danos es clave para el futuro de nuestra democracia, pues para al-
gunos historiadores nuestro país ha avanzado relativamente bien
en lo primero, y casi nada en lo segundo. ¿Cuántos planes educa-
tivos federales o estatales se han construido por medio del “razo-
namiento público” (Sen) y el diálogo entre los diversos actores del
país? ¿La evaluación universal de los maestros ha sido puesta a
debate público y abierto?
Asimismo, sorprendió que Tenti no contextualizara sus afir-
maciones, a veces demasiado categóricas. Por ejemplo, expresó
que “hoy en día el sentido de la escuela” es la “justicia social”. No
tengo ninguna duda de la capacidad de la escuela para aminorar
la desigualdad; sin embargo, sorprende que el especialista del IIPE,
siendo conocedor de México, no hiciera una reflexión sobre los

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fines justicialistas que persiguió la educación mexicana en los
tiempos post-revolucionarios, y que no se cumplieron. No se cum-
plieron porque, entre otras cosas, no había mecanismos de inter-
pelación ciudadana y democrática que hicieran ver a los gobiernos
post-revolucionarios —que estaban coaligados con el sindicato—,
que iban por mal camino. El papel de la democracia como un me-
dio para evitar la injusticia fue un punto que Tenti subestimó.
Para beneplácito de los dirigentes sindicales, Tenti también
criticó vagamente a algunos secretarios de Educación Pública por-
que, aunque algunos son “buena gente”, no pueden, por decreto,
repartir oportunidades para adquirir conocimiento. Pero ¿es el
voluntarismo exclusivo de las autoridades educativas? No, y aquí
vuelvo al punto de la democracia como condición central para for-
mular políticas educativas. El voluntarismo se recrea en ambientes
corporativos y cerrados al diálogo y a la crítica como el que el
SNTE, en la acción, ha creado y defendido a lo largo de su historia.
El tronado aplauso en la mente de los dirigentes sindicales
probablemente se produjo cuando Tenti atacó al capitalismo y dijo
que cuando la gente se une para defender sus derechos inmedia-
tamente se les llama formas de organización “corporativa”. El sen-
tido negativo que Tenti le imprimió al término “corporativo” y su
defensa seguramente fueron miel en los oídos de los dirigentes
sindicales. “Necesitamos la representación”, proclamó Tenti frente
los dirigentes inamovibles y vitalicios del SNTE.
La participación social en las escuelas de México exige una
cultura democrática más activa, participativa, directa e individual.
La construcción ciudadana es un principio de la democracia libe-
ral y antes de atacarla y desecharla, primero deberíamos procu-
rarla luchando contra la intermediación burocrática y clientelar
que organismos como el SNTE han utilizado para sobrevivir.

8 de marzo de 2012

130
 De panzanzo: ¿denuncia pública
o agenda empresarial?

G racias a las gestiones de la presidencia del Consejo Mexicano

de Investigación Educativa (COMIE) y de Mexicanos Primero (MP),
investigadores adscritos al COMIE pudimos ver el documental De
panzazo antes de la premier. Después de la función, los asistentes
tuvimos un estimulante debate sobre el contenido e implicaciones
del documental. A continuación reformulo algunos de mis puntos
de vista expresados en ese magnífico espacio de convivencia.
De panzazo fue dirigido por Juan Carlos Rulfo con apoyo de
Carlos Loret de Mola. Con poder visual, De panzazo trata de mos-
trar algunos de los problemas más acentuados de la educación bá-
sica en México, tales como la falta de información sobre el número
de maestros; el número de “comisionados” sindicales que hacen
trabajo político “de base”; la falta de preparación de algunos do-
centes; su ausentismo; la venta de plazas para ingresar al servicio
docente; la falta de participación de los jefes de familia en los asun-
tos escolares; y la baja calidad de la educación en México que,
como deja claro el documental, no es exclusiva de las escuelas pú-
blicas. La educación de tipo privado también enfrenta graves pro-
blemas para que las niñas, niños y jóvenes adquieran competen-
cias básicas.
Por medio de un estupendo recorrido visual en escuelas y ofi-
cinas públicas, De panzazo se propone promover la toma de cons-
ciencia sobre la problemática educativa y, como toda denuncia de
los actores político-empresariales que están detrás del documen-

131
tal, sugiere algunas acciones para revertir esa problemática. Entre
estas acciones, se pide que haya mayor transparencia de parte de
la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del grupo directivo del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); que
los maestros sean evaluados; que entren al servicio docente sólo
los mejor calificados; que los jefes o jefas de familia se involucren
más en los asuntos escolares y, finalmente, que la educación se
convierta en un asunto público; es decir, en un espacio en donde
todos podamos exigir democráticamente la creación de las condi-
ciones necesarias para impulsar un cambio verdadero en las es-
cuelas de México.
Presentar esta postura política sobre la educación por medio
del recurso cinematográfico es un acierto. Quizás lo que algunos
investigadores hemos tratado de decir por años con base en nues-
tros estudios, sea asimilado más rápidamente si se muestra profu-
samente en la pantalla grande. Pero es precisamente por ese poder
de comunicación masivo que los realizadores y promotores del
documental De panzazo tienen una responsabilidad ineludible:
presentar información verídica.
A mi juicio, De panzazo pudo haber sido más cuidadoso con
la información que presenta. A lo largo de hora y media que dura
el documental se hacen afirmaciones que son desproporcionadas
o infundadas. En la narración, Loret de Mola pontifica que “todos
los que quieren ir a la universidad en Estados Unidos lo logran”;
que “leerles a los niños por diez minutos equivale a que estudien
un año”; que si estudias un posgrado puedes ganar hasta 52 mil
pesos mensuales; que las escuelas normales “de normales, no tie-
nen nada”; que los maestros “no se dejan evaluar” y, una frase
que me dejó frío: algunos estudiantes, que no alcanzan un nivel
medio en la prueba PISA (Programme for International Student᾽s
Assessment), son “incapaces de seguir aprendiendo”. Estos men-

132
sajes son una mezcla de la falta de conocimiento y del prejuicio, y
así llegarán al público de 18 estados de la República.
Lamento mucho que partes del documental se hayan basado
en el prejuicio y en la desinformación, y lo lamento porque com-
parto, en términos generales, los puntos de la agenda de los pro-
motores de De panzazo. No estoy de acuerdo en que exista opaci-
dad en el trabajo de la SEP y del SNTE; deseo que las niñas, niños
y jóvenes de México sean formados por verdaderos profesiona-
les e intelectuales de la educación y no por grillos; quisiera ver en
las jefas y jefes de familia mayor poder y voluntad para exigirles
a las autoridades mejores resultados en términos de aprendizaje
de sus hijos y, sobre todo, que las promesas de precampaña y cam-
paña de los políticos dejen de ser eso para dar paso a planes na-
cionales y estatales de educación plurales, sensatos y factibles, que
encaucen la energía mostrada por el personaje estelar de De pan-
zazo: las niñas y niños de México.
De panzazo es tanto denuncia pública como agenda de un
grupo de la sociedad mexicana, lo cual se muestra abiertamente,
en un lenguaje no sofisticado. Sobre ello hay que reflexionar y to-
mar acción, pues es evidente que la deficiente formación acadé-
mica no es exclusiva de la escuela mexicana; es visible también en
el comportamiento y actitud de algunos representantes de los me-
dios de comunicación masiva.
Si la educación nos debe preocupar “a todos”, no estaría mal
que Televisa, con la misma calidad fílmica de Rulfo, tomara una
posición sobre su función educativa en la sociedad mexicana. ¿O
acaso esa empresa “líder” sugiere hacer justicia sólo en los bueyes
de mi compadre?

16 de febrero 2012

133
 Corrupción, cultura y educación

E n una entrevista organizada por el Fondo de Cultura Eco-

nómica (FCE) en Palacio Nacional, el Presidente de México charló
con diversos periodistas y ofreció su particular visión sobre algu-
nos de los más graves problemas de México, como la corrupción.
Ante la pregunta de la periodista Denise Maerker de por qué
ha tardado tanto en ponerse en marcha la Comisión Nacional
Anticorrupción, Peña Nieto minimizó el hecho al decir que “una
sola figura, una sola institución” no asegura que no tengamos co-
rrupción el “día de mañana”.
Para el Presidente, el tema de la corrupción es de “orden cul-
tural”, y una sola institución como ésta no basta; por eso existen,
dijo, la Auditoría Superior de la Federación, el Instituto Federal de
Acceso a la Información Pública y de Protección de Datos, y una
Fiscalía Anticorrupción que dependerá de otra fiscalía (¿?), pero
que aún no tiene un responsable.
Pareciera, por un lado, que para el Presidente no es la forma en
que funcionan las instituciones, sino el número de ellas, lo que
marca la eficacia para combatir la transa y, por otro, al asumir que
la corrupción es un “tema de orden cultural […] casi humano”
(sic), sugiere que las posibilidades de revertirla por medio de ac-
ciones públicas deliberadas son escasas. Sabiendo ejercer bien el
oficio periodístico, León Krauze rebatió a Peña Nieto: “yo me re-
sisto, señor Presidente, a su lectura sobre el orden cultural de la
corrupción”. En Estados Unidos, señaló Krauze, hay mexicanos
que respetan las señales viales, pagan multas si las violan e impues-

134
tos, por lo tanto, la corrupción no es una “condición cultural”, sino
el producto de un mal sistema de gobierno que alimentó el Partido
Revolucionario Institucional (PRI).
Peña Nieto responde y absuelve al PRI: la corrupción “va
más allá” (seguramente, Cuauhtémoc Gutiérrez, Carlos Romero
Deschamps y Arturo Montiel respiran ya tranquilos) e insiste: es
un “tema que está en el orden social” y para que “realmente logre-
mos cambiar esta condición cultural” debe haber varias acciones.
Entre estas acciones, el presidente nombró a la educación. “Creo
que aquí tenemos que fomentar valores, principios. Creo que la
reforma educativa tendrá un impacto en este tema, seguramente
en el largo plazo, pero no podemos dejar que solamente sean ins-
tancias persecutoras, persecutoras de la corrupción los que nos cam-
bie esta condición cultural…” (sic) (Peña Nieto, www.radioformula.
com.mx, itálicas agregadas).
Si bien la reforma educativa incluía una amplia consulta para
revisar el modelo educativo, aún no se sabe si, a partir de ese ejer-
cicio, las asignaturas de formación cívica y ética están funcio-
nando, si los contenidos sobre la cultura de la legalidad se van a
cambiar o si, por fin, se articulará el fortalecimiento de la autono-
mía escolar con un programa nacional orientado a desarrollar y
aprovechar las competencias democráticas de las comunidades.
¿O es que acaso también se piensa que los mexicanos, por natura-
leza o herencia cultural, somos autoritarios y poco participativos?
Son pocos los libros que han marcado la vida y el pensamiento
del presidente Peña Nieto; por ello, ojalá pudiera revisar el texto
intitulado Ciudadanos inesperados, de Ariadna Acevedo y Paula
López, en donde diversos capítulos ponen en cuestionamiento
las tesis culturalistas relativas a la formación de la ciudadanía.
Alejadas de las ideas abstractas sobre el tema, Acevedo y López,
así como otros autores, muestran que las personas adquieren la

135
cualidad de ciudadanos en la práctica; de esta manera, Daniela
Traffano señala que la población indígena del siglo XIX: “conoció,
aprendió y utilizó su ciudadanización en otros espacios públicos”
distintos a las aulas escolares como “las reuniones entre vecinos y
autoridades locales, o las iglesias y sus púlpitos, también gracias al
correr de boca en boca de las nuevas disposiciones, a través de la
palabra impresa en la prensa y en los comunicados oficiales”.
No hay entonces un fatalismo basado en la “cultura” que im-
pida avanzar en la formación de ciudadanos y, por qué no, en la
formación de personas honestas y no corruptas. La intelección de
los problemas nacionales requiere reflexión profunda, una idea
amplia del mundo y una posición realista. ¿Ven como sí es impor-
tante tener gobernantes mejor preparados? ¿Qué responsabilida-
des tendrán las universidades en ello?

28 de agosto de 2014

136
 CAPÍTULO 4
UNIVERSIDAD CRÍTICA
 Injerencia del gobierno en las universidades

P ese a que el término “autonomía” aparece en muchos nombres

de las universidades mexicanas, para algunos gobernantes no
siempre significa algo respetable. Han sido recurrentes los casos
en que algún presidente o gobernador de nuestro país interviene
para que su “gallo” ocupe la rectoría o la dirección de alguna fa-
cultad porque saben que las instituciones de educación superior
son fuentes de conocimiento, poder y recursos. Imbuidos en las
noticias sobre el mal comportamiento de nuestra clase gobernante,
uno pensaría que la injerencia del político en la vida académica e
intelectual es una forma de actuar exclusiva de nuestro país; pero
no. Repasemos a continuación un caso proveniente de India, la
democracia más grande del mundo.
El profesor Amartya Sen, premio Nobel de Economía en 1998,
fue removido por el gobierno de la India de su puesto como pre-
sidente (chancellor) de la Universidad Nalanda. Cabe recordar que
los puestos de chancellor bajo el régimen de la mancomunidad re-
caen en personalidades de amplio prestigio internacional, y no
implican la realización de trabajo administrativo diario. Para eso
está el vice-chancellor. 
¿Y por qué se prescindió del Nobel? En su artículo en The New
York Review of Books (13/08/15), Sen explica que al ganar las elec-
ciones generales de 2014 el partido Bharatiya Janata, vio como una
“obligación ciudadana” criticar las posiciones sectarias del Primer
Ministro electo, Narendra Modi. Modi había sido gobernador del
estado Gujarat, en donde miles de musulmanes, bajo su gobierno,

139
habían muerto en las protestas. Si bien, señala Sen, Modi gozó de
una buena reputación como administrador de la economía de su
estado, falló al no tomar acciones efectivas para proteger a los no
hindúes de los ataques.
Esta conducta —para el premio Nobel y autor de interesantes
libros sobre la identidad y la tradición dialógica y argumentativa
de India— amenaza el largo y firme compromiso de ese país asiá-
tico con el secularismo. “El gobierno de Modi no está contento
con las posiciones políticas que he tomado”, declara Sen. Pero la
confrontación, resalta el intelectual público, no es sobre perso-
nalidades (“El Nobel contra el Ministro”), sino sobre los princi-
pios de gobierno de las instituciones públicas. Sen aceptó retirarse
para no generar más tensiones con el gobierno de Modi, pero an-
tes dejó claro que la “independencia académica” de la Universidad
de Nalanda debía ser respetada independientemente de quien
fuera el rector. La universidad, sentencia el profesor de Harvard,
no puede estar sujeta a presiones partidistas o políticas. ¿Y por
qué le interesa tanto a Sen salvaguardar el modelo educativo de
Nalanda?
La Universidad de Nalanda tiene su origen en el siglo V, y se-
gún el rector ahora cesado, su modelo pedagógico estuvo basado
en debates entre maestros, estudiantes y visitantes que poseían
puntos de vista distintos. Más que perseguir la ganancia material,
prosigue Sen, esta vieja universidad enfatizó la difusión del cono-
cimiento y el entendimiento entre los países asiáticos; así como la
curiosidad intelectual. La vieja Nalanda atrajo estudiantes no sólo
de la India, sino también de China, Japón, Corea, Sumatra y otras
tierras con tradición budista. No olvidemos que el viejo campus
de esta universidad estuvo situado en el distrito de Bihar, al no-
roeste de India, que fue nada menos que la tierra en donde enseñó
Gautama Buda. En el siglo VII, la vieja Nalanda registraba, según

140
Sen, 10 mil estudiantes que se formaban en carreras seculares,
como literatura, lenguas, astronomía, arquitectura, escultura, me-
dicina y salud pública, así como en filosofía budista.
Desgraciadamente, después de formar intelectuales por más
de 700 años, Nalanda fue destruida en el siglo XII (1190) por los
conquistadores turcos. Todos los profesores y monjes, narra Sen,
fueron asesinados. Tuvieron que pasar más 800 años para que los
gobiernos de distintos países asiáticos propusieran revivir a la
Universidad. En 2010 se formó un equipo para esta tarea lidereado
por la visión, humanismo y prestigio de Amartya Sen. Finalmente,
en septiembre del año pasado empezaron las clases en el nuevo
campus de Nalanda con cursos en historia, medio ambiente y eco-
logía. Próximamente, dice el Nobel, se ofrecerán cursos en econo-
mía, estudios del desarrollo, salud pública, filosofía budista,
religión, relaciones internacionales, literatura, ciencias de la infor-
mación y tecnología. Sen cierra su artículo diciendo que el carác-
ter internacional, la apertura y la visión cosmpolita que posee
Nalanda es importante tanto para su país como para el continente
asiático y para el resto del mundo, por lo que debería estar libre
de presiones autoritarias y sectarias.
El caso de esta universidad de la India nos recuerda que el co-
nocimiento y el saber pueden no ser la prioridad para algunos po-
líticos, pese a que declaren en los medios lo contrario. Es bien sa-
bido que la inteligencia y la espiritualidad en la India tienen un
valor mayor que la riqueza material o el dinero. Si un régimen po-
lítico como el de Modi interfiere en la vida académica de una na-
ciente y prestigiosa universidad y prescinde de uno de los intelec-
tuales más reconocidos, ¿qué podemos esperar en México?

3 de septiembre 2015

141
 Sucesión en la UNAM: honestidad intelectual

E l estruendo de la fanfarria no ha permitido escuchar la voz

crítica de los universitarios. El proceso de sucesión del rector de
la UNAM ha traído consigo más alabanzas y reconocimientos a
Juan Ramón de la Fuente —muchos de ellos merecidos— que pun-
tos de vista independientes y críticos sobre el presente y futuro de
la Universidad Nacional.
Al quemar tanto incienso, la fumarola ha crecido de tal for-
ma que no deja ver la distinción entre el poder mediático y polí-
tico que el rector saliente construyó, y los avances académicos de
la UNAM. Sin subestimar el valor de la UNAM, y con el ánimo de
reflexionar abiertamente, es pertinente preguntar si estas dos co-
sas no son distintas. Tal parece que de repente la larga trayectoria
de la Universidad se personalizó, quizás por eso algunos sectores
han expresado cierto temor de que al salir el doctor De la Fuente
comience un proceso de descomposición en la institución. ¿Será
esto posible? ¿Puede más la personalidad construida que un pres-
tigio institucional ganado en siglos? Sobrestimar a la persona in-
hibe la crítica y allana el camino para olvidar los pendientes aca-
démicos dejados por Juan Ramón de la Fuente. Ya Imanol
Ordorika y Roberto Rodríguez recordaron algunos de ellos: la no
realización del congreso universitario que debía poner a discusión
transformaciones de fondo para la institución, así como la distri-
bución de poderes en la casa de estudios (“Enfoque”, Reforma;
07/10/07). Dentro del tema de bachillerato existe otro punto del
que poco se habla: el porcentaje que cobra la UNAM, por alumno,

142
a los bachilleratos particulares que están afiliados a ésta. ¿Venta de
prestigio? ¿Son los planes de estudio incorporados a la UNAM real-
mente pertinentes y de calidad para los jóvenes de estas escuelas?
Es indudable que el exsecretario de Salud del entonces presi-
dente Zedillo tomó las riendas en un momento crítico para la
UNAM, pero no estuvo solo. Lo acompañaron, entre otros, el Go-
bierno Federal y sectores del Partido de la Revolución Democrática
(PRD). Que fue hábil para resolver gradualmente el conflicto uni-
versitario, sin duda, y todos los universitarios se lo agradecemos,
pero de eso a atribuirle un poder más allá de la capacidad institu-
cional es algo desproporcionado. De la Fuente supo aprovechar
muy bien el estatus de rector y así se beneficiaron él y la institu-
ción. Con voz crítica —que pocas veces le escuchamos en Televisa
y en La Jornada cuando fue secretario de Salud—, peleó más sub-
sidio para la Universidad y felizmente lo consiguió. La capacidad
de negociación del rector de la UNAM ante los diputados fue ejem-
plar, aunque en este punto bien valdría la pena reflexionar sobre
las bases en que se asentó la fuerza política y mediática del rector
de la “máxima casa de estudios”, en contraparte con otros sectores
educativos que también demandaron recursos y que no los consi-
guieron. Esto puede ser un claro ejemplo de asimetrías de poder
y de fallas hacia dentro de nuestro sistema político y democrático.
Hablar abiertamente de los vacíos, contradicciones y pendien-
tes de lo que ocurre en una de las universidades más reconocidas
del país, es intelectualmente sano. A partir del ejercicio crítico, el
diálogo surge y los argumentos se afinan. Gracias a la crítica se
pueden, además, visualizar nuevos horizontes y se ayuda a recha-
zar lo fatuo e inmediato. En este espíritu de generar reflexión ter-
minaría diciendo que bien harían algunos aspirantes a ocupar la
rectoría de la UNAM en explicar su afiliación partidista y entonces
postular su visión de autonomía universitaria. No digo que tener

143
fuertes lazos con esas instituciones políticas sea malo y que nece-
sariamente la primera obste para ocupar el lugar del “líder nato”;
lo que digo es que por honestidad intelectual caería bien una ex-
plicación de las personas que aspiran a dirigir la prestigiada Uni-
versidad Nacional que, como sabemos, aparte de su fortaleza cien-
tífica y cultural, también ha sido objeto de disputas ideológicas y
políticas.

25 de octubre 2007

144
 ¿Rectorialismo?

A unque quizá sea impopular, es necesario formular y expresar

abiertamente la crítica a la burocracia de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). No es fácil hablar de una institu-
ción de educación pública de alto prestigio, que hace de la inteli-
gencia su valor central y convoca simpatías de diversos sectores
pero que, como cualquier empresa humana, genera patrones y
conductas políticas que sorprenden y juzgo equivocadas.
Aunque sea políticamente incorrecto, hay que poner a discu-
sión la forma como se llevó a cabo el proceso de sucesión del rec-
tor para el período 2011 – 2015, porque hasta donde se pudo ver,
imperó el elogio personal y la alabanza al doctor José Narro Robles
en lugar de un balance crítico de lo realizado en su primer recto-
rado (2007 – 2011).
Durante el proceso de reelección fue raro encontrar opiniones
basadas en un ejercicio de contraste que comparara lo presentado
en los Lineamientos para la elaboración de una propuesta académica
para el periodo 2007 – 2011 (Lineamientos) o en el Programa de Desa-
rrollo Institucional (PDI) 2008 – 2011 y lo alcanzado en cuatro años,
pese a que los informes de Narro Robles son públicos y detallados
(http://www.dgi.unam.mx/rector/).
La valoración pública del desempeño de Narro se centró más,
a mi parecer, en su papel de “crítico” orientado a zarandear toda
política emprendida por el Gobierno Federal panista que, en oca-
siones, por sus declaraciones y acciones, fueron fáciles blancos de
la garra Puma.

145
 Ser contestatario fue el habitus que adoptó Narro como rector,
cuestión que, como he escrito previamente (Campus núm. 386,
23/09/10), contrasta con su comportamiento como funcionario
gubernamental del “neoliberalismo” (1994 – 2000). Tal elección de
habitus le ha redituado al doctor Narro honores y dividendos en
varios frentes.1
Hacia el interior de la UNAM, por ejemplo, no enfrentó una
verdadera competencia para hacerse del cargo de rector por se-
gunda ocasión. ¿Es normal, para esta universidad constructora de
Estado, tener prácticas que en otros espacios se conocen como “la
cargada” para ser reelegido?
Esto indica que algo anda mal con las formas de elección de
las autoridades universitarias. ¿O es que Narro representa la “uni-
dad” y la esperanza ante todo lo malo que le ocurre a México y
ahora, en lugar de un rector, tenemos a un redentor? ¿Así como
México tuvo un presidencialismo, la UNAM estará frente a un “rec-
torialismo”?
Valorar la función de Narro por la oposición que supuesta-
mente hizo frente a los gobiernos federales panistas es un punto
que, como ciudadano y egresado, juzgo endeble. La “oposición”
que hace Narro Robles a las políticas educativas del Gobierno
Federal parece ser más mediática que de fondo.
Si uno revisa los lineamientos para la elaboración de la pro-
puesta académica de 2008 presentada por el doctor Narro, se po-
drá verificar que el actual rector de la UNAM no se aparta diame-
tralmente de las grandes líneas de política universitaria en el
ámbito nacional.

1 Esta observación se corrobora en el momento en que Narro aceptó formar

parte del gabinete de Enrique Peña Nieto (2013-2018), al cual se le ha cuestio-
nado fuertemente por sus acciones de gobierno y por los clásicos vicios de la
clase política.

146
 Al igual que el gobierno de Felipe Calderón (2007 – 2012), pro-
puso una “política institucional” para el desarrollo del bachillerato
(Lineamientos, 2008: 10). Similar a los programas educativos sur-
gidos durante el periodo que algunos llaman “neoliberal”, se pro-
pone “flexibilizar los programas de licenciatura” para que sean
“pertinentes” y afirma, con sensatez, que en algunos de los progra-
mas de licenciatura existe un “alejamiento entre la formación y el
mundo real”.
En consonancia con lo recomendado hace décadas por los
odiados organismos internacionales y por los gobiernos federales,
Narro propuso que existiera una mayor relación entre la investi-
gación y los sectores productivos; que se elevaran las tasas de efi-
ciencia terminal; que se ampliara la cobertura; que se incremen-
tara el número de profesores con posgrado y que se realizaran
evaluaciones externas para los planes y programas de estudio de
posgrado. Y lo más curioso, para aumentar la cobertura, Narro, al
igual que el Gobierno Federal, propone echar mano de las opcio-
nes de educación a distancia.
La opinión acerca de ciertas conductas unamitas no tiene la
más mínima intención de sugerir que se desista de querer conver-
tir a la UNAM en la “conciencia crítica de la nación”, mucho menos
impedir que Narro diga su verdad; al contrario, el cuestionamiento
público es imprescindible en nuestra democracia, así como un
meditado autoexamen basado en la conciencia personal.
Si queremos en verdad “cambiar el modelo” político y econó-
mico, digamos no a la perpetuación de los líderes al frente de los
organismos gremiales —como el Sindicato de Trabajadores de la
UNAM (STUNAM)— y pongamos sobre la mesa los puntos que la au-
toridad ha cumplido a cabalidad, así como sus incumplimientos.
En este último aspecto, por cierto, extrañó una interpelación
más directa de los académicos al rector Narro sobre la renovación

147
del Estatuto del Personal Académico, la cual fue una de sus pro-
mesas hace cuatro años y que parece atorada.
Opinar críticamente acerca de la UNAM no entierra el agrade-
cimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza” his-
tórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos exdi-
rectivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una institución
imprescindible para el desarrollo intelectual del país. La crítica
surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene cabida en el am-
biente de pluralidad y tolerancia creado por las universidades de
prestigio mundial.

24 de noviembre 2011

148
 Claroscuros del sindicalismo universitario

L a entrevista de Jorge Medina Viedas con Enrique Levet Go-

rozpe, dirigente de la Confederación de Trabajadores Universitarios
(Contu), en Campus (10/06/10), merece una opinión en virtud del
peso político y administrativo que tiene el sindicalismo para la
vida de las universidades del país. ¿Acaso cumplen mejor las ins-
tituciones de educación superior (IES) su misión de formar seres
humanos críticos y diestros, innovar y acrecentar la cultura por
contar con un sindicato? ¿Qué respaldo brindan estas organiza-
ciones a la tarea universitaria? ¿Hay futuro para el sindicalismo
universitario con los actuales líderes? Si el país y la universidad
han cambiado sustancialmente, ¿qué ha ocurrido con las agrupa-
ciones sindicales?
La Contu cuenta con una membresía de 210 mil afiliados, de
los cuales 70 por ciento pertenece al sector académico y el resto
son administrativos. De las 64 agrupaciones que conforman la
Confederación, 42 son sindicatos académicos, 27 administrativos
y cinco son sindicatos de institución. Gracias a Campus pudimos
saber que Levet Gorozpe advierte una evolución del sindicalismo
universitario de 25 años a la fecha. La beligerancia, según él, cedió
su paso a la reflexión y a entender la realidad que se vive actual-
mente en las universidades. Ahora, dice Levet, los miembros de la
Contu desean conducirse con visión estratégica, se informan antes
de actuar y rechazan “toda forma de corporativismo político y de-
pender de un partido [político]”. La universidad, reconoce el líder
de la Contu, les ha enseñado a los sindicatos los principios de la
pluralidad y la autonomía.

149
 Otra de las cosas que llama la atención de la Confederación
es su claridad para no aceptar la implantación de la cláusula de
exclusión que, como sabemos, es una forma inconstitucional me-
diante la cual los líderes sindicales buscaban controlar a los agre-
miados: “si te sales del sindicato, pedimos tu separación de la em-
presa”. La cláusula de exclusión expresa, como bien lo hizo notar
Mario de la Cueva, el totalitarismo sindical y estatal.
Por todas estas posiciones de la Contu, que considero madu-
ras e inteligentes, el sindicalismo universitario parece haber en-
contrado la brújula adecuada. Pero aún hay más. Enrique Levet
no se amedrenta y formula una crítica al Sindicato de Trabajadores
de la UNAM (STUNAM), una de las más prestigiosas universidades
del país. El Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional
Autónoma de México, dice, se quedó atrapado en el pasado y en
los vicios del Partido de la Revolución Democrática (PRD). Al igual
que su papá político, el STUNAM ya no representa los intereses de
los trabajadores.
Cuestionar los regresivos vínculos orgánicos entre los par-
tidos de izquierda y el sindicalismo tradicional, así como expre-
sar la crítica de manera abierta, es un gesto de valentía de Levet
que se agradece. Ni las autoridades ni los intelectuales de la UNAM
—salvo raras y vituperadas excepciones— han fijado claramente
una posición al respecto; eso sí, por un lado demandan cambiar
“el modelo que nos ha empobrecido”, pero, por el otro, no tocan a
Agustín Rodríguez, líder del STUNAM, ni con el pétalo de la crítica
o de una auditoría externa.
Hay que recordarles a los unamitas que el modelo que más ha
dañado al país, o para hablar más concretamente, a los individuos
más desfavorecidos, es el corporativismo y sus engendros como la
corrupción, el oportunismo, la opacidad y el patrimonialismo; por
eso el discurso de la Contu contra esta cultura es alentador.

150
 Pero no todo es congruencia. Durante la entrevista, Levet
Gorozpe declara también que la propuesta de reforma laboral del
actual Gobierno “no pasará”. Es, dice, “panista, regresiva, neolibe-
ral” y pretende afectar la autonomía de los sindicatos. No obstante,
lo que Levet no aclara es para quién puede ser “regresiva” la ini-
ciativa de reforma laboral del Gobierno actual que propone obli-
gar a las dirigencias sindicales a difundir datos sobre su patri-
monio, sancionar el acoso sexual en el trabajo, darles mayores fa-
cilidades a las personas con capacidades diferentes, a las mujeres
trabajadoras y a los trabajadores domésticos, así como incluir la
noción de trabajo decente, la cual, por cierto, incluye la libertad
de asociación sindical y autonomía. Hasta donde se sabe, la pro-
puesta hecha por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)
considera como regresiva la cláusula de exclusión, cosa que coin-
cide plenamente con los objetivos de la Contu; entonces, ¿qué im-
pide realmente que la Contu reconozca algunas propuestas guber-
namentales y las apoye? ¿Los intereses de los agremiados? ¿La
necesidad de ser políticamente correcto? ¿El deseo de ser antipa-
nista en función de lograr una mejor ubicación dentro del actual
ambiente político-universitario?
Es evidente que la Contu supo identificar algunas fallas del
sindicalismo mexicano y ha ido más allá defendiendo la autono-
mía, utilizando la crítica y articulando un buen discurso, pero
todo esto podría irse por la borda si por un atracón de ideología
se ahoga y cae en incongruencias. Que la Confederación dirigida
por Levet suscriba algunas propuestas del Gobierno —sea del co-
lor que sea— y cuestione otras, sería un gesto de madurez del sin-
dicalismo universitario en el México de hoy.

24 de junio 2010

151
 CEU: lecciones en el tiempo

E l 29 de enero pasado se cumplieron 25 años de que el Con-

sejo Estudiantil Universitario (CEU) declaró una huelga en la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) con el pro-
pósito de exigir la derogación de algunos puntos de una reforma
académico-institucional que el entonces rector, Jorge Carpizo
MacGregor, proponía. Con base en el diagnóstico “Fortaleza y de-
bilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México”, se que-
ría aumentar las cuotas, eliminar, bajo ciertas condiciones, el “pase
automático” de bachillerato a licenciatura y restringir el número
de exámenes extraordinarios para poder seguir inscrito, entre
otras cosas.
Por distintos medios entre los que estuvieron la negocia-
ción y el diálogo, el CEU hizo que el grupo de rectoría reculara. Y
ganó. En relativamente poco tiempo, las autoridades universitarias
—incluido el ahora rector, José Narro Robles— abandonaron sus
planes reformistas y se propusieron discutir el futuro de la UNAM
en un congreso universitario que tuvo lugar en 1990. Pero a pesar
del esfuerzo, el congreso dejó una sensación de incumplimiento
y frustración. ¿Ganó académicamente la UNAM con el triunfo del
CEU? ¿Combina mejor su estructura institucional la equidad con
la calidad y el profesionalismo académico y administrativo? Aún
no tengo elementos suficientes para contestar ambas preguntas;
sin embargo, el hecho de intentarlo exige un ejercicio de reflexión
como ciudadano, académico interesado en la política educativa y
egresado Puma.

152
 Últimamente, he deseado indagar más sobre el movimiento
de 1986 que me tomó por sorpresa siendo estudiante de primer
semestre en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH Sur). Por
esta razón, asistí a la reunión de aniversario a la que convocaron
algunos ceuistas el 2 de febrero en el auditorio Ho Chi Minh de la
Facultad de Economía de la UNAM. La primera duda que deseaba
despejar era por qué siendo un movimiento que triunfó y que tuvo
repercusiones en la vida universitaria, no se le dio mayor atención,
salvo en los medios de siempre. ¿Será verdad que los seres huma-
nos tendemos a recordar más lo malo que lo bueno?
“Nos tardamos en celebrar”, confirmó un asistente al acto de
celebración, y luego explicó que fue precisamente porque el mo-
vimiento ganó, que muy pocos tienden a recordarlo. “Veníamos
de puras derrotas, como el del 71, 77 y 68”, agregó el ceuísta. La
intervención de este compañero me hizo pensar en las semejanzas
y diferencias entre el movimiento del 68 y el del 86. Sin subvaluar
al CEU, pienso que el movimiento del 68 fue parte de una serie de
protestas juveniles a escala mundial. Además, el origen de la mo-
vilización no fue el rechazo a un plan universitario, sino una serie
de eventos terriblemente arbitrarios (bazucazo en San Ildefonso,
intervención de la policía en la Vocacional 6, detención de miem-
bros del Partido Comunista, etcétera), los cuales propiciaron un
pliego petitorio con repercusiones nacionales como la derogación
del artículo 145 del Código Penal, que coartaba libertades políticas
y civiles básicas.
Estas aclaraciones no son para decir que el movimiento estu-
diantil de 1986 fue inútil. Ambos movimientos estudiantiles fue-
ron claves para la consolidación de la vida democrática en el país.
Para aquellos que piensan que la democracia en México es pura
farsa, no estaría mal recordarles que los jóvenes estudiantes que
en un tiempo fueron torturados, marginados y eligieron ser opo-

153
sición, pasaron, gracias a la apertura democrática, a ser parte de
gobiernos como el del Distrito Federal y con ello pudieron poner
en práctica sus ideas y creencias.
Un segundo punto que también me intrigó con motivo del
XXV aniversario del CEU fue la similitud entre el discurso del ac-
tual rector de la UNAM, José Narro, con aquel expresado por los
estudiantes en 1986. En ese entonces, el grupo de rectoría —con
Narro como funcionario— y el Gobierno Federal priista parecían
coincidir en qué hacer para introducir cambios en la UNAM. El
bando contrario estaba claramente constituido por los estudiantes
agrupados en el CEU. Con el tiempo, la coalición cambió.
Actualmente, el “jefe nato” de la UNAM adopta un discurso que
recuerda mucho al expresado por el movimiento ceuísta que, su-
puestamente, estaba enfrentado al Gobierno Federal de extracción
panista (2006 – 2012) por diferencias ideológicas. Esta (o)posición
de Narro le ha hecho ganar simpatías dentro y fuera de la UNAM.
Si los apoyos en el plano ideológico están alineados, ¿podrá la
Universidad Nacional empujar, con mayor fuerza, una reforma
universitaria de gran calado? Ante el posible (e indeseable) triunfo
del Partido Revolucionario Institucional (PRI) en julio próximo,
¿cómo se reacomodarán las élites unamitas y políticas para em-
prender el cambio? ¿De qué cambio estaríamos hablando? ¿Estruc-
tural, neopopulista, gatopardista o basado en la evidencia cientí-
fica, más que en la proclama reivindicatoria, de arriba hacia abajo?
Analizar la evolución ideológica dentro de las universidades
es clave para poder comprender su desarrollo y consolidación a
través del tiempo. El movimiento estudiantil dio lecciones de con-
tinuidad ideológica, como pudimos ver en la huelga de la UNAM
de 1999 – 2000. Entonces también se rechazó, como en 1986, el
alza de cuotas. En cambio, ahora las actuales autoridades unami-
tas han variado su discurso y se asemejan más al pensamiento de

154
los que algún día fueron sus contrarios. La pregunta que queda
abierta es si tanto la conservación de ideas por parte de los estu-
diantes como el acomodo de creencias por parte de las élites una-
mitas han sido producto de la generación del conocimiento y del
cultivo de la razón.

9 de febrero 2012

155
 Las universidades ante la degradación moral

La inhumanidad no es un retorno, 
sino una degradación
—José A. Marina en Pequeño tratado de los grandes vicios

E n cuarenta años —y salvo por la crisis de mitad de la década

de los noventa—, no recuerdo otro momento de la vida pública
tan grave como el de ahora. En su cartón del domingo pasado en
el periódico Reforma, Calderón ilustra una amarga realidad que
por su ingenio provoca risa en primera instancia, pero después
todo lo contrario. 
Al lado izquierdo del cartón dibujó especies de animales en
extinción, y en el derecho a seres en expansión. Mientras el jaguar
y el ocelote están en peligro de desaparecer, los gatilleros se pue-
den reproducir. Así como el lobo mexicano está en extinción, los
coyotes que operan en los centros de verificación de la Ciudad de
México están al alza y, finalmente, si el conejo teporingo va a des-
aparecer, tal pérdida puede compensarse con el aumento de las
“ratas de dos patas” que cargan sacos de dinero mientras musitan:
“no es por joder, es cultural”. Esto último aludiendo a dos desafor-
tunados comentarios del presidente Enrique Peña Nieto, quien a
casi dos años de que acabe su mandato registra las tasas de desa-
probación más altas y, por cierto, muy bien ganadas.
Los factores de cohesión social se nos desvanecen a diario por
actos tan deplorables como la prepotencia con que vemos actuar,
por ejemplo, a los lores y a las ladies que socialmente construimos

156
y solapamos. ¿Qué joven no quisiera manejar un Ferrari, Rolls
Royce o Audi? ¿O qué jovencita no está tentada a llamar asa-
lariado, naco, gato o looser a quien su esquema mental no tolera?
¿En qué escuela o universidad habrán estudiado estos “talentosos”
sujetos?
Por otro lado, mucho preocupa que pese a la presión de las
organizaciones de la sociedad civil —y en contadas ocasiones, de
las instituciones académicas—, el cinismo de la clase política no
se atempera, sino al contrario. La última demostración de esto fue
el nombramiento de Raúl Cervantes como Procurador General de
la República y posible Fiscal General. Cervantes es priista y primo
del consejero jurídico de la presidencia, Humberto Castillejos. Es
tal el nivel de descomposición que ya en tono de sorna, Jorge G.
Castañeda escribió: “¿Para qué tiene uno amigos, correligionarios
y empleados si no para nombrarlos en puestos de confianza y que
le cuiden a uno las espaldas?”. Haber nombrado a Cervantes le
asegura a Peña Nieto y a sus amigos, según el excanciller, mayor
impunidad cuando dejen el puesto (Milenio, 31/10/16). Si el Pre-
sidente no se da cuenta de que sus acciones sí joden a México, es
que ya perdió la conciencia. 
Pero ante el cinismo del Presidente y de algunos de sus co-
laboradores, tampoco se vislumbra una posición ética clara de
parte del opositor. El nombramiento de Raúl Cervantes fue apro-
bado con el voto de 82 (¿83?) senadores. Bien dice Castañeda,
“[c]on una oposición de esa naturaleza, la democracia no puede
funcionar”.
Se vale negociar puestos, matiza el comentócrata de Milenio,
pero no en temas “tan sensibles para la sociedad” como la lucha
contra la corrupción y la protección de los derechos humanos.
Nada más para que usted se dé una idea de la crisis que tenemos
en este terreno, vea estos datos: desde 2007, inicio del sexenio de

157
Felipe Calderón, han desaparecido 26, 000 personas; y de 2006 a
2015, 151, 233 personas han sido asesinadas. Por si esto fuera poco,
95.5 por ciento de los delitos quedaron impunes (Encivica-INE
2017). Con estos datos, ¿puede ser Margarita Zavala, de Acción
Nacional, una opción opositora confiable y convincente? ¿Juzgará
a su marido por las atrocidades cometidas durante su mandato?
¡Claro que no! Hay que cuidar y proteger a la familia.
Pero las cosas no son mejores del otro lado del espectro polí-
tico. Creyendo que él representa la verdadera y única oposición
del país, Andrés Manuel López Obrador sigue dando muestras de
inmadurez e intolerancia. Ahí está su enojo, mostrado públi-
camente en Twitter, ante la propuesta del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) de postular a una candidata a la pre-
sidencia de la república en 2018, o su juego cotidiano entre hacerse
por un lado la víctima y, por otro, repartir descalificaciones a dies-
tra y siniestra para luego proclamar que le hacen “compló” cuando
alguien le responde o lo contraataca.
Falta de responsabilidad del opositor, impunidad transexenal,
cinismo e inconsciencia del político y también por parte de la so-
ciedad (“¡es México, güey, capta!”) nos hacen perder, por momen-
tos, la esperanza de que nuestro país pueda salir airoso de esta cri-
sis moral en la que está metido. En ello, la pregunta obligada es,
¿y qué función tiene la educación? ¿Qué debemos hacer desde las
universidades para combatir la degradación social que vivimos?
¿O será que las instituciones de educación superior también son
parte del problema? 
En momentos en que se lucha por revertir los recortes presu-
puestales que el Ejecutivo propuso para las universidades públicas
estatales, un grupo de rectores encabezado por Jaime Valls, secre-
tario general de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior), viajó a Estados Unidos

158
para realizar algunas visitas de intercambio con universidades de
Nueva York y Boston. Por la cuenta de Twitter de Valls —y no de
la ANUIES— nos enteramos que el propósito era, entre otras cosas,
fortalecer la “internacionalización de la educación superior”. 
También nos enteramos que la ANUIES participó —en la
Maxwell School of Citizenship and Public Affairs de la Universidad
de Syracuse, en el estado de Nueva York— en la clausura de un
seminario para profesionalizar a los rectores. El curso se llamó:
“Los retos del rector frente a la universidad del futuro” que, según
Valls, sirvió para perfeccionar “su visión para lograr un mejor li-
derazgo en sus respectivas instituciones”. Este seminario fue orga-
nizado por la Universidad Panamericana (UP), el IPADE y la
ANUIES, pero se realizó en su etapa final fuera de México. Por
cierto, ¿habrá presumido la UP su “código” sobre el plagio a los
rectores mexicanos y a sus contrapartes estadounidenses?
Ese mismo día, una nota de Teresa Moreno en El Universal
causó polémica (24/10/16). El encabezado decía: “Rectores ganan
más que gobernadores” y documentaba que 11 rectores de univer-
sidades estatales obtenían salarios que oscilaban entre 113 mil y 193
mil pesos. ¿Por qué Moreno seleccionó a ese número de rectores?
¿Son esas universidades públicas las únicas que tienen portal de
transparencia? No es claro en su nota y valdría la pena que lo acla-
rara. La misma Moreno le dio seguimiento a su nota al entrevistar,
un día más tarde, a Enrique Graue, rector de la UNAM, quien ante
la pregunta de cómo se determinó el monto de su salario y si era
correcto que ganara más que Miguel Mancera, Jefe de Gobierno
de la Ciudad de México, dijo que “[d]esde hace muchos años el
salario del rector está en transparencia y se puede consultar”. Sobre
el punto de si era correcto, no hubo respuesta de Graue. Moreno
fue más a fondo y le preguntó al rector de la UNAM si no sería mo-
mento de que los rectores se “solidarizaran” ante los recortes pre-

159
supuestarios (El Universal, 25/10/16). El “jefe nato” de la Máxima
Casa de Estudios respondió que eso se discutirá en las próximas
reuniones que tengan en ANUIES. Aunque habrá que esperar a que
regresen de viaje, agregaría yo.
Varios colegas ven como un acto de pura demagogia el hecho
de que los rectores y altos funcionarios universitarios se reduzcan
el salario, prescindan del chofer, escorts, carga-portafolio o recha-
cen “compensaciones” y gastos de representación, ya que esto no
impacta significativamente en las finanzas de las universidades. Yo
pienso distinto, porque de hacerlo mandarían un mensaje de ética,
y ahí no importa si la disminución del gasto es significativa o no;
permite empezar a construir una autoridad con legitimidad, con-
fianza y aprecio social para conducir los cambios necesarios. Ese
tipo de autoridad escasea cada vez más en la vida pública de
México e, insisto: un universitario debe pensar y actuar razonada-
mente distinto que el político, diputado, dirigente sindical o líder
del partido; de lo contrario, queda poco espacio para sostener que
la universidad pública mexicana es la consciencia crítica de la na-
ción. Estamos en una aguda crisis y algunas universidades y la
ANUIES no dan señales de sensibilidad.2

3 de noviembre de 2016

2 Desde 2017 dejé de colaborar con Campus Milenio para seguir mi labor crí-
tica y periodística en el portal Educación Futura.

160
 ¿En qué nos convertimos
los universitarios ante el poder?

L os tiempos electorales que estamos viviendo hacen propicio el

momento para reflexionar sobre otro tipo de elecciones: aquéllas
que se realizan dentro de las universidades para elegir a los recto-
res o directores de facultades e institutos. ¿Por qué una institución
de educación superior tiene que adoptar los principios de la de-
mocracia representativa? ¿A qué se arriesgan las universidades
públicas cuando eligen por voto universal y secreto a sus autori-
dades? ¿Son más eficientes los mecanismos de elección del tipo
de las juntas de gobierno compuestas por personajes “notables”?
Por dedicarnos al trabajo intelectual, ¿sabemos los universitarios
transferir el poder con mayor decoro y civilidad?
No seamos ingenuos. Al pelear por el poder —por pequeña
que sea la parcela— se revelan en nosotros los vicios más antiguos
de la humanidad, como la ambición, la envidia y la traición. Para
tratar de modular estos sentimientos se establecen determina-
das reglas y formas de elección. Los estudiosos del tema, como
Romualdo López Zárate y colaboradores (2011), identificaron al
menos tres “formas típicas” para elegir a los rectores de 36 univer-
sidades públicas: la primera y más socorrida es por medio de una
junta de gobierno; la segunda es en donde la decisión final recae
en el consejo universitario y la tercera se realiza por medio de la
votación universal, secreta y directa de estudiantes y profesores.
Aunado a estos métodos, hay al menos otros tres mecanismos
que prevalecen en otras universidades: la designación por parte

161
de una autoridad como el secretario de Educación Pública (por
ejemplo, la Universidad Pedagógica Nacional); la forma mixta, que
combina los votos de la comunidad con la designación por parte
del Consejo Universitario; y la más precaria, el dedazo del rector
o de algún exdirector.
¿Por qué es importante la manera en cómo se eligen los direc-
tivos de nuestras universidades? Porque en este proceso empieza
la construcción de lo que llamamos “autoridad”. Si esa autoridad
llega al poder sin legitimidad, el proceso de conducir un departa-
mento, instituto o universidad se complica tremendamente. Cada
una de las formas para elegir al rector o a los directores de facul-
tades e institutos, repito, dota de cierta legitimidad al ganador. El
que llega por el clásico dedazo no puede esperar tener mucha li-
bertad o autoridad para actuar hacia adentro y hacia fuera de la
institución. Ya hasta el PRI erradicó dicha práctica, y si alguna uni-
versidad va en contra del mérito, se ataca a sí misma.
Pero uno de los hallazgos más interesantes del estudio de
López Zárate y colaboradores es que establecen relaciones entre la
forma de elegir a los rectores y su perfil profesional, de tal manera
que aquellas instituciones que utilizan juntas de gobierno para ele-
gir a sus autoridades logran incorporar a líderes académicos,
mientras que aquellas IES que optan por el voto universal ponen
al frente de las casas de estudio a rectores “institucionales”, es de-
cir, a políticos hábiles en lidiar con las luchas internas de la uni-
versidad, y que han pasado su vida laboral en ella, al grado de que
su “conocimiento de la institución es, a la vez, su fortaleza y
su prisión”. Para el último caso, en donde se utiliza el Consejo
Universitario como instancia de elección, los autores aseguran que
no se puede trazar una línea clara y directa entre el método y el
perfil. No hay, dicen, “un tipo de rector que prevalezca” para este
caso.

162
 Pero como todo en la vida, cada forma de elección tiene vir-
tudes y desventajas. Según los autores del estudio, a los consejos
universitarios los pueden capturar los grupos políticos hegemó-
nicos de la universidad, aun cuando permitan una diversidad
de perfiles profesionales. Para el caso de las juntas de gobierno,
aunque mantengan estabilidad y sea una manera de elección en
“ascenso” dentro de las universidades públicas, la transparencia
no es una característica preponderante en ellas. Por último, la
votación universal es un mecanismo que contribuye a la “mani-
pulación” de los jóvenes, según los autores, y tiende ya a desapa-
recer.
Si la opción del voto universal secreto dentro de las universi-
dades empieza a debilitarse se debe a razones que no hemos ana-
lizado ni discutido a profundidad. Quizás los jóvenes universita-
rios son cada vez más conscientes y críticos de las mentiras de la
publicidad. Puede ser que el código demagógico, en lugar de
atraerles los haga más demandantes de una voz directa y clara.
Quiero entonces pensar que son los jóvenes los que nos van a en-
señar que las universidades no son “el pueblo”, sino espacios co-
lectivos para cultivar el libre pensamiento y la acción indepen-
diente. Tendremos entonces que saberlos escuchar y respetarlos
en esa libertad individual que a diario construyen y demuestran
extraordinariamente. De esta evolución es capaz la universidad
pública de México.

21 de mayo 2015

163
 Y ahora, ¿quién podrá defendernos?

A Alessandro

C omo toda organización humana, las universidades tienden a

reproducir patrones que pueden ser injustos y arbitrarios para al-
gún miembro de su comunidad. No obstante, a diferencia de otros
conglomerados sociales, las instituciones de educación superior
(IES) deberían tener mayor capacidad para luchar contra el abuso
y la arbitrariedad, pues su insumo y materia de trabajo es, supues-
tamente, la lógica, la razón y la inteligencia.
Pero tristemente, la educación, la inteligencia y la bondad no
siempre van de la mano. Las universidades no están constituidas
por ángeles, sino por personas con distintas perspectivas, racio-
nalidades, deseos, creencias e intereses. Desde una visión institu-
cionalista, se diría que la actuación y conducta de los universita-
rios tendrían que estar moldeadas —y en cierto sentido, también
constreñidas— por reglas formales e informales para poder coo-
perar, hacer avanzar nuestras organizaciones y resolver los con-
flictos que surgen cotidianamente. Una universidad sin un marco
institucional consistente puede ser terriblemente ineficaz (e in-
justa) en comparación con otras.
En este sentido, una especial atención merece el trabajo que
las distintas defensorías de los derechos universitarios (DDU) han
realizado en algunas universidades como la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), las autónomas de Querétaro (UAQ),
Estado de México (UAEMex), Sinaloa (UAS), Sonora (UNISON),
Aguascalientes (UAA), Ciudad Juárez (UACJ), la Benemérita de

164
Puebla (BUAP) y la Metropolitana, sede Iztapalapa (UAM-I), entre
otras.
¿Para qué sirven las defensorías de los derechos universita-
rios? En el Informe 2011 – 2012 de la DDU de la UNAM se señala que
este “órgano jurídico, imparcial, independiente” actúa “en equi-
dad” para preservar y hacer cumplir el “orden jurídico de y en la
Universidad” y evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la
injusticia y el abuso de autoridad”. 
¿Se protegen los derechos de todos los universitarios con las
defensorías? No, varía por institución. En el informe de la DDU-
UAMEX se establece, por ejemplo, que se velará por los derechos
de los “alumnos, académicos y egresados universitarios en sus re-
laciones académico-administrativas”. En cambio, en la UAM, cam-
pus Iztapalapa, no se incluye a los graduados y sólo se habla de
procurar los derechos de los alumnos y las alumnas, lo cual denota
un componente de equidad de género muy interesante.
Casi en todos los casos, la DDU está integrada por un ombuds-
man, el cual puede ser elegido por el Consejo Universitario o por
alguna comisión derivada de éste. Uno de los requisitos generales
para ser nombrado como defensor de los derechos universitarios
es no poseer algún cargo o puesto directivo dentro de la universi-
dad. Esto, seguramente, para salvaguardar la imparcialidad. 
¿Cuáles son las atribuciones del ombudsman universitario?
Básicamente, recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denun-
cias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede
la legislación universitaria. En la BUAP, interesantemente, el defen-
sor puede hacer investigaciones y hacerle recomendaciones al fun-
cionario responsable de afectar los derechos del universitario.
Asimismo, en todos los casos, el defensor deberá ofrecer un in-
forme anual de manera pública y difundir a la comunidad univer-
sitaria respectiva sus actividades y funciones.

165
 ¿En qué ámbitos de competencia no puede meterse el om-
budsman? En los asuntos de carácter colectivo, específicamente,
en el ámbito laboral y en las resoluciones sobre evaluaciones aca-
démicas realizadas por las comisiones dictaminadoras o en algún
otro asunto que pueda impugnarse por otras vías establecidas en
la legislación universitaria.
¿Qué revelan los informes de las distintas defensorías de de-
rechos universitarios? Que el grupo que más uso hace de la DDU
es el de los estudiantes. En el periodo 2010 – 2012, por ejemplo, 75
por ciento de los quejosos en la UAEMex fueron los jóvenes, segui-
dos por los académicos (11 por ciento) y por los egresados (7 por
ciento). En esta universidad, 70 por ciento de los asuntos tratados
fueron “asesorías” y el 30 por ciento restante lo concentraron las
“quejas”. Ochenta por ciento de estas quejas fueron por violacio-
nes al primer artículo sobre los derechos de los estudiantes. ¿En
verdad los profesores universitarios nos preocupamos por el o la
estudiante?
Los derechos de los estudiantes que fueron supuestamente
violados en la UAEMex son, entre otros: opinar sobre la actualiza-
ción de los planes de estudio, gozar de la libertad de expresión,
recibir de la Universidad los reconocimientos, becas y estímulos
a que se hagan acreedores, ejercer la garantía de audiencia en los
asuntos que afecten sus intereses, manifestar sus propuestas ante
las instancias correspondientes, opinar sobre el desempeño del
personal académico y administrativo, recibir orientación relacio-
nada con la organización y funcionamiento de la Universidad, in-
conformarse ante la autoridad universitaria competente cuando
se afecten sus derechos, gozar del derecho de autoría o de referen-
cia en las investigaciones y publicaciones en que participe, y otras.
¿Se solucionaron las quejas? Según el Informe de la UAEMex,
70 por ciento concluyeron con la restitución de los derechos, en

166
17 casos (24 por ciento) se decidió que no hubo violación del de-
recho universitario, en tres casos hubo desistimiento y sólo en un
caso se hizo una recomendación. ¿Qué lecciones deja este breve
repaso de las defensorías de los derechos universitarios? Primero,
que pese a haber una legislación universitaria, ésta constantemente
se viola. Por lo tanto, se requiere de un marco institucional dis-
tinto. Segundo, aunque algunas autoridades universitarias han
sido realistas sobre la operación de las universidades, aún falta sa-
ber por qué otras IES no han creado este tipo de instancias. Tercero
y último, habría que estudiar más si la figura del ombudsman ha
funcionado en la universidad mexicana como para pensar en re-
plicarlo en el nivel de educación básico. La propuesta del ombuds-
man educativo fue hecha desde hace años por el Observatorio
Ciudadano de la Educación y merecería un nuevo debate. 
Esperamos que en este caso, sí cunda el pánico y trabajemos
para que sociedad y Gobierno imaginemos una institucionalidad
distinta, que permita que los beneficios de la educación se distri-
buyan de manera amplia y equitativa.

15 de mayo 2014

167
 La UACM: de la utopía al autoritarismo

E n teoría, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

es un proyecto educativo valioso. Frente a la política inamovible
—una más— del Gobierno Federal de privilegiar la creación de
instituciones con orientación técnica, la UACM se atrevió a poner
en el centro de sus actividades a las humanidades y a la ciencia.
Contrario a visiones estrechas y al cálculo de abrir sólo carreras
comerciales, en la universidad capitalina se echó a andar la ima-
ginación para ofrecer licenciaturas con contenidos innovadores
como Arte, Administración Urbana, Creación Literaria, Historia
de las Ideas, Ingeniería en Transporte Urbano y maestrías en
Educación Ambiental y Ciencias Genómicas.
La filosofía que motivó la creación de la UACM marcó una di-
ferencia con la racionalidad modernizadora de la educación que
se enfoca primordialmente en preparar personal para ocupar un
empleo, como si la educación sirviera solamente para fines prag-
máticos o económicos. Por representar un proyecto humanístico
y alternativo, muchos tuvimos la esperanza de verlo florecer, sin
que esto significara hacer caso omiso a las fallas que se vislumbra-
ron desde su diseño.
A pesar de la simpatía que causó la UACM, no se podía dejar
de cuestionar si, por ejemplo, el mecanismo de ingreso a la uni-
versidad basado en el sorteo de lugares en lugar de un esquema
cimentado en el mérito académico, era lo más apropiado. ¿Por
medio del azar se puede construir una universidad que ofrezca al
joven proveniente de los sectores más marginados la posibilidad

168
de formar parte de las élites que nuestra democracia requiere? ¿O
es que el propósito de la UACM no es formar élites de intelectuales,
científicos y humanistas?
Idear artilugios para responder negativamente a esta última
pregunta es hacerse tonto. El problema no es ser parte de la élite,
sino que más jóvenes, independientemente de su clase social y ni-
vel económico, tengan esa posibilidad. Los malos resultados —y
el conflicto de la UACM— empiezan, inevitablemente, a confrontar
nuestras esperanzas de cambio. Los acontecimientos recientes en
la institución capitalina prenden focos rojos sobre la viabilidad de
los proyectos educativos alternos. Si una institución de educación
superior no logra que sus estudiantes concluyan exitosamente sus
estudios en el tiempo estipulado, como lo reconoció pública y
abiertamente la rectora Esther Orozco, significa que algo interno
de la universidad no funciona bien.
Uno de los sectores más perjudicados por esta situación no
son ni los políticos ni los periódicos como La Jornada, sino los pro-
pios estudiantes y sus familias, que invierten recursos para que sus
hijos vayan a la universidad y aprovechen al máximo su paso por
ésta. Por ello, hay que corregir el camino.
Tener una licenciatura trunca —aun cuando sea muy innova-
dora— expone a los individuos a riesgos de exclusión académica,
social y económica. Esta falla no es culpa exclusiva de los funda-
dores, de la rectora, de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal,
o del neoliberalismo; sino de la manera como opera la propia ins-
titución.
Una deficiente selección de estudiantes, procesos pedagógicos
poco pertinentes, la falta de esquemas de nivelación académica,
una reglamentación rígida y la sobreideologización que frena el
diálogo y el cambio razonado podrían estar explicando la baja efi-
cacia del modelo de la UACM.

169
 Pero la eficacia es sólo una parte de la calidad. Si se quiere ha-
cer un juicio global del funcionamiento de la UACM, habrá que
ampliar la base de información y valorar si la institución en ver-
dad está incorporando a jóvenes que de otra forma no hubieran
tenido la oportunidad de estudiar (equidad); que los esté for-
mando mediante procesos acordes con sus necesidades sin relajar
la exigencia académica (pertinencia); que su oferta académica res-
ponda a las demandas democráticas, sociales y económicas de
México (relevancia) y que utilice sus recursos apropiadamente
para cumplir con sus fines (eficiencia).
La pregunta es si la comunidad de la UACM es consciente de
ello y si la mayoría piensa así, para ganarle la batalla a quienes con-
sideran que tal concepto multidimensional —y generalmente
consensuado— de la calidad es sólo un engendro del neolibera-
lismo. Advierto que el futuro no es alentador. Con cierta decep-
ción leímos que el Consejo Universitario de la UACM exigió a
Esther Orozco retirar el pronunciamiento donde de forma valiente
señalaba públicamente las fallas de su institución.
Parece que el compromiso con la transparencia y la rendición
de cuentas les es ajeno a los ultras que, además, nos recuerdan a
otras burocracias autoritarias como la del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), que dice ofenderse cuando
se publican los resultados de la evaluación de los maestros; o la de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), que en el ocaso del
priismo (1995) ocultó los resultados de las evaluaciones sobre
aprendizaje para no “generar mayores problemas”. Con opacidad,
gritos y lamentos raramente se convence a la sociedad de que una
opción educativa es de calidad; mucho menos humanística.
Tiene razón mi amigo Roberto Rodríguez (Campus, 411)
cuando afirma que no sabemos dónde va a parar el conflicto de la
UACM. De seguro, seguiremos comentado al respecto. Como parte

170
de este diálogo, nos parece importante discutir por qué algunos
proyectos educativos alternos pasan rápidamente de la utopía a
mostrar su lado autoritario y a ser imprácticos.

28 de abril 2011

171
 Donaciones peligrosas de Gaddafi

L as cuantiosas aportaciones del hijo del mandatario libio han

dado lugar a relaciones riesgosas en el caso de la London School
of Economics and Political Science (LSE), y han derivado en la
renuncia decorosa del director de esta institución, sir Howard
Davies. El escándalo ha alcanzado a personajes como sir Anthony
Giddens, exdirector de LSE; Francis Fukuyama, de Stanford y
Robert Putman, de Harvard. Así es: sir Howard Davies renunció
a la dirección de la LSE por haber aceptado una donación de 1.5
millones de libras esterlinas (30 millones de pesos, aproximada-
mente) de la Gadafi International Charity and Development
Foundation (GICDF). ¿Había alguna instancia de control o audito-
ría estatal que se lo exigiera? No. Aparentemente Davies dejó el
puesto por un simple ejercicio de conciencia. Su carta de salida
fue pública y directa: “soy responsable de la reputación de esta
universidad y ésta se ha visto afectada” por los recientes aconteci-
mientos ocurridos en Libia (The Guardian, 03/03/11).
En palabras que sonarían raras para la usanza mexicana, sir
Davies reconoció su error: “Fue un error de mi parte haber acep-
tado la invitación del gobierno británico para ser su emisario para
asuntos económicos en Libia, así como aceptar la invitación que
me hizo ese país africano para asesorar el Fondo de Riqueza del
Soberano (Sovereign Wealth Fund)”.
Davies también aclaró que la donación de la GICDF, depen-
diente de Saif Gadafi, hijo del coronel Muamar Gadafi, fue utili-
zada para apoyar labores de la sociedad civil en África del Norte

172
la cual, seguramente, dará resultados en el futuro. Además, los
programas de capacitación a funcionarios libios, asegura Davies,
probarán su utilidad por haber mejorado las habilidades de mu-
cha gente, que va a ser requerida por cualquier régimen que su-
ceda al actual.
Aunque todo esto sea plausible, recapacita Davies, lo ocurrido
en Libia produjo consecuencias desafortunadas y “yo debo asumir
las responsabilidades correspondientes”. En un momento, prosigue
Davies, “me pareció razonable aceptar el dinero, pero ahora veo
que fue un error”. Así como reconoce su mal proceder, sir Davies
es enfático y niega que haya habido algún indicio de corrupción:
“no tengo nada de qué avergonzarme de ese trabajo que fue mo-
desto, honorario y oportunamente revelado en su totalidad”.
Pero aún hay más. Antes de realizar la generosa donación, Saif
Gadaffi estuvo matriculado como estudiante de posgrado en la LSE
y obtuvo su doctorado en 2008 con una tesis cuyo objetivo era
analizar cómo crear organizaciones de gobierno en el ámbito glo-
bal más “justas y democráticas” a partir del papel desempeñado
por la sociedad civil (la tesis in extenso puede consultarse en http://
bit.ly/hKGpY5).
El hecho de haber donado, en 2009, una fuerte cantidad de
dinero a la universidad que lo doctoró, generó suspicacias tanto
sobre Saif Gadaffi como sobre sir Davies. Ahora, la prestigiada ins-
titución londinense no sólo se quedó sin director, sino que deberá
enfrentar una investigación para desechar la acusación de haber
concedido el grado de doctor indebidamente. Adicional-mente, la
tesis del político libio es cuestionada por una práctica inadmisible:
el plagio.
Meghnad Desai, prominente economista de la LSE y revisor
externo de la tesis de Gadafi, señaló que nadie le había puesto en
antecedentes el plagio, incluido el supervisor de Gadafi (The

173
Guardian, 05/03/11). Como era de esperar, ante tal defensa varios
lectores le recordaron que ésa era precisamente su chamba: como
especialista en el campo, debía verificar que la tesis fuera original
y que cumpliera con las normas académicas mínimas.
Para rematar, Gadafi junior agradece en su tesis a varias per-
sonas de la consultora estadunidense Monitor Group por haberle
ayudado a recopilar información con las organizaciones de la so-
ciedad civil, que fue lo que constituyó la evidencia empírica para
su trabajo. Por medio de filtraciones se supo que Monitor Group,
fundado por Michael Porter, profesor de la Escuela de Negocios
de Harvard, recibió, en 2006, dos millones de libras del gobierno
libio para una campaña cuyo propósito era limpiar la imagen del
régimen de Gadafi. Entre las acciones que la consultora proponía
estaba identificar periodistas, académicos y pensadores contem-
poráneos para invitarlos a que visitaran al gobernante libio, sos-
tuvieran entrevistas con él y luego escribieran y publicaran artícu-
los sobre el “nuevo” régimen que se estaba gestando en África del
Norte (nota de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).
Fue así como visitaron Libia sir Anthony Giddens (exdirector
de LSE), Francis Fukuyama (Stanford) y Robert Putman (Harvard).
Se presume que estos académicos recibieron un pago por sus ser-
vicios, aunque no se sabe de cuánto, pues Giddens, el eminente
sociólogo, declinó declarar al respecto. El autor de La tercera vía
aclaró que sus visitas ocurrieron en un tiempo (2006) en que
Gadafi parecía estar tomando la ruta correcta, pues había renun-
ciado al programa de armas nucleares y parecía decidido a abrir
su país al mundo. Ahora, las acciones de Gadafi, afirma Giddens,
son absolutamente horrendas y las condena por completo (nota
de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).
Gracias al episodio en la LSE, varios académicos y comenta-
ristas han aprovechado la oportunidad para enfatizar la necesidad

174
de fortalecer el financiamiento público a las universidades, ya que
al restringirles fondos éstas se ven en la necesidad de buscar fuen-
tes alternas de financiamiento, y esto puede ser contraproducente.
Este argumento llega a tiempo a Inglaterra ante la controver-
sial alza de cuotas en 2012 y los recortes en todos los servicios pú-
blicos que ha propuesto la coalición gobernante. No obstante, vale
la pena también recordar que las universidades no son entes in-
conscientes; operan y se desarrollan gracias a las decisiones de sus
rectores y comunidades. Claramente, hay capacidad y autonomía
para decidir qué fuentes de financiamiento privado aceptar.
En este sentido, Howard Davies cometió un error, pero, como
también destacó la prensa, puso un alto estándar de integridad al
renunciar, pues ningún otro líder académico, empresario o polí-
tico siguió su ejemplo cuando se comprobó que los Gadafi no han
cambiado, y que el uso de la fuerza era característico de su forma
de “gobernar”.

24 de marzo 2011

175
 ¡Un break, por favor!

¿ Q ué diría usted, amable lector, si su hija o hijo que acaba de

terminar el bachillerato le dijera que no quiere entrar inmediata-
mente a la universidad y que le gustaría emprender un viaje para
trabajar de voluntario o, simplemente, para conocer un país di-
ferente? ¿Se imagina la cara de sus parientes al comunicarles la
noticia? Seguramente, no faltará la voz del tío, abuela o primos,
quienes, enfundados en la estola, advertirán de los peligros de
abandonar la rutina académica y de “perder el tiempo”.
En contraposición a la creencia de que el estudiante debe “ace-
lerar” al máximo su trayectoria académica para terminar pronta-
mente sus estudios universitarios, desde hace mucho tiempo, en
algunos países desarrollados se propicia la cultura del sosiego, que
da por consecuencia una práctica digna de meditar y, en su caso,
adoptar: el gap year, o año fuera de la universidad.
Quizá por la vida modernizante y económicamente ansiosa
que vivimos, tomarse un break para dejar de ir a la universidad por
un tiempo razonable puede sonar a vagancia, irrealidad, holgaza-
nería o irresponsabilidad, aunque también habría que meditar si
esta práctica es realmente tan negativa como sugieren los inten-
sivistas. Sobre el otro lado de la moneda, se podría decir que vivir
un año sin estudiar puede contribuir a que el joven reflexione más
a fondo sobre su verdadera vocación y que medite, con mayor de-
tenimiento, el rumbo profesional que más valora y que desea
construir.

176
 En México, la cultura del año fuera de la universidad parece
no ser común, por lo que sería interesante conocer qué piensan de
esto los rectores, así como los hacedores de política universitaria.
No recuerdo tampoco algún estudio sobre trayectoria estudiantil
que haya analizado este fenómeno de manera particular. Des-
conozco, asimismo, si las estadísticas nacionales hacen un señala-
miento significativo sobre el uso del tiempo de jóvenes de entre 19
y 23 años, particularmente de quienes, por elección propia, y no
por condicionantes económicas o académicas, decidieron alejarse
de la universidad por un tiempo.
Es evidente que también en el ámbito mundial este tipo de es-
tadísticas son difíciles de obtener. Para cuantificar este fenómeno,
en países como Gran Bretaña —que es donde el concepto de gap
year parece haber surgido, en la década de los sesenta— se ha
usado, como un aproximado para dimensionar esta práctica, el
número de solicitudes diferidas de un año a otro. En el año 2009
difirieron su ingreso a las universidades británicas alrededor de 7
por ciento del total de solicitantes. En números absolutos, esto re-
presenta un poco más de 34 mil jóvenes (ver tabla).
Asimismo, es importante hacer notar que aunque el número
relativo de solicitudes diferidas se ha mantenido en alrededor de
7 por ciento desde 2004, el número absoluto se ha incrementado
significativamente. Sin embargo, como atinadamente señala la
Universities & College Admissions Service (UCAS), no se sabe qué
porcentaje de estos jóvenes esté participando en proyectos rela-
cionados con el gap year.
Pero lo que sí es realmente claro si uno navega por sitios como
www.gapadvice.com o www.realgap.co.uk es que las oportunida-
des para dedicarse a actividades no escolarizantes son amplias y
están perfectamente sistematizadas y disponibles para jóvenes con
inquietudes de aventura, ocio o empatía por sus semejantes. Se

177
puede elegir ir a Sudáfrica a apoyar las actividades deportivas de
niñas y niños, a China a dar clases de inglés, o trabajar en progra-
mas de conservación del ambiente.

Número de solicitudes de ingreso diferidas

en Gran Bretaña

Solicitantes Total de
Año aceptados % solicitantes
(diferidos) aceptados

2009 diferida a 2010 34,  049 7.1 481,  854

2008 diferida a 2009 33,  171 7.3 456,  627

2007 diferida a 2008 28,  863 7.0 413,  430

2006 diferida a 2007 28,  524 7.3 390,  890

2005 diferida a 2006 31,  059 7.7 405,  369

2004 diferida a 2005 28,  435 7.5 377,  544

2003 diferida a 2004 28,  727 7.6 374,  307

Fuente: Universities & Colleges Admissions Service. http:www.ucas.ac.uk (consul-

tado el 14 de julio de 2010).

Pero seguramente habrá quienes se opongan al gap year: los

pobristas de siempre pensarán que esta práctica es sólo para “hijos
de papi”, juniors que no tienen que trabajar para apoyar moneta-
riamente a sus familias. Reconozco que las necesidades económi-
cas pueden ser apremiantes en la mayoría de los hogares mexica-
nos, pero de lo que se trata aquí es de debatir si deseamos formar
seres humanos con perspectiva de futuro, realizados y con un pro-

178
yecto de vida muchísimo más amplio que aquel que la vida mo-
dernizante ha fijado, o si seguimos con el actual esquema intensi-
vista que muchas universidades abrazan con fervor.
Introducir efectivamente la práctica del año fuera en la uni-
versidad mexicana interpelaría a los distintos grupos de la socie-
dad. A los empleadores, para que se modernicen y valoren lo sus-
tancial en lugar de lo fatuo; a las familias, para que comprendan a
sus jóvenes y les apoyen en su realización; a los maestros, para que
motiven a sus estudiantes a conocer realidades más allá del piza-
rrón; a los investigadores, para que analicen la relación entre frus-
tración y fracaso escolar, y el acelere universitario; y a las autori-
dades educativas para que se relajen y conciban al joven como un
ser humano con amplias potencialidades, y no sólo como un mero
recipiente de sus apoyos.

22 de julio 2010

179
 Universidad de Trieste: tradición intelectual
y multiculturalismo

D icen los escritores Angelo Arla y Claudio Magris que Trieste

posee una “identidad de frontera”. Esta ciudad también fue lugar
de origen y establecimiento de grandes intelectuales y escritores;
por ello, la pregunta obligada es qué función ha desempeñado su
universidad en el desarrollo intelectual de este “lugar de ningún
lado” (Bahr).
En su oficina decorada con bellos cuadros, el doctor Sergio
Paoletti, rector saliente de la Universitá degli Studi di Trieste
(UNITS), nos recibe para responder a ésta y otras preguntas sobre
la educación superior en esta región italiana. Profesor de Bioquí-
mica, estudioso de los biopolímeros y laureado Honoris Causa por
la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología (Trondheim),
Paoletti es crítico de la atención que la política le ha dado a la uni-
versidad italiana. Sin embargo, con realismo y visión, considera
que la UNITS tiene todo el potencial científico e intelectual para
seguir contribuyendo al desarrollo social, cultural y económico de
esta región.
La UNITS es una universidad relativamente joven si tomamos
en cuenta que la Universidad de Boloña nació en el siglo XI y fue
considerada por el Papa Alejandro IV (1254 – 1261) como una de las
“cuatro lumbreras” del mundo, junto con Salamanca (España),
Oxford (Inglaterra) y La Sorbona (Francia). Los orígenes de la
UNITS se remontan al siglo XIX (1877), y de manera más específica,
a la Scuola Superiore di Commercio (SSC) que fundó el barón

180
Pascuale Revoltella. El barón, mercader y benefactor visionario,
detectó la necesidad de crear una institución educativa que formara
profesionales para responder a las necesidades del comercio, la na-
vegación y todas las actividades relacionadas con estos sectores.
Pese al apoyo de la iniciativa privada, la UNITS tuvo un desa-
rrollo accidentado debido a los conflictos bélicos y políticos de las
distintas épocas. Desde el siglo XVIII, la comunidad triestina, se-
gún los documentos oficiales, demandaba al Imperio austriaco
una universidad, cuestión que era constantemente negada. Luego,
el movimiento político llamado Irredentista también se pronunció
por contar con una institución italiana de educación superior, pero
el Gobierno de Viena —al que perteneció Trieste hasta 1918—, vol-
vió a rechazar tal petición. Fue hasta principios de la década de los
años veinte que la SSC se convirtió en el Istituto Superiore de Studi
Commerciali (ISSC) y, en 1924, por decreto real, nació la Università
degli Studi Economici e Commerciale. 
Actualmente, la universidad cuenta con más de 19,000 estu-
diantes, y según Paoletti, ofrece una amplia gama de cursos desde
las licenciaturas cuya duración depende del área de especializa-
ción— hasta maestrías (dos años) y doctorados en distintas disci-
plinas. También cuenta con escuelas de especialización (residen-
cia) en el área clínica-médica, psicología y arqueología. 
Cuenta, a su vez, con cursos de perfeccionamiento (masters),
entre ellos uno sobre el café, una industria que en Trieste es clave
para el desarrollo económico de la región y del país. En Trieste se
asienta la fábrica de café Illy, que es una marca mundialmente co-
nocida y que desde hace años apoya financieramente este master
junto con la Universidad de Udine. En estos cursos, dice Paoletti,
se analizan aspectos químicos, biológicos y económicos de la in-
dustria del café, lo que constituye un claro ejemplo de su relevan-
cia social.

181
 Siendo una ciudad en que las culturas convergen, no hay ar-
gumento válido para negarse a cooperar con el otro. El interateneo
es una “política de convergencia” que, según explica Paoletti, ha
desarrollado desde hace cuatro años la UNITS, la Universidad
de Udine y la SISSA (Scuola Internazionale Superiore di Studi
Avanzati) para otorgar títulos de doctorado focalizados en áreas
de “excelencia” como física, neurociencias y matemáticas.
Paoletti se muestra orgulloso de que su institución haya dado
este paso de cooperación, pues entre Udine —ciudad situada a 63
kilómetros de Trieste— y Trieste ha habido cierta rivalidad. Ahora,
más bien, intercambian y aprovechan mejor los recursos gracias a
la apertura y cooperación institucional.
Todos estos esfuerzos están enmarcados en un contexto de
entendimiento mutuo que, por fortuna, la región europea ha pro-
movido por años. En este sentido, las actuales leyes educativas
permiten que una universidad otorgue títulos de estudio con
el sello de dos o más universidades. La UNITS, explica Paoletti,
otorga un título en matemáticas con la Universidad de Lubiana,
de Eslovenia, en genómica funcional con la Universidad de París
(Diderot y Descartes), y en gestión de la ingeniería con la Uni-
versidad de Leipzig, de Alemania. La cooperación universitaria es
entonces real; no hay celos institucionales.
Al preguntarle al rector Paoletti sobre los retos de la universi-
dad italiana, no dudó en contestar que pareciera que ésta no es
tomada seriamente en cuenta por el gobierno y esto, remarcó, “no
tiene que ver solamente con el dinero”. En seis años, recuerda el
rector, la UNITS ha enfrentado una disminución de 15 millones de
euros (aproximadamente, 255 millones de pesos), lo que ha origi-
nado una disminución del personal académico. Hace diez años,
explica Paoletti, había casi mil docentes en la UNITS y ahora son
poco más de 700. Y como ocurre en otros países como México, el

182
pago de pensiones de los profesores que están por retirarse se ha
convertido en un serio problema financiero. 
La educación superior italiana enfrenta el envejecimiento de
la planta académica, así como la falta de financiamiento y de aten-
ción de la “política italiana” hacia las universidades. Parece, remata
Paoletti, que la función de la universidad como motor del desa-
rrollo social y económico no se comprende cabalmente en el mo-
mento actual de integración cultural y de desarrollo tecnológico.
Pero el problema no sólo reside en la falta de dinero, reconoce
Paoletti, sino en la carencia de instrumentos legales para incre-
mentar el impacto de la universidad en la sociedad. “Pese a que
las evaluaciones nos muestran cuestiones tales como qué acadé-
micos producen y quienes no, la ley no nos permite actuar sobre
esta situación”.
No obstante los problemas financieros e institucionales,
Paoletti se muestra optimista con el trabajo realizado por la UNITS
y expresa que aunque es una universidad relativamente pequeña,
es fuerte en el área científica y en las políticas de internacionaliza-
ción: la UNITS, por ejemplo, registra un alto porcentaje de estu-
diantes extranjeros, en comparación con otras universidades de
tradición internacional como Perugia o Siena. La ubicación geo-
gráfica de Trieste y su carácter multicultural representan, en pala-
bras de Paoletti, importantes ventajas para este tipo de estrategias
universitarias. 
Sin embargo, el rector no es complaciente ni ingenuo y piensa
que aunque Trieste posee ciertas ventajas, su capacidad productiva
es “modesta”. La ciudad ha mantenido la promoción de sectores
de servicios financieros como el de los seguros, pero no ha crecido
lo suficiente. No obstante, ahora hay nuevos nichos productivos,
como el de la ingeniería clínica y la tecnología de la salud, que
abren posibilidades de vinculación con la UNITS. El caso de la mul-

183
tinacional Ital TBS, asentada en el Area Science Park de Trieste,
muestra una estrecha colaboración entre el departamento de in-
geniería y esa empresa dedicada al desarrollo de servicios tecno-
lógicos en el área de la salud. 
¿Cómo ha respondido la UNITS al histórico multiculturalismo
de Trieste? Para Paoletti, las lenguas son un “vehículo, un instru-
mento” para avanzar en el camino de la interculturalidad. Por ello,
orgulloso habló de la Scuola Superiore de Lingue Moderne per
Interpreti e Traduttori que mantiene la universidad, que considera
como una de las mejores de Europa: “Una buena parte de los tra-
ductores de Bruselas (sede del Consejo de la Unión Europea) han
pasado por aquí”. En un tiempo —como muestran los documen-
tos oficiales— ahí se enseñaba inglés, alemán y español, pero ahora
la oferta se ha ampliado hacia el ruso, serbo-croata, esloveno y ho-
landés, reflejo fiel de la profunda integración continental.
Para finalizar, se le preguntó a Paoletti si la UNITS tenía alguna
liga con instituciones de educación superior de América Latina, a
lo que respondió que tanto a nivel institucional como personal
existen tales vínculos, sobre todo en el área científica y de investi-
gación. Recurrentemente, el rector mencionó a Argentina como
el país con el cual mantienen más contacto, cosa que era de espe-
rar por las vastas migraciones de italianos hacia ese país sudame-
ricano. Pero viendo este fenómeno desde el otro lado, Paoletti, con
sensatez, afirma que la región triestina es un lugar atractivo para
personas de muchas partes del mundo y por ello, dice, se crean
contactos que trascienden por generaciones, y que, como hemos
visto aquí, siguen nutriendo y enriqueciendo la “identidad de
frontera” que posee la hermosa y única ciudad de Trieste.

9 de agosto 2013

184
 CAPÍTULO 
ARTE Y CULTURA
 Sobre identidad, libertad y democracia:
el diálogo continuo entre Amartya Sen
y Octavio Paz1

A Indra

Vengo del pensamiento llamado de izquierda. Fue algo muy

importante en mi formación. No sé ahora… lo único que sé
es que mi diálogo —a veces discusión— es con ellos. No tengo
mucho que hablar con los otros.
—Octavio Paz2

P ese a los avances que podemos observar en los distintos ám-

bitos de la vida, seguimos viviendo momentos de confusión y vio-
lencia. A diario la realidad nos muestra el lado luminoso de las
sociedades, pero al mismo tiempo nos revela sus vicios más añejos.
Así como el mundo se vuelve más global, aparecen movimientos
nacionalistas y sectarios. Ante la creciente opulencia económica
de algunos grupos, las libertades de las mayorías se restringen.
Mientras la democracia formal avanza, su complemento, la ciuda-

1 Una versión primaria de este texto fue leída en la serie de conferencias,

Homenaje a Octavio Paz, que realizó el Programa Ignaciano de la Universidad
Iberoamericana de Puebla en 2008.
2 O. Paz (1996), El poeta en su tierra. Diálogos con Octavio Paz, B. de Peralta,
México: Hoja Casa Editorial, p. 45.

187
danía, no puede madurar. La identidad, la libertad y la democracia
son valores fundacionales de las sociedades y, por los tiempos que
corren en México y en otras partes de América Latina, es necesa-
rio revalorizarlos y defenderlos.
Es precisamente con ese propósito que en estas líneas se pre-
sentan algunas reflexiones sobre identidad, libertad y democracia
bajo la forma de un diálogo ficticio entre el poeta Octavio Paz y
Amartya Sen, precursor del paradigma de desarrollo humano.
¿Qué relación existe entre Paz y Sen? ¿Qué afinidades y controver-
sias podría haber entre un poeta y un economista-filósofo? Ambos
provienen del pensamiento de izquierda liberal de sus respectivos
países, los une la tradición humanística secular y cada uno, desde
su posición, ha abierto esclarecedoras discusiones sobre los temas
que guían este diálogo.
Se sabe que Paz y Sen se conocieron personalmente; sin em-
bargo, no hay registro de su encuentro, lo que es una lástima dada
la fuerza y claridad con que cada uno de ellos solía discutir sus
ideas y pensamientos. El “diálogo” presentado aquí busca entonces
llenar ese espacio inexistente que a muchos nos hubiera gustado
presenciar. Las profundas coincidencias entre ambos personajes
ayudan a repensar temas tales como la libertad, la democracia y
la identidad, que son recurrentes en los informes de desarrollo
humano tanto a nivel mundial como regional, y que tienen pro-
fundas implicaciones éticas para nuestras sociedades latinoame-
ricanas.

Origen diverso e identidad múltiple

Quizás muchas de las convergencias que podemos encontrar entre

Paz y Sen se expliquen por su origen familiar y sus antecedentes

188
intelectuales. Sen nace en Santiniketan, un pueblito en la región
bengalí de la India que, como sabemos, fue cuna de un impor-
tante movimiento socio-cultural y político en los siglos XIX y XX.
Crece en el campus Visva-Bharati fundado por Rabindranath
Tagore, ganador del premio Nobel de Literatura en 1913. Su abue-
lo materno enseñaba sánscrito y cultura india ancestral y medieval
en ese campus. Es Tagore quien nombra al nieto de su amigo y lo
llama Amartya, que significa “el que nunca muere”.
Sen reconoce que fue en la escuela de Tagore donde adquirió
algunas de sus principales aptitudes académicas. Había, según él,
un énfasis en aprender a través de la curiosidad en lugar de per-
seguir exclusivamente la competencia. Además, el currículo de la
escuela del pequeño Amartya combinaba la herencia de la India
en términos culturales, científicos y analíticos, con la del resto del
mundo y, según el ahora profesor de Harvard, había una gran
apertura hacia la diversidad cultural.3
Octavio Paz, por su parte, nace en Mixcoac, un barrio de la
ciudad de México. Él mismo aceptaba que provenía de una fami-
lia burguesa. Sus padres y abuelos fueron gente reconocida en el
ámbito político-intelectual de la época. Irineo Paz, su abuelo, fue
novelista y un intelectual liberal reconocido, mientras que su pa-
dre estuvo vinculado con el revolucionario Emiliano Zapata. “Mi
familia eral liberal”, asienta Paz, y “las divinidades tutelares de la
casa eran los héroes del liberalismo y los grandes revolucionarios
franceses… Yo nací entre libros. Uno de mis grandes placeres era
hojear […] los gruesos volúmenes de historia de mi abuelo y de-
tenerme en sus etapas: la toma de Jerusalén por los cruzados, el

3 A. Sen (2008) [1998], Autobiography, en http://nobelprize.org/nobel_prizes/

economics/laureates/1998/sen-autobio.html (consultado el 4 de abril 2008).

189
suplicio de Cuauhtémoc, el Juramento del Juego de Pelota, la ba-
talla de Trafalgar…”.4
Para los pequeños Octavio y Amartya, los abuelos fueron per-
sonajes clave de su formación intelectual. Tanto Paz como Sen
fueron formados bajo un ambiente familiar no común para el
resto de la población de sus naciones respectivas: desde la cuna
estos dos personajes estuvieron expuestos al mundo de las ideas,
al humanismo y, en consecuencia, al diálogo entre las diversas
culturas. Esto último probablemente los llevó a reflexionar y a es-
cribir esclarecedores ensayos sobre la identidad; así como a pro-
nunciarse contra las ideologías nacionalistas que, en palabras de
Paz, eran terribles porque negaban a los otros y no dejaban ver el
mundo.5
Antes de exponer estas ilustrativas opiniones de ambos auto-
res sobre la identidad, recordemos una vivencia relatada tanto por
Paz como por Sen y que a muchos sorprende por su profunda
coincidencia. En las Roman Lectures ofrecidas por Sen en Oxford
en 1998, el profesor cuenta que al llegar al aeropuerto de Heathrow
en Londres, un oficial de inmigración revisó su pasaporte indio y
al corroborar que vivía en la casa del Master del Trinity College de
la Universidad de Cambridge, le preguntó si él era amigo del di-
rector.6 Aunque Sen no lo hace explícito, se dio perfectamente
cuenta que el oficial británico no podía concebir que un ciudadano
indio, de tez morena, ocupara la posición académica que es con-
siderada como la más prestigiosa del Reino Unido. Para el oficial
de inmigración británico, la imagen que tenía sobre los directores

4 O. Paz (1996), op. cit., p. 157.

5 O. Paz (1996), op. cit., p. 39.
6 A. Sen (1999), Reason before Identity, Oxford: OUP.

190
de este tipo de colegios no correspondía del todo con la persona
que tenía enfrente.7
Curiosamente, muchos años atrás, Octavio Paz también había
enfrentado ideas preconcebidas sobre su identidad por no poder
expresarse en el idioma del país que habitaba. Ocurre que en plena
revolución, cuando él tenía seis años, su mamá se lo llevó a vivir a
Los Ángeles. El primer día de clases, a la hora del lunch, el profesor
vio que el niño Octavio no comía y le preguntó la razón. Éste mu-
sitó en español la palabra “cuchara”, es decir, que le hacía falta ese
utensilio para comer. Los niños de habla inglesa oyeron a Octavio
y haciendo gala de sus dotes burlonas lo remedaron y se mofaron
de él, al grado de liarse a golpes con uno de sus compañeros. La
cosa no se detuvo ahí. Cuenta Paz que cuando llegó a México y se
inscribió en un colegio lasallista, sus compañeros inmediatamente
comenzaron a llamarlo “gringo”, “gachupín” y “franchute”, por su
apariencia física y por haber llegado de Estados Unidos. Esto, con-
fiesa el poeta, le dolió tanto que lo llevó a formular una simple pero
difícil pregunta: “si yo no soy de aquí ni de allá, entonces, ¿de
dónde soy?”. Paz se sentía mexicano, pero ellos, dice, no lo dejaban
serlo. Para el poeta era atroz que los otros niños injuriaran y gol-
pearan a otro por el mero hecho de ser extranjero.8
¿Quién soy? ¿Sobre qué sistema de valores se construye nues-
tra identidad? ¿Es ésta inmutable y única? ¿Quién tiene el poder
y la autoridad para asignarnos una determinada identidad? ¿Qué
implicaciones éticas, morales y políticas tiene nuestra identidad
dentro de los grupos y las sociedades a las que pertenecemos?

7 Sin disculpar al oficial, esto puede también ser explicable ya que Sen fue el
primer asiático en dirigir un colegio de lo que se conoce como Oxbridge, que
es el sistema educativo formado por las universidades de Oxford y Cambridge.
8 O. Paz (2003) [1993], Itinerario, México: FCE, p. 18.

191
Querer dar respuestas a éstos y otros cuestionamientos ha sido una
tarea en varias de las obras de Paz y de Sen, lo que nos deja ver
que, sin importar la especialidad, el origen o el tiempo, estos dos
personajes estuvieron unidos por una preocupación de índole fi-
losófica y universal.
Recordemos, en el caso de nuestro Nobel, ensayos como El la-
berinto de la soledad (1950) que, por cierto, recoge como uno de sus
elementos inspiradores la anécdota del autor en sus colegios de
Estados Unidos y México. Además, está Postdata (1969), Tiempo
nublado (1983) e Itinerario (1993), en donde el poeta observa que, a
finales del siglo XX, somos testigos de la internacionalización de
la economía, pero al mismo tiempo del renacimiento de los na-
cionalismos, algo que muchos, como el propio Marx, creyeron que
no ocurriría.
Por el lado de Sen tenemos el célebre ensayo intitulado, Reason
before Identity (1998), además de su más reciente libro: Identity and
Violence: The Illusions of Destiny (2006) y antes de éste el grueso libro
The Argumentative Indian. Writings on Indian Culture and Identity
(2005), en el cual, por cierto, Sen cita a Paz y lo nombra un “desta-
cado observador” del subcontinente. Esto debido a que el poeta
mexicano reconocía a la India por su valiosa herencia dialógica.
“Soy partidario del diálogo porque soy partidario de la diversi-
dad”,9 le respondería Paz a Sen, y éste asentaría: “El compromiso
dialógico está relacionado con la historia multicultural del subcon-
tinente y es, además, extremadamente relevante para la solidaridad
regional, así como para la unidad nacional y la justicia social.10

9 O. Paz (2003) [1993], op. cit., p. 188.

10 A. Sen (2005), The Argumentative Indian. Writings on Indian History, Culture
and Identity, Gran Bretaña: Allen Lane, p. 43. “The dialogic commitment related

192
 Para Sen, la identidad se construye a través de la razón que los
individuos ejercemos. Reason before Identity es uno de sus postula-
dos centrales. Si esto no se cumple entonces estaríamos a expensas
de preconcepciones comunitarias o individuales como la que ejer-
cieron los niños del colegio de Paz, o la del oficial de inmigración
británico que cuestionó al propio Sen. Esto empobrece a la huma-
nidad. Para Sen, podemos tener la capacidad de elegir algunas de
nuestras identidades de acuerdo con lo que valoramos y tenemos
razón de valorar, pero estas elecciones tienen un marco de restric-
ción. Es decir, podremos elegir qué estilo de vida llevar, pero no
en qué familia nacer; podemos regular nuestro comportamiento
sexual, pero no tenemos control sobre nuestro sexo al ser conce-
bidos. Algo de fatalismo hay también en nuestra propia existencia.
Otra idea clave de Sen sobre la identidad es que ésta es múlti-
ple, no única; sugiere que “hay mapas diferentes y procedimientos
diferentes para dividir a la gente”. Una persona, afirma Sen, puede
tener simultáneamente la identidad de “una italiana, mujer, femi-
nista, vegetariana, novelista, conservadora en asuntos fiscales, fa-
nática del jazz y londinense. La posibilidad de tan múltiples iden-
tidades es obvia, y su importancia variada según el contexto no es
menos evidente”.11
Esta idea es clave porque sirve de freno a las percepciones e
imposiciones externas de la sociedad, los grupos, la comunidad,
o los propios individuos. La identidad, para Sen, está sujeta a la
pluralidad, a la elección y al razonamiento. ¿Qué respondería Paz

to the long multicultural history of the subcontinent is indeed deeply relevant for
regional solidarity as well as national unity and social justice”.
11 A. Sen (2000), “La razón detrás de la identidad”, Letras Libres, México, no-
viembre de 2000, en: http://www.letraslibres.com/index.php?art=6574 (con-
sultado el 19 de abril de 2008).

193
al respecto? Una buena forma en que el poeta intervendría sería
leyendo su poema Identidad:

En el patio un pájaro pía

como el centavo en su alcancía.
Un poco de aire su plumaje
se desvanece en un viraje
Tal vez no hay pájaro ni soy
ese del patio en donde estoy

Pluralidad, elección y cambio razonado —“Tal vez no hay pá-

jaro ni soy/ese del patio en donde estoy”— son elementos consti-
tutivos de la identidad en la visión de estos dos grandes intelec-
tuales.

Igualdad de libertades

Amartya Sen es un intelectual profundamente comprometido con

el valor de la libertad humana y la igualdad.12 En 1979 planteó al
medio académico una simple pero complicada pregunta: “¿qué
métrica deben usar los igualitaristas para establecer la medida en
que se ha realizado su ideal en una determinada sociedad?”.13

12 Diferentes sectores como la Iglesia, incluso sus jerarcas, podrían argumen-

tar en este mismo sentido; sólo que una gran diferencia con la perspectiva hu-
manística del desarrollo es que, al surgir desde una posición crítica y política,
busca hacer aplicaciones concretas que van desde la medición de la libertad
hasta la comparabilidad y la reformulación de políticas públicas.
13 G. A. Cohen (1996) [1993], “¿Igualdad de qué? Sobre el bienestar, los bienes
y las capacidades”, en M. Nussbaum y A. Sen (comps.), México: The United
Nations University/FCE, p. 27.

194
Hasta ese momento los enfoques imperantes para evaluar el bien-
estar, la calidad de vida o el desarrollo se basaban tanto en el uti-
litarismo como en el ingreso económico. Los primeros sostenían
que una buena política social es aquella que aumenta al máximo
el bienestar de cada persona, y la métrica usada era una caracte-
rística mental que podría ser el placer o la felicidad generados.
Bajo esta idea, Sen afirma, con razón, que en los estudios con este
enfoque se complicaría enormemente establecer comparaciones
interpersonales a través de métodos científicos convencionales.
Otro de los enfoques imperantes para realizar evaluaciones
normativas sobre el avance de una sociedad y los individuos es la
métrica de los ingresos económicos, y aunque en esta lógica sí po-
drían hacerse las comparaciones a las que alude Sen, ceñirnos a
ella significaría perder de vista que el ingreso económico no es un
fin en sí mismo, sino un medio para lograr realizaciones de otro
tipo. ¿Qué alternativa nos queda? ¿Igualdad de qué debemos pro-
mover? ¿De felicidad, de ingreso, o de “bienes primarios”, como
los llamó John Rawls? Para Sen, ninguna de estas métricas es ade-
cuada ni suficiente para acercarnos a una idea de justicia, por lo
que propone igualar las libertades reales de las personas.
En Sen se combinan, por lo tanto, las nociones de libertad e
igualdad que hasta hace poco tiempo corrían por su propio ca-
mino. ¿Aburriría a Octavio Paz la exposición académica de Sen?
Paz era un “humanista pleno” —en palabras de Enrique Krauze—
y seguramente le hubiera atraído escuchar a Sen. Sobre todo por-
que un año después de que el profesor de Harvard publicara su
libro, Inequality Reexamined, Paz le expresó a Julio Scherer que una
filosofía política futura “tendrá que recoger la doble herencia del
pensamiento moderno de Occidente: el liberalismo y el socialismo,
la libertad y la justicia […]”. Una nueva ética y una nueva política
deberán fundarse, en palabras del poeta, “en la realidad real de los

195
hombres, no en abstracciones”. Esta suma de conocimientos y re-
flexiones, dice Paz, “tendrá que orientarse hacia una reconciliación
entre la libertad y la igualdad por el puente de la fraternidad”.14
Para nuestro poeta, la libertad, “más que una idea filosófica o
concepto teológico, es una experiencia que todos vivimos, senti-
mos, pensamos cada vez que pronunciamos dos monosílabos: sí o
no […] la libertad se disipa si no se realiza en un acto […]. La li-
bertad para realizarse”, dice Paz, “debe bajar a la tierra y encarnar
entre los hombres […] Es una simple decisión —sí o no—, pero esta
decisión nunca es solitaria: incluye siempre al otro, a los otros”.15
Con su aguda mirada, Sen le diría a Paz: “Tiene usted razón,
las personas son sujetos responsables: no sólo estamos sanos o
enfermos sino que, además, actuamos o nos negamos a actuar y
podemos decidir actuar de una u otra forma”.16 “Somos seres ca-
paces de escoger. Y de ser escogidos”, asentaría Paz, “[d]e aceptar
o de rechazar. En esto consiste la libertad. Y esto, justamente, es
lo que tenemos que defender. La libertad es el núcleo de la perso-
na”.17 Coincido con usted, señor Paz —diría Sen—. En mi libro
Development as Freedom sostengo esta idea. Llevo la concepción
humanística del desarrollo más allá de lo teológico y la sitúo en el
terreno de lo real y de lo político porque “[c]iertamente, el terrible
mundo en el que vivimos […] no parece —al menos en la super-
ficie— un mundo en el que la todopoderosa benevolencia se salga
con la suya”.18

14 O. Paz (2003) [1993], op. cit., p. 238.

15 O. Paz (1990), “El siglo XX. La experiencia de la libertad”, Vuelta, núm.
167, p. 8.
16 A. Sen (2000), Desarrollo y libertad, México: Planeta, p. 234.
17 O. Paz (1999) [1973], Sólo a dos voces, México: FCE, p. 178.
18 A. Sen (2000), op. cit., p. 338.

196
 He defendido, proseguiría Sen, “la primacía de las libertades
fundamentales en la evaluación de las ventajas individuales y de
los logros y los fracasos sociales”. Este enfoque puede dar una idea
del desarrollo muy diferente de la que se deduce de juzgar a una
“sociedad aceptable” a través del Producto Nacional Bruto, el pro-
greso técnico o la industrialización. Estos aspectos, remataría Sen,
son “contingentes todos ellos” y tienen una “importancia condi-
cional sin ser las características definitorias del desarrollo”.19
Con esta poderosa idea, diría Paz, el profesor Sen corrobora
y responde a una observación que hice hace algunos años sobre
los Estados Unidos y su modelo de progreso. En mi libro Tiempo
nublado expresé lo siguiente:

[…] ¿qué hay detrás de esa enorme variedad de productos y

bienes que se ofrece a nuestra vista con una suerte de generosa
impudicia? Riqueza fascinante, es decir, engañosa. Al decirlo,
no pienso en las injusticias y desigualdades de la sociedad nor-
teamericana: aunque son muchas, son menos y menos graves
que las nuestras y que las de la mayoría de las naciones. Digo
riqueza engañosa no porque sea irreal sino porque me pre-
gunto si una sociedad puede vivir encerrada en el círculo de
la producción y el consumo, el trabajo y el placer […].
Repito mi pregunta: ¿qué hay detrás de esa riqueza? No
puedo responder: no encuentro nada, no hay nada. Me explico:
todas las instituciones norteamericanas, su técnica, su ciencia,
su energía, su educación, son un medio, un para… La libertad,
la democracia, el trabajo, el ingenio inventivo, la perseveran-
cia, el respeto a la palabra empeñada, todo sirve, todo es un
medio para obtener ¿qué? ¿La felicidad en esta vida, la salva-
ción en la otra, el bien, la verdad, la sabiduría, el amor? Los
fines últimos, que son los que de verdad cuentan porque son

19 Ibidem, p. 342.

197
 los que dan sentido a nuestra vida, no aparecen en el horizonte
de los Estados Unidos.20

Veo que coincidimos plenamente —le diría Paz a Sen—. “Us-

ted desde las ciencias sociales y económicas y yo desde mi papel
de observador”. Al centrarse en la libertad humana como métrica
del desarrollo de las sociedades y los países, usted, profesor Sen,
reafirma lo dicho por la Real Academia Sueca al otorgarle el Nobel
de Economía: combinando las herramientas económicas con las
filosóficas le ha restituido la dimensión ética al debate sobre los
problemas económicos más vitales.

“Papel protector de la democracia”21

Según Enrique Krauze, para Octavio Paz la democracia es el “úl-

timo baluarte” de América Latina. La democracia, dice el poeta,
“no es un obstáculo para la modernización y el desarrollo econó-
mico y social; al contrario, quizá sea una de sus condiciones. Allí
donde los gobiernos acudieron a métodos coercitivos para impul-
sar la economía, tras de iniciales y engañosos avances, los resulta-
dos fueron desastrosos […].22
“Tiene usted razón, señor Paz”, diría Sen, “en mis estudios so-
bre las hambrunas argumento que “nunca ha habido hambruna
en las democracias pluripartidistas que funcionan”. Ahora, si al-
guien dijera que son los países democráticos los más ricos en tér-

20 O. Paz (2003) [1983], Tiempo nublado, México: Seix Barral, pp. 37 – 38. Itálicas
en el original.
21 Título tomado de A. Sen (2000), op. cit.
22 O. Paz (1995), Sólo a dos voces, op. cit., p. 155.

198
minos económicos, y esa fuera la explicación del argumento,
habría que recordar que Sen señala que ha habido ausencia de
hambruna en países democráticos muy pobres como la India o
Botswana. Las hambrunas, explica el profesor de Harvard,

[…] matan a millones de personas en diferentes países del

mundo, pero no a los gobernantes. Los reyes y los presidentes,
los burócratas y los patronos, los jefes y los comandantes mili-
tares nunca son víctimas de las hambrunas. Y si no hay elec-
ciones, ni partidos de la oposición, ni la posibilidad de realizar
críticas públicas sin censura, las autoridades no tienen que
sufrir las consecuencias políticas de su incapacidad para pre-
venir las hambrunas.23

“Suscribo sus observaciones, profesor Sen” —diría Paz—. “Un

pueblo sin elecciones libres es un pueblo sin voz, sin ojos y sin bra-
zos”,24 pero hay que aclarar que la democracia no es una “panacea
que cure todas las dolencias y que imponga de manera automáti-
ca la justicia social. No es un método para acelerar el progreso
económico; es un medio para evitar que ese progreso se realice a
expensas de la mayoría”.25
“Ese medio, señor Paz” —respondería Sen— puede estar com-
puesto por un sistema sustentado en la libertad de elección y el
voto, pero habría que “adoptar una visión más amplia de la demo-
cracia”. La democracia se construye no sólo en términos de vota-

23 A. Sen (2000), op cit., p. 221 y 223.

24 O. Paz (2003) [1983], op. cit., p. 165. Es importante aclarar que Paz habla, en
este caso, para Nicaragua, cuyo régimen revolucionario pospuso las eleccio-
nes. Por esta posición, la efigie de Paz fue quemada por un grupo de delirantes
frente a la embajada estadounidense.
25 O. Paz (1995), op. cit., p. 155.

199
ciones, sino también bajo la forma más general del uso público de
la razón”.26
Con la seguridad que lo caracterizaba —y, tomando la palabra
con cierta imprudencia— Paz podría complementar la idea de Sen
diciendo:

[N]o es inútil reparar en otra gran diferencia entre las demo-

cracias antiguas y las modernas. Me refiero a los métodos de
discusión y de convencimiento en los debates políticos […] El
fundamento de la democracia, su razón de ser, es la creencia
en la capacidad de los ciudadanos para decidir, con libertad y
responsabilidad, sobre los asuntos públicos […] En las demo-
cracias antiguas los métodos de persuasión eran directos: los
oradores hablaban ante el pueblo, exponían sus razones y ha-
cían brillar sus planes y promesas.27

Claro, pero también es necesario hacer dos precisiones, señor

Paz —retomaría Sen la palabra—. La primera consiste en que el
ejercicio de la razón pública no es exclusivo de Occidente: “Atenas
se destacó de manera importante por alentar el debate público,
como lo hizo Grecia en general. Pero los griegos no eran los úni-
cos en hacer esto […] existe una vasta historia sobre el cultivo de
la tolerancia, la pluralidad y el debate público también en otras
sociedades”.28
La segunda precisión responde a la pregunta: “¿Les resultan
indiferentes a los ciudadanos del Tercer Mundo los derechos po-

26 A. Sen (2004), “El ejercicio de la razón pública”, Letras Libres, núm. 65, mayo,
p. 18.
27 O. Paz (2003) [1993], op. cit. p. 129 – 130.
28 A. Sen (2004), op. cit. p. 14.

200
líticos y democráticos?”. La respuesta positiva a esta tesis se apoya
en “datos empíricos demasiado limitados. La única manera de ve-
rificarlos sería someter la cuestión a una prueba democrática en
unas elecciones con libertad de oposición y de expresión, precisa-
mente lo que no permiten los defensores del autoritarismo”. La lu-
cha por las libertades democráticas de Corea del Sur, Tailandia,
Bangladesh, Pakistán, Birmania y otros países asiáticos provee ele-
mentos empíricos para negar el supuesto de que los pobres, por
ser pobres, no participan. Si no lo hacen es porque tienen, preci-
samente, pocas oportunidades reales de expresar sus opiniones
políticas y de discutir con las autoridades.29
Sobre este último punto, Paz remataría diciendo, “quisiera ha-
blar de su país, profesor Sen, de la India. Yo he visto votar a la mul-
titud india, pobre y analfabeta: es un espectáculo que devuelve la
esperanza a los hombres. Lo contrario del espectáculo de las mul-
titudes que gritan y vociferan en los estadios de Occidente y
América Latina […]. El mantenimiento de la democracia es uno
de los logros políticos de la India moderna” a pesar de la pobreza
de su gente y las terribles desigualdades sociales.30
Lo ve usted —diría Sen—, hay buenas razones para centrar la
atención en lo que la gente tiene capacidad de hacer o de deman-
dar para mejorar sus vidas y alcanzar un nivel de vida más deco-
roso. El espectáculo que usted, señor Paz, observó en mi país, me
hace “apreciar la fuerza de la tesis de que son los propios indivi-
duos los que deben asumir la responsabilidad del desarrollo y de
la transformación del mundo en el que viven”.31 En parte tiene ra-
zón, profesor Sen, porque: “Los agentes del destino son los hom-

29 A. Sen (2000), op. cit., pp. 189 – 190.

30 O. Paz (2003) [1983], op. cit., pp.102.
31 A. Sen (2000), op. cit., p. 338.

201
bres, y los hombres conquistan la libertad cuando tienen concien-
cia de su destino”.32

Comentarios finales

Capacidad inquisitiva, sensibilidad, mirada profunda ante los he-

chos de la vida, compasión, humanismo pleno, crítica y un com-
promiso con la realidad son, entre otros, los puntos de la afortu-
nada coincidencia entre Octavio Paz y Amartya Sen.
Su encuentro nos enriquece porque ambos se atrevieron a al-
zar la mirada, a delinear la idea del bien y a tratar de traducirla
entre los seres humanos a través de poemas y sesudos ensayos
científicos. Gracias a ellos recordamos que la dimensión ética no
está fuera de nuestra vida cotidiana, de la política, la sociedad y la
economía. “Escuchar” al poeta y al economista-filósofo nos deja
ver que, efectivamente, no andan caminos paralelos, sino que se
cruzan, dan un rodeo, avanzan y llegan siempre.

32 O. Paz (1990), “El siglo XX: la experiencia de la libertad”, Vuelta, núm.

167, p. 8.

202
 Juan Gabriel y la educación
del sentimiento

A mi tío Rubén, por su cumpleaños y Acapulco

E n el mes patrio, hablemos de un gran mexicano: Alberto

Aguilera Valadez, mejor conocido como Juan Gabriel. Juanga es
el compositor más popular y famoso de los años recientes e intriga
por qué un ser humano que pasó su niñez en un asilo, que confiesa
que le aburre leer, que enfrentó la separación familiar, que estuvo
injustamente recluido en Lecumberri y que muestra una identidad
sexual distinta a la mayoría, se volvió un ídolo nacional.
Al navegar en mis dudas recurrí a los libros de Carlos
Monsiváis, quien con sus inteligencias se dio cuenta de que la mú-
sica popular representa la “autenticidad infalsificable de millones
de personas”. ¿Qué significa esto? Que artistas de la talla de Juan
Gabriel son capaces de captar el sentimiento individual, genuino
y recóndito para revelarlo en melodiosas canciones, musicalidad
apoteósica, frases dolorosas, cursis estribillos, silencios hirientes
y rancheras, desde las más sencillas hasta las más sofisticadas. En
una frase o canción, Juan Gabriel captura los más variados y en-
contrados sentimientos. “No cabe duda que es verdad que la cos-
tumbre es más fuerte que el amor”.
¿Cómo se llama esta inteligencia? ¿Cómo se aprende y cultiva?
Cuando le preguntaron cómo llegaba a la canción, es decir, cómo
era su proceso creativo de composición, él, con sencillez, dijo que
era más difícil explicarlo que componer. El metaanálisis no se le

203
da a Juanga y qué importa. No lo admiramos por darnos cátedras
de composición, sino porque es un inagotable surtidor de alegrías.
Alegrías que, como él repite en sus conciertos, el artista da al pue-
blo y el político les quita. “Pero qué necesidad, para qué tanto pro-
blema, mientras yo le quiero ver feliz, cantar, bailar, reír, soñar,
sentir, volar, ellos le frenan”.
Juan Gabriel no sólo ha sido objeto de admiración popular.
Sus expresiones estéticas y musicales, así como su función en la
sociedad mexicana, han tratado de ser dilucidadas por intelec-
tuales como Carlos Monsiváis, Elena Poniatowska y Jorge G.
Castañeda.
Para Monsiváis, el público de Juan Gabriel ha sido el más plu-
riclasista y multigeneracional que un artista haya tenido desde los
tiempos de Pedro Infante. Ante la música de Juanga se borran, por
dos o tres minutos que abarca la canción, o tres horas que gene-
ralmente duran sus conciertos, las barreras del dinero, el estatus y
la edad. “No tengo dinero, ni nada que dar, lo único que tengo es
amor para amar / Si así tú me quieres, te puedo querer, pero si no
puedes, ni modo, qué hacer”.
Jorge G. Castañeda, doctor en historia económica por la
Sorbona de París, escribió recientemente que el cantautor michoa-
cano-juarense es el “primer mexicano moderno” que, según en-
tiendo, demuestra poseer la probada capacidad para demoler “la
dictadura de los comportamientos fijos” —en palabras de Monsi—.
Pero la valoración de Castañeda no se queda en el plano socioló-
gico, sino que va más allá y llega al plano musical.
Para él, Juan Gabriel es el creador del “mariachi moderno”,
pues fue quien le “puso ritmos modernos a los mariachis clásicos,
y produjo un nuevo sonido, popular y contemporáneo, un poco
como hizo Elvis Presley en los años cincuenta, al fusionar el rhythm
& blues de los negros con las baladas de los blancos”.

204
 Escuche usted la orquestación de los mariachis de Juan Gabriel
y se dará cuenta cómo se funde lo popular con lo sinfónico, lo que
nos lleva a corroborar la creatividad y autenticidad de un músico
que no pasó ni por el conservatorio ni por la universidad.
Y si esto es así, ¿por qué la universidad mexicana no va a
Juanga, ya que él no fue a ella? Hasta donde he podido indagar, no
he encontrado una institución de educación superior mexicana
que le haya hecho un reconocimiento a Juan Gabriel por sus es-
tructuras musicales y por su aporte artístico y estético. El recono-
cimiento de la universidad hacia artistas como el señor Juan
Gabriel no es ninguna extravagancia. Instituciones educativas ru-
sas, por ejemplo, no han dudado en reconocer a grandes artistas.
Para muestra de ello, déjeme recordarle que, en 2003, sir Paul
McCartney, el ex-Beatle, recibió un doctorado honoris causa del
conservatorio de música de San Petersburgo. Nada menos que la
institución en la que estudió un tal Pyotr Ilyich Tchaikovsky.
¿Sabrá alguna autoridad universitaria que Tchaikovsky no es
la marca de una joyería cara? ¿Le importará al maestro Juan
Gabriel la indiferencia de la universidad mexicana? No creo, por-
que para él “la música es la música” y ésta lo ha llevado a conquis-
tar prestigiosos escenarios y espacios como el Palacio de las Bellas
Artes, donde cantó en 1990 y 1997 con un éxito rotundo. En ese
momento quedó claro que las fronteras entre lo popular y lo clá-
sico no son infranqueables. Ante los ataques por haber actuado en
el máximo recinto artístico del país, Juan Gabriel, con serenidad,
puso las cosas en claro: “la gente es quien hace los lugares, y no
viceversa”.
Su modernidad no se detuvo ahí. Después de poner a bailar a
los integrantes de la Orquesta Sinfónica Nacional con sus ranche-
ras sinfónicas e imprevisibles cambios de ritmo, expresó, sin nin-
gún complejo, que él deseaba que todos sus compañeros artistas

205
tuvieran la misma “bella oportunidad” que él tuvo de trabajar en
Bellas Artes, pues es un teatro “lleno de luz, de amor, de canto, de
música, de ópera”. Y, ya encarrerado, Juanga, nuestro máximo can-
tautor mexicano, soltó una frase que cimbró al igual que su mú-
sica: “Mozart, Bach, Tchaikovsky, tuvieron tantos problemas en
sus tiempos porque ellos también pertenecieron a una música po-
pular y ahora son clásicos. No es que yo me compare con ellos,
sino que ellos un día fueron alguien como yo”.

22 de septiembre 2011

206
 ¿Es el arte superior a la ciencia?

Te pareces tanto a mí, que no puedes engañarme

—Juan Gabriel

A l participar en la campaña en favor de las humanidades en

Inglaterra, John Martin, director del Centro de Biología Cardio-
vascular del University College London, hizo una declaración
poco usual para un investigador que ha registrado 53 patentes y
fundado una empresa de biotecnología. “No soy muy buen cien-
tífico, mi éxito se debe a haber estudiado filosofía antes de prepa-
rarme como médico” (THES 1,990). El modesto académico declaró
que la ciencia médica en ocasiones promueve la idea que los seres
humanos son sólo “máquinas moleculares”, sin reparar en que te-
nemos alma; de ahí que las humanidades tengan sentido.
Según Martin, como cardiólogo enseña a sus estudiantes a
curar los corazones de los pacientes para que éstos puedan reali-
zarse disfrutando el arte, la literatura y la música. Luego fue a
fondo con su exposición y con seguridad dijo: “si Einstein no hu-
biera escrito su famosa fórmula (E=mc2), otro científico lo hubiera
hecho, pero nadie más que Beethoven pudo haber escrito la
Novena sinfonía”.
La visión del profesor Martin sobre la importancia de las hu-
manidades en la formación universitaria es central y ojalá tuviera
eco en naciones como México, ya que en nuestro país la oferta
educativa en el nivel superior se ha concentrado en ofrecer carre-
ras con orientación técnica, subvaluando a las humanidades. Pero

207
mientras el mensaje político llega a oídos de rectores, funciona-
rios, jóvenes y sus familias, es importante discutir si realmente el
arte es superior a la ciencia, como parece sugerir el profesor Martin
con su ejemplo sobre Einstein y Beethoven.
¿Qué tiene uno que no tenga el otro? ¿Es que acaso conmover
por medio de la música es mucho más complejo y, por lo tanto,
superior al hecho de sorprendernos con alguna teoría? Responder
a estas preguntas no es fácil y no se puede proceder de modo con-
clusivo. Pese a ello, diría que asumir que una creación humana
tan grande como el arte sobrepasa a otra de igual magnitud como
la ciencia, puede regresarnos a debates ya superados como aquel
que postula la división entre el sentimiento y la razón. En este
sentido, ya algunos poetas mexicanos nos corrigieron: “no sólo se
conoce por medio del pensamiento, sino también a través de los
sentidos”.
Declarar la supremacía del arte sobre la ciencia también puede
orillarnos a hacer simplificaciones inútiles, a debilitar nuestra ca-
pacidad de asombro y a empobrecer nuestras valoraciones sobre
la acción y la creatividad humana. Einstein no sólo fue un genio
que trabajó con el espacio-tiempo; también vivía las humanidades
plenamente, al grado de que al escuchar al virtuoso violinista
Yehudi Menuhin expresó: “ahora sé que hay un dios en el cielo”.
¿Y no es Leonardo da Vinci la personificación misma de esa
profunda relación entre ciencia y arte? ¿No será que ambas expre-
siones humanas actúan de un modo más constante y horizontal
de lo que comúnmente se piensa? ¿El arte y la ciencia se parecen
tanto que no pueden engañarnos? Ya Gino Severini, pintor futu-
rista, sentenció: el arte no es más que ciencia humanizada.
Es en la literatura donde constantemente encuentro que el es-
critor habla —quizá sin querer, pero con un sentido agudo y claro—
de los problemas que a muchos académicos nos preocupan, como

208
la identidad, la libertad o la cultura. Al hacerlo de modo sereno
y libremente, confrontan y complementan nuestras teorías. Por
nombrar algunos escritores, mencionaría aquí a Claudio Magris
(Trieste, 1939), quien en su texto Microcosmos llega a tal punto de
intelección de la vida social que bien podría delinear apuntes para
una cátedra académica sobre teoría social, identidad y multi-
culturalismo. “Si la identidad es el producto de un querer, es la ne-
gación de sí misma, porque es el gesto de uno que quiere ser algo
que evidentemente no es y, por lo tanto, quiere ser distinto de sí
mismo, desnaturalizarse, mestizare”. Ese querer ser distinto refleja
la acción individual que muchas teorías económicas, sociales o po-
líticas comúnmente utilizan para fundamentar sus principios.
Y para hablar de la cultura, quién mejor que Carlos Monsiváis,
a quien en la contraportada del libro Aires de familia lo presentan
como uno de los “investigadores” que conoce más a fondo la cul-
tura popular (¿se imagina usted al buen Monsi armando su expe-
diente para el Conacyt?). En ese libro, Monsiváis ofrece, con su
sensible mirada, algunas definiciones que cualquier antropólogo
o científico social agradecería: “…el Pueblo es aquello que no
puede evitar serlo, la suma de multitudes sin futuro concebible, el
acervo de sentimentalismo…”.
Igualmente, a los psicólogos seguidores de Jean Piaget, quien
ha explicado los cambios y etapas del desarrollo psicológico de las
personas, les podría interesar leer que, según Monsi, en la década
de los sesenta la juventud no fue ya la “antesala de la condición
adulta, sino lo opuesto”, debido a la necesidad de los jóvenes de
cambiar, de oponerse a los cánones establecidos y de mostrar que
poseen la libertad de expresarse sin tener que esperar a que les lle-
gue la adultez.
Si la ciencia y el arte se interrelacionan más de lo que supone-
mos, tenemos enfrente la gran oportunidad de apreciar la realidad

209
más sabiamente, de debatir los problemas con mayor profundidad
y, sobre todo, de hacer del aprendizaje universitario algo suma-
mente divertido y enriquecedor.

5 de mayo 2011

210
 ¿En verdad es tan malo
el turismo académico?

L as vacaciones por las que atraviesa la mayoría de escuelas y

universidades del país hacen propicio el momento para discutir el
tema del turismo académico. ¿Deberíamos los académicos abste-
nernos de asistir a congresos organizados en lugares paradisíacos?
¿Por qué causa tanto recelo el turismo académico?
Viajar, reflexionar y pensar van de la mano. “Viajamos para
cambiar, no de lugar, sino de ideas”, diría el influyente filósofo
francés, Hippolyte Taine (1828 – 1893). Es muy poco probable que
las creaciones intelectuales y científicas que de verdad valen la
pena hayan surgido exclusivamente del refugio local del estudioso.
La ciencia es una actividad humana que requiere interacción so-
cial constante y discusión continua. ¿Cómo aprenderemos a criti-
car el trabajo de los colegas si uno como académico no se expone
a lo mismo a nivel internacional?
Ver con recelo cosas como el hecho de viajar a un país distinto
para exponer los resultados de una investigación es desconocer
la naturaleza del trabajo académico; éste, recordemos, no es fa-
bril. El disgusto que causa el turismo académico revela, además,
un problema clásico que escritores como Carlos Monsiváis y es-
pecialistas educativos han identificado: la separación entre la
educación y la cultura. Esta disociación, según Monsi, ha traído
consecuencias “desastrosas” para la enseñanza de México y con-
signaría: “usted está para dar clases, no para mirar y apreciar su
alrededor”.

211
 Mi defensa al “turismo académico”, empero, no debe servir
para ignorar los abusos que pudieran existir cuando se realiza un
viaje de trabajo. Reconociendo esto, vale la pena ser enfático y re-
cordar que el combate a esos vicios corresponde a las áreas admi-
nistrativas de las universidades. El mal uso de los recursos tiene
arreglo dentro de la esfera institucional; no se requiere que una
práctica académica que es común, y que está cada vez más presente
en todo el mundo, se modifique. Sería contraproducente que en
lugar de impulsar a las investigadoras, investigadores y estudiantes
a salir, conocer el mundo y aprender de afuera, se restrinjan los
viajes o se les llame de manera despectiva “turismo académico”. 
Además, ¿por qué llamarle así a esta práctica si reciente-
mente las universidades mexicanas han desarrollado programas
de movilidad académica y estudiantil? ¿Tendrá algún valor eco-
nómico el turismo académico aparte de los valiosos beneficios que
produce para el pensamiento humano? Ewa Pawlowska y Fidel
Martínez Roget se dieron a la tarea de estimar el impacto econó-
mico directo que genera el programa de movilidad estudiantil lla-
mado Erasmus en la ciudad de Santiago de Compostela, en España.
Sus conclusiones fueron que el impacto directo del turismo aso-
ciado a los estudiantes del programa Erasmus era de casi un
millón de euros (989, 495) al año. Aparte de ello, Pawlowska y
Martínez detectaron que el “turismo académico” generaba visitas
adicionales de familiares, duraba más que el turismo convencional
y producía la expectativa de volver a la ciudad visitada (Revista
Galega de Economía, vol. 18, núm. 2; 2009).
Según la Organización Mundial de Turismo (OMT), los viajes
al extranjero han experimentado un crecimiento continuo y una
interesante diversificación en las últimas décadas. Mientras en
1995 se contabilizaron 528 millones de llegadas de visitantes inter-
nacionales, en 2013 este número creció a 1, 087 millones, es decir,

212
un poco más del doble en sólo 20 años. La región que más atraía
turistas internacionales era Europa, seguida por la región Asia-
Pacífico y luego las “Américas”, que incluye Norteamérica, el
Caribe, Centroamérica y Sudamérica.
Hasta donde se pudo saber, no existen datos sobre cómo se ha
comportado el turismo académico en los últimos años. Sin em-
bargo, es importante decir, con base en datos de la OMT, que 14 por
ciento de las llegadas de turistas internacionales fueron con pro-
pósitos de negocios y profesionales; esto es, alrededor de 152 mi-
llones de visitas. En este grupo podríamos hallar a los académicos.
El turismo académico no puede ser tan malo dado que hasta la
Secretaría de Turismo de México (SECTUR) presenta, en su página
electrónica, una opción para conocer los próximos encuentros
académicos que se realizarán en nuestro país. Cancún, la Ciudad
de México y Guadalajara son los tres destinos más comunes que
los organizadores de los congresos científicos eligen para atraer a
gente de todo el mundo.
Considerar que el trabajo intelectual es de naturaleza fabril es
una distorsión muy seria y contraproducente. Tal confusión ha
provocado que administradores, y alguno que otro profesor, vean
con recelo el hecho de que sus contrapartes viajen al extranjero
para asistir a un congreso y presentar una ponencia. “Eso es tu-
rismo académico”, cuchichean. 
Los detractores del turismo académico caen en por lo menos
dos errores. Primero, asumen que los abusos —que ciertamente
pueden existir— se acabarán cuando se restrinjan los viajes hacia
el exterior; pero no toman en cuenta que el mal uso de recursos
es un problema institucional, no académico. Segundo, bajo su idea
de “productividad” creen que el avance académico o científico
ocurrirá conforme se permanezca más tiempo dentro del labora-
torio o del cubículo de la propia universidad. De manera equivo-

213
cada suponen que la educación está separada de la cultura que
ofrecen otros países y ambientes. Habrá que recordarles que con
visiones parroquiales será muy difícil formar integralmente a los
jóvenes.

17 de julio 2014

214
 ¿Viajar para educarse?

M añana 15 de julio inician las vacaciones y, con ello, millones

de niñas, niños y jóvenes estarán en posibilidades de viajar. Tras-
ladarse a un lugar distinto puede propiciar grandes aprendizajes y
aventuras; “risueñas aventuras” de las que somos protagonistas,
diría Adolfo Bioy Casares. El viaje, prosigue el escritor argentino,
es un buen ejemplo de “cosas maravillosas” antes y después de la
posesión.
Pero el viaje tiene también implicaciones de índole educativa.
¿Por qué? Porque al movernos a un lugar distinto, la nueva reali-
dad nos confronta y obliga a replantear cosas que previamente
pensábamos y sentíamos. Viajar nos da la libertad de cuestionar
nuestras creencias y tradiciones y con ello quizás menos cosas nos
parezcan sagradas. Una comprensión plural del mundo mejora
nuestros juicios.
El escritor Claudio Magris nos recuerda que, al viajar, mu-
chas cosas se vienen abajo: “certidumbres, valores, sentimientos,
expectativas que se van perdiendo por el camino —el camino es
un maestro duro, pero también bueno”. No hay viaje, continúa,
Magris, “sin que se crucen fronteras”, sean éstas políticas, lingüís-
ticas, sociales, psicológicas o invisibles como las que separan un
barrio de otro en la misma ciudad, o las existentes entre las per-
sonas. El viajero tiene la capacidad para reajustar, desmontar y
volver a combinar nuevos paisajes de la realidad.
En su libro El infinito viajar (2005), Magris narra un viaje que
hizo a Irán, en donde tuvo la oportunidad de discutir con estudian-

215
tes, profesores, diplomáticos e intelectuales temas políticos. El es-
critor triestino confiesa que titubeó ante la frontera entre el respeto
de la verdad y el respeto de las personas. Hubiera sido fácil, asegura
Magris, “tronar” hablando de libertad, de democracia y de Occi-
dente sin preocuparse por la audiencia, pero hubo algo que le per-
mitió conciliar los extremos, lo que él nombra la “ética de la res-
ponsabilidad”. Esta ética, para el escritor, se construye pensando no
sólo en la “pureza de los ideales”, sino también en sus consecuen-
cias para los demás. ¿Hubiera aprendido Magris esta ética sin visi-
tar un país distinto al suyo? Quizás sí, pero hubiera sido más difícil.
Otro argumento a favor de viajar es que, al hacerlo, el estu-
diante puede ser capaz de relacionar su conocimiento con la cul-
tura. Ese vínculo que la educación mexicana —por más reformas
que ha tenido— no logra asimilar ni construir. La creciente sepa-
ración entre la formación escolar (o escolarizada) y el desarrollo
humanístico es cada vez más evidente, lo que demuestra la limi-
tada noción de “calidad educativa” con la que hemos navegado. Y
es que, para el ideólogo del capital humano, no podemos concebir
en este mundo de ansiedades económicas formar a un “holgazán
curioso” que, según Magris, viaja y deambula por el espacio como
si fuese un fotógrafo que “agranda las imágenes haciendo aflorar
de lo indistinto nuevos detalles…”. 
Ese haragán del que habla Magris sería un hereje para los án-
geles custodios del modelo escolarizante de México, el cual, por
cierto, no ha demostrado ser muy eficiente en comparación con
otros países cuyos planes de estudio son más ligeros en términos
de contenidos. Habrá que intentar entonces nuevas maneras de
aprender y de formar integralmente a las personas. Por cierto, ¿qué
se dirá sobre el vínculo entre educación y cultura en el nuevo
Modelo Educativo que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
está por dar a conocer? Ya veremos.

216
 Pero regresando al tema; desde China, Magris sostiene que los
viajes constituyen una “escuela de la humildad”. Según él, al estar
en un lugar distinto tocamos con la mano los “límites de nuestra
comprensión” y la “precariedad de los esquemas y los instrumen-
tos con los que una persona o una cultura presume comprender o
juzgan a otros”. Al viajar desconocemos cosas y, por tanto, debe-
mos ser más abiertos ante la vulnerabilidad a la que se nos en-
frenta. Esto me parece otro elemento sustantivo de la noción de
calidad educativa, y no la pretensión de querer formar solamente
“triunfadores” o profesionales que se creen totalmente autosufi-
cientes. 
En resumen, viajar educa. Al trasladarnos a lugares distintos
y al saber apreciar realidades diferentes, podemos desarrollar me-
jores juicios, ser más compasivos y actuar de manera responsable
hacia los otros. Esto se llama ética. Además, viajar es una forma
de aprendizaje divertida que ha existido por siglos. Los vikingos,
por ejemplo, fueron apasionados viajeros y aventureros. Por eso,
dice Jorge Luis Borges, no crearon imperios, pues no tenían con-
ciencia de raza. Viajar los liberó de tener algunas bajas pasiones.

14 de julio 2016

217
 El valor de lo imponderable

H ay muchas maneras de mirar la realidad, explicarla y vivirla.

En esta ocasión quisiera hablar de una que me parece que en los
últimos días se ha expresado con nitidez en México. Me refiero a
lo imponderable, que, según la Real Academia Española, se refiere
a una circunstancia “imprevisible” cuyas consecuencias no pueden
estimarse. Repasemos algunos ejemplos de lo imponderable en el
ámbito educativo y político.
Como dictaba el canon publicitario, el regreso a clases del
miércoles 7 de enero debía incluir la visita del secretario de Edu-
cación Pública, Aurelio Nuño, a una escuela pública del Centro
Histórico de la Ciudad de México. El plan de asistir a los centros
escolares, explicó Nuño, responde a un objetivo de “civismo y pa-
triotismo”, pues él lo que desea es cumplir con su trabajo al frente
de la SEP, y nada lo va a distraer (Excélsior, 02/10/15 nota de Lilian
Hernández).
Pero para algunos observadores, las visitas de Nuño a las es-
cuelas no son más que una estrategia para estar presente en los
medios y empezar a construir su imagen rumbo a las elecciones
de 2018. ¿Quién tendrá la razón? ¿Los críticos o el secretario Nuño?
Mientras esas interrogantes se despejan, lo que ocurrió el miérco-
les 7 fue que el Secretario tuvo que cancelar, de último minuto, su
visita a la escuela primaria Guadalupe Ceniceros debido a la baja
asistencia de los alumnos. Los niños y sus familias le aguaron el
día al Secretario de Educación Pública. ¿Se había visto esto antes?
De improviso, los padres de familia optaron por no llevar a sus hi-

218
jos a la escuela por distintas razones, las cuales no necesariamente
tienen que ver con su falta de interés de conocer a un secretario de
Estado. El guion cambió diametralmente. 
Al inicio de su administración, el presidente Enrique Peña
Nieto mostró tener la habilidad que se necesitaba para poner de
acuerdo a los partidos opositores y emprendió una gama de refor-
mas importantes para el país. Se pensaba que el gran reformador
había llegado. No obstante, también en poco tiempo, la imagen del
gobernante eficaz se derrumbó con tres terribles eventos: la com-
pra irregular de la Casa Blanca, la injustificable desaparición y pre-
sunto asesinato de 43 jóvenes normalistas y la fuga de Joaquín
Guzmán Loera, “El Chapo”. “Hay un hoyo en la regadera, coman-
dante”, gritaba un guardia del penal de “máxima seguridad” del
Altiplano, como si dibujara la imagen del país.
Tan errático y priista ha sido el manejo de lo imprevisible, que
para el diario The New York Times es muy probable que Peña Nieto
no sea recordado como un líder transformador, sino como un po-
lítico que evita rendir cuentas en cada evento que se le presenta.
El Gobierno ha tratado de maquillar horribles verdades de manera
sistemática y le ha restado importancia a los escándalos (NYT,
04/01/16).
Pero el cuento no termina ahí. Estando en su punto más bajo
de popularidad, y en donde muchos aprovechábamos el escarnio,
el gobierno de Peña Nieto logró la recaptura de El Chapo. El suceso
fue imprevisto para los detractores y críticos del régimen. ¿Y ahora
qué decir en contra de Peña que suene intelectualmente honesto? 
Lo imprevisto nos hace repensar en las capacidades reales de
los actores políticos y eso contribuye a no sobreestimarlas. Ima-
gínese, unos niños le aguaron la fiesta al Secretario de Educación
Pública y varios sucesos hicieron lo mismo con el Presidente de la
República. 

219
 Lo imponderable también debería poner a meditar a los que
asumen que la realidad se compone de una serie de eventos pre-
viamente concatenados y, por lo tanto, ya todo está definido y de-
terminado. Aquellos que creen que todo en la vida es “compló”, o
una conspiración, sudan cuando se revela el brillo de lo contin-
gente. Balbucean al ofrecer explicaciones y hacen el ridículo, al
igual que el político que se siente invariablemente poderoso o mo-
ralmente indestructible. Ya lo dijo la canción: “los caminos de la
vida no son como yo pensaba; no son como yo creía”.

14 de enero 2016

220
 Arte y competencias

A raíz de mi artículo sobre literatura y educación (Campus 618),

varios lectores me preguntaron si había “pruebas” de que las dis-
tintas expresiones artísticas mejoraban la formación académica de
los estudiantes. Que era muy fácil y “popular” andar diciendo que
la poesía y la literatura “humanizan” cuando hay retos educativos
“más importantes”, como que las niñas, niños y jóvenes aprendan
matemáticas, ciencias y a leer mejor. 
En agradecimiento a las pertinentes observaciones de los lec-
tores, trataré de responder aquí si realmente hay “pruebas” de que
el arte mejora las habilidades cognitivas de los estudiantes. Para ello,
me voy a basar en el magnífico informe “¿El arte por el arte? La in-
fluencia de la educación artística”, cuyos autores son Ellen Winner,
Thalia R. Goldstein y Stéphan Vincent-Lancrin. Este artículo fue
publicado originalmente por la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económicos (OCDE) y ahora, gracias al Insti-
tuto Politécnico Nacional (IPN), tenemos una versión en español.
El informe responde a la pregunta: “¿Acaso la educación ar-
tística ejerce una influencia positiva en los tres subconjuntos de
habilidades que definimos como de “innovación”: técnicas, de
pensamiento y creatividad, y de carácter (o sea, de comporta-
miento y sociales)?”. Para poder dar respuesta a este cuestiona-
miento, los autores utilizaron el meta-análisis y se basaron en la
revisión sistemática (systematic reviews) para poder señalar progra-
mas o intervenciones educativas orientadas a la educación artística
funcionan y cuáles no; es decir, si éstos logran tener un efecto po-

221
sitivo en las habilidades cognitivas de los estudiantes. La revisión
trató de incluir “todas” las investigaciones —publicadas y no pu-
blicadas— sobre el tema, desde 1950 a la fecha, y los artículos se-
leccionados abarcaron 10 idiomas, incluido el español.
Uno de los argumentos principales del informe —el cual
suscribo plenamente— es que la educación artística no debe ser
relegada a un segundo plano en el currículo por, diría yo, las an-
siedades económicas o pragmáticas de algunos sectores moderni-
zadores. Tocar algún instrumento musical, promover la literatura,
bailar o hacer teatro en la escuela vale por sí mismo y no sólo por
los beneficios tangibles que pueda traer a la persona. A los niños,
las artes les permiten entender de una manera distinta las ciencias
y otras materias académicas. 
Si las mentes tecnificadas no están satisfechas con este argu-
mento, quizás puedan empezar a reflexionar al enterarse que en
Estados Unidos “existe un extenso cuerpo de datos de correlación”
que revela que el nivel de logro de los alumnos que participan en
un gran número de cursos de arte “es mayor” que el de los alum-
nos que toman menos cursos de arte o ninguno, y lo más impor-
tante: hay un estudio que mostró que esta relación persiste entre
los estudiantes ricos y pobres, económicamente hablando. Es de-
cir, el nivel socioeconómico al que tanto apelamos para explicar
la baja calidad educativa parece no intervenir de manera signifi-
cativa en la relación entre educación artística y aprovechamiento
académico. Esto, repito, en Estados Unidos.
Basado en la revisión sistemática de la investigación empírica
sobre el tema, el informe es claro: la educación musical, por ejem-
plo, fortalece el coeficiente intelectual, el desempeño académico,
las habilidades fonológicas (sonidos) y hay “evidencia preliminar”
de que puede facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras. Como
todo buen estudio, señala limitaciones y matices: pese a estos efec-

222
tos positivos de la educación musical, aún no se puede afirmar que
ésta tenga “alguna influencia causal sobre las calificaciones en ma-
temáticas, aun cuando la música tenga una estructura matemática
subyacente”.
En mi escrito sobre literatura y educación hablé sobre la ne-
cesidad de cultivar en los estudiantes la “imaginación narrativa”
(Nussbaum), a través de las distintas expresiones artísticas, como
la literatura. Ponerse en los zapatos del otro para comprender sus
anhelos y deseos no es un capacidad que podamos desarrollar re-
pasando fórmulas matemáticas. Otro tipo de estímulo debemos
recibir para sentir empatía y compasión hacia nuestros semejan-
tes. El informe asegura que existe “evidencia inicial” que indica
que las clases de teatro, por ejemplo, mejoran “la empatía, el asu-
mir la perspectiva de los otros y el manejo de las emociones”.
En un país como México, tan rico en expresiones artísticas y
culturales, es lamentable que el número de horas dedicado a asig-
naturas artísticas entre estudiantes de 9 a 11 años de edad sea de
los más bajos entre los países miembros de la OCDE: sólo cinco
horas se dedican a esta área durante la jornada escolar obligato-
ria, mientras el promedio de la OCDE es de 11. Lo más triste es
que durante el periodo 2001 – 2010 permaneció así, mientras que
Finlandia, en cambio, las aumentó significativamente.
Ahora que estamos por conocer las características del Modelo
Educativo para el Siglo XXI, la pregunta es si la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) propondrá un cambio radical en este sentido
o si seguiremos con la tendencia de mirar como el único umbral
educativo tres o cuatro “competencias”. Ahí están las evidencias y
los argumentos para ir más allá y darle un lugar central a la edu-
cación artística en las escuelas. ¿Asumirá la SEP el papel de ser un
“ministerio del pensamiento”? Pronto lo sabremos.

20 de agosto de 2015

223
 Literatura y educación:
los colores de Claudio Magris

A Pablo Latapí Sarre, en su sexto aniversario luctuoso

E l año pasado, Claudio Magris (Trieste, 1939) fue galardonado

con el premio de Literatura en Lenguas Romances que se entrega
en la prestigiosa Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Este
merecido reconocimiento al escritor, traductor y periodista ita-
liano constituyó una valiosa oportunidad para conocer y difundir
más su obra en nuestro país. 
Además, las expresiones literarias como las de Magris bien
podrían apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de
las escuelas y universidades, que ahora parecen más preocupadas
por cumplir requisitos burocráticos que por “cultivar la imagina-
ción” (Nussbaum) de los estudiantes. Para la filósofa Martha
Nussbaum, los ciudadanos no podemos relacionarnos bien con el
complejo mundo de hoy si solamente echamos mano de nuestro
conocimiento factual (hechos) y lógico. Requerimos promover en
los estudiantes la habilidad para que piensen cómo sería estar
en los zapatos de la otra persona que es diferente a ellos. Deberán
convertirse en “lectores inteligentes” de la historia de otras perso-
nas y comprender sus emociones, anhelos y deseos. Esta habilidad
—que Nussbaum llama “imaginación narrativa”— se cultiva pre-
cisamente por medio de las artes, como la poesía y la literatura.
La literatura de Magris podría contribuir a fomentar esa “ima-
ginación narrativa” de la que habla Nussbaum, debido a que posee

224
una aguda sensibilidad para captar momentos de la vida que tra-
duce en una narrativa hermosa, profunda y sencilla. Magris hace
relatos de la belleza con una emotiva naturalidad y nos enseña a
sentir esa humanidad que no pocas veces olvidamos. En “El conde”,
el relato de un personaje que rescata cadáveres de personas aho-
gadas, escribe: “un delfín que no le tiene miedo a nada, porque
cuando salta en el aire y en el sol, ese azul y esa luz de oro son to-
dos para él”. En una situación tan tétrica como andar buscando
muertos en el fondo del agua, y en donde el “fango te pudre más
rápido”, surge el delfín saltador, oro, gris y azul. 
Al recibir el premio de la FIL en Guadalajara, Magris leyó un
bello discurso titulado “Lápices de colores”. Para el triestino, “toda
escritura —así fueran unas cuantas líneas— es un texto, un tejido
de planos diferentes, rico en referencias”. Al finalizar su discurso,
Magris planteó una pregunta que muchos nos hemos hecho y que
respondió de manera lúcida y creativa:

¿Por qué se escribe? Por tantas razones: por amor, por miedo,
como protesta, para distraerse ante la imposibilidad de vivir,
para exorcizar un vacío, para buscarle un sentido a la vida. A
veces para establecer un orden, otras para deshacer un orden
preestablecido; para defender a alguien, para agredir a alguien.
Para luchar contra el olvido, con el deseo —tal vez patético
pero grande y apasionado— de proteger, de salvar las cosas y
sobre todo los rostros amados, de la abrasión del tiempo, de la
muerte. Escribir es también un intento de construir un Arca
de Noé para salvar todo lo que amamos, para salvar —deseo
vano e imposible, quijotesco pero inextirpable— cada vida. 

Y Magris concluye, una vez más de manera magistral, dejando

abierta la incertidumbre que es verdadera: “No sé qué color tenga
este grácil y maltrecho barquito de papel que podemos construir
con nuestras palabras; sabemos que está destinado a hundirse pero

225
no por eso dejamos de escribir. Y si se hunde, su escritura no será
de color negro, que es ausencia de color, sino blanco, o sea, la
unión de todos los colores”.
Aparte de la belleza en la obra literaria de Magris, sus escritos
revelan ideas, opiniones y posturas éticas muy valiosas. En 1998
escribió, en el periódico Corriere della Sera, lo siguiente:

Laico es quien sabe abrazar una idea sin someterse a ella,

quien sabe comprometerse políticamente conservando la inde-
pendencia crítica, reírse y sonreír de lo que ama sin dejar por
ello de amarlo; quien está libre de la necesidad de idolatrar y
de desacralizar, quien no se hace trampas a sí mismo encon-
trando mil justificaciones ideológicas para sus propias faltas,
quien está libre del culto de sí mismo.

¿Cuántos maestros y académicos enseñamos así el laicisimo

en las escuelas y universidades públicas de México? Lejos de las
cándidas versiones de la interculturalidad, Magris habla de la di-
versidad cultural y de la identidad con conocimiento, inteligencia
y razón. No podría hacerlo distinto siendo un triestino. “La na-
ción, la patria, la identidad, no son un ídolo inmóvil; nacen, viven
y se transforman en el tiempo. Los pueblos no son eternos, como
proclamaba Stalin, sino que pasan, lo mismo que los bosques y los
dioses”. En su magnífico libro Microcosmos (1997) asienta: “Si la
identidad es el producto de un querer, es la negación de sí misma,
porque es el gesto de uno que quiere ser algo que evidentemente
no es y, por lo tanto, quiere ser distinto de sí mismo, desnaturali-
zarse, mestizarse”. La identidad, entonces, implica un razonamien-
to individual y una aspiración humana; no una imposición del
grupo o del experto.
Las obras de Claudio Magris son excepcionales porque nos
encaminan al humanismo que la vida cotidiana usualmente nos

226
quiere arrebatar. Con su sensible inteligencia, el escritor triestino
nos dice que la vida humana es rica en colores y texturas y que no-
sotros podemos dejar de ver esos colores y pintar nuestra existen-
cia de negro —pero también de blanco, que representa la unión y
diversidad cromática—. Con lo último vale la pena vivir.

6 de agosto de 2015

227
 Cien años de soledad:
¿obra maestra o sólo un vallenato?

E s triste saber que murió Gabriel García Márquez, pero entu-

siasma recordar que fue un latinoamericano con el talento para
escribir una novela como Cien años de soledad (1967). Gabo decía
que su máxima obra literaria no era más que un vallenato de 450
páginas y confesaba que su genio era limitado, pues él, aunque
quiso, no pudo componer un bolero. “Poder sintetizar en las cinco
o seis líneas de un bolero todo lo que un bolero encierra es una
verdadera proeza literaria” (La Jornada, 18/04/14, nota de Ángel
Vargas).
No menos proeza fue escribir Cien años de soledad, pero que
un ganador del premio Nobel sepa delimitar el terreno y señale
que hay diferentes y “múltiples inteligencias”, es un rasgo de sen-
satez. “Cada quien su talento; unos ganarán el Nobel y otros el
Grammy”.
Los artistas (poetas, novelistas y músicos) son poderosamente
sensibles para leer la realidad, recrearla y revelar —por medio de
su genio e imaginación— aspectos de la vida que nos hacen sor-
prendernos, aprender y acrecentar el gozo. Mi duda es si los maes-
tros, profesores universitarios e investigadores sabemos cómo nu-
trirnos de esta capacidad para hacer mejor nuestro trabajo dentro
de los laboratorios, en las aulas y frente a los estudiantes. ¿Podemos
hacer pensar al estudiante más allá de lo que él o ella han apren-
dido previamente y de lo que creen? ¿Promovemos la “imagina-
ción narrativa” (Nussbaum) en las universidades de México?

228
 Si Cien años de soledad es un largo vallenato, también puede
considerársele como una bella muestra de las posibilidades de la
literatura. La novela de García Márquez cuenta una historia rela-
tivamente sencilla y de corte tradicional, pero al introducir ele-
mentos fantásticos nos pone frente a fuertes y potentes escenas de
la imaginación humana. Pueblos que no tienen cementerio, pestes
que borran la memoria, y sentidos aparentemente alrevesados:
“Mira el aire, oye el zumbido del sol”. Con asombro leí que al en-
terarse de la muerte del escritor colombiano, José Mujica, presi-
dente de Uruguay, reveló que cuando estuvo preso soñaba con
imágenes creadas por Gabo: “Mi imaginación buscaba mariposas
como las de él”.
En Cien años de soledad hay por lo menos otras tres cosas que
me sorprendieron gratamente. La primera fue la manera en que se
cerraban las historias después de una larga narración. Este cierre
era, por lo general, ligero, inteligente y claro, pero luego, en las pá-
ginas subsiguientes, hay un enlace más detallado y profundo. Esta
fórmula es lo que nos deja “picados” pese a que el brazo se canse
de sostener el mamotreto.
La segunda cosa que noté al leer la novela fue que no pasaba
ni una página sin tener que acudir al diccionario para saber el sig-
nificado de tal o cual palabra. Y, al hacerlo, caía en cuenta de que
la narración de esa página desembocaba usualmente en la palabra
que había buscado. Alrededor de la palabra desconocida giraba
entonces el sentido de la historia. Así aprendí varios términos y
sus significados, como barloventear, corotos, chécheres, promon-
torio y muchos más.
Un tercer aspecto que me atrajo de la novela de García
Márquez fue que, a pesar de estar ambientada en algún lugar de
un país pobre o del “tercer mundo” —como erróneamente se
dice—, la historia incorpora elementos de culturas lejanas a Ma-

229
condo (la escritura del sánscrito, por ejemplo). José Arcadio
Buendía, de hecho, pedía la colaboración de todos para abrir una
“trocha” que pusiera a ese pueblo “en contacto con los grandes in-
ventos”. Preocupado por la ubicación geográfica de Macondo, le
confiesa a Úrsula, su esposa, lo siguiente: “Aquí nos hemos de pu-
drir en vida sin recibir los beneficios de la ciencia”. Pero el inter-
cambio cultural y la exposición a lo externo no sólo era necesario
para salvar al pueblo, sino también a la gente. Amaranta, por ejem-
plo, sería llevada por su madre a la capital de la provincia “para
que el contacto con gente distinta la aliviara de la desilusión”.
Si la lectura común ayuda a abrir los sentidos, Cien años de so-
ledad los catapulta hacia espacios únicos y dimensiones de asom-
bro y libertad. Con ello, quizás, podemos comprender cómo vivir
mejor nuestra vida y disfrutar plenamente los momentos como
aquél en donde Meme se entrega a Mauricio Babilonia: “sin resis-
tencia, sin pudor, sin formalismos, y con una vocación tan fluida
y una intuición tan sabia, que un hombre más suspicaz que el suyo
hubiera podido confundirlas con una acendrada experiencia”.

24 de abril de 2014

230
 Los 100 años de Octavio Paz

Hace quince segundos

que se murió el poeta
y hace quince siglos
que notamos su ausencia.

—Silvio Rodríguez, La tonada inasible

¿ Q ué lecciones dejó Octavio Paz para la vida universitaria?

¿Fue valorado el pensamiento del ensayista en toda su dimensión
dentro de las aulas? ¿Qué significa que la vida del más grande in-
telectual de México no se haya visto marcada por alguna institu-
ción de educación superior?

Libertad de pensamiento

Celebrar el centenario de Octavio Paz en Campus ratifica el valor

de pensar libre y rigurosamente. Al contrario de muchos “intelec-
tuales”, académicos y escritores, el poeta se rehusó a entregarse
como blanca palomita a “la causa”. Eligió no ser fiel al caudillo, jefe
o rector, sino a él mismo y a su espíritu crítico. Para Paz, no había
nada “sagrado o intocable” excepto la libertad de pensar. “Porque
la ideología pura, como la ignorancia, corroe y mata. Y el pensa-
miento en constante contradicción sana, perdura, como una reli-
giosa antítesis para existir”. Así pensaba el Nobel.

231
 Pero en lugar de que esta ética fuera un ejemplo a seguir, la
independencia de Paz le acarreó diversas consecuencias. Una de
ellas —la más escandalosa— fue que lo etiquetaron como dere-
chista, soberbio y burgués. “Reagan rapaz, tu amigo es Octavio
Paz”, coreó la vieja escuela del delirio (1984) luego de que el poeta
criticara a la élite revolucionaria de Nicaragua y pidiera eleccio-
nes democráticas para ese país. Paso seguido, la efigie del poeta
fue quemada frente a la embajada de los Estados Unidos. Ahora,
ante las seis postulaciones de Daniel Ortega para la presidencia de
Nicaragua y sus quince años en el puesto, ¿no habríamos muchos
que pediríamos lo mismo que Paz hace 30 años? ¿O es que hablar
de esto implica “darle armas al Imperio”? Hacer juicios parciales
ha sido un recurrente error de algunos sectores —sobre todo, de
izquierda—, cuestión que los ubica automáticamente lejos de cual-
quier noción de justicia.
Pero volviendo al desaguisado de 1984, Abel Quezada habló
de la incriminación al poeta así: “Los comunistas quemaron la
efigie de Octavio Paz y censuraron violentamente lo que dijo […]
Si eso hicieron con el mejor escritor de México ahora que están
en la oposición, cuando suban al poder no van a dejar hablar a
nadie”.
Cuando uno elige no formar parte del mainstream ni plegarse
a los designios del caudillo —sea éste cultural, político o acadé-
mico—, las etiquetas y los juicios sumarios se multiplican y los
puestos, premios, becas y canonjías se acaban. Quizás esto le im-
portó poco a Paz. Contó con el generoso e incondicional apoyo de
sus verdaderos amigos, ganó el Nobel, resistió y eligió ser margi-
nal en una sociedad que suele premiar al que se porta bien y se
pliega “revolucionariamente” a los designios del que manda, del
poderoso.

232
El sentido amplio de la democracia

Octavio Paz “mantuvo una línea de gran coherencia democrática”,

dice Mario Vargas Llosa (Letras Libres, 183) y tiene un punto por
varias razones. La primera es que, como todo intelectual moderno,
no dio por sentadas las cosas. Para Paz, la democracia “no es un
absoluto ni un proyecto sobre el futuro: es un método de convi-
vencia civilizada” cuyo fundamento, según nuestro Nobel de lite-
ratura, “es la creencia en la capacidad de los ciudadanos para de-
cidir, con libertad y responsabilidad, sobre los asuntos públicos”.
Ante los recientes cuestionamientos a la democracia “formal”
o “procedimental”, no hay que olvidar que, desde tiempo atrás, Paz
ya había hablado del valor de los métodos de persuasión “directos”
que tenían las antiguas democracias: los “oradores hablaban ante
el pueblo” para exponer sus razones y explicar sus planes. En el
Ogro filantrópico (1979), de hecho, cuestiona la reforma política de
finales de los setenta y expresa que hay que “insertarla en las prác-
ticas democráticas tradicionales de nuestro pueblo”. ¿Por qué?
Porque tales prácticas, dice Paz, han estado “recubiertas por unas
estructuras legales formalmente democráticas, pero que son en rea-
lidad abstracciones deformantes”. ¿No suena esto similar a las pro-
puestas sobre la “ecología de saberes” de Boaventura de Sousa? ¿Se
le adelantó Paz al portugués? ¿Se lee con igual vehemencia a Paz
dentro de los círculos académicos de “izquierda” que a De Sousa?
Para Paz, repito, la democracia no estaba restringida a la rea-
lización de elecciones libres y limpias. Él mismo nos dio lecciones
de cómo ejercer la crítica pública, y todo ello en un ambiente po-
lítico autoritario, en donde cuestionar al presidente, padre o par-
tido significaba “golpearlos”, “faltarles al respeto”. Aunque con
cierta imprudencia, Paz sabía entablar conversaciones, polémicas
y diálogos sin que esto significara enemistad con sus interlocuto-

233
res. Jorge G. Castañeda expresó que el poeta representaba una in-
teligencia que se rehusaba a esa “tolerancia que es simple fatiga o
desinterés, características de los intelectuales que a partir de cierta
edad toman actitudes de patriarcas bonachones, como Alfonso
Reyes”.
Los valores democráticos que Paz enarboló entonces fueron
el reconocimiento al individuo responsable, la crítica pública, la
pluralidad y, como consecuencia, el diálogo. No por algo expresó
que “todas las grandes cosas que hemos hecho los hombres son
hijas” de este último.

¿Era Paz de derecha?

Es ocioso —quizás hasta estúpido— responder negativamente a

esta pregunta. Pero así como no hay fundamentos para asegurar
que el gran intelectual mexicano se formó, creció y apoyó a ese
lado del espectro político, muchos jóvenes universitarios lo siguen
creyendo. Las razones de tal tergiversación varían. Por un lado,
Paz ha sido objeto de un mal muy común en nuestro país: el hecho
de asignar afiliaciones y enjuiciar de manera sumaria al que no
hace lo que el jefe, rey o caudillo desea.
Si Octavio Paz hubiera apoyado sin chistar las luchas armadas,
elogiado al sup Marcos, alabado la Revolución Cubana, callado
ante las atrocidades de los regímenes comunistas y acompañado
a los candidatos de izquierda a los mítines —aunque luego se fue-
ran a cenar a un lujoso restaurante y a beber vino caro—, sería un
referente para ese lado del espectro político.
Sigue siendo muy frustrante observar cómo miran algunos
grupos de la "izquierda" mexicana, los bellos poemas de Paz y
su crítica a los grandes poderes —que incluyeron a los Estados

234
Unidos, a la Iglesia y al Partido Revolucionario Institucional—. Su
renuncia a puestos públicos en protesta por el crimen del 68, sus
lúcidos ensayos, su compromiso con la libertad humana así como
su independencia, no significan —ni han representado— una carta
de navegación política para ese lado del espectro político. Para esos
grupos, la firme posición de Paz de no hincarse ante al santo ene-
migo del imperio y orar el manifiesto fue sinónimo de “traición”,
de “falta de compromiso” con las causas que ellos juzgaban “no-
bles”. Por esto, es necesario preguntar: ¿quién es entonces de de-
recha? ¿El poeta quien, en 1939, según narra Krauze, se agarró a
golpes contra unos comensales que gritaban “¡viva Franco!”, o los
izquierdistas que no hacen suya la crítica y la autocrítica?
Algunos estudiantes universitarios han refutado la posición
que aquí sostengo sobre Paz diciendo que al final de su vida sí
se “plegó” al programa político de Carlos Salinas de Gortari
(1989 – 1994). Es cierto que el poeta se “esperanzó demasiado en
el régimen modernizador de Salinas” (Krauze), pero caben tres
contraargumentos. Primero, “[a] cambio de tantos aciertos, Paz
tenía derecho a equivocarse” (Monsiváis). Segundo, si vamos a en-
juiciar a Paz por deslumbrarse por las políticas económicas y so-
ciales de Salinas, entonces habría que aplicarles el mismo rasero a
varios intelectuales de “izquierda” que también cayeron. Me refiero
específicamente a varios integrantes del grupo Nexos. Tercero y
último, Gabriel Zaid, otro magnífico poeta y ensayista, fue parti-
cularmente crítico del régimen de Salinas de Gortari y algunos iz-
quierdistas lo siguen ubicando en la “derecha”. Entonces, ¿en qué
quedamos?
Como vemos, es totalmente equivocado asignar afiliaciones
políticas o ideológicas a los otros por el simple hecho de no pen-
sar como uno. “Es más fácil deshonrar a nuestro interlocutor que
refutarlo”, le escribiría Paz a Elena Poniatowska en mayo de 1960.

235
Por una universidad moderna

La universidad es el espacio idóneo para desarrollar y promover

la libertad de pensamiento. Bajo el verdadero ambiente intelec-
tual, no puede darse por sentado nada y es infame poner etiquetas
y estigmatizar al que no piensa como uno. Esto nos recuerda
Octavio Paz con su ejemplar juicio crítico, su independencia, su
sensible rebeldía y su carácter cosmopolita. Los valores con que
vivió el poeta, y que lo convirtieron en el más grande intelectual
mexicano, son también los pilares sobre los que tendría que asen-
tarse la universidad mexicana del siglo XXI.

27 de marzo de 2014

236
 Las batallas de José Emilio Pacheco

¿P or qué hablar de un escritor en un suplemento educativo?

Como maestro, a veces me queda la impresión de que los artistas
son poderosamente profundos para leer la realidad, recrearla y
revelar, con su genio e imaginación, aspectos particulares de la
vida. Aparte de ordenar las palabras de manera hermosa, poetas
como José Emilio Pacheco (JEP) nos hacen voltear la mirada a di-
versas ficciones y realidades y, por lo tanto, su partida es triste y
lamentable.
Recuerdo que al leer Las batallas en el desierto (1981[1948]), me
quedó una sensación más profunda de cómo era la vida en la co-
lonia Roma. Aparte de la dulzura de la narración, me hizo pensar
en los terribles fenómenos del racismo y de la discriminación. “Si
los indios no fueran al mismo tiempo los pobres nadie usaría esa
palabra a modo de insulto”. Dos condiciones unidas para ser ex-
cluido: indígena y pobre. Y esto se decía a finales de las década de
los cuarenta, cuando se creía que México había conseguido un
“milagro” económico.
El “desarrollo” significaba entonces cualquier cosa menos que
dignidad humana. “Yo nada más sirvo whisky a mis invitados: hay
que blanquear el gusto de los mexicanos”// “¿Ya viste qué cara de
chofer tiene el tal Pedro Infante? Sí, claro, con razón les encanta a
las gatas”. Fueron otras dos frases de Las batallas que duelen, pero
al final, con la sensibilidad inteligente de nuestro autor, “Carlitos”,
el personaje central de ese cuento, declara: “el amor es una enfer-
medad en un mundo en el que lo único natural es el odio”.

237
 Igualmente, en La zarpa, Pacheco nos lleva a pensar en cómo
la burla afecta en lo más hondo a una persona: “Si alguien nace feo
por fuera la gente se las arregla para que también se vaya haciendo
horrible por dentro”. “La gente”, la comunidad, y ahora la TV, deli-
nean e imponen los modelos de “belleza” que hay que seguir y si
algún individuo se sale de esos cánones, lo pagará muy caro.
Zenobia, el personaje de este cuento, narra la envidia que sentía
hacia la belleza de su amiga Rosalba. Pero el final del cuento es
magistral: al encontrarse las amigas después de mucho tiempo,
Zenobia declara que ya se acabó lo que las separaba, que ya “nunca
más serían una la fea y otra la bonita. Ahora Rosalba y yo somos
iguales. Ahora la vejez nos ha hecho iguales”.
El tema de la envidia es recurrente y se toca en otro cuento
de Pacheco titulado Langerhaus. Langerhaus era un niño con
habilidades sobresalientes que existía en la mente de Gerardo.
Langerhaus “era un genio, un niño prodigio. Los demás no éramos
nadie: ¿cómo íbamos a perdonarlo?”. Después de algún tiempo,
Gerardo y Langerhaus se encuentran y al desperdirse, ambos pro-
nuncian la clásica frase: “A ver cuándo nos vemos”, que son, según
el narrador, las “palabras finales” con las cuales en México disimu-
lamos la “eterna despedida”. Al decir esto, sabemos que los dos
amigos no tienen intención de volver a reunirse jamás.
La próxima vez que usted escuche o diga esta frase sabrá, gra-
cias al cuento de este escritor, lo que en verdad significa. En El
principio del placer es interesante que, ante el enamoramiento juve-
nil, aparecen también los vicios de la sociedad mexicana, como el
clasismo. Jorge es un joven que se enamora de Ana Luisa, una
chica que “sólo llegó a cuarto de primaria, no lee sino historietas,
se sabe de memoria el Cancionero Picot, escucha los novelones de
la radio y adora las películas de Pedro Infante y Libertad Lamar-
que”. Ante este patrón de entretenimiento, Jorge confiesa: “Me he

238
reído un poco de sus gustos. Hago mal, pues qué culpa tiene ella
si no le han enseñado otras cosas”. 
Gracias al bello cuento de Pacheco se puede recoger una lec-
ción básica de teoría social: las elecciones que hacemos los seres
humanos no ocurren en el vacío, sino que están fuertemente de-
lineadas por nuestros respectivos contextos. La gente no es tonta
por elegir escuchar “los novelones” de la radio. Si Ana Luisa hu-
biera tenido mayores oportunidades en la vida, o hubiera una
oferta cultural más amplia en las zonas de mayor desventaja, ten-
dría la posibilidad de elegir, razonadamente, entre un “novelón” y
otra cosa. Jorge, en este caso, es consciente de las limitaciones de
Ana Luisa y expresa, con sinceridad, su culpa.
José Emilio Pacheco creó personajes únicos, puso en ellos fra-
ses cercanas al sentir de los mexicanos, reveló con crudeza nues-
tros vicios, pero siempre expresó, con sensibilidad e imaginación,
palabras de esperanza y bondad. ¿No es ésta, acaso, una lección
de humanismo digna de enseñar en nuestras escuelas y universi-
dades?

6 de febrero 2014

239
 De Schumann a Silvio Rodríguez:
canción, poder y sentimiento

La música expresa aquello que no puede ser puesto en palabras

y que tampoco puede permanecer en silencio
—Víctor Hugo

J uan Gabriel dice que la música, y en específico, la canción, es la

forma de expresión artística que más rápido llega a la gente, al
pueblo. Si esto es verdad, entonces se puede afirmar que la música
no sólo es valiosa por su valor intrínseco, sino que puede desplegar
“funcionalidades extraartísticas”, usando el término de Diego
Fischerman. La canción política, también llamada, “canción de
protesta”, es quizá un claro ejemplo de esa funcionalidad extraar-
tística, ya que al escucharla no sólo apreciamos ritmo, armonía y
melodía, sino también el mensaje político contenido en la letra.
Esto nos lleva a preguntar, como lo han hecho otros tantos críticos:
¿por qué vale ese tipo de música?, ¿por su valor estético o por la
posición ideológica que asume?
La canción política o “de protesta” es una fusión creativa de
diversas dimensiones humanas, y juzgarla por una sola cosa puede
ser una trampa y un freno para el goce. Si usted escucha con aten-
ción algunas piezas de la “nueva canción latinoamericana”, verá
que se denuncian, con gran sensibilidad, bajezas políticas. Me re-
fiero específicamente a la canción Por quién merece amor, de Silvio
Rodríguez, la cual fue compuesta por el cantautor ante las “ame-

240
nazantes maniobras” del gobierno de Estados Unidos frente a un
supuesto apoyo de Cuba a la lucha de liberación de El Salvador en
la década de los ochenta. Silvio se pregunta: en caso de que esta
solidaridad hubiese sido cierta, ¿cabría explicar el sentimiento que
la alentó? Por eso canta: “Te molesta mi amor, mi amor sin antifaz
[…] Mi amor no precisa fronteras, como la primavera / no prefiere
jardín […] Mi amor no es amor de uno solo, sino alma de todo, lo
que urge sanar”. Algún escucha no avezado en cuestiones antiim-
perialistas quizá no advierta el reclamo a Estados Unidos, sino
únicamente el significado amoroso.
¿Y no fueron acaso los románticos del siglo XVIII los que bo-
rraron las líneas entre música y crítica? John Burrows nos recuerda
que Hector Berlioz (1803 – 1869) y Robert Schumann (1810 – 1856)
escribieron cuestionamientos al igual que música. “Soy sensible a
todo lo que ocurre en el mundo y, por ello, anhelo expresar mis
sentimientos por medio de la música”, dijo Schumann.
Pese a que varios países tuvieron dignos representantes de la
canción política —como puede verse en el elenco de los festivales
de la Canción Política (Festival des politischen Liedes), realizados de
1970 a 1990 en la República Democrática Alemana (RDA)—, Amé-
rica Latina parece tener una voz cantante en este género musical
debido, quizá, al romanticismo que nos caracteriza y a la desafor-
tunada presencia de dictaduras, regímenes militares y golpes de
Estado en la región.
En ciertos exponentes de la “nueva canción latinoamericana”
se encuentra, además, un elemento poco común para la izquierda
marxista de los años sesenta o setenta: el elemento religioso. “El
Cristo de Palacagüina”, canción compuesta por el nicaraguense
Carlos Mejía Godoy, podría sonar a “disonancia ideológica”, pero
cuántos cantadores y revolucionarios latinoamericanos no hicie-
ron suyos sus versos. La mexicana Amparo Ochoa (1946 – 1994),

241
por ejemplo, la cantó con su particular estilo. “Cristo ya nació / en
Palacagüina / de Chepe Pavón Pavón / y una tal María. Ella va a
planchar / muy humildemente / la ropa que goza la mujer hermosa
del terrateniente. José / el pobre jornalero / se mecatella todito el
día. Lo tiene con reumatismo / el tequio de la carpintería. María
sueña que el hijo, igual que el tata, sea carpintero / pero el cipoti-
llo piensa / mañana quiero ser guerrillero”.
Guiarse entonces por criterios unívocos, sean éstos religiosos
o ideológicos, merma la apreciación musical. Así como en un en-
sayo musical alguien desafina, en política muchos nos podemos
equivocar, y sonar bastante destemplados.
Por la fuerza que Juanga le atribuye a la canción para llegar al
pueblo es que ésta, cuando es política, puede llegar a ser poscrita
y, lo peor, a sus intérpretes se les puede perseguir, encarcelar y
asesinar. ¿Quién mejor que el chileno Víctor Jara (1932 – 1973)
para ilustrar esta barbarie? La canción y el arte no son inocuos
para el poder autoritario. Por ello, en Chile, Argentina, Uruguay
y Brasil se prohibía la canción política, aunque no por ello dejaba
de escucharse. En México, por ejemplo, se crearon sitios llama-
dos “peñas” para escucharla y sentirla. Ahora parece que las peñas
quedaron ya más como espacios nostálgicos que como sedes para
la reivindicación política. ¿Qué futuro tendrá la canción política
a medida que se restaura la democracia en nuestros países? Injus-
ticias siempre habrá que denunciar, al igual que la sensibilidad in-
teligente de nuestros grandes cantautores latinoamericanos nunca
se va a agotar. Entonces, seguiremos disfrutando la creatividad ar-
tística, que es esencia del ser humano.

26 de septiembre de 2013

242
 Artistas y académicos

A Yoshiko y a Salvador, con cariño y solidaridad

¿ E s radicalmente distinta la labor de una artista a la del acadé-

mico? En el Manual del distraído, Alejandro Rossi se pregunta: “¿No
es el escritor, casi por definición, aquel hombre que exagera ciertos
rasgos de la realidad, aquel que nos propone, sin afanes científicos
u objetivos, una visión personalísima y única del mundo?”. Con
este cuestionamiento —que es más bien una aclaración—, Rossi
sugiere que los artistas poseen la libertad de fugarse del mundo
real y que precisamente por eso, son capaces de realizar grandes
creaciones, obras maestras “personalísimas” que ponen a disposi-
ción de todos nosotros para nuestro gozo y deleite. En este sentido,
podríamos mencionar la estupenda novela Cien años de soledad, de
Gabriel García Márquez, en donde se combina una historia rela-
tivamente sencilla y de corte tradicional con elementos fantásticos
(gordos con cola de cochino; sopa de lagartija; comida a base de
huevos de araña; un pueblo que no tiene cementerio porque la
gente no muere; la peste del insomnio que borra la memoria de
un pueblo y, por lo tanto, la identidad; el amor de un hombre por
una mujer-niña y sentidos contrarios: “mira el aire, oye al sol”).
Al revelarnos cosas que la realidad no puede ni se atreve a ha-
cer, los escritores cumplen con su función primordial como artis-
tas, como grandes creadores. Además, un artista, contrario a un
académico o científico, puede elegir no echar mano de determi-
nadas posiciones morales para realizar su trabajo. El vicio y la vir-

243
tud, asentaba Oscar Wilde, son materiales artísticos, y por lo tanto,
no hay tal cosa como un libro moral o uno inmoral; sólo existen
los libros bien escritos y los mal escritos. El gran escritor irlandés
defendió su novela de finales del siglo XIX, El retrato de Dorian Gray,
afirmando que las inclinaciones éticas de un artista pueden ser un
“imperdonable” manierismo en el estilo de escribir.
Al contrario de los científicos, los artistas tampoco están para
brindar certezas o responder a cada pregunta o cuestionamiento
que levanten ellos o sus comunidades. Sergio Pitol, por ejemplo,
reconoce que tiene como obsesión plantear, en la trama de sus
obras, vacíos que jamás va a poder cubrir, tal como lo hicieran los
novelistas británicos E. M. Forster en El pasaje a la India y Ford
Maddox Ford en El buen soldado.
Recrear de modo imaginativo la realidad, no meter las obras
en corseletes morales y abrir temas y preguntas más que cerrarlas
son tres características de los artistas que parecen no compartir
con los académicos. En primer lugar, diría que un científico social
trabaja con recursos analíticos y epistemológicos que invariable-
mente lo sitúan en una posición ética. Pensemos por ejemplo en
los investigadores educativos que abrazan la teoría crítica o el hu-
manismo. Segundo, el académico está llamado a hacer clarifica-
ciones y rectificaciones de los temas que aborda y estudia. En ter-
cer lugar, si un científico torciera la realidad concreta, si creara su
propia ficción y renunciara a perseguir la verdad, objetividad e im-
parcialidad, estaríamos frente al riesgo de hacer inútil el trabajo
académico.
Además, confundir la realidad con la ficción es peligroso,
como asegura Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura.
Para el novelista latinoamericano, el descubrimiento de América
se llevó a cabo bajo “el imperio del mito y la ficción”, lo que derivó
en un entendimiento fantasioso de la región por parte de los eu-

244
ropeos. A partir de esta ficción se transfirieron “utopías y frustra-
ciones artísticas e ideológicas (también religiosas)”, que curiosa-
mente eran condenadas en el viejo continente. ¿Qué sustentaba
entonces que lo que no sirve para Europa puede funcionar para
nuestra región? El poco o nulo entendimiento de la realidad lati-
noamericana, con lo que se demuestra que una construcción fic-
ticia puede desencadenar graves consecuencias. La realidad con-
creta es, entonces, el material científico del académico.
Para terminar el artículo (y el año 2012), a continuación re-
produzco el poema de José Emilio Pacheco, Literatura y realidad,
que combina de manera brillante esas dos dimensiones de la vida
humana.

El tremendismo de la realidad,
Su incurable tendencia
Al melodrama y a lo absurdo.
La realidad es psicópata:
Jamás se compadece de sus víctimas.
Hace trampa al jugar con la esperanza.
Todo lo escribe mal con letras chuecas
Llenas de errores de sintaxis.
Ignora el ritmo, el tono, la armonía,
Confunde los papeles asignados,
Olvida lo que dijo en la otra página.
Debería entrar en un taller literario,
Aprender cuando menos rudimentos
De verosimilitud, coherencia y orden.
Sin embargo posee en alto grado
Una virtud artística suprema:
No se repite nunca,
Siempre es nueva,
Siempre nos deja con la boca abierta.

20 de noviembre 2012

245
 ¿Premiar la estética o la ética?

A Indra, por su sexta vuelta alrededor del Sol

O ctubre es el mes en que se anuncian los prestigiosos premios

Nobel. En este proceso hay festejos, decepciones y sorpresas. La
Unión Europea (UE), por ejemplo, obtuvo este año el premio de la
paz por haber contribuido, por más de seis décadas, a la reconci-
liación, democracia y defensa de los derechos humanos en ese
continente.
Por otro lado, días antes, en México, se anunció que el Premio
2012 de Literatura en Lenguas Romances de la Feria Internacional
del Libro de Guadalajara (FIL) sería para el escritor Alfredo Bryce
Echenique. Este anuncio causó gran revuelo debido a que tal es-
critor había sido acusado, en 2009, de plagiar 16 artículos de 15
autores. Por esa razón fue multado por el Instituto Nacional de
Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad
Intelectual del Perú (www.indecopi.gob.pe). Aunado al caso de
Bryce Echenique, un año atrás, otro escritor, Sealtiel Alatriste, se
vio obligado a renunciar al premio Xavier Villaurrutia 2011 por
haberse comprobado que utilizó como propios párrafos que no
eran suyos.
¿Qué lecciones extraemos de éstos y otros casos de premia-
ción? En primer lugar, que la relación entre ética y estética es com-
pleja y que toma caminos variados. “¿Debe un jurado literario ava-
lar no sólo la obra de un escritor, sino su conducta ética?”, pregunta
José Antonio Aguilar (Reforma, 14/10/12). La tensión entre la ética

246
y la estética ha estado presente de manera constante en el caso
de los premios Nobel. En el campo de la literatura, recordemos
que muchos nos hemos preguntado por qué James Joyce, Carlos
Fuentes o Jorge Luis Borges no se hicieron acreedores al Nobel si
su obra reveló originalidad y una calidad excepcional. En el caso
de Borges, dicen, lo perjudicaron sus inclinaciones político-ideo-
lógicas y que nunca se manifestó en contra de los gobiernos mili-
tares de su país. Si esto fuese verdad, ¿qué realmente se premia con
un Nobel? ¿Calidad literaria o posiciones políticamente correctas
para el jurado de ese momento?
Una segunda lección es la importancia que tiene la transpa-
rencia en los procesos de premiación. Si bien la tensión entre ser
un escritor prominente y una persona ética no es un asunto fácil
de resolver, los calificadores de premios y reconocimientos harían
mucho bien si explicaran y defendieran públicamente su decisión,
tal como lo hizo el escritor mexicano Jorge Volpi. Volpi fue parte
del jurado que le otorgó el Premio de la FIL a Bryce Echenique. En
un blog, el autor de En busca de Klingsor (Premio Biblioteca Breve)
sostuvo que la elección de la obra de Bryce Echenique se “apegó
rigurosamente” a las bases de la convocatoria. Es decir, el jurado
no inventó criterios sobre la marcha para beneficiar o perjudicar
a los candidatos. Las razones de la elección, sostiene Volpi, “fue-
ron expresadas con absoluta transparencia”. Quizás la transparen-
cia no resuelve las tensiones entre ética y estética, pero al menos
sirve para sostener una discusión razonada sobre las distintas cau-
sas de la polémica, y esto, en un país que desea ser moderno como
México, no es poca cosa.
Una tercera lección a considerar, con base en los casos de los
escritores arriba mencionados, es si en verdad existe una tensión
entre la estética y la ética o si es un continuo. Me explico. ¿La falta
de imaginación, creatividad y genio del escritor pueden explicar

247
sus vacíos morales y éticos? Sobre este punto fue revelador que al
comentar un poema de Jorge Luis Borges en honor de los defen-
sores de El Álamo, Octavio Paz haya observado que tal poema era
“bastante malo, de modo que al deshonor político corresponde,
como es justo, el fracaso verbal, poético”. Paz sostiene: “Si un es-
critor no tiene buenas relaciones con el lenguaje —si se sirve de
las palabras en lugar de ser su servidor— tampoco tendrá buenas
relaciones con la historia y será el servidor de los poderes de este
mundo”.
Cuarta y última lección. Un argumento sugestivo en contra
del premio otorgado a Bryce Echenique es el del ensayista José
Antonio Aguilar Ramírez. Junto con otros académicos de institu-
ciones universitarias, Aguilar tomó una clara posición al publicar
una carta en donde manifestaba su desacuerdo con la decisión del
jurado de la FIL. Aguilar Ramírez sostiene que los “aspectos extra-
literarios nunca pueden abstraerse del todo de otras consideracio-
nes”, pues un premio representa un “hecho simbólico”, es una “dis-
tinción, un mensaje de que la sociedad valora y honra a una
persona por sus logros” y esta persona es una “unidad moral” que
no puede ser segmentada.
Coincido con el hecho de ver a la persona como una unidad
moral indivisible, pero en el argumento de Aguilar Ramírez tam-
bién observo una sobreestimación de hacerse acreedor a un reco-
nocimiento. ¿Es que acaso un premio hace a la persona? A mi jui-
cio, más valdría no creerse tanto estos “hechos simbólicos” o
mensajes de que la sociedad tiene prohombres por cada premio
que cosechan. En las razones de la premiación puede haber de
todo y, por ello, no creo que sea razonable exagerar el significado
de los premios y de los reconocimientos.

18 de octure 2012

248
 Pros y contras del posmodernismo

E l término “posmodernismo” deja caer una cascada de signifi-

cados. Si usted no sabe qué quiere decir, no se preocupe, muchos
navegábamos en esas aguas. Pero una balsa de flotación apareció
recientemente en el mar del desconocimiento. El museo Victoria
& Albert (V&A) de Londres, montó en septiembre de este año —y
cerrará en enero de 2012— una exposición sobre el posmodernismo
en el campo del diseño, el arte y la arquitectura (Postmodernism: style
and subversion 1970 – 1990).
Al contrario del modernismo, el posmodernismo rechaza el
orden, las utopías, el progreso y la perfección estética. Para aban-
donar el modernismo, dice el crítico italiano Bruno Zevi, uno
como artista debe elegir elementos que corren desde lo clásico
(como Versalles) hasta lo popular (Las Vegas).
Mientras el modernismo quería, según el V&A, abrir una
puerta hacia un nuevo mundo, el posmodernismo fue un espejo
resquebrajado que reflejó una superficie compuesta de distintos
fragmentos. Una especie de cut-and-paste de cosas al alcance del
artista, un bricolage, en palabras del antropólogo Claude Lévi-
Strauss.
El posmodernismo, nos dicen los curadores del V&A, busca
integrar cualquier elemento, más que excluirlo, y representó una
libertad creativa en el diseño, el arte y la arquitectura. Precisamente
por esta libertad encuentro elementos valiosos en el posmoder-
nismo como propuesta estética: creó un estilo altamente atrayente
para la vista y los sentidos. Un ejemplo de ello en la exposición

249
son dos bustos de héroes, perfectamente esculpidos, que miran
hacia el piso, donde se halla un tercero destruido, en cachitos. En
esa mirada se revela la nostalgia, por una parte, pero, a la vez, por
otra, una nueva posibilidad de exhibir el trabajo escultórico.
En términos de diseño y propuesta estética, las obras creadas
por los artistas y grupos posmodernos (Alquimia y Memphis) son
un “privilegio de la vista”, pues fueron capaces de explorar el uso
de nuevos materiales en la decoración de objetos tan triviales
como una cafetera, convirtiéndolos en diseños que enriquecen el
espacio visual. Traspasar las fronteras de lo establecido para pro-
poner algo nuevo es algo admirable; los artistas posmodernos ocu-
pan ya un lugar indiscutible de prestigio y reconocimiento por
esto. Pero las grandes ideas artísticas buscan también, en algún
momento, acomodarse en el terreno político y social (Edward
Docx); es aquí en donde, a mi juicio, empiezan los problemas con
el posmodernismo.
Con el riesgo de sobresimplificar, diría que con la visión pos-
moderna todo se incluye y nada se desecha y, por lo tanto, todo
tiene un valor equiparable. Los académicos o científicos posmo-
dernos —si es que los hay— piensan que no hay una teoría o sis-
tema de ideas superior a otro, por lo tanto rechazan los discur-
sos “dominantes” (metanarrativas) y asumen, como documenta
Christopher Butler, que todo discurso está al “servicio secreto” del
poder, no de la verdad.
Las ideas de la Ilustración sobre la razón, por ejemplo, son
vistas como totalitarias, de acuerdo con la visión posmoderna.
Los académicos afines a esta corriente de pensamiento evitan
también realizar juicios, niegan la existencia de valores universa-
les (la democracia, la libertad) y consideran que los seres huma-
nos somos producto de las estructuras de poder y de los discur-
sos. “Estoy construido, luego existo”, resume Edward Docx en su

250
sugestivo artículo “Postmodernism is Dead” (Prospect, número
185, agosto 2011).
Desde mi punto de vista, las posturas posmodernas son gran-
des lozas para las ciencias políticas y sociales que habría que ir
rompiendo y levantando por varias razones. La primera, y en ella
grandes intelectuales han coincidido, es que el posmodernismo es
la antesala de otro pesimismo cultural y político, y de esto ya las
ciencias sociales latinoamericanas están colmadas.
¿Qué mexicano no siente fascinación por las teorías de la
conspiración o del complot? ¿Recuerda usted la teoría de la de-
pendencia de la década de los setenta? Como el individuo no in-
teractúa con la estructura socioeconómica, sino que es sólo su
resultado, no hay ninguna posibilidad de que el jodido salga de
jodido, para ponerlo en términos llanos. Esto, aparte de ser cues-
tionable con evidencia empírica, cimienta una especie de conser-
vadurismo que podría expresarse en un popular dicho: “el que
nace pa’ maceta, del corredor no pasa”.
Si algo de atraso tienen las ciencias sociales y políticas mexi-
canas, ¿se lo debemos a los principios posmodernos? Una segunda
razón por la cual pienso que se deben combatir, desde la univer-
sidad, los supuestos posmodernistas, se relaciona con la necesidad
de formular críticas, valoraciones y juicios, pues estos últimos son
la “expresión creativa del conocimiento disciplinar” y nos ponen
en constante diálogo con otros colegas, como bien afirma Frank
Furedi (THES, 17/03/2011). Quedarse mirando cómo pasan y evo-
lucionan los problemas que aquejan a las personas sin ponerlos en
escrutinio, es ser copartícipes de la injusticia; no hay que olvidar
que, como escribió Francis Fukuyama, el nazismo fue uno de los
principales detractores del principio universal de la dignidad hu-
mana. Entonces, rechazar la construcción de un juicio o valora-
ción normativa puede ser un síntoma antiuniversitario de flojera

251
intelectual, falta de interés e, incluso, una “cobardía moral”, diría
Furedi.
Así como la jerga del posmodernismo dejó caer cataratas de
significados, también corrieron mares de equívocos. Si el arte se
benefició de la creatividad y libertad de los creadores posmoder-
nos, las ciencias sociales y políticas parecen haberse empobrecido
por sujetarse a las premisas de la era posmodernista que, para al-
gunos, ya finalizó.

20 de octubre de 2011

252
 Literatura, música popular y moral

S e ha vuelto a poner de moda criticar algunas expresiones lite-

rarias y musicales con criterios morales. Bárbara Jacobs, por ejem-
plo, en el Coloquio Cervantino Internacional, afirmó que “Miguel
de Cervantes plasma una visión discriminatoria hacia la mujer en
el Ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha cuando el juez,
Sancho Panza, condena a una mujer violada y absuelve al agresor”.
Bajo el encabezado periodístico “El Quijote revela una visión dis-
criminatoria hacia la mujer”, Jacobs reconoce que siempre le había
parecido que el personaje de Cervantes había usado correctamente
el poder que tenía, pero que ahora había cambiado de opinión. El
corresponsal que cubrió la presentación narra que, posterior a esta
confesión, Jacobs citó varios casos internacionales de abusos se-
xuales e hizo notar que parecía que el criterio de Cervantes, o el
que le había querido dar a Sancho, era creer que el hombre puede
dar rienda suelta a su instinto sexual sin que su acción se considere
un delito (La Jornada, 15/11/09, nota de Carlos García).
Y hablando de la supuesta misoginia en la literatura, ¿quién
podría olvidar el revuelo que causó, en 2004, la novela, Memoria
de mis putas tristes de Gabriel García Márquez, cuya narrativa ori-
ginó que diversas voces —en su mayoría feministas— condenaran
la obra del Nobel? Ésta narra, sin tapujos, las experiencias eróticas
de un hombre viejo ante el cuerpo virgen y el alma adolescente de
una mujer. Recientemente, Christopher Domínguez nos cuenta
que el intento de llevar al cine la novela de García Márquez podría
llevar al autor —y a los involucrados en la película— a los tribu-

253
nales. Se les acusaría, dice Domínguez, de apología de un delito,
que es la prostitución (“Arte y censura”, suplemento El Ángel,
Reforma, 18/10/09).
En el terreno de la música popular mexicana, también hemos
escuchado este tipo de condenas. El cantante Alejandro Fernández,
por ejemplo, fue censurado por interpretar Unas nalgadas. Esta
canción, compuesta por Joan Sebastián, dice: “unas nalgadas con
pencas de nopal / es lo que ocupas por falsa y traicionera / cómo
te amaba, qué bruto, qué animal / cómo fui a dar mi amor a la li-
gera. / Unas nalgadas con pencas de nopal / una lección es lo que
te mereces / me hiciste daño / sé que me hiciste mal / sacaste el
cobre y los negros intereses”.
Las censuras más visibles a Fernández provinieron de distin-
tas voces. Malú Micher, representante de un partido de izquierda
(PRD) y directora general del Instituto de las Mujeres del Distrito
Federal, construyó su juicio descalificando, en primer lugar, al
Potrillo: “qué lástima que el señor Fernández, que ya de por sí tiene
estereotipo de macho y mujeriego, ahora resulta con unas nalga-
das a las mujeres, pues no solamente confirma que ser macho es
normal, sino que invita a continuar esta condición” (La Jornada,
08/12/09).
Por su parte, Gaby Vargas, empresaria y comentarista, tam-
bién se indignó con la canción y le escribió a Alejandro Fernández
una carta abierta en donde le dice que su canción era “poco afor-
tunada, misógina y ofensiva”. Después de expresar tales calificati-
vos, Vargas invita al Potrillo a ser consciente del efecto que una
canción popular puede tener en el “inconsciente colectivo” (sic),
y de que el pueblo, al cantar las canciones, hace suyas las letras. Al
finalizar su artículo, Vargas ofrece algunos “datos duros” sobre la
violencia a la mujer en México y le sugiere al cantante que consi-
dere retirar la canción del mercado y aprovechar su popularidad

254
para “promover canciones que ayuden a valorar y a respetar a la
mujer” (http://www.gabyvargas.com/prensa.php?inctid=63).
¿Qué lecciones podemos recoger de estas censuras? En primer
lugar, que en el caso de El Quijote y de la novela de García Márquez
no sobresale la crítica literaria o estética, sino la moral. En segundo
lugar, las observaciones de Jacobs a la obra de Cervantes no mar-
can una diferencia sobre lo que es la realidad, por un lado, y la fic-
ción, por otro. La literatura y la cotidianeidad son planos distintos
y es precisamente por eso que las letras son libres de representar
lo que la realidad no permite. Por ello es que la literatura nos emo-
ciona y nos hace más humanos.
Una tercera lección es que Micher y Vargas quieren atribuirle
a una canción popular el poder de generar conductas detestables.
¿Entre más oigo Unas nalgadas más ganas me dan de blandir el bat
contra mi mujer? Para el crítico literario, Christopher Domínguez,
“[l]a correlación entre violencia real y consumo literario o artís-
tico de violencia ficticia, figurada o representada, nunca ha arro-
jado certezas que permitan legislar o prohibir basándose en esa
medida”. Parece ser, entonces, que no hay peligro. Lo grave del
asunto aquí que es que Malú Micher es una funcionaria pública,
y no sólo una comentarista. Y es precisamente dentro de los cír-
culos de gobierno y poder que comúnmente se desata la censura
más iracunda contra artistas, músicos, pintores y poetas.
Claramente, no suscribo manifestaciones como la misoginia
u otra expresión de rechazo y sufrimiento a cualquier ser vivo,
pero juzgar obras literarias o piezas musicales bajo una sola lógica,
empobrece.

25 de febrero 2010

255
 Los Beatles en la universidad

C omo un testimonio más de las amplias funciones que una

institución educativa puede realizar, la Liverpool Hope University
(LHU), de Inglaterra, abrió la “Maestría en arte sobre los Beatles,
música popular y sociedad”. El objetivo de este posgrado es estu-
diar la significancia del cuarteto de rock más famoso de todos los
tiempos y la relación que guarda su arte con la construcción de
identidades, públicos, industrias y espacios locales.
Dentro de esta maestría se comprende a la música popu-
lar como una práctica social y como una profunda evocación de
los lugares que fueron testigos del nacimiento de los Fab Four:
Liverpool, en particular, e Inglaterra, en general. La LHU parece
querer remar contra la corriente y demostrar que manifestaciones
musicales locales, en ocasiones catalogadas como “demasiado po-
pulares” para ser estudiadas, pueden ser materia de profundos y
serios análisis. El enfoque de este programa se basa, entonces, en
el entendimiento, desde un punto de vista académico y situado,
de los contextos en los cuales surgieron los Beatles, de y cómo ta-
les contextos florecieron, fueron negados, criticados y reflejados
por medio de la creatividad, la presencia y la penetrante posición
de los Beatles en el mundo musical, cultural y social.
La maestría se compone de cuatro asignaturas (“Textos y con-
textos: comprensión de la música popular”; “Temas históricos: la
ciudad de Liverpool”; “Musicología y los Beatles”; “Enfoques his-
tóricos y críticos”) y, en clara alusión a la flexibilidad curricular de
la educación universitaria moderna, en la LHU se pueden obtener

256
tres certificaciones: el título de maestría se logra elaborando una
tesis y cubriendo todos los créditos; el certificado, cuando sólo se
cubre la mitad de éstos —que equivalen a dos asignaturas—, o el
diplomado, al cual tienen acceso aquellas personas que completen
todos los créditos, pero sin la necesidad de escribir la tesis.
La pregunta obligada en el mundo de lo inmediato es si tienen
éxito estas maestrías y si muestran pertinencia “comprobada”, que
en nuestro país significa la “óptima correspondencia entre lo que
se estudia y en lo que se trabaja”. ¿Qué cara pondría usted, amable
lector, si su hija o hijo le dice que va a estudiar una maestría sobre
un grupo de rock? Según Mike Brocken, director de este posgrado,
existen 27 estudiantes cursando la primera asignatura de la maes-
tría y el perfil de los escolares beatlemaniacos es muy variado: la
cursan tanto músicos profesionales como gente que se graduó de
áreas tan distintas a la música como la de leyes. También están re-
gistradas personas que provienen de las humanidades, del negocio
de la música y pocos, según Brocken, son estudiantes que pasaron
directo de la licenciatura al posgrado.
Asimismo, es importante resaltar que la mayoría de los estu-
diantes que cursan la maestría sobre los Beatles son de tiempo
completo, y aunque algunos han manifestado su interés de conti-
nuar el doctorado, este panorama aún es incierto, pues no se tie-
nen temas de investigación bien definidos. Pese a ello y desde mi
particular punto de vista, no creo que falten interesantes pregun-
tas de investigación dignas de ser abordadas. Artemy Troitsky, so-
ciólogo ruso y comentarista cultural, declaró recientemente que
los “Beatles: Paul, John, George y Ringo, han hecho más por la
caída del comunismo que cualquier otra institución occidental”.
La opinión de Troitsky desconcierta y, a mi juicio, sobredi-
mensiona a mi grupo favorito, pero eso no le resta mérito para
pensar y reflexionar sobre la fuerza y la libertad que ofrecen la

257
música y el arte sobre los valores totalitarios y antidemocráticos;
pero, sobre todo, y aún más importante, sobre las emociones hu-
manas, el gozo y la contemplación. Eso es lo importante. ¿Quién
hubiera imaginado que Vladimir Putin, el hombre fuerte del
Kremlin, le diría a Paul McCartney que al escucharlo en la Plaza
Roja de Moscú sintió un sobresalto de libertad? “Tu música fue
como una ventana abierta al mundo”, remató el presidente ruso.
La experiencia de la Liverpool Hope University es destacada
porque, repito, demuestra que las manifestaciones culturales lo-
cales —en este caso la música de los Beatles— pueden ser traídas
a los salones de clase para tratar de comprender mejor la construc-
ción de la realidad. Es la conjunción entre educación, sociedad y
cultura lo que hace que las universidades porten dignamente ese
nombre.

11 de febrero 2010

258
 La cultura pop de la evaluación

¿ E n verdad las pruebas a gran escala que se tienen en México

evalúan la calidad educativa? ¿Qué criterios hay que observar para
poder confiar en los resultados de estos ejercicios? Éstas y otras
preguntas tratan de responder el estudio de validación para
ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares) en educación básica y en educación media superior
(ENMS), así como Excale (Examen para la Calidad y el Logro
Educativo), coordinados por Felipe Martínez Rizo, a solicitud del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
(INEE).
Las Pruebas Enlace y Excale: Un Estudio de Validación (2015;
México: INEE) contiene las cinco áreas para realizar el análisis:
1) alineación a los referentes; 2) aspectos psicométricos; 3) aten-
ción a la diversidad cultural y lingüística; 4) aplicaciones de las
pruebas; y 5) usos y consecuencias. También describe los 58 crite-
rios para validar las pruebas que miden el logro académico de los
estudiantes y resalta las condiciones que hay que asegurar para
desarrollar mejores evaluaciones en México. Seguramente, las su-
gerencias del equipo liderado por el exdirector del INEE fueron
tomadas en cuenta para el diseño de Planea (Plan Nacional para
la Evaluación de los Aprendizajes), la nueva prueba sobre evalua-
ción de los aprendizajes de los alumnos.
El estudio demuestra lo que hemos hecho bien al diseñar, apli-
car y utilizar los resultados de las pruebas, y también lo que, de
acuerdo con los estándares internacionales, no está permitido. Este

259
reporte constituye una autocrítica a los procesos de evaluación que
hemos realizado y mal haríamos en obviar este estudio y seguir
cometiendo pifias.
Hay por lo menos dos resultados del extenso informe que lla-
man la atención. Primero, a pesar de que la prueba Excale cumplía
mejor con los criterios de validez y confiabilidad, ésta perdió “vi-
sibilidad y prominencia” en virtud de que no ofrecía resultados
por escuela, ni tampoco servía para hacer comparaciones interna-
cionales, como la de PISA. Excale, además, poseía una cobertura
curricular amplia y, por lo tanto, un mejor acercamiento a los atri-
butos de calidad del sistema educativo que ENLACE. Sin embargo,
con ayuda de los funcionarios del sexenio pasado —y de algunos
organismos empresariales—, la primera prueba fue subestimada
para dar paso a la segunda, que era más vistosa y aumentaba el re-
lumbrón por ser censal, sin reparar que el diseño, aplicación y uso
de la prueba podía ser más deficiente. Con ello, se inauguró la
época de lo que ahora podríamos denominar como la “cultura pop
de la evaluación”. Las masas son las que fijan la moda y lo cientí-
fico o verdadero pasa a segundo plano.
Segundo hallazgo: la prueba ENLACE para educación media
superior fue la más débil de las tres que se analizaron. La explica-
ción que se dio para sostener que esta prueba no era suficiente-
mente válida y confiable fue que había faltado coordinación entre
las agencias de evaluación, la Secretaría de Educación Pública y
los estados para diseñarla y aplicarla. Ante el rápido y complejo
crecimiento del INEE y los desarreglos organizacionales sobre los
que opera el bachillerato de México, esta lección habrá de tomarse
muy en cuenta. También se argumentó, en el documento referido,
que había habido cierta cerrazón de las instancias gubernamenta-
les para verificar si los criterios de análisis de la prueba se cum-
plían; es decir, para realizar el estudio de validación. Otra vez apa-

260
rece la figura del “papá incuestionable” en la SEP, y esto es grave.
La evaluación educativa es un ejercicio público que debería cons-
truirse abiertamente, basado en el esfuerzo colectivo y mediante
un permanente diálogo.
La tercera explicación de por qué ENLACE para educación me-
dia superior había sido la prueba más débil fue que la premura
y presión social y mediática habían cancelado la posibilidad de
desarrollar instrumentos de medición del logro escolar más finos
y certeros. Si esto es así, pareciera entonces que la presión social
puede tener rendimientos decrecientes. Me explico. En un primer
momento es legítimo y relevante que organizaciones de la socie-
dad civil y empresariales presionen al gobierno a transparentar los
recursos con que opera el sistema educativo, pero se corre el riesgo
de que la presión sea tal que, en un segundo momento, provoque
que el gobierno responda de manera precipitada y se vea orillado
a tomar decisiones que en su momento son lucidoras, pero que
después resultan, a todas luces, onerosas. 
Tengo la impresión, por lo dicho en el Estudio, que ENLACE
para educación media superior no logró medir la calidad del ba-
chillerato, pero eso sí, el juicio sumario sobre los bachilleratos cayó
y el escándalo reinó. Inauguramos entonces la cultura pop de la
evaluación en México. ¿Habrá oportunidad de revertirla?

19 de noviembre de 2015

261
 CAPÍTULO 6
CIENCIAS SOCIALES Y EL PAPEL
DE LOS INTELECTUALES
 Credibilidad y ciencias sociales

D ice el diccionario que la credibilidad es la cualidad de ser

creíble (RAE). Steven Shapin complementa esta definición y afirma
que la credibilidad es el resultado tanto de la práctica cultural
como de lo que le toca hacer a cada uno dentro de una sociedad.
El estudio de la credibilidad, remata Shapin, se extendió al mismo
tiempo que el estudio del conocimiento científico; por ello, dice,
las creencias individuales no equivalen a conocimiento hasta que
—y a menos que— éstas ganen credibilidad. 

México: credibilidad, escepticismo y desconfianza

Es verdad de Perogrullo afirmar que recientemente la cualidad de

ser creíble se vio severamente dañada en México por las malas de-
cisiones de su élite gobernante y de sus correspondientes partidos
políticos. Es tal la desconfianza e incredulidad en nuestro país que
hasta el presidente Enrique Peña Nieto lo reconoció sin ningún
rubor ante Jude Webber, reportera del diario británico Financial
Times.
¿Qué necesita hacer ahora el presidente de la República para
que la sociedad le crea que en verdad desea combatir la corrup-
ción? Y es que nombrar a un fiscal que es su subordinado, y espe-
rar a que éste lo castigue cuando además la ley, según Mauricio
Merino, no considera el conflicto de intereses como delito, equi-
vale a esperar a que lleguen los Santos Reyes. 

265
 Por otro lado, ¿qué necesitamos saber los indignados por
Ayotzinapa para confiar en las versiones oficiales sobre la su-
puesta muerte de los 43 jóvenes? Luego, ¿cuántos creerán que el
despido de la periodista Carmen Aristegui de la empresa MVS
y su equipo de reporteros fue una maniobra de la Presidencia de
la República, y no sólo una consecuencia del erróneo proceder
laboral de los respetados periodistas? Quizás para acercarnos a la
verdad en los casos de Ayotzinapa y de la Casa Blanca habría que
tomar “prestada” la credibilidad de afuera (Castañeda); es decir,
formar exprofeso órganos independientes que tuvieran la libertad
para investigar, reunir y dar información sobre esos dos hechos
que afectaron de manera seria la confianza ciudadana en el go-
bierno.
Para el caso de Aristegui, las cosas son igual de turbias y se
aclararían un poco si la propia periodista dijera, con la inteligen-
cia e independencia que la caracteriza, si cometió un error y así
evitar que sigamos especulando con este penoso y lamentable
asunto. El caso de Aristegui parece ser, como lo puso de manera
ingeniosa Antonio Attolini, un “diferendo al interior de un medio
convertido en una controversia pública con fuertes implicaciones
políticas”.
Si bien hay grupos que no creerían en ninguna información
porque políticamente no les conviene y entonces dejarían de lu-
crar con la tragedia y el sospechosismo, hay otros sectores a los
que sí nos interesa la verdad de los hechos, sea cual sea. La verdad
es algo que constantemente perseguimos aquéllos que trabajamos
como académicos e investigadores. Por ello, mi pregunta es: ¿cuál
es la función de las ciencias sociales ante la severa crisis de credi-
bilidad en la vida pública de México? 

266
¿Sirven de algo las ciencias sociales ante la incredulidad?

Un ilustre grupo de tuiteros convocados para responder a esta

pregunta apuntó cosas interesantes. Por ejemplo, @DavidResortera
piensa que las ciencias sociales pueden ayudarnos a reflexionar
por qué creemos cuando no hay bases para ello, “con la decepción
resultante”. Este punto me hizo recordar tres cosas. Primero: las
ciencias sociales no deberían abonar a dogmatismo alguno. Luis
Villoro afirma que la actitud dogmática surge cuando se “intenta
imponer creencias insuficientemente fundadas como si tuvieran
una justificación adecuada”. Creer, sin bases para ello, pues. El
dogmatismo, remata el filósofo, es un escollo de la razón en su ca-
mino al conocimiento. 
Segundo: el otro escollo de la razón, según Villoro, es el escep-
ticismo. El escéptico no acepta la verdad pese a que se le ofrezcan
justificaciones adecuadas. Para éste, no hay conocimiento que
valga. Podemos encontrar escépticos y dogmáticos tanto del lado
opositor como del de los gobernantes. En una observación sobre
los primeros, un tuitero observa: “Los incrédulos-decepcionados
de hoy son muy sinceros, aunque poco exigentes con el análisis de
su sentimiento”.
Tercero: en ciencia se trabaja con una herramienta llamada
“objetividad científica”, que como afirma Karl Popper, no es otra
cosa que el “enfoque crítico”. Si usted tiene un prejuicio que lo pre-
disponga a favor de su teoría preferida, dice Popper, es necesario
que tenga amigos y colegas —de preferencia más jóvenes—, que
estén “impacientes” por criticar su trabajo, es decir, por refutar sus
teorías preferidas. El “método de la ciencia es el de la discusión
crítica”.
En resumen, las ciencias sociales podrían abonar al tema de
la credibilidad y confianza en los asuntos públicos si se reconoce: 

267
 • La necesidad de discutir abiertamente nuestras distintas
posturas.
• La capacidad de reflexionar por qué adoptamos ideas sin
una adecuada justificación.
• La capacidad de reflexionar por qué no creemos cuando hay
elementos de verdad.
• La virtud de no tratar de imponer a otros nuestras creencias
individuales.

Sociedad y gobierno: los equilibrios desde la ciencia

Como vemos, la mayoría estamos involucrados en la construcción

de la incredulity y la distrust. De hecho, @SarsfieldR lo ilustra di-
dácticamente así: la confianza es un “frágil equilibrio de la coope-
ración” en un juego de varias interacciones dentro de una socie-
dad de diversos individuos. Es decir, hay distintas combinaciones
que en un momento dado, y rápidamente, pueden echar por la
borda el esfuerzo común. 
La falta de credibilidad, en un intento por acercarnos a la ver-
dad en los asuntos públicos del país, es preocupante y tiene reper-
cusiones tanto prácticas como éticas. Dentro de las primeras, si
los ciudadanos no le creemos —con razón— al gobernante, el pro-
ceso de gobernabilidad va a ser más que tortuoso. Se romperá el
“frágil equilibrio de cooperación” que se necesita para, por ejem-
plo, impulsar y desarrollar las políticas públicas y los programas
gubernamentales. Sobre este punto, sobresalen los estudios que
relacionan el nivel de confianza con las tasas de crecimiento eco-
nómico y la pobreza. Paul J. Zak y Stephen Knack, por ejemplo,
han observado que es más probable que exista una “trampa de la
pobreza” cuando las instituciones formales e informales, respon-
sables de castigar a los estafadores, son débiles y poco confiables.

268
¿Comprenderá bien el gobierno de Peña Nieto la relación entre
confianza, capacidad de gobernar y eficacia social? 
Dentro de las consecuencias éticas, se puede decir que, ante
la falta de confianza, nos separaremos de los demás, empobre-
ciendo así los distintos aspectos de nuestra vida.

“Piensa mal y te desconcertarás” 

La forma en como el gobierno actual está dirigiendo los asuntos

públicos no abona en mucho a la credibilidad y a la confianza de
la sociedad; y la sociedad, por su lado, empieza a incrementar sus
niveles de escepticismo. Algo habrá que hacer. Por sus códigos, las
ciencias sociales pueden ayudar si se ratifica el valor de la verdad,
si se cultiva la capacidad de reflexionar sobre lo que creemos y si
nos organizamos para trabajar en pos de la “objetividad científica”.
Bien dice Karl Popper que los científicos no son más “objetivos”
que el resto de la gente; pero al menos operan bajo una “coopera-
ción hostil-amistosa” que no es otra cosa que una “disposición a
la crítica mutua”. 
Pero no tenemos en el gobierno a científicos, sino a personajes
que luchan por el poder y que han mermado, con sus acciones, la
confianza de la sociedad. Por el otro lado, tenemos a los oposito-
res-escépticos que parecen multiplicarse. Ante esto, la labor de go-
bierno empieza a complicarse más de la cuenta y los equilibrios
sociales se empiezan a romper. Es tiempo de pensar en alternativas.
Las ciencias sociales, como hemos visto aquí, tienen algo que ofre-
cer ante la acentuada crisis de credibilidad y desconfianza que vi-
vimos en México. Es tiempo de echar mano del valor de la verdad,
la objetividad y la crítica para salir de esta Babel.

19 de marzo de 2015

269
 Ciudad e intelectuales

A Laura Ruzzier

¿P or qué Karl Marx se inspiró y escribió en Londres El capital?

Si Pablo Picasso no hubiera vivido en París, ¿habría revelado su
genio como lo hizo? ¿Sin el ambiente de la Toscana, Leonardo Da
Vinci hubiera cultivado a tal grado su sensibilidad e inteligencia?
¿Cómo serían los cuentos de José Emilio Pacheco y las novelas de
Carlos Fuentes sin la amalgama de sensaciones y situaciones que
provoca la Ciudad de México? ¿Por qué ciertas ciudades impulsan
el genio y la creatividad más que otras? ¿Son los intelectuales los
constructores del ambiente urbano o son las condiciones preexis-
tentes de los lugares los que aguijonean la mente humana para la
creación de las ideas?
No hay respuesta única a tan diversos cuestionamientos. Mien-
tras París y Florencia han sido, por siglos, polos de atracción para
artistas e intelectuales, Marx tenía razón en escribir su obra máxima
en la capital inglesa debido al nivel de desarrollo económico de
Inglaterra en el siglo XIX. Establecer relaciones simples entre el
contexto urbano y el desarrollo de la intelectualidad es una trampa,
aunque no por ello deja de ser un tema fascinante para el campo
de la educación superior.
Una ciudad que ilustra las complejas interacciones entre la
ciudad y las ideas —y que en México se conoce poco— es Trieste.
Se localiza en el norte de Italia, en la región de Friuli Venezia
Giulia. Llena de históricos cafés, Trieste posee un puerto que hace

270
tiempo dividió la puerta de entrada hacia la Europa occidental y
la del este. Por su comercio marítimo, Trieste era considerado, se-
gún Daniel Grange, como el octavo puerto europeo más impor-
tante en la víspera de la Primera Guerra Mundial. Seguramente,
por el mar no sólo llegaron mercancías, sino también ideas, cul-
tura y una particular forma de ser y vivir.
Ubicada en una zona geográfica muy peculiar, la intercultu-
ralidad en Trieste no es una mera aspiración, sino una experiencia
que se vive a diario debido al constante —y en ocasiones, difícil—
cruce entre las culturas germánica, italiana y eslava. Los movi-
mientos intelectuales y artísticos que han tomado lugar en Trieste
son variados y, hasta la fecha, la ciudad puede dar cuenta de te-
ner magníficos escritores e intelectuales públicos como Claudio
Magris (1939) y Susanna Tamaro (1957).
A Trieste llegó Sigmund Freud en 1876 con el propósito de es-
tudiar zoología; específicamente disecó 400 anguilas para com-
probar la existencia del órgano masculino (Nobecourt). Gracias a
sus enseñanzas —y a la impronta que dejó en varios discípulos
como Edoardo Weiss—, el psicoanálisis se introdujo profusamente
en Italia. Weiss, de acuerdo con Nobecourt, fundó la Sociedad
Italiana del Psicoanálisis pero tuvo que dejar Italia en 1939 debido
a las leyes fascistas. Se refugió en Chicago hasta el día de su muerte
en 1970. ¿Moraleja? El pensamiento florece en condiciones de li-
bertad y no en ambientes marcados por la supuesta pureza ideo-
lógica o racial.
Por su belleza natural —mezcla de mar, montaña y ciudad—,
Trieste fue lugar de origen y de asentamiento de grandes poetas y
escritores como Italo Svevo (1861 – 1928), Umberto Saba (1883 – 1957)
y Rainer Marie Rilke (1875 – 1926). Este último, después de pasar
por Capri y Venecia, seleccionó a Trieste como un “lugar propicio
para el florecimiento de su inspiración poética” (Rella). Fue allí

271
donde escribió, en 1912, las Elegías de Duino. Ahora, para recordar
al poeta, uno puede caminar por el Sentiero Rilke y admirar, desde
las alturas, el azul eléctrico del mar.
A principios del siglo XX, el célebre escritor irlandés, James
Joyce (1882 – 1941), también se asentó en esta ciudad, pese a que
su destino final era París. Según Rabaté, Joyce eligió esta ciudad
“como el único contorno que podía favorecer su creación literaria”.
Por su genio lingüístico —que en su tiempo fue poco recono-
cido—, Joyce aprendió a hablar triestino, dio clases de inglés en
Bertlitz, escribió Dublineses y el Retrato del artista adolescente
en Trieste y preparó el camino para la novela que es ahora consi-
derada como la más importante del siglo XX: Ulises. ¿Hubiera es-
crito Joyce como lo hizo en otro lugar distinto a Trieste?
¿Qué inspira esa ciudad que en 1909 fue vista como el “lugar
de ningún lado”, según el dramaturgo y crítico vienés, Hermann
Bahr? Esta enigmática calificación de Trieste fue retomada, des-
crita y bellamente explicada por Joan Morris en su libro Trieste and
the Meaning of Nowhere (2001; Londres, Faber&Faber). Morris es,
sin duda alguna, otro ejemplo de cómo una escritora perspicaz
hace del ambiente de esta ciudad una expresión literaria única.

19 de julio de 2013

272
 ¿Qué hace a un gran pensador?

She is quite a serious thinker,

even though her grades are very good
—Maestra de la escuela fundada
por Rabindranath Tagore en India

A l igual que lo hacen otros medios como Time y Foreign Policy,

la revista británica Prospect publicó en su número de mayo los re-
sultados de una encuesta que pretende enlistar a los diez pensa-
dores más influyentes del mundo. Según Prospect, votaron más de
10 mil personas en más 100 de países.
Elegir mediante un ejercicio abierto y amplio a los intelectua-
les públicos más destacados puede verse como una actividad
ociosa, aunque también muy atractiva comercialmente para un
medio de comunicación. Incluso, se puede acusar de que en virtud
del tipo de lectores de Prospect, la elección puede estar sesgada.
Pese a estos cuestionamientos, la lista de los intelectuales públicos
votados sirve para reflexionar y preguntarse varias cosas. ¿Quién
es el intelectual que encabeza la lista de los grandes pensadores a
escala mundial y por qué? ¿Qué áreas del conocimiento sobresa-
len más? ¿Son los grandes pensadores miembros de alguna uni-
versidad? ¿Habrá algún mexicano en el palmarés de Prospect?
Veamos.

273
Vida plural: dios, acción y Elvis

El ganador de la lista de los pensadores mundiales de 2013, según

Prospect, es Richard Dawkins (1941), profesor de biología evolutiva
en la Universidad de Oxford en el Reino Unido. En 1976, Dawkins
acuñó el término “meme” en su libro The Selfish Gene, el cual,
según Wikipedia, es una unidad similar al gen pero que transfiere
información de tipo cultural para poder explicar ciertos patrones
evolutivos. Desde entonces, la memética se ha convertido en un
objeto de estudio de la sociología contemporánea y el término
meme se expandió a otros terrenos para describir ideas o figuras
en medios virtuales.
El segundo en la lista es Ashraf Ghani (1949), un científico po-
lítico afgano en cuya presentación de la revista se dice que “pocos
académicos tienen la oportunidad de poner en práctica sus ideas”.
Después de pasar tiempo en algunas universidades estadouniden-
ses y estudiar cómo se construye el Estado-nación, Ghani regresó
a Afganistán precisamente con esa tarea. Este político fue también
rector honorífico (Chancellor) de la Universidad de Kabul.
El tercer pensador de talla mundial de Prospect también está
ligado a una universidad (Harvard), Steve Pinker (1954), especia-
lista en cognición y lenguaje. En su último libro The Better Angels
of our Nature, Pinker argumenta algo que pondría pesimista a cual-
quier pesimista. Basado en sólida y amplia evidencia científica,
este académico muestra que el mundo occidental ha experimen-
tado gradualmente menos violencia.
El cuarto pensador enlistado en Prospect es un musulmán y
proviene de otro país pobre: Iraq. Se llama Ali Allawi (1947).
Allawi estudió negocios en Harvard, dio clases en la Universidad
de Oxford, trabajó en el Banco Mundial, fue un opositor al bru-
tal régimen de Saddam Hussein y se convirtió en secretario de

274
Comercio y de Finanzas de su país en la época pos-Hussein. Ha
escrito libros sobre la civilización islámica en donde sobresale su
agudeza y perspectiva.
Paul Krugman (1953) es el quinto pensador enlistado en
Prospect. Es economista, profesor de la Universidad de Princeton
y ganador, en 2008, del premio Nobel por sus trabajos sobre los
patrones de comercio y geografía económica. Krugman ha sido
crítico de las políticas económicas dominantes y un persistente
difusor de sus ideas a través de su columna en el New York Times.
Su último libro proclama: “end this depresion now!”.
Algo andaría mal en una lista de grandes pensadores sin un
filósofo. Este espacio lo llena el esloveno Slavoj Žižek (1949), quien
dio nombre al International Journal of Žižek Studies que se encarga
de analizar y criticar el trabajo del filósofo considerado, por su es-
tilo, “el Elvis de la teoría cultural”. Žižek es director internacional
del Instituto para las Humanidades de la Birkbeck University of
London, en el Reino Unido.
Siguiendo con la filosofía y la economía, Amartya Sen (1933)
es el séptimo intelectual público electo en la lista de Prospect. Sen
recibió el premio Nobel de Economía en 1998 por haber restituido
la dimensión ética a la economía y fue el primer asiático en dirigir
un colegio de Oxbridge (que es la conjunción imaginaria entre las
prestigiosas universidades de Oxford y Cambridge). Con gran sa-
biduría, Sen hizo que sus ideas tuvieran implicaciones prácticas
en varias áreas del desarrollo, de la política y la economía. Nació
en la India y actualmente es profesor de Harvard.
Y aunque Dawkins argumente que dios no existe, éste se me-
tió a la lista de los grandes pensadores de Prospect; al menos con el
nombre. Peter Higgs, físico teórico de la Universidad de Edimburgo
en Escocia, es el científico que se considera más cercano al descu-
brimiento del bosón de Higgs, que es una partícula subatómica

275
elemental también llamada la “partícula de dios”. Prospect especula
que este año el premio Nobel de física será para el científico inglés.
La correlación entre haber sido votado en Prospect como un
gran pensador y haber recibido el premio Nobel es alta. Mohamed
Elbaradei (Egipto, 1942) y Daniel Kahneman (Israel, 1934) lo con-
firman. El primero fue director general de la Agencia de Energía
Atómica de las Naciones Unidas y en 2005 se hizo acreedor al
Nobel de la Paz por evitar que la energía nuclear se utilizara para
fines bélicos. Elbaradei ha sido una figura central para formar coa-
liciones políticas y partidos que dirijan a Egipto a construir una
democracia liberal. Kahneman, por su parte, es un psicólogo de la
Universidad de Princeton que en 2002 ganó el Nobel de Economía
pese a haber reconocido que nunca había tomado un curso en esta
materia. Kahneman se hizo acreedor al prestigioso reconoci-
miento por “haber integrado el conocimiento de la psicología en
la ciencia económica, específicamente, en el tema relacionado con
los juicios y las decisiones que hacemos los seres humanos bajo
ambientes de incertidumbre. Según Prospect, su libro Thinking, Fast
and Slow comunica sus ideas de manera sencilla y abarca audien-
cias dignas de un escritor de bestseller.

¿Qué lecciones deja la lista de intelectuales?

En primer lugar, llama la atención que todos sean hombres, cues-

tión que apunta hacia una inequidad de género dentro de los cír-
culos científicos e intelectuales. Segundo, que cuatro de los diez
pensadores enlistados provienen de países pobres (India, Egipto,
Iraq y Afganistán), aunque habría que aclarar que tanto Sen como
ElBaradei, Allawi y Ghani han sido formados o son parte de uni-
versidades consideradas como “elitistas”. ¿Es el elitismo aplicado

276
a la universidad una categoría negativa aun cuando en esas insti-
tuciones se formen grandes pensadores? Por cierto, como pudo
verse, ningún mexicano, latinoamericano o hispanoamericano
apareció en la lista de Prospect.
Otra lección que puede derivarse de la biografía de estos pen-
sadores es que la mayoría ha rebasado su área de especialidad y
ninguno se advierte como un ser aislado o ensimismado por sus
experimentos, técnicas o modelos. El carácter de intelectuales pú-
blicos les va bien a todos. Su capacidad de actuar políticamente y
comunicar sus ideas de manera amena y sencilla es notable. Por
ejemplo, en The Magic of Reality. How we Know What´s Really True
(Bantam Press, 2011), de Dawkins, uno puede corroborar la capa-
cidad de un científico para hablar de la realidad con la misma pa-
sión y profundidad como quizás la viva. “La ciencia tiene su propia
magia: la magia de la realidad”, dice Dawkins.
¿Y qué diría el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de
México si tuvieran que valorar el expediente de Paul Krugman,
cuya columna periodística es considerada la más influyente de los
Estados Unidos? Aunado al riguroso trabajo científico, casi todos
los grandes pensadores de Prospect han destacado por hacer un
importante esfuerzo de divulgación.
¿Qué demuestran entonces los pensadores enlistados en
Prospect? Que la rigurosidad intelectual no está peleada con el des-
parpajo (Žižek), mucho menos con la realidad o con la política
(Ghani, Allawi, Krugman, Sen, ElBaradei y Kahneman). Son crí-
ticos de grandes creencias, como la existencia de dios (Dawkins)
y del credo económico dominante (Krugman, Sen). Han incursio-
nado en los debates que la humanidad ha tenido por siglos pero
les han dado una perspectiva renovada (Pinker, Kahneman).
Cualquier lista de intelectuales electos por una revista de un
país desarrollado genera suspicacias, omisiones (y celos), aunque

277
también debería notarse que un elemento que une a estos diez
pensadores de talla mundial sea su profunda convicción humanís-
tica y, en algunos, su clara vocación democrática.

13 de junio de 2013

278
 ¿Somos lo que investigamos?

A Alejandro Márquez y Roberto Rodríguez,

verdaderos amigos académicos

U na estudiante me hizo notar que varios colegas académicos

analizaban y convertían sus preocupaciones de vida más visibles
en temas de investigación e, incluso, en sus tesis de posgrado. Con
esta observación en mente, ociosamente, nos dimos a la tarea
de buscar ejemplos que corroboraran la supuesta relación entre
vida o existencia e interés científico. ¿Soy realmente lo que inves-
tigo? Al recordar que George Orwell decía que Charles Darwin
(1809 – 1882) se había vuelto biólogo porque amaba a los animales,
corroboré la observación de mi perspicaz e inteligente discípula.
El destacado naturalista inglés y promotor de la teoría de la evo-
lución había sido un “caballero campirano”.
Una vez que verificamos esta idea, empezamos a indagar el
otro lado de la moneda y tristemente nos dimos cuenta de que ha-
bía personajes que, por ejemplo, escribían y hablaban profusa-
mente sobre equidad, igualdad y valores pero que en su vida diaria
mostraban avaricia, soberbia y arbitrariedad al grado de vetar a
otros colegas por mero prejuicio, interés o antipatía personal. La
equidad, para ellos, era puro discurso, o una “buena” idea teó-
rica… mientras no hiciera tambalear sus proyectos y ambiciones
personales.
El tercer episodio de nuestras reflexiones fue preguntar si se
puede llegar a una mejor intelección de los problemas cuando real-

279
mente “vivimos” y sentimos de manera genuina una causa, como
la equidad o la igualdad. Creo que hay varias posibilidades para
responder a esta pregunta. La primera es que partir de un hecho
real, se intuyen ideas que en el futuro pueden madurar para for-
mar parte de un esquema analítico de mayor envergadura.
En este sentido, recuerdo el caso de Kader Mia narrado por
Amartya Sen en su libro Desarrollo como libertad. Kader Mia era un
musulmán que, para poder trabajar y tener un ingreso mínimo,
tenía que atravesar el barrio Hindú en tiempos de fuertes conflic-
tos entre ambas religiones. Aunque la esposa de Mia le había ad-
vertido que no atravesara el barrio hindú por el peligro que repre-
sentaba, él sabía que no tenía alternativa, pues su familia no tenía
para comer. Esto le costó la vida. Fue acuchillado por la espalda.
A partir de este caso, Sen, al cabo del tiempo, señaló que la preca-
riedad económica puede estar fuertemente ligada con otro tipo de
“antilibertades”, como el hecho de no poder caminar libremente
por el barrio hindú al poseer una identidad distinta —y pros-
crita— por la mayoría. En éste y otros casos reales, el premio
Nobel de economía 1998 se inspiró para discutir las implicaciones
de la identidad en el análisis social y en el desarrollo humano.
Entonces, tenemos hasta aquí al menos tres posibilidades para
indagar si “soy lo que investigo”. Primero, cuando ligo mis activi-
dades a un tema de investigación; segundo, cuando hay incon-
gruencia entre el proceder del académico y lo que expresa públi-
camente en sus investigaciones; y tercero, cuando se observa la
realidad con agudeza y luego se proponen elementos analíticos o
teóricos.
Pero detengámonos en el segundo caso, el de la incongruen-
cia. Cuando por un lado escribo y hablo públicamente de una cosa,
pero por otro actúo absolutamente distinto, ¿pierde credibilidad
mi obra académica? ¿El código de la ciencia no penetra la activi-

280
dad diaria y personal? ¿Cuál es ese código científico? Pérez Tamayo
sugiere que para hacer ciencia se necesitan al menos ciertas reglas
tales como: no decir mentiras, no ocultar verdades y no apartar-
nos de la realidad. La mentira, prosigue el médico y miembro del
Colegio Nacional, “es evitable y está proscrita en la ciencia, como
no lo está en otras actividades humanas, como las relaciones amo-
rosas, la publicidad y, sobre todo, la política”.
¿Es la vida vivida del académico completamente diferente
a su labor científica? Sobre este punto, recuerdo —también gra-
cias al texto de Ruy Pérez Tamayo— una observación de Albert
Einstein: “Si quieren averiguar algo sobre los métodos que usan
los físicos teóricos, les aconsejo que observen rigurosamente un
principio: no escuchen lo que ellos dicen, sino más bien fijen su
atención en lo que ellos hacen”.

25 de febrero de 2015

281
 ¿Qué es el neoliberalismo?
En defensa del buen pensar

E n días pasados visitó nuestro país Amartya Sen, premio Nobel

de Economía, para dar una conferencia en el Cuarto Encuen-
tro de Educación Financiera de Banamex. Según algunas notas
periodísticas, el profesor indio habló sobre crisis financiera, déficit
fiscal, el precio de los alimentos, y explicó su propuesta de cómo
evaluar el desarrollo en términos de libertad. Al contrario de otros
grandes pensadores que visitan nuestro país, el filosofo-econo-
mista optó por no pronunciarse sobre México porque, dijo, no está
familiarizado con su economía, y mucho menos con su política.
La sensatez y humildad de Sen no paró ahí. Cuando una re-
portera le preguntó su opinión sobre el neoliberalismo, el exrector
del Trinity College de Cambridge pidió que le explicara a qué se
refería, pues según él, se ha encasillado cierto tipo de pensamiento
con la etiqueta de neoliberalismo y eso impide el análisis y la dis-
cusión seria sobre las teorías económicas (nota de Roberto Morán,
CNNExpansion.com). Es posible que la mesura de Sen haya puesto
a la reportera fuera de las ocho columnas, pero a los universitarios
nos recordó el arte del buen pensar. Calificar algo sin conocer el
significado de las palabras y los términos es una trampa.
Si etiquetamos antes de conocer, el pensamiento pierde. Pero
hay un riesgo mayor en poner etiquetas: se marca una línea divi-
soria en relación con el “otro” y nos podemos volver intransi-
gentes. Consideremos el siguiente ejemplo: con la excusa de ser
“representante del sistema neoliberal”, algunos estudiantes de eco-

282
nomía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
impidieron la participación del senador priista Francisco Labastida
Ochoa en un seminario cuyo propósito era reflexionar sobre la re-
forma hacendaria de México (La Jornada, 10/03/11, nota de Ariane
Díaz).
Lo he dicho antes, puede o no gustarnos la actitud de un po-
lítico, pero esta posición —ciudadana y legítima— no puede de-
rivar en intolerancia (Campus 390). Es deplorable que por diferen-
cias ideológicas se expulse a la gente de un espacio que por
naturaleza es plural y está destinado a cultivar la razón. Me sigue
intrigando por qué algunos universitarios buscan trascender eri-
giéndose en “ángeles custodios” del campus sagrado. Si los jóvenes
de Economía tenían diferendos con Labastida sobre cómo condu-
cir los asuntos económicos del país, podrían haber esperado a co-
nocer sus puntos de vista y luego entrar al fiero debate. Éste es el
verdadero campo “de batalla”, y uno de los espacios desde donde
los universitarios construimos la democracia.
Pero, ¿qué es en realidad el neoliberalismo? Curiosamente, el
Oxford Dictionary of Economics no tiene una entrada para el término
ni tampoco el Dictionary of Economics de Penguin. Con el prefijo
“neo” sólo podemos encontrar “neoclassical economics”, que se re-
fiere a una teoría cuyo supuesto central es considerar a las perso-
nas como agentes económicos que solamente buscan maximizar
su propio beneficio, algo que por cierto Amartya Sen cuestionó
lúcidamente en un artículo de 1977 intitulado “Rational Fools. A
Critique of Behavioral Foundations of Economic Theory”.
El que sí ofrece un significado para el término neoliberalismo
es el Dictionary of Social Sciences, que confirma que el neolibera-
lismo es sólo una etiqueta política con múltiples significados.
Dentro de esta multiplicidad, identifica tres versiones del neolibe-
ralismo. La primera está asociada con una perspectiva reformista,

283
de centro-izquierda, en la cual se refuerzan los valores de la justi-
cia social, la tolerancia y el multiculturalismo. Esto no debería sor-
prender, pues ser liberal también equivale a defender y respetar
los derechos y garantías de los individuos de toda forma de opre-
sión. El liberalismo se opone entonces al absolutismo y tiene,
como corrobora el Oxford Dictionary of Politics, una de sus raíces
más evidentes en movimientos como el de la Ilustración y las re-
voluciones industriales y políticas de los siglos XVII y XVIII, algo
que, por cierto, grandes facciones y líderes de la izquierda mexi-
cana frecuentemente olvidan. Ellos, claro está, no podrían nom-
brarse como liberales contemporáneos porque aunque sea ideo-
lógicamente correcto, es impopular.
La segunda versión está relacionada con el retiro del Estado
de los asuntos públicos para dejarlos en manos del mercado, tal
como propusieron los gobiernos de Margaret Thatcher, en Gran
Bretaña, y Ronald Reagan, en Estados Unidos. Estos gobiernos,
hay que recordarlo, fueron sustentados por facciones de corte ne-
tamente conservador, por lo tanto, el término “liberal” tampoco
encaja en ellos. La tercera —y última— versión de neoliberalismo
que ofrece el diccionario se refiere a la promoción de la globaliza-
ción económica por medio de los organismos financieros interna-
cionales como el Banco Mundial, la Organización Mundial de
Comercio y el Fondo Monetario Internacional (Calhoun, C. 2002,
Oxford: OUP, pp. 335 – 336). Parece que es en esta última versión
que se puede ubicar la idea del “proyecto neoliberal” que en
México esbozaran Rolando Cordera y Carlos Tello a principios de
la década de los ochenta en su libro México: la disputa por la nación.
Perspectivas y opciones de desarrollo.
El problema es que, sin tener mayor cuidado del significado
del término, en México la palabra “neoliberal” se ha utilizado de
manera indiscriminada y confusa. En muchos casos se habla del

284
neoliberalismo no para comprender la realidad, sino para buscar
culpables y con ello denostar. En ello no hay ética ni nada original.
No se necesita ir a la universidad para repetir como perico y po-
ner etiquetas, sino para estudiar las teorías a profundidad, cues-
tionarlas, dialogar y saltar a la realidad con propuestas razonadas
que enriquezcan nuestra vida, no que la empobrezcan. Para com-
batir eficazmente las inadmisibles injusticias que aún enfrentan
grandes grupos de la sociedad mexicana, se requieren menos pe-
ricos iracundos y más buenos pensadores.

17 de marzo de 2011

285
 Inteligencias limitadas

E n su artículo de la semana pasada en Campus (682), Juan

Domingo Argüelles nos habla de dos destacados intelectuales que
dejan qué desear como personas. Uno de ellos es el escritor argen-
tino Ernesto Sábato (n. 1911) y la otra es la periodista e investiga-
dora canadiense Naomi Klein (n. 1970). 
Por testimonios de otras personas se dice que Sábato era opor-
tunista, arrogante y vanidoso, a pesar de las dotes literarias que
Argüelles le atribuye y reconoce. Sobre esta incongruencia, nues-
tro compañero de Campus reflexiona: “[s]i la estética nada tiene
que ver con la ética, entonces muy poco tiene sentido”. 
Me intriga que el humanismo que pudiera otorgarle a Sábato
ser un hombre de letras no le alcanzó para vivir en armonía con
los demás. Recuerdo que en el Manual del distraído, Alejandro Rossi
(n. 1932) escribió: “Cuando yo era adolescente pensaba que los
grandes escritores eran personas incapaces de maldad”; sin em-
bargo, su razonamiento era “simple y falso”. Se dio cuenta de ello
al saber que el poeta español Ramón María del Valle-Inclán
(n. 1866) había pateado a un pequeño perro que lo molestaba
mientras él buscaba un libro. Los poemas no sensibilizaron a
Valle-Inclán para tratar con dignidad a otras especies menos aven-
tajadas que el ser humano.
En el caso de Klein las cosas son aún más sorprendentes.
Siendo una de las voces más lúcidas de los movimientos antiglo-
bales, se sabe que en sus viajes “exigía” ir acompañada de su pei-
nadora. Aunque Argüelles no da por cierta tal frivolidad, dice con

286
ironía que él creía que lo “mejor de la cabeza de Klein estaba aden-
tro, y no afuera: en sus sesos y no en sus cabellos”.
¿Valen menos las ideas y libros de Klein y Sábato por sus com-
portamientos? No lo creo, pero, ¿por qué el hecho de ser intelec-
tualmente destacado no equivale a ser una persona buena y hu-
milde? En los círculos artísticos, intelectuales y universitarios los
casos que menciona Argüelles son más comunes de lo que se
piensa. Permítanme comentar que he conocido destacadas acadé-
micas en el tema de pobreza y desarrollo humano que al viajar a
los países pobres a dar espléndidas conferencias, solicitan a los or-
ganizadores boleto de avión en business class y hoteles de cinco es-
trellas con corredoras específicas para que se ejerciten. 
Con mis propios ojos he visto también cómo algunos desta-
cados investigadores educativos hablan de equidad y practican el
dedazo o son profundamente machistas y clasistas. La inteligencia
es limitada, sin duda alguna. Y qué decir de aquellos “académicos”
que se circunscriben a la corriente marxista o de “izquierda” y
mantienen en malas condiciones de trabajo a asistentes, estudian-
tes o discípulos. Sé de compañeros que han sido despedidos de sus
empleos con altanería y soberbia por “comandantes” de la justicia
educativa. ¿Es éste un mero problema de congruencia entre pen-
sar y actuar? No; más bien, es una limitación intelectual y de com-
prensión del mundo. 
¿En dónde perdemos los académicos e investigadores la hu-
manidad? ¿Es una cuestión personal, social o institucional la que
hace que una mente brillante despliegue conductas tan deplorables
como la soberbia? Este vicio “capital”, según el filósofo y pedagogo
José Antonio Marina, es el “más antiguo y más moderno, porque
desde el Renacimiento se instaura la afirmación del hombre como
donador de sentido del universo”. ¿No es acaso la ciencia y la tec-
nología la que pretende usarse para dominar las fuerzas de la na-

287
turaleza? Hay entonces algo de entendible —pero no justificable—
en que un científico o académico sea soberbio. 
Pero así como la soberbia, el oportunismo y la frivolidad se
personifican en algunos académicos, investigadores y escritores,
también debo comentar que, en lo personal, me he topado con el
lado opuesto de estos vicios, tanto en México como allende las
fronteras. Con aprecio recuerdo al doctor Pablo Latapí Sarre, ga-
nador del Premio Nacional de Ciencias y Artes 1996, pedirme que
le “bajara a las alabanzas” que supuestamente hacía de sus trabajos
sobre política educativa en un artículo que escribía sobre el tema
y que tuve la fortuna de que él revisara. 
Como una gran lección de generosidad vi llegar al exdirector
de mi tesis de licenciatura, Salvador Ruiz de Chávez, a mi examen
doctoral en Inglaterra. Igualmente, con grata sorpresa presencié
cómo el profesor Ibrahim Ahmad Bajunid, presidente de la Aso-
ciación Malaya de Educación, fue a pedirle a los jóvenes estudian-
tes que nos guiaban en una reunión, una foto con ellos como agra-
decimiento a sus atenciones.
En el caso de los escritores, el 18 de septiembre de 2015 recibí
un e-mail de Claudio Magris para agradecerme el artículo que ha-
bía escrito precisamente en este medio (“Literatura y educación”,
Campus, 06/08/15), en donde hablaba de su libro El conde y del her-
moso discurso que pronunció al recibir el Premio FIL de Literatura
en Lenguas Romances en Guadalajara en 2014. Con humildad,
Magris me dijo que este premio “significaba mucho” para él y me
contaba que hacía tiempo había enlazado en una “unidad irrepe-
tible” de pensamiento y sentimiento, el estudio, la seriedad, la
broma, el respeto hacia los profesores y también, por qué no, la
ironía. Al aprender, no sólo usamos el pensamiento, sino también,
y “sobre todo”, la imaginación, asienta el escritor triestino.

288
 Contrario a los déspotas ilustrados —y medio ilustrados—,
estos personajes saben que tienen la fuerza de un gigante, como
escribiría Shakespeare, pero también son conscientes que es terri-
ble —y poco inteligente— usar tal capacidad como un gigante.

24 de noviembre de 2016

289
 Una crítica a los críticos

H aber ubicado a la educación como una de las metas princi-

pales del Plan Nacional de Desarrollo (2013 – 2018) y expresar que
la Reforma Educativa es la más importante de esta administración,
intensifica el debate y expone al gobierno a un mayor escrutinio
público. 
Desde 2012 ha habido crítica, marchas, movilizaciones y di-
versas expresiones, tanto de apoyo como de rechazo, a las propues-
tas hechas por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia edu-
cativa. Ideas, opiniones y mucha tinta han corrido en los medios
sobre los cambios al marco legal y al esquema de evaluación do-
cente. Diversos actores —específicamente, algunas organizaciones
civiles— han resaltado la necesidad de transparentar los recursos
con que opera el sistema educativo y de desarrollar un modelo pe-
dagógico acorde a los tiempos que vive nuestra democracia, aún
muy frágil. Pocos han guardado silencio sobre lo que ocurre en el
sector educativo de México y esto ha servido para hacer más visi-
ble la prisa y verticalidad con que se cocinaron las leyes, las con-
tradicciones que de ellas emanan y la dificultad de gobernar de-
mocráticamente un sistema educativo extenso y complejo.
Pero así como el debate público ha resaltado algunos vicios
del gobierno en turno, también ha dejado ver maneras particu-
lares de actuar y pensar de algunos actores no gubernamentales
que, en contraste con el Presidente de la República o con el Secre-
tario de Educación Pública, han recibido pocas o nulas críticas.
Quizás se piensa que lanzar dardos al político es más rentable y

290
popular que dirigirlos al “intelectual”, comentócrata o académico
“consagrado”. ¿Por qué los intelectuales mexicanos tendrían que
ser inmunes al cuestionamiento? ¿Son acertados todos los juicios
que se han pronunciado sobre la reforma educativa de 2013? ¿Están
éstos basados en la búsqueda de la verdad? ¿Ha escuchado usted
a una persona de ideas —académico, escritor, profesor universi-
tario o investigador— que recapacite y exprese públicamente que
se equivocó en sus juicios políticos sobre los recientes cambios en
materia educativa? Revisemos un poco de historia.

Verdad o autoengaño

Desde las reformas a la secundaria y al bachillerato en 2004 y

2008, respectivamente, se han escuchado argumentos rudimenta-
rios y simplistas de algunos académicos, comentócratas y escrito-
res —también llamados por sus medios periodísticos afines, “in-
telectuales”—. 
Cuando a mitad del sexenio de Vicente Fox (2000 – 2006) se
anunció la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES),
diversos actores se opusieron debido a que, según ellos, en los con-
tenidos de la asignatura de historia no se hablaba lo suficiente de
los antiguos mexicanos. “Es una aportación más del gobierno del
señor Fox para que perdamos identidad”, expresó en La Jornada
el poeta Juan Bañuelos, secundado en su “crítica” por Elena
Poniatowska, quien afirmó, a su vez, que con esa reforma se que-
rían “eliminar nuestras raíces” (18/06/04).
Investigadores educativos como Francisco Miranda, en aquel
entonces coordinador de la reforma, escribió que el tema de las
culturas prehispánicas sí estaba incluido en el plan de la nueva re-
forma, con la misma carga horaria, enfoque y orientación. Quizás,

291
especula Miranda, un problema de comunicación generó un cues-
tionamiento generalizado y esto “vulneró la credibilidad de la pro-
puesta”.
 La pregunta aquí es, ¿qué buscaban los medios periodísticos
y esos “intelectuales” al cuestionar con ese tipo de argumentos la
reforma a la secundaria de México? Parece que centrarse en el con-
tenido curricular no tenía mucho fundamento, ni tampoco fue
claro cómo esta crítica contribuiría a elevar el logro académico de
los jóvenes estudiantes de la secundaria de México. Pero, ¿algún
lector de La Jornada se atrevió a cuestionar los argumentos de
Bañuelos y de Poniatowska? ¿Organizó este periódico alguna “dis-
cusión razonada” sobre la reforma como lo propuso el Observatorio
Ciudadano de la Educación? No, hasta donde se supo. Quizás,
como señala Javier Marías, el escritor español, muchos individuos
deseamos enterarnos sólo de lo que previamente nos gusta y apro-
bamos y pretendemos ser reafirmados en nuestras ideas o en nues-
tra visión de la realidad. No estamos acostumbrados a que nuestro
periódico preferido cuestione tal visión. “El autoengaño carece de
límites”, remata Marías.

Tradición o reforma

Al igual que la Reforma de la Educación Secundaria (RES) de

2004, la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS)
de 2008 enfrentó diversos cuestionamientos. Los argumentos que
se han utilizado para cuestionar el proceder de la SEP en este nivel
son de carácter variopinto. Algunas críticas son fundamentadas
—y fundamentales— y otras, más bien simplistas. Entre las pri-
meras estuvo la decisión de omitir, en el campo disciplinar, asig-
naturas humanísticas como la filosofía, sin embargo, los analistas

292
observamos cómo el entonces subsecretario de Media Superior,
Miguel Székely, escuchó los argumentos del Observatorio Filo-
sófico por la Defensa de la Filosofía y rectificó con “rapidez y
con respeto al interlocutor” (Rodríguez). Reconocer un error
y tratar de enmendarlo es algo que pocas veces hemos visto en el
campo de la política educativa de México.
Por otro lado, dentro de las críticas simplistas a la reforma del
bachillerato encontramos la del rector saliente de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, quien rechazó
participar en la RIEMS bajo el argumento de que el sistema nacio-
nal de bachillerato tendía a “homologar” la educación media, y
además, afirmó: “Nosotros tenemos la tradición, contamos con
dos sistemas diferentes de bachillerato; por eso no nos convence
que podamos ir en un solo trayecto o camino” (La Jornada,
02/05/09 nota de Emir Olivares).
En una sociedad supuestamente basada en el conocimiento,
¿es válido utilizar a la tradición como justificación para no cam-
biar? ¿No es éste un argumento conservador? ¿O es que la justifi-
cación del rector Narro se asienta en evidencia sólida de que los
bachilleratos de la UNAM operan mejor que los del resto del país
como para no entrar a la RIEMS? ¿Alguien desde la izquierda y
desde La Jornada refutó al “jefe nato” de la UNAM? No, hasta donde
se sabe. 
Ocasionalmente se piensa que al expresar un cuestionamiento
a la máxima casa de estudios uno se convierte, de modo automá-
tico, en derechista o, como ahora está de moda decir: en un neo-
liberal. Con este caso, recordé las Notas sobre el nacionalismo, de
George Orwell, quien afirma que todos los nacionalistas tienen el
poder de no ver los parecidos entre conjuntos similares de hechos.
Quizás un unamita podría llamar conservador a Vicente Fox sin
reparo, pero no a Narro. Las acciones, prosigue Orwell, se tienen

293
por “buenas o malas”, no por su propio mérito sino de acuerdo a
quien las lleva a cabo.

¿Ha evolucionado la oposición en el sector educativo?

¿Se han afinado los argumentos a favor y en contra de la reforma

educativa desde el 2004 y el 2008? Es curioso que, aunque sea con-
tradictorio, el término “neoliberal” se sigue utilizando para des-
calificar a la actual reforma cuando por otro lado se advierte que
existe un marcado centralismo del gobierno para “recuperar la
rectoría” de la educación. 
Por otro lado, la visión conspiracionista se ha impuesto como
modelo de análisis de política educativa. Antes eran el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional los que, según algu-
nos, dictaban lo que el gobierno mexicano debía hacer; ahora
el villano favorito es la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), que está “impulsando las privati-
zaciones de la educación en todo el mundo” (Bartlett) y que, según
otros, recomienda cosas que no están de acuerdo con nuestra idio-
sincracia.
En este mismo espacio he cuestionado esta visión simplista
diciendo que cualquier estudiante que tome un curso de política
comparada podría sostener que las interacciones entre los funcio-
narios nacionales y las élites internacionales han existido históri-
camente y son complejas; y que así como México ha adoptado ra-
cionalmente políticas y programas de otros países, también los ha
transferido. Además, la experiencia internacional en materia de
políticas públicas tampoco es mala per se, aunque no faltará quien
diga que nuestras tradiciones son más valiosas que lo que viene de
“afuera”.

294
 Así como hay críticas muy lúcidas sobre la necesidad de revi-
sar y modificar radicalmente el esquema de evaluación docente,
otros siguen pensando que la Ley del Servicio Profesional Docente
(LSPD) funciona sólo para “controlar” a los maestros, sin reparar
en dos cosas. La primera es que ese control lo ha ejercido de ma-
nera clientelar una “camarilla” (en palabras de Carlos Ornelas), la
cual no tiene la legitimidad para hacer políticas educativas. ¿Es
meramente cambiar de manos el control y, por lo tanto, el poder?
Quizás, pero en el primer caso lo ostenta el Estado, que está man-
datado a asegurar una educación de calidad para todos. El se-
gundo punto que se omite es que así como hay críticas que ven al
control como algo absolutamente negativo, del otro lado algunos
que defienden a los maestros no parecen reconocerlos como indi-
viduos responsables, sino como menores de edad desamparados
e indefensos. Las defensas cándidas y paternalistas a los profesores
de educación básica en aras de “criticar” a la reforma revelan ese
“amor a lo contraproducente” que detectaba Carlos Monsiváis
cuando en alguna movilización política se utilizaban estrategias
que, más que beneficiar a la causa, la perjudicaban.
Por otro lado, los críticos acérrimos de la evaluación docente
tampoco han articulado argumentos de por qué heredar o vender
plazas es mejor estrategia que haber echado a andar un sistema de
evaluación (perfectible) basado en el mérito. ¿O es que los intelec-
tuales, académicos y profesores universitarios no creemos en el
mérito como una condición para desarrollarnos individual y so-
cialmente? ¿Se creerá que aún se tiene el “derecho divino” a estar
invariablemente encumbrados? Ricardo Cayuela, en su incisivo
artículo sobre los intelectuales y la democracia, asegura:

Uno de los aspectos más decepcionantes de la transición en

México ha sido la actitud de los intelectuales. No me extraña.

295
 Leszek Kołakowski había alertado de la incomodidad que sien-
ten con la democracia. No se trata del mejor ecosistema para
esta extraña especie. Las sociedades débiles necesitan interlo-
cutores que los representen frente a los poderosos […] Las
sociedades en que los ciudadanos saben exigir, votar y promo-
ver sus intereses tienen menos necesidad de guías culturales
que les señalen el buen camino (Letras Libres, 31 de octubre
2010).

Podemos criticar la reforma educativa sin tregua y con razón,

pero también valorar que el mérito, pese a sus limitaciones teóri-
cas y prácticas, es un camino más justo para distribuir los puestos
públicos. 

La crítica como insumo del desarrollo de políticas

En resumen, es difícil que una oposición o una disidencia puedan

ser efectivas y benéficas para la educación pública del país si per-
siste en utilizar las mismas estrategias del gobierno autoritario al
cuestionar las políticas o una reforma. ¿Cuáles son estas estrate-
gias? Un desprecio absoluto por el contrario, sesgos de informa-
ción, argumentos simplistas o pedestres y una supuesta superio-
ridad moral. Lo malo es que tampoco tenemos suficientes debates
y no son tan plurales como esperaríamos para poder afinar nues-
tras opiniones y poder rectificar públicamente. 
Entonces, así como demandamos que los representantes del
gobierno sean honestos y responsables, también deberíamos lu-
char porque los intelectuales, investigadores, profesores universi-
tarios y escritores actúen con congruencia. 
La crítica —no el escándalo— es imprescindible para hacer
más públicas las políticas educativas, y si la crítica es “feroz”, como

296
dice Sergio Aguayo, ésta puede legitimarse si se respeta “la vera-
cidad de los hechos y se evita la difamación”. No se puede mentir
al criticar; no es honesto intelectualmente y lo peor es que, como
bien afirma Armando González Torres, no parece haber una “san-
ción social hacia el intelectual ligero y locuaz, hacia el profeta equi-
vocado o hacia el apólogo de la violencia; por el contrario, el brillo
y estimación dependen más de la postura inflamada y la figuración
frecuente que de la seriedad de los argumentos o la congruencia
de las actitudes (Letras Libres, 30 de septiembre 2008). 
Es tiempo de dejar de pensar que los únicos que deben ser
cuestionados son los políticos. Los críticos también cometemos
graves errores. En consonancia con los políticos, parece que en oca-
siones actuamos con plena impunidad, y de pilón, nos aplauden.

5 de noviembre de 2015

297
 Una lágrima por el Nobel

A Haleh Afshar

¿ C ómo se puede arruinar la vida un científico de primer nivel

y ganador del Premio Nobel? Queriendo hacerse el chistoso (hu-
morous) y expresar algo políticamente incorrecto. Así le pasó por
desgracia a Sir Tim Hunt (n. 1943), quien en el congreso mundial
sobre periodistas de ciencias, realizado en Corea, dijo: “Déjenme
les digo el problema que tengo con las chicas. Hay tres cosas que
ocurren en el laboratorio. Primero, te enamoras de ellas, luego ellas
de ti, pero cuando las criticas, lloran”.
Aunque en público nadie, según él, lo interpeló o acusó de ser
sexista, más tarde las redes sociales (RS) empezaron a hacer su la-
bor por medio de Twitter. A partr de ese momento Hunt pasó de
prestigiado científico a patán sexista (sexist jerk). Incluso, se creó
la etiqueta (hashtag) #distractinglysexy para mofarse de los dichos
de Hunt, que volaba de regreso a Inglaterra mientras su esposa,
Mary Collins, enfrentaba la reacción del University College
London (UCL), la institución de adscripción de ambos. La UCL le
dijo a Collins que su esposo debía renunciar, o lo correrían (The
Guardian, 13/06/15 nota de Robin McKie). Como se sabe, se optó
por lo primero, pero ahí no paró la cosa.
El Consejo Europeo de Ciencias (CEC) también aceptó la re-
nuncia de Hunt, quien reaccionó diciendo: “Esto es muy doloroso;
dejé de trabajar en el laboratorio para promover la ciencia en
Europa y establecer el comité científico del CEC”. La prestigiosa

298
Royal Society de Londres también dio entrada al retiro del desta-
cado científico y en un elegante, pero duro comunicado dejó ver
el error que cometió Hunt. “Los comentarios de Sir Tim Hunt en
relación con el trabajo de las mujeres en la ciencia no tienen ca-
bida. La Real Sociedad considera que muchos individuos talento-
sos no han podido alcanzar su potencial científico por temas como
la discriminación de género y la Sociedad está comprometida en
ayudar a que esto se corrija”. “Las contribuciones de Sir Hunt son
excepcionales —prosigue la Royal Society—. Su trabajo científico
es respetado en el mundo, por eso sus comentarios fueron ‘tan de-
cepcionantes’. Él mismo ha reconocido que sus comentarios eran
inaceptables”.
Como adulto que vive la democracia, Hunt reconoció su error.
“Lamento profundamente los comentarios que hice. Acepto que
en mi intento por hacer una broma autodespectiva fui imprudente
y para nada chistoso. Estoy muy mortificado por haber molestado
a mis anfitriones, que es lo que menos hubiera querido. Acepto
plenamente que las cosas, como fueron interpretadas, no tienen
lugar en la ciencia moderna; me disculpo profundamente con to-
dos aquellos amigos que creen que he dañado sus esfuerzos por
dejar atrás los estereotipos. Nunca quise —explica Hunt a la esta-
ción de radio BBC— degradar a las mujeres”.
El penoso suceso ocurrido en Corea, penalizado en Inglaterra
y difundido en el mundo deja varias lecciones. Primero, la fuerza
que tienen las redes sociales para iniciar, en poco tiempo, el juicio
de una figura ¿pública? Pero ¿somos los académicos de a pie figu-
ras públicas o sólo los Nobel pueden considerarse como tales?
¿Tenemos que ser más cuidadosos los investigadores de las cosas
que expresamos y hacemos en público?
Segunda lección, ¿qué cuida una universidad como la UCL
que presiona a un Premio Nobel a renunciar por un comentario

299
“irónico” y “jocoso”? La reputación, la cual no sólo está afincada
en tener premios Nobel como parte de su staff académico, sino
también en cuidar y promover reglas orientadas a ampliar la equi-
dad y la civilidad. De hecho, al comunicar la separación de Hunt,
la UCL fue enfática y expresó que ésta había sido la primera uni-
versidad en Inglaterra en admitir mujeres estudiantes en igualdad
de condiciones que los hombres; por lo tanto, la salida del desta-
cado científico era compatible con su compromiso con la igualdad
de género.
Vaya lío en que se metió el gran científico que trabajaba en
comprender la reproducción celular a partir de los erizos de mar
para, a partir de ahí, desarrollar mejores tratamientos contra el
cáncer. Su defensa ha venido de diversos exalumnos y, sobre todo,
exalumnas, científicos, y nada menos que del regente de la ciudad
de Londres, Boris Johnson. Johnson escribió un artículo en el dia-
rio The Telegraph en donde afirma que está probado, científica-
mente, que las mujeres lloran más que los hombres; por lo tanto,
hay que reconocer que existen “diferencias emocionales”. Y que lo
único que había hecho Sir Tim Hunt había sido lo de siempre: des-
cribir un fenómeno natural que había observado. Hunt, prosigue
Johnson, no se merece ser puesto en la picota y debería ser reins-
talado en sus puestos académicos.
¿Qué opina usted? Si bien es lamentable separar a mentes bri-
llantes de la vida académica y científica, es igual de lamentable que
con nuestras expresiones —o acciones— se refuercen estereotipos
porque con ello corremos el riesgo de ver como “normal” —o con
indiferencia— el sexismo, la discriminación y la desigualdad, so-
bre todo en países institucionalmente débiles como México. Como
ocurre en las democracias consolidadas, Sir Tim Hunt está pa-
gando las consecuencias de sus actos y, tristemente, se siente aca-
bado (“I am finished”), aunque después de reflexionar ha dicho que

300
quizás ahora tenga más tiempo para cuidar su jardín y los árboles
de membrillo.

18 de junio de 2015

301
 Ideas, creencias y confusión.
¿Dónde quedó la universidad?

¿ Q ué opinaría si le mostraran, con datos, que ahora la huma-

nidad vive mejor que hace 200 años? ¿Cómo se sentiría si alguien
sostiene en un estudio histórico que el capitalismo ha funcionado
mejor para generar riqueza que los experimentos comunistas, an-
ticapitalistas o revolucionarios de los últimos años? Esto hace pre-
cisamente el doctor Macario Schettino en su libro más reciente
intitulado, El fin de la confusión (Paidós, México, 2014), cuyo análi-
sis sirvió para abrir los cursos de la Maestría en Ciencias Sociales
de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).
Una de las razones para invitar al doctor Schettino a la UAQ es
que, frente a la amplia gama de académicos, investigadores socia-
les, opinadores públicos, intelectuales y comentócratas, el trabajo
de Macario sobresale por sostener empírica y sólidamente sus ar-
gumentos, por atreverse a decir cosas fuera del establishment aca-
démico —no busca ser popular ni políticamente correcto— y, ade-
más, es didáctico al exponer sus tesis económicas, no siempre
fáciles de explicar o comprender a la primera.
El fin de la confusión presenta interesantes argumentos sobre
qué han hecho, a lo largo de los últimos dos siglos, algunas nacio-
nes para progresar económicamente —o para retroceder. Es un
libro que echa mano del análisis histórico, la evidencia empírica
y el método comparativo para sostener que si queremos seguir por
el camino del crecimiento habrá que promover las ideas de la mo-
dernidad liberal, que consisten en generar riqueza, rechazar so-

302
cialmente los privilegios, y construir un Estado fuerte, limitado
por la ley y responsable frente a los ciudadanos.
Esta clara toma de posición seguramente va a generar polé-
mica, adhesiones y puntos encontrados. Si usted cree en la utopía,
el nacionalismo revolucionario, en las posturas antieurocentristas
o en la posmodernidad —o mejor dicho, en la antimodernidad
(Habermas)—, los argumentos del doctor Schettino le van a inco-
modar. No importa; su libro es para discutirlo, refutarlo y apren-
der a dialogar.
Uno de los puntos más atractivos del texto es el lugar que
Macario Schettino le otorga a las ideas, a la ideología y a las creen-
cias para actuar y tomar decisiones que afectan la vida de la gente
y de los países. Las ideas, piensa el autor, pueden determinar el
funcionamiento de la sociedad. Karl Marx, al contrario, pensaba
que eran las relaciones sociales de producción las que delineaban
los contornos de la sociedad. Entonces, si las ideas y las creencias
tienen una función tan importante en los procesos de desarrollo
—incluso por encima de las instituciones—, qué mejor que sea
en la universidad en donde estas ideas o creencias se debatan
y cuestionen. Pero hay un problema. Las creencias son difíciles de
cambiar, tal como han observado teóricos de las políticas públi-
cas como Paul A. Sabatier y, además, tienen una naturaleza par-
ticular, como ha escrito José Ortega y Gasset.
Según el destacado filósofo español, no llegamos a las creencias
“por un acto particular de pensar”. No son pensamientos, sino ideas
acerca de lo que somos. Y precisamente por ser creencias “radica-
lísimas” se confunden con la realidad misma; son nuestro mundo
y nuestro ser (Ortega y Gasset). En las creencias, dice el filósofo, se
está; y son éstas las que nos tienen y “sostienen” a nosotros.
Si las creencias tienen una naturaleza particular y, por lo tanto,
son difíciles de cambiar, ¿no será el fin de la confusión una genuina

303
pero ideal aspiración? No. El libro de Schettino muestra que en
México, pese a la “industria del pesimismo”, hemos cambiando
nuestros encuadres ideológicos para pensar mejor los cambios que
el país necesita. Si esto es verdad, ¿qué papel han desempeñado
las universidades para sustituir ideas (o creencias) que no funcio-
nan para el bienestar y el desarrollo? ¿En verdad la academia y la
intelligentsia mexicana han cumplido con su misión de ayudarnos
a razonar para ver las cosas más claramente, o más bien han con-
tribuido a profundizar la confusión? Habrá que responder sin apa-
sionamientos y pasar del lamento al pensamiento.
Para crecer económicamente hay que desearlo. No estoy se-
guro de si en México seamos plenamente conscientes de ello, o si
más bien profesamos la fe en el progreso. Gabriel Zaid nos ayuda
a despejar la incógnita al sugerir que debemos “distinguir entre el
progreso, la conciencia (laudatoria o crítica) del progreso, la fe en
el progreso (como providencia divina, ley natural o ley histórica)
y la voluntad de progreso (ciega o autocrítica)”. Y todo esto no
surgió al mismo tiempo, remata el intelectual mexicano.
Creo que el libro del profesor Macario Schettino nos ayuda a
desarrollar precisamente esa conciencia crítica del progreso. No
suscribe una fe ni mucho menos una voluntad ciega en el porve-
nir. Habrá que seguir discutiendo este tema para enriquecer la vi-
sión del futuro que tienen los jóvenes universitarios. 

5 de marzo de 2015

304
 Los académicos y el Chapulín Colorado

A raíz de la muerte de Roberto Gómez Bolaños, Chespirito, se

observaron al menos dos fenómenos mediáticos dignos de comen-
tar. Por un lado, el patético guion de Televisa para despedir al hu-
morista de 85 años. Se llegó a tal nivel de lucro y descaro que in-
cluso un “actor” que conducía el funeral televisivo llegó a decir:
“véngase a la celebración en el Estadio Azteca; no le va a costar
nada”. Por el otro lado, en las redes sociales, diversos trabajadores
del intelecto, como académicos, profesores universitarios y al-
gunos otros que se identifican como “escritores”, lanzaron duros
mensajes contra el cómico; la mayoría de estos mensajes expresa-
ban una mala opinión del trabajo de Chespirito por distintas ra-
zones. Unos le reclamaban sus funciones “extraartísticas”, como
por ejemplo, que “le sirvió al régimen del PRI” y luego “apoyó a
Fox”. Otros aseguraron que gracias a sus programas y personajes
como el Chavo del 8, “millones” habían aprendido a ser insensibles
a las carencias, acosar al débil, permitir abusos y tener como
máxima aspiración una torta de jamón.
Ambos fenómenos llaman mucho la atención. De las taras de
Televisa no me voy a ocupar ahora, aunque éstas aparezcan sin
cortes y en horario estelar todo el tiempo. Quisiera comentar, más
bien, el segundo fenómeno, el que está relacionado con las valo-
raciones que hacen algunos académicos del trabajo del cómico
mexicano. 
Como dije, Chespirito ha sido duramente criticado por haber
trabajado para Televisa y, según sus detractores, por reforzar la

305
función deseducadora de esa empresa. Comparto las críticas a
Televisa, empresa que nunca se ha interesado por aprovechar el
poderoso instrumento que es la televisión para realizar una labor
cultural. Como a muchos, les interesa sólo el rating, el dinero y lo
inmediato, y subestiman la capacidad de gusto y asombro de los
mexicanos. Sin embargo, ¿por qué no podríamos reconocer algún
mérito en Chespirito, independientemente de su lugar de trabajo?
¿Es honesto conectar de manera automática la pésima función de
Televisa con el trabajo del comediante? ¿Hay que odiar a todos los
que llaman televisos para ser popular académica e intelectual-
mente?
Al leer sus Memorias, uno puede saber que Roberto Gómez
Bolaños no siempre trabajó para Televisa. En sus inicios, y por un
largo rato, prestó sus servicios para Televisión Independiente, una
empresa competidora de Televisa. Fue ahí donde nacieron sus per-
sonajes más importantes, como el Chapulín Colorado y el Chavo
del 8. 
Además, contrario a lo que se supone, Chespirito estudió in-
geniería, profesión que dejó para ser aprendiz de productor de ra-
dio y televisión en una agencia de publicidad en donde, dice, es-
cribía textos para comerciales, leyendas de carteles e, incluso,
jingles y eslóganes para empresas. Más tarde escribió guiones ra-
diofónicos y televisivos para diversos cómicos, entre ellos, Viruta
y Capulina, y Manolín y Shilinsky. Además, Gómez Bolaños ganó
un concurso relacionado con la redacción de artículos deportivos
en La Afición, compuso canciones —algunas malas y otras muy in-
geniosas como La ciruela pasa— y escribió y dirigió varias obras de
teatro. ¿No es esto reflejo del talento individual? ¿Por qué restarle
méritos al comediante si su proceso creativo comenzó previo a su
contrato laboral con Televisa? Puede que nos guste o no su trabajo,
pero ese juicio tendría que estar basado en un mejor razonamiento

306
y no simplemente en una mera contingencia: el lugar donde tra-
bajó por un tiempo.
Hay otra cosa que también irrita a algunos “académicos”, y es
la supuesta función extraartística del trabajo de Chespirito, es de-
cir, las repercusiones que, según sus detractores, van más allá del
simple hecho de hacer reír o entretener. A sus “críticos” no les in-
teresa apreciar la actuación de un personaje como el de la Chimol-
trufia, por ejemplo, sino que esa caracterización supuestamente
refuerza el estereotipo de una mujer “jodida” e ignorante. 
¿Eso mismo pensaría Chespirito al crearla? ¿Quería el cómico
mexicano cometer deliberadamente ese supuesto “daño social”?
No; según Gómez Bolaños, la Chimoltrufia era un “delicioso y
adorable” papel que tomaba vida gracias a su esposa, Florinda
Meza. Para su creador, el personaje representaba a una “luchadora
incansable, discutidora sin remedio, segura de sí misma, inculta
pero inteligente, honesta en todos los sentidos, valiente, empren-
dedora, orgullosa cuando era necesario pero dulce y tierna cuando
las circunstancias lo exigían”. ¡Chanfle! 
Ante las discrepancias de significado sobre el personaje de la
Chimoltrufia, ¿a quién creerle? ¿A los críticos de Chespirito que
ven cosas en donde su creador claramente no? ¿No será que en
ocasiones los académicos vemos cosas en donde no las hay? ¿En
qué teoría o epistemología nos apoyamos para justificar tales
“observaciones”? Además, ¿será cierto que al ver los personajes
de Chespirito, “millones” nos volvemos conformistas, babosos y
egoístas? ¿Por qué algunos sectores “ilustrados” de México suscri-
ben fehacientemente que existe una relación directa entre ver un
programa y adoptar ciertas conductas? Para ellos, no somos per-
sonas, sino robots o autómatas. 
Juzgar manifestaciones tanto de la “alta cultura” como de la
“popular” con criterios morales parece arriesgado; amerita un de-

307
bate que ojalá pronto los centros intelectuales organicen y pro-
muevan. Repito, puede o no gustarnos el trabajo del cómico mexi-
cano, pero su valoración estética, supuesta función social y la
elección tanto de verlo como de evitarlo, podría estar basada en
mejores tipos de razonamiento. Que no se nos chispotié.

4 de diciembre de 2014

308
 No a PISA. Entre los buenos
y los malos de la evaluación

“ N o a PISA. Por una evaluación al servicio de una educación

emancipadora”. En días recientes se dio a conocer esta declaración
del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la
Educación en América Latina y el Caribe (GTPE), del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).
Antes de comentar la declaratoria es necesario decir que
Clacso es una organización no gubernamental que surgió en 1967
con el propósito de coordinar las actividades de investigación
y docencia en ciencias sociales en la región latinoamericana
(www.clacso.org.ar). Este Consejo se propone, además, fortalecer
el intercambio y la cooperación entre investigadores e institucio-
nes académicas. Según su página, Clacso agrupa a más de 370 cen-
tros de investigación y a más de 650 programas de posgrado en
ciencias sociales distribuidos en 25 países de América Latina y el
Caribe, Estados Unidos y Europa.
Para lograr sus propósitos, cuenta con una amplia estructura
organizativa. Tiene, por ejemplo, 12 áreas de labor, entre las cuales
se encuentra el Programa de Grupos de Trabajo, que a su vez re-
úne a 46 conglomerados en diversas temáticas. Una de estas temá-
ticas es precisamente la de políticas educativas y derecho a la edu-
cación.
¿Qué cuestionan los 29 firmantes del GTPE-Clacso? En primer
lugar, los académicos aseguran que el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA) de la Organización para la

309
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) “constituye una
referencia paradigmática, como símbolo y como dispositivo, de
un proyecto político educativo de efectos enajenantes, mercanti-
listas y estigmatizantes”. Por ello, en segundo lugar, cuestionan:
1) los supuestos que sustentan una evaluación que delinea un mo-
delo de “buena educación” consistente en adquirir “conocimientos
presuntamente universales, objetivos y apolíticos”; 2) el hecho de
considerar a la evaluación como un fin en sí mismo, y no como
un medio para “mejorar las prácticas pedagógicas”; 3) el mal uso
de los resultados de PISA, que ha provocado “uniformización de
las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño
en las pruebas”; 4) la asociación entre los resultados de PISA y los
sistemas de estímulos económicos a profesores; 5) la presión o
ansiedad que causa salir bien calificado en estas pruebas, lo que
afecta el “deseo de enseñar y de aprender”; 6) la “mercantilización
que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente
en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo trans-
nacional en clave de lucro…”; 7) “…la validez de las pruebas PISA
y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela
pública en América Latina y el Caribe, preocupada por asegurar
el derecho a la educación…”.
Como se puede ver, estos argumentos no suenan extraños en
México debido a que desde antes, pero más a raíz de la puesta en
marcha de la reforma educativa, hemos debatido los pros y con-
tras de la evaluación. Además, coincido con los colegas de Clacso
en el punto de que PISA no puede ni debe servir para fijar hori-
zontes normativos de lo que significa una “buena educación”.
Aunque sean muy importantes las tres áreas de competencia de
PISA (ciencia, matemáticas y lectura) y seamos competentes en és-
tas, no se puede afirmar que al poseerlas estemos formados inte-
gralmente. 

310
 Pese a esta acertada crítica, hay que recordar que el reduccio-
nismo no se genera por una prueba en sí misma, ni mucho menos
porque la desarrolle y mantenga la OCDE. Estoy consciente de que,
como toda declaratoria “crítica”, el propósito no es realizar un ba-
lance objetivo de PISA, sino mostrar que, más allá del dato y de los
resultados de estas pruebas, hay un espacio en donde existe una
lucha política entre dos bandos. De hecho, el tono de la declara-
toria tiende a dicotomizar. “Hay, por un lado, los tecnócratas que
apoyan PISA y culpabilizan a los maestros y a las escuelas y, por
otro, están los firmantes que defienden ‘un proyecto educativo de-
mocrático y emancipador’ y poseen una perspectiva que es ‘radi-
calmente distinta’ sobre los contenidos, métodos y sentidos de la
evaluación”. 
Tenemos entonces a los buenos y a los malos de la evaluación.
¿Qué significa esto? ¿Qué pasamos del reduccionismo de la OCDE-
PISA al simplismo de Clacso? Aunque simpaticemos con la decla-
ratoria, no hay que olvidar que PISA no evalúa conocimientos,
como asumen los declarantes, sino competencias para “resolver
problemas, para manejar información y para enfrentar situacio-
nes” de la vida real (www.oecd.org/pisa). Este enfoque es intere-
sante porque nos deja ver, a mi juicio, el espacio de acción de las
personas, de los sujetos. ¿Cómo podríamos los individuos condu-
cir nuestra praxis al poseer cierta competencia? ¿Qué podríamos
hacer con el conocimiento? A estas preguntas nos acerca PISA.
Aún hay mucho trabajo para vincular la evaluación con la me-
jora escolar y el bienestar; sin embargo, es importante decir que la
OCDE y PISA lograron, por medio de su ejercicio evaluativo, tener
una incidencia real en los procesos políticos y de política en dis-
tintas regiones del mundo. Reconozco y suscribo los cuestiona-
mientos sobre el mal uso y el abuso de los resultados de las prue-
bas estandarizadas, pero si realmente queremos promover el

311
cambio en América Latina, el siguiente paso a la declaratoria sería
desarrollar una propuesta sobre cómo rebasar los reduccionismos
y simplificaciones; y esto se logra por medio del juicio crítico, el
diálogo y la discusión académica, que son las bases de la genera-
ción de conocimiento de alto nivel. ¿O es que el objetivo no es
científico?

18 de septiembre de 2014

312
 Boaventura de Sousa: ¿refundación
del pasado en América Latina?

Soy la retaguardia de una vanguardia que ya está a una legua de aquí

—Arturo Pérez-Reverte en Ojos azules

G racias a mi clase de Teoría del Cambio Político pude leer a

Boaventura de Sousa y conocer las reflexiones de este académico
portugués de 73 años. En varias sesiones, los estudiantes y yo he-
mos abordado su texto, Refundación del Estado en América Latina.
Perspectivas desde una epistemología del Sur (2010, Siglo XXI), como
una mirada complementaria a la corriente dominante sobre el
tema, que, a nivel internacional, está representada por Samuel
Huntington y Leonardo Morlino, principalmente, y a nivel nacio-
nal, por Benito Nacif, Sergio Aguayo, Lorenzo Meyer y Carlos
Elizondo, entre otros.
Los argumentos de De Sousa han sido muy útiles para la dis-
cusión en clase por al menos tres razones. Primero, porque reco-
noce el papel que desempeñan algunos grupos sociales —mencio-
nados como “tradicionales” por otras vertientes de la literatura— en
los procesos de cambio político. Los movimientos indígenas, de
campesinos, afrodescendientes y feministas son centrales porque
cuestionan, con sus demandas públicas, tanto las “teorías conven-
cionales y eurocéntricas” como los arreglos institucionales de al-
gunas naciones. La plurinacionalidad, según De Sousa, “implica

313
el fin de la homogeneidad institucional del Estado”. En resumen,
para este autor habrá que pensar cómo tener una nueva organiza-
ción territorial que respete el ambiente y los derechos “ancestrales”,
qué hacer para impulsar la “democracia intercultural”, la partici-
pación ciudadana y el “pluralismo jurídico” en donde, según este
autor, se enfrentan la “legalidad demoliberal” y la “legalidad cos-
mopolita”. Esta diferenciación de encuadres normativos, segura-
mente motivará dudas y cuestionamientos de la corriente legalista
o institucionalista.
Segundo, mientras varios autores establecen como el fin de la
transición democrática la construcción de un sistema de demo-
cracia representativa (O´Donnell, por ejemplo) o fijan como prin-
cipal horizonte del cambio político a la democracia “sin adjetivos”
(Krauze), De Sousa quiere ir más allá y, para ello, vuelve a usar a
los movimientos sociales para sostener que éstos han “subvertido”
los fundamentos de la literatura sobre la transición democrá-
tica de tres maneras. La primera es cuestionando el inicio y tér-
mino de la transición (“la transición pudo haber comenzado con
la resistencia al colonialismo”); segundo, “el concepto de tiempo
que gobierna la transición (el tiempo cíclico de los antiguos versus
el tiempo rectilíneo del progreso); y tercero, cuestiona “totalida-
des” homogéneas —como dictadura y democracia— cuando exis-
ten, según De Sousa, “universos culturales con cosmovisiones pro-
pias”. ¿Es Boaventura un defensor del relativismo cultural? Al
parecer no, según sus propias palabras. Se manifiesta, más bien,
por un diálogo y una “traducción intercultural”. ¿Alguna novedad
en ello?
El tercer aporte de De Sousa a la discusión del cambio político
es que plantea una relación distinta entre avance democrático y
desempeño económico. Mientras autores como Huntington no
establecen referentes éticos para hablar del progreso económico y

314
del cambio político, De Sousa toma la experiencia de las constitu-
ciones de Ecuador y Bolivia para decir que es el “buen vivir” (su-
mak kawsay o suma qamaña) el “paradigma normativo de la orde-
nación social y económica”. La idea del modelo económico de De
Sousa se asienta en la solidaridad y en la soberanía y parece pre-
ferir el crecimiento “desde adentro”; de esta manera, sugiere que
las relaciones capitalistas globales no deben determinar la “lógica,
la dirección y el ritmo del desarrollo nacional”. 
Que un académico ofrezca elementos para enriquecer el aná-
lisis del cambio político, no significa que sea inmune al cuestiona-
miento, esencia misma de la vida universitaria. Basado en la vo-
cación indigenista de José Carlos Mariátegui, las ideas (sesenteras)
de Pablo González Casanova sobre “colonialismo interno” y la ad-
miración por los recientes regímenes neo populistas de Ecuador,
Venezuela y Bolivia, De Sousa asume que lo que pasa en esos paí-
ses tiene “una importancia continental y mundial”. Es sorpren-
dente que del estudio y fascinación que le causan tres regímenes
políticos, De Sousa pase a la generalización “continental”, como
bien cuestionaron los estudiantes del seminario. Queda la impre-
sión de que Boaventura de Sousa cae en la clásica idealización de
la vida latinoamericana, lo cual, históricamente, ha sido muy co-
mún. Mario Vargas Llosa, por ejemplo, ha hecho notar que
América Latina ha sido “una realidad ficticia” en la que algunos
europeos “vuelcan sus utopías fallidas y con las que se resarcen de
sus decepciones”. ¿Es éste el caso de De Sousa?
Una segunda crítica que surgió en el seminario fue el ataque
exacerbado a la teoría social “occidental” y a la democracia “libe-
ral” cuando el propio De Sousa utiliza dos principios básicos de
esta forma de gobierno para sostener sus argumentos: la plurali-
dad y la tolerancia. Entonces, ¿por qué ser tan áspero? Tengo la
impresión de que De Sousa va a ser —sino que es ya— muy po-

315
pular en algunos círculos político-académicos en donde prevalece
la explicación dicotómica de las injusticias, de la realidad; en
donde la adjetivación se utiliza para fines reivindicatorios más que
analíticos; y en donde el clisé actúa como un atajo del pensamiento
(“darle voz a los sin voz”, “necesitamos un pensamiento alternativo
de alternativas”). El entusiasmo político hace ganar aplausos, pero
también obnubila.
Por último, una tercera crítica a De Sousa es su posición de
atribuirle a la teoría social contemporánea propósitos inconmen-
surables, como el hecho de poder cambiar la realidad. Por ello,
habla de que no necesitamos “teorías de vanguardia”, sino de “re-
taguardia”, es decir, trabajos teóricos que acompañen “muy de
cerca” la labor transformadora de los movimientos sociales. Un
reloaded de la “investigación-acción” es lo que parece proponer De
Sousa para hacer más un trabajo de “testigo implicado” y menos
de “liderazgo clarividente”. ¿Y la diversidad epistemológica para
explicar la realidad? 
Uno de los atributos del intelectual es provocar, diría Soledad
Loaeza; y eso hizo finalmente Boaventura de Sousa con su libro en
un seminario de Teorías del Cambio Político. Que el diálogo y la
crítica continúen, pues así también se construye conocimiento sin
tener que buscarle un origen nacional al ejercicio intelectivo.

Postcriptum: agradezco a Luis David, Saúl, Alonso, Octavio y Lorena,

brillantes estudiantes de posgrado, sus discusiones y comentarios en clase;
sin ellos hubiera sido difícil expresarme en este artículo.

7 de noviembre de 2013

316
 Magisterio e intelectuales.
El pensamiento en su laberinto

A partir de las protestas magisteriales y de la aprobación de la

Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD), los espacios infor-
mativos se han inundado de sentimentalismos, prejuicios y tergi-
versaciones. ¿Cómo pensar el problema político que estamos vi-
viendo sin ser tentado por la cándida imagen del maestro o por el
diablito mediático que susurra: “rómpanles su madre, en caliente”.
Ni la victimización de los actores políticos ni el deseo de hacerlos
a un lado a garrotazos son buenos insumos del pensamiento. Polí-
ticamente podemos ganar aplausos si nos situamos en cualquiera
de estas dos posturas, pero lo popular dura poco. Tan poco como
un periodo legislativo o un sexenio. 
El pensamiento tiene, en cambio, un horizonte más amplio.
El conflicto magisterial en particular —y la realidad política en
general— han vuelto a poner a prueba la capacidad de entendi-
miento e interpretación de los analistas, intelectuales, comentó-
cratas e investigadores que hacemos de la educación nuestro ob-
jeto de estudio.
En lo particular, ha sorprendido la ligereza con que se han co-
mentado las iniciativas que envió el titular del Ejecutivo al Con-
greso el pasado 13 de agosto. Tales propuestas tienen, como todo,
puntos a favor y en contra, pero la crítica mengua ante el juicio
selectivo y parcial. Nos creemos inventos, cosas sin importancia,
y dejamos de ver lo esencial. Por ejemplo, importó poco que los
cambios a la Ley General de Educación (LGE) —aprobados a todo

317
vapor— enfatizaran la inclusión del Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (SNTE) en los languidecientes consejos
escolares de participación escolar. Salvo algunas organizaciones
civiles, pocos actores alertaron de este error. ¿En dónde estaban
los apóstoles de lo “público”, los especialistas “comprometidos”
y el legislador “progresista” cuando el congreso suscribió tal
punto? ¿Qué razones tuvo la SEP para introducir este punto? ¿Será
que el gobierno priista lo negoció con el SNTE a cambio de que
apoyara la reforma? O ¿es verdad que el gobierno de Enrique Peña
Nieto es tan audaz que ahora se permitirá que cada escuela con-
trate a sus maestros y por ello se necesita, por ley, un representante
sindical?
Pero como dije, también hay cosas positivas. Una de ellas fue
reiterar en la LGE la gratuidad, y prohibir cualquier condiciona-
miento monetario (cuotas) para que los niños puedan ser inscri-
tos, tener acceso a la escuela, hacer exámenes y recibir sus docu-
mentos oficiales. Pese a este acierto, fue desconcertante escuchar
a políticos conservadores de izquierda mentir —al igual que lo
hacen los medios de comunicación que tanto critican— y decir
que la Reforma Educativa del “Espurio 2” es “privatizadora”. Tanto
unos (defensores) como los otros (detractores) mienten; la verdad
es lo que menos importa en México. Ante tal crisis, esperaríamos
que fuesen el académico y el intelectual los actores capaces de pen-
sar los problemas con rigor y sensatez. Tristemente, en los días
previos a la aprobación de la LSPD —también hecha al vapor por
parte de los diputados— vi una mesa de “debate” en Televisa con
destacados escritores, historiadores y politólogas/os que clamaban
que esta ley debía aprobarse a la brevedad; pero no por sus virtu-
des intrínsecas, sino por supuestos beneficios externos, tales como
“salvar a la República”, “mostrar que hay autoridad”, “cuidar al
Congreso de la rijosidad callejera”. 

318
 Entiendo la desesperación porque haya cambios sustanciales
en el país y rechazo la actitud maximalista y beligerante de algu-
nos maestros disidentes, así como su menosprecio por la niñez
mexicana; sin embargo, también encuentro deficiente la actitud
de esos comentócratas por dos razones fundamentales. Primero,
se centran en los resultados de la aprobación de una ley y nada di-
cen sobre el procedimiento con que se elaboró. ¿Hubo debate?
No, “sin argumentos, convencieron”, parafraseando a Alejandro
Canales. Si vivimos en una democracia y la queremos cuidar,
el debate y la argumentación hubieran sido medios idóneos para
legitimar la ley; pero parece que este recurso de gobernabilidad se
sale del radar de la administración actual (véase mi “Tiempo de
discusión” en Campus; 22/08/13). ¿Será acaso que para “mo-
ver a México” habrá que usar la aplanadora que “no nos ve ni nos
oye”?
El segundo punto cuestionable de los intelectuales que comen-
taron la reforma educativa es atribuirle características “superiores”
o morales a un hecho legislativo (aprobación de una ley). Esta “ele-
vada” posición abre la puerta para que se justifique cualquier re-
curso para no dejar que la “Patria se nos vaya de las manos”. ¿No
fueron algunos de esos intelectuales los que criticaron el discurso
“mesiánico” que sugería “purificar la nación” con la elección de
2006? Pensar en la aprobación de una ley por razones más allá de
sus virtudes intrínsecas podría entorpercer la tolerancia; y aquí
también la democracia pierde. Si seguimos por este camino, al rato
nos creeremos la terrible idea del “fraude patriótico”.
Victimizar al maestro y que éste se acurruque en los brazos
del “especialista”, aprobar leyes al vapor, menospreciar el argu-
mento contrario, dejar a los niños sin clases por defender “con-
quistas” laborales y elevar hechos políticos a una escala moral su-
perior muestra que la democracia mexicana tiene aún un gran

319
trecho que recorrer para lograr su plena consolidación. Y en esto,
todos somos responsables. 

4 de septiembre de 2013

320
 ¿Universidad libre o cultura libre?
Sobre el libro de Zaid

A l revisar Inclusión con responsabilidad social. Una nueva genera-

ción de políticas de educación superior, de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES,
2012), una de las cosas que más resalta es la omisión de propuestas
específicas sobre cultura. ¿Cómo no hablar de este tema que es,
supuestamente, una de las funciones centrales de las universida-
des, junto con la docencia y la ciencia? Al indagar sobre las razo-
nes del vacío, algunos especialistas cercanos al proceso de elabo-
ración del documento de ANUIES me comentaron que el tema de
la cultura sí fue considerado, pero que se decidió dejarlo fuera bajo
el supuesto de que sería la Secretaría de Educación Pública la que
lo retomaría en sus documentos de planeación sexenal.
¿Es grave la omisión de la cultura en un documento de la
ANUIES? Pues hasta donde se vio, no hubo un rector que criticara
el punto. Durante el cambio de administración, algunos de ellos
estuvieron más enfocados en cabildear la creación de una Secre-
taría de Ciencia, Tecnología e Innovación. ¿Será que las autorida-
des universitarias valoraban más la ciencia que la cultura? Para
algunos críticos, no hablar de las acciones artísticas de las univer-
sidades en un documento de la asociación que las integra es sin-
tomático, pero para otros tal omisión puede no ser tan grave.
Al leer el libro Dinero para la cultura (México, Debate, 2013) del
poeta Gabriel Zaid (1934), uno entiende la posición de quienes se
ubican en el segundo grupo de críticos. Según Zaid, las burocra-

321
cias, sean éstas militares, cortesanas, eclesiásticas, universitarias,
mediáticas, empresariales o sindicales “desaniman la creatividad”.
Para Zaid, las “estructuras jerárquicas se llevan mal con la libertad
creadora”. El poder económico de las universidades, dice el inte-
lectual mexicano, sirve para presentarse como la “institución cen-
tral de la cultura”, pero no lo son porque “la enseñanza superior
no es lo mismo que el desarrollo de la cultura superior”.
¿O sea que para Zaid la universidad sólo debe preparar aca-
démicamente a las personas? Para el colaborador de Letras Libres,
la “universidad puede generar innovaciones en sus departamentos
de investigación y extensión cultural, si los tiene y los apoya, pero
está centrada en la educación”. La visión de la universidad basada
mayoritariamente en la docencia da para pensar. Seguramente ge-
nerará indignación y, espero, también discusión pública y debate.
Para Zaid, las “influencias dominantes del siglo XX (Marx,
Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Chaplin, Le Corbusier) nacie-
ron de la libertad creadora de personas que trabajaban en su casa,
en su consultorio, en su estudio, en su taller”. El marxismo y el psi-
coanálisis, dice el intelectual mexicano, “no salieron de las univer-
sidades: entraron…”.
La observación de Zaid sobre la función de la universidad re-
quiere mayor análisis para sostener que las instituciones de edu-
cación superior han desempeñado un papel tangencial en el desa-
rrollo científico y cultural de los países. Sin embargo, apenas la
semana pasada, cuando se hablaba en Universidad Crítica (suple-
mento universitario de Campus Milenio) de los pensadores de talla
mundial citados por la revista Prospect, se hizo notar que todos
esos intelectuales habían estado ligados a alguna universidad de
prestigio (Oxford, Harvard, Princeton, Cambridge y Edimburgo).
La pregunta entonces sería si ha habido un cambio radical en la
función de la universidad a través del tiempo. ¿Será esto resultado

322
de una mayor (o menor) libertad cultural y científica? Si en otros
países, las universidades no fueron el centro de la “cultura libre”,
como asume Zaid, ¿qué ha ocurrido en México y en las naciones
latinoamericanas? La contextualización de la educación superior
es otro punto a meditar dentro de las tesis del destacado intelec-
tual mexicano.
Algunas burocracias universitarias pueden ser asfixiantes,
pero aquellas que han reflexionado sobre sus limitaciones han in-
troducido la opción para que los académicos se dediquen, por pe-
riodos cortos de investigación (research term), a sistematizar y pro-
fundizar sus ideas sin tener que esperar al idílico sabático que se
otorga cada seis años. También vale la pena tomar en cuenta que
en algunas universidades los académicos destacados están descar-
gados de tiempo (no de responsabilidades) para escribir libros
acerca de los temas que son punta de lanza en los debates contem-
poráneos. La universidad, por lo tanto, tiene la capacidad de evitar
convertirse en una camisa de fuerza de la libertad creadora si hay
autoridades que se atreven a cambiar las reglas del juego.
Ojalá el libro de Zaid se lea y se discuta en las universidades
mexicanas. El texto se compone de cuatro apartados generales
y contiene 69 artículos y posicionamientos que han sido escri-
tos desde 1971 a la fecha. Algunos de ellos fueron corregidos, ac-
tualizados e, incluso, abreviados por el propio autor. Las posi-
ciones de Zaid, a mi juicio, espolean la necesidad de debatir la
política cultural de México y contribuyen a poner en tela de jui-
cio los prejuicios sobre el funcionamiento de la industrial artística
de un país que, si algo hace bien, es recrear constantemente la
sensibilidad.
Zaid es un autor sensato y valiente que expone clara y funda-
mentadamente sus ideas; además, hasta donde se ha podido ob-
servar, evita ser políticamente correcto, algo que en México es cada

323
vez más extraño. Quizás por esta tutela burocrática que existe so-
bre el pensamiento.

20 de junio de 2013

324
 Ideas, personajes y realidad.
Sobre los Redentores de Krauze

“¿Morir por mis ideales? ¡Nunca! Podría estar equivocado”.

Esta frase, atribuida, sin certeza, a Mark Twain, refleja una clara
conciencia de las limitaciones que podemos tener los seres huma-
nos cuando suscribimos vehementemente una idea y cuando ha-
cemos de ésta el faro de la acción. La sensatez y flexibilidad de
Twain es un valor ausente en los comportamientos del caudillo,
revolucionario, jefe o redentor latinoamericano, según podemos
advertir en el libro más reciente del historiador Enrique Krauze,
Redentores. Ideas y poder en América Latina (México, Debate, 2011).
Krauze discute las ideas políticas en América Latina por me-
dio del recurso biográfico y para ello selecciona a doce personajes
de la región: José Martí, José Enrique Rodó, José Vasconcelos, José
Carlos Mariátegui, Octavio Paz, Eva Perón, Ernesto Che Guevara,
Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Samuel Ruiz, Sub-
comandante Marcos y Hugo Chávez.
Se trata de personajes con orígenes distintos, como reconoce
el autor, pero que a la vez comparten un elemento común: el uso
de determinados sistemas abstractos para inspirar y desarrollar su
labor política, artística, religiosa y cultural. Martí buscaba la inde-
pendencia; Rodó fue promotor del nacionalismo; Vasconcelos
creía en la “redención social por medio del arte”; Mariátegui pos-
tuló el indigenismo; Paz fue un “socialista libertario”; Perón mos-
tró el lado populista; el Che, la inmolación; García Márquez, la
fascinación por el poder; y Vargas Llosa, la crítica al patriarca,

325
mientras que Ruiz encarnó el misticismo y Marcos y Chávez asen-
taron su causa política en personajes históricos del pasado, Emi-
liano Zapata y Simón Bolívar, respectivamente.
Pero la adopción de una ideología no es una cuestión tan sim-
ple como parece. Cada personaje revisado en Redentores estuvo
expuesto a un largo —e intenso— proceso de reconfiguración
ideológica por medio de situaciones personales, desencantos, con-
tradicciones, afinidades, ataques, descalificaciones y autocrítica.
Mostrar con detalle esas transiciones ideológicas es uno de los mé-
ritos más destacados del libro de Krauze.
Es fascinante saber cómo el gran constructor cultural que fue
Vasconcelos terminó su vida abrazando ideologías tan repugnan-
tes como el nazismo. Es interesante observar cómo la preocupa-
ción de Perón por el más desprotegido acabó en demagogia. Es
igual de aleccionador ver cómo los jóvenes Paz y Vargas Llosa sus-
cribieron los principios revolucionarios y marxistas para final-
mente optar, en su madurez, por la democracia liberal. Esta evo-
lución ideológica, por cierto, sigue sin perdonársele a los premios
Nobel por sectores de la “izquierda” latinoamericana.
El caso de Paz y Vargas Llosa levanta una pregunta: ¿por qué,
si se cambia de ideas por medio de la crítica, la independencia y
el sentido de realidad se convierte uno en traidor a la causa, con-
servador, lacayo del imperialismo o, como ahora está de moda de-
cir, en “neoliberal”? ¿Es mejor mantener las ideas fijas?
Al seguir con fe determinadas ideas para encarnar el “bien” y
así “salvar al pueblo”, uno corre el riesgo de fugarse de la realidad
y, consecuentemente, de hacer mucho más daño a la gente que se
dice defender y representar. De esta práctica Latinoamérica es un
amplio mosaico, como lo muestra Krauze.
La realidad de los países latinoamericanos es demasiado com-
pleja como para pensar que una idea, mito o utopía postulada por

326
el caudillo sanará todos los males. ¿Cómo oponerse entonces a la
redención? Según Krauze, por medio de la democracia. “¿Demo-
cracia o redención? Ése es el dilema”, según el historiador.
Comparto la idea de que la democracia contrarresta la “per-
sonificación de la verdad” y el culto a la personalidad, pero así
como lo presenta Krauze, suena simplista. ¿Cuáles componentes
de la democracia son los que tendremos que desarrollar para fre-
nar a la encarnación del “bien”? La respuesta está en Redentores,
pero no sale a flote.
Preocupación primordial por la persona, por el individuo,
pluralidad, reiterar que la “realidad está al servicio de la idea y la
idea al servicio de la Historia”, como decía Paz. Deliberación pú-
blica, apego a la ley, incorporación de la crítica a la vida personal
y política, autoexamen, acercamiento cauto a la realidad, flexibi-
lidad al estilo Twain y apertura mental para acoger nuevas ideas,
vengan de donde vengan, son, entre otros, los elementos de la de-
mocracia que se pueden identificar en Redentores, pero que el libro,
de manera extraña, no reitera puntualmente.
Otro vacío del libro de Krauze es la omisión de Andrés Manuel
López Obrador (AMLO) en el elenco de redentores. Por sus cuali-
dades, AMLO entraría perfecto en este libro. El político mexicano
construye su proyecto de futuro con referentes del pasado; toma
parcialmente ideas de sus héroes para guiar su acción política, pos-
tula valores superiores —ahora el “amor” — para no rendirle cuen-
tas a la realidad; su lucha ya no es política, sino un ejercicio puri-
ficador; dice saber qué quiere el pueblo (acuérdense de la orden a
Juanito en Iztapalapa), pero lo subvalúa (“hasta una vaca puede
ganar una elección”); y al sentirse la encarnación del hombre an-
timafia, puede ningunear a los partidos políticos. Cuando se le
quiere cuestionar, él responde poniendo etiquetas como a él tam-
bién se las han asignado ciertos sectores sociales.

327
 Krauze, de hecho, lo ha llamado el “mesías tropical”; y éste,
a aquél, “derechista”. ¿Por qué Krauze no lo incluyó? El caso de
AMLO ilustraría claramente cómo en la democracia se puede ele-
gir también a un redentor. Entonces, el problema y, por lo tanto,
la solución a la redención en América Latina, es mucho más com-
pleja de lo que se supone.

15 de diciembre de 2011

328
 Intelectuales y poder. Sobre Amarres
perros de Jorge G. Castañeda

En memoria de Carlos León Castillo, un hermano

¿ P or qué invertir tiempo en leer y comentar la extensa auto-

biografía de un intelectual mexicano que es contrario a lo que me
enseñó la UNAM, a lo que creí cuando apareció el EZLN y a lo que
disfruto al leer La Jornada? Y para acabarla, es un “mamón”, dicen
algunos. Precisamente por eso: al ir en contra del establishment iz-
quierdista —¿o izquierdoide?—, Jorge G. Castañeda es digno de
atención. Ser crítico de ese lado del espectro político es más sano
que el autoengaño. 
Además, para cualquiera que le interese saber cómo se desa-
rrollan las políticas públicas —en mi caso, educativas—, la relación
entre intelectuales y poder es un tema fascinante e ineludible. ¿En
verdad los intelectuales tienen influencia sobre la vida que lleva-
mos las personas? ¿Cuáles son esos instrumentos por los cuales
un trabajador del intelecto tiene repercusiones prácticas y políti-
cas? ¿Es “irracional”, como afirma Castañeda, pensar que “un in-
dividuo puede alterar el curso de los acontecimientos”?
Al leer Amarres perros (México, Alfaguara, 2014) uno se lleva
varias lecciones en este asunto de ligar las ideas con la acción.
Primero, llama la atención que alguien como Castañeda, que re-
flexiona, piensa y escribe ensayos en revistas de difusión más que
artículos científicos en journals indizados, logre alborotar en ma-
yor grado la gallinera política. No digo que esto sea una regla, es
más bien una excepción. 

329
 Ser escritor, “comentócrata” y profesor universitario en Esta-
dos Unidos —más que un investigador nacional nivel 800— le
ha permitido al excanciller tener una marcada influencia en diver-
sos asuntos públicos del país y de la región latinoamericana. La
fórmula de su poder es compleja: fatal existencia en circuitos inte-
lectuales y políticos, cultura cosmopolita, amplio capital social, “ca-
pacidad multitasking”, un buen olfato para refractar ideas fijas que
se escudan en el término “principios” y el don de ser metiche en
asuntos importantes y polémicos, constituyen parte del esquema
de influencia del doctor Castañeda. Lógicamente, para algunos
académicos de pura cepa, el personaje y sus fórmulas son incómo-
das. El Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México
(Colmex), por ejemplo, rechazó en 1978 su solicitud para ser inves-
tigador. Su proyecto de investigación —defendido en la Sorbona
de París— y que él mismo juzgaba como “innovador” porque
cuestionaba a la teoría de la dependencia —ahora ya pasada de
moda—, resultó poco atractivo para los investigadores de ese cen-
tro de estudios. Ni la prosapia le ayudó en ese entonces al güero.
¿Es Castañeda un intelectual pragmático y sin principios?
Pragmático sí, pero desalmado no lo parece. Al menos eso se deja
ver en el libro, que dista mucho de ser autocomplaciente y hu-
manamente correcto. Que no repita los mantras de la izquierda
mexicana ni reverencie al caudillo; y que mucho menos se una
al aullido de la perrada intelectual para aparentar ser “congruente”,
es muy distinto que no tener coordenadas claras para la vida
política e intelectual. Su crítica al régimen cubano ha sido por
la supresión de libertades políticas y civiles en la isla. Por otro lado,
ha escrito fuertes artículos en contra del gobierno de Felipe
Calderón (2006 – 2013) por la absurda guerra contra el narcotrá-
fico, la cual, en términos de derechos humanos, ha dejado a
México en la lona.

330
 Cada quien lee un libro con sentido propio. En mi caso, lo que
valoro del intelectual es su independencia, juicio crítico y el arrojo
relativamente razonado de sus acciones. “Que se ha equivocado
en política”, ¿quién no?; “que es ambicioso”, prefiero eso que la
falsa humildad; “que es un arrogante”, no lo sé, no lo conozco. Sólo
me he topado personalmente con Castañeda tres veces. Una en
1996, en el encuentro Compromisos con la Nación, en donde nos
invitó a varios jóvenes a llevar a nuestros cuates a la serie de con-
ferencias.
Luego en el 2000, cuando después de una presentación de un
libro, en Casa Lamm, se aventó durísimo contra un ausente
Cuauhtémoc Cárdenas. Dijo —palabras más, palabras menos—,
que el ingeniero era un traidor a la democracia por no declinar a
favor de Vicente Fox. Me acerqué y le dije que esas palabras no le
hacían justicia al inge. Él, engallado, me respondió: “Tú qué harías
si hoy fueran las elecciones y tuvieras sólo dos opciones: Fox o el
PRI, ¿por quién votabas?”.
La última vez que vi a Castañeda fue el 14 de octubre de 2004,
en su casa de campaña de la Condesa. En esa ocasión invitó a
Observatorio Ciudadano de la Educación a comentar su apartado
sobre educación del libro Somos muchos. En esa ocasión tuve la for-
tuna de ir con María de Ibarrola a discutir la plataforma del en-
tonces candidato independiente a la presidencia. De sus propues-
tas destaqué su visión de considerar a la educación como algo más
amplio que un factor necesario para impulsar el crecimiento eco-
nómico; sin embargo, también le expresé mis dudas sobre sus pro-
puestas de tratar de ajustar, por medio de exámenes nacionales, la
oferta educativa con las demandas del mercado laboral. También
critiqué la idea de que mediante un “examen nacional” se pudiera
detectar la vocación de los jóvenes que aspiran ir a la universidad
y así colocarlos en una determinada institución universitaria. 

331
 En estos temas parece que a Castañeda se le olvidaron los rí-
gidos métodos de planificación educativa que los regímenes co-
munistas utilizaron y que demostraron ser un fracaso. Los inte-
lectuales también se equivocan.

11 de febrero de 2015

332
 Violencia, educación e intelectuales

L a violencia en nuestro país no tiene parangón. De 2006 a 2010

se reportaron 28 mil muertes relacionadas con la guerra contra el
narco —o por la lucha por la seguridad, como quiera llamársele—.
Sorprendentemente, ese número de muertes es mayor que el re-
gistrado en la guerra de Afganistán de 1999 a 2008. Pese a ello,
México aún no es identificado como un país seriamente afectado
por un conflicto de violencia en los sistemas de información in-
ternacionales. Esto es lo que nos dice el Informe de seguimiento de la
educación para todos, que este año adoptó, como tema central:
“Conflictos armados y educación: la crisis encubierta” (UNESCO,
2011).
La información del reporte sobre la violencia armada y su re-
lación con la educación nos pone a pensar seriamente cómo el
primer fenómeno repercute en lo segundo. Según la UNESCO, en
los países que presentan conflictos armados, alrededor de 28 mi-
llones de niños en edad de cursar la primaria están fuera de ella.
Esto equivale a 42 por ciento del total de niños de ese nivel en todo
el mundo. Además, si países como Pakistán, Bangladesh y Yemen,
que tienen un gasto militar cuantioso, lo redujeran 10 por ciento,
habría posibilidades de mandar a la primaria a más de cuatro mi-
llones de niños.
Las guerras, por otra parte, producen terribles fenómenos,
como el de los desplazados, quienes tienen que migrar para pro-
tegerse. La UNESCO calcula que el número de personas —a nivel
mundial— que se mueven dentro y fuera de su país es de 43 mi-

333
llones y, lo más triste, la mitad de éstos son menores de 18 años.
Este tipo de fenómenos, aparte de dañar física y emocionalmente
a los individuos, afectan su trayectoria escolar. En estas circuns-
tancias, los sistemas educativos están llamados a ser más ágiles
para dar respuesta e integrar, formar y acreditar, en las mejores
condiciones, a los niños y jóvenes que por razones de violencia
han tenido que huir.
Aún no conozco un estudio que dé seguimiento sistemático a
la forma como la violencia generada por el combate contra el cri-
men organizado está afectando la educación de nuestro país. El
informe de la UNESCO no ahonda en México. Sin embargo, la re-
percusión de la violencia sobre la educación ya se está empezando
a sentir, según lo muestran algunas notas periodísticas. En San
Fernando (Tamaulipas), por ejemplo, más de 20 escuelas de edu-
cación básica no están trabajando por la inseguridad; incluso, una
secundaria ya ha sido ocupada por el Ejército como “campo mili-
tar”, según Arnulfo Rodríguez, líder sindical de la zona (El Norte,
24/02/2011). En Durango, ante una balacera registrada en la zona
norte de la ciudad, tres escuelas de educación básica suspendie-
ron clases y una preparatoria resguardó a los jóvenes cerrando her-
méticamente las puertas (El Siglo de Durango, 04/03/2011). En
Zacatecas, a principios de febrero, se registraron balaceras, narco-
bloqueos y amenazas de violencia, lo que puso en alerta a la po-
blación; al día siguiente de estos hechos, prácticamente todas las
escuelas públicas y privadas, así como instituciones de educación
básica y media superior, suspendieron todas sus actividades (La
Jornada, 03/02/2011, nota de Alfredo Valadez).
Por querer imponer el Estado de derecho se están perdiendo
vidas humanas inocentes y la violación a los derechos humanos se
incrementa. De pilón, frente a la escalada de violencia se cierran
escuelas y, con ello, el derecho a recibir educación. A estos costos

334
habrá que sumar muchos otros. Por ejemplo, al verse afectadas por
los actos de violencia, las instituciones de educación superior (IES)
ahora dedican parte de su tiempo a discutir y elaborar manuales
de prevención para saber qué hacer en caso de que uno se tope en
la universidad con un comando armado, o si nos agarra el fuego
cruzado o estalla una granada dentro de nuestros campus. Sin
duda alguna, y ante la realidad impuesta, estos esfuerzos son ne-
cesarios, pero eso no obsta para decir que consumimos tiempo y
recursos en problemas ajenos a la misión central de la universidad.
¿Qué más hemos perdido? Algo que poco comentan los pe-
riódicos, pero es evidente: el buen juicio de algunos intelectuales.
Cuando apareció la campaña “¡No más sangre!”, propuesta por el
caricaturista Eduardo del Río (Rius), ciertos personajes perdieron
pista y convirtieron un legítimo reclamo en precampaña política.
“Hay que apoyar a Andrés Manuel López Obrador porque tiene
un proyecto”, expresó Raquel Tibol, reconocida crítica de arte,
cuando le pidieron su opinión sobre la iniciativa de Rius. Según
Tibol, al estado criminal generalizado auspiciado por el gobierno
hay que responderle con un “proyecto político fuerte” y eso, según
ella, no lo pueden hacer los caricaturistas. “Que ayuden, pero que
se plieguen ante quien tiene el mejor proyecto” (La Jornada,
11/01/2011). ¡Qué tal!, ¿eh? Tibol —y otros “intelectuales” de La
Jornada— olvidaron a los muertos y pusieron en el centro de sus
declaraciones a los vivos… políticos. ¿Es digno de un “intelectual”
lucrar políticamente con la violencia? ¿Qué diría Tibol si le recor-
dáramos que AMLO, con la premisa de ser pirrurris manipulados,
descalificó a las personas que se manifestaron contra la violencia
en junio de 2004?
Es natural que los intelectuales tengan alguna inclinación po-
lítica e ideológica pero, ante la terrible crisis de violencia, mucho
se agradecería que no la confundieran con sus posiciones perso-

335
nales. De por sí ya son altos los costos de la estrategia inamovible
por la seguridad. Se han violado y cancelado derechos, se ha in-
vertido tiempo en actividades secundarias al quehacer educativo
y, de pilón, a quienes les pagan por pensar bien, no cumplen ca-
balmente con su trabajo.
No podemos dejar que el interés personal y el sufrimiento po-
pular ganen a la razón. Construyamos con inteligencia la paz que
nos merecemos.

14 de abril de 2011

336
Epílogo
E sta selección de 78 de las columnas de opinión escritas por el
autor en el transcurso de 13 años es equivalente a un viaje al pa-
sado.
Fueron elaboradas con base en el contexto político y socioe-
conómico del momento, pero al leerlas tiempo después, ya en otras
circunstancias y con el conocimiento del resultado de muchos de
los planteamientos, conllevan una nueva lectura por parte de to-
dos los actores: estudiantes, académicos, autoridades y el propio
escritor.
Esta clase de obras se prestan para el debate, pues se plantea
un punto de vista en cada uno de los asuntos, a sabiendas de que
hay otras aristas que no se abordan. Corresponde a los actores
mencionados actualizar lo comentado para enriquecer el apren-
dizaje acerca de la educación en México, particularmente la su-
perior.
Del primer capítulo retomo el último párrafo del tema de la
gobernanza de la educación básica, porque nos invita a participar
a todos los interesados en mejorar el primer eslabón de la cadena
educativa como parte de la sociedad civil:

La construcción de la gobernanza de la educación básica de

México es un proceso interesante, plural y no exento de con-
flictos y disputas; pero aún no es claro si tal esquema de gober-
nabilidad va a imprimirle mayor eficiencia a las políticas.
Quizás esta potencialidad aparezca de manera más clara

339
 cuando cada uno de nosotros seamos conscientes de nuestra
responsabilidad pública.

Elegí una parte del último párrafo de “Justicia social y educa-

ción”, en el segundo capítulo, porque revela la gran influencia que
ha ejercido Pablo Latapí Sarre en múltiples escritos del autor de la
presente obra:

Con nuevos bríos podríamos voltear la mirada hacia los pro-

blemas educativos que aún persisten, tales como la desigual-
dad, la deficiente formación de las élites intelectuales, políticas
y empresariales; así como la carencia de una oposición que
analice con profundidad los problemas y actúe con mayor
madurez.

Cito el primer párrafo del artículo “Participación ciudadana

y rectoría del Estado”, del tercer capítulo, ya que trata nuevamen-
te la gobernanza, aunque sin mencionarla como tal (un tema de
mi particular interés):

Se dice que los gobiernos ya no pueden ser eficientes promo-

viendo acciones de manera unilateral, por lo tanto, se requiere
que los diversos actores (padres de familia, intelectuales,
empresarios, investigadores y organizaciones de la sociedad
civil) tomen parte activa en el desarrollo de los asuntos públi-
cos. En el sector educativo, sin embargo, la participación ciu-
dadana no ha rendido los frutos que se esperaban. Pese a la
extensa constitución de los consejos de participación social en
las escuelas, por ejemplo, aún no hemos podido desarrollar las
competencias democráticas y las capacidades institucionales
para construir una verdadera autonomía escolar.

En el cuarto capítulo persistentemente se menciona a la UNAM;

al cierre de “¿Rectorialismo?” se expresa un legítimo interés en la
mejora de nuestra máxima casa de estudios:

340
 Opinar críticamente acerca de la UNAM no entierra el agrade-
cimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza”
histórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos
exdirectivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una
institución imprescindible para el desarrollo intelectual del
país. La crítica surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene
cabida en el ambiente de pluralidad y tolerancia creado por las
universidades de prestigio mundial.

El quinto capítulo inicia con un diálogo ficticio entre el poeta

Octavio Paz y Amartya Sen, otros dos grandes pensadores que
continuamente refiere en sus escritos:

Su encuentro nos enriquece porque ambos se atrevieron a

alzar la mirada, a delinear la idea del bien y a tratar de tradu-
cirla entre los seres humanos a través de poemas y sesudos
ensayos científicos. Gracias a ellos recordamos que la dimen-
sión ética no está fuera de nuestra vida cotidiana, de la política,
la sociedad y la economía.

Del último capítulo, en “¿Somos lo que investigamos?”, se

apunta en el penúltimo párrafo la siguiente cita a Ruy Pérez
Tamayo, la cual acoto porque he coincidido con Pedro Flores en
que los académicos siempre debemos predicar con el ejemplo:

Cuando por un lado escribo y hablo públicamente de una cosa,

pero por otro actúo absolutamente distinto, ¿pierde credibili-
dad mi obra académica? ¿El código de la ciencia no penetra la
actividad diaria y personal? ¿Cuál es ese código científico?
Pérez Tamayo sugiere que para hacer ciencia se necesitan al
menos ciertas reglas tales como: no decir mentiras, no ocultar
verdades y no apartarnos de la realidad. La mentira, prosigue
el médico y miembro del Colegio Nacional, “es evitable y está
proscrita en la ciencia, como no lo está en otras actividades
humanas, como las relaciones amorosas, la publicidad y, sobre
todo, la política”.

341
 Los actores de la educación superior, docentes, alumnos y di-
rectivos, aprenden de toda lectura, particularmente si lo hacen
con mente crítica, reafirmando creencias cuando los puntos de
vista del autor coinciden con los propios y con mente abierta
cuando son opuestos a los suyos.
Una de las características de la ciencia es que “se corrige a sí
misma”. El estado del arte de una disciplina es la suma acumulada
de conocimientos que van aportado los estudiosos de la materia.
Este libro es una contribución a la investigación educativa, pues
se discuten tanto aspectos teóricos de grandes estudiosos, como
prácticos producto de la observación de los resultados obtenidos
con las políticas públicas aplicadas.
El ciclo de vida de una persona está integrado por innumera-
bles micro ciclos. La vida académica de Pedro Flores-Crespo se
inició en la licenciatura, donde buscó intervenir en las actividades
extracurriculares en la Facultad de Contaduría y Administración
de la UNAM, destacándose el intercambio estudiantil con la Escuela
de Negocios de la Universidad de Texas, en San Antonio.
Este micro ciclo, que podemos denominar formación, cerró
con sus estudios de maestría y doctorado en la Universidad de
York, en el Reino Unido, precedidos de una experiencia laboral
con un equipo de consultores en educación, la cual lo llevó hacia
el recién creado Sistema de Universidades Tecnológicas, una de
sus posteriores líneas de investigación.
En la Universidad Iberoamericana, el Instituto de Investiga-
ciones para el Desarrollo de la Educación, encabezado por Carlos
Muñoz Izquierdo, fue el eje del siguiente micro ciclo, que consi-
dero de desarrollo, donde inició su labor de investigación aparejada
con la docencia. Se multiplicaron sus publicaciones, se incorporó
al Sistema Nacional de Investigadores en 2005, comenzó una ac-
tiva participación en el Observatorio Ciudadano de la Educación

342
y en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Colaboró
con el Consejo de Especialistas para la Educación (órgano ase-
sor del secretario de Educación Pública) y fue visiting scholar en el
Institute for Effective Education de la Universidad de York en el
Reino Unido.
El micro ciclo actual, maduración, principia con su ingreso a
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Autónoma de Querétaro, donde ha proseguido sus actividades
como investigador y profesor, y ha empezado a cosechar el pro-
ducto de su intensa actividad académica: es integrante del Comité
Técnico sobre Fomento a la Cultura de la Evaluación, del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Coordinador
de Redes de la Human Development and Capability Association
y es invitado constantemente para impartir cursos y conferencias
tanto en foros nacionales como internacionales.
Esta obra resume la evolución de la trayectoria descrita. Espe-
remos más publicaciones de Pedro Flores-Crespo, camino a su
micro ciclo de consolidación, para seguir el análisis de la educación
mexicana, estrategia única para lograr un país más igualitario y
productivo.

SALVADOR RUIZ DE CHÁVEZ OCHOA

Exdirector de la Facultad
de Contaduría y Administración
UNAM (1989 – 1993)

Ciudad de México, 10 de septiembre de 2017

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