PSICOLOGÍA CLÍNICA DE

NIÑOS Y ADOLESCENTES
Unidad Temática A: La relación establecida entre teoría y clínica.

 Relación teoría - clínica.

 Posición ante el saber.
 Ruptura con el campo de las certezas.
 Posición de interrogación.
 Teorización flotante.
 El caso clínico.
 Lugar de la creación.
 La investigación clínica.

Aulagnier, P. (1984). Capítulo 1 Punto B “Las cuatro versiones de la historia de

Philippe”. En El aprendiz de historiador y el maestro brujo. (pp. 56 - 57). Buenos Aires.
Amorrortu Editores.

Aulagnier, P. (1980). Capítulo I “Sociedades de psicoanálisis y psicoanalista de

sociedad”. Capítulo VI “Historia de una demanda e imprevisibilidad de su futuro”.
En El sentido perdido. (pp. 7 - 35 y pp. 101 - 113). Buenos Aires. Editorial Trieb.

Cap. VI: Historia de una demanda e imprevisibilidad de su futuro.

Podría decirse que el psicoanálisis posee el equivalente de un paradigma, que le permite decretar
cuáles son los problemas que le conciernen y a los que debe aportar una solución. La relación del analista
con su teoría y con ese conjunto conceptual que le permite fundar una praxis, muestra que todo cambio
en el modelo teórico supone una modificación de la relación entre éste y el analista. Toda modificación de
este tipo se traduce por un cambio en la demanda que aquel dirige al modelo. La propia teoría de Freud
tenía una intención práctica, definida por los efectos que se esperan de su aplicación en la práctica
analítica. El inconsciente actúa siempre, y las formas en las que éste puede aparecer dependen no sólo de
la situación sino que además no son equivalentes en cuando a las posibilidades del yo para reconocerlas y
operar en ellas. El inconsciente depende del campo que la experiencia instaura y reivindica como propio.
La experiencia analítica indaga en los fenómenos psíquicos tal como se presentan cada vez que el sujeto
encuentra e inviste a otro como soporte privilegiado tanto de su libido como de su demanda
identificatoria. Si la respuesta aportada por la experiencia revela el error de las respuestas precedentes,
es porque la disposición del encuentro impone un artificio que permite a la experiencia aproximarse a las
condiciones presentes en los primeros encuentros entre el sujeto y los objetos de sus investimientos y
demandas pasadas. El analista es un sujeto que cree que puede asumir en nombre propio el proyecto que
sostenía la práctica del fundador. Existen 3 fenómenos que denuncian la presencia de contradicciones
entre nuestra teoría y los efectos de su aplicación:
1. La interpretación aplicada. En vez de hablar de “psicoanálisis aplicado”, fórmula contradictoria,
deberíamos hablar de interpretación aplicada, con la cual se opera un triple recorte: en la teoría, en su
aplicación y en su proyecto. Cuando un analista se propone interpretar un texto, su intención se limita a
explicar por qué razón existe una identidad causal entre 2 fenómenos heterogéneos. Aplica un “saber”
adquirido en otra parte, con un fin explicativo.

1
2. La trivialización de los conceptos freudianos. En nuestra disciplina, asistimos a una trivialización y
deterioro de los conceptos teóricos que en rigor conservan su valor pero cuyos efectos se ven
desbaratados. Esta trivialización se manifiesta en el intento de volver a estos conceptos conformes con el
conjunto de los enunciados del discurso cotidiano del sujeto. Sus consecuencias serán el desinvestimiento
del discurso asociativo en provecho del discurso interpretativo, la asociación libre cederá su lugar a la
interpretación obligada. Todo pensamiento será explicado con una interpretación preconocida.
3. El a priori de la certeza. El sujeto en análisis puede interrumpir su propia experiencia o reconocer que
ha fracasado, pero es raro que justifique ese fracaso por su descubrimiento de la no verdad de la teoría.
Intentará preservar a toda costa el paradigma, transformado ya en dogma. Incluso antes de que comience
la experiencia, existe un saber particular relativo a la psique, que es investida por el sujeto como una
certeza al abrigo de lo cuestionable. Si la certeza preexiste a la experiencia, ¿qué recurso posee el analista
para probar que es a su propia experiencia a la que debe esa prueba?

Aulagnier, P. (1994). Prefacio. En Los destinos del placer. (pp. 9 - 19). Buenos Aires. Editorial
Paidós. Psicología Profunda.

Bleichmar, S. (1994). “Teoría y clínica - articulación o fractura”. En Revista de Psicología y

Psicoterapia de Grupo. Tomo XVII, N° 1. Buenos Aires.

Bleichmar, S. (2005). Capítulo 15 “Sostener los paradigmas desprendiéndose del lastre. Una
propuesta respecto al futuro del psicoanálisis”. En La subjetividad en riesgo. (pp. 107 - 124).
Buenos Aires. Topía Editorial.

Hornstein, L. (2013). Introducción. En Las encrucijadas actuales del psicoanálisis. Subjetividad y

vida cotidiana. (pp. 13 - 26). Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Mannoni, M. (1965). Capítulo 2 “La experiencia analítica”. Capítulo 5 “La enseñanza del
psicoanálisis”. En Un saber que no se sabe. (pp. 32 - 52 y pp. 95 - 105). España. Editorial Gedisa.

Mannoni, M. (1976). Prólogo. En El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis. (pp. 9 - 14). México.

Siglo Veintiuno.

Rand, N. Y Torok M. (1997). Capítulo 2 Punto 1 “El Psicoanálisis aplicado frente a la vida de la
obra: ¿imponer la teoría o escuchar el texto?”. En Tisseron, S. El psiquismo ante la prueba de las
generaciones. (pp. 35 - 40). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Unidad Temática B: La especificidad del objeto. Diversos modelos conceptuales.

 La organización del psiquismo. Estructura, prehistoria, historicidad, resignificación.
 El psiquismo como psiquismo en constitución.
 Lo intrapsíquico - lo intersubjetivo.
 Lo normal y lo patológico en la Infancia y en la Adolescencia. Conceptos de salud y enfermedad.
 Nociones generales sobre las problemáticas psíquicas. Definir lo específico en el Niño y en el
Adolescente.

Aulagnier, P. (1984). Capítulo “Dos notas de pie de página”. En El aprendiz de

historiador y el maestro brujo (pp. 194 - 195). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Aulagnier Castoriadis, P. (1975). Capítulo I “La actividad de representación, sus

objetos y su meta”. Capítulo II “El proceso originario y el pictograma”. Capítulo
IV “El espacio al que el Yo puede advenir” En La violencia de la interpretación. (pp.
23 - 39, pp. 40 - 72 y pp. 112 - 176). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

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Cap. 1: la actividad de representación, sus objetos y su meta
Este libro propone un modelo del aparato psíquico que privilegia el análisis de la actividad de
representación. Por actividad de representación entendemos el equivalente psíquico del trabajo
de metabolización de la actividad orgánica, el cual es la función por la que se rechaza un elemento
heterogéneo respecto de la estructura celular o se lo transforma en un material que se convierte
en homogéneo a él. En el caso de la psique el elemento “absorbido” y metabolizado es un
elemento de información. Los elementos a metabolizar pueden ser aquellos cuyo aporte es
necesario para el funcionamiento del sistema y aquellos cuya presencia se impone. Nuestro
modelo defiende la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por 3 procesos de
metabolización:
1. El proceso originario: las representaciones originadas serán representaciones pictográficas. La
instancia que se va a originar en la reflexión de esta actividad va a ser designada como el
representante. El lugar hipotético donde se supone que se desarrolla esta actividad será el
espacio originario. Cualidad reconocida en los objetos: placer-displacer.
2. El proceso primario: las representaciones serán fantasías. La instancia que va a originarse va
a ser el fantaseante y el lugar hipotético será el espacio primario. Cualidad reconocida en los
objetos: carácter de extraterritorialidad.
3. El proceso secundario: se originarán representaciones ideicas o enunciados. La instancia que
se va a originar va a ser el enunciante o el yo. El lugar hipotético donde se desarrolla será el
espacio secundario y la cualidad reconocida en los objetos es la propiedad de significación.
A los calificativos de conciente e inconsciente les daremos el sentido de una “cualidad” que
determina que una producción psíquica sea situable en lo que puede ser conocido o excluido por
el yo. Los 3 procesos que postulamos se suceden temporalmente y su puesta en marcha es
provocada por la necesidad que se le impone a la psique de conocer una propiedad de un objeto
exterior. La instauración de un nuevo proceso nunca implica el silenciamiento del anterior. Cada
sistema debe representar al objeto de modo tal que su “estructura molecular” se convierta en
idéntica a la del representante. Toda representación lo es del objeto y de la instancia que lo
representa. La relación que existe entre el Yo y estos apunta a poder establecer un orden de
causalidad que haga inteligible para el Yo la existencia del mundo y la relación que hay entre
estos elementos.

Postulado estructural, relacional o causal: da testimonio de la ley según la cual funciona la

psique. Puede postularse por medio de 3 formulaciones.
1. Postulado de autoengendramiento: Todo existente es autoengendrado por la actividad del
sistema que lo representa, como en el proceso originario.
2. Todo existente es un efecto del poder omnímodo del deseo del Otro; que es el postulado
característico del funcionamiento de lo primario.
3. Todo existente tiene una causa inteligible que el discurso podrá conocer; postulado con el cual
funciona lo secundario.
Los elementos que no fuesen aptos para sufrir la metabolización por alguno de los sistemas no
podrán tener un representante en el espacio psíquico y en consecuencia, no van a existir para la
psique. Para ésta no puede existir información que pueda ser separada de la información libidinal
porque todo acto de representación es coextenso con un acto de catectización. Toda “puesta en
representación” implica una experiencia de placer. Pero existe una dualidad en el propio deseo y
tiene que ver con lo que definimos como el deseo de un no deseo, que va a dar lugar a que la
actividad psíquica, a partir de lo originario, forje 2 representaciones antinómicas de la relación
entre el representante y el representado, cada una acorde con la realización de un propósito del
deseo. En una, la realización del deseo implicará un estado de reunificación entre el representante
y representado, unión que se presentará como causa de placer. En la segunda, el propósito del

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deseo será la desaparición de todo objeto que pueda suscitarlo, por lo que toda representación
del objeto se presenta como causa del displacer del representante.

Estado de encuentro y el concepto de violencia. La primera representación que la psique se

forja de sí misma se realizará a través de la puesta en relación de los efectos originados en su
doble encuentro con el cuerpo y con las producciones de la psique materna. El comienzo de la
actividad del proceso primario y del secundario partirá de la necesidad de reconocer otros 2
caracteres del objeto cuya presencia es necesaria para su placer: el de extraterritorialidad, que
implica reconocer la existencia de un espacio separado del propio, información que sólo podrá
ser metabolizada por el proceso primario y la propiedad de significar ese objeto. El término
representabilidad designa la posibilidad de determinados objetos de situarse en el esquema
relacional del postulado del sistema: la especificidad del esquema va a decidir cuáles son los
objetos que la psique puede conocer.
Las palabras y los actos maternos se anticipan siempre a lo que el niño puede conocer de ellos,
la palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa a la capacidad
del infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia. La madre se presenta
como un “Yo hablante” y “lo oído” será metabolizado en un material homogéneo con respecto a
la estructura pictográfica. El discurso materno es el agente y el responsable del efecto de
anticipación impuesto al niño, que no puede proporcionar una respuesta (violencia primaria). La
madre posee el privilegio de ser el enunciante y el mediador de un “discurso ambiental” del que
le transmite, bajo una forma premodelada por su propia psique, las conminaciones, las
prohibiciones y los límites de lo posible y de lo lícito, por ello la denominaremos portavoz. Se
limita a dar testimonio de la sujeción del Yo que habla a 3 condiciones previas: el sistema de
parentesco, la estructura lingüística y las consecuencias que tienen sobre el discurso los afectos
que intervienen en la otra escena.
La violencia remite a la diferencia que separa al espacio psíquico de la madre, donde la represión
ya se ha producido, de la organización psíquica del infans. En el caso de la violencia primaria, se
trata de una acción necesaria que el Yo del otro lleva a cabo y que se realizará a expensas del
placer y en beneficio de la constitución futura del Yo. La violencia secundaria, por el contrario, se
ejerce contra el Yo. La entrada en acción de la psique requiere que al trabajo de la psique del
infans se le añada la función de prótesis de la psique de la madre.

Cap. 2: el proceso originario y el pictograma

1. El postulado del autoengendramiento. Se relaciona con la economía placer-displacer y lo

que engendra es el pictograma. Factores responsables de la actividad psíquica en esta fase:
- La presencia de un cuerpo cuya propiedad es preservar su estado de equilibrio energético. Toda
ruptura implicará un sufrimiento que suscita una reacción que apunta a eliminar su causa.
- Un poder de excitabilidad que promueve la representación en la psique de los estímulos
originados en el cuerpo para permitir a la psique representarse lo que ella quiere reencontrar de
su propia experiencia.
- Un afecto ligado a esta representación.
- La doble presencia de un vínculo y de una heterogeneidad entre la experiencia corporal y el
afecto psíquico que se manifiesta en y por la representación pictográfica
- La exigencia constante de la psique, sólo puede conocer los fenómenos que responden a las
condiciones de representabilidad.

2. Las condiciones necesarias para la representabilidad del encuentro. La actividad de lo

originario es originada en la excitación de las superficies sensoriales que desencadenan la
actividad de las funciones del cuerpo. Exige el encuentro entre un órgano sensorial y un objeto

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exterior que posea un poder de estimulación. Hay una segunda ley general: la meta a la que
apunta la actividad psíquica nunca es gratuita, el gasto de trabajo debe asegurarse una prima de
placer. La condición esencial es que esta experiencia pueda representarse como aportando
placer al objeto zona complementario, que es la unión de 2 placeres, el del representante y el del
objeto que él representa.
El afecto de displacer está presente siempre que el estado de fijación es imposible y en que la
actividad psíquica debe volver a forjar una representación. El trabajo requerido para el surgimiento
de una nueva representación determina un estado de tensión responsable del “displacer mínimo”.
El encuentro boca-pecho produce lo siguiente en el infans:
a) Una experiencia del cuerpo que acompaña a una actividad de representación que da lugar al
pictograma.
b) Un afecto ligado a esa experiencia y que puede ser tanto de placer como de displacer.
c) La experiencia original de una ambivalencia radical del deseo frente a su propia producción.
d) La ambivalencia de toda catexia que concierne al cuerpo.

3. El préstamo tomado del modelo sensorial por la actividad de lo originario. La vida del
organismo consiste en una oscilación continua entre 2 formas de actividad: el “tomar en sí” y el
“rechazar fuera de sí”, que pueden traducirse en otro binomio: la catectización y la
descatectización de aquello de lo que se es informado. En esta fase, la representación
pictográfica de los conceptos de “tomar” y de “rechazar” será representada por la psique como
fuente de placer autoengendrado por ella o como una fuente de sufrimiento que se debe rechazar.

4. Pictograma y especularización. Desde el origen de la actividad psíquica, se comprueba la

presencia de un fenómeno de especularización: toda creación de la actividad psíquica se
presenta ante la psique como reflejo, representación de sí misma, imagen que es
simultáneamente para la psique representación del agente productor y de la actividad que
produce. El placer constituye condición necesaria y causa de la catectización de una actividad
corporal y de la actividad de representación que en ella se origina. Estos momentos se unen para
formar una experiencia global:
a) Percepción sensible fuente de placer que coincide con la experiencia de satisfacción de la
necesidad alimenticia y la excitación de la zona oral.
b) Descubrimiento de un poder que será metabolizado por la psique en la representación de su
poder de autoengendramiento del objeto y el estado de placer.
c) Representación de la dualidad zona sensorial-objeto causante de la excitación mediante una
imagen que los pone en escena como una entidad única e indisociable; a esta entidad la
llamaremos imagen del objeto-zona complementario.

5. Pictograma y placer erógeno. La excitación de las zonas es condición previa necesaria para
la integración del cuerpo como unidad. El importante lugar de la fase oral remite a esta experiencia
inaugural de placer que hace coincidir la satisfacción de la necesidad, la ingestión de un objeto
incorporado y el encuentro del objeto, fuente de excitación y causa de placer. Este objeto-zona
complementario es la representación primordial mediante la cual la psique pone en escena toda
experiencia de encuentro entre ella y el mundo.

6. La reproducción de lo mismo. Cualquiera sea la experiencia del infans, la experiencia será

metabolizada como placer o como displacer. La sucesión de las experiencias del hombre se
traducirán en la escena de lo originario mediante este “flujo representativo” en que la relación de
la psique con lo que ella produce se expresa y manifiesta mediante un pictograma. Es a través
de esta misma representación que el proceso originario metabolizará las producciones psíquicas

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tanto de lo primario como de lo secundario. Lo originario se encuentra dominado por la ley del
“todo o nada” del amor o del odio.

7. A propósito de la actividad del pensar. A partir del pasaje del estado de infans al de niño, la
psique adquirirá los primeros rudimentos del lenguaje y una nueva “función”: dará lugar a la
constitución de un tercer lugar psíquico en el que todo existente deberá adquirir el status de
“pensable”, necesario para que sea inteligible. Para el yo, lo que no puede tener una
representación ideica no tendrá existencia.

8. El concepto de originario: conclusiones. Podemos plantear 2 tipos de “existentes”:

1) El primero abarca lo que el sujeto no conocerá nunca.
2) El segundo comprende 2 subconjuntos: el de lo representable (se origina en el saber científico,
lo que podemos conocer del mundo es parcial) y el de lo inteligible (lo existente que se abre un
camino en el espacio psíquico: los fenómenos representables de lo originario y los figurables y
pensables de lo primario y lo secundario.
Excitación-erogenización-representación son las 3 cualidades que un objeto debe poseer para
que pueda existir ante la psique. Implicaciones teóricas:
1. Espacio y actividad de lo originario son diferentes de los procesos primarios.
2. Lo único que puede tener como “representado” es el objeto-zona complementario.
3. Esta puesta en forma es representación del afecto que une al objeto con la zona. El afecto es
representado por una acción del cuerpo de atracción o rechazo de la zona y del objeto.
4. La puesta en forma del pictograma se apoya en el modelo del funcionamiento sensorial.
5. Lo único que puede representarse es lo que puede darse como reflejo especular del espacio
corporal.
6. El espacio y las producciones de la psique que no son lo originario se representan como los
equivalentes de un objeto-zona complementario.
7. Es esto lo que designamos como fondo representativo, precluido al conocimiento del yo.
8. Lo originario es el depósito pictográfico en el que siguen actuando las representaciones a través
de las cuales se representa y se actualiza el conflicto entre Eros y Tánatos.

Bleichmar, S. (1993). Capítulo “IV Del irrefrenable avance de las representaciones en

un caso de psicosis infantil”. Capítulo V “El concepto de infancia en psicoanálisis”.
En La fundación de lo inconciente. (pp. 131 - 176 y pp. 177 - 216). Buenos Aires.
Amorrortu Editores.

Cap. V. El concepto de infancia en psicoanálisis

El psicoanálisis con neuróticos, donde su aparato psíquico está constituido, se produce por la
libre asociación a través de lo reprimido para llegar a la interpretación. Diferente es cuando el
sujeto todavía se encuentra en constitución, cuando el inconsciente no ha terminado de
constituirse.
Para A. Freud el análisis pedagógico y terapéutico, no alcanza con liberar al joven de sus
sufrimientos, sino que debe también inculcarle valores morales, estéticos y sociales. Su objeto
son los individuos en pleno desarrollo que deben ser fortificados bajo la dirección pedagógica del
analista para volverlos hombres determinados y voluntarios.

Aperturas e impasses: Para Klein la única realidad es la del inconsciente, toda producción
secundaria es un símbolo de lo verdadero, a cuyo encuentro debe ir el analista. Todo discurso y
producción psíquica simbolizan lo inconsciente. Desde esta perspectiva se puede hacer conciente
lo inconsciente sin tener que llenar las lagunas mnémicas, en este movimiento surge el fantasmas

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al cual se dirige el análisis. La meta del análisis es liberar la fantasía trabada por la angustia,
permitiendo disminuir así la culpa (lo que no hacía A. Freud, la aumentaba). El soporte sería el
ello, una bolsa de residuos fantasmáticos del cual el analista extrae y el cual nunca se agota.
Para ella el inconsciente está constituido por la universalidad de la fantasía. Considera que no
hay que interpretar desde la contratransferencia, hace progresar el análisis a través de premisas
universales del funcionamiento psíquico y de los fantasmas originarios.

Relación entre objeto y método: Klein tuvo que redefinir el objeto para hacerlo acorde al método
(el cual pasó de la asociación verbal a la asociación por el juego).
El objeto se constituye a partir de dos premisas: -el inconsciente no existe desde los orígenes, es
establecido por fundación, donde la represión originaria ocupa un lugar central. –la fundación del
inconsciente se estructura por relación al preconciente-conciente, a partir de sus diferencias de
funcionamiento y contenido. Al concebir al aparato psíquico como aparato en estructuración es
que debe ser establecida la relación entre objeto y método, la posibilidad de analizabilidad en la
infancia. Desde esta concepción hay que determinar el método a partir de la definición del objeto
(y no al revés como Klein), es un ajuste del método a la cosa del mundo.
En la neurosis algo del pasado insiste con carácter repetitivo y busca modos de ligazón y
organización transaccionales a partir de la constitución de un síntoma. Lo que insiste es algo del
orden del inconsciente. Por eso el origen de la neurosis debe buscarse por relación al
inconsciente, que se define respecto de la sexualidad infantil reprimida. Lo infantil se inscribe en
lo inconsciente.
Lo infantil, en tanto inseparable de lo pulsional, alude a un modo de inscripción y funcionamiento
de lo sexual, es razón de ello, lo infantil es inseparable de los tiempos de constitución de lo
inconsciente. Si los tiempos de la infancia no han producido el sepultamiento de las inscripciones
que en ella se producen, del lado de lo originario, del inconsciente, lo que encontraremos
entonces no será remanente de lo infantil, sino una estructuración de otro tipo.
Lo infantil, lo histórico vivencial, se torna presente al modo de lo atemporal. Deviene fuente interna
atacante de representaciones destinadas a la represión, que produce angustia si fracasa. Del
lado del yo, la infancia se constituye como totalidad fragmentada.
Definir lo infantil en relación a lo originario. La realidad estructurante del inconsciente infantil no
es la realidad de la familia, es más reducida porque no son todas las interacciones familiares las
que se inscriben en su inconsciente y es también más amplia porque se desplaza a través de
objetos sustitutos que cobran la significación por los objetos originarios (cuidadores, educadores,
padres).
Ejes de la analizabilidad infantil: considerar al sujeto en estructuración definido por las condiciones
particulares que la estructura del Edipo otorga para la instauración de su singularidad psíquica.
La propuesta de descapturar al niño remite al reconocimiento del atrapamiento en el cual él se
constituye por relación a sus propios deseos inscritos y reprimidos en el inconsciente. La
indicación de un análisis depende de la operancia del conflicto intrasubjetivo, por el hecho de que
un sistema sufra a costa de la conservación del goce en otro. El sufrimiento psíquico por la
emergencia de la angustia es el primer indicador de las posibilidades de analizabilidad de un
sujeto.
Hay que salir del impasse que se genera entre la propuesta que considera que el inconsciente
existe desde los orígenes y la que lo considera fundado por relación a la estructura del Edipo.
Una posibilidad es diferenciando los términos entre la estructura edípica de partida y la estructura
de llegada, que es el inconsciente infantil y su operancia en el interior de los sistemas psíquicos.
El movimientos que se busca es el pasaje hacia la constitución de lo intrasubjetivo que se
manifiesta como intersubjetivo, el conflicto con..(el colegio) se expresa como conflicto entre…
(representaciones amorosas, madre y maestra).

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La infancia es el tiempo de instauración de la sexualidad humana y de la constitución de grandes
movimientos que organizan sus destinos en el interior de un aparato psíquico destinado al
aprescoup, abierto a nuevas resignificaciones y en vías de transformación hacia nuevos niveles
de complejizacion posibles.

Freud, A. (1946). Psicoanálisis del niño. (pp.11 - 126). Buenos Aires. Editorial Imán.

Psicoanálisis del niño. Caso clínico la niña del demonio

1° Conferencia: La iniciación del análisis del niño
Klein sostiene que toda perturbación del desarrollo anímico o mental de un niño puede ser
eliminada o al menos mejorada por el análisis. Opina que también tiene grandes ventajas para el
desarrollo del niño normal y que con el tiempo llegará a convertirse en un complemento
indispensable de la educación moderna. Por el contrario, la mayoría de los analistas vieneses
opinan que el análisis del niño sólo se justifica frente a una verdadera neurosis infantil. Creo
que la labor con los niños da la impresión de que el análisis es, a veces, un recurso difícil, costoso
y complicado; que en algunos casos se hace con él demasiado, y en otros –los más numerosos-
el análisis genuino no rinde, ni mucho menos, lo suficiente. Tratándose de niños, es posible que
necesite ciertos cambios y modificaciones o que sólo sea aplicable con determinadas medidas
de precaución, al punto que quizá convenga contraindicarlo cuando no exista la posibilidad
técnica de respetarlas.
Énfasis puesto en el proceso técnico del análisis con niños→ la técnica especializada del
análisis del niño puede deducirse de una regla muy simple: la de que el adulto es un ser maduro
e independiente; el niño, en cambio, un ser inmaduro y dependiente. Es natural que ante objetos
tan dispares el método tampoco pueda ser el mismo. Muchos de sus elementos importantes y
esenciales pierden importancia en la nueva situación, desplazándose además el papel de los
distintos recursos; y lo que allí es una intervención necesaria e inofensiva, quizá se convierta aquí
en una medida peligrosa.
La confianza en el análisis permite una situación deseable e ideal para el tratamiento, para que
el paciente establezca con el analista una alianza espontánea contra una parte de su propia vida
psíquica. En el caso de niños jamás nos encontramos con tales circunstancias. La decisión de
analizarse nunca parte del pequeño paciente, sino siempre de sus padres o de las personas que
lo rodean, sin que para ello se recabe su conformidad. El analista es para él un extraño, y el
análisis mismo, una cosa desconocida. En muchos casos ni siquiera es el niño quien padece, no
percibe ningún trastorno; sólo quienes le rodean sufren por sus síntomas o sus arrebatos de
maldad. En la situación del niño falta la conciencia de enfermedad, la resolución
espontánea y la voluntad de curarse (se la critica a Anna Freud por esto).
No todos los analistas de niños estiman que esto sea un obstáculo. Considero que vale la pena
tratar de alcanzar, en el caso del niño, la situación favorable que demostró ser tan conveniente
para el análisis del adulto; es decir, creo oportuno averiguar si no existe algún camino para
establecer en aquél todas las disposiciones y aptitudes que le faltan.
Cabe contar cómo logré hacer "analizables", en el sentido del adulto, a mis pequeños
pacientes; cómo pude establecer en ellos la conciencia de su enfermedad, infundirles confianza
en el análisis y en el analista, y convertir en interior la decisión exterior de analizarse. Esta
finalidad exige, en el niño, un periodo de introducción que no necesitamos en el tratamiento
del adulto, que nada tendrá que ver con la verdadera labor analítica (“hacer conciente lo
inconsciente, es un período de preparación (de "entrenamiento" para el análisis). No se trata más
que de convertir determinada situación inconveniente en otra más ventajosa, apelando para ello
a todos los recursos de que dispone el adulto frente al niño. Su duración dependerá de la distancia

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que haya entre el estado original del niño y el del “paciente adulto ideal”. Esta empresa no es
excesivamente difícil.
⫸Recuerdo aquí a una niña de seis años que me fue confiada durante tres semanas. Debía
aclarar si su naturaleza difícil, ensimismada y taciturna era una consecuencia de defectos
congénitos y del insuficiente desarrollo intelectual o si se trataba de una niña particularmente
inhibida y soñadora. Comprobé que sufría una neurosis obsesiva extraordinariamente grave y
definida para su edad, conservando, sin embargo, una gran inteligencia. En este caso la iniciación
del análisis fue muy simple. La pequeña ya conocía a dos niños que se analizaban conmigo y
acudió a la primera sesión acompañada por una amiga algo mayor. En nuestra entrevista
siguiente emprendí el primer ataque, diciéndole que sin duda ya sabría por qué venían a verme
sus dos amiguitos: uno porque nunca podía decir la verdad y quería librarse de esa costumbre;
otra porque lloraba tanto que ya estaba harta de sí misma. Le pregunté si también me la habían
mandado por un motivo semejante, a lo cual me respondió sin vacilar: "Tengo un demonio
dentro de mí. ¿Puedes sacármelo?”, le contesté que era posible, aunque difícil, debía
decírmelo todo. Me contestó: "Si me dices que es la única manera de conseguirlo, y de
conseguirlo rápidamente, estoy conforme." Con esto se había resuelto espontáneamente a
respetar la regla fundamental analítica.
Trascurridas las tres semanas de prueba, los padres vacilaron entre confiármela para su análisis
o buscar otros caminos; pero la pequeña no quiso abandonar las esperanzas de mejoría que
cifrara en mí, y no cesó en sus insistentes pedidos de que, si efectivamente debía dejarme, por
lo menos la librara de su demonio en los tres o cuatro días que aún nos quedaban. Le aseguré
que eso era imposible, que para ello debíamos seguir viéndonos durante largo tiempo. Me
preguntó (señalando los dibujos en la alfombra): "¿Se necesitan tantos días como los puntos rojos
que hay aquí, o además tantos como los puntos verdes?" Le expliqué el gran número de horas
necesarias mostrándole los múltiples pequeños medallones que contenía la alfombra. Logró
convencer a los padres de la necesidad de seguir trabajando conmigo durante largo tiempo.

⫸Ej.: una niña de casi 11 años. La relación con la madrastra y con un hermanastro menor se
veía perturbada por múltiples circunstancias. Debido a numerosos robos cometidos por la niña y
a una ininterrumpida sucesión de graves mentiras, de ocultaciones y engaños, la madrastra
decidió recurrir al análisis por consejo del médico de familia. No vaciló en aceptarme por el
momento en calidad de aliada contra los padres. Fue impulsada a hacerlo por su conciencia de
sus conflictos, actuando aquí el factor dinámico del sufrimiento. Actitud adoptada como de
“reformador”, quien según Aichhorn, debe comenzar por plegarse al bando del desamparado,
aceptando que éste tiene razón en su actitud contra el ambiente. Sólo así logrará trabajar con su
pupilo, en lugar de hacerlo contra él. En el caso del analista, él es pagado y autorizado por los
padres, de modo que siempre queda en posición ambigua cuando se dirige contra éstos, aunque
lo haga en su propio interés. En entrevistas con los padres de esta niña los enfrenté con mala
conciencia, y finalmente, el análisis fracasó después de algunas semanas, ante circunstancias
externas surgidas de esta relación jamás aclarada.
Con todo, en ambos casos fue fácil crear las precondiciones necesarias para iniciar un verdadero
análisis:
La conciencia del sufrimiento, la confianza y la resolución de analizarse.

⫸Un niño de diez años aquejado por una confusa combinación de múltiples temores,
nerviosidades, engaños y perversiones infantiles. Durante los últimos años había cometido un
robo grave y varios de menor cuantía. No podía advertirse que comprendiera realmente todo su
ingrato estado o que anhelara modificarlo. Su actitud frente a mí era de pleno rechazo y
desconfianza; todos sus esfuerzos parecían estar destinados a evitar que se descubriesen sus
secretos sexuales. No podía aliarme con su yo conciente, contra una parte divorciada de su

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personalidad, pues el niño no tenía el menor sentimiento de tal división; tampoco podía ofrecerme
como aliada contra el mundo exterior, ya que en la medida de su conciencia le vinculaban al
mismo sentimientos muy poderosos. El camino a seguir aquí debía ser otro, más difícil e indirecto,
tratando de ganar solapadamente la confianza que no podía conquistar por camino recto. Lo
intenté de las más diversas maneras, comenzando por adaptarme a sus caprichos y seguir todos
los vaivenes de su humor (“propósito pedagógico”). Sólo perseguía el propósito inmediato de
atraerme todo él interés del niño, y al mismo tiempo aprovechaba la ocasión para averiguar
muchas cosas sobre sus tendencias e inclinaciones más superficiales. Al cabo de cierto tiempo
dejé intervenir un segundo factor en nuestra relación. Con toda cautela, trataba de serle útil, le
copiaba sus cartas a máquina durante las sesiones, me mostraba dispuesta a ayudarle en la
anotación de sus ensueños diurnos, etc.: manifesté una segunda cualidad agradable, pues ya no
era tan sólo interesante, sino también útil. Le dejé advertir que el ser analizado entraña enormes
ventajas prácticas; que, por ejemplo, los actos punibles tienen consecuencias muy distintas y
mucho más favorables si primero los averigua el analista, y sólo después la persona encargada
de su educación. Así, el niño se acostumbró a recurrir al análisis corno medio de protección contra
los castigos y a mi ayuda para remediar sus actos irreflexivos, dejándome devolver el dinero que
había robado y trasmitiendo por mi intermedio todas las confesiones desagradables. Una vez
alcanzada esta confianza, además de una compañía interesante y útil, me había convertido para
él en una persona poderosa, de cuyo auxilio ya no podía prescindir. El niño quedó preso en una
relación de completa dependencia y transferencia. Yo sólo había esperado que llegase este
momento para exigirle una retribución: el abandono, tan necesario para el análisis, de todos sus
secretos hasta entonces celosamente escondidos, comenzando sólo entonces el verdadero
análisis. En este caso ni siquiera me preocupé de establecer una conciencia de enfermedad, que
ulteriormente apareció por sí sola. Mi única finalidad era la de crear un vínculo que fuese
suficientemente fuerte para sustentar el futuro análisis.

⫸Un niño de diez años, que había manifestado violentos arrebatos de cólera y de mala conducta,
sin motivo exterior comprensible. Eran tanto más llamativos por tratarse de un niño inhibido y
temeroso en general. En este caso pude conquistar fácilmente su confianza, pues ya me conocía
por otros conductos. También la decisión del análisis concordaba en absoluto con sus propios
propósitos, pues la hermana menor ya era mi paciente y los celos ante la ventajosa situación
familiar que aquélla había obtenido por eso, movían sus deseos en idéntico sentido. Si bien tenía
una relativa conciencia de enfermedad en cuanto a sus temores y quería desasirse de ellos y de
sus inhibiciones, adoptaba una actitud más bien contraria frente a su síntoma principal (arrebatos
de cólera): se sentía evidentemente orgulloso de ellos y los veía como un rasgo que le distinguía
de los demás, gozando realmente con las preocupaciones que así lograba ocasionar a sus
padres. Estaba, pues, en cierto modo identificado con este síntoma, y probablemente habría
luchado por conservarlo si a esa altura hubiésemos intentado privarlo de él. También en este
caso apelé a un recurso un tanto artero y no muy leal, decidiendo enemistarle con esa parte de
su personalidad. Le invité a describirme sus arrebatos cada vez que se producían. Le preguntaba
hasta qué punto todavía era dueño y señor de sus actos en tales estados, y comparaba sus
arranques con los de un enfermo mental, al que difícilmente podría prestársele ya socorro alguno.
Todo esto le dejó atónito e intimidado, no quería ser tenido por loco; entonces trató de dominar
por sí mismo sus arrebatos (con lo cual se dio cuenta de su verdadera impotencia). El síntoma se
convirtió de un bien preciado en un molesto cuerpo extraño, para cuya supresión el niño recurrió
de muy buen grado a mi auxilio. Tuve que establecer una condición: la escisión de la personalidad
infantil (ya presente en la niña del demonio). Logré que por fin comenzara a quejarse de ella,
adquiriendo conciencia de todo el sufrimiento que le causaba. A medida que se establecía de
este modo su conciencia de enfermedad, aumentaba proporcionalmente su aptitud para el
análisis.

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⫸ Una niña bien dotada y con buena disposición, de 8 años, que lloraba demasiado. La valla con
la cual tropezaban mis esfuerzos siempre que pretendía profundizarlos realmente era su
vinculación amorosa con una nodriza adversa al análisis: la niña prestaba crédito a cuanto surgía
en el análisis y a cuanto yo le decía, pero sólo hasta determinado punto, que ella misma se fijaba,
y a partir del cual comenzaba su lealtad con la niñera (resistencia tenaz e irreductible). De esta
manera repetía un viejo conflicto en la elección amorosa entre sus padres, que vivían separados.
Disputándole el apego de la niña por todos los medios disponibles; traté de despertar su sentido
crítico, de conmover su ciega afección. Me percaté de mi triunfo cuando la pequeña agregó:
"¿Acaso crees que ella tiene razón?". Sólo desde ese momento el análisis comenzó a progresar.
El niño es capaz de captar el sentido de los esfuerzos analíticos y sus objetivos terapéuticos:

 La pequeña neurótica obsesiva que ya citamos cierto día me contó una lucha con su demonio
en la que había logrado un extraordinario triunfo, y de pronto exigió que le concediese mi
aprobación: "Anna Freud, ¿no soy mucho más fuerte que mi demonio? ¿Acaso yo sola no puedo
dominarlo muy bien? En realidad no te necesito para eso." A lo que no vacilé en asentir
plenamente, diciéndole que, en efecto, ella era mucho más fuerte, aun sin mi ayuda. "Pero es
claro que te necesito, pues tienes que ayudarme a no ser tan infeliz cuando debo ser más fuerte
que él." Creo que ni a un neurótico adulto podría pedírsele que comprendiese mejor la
transformación que espera del tratamiento analítico.
 El pequeño malvado de diez años, cierto día entabló una conversación en la sala de espera,
con un paciente adulto de mi padre, que le contó acerca de su perro que había deshecho una
gallina, a cuyo dueño tuvo que indemnizar. “Este perro habría que mandárselo a Freud, necesita
que lo analicen." El adulto pensó: ¡Qué idea más cómica debía tener ese niño del análisis! Al
perro no le pasaba absolutamente nada; quería hacer pedazos una gallina, y la hacía pedazos
simplemente. Yo sabía muy bien lo que el niño había comprendido. "Pobre perro -debe haber
pensado-: le gustaría tanto ser un perro bueno, y hay algo en él que le obliga a destrozar gallinas."
Sustituye fácilmente la conciencia de enfermedad por la conciencia de su maldad, que se le
convierte así en un motivo cabal para el análisis.

2° Conferencia: Los recursos del análisis infantil

Son frágiles la resolución y la confianza del paciente en los primeros días del tratamiento.
Corremos el riesgo de perderlo aún antes de haber iniciado su análisis, y sólo cuando lo tenemos
sólidamente aferrado en la transferencia contamos con una base sólida para apoyar nuestros
actos. Pero no cabe duda que en esos primeros días lo dominamos casi insensiblemente y por
medio de una serie de actos que no discrepan mucho de mis prolongadas y evidentes
intervenciones en el niño.
Estimularemos en el paciente el empeño y el valor necesarios para la labor analítica,
interesándonos y preocupándonos por sus necesidades personales. También al neurótico adulto
procuramos demostrarle que estamos dispuestos a acudir en su ayuda y socorro, y en todos los
conflictos con la familia, nos ponemos exclusivamente de su parte. Procuramos mostrarnos
interesantes y útiles. Pero aquí intervienen asimismo los factores del poderío y de la autoridad
exterior, pues la práctica demuestra que el analista experto y afamado retiene a sus enfermos
mucho más fácilmente que el principiante, y evita que se le "escapen" al comenzar el análisis; y
no tropieza en las primeras sesiones con una transferencia negativa de tal intensidad. El paciente
se pregunta quién es; al fin de cuentas, este hombre que de pronto pretende tener sobre él una
autoridad tan descomunal; se pregunta si sus pretensiones le están sustentadas por la posición
que ocupa en el mundo exterior, por la actitud con que le consideran las personas sanas. No es
preciso que con ello repita viejas tendencias hostiles, sino más bien, quizá manifieste así el sano
juicio crítico que se agita en él antes de abandonarse a la situación de la transferencia analítica.

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Pero en este juicio de su paciente adulto, el analista de gran fama goza a todas luces de las
mismas ventajas que tiene el analista de niños, por supuesto más alto y de más edad que su
pequeño paciente, al convertirse para él en un personaje de indiscutido poderío, cuando el niño
advierte que también los padres colocan su autoridad aún muy por encima de la propia. En la
técnica del análisis del adulto nos encontramos con restos, y no con gérmenes, de todas esas
intervenciones que demostraron ser imprescindibles frente al niño.
Imaginemos ahora que gracias a todas las medidas citadas el niño realmente haya llegado
a tener confianza en el analista, a adquirir conciencia de su enfermedad, anhelando así,
por propia resolución, un cambio en su estado (se establece la situación analítica: iniciación
del tratamiento). Con esto llegamos a nuestro segundo tema: el examen de los medios a
nuestro alcance para realizar el análisis infantil propiamente dicho.
La técnica del análisis del adulto nos ofrece cuatro de estos medios auxiliares. Utilizamos
cuanto puedan suministrarnos los recuerdos concientes del enfermo, para reconstruir la historia
de su enfermedad lo más completamente posible. Recurrimos con tal fin a la interpretación de los
sueños; elaboramos e interpretamos las ocurrencias que nos suministran las asociaciones libres
del análisis; finalmente, por medio de la interpretación de sus reacciones transferenciales,
ganamos acceso a todos aquellos sectores de sus vivencias pretéritas que no es posible traducir
de ninguna otra manera al lenguaje conciente. En adelante tendremos que aceptar el examen
sistemático de todos estos recursos; atendiendo a la posibilidad de utilizarlos y aprovecharlos en
el análisis del niño.
Al reconstruir la historia clínica del enfermo, basándonos en sus recuerdos concientes,
tropezamos con una primera diferencia: en el adulto evitamos recurrir a la familia en busca de
cualquier información y confiamos exclusivamente en los datos que él mismo pueda ofrecemos;
el niño, en cambio, poco puede decirnos sobre la historia de su enfermedad. Él mismo no sabe
cuándo aparecieron sus anomalías ni cuándo comenzó a discrepar de otros niños en su manera
de ser. El analista de niños recurre efectivamente a los padres de sus pacientes para completar
la historia, no quedándole más recurso que el tomar en cuenta todas las posibles inexactitudes y
deformaciones surgidas por motivos personales.
La interpretación de los sueños, en cambio, es un terreno en el cual nada nuevo tenemos que
aprender al pasar del análisis del adulto al del niño: en ambos casos la transparencia o confusión
de lo soñado se ajusta a la fuerza de la resistencia. Los sueños infantiles son fáciles de interpretar.
Nos encontramos en ellos con todas las deformaciones de la realización del deseo que
corresponden a la organización neurótica, pero es sencillo hacerle comprender a un niño la
interpretación de los sueños, con sólo decirles: “No hay nada que el sueño pueda hacer por sí
solo; es preciso que haya buscado cada uno de sus elementos en alguna parte”. Me dedico a
seguir su rastro, junto con mi paciente. Le divierte como si se tratase de un rompecabezas, y
sigue con el mayor placer la reducción de las distintas imágenes o palabras del sueño a
situaciones de su vida real. Los niños jamás fracasan al interpretar sus sueños. Frecuentemente
podemos atrevernos a completar las asociaciones que faltan recurriendo a nuestros propios
conocimientos sobre las circunstancias de la interpretación.

 Ejemplo de sueño infantil: En el quinto mes del análisis de una niña de nueve años, llegamos
a hablar sobre su masturbación, que sólo logra confesarse a sí misma superando graves
sentimientos de culpabilidad. Al masturbarse, experimenta intensas sensaciones de calor.
Comienza a temerle al fuego y se resiste a llevar ropas abrigadas. No puede ver las llamas de
una estufita de gas instalada junto a su dormitorio, sin temer que se produzca una explosión.
Cierta noche, la niñera trata de encender la estufa en ausencia de la madre, pero no sabe cómo
hacerlo y llama en su ayuda al hermano mayor, que tampoco lo consigue, contemplándolos la
pequeña con la impresión de que ella debería entender su manejo. La noche siguiente sueña con
esta misma situación, pero en el sueño les ayuda, aunque no lo hace bien y la estufita de gas

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estalla. Como castigo, la niñera la mete en el fuego para que se queme. Se despierta con gran
ansiedad, llamando a la madre; le cuenta el sueño y agrega - gracias a sus conocimientos
analíticos- que seguramente se trata de un sueño de castigo. No aporta otras asociaciones, pero
en este caso me resulta fácil complementarlas: el manejo de la estufa alude a las maniobras en
el propio cuerpo, que también sospecha en el hermano. El "hacerlo mal" expresaría su propia
crítica, y la explosión representa la forma de su orgasmo. Por consiguiente, la niñera que la ha
amenazado por masturbarse, también es la ejecutora del castigo.

Junto a la interpretación de los sueños, también la de los ensueños diurnos tiene gran importancia
en el análisis del niño (gran recurso auxiliar en el análisis). Los niños las narran con mayor
facilidad y se avergüenzan menos de ellas que el adulto. Así, por ejemplo, la niña del sueño
reacciona con el siguiente ensueño diurno después de experimentar un supuesto menosprecio
cuando la competencia con sus hermanos tenía gran importancia en el análisis: “Quisiera no
haber nacido nunca… A veces me imagino que estoy muerta y que vuelvo a nacer… si vuelvo a
nacer como muñeca… quisiera pertenecer a una niñita muy buena, con la que antes estaba mi
niñera… La niña me querría sobre todas las cosas y si le regalasen otra muñeca, yo seguiría
siendo su favorita. Nunca querría a otra muñeca más que a su pequeño bebé”. Casi no es
necesario agregar que dos de sus hermanos, objeto de sus celos más violentos, son menores
que ella → Ensueño diurno como reacción a una vivencia del día.

Al comienzo del análisis, la niña del demonio vive en casa de una familia amiga, donde tiene un
arrebato de mala conducta, que es criticado por los demás niños al punto que su pequeña amiga
se niega a compartir el cuarto con ella, lo que la deja muy enfadada. Pero en el análisis me cuenta
que la niñera ha premiado su buena conducta regalándole un conejito de juguete al mismo tiempo
que asegura que a los otros niños les gusta mucho dormir con ella. Luego me cuenta un ensueño
diurno que se le ocurrió de pronto mientras estaba descansando: "Había una vez un conejito, al
que su familia no trataba nada bien. Querían mandarlo al carnicero, para que lo matara; más él
se enteró a tiempo… Llegó a una encantadora casita en la que vivía una niña (dice su propio
nombre)... Desde entonces se quedó a vivir con ella." Aquí aparece con toda claridad el
sentimiento de no ser querida que trata de eludir en su análisis conmigo y también ante sí misma.
Ella se encuentra representada dos veces: una vez como el conejito malquerido, y otra, como la
niña que trata al conejo tan bien como ella misma quisiera ser tratada.

Como tercer ejemplo mencionaré el caso de un niño de nueve años, cuyos ensueños diurnos
repiten idénticos procesos en infinitas situaciones, por más que siempre se refieran a personas y
circunstancias distintas entre sí: El rey amenaza al héroe, quiere torturarlo y matarlo, pero éste
siempre logra escapar de mil maneras. El héroe, hace víctima al rey de cuantas maldades éste
quería infligirle. En otro de sus ensueños diurnos hay una maestra que castiga y golpea a los
niños, pero éstos terminan por acorralarla y dominarla, golpeándola hasta que muere. Otro se
refiere a una máquina de azotar, en la que al fin queda preso el torturador mismo. Todas sus
fantasías se basan en la defensa y la venganza contra una amenaza de castración, es decir que
en el ensueño diurno se hace víctima de la castración a quien primitivamente le amenazó con ella
→ Ensueño diurno “en episodios”, más complejo (continuaciones cotidianas que permiten
reconstruir la situación interior en que se encuentra el niño).
El dibujo es otro recurso técnico auxiliar que ocupa un importante sitio en el análisis con niños.
Así, la niña que soñaba con incendios, en la época en que le preocupaba su complejo de
castración, dibujaba monstruos humanos de terrible aspecto con larguísimas mandíbulas. Se
llamaba "Mordedor''' y tenía por oficio morder el miembro que él mismo exhibía en su propio
cuerpo, bajo múltiples representaciones.

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A una niña pequeña, particularmente sumisa y dócil a mis deseos, que además de su gran talento
para el dibujo tenía una profunda disposición visual, le pedía en ocasiones cuando había agotado
todos mis recursos, que "viese imágenes". Se ponía en cuclillas con los ojos cerrados, en una
extraña actitud, y seguía con toda atención las cosas que le pasaban por la mente. De tal modo,
una vez pude resolver una prolongada situación de resistencia
Aun con mayor frecuencia que estas asociaciones voluntarias y solicitadas, a veces también
vienen en nuestra ayuda otras inesperadas y espontáneas. Recurro nuevamente, como ejemplo,
a la niña del demonio. En el punto culminante de su análisis le trataba de demostrar su odio a
la madre, contra el que se había protegido creando su “demonio”, representante impersonal de
todas sus tendencias hostiles. Aunque hasta ese momento me había seguido dócilmente, cuando
llegamos a este punto comenzó a resistirse, pero al mismo tiempo cometía en su casa toda clase
de actos con una perversa terquedad, permitiéndole demostrarle a diario que sólo es posible ser
tan malvada con personas a quienes se odia. Quiso que le explicara los motivos de ese odio, pero
ella misma agregó: "Siempre creí que la culpa es de un sueño que tuve una vez (varias semanas
atrás) y que nunca pudimos comprender." (Le pedí que me lo repitiese, y lo hizo a continuación):
"Allí estaban todas mis muñecas y también mi conejito. Luego yo me fui, y el conejito rompió a
llorar desconsoladamente, y yo le tenía mucha lástima. Creo que ahora siempre hago como el
conejito, y por eso lloro tanto como él." Naturalmente, en realidad sucedía lo contrario, pues el
conejo la imitaba a ella, y no ella al conejo. La niña misma representa en este sueño a la madre
y trata al conejo como ésta la trató a ella. Por fin había hallado en esta asociación onírica, el
reproche que jamás pudo enrostrarle concientemente a la madre: el haberla abandonado
precisamente cuando más la necesitaba.
No tendría motivo alguno para destacar estos casos de sorprendentes asociaciones, si se
produjesen con mayor frecuencia en el análisis del niño, pues bien sabemos que no tienen nada
de particular en el adulto.
Esta falta de disposición asociativa del niño indujo a cuantos estudiaron el problema del análisis
infantil a buscar un recurso para suplirla. La doctora Hug-HelImuth trató de reemplazar los datos
recogidos a través de las asociaciones libres del adulto, recurriendo a los juegos con el niño,
observándole en su propio ambiente y tratando de averiguar las circunstancias íntimas de su vida.
Melanie Klein sustituye la técnica asociativa del adulto por una técnica lúdica en el niño,
basándose en la hipótesis de que al niño pequeño le es más afín la acción que el lenguaje. Pone
a su disposición una cantidad de pequeños juguetes, ofreciéndole la posibilidad de actuar en ese
mundo. Todos los actos que el niño realiza en estas condiciones son equiparados a las
asociaciones verbales del adulto y complementados con interpretaciones.

3° Conferencia: Función de la transferencia en el análisis del niño

La técnica del juego elaborada por Klein tiene sumo valor para la observación del niño.
Trasladamos todo su mundo al gabinete analítico y dejamos que el niño se mueva en él bajo los
ojos vigilantes de la analista. Tenemos oportunidad de reconocer así sus diferentes reacciones,
la intensidad de sus inclinaciones agresivas, de sus sentimientos compasivos, su actitud ante los
diferentes objetos y personas representados por los juguetes. Ese mundo de juguete es muy
plástico y está supeditado a la voluntad del niño, quien puede realizar con él todos los actos que
en el mundo real habrían de quedar restringidos a una mera existencia imaginativa. Todas estas
ventajas hacen del método lúdico de Klein un recurso poco menos que indispensable para
conocer al niño pequeño que todavía no domina la expresión verbal.
Sin embargo, Klein pretende que todas las asociaciones lúdicas del niño equivalen exactamente
a las asociaciones libres del adulto, en consecuencia, traslada continuamente cada uno de esos
actos infantiles a la idea que le corresponde, es decir, procura averiguar la significación simbólica
oculta tras cada acto del juego (tirar un farol es interpretado como expresión de tendencias
agresivas dirigidas contra el padre, etc.). Su intervención consiste primordialmente en traducir e

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interpretar los actos del niño a medida que se producen, fijando así el curso de sus procesos
sucesivos, como ocurre al interpretar las asociaciones libres del adulto.
He aquí un argumento contrario a la equiparación que establece Klein, si las asociaciones lúdicas
del niño no están regidas por las mismas representaciones finales que las del adulto (que “se
encuentra en análisis”), quizá tampoco se tenga derecho a tratarlas siempre como tales, y en
lugar de corresponderles invariablemente una significación simbólica, podrían aceptar a veces
explicaciones inocentes (puede que al niño que tira el farol de juguete, le haya ocurrido algo con
un farol real en su paseo del día anterior). Tampoco en el adulto consideramos justificado atribuir
sentido simbólico a todos los actos y ocurrencias, sino sólo a los que han surgido bajo el influjo
de la situación analítica aceptada por el paciente.
Se podría argumentar: ¿por qué reproduce precisamente las escenas del farol o de los coches,
seleccionándolas entre sus vivencias? Es cierto que en sus actos el niño carece de la
representación final de la situación analítica que guía las acciones del adulto, pero quizá ni
siquiera la necesite. Para eliminar la orientación conciente de sus pensamientos y para dejar que
sólo sean influidos por los impulsos inconscientes que en él actúan, el adulto debe realizar un
esfuerzo conciente de voluntad. Pero es posible que el niño no tenga necesidad de realizar este
cambio arbitrario de su situación, pues quizá siempre, en todos sus juegos, se encuentre bajo el
dominio total de su inconsciente.
Es difícil resolver con argumentos teóricos el problema de si es justificado o no equiparar las
asociaciones lúdicas infantiles con las intelectuales del adulto. Esta cuestión sólo puede decidirse
por la experiencia práctica.
Además de esos juegos, Klein también interpreta todos los actos del niño frente a los objetos que
se encuentran en la habitación o frente a la persona del analista. Para proceder así (en el caso
del adulto), nos basamos en el estado de transferencia que lo domina y que puede conferir
determinada significación simbólica a acciones de otro modo carentes de importancia. Cabe
preguntarse si el niño se encuentra en la misma situación de transferencia que el adulto, de
qué manera y bajo qué forma se manifiestan sus tendencias transferenciales, y en qué medida
se presentan para la interpretación.
Es necesario establecer en el niño una sólida fijación en el analista, llevándolo a una verdadera
relación de dependencia. La vinculación cariñosa, la transferencia positiva es la condición
previa de todo el trabajo ulterior. El niño va aún más lejos que el adulto, pues sólo cree en las
personas amadas y sólo es capaz de hacer algo cuando lo hace por amor a alguien. El análisis
del niño exige de esta vinculación muchísimo más que el del adulto, pues además de la finalidad
analítica, persigue también cierto objetivo pedagógico, y el éxito pedagógico depende siempre
estrictamente de la vinculación afectiva del educando con el educador.
En el adulto podemos llegar muy lejos con una transferencia negativa, siempre que logremos
utilizarla para nuestros fines, interpretándola y reduciéndola a sus orígenes. En el niño, por el
contrario, los impulsos negativos contra el analista son sumamente incómodos. Trataremos de
eliminarlos y atenuarlos cuanto antes. Toda labor verdaderamente fructífera deberá realizarse
siempre mediante la vinculación positiva con el analista.
En cuanto a sus expresiones negativas, las llegamos a sentir cada vez que tratamos de liberar
del inconsciente parte del material reprimido, despertando así la resistencia del yo. En tales
momentos el niño nos considera como un seductor peligroso y temible, dedicándonos por eso
todas sus expresiones de odio y rechazo.

La niña del demonio: fantasía transferencial de índole cariñosa, que la misma A. Freud despertó
en ella, pues la había visitado en su casa, presenciando su baño nocturno. Al día siguiente
comenzó la sesión con estas palabras: "Me has visitado mientras me bañaba, pero la próxima
vez vendré yo y te veré cuando te bañes". Poco después me contó el ensueño diurno que había
tejido en la cama, antes de dormirse, una vez que yo la hube dejado: “….Tú no querías a nadie,

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sólo me analizabas a mí. Y mis padres me odiaban, toda la gente del mundo nos odiaba… Tú
sólo me amabas a mí, y yo sólo a ti, y siempre estábamos juntas… No teníamos nada…Sólo nos
quedó el sofá, y en él dormíamos las dos juntas. Éramos muy felices. Entonces pensamos que
debíamos tener un bebé. Así mezclamos lo grande y lo chico para hacer el bebé, pero después
pensamos que no estaba bien hacer un bebé con eso, y entonces nos pusimos a mezclar pétalos
de flores y otras cosas, y eso me dio un bebé a mí…después vino un doctor y me lo sacó... El
bebé era dulce y adorable, y así pensamos que a nosotras también nos gustaría ser tan
adorables, de modo que nos transformamos volviéndonos chiquitas. Yo era así de grande T, y tú
así dé grande T… Y como no teníamos nada, nos pusimos a construir una casa, toda de pétalos
de rosas…” La niña destacaba particularmente que nuestra primitiva miseria quedaba
compensada por completo, acabando por tener cosas mucho más bonitas que todos los ricos
mencionados.

En otras ocasiones, en cambio, la misma paciente me cuenta que oye una voz dentro de ella que
la previene contra mí: "No le creas nada a esa Anna Freud, pues te miente; No te ayudará, y sólo
te pondrás peor. También te cambiará la cara, de modo que serás más fea. Nada de lo que te
dice es cierto. Ahora debes sentirte cansada; quédate tranquilamente en la cama y no vayas a
verla hoy." Ella siempre condena esta voz al silencio, diciéndose que sólo deberá expresar todas
esas cosas en la sesión.

Nos convertimos en un blanco contra el cual el niño, tal como sucede en el adulto, dirige sus
impulsos amistosos u hostiles, de acuerdo a las circunstancias. Es cierto que el niño, mantiene
los más vivos lazos con el analista y que también expresa en ellos muchas de las reacciones
adquiridas en la relación con sus propios padres; es cierto que a través de los cambios de
intensidad y expresión de sus sentimientos, nos suministra las claves más importantes de la
conformación de su carácter: pero el niño no llega a formar una neurosis de transferencia.
En el curso del tratamiento analítico, el neurótico adulto transforma paulatinamente los síntomas
que lo llevaron al análisis; abandona los viejos objetos a los cuales se aferraron hasta entonces
sus fantasías y vuelve a concentrar su neurosis sobre la persona del analista. En este nuevo
terreno se desarrolla luego la lucha final: la paulatina comprensión de la enfermedad y la
revelación de los contenidos inconscientes.
Por dos razones teóricas no es fácil provocar este proceso en el niño pequeño. Una de ellas
reside en la misma estructura infantil, la otra debe buscarse en el analista. El pequeño paciente
no está dispuesto a reeditar sus vinculaciones amorosas, porque, por así decirlo, aún no ha
agotado la vieja edición. Sus primitivos objetos amorosos, los padres, todavía existen en la
realidad y no sólo en la fantasía, el niño mantiene con ellos todas las relaciones de la vida
cotidiana y experimenta todas las vivencias reales de la satisfacción y el desengaño. El analista
representa un nuevo personaje en esta situación, y con toda probabilidad compartirá con los
padres el amor o el odio del niño.
Klein cree poder deducir la existencia de una actitud ambivalente del niño frente a su madre
cuando aquél se muestra hostil a la analista en la primera sesión, rechazándola o aun atacándola.
Simplemente, el elemento hostil de su ambivalencia se ha desplazado hacia la analista. Por mi
parte, creo que cuanto más cariñosamente esté vinculado el niño pequeño a su propia madre,
menos impulsos amistosos tendrá para las personas extrañas, y viceversa.
El analista de niños puede serlo todo menos una sombra. Ya sabemos que es para el niño una
persona interesante, dotada de todas las cualidades imponentes y atractivas. Las finalidades
pedagógicas que se combinan con las analíticas hacen que el niño sepa muy bien qué considera
conveniente o inconveniente el analista, qué aprueba o reprueba. Pero, desgraciadamente, una
personalidad tan definida y, en muchos sentidos, tan nueva, quizá sea un mal objeto de
transferencia, es decir, inconveniente para su interpretación.

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Por tales motivos el niño no desarrolla una Neurosis de transferencia. A pesar de todos sus
impulsos cariñosos y hostiles contra el analista, sigue desplegando sus reacciones anormales
donde ya lo ha venido haciendo: en el ambiente familiar. De ahí la condición técnica fundamental
de que el análisis infantil, en lugar de limitarse al esclarecimiento analítico de lo producido en las
asociaciones y los actos bajo los ojos del analista, dirija su atención hacia el punto en que se
desarrollan las reacciones neuróticas: hacia el hogar del niño (allí nos encontramos ante un
cúmulo de dificultades prácticas de la técnica, puesto que necesitaremos conocer a las personas
de su ambiente y deberemos tener cierta seguridad sobre las reacciones de éstas frente al niño).
Cuando las circunstancias exteriores o la personalidad de los padres no permiten llegar a una
colaboración, el análisis se resiente de una falta de material.
Puede suceder que en casos así se intente llevar al niño a la posición del adulto, de Neurosis de
transferencia (alejándolo de su familia, aunque en este punto el fin del análisis mostraría sus
dificultades).

4° Conferencia: relación entre el análisis del niño y la educación

Cualquiera sea el designio que se tenga con el niño, ya se quiera educarle o analizarle: siempre
será preciso establecer primero determinada relación afectiva entre él y nosotros. La iniciación
del tratamiento, el establecimiento de esa relación, se ajusta a sus propias reglas determinadas
por la esencia del niño e independientes, por ahora, de la teoría y la técnica analíticas.
Resulta imposible aplicar en el análisis del niño aquellos medios que en el tratamiento del adulto
probaron ser más eficaces y específicos (asociación libre). Así, debemos abandonar muchos
escrúpulos científicos, yendo a buscar nuestro material donde mejor podemos conseguirlo, como
lo hacemos en la vida cotidiana, cuando tratamos de conocer a un ser humano hasta sus más
recónditas intimidades.
El material suministrado por el niño es particularmente claro e inequívoco, nos ofrece múltiples
informaciones sobre los contenidos de la neurosis infantil. También nos suministra múltiples
confirmaciones de hechos que hasta ahora sólo pudimos establecer deduciéndolos de los análisis
del adulto. Pero en la medida de mi experiencia con la técnica descrita, ese material no nos lleva
más allá del punto en que empieza la capacidad del lenguaje. Cuanto averiguamos sobre esa
prehistoria en el análisis del adulto, nos es suministrado precisamente por la asociación libre y
por la interpretación de las reacciones transferenciales, los dos métodos que fracasan en el
análisis del niño.
En el niño pequeño carecemos de las formaciones reactivas y los recuerdos encubridores que
sólo se forman en el curso del período de latencia, y a través de los cuales el análisis ulterior
puede captar el material que en ellos está condensado. Por consiguiente, el análisis del niño
también está en inferioridad de condiciones en lo que se refiere a la obtención del material
inconsciente.
En el adulto, su neurosis es un asunto completamente interno que se desarrolla entre su
inconsciente instintivo, su yo y su superyó, representante de las exigencias éticas y estéticas de
la sociedad. El análisis tiene por misión “hacer conciente lo inconsciente” (…)
En el niño, es cierto que también su neurosis es un asunto interno, determinado igualmente por
aquellas tres potencias: la vida instintiva, el yo y el superyó. Pero el mundo exterior es un factor
inconveniente que influye hasta lo más profundo de sus condiciones interiores (la conciencia de
enfermedad ha sido atribuida no al propio niño sino, ante todo, a su ambiente).
El superyó del adulto se convierte en representante de las exigencias morales de la comunidad
que circunda al individuo. Debe su origen a la identificación con los primeros objetos amorosos
del niño, con los padres, que a su vez han recibido de la sociedad la misión de imponerle al niño
las exigencias éticas vigentes en ella y de obligarlo a respetar las restricciones instintivas que
exige. Pero en el niño aún no puede hablarse de semejante independencia. Todavía está muy
lejos del desprendimiento de los primeros objetos amados, y subsistiendo el amor objetal, las

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identificaciones sólo se establecen lenta y parcialmente. Es cierto que ya existe un superyó y que
muchas de las relaciones entre éste y el yo son análogas, ya en estas épocas precoces, a las de
la vida adulta ulterior. Sin embargo, son evidentes las múltiples interrelaciones entre este superyó
y los objetos a los cuales debe su establecimiento. Al aumentar las buenas relaciones con los
objetos que representan los padres en el mundo exterior, también crece la importancia del
superyó y la energía con que impone sus exigencias. Si empeoran esas relaciones, también el
superyó se debilita.
Ejemplo: una vez que la madre o la niñera lograron acostumbrar al niño, después del primer año,
a dominar sus procesos de excreción, un alejamiento transitorio de la madre o el cambio de una
niñera, puede reducir a la nada el progreso alcanzado. La exigencia de la limpieza rige sólo
mientras en el mundo exterior subsista, en calidad de objeto, la persona responsable de su
establecimiento. En cuanto el niño pierde esta relación objetal, desaparece también todo el placer
que le procura el cumplimiento de la exigencia.
El niño tiene una doble moral: una destinada al mundo de los adultos; otra que rige para él mismo
y para sus compañeros de edad. Así, por ejemplo, sabemos que en determinada edad comienza
a tener vergüenza, es decir, evita mostrarse desnudo o satisfacer sus necesidades ante adultos
extraños, y más tarde, aun ante sus familiares. Pero sabemos que los mismos niños se desnudan
sin pudor alguno ante otros niños. Ciertas cosas sólo le causan repugnancia en presencia de los
padres, o sea, en cierto modo, bajo la presión de éstos, mientras que estando solos o en
compañía de otros niños falta aquella reacción. La vergüenza y el asco siguen dependiendo, aun
después de su origen, de la relación con el objeto adulto que le confiere solidez y energía.
El análisis del niño no es un asunto personal que se lleva a cabo entre dos personas
exclusivamente: el analista y su paciente. En efecto, los objetos del mundo exterior seguirán
desempeñando un importante papel en el análisis y particularmente en su última fase, o sea en
el aprovechamiento de los impulsos instintivos liberados de la represión, mientras el superyó
infantil aún no se haya convertido en el representante impersonal de las exigencias asimiladas
del mundo exterior y mientras permanezca orgánicamente vinculado a éste.
En el análisis del neurótico adulto sólo debemos contar con su vida instintiva, con su yo y su
superyó, que, en circunstancias favorables, no necesitamos preocuparnos de los impulsos
liberados del inconsciente, los cuales quedarán bajo la influencia del superyó, al que incumbe la
responsabilidad de su aplicación ulterior.
Pero, ¿a quién dejar librada esta decisión en el análisis del niño? Corresponde a los educadores
del niño con los cuales su superyó está todavía tan inseparablemente ligado, es decir, en la
mayoría de los casos; a sus padres. Estos mismos padres fueron las personas cuyas
desmesuradas exigencias impulsaron al niño a la excesiva represión y, con ello, a la neurosis.
Además, en el niño tampoco existe aquel gran intervalo entre la formación de la neurosis y la
liberación por el análisis que presenta el adulto, quien realiza entre esas dos fases todo el
desarrollo del yo. En cambio, los padres que hicieron enfermar al niño y los que deben ayudarnos
en su curación siguen siendo las mismas personas. Sólo en el mejor de los casos, la enfermedad
del niño les habrá enseñado lo suficiente como para tornarlos dispuestos a atenuar sus
exigencias.
Dejándole librado a sí mismo y privándole de todo apoyo exterior, sólo podrá hallar el camino más
breve y cómodo: el de la satisfacción directa. Pero tanto la teoría como la práctica analíticas nos
han enseñado que la prevención de la neurosis obliga a evitar que el niño experimente
satisfacciones reales en cualquier fase de su sexualidad inevitablemente perversa. De lo
contrario, la fijación al placer ya experimentado se convertirá en el más grave obstáculo de la
evolución normal, y el anhelo de repetir esa experiencia llegará a ser el estímulo más poderoso
para la regresión desde las etapas evolutivas posteriores.
El propio analista debe asumir el derecho de guiar al niño en este momento decisivo, para dejar
asegurada la conclusión feliz del análisis. Bajo su influencia, el niño aprenderá a dominar su vida

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instintiva, y la opinión del analista será la que, en último término, decidirá qué parte de los
impulsos infantiles ha de ser suprimida o condenada por su inutilidad en la vida civilizada, qué
parte más o menos considerable puede librarse a la satisfacción directa, y cuál ha de ser
conducida al camino de la sublimación, facilitada por todos los recursos auxiliares que pueda
ofrecerle la educación.
Es preciso que el analista logre ocupar durante todo el análisis el lugar del ideal del yo
infantil y no iniciar su labor de liberación analítica, antes de cerciorarse de que podrá
dominar completamente al niño.
Sólo si el niño siente que la autoridad del analista sobrepasa la de sus padres, estará dispuesto
a conceder a este nuevo objeto amoroso, equiparado a sus progenitores, el lugar más elevado
que le corresponde en su vida afectiva.
Si los padres han sacado enseñanzas de la enfermedad del hijo, y si están dispuestos a adaptarse
a las exigencias del analista, será posible llegar a una verdadera división de la labor analítica y
pedagógica, colaboración entre ambos, y al finalizar el análisis la educación del niño pasará
directamente del analista a los padres, ya dotados de la suficiente comprensión.
En cambio, si esto no ocurre, el niño queda en una situación semejante a la de un matrimonio en
el que los hijos se convierten en objetos de disputa y éste aprovecha los conflictos entre ambos
para sustraerse a todos sus deberes. La situación se torna peligrosa cuando en medio de una
resistencia, el niño logra influir sobre los padres en contra del analista, a tal punto que lleguen a
exigir la interrupción del análisis. Hoy ya no emprendería el análisis de un niño si la personalidad
o la preparación analítica de los padres no me ofreciesen una garantía contra el peligro de
semejante resultado.

La tantas veces citada neurótica obsesiva, una vez que logré inducirla a que hiciera hablar a su
"demonio" en el análisis, comenzó a comunicarme un sinnúmero de fantasías anales, decidida al
advertir la falta de toda censura por mi parte. Poco a poco las sesiones se convirtieron para ella
en depósitos de todos los ensueños diurnos que la oprimían. Llamaba "hora de descanso", a la
hora que pasaba conmigo, siendo su supuesta hora de recreo durante la cual no necesita dominar
a su demonio. Así, durante el análisis y al dormir se sentía libre del esfuerzo que en el adulto
correspondería al constante afán de mantener la represión.

Comenzó a expresar también en su casa parte de las fantasías y ocurrencias anales. La madre
vino a consultarme para que la aconsejara sobre la actitud a adoptar. Aconsejé no aprobar ni
reprender esos pequeños deslices, sino dejarlos pasar, como si no hubiesen ocurrido. Mis
consejos tuvieron un efecto imprevisto, pues ante esta falta de toda crítica exterior, la niña perdió
completamente los estribos, no vacilando en expresar en la familia sus fantasías, comparaciones
y expresiones anales. La niña había perdido todas sus inhibiciones, convirtiéndose en una diablilla
alegre, retozona, mal educada y en modo alguno descontenta de sí misma. Entonces su niñera
vino a quejarse por segunda vez. Había cometido un verdadero error atribuyendo al superyó de
la niña una capacidad autónoma de inhibición para la que no tenía la fuerza necesaria. Apenas
las personas importantes del mundo exterior atenuaron sus exigencias, también se tornó
condescendiente, de pronto, el ideal del yo, antes tan severo y enérgico, que había producido
toda una serie de síntomas obsesivos. De una niña inhibida y neurótica obsesiva, había hecho
transitoriamente un ser malo y, en cierto modo, perverso. Al mismo tiempo, me había malogrado
las condiciones para proseguir el trabajo. Esta niña liberada había extendido ahora su recreo al
día entero y desvalorizó así el trabajo conmigo. Ya no traía material útil, puesto que podía
descargarlo durante todo el día, en lugar de conservarlo para la sesión analítica, y también perdió
momentáneamente la conciencia de enfermedad.

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En la práctica fue fácil resolver esta dificultad. Le rogué a la niñera que no adoptara nuevas
medidas, que tuviera paciencia. En la siguiente sesión de análisis declaré a mi paciente que había
roto nuestro convenio; yo había pensado que deseaba contarme esas cosas sucias para librarse
de ellas, pero ahora veía que no era así, que le gustaba contárselas a todos para divertirse. Por
mi parte, nada tendría que objetar, pero no veía para qué me necesitaba entonces. Siendo así,
bien podíamos interrumpir el análisis, dejándola que se divirtiese a su manera. Pero si seguía
manteniendo su propósito original, en adelante sólo debía contarme esas cosas a mí, y a nadie
más; cuanto más las callara en su casa, tanto más se le ocurrirían en la sesión, tanto más
averiguaría sobre ella, y tanto mejor podría liberarla. Al oír estas palabras, se puso muy pálida y
pensativa, me miró y me dijo "Si me dices que es así, nunca volveré a contar esas cosas." Con
ello había entronizado nuevamente su escrupulosidad neurótica obsesiva, había enmendado su
mala conducta, pero al mismo tiempo se había convertido, de mala y perversa, en una niña
inhibida e indiferente. En el curso del tratamiento tuve que apelar a varias de estas
transformaciones. No me quedaba otro remedio sino provocar de nuevo la neurosis y volver a
instaurar su "demonio" ya desaparecido (proceso que se repetía cada vez con menor intensidad).
Hasta que por fin logré que la niña hallara el sendero medio entre los dos extremos que estaban
a su alcance.

Este ejemplo ilustra: la debilidad del ideal del yo infantil; la subordinación de sus exigencias y,
con ello, de su neurosis, bajo el mundo exterior; su incapacidad de dominar por sí mismo los
instintos liberados y la consiguiente necesidad de que el analista domine pedagógicamente al
niño. Así, el analista reúne en su persona dos misiones difíciles: la de analizar y educar a la vez,
permitir y prohibir al mismo tiempo. El análisis del niño no es una salvaguardia absoluta contra
todo daño que el futuro pueda hacerles sufrir. Actúa ante todo, sobre el pasado; pero al hacerlo
crea un terreno depurado y más fértil para la evolución futura.
Referencias a las grandes posibilidades que, a pesar de todos sus obstáculos, tiene el análisis
del niño:
- El niño nos permite alcanzar modificaciones del carácter mucho más profundas que el adulto.
Sólo deberá retroceder un poco para volver a la vía normal y más adaptada a su verdadera
naturaleza. Aún no ha levantado toda su vida futura sobre aquella base, como lo ha hecho el
adulto.
- La influencia sobre el superyó, y la posibilidad de atenuar su severidad, tropieza con grandes
dificultades en el análisis del adulto, pues debe luchar contra los objetos amorosos más antiguos
e importantes del individuo, contra sus padres, a quienes ha introyectado por identificación y cuyo
recuerdo también está protegido, en la mayoría de los casos, siendo así mucho más difícil de
atacar. En el niño nos encontramos frente a personas vivas que realmente existen y aún no están
transfiguradas por el recuerdo. Si en estas condiciones completamos la labor interna con una
acción exterior, tratando no sólo de modificar por influencia analítica las identificaciones ya
establecidas, sino también por relación o influencia humana, los objetos reales que rodean al
paciente, entonces el esfuerzo será rotundo y sorprendente.

- Con el adulto, debemos limitarnos exclusivamente a ayudarle en la adaptación a su ambiente,

no pretendiendo en modo alguno transformar su ambiente de acuerdo con sus necesidades. En
el niño, este objetivo puede alcanzarse sin gran trabajo. En condiciones favorables, nuestra
autoridad, combinada con la de los padres, basta fácilmente para proporcionarle, en cualquier
fase de su tratamiento y de su progresiva transformación, todo o mucho de lo que necesita. Así,
le facilitamos su labor de adaptación tratando también que el medio se adapte a él. He aquí una
labor doble, desde dentro y desde fuera.

20
A estos tres puntos se debe el que, a pesar de todas las dificultades enumeradas, el
análisis del niño permita alcanzar transformaciones, mejorías y curaciones con las que ni
siquiera se puede soñar en el análisis de los adultos.
Estoy convencida de que el método analítico adaptado a un objeto preciso y particular al neurótico
adulto, en nada se perjudicará si también se intenta aplicarlo con las debidas modificaciones, a
objetos de otra índole. Ni tampoco puede considerarse censurable emprender con él intentos de
cualquier naturaleza. Lo único que importa es saber siempre lo que se hace.

Apéndice: Sobre la teoría del análisis del niño

El análisis del niño atrajo tal interés gracias a que cumple tres finalidades. Por un lado, nos ofrece
bienvenidas confirmaciones de los conceptos sobre la vida anímica infantil, que la teoría
psicoanalítica elaboró en el curso de los años, partiendo retrospectivamente de los análisis de
adultos. En segundo lugar, nos suministra nuevas revelaciones y complementos de los
conceptos alcanzados en la observación directa. Por último, constituye el tránsito hacia un
sector de aplicación que, como muchos sostienen, será en el futuro uno de los más importantes
para el psicoanálisis: me refiero a la pedagogía.
Esto igualmente exige, ante todo, una nueva técnica debido al cambio de objeto (por eso aparece
Klein con su técnica lúdica para el análisis precoz). Además exige que el analista de niños,
adaptándose a la peculiar condición de sus pacientes, agregue a su actitud y preparación analítica
una segunda: la pedagógica.

La niña del demonio había pasado por una precoz etapa de amor apasionado por el padre, y
éste la había defraudado cuando nació el hermanito menor. Ante tal suceso tuvo una reacción
violenta, pues abandonó la fase genital apenas alcanzada, para refugiarse en la regresión
completa hacia el sadismo anal. Dirigió toda su hostilidad contra los hermanos menores e intentó
retener, por lo menos mediante la incorporación, al padre del que se había apartado casi por
completo su amor. Pero sus tentativas de sentirse varón fracasaron ante la competencia de un
hermano mayor, al que se vio obligada a reconocer mejores atributos corporales para esta
función. Como resultado, produjo entonces una intensa hostilidad contra la madre: la odiaba por
haberle quitado al padre, por no haberla hecho varón, y porque había dado a luz a los hermanitos.
A esta altura (4a), reconoció vagamente que estaba a punto de perder por estas reacciones
hostiles la buena relación con su madre, a la que después de todo amaba intensamente. A fin de
seguir siendo amada por ella, realizó entonces un tremendo esfuerzo para ser "buena",
rechazando de pronto, como si se lo hubiese amputado, todo ese odio y, con él, toda su vida
sexual formada por actos y fantasías anales y sádicas. Luego apartó todo eso de su propia
persona, como si fuese algo extraño y ajeno a ella; algo en cierto modo “diabólico”. Lo que
subsistió fue un pobre ser inhibido e infeliz, que ya no disponía de su vida emocional y cuya gran
inteligencia y energía estaban dedicadas a mantener reprimido al "demonio". Después de todo
eso, ya sólo podía dedicarle al mundo exterior una completa indiferencia, y a su madre, sólo tibios
sentimientos de cariño y afección, insuficientes…
… Además, no pudo mantener concientemente apartado a su “demonio”, aun a costa de grandes
esfuerzos. Cada uno de los triunfos del demonio era seguido por arranques de angustia y
arrepentimiento. Su vida cotidiana estaba a punto de quedar totalmente dominada por cuantos
actos de arrepentimiento y expiación podían compensar las maldades del demonio que había
separado de sí. Puede afirmarse que esta niña fracasó en su intento de conservar el amor de la
madre, de tornarse socialmente adaptada y "buena", pues sus esfuerzos sólo la habían
precipitado en una neurosis obsesiva.
La escisión de la personalidad infantil se había llevado a cabo bajo la presión del miedo a la
pérdida del amor. Este miedo debió ser muy fuerte para tener semejante afecto perturbador sobre
la vida entera de la niña. Pero ese temor no se hizo sentir con intensidad en el análisis, bajo la

21
forma de resistencia. Impresionada por mi constante interés amistoso, la pequeña paciente
comenzó a explayar ante mí todos sus lados malos, con toda calma y naturalidad.
Cuando a mi interés se agregó la atenuación de las exigencias familiares, sucedió en el análisis
que un temor se convirtió de pronto en el deseo oculto tras él; una formación reactiva, en el instinto
rechazado. Pero las resistencias relativas al miedo a la pérdida del amor resultaron las más leves
de todas. Sucedía como si la pequeña quisiera decirme: “Si tú no lo ves tan mal, a mí tampoco
me parece mal”. Y con este atenuante de sus exigencias ante sí misma volvió a incorporar
paulatinamente, con el progreso del análisis, todas aquellas tendencias que antes había
expulsado con tanta energía de su personalidad: el amor incestuoso por el padre, el deseo de
masculinidad, los deseos de muerte contra los hermanos, la aceptación de su sexualidad infantil,
y sólo titubeó algún tiempo, produciendo la única resistencia seria, ante lo que a su parecer era
lo peor de todo: la aceptación de los deseos homicidas directos contra la madre.
Pero no es ésta la conducta que esperamos encontrar en un superyó bien establecido.
En el análisis infantil debemos incluir todos aquellos casos en los cuales el superyó todavía no
ha alcanzado su completa independencia, aún se encuentra al servicio de los padres y
educadores, ajustándose a sus exigencias y siguiendo todas las fluctuaciones de la relación con
la persona amada y todos los cambios de sus propias opiniones.
La labor a realizar en el superyó infantil es doble: analítica, en la desintegración histórica llevada
desde el interior, en la medida en que el superyó ya haya alcanzado su independencia; pero
también pedagógica, influyendo desde el exterior, modificando la relación con los educadores,
creando nuevas impresiones y revisando las exigencias que el mundo exterior impone al niño.
⫸ Si no hubiese llegado al tratamiento analítico a los seis años, su neurosis infantil habría
terminado en la curación espontánea, como sucede en tantos casos; pero como herencia de
aquella neurosis habría quedado un superyó muy severo, que hubiese planteado estrictas
exigencias al yo y opuesto una resistencia difícilmente superable a todo análisis ulterior. Creo, sin
embargo, que este severo superyó es la consecuencia, y no el motivo de la neurosis infantil.
Si reconocemos que las potencias contra las cuales debemos luchar en la curación de las
neurosis infantiles no son únicamente interiores, sino también exteriores, tenemos derecho a
exigir que el analista de niños sepa valorar con justeza la situación exterior en la que el niño se
encuentra, tal como le exigimos que sepa captar también la situación interior. Necesita
conocimientos pedagógicos tanto teóricos como prácticos que le permitan comprender y criticar
las influencias educativas a las que están sometidos, llegando aún a asumir las funciones de
educación durante todo el curso del análisis.

Freud, S. (1989). Conferencia 34 “Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones”. En

Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Tomo XXII. Obras completas.
(pp. 126 - 145). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Klein, M. (1971). Capítulo “Simposium sobre análisis infantil” en Contribuciones al

Psicoanálisis. (pp.148 - 177). Buenos Aires. Ediciones Hormé.

Klein, M. (2008). Capítulo I “Fundamentos psicológicos del análisis del niño”. (Caso
Rita - Caso Trude - Caso Ruth). En El psicoanálisis de niños. (pp. 23 - 34). Buenos
Aires. Editorial Paidós.

Mannoni, M. (1967). Prefacio. Capítulo 1 “El síntoma o la palabra”. En El niño, su

enfermedad y los otros. (pp. 7 - 24 y pp. 29 - 65). Buenos Aires. Editorial Nueva Visión.

Cap. I. El síntoma o la palabra.

22
El niño tiene que pasar por conflictos que son necesarios para él y que son del orden imaginario,
que luego tiene que llegar a simbolizarse. El análisis se trata del desconocimiento imaginario del
yo, de las sucesivas formas de identificaciones, engaños y de alienaciones que expresan una
defensa frente al advenimiento de la verdad del sujeto. Todo estudio sobre la infancia implica al
adulto, a sus reacciones y prejuicios.
Las observaciones de Dolto sobre niños con aguda tensión emocional demuestran el papel del
adulto en el conflicto. Lo que demanda el niño por la pérdida de referencia identificatoria (con el
nacimiento de un hermano, el niño no sabe si seguir creciendo o si debe seguir siendo chico para
adecuarse al deseo del adulto) es la palabra precisa del adulto, para poder comprender lo absurdo
que le sucede en determinadas reacciones agresivas. El adulto solo reprueba donde en realidad
se presenta un comportamiento que debe ser descifrado, entonces deja al niño estancado con su
deseo de conocimiento que camufla con reivindicaciones y rebeldías. Ej. De Juan: después de
nacimiento de su hermano, expresa incontinencia, encopresia y tartamudeo. A medida que puede
expresar la hostilidad y los celos (matando a una muñeca con la madre presente) los síntomas
desaparecen. La palabra del adulto permite al niño introducir la propia verdad y vencer el conflicto.
La palabra precisa no es fácil de introducir porque remite a los padres a sus propios sistemas de
referencias.
En el caso de Juanito se observa como el adulto levanta pantallas para que el niño permanezca
en el no saber. Toda su interrogación gira en torno a lo que tiene o no tiene su madre, buscando
la palabra adecuada a través de diversos rodeos. Juanito se mitifica (crea historias) cada vez que
choca con la resistencia del adulto, se angustia. Su padre lo condena al sinsentido, a que solo
sea el objeto pasivo amado por una madre que no desea a ningún hombre, ya que acepta su
sexo como órgano urinario pero no como lugar de deseo (la madre lo desnarcisiza). El niño queda
atascado en su evolución viril y su padre no lo apoya dándole el derecho a abandonar la relaciona
dual con la madre, quien busca encerrarlo. Juanito nunca recibió las palabras que tenía derecho
a esperar (diferencia de los sexos, rol masculino en la procreación). Su historia es la de un niño
enfrentado con el mito del adulto.
La cura psicoanalitica se presenta como el desarrollo de una historia mítica. Es posible encontrar
en la historia del sujeto la palabra de la madre que signa el traumatismo y permanece como una
marca. El fantasma y el síntoma son una máscara para ocultar el texto original o el acontecimiento
perturbador. El síntoma incluye siempre al sujeto y al Otro. El enfermo trata de entender, dando
un rodeo al fantasma de la castración, como se sitúa frente al deseo del Otro, ¿qué quiere de mí?
Erikson presenta el caso de Sam (5 años), a partir del síntoma orgánico hace surgir el
acontecimiento psicológico perturbador. En esta enfermedad el sujeto y el entorno se encuentran
implicados. Para poder comprender es necesario introducirse en el mundo fantasmático del
paciente. La cura solo tiene sentido cuando logramos hacer rebotar la pregunta (sobre la muerte
en este caso) en el niño y en los padres, porque el objetivo no es reconstituir el pasado, sino
descubrir el tema mítico donde el enfermo y la familia ocupan un lugar que desconocen. Es a
partir de la participación del analista que en el discurso madre-niño se produce un sentido, donde
antes solo había conductas agresivas o expresiones somáticas. En este caso la palabra es
sentida por el niño como mortífera (narra el caso).
El proceso clínico se efectúa en dos etapas: 1. Investigación: Erikson extrae los temas principales.
A través del tema de la muerte, la madre expresa su culpabilidad y vergüenza. La muerte de la
suegra la hunde en un malestar que la lleva a negar el acontecimiento y carga a su hijo con esa
mentira.
2. cura propiamente dicha: la pelea de la madre con Sam, la remite a sus deseos inconscientes
de muerte y a un problema de castración. Cuando le dice que pensar que se tiene ganas no es
lo mismo que hacer, le da derecho a Sam a tener pensamientos culpables, sin dejar de asegurarle
autonomía, la de poder tener un deseo fuera del de la madre.

23
Las dificultades de Sam se juegan en dos niveles. Por un lado, es el síntoma de la madre, a través
de él la madre se sienta juzgada, si lo engaña es porque quiere negar la muerte. Por otro lado,
está atrapado en su propio síntoma ¿qué tiene que ser para complacer a la madre?, su madre le
pide que reniegue de su ascendencia, dificultad su identificación con la imagen masculina. Sam
se encuentra ante un dilema, denunciar el engaño o mistificarse.
En el desarrollo de la cura Sam es modificado por el lenguaje, primero su palabra es negación y
luego aceptación de la muerte. En el discurso introduce la posición imposible que ocupa él dentro
del sueño materno. A medida que la palabra deja de ser mistificadora, Sam modifica su posición
con respecto al deseo del Otro, no permanece más bajo el efecto imaginario del deseo
inconsciente de muerte.
En estos casos, los niños se ven modificados por el lenguaje. La palabra verdadera se transforma
en un discurso sintomático, el síntoma ocupa el lugar de la palabra que falta. Lo que vemos es el
síntoma acompañado de la palabra engañadora. El sujeto designa de una forma enigmática la
manera en que se sitúa con respecto a toda relaciona de deseo. Lo que importa no es la situación
relacional, sino lo que ocurre en el discurso, el lugar desde donde el sujeto habla, a quien se
dirige y para quien lo hace.
Los temas fantasmáticos (historia que surge de la angustia) son intentos de simbolización para el
niño, la historia mítica generalmente lleva en si la solución. Hay que hacer que los temas reboten
y no solidificarlos dándole el carácter de una producción literaria, porque si no se pierde la
posibilidad de ayudar al sujeto a que del sinsentido surja la verdad. El sentido solo aparece
cuando se sitúa al sujeto en relaciona a su demanda y al deseo. Lo que el sujeto espera del Otro
es recibir lo que le falta a su palabra.
El discurso del niño nos revela un tipo particular de relaciona con la madre. La enfermedad del
niño constituye el lugar mismo de la angustia materna, una angustia privilegiada que interfiere
con la evolución edípica normal.

Mannoni, M. (1965). Prefacio. Conclusiones. En La primera entrevista con el

psicoanalista (pp. 9 - 40 y pp. 139 - 141). Barcelona. Editorial Gedisa.

Mannoni, M. (1965). Capítulo 4. Punto II “Características específicas del psicoanálisis

de niños”. En Un saber que no se sabe (pp. 72 - 82). España. Editorial Gedisa.

Winnicott, D. (1991). Primera Parte. Punto 1 “Nota sobre la normalidad y la angustia”.

En Escritos de pediatría y psicoanálisis (pp. 11 - 36). Barcelona. Editorial Laia.

Winnicott, D. (1991). Punto 4 “El juego en la situación analítica”. Punto 12 “Notas

sobre el juego”. En Exploraciones psicoanalíticas I (pp. 43 - 45 y pp. 79 - 83) Buenos
Aires. Editorial Paidós.

Winnicott, D. (1991). Punto 40 “El juego del garabato”. En Exploraciones

psicoanalíticas II (pp. 24 - 43). Buenos Aires. Barcelona. México. Editorial Paidós.

Punto 40. Juego del garabato. Caso L, 7 años 1/2

La primera entrevista es fundamental y el material que de ella se obtiene también. En la consulta

terapéutica es necesario establecer una relaciona natural y flexible con el niño, así este se
sorprende al producir ideas y sentimientos que no estaban integrados a su personalidad total. Los
comentarios interpretativos deben ser mínimos o sino omitirse, lo principal es el juego.

Técnica del garabato: método para establecer contacto con el niño pero no tiene reglas ni
normas fijas. Se realiza en una sola consulta. Los resultados se utilizan para comprender lo que
el niño quiere comunicar. El analista toma una hoja, las rompe a la mitad (para sacarle

24
importancia) y hace un garabato. El niño debe decirle a que se parece eso o lo puede convertir
en algo. Después el rol se invierte. Los garabatos contienen movimientos impulsivos, son locos,
a algunos le parecen aterradores otros como una travesura, son incontinentes.

Caso L: 7 ½ años. Era la hija del medio de 5 hermanos. No sabía porque había ido.
1. Al garabato de él, le agrego otra parte, como una pata. Se sentía cómoda. Cuando le pregunta
que podía ser, ella le dijo algo anda mal.
2. Convierte el garabato de ella en una cabeza.
3. lo convierte en un ave.
4. ropa colgada de una soga, referencia de la vida en el hogar.
5. al garabato de él lo transforma en algo con un sombrero. La madre le relato un hecho de la
vida temprana de la niña relacionado con los sombreros.
6. al de ella lo ve como un canguro con un sombrero puesto. Decía que entre las patas delanteras
y traseras había algo significativo.
7. al de él lo convirtió en una mano o guante.
8. al de ella juntos lo convirtieron en una trompeta.
9. al de él lo convirtió en un perro dejando un espacio entre la cola y las extremidades.
10. al de ella le dijo que parecía defecación, ella dijo que era una víbora.
11. al de él lo convirtió en un perro feroz, algo que ella no solía manifestar. Pensó sobre los dos
embarazos que la niña había presenciado.
12. convirtió el de ella en un duende que estaba por comer las hojas de una rama.
13. sobre el garabato de él decía que podía ser algo que se mete en un túnel, como un topo.
14. el de ella parece un pato que se ve en la oscuridad. Cerca de un material onírico.
15. al de ella lo convirtió en un ave.
16. al de él lo convirtió en un ave con plumas en la cabeza. Ella había acomodado todos los
dibujos sobre el piso en una hilera.
17. al de ella lo convirtió en un pato y le dibujo un pez para que se lo comiera.
18. al de él lo convirtió en algo feroz, con garras, orejas grandes y un ojo con el que puede ver en
la oscuridad.
19. transformaron al de ella en un insecto.
20. el hizo algo diferente y ella lo convirtió en un animal con antenas, una pata grande y cola.
21. al de ella lo convierte en una dama elegante, antes de que termine ella ya había empezado
el siguiente.
22. dijo que iba a dibujar un sueño aterrador. Hizo la oscuridad, la cama donde ella se encontraba
y cosas que se arrojaban sobre ella. Tenía las piernas levantadas como un canguro y un solo ojo.
Lo pensó del lado de la masturbación infantil y la culpa, pero no pudo obtener información de ella
sobre eso.
23. al de él lo convirtió en otro canguro, con una panza grande y un bebe. Dijo que el animal salta.
La cosa horrenda era un retorno de algo de ella.
24. dibujo un animal que le gusto
25. al de él lo convirtió en un chivo que embestía. Lo cual es símbolo del instinto masculino.
26. al de ella lo convirtió en otro animal que a ella le gusto.
27. al de él lo transformo en un ratón, con una oreja grande. Dijo que el siguiente sería el último.
28. ella hizo la cabeza de un hombre, con anteojos, leyendo un diario. Cuando termino recogieron
el resto de los dibujos, pero el del sueño lo aparto porque era distinto.
Es una niña sana, libre de toda organización defensiva, puede disfrutar del juego y tiene sentido
del humor. Puede usar la imaginación y expresar un sueño relacionado con la ferocidad.
Tema principal: los bebes provienen del útero. La angustia se centra en la cosa horrenda presente
en la fantasía del tracto alimentario. Después de la consulta L quedo más tranquila, está
preparada para una explicación más compleja sobre el origen de los bebes.

25
Tema secundario: recúrrete interés por los sombreros. La madre cuenta que cuando la niña tenía
10 meses ella había tenido que viajar y los había dejado al cuidado de una niñera. Se sentía mal
por el hecho, cuando regreso se precipito hacia donde estaba L sin sacarse el sombrero. L quedo
petrificada, no reaccionaba ante ella y tuvo fobia a los sombreros.
Tercer tema: rasgo faltante en su personalidad, la ferocidad. Sentía rabia por su madre,
abandonada con cada nuevo embarazo. La niña se volvió más libre en general y un intercambio
más suelto de sentimientos con su madre.

Unidad Temática C: La clínica y las organizaciones psicopatológicas.

 Clínica de las neurosis en el Niño y en el Adolescente: Las formaciones fóbicas; Las

formaciones histéricas; Las formaciones obsesivas.
 Clínica de las psicosis en el Niño y el Adolescente: La psicosis simbiótica. El autismo
infantil. Esquizofrenia. Paranoia.
 Organización del pensamiento en la psicosis. Pensamiento delirante primario.
Potencialidad psicótica.
 Problemáticas polimorfas en el Niño y el Adolescente: Las formaciones perversas;
Perturbaciones psicosomáticas; Toxicomanías.
 Clínica del Niño deficiente y sus padres: Las formaciones psicóticas y el retraso
mental.
 La clínica y los otros significativos para el Niño y el Adolescente: La pareja parental;
El marco institucional: La escuela, el hospital, etc. El equipo de salud.
 Los cuidados paliativos con Niños y Adolescentes: La clínica en el marco de una
enfermedad orgánica.
 Los padres. Las instituciones. Los otros Profesionales de la salud.
 Las situaciones de catástrofe: La intervención clínica con Niños, Adolescentes y sus
padres ante catástrofes naturales. La intervención clínica con Niños, Adolescentes y
sus padres ante situaciones de catástrofe social.

Aguilar, J. y otros. (1999). “El dolor en el enfermo hematológico: cuidados paliativos

integrales”. En Revista de la Sociedad Española del Dolor. Volumen 6 N° 6,
Noviembre - Diciembre.

Aulagnier, P. (1991). “Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia”. En Luis

Hornstein y otros. Cuerpo, historia e interpretación. (pp. 117 - 170). Buenos Aires.
Editorial Paidós.

PREAMBULO

La realidad humana es aprehendida por la vía de la actividad sensorial, que sirve de selector y
de puente entre la realidad psíquica y de su propio espacio somático. El cuerpo va a mediar entre
dos psiques, y entre la psique y el mundo.

Hay fenómenos que son capaces de modificar su estado afectivo, estos serán transformados en
un acontecimiento, que impone a la psique la evidencia de su presencia. Todo acto de
conocimiento está precedido por un acto de investidura, y éste es desencadenado por la
experiencia afectiva que acompaña a ese estado de encuentro, siempre presente, entre la psique
y el medio (físico, psíquico, somático) que la rodea.

La realidad psíquica atestigua los efectos oscilantes y sucesivos de su encuentro con este medio,
cuyas modificaciones señalaran a la psique sus reacciones al encuentro mismo. La psique
decodificará estos signos utilizando claves diferentes según el momento en que se opere la

26
interacción. (Proceso originario – autoengentramiento, proceso primario cuando aparece lo
separable, proceso secundario con las leyes que rigen el espacio sociocultural)

En la organización de este fragmento de realidad que el sujeto habita e inviste, así como en el
funcionamiento de su cuerpo, el sujeto leerá primero las consecuencias del poder ejercido por la
psique de otros que lo rodean y que son los soportes privilegiados de sus investiduras. De ahí la
1º formulación de la realidad que el niño va a darse: la realidad está regida por el deseo de los
otros. (Proceso primario)

Mientras se permanece en la 1º infancia el sujeto alberga la convicción de que todo lo que sucede
o no sucede a su alrededor, todo lo que toca su cuerpo y todo lo que modifica su vivencia psíquica,
es testimonio del poder que él imputa al deseo (suyo o de los padres).

Una vez pasada la infancia, el sujeto no podrá cohabitar con sus partenaires en un mismo espacio
sociocultural si no se adhiere al consenso que respeta la gran mayoría de sus ocupantes con
respecto a lo que ellos van a definir como realidad. Si no se la pudiera compartir el sujeto quedaría
excluido de la sociedad. De ahí que el sujeto tome en consideración esta 2º formulación: la
realidad se ajusta al conocimiento que da de ella el saber dominante en una cultura.

Las 2 formulaciones suponen que la psique ha podido dar ese paso fundamental que le permitió
reconocer la existencia de un “otra parte” ¿pero qué sucede antes de este momento?

Mientras espacio psíquico y somático son indisociables, mientras ningún existente exterior puede
ser conocido como tal, todo lo que afecta a la psique, todo lo que modifica sus propias
experiencias, responderá al único postulado del autoengendramiento. La psique imputara a la
actividad de las zonas sensoriales el poder de engendrar sus propias experiencias. En este
tiempo que precede a la prueba de la separación, la realidad va a coincidir con sus efectos sobre
la organización somática. La realidad es autoengendrada por la actividad sensorial

Las tres formulaciones que he propuesto para definir la relación de la psique con la realidad,
pueden aplicarse a la relación presente entre la psique y el propio espacio somático. La actividad
de las zonas sensoriales, el poderlo todo del deseo, y lo que el discurso cultural enuncia sobre el
cuerpo, darán lugar a tres representaciones del cuerpo y a las tres formas de conocimiento que
la psique se proporciona a su respecto, tomas de conocimiento que se suceden en el tiempo, sin
por ello excluirse entre sí. La relación de todo sujeto con el cuerpo, dependerá del compromiso
que haya podido anudar entre tres concepciones causales del cuerpo.

Nuestra relación con el cuerpo, así como nuestra relación con la realidad, son función de la
manera en que el sujeto oye, deforma o permanece sordo al discurso del conjunto. Sus
reacciones son consecuencia de la especificidad de su economía psíquica y no de la
particularidad de su cultura.

Si el yo no conservara conjuntamente la certeza de habitar un mismo y único cuerpo, cualesquiera

que sean sus modificaciones, la permanencia necesaria de ciertos puntos de referencia
identificatorios desaparecería.

Para lograrlo, el yo va a imputar una misma función relacional y una misma causalidad a cierto
número de impresiones y experiencias, aunque su cuerpo las haya vivido en tiempos y situaciones
diferentes. Esta analogía reconstruida en un después, cercano o lejano, del accidente
acontecimiento, le es necesaria para instalar ciertos puntos de almohadillado que se enlazaran
entre sí. Permitiendo al yo reencontrarse y orientarse en una historia (la suya), historia que como
todas, se caracteriza por un movimiento continuo.

27
De ahí la importancia que es preciso otorgar a ese conjunto de signos e inscripciones corporales
que pueden prestarse a semejante función de orientadores temporales y relacionales.

La puesta en historia de la vida somática exige la presencia de un biógrafo único, es preciso

además que pueda ocupar el lugar de aquel a quien le suceden los acontecimientos y no le lugar
del acontecimiento mismo.

No hay biógrafo ni autobiografía mientras a una primera indisociación espacio psíquico-somático

no le suceda una puesta en conexión de estos dos espacios, donde la psique y le cuerpo ocupan,
cada uno, uno de los dos polos. Esta puesta en conexión señala el paso de un cuerpo sensorial
a un cuerpo relacional que permite a la psique asignar una función de mensajero a sus
manifestaciones somáticas, e igualmente leer en las respuestas dadas a ese cuerpo mensajes
que le estarían dirigidos.

El devenir de esta relación varía de sujeto a sujeto y debe ser modificable según las experiencias
a las que lo enfrentan la vida psíquica y la vida somática.

1. El acto que inaugura la vida psíquica plantea un estado de mismidad entre lo que adviene en
una zona sensorial y lo que de ellos se manifiesta en el espacio psíquico.
2. El yo no puede habitar ni investir un cuerpo desposeído de la historia de lo que vivió. Una 1º
versión construida y mantenida en espera en la psique materna acoge a este cuerpo para unirse
a él. Forma siempre parte de ese “yo anticipado” al que se dirige el discurso materno, la imagen
del cuerpo del niño que se esperaba. Si el yo anticipado es un yo historizado que inserta de
entrada al niño en un sistema de parentesco y con ello en un orden temporal y simbólico, la
imagen corporal de este yo, tal como la construyó el portavoz, conserva la marca de su deseo (el
deseo materno) Hay un riesgo (necesario) de la creación de la madre de una imagen en ausencia
de su soporte real, puede encontrarse después con la no conformidad, con un desajuste entre la
imagen y el soporte. Puede que la imagen no pueda conciliarse con un cuerpo demasiado
diferente.
3. A partir del momento en que la psique pueda y deba pensar su cuerpo, el otro y le mundo en
términos de relaciones, comenzará ese proceso de identificación que hace que todo lugar
identificatorio decida la dialéctica relacional entre 2 yoes y que todo cambio en uno de los 2 polos
repercuta sobre el otro. A partir de este momento su cuerpo podrá volverse representante del otro
y testigo de su poder para modificar la realidad.

PUESTA EN VIDA DEL APARATO PSÍQUICO

A menudo he comparado la acción de lo primario con un puesta en escena y la de lo secundario

con un puesta en sentido, pero los dos tienen como presupuesto esa “puesta en vida” del aparato
psíquico que debemos a la actividad de nuestros órganos de los sentidos. La 1º condición de la
vida de la psique es la posibilidad de autorrepresentarse su propiedad de organización viviente.

Para que la vida somática se preserve, es preciso que el medio psíquico respete exigencias
igualmente insoslayables del soma. Para que la vida psíquica se preserve, es preciso que el
medio psíquico respete exigencias igualmente insoslayables y que, además, actúe sobre ese
espacio de realidad sobre la que el recién nacido no tiene ningún influjo directo. En la mayoría de
los casos es la madre la que se hace cargo de esta doble función, y quien deberá organizar y
modificar su propio espacio psíquico en forma tal que responda a las exigencias de la psique del
infans. Medio físico y psíquico llevaran la impronta del modelo que de ellos propone el discurso
cultural y, particularmente, el discurso paterno.

28
La madre será el agente privilegiado de las modificaciones que especifiquen el medio psíquico y
físico que reciben al recién nacido: el infans se la encontrará bajo la especie de este “modificador”.
Si bien desde el comienzo de la vida el padre ejerce una acción modificadora sobre el infans, en
casi la totalidad de los casos hay una persona (que generalmente es la madre) que cumple un
papel alimentario privilegiado, al ofrecerle el pecho o biberón, aportándole al infans una
satisfacción vital. Esta persona tiene el poder de responder a las necesidades, siendo la fuente
de las primeras experiencias de placer y sufrimiento, viene a cumplir una función de modificador
de la realidad somatopsíquica mediante el cual se pronuncia la presencia de un mundo habitado.

Por eso es también la madre aquella por la cual abrirá brecha en la psique del infans el primer
“signo” de la presencia o ausencia de un padre: su elección de estos “signos” dependerá de su
relación con ese padre. Aunque en un tiempo posterior el niño será capaz de recusarlos, forjando
los suyos propios, instaurando con el padre una relación que concordará o no con la que la
precediera.

Al no poder tomar conocimiento de un “modificador” separado, los movimientos afectivos

coextensos con su vivencia propia se presentarán a la psique como autoengendrados por su solo
poder. Del lado de la madre encontramos una psique que ya ha historizado y anticipado lo que
se juega en estos encuentros, y que de entrada decodifica los primeros signos de vida a través
del filtro de su propia historia escribiendo así los 1º párrafos de lo que pasara a ser la historia que
se contara el propio niño sobre el infans que fue.

Entre los estímulos captados por nuestros receptores sensoriales, algunos en función de la
cualidad e intensidad de la excitación, pero más todavía en función del momento en que se
efectúa el encuentro zona-estímulo, serán fuente de una experiencia sensorial capaz de llevar su
irradiación al conjunto de las zonas. El placer o sufrimiento de una zona pasan a ser placer o
sufrimiento para el conjunto de los sentidos. Estas experiencias somatopsíquicas de placer
facilitarán la futura representación de un cuerpo unificado. Opuestamente, la psique, en cuanto
posea los medios para ello, intentará oponerse a ese poder irradiante del sufrimiento, con el riesgo
de no disponer más que de una representación fragmentada del espacio somático.

El objeto solo existe psíquicamente por su mero poder de modificar la respuesta sensorial (y por
tanto somática) y, por esta vía de actuar sobre la experiencia psíquica. De ahí la 1º constatación:
en las construcciones de lo originario, los efectos del encuentro ocupan el lugar del encuentro.

2º ese placer o sufrimiento que a la psique se presenta como autoengendrado, son el existente
psíquico que anticipa y prenuncia al objeto madre. Una experiencia de nuestro cuerpo ocupa el
lugar que luego ocupará la madre: al yo anticipado le hace pareja una madre anticipada por una
experiencia de cuerpo.

3º antes de que la mirada se encuentre con otro (con una madre), la psique se encuentra y se
refleja en los signos de vida que emite su propio cuerpo.

Tres constataciones que prueban que el pictograma del objeto-zona complementaria es

cabalmente el único del que dispone el proceso originario.

Este poder de los sentidos de afectar a la psique permitirá transformar una zona sensorial en una
zona erógena. Si el placer o sufrimiento faltan, la reacción sensorial puede existir fisiológicamente,
pero no tendrá existencia psíquica.

Los tres procesos son tres conjuntos de elementos constitutivos, tres escrituras o tres lenguas,
poseedoras cada una de leyes sintácticas propias. Una vez aprendidas estas tres lenguas, la
psique continuará utilizándolas a lo largo de toda su existencia. Una parte de los signos de lo
primario y de lo secundario podrán intercambiarse para desembocar en la formación de una

29
suerte de lengua compuesta, con la lengua originaria no sucede lo mismo. Ésta ignora que cuerpo
y psique reaccionan y viven gracias al estado de relación continua entre sí y de ambos con su
medio. Solo puede dar forma a la corporización figurativa propuesta por el pictograma. El proceso
originario no conoce del mundo más que sus efectos sobre el soma

Freud habla de una fuente somática del afecto, yo sugeriría “fuente somática de la representación
psíquica del mundo” para subrayar que si todo lo que existe llega a ser tal para el proceso
originario, es sólo por su poder de afectar la organización somática

EL CUERPO PARA LA MADRE

El encuentro de la madre con el cuerpo del infans va a exigir una reorganización de su propia
economía psíquica, que deberá extender a ese cuerpo la investidura de la que hasta entonces
gozaba únicamente el representante psíquico que lo precedió.

La relación de la madre con el cuerpo del infans implica de entrada una parte de placer erotizado,
permitido y necesario, que ella puede ignorar parcialmente, pero que constituye el basamento del
anclaje somático del amor que dirige al cuerpo singular de su hijo, amor que, lejos de ignorar,
está pronta a hacer oír. Ese cuerpo que ella ve, toca, son, o deberían ser para ella fuentes de un
placer en el que su propio cuerpo participa. Este componente somático de la emoción materna
se transmite de cuerpo a cuerpo.

Aunque este placer compartido entre dos cuerpos forme parte de lo lícito, sin embargo la madre
no podrá legitimarlo para consigo misma si no puede enlazar la emoción sentida con el mensaje
de amor, con la demanda de protección que supuestamente le dirige un yo que todavía no ha
advenido. La 1º representación del cuerpo del infans que la madre se forja le imputa de entrada
un estatuto relacional que va a transformar la expresión de la necesidad en formulación de una
demanda (de amor, placer, presencia) y que transformará al mismo tiempo la mayoría de los
accidentes somáticos y sufrimientos del cuerpo en un accidente y un sufrimiento vinculados con
la relación que la une al niño.

Lo que la madre ve estará marcado asimismo por su relación con el padre del niño, por su propia
historia infantil, por las consecuencias de su actividad de represión y sublimación, por el estado
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organizan su manera de vivir su investidura
respecto del niño.

Así como no hay cuerpo sin sombra, no hay cuerpo psíquico sin esa historia que es su sombra
hablada.

Aulagnier, P. (1984). Segunda Parte. “Dos notas de pie de página”. Capítulo 2 “El
discurso en el lugar del “infans””. Capítulo 3 “El concepto de potencialidad y el efecto
de encuentro”. El aprendiz de historiador y el maestro brujo. (pp. 194 - 195, pp. 196 -
204 y pp. 205 - 224. ). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Aulagnier, P. (1980). Capítulo VIII “El derecho al secreto. Condición para poder
pensar”. En El sentido perdido. (pp. 135 - 150). Buenos Aire. Editorial Trieb.

Capítulo VIII. El derecho al secreto: condición para poder pensar. En El sentido Perdido.

La locura es ante todo, locura de un discurso. Lo que angustia al espectador es la pérdida en el

otro, de todo posibilidad de elección sobre la puesta en palabras de su pensamiento: amputación
intolerable para el funcionamiento del pensamiento, evocación de un peligro mortal que todo Yo

30
corrió efectivamente cuando se produjo su entrada en la escena psíquica. Si el derecho de decir
todo es la forma misma de la libertad humana, la orden de decir todo implicaría para el sujeto al
que se la impusiera un estado de absoluta esclavitud, lo transformaría en un robot hablante. Se
sustituye por una simple actividad de repetición y memorización automática lo que era actividad
de pensar y creación de ideas: torna sin objeto y sin placer todo pensamiento secreto.
Preservarse el derecho y posibilidad de crear pensamientos exige elegir los pensamientos
que uno comunica y aquellos que uno mantiene secretos: condición vital para el
funcionamiento del Yo.
La experiencia analítica presupone el respeto de un pacto por el cual se ha comprometido a hacer
todo lo posible por poner en palabras la totalidad de sus pensamientos: pero aún es preciso saber
respetar la distancia que separa la mención de ese pacto y una actitud que despoja al sujeto de
todo derecho a un pensamiento autónomo.
La mayoría de las veces, la NEUROSIS permite al sujeto preservar su derecho a mantener
pensamientos secretos, derecho que ni siquiera piensa tener que discutir, en tanto le aparece
como natural, lo garantizado a-priori, que jamás se halla en peligro.  Sólo con la prosecución
de la experiencia, y sólo en ciertos momentos de la misma, comprenderá que la singularidad de
dicha experiencia y de la relación analítica no interviene tanto como lo creía, en el hecho de tener
que expresar pensamientos o afectos que nos conciernen y no recibir ninguna respuesta, sino
que lo “obliga” a hablar como si estuviera despojado de todo derecho de elección sobre lo dicho.
Sentimiento que sólo se presenta en determinados hitos decisivos particulares del recorrido
analítico, pero cuyo alcance y riesgos no hay que subestimar.  La presencia y el temor de una
prueba semejante son responsables del exceso de pasión que de pronto puede irrumpir en la
relación analítica.
 El ANALIZADO sólo puede soportar la existencia de ese riesgo porque logra racionalizar su
consecuencia apelando al señuelo transferencial que nos vuelve depositarios omnipotentes de
un “secreto del secreto”. Pasamos a ser aquel que supuestamente es el único que sabe por qué
razón secreta piensa lo que piensa.
Omnipresencia de la posibilidad de pensar secretamente en la neurosis  en la psicosis está
perdida, y contra sus consecuencias trata de luchar el delirio. Hay que saber escuchar a aquellos
para quienes tales condiciones jamás formaron parte de un derecho adquirido y menos aún
“natural”.
Mientras el ANALISTA indague la función del pensar secretamente en el registro de la neurosis,
no advertirá sino su resultado más aparente: permitir que el sujeto fantasmatice sin tener que
hundirse en el sueño o sin tener que pagarlo con un compromiso sintomático. Se le escapará otra
condición que hace posible esa función: es preciso que pensar secretamente haya sido una
actividad autorizada y fuente de placer para que la fantasmatización diurna se incorpore a esa
experiencia y no lo inverso.
La posibilidad del secreto forma parte de las condiciones que permiten al sujeto en un segundo
momento, dar el status de fantasma a alguna de sus construcciones ideicas por este hecho
diferenciada del conjunto de sus pensamientos: el fin y el placer que espera de ellas, serán
igualmente diferenciados.
La psicosis nos muestra qué significa para el Yo no poder conceder ya el status de fantasma a
un pensamiento, no poder separar ya lo que es tal de lo que no lo es: las razones de esa
imposibilidad no pueden ser reducidas a la pérdida del derecho de conservar pensamientos
secretos, pero entendemos que el término fantasma supone como una de sus cualidades
inherentes la posibilidad de permanecer secreto.
 Debe poder preservarse un placer de pensar que no tiene más razón que el puro placer
de crear ese pensamiento: su comunicación eventual y el suplemento de placer que de ello
puede resultar deben ser facultativos.

31
Al lado del placer y deseo ligados a la comunicación de los propios pensamientos, al lado del
placer solitario que resulta del fantasma erótico, debe ser preservado un placer vinculado a la
presencia de pensamientos secretos que por ello, no acompañan ni apuntan al placer de una
zona erógena, ni al placer orgásmico. Si bien desear comunicar los pensamientos y esperar un
respuesta, forma parte del funcionamiento psíquico y es una de sus condiciones, paralelamente
debe coexistir la posibilidad para el sujeto de crear pensamientos cuyo fin sólo sea aportar al Yo
la prueba de la autonomía de una función pensante que es el único en poder asegurar: de allí el
placer sentido al pensarlos.
Debe resultar posible una prima de placer muy particular que no tiene otra causa que probarle la
permanencia de un derecho de goce inalienable concerniente a sus propios pensamientos.
Para el analizado y para el analista, el trabajo psíquico que el desarrollo de la experiencia
exige, sólo se puede sostener si ambos pueden hallar placer en esa creación de
pensamientos que se denomina análisis.
Esa CREACIÓN tiene diferentes niveles:
 Creación por el analizado de una nueva versión de su historia singular, que nunca existió de
esa forma antes del análisis, en ningún recoveco de lo reprimido y que jamás habría existido sin
el análisis.
 Por el analista  que a partir de su propia conquista teórica, de su saber relativo a la psique y
su funcionamiento, se descubre construyendo con el otro algo nuevo, inesperado.
 Por los dos participantes  de una historia concerniente a su relación recíproca: la historia
transferencial.
 De un objeto psíquico  historia pensada y hablada que se establece sesión tras sesión.
Actividad creadora que enseña a uno y confirma al otro que toda palabra exige la presencia de
una voz y una escucha, y que es preciso aceptar esa parte de dependencia recíproca propia de
toda relación humana. Nada se puede crear sin que se invista la suma de trabajo que esto exige.
Aulagnier dice que debemos circunscribir mejor la PARADOJA que ya se había presentado: si
pensar secretamente es una necesidad para el funcionamiento psíquico del Yo, y si el
“decir todo” es una exigencia del trabajo analítico ¿cómo conciliar estas dos condiciones
contradictorias?

Necesidad y función del derecho al secreto.

FREUD demostró el papel decisivo que para el pensamiento del niño juega el
descubrimiento de la mentira, presente en la respuesta parental a su pregunta sobre el
origen.
 Aulagnier considera que el descubrimiento de tal mentira conduce al niño a un segundo
descubrimiento, fundamental para su estructuración: LA PROPIA POSIBILIDAD DE MENTIR.
Es decir, la posibilidad de esconder al Otro y a los otros una parte de sus pensamientos, la de
pensar lo que el Otro no sabe que uno piensa y lo que no querría que uno pensara.
Enunciar una mentira es enunciar un pensamiento del que uno sabe que es la negación de otro
mantenido en secreto. La certeza que constituía el patrimonio de las construcciones de lo
originario y lo primario es sustituida en el registro del Yo, por la imposibilidad de esquivar la prueba
de la duda. Si el lenguaje, el poder de crear pensamientos, el deseo y la necesidad de comunicar
permanecen no sólo investidos sino que además van a ubicarse entre los “bienes” que el Yo
privilegiará, es porque como contrapartida de ese conjunto de pruebas el Yo, ante la adquisición
del lenguaje y ante sus primeras construcciones ideicas, descubre los límites que en ese registro
es capaz de oponer a la fuerza de efracción del deseo materno.
No puede existir una imagen unificada del cuerpo, ni una imagen que lo represente como espacio
separado y diferente del cuerpo del otro si los atributos de unificación, separación, autonomía y

32
diferencia no son reconocidos como parte integrante de la instancia psíquica que forja lo que
llamaremos “cuerpo pensado”.
Obligar a un sujeto a no pensar más que en pensamientos impuestos, haría imposible todo placer
para la instancia pensante (el Yo) o entonces, si hay placer, es preciso dar intervención al placer
que puede acompañar al silencioso asesinato de la propia actividad de pensar.
El derecho a mantener pensamientos secretos debe ser una conquista del Yo, el resultado de
una victoria conseguida en una lucha que opone al deseo de autonomía del niño la inevitable
contradicción del deseo materno a su respecto.
 Tener que pensar, que dudar de lo pensado, tener que verificarlo: son las exigencias
que el Yo no puede esquivar, el precio con el que paga su derecho de ciudadanía en el
campo social y su participación en la aventura cultural. Pero aún es preciso que no se le
impida encontrar momentos en los cuales puede gozar de un puro placer enlazado a la
presencia de un pensamiento que no tiene otra meta que reflejarse sobre sí mismo, que no
necesita de la duda ni la verificación porque no se dirige a ningún destinatario exterior,
pensamiento cuya sola mira es garantizar al sujeto la existencia de una prima de placer ligada a
la actividad de pensar en sí.
El PENSAR es un trabajo necesario, pero que supone muchas pruebas, fuentes de displacer y
cuyas consecuencias en general no se pueden predecir. Una de las condiciones para que el
investimiento de esa actividad se mantenga, es que el Yo pueda preservarse el derecho de gozar
de momentos de placer “solitario” que no caigan bajo el golpe de la prohibición, de la falta, de la
culpa.
“Pensar secretamente en una nube rosada” el análisis nos revela que algo que parecía un acto
psíquico gratuito, irrisorio, a veces avergonzado, sigue siendo para la actividad psíquica, un acto
de libertad duramente adquirido y esencial como el sueño.

La paradoja o el aprendizaje de la alienación.

El análisis nos prueba que paralelamente al placer erógeno o sexual, y al narcisista, existe una
forma de actividad psíquica que va acompañada por una prima de placer narcisista muy particular:
prima esencial para el Yo si se consideran las consecuencias de su ausencia. Este placer
dependerá del modo de investimiento entre el agente pensante y los pensamientos y debe ser
diferenciado de lo que se define como autístico. Se diferencia por:
-Su aspecto transitorio y sobre todo no contradictorio ni conflictivo con una exigencia de
significación compartida y por lo tanto, de comunicación
- Este placer solitario muestra incluir una suerte de olvido de lo “creante” en provecho de lo
“creado”, un don libidinal hecho a “Su majestad, el pensamiento”. Sería equivocado establecer
una analogía fiel entre creación de pensamiento y creación de un niño, pero debe considerarse
que hay puntos comunes.
Entonces, fuera del terreno de lo patológico no puede haber actividad de pensar si no se recibe
placer o se lo espera, y ese placer sólo es posible “por naturaleza”, si el pensamiento puede
aportar la prueba de que no es la simple repetición de un ya-pensado-desde-siempre.
 Se comprende entonces que la situación analítica, si el analista no tiene cuidado, puede
llegar a imponer al sujeto una puesta-en-ecuación preestablecida, predigerida de su propio
mundo psíquico.
 No puede haber proyecto analítico, ni trabajo que merezca este calificativo, si ambos
participantes no pueden correr el riesgo de descubrir pensamientos que podrían
cuestionar sus más firmes conocimientos. (Esto vale tanto para analizado en relación a lo que
creía conocer sobre sí mismo como para el analista, en función de lo que creía al resguardo de
la duda en su propia teoría).

33
 Se requiere que el sujeto goce de una libertad de pensamiento que incluye también
mantener secretos determinados pensamientos, no por vergüenza, culpa o temor, sino porque
confirman su derecho a esa parte de autonomía psíquica, cuya preservación es vital.
En este punto tropezamos con la PARADOJA DE LA SITUACIÓN ANALÍTICA:

¿Cómo favorecer el investimiento de la libertad de pensar e imponer la cláusula del decir-todo?

Primero, desmitifiquemos ciertas racionalizaciones que no hacen más que negar la existencia de
la paradoja. En la mayoría de los casos el analista no espera ni extrae provecho personal alguno
de lo que se le dice. La regla del “Decir todo” constituye una exigencia de la técnica, pero en
realidad el sujeto sobre el diván es el único que puede decidir si conserva pensamientos secretos
o si acepta decirlos. Además, el analista no es un inquisidor, y una vez recordada la regla, sólo le
queda esperar lo que el sujeto quiera decirle. Sólo porque el sujeto se lo dice, se entera que éste
conserva secreto un pensamiento.
Pero estas comprobaciones, nos llevarán a olvidar otras, igualmente evidentes:
1) Cuando los analistas tratan sobre el “secreto”, se refiere casi siempre al contenido de ciertos
pensamientos suscitados por la relación transferencial y que el sujeto querría mantener secretos
en la ilusión de protegerla. Es menester que no olvide que si “ciertos secretos” no son más que
globos creados por la transferencia, la función del pensar secretamente es otra cosa.
2) La singularidad de la situación analítica induce y permite el triunfo narcisista que puede aportar
ese dominio del otro ejercido por la sujeción de su modo y de su forma de pensamiento a los
propios.
3) La transferencia representa un peligro para la libertad de pensar del analizado y para la libertad
mental del analista, tentado por abusarse de ella: por no poder evitar ese abuso, se enredará en
una búsqueda de placer que sólo puede obtener prohibiéndose pensar lo que efectivamente
sucede sobre la escena analítica y negándose a ver que el enfrentamiento o la alianza tienen
lugar entre dos títeres que ignoran serlo.
4) La libre aceptación de la regla, implica que esa elección no esté sometida al impacto
transferencial: conocemos el papel esencial que desempeña el deseo de complacernos, de
seducirnos, de agredirnos, de desafiarnos. No hay ninguna medida común entre lo que puede
representar para la economía psíquica del sujeto, el fracaso de su análisis y lo que representa
para el analista el fracaso de un análisis, eventualidad que, debe ser capaz de aceptar.

Ciertas obligaciones propias de la situación analítica no hacen más que redoblar la primera
paradoja: analista y analizado son forzados a favorecer una situación y una relación que poseen
como condición de eficacia el establecimiento de una serie de factores que amenazan inducir en
ambos, esos mismos efectos de alienación contra los cuales lucha el trabajo analítico y cuya
desaparición representa el fin último de nuestra labor.
Esta doble paradoja puede evitarse, es lo único que hace posible el proyecto analítico.
Investir la actividad de pensar, ser capaz de sentir placer al favorecer ese investimiento en otro,
amar el riego de descubrir otra verdad a pesar del precio que cueste, tales son las cualidades
psíquicas que el analista habrá podido hacer suyas durante su propio análisis y a las que nunca
deberá renunciar.
El analista debe poder ante todo sujeto, respetar su autonomía de pensamiento, favorecerla,
poner su trabajo interpretativo al servicio de la búsqueda de verdad del otro y no de la suficiencia
de su teoría. Sólo con esta condición previa ha de reflexionar sobre las posibles variaciones que
impondrá en su técnica cuando se las vea con las psicosis.
 En el dominio de la NEUROSIS, el “decir-todo” como meta hacia la cual intenta uno acercarse
sin alcanzarla nunca en su totalidad, puede ser aceptado sin mayor perjuicio. El neurótico tiende
en la sesión a investir sobre todo “pensamientos transferenciales”. Raramente pensará en una
“nube rosada” por el sólo placer de pensar este pensamiento. Esto puede ocurrirle en momentos

34
de momentánea calma transferencial y cuando no experimenta ninguna dificultad en permitirse
ese momento de placer silencioso, nos hable o no a posteriori, de él. Para que esto sea posible,
el analista tampoco debe transformarse en una máquina de interpretar.
 En la PSICOSIS o sujetos cuyo problema toca directamente al investimiento de la actividad de
pensar, la puesta en marcha de la interpretación no puede sino hundir al sujeto en el sentimiento
de que su pensamiento sólo puede producir falsedad, algo no audible por no haber sido oído
jamás, no comunicable por no haber sido creído jamás. Durante toda una primera fase del
análisis, se tratará de ayudar al sujeto a investir una experiencia de placer que siempre vivió como
prohibida; experimentar placer en crear ideas y NO pagar el derecho a comunicar sus
pensamientos con la OBLIGACIÓN de tener que hacerlo siempre y sin respiro  Ofrecerle
libertad de comunicar y placer de pensar.
Seríamos los últimos en preconizar frente a la psicosis una actitud de escuchar pasiva y de
silencio. Estos análisis exigen nuestra participación en una construcción de la historia del
sujeto que éste no puede reescribir por sí sólo. Apoyar nuestras interpretaciones en
acontecimientos de su realidad histórica cada vez que se los pueda hallar. Es una exigencia
esencial que pueda descubrir que es capaz de pensar con placer y de pensar su placer: condición
necesaria para toda actividad de pensar que no deba pagarse con la alienación.
Tener que pensar sin descanso, no poder pensar sino con sufrimiento y luchando contra el peligro
de ver instalarse un silencio mortal es lo que nos describe el caso de Schreber. En grandes líneas
lo reencontramos en muchas formas de psicosis.  Pensamiento y placer son para estos sujetos,
conceptos antinómicos, y eligen renunciar a vivir para ya no tener que pensar más que
pensamientos que son fuente de sufrimientos. El placer que la actividad de pensar tiene que
procurar es para el Yo una necesidad y no un premio al que podría renunciar.
Poder pensar secretamente una “nube rosada” y sentir con ello placer: es la primera tarea que
nos impone la psicosis. Una vez cumplida, podrá proseguirse el camino con el sentimiento de que
el paisaje que lo bordea se nos ha vuelto familiar.

Aulagnier Castoriadis, P. (1975). Palabras preliminares. Capítulo 4 “El espacio al que

el Yo puede advenir”. Capítulo 5 “Acerca de la esquizofrenia: potencialidad psicótica
y pensamiento delirante primario. El espacio al que la esquizofrenia puede advenir”.
Capítulo 6 “Acerca de la paranoia: escena primaria y teoría delirante primaria”. En La
violencia de la interpretación. (pp. 11 - 19, pp. 112 - 176, pp. 189 - 247 y pp. 248 -
302). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Aulagnier, P. (1994). Parte I Capítulo El conflicto identificante - identificado en la

psicosis”. En Los destinos del placer. (pp. 38 - 44). Buenos Aires. Editorial Paidós.
Psicología Profunda.

Aulagnier, P. (1988). “Como una zona siniestrada”. En Revista Trabajo del

psicoanálisis. Vol. 3 N° 9. (pp. 161 - 173) Buenos Aires.

Aulagnier, P. (1991). “Construir (se) un pasado”. En Revista de psicoanálisis APdeBA.

Vol. 13, N°3. (pp. 441 - 468).

Bleichmar, S. y otros. (2004). Primer panel “Conceptualización de catástrofe social.

Límites y encrucijadas”. En Waisbrot, D. Clínica Psicoanalítica ante las catástrofes
sociales. La experiencia argentina. (pp. 34 - 82). Buenos Aires. Editorial Paidós.

Bleichmar, S. (1993). Capítulo I “Primeras inscripciones, primeras ligazones”. En

La fundación de lo inconciente. (pp. 17 - 68). Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Cap. I. Primeras inscripciones, primeras ligazones

35
Hace años que sustento un eje de investigación que, a partir de la reubicación del Paradigma de
lo Originario, se dirige a definir los movimientos de fundación del inconsciente con vistas no sólo
a ampliar los límites de la analizabilidad sino a contribuir a definir las líneas posibles hacia una
teoría de los orígenes. Ello desde una perspectiva que considera al inconsciente como no
existente desde los comienzos de la vida, sino como un producto de cultura fundado en el interior
de la relación sexualizante con el semejante y, fundamentalmente, como producto de la represión
originaria que ofrece un topos definitivo a las representaciones inscritas en los primeros tiempos
de dicha sexualización.
En esta dirección, los trastornos precoces vienen a plantear interrogantes y a propiciar la
formulación de problemas que se ofrecían como cruciales para ahondar en la investigación de los
tiempos de fundación del inconsciente.

• Modos de circulación de la economía libidinal en un trastorno precoz del sueño

Fui consultada hace unos meses por una joven pareja que se presentó a la entrevista con un
bebé de 5 semanas que “no dormía nada”.
En primer lugar se trataba de definir el tipo de trastorno ante el cual nos encontrábamos.
Diferencio, siguiendo la perspectiva freudiana, entre síntoma, en tanto formación del
inconsciente, producto transaccional entre los sistemas psíquicos efecto de una inlograda
satisfacción pulsional, y algo de otro orden (trastorno) que no puede ser considerado como tal,
en la medida en que el funcionamiento pleno del comercio entre los sistemas psíquicos no está
operando –sea por su no constitución, como en el caso que veremos, sea por su fracaso parcial
o total (como ocurre en ciertas producciones psicóticas).
Si no consideramos entonces esta perturbación del dormir como un síntoma, ¿en qué orden
considerar lo psíquico existente? En primer lugar, señalamos que sostenemos al inconsciente
como efecto de una fundación operada por la represión originaria. En segundo lugar, y
recuperando una tendencia del psicoanálisis contemporáneo que plantea la estrecha interrelación
entre el psiquismo infantil incipiente y el inconsciente materno, concebir el trastorno del sueño
como efecto de una perturbación en el vínculo primordial con la madre no deja de someternos a
interrogantes tales como: ¿cuáles serían las vías de pasaje y a partir de qué premisas
metapsicológicas tanto del psiquismo materno como del psiquismo del niño, una perturbación de
este tipo se constituiría?
Se trataría de formular, para los primeros tiempos de la vida –donde las inscripciones
sexualizantes que dan origen a la pulsión se ha instaurado pero cuya fijación al inconsciente aún
no se ha producido porque la represión no opera- un Más acá del principio de placer.

• El trastorno precoz del sueño, una estrategia de abordaje.

Retomaré el caso anteriormente mencionado. Los padres llegaron a la entrevista aclarando que
el bebé –a quién traían en un moisés- se había dormido profundamente durante el viaje en coche
desde la casa hasta el consultorio, luego de una noche y un día infernales en los cuales no había
dormitado más de 10 o 15 minutos seguidos.
Habían decidido realizar la consulta bajo la indicación de la analista del padre, quien consideraba
que algo debía ser revisto en el vínculo con este hijo. La impresión general que la joven pareja
me transmitía era de profundo desconcierto. Decían “no poder acertar” acerca de lo que el niño
requería, y me formularon extensas preguntas sobre las diferentes propuestas que las abuelas
del niño habían realizado (una, por ejemplo, consideraba que era necesario que se le diera el
chupete y se lo dejara llorar hasta que se fatigara). Me sorprendió que los abuelos ubicaran al
niño en el lugar de un enemigo molesto y perturbador a quien “había que domar”. Ambos padres
se resistían a ello, y a su vez se mostraban impotentes para encontrar una alternativa
apaciguante.

36
La madre relató las terribles sensaciones que había sufrido en el posparto. Había llorado
largamente sin tener en claro qué sentía. El bebé, desde que volvieron del hospital, había comido
de forma desesperada; se abalanzaba sobre el pecho y no se lo veía reposar ni tranquilizarse. El
circuito de la alimentación se repetía como en un sinfín. El baño era también una situación
desesperante en que no dejaba de llorar. No había, realmente, un solo instante de placer.
Suponiendo que había algo que imposibilitaba un “buen encuentro” entre esta madre y su hijo,
propuse una entrevista madre-hijo, otorgando una explicación de por qué el padre no participaría.
Les hablé de la diferencia entre el parto real y el parto simbólico, de cómo ella necesitaba un
espacio en el cual entender qué le pasaba con su hijo, y aclaré al padre que yo me haría cargo,
circunstancialmente, del lugar que él ocupa en la realidad.
La madre me relató la irritación que sentía ante su propia madre y suegra cuando intervenían en
la relación con su hijo. Le señalé que yo también me estaba entrometiendo, y respondió con una
sonrisa: “creo que puedo aceptar que usted participe”.
A la hora indicada llegaron a la entrevista la madre y el niño (Daniel). La joven comenzó diciendo
que hacía más de media hora que Dani había comenzado a tener hambre, pero siguiendo mi
consejo había prolongado la espera para poder darle el pecho en la entrevista. Se sentó y
comenzó la mamada. Lo primero que noté era que sostenía al bebé con cierta dificultad: la
cabecita no encajaba correctamente en el hueco del brazo, las manitas no encontraban una
posición que le permitiera ubicarse cómodamente alrededor del pecho. Le pregunté cómo se
sentía al sostenerlo; me dijo que no podía agarrarlo bien, que “no sabía qué quería él”. Le
pregunté si pensaba que él podía saber qué quería; sonrió y me contó lo difícil que había sido
para ella tener un hijo; había pasado 7 años sin decidirse porque estaba muy ocupada con su
trabajo. Me confesó que se sentía muy culpable de la hostilidad que emergía hacia su bebé. Hice
una construcción del siguiente orden: ¿Cómo no iba a estar furiosa, si lo que me transmitía era
como si no viviera sino “parasitada” por el niño? Que tal vez nunca se había sentido tan despojada
de su propia vida como en este momento.
Mientras hablábamos le pregunté si no pensaba que Dani estaba incómodo con la posición de
los bracitos, uno de los cuales le obstaculizaba el contacto con el pecho. Me dijo “¿Sabe? Siempre
lo agarro con una mano mientras come. Creo que necesita mi mano”. Le dije: “creo que usted
necesita la de él…” Le expliqué que ese pecho que ella le ofrecía era algo importante. Que algún
día ella sería para él una mamá con una teta, pero que ahora ella era una teta calentita y cariñosa
que representaba a una mamá.
Me contó de las dificultades con su propia madre, de cómo ésta siempre había rivalizado con ella.
Luego dijo: “Sabe, hay algo que me angustia terriblemente: a veces lo llamo a Dani con el nombre
de Ale, mi sobrino de 5 años, hijo de mi hermano”. No sabía bien por qué, suponía que el sobrino
había sido durante mucho tiempo su favorito, y había deseado incluso que fuera su hijo.
Después de que cambiara a Dani, le propuse incluir el chupete; tenía uno, pero al decir de ella,
lo rechazaba. Había un remanente excitatorio que no cedía, y sostuve la necesidad de ofrecerle
algo que no fuera alimenticio para evacuarlo. Al cabo de un rato el niño se había dormido
profundamente y la madre manifestaba su sorpresa.
Al día siguiente tuvimos una entrevista similar. La madre se sentía aliviada y agradecida, y a su
vez un poco desconfiada de que esto pudiera sostenerse. Había tenido desde hacía años severas
contracturas. Le era muy difícil tolerar el odio; la hostilidad hacia su propia madre (que recién
empezaba a detectar) le hacía temer ser odiada por su hijo.
Me relató que cuando el niño tenía 10 días había tenido una lesión en los pezones, lo cual le
producía un dolor intenso al amamantar, e intentó usar pezonera. Dani se rehusó; pensé que tal
vez eso tendría que ver con el rechazo del chupete: el rechazo al chupete era un rechazo hacia
todo aquello que implicaba una sustitución del objeto.
Mis intervenciones tenían el carácter de permitir que esto fuera puesto de manifiesto, y al mismo
tiempo simbolizado en el intercambio discursivo mismo. Si ella decía “Siempre tuve miedo de

37
manifestarle a mi madre mi enojo”, yo agregaba: “Tal vez por eso se asusta tanto cuando Dani
llora, piensa que ese enojo que usted guarda puede ser tan poderoso que le da terror no
satisfacerlo a él”.
A medida que hablábamos, la torpeza de la joven disminuía. Era como si se pudiera ir apropiando
de su hijo. En la tercera entrevista, cuando me relataba que el niño se dejaba cambiar ya sin
problemas y pasaba momentos sin llorar, le dije “Usted pudo agarrarlo”, y ella me contestó: “Sí,
pero creo que también pude soltarlo”.
Luego de tres entrevistas, realizamos una con el padre presente. La demanda había partido de
la madre misma, sentía que ella se las arreglaba mucho mejor, pero que su marido necesitaba
compartir esto nuevo que se estaba produciendo. Alberto, el padre, manifestó su dificultad para
soportar que la madre insistiera con el chupete. Le irritaba profundamente esa violencia materna,
y cuando señalé que en el momento que su esposa introducía el chupete en la boca de Dani
parecía que veía a su propia madre ejerciendo esa violencia intrusiva que tanto sufrimiento le
había provocado, respondió: “Mi padre nunca se opuso a la violencia de mi madre… Yo no quiero
que a mi hijo le pase lo mismo”.
Era imposible que tal cantidad de cuestiones pudieran ser desarrolladas en una intervención como
la que a mí se me requería. A modo de ejemplo, veamos el lapsus que la madre cometía al llamar
a su hijo con el nombre de su sobrino. Diversos elementos llevaban a pensar que esta mujer no
había logrado producir el desplazamiento pene-niño que inaugura en la mujer el deseo de hijo.
Tener un hijo había sido el tributo que ella brindaba para poder seguir recibiendo un pene del
marido. Intercambiaba así un hijo real por un pene fantasmático del cual se sentía frustrada. De
ahí que los productos de su cuerpo no pudieran ser valorizados, en tanto ser castrado, y sí los de
su hermano, objeto fálico envidiado durante toda su infancia. El parto no había producido sólo
una depresión posterior por haberse desprendido de un producto valorizado de su cuerpo, sino
por la sensación de encadenamiento que le producía ese ser extraño del cual se veía obligada a
hacerse cargo. El extrañamiento de su hijo le impedía tener la convicción delirante que toda madre
tiene de que sabe qué es lo que su bebé necesita.
Esa falla en la narcisización era la que producía en ella la sensación de estar ante un extraño.
No nos encontrábamos ante una madre psicótica en la cual el inconsciente, falto de diques de
contención a nivel de la represión originaria, “pasara” sin más trámite. Estábamos más a nivel de
una dificultad de estructuración del narcisismo secundario, en el cual la castración femenina
posibilitara el pasaje “trasvasante” al hijo como posicionamiento narcisista. En esta dificultad de
trasvasamiento narcisista radicaba la posibilidad de alternancia generacional: el riesgo futuro de
una psicosis infantil; “un niño que nunca podrá entender”, dirá la madre, cuando en realidad fue
un niño al que nunca se pudo transcribir a un registro que lo captura en un sistema de signos.
En las siguientes semanas las entrevistas se espaciaron. Daniel empezó a dormir, e incluso a
dormirse sobre el pecho, en medio de la mamada. La madre lo relataba así: “¿Sabe? Se duerme
un ratito, luego se despierta y me mira como diciendo “¿Qué estaba haciendo?”, y luego es como
si se acordara y siguiera comiendo”. Por primera vez esta madre atribuía pensamiento a su hijo,
lo imaginaba como un ser pensante. Por fin ese transitivismo que permite atribuir una conciencia
como la nuestra a otro. Era necesaria una madre que insuflara amor en su aliento para que el
cachorro humano deviniera humanizado, con “conciencia de sí” y posibilidad de mitificarse a sí
mismo.

• Un modelo de los orígenes del psiquismo (puesta a prueba de la metapsicología en la

clínica)
En 1895 (Proyecto de psicología) Freud aborda la cuestión del dormir. Se trata, en el apartado en
el cual se analiza la relación entre procesos primarios y sueños, de discernir las condiciones que
permiten tanto el dormir como el soñar. Allí, Freud dice: “La condición esencial del dormir se
discierne con claridad en el niño. El niño se duerme siempre que no lo moleste ninguna necesidad

38
o estímulo exterior (hambre o mojadura). Se adormece con la satisfacción (al pecho). Condición
del dormir, es entonces el descenso de la carga endógena en el núcleo psíquico, que vuelve
superflua la función secundaria (…) El dormir se singulariza por una parálisis motriz. Es en
extremo interesante que el estado del dormir se inicie y sea provocado por el cierre de los órganos
sensoriales clausurables”.
Es necesario no perder de vista la función que el procesamiento de cantidades, en el marco del
principio de constancia, cumple en este modelo de aparato psíquico. Recordemos rápidamente
que él se compone de 3 sistemas de neuronas que implican a su vez formas de circulación de
energía: neuronas de pasaje, de ligazón y de percepción. Las neuronas impasaderas pueden
devenir pasaderas cuando irrumpen grandes cantidades.
Un cierto tipo de estímulo hará variar, de inicio, el destino de la descarga, oponiéndose al principio
de inercia: “El sistema de neuronas recibe estímulos desde el elemento corporal mismo; de estos
estímulos endógenos el individuo no se puede sustraer como de los estímulos externos, no
puede huir de ellos” Que el principio de inercia sea quebrantado desde el comienzo inaugura algo
de fundamental importancia por las profundas implicaciones psicopatológicas y clínicas que
conlleva.
Es el hecho de que haya algo de lo cual la fuga está impedida lo que producirá las variaciones
que llevarán de la inercia (tendencia a la descarga absoluta, al cero) a la constancia, una
constancia que se inscribe en las series placer-displacer.
¿Qué ocurre cuando este incremento de cantidad se produce? Es necesaria una acción
específica, pero una acción específica imposible de ser realizada por el viviente en sus
comienzos (inicial desvalimiento del ser humano). La acción específica sobreviene mediante el
auxilio ajeno, por la descarga sobre el camino de la alteración interior, un individuo
experimentado advierte el estado del niño. Si el individuo auxiliador ha operado la acción
específica (satisfacción de la tensión) en el mundo exterior en lugar del individuo desvalido, este
es capaz de consumar sin más en el interior de su cuerpo la operación requerida para cancelar
el estímulo endógeno. El todo constituye entonces una vivencia de satisfacción que tiene las más
hondas consecuencias para el desarrollo de las funciones en el individuo.
La acumulación de excitación es percibida como displacer, y pone en actividad al aparato a fin de
producir de nuevo el estado de la satisfacción. A esta corriente la llamamos deseo: un movimiento
ligador que trabaja sobre la energía sobrante a una representación o un conjunto de
representaciones.
Por el contrario, la vivencia de dolor es efecto de la irrupción de cantidades hipertróficas que
perforan los dispositivos-pantalla –dispositivos cuya función es filtrar las cantidades para evitar el
anegamiento del sistema-, y así como la vivencia de satisfacción proporciona el enlace con las
representaciones apaciguantes, la vivencia de dolor favorece el reinvestimiento de la imagen
mnémica del objeto hostil.
¿De qué dependería que un aparato en constitución, en los primeros tiempos de la vida, se viera
imposibilitado de encontrar las descargas y modos de ligazón necesarios para llegar al reposo, y
estuviera permanentemente sometido a vivencias traumáticas que no posibilitaran el reposo?

• El conmutador está en el otro humano

La vivencia de satisfacción no se constituye por la mera aportación de elementos nutricios, sino
por el hecho de que ese elemento nutricio es introducido por el otro humano. El hecho de que
haya una energía somática que devenga energía psíquica –en principio sexual- es efecto de la
intervención de un conmutador no existente en el organismo como tal, sino en el encuentro con
el objeto sexual ofrecido por el otro. El conmutador está en el movimiento que lleva a que, a la
búsqueda de lo nutricio, el bebé se encuentre con el pecho. Es este objeto el que inunda de una
energía no cualificada proporcionando en el real viviente un traumatismo, en el sentido extenso
del término, dado que efracciona algo del orden somático por las líneas de lo sexual.

39
Siguiendo a Laplanche, diremos que es del lado de la seducción originaria donde hay que
buscar el origen de la pulsión, teniendo en cuenta que esta seducción implica que el niño sea
sometido a una intrusión representacional y económica, que da origen al objeto-fuente, a partir
de que la madre propone mensajes descualificados, con “un sentido a sí mismo ignorado” en
razón de que se sustraen a su propio yo, en razón de que son efecto de su propio inconsciente.
Laplanche señala: “La única verdad del apuntalamiento es la seducción originaria”. Nuestras
observaciones confirman esta cuestión; podríamos agregar incluso que ciertas experiencias
límites, como aquellas producidas en los autismos extremos o con los niños ferales, reducidos a
la inmediatez de lo autoconservativo, ponen en evidencia que no es la alimentación, el objeto
autoconservativo incorporado, aquel capaz de dar surgimiento a ningún tipo de enlace por
“contingencia” de ningún tipo de pulsión innatamente adquirida y a la espera de su “modulación”
por el objeto.
Laplanche: “Es de un solo movimiento que la represión originaria cliva del psiquismo un
inconsciente primordial que deviene por eso mismo un ello, y que constituye los primeros objetos-
fuente, fuentes de la pulsión. Conforme al après coup freudiano, concebimos a la represión
originaria como en dos tiempos al menos. El primer tiempo, pasivo, es como la implantación, la
primera inscripción de los significantes enigmáticos, sin que estos sean aún reprimidos. El
segundo tiempo está ligado a una reactualización y a una reactivación de estos significante s, a
partir de allí atacantes-internos, y que el niño debe intentar ligar. La tentativa por ligar desemboca
en la teorización del niño (teorías sexuales infantiles) y en el fracaso parcial de esta simbolización,
o sea, en la represión de un resto indomeñable. La pulsión no es entonces ni un ser mítico, ni una
fuerza biológica, ni un concepto límite. Ella es el único impacto sobre el individuo y sobre el yo de
la estimulación constante ejercida, desde el interior, por las representaciones-cosa reprimidas,
que podemos designar como objetos-fuente de la pulsión.”
Compartimos esta propuesta, pero haciendo la salvedad de que el surgimiento de la pulsión debe
ser situado en un tiempo muy anterior a aquel en el cual ocurre el ataque producido por la
estimulación ejercida por las representaciones-cosa reprimidas.
Antes de que se instituya la represión originaria, la intrusión de lo sexual deja a la cría humana
librada a remanentes excitatorios cuyo destino deberá encontrar resolución a partir de conexiones
y derivaciones que constituirán modos defensivos precoces.
Imaginemos el encuentro del bebé con el pecho: objeto del apaciguamiento de la necesidad, y –
a su vez- objeto sexual traumático. El remanente excitatorio producto de ese encuentro deberá
encontrar una vía de descarga por medio de un investimiento colateral de representación (vías
de facilitación conexas). El autoerotismo, succión de la mano, del chupete, cumple una función
de ligazón, organizadora de esta excitación sobrante.
¿Cómo se propician estos investimientos colaterales? O ¿qué impediría su establecimiento?
Imaginemos una madre con su aparato psíquico clivado. Esta madre, atravesada por el
inconsciente, posee a su vez las representaciones yoico-narcisistas que le hacen ver a su bebé
–del lado del preconciente- como un todo, como un “ser humano”. La libido intrusiva que penetra
será ligada de inicio por vías colaterales, mediante el recogimiento que propicia este narcisismo
estructurante de un vínculo amoroso. En el momento del amamantamiento la madre, provista
de un yo y capaz de investir narcisisticamente al bebé y no sólo de propiciar la introducción
de cantidades sexuales puntuales, no ligadas, acariciará las manitas, sostendrá la cabeza
con delicadeza, acomodará las piernas del pequeño, generando así vías colaterales de
ligazón de la energía que ingresa. Será por la representación totalizante que adquiere el bebé
en el interior de los sistemas del narcisismo yoico materno lo que permitirá que la pulsión,
intrusiva, atacante, encuentre de inicio formas de ligazón por vías colaterales. La red que a partir
de ello se sostenga posibilitará, del lado del incipiente sujeto, un sistema de ligazones que permita
luego la constitución del yo.

40
• Del narcisismo materno a los modos de constitución del yo en el niño
La perspectiva que mantengo sostiene la función del narcisismo en la estructuración del yo y su
derivación del semejante materno, pero, al mismo tiempo, trabaja las premisas de su constitución
a partir de los modos de inscripción y ligazón que dan el entramado de base para que la
identificación no caiga en el vacío. Dicho de otro modo, el famoso “acto único” que propicia el
pasaje del autoerotismo al narcisismo no puede ser concebido sino como momento de salto
estructural cuyos prerrequisitos están ya en funcionamiento a partir de los cuidados tempranos
que la madre prodiga, de las ligazones que ella propicia a partir de la disrupción misma que su
sexualidad instaura. Pero, para ello, es preciso considerarla como un ser en conflicto, provista de
inconsciente y agitada por mociones de deseo. Esto abre la posibilidad de clivaje en el cachorro
humano.
Por esa razón retomaré algunos elementos de la propuesta de Lacan. Este hace una relectura
del Proyecto de Freud y enuncia: “Freud parte de un sistema que se dirige esencialmente hacia
el señuelo y el error. Este organismo parece hecho no para satisfacer la necesidad sino para
alucinarla.” No podemos coincidir en que se trate de alucinar la necesidad. Lo que se alucina son
los indicios de percepción, que acompañan a la experiencia de satisfacción; es ello lo que permite
que lo autoconservativo y lo sexual no entren de inicio en contraposición, sino que lo sexual pueda
investir lo autoconservativo.
Y continúa luego: “el conflicto es introducido en el principio mismo de un organismo que parece
destinado a vivir”. Un organismo destinado a vivir que comienza a ser perturbado por algo que se
le ofrece como señuelo; símbolos de una sexualidad que se instala y lo toma a su cargo. Se trata,
para Freud, de explicar cómo el aparato que sostiene los procesos segundos contornea los
desencadenamientos de catástrofes que acarrea fatalmente un tiempo de más o de menos, el
dejar librado a sí mismo al aparato del placer. ¿Y cómo se puede producir esta contención?
Pensemos, propone Lacan, en la Bahnung, eso que los ingleses han traducido incorrectamente
como facilitation: “La Bahnung tiene un alcance completamente opuesto; evoca la constitución de
una vía de continuidad, y pienso que incluso puede ser comparado con la cadena significante, en
la medida en que Freud dice que la evolución del aparato psíquico reemplaza la cantidad simple
por la cantidad más la Bahnung, es decir, su articulación. (…)El misterio no es tan grande si
vemos que este estado de hecho está sostenido en que la experiencia de satisfacción del sujeto
está enteramente suspendida del otro…. El Nebenmensch.”
Desglosemos lo que dice Lacan. El intento de diferenciar la facilitación de Bahnung sólo cobra
sentido en la medida en que se intente distinguir una energía que corre en forma indirecta de una
que lo haga en forma articulada, y Lacan se inclinaría, de inicio, por descartar la posibilidad de
una energía que se instituya en forma no articulada, no equivalenciable a la cadena significante .
Para ello, el semejante, el Nebenmensch, será definido como sujeto hablante. La sexualización
precoz se instaura a partir de los cuidados de una madre con los dos sistemas psíquicos
constituidos. La articulación a partir del lenguaje del otro sólo será condición suficiente del
lenguaje cuando la represión diferencie los sistemas psíquicos.
Puntualizando: para que la cadena de facilitaciones pueda frenar sus modos de evacuación
compulsivos e instaurar vías colaterales que propicien un entramado ligador desde los orígenes,
es necesario no sólo que el semejante sea un sujeto hablante, sino que se aproxime al cachorro
humano con representaciones totalizantes, narcisistas.
Para poder sostener esta propuesta es necesario entonces diferenciar el inconsciente
materno del narcicismo materno, y replantear que el origen de la sexualidad humana no se
instaura a partir de la articulación significante, de lenguaje, instalada en el psiquismo
materno, sino precisamente del lado de lo inconsciente, de las representaciones-cosa que
circulan bajo los modos del proceso primario y de los investimientos masivos del
autoerotismo reprimido. Los prerrequisitos de ligazón de esta energía sexual originaria se
encuentran en el funcionamiento del narcisismo materno, concebido este objetalizándose en una

41
comunicación trasvasante capaz de hacer ingresar al bebé en el horizonte saturante de la
castración.

• La “fijación”, efecto de un sobreinvestimiento que no logra canales de derivación

La instalación que mencionamos puede sufrir fallas. Ello puede ser efecto de una falla estructural
(el hecho de que haya en esta madre un fracaso del narcisismo, de la instancia yoica, lo cual
impide definitivamente que pueda ejercer la función de “objeto materno narcisizante”) de una falla
circunstancial (una depresión que retira, temporariamente, la libido narcisista del objeto).
Podemos suponer que esta madre realiza, de todos modos, las funciones sexualizantes primarias
que permiten la instalación de la pulsión. Del lado de lo sexual no ligado se propician así los
investimientos que permiten la constitución de una zona erógena excitante apuntalada en un
objeto sexual pero que no es, sin embargo, objeto de amor.
Su mirada no verá el resto del cuerpo del bebé, no verá la totalidad sobre la cual se instalará la
representación que tome a su cargo, a posteriori, el yo como trasposición totalizante de la
superficie corporal. Los bracitos se interpondrán en forma obstaculizante, las piernas colgarán
para cualquier lado, la cabeza no encajará en el hueco del brazo. No habrá caricias ni sostén de
la mano materna que permita la constitución de investimientos colaterales. Estaremos en un
Más acá del principio de placer, derivación lineal de las cantidades que ingresan, al modo
de una irrupción desplaciente masiva sin posibilidad de regulación.
A partir de ello, el bebé se prenderá con desesperación al pecho, adherido a un objeto que no
permitirá disminuir la tensión endógena. Del lado de la madre, ante el displacer del bebé
cualificado como “hambre”, se organizará un circuito de alimentación-frustración con la
sensación constante de un fracaso del entendimiento materno acerca de las necesidades del
bebé. La voracidad será entonces un efecto, no un a priori –como ciertos postfreudianos
parecerían propiciar- y esta voracidad es la que veremos aparecer, luego, como “punto de
fijación”, es decir como exceso de investimiento que insiste, de modo no ligado, en las patologías
más severas no sólo de la infancia sino de la edad adulta.
Ante cada embate de displacer, tenderá a reproducirse el Más acá del principio de placer,
en una compulsión de repetición traumática que no logra encontrar vías de ligazón y
retorna a un circuito siempre idéntico dado que es inevacuable, porque no es efecto de una
tensión vital que se resolviera a través de una cantidad de alimento que permitiera su disminución
a cero, sino de una excitación indomeñable.

• Del lado de la madre, un doble conmutador

La exposición del trastorno precoz del sueño tiene como objetivo marcar que hay que afinar los
órdenes de paradigmas que nos permitan operar desde una perspectiva psicoanalítica cuando el
inconsciente aún no se ha constituido.
La determinación exógena de la tópica deja abierta la cuestión de la fundación del inconsciente
infantil en la medida en que la reducción de la fórmula “El inconsciente es el discurso del otro”
inaugura una discusión acerca, por un lado, de la singularidad de este inconsciente, y, por otro,
de los movimientos fundacionales que lo determinan.
La cuestión se plantea entonces del lado de la recuperación del concepto de clivaje psíquico y
por ende de conflicto, tanto del lado de la madre como del niño. Es necesario retomar el concepto
de fundación exógena de la tópica, reinscribiendo en ello la fundación exógena del inconsciente
en el marco de una teoría de la pulsión desgajada ya de lo biológico.

• Del “más acá” al principio de placer

El hecho de que haya una energía somática que deviene psíquica –en principio sexual- es
efecto de la intervención de un conmutador no existente en el organismo mismo, sino en
el encuentro con el objeto sexual ofrecido por el otro. El conmutador está en el movimiento

42
que lleva a que a la búsqueda de lo nutricio el bebé se encuentre con el pecho. Este inunda de
una energía no cualificada propiciando en el real viviente un traumatismo, dado que efracciona
algo del orden somático por las líneas de lo sexual.
De la teoría de la seducción generalizada de Laplanche tomaremos 3 ejes esenciales:
-Disparidad esencial del adulto y el niño: pasividad del origen del niño por relación a lo activo
sexual del adulto
-Anclaje pulsional de esta disparidad: adulto sexuado, provisto de representaciones deseantes
inconcientes, parasitando al cachorro tanto con sus representaciones como con el soporte
libidinal por medio del cual ellas se transmiten
-Destino auto-traumático de esta seducción-instalación de un externo-interno destinado al aprés
coup y cuya activación se independizará del objeto originario cortando los nexos con el exterior y
produciendo un efecto de formación endógena. Operando, entonces, desde el interior a partir de
su instalación; definiendo las premisas de esta instalación desde el exterior (lo exógeno).
La introducción de un Más acá del principio de placer sólo es posible si nos rehusamos a concebir
al segundo dualismo pulsional freudiano en el marco de la mitología biológica que lo impregna; si
reubicamos la cuestión de la pulsión de muerte en sus aspectos desligadores y no de “retorno a
lo inorgánico” –que reduce al ser psíquico a un ser de naturaleza-.
La introducción de un Más acá del principio de placer nos conduce a plantear que el hecho de
que las pulsiones sexuales de muerte funcionen con una tendencia a la descarga total no
implica que lo logren. No es el principio del cero el que está en juego entonces; aquello que está
imposibilitado de ligarse también lo está de descargarse. Y esto se constituye como modalidad
general del funcionamiento psíquico: fijación de los modos de descarga que llevan a una
compulsión de la repetición traumática.
Recuperar el concepto de economía libidinal permite, por otra parte, replantear la materialidad
sobre la cual se transmiten estos mensajes capaces de inscribir algo del orden del objeto que
deviene fuente de la pulsión. Y ese soporte material es de orden libidinal. Es indudable que la
única vía posible para ligar aquello descualificado que recibe radica en encontrar las vías de
ligazón de lo traumático que insiste.
Pero –este es el tema que nos ocupa- no siempre se abren ante el sujeto las condiciones
para esta ligazón que deviene luego significación, es decir, teorización. Sabemos por Freud
que lo que cobra insistencia es aquello que está destinado a la repetición, lo que no logra ligarse
(aquello que insiste bajo el modo de pulsión de muerte).
En los orígenes del psiquismo, dos movimientos: aquel que funda la pulsión bajo el modo de
pulsión de muerte, objeto-fuente excitante que debe encontrar canales de ligazón, y el
propiciamiento de estas ligazones, aún antes de la represión originaria, creando los prerrequisitos
de su instalación.
Un primer conmutador, del lado de la madre, que hace devenir la energía psíquica en energía
sexual (modo de funcionamiento del proceso primario); y un segundo conmutador, también del
lado de la madre, pero en este caso regido por el narcisismo, que inaugura la posibilidad de un
ser sexual-desexualizado (modo del proceso secundario). Es evidente que la madre opera
desde la intersección de ambos sistemas a la vez. Es a partir de esta intersección como el
yo opera sobre el proceso primario materno, que lo que se inscribe de inicio en la cría
humana como pulsión destinada a atacar al yo y devenir entonces pulsión sexual de
muerte, logra canales de ligazón y derivación por vías colaterales y encuentra un modo de
organización que constituye el soporte de la pulsión de vida.
Los destinos de pulsión son, en definitiva, formas de derivación de lo sexual a partir de los diques
que se oponen a los modos de circulación irrefrenables de los investimientos en los primerísimos
tiempos de la vida. Los destinos de pulsión son, entonces, destinos de las estructuraciones
sucesivas por las cuales el aparato psíquico va pasando hasta llegar a su constitución tópica
definitiva.

43
Del lado de la madre podemos, en un nuevo giro, proponer que esta es la “madre
suficientemente buena” de Winnicott, aquella que él considera como posibilitando el pasaje del
principio de placer al principio de realidad, pero ello, agreguemos, al abrir las vías mismas de
instalación del principio de placer. Tomando una frase humorística de Laplanch, diremos que la
“madre suficientemente mala” es la que da origen a la pulsión de muerte, la que es capaz de
subvertir el viviente de la naturaleza y efraccionarlo, mediante la seducción originaria, por las
líneas de la sexualidad que se inscriben a partir de la instalación del objeto-fuente excitante de la
pulsión. Pero esta madre suficientemente mala, madre del inconsciente, se correlaciona con la
madre suficientemente buena. Es aquella madre que al comienzo ofrece al bebé la oportunidad
de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él, abre los caminos de la omnipotencia, y
genera, al mismo tiempo, las condiciones de la ilusión-desilusión.
Es la madre que atraviesa con su amor al lactante, pero que ya ha sido atravesada por la
castración.
En el caso del trastorno del sueño, a diferencia de una madre que instaura y liga bajo los modos
de su imaginario fantasmático, fue la membrana envolvente de mi consultorio, atravesada por una
cierta teoría de los orígenes, lo que definió un modo de aproximación clínico. A diferencia también
de una madre que seduce y liga, la ausencia del contacto corporal, tanto con el bebé como con
la madre, no propiciaba que nuevos traumatismos libidinales se produjeran.
Se trataba, desde la perspectiva desde la cual me enfrenté a mi tarea analítica, de:
-En primer lugar, mantener la acogida benevolente que implica un no enjuiciamiento, y por ende,
de no precipitar en la madre conductas que la subordinarán, nuevamente, a una palabra ajena
que la capturará en una pasividad traumatizante.
-En segundo lugar, abrir las vías de una simbolización que, fallida hasta el momento, la
precipitaba en un anudamiento patológico del cual había que propiciar un desanudamiento a partir
de las asociaciones que acompañaban nuestro intercambio discursivo.

• Post scríptum
Hace pocos meses de redactar este texto recibí el llamado de la madre de Dani, a casi 3 años de
las entrevistas relatadas. Suscitaba su pedido de una nueva consulta el hecho de que, habiendo
tenido una niña hacía poco más de 9 meses, sentía, nuevamente, que era “inmanejable” para ella
la posibilidad de hacerse cargo simultáneamente de ambos niños. Esta vez no consultaba
respecto a la inmanejabilidad de sus hijos, sino a la imposibilidad de regular internamente ciertos
sometimientos angustiosos que la embargaban. Se preguntaba si los niños estaban bien, si la
evolución de Dani era normal, necesitaba mi mirada neutral y mi opinión profesional para
proseguir la crianza de modo menos inquietante.
Vinieron los 3 a la entrevista: Dani, su hermanita, y la mamá. El padre lo haría posteriormente;
ella sentía, de todos modos, que esto que ocurría no era patrimonio de ambos.
Los dos niños presentaban un aspecto tranquilo y saludable. El motivo de la angustia consistía
en: ¿cómo tolerar, por parte de esta mujer, hija menor, favorita del padre y sometida a los celos
de una madre que había elegido a su hermano como hijo privilegiado, la ambivalencia que le
producía la intromisión que Dani ejercía en la relación con esta hija que venía a constituir el objeto
reparador de su propio vínculo originario fallido?
¡Ella sentía que todo había sido tan fácil con esta niña! Ninguna de las dificultades de sueño,
ninguna de las ansiedades anteriores, incluso el chupete había sido aceptado de entrada.
Noté, sin embargo, un tono angustioso en su voz. Expresó: “Es raro lo que me pasa… No sé
cómo hacer para que ella no sufra cuando yo estoy con Dani.” La asustaban los celos del niño,
temía que dañara a la pequeña. Intervine entonces: “Dani tiene derecho a estar un poco enojado,
qué es esto, que de repente llegue esta niña a sentarse en su falda, a apoderarse del pecho, a
hacerse pis sin que nadie la rete….” Dani se levantó entonces y, acercándose a la hermana, le
dio un beso en la mano –ante la sorpresa de la madre-.

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Le dije: “Vos necesitás que mamá se quede tranquila, que sepa que vos querés a Camila y que
tu enojo no podría hacerle daño a ninguna de las dos.” La madre respondió pensativa: “¿Usted
se acuerda…? Siempre me ha costado entender que uno pueda querer y odiar al mismo tiempo….
Es la historia con mis padres, no puedo soportar que pase entre ellos”. Había establecido una
alianza con esta hija, réplica de sí misma en su posicionamiento infantil, realizando la fantasía de
amor absoluto rehusado por su madre.
La situación no era, de todos modos, preocupante. Los niños transcurrían su evolución
estableciendo su propia historia. La madre necesitaba mi palabra autorizada, oracular, de que
aquellos aspectos neuróticos de sí misma que la angustiaban no eran irreparables en la vida de
sus hijos.
La función de un analista de niños recaptura aquello que hemos definido respecto a la
función materna: desligar, por un lado, religando, por otro, para crear una y otra vez vías
de recomposición. Ayudar a desanudar las simbolizaciones fallidas, traumáticas, y poner
en marcha un movimiento de reensamblaje psíquico a partir de lo que de ellas resulta. De
ahí que mi palabra oscilara de la interrogación a la interpretación, de la aclaración a la remisión a
su propio análisis.
En la primera consulta de la madre de Dani, por relación al trastorno de sueño, pedí la opinión de
un colega neurólogo. Me respondió: “El riesgo de estos niños es que después hacen una
hiperkinesis, por eso hay que medicarlos de entrada.” No fue este el camino que escogimos; la
hiperkinesis no era, en mi opinión, “causada” por el trastorno del sueño; ambos, por el contrario,
respondían a una determinación de otro orden: una falla en los investimientos colaterales, luego
de las ligazones yoicas, efecto de un déficit en la narcisización primaria.
Una cuestión cabe por señalar: por qué mis intervenciones fueron operadas en la relación madre-
hijo y sin la inclusión del padre. Que la matriz simbólica en la cual Dani se inscribía estuviera
parcialmente fallida en relación a las visicitudes edípicas de su madre, me obligaba a intervenir
directamente en el punto en el cual la trama se desgarraba. No hubo, como desde una perspectiva
familiológica se podría pensar, exclusión del padre, y ello por dos razones: (1) porque
diferenciando entre función paterna y padre real, de lo que se trataba era de tener en cuenta de
qué manera operaba el padre, como referente tercero, en estos primerísimos tiempos de la vida;
(2) porque ni la reducción a la función de corte, atemporal, que el estructuralismo propicia, ni la
superposición silvestre entre padre real y padre simbólico pueden resolver cuestiones como las
que abordamos: la inclusión del padre no es un problema físico, aun cuando si material.
Por otra parte, ¿qué tipo de “padre” requería en este momento la constitución del niño? No un
padre “interdictor”, sino un padre capaz de sostener a la madre en su posicionamiento: no sólo
sostenerla como madre del hijo, sino de brindar u poco sexual capaz de producir una derivación
de la “seducción sobrante”, o sea, “drenar” libido materna que se localiza en el hijo cuando otras
vías de la femineidad están cercadas. Y esto no es algo que pueda resolver un analista de niños
en una entrevista familiar; debe ser reservado al ámbito privado.

Bleichmar, S. (2010). Clase 2 “El traumatismo, a la búsqueda de simbolización. La

práctica con damnificados por catástrofes”. Clase 7 “Diagnóstico y abordaje.
Predominancias psicopatológicas. Autismo y psicosis. La simbiosis regresiva y la
psicosis simbiótica. Un caso de psicosis simbiótica”. Clase 8 Punto “La atención
individual”. En Psicoanálisis extramuros. Puesta a prueba frente a lo traumático. (pp.
21 - 38, pp. 99 - 121 y pp. 133 - 137). Buenos Aires. Editorial Entreideas.

Freud, S. (1909). “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” (El pequeño Hans).
Tomo X (pp. 6 - 118). Obras completas. Buenos Aires. Madrid. Amorrortu Editores.

Freud, S. (1918 (1914)). “De la historia de una neurosis infantil” (El hombre de los
lobos). Tomo XVII. Obras completas. Buenos Aires. Madrid. Amorrortu Editores.

45
 Freud, S. (1905 (1901)). “Fragmento de análisis de un caso de histeria” (Caso Dora).
Tomo VII. (pp. 1 - 108). Obras completas. Buenos Aires. Madrid. Amorrortu Editores.

Klein, M. (1921). Capítulo VI “El desarrollo de un niño”. (Caso Fritz). En

Psicoanálisis del desarrollo temprano. (pp. 220 - 319). Argentina. Editorial Hormé.

Cap.6: el desarrollo de un niño (caso Fritz).

Introducción. La idea de explicar a los niños temas sexuales está ganando terreno, el
conocimiento obtenido gracias al psicoanálisis indica la necesidad, sino de "esclarecer", por lo
menos de criar a los niños desde los años más tempranos en forma tal que convierta en
innecesario cualquier esclarecimiento especial. Es necesario que los niños sean protegidos de
cualquier represión demasiado fuerte, lo cual se puede lograr liberando la entera y amplia esfera
de la sexualidad del secreto, falsedad y peligro. Dejaremos al niño adquirir tanta información
sexual como exija el desarrollo de su deseo de saber. Al impedir esta represión, estamos
sentando las bases para la salud, el equilibrio mental y el desarrollo positivo del carácter. Tiene,
además, una influencia decisiva sobre el desarrollo de la capacidad intelectual.

Historia previa. El niño en cuestión es Fritz (5 años), hijo de conocidos que viven cerca de mi
casa. Como la madre sigue todas mis recomendaciones, puedo ejercer amplia influencia en su
crianza. El niño es fuerte y sano, de desarrollo mental normal pero lento. Empezó a hablar a los
2 años pero tenía más de 3 y medio cuando se pudo expresar con fluidez. Daba la impresión de
ser un niño inteligente y despierto. Consiguió adquirir muy lentamente unas pocas ideas propias
y no se ubicaba en los días. Por otra parte, su memoria era notable. Se acordaba cosas con todo
detalle y domina las ideas que alguna vez ha comprendido. Cuando tenía alrededor de 4 años y
medio se inició un desarrollo mental más rápido y un impulso más poderoso a hacer preguntas.
También en esta época el sentimiento de omnipotencia se volvió muy marcado, cualquier cosa
de que se hablara Fritz decía que podía hacerlo.

Aparición del período de pregunta sobre el nacimiento. A los 4 años y 9 meses aparecieron
preguntas concernientes al nacimiento. Las preguntas planteadas por el pequeño eran siempre
contestadas con la verdad absoluta, pero tan breve como fuera posible. Después de que preguntó
"¿Dónde estaba yo antes de nacer?", la pregunta surgió nuevamente en la forma de "¿Cómo se
hace una persona?" y se repitió casi diariamente en esta forma estereotipada. La recurrencia de
esta pregunta no se debía a falta de inteligencia porque comprendía las explicaciones que se le
daban sobre el crecimiento en el cuerpo de la madre, que un cierto displacer, una falta de deseo
de aceptar la respuesta era el factor determinante de su repetición de la pregunta. Por un breve
período dejó de preguntarnos y se dirigió a su niñera, cuya respuesta fue que la cigüeña traía a
los bebés y que Dios hacía a la gente. Cuando volvió a su madre con esa respuesta, la madre le
dijo que eso era un cuento. En la misma conversación, Fritz preguntó y la madre le contestó que
no existían el conejo de Pascuas, Papá Noel ni los ángeles. Otro día lo regañaron por
desobedecer, estaba perturbado por ello y trataba de hacer las paces con su madre. Le dijo "Seré
obediente mañana y al otro día y al otro día...", pensó por un instante y preguntó "Dime, mamá,
¿cuánto falta para que venga pasado mañana?" y después "Mamá ¿la noche pertenece siempre
al día anterior, y temprano a la mañana es otra vez un nuevo día?".

Conversación sobre la existencia de Dios. Un día que llovía, Fritz se lamentaba porque quería
jugar en el jardín y preguntó a su madre: "¿Sabe Dios cuánto tiempo dejará que llueva?" Ella
contestó que Dios no hacía la lluvia, sino que la lluvia venía de las nubes, y le explicó el asunto.
"¿Es un cuento que Dios hace llover?" Al replicar ella que sí, preguntó: "¿Pero hay realmente
Dios?" La madre le replicó que ella nunca lo había visto. "Uno no lo ve, pero ¿está en el cielo?"
"En el cielo sólo hay aire y nubes" "¿Pero existe realmente Dios?". No había escapatoria, de modo

46
que la madre tomó una decisión y dijo: "No, hijo, no existe". "Mamá, veo lo que existe, lo que yo
veo está realmente allí, ¿no? Veo el sol y el jardín, pero no veo la casa de tía María, y sin embargo
está ahí también, ¿no?" La madre le explicó por qué no podía ver la casa de su tía María y él
preguntó: "Mamá, ¿tú tampoco puedes ver su casa?" Y demostró su satisfacción cuando ella
replicó que no.
La madre es atea, pero al criar a los mayores no había puesto en práctica sus convicciones. A
los otros niños se les había hablado poco sobre Dios, pero el Dios que su ambiente les presentaba
ya hecho, nunca fue negado por la madre. El marido, que sostenía una concepción panteísta de
la deidad, aprobaba la introducción de la idea de Dios en la educación de los niños pero no habían
decidido nada preciso sobre este punto. Fritz le preguntó a su padre: "Papá, ¿hay un Dios?", el
padre contestó que sí y Fritz exclamó: "¡Pero mamá dijo que en realidad no hay Dios!" El papá le
explicó que nadie ha visto nunca a Dios y algunos creen que existe y otros creen que no, le dijo
que él creía en su existencia pero que su madre no. Fritz se puso contento y expresó: "Yo también
creo que no hay Dios." Esto tuvo la ventaja de que contribuyó a disminuir la excesiva autoridad
de los padres y debilitar la idea de su omnipotencia, ya que permitió al niño aseverar que su
madre y su padre sostenían opiniones diferentes sobre una cuestión importante.
Las 6 semanas siguientes a esta conversación sobre la existencia de Dios constituyen la
conclusión de un período definido. Su desarrollo intelectual durante y desde este período se ha
estimulado y ha cambiado en intensidad, dirección y tipo de desarrollo como para poder distinguir
3 períodos hasta aquí en su desarrollo mental: el período anterior a las preguntas sobre el
nacimiento, el segundo período comenzando con estas preguntas y finalizando con la elaboración
de la idea de la deidad, y el periodo tercero que acaba de comenzar.

Tercer período. La necesidad de formular preguntas no disminuyó, sino que tomó un camino
diferente. A menudo vuelve al tema del nacimiento, pero en una forma que demuestra que ya ha
incorporado este conocimiento al conjunto de sus pensamientos. Su interés por el origen de los
niños es todavía intenso pero menos ardiente. Pregunta, por ejemplo, "¿También el perro se hace
creciendo dentro de su mamá?"

Existencia. De la pregunta "¿Cómo se hace una persona?" se desarrolló una indagación sobre
la existencia en general: cómo crecen los dientes, cómo se forman las líneas de la mano, cómo
crecen los árboles, cómo se hace un río, etc.

Interés por las heces y la orina. En sus preguntas más especializadas (cómo puede moverse
una persona, cómo entra la sangre en la persona?) y también en la forma en que continúa con
estas investigaciones, así como en la necesidad de ver cómo se hacen las cosas, de conocer el
mecanismo interno de las cosas; en toda esta curiosidad me pareció que se encontraba ya la
necesidad de examinar lo que en el fondo le interesaba. La curiosidad inconsciente relativa a la
participación del padre en el nacimiento del niño pudo tal vez haber sido responsable en parte de
esta intensidad y profundidad. Esto también se manifestó en otra pregunta que era en realidad
una investigación sobre las diferencias sexuales: preguntaba si su madre, él y sus hermanas
habían sido siempre niños, si toda mujer cuando era chiquita era una niña y si su papá había sido
varón cuando chico.
El afectuoso interés por las heces y la orina ha permanecido muy activo y su placer por ellos se
pone de manifiesto. Durante un tiempo habló de sus hermosas "cacas" y contemplaba su forma,
color y cantidad. Otra vez se refirió al proceso intestinal que su madre le había explicado y
preguntó sobre el agujero por donde sale la "caca". Hablaba a menudo sobre el tamaño y color
de los excrementos del perro en comparación con los suyos.

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El sentido de la realidad. Con el comienzo del período de interrogaciones, su sentido práctico,
que se había desarrollado muy pobremente antes de las preguntas sobre el nacimiento, presentó
un gran adelanto. Aunque continuaba la lucha contra su tendencia a la represión pudo, con
dificultad, reconocer varias ideas como irreales en contraste con las reales. Ahora, sin embargo,
manifestaba la necesidad de examinarlo todo desde este aspecto. Desde la terminación del
segundo período esto se había puesto de manifiesto en sus esfuerzos por investigar la realidad
y evidencia de cosas que le eran familiares. En esta forma adquiere un juicio independiente propio
del que puede extraer sus propias conclusiones.

Preguntas y certidumbres obvias. Me preguntó cómo se llamaba eso que se usaba para cocinar
y cuando se lo dije, manifestó: "Se llama hornalla porque es una hornalla. Yo me llamo Fritz
porque soy Fritz. A ti te llaman tía porque eres tía." Las certezas y realidades adquiridas en esta
forma le sirvieron como patrón de comparación para nuevos fenómenos e ideas que requerían
elaboración. Mientras su intelecto luchaba con la elaboración de los conceptos recientemente
adquiridos y se esforzaba por valorar los ya conocidos, y por apoderarse de otros para hacer
comparaciones, se dedicaba a escrutar y registrar los que ya había adquirido. "Real" e "irreal"
adquirían ahora un significado distinto por la forma en que las usaba. Las cosas "reales" habían
adquirido para él un significado fundamental, que le permitía distinguir lo visible y verdadero de
aquello que sucede sólo en los deseos y fantasías.
El principio de realidad se había establecido en él. Después de la conversación con su padre y
con su madre, donde se puso del lado de la madre compartiendo su incredulidad, había
encontrado en las cosas tangibles la norma con que podía medir también las cosas vagas y
dudosas que su anhelo de verdad le hacía rechazar. La poderosa estimulación y desarrollo del
sentido de la realidad que surgió en el segundo periodo, se mantuvo sin disminución en el tercero
pero, como resultado de la gran masa de hechos adquiridos, tomó la forma de revisión de
adquisiciones anteriores y de desarrollo de nuevas adquisiciones. En esta época se interesaba
por cosas cada vez más difíciles como el dinero, el trabajo, la guerra y el mercado. Por ejemplo
se le explicó que había escasez de ciertas cosas y que eran caras, y Fritz preguntó: "¿Son caras
porque hay pocas?" Después quiso saber qué cosas son baratas y qué cosas son caras.

Delimitación de sus derechos. Querer, deber, poder. Demostró la necesidad de que se

definieran en forma precisa las limitaciones de sus derechos y poderes. Empezó la tarde en que
planteó a la madre si debía dejar de cantar si ella le prohibía y encontró satisfacción cuando la
madre le aseguró que en la medida de lo posible le dejaría hacer lo que él quisiera. Me preguntó:
"Nadie puede sacarme lo que me pertenece, ¿no es cierto? ¿Ni siquiera mamá o papá?" y se
sintió muy contento cuando estuve de acuerdo con él. Una vez dijo a su hermana: "Yo puedo
hacer todo lo que soy capaz de hacer, soy bastante listo para hacer y se me permite". Durante
esas semanas dominaban las ideas de querer, deber y poder.

Sentimiento de omnipotencia. Creo que la declinación de su sentimiento de omnipotencia

estaba asociada con el desarrollo de su sentido de la realidad, que ya se había establecido
durante el segundo período pero que había hecho progresos notables. En diferentes ocasiones
demostró conocimiento de las limitaciones de sus propios poderes, no exige ahora tanto de su
ambiente como antes. Sus preguntas y observaciones demuestran que sólo ha ocurrido una
disminución, que todavía hay luchas entre su sentido de la realidad en desarrollo y su sentimiento
de omnipotencia que llevan a formaciones de compromiso, a menudo decididas en favor del
principio del placer.

Deseo. Desea y pide persistentemente cosas posibles e imposibles, manifestando emoción e

impaciencia, que de otro modo no se manifiesta porque es un niño tranquilo, nada agresivo. Pero

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ahora muestra generalmente adaptación a la posibilidad y a la realidad, incluso en la expresión
de deseos que antes parecían indiferentes a la discriminación entre lo realizable y lo irrealizable.
Ahora, cuando se habla de realizaciones u oficios que él desconoce dice que no puede hacerlo y
pide que se le permita aprender. Pero a menudo, sólo es necesario un pequeño incidente a su
favor para volver activa la creencia en su omnipotencia. En tanto que a veces la respuesta de que
papá y mamá tampoco conocen algo parece contentarlo, otras veces le desagrada saber esto y
trata de demostrar lo contrario. Una vez le contó a la madre que había cazado una mariposa y
agregó: "Aprendí a cazar mariposas". Ella le preguntó cómo había aprendido a hacerlo. "Traté de
cazar una y me las arreglé para hacerlo, y ahora ya sé cómo".

La lucha entre el principio de realidad y el principio del placer. El conflicto entre el sentido de
realidad y el sentimiento de omnipotencia influye también en su actitud ambivalente hacia sus
padres. Cuando el principio de realidad consigue dominar en esta lucha y establece la necesidad
de limitar el propio e ilimitado sentimiento de omnipotencia, surge la necesidad paralela de mitigar
esta dolorosa compulsión. Pero, si vence el principio del placer, encuentra en la perfección
paterna un apoyo que trata de defender. Quizás esto explica por qué el niño siempre intenta
recobrar su creencia tanto en la omnipotencia de sus padres como en la suya propia. Cuando,
movilizado por el principio de realidad, trata de hacer un doloroso renunciamiento a su propio
sentimiento de omnipotencia ilimitada, surge la necesidad de definir los límites de sus propios
poderes y los de sus padres.
En este caso, la necesidad de conocer de Fritz, precoz y fuertemente desarrollada, había
estimulado su débil sentido de la realidad y lo había compelido, al superar su tendencia a la
represión, a asegurarse adquisiciones nuevas. Esta adquisición, y la debilitación de la autoridad
que la acompañó, habrían renovado y fortificado el principio de realidad como para permitirle
proseguir sus progresos en pensamientos y conocimientos. Esta declinación del sentimiento de
omnipotencia, que surge por el impulso a disminuir la perfección paterna influye a su vez en la
disminución de la autoridad.

Optimismo. Tendencias agresivas. Su optimismo está fuertemente desarrollado, asociado con

un poco menoscabado sentimiento de omnipotencia. Paralelamente a la disminución de su
sentimiento de omnipotencia, ha hecho grandes adelantos en la adaptación a la realidad, pero
muy a menudo su optimismo es mayor que cualquier realidad. Esto fue evidente en una desilusión
muy dolorosa: sus compañeros de juego, manifestaron una actitud distinta en vez del amor y el
afecto hasta entonces demostrado. Como ellos son varios y mayores que él, le hacían sentir su
poder, se burlaban y lo insultaban. Siendo amable y nada agresivo, trató de reconquistarlos con
amabilidad y súplicas pero, quejas ocasionales demostraban que había decidido reconocer las
crueldades de que era objeto. Aparecieron ahora tendencias agresivas, habló de dispararles con
su revólver de juguete, de pegarles hasta que se murieran pero al mismo tiempo no abandonó
sus intentos de reconquistarlos.

La cuestión de la existencia de Dios. La muerte. Desde la conversación sobre la inexistencia

de Dios, sólo rara vez y en forma superficial ha mencionado este asunto. Volvió, sí, a mencionar
al diablo. Parece haberse construido él solo una teoría sobre la muerte, el tema de "morir" lo
preocupaba mucho. Una vez preguntó a su padre cuándo moriría y me dijo que cuando se muriera
se movería muy lentamente. Otra vez me preguntó si uno no se mueve nada cuando está
durmiendo, y después dijo: "¿No es que algunas personas se mueven y otras no?"

Perspectivas pedagógicas y psicológicas. La honestidad con los niños, una respuesta franca
a todas sus preguntas y la libertad interna que esto procura, influyen profunda y beneficiosamente
en su desarrollo mental. Esto salva al pensamiento de la tendencia a la represión, o sea, del retiro

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de energía instintiva con la que va parte de la sublimación. Según Ferenczi, estas tendencias que
se han tornado muy dolorosas para la conciencia y por eso se reprimen, arrastran a la represión
otras ideas y tendencias asociadas y las disocian del libre intercambio de pensamientos. Creo
que en este perjuicio principal debe tomarse en cuenta el tipo de perjuicio infligido: en qué
dimensiones han sido afectados los procesos de pensamiento. La energía que sufre la represión
permanece "ligada": si hay oposición a la curiosidad natural y al impulso a indagar sobre lo
desconocido, entonces también se reprimen las indagaciones más profundas. Sin embargo,
también quedan reprimidos todos los impulsos a investigar problemas en general, se establece
un rechazo por la investigación en sí misma. Se produce un daño que influye en el desarrollo del
instinto de conocer, y de ahí también el desarrollo del sentido de la realidad, debido a la represión
en la dimensión de profundidad.
Sin embargo, si la represión afecta el impulso hacia el conocimiento en forma tal que queda ligado
a la aversión a cosas ocultas y repudiadas, el placer no inhibido de inquirir sobre estas cosas
prohibidas, se daría entonces la precondición para una subsiguiente falta de intereses. Si el niño
ha superado un cierto período inhibidor de su impulso a investigar y éste ha permanecido activo
puede, obstaculizado ahora por la aversión a atacar preguntas nuevas, dirigir todo el remanente
de energía libre a unos pocos problemas especiales. El repudio y la negación de lo sexual y
primitivo son las causas principales del daño ocasionado al impulso a conocer y al sentido de la
realidad, y ponen en marcha la represión por disociación. El impulso hacia el conocimiento y el
sentido de la realidad están amenazados por otro peligro, una imposición: la de forzarles ideas
ya confeccionadas, presentadas en tal forma que el conocimiento de la realidad que tiene el niño
no se atreve a rebelarse, por lo que se ve afectado y dañado.
Si más tarde el individuo adulto es capaz de superar las barreras erigidas frente a su pensamiento
infantil, cualquiera que sea la forma utilizada para enfrentar sus limitaciones intelectuales, esta
forma sigue siendo la base para la orientación y modo de su pensamiento. La sumisión
permanente al principio de autoridad y la mayor o menor dependencia intelectual están basadas
en la relación entre los padres y el niño pequeño. Su efecto se ve reforzado y apoyado por el
cúmulo de ideas éticas y morales que se le presentan al niño y que forman otras tantas barreras
a la libertad de su pensamiento. Sin embargo, un intelecto infantil más dotado, cuya capacidad
de resistencia ha sido menos lesionada, puede a menudo emprender una batalla más o menos
exitosa contra ellas. Porque aunque las proteja la forma autoritaria en que fueron presentadas,
estas ideas deben dar pruebas de su realidad. Pero, cuando las primeras inhibiciones han sido
más o menos superadas, la introducción de ideas sobrenaturales no verificables presenta un
nuevo peligro para el pensamiento. La idea de una deidad invisible, omnipotente y omnisciente
es abrumadora para el niño, la necesidad innata de autoridad favorece su fuerza efectiva. Como
el niño repite el desarrollo de la humanidad, sostiene su necesidad de autoridad en esta idea de
la deidad. Pero también, su propio sentimiento de omnipotencia conduce al niño a atribuirla
también a su ambiente.
Para que el resultado de este desarrollo no sea la utopía y la fantasía ilimitadas, sino el optimismo,
el pensamiento debe proporcionar una oportuna corrección: la "poderosa inhibición religiosa del
pensamiento" como la llama Freud, estorba la corrección del sentimiento de omnipotencia. Lo
hace porque abruma al pensamiento con la introducción dogmática de una autoridad poderosa e
insuperable; pero el desarrollo completo del principio de realidad depende de que el niño se
arriesgue a realizar el ajuste que debe hacer por sí mismo entre los principios de placer y realidad.
Si esto sucede, entonces el sentimiento de omnipotencia quedará colocado sobre cierta
formación de compromiso con respecto al pensamiento, y se reconocerá al deseo y la fantasía
como pertenecientes al primero, en tanto que el principio de realidad regirá en la esfera del
pensamiento y de los hechos establecidos.
El problema es que la idea de Dios actúa como un aliado de este sentimiento de omnipotencia,
casi insuperable porque la mente infantil -demasiado impresionada por su autoridad como para

50
rechazarla- ni siquiera se anima a tratar de tener una duda contra ella. El que la mente pueda
después superar este impedimento, esto no anula el daño infligido. La idea de Dios puede
oscurecer tanto el sentido de la realidad que éste no se anima a rechazar lo increíble, lo irreal, y
puede afectarlo de tal modo que se reprime el reconocimiento de cosas tangibles. Introducir la
idea de Dios en la educación y dejar al desarrollo individual el enfrentarse con ella no el recurso
para dar al niño libertad sobre este tema, porque la introducción autoritaria de esta idea -en un
momento en que el niño no está preparado intelectualmente para la autoridad- su actitud queda
tan influida que no puede o le cuesta mucho liberarse de ella.

II) ANÁLISIS TEMPRANO

La resistencia del niño al esclarecimiento sexual. Plantearé ahora la cuestión de qué
aprendemos del análisis de adultos y niños que podamos aplicar al considerar la mente de los
niños menores de 6 años, ya que es bien sabido que los análisis de neurosis revelan traumas en
acontecimientos e impresiones que ocurrieron en edad muy temprana. El primer resultado de
nuestros conocimientos sería la evitación de los factores que pueden ser graves perjuicios para
la mente del niño. Es así que plantearemos como una necesidad que el niño, desde el nacimiento,
no comparta el dormitorio de sus padres. Le permitiremos mayor período de conducta no inhibida
y natural, interfiriendo menos y dejándole tomar conciencia de sus impulsos instintivos y de su
placer en ellos. Nuestro objetivo será un desarrollo más lento que permita que sus instintos se
vuelvan en parte concientes y junto con esto, sea posible sublimarlos.
No rehusaremos la expresión de su curiosidad sexual y la satisfaremos paso a paso, sin ocultarle
nada. Rechazaremos el castigo corporal y las amenazas y nos aseguraremos la obediencia
necesaria para la crianza retrayendo ocasionalmente el afecto. Sin embargo, incluso allí donde el
insight y buena voluntad para cumplir estas indicaciones, la posibilidad de hacerlo podría no estar
siempre presente en una persona no analizada. Entonces, ¿pueden esas medidas profilácticas
impedir la aparición de neurosis y de desarrollos perjudiciales del carácter? Incluso con esto a
menudo sólo conseguimos una parte de lo que nos proponíamos, porque sólo una parte de los
perjuicios causados por la represión puede atribuirse a un ambiente nocivo u otras condiciones
externas perjudiciales.
Otra parte muy importante se debe a una actitud por parte del niño, presente desde los más
tempranos años. El niño desarrolla, sobre la base de la represión de una fuerte curiosidad sexual,
un rechazo a todo lo sexual que sólo un análisis puede superar. En las fuertes disposiciones
neuróticas bastan a menudo leves rechazos del ambiente para determinar una resistencia a todo
esclarecimiento sexual y una carga excesiva de represión sobre la constitución mental. En el caso
de Fritz, las beneficiosas medidas educativas se emplearon con buenos resultados en el
desarrollo intelectual del niño. Aparecían algunas preguntas que se repetían frecuentemente y
que se le contestaban con tantos detalles como fuera posible. Al principio no atribuí significado a
la recurrencia de esas preguntas, no había dudas de que había captado la respuesta a estas
preguntas y de que su recurrencia no tenía una base intelectual. En realidad no le importaban las
contestaciones, sino que atormentaba a su ambiente con sus preguntas.
Después de este período, cuya duración no llegó a 2 meses, hubo un cambio: se volvió taciturno
y mostró desagrado por jugar. Cesó también el deseo de compañía de otros niños, cuando se
ponía en contacto con ellos no sabía qué hacer. Incluso mostraba signos de aburrirse en
compañía de su madre, lo que nunca había sucedido antes. La actitud abstraída se volvió ahora
muy frecuente. Aunque esto llamaba la atención, su estado no podía considerarse como
"enfermo", su salud era normal. Me llamó la atención su falta de inclinación a que le contaran
cuentos, tan opuesta a su anterior deleite en ellos. El poderoso impulso de investigación del niño
había entrado en conflicto con su igualmente poderosa tendencia a la represión y que esta última,
al rechazar las explicaciones deseadas por el inconsciente, había obtenido predominio. Luego de
que hubo planteado muchas preguntas como sustitutos de las que había reprimido, había llegado

51
al punto en que evitaba del todo preguntar ya que esto último podría procurarle lo que rehusaba
conseguir.
Planteo que la represión podría afectar al intelecto en toda dirección en desarrollo, es decir, tanto
en las dimensiones de amplitud como de profundidad. Quizás los dos períodos del caso de Fritz
podrían ilustrar esta suposición. Si el camino del desarrollo hubiera quedado fijado en el estadio
en que el niño, como resultado de la represión de su curiosidad sexual, empezó a preguntar
mucho y superficialmente, el daño intelectual podría haber ocurrido en la dimensión de
profundidad. El estadio vinculado a éste, de no preguntar y no querer escuchar, podría haber
conducido a la evitación de la amplitud de intereses y a la exclusiva dirección en profundidad.
Los juegos de Fritz, como sus fantasías, mostraban agresividad contra el padre y también su
pasión por la madre. Al mismo tiempo se volvió conversador, alegre, podía jugar con otros niños,
y luego mostró un deseo tal de progresar en toda rama del conocimiento que en poco tiempo y
con muy poca ayuda aprendió a leer. Sus preguntas perdieron el carácter compulsivo y
estereotipado. Su teoría era que los niños se hacen con comida y que eran idénticos a las heces.
Fui yo quien le explicó cómo se hacían los niños realmente y que su mamá no podía ser su esposa
porque era la de su papá, pero que cuando él fuera mayor se casaría con una mujer joven y ella
sería su esposa. Esta conversación que hasta cierto punto resolvió sus teorías sexuales, mostró
por primera vez verdadero interés por la parte hasta entonces rechazada de la explicación, que
sólo ahora asimiló realmente. Incorporó realmente esta información a sus conocimientos. Logró
un compromiso entre la teoría aun parcialmente fijada en su inconsciente y la realidad.
No consideré necesario hacer más interpretaciones y por consiguiente en esta época
ocasionalmente hacía conciente algún punto. Además, tuve la impresión, por la dirección de sus
fantasías y juegos, que parte de sus complejos se habían vuelto para él concientes y consideré
que esto bastaba. Habían pasado 2 meses desde que empecé a darle ocasionales
interpretaciones, entonces se interrumpieron mis observaciones por más de 2 meses. Durante
este tiempo la angustia hizo su aparición; esto ya lo presagiaba su rechazo a jugar con otros
niños. La angustia que ahora se revelaba puede haber sido uno de los síntomas puestos de
manifiesto por el progreso del análisis, lo cual probablemente también se debía a sus intentos de
reprimir más cosas que se estaban haciendo concientes.
La interpretación por medio de asociaciones fue sólo a veces afortunada; habitualmente las ideas,
sueños e historias explicaban y completaban lo que había aparecido antes. Esto explica, además,
mis interpretaciones a veces muy incompletas. Después de un periodo de renovada observación,
con el análisis pertinente (en especial de sueños de angustia), desapareció por completo la
angustia. Otra vez no hubo problemas con el sueño, ni con el juego ni con la sociabilidad.
Creo que ninguna crianza debe hacerse sin orientación analítica, ya que el análisis proporciona
una ayuda muy valiosa. El psicoanálisis tendría que servir a la educación como una ayuda para
completarla, sin tocar las bases hasta ahora aceptadas como correctas. En el caso Fritz, ¿con
qué justificación se introdujo el psicoanálisis en la crianza de este niño? Él sufría de una inhibición
de juego acompañada de inhibición a escuchar o contar historias. Había también creciente
taciturnidad, hipercriticismo, ensimismamiento e insociabilidad. De este caso aprendí lo necesario
y ventajoso que es introducir muy temprano el análisis en la crianza, para preparar una relación
con el inconsciente del niño tan pronto como podemos ponernos en contacto con su conciencia.
No hay duda de que el niño normal de 3 años, es ya intelectualmente capaz de captar las
explicaciones que se le dan. El análisis temprano no perjudicará las represiones, formaciones
reactivas y sublimaciones ya existentes, sino que abrirá nuevas posibilidades para otras
sublimaciones.
Es aconsejable prestar atención a los incipientes rasgos neuróticos de los niños. Si un niño, en la
época en que surge y se expresa su interés por sí mismo y por las personas que lo rodean,
muestra curiosidad sexual y trata de satisfacerla; si no muestra inhibiciones y asimila el
esclarecimiento recibido; si en sus fantasías y juegos vivencia parte de los impulsos instintivos

52
sin inhibición, entonces probablemente podrá omitirse el análisis temprano. Propongo, en este
contexto la fundación de jardines de infantes dirigidos por mujeres analistas que puedan
reconocer la conveniencia de una intervención analítica y llevarla a cabo.

Kreisler, L., Fain, M. & Soule, M. (1977). (Caso Chloe). En El niño y su cuerpo. Buenos
Aires. Amorrortu Editores.

Mannoni, M. (1967). Prefacio. Capítulo III “La psicoterapia de la psicosis”. Apéndice

I “La debilidad mental cuestionada”. En El niño, su enfermedad y los otros. (pp. 7
- 24, pp. 103 - 128 y pp. 199 - 220). Buenos Aires. Editorial Nueva Visión.

Cap. 1: debilidad mental cuestionada

Freud abre una época: los juristas eran antiguamente los que trazaban el límite entre la razón y
la sinrazón. Esquirol realizo una clasificación de los débiles mentales. En el siglo XVII surgen los
test de niveles según la adaptación o el rendimiento social. No importaba ayudar al débil sino
salvar sus bienes. Pinel introduce al médico en el asilo, convirtiendo la relación médico-enfermo
en el soporte de la terapia. Sin embargo, el médico era visto como un justiciero donde el loco es
sometido a un proceso moral. El atraso y la psicosis eran considerada una misma entidad
nosográfica. La historia de la locura está marcada por la negación, el rechazo y la objetivación
del loco.
Freud es el que devuelve el sentido a la locura. Él desconfía de la clasificación y se pone a
escuchar el sufrimiento que habla en el enfermo. No se sitúa ante la verdad de la locura, sino
ante un ser que posee la verdad que le esta oculta o ya no le pertenece. De este modo se abre
una nueva época para la psiquiatría.
El cuestionamiento del atraso mental se ve impedido por la presencia escasa de analistas en el
trabajo hospitalario. Lo que perjudica son las teorías del desarrollo porque no tienen en cuenta la
historia del sujeto salvo que favorezca o impida la maduración.

El error de Itard: toma a Víctor (niño salvaje) como objeto de cuidado para convertirse luego en
objeto de medidas reeducativas para construir su reeducación. Sus concepciones sobre el
lenguaje bloqueo el camino a las posibilidades que todavía podía tener el niño. Víctor no está en
condiciones de articular una demanda, lo que angustia al médico. A partir de esto el adulto querrá
reencontrar en el niño un deseo. El adulto le opone sucesivamente la actitud de adhesión, rechazo
y por ultimo Víctor es soportado. A partir del fracaso en la relación humana Itard renueva su
sistema de reeducación para tranquilizar la impotencia del adulto.

Escuela u hospital: el sistema administrativo de obligación escolar solo se aplica a los niños
normales, los conocimiento son solo para aquellos que pueden adsorberlos. El niño necesita
primero aprender a verse de una manera no mutilante para su ser, para luego poder localizarse
con un cuerpo reconocido por él dentro del espacio y tiempo, y poder estar maduro para un saber
que sufrirá distorsiones si el pre-aprendizaje no fue efectuado correctamente. Los deficientes
intelectuales pueden ser recuperados dentro de un marco escolar normal si se afrontan los
problemas que se producen por sus dificultades.

Devolver la palabra: en el problema del retraso mental, el psicoanálisis no niega el papel del
factor orgánico pero tampoco lo reconoce como una explicación. Todo ser disminuido es
considerado como ser hablante, no es un sujeto de la necesidad ni del comportamiento o del
conocimiento. A través de su palabra trata de hacerse oír y así se constituye en relación al otro.
Con su discurso le habla al Otro de sí mismo. En el niño atrasado y en el psicótico se requieren
condiciones técnicas especiales para que su discurso aparezca en la cura. Sucede en casos que

53
uno necesite el sostén de otro para expresarse, se crea un tipo de relación tan peculiar con la
madre, que uno no puede ser escuchado sin la otra.
Ej. Mireya dice que lo que le hace falta a su mamá cuando esta triste es un niño, quiere tener
bebes para llenar el vacío que tiene. Ella a su vez utiliza una muñeca como su hija, representa el
vacío en la madre que debe llenar permaneciendo en su papel de débil. La niña está perdiendo
el uso de su Yo por la madre. Su enfermedad constituye el lugar de la angustia materna que
obstaculiza la evolución edípica normal.
León se encuentra perturbado. A los 6 meses le dijeron a sus padres que estaba dañado
intelectualmente y a partir de ese momento comenzó a empeorar, no habla y trata de destruirse.
En la primera entrevista tiene ataques de cólera y el médico lo calma con un títere diciéndole
“este es el gorila, no León” y el niño de golpe se tranquiliza. En esa intervención planteo que el
Otro no era León y así introdujo en la relación del niño con la imagen especular la palabra que
faltaba. Introdujo en el lenguaje la relación del niño con su propio cuerpo y con el Otro, rompiendo
con el discurso ambiente en la que el niño se encuentra solo. Antes León se esforzaba por crear
un compañero imaginario, su doble especular. En esa relación narcisista, cuanto más goza de la
imagen del otro, más se genera en él una tensión de frustración que es insoportable, y la única
solución es la destrucción del Otro o de sí mismo. A partir del momento en que el Otro no es él
se produce una detención de la crisis. La madre había identificado al niño con su padre muerto
(tenían el mismo nombre). León no es reconocido como una persona, su madre no le hablaba
porque era retrasado, hacia como si no existiese, lo trataba como un objeto parcial y con un deseo
inconsciente de que se muera.
El lenguaje existe antes del nacimiento de la palabra, el intercambio entre madre e hijo se da
desde el nacimiento (gestos, murmullos, silencios) y es el que le permite estructurarse como
persona. Cuando no hay intercambio con la madre el niño no puede reconocerse como humano.

Acceder a su propia historia: muchas veces en la cura el analista debe explicitarle al niño
dificultades de sus padres con sus antecesores, permitiéndole al niño situarse como eslabón de
una cadena en devenir, permitiéndole el acceso a lo simbólico. Su punto de referencia ya no son
los padres reales, sino que busca un ideal parental. Cuando se puede abordar la defensa
narcisística del sujeto, es posible injertarse en una imagen de antecesor sano, más allá del
progenitor perturbado. Solo puede realizarse a través de una renuncia en una relación idealizada
con el Otro, desprendiéndose de identificaciones posibles.
Ej. Manuel tiene 6 años y en los test es inclasificable. Es peligroso, ataca a los animales y a las
personas. Su madre quiere que lo internen. Hasta los 3 años es golpeado por su padre paranoico
que lo golpea mientras su madre se ríe. Antes de que lo internen le pide que cuando sea grande
lo mate. Manuel solo puede elegir en convertirse en asesino o en suicida. El miedo a la muerte
es proyectada hacia el exterior y los animales o personas se convierten en perseguidores. Esta
sumergido en la angustia de aniquilación.
Sybille tiene 8 años y se presenta como una persona frágil al igual que su madre.
En la relación psicoanalítica con un niño débil o psicótico, se busca poder reintegrarlo a sí mismo
para que pueda ser en el mundo. El niño atrasado, como sujeto deseante se encuentra
incomprendido.

Mannoni, M. (1964). Capítulo I “El trastorno orgánico”. Capítulo II “La insuficiencia

mental”. El niño retardado y su madre. (pp. 19 - 25, pp. 26 - 46). Buenos Aires. Editorial
Paidós.

Mannoni, M. (1965). Prefacio. Capítulo 1 Punto I “La situación”. Capítulo 2 Punto I “El
sentido del síntoma”. En La primera entrevista con el psicoanalista. (pp. 9 - 40, pp. 45
- 59 y pp. 93 - 100). Barcelona. Editorial Gedisa.

54
 Najt, N. (2006). Capítulo “Novelas Adolescentes”. En Rother de Hornstein, C
Adolescencias: trayectorias turbulentas. (pp. 211 - 231). Buenos Aires. Editorial
Paidós. Psicología Profunda.

Organización Mundial de la Salud. (1999). “Alivio del dolor y tratamiento paliativo en

el cáncer infantil”. Ginebra.

Winnicott, D. (1991). Punto 13 “La psiconeurosis en la niñez”. Punto 14 “Nuevas

aportaciones sobre la teoría de la relación parento - filial”. Punto 16 “Las perversiones
y la fantasía pregenital”. Punto 20 apartado I y II “El trastorno psicosomático”. Punto
22 “El concepto de trauma en relación con el desarrollo del individuo dentro de la
familia”. Punto 25 “Comentario sobre neurosis obsesiva y Frankie”. En Exploraciones
psicoanalíticas I (pp. 84 - 93, pp. 94 - 97, pp. 102 - 103, pp. 130 - 147, pp. 161 181y
pp. 193 - 196). Buenos Aires. Editorial Paidós.

Winnicott, D. (1991). Capítulo “Deducciones extraídas de una entrevista

psicoterapéutica con una adolescente”. (Caso Jane). En Exploraciones
psicoanalíticas II. (pp. 51 - 67). Buenos Aires - Barcelona - México. Editorial Paidós.

Deducciones extraídas de una entrevista psicoterapéutica con una adolescente. Caso Jane
La pubertad es una etapa del proceso de maduración física. La adolescencia es la etapa de
transición hacia la adultez merced al crecimiento emocional. Muchos pasan por el periodo puberal
sin atravesar la adolescencia. La adolescencia es un período durante el cual el individuo es un
agente pasivo de los procesos de crecimiento.
Caso Jane, 17 años: derivada por el médico clínico debido a un trastorno que lo termino
apartando de todas sus relaciones familiares, principalmente de su hermana de quien siente
muchos celos. Historia familiar de enfermedad mental e inestabilidad.
La mejor manera de reunir la historia es tomarla del paciente mismo por las que los datos sean
inexactos o contradictorios. Lo más difícil es decidir es si se trata con un chico sano que atraviesa
los problemas de la adolescencia o un enfermo en la edad de la pubertad.
Primera consulta: se indago sobre la familia. Jane tenía una personalidad fuerte e inteligente,
su manera de actuar tenía mucha dramatización. Su hermana es apenas 14 meses mayor y ahora
se fue a vivir a otra ciudad por las peleas en la casa. Los padres viven separados. Entre ellas
competían continuamente para estar en el mismo nivel. Jane evitaba tener cualquier enredo
emocional con la madre, no le contaba nada de su vida. Había una gran necesidad de figura
paterna.
Segunda consulta: (dos meses después) su hermana se había casado y su madre estaba muy
deprimida. Por un lado quería ocuparse de la madre y ayudarla, pero todo lo que esta hacia la
irritaba y estaba tensa todo el tiempo. Buscaba siempre mantenerla a distancia. Rígidas defensas
de Jane en la relación con su madre y sentimiento conflictivos hacia la hermana, que la había
llevado a replegarse sobre sí misma. Le preguntó ¿te estas defendiendo de algún elemento
sexual presente en la relación con tu madre? Pero la principal dificultad no estaba en la
homosexualidad, pero por algo no podía tener intimidad con su madre.
El hecho de que su nacimiento fuera tan precoz no le había permitido a su hermana tener una
reacción completa sobre esta nueva bebe. La identificación con la madre y otros mecanismos no
estaban completamente desarrollados. Su hermana la odiaba y la tomo como un aspecto de ella
misma y Jane lo acepto. Eran como dos aspectos de una misma persona y su hermana era la
mitad dominante. La mitad de ella misma estaba envuelta en su hermana y ahora ella buscaba
ser un self unitario total. En su familia había habido una gran cantidad de mujeres esquizofrénicas,
lo que a ella le molestaba era ser dos personas, una que estaba afuera mirando a la otra, a la
retraída que se dejaba mirar.
El problema con la madre no radicaba únicamente en la defensa contra la homosexualidad, si ella
hacía uso de la madre, desde su lado habría una repetición de la relación de fusión como había
tenido con su hermana. Lo que Jane temía era que madre ocupara el lugar de la hermana. La

55
forma de salir del retraimiento era aceptando que ella estaba dividida y que tolerase aceptar la
idea de que en esa escisión la observadora y la observada componían su self unitario. Debía
alcanzar una identidad para poder relacionarse con la madre.

Unidad Temática D: La clínica con Niños y Adolescentes.

 Las primeras entrevistas: Los movimientos de apertura. Noción de analizabilidad. El
diagnóstico en la conducción de la cura. El recorrido terapéutico.

 Transferencia: Amor de transferencia. Resistencia. Ilusión transferencial. Riesgo de

exceso e ilusión mortífera. Transferencias múltiples Contratransferencia.

 Diversos modelos de intervención: Interpretación. Intervención analítica.

Construcción. Su articulación con la coordenada temporal.

 Formas específicas de producción en el Niño y el Adolescente: Juego. Grafismo.

Lugar de la palabra.

Aberastury, A. (1977). Capítulo V “La entrevista inicial con los padres”. En Teoría
y técnica del psicoanálisis con niños. (pp. 75 - 91). Buenos Aires - Barcelona - México.
Editorial Paidós.

Cap. V. La entrevista inicial con los padres.

Si viene madre y/o padre, es revelador del funcionamiento del grupo familiar en relación con el
hijo. La entrevista no debe parecerse a un interrogatorio, sino que hay que tender a aliviarles la
angustia y la culpa que la enfermedad o conflicto de un hijo despiertan, y para eso debemos
asumir desde el primer momento el papel de terapeutas del hijo y hacernos cargo del
problema o del síntoma.
Los datos que nos dan los padres suelen ser inexactos/deformados/superficiales, pues no suelen
tener un conocimiento cabal de la situación y durante la entrevista olvidan parte de lo que sabían
debido a la angustia que ésta les provoca. Suelen vivirla como un enjuiciamiento. Además, no
pueden en un tiempo tan limitado establecer una relación con el terapeuta que les permita
profundizar en sus problemas.
Es necesario que esta entrevista sea dirigida y limitada de acuerdo con un plan previo porque
de no ser así los padres, aunque concientemente vienen a hablar del hijo, tienen la tendencia a
escapar del tema mediante confidencias sobre ellos mismos.
No consideramos conveniente finalizar la entrevista sin haber logrado los siguientes datos básicos
que necesitamos conocer antes de ver al niño:
Motivo de consulta: el escollo inicial más difícil para los padres es hablar de lo que no anda bien
en y con el hijo. Para ayudarlos, hay que tratar de disminuir el monto de angustia inicial y es
lo que se logra al hacernos cargo de la enfermedad o conflicto y al enfrentarnos con éste
desde el primer momento, situándonos como analistas del hijo.
Deben sentir que todo lo que recuerden sobre el motivo de la consulta es importante para
nosotros, y en lo posible registraremos minuciosamente las fechas de iniciación, desarrollo,
agravación o mejoría del síntoma para luego confrontarlas con las que consignemos en el
transcurso de la entrevista. Al sentirse aliviados recuerdan más correctamente los
acontecimientos sobre los cuales los interrogaremos en la segunda parte. Con frecuencia ocurren
olvidos totales o parciales de hechos importantes, que meses después nos comunica el niño
estando en tratamiento. A pesar de esta inevitable limitación, los datos obtenidos son valiosos no
sólo para el estudio del caso, sino también porque pueden ayudarnos a comprender la etiología
de las neurosis infantiles, capacitándonos así para una tarea de profilaxis.

56
La comparación de los datos obtenidos durante el análisis del niño con los suministrados por los
padres en la entrevista inicial, es de suma importancia para valorar en profundidad las relaciones
con el hijo.
Historia del niño: la respuesta emocional de los padres ante el anuncio del embarazo es muy
importante, si fue deseado o accidental, si hubo rechazo o lo aceptaron con alegría. También es
importante saber cómo evolucionaron luego sus sentimientos, si lo aceptaron, se sintieron felices
o se ilusionaron, porque desde que un niño es concebido todo lo que acontece es importante en
su evolución posterior. Es importante cómo la madre dice haber sobrellevado su embarazo,
información que luego podrá ser confrontada con el material ofrecido por el niño.
(Embarazo, parto, lactancia, alimentación, destete, marcha, lenguaje, dentición). Los detalles de
la relación con el hijo, si no surgen en la entrevista, van surgiendo igualmente poco a poco del
material del niño cuando este se analiza. No todo lo que él espera del mundo es alimento y
tampoco es todo lo que una madre puede darle. Esta relación madre-hijo brinda datos sobre la
historia del paciente, pero también de la madre, quien le facilita al bebé suficiente contacto físico
luego de nacer, asemejándose a la situación intrauterina. Así, el niño empieza a recuperar en
parte lo que ha perdido, y para la madre, la ayuda porque el nacimiento del hijo es un
desprendimiento que le repite su propia pérdida. Dar es para ella una renovación constante de lo
que ella misma recibió cuando hija.
El pasaje del pecho a otra fuente de gratificación oral exige un trabajo de elaboración psicológica,
que M. Klein descubrió similar al esfuerzo al cual se ve sometido el adulto cuando elabora el duelo
de un ser amado. La forma en que el niño acepta esta pérdida será la pauta de conducta de cómo
su vida posterior se enfrentará con las pérdidas sucesivas que le exigirán la adaptación a la
realidad.
Las relaciones de dependencia e independencia entre madre e hijo se reflejan también en el
interjuego que se inicia cuando el bebé comienza a sentir necesidad de moverse por sí mismo y
lo expresa→ marcha, lenguaje
Cuando el niño pronuncia la primera palabra tiene la experiencia de que esta lo conecta con el
mundo y es un modo de hacerse comprender. La aparición del objeto que nombra, así como la
reacción emocional ante su logro, justifican sus creencias en la capacidad mágica de la palabra.
El retraso en el lenguaje e inhibición en su desarrollo son índices de una seria dificultad en la
adaptación al mundo. Es frecuente que los padres no recuerden la edad en que el niño pronunció
la primera palabra o el momento en que se presentaron los trastornos. En este periodo de la vida
la figura del padre cobra una gran importancia y su ausencia real/psicológica puede trabar
gravemente el desarrollo del niño aunque la madre lo comprenda bien y lo satisfaga.
Para el niño la marcha tiene el significado de la separación de la madre, iniciada ya con el
nacimiento. Por lo tanto, la madre comprensiva deja caminar a su niño sin apurarlo ni trabarlo de
modo que el desprendimiento sea apacible y gozoso. La tendencia a golpearse o a los accidentes
es índice de una mala relación con los padres, por una mala canalización de los impulsos
destructivos (aporta información en relación con el sentimiento de culpa y sobre la forma de
elaboración del Complejo de Edipo).
En la segunda mitad del primer año se intensifican en el niño tendencias expulsivas que se
manifiestan en su cuerpo y en su mente. La proyección y la expulsión son la forma de aliviar
tensiones y si estos mecanismos se traban, las cargas emocionales se acumulan produciendo
síntomas. Uno de los más frecuentes en ese período de la vida es el insomnio (importante
descripción del cuarto donde duerme el bebé); este y muchos otros se incluyen en los cuadros
patológicos habituales del niño durante el período de dentición. Durante este periodo pueden
aparecer trastornos transitorios de sueño, que se agravan o desaparecen de acuerdo a cómo el
medio ambiente se maneje/ reaccione frente a tal situación. Este problema es uno de los más
perturbadores en la vida emocional de la madre y pone a prueba su maternidad. El uso del

57
chupete como hábito destinado a conciliar el sueño es uno de los factores que favorecen el
insomnio.
El destete que habitualmente ocurre al final del primer año de vida es la elaboración de una
pérdida definitiva y depende de los padres que se realice con menos dolor: pero esto solo pueden
hacerlo si ellos mismos lo han elaborado bien.
Cuando sabemos a qué edad y en qué forma se realizó el control de esfínteres se amplía
nuestro conocimiento sobre la madre (relación con enuresis).
Pasando el primer año, por el proceso de simbolización y por la actividad de juego que ya es
capaz de realizar, las cargas positivas y negativas puestas en esas sustancias se han desplazado
a objetos y personas del mundo exterior, pudiendo así desprenderse de ellas sin excesiva
angustia.
El aprendizaje temprano le impone ese desprendimiento antes de que disponga de los sustitutos
que va adquiriendo por una creciente elaboración y por la adquisición de logros vinculados con la
marcha y el lenguaje. Si el aprendizaje además de ser precoz es severo, es vivido como un ataque
de la madre a su interior. Las respuestas que la madre nos dé sobre este punto no sólo nos
orientan para valorar la neurosis del niño sino para comprender el vínculo que tiene con el hijo.
Cuando interrogamos sobre enfermedades, operaciones o traumas, consignamos en la historia
no sólo la gravedad sino también la reacción emocional de los padres (olvido de fechas y
circunstancias de la vida familiar; datos pobres).
Cuando preguntamos a los padres sobre la sexualidad del hijo suelen asombrarse por la
pregunta, pero generalmente nos informan con facilidad sobre este punto, salvo cuando niegan
cualquier actividad sexual del hijo. La actitud conciente e inconsciente de los padres frente a la
vida sexual de sus hijos tiene una influencia decisiva en la aceptación o rechazo que el niño tendrá
de sus necesidades instintivas.
Freud descubrió que el juego es la repetición de situaciones traumáticas con el fin de elaborarlas
y que al hacer activamente lo que ha sufrido pasivamente el niño consigue adaptarse a la realidad:
por eso valoramos como índice grave de neurosis la inhibición para jugar. Un niño que no juega
no elabora situaciones difíciles de la vida diaria y las canaliza patológicamente en síntomas e
inhibiciones.
Es frecuente que la entrada al jardín de infantes coincida con el nacimiento de un hermano y en
ese caso, lejos de favorecer la elaboración de este acontecimiento, constituye un nuevo elemento
de perturbación; en efecto, el niño en estas circunstancias vive más penosamente el hecho de
que le han quitado el lugar que habitualmente ocupaba en la casa. La permanencia en el hogar,
la participación en la actividad diaria, el disponer de un espacio adecuado para jugar libremente,
son las condiciones que favorecen el desarrollo del niño hasta los 4 ó 5 años.
El ingreso a la escuela no sólo significa para él desprenderse de la madre sino afrontar el
aprendizaje que en sus comienzos le despierta las ansiedades similares a las que se observan
en adultos con angustia de examen. Las inhibiciones de aprendizaje escolar y dificultades para ir
a la escuela tienen sus raíces en los primeros años y un niño que no ha jugado bien tampoco
aprende bien. Es importante interrogar sobre la edad en que un niño ingresó a la escuela y la
facilidad o dificultad en el aprendizaje de lectura y escritura así como si le causaba placer, rechazo
o si mostraba ansiedad o preocupación exagerada para cumplir con sus deberes.
Un día de su vida diaria: la reconstrucción de un día de la vida del niño por medio de preguntas
concretas que nos orienten sobre las experiencias básicas de dependencia e independencia,
libertad o coacción externas, inestabilidad o estabilidad de las normas educativas, del dar y recibir.
Así sabemos si las exigencias son adecuadas o no a la edad, si hay precocidad o retraso en el
desarrollo, las formas de castigo y premio, cuáles son su capacidad y fuentes de goce, y sus
reacciones frente a prohibiciones. Esto nos permitirá una visión inesperadamente completa de la
vida familiar y lo que registremos será una valiosa ayuda al ser comparado con la historia del
niño.

58
La descripción de los domingos, días de fiesta y aniversarios nos ilustra sobre el tipo y grado de
la neurosis familiar, lo que nos permite estimar mejor la neurosis del niño y orientarnos en el
diagnóstico y pronóstico del caso.
Cuando interrogamos sobre el día de vida, debemos preguntar quién lo despierta y a qué hora.
Tratándose de niños mayores de 5 años, es importante saber si se visten solos y desde cuándo;
o bien quién los viste y por qué. Es útil conocer este primer momento del día para valorar la
dependencia o independencia adquirida de acuerdo a su edad cronológica, y la actitud de los
padres frente a la precocidad o retraso en su aprendizaje.
Relaciones familiares: muy poco podremos saber sobre las verdaderas relaciones entre ellos y
nos limitamos por eso a consignar la edad, la ubicación dentro de la constelación familiar, a saber
si los padres viven o no, profesión o trabajo que realizan, horas que están fuera de la casa,
condiciones generales de vida, sociabilidad de ellos y sus hijos. Es fundamental que hayamos
consignado todos los datos que podamos obtener de los padres antes de iniciar nuestra labor con
el niño, sea esta de diagnóstico o de tratamiento. Debemos esforzarnos por conocer el máximo
de detalles sobre el síntoma: iniciación, desarrollo, mejoría y agravación.
Nuestra actitud no debe ser nunca de censura y conviene siempre recordar que la finalidad de
esta entrevista es lograr alivio de las tensiones de los padres y que somos desde el primer
momento los terapeutas de niño y no los censores de los padres. Estamos allí para comprender
y mejorar la situación, no para censurarla y agravarla aumentando la culpabilidad.
Una vez terminada esta entrevista, si los padres han decidido hacer solamente un diagnóstico,
se les comunicará el día y la hora de la entrevista con el niño así como su duración. Si en cambio
aceptan un tratamiento se les darán las indicaciones generales en las que éste se llevará a cabo.
IX. Historiales clínicos – caso Patricia
1. En la entrevista inicial los padres suelen olvidar -por angustia- detalles fundamentales de la
vida del hijo, que estuvieron íntimamente relacionados con la aparición de le neurosis.
2. Durante el análisis del niño van surgiendo las situaciones traumáticas y si la ansiedad y culpa
de los padres han sido disminuidas al mejorar el hijo, ellos suelen confirmarnos estos hechos y a
veces ampliarlos con nuevos datos, que nos permitan reconstruir las circunstancias en las que se
inició el síntoma o problema.
3. Si durante el tratamiento tenía entrevistas con los padres, prevenía al niño antes de
concederlas y estipulaba con él y los padres las condiciones en que se desarrollarían: a) no
informaremos a los padres de nada de lo que acontece durante las sesiones, b) todo cuanto
hablemos con éstos será transmitido al niño en la siguiente sesión, y utilizado para la
interpretación.

Patricia (6a). Es la hermana mayor de dos hermanas sanas (4 y 2 años) y presenta un marcado
retraso en el lenguaje, síntoma consecuencia de sus profundas dificultades de conexión con el
mundo exterior.
A la entrevista inicial vino la madre sola. El padre se ocupa poco de sus hijas aunque fue generoso
para ofrecerles a sus hijas lo que deseaban o necesitaban. Con el tratamiento facilitó todo lo
relativo al pago pero no acompañó nunca a Patricia ni mostró interés por sus progresos.
Vivía con ellos la abuela materna, mujer de edad y con un débil desarrollo mental.
Tenía 6 años y sólo decía “mamá” y “papá” y “atá”, contracción de “aquí” y “está” y disponía
además de una serie de sonidos inarticulados. Utilizaba las tres palabras adecuadamente.
Padecía también de una anorexia seria y su nivel de juego estaba muy por debajo de su edad.
Según su madre, Patricia sufría por no poder expresarse y la notaba celosa de sus hermanas,
que hablaban y jugaban normalmente.
Fue la inminencia de la entrada a un colegio lo que determinó al pediatra a recurrir a un
tratamiento psicoanalítico (aunque venían consultando por el síntoma desde sus 3 años).

59
Hija deseada – embarazo y parto normales. La lactancia se desarrolló sin trastornos hasta los 7
meses, época en que la detestó bruscamente por haber quedado nuevamente embarazada.
En apariencia Patricia no reaccionó inicialmente mal a esta pérdida brusca, aceptó la mamadera,
pero comenzaron a presentarse dificultades con las comidas, que fueron aumentando hasta
desarrollarse una anorexia seria.
La fecha en que se detuvo el desarrollo del lenguaje y el momento en que comenzó el aprendizaje
para el control de esfínteres tampoco fueron recordados por la madre, quien agregó que no había
sido especialmente exigente con la limpieza.
Patricia caminó alrededor del año y también en esa época dijo las primeras palabras. Cuando
nació su hermana tenía 17 meses y estaba en pleno desarrollo del lenguaje. El nivel de
juego estaba por debajo de su edad, y la relación con sus hermanas y con otros niños se vio
seriamente dificultada por esto y por sus dificultades de lenguaje. Su sufrimiento, celos y envidia
eran evidentes, así como la diferencia entre ella y sus hermanas.
Después de la entrevista inicial con la madre, se decidió el tratamiento de Patricia a 4 sesiones
semanales. Patricia era una niña delgada, evidentemente inhibida y con expresión muy triste.
Cuando entró al consultorio demostró una gran desconfianza, pero aceptó separarse de su madre
a condición de que dejáramos la puerta abierta para poder verla. Tomó autos, algunos con
cuerda y otros sin ella, los alineó uno detrás de otro y los hizo entrar y salir de un pequeño
garaje repetidas veces. Tomó luego un lápiz y comenzó a sacarle punta con la máquina;
miraba con suma atención el agujero en el que entraba éste cada vez que le iba a sacar punta.
Tomó un pedazo de plastilina y tapó el agujero tapado con plastilina y me señaló con gestos que
ya no podían entrar. Repitió el juego varias veces. Primera interpretación: “Cierras el agujero de
mamá para impedir que las cosas entren y salgan de ella, y por eso también necesitas vigilarla.”
Negó con la cabeza, vació el contenido del depósito, puso todo en un pequeño papel, hizo un
paquete bien apretado y lo guardó en su cajón individual. El gesto interrogativo tenía el carácter
de las preguntas que hacen los niños “porque sí” sobre cosas que ya conocen, pero que esconden
el deseo de saber algo que les parece censurado o que les angustia. Interpreté que quería
saber por qué no podía hablar y los otros niños sí, del mismo modo que me mostró autos con
cuerda y otros sin ella, y por qué su mamá la había hecho así. Pidió ir al cuarto de baño, la madre
al verla salir la retó porque había ensuciado sus manos con los lápices. Cuando nuevamente
entró en la habitación estaba muy ansiosa y me hizo signos de que quería irse. Interpreté:
“Quieres irte porque tienes miedo de que yo me transforme en una persona mala que ponga
dentro de ti cosas malas –la suciedad en las manos- y que pueda hacerte daño –el reto de la
madre- del mismo modo que imaginas que son esas cosas malas que tu madre ha puesto en ti,
las que te han hecho no poder hablar. Mientras le hablaba, puso la parte sucia de sus manos en
la boca y la chupó mirándome interrogativamente. Luego chupó la parte limpia de sus manos. Era
el término de la hora y antes de irse corrió hacia el diván, lo besó y salió. Expresó en esta primera
hora sus sufrimientos y sus síntomas a través del depósito que simbolizaba el cuerpo de
la madre y el suyo propio. Cerrar el agujero significaba que ella había cerrado su agujero
–la boca- a causa de los sufrimientos experimentados por el embarazo de su madre, así
como debió cerrar su agujero –el ano- sometiéndose al control. Sus dificultades para la
contención urinaria estaban ligadas a la idea de que ella se sentía destruida o incompleta. Esas
dificultades se debían a que su madre había puesto en ella cosas malas. Necesitaba poner
cosas buenas en ella –la parte limpia de sus manos- para curar sus dificultades. Finalmente
expresó su capacidad de amar y su deseo de incorporar algo del terapeuta-madre, cuando
besó el diván. Tal como en la primera relación de objeto, el niño proyecta en la madre amor y
odio y recibe de ella satisfacciones y frustraciones; en su relación conmigo se hicieron evidentes
la desconfianza y la fe en que pudiera ayudarla, así como su aceptación y rechazo de mí.
En sesiones posteriores metió dentro de paquetes herméticamente cerrados las sustancias
con las que inicialmente simbolizó el interior del cuerpo y sus contenidos. En la transferencia al

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encerrar esos contenidos en paquetitos e inspeccionarlos cada vez para ver si se los había
estropeado o robado en parte, expresaba los celos de los otros pacientes y el temor a que yo no
la defendiese de los ataques y robos que podían hacerle (delimitación de un espacio propio, límite
yo-no yo). Representó con estas sustancias su fantasía de su mundo interior: a) cómo fue hecha;
b) su imperfección; c) cómo quería volver a nacer integrada y completa –con cuerda-
En la medida en que su análisis progresó, esas sustancias se enriquecieron, porque agregó otras
que consideraba positivas: leche, café. Representó la fantasía de volver a nacer jugando con
una gran “olla de puchero”, en la que metía todas las sustancias. Colaba los contenidos, y dejaba
afuera lo que consideraba malo, agregando cada vez más cantidad de lo “bueno”.
Cuando en el trascurso de muchas sesiones esos contenidos llegaron a un “punto” de bondad
que ella consideró suficiente, los volcó en su cajón individual, simbolizando que ya era el momento
de nacer. Este “juego de ollas” se amplió luego con uno en que llenaba tres ollas iguales y
fluctuaba sobre lo que correspondía a cada una de ellas. Simbolizaba los tres embarazos de la
madre y su deseo de que las tres nacieran iguales.
Seleccionó juguetes con el criterio de si eran rompibles o irrompibles y si podían ser arreglados.
Manifestó así la fantasía de reparación y su capacidad de hacerlo.
En una última fase utilizó continentes con contenidos. En este periodo de su análisis, cuando
manipulaba y jugaba con juguetes y sustancias, pretendía obligarme a permanecer en el
cuarto de al lado y que no mirase su juego. El aislamiento al que me condenó durante esa
época del análisis resultó ser la repetición en la trasferencia de lo que había sentido con su
madre cuando los acontecimientos exteriores incrementaron sus angustias y sus tendencias
destructivas, período en el que su madre se fue al sanatorio a tener la segunda hermana.
El juego que realizaba me hizo comprender que el control de esfínteres se inició en ausencia de
la madre. Cuando lo revivió conmigo, expresó toda la angustia que experimentó durante su
iniciación en un juego con una muñeca a la que alimentó y cuidó. Su actitud de cariño y
cuidado cambió bruscamente luego de algunas sesiones. Mientras realizaba todos estos actos
crueles con el bebé, yo debía permanecer en la habitación de al lado y no ver nada ni intervenir.
Me hacía jugar el papel de la madre ausente que no acudió en su ayuda cuando fue maltratada
por ser una niña sucia. En este juego la muñeca era ella, mala, sucia y abandonada, llena de
porquería. Patricia desempeñaba el papel de la niñera, fluctuando continuamente entre la maldad
que padeció y la que hacía padecer. En este periodo mostraba curiosidad y celos por los otros
niños que yo atendía y quería forzar los cajones para ver lo que contenían. Como Patricia expresó
su soledad, al ser maltratada, en ser sucia y en la transferencia en curiosidad y celos por los otros
cajones –sus hermanas- pensé que el control de esfínteres debió ser severo e iniciarse cuando
nació su hermana. La madre recordó que cuando ella se fue al sanatorio para tener la segunda
hija, la niñera forzó a Patricia a un control muy severo. En esta misma entrevista recordó con
tristeza que en su regreso al sanatorio, Patricia hacía grandes esfuerzos por pronunciar el
nombre de su hermana. Un día en que ésta dormía en la cuna pronunció por primera vez, con
voz muy estridente y quitando la M inicial, el nombre de su hermana “Onica!”. La madre lloró al
recordar que su reacción fue pegarle en las manos, diciéndole que podía despertar a su
hermana. También recordó que como el parto fue de noche, Patricia no supo de su partida y al
despertar no la encontró ni nadie le explicó nada. Esta entrevista con su madre fue transmitida a
Patricia en la sesión siguiente y en la interpretación de los juegos ya mencionados se agregaron
los acontecimientos traumáticos recordados por la madre.
Vimos desde la primera sesión que Patricia pensaba que era diferente de sus hermanas, que
había nacido incompleta, idea que simbolizó en juegos en los que aparecía representada por
un auto sin cuerda teniendo que competir con autos con cuerda –sus hermanas, que hablaban
bien-. Pensaba que su madre había puesto en ella cosas malas e insuficientes (juego de las ollas
acompañado de crisis de ansiedad, donde fluctuaba entre fantasías de robar los contenidos de

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las otras ollas e ideas paranoides de haber sido robada en los días en que no venía a las
sesiones).
Otra de sus fantasías era la de “vaciar a la madre”, llenarse de sus contenidos –la bolsa con
aviones y autos-, de las cosas que el padre le daba, pero aparecía entonces la ansiedad de
mezclar lo bueno con lo malo y también el temor de tomar algo de su madre, destruirla y no poder
repararla. Desde el momento en que empezó a surgir en ella la fe en su capacidad de restaurar
los juegos con continentes irrompibles y arreglables, comenzó a hablar. Si podía restaurar, podía
hacer cosas y llenarse y podía permitirse ser agresiva ya que podía rehacer lo que destruía.
Así vivió ella las sucesivas frustraciones que siguieron al embarazo de la madre y destete brusco:
1) para ella la madre la privó del seno para con eso fabricar su segunda hija; 2) para que naciera
la segunda hija la abandonó para irse al sanatorio; 3) en ausencia de su madre se le obligó a dar
sus materias fecales y se la trató con dureza; 4) cuando la madre volvió del sanatorio ella intentó
superar sus tendencias destructivas y recrear a su hermana pronunciando su nombre; la madre
le pegó y le impidió hablar –ratificando que su madre se había transformado en mala por todas
sus fantasías agresivas-; 5) si ella no podía restaurar, no podía destruir, lo que la forzó a una
defensa excesiva y prematura contra el sadismo impidiendo el establecimiento del contacto con
la realidad e inhibiendo el desarrollo de la vida de fantasía.
Patricia se sometió y dio sus materias fecales, pero guardó para ella las palabras, que tenía
el mismo significado mágico de destruir y restituir, eran heces, orina y niños. Al mismo tiempo
castigaba a su madre y expresaba la agresión a su medio ambiente con un síntoma que los
angustiaba y preocupaba. Los progresos en el desarrollo del lenguaje se evidenciaban al principio
sólo durante las sesiones; en la casa mantenía su incomunicación verbal. Escondía las palabras
porque quería esconder todos los malos pensamientos y agresiones que en la fantasía había
deseado hacer a su madre y hermanas. Con palabras guardaba sus secretos, los paquetitos
cerrados herméticamente, por eso era más fácil hablar conmigo que en su casa, donde
continuaban las situaciones reales de ansiedad provocadas por la envidia y celos. Su primer juego
simbolizaba también cerrar la boca, cerrar su ano, tanto como cerrar a la madre y cerrar sus
propios genitales para que no entrase el pene del padre.
No hablaba porque si lo hacía podría conocerse su interior, y por eso cuando comenzó a hablar
pronunciaba oscuramente las palabras: hablar era revelar no sólo lo malo sino también sus
fantasías de incorporación del padre como objeto de amor. Ella debía guardar en su cuerpo las
palabras que para su inconsciente estaban equiparadas al defecar, orinar y parir hijos.
Creo que la situación interna de Patricia en ese momento del desarrollo (durante el aprendizaje
de limpieza – parto de la madre) hizo que tales acontecimientos se hiciesen suficientemente
traumáticos como para provocar síntomas tan serios. Patricia tenía 7 meses cuando la madre la
destetó bruscamente, lo cual provocó un incremento en el sadismo oral y uretral de la paciente.
En el caso de Patricia la mala relación con el pecho se desplazó al pene y la figura total de la
madre, como poseedora de los penes del padre, e hizo que ésta fuese más temida y odiada. En
un desarrollo normal el desplazamiento de la boca a la vagina hace que ésta se cargue de la
angustia ligada al vínculo con el pecho. El hecho de que su padre estuviese psicológicamente
ausente aumentó las dificultades e inhibiciones de Patricia para recibir del pene lo que había
perdido del pecho →interacción de factores internos y externos.
En el caso de Patricia la brusquedad y el entrecruzamiento parecen ser las características
de los traumas fundamentales. El deteste se realizó bruscamente y a consecuencia de un
nuevo embarazo de la madre; el aprendizaje en el control de esfínteres lo realizó la niñera
bruscamente y coincidiendo con la ausencia de la madre y como consecuencia del nacimiento de
la hermana. La ausencia del padre dificultó aún más la elaboración normal de la pérdida del
pecho, sustituyéndolo por el pene. Dos experiencias de pérdida, el seno y el interior de su cuerpo,
están unidas en su mente al nacimiento de la hermana, más intensamente que lo que
normalmente acontece en esta situación. Los dos síntomas, anorexia e inhibición en el

62
desarrollo del lenguaje, eran la expresión de sus dificultades con el mundo exterior, su
rechazo y su temor a la conexión, más profundamente a la conexión genital que le hubiera
permitido superar la pérdida del vínculo oral. Cuando nace la hermana pierde a la madre. La
niñera le quita violentamente los productos del interior de su cuerpo y cuando intenta reparar a
su hermana, rehaciéndola con la palabra, su madre la castiga y le prohíbe hablar. En su mundo
de fantasía la madre le estaba prohibiendo la reparación de la hermana condenándola a vivir en
un mundo destruido y a guardar las palabras en su interior. La ausencia de una figura masculina
que reemplazase a su padre –psicológicamente ausente- produjo en Patricia una identificación
con la persona más ligada a su madre –su abuela-, reforzando con esta identificación sus
limitaciones intelectuales y su sentimiento de invalidez. La inhibición en el desarrollo del
lenguaje se hizo por un desplazamiento de lo corporal a lo mental.
Cuando a través de la situación transferencial pudo incorporar algo positivo, mi pecho, y a
consecuencia de eso el pene, pudo pronunciar palabra y continuar el desarrollo del lenguaje. Las
primeras palabras que agregó a su vocabulario durante el tratamiento, fueron “no” y “sí” y
surgieron de la interpretación de su vínculo transferencial. El “no” significaba un rechazo a las
palabras que salían de mí, así como un rechazo a los contenidos de la madre, repitiendo la
situación originaria. Decir “sí” significó cambiar su posición frente al mundo externo, era recibir
mis palabras, incorporar mi pecho y mi pene –escena primaria- lo que le permitió la estructuración
de un mundo interno nuevo.
Antes de pronunciar las primeras palabras lo anunció dejando abierto su cajón individual y
abriendo los pequeños paquetitos que había cerrado herméticamente durante la primera hora.
Representaba tanto la boca que hablaba como la vagina que recibe el pene, y la madre que
concibe un niño. Esta actitud sufrió retrocesos y progresos durante el análisis y muchas veces
regresó a su actitud de aislamiento y encierro totales, para salir de ellos con nuevos logros.
Como fantasía de curación aparecía su deseo de llenarse con sustancias de su madre y mías,
pero sólo la disminución de la ansiedad y la culpa y la fusión de los imagos extremadamente
buena y perseguidora, le permitieron la realización de esta fantasía a través del vínculo
transferencial y de una mejor relación con el mundo.
El progreso en la simbolización aumentó su posibilidad de conectarse con el mundo exterior,
que cambió para ella al analizarse y modificarse su mundo interno, pudo relacionarse con sus
hermanas y con algunas amigas.

Aulagnier, P. (1984). Punto 3 A “Las entrevistas preliminares y los movimientos

de apertura”. El aprendiz de historiador y el maestro brujo. (pp. 168 - 185). Buenos
Aires. Amorrortu Editores.

1. Philippe, o una infancia sin historia

A: El marco de los primeros encuentros.
Los primeros 3 meses entrevisté a Philippe en el servicio hospitalario, en presencia de un grupo
de terapeutas. Los últimos 7 meses lo he visto en mi domicilio con la esperanza de instalar las
condiciones necesarias para un trabajo analítico.
La experiencia me ha proporcionado la oportunidad de tomar conciencia de la complejidad de
los problemas planteados por la relación análisis-institución. Estoy convencida que siempre
conviene elegir la tarea más conforme a la propia formación e inclinación. Sin ignorar ni
subestimar las especiales dificultades que suscita el hecho de que el sujeto en análisis resida en
una institución, sigo creyendo posible esta forma de trabajo analítico, pero sólo si el analista es
capaz de respetar tres condiciones:

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▪ No hacer suyo el error del profano para quien generalmente la etiqueta de “loco” abarca un
conjunto de sujetos intercambiables. Ni el sujeto ni los eventuales resultados del itinerario
terapéutico que se le propone son reductibles a su sintomatología → error de etiqueta
▪ Tomar a su cargo una relación analítica es posible si el analista puede dedicarle tiempo.
▪ Uno de los graves problemas que trae la institución es la repercusión de todo conflicto
institucional sobre el vivenciar de los sujetos que en ella se asisten. Puede llevarlos a la repetición
de un papel que tuvieron durante su infancia: El trabajo analítico no se puede llevar adelante
contra el resto del equipo asistencial y tampoco con él, si por esto se entiende que el analista
habría de proporcionarles los medios para transformarse en intérpretes de la institución.

El secreto de lo dicho en sesión se impone tanto fuera como dentro de la institución. Hay casos
en que es imposible no comunicar nada al equipo, y esta trasgresión de nuestro código
deontológico sólo se justifica en circunstancias particulares; pero el analista no puede en nombre
de su saber y deontología encerrarse en una torre de marfil; tiene que conseguir situarse en una
posición que le permita participar en los problemas con que se encuentra el conjunto del equipo
asistencial y en los proyectos terapéuticos que éste procura llevar a cabo.
Me circunscribiré a describir el marco en que se desarrolló mi trabajo en el servicio y a exponer
las perspectivas terapéuticas que lo justifican (los primeros 3 meses con Philippe).
El analista no apelará nunca a un modelo metodológico que considera contradictorio con el que
preside el conjunto de su práctica. Las hipótesis teóricas o los abordajes terapéuticos nuevos
deben ser parte o deducirse de la justificación al método analítico en su totalidad.
El papel que me toca es una consecuencia directa de la importancia que concedo a lo que dice,
enseña y oculta el discurso parental en los primeros años de vida; a la interpretación que de
él se habrá de dar al niño, y a las gravísimas consecuencias que puede traer una prohibición
masiva que afecte al trabajo y la búsqueda del pequeño intérprete. De ahí el interés para el sujeto
y los que, en papeles diversos, se ocupan de él, particularmente en el servicio asistencial, de
tener la posibilidad de volver a oír ese discurso, muy modificado, siendo testigos de una re-
presentación viva y hablada de lo que el sujeto repite y proyecta sobre el espacio institucional.
No hay que subestimar lo que puede aportar el conocimiento analítico pero tampoco lo que la
experiencia aporta a los que durante años se han ocupado de psicóticos. Mi escucha y las
preguntas que hago al sujeto y a los padres reflejan mis presupuestos teóricos.
Un segundo objetivo que persigue la presencia de los padres en esos encuentros es que, la
escucha que se les propone y el interés que perciben, hacen que en ciertos casos las entrevistas
permitan entender el papel que desempeña un real sufrimiento psíquico allí donde sólo veían
la manifestación de una agresividad, un deseo de angustiarlos, rehusamiento a todo acuerdo. De
igual modo creo posible llevarlos a que al menos pongan en duda su convicción sobre el carácter
orgánico, hereditario y eterno de la patología de su hijo o hija. Sucede también que en el curso
de esas entrevistas un acontecimiento acuda de repente a la memoria de los padres, la respuesta
del sujeto y la sorpresa de ellos al enterarse cómo lo vivió actúen permitiendo que una verdad
circule por su recíproca relación afectiva.
Esos logros harto magros tienen su valor cuando uno sabe que buena parte de los sujetos
hospitalizados habrán de volver al seno de su familia. Los miembros de su familia son en muchos
casos para los psicóticos los únicos apoyos relacionales de los que dispone. Las posibilidades de
evitar la re-hospitalización a menudo dependen de los vínculos que pudo conservar con cierto
médico, enfermero, analista, a quien habrá de volver a ver para asegurarse que no toda relación
está condenada a desaparecer. La relación positiva o negativa que el medio familiar establezca
con el servicio asistencial desempeñará un papel en la posibilidad o interrupción de aquel vínculo.
Me parece útil valorizar la función terapéutica que puede tener la comprensión de ellos, su
tolerancia, su posibilidad de ser menos angustiados, menos pesimistas.

64
Es inconcebible ejercer en público un trabajo de psicoterapeuta. Desempeñar esta función exige
la presencia de una relación privilegiada, cuya condición es que uno se proponga como soporte
de un investimento igualmente privilegiado y garantice al interlocutor una libertad de palabra que
sólo es posible si uno está liberado de todo rol de poder, de decisión frente al resto del servicio
asistencial y de la administración.
Interpretar conlleva además traer a luz ciertos fantasmas, deseos inconscientes, que uno no tiene
derecho de exponer delante de otros. El respeto por la vida psíquica es lo menos que se nos
puede exigir. Me abstengo entonces de toda actividad interpretativa en el sentido propio del
término, en los encuentros de este tipo (con los padres). Los encuentros de este tipo creo sin
embargo que pueden tener para el sujeto un efecto positivo, porque permiten proponer una
escucha que prueba al sujeto (y a los demás participantes) que su discurso merece ser oído y
que, si sus construcciones delirantes no pueden ser compartidas, no es porque carezcan de
sentido, sino porque ese sentido permanece oculto para los interlocutores.
Por reducidos que sean los beneficios terapéuticos, estoy convencida de su utilidad, tanto
más porque sabemos cuán desarmados estamos frente a la psicosis. Lo que pude oír, ver,
comprender en el discurso y el comportamiento de ciertas parejas en presencia de su hijo, no
solamente me ha enseñado mucho acerca de la problemática de este niño, sino que me ha
esclarecido sobre esos otros niños con cuyos progenitores nunca habré de reunirme.

3. A: Las entrevistas preliminares He insistido en la necesidad de preservar una relación

de intercambio. Es imposible en las reuniones separar los efectos de sentido de su carga afectiva,
que decide tanto sobre su formulación como sobre la suerte que le reservará su destinatario.
Sentido y afecto, o sentido y fuerza son con igual fundamento responsables de la organización
espacio-temporal que encuadra nuestros encuentros.
Intercambio de conocimientos - intercambio de afectos es el doble movimiento que está en
la base y es el soporte de la relación analítica porque a su vez están en la base y soportan la
relación transferencial.
Uno de los constreñimientos del análisis es el tiempo que exige; no es una terapéutica de la
urgencia aunque la urgencia ocupa su sitio en el registro somático. En todo análisis se pueden
presentar situaciones a las que tendremos que responder con urgencia, y es falso creer que se
trata de un problema que uno podría silenciar o resolver por medio del silencio.
Tenemos la obligación de reservar una libertad muy grande al tiempo de la interpretación.
No podemos prever cuándo este se hará posible, ni qué trabajo de preparación o elaboración
hará falta para que el sujeto pueda apropiarse de ella y utilizarla en provecho de su organización
psíquica.
A la inversa, el tiempo del que disponemos para hacer una indicación de análisis, para decidir si
aceptamos ocupar el puesto de analista y para elegir nuestros movimientos de apertura lo
tenemos contado. No podemos acrecentar demasiado la cantidad de entrevistas preliminares
sin correr el riesgo de que nuestra negativa se produzca demasiado tarde, con menoscabo de la
economía del sujeto. Si la posibilidad de establecer una relación transferencial es una condición
necesaria para el desenvolvimiento de una experiencia analítica, lo inverso no es cierto. La
problemática psíquica de un sujeto puede escapar a nuestro método, y aún puede estar
contraindicado cuando sin embargo el mismo sujeto está dispuesto, demasiado rápido, a hacer
de nuestra persona el soporte de sus proyecciones con mayor carga afectiva.
Una vez instalado el mecanismo proyectivo, la ruptura –por nosotros decidida – de la relación, se
vivirá como la repetición de un rechazo, la confirmación de la existencia de un perseguidor, la
reapertura de una herida... reacciones que pueden tener un efecto desestructurante, provocar
la descompensación de un frágil equilibrio.

65
Un juicio de analizabilidad no coincide con una etiqueta nosográfica, aun aplicada con
buen discernimiento. Resulta necesario discriminar criterios para diferenciar lo analizable y lo
no analizable.
Cuando se trata de pronunciarse sobre la analizabilidad de un sujeto “abstracto”, cuando sólo
se toma en cuenta su pertenencia a tal o cual conjunto de nuestra psicopatología, es posible
recurrir a conceptos teóricos y generales sobre los cuales es posible llegar a un acuerdo. Pero,
cuando dejamos al sujeto abstracto para encontrarnos con un sujeto viviente, las cosas se
complican.
La experiencia analítica, mucho más que la experiencia psiquiátrica, enseña lo difícil que es
formarse de una idea sobre lo que puede esconder el cuadro sintomático que ocupa el primer
plano, y los riesgos que eso no visto y no oído pueden traer para el sujeto que se empeña en un
itinerario analítico y ello tanto más cuanto que es siempre difícil y aun peligroso en nuestra clínica
cambiar de tratamiento.
De ahí la importancia de las entrevistas preliminares en las que se espera encontrar los
elementos que permitan establecer un “diagnóstico”, término que cobra en este caso una
significación particular (siempre nos podemos equivocar).
Una vez que el analista se ha dado una respuesta, y si esta es positiva, todavía tendrá que decidir
si tiene o no interés en proponer-se a este sujeto como su eventual analista. Esa segunda opción
es siempre en parte independiente de la etiqueta nosográfica. Apelará a lo que el analista, y sólo
él, conoce sobre su problemática psíquica, sus propios puntos de resistencia, etc.
El analista deberá hacer un “autodiagnóstico” sobre su capacidad de investir y de preservar una
relación transferencial con lo que llegado el caso, entrevea más allá del síntoma, acerca de la
singularidad del sujeto a quien se enfrenta. Las entrevistas preliminares deberán entonces
proporcionarle los elementos y el tiempo necesarios para llevar a buen puerto ese trabajo de
autointerrogación.
Entre los primeros criterios deducidos en lo esencial de la teoría, y los segundos derivados del
trabajo de autointerrogación o de autoanálisis, el tercero participa en ambos registros; es el
corolario de su concepción del objetivo que asigna a la experiencia analítica. Influyen en esto
opciones teóricas, posiciones ideológicas, la problemática inconsciente del propio analista, su
economía narcisistica...
La significación del calificativo “analizable” deja de ser unívoca tan pronto se abandona el campo
de la teoría pura para abordar el de la clínica.

El calificativo “analizable” Juzgar a un sujeto analizable es creer que la experiencia

analítica ha de permitir traer a la luz el conflicto inconsciente que está en la fuente del sufrimiento
psíquico y de los síntomas que señalan el fracaso de las soluciones que él había elegido y creído
eficaces. Condición necesaria (para que propongamos a un sujeto comprometerse en una
relación analítica) pero no suficiente: es preciso que las deducciones que se puedan extraer de
las entrevistas preliminares hagan esperar que el sujeto sea capaz de poner aquella
iluminación al servicio de modificaciones orientadas de su funcionamiento psíquico.
Objetivos siempre elegidos en función de la singularidad de su problemática, de su alquimia
psíquica, de su historia; pero que respondan a la misma finalidad: reforzar la acción de Eros a
expensas de Tánatos, habilitar a la psique para que movilice ciertos mecanismos de elucidación,
de puesta de distancia, facilitar un trabajo de sublimación.
Verdad y conocimiento se pueden poner bajo el estandarte de Eros o de Tánatos, del placer o
del sufrimiento. De ahí la importancia en las entrevistas preliminares de responder a esta
pregunta: ¿me puedo formar una idea del destino que este sujeto reservará, en el curso de la
experiencia y posteriormente, a los descubrimientos que ha de aportarle el análisis? El sujeto
tiene total libertad para utilizar como mejor le parezca los resultados de esta experiencia; pero me

66
considero dueña de igual libertad para no aceptar comprometerlo en ella y comprometerme yo, si
tengo la sensación de que los resultados pueden contrariar lo que él y yo esperamos.
Toda dimensión de análisis responde a una motivación al servicio de un deseo de vida, o de un
deseo de deseo. Dentro del espacio analítico hace falta que Tánatos encuentre en el seno de la
experiencia, algunos blancos que lo obliguen a desenmascararse para que el análisis de sus
movimientos pulsionales haga posible un trabajo de reintrincación.
Nadie puede certificar que el análisis ha de resguardar al sujeto de una descompensación
psicótica o de un suicidio; sin embargo, si tenemos derecho a seguir defendiendo nuestro método
es porque estos accidentes, como consecuencias directas de la experiencia analítica, son, por
fortuna, relativamente raros, aunque no inexistentes. La presencia de esos riesgos cobra para mí
valor de una contraindicación, salvo si tengo la impresión de que el sujeto los correrá de todos
modos y que el análisis le puede permitir organizar una defensa antes que sea demasiado tarde.
El tercer y último aporte de la entrevistas consiste en ayudar al analista a elegir esos
movimientos de apertura (una acción determinante en el desarrollo de la partida) de los que
nunca se dirá bastante. Si nadie está libre de error, desde luego que tampoco lo están los
analistas.
No se puede extrapolar al análisis lo que se suele decir de ciertas prescripciones médicas: “si no
hacen bien, tampoco son nocivas”.
He mencionado el riesgo que la prolongación de las reuniones trae consigo. Reconocer ese
riesgo e insistir en la importancia que en ciertos casos tiene la prolongación de las entrevistas
preliminares no son posiciones antinómicas. Puede llegar a ser todavía más grande el peligro de
la apresurada decisión de iniciar una relación analítica, tanto para el analista como para el
analizado. Los dos por igual quedan prisioneros de una relación transferencial que hace que este
último se hunda en la repetición sin salida de algo ya vivido, y que pone al analista frente a unas
reacciones transferenciales y contratransferenciales sobre las cuales la interpretación carece de
poder. La consecuencia en varios casos será un vivenciar persecutorio o depresivo compartido
por ambos, y para ambos inanalizable.

Los movimientos de apertura Para reflexionar sobre el abanico de opciones posibles, es preciso
distinguir los movimientos que parecen más fundados, que en ocasiones son los únicos de que
en efecto disponemos según estemos frente a manifestaciones psicóticas o tratemos una
problemática que ha podido evitarlas. Empezaré por considerar nuestros movimientos de
iniciación de partida fuera del registro de la psicosis. Si el puesto que se ofrece al sujeto –cara a
cara, o en diván –, la frecuencia de las sesiones y la fijación de los honorarios forman parte de la
apertura, y tenemos que incluir en ella la manera en la que el analista entablará el diálogo. Si no
está en su poder decidir el momento de la interpretación, en cambio puede elegir una actitud
más o menos silenciosa, más o menos alentadora, favorecer la palabra, soportar el silencio,
dar signos de su interés o mantenerse vigilante hacia cualquier manifestación que pudiera ser
acogida e interpretada por el sujeto. Cuando así obra, el analista persigue un objetivo bien
preciso: elegir la apertura más idónea para reducir, en la transferencia que habrá de establecer,
los efectos de los movimientos de resistencia, de huida, de precipitación en una relación pasional
que aquella siempre tiene la posibilidad de provocar.
Freud decía que los movimientos de apertura, como los de final de partida, son los únicos
codificables. Agregaría: “a condición de saber que la codificación debe tomar en cuenta
caracteres que especifiquen la problemática de los sujetos con los que uno juega”. Los
movimientos de apertura son en función de lo que el analista prevé y anticipa sobre la
relación transferencial futura.
Todo analista tiene que privilegiar lo que ha podido aprehender de la intensidad y cualidad
de los afectos movilizados en los dos partenaires en el curso de esos encuentros y de la
relación del sujeto con esa demanda (de análisis) que cristaliza su relación con la demanda. Esta

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captación acerca del afecto es el primer signo que pre-anuncia las manifestaciones
transferenciales que ocuparán el primer plano de la escena en el curso de la experiencia. El
vivenciar afectivo del propio analista proporcionará una primera indicación sobre sus reacciones
futuras a esa transferencia.
¿Es posible aislar informaciones que pudieran ayudarnos a elegir el cuadro más apto para el
desarrollo de la partida? El cuadro es elegido con la esperanza de favorecer la movilización y la
reactivación de la forma infantil del conflicto psíquico. La presencia y el respeto del cuadro tienen
también otra función: ser garantes de la distancia que separa realidad psíquica y realidad, imponer
a los comportamientos de los dos jugadores los límites necesarios para que la realidad psíquica
no sea obligada a un silencio que pudiera forzar al sujeto a actuar en la realidad exterior o dentro
de su realidad corporal las tensiones resultantes.
Lo propio del cuadro es construir y delimitar un espacio relacional que permita poner al servicio
del proyecto analítico la relación transferencial, dar testimonio de la presencia de una realidad
que quiere ser y se muestra independientemente de los movimientos transferenciales que
acompañan la experiencia analítica.
La duplicación del personaje del analista le permite encontrar en nuestra persona el soporte
de las proyecciones transferenciales y el agente de una función al servicio de un objetivo
compartido por ambos participantes.
La relación del sujeto con el cuadro es el calco de la forma que cobra dentro del espacio
analítico su relación con la realidad. A esta relación sólo la podremos conocer en el curso de
la relación analítica, lo que a menudo sucede mucho después de su comienzo. En ciertos casos
obtendremos un fugitivo vislumbramiento por el lugar y la importancia que el sujeto acuerda o no
a su historia infantil, por relación con ese tiempo pasado, por la interpretación que
espontáneamente proporciona sobre sucesos responsables, a juicio de él, de los callejones sin
salida que lo llevaron ante el analista. Una escucha ideal, por eso mismo inexistente, descubriría
en las primeras entrevistas informaciones preciosas acerca de la relación del sujeto con la
realidad, y por ese desvío, acerca del núcleo más duro de resistencias con que corremos el riesgo
de tropezar. Me ha sucedido recuperar, mucho después del comienzo de un análisis, cierta
información o deducción obtenida desde la primera entrevista, y percatarme de que, puesto que
la recordaba, por fuerza debía concluir que había tomado noticia de ella, pero me había
apresurado a olvidarla. Olvido activo que me había permitido no oír un interrogante que esas
entrevistas me habían planteado.
La relación del sujeto con su historia infantil, el investimento y desinvestimento sobre ese pasado,
son las manifestaciones más de superficie, respecto de otras tres relaciones que sólo un
prolongado trabajo analítico permite traer a la luz: la relación del Yo con su propio Ello, la relación
del Yo con ese “antes” de él mismo que lo ha precedido, y su relación con su tiempo presente y
con los objetos de sus demandas actuales.
Percibir estas manifestaciones habilitará al analista a sacar partido de la cuota de libertad limitada
pero existente compatible con su función, que le permite elegir entre diferentes aperturas del
diálogo. Me parece falsa la exigencia de todo analista a un comportamiento o una presencia
inmutables, cualquiera sea el analista y con cualquiera que se encuentre: el analista transformado
en robot.
Sostener que el análisis literalmente desde la primera entrevista nos permitiría descubrir
ya una muestra de la totalidad de los elementos que especifican la problemática de un
sujeto es ir demasiado lejos. Pero ese prólogo, o esos prólogos, nos aportan siempre más
datos, más información que los que podemos retener.
La primera entrevista suele cumplir un papel privilegiado por su carácter espontáneo, sobre el
cual nuestra manera de escuchar las palabras que pudimos pronunciar, y aún nuestro silencio,
no han obrado todavía, y tampoco han movilizado, ni siquiera mínimamente, las defensas, las
maniobras de seducción, el movimiento de retirada o de huida hacia adelante que provocan

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mucho antes de lo que creemos. No es posible ir más lejos que seguir estas pocas
consideraciones que uno pudiera extraer del análisis del encuentro con determinado sujeto.
B. La apertura de la partida en la psicosis. No sólo el abanico de las aperturas posibles está
limitado por exigencias metodológicas que sólo parcialmente son modificables, sino que siempre
nos veremos precisados a elegir una apertura compatible con la singularidad del otro jugador,
con la particularidad de sus propios movimientos de apertura.
En el registro de la psicosis la apertura se tiene que dirigir a hacer sensible al sujeto lo que dentro
de esta relación no se repite, lo diferente que ella ofrece, lo no experimentado todavía.
El término “psicosis de transferencia” es un contrasentido. En la psicosis, desde su surgimiento
impusieron al yo que diera su acuerdo anticipado a un libro de cuentas llevado y cerrado por otro.
Le han prohibido todas las preguntas sobre las razones de los déficits (el hijo como falta).
Para el psicótico, si el pasado es responsable de su presente, lo es en la medida en que su
presente ya ha sido decidido, por su pasado; todo ha sido ya anunciado, previsto, predicho,
escrito. La “elección” de lo reprimido en la psicosis responde a una decisión arbitraria enunciada
e impuesta por el discurso parental: a la historia no escrita de su infancia, el sujeto la construye,
descontruye, reconstruye, en función de los postulados de su delirio. Tomará prestado de las
voces el contenido de los capítulos pasados, presentes y futuros, incluido el que supuestamente
trata de un encuentro y de una “historia transferencial”, de la que a menudo afirmará fue predicha
y anticipada por las voces o por sueños soñados en la infancia.
- Posición de escuchante invistiente, para que el sujeto tenga al menos una sospecha sobre
la existencia de una relación que pudiera no ser la repetición idéntica de la ya vivida (interés por
el discurso del paciente). Nada más extraño al psicótico que los conceptos de NUEVO, de
CAMBIO; por eso no hay que hacerse demasiadas ilusiones sobre lo que podemos esperar de
ese primer movimiento de investidura de la relación.

Aulagnier, P. (1984). Capítulo VII “A propósito de la transferencia. El riesgo de

exceso y la ilusión mortífera”. En El sentido perdido. (pp. 115 - 133). Buenos Aires.
Editorial Trieb.

Cap. 7: A propósito de la transferencia. El riesgo del exceso y la ilusión mortífera

A. Los presupuestos teóricos.

Los elementos de análisis que propone conciernen al registro de la neurosis  Sólo fuera del
campo de la psicosis se puede afirmar que la experiencia (analítica), presupone por parte de los
2 sujetos en presencia la aceptación a priori de un extraño pacto :
♦ Uno acepta HABLAR su sufrimiento, su placer, sueños, su cuerpo,
♦ Otro se compromete a asegurar la presencia de su ESCUCHA para toda palabra pronunciada.
Es un pacto que ni uno ni otro podrá respetar jamás de forma total. El “decir todo” de la regla
fundamental cobra un sentido específico para el Yo: la puesta-en-palabras de pensamientos de
los que es al mismo tiempo agente y referente, incluidos esos pensamientos que pretendían ser
y “se pensaban” no comunicables.
El Yo se ve proyectado por el análisis al lugar de un sujeto que supuestamente puede y quiere
transformar pensamientos en “actos”, actos de palabra, pero que como todo acto pueden actuar
sobre la realidad de lo vivido por el enunciante. Hablar sus pensamientos a otro es, para el Yo,
realmente un acto, y quizás el acto por excelencia. Con la sola ubicación de los peones sobre
el tablero analítico, uno de los sujetos encuentra que se le atribuye un “poder-querer”
hablar de sus pensamientos, y el otro un “supuesto saber” sobre el deseo inconsciente
que se juega en esos mismos pensamientos.

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Mientras se permanezca en la neurosis, el “hacer nada” en la sesión, es mucho más fácil de
observar que el “DECIR TODO”, ya que esto último es para el Yo una acción más peligrosa, en
tanto por la regla fundamental debe privarse de todo poder de elección sobre su hacer-decir.
Peligro que se comprende cuando se sabe que toda neurosis posee como primun movens un
conflicto identificatorio en el ser mismo del yo. El CONFLICTO se da entre representaciones
ideicas que tienen como referente un mismo Yo al que le es imposible imponerles una
coexistencia pacífica  de allí su lucha por excluir de su campo toda representación que
contradiga a otra que quiere privilegiar, lucha destinada al fracaso, ya que sigue invistiendo con
idéntica fuerza las representaciones contradictorias.
La 1ª tarea del proceso analítico será favorecer la expresión del conjunto de esas
representaciones, gracias a lo cual, el conflicto identificatorio se actualizará en las
sesiones. Este tiempo es necesario para que una parte de esas representaciones devengan para
el Yo no ya lo que éste repetitivamente intenta reprimir, sino aquello que puede conservar entre
las representaciones de su propio pasado. El final del proceso implica la posibilidad para el Yo de
no seguir gastando su energía en reprimir y desconocer lo que el Yo fue, su derecho a conservar
y por lo tanto investir su recuerdo, y a la inversa, que acepte transferir exclusivamente al futuro,
la posibilidad y anhelo de actuar sobre una realidad del mundo, que torne vivibles las
representaciones del Yo conforme con lo que esa instancia espera de su propio proyecto
identificatorio.
El conflicto neurótico se sitúa entre el Yo y los pensamientos por medio de los cuales se presenta
a sí mismo y se representa con respecto a los otros. Este conflicto es reforzado en la experiencia
analítica gracias al privilegio concedido a su puesta -en -palabras. Este refuerzo del conflicto es
fuente de la ILUSIÓN y expectativa transferenciales  un otro a quien se supone saberlo todo
a priori. Es una ilusión necesaria para el desarrollo de la experiencia, pero puede
desembocar a veces en una consecuencia paradójica que invertirá el fin al que el proceso
apuntaba. En este caso, la transferencia se pondrá al servicio de un deseo de muerte del Yo, que
se realizará en el deseo de no desear pensar más, imponer silencio a esa forma de actividad
psíquica constitutiva del Yo.

1. El concepto de violencia primaria y origen del Yo.

El sujeto repetitivamente se enfrenta a experiencias, discursos, demandas que muy a menudo se
anticipan a sus posibilidades de respuesta. Cuanto más miramos hacia el comienzo de la vida 
más excesiva es esa anticipación: exceso de sentido, exceso de excitación, exceso de frustración,
de oferta. Toda respuesta del medio psíquico ambiente en el que se impregna la psique infans
lleva en sí un menos en relación con lo que el deseo inconsciente demandaba pero también un
más en relación con lo que esa respuesta espera, a su vez, de aquel al que ella se ofrece e
impone.
En el encuentro entre la psique del INFANS y el sistema de significación del que la voz materna
se hace primer PORTAVOZ, se ejerce una violencia primaria tan absoluta como necesaria. Este
discurso y los hitos identificatorios, son los que el infans, en el momento en que adquiere los
primeros rudimentos de lenguaje y pasa al estado de niño, deberá apropiarse: una imagen del Yo
y un saber sobre quién es Yo. Es una necesidad para el funcionamiento psíquico, que de
entrada el discurso materno traduzca el grito en términos de llamada, en términos de
demanda de amor la espera de un imposible cierre narcisístico, en términos de una intención que
la concierne lo que sólo se dirigía a “objetos” fantasmatizados como parte del cuerpo propio que
debe reincorporar o destruir.
Esta traducción supone una traición si se la compara con el texto original  pero esa traición
pasa a ser una reconstrucción necesaria, si se tiene presente a qué instancia se dirige: al Yo,
cuya presencia en la psique del infans es anticipada por la el discurso de la madre. Error inevitable
e indispensable. Es primaria no sólo por lo temporal, sino porque hay que diferenciarla de

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otras formas de violencia a las que abre camino, pero que se distinguen de ella por
ejercerse contra ese Yo al que la primera había dado nacimiento (Violencia segundaria).

VIOLENCIA PRIMARIA acción psíquica por medio de la cual se impone a la psique de otro
una elección, un pensamiento, una acción, motivados por el deseo de aquel que lo impone pero
que se apoyan en un objeto que responde para el otro a la categoría de lo necesario. Instrumenta
el deseo sobre el objeto de una necesidad, y así alcanza su fin: hacer de la realización del deseo
de aquel que lo ejerce aquello que devendrá el objeto demandado por quien la padece. Lo que
la madre desea se convierte en aquello que la psique del infans va a demandar y esperar.

2. El riesgo de exceso.
El anhelo de QUE NADA CAMBIE, basta para invertir radicalmente los efectos de algo que
durante un momento fue lícito y necesario y para transformarlo en la condición por excelencia
necesaria, aunque no suficiente, para la creación de pensamiento delirante. Su realización
implicaría la exclusión del infans del orden de la temporalidad, la fijación de su ser y devenir
en ese momento en el que el mundo sólo se puede conocer e investir una imagen de la que el
portavoz es donador, la imposibilidad de pensar una representación que no haya sido ya pensada
y propuesta por la psique de otro.
¿Cómo logra el Yo del niño desprenderse de la trampa que le dio nacimiento? ¿Cómo se puede
pasar de un Yo hablado por el discurso del portavoz, a un “Yo Hablo” que puede enunciar un
discurso que desmiente al del otro? Todo deseo lleva en sí, la loca esperanza de encuentro con
un objeto que volvería carente de motivo la propia resurgencia: hallar a otro cuyo pensamiento
poseería el conjunto de las respuestas, al que nunca tendría que demandársele que demostrara
su legitimidad. ¿Cómo se opera esa renuncia al “saber todo” del Otro? ¿Qué hace posible la
reivindicación de un derecho de autonomía sobre el propio pensamiento?

3. Un derecho de goce inalienable

La locura nos muestra que si se despoja al Sujeto del derecho de gozar su autonomía de
pensamiento, sólo puede sobrevivir tratando de recuperar aquello que le fue expropiado
mediante el recurso a una construcción delirante, creación de un Yo que intenta y consigue
así preservarse un “poder hablar” que le garantice la existencia de una función pensante en su
propio espacio psíquico.
Los analistas se han inclinado con diligencia sobre el complejo de castración y sus
consecuencias. Pero quizás no meditaron lo suficiente sobre otro riesgo que su propia estructura
hace correr al sujeto: que se lo despoje de un placer concerniente al pensar y la inaceptable
amputación que esto supone.

Poder ejercer un derecho de goce sobre la propia actividad de pensar, reconocerse el

derecho de pensar lo que el otro no piensa y lo que no sabe que uno piensa, es una
condición necesaria para el funcionamiento del Yo. Pero el acceso a este derecho presupone
el abandono de la creencia en el “saber-todo” del portavoz, la renuncia a encontrar sobre la
escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso  Esto sólo es posible si el
niño descubre que el discurso del portavoz dice la verdad pero también puede mentir, que
su propio enunciado puede estar motivado por el deseo de engañar y que nada le asegura
a priori que está al abrigo del error, cualquiera que sea su fe en la verdad de lo dicho u
oído.
El descubrimiento de que el discurso puede ser portador de verdad o mentira, es para el niño tan
fundamental como el descubrimiento de la diferencia de los sexos: poder dudar de lo oído es tan

71
indispensable como poder dudar de la realidad de una construcción que revela hallarse bajo la
égida del fantasma.  Sólo a este precio puede cuestionar al Otro, y cuestionarse sobre quién
es Yo.
Pero este cuestionamiento y la duda, sólo son posibles para el niño si el discurso del portavoz
acepta ser puesto en tela de juicio y reconoce para sí, como para la voz infantil, la existencia de
un referente que ningún sujeto singular puede encarnar, y al que todo sujeto puede, al mismo
título y con los mismos derechos, apelar.
La imposición de no pensar otra cosa que lo ya-pensado por el otro, es una contradicción: pensar
es crear pensamientos, y crear nunca puede ser sinónimo de repetir.

B. Reflexiones en curso sobre el conflicto transferencial.

1. El sujeto supuesto saber.

Dentro del registro de la neurosis, la demanda de análisis muestra que en la gran mayoría de los
casos preexiste en el demandante una “idea” del concepto “analista”. Esto explica por qué de
entrada, se transfiere sobre quien se dirigirá la demanda de análisis, la imagen de “otro” al que
descubrimos haber esperado encontrar desde siempre.  La demanda del neurótico tiene como
condición ya realizada el investimiento por el Yo de una búsqueda de pensamientos y palabras a
las cuales se atribuye un poder mágico, tanto sobre su sufrimiento como su goce.
El triple fin de la DEMANDA que dirige el Yo al analista es:
1- Posibilidad de gozar de su pensamiento
2- Poder pensar el goce
3- Ser poseedor de una actividad de pensar que poseería la totalidad de lo pensable sobre el
funcionamiento psíquico.
La especificidad del saber tal como se constituirá sesión tras sesión, revelará que para los dos
sujetos resulta de la creación de algo que ni uno ni otro conocían, antes de la experiencia. Pero
esa singularidad sólo será descubierta porque la experiencia revela ser diferente, con respecto al
analizado, de aquella que, con total desconocimiento, suponía posible.
 Aulagnier establece ahora una serie de analogías entre la relación del analizante con el
analista y la del infans con el portavoz.
 Al sujeto supuesto saber no se le imputa “saber” ni siquiera el saber en general, sino de manera
específica un conocimiento que le permitiría decir “en verdad” y sin duda posible, cuáles son el
deseo y la identidad del Yo. Hay otro que conoce nuestro deseo, sabe quién es verdaderamente
el Yo, posee los enunciados conformes, tiene el poder de decretar lo que es ilusión y lo que no lo
es en la historia misma del Yo. El espejismo transferencial propone a la mirada un pasaje que
comparte los caracteres de lo ya-visto. Este ya-visto hace pensar irresistiblemente en el encuentro
inaugural entre la psique y el portavoz.

 El exceso de poder del que el portavoz puede volverse responsable no tiene otra causa que la
simple prolongación temporal de una ilusión que primero fue necesidad vital para el Yo. El exceso
temporal de la relación transferencial puede también llevar a la imposibilidad, para el Yo del
analizado, de conquistar la autonomía de un pensamiento (el suyo), que para siempre resultará
dependiente de lo que piensa el analista, de sus palabras, su teoría. Puede inducir al Yo a
renunciar a toda lucha, a negar que haya una diferencia entre verdad y mentira y a rechazar el
trabajo de la duda que resultaría del reconocimiento de esa diferencia. Trabajo de la duda que es
sinónimo del trabajo de duelo exigido por ese “bien” particular que se llamaba certeza y que es
preciso abandonar. No tener que dudar = el Yo no piensa nada.

 Autonomía y alienación comparten una misma causa y una misma fecha de nacimiento.
Ninguna de las dos puede realizarse, salvo excepciones siempre posibles, sino por la suma de

72
dos deseos y de dos placeres compartidos. Es menester que el deseo de autonomía del Yo exista
como su deseo, pero que el Yo oiga en la voz del portavoz el anhelo de facilitarle su realización.
A ese precio, la lucha del Yo contra su estado inaugural de dependencia se revelará a posteriori
como una lucha librada contra una tendencia de su propio deseo, contra una ilusión cuyo duelo
él debe hacer, por obra de lo cual la autonomía adquirida podrá ir a la par con el sentimiento de
que la madre sigue amándolo, que le da placer, el que él sienta placer al crear pensamientos
nuevos. Asimismo, la negativa del Yo a usar de ese derecho de libertad sobre su pensamiento,
muestra casi siempre que tiene como aliado al deseo materno de rehusarla.
Si designamos con el término “pensamiento transferencial” al conjunto de pensamientos
expresados o no, que se presentan en la mente del analizado durante el tiempo de la sesión y
que se refieren a los sentimientos vividos por el Yo, es evidente que estos pensamientos a
menudo serán expresados con displacer, ya sea que acompañen a un sufrimiento psíquico
efectivo o que hablen lo que uno quisiera callar. El proceso analítico debería poder encontrar
también “momentos” en los cuales pensar en la sesión, pensar la sesión, pensar para la sesión,
sea fuente de placer. La relación transferencial nos muestra que este placer debe poder apoyarse
sobre la convicción de que el trabajo analítico y los pensamientos que de él resultan son fuente
de placer para el analista. Esa convicción que necesita confirmarse periódicamente, puede ser
nada más que una ilusión y mantenerse a pesar de la evidencia contraria (¿pero a qué precio?).
Si el no-placer es constante o mucho más frecuente que el placer:
- El analista escapará del displacer pensando “otra cosa”
- Reduciendo cada vez más el tiempo de las sesiones
- Haciendo lo necesario para que el analizado no hable más que un discurso conforme con lo
que le da placer (al analista).
Son tres soluciones que por desgracia son perfectamente realizables: basta para ello que el
analista abuse de la transferencia y la convierta en un instrumento al servicio de su placer y lo
que no quiere saber sobre su propio desinvestimiento en lo que concierne a su función. Tal abuso
de poder y más aún, de confianza, hará que el analizado en tanto quiere conservar su
investimiento para su análisis con este analista, tenga que rechazar las pruebas que de él le
vuelven. Rechazo posible gracias a una serie de racionalizaciones que además exigirá que el
analizado acepte denegar toda singularidad y por lo tanto, todo valor creativo a sus propios
pensamientos: el analista y su teoría ya han pensado todo lo pensable con respecto al sujeto y a
este sujeto.
 Vemos que existe una analogía entre el riesgo de exceso del cual el portavoz puede hacerse
responsable al rehusar al infans experimentar placer en crear pensamientos y el exceso de
frustración del que se torna responsable el analista incapaz de prestar atención y de reconocer la
singularidad de ese sujeto y de ese análisis en cuanto fuente de nuevos pensamientos (pero con
ello, fuente de una posible duda acerca de sus certezas teóricas preestablecidas).
Queda así descubierta la paradoja propia de la demanda dirigida por el sujeto a ese otro
sujeto supuesto saber: que asegure ser poseedor de ese “bien-saber” que uno espera desde
siempre, pero simultáneamente que pruebe implícitamente, que hay pensamientos, obra del
trabajo de pensar del analista, que pueden aportarle lo que él no poseía de toda la vida; que
existe intercambio, esperado e investido por ambos partenaires.

2. El proyecto analítico
La transferencia sólo puede desempeñar su papel de aliada de este proyecto si, para los dos
sujetos, pensar la experiencia que se desenvuelve se presenta como fuente posible de nuevos
pensamientos, ellos mismos fuente de un placer compartido.
El análisis tiene un proyecto  permitir al Yo liberarse de su “sufrimiento neurótico”, librándolo de
los efectos de alienación que resultan de la co-presencia y la equivalencia afectiva que él preserva

73
entre las representaciones por las cuales se define, a su propio respecto y al de los otros, en tanto
que Yo actual, y representaciones que pertenecen al pasado de ese mismo Yo.
El fin del proyecto analítico es ante todo temporal hacer posible que el sujeto invista y cree
representaciones que anticipen por definición lo que ya nunca pudo ser: un momento del
tiempo futuro, que jamás será idéntico a ningún momento pasado, precisamente por ser futuro.
El poder de anticipar es la tarea específica del Yo y de la actividad de pensar; retoma por su
cuenta la anticipación ejercida por el discurso que le permitió existir (sombra hablada a la que
comenzó dirigiéndose el Yo materno).
Vivir implica el investimiento anticipado del tiempo futuro y la posibilidad para el Yo de investir
ese mismo futuro supone la preexistencia constante de una representación por él creada, de ese
tiempo por venir. Son sinónimos de los anhelos que motivan los pensamientos y la acción del Yo.
El anhelo anticipa una experiencia cuya realización se espera posible pero que, a la inversa del
fantasma, no se realiza ipso facto por su sola representación.
El proyecto analítico tomará apoyo en la experiencia singular, realizada por el analizado, de su
relación con la propia temporalidad, para permitirle sustituir el tiempo vivido por el relato histórico
de un tiempo que puede, transformándose en un puro relato, pasar a ser para el Yo ese patrimonio
inalienable, único capaz de darle la certeza de que es posible un futuro. Es una formulación
abrupta y parcial, pero que respeta el espíritu de la definición sobre la meta del proyecto analítico.

3. Sobre las creaciones de “tiempo-mixto”.

El tiempo futuro que se ha de investir es también aquel en que la presencia del analista ya no
será necesaria.
Bajo la égida del Yo, la actividad psíquica es capaz de pensar un acontecimiento, una situación,
un mundo, pero no es capaz de imaginar una nueva “percepción”. Lo que el Yo espera re-
experimentar en el futuro como alegría o sufrimiento sólo le es representable como re-percepción
de una experiencia afectiva ya conocida. (Ejemplo: no puede representarse un perfume sin
recurrir a olores ya conocidos). Las experiencias originales de placer y displacer no son
memorizables. Pero persiste de ellas esa huella enigmática que hace que todo deseo también
esté animado por la búsqueda de algo que es, por excelencia, lo perdido: un momento del tiempo
pasado.
“Desear vivir” es la primera condición para que haya vida psíquica, pero preservarse como sujeto
deseante supone el entrelazamiento exitoso de dos miras antinómicas:
 El investimiento de un tiempo futuro cuya espera se halla investida positivamente, gracias a lo
cual quedará investido positivamente aquello que el proceso primario, por su parte, seguirá
ignorando: el cambio como condición inherente y constitutiva del tiempo mismo. Manifestación de
EROS, anhelo de vivir.
 La esperanza del retorno de lo que se sintió durante una experiencia que ya tuvo lugar.
Esperanza sobre la que va a instrumentarse la pulsión de muerte, cuya irreductible presencia se
expresa a través de la nostalgia por el retorno de un “tiempo muerto”.
La tarea del Yo será conseguir la AMALGAMA de esas 2 miras, para investir el tiempo futuro en
tanto experiencia por hacer, sin dejar de preservar la esperanza de que dicha experiencia se vea
acompañada de “felicidad”, vivencia que el sujeto no puede representarse sin apelar a un estado
ya vivido.
Para que el Yo pueda privilegiar un anhelo de vida a expensas de un deseo de muerte, es
preciso que logre pensar con placer la “idea” de futuro. Esto implica que tenga a
disposición el recuerdo de momentos pasados en los cuales hubo placer efectivamente.
Los recuerdos que su memoria cree elegir “libremente”, en realidad se imponen al sujeto gracias
a sus puntos de semejanza con otras representaciones reprimidas. Pueden formar parte de un
“conocido” que ha caído bajo el efecto de la represión, pero también pueden no haber tenido lugar
nunca, en lo decible, no haber sido nunca otra cosa que representaciones pictográficas.

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La actividad de rememoración del Yo supone una función de reconstrucción que
remodela una historia en la que siempre faltará el texto original de los primeros capítulos.
Sin embargo, esta “rememoración- reconstrucción” aportará al Yo la certeza de su
existencia pasada y presente, pero para que dicha certeza se vea acompañada del deseo
de un futuro, requiere que el Yo esté seguro de que estuvo en sus manos experimentar
placer y que por lo tanto, el anhelo de volver a experimentarlo es realizable.
El análisis nos prueba que las experiencias de placer y displacer de las primeras etapas de la
vida no son memorizables, pero los afectos que las acompañan nunca más recuperaran su
intensidad primera. El sujeto sabe que no está en sus manos recordar las primeras mamadas,
arrullos, la alegría del encuentro con el espejo o sus primero pasos  reconoce este agujero de
memoria, lo cual no impide que jamás haga totalmente su duelo.
La fuerza de la nostalgia y el rechazo del duelo reaparecen en la relación analítica y en la
ilusión transferencial: encontrar a alguien que sabe qué cosa fue el Yo desde su origen,
que conoce la totalidad de su historia y la totalidad de los deseos y placeres que fueron
suyos, y que permitiría recuperar la compleción de un pasado en el que ninguna palabra o
representación, faltarían.
Esta ilusión a veces corre el riesgo de ser compartida por el analista.

4. La ilusión mortífera y el abuso de transferencia.

¿Cuáles son los factores que pueden anudar el anhelo del yo en provecho de la perennidad del
encuentro con otro que decidirá sobre la verdad o falsedad de nuestro propio pensamiento?
Este deseo de no tener que pensar más para no ser ya sino receptáculo de un “ya-pensado-por
otro” es a nuestro parecer, la manifestación por medio de la cual se expresa un deseo de muerte,
una vez que pudo someter a sus fines al Yo mismo.
En la demanda que el sujeto dirige a ese otro-supuesto-saber, anhelo de vida y deseo de
muerte están siempre y de entrada, presentes. La realización de un deseo de muerte
concerniente al Yo y del que el Yo es también agente, puede cobrar para esa instancia, dos
formas: la muerte del cuerpo o la matanza de su pensamiento.  A través del vacío de
pensamiento, de lo mal-pensado o de la negativa a pensar, el Yo expresa un deseo, desconocido
por él, de recobrar ese momento de engendramiento en el cual todavía él no existía, salvo como
lo ya-pensado por el discurso del portavoz. Es un “antes” de la prueba que implica el duelo de la
certeza y la aceptación de tener que dudar de la palabra del Otro.
Este conjunto inconexo que se manifiesta por fuera de la psicosis como inhibición intelectual,
imposibilidad de creación, aburrimiento y displacer en la reflexión, repetición obsesiva de
pensamientos, sentimiento de vacío de pensamiento  son expresiones y realizaciones parciales
de un deseo de muerte del que el Yo es agente y cuyo objeto es ese “otro él mismo”. Si esta
hipótesis es correcta, resulta que:
 La búsqueda de saber, el anhelo que quedará y debe quedar frustrado de reencontrar todos
los pensamientos perdidos y de poder pensarlo todo, responden a Eros. Desear pensar,
cualquiera sea la meta proyectada, supone el deseo de que esa actividad persista.
 El rechazo de toda búsqueda de saber, el no-placer y el no-deseo en relación a las creaciones
del propio pensamiento expresan, a la inversa, un desinvestimiento de esa actividad, un deseo
de destruirla/anularla: el deseo de darle muerte.
El ANALISTA se encuentra con una demanda ya habitada por ese deseo antinómico, y frente a
un sujeto que, sin dejar de proclamar que del análisis y del analista espera poder satisfacer sus
anhelos, su búsqueda de goce, de placer y de saber, también dice implícitamente que espera que
quede aniquilada para siempre toda causa posible de sufrimiento, no temer nunca más la
aparición de un deseo imposible de ser satisfecho, que todo pensamiento fuente de displacer
quede reducido a silencio.

75
 Deseo de vida y de muerte están presentes de entrada y harán irrupción en la relación
transferencial tratando de someterla a sus fines. La ilusión de haber encontrado a un sujeto
supuesto saber puede ponerse al servicio de un deseo de no tener que pensar más para
delegar en ese otro ese poder y ese derecho.

El abuso de transferencia es toda práctica y conceptualización teórica que amenaza confirmar

al analizado la legitimidad de la ilusión que le hace afirmar que lo que se tiene que pensar sobre
el sujeto y sobre este sujeto, ya fue pensado de una vez para siempre por UN analista y por lo
tanto, que el analista no puede esperar ni oír nada nuevo de y en el discurso que se le ofrece.

Así, algo que era una ilusión útil para la instalación de la transferencia  se transforma en ilusión
mortífera y privará al analizado de todo interés por la búsqueda de pensamientos nuevos y
representaciones perdidas. Si otro posee la totalidad de lo pensable, poco importa que uno le
hable o no, basta con esperar. Este abuso de poder puede ser ejercido:
- Con la interpretación a ultranza y prefabricada
- Con la persistencia de un silencio que le prueba al analizado que no hay intercambio de saber
y que lo que él dice no aporta ningún pensamiento nuevo al analista
- Desprecio del tiempo de la sesión, por las maniobras de seducción a las que se apelará para
velar al sujeto y sobre todo a uno mismo, el abuso de confianza que se comete.
CAUSA de este abuso  negativa por parte del ANALISTA a oír y reconocer la singularidad del
discurso que se le dirige, el displacer que parece ocasionarle toda palabra que pudiera obligarlo
a aceptar nuevos pensamiento y a renunciar a otros, su paso atrás frente a todo aquello que
pudiera hacerle dudar de lo que consideraba demostrado para siempre.
Pretender que se posee la totalidad de lo pensable, o proclamar que ya no hay más nada que
entender, son exactamente lo mismo. Los dos sujetos que se encuentran, comparten una misma
ilusión, un mismo deseo de no pensar más que en un “ya-pensado-por-otro”, un mismo rechazo
a la duda y un mismo deseo mortífero concerniente al Yo y sus pensamientos  de esto resultará
un diálogo de muertos.

Bleichmar, S. (1993). Capítulo IV “Del irrefrenable avance de las representaciones en

un caso de psicosis infantil”. Capítulo V “El concepto de infancia en psicoanálisis”. En
La fundación de lo inconciente. (pp. 131 - 176 y pp. 177 - 216). Buenos Aires.
Amorrortu Editores.

Bleichmar, S. (1999) “El carácter lúdico del análisis”. En Revista Actualidad

Psicológica. Año 24, N°263. (pp. 2 - 5). Buenos Aires.

Freud, S. (1912). “Recordar, repetir, reelaborar”. (Nuevos consejos sobre la técnica

del psicoanálisis). Tomo XII. (pp. 145 - 157). Obras completas. Buenos Aires. Madrid.
Amorrortu Editores.

Klein, M. (1955). Capítulo I “La técnica psicoanalítica del juego: su historia y

significado”. En Nuevas direcciones en psicoanálisis. (pp. 21 - 39). Buenos Aires.
Editorial Paidós.

Cap. 1: la técnica psicoanalítica del juego: su historia y significado

76
En este texto la autora señala las etapas de su labor en relación con la técnica psicoanalítica del
juego.

En 1919, cuando comenzó su primer caso, ya se había llevado a cabo algún trabajo psicoanalítico
con niños, por la doctora Hug-Hellmuth. Sin embargo, ella no intentó el psicoanálisis de niños
menores de 6 años y, a pesar de que usó dibujos y ocasionalmente el juego como material, no lo
convirtió en una técnica específica.

Cuando Klein comenzó su trabajo era un principio establecido que se debía hacer un uso limitado
de las interpretaciones y éstas no debían ir muy hondo. Con pocas excepciones, los
psicoanalistas no habían explorado los estratos más profundos del inconciente (en niños, tal
exploración se consideraba potencialmente peligrosa. Por el contrario, Klein con sus
interpretaciones caló profundo en el inconciente y en la vida fantasmática del niño). El
psicoanálisis era considerado adecuado solamente para niños desde el período de latencia en
adelante (enfoque de Anna Freud).

El primer paciente de Klein fue un niño de 5 años. Se refirió a él con el nombre de Fritz. Al principio
creyó que sería suficiente influir en la actitud de la madre. Le sugirió que debía incitar al niño a
discutir libremente con ella las muchas preguntas no efectuadas que se encontraban en el fondo
de su mente e impedían su desarrollo intelectual. Esto tuvo un buen efecto pero sus dificultades
neuróticas no fueron suficientemente aliviadas, por lo que decidió psicoanalizarlo. Al hacerlo Klein
se desvió de algunas reglas establecidas hasta entonces, pues interpretó lo que pareció más
urgente en el material que el niño le presentaba y su interés se focalizó en sus ansiedades y en
sus defensas contra ellas. Pudo ver una atenuación de la ansiedad producida por sus
interpretaciones. La convicción ganada en este análisis (de que a través de sus interpretaciones
las ansiedades del niño disminuían) tuvo una gran influencia sobre todo el curso de su labor
analítica. Klein hizo el tratamiento en la casa del niño con sus propios juguetes. Este análisis fue
el comienzo de la técnica psicoanalítica del juego, porque desde el principio el niño expresó sus
fantasías y ansiedades principalmente jugando. Es decir, que Klein ya usó con este paciente el
método de interpretación que se hizo característico de su técnica. Este enfoque corresponde a
un principio fundamental del psicoanálisis: la libre asociación. Al interpretar no sólo las palabras
del niño sino también sus juegos aplicó este principio a la mente del niño, cuyo juego y acciones
son medios de expresar lo que el adulto manifiesta predominantemente por la palabra. También
la guiaron a Klein otros dos principios del psicoanálisis establecidos por Freud: -el que establece
que la exploración del inconsciente es la tarea principal del procedimiento psicoanalítico y –el que
plantea que el análisis de la transferencia es el medio de lograr este fin.

Entre 1920 y 1923, reunió más experiencia con otros casos de niños, principalmente con el caso
de una niña de 2 años y 9 meses “Rita”. Fue creciendo su convicción de que una precondición
para el psicoanálisis de un niño es comprender e interpretar las fantasías, sentimientos,
ansiedades y experiencias expresadas por el juego, o si las actividades de juego están inhibidas,
las causas de la inhibición.

Con el tiempo Klein llegó a la conclusión de que el psicoanálisis no debía ser llevado a cabo en
la casa del niño. Descubrió que la situación de transferencia sólo puede ser establecida y
mantenida si el paciente es capaz de sentir que la habitación de consulta, o de hecho todo el
análisis, es algo diferente de su vida diaria en el hogar. Sólo en tales condiciones puede superar
sus resistencias a experimentar y expresar pensamientos, sentimientos y deseos que son
incompatibles con las convenciones usuales.

Klein consideró esencial tener juguetes pequeños, simples y no mecánicos (pequeños hombres
y mujeres de madera, autos, trenes, etc), porque su número y variedad permiten al niño expresar

77
una amplia serie de situaciones fantasmáticas y reales. Su simplicidad permite al niño usarlos en
muchas situaciones diferentes de acuerdo con el material que surge en su juego. Los juguetes
no eran seleccionados exclusivamente por Klein, sino que a menudo los niños llevaban
espontáneamente sus propios objetos y el juego con ellos entraba como cosa natural en el trabajo
analítico.

De acuerdo con la simplicidad de los juguetes, el equipamiento de la habitación de juego también

debía ser simple. No debía tener nada excepto lo necesario para el psicoanálisis. Los juguetes
de cada niño eran guardados en cajones particulares y así cada uno sabía que sólo él y el analista
conocían sus juguetes y, con ellos su juego, que es el equivalente de las asociaciones del adulto.
El cajón individual era parte de la relación privada e íntima entre el analista y el paciente,
característica de la transferencia psicoanalítica.

Sin embargo, los juguetes no son el único requisito para un análisis del juego. Muchas de las
actividades del niño se efectúan a veces en el lavatorio con una o dos tazas y cucharas. A veces
en el juego el niño asigna roles al analista y a sí mismo tales como el doctor y el paciente, la
madre y el hijo. En ellos el niño toma la parte del adulto, expresando no sólo su deseo de revertir
los roles, sino también demostrando cómo siente que sus padres u otras personas con autoridad
se comportan con respecto a él (o deberían comportarse). A veces, descarga su agresividad y
resentimiento siendo, en el rol del padre, sádico hacia el niño, representado por el analista. El
principio de interpretación sigue siendo el mismo ya sea que las fantasías estén presentadas por
juguetes o por una dramatización.

La agresividad se expresa de varios modos en el juego del niño directa, o indirectamente. Por
ejemplo, a veces rompe un juguete. Es esencial permitir que el niño deje surgir su agresividad;
pero lo que cuenta más es comprender por qué en este momento particular de la situación de
transferencia aparecen impulsos destructivos y observar sus consecuencias en la mente del niño.
Pueden seguir sentimientos de culpa después de que el niño ha roto, por ejemplo, una figura
pequeña. La culpa aparece no sólo por el daño real producido, sino por lo que el juguete
representa en el inconciente del niño, por ejemplo un hermano o hermana pequeños, o uno de
los padres. Ahora no sólo culpa sino también ansiedad persecutoria son la secuela de estos
impulsos destructivos, porque el niño teme la represalia. Usualmente Klein ha expresado al niño
que no toleraría ataques contra sí misma. Esta actitud no sólo protégela psicoanalista sino que
tiene también importancia para el análisis. Porque si tales asaltos no son mantenidos dentro de
límites pueden despertar excesiva culpa y ansiedad persecutoria y por lo tanto agregar
dificultades al tratamiento. Para prevenir estos ataques Klein cuidaba mucho de no inhibir las
fantasías agresivas del niño.

La actitud de un niño hacia el juguete que ha dañado es muy reveladora. A menudo pone aparte
ese juguete, que por ejemplo, representa a un hermano o a uno de los padres. Esto indica
desagrado del objeto dañado por el temor persecutorio de que la persona atacada se haya vuelto
vengativa y peligrosa. Sin embargo, un día el niño puede buscar en su cajón el objeto dañado.
Esto sugiere que hemos podido analizar algunas importantes defensas, disminuyendo de este
modo los sentimientos persecutorios y haciendo posible que se experimente el sentimiento de
culpa y la necesidad de la reparación. Cuando esto sucede podemos notar también que ha habido
un cambio en la relación del niño con el hermano particular a quien el juguete representaba, o en
sus relaciones en general. Este cambio confirma que la ansiedad persecutoria ha disminuido y
de que junto con el sentimiento de culpa y el deseo de reparación aparecen sentimientos de amor
que habían sido debilitados por la ansiedad excesiva.

El analista debe permitir que el niño experimente sus emociones y fantasías tal como ellas
aparecen. No debe ejercer ninguna influencia educativa ni moral, sino restringirse al

78
procedimiento psicoanalítico que consiste en comprender la mente del paciente y transmitirle qué
es lo que ocurre en ella. La variedad de situaciones emocionales que pueden ser expresadas por
las actividades del juego son ilimitadas: sentimientos de frustración y de ser rechazado, celos del
padre, de la madre o de los hermanos, agresividad, etc.

Ahora, surge una pregunta: ¿son los niños pequeños intelectualmente capaces de comprender
las interpretaciones dadas por el analista? Si se relacionan con puntos salientes del material, son
perfectamente comprendidas. Solo que el analista debe darlas tan sucinta y claramente como
sea posible y debe usar las expresiones del niño al hacerlo. Es frecuente encontrar en niños aún
muy pequeños una capacidad de comprensión que es con frecuencia mucho mayor que la de los
adultos. Hasta cierto punto esto se explica porque las conexiones entre conciente e inconciente
son mucho más estrechas en los niños pequeños que en los adultos y porque las represiones
infantiles son menos poderosas.

En lo que respecta a la transferencia con el analista, el paciente repite en ella emociones y

conflictos anteriores. Su experiencia le ha enseñado a Klein que podemos ayudar al paciente
remontando sus fantasías y ansiedades en las interpretaciones de transferencia adonde ellas se
originaron, particularmente en la infancia y en relación con sus primeros objetos. Pues
reexperimentando emociones y fantasías tempranas y comprendiéndolas en relación con sus
primeros objetos él puede revisar estas relaciones en su raíz y de esa manera disminuir sus
ansiedades.

Sintetizando podemos decir que Klein se interesó desde un principio en las ansiedades del niño
y que por medio de la interpretación de sus contenidos logró disminuir la ansiedad. Para lograrlo
debió hacer un uso completo del lenguaje simbólico del juego que reconoció como parte esencial
del modo de expresión del niño. Como se vio, el ladrillo, el auto, no sólo representan cosas que
interesan al niño en sí mismas sino que en su juego con ellas siempre tienen una variedad de
significados simbólicos que están ligados a sus fantasías, deseos y experiencias. Este modo
arcaico de expresión es también el lenguaje con el que nos encontramos en los sueños y fue
estudiando el juego infantil de un modo similar a la interpretación de los sueños de Freud, que
Klein descubrió que podía tener acceso al inconsciente del niño. Pero también que se debe
considerar el uso de los símbolos de cada niño en conexión con sus emociones y ansiedades
particulares y con la situación total que se presenta en el análisis, pues meras traducciones
generalizadas de símbolos no tienen significado.

El análisis del juego mostró a Klein que el simbolismo permite al niño transferir no sólo intereses,
sino fantasías, ansiedades y sentimientos de culpa a objetos distintos de las personas. De este
modo el niño experimenta un gran alivio jugando y éste es uno de los factores que hacen que el
juego sea esencial para él. Por ejemplo: un niño le señaló, cuando Klein interpretó su acción de
dañar una figura de juguete como representando ataques a su hermano, que él no haría eso a su
hermano real, sólo lo haría con su hermano de juguete. La interpretación de Klein le aclaró que
era realmente a su hermano a quien quería atacar, pero el ejemplo muestra que sólo por medios
simbólicos era él capaz de expresar sus tendencias destructivas. A su vez, Klein concluyó que,
en los niños, una severa inhibición de la capacidad de formar y usar símbolos y, así, de desarrollar
la fantasía, es señal de una perturbación seria. Sugirió que tales inhibiciones y la perturbación
resultante en la relación con el mundo externo y con la realidad, son características de la
esquizofrenia.

Mannoni, M. (1967). Capítulo II “La transferencia en psicoanálisis de niños.

Problemas actuales”. En El niño, su enfermedad y los otros. (pp. 67 - 101). Buenos
Aires. Editorial Nueva Visión.

79
Cap. 2: La transferencia en psicoanálisis de niños

Mannoni en primer lugar, se propone interrogar las manifestaciones de la NEUROSIS de

transferencia. Toma los casos de Joy y Dottie (publicados por Sara Kut y por Selma Fraiberg) y
dice que tienen en común la manera en que el analista, los padres y el niño resultan, en cierta
etapa del análisis, arrastrados a un mismo campo de juego, en una situación de angustia.

JOY
 11 años, niña pseudo débil mental. Síntoma: robo.
 La confesión de un deseo inconsciente (anhelo de tener pene, negación de la diferencia de los
sexos) escandirá las etapas de la transferencia y marcará los primeros progresos de la niña en la
cura.
 Sucesión de comportamientos denominados “patterns” se trata en realidad de roles, Joy es
sucesivamente su propio padre, su madre, el marido o el hijo de la analista e incluso la analista
misma. Esto se traduce en su discurso ya que la niña adopta la manera de hablar del padre por
ejemplo.
 Surge el episodio del teléfono, que aclara qué es lo que está en juego en un momento preciso
de la situación transferencial. Luego de haber traducido en la transferencia sus celos y
reivindicaciones, expresa su deseo de ser la única. Como sus padres viajaron, la niña está
descontenta y le confiesa a su analista que quisiera enfermarse para obligarlos a interrumpir su
viaje. Al poco tiempo, la niña concurre irregularmente a las sesiones y se vuelve cada vez más
exigente en sus demandas. La analista cree que la niña trata de vengarse en ella del abandono
por la partida de los padres. Se las arregla para inquietar a la analista (le dice que está mal de
salud) y le hace prometer que la llamará durante el fin de semana para preguntarle cómo sigue.
A la hora convenida, la analista la llama  le contestan que Joy ha partido. Inquieta llama
nuevamente: la niña atiende, pero presa del pánico, se escapa. Allí no había interlocutor, Joy ha
desaparecido. Al otro día la niña le avisa que se ausentará a sesión un tiempo.
 Al retornar, aparece la culpa, se siente de más: tiene la impresión de molestar la relación que
su analista podría tener con un hombre. Se producen dificultades en la escuela, no puede hacer
nada sola, le demanda ideas a su analista y la telefonea cotidianamente para recibir una
interpretación. La ausencia de los padres en la realidad hizo surgir un daño imaginario que la niña
trata de colmar formulando demandas cada vez más insistentes a la analista.
 Giro en el análisis analista le revela a Joy su deseo de tener un bebé. Este deseo
inconsciente es operante a nivel sintomático: la niña ya no pide nada.
 No obstante, la analista se ha prestado en la realidad al juego del teléfono, sin tratar de
comprender qué es lo que estaba en juego en la demanda de interpretación. Si la respuesta de
la analista es operante sólo en parte, se debe a que no abordó lo que estaba en juego en la
angustia de ese llamado. El deseo de recibir un niño del padre abre camino a una interrogación
que debe reanudarse  Joy está buscando lo que está en función del Edipo, carece de puntos
de referencia: entonces vuelve la mirada hacia lo que está en juego en el deseo de la analista.
 En un segundo momento, se preocupa por la vestimenta de la analista, sus intereses, sus
amores se aferra a signos, pero esto se le escapa a la analista que mantiene su interpretación
en el nivel de la conducta (imitación de patterns). No sorprende entonces que el síntoma del robo
persista. No hay resolución del Edipo.
En este fragmento de neurosis de transferencia NO se abordó en ningún momento la posición
de la niña ante su deseo y ante el de la analista. El énfasis está puesto sobre los sentimientos
experimentados, sobre las imitaciones de la conducta. Pero lo que en todo ello está en juego
sigue marginado. Si bien se vislumbra el elemento imaginario de la transferencia, el
elemento simbólico queda silenciado, y en este nivel es donde Joy se encuentra con
dificultades.

80
DOTTIE
 7 años. Se convierte en víctima de una fobia a los perros en la misma casa de la analista.
 El día en que la niña abandona las perturbaciones del comportamiento, motivo de su entrada
en análisis, la madre hace una depresión. Entonces Dottie desarrolla otros síntomas primero
tics y luego miedo a los perros.
 Un episodio fóbico le impide a la niña dejar la casa de la analista para regresar a la suya. Este
hecho ocurre el mismo día en que la madre telefoneó a la analista (después de la sesión) para
comunicarle las fantasías de asesinato que alimentaba con respecto a su hijita : “tengo miedo de
lo que podría hacerle”. La niña no tiene conocimiento de esta llamada, ya que en ese momento
se encuentra en la sala de espera. A Fraiberg, su analista, esto la descoloca: se imagina que la
niña está en peligro y además cree que la madre debería comunicarle esto a su propio analista.
No advierte que la madre necesita llevar su angustia al lugar mismo en que se juega el
análisis de la niña.
 Dottie por su parte, llora, no escucha lo que le dice la analista, repitiendo “No quiero volver
más”. La madre es depresiva, la niña tiene pánico y la analista se inquieta por lo que le parece la
irrupción de un tercero en su relación con Dottie (la madre).
 La resistencia es legible en cada una: madre-niña- analista. Cada una tiene miedo de la otra,
y se encuentran bajo el efecto imaginario de un peligro que sitúan en la realidad.
 Durante una sesión, Dottie expresa su deseo de huir y Fraiberg le interpreta  “¿Crees que
soy un perro y que hay peligro de que te muerda?” Y ladra. La niña, sorprendida se ríe. Se
distribuyen entonces los papeles y alternativamente cada uno es para el otro el perro peligroso.
 Cuando la niña se identifica con el agresor, cede el síntoma fóbico en las idas y venidas a casa
de la analista. Dentro de la transferencia ya no tiene miedo.  El miedo habrá de localizarse en
otra parte, y cederá a su vez por medio del análisis del material edípico.
 Lo que ocurrió es que en virtud de los progresos del análisis, Dottie vivió una reactivación del
Edipo con sus padres. Intentó impedirlo y esto se tradujo en una resistencia en la transferencia,
cuyo efecto de angustia se expresaba mediante la fobia. La niña había entrado en análisis por
pedido del padre (su madre se oponía) y el efecto de su progreso fue el derrumbe de la madre. A
partir de entonces, TODOS entraron en análisis (con diferentes analistas).
 Por más que la analista trate de apartar a los padres se encuentra atrapada en un discurso
colectivo: niña-analista-padres están implicados en la situación.
 La niña le ofrece al padre compartir su lecho durante una ausencia de la madre. El padre se
niega, y esto produce un giro en el análisis: a partir de ese momento, intenta ubicarse en relación
con una situación triangular a través de mitos, pues solo ellos le ofrecen la posibilidad de
simbolización que falta en el análisis (dado que su analista no es sensible al elemento simbólico
presente en la transferencia). Lo que le obstaculiza a la analista la conducción de la cura es la
convicción de que se encuentra ante una madre nociva en la realidad.
 A Dottie la inquietan los efectos imaginarios del pánico materno. Los fantasmas de destrucción
en el adulto la ponen en peligro porque despiertan de manera arcaica sus propios fantasmas de
devoración. Así, madre e hija se encuentran implicadas en la situación transferencial. Mediante
su llamada telefónica, la madre se empeña en recordarle su presencia a la analista de su hija,
mientras en su síntoma, Dottie atestigua el malestar de la madre.  La palabra de cada actor del
drama trata de hacerse escuchar. Cada una es para la otra el perro peligroso y a la analista le es
llevado el síntoma para que las libre de él (incluso si la madre parece negativa).
 La analista se encuentra enfrentada con las demandas de la niña, las quejas de la madre. Pero
el peligro no existía sólo entre madre e hija sino también entre Dottie y la analista, en la medida
en que la última temía que la niña fuese a preferirla en lugar de su madre.
 La transferencia en este análisis expresa una situación de defensa contra la angustia tanto
en la casa como en la escuela o análisis. Al reducir la noción de transferencia a una referencia

81
directa a la persona misma del analista, Fraiberg se vedó la posibilidad de poner de manifiesto el
elemento simbólico incluido (la solución de la fobia fue hallada por Dottie en los mitos).
Este caso nos muestra que en el análisis de niños tenemos que vérnosla con muchas
transferencias (la del analista, de los padres y del niño). Las reacciones de los padres
forman parte del síntoma del niño y, en consecuencia, de la conducción de la cura. La
angustia de la analista ante la agresión o depresión de la pareja parental le hace negar con mucha
frecuencia, toda posibilidad de neurosis de transferencia. El niño enfermo forma parte de un
malestar colectivo, su enfermedad es el soporte de una angustia parental. Si se toca el
síntoma del niño se corre el riesgo de poner brutalmente al descubierto aquello que en tal
síntoma servía para alimentar la ansiedad del adulto.
Sugerirle a uno de los padres que su relación con el objeto de sus cuidados corre el riesgo de ser
cambiada, implica suscitar reacciones de defensa y rechazo. Toda demanda de cura del niño,
cuestiona a los padres, y es raro que un análisis de niños pueda ser conducido sin tocar para
nada los problemas fundamentales de uno u otro de los padres (su posición con respecto al sexo,
la muerte, a la metáfora paterna).
En importante situar lo que representa el niño dentro del mundo fantasmático de los
padres, y comprender también el puesto que le reservan en las relaciones con ellos.

En el caso de un niño PSICÓTICO, vemos surgir en el análisis la angustia de uno de los padres
de manera continua. Esta subraya cada progreso o cada regresión del niño. El análisis del niño
despierta de un modo brutal el propio problema edípico del adulto.
Ocurre que en estado de crisis, uno de los padres se las toma con el analista (quien se deprime
por ello) y con el niño (a quien agrede para alcanzar por su intermedio al analista). Las palabras
que recibe el analista son deseos de muerte con respecto al niño. Tales deseo de muerte no se
dirigen al niño real sino más bien al otro imaginario de uno de los padres.
El conflicto edípico que aparece y que se expresa en transferencia en forma de queja,
reivindicación u ofrenda de sacrificio, oculta otro mecanismo más complicado  uno de los padres
se sitúa entonces en el puesto del niño enfermo: “Yo, como le digo, estoy loco, y de aquí a 6
meses me mataré” dice un padre. Otras veces, entra en rivalidad con el analista en el plano de la
relación imaginaria que supuestamente establece con el niño “Yo soy la mejor colocada para
pensar las necesidades de mi hijo… Usted no puede quitarme eso” dice una madre.
Lo que está en juego en esa situación dual madre-niño surge en la situación transferencial y no
se limita únicamente a la relación del niño con el padre patógeno, sino que también surge en la
situación educativa particular del niño psicótico, tal como lo descubre el analista cuando controla
el trabajo de la educadora del niño. Mannoni ahora profundizará esto con algunos casos.

EMILIO
 6 años. Estuvo 2 años atendido en hospital por encefalopatía orgánica. Psicótico. No habla.
Cuando su madre se aleja se aterroriza. A los cuatro años se dejaba morir de hambre en el curso
de la hospitalización. “Este es un caso para asilo psiquiátrico (se le dice a los padres desde el
hospital), pero igualmente pueden intentar una psicoterapia”.
 La madre dice: “Emilio fue examinado por tantos especialistas, ni siquiera nadie lo miró o le
habló. Bastaba con golde de vista. Ese vistazo lo eliminaba como ser humano. Nos lo devolvían
como un rezago cada vez”.
 Es el tercer hijo, Su madre tuvo que abandonar a causa de él, su oficio, para convertirse en
ama de casa. El marido habla poco. Opina que es víctima de los médicos y las drogas y que fue
señalado por el destino para ser sacrificado. Una psicoterapia le parece casi inútil. El padre acepta
no optar por lo irreparable de internarlo a menos que resulte inútil este abordaje psicoanalítico.

82
 Primera entrevista madre manifiesta confianza. Pero en la segunda da marcha atrás “¿Por
qué no internarlo ya? Así no pienso más en él”. Los padres están dispuestos a suscribir el
diagnóstico inapelable.
 Lo que se expresa a través del diagnóstico que han asumido los padres, es su culpabilidad.
Mannoni les dice: “Pareciera que están convencidos de que Emilio no tiene derecho a vivir.
Cuando encuentran un equipo dispuesto a ayudarlos, ustedes se echan atrás”. “La situación no
es clara: usted es la que quiere que a su hijo lo traten como un ser humano, y cuando eso parece
posible, se retiran como si el equipo psicoanalítico pudiera al ganar, perjudicar al equipo médico,
que por sí sólo ha desertado. Son ustedes, no el médico quienes llevan la cuestión al terreno de
una alternativa: o el psicoanálisis o la internación inmediata (para no enfadar al Dr. X). Para no
perjudicar a Emilio, ustedes están dispuestos a sacrificarlo.”
 La madre prosigue ¿Y si su salvación estuviese en el más allá?”. El padre de esta mujer se
había suicidado, y según sus palabras “Encontró la salvación en la muerte”. Mannoni establece
una analogía entre la muerte del abuelo y la de Emilio (no muerto aún). Llorando ella contesta:
“ellos son como yo, en el fondo de nosotros hay una imposibilidad para vivir”.
 Aquí hay entonces un NIÑO que parece no tener otra posibilidad que la de ocupar como sujeto,
el puesto del muerto.  La enfermedad de Emilio evoca en su madre, la ansiedad suscitada por
la depresión de su padre y sus propios deseos de acabar con la vida. “Cuando se mueve, en él
reconozco a mi padre”.  El duelo no elaborado por su propio padre, la lleva a elaborar el duelo
de un niño que no ha muerto aún.
 Por otro lado, todo la impulsa a salvarlo, pero se pregunta si “tiene derecho, y qué será de sus
otros hijos”. Una culpabilidad edípica vivida por la enfermedad del niño, lleva a los padres a
plantear las posibilidades de curación en términos que son los del derecho a la vida.
 Emilio no solo no juega, sino que es incapaz de sostener algo en sus manos. Si Mannoni se
acerca, él se escapa  “Tienes miedo de que te saque de mamá. Cuando te separaron de mamá
creíste que te castigaban por haber sido malo y fuiste infeliz, sin encontrar palabras para tu
tristeza” “Tu mamá está cansada, pero tú no pusiste nada malo en ella. Pareciera que tratas de
estar enfermo en lugar de mamá”.
 En cuanto a la pareja parental, según la misma mujer, fue la muerte lo que los acercó como
pareja, ya que ambos perdieron a su padre cuando eran pequeños (ella 14, él 8).
Aquí podemos ver:
1. El puesto que ocupa Mannoni desde el principio en la situación transferencial  persona de
quien se espera el milagro.
2. Inversiones dialécticas: La primera, es cuando los padres renuncian al análisis y suscriben al
diagnóstico primitivo. La segunda, es que lo que se pone en juego es el puesto reservado al niño
como muerto (eco del problema edípico de la madre). La tercera implica que la madre “siente”
que a su hijo podría desempeñar un papel beneficioso la psicoterapia, pero se pregunta si tiene
derecho: pareciera que la curación chocase con un tabú.
3. El niño se muestra sensible a las interpretaciones de la analista. Esto se revela en el lenguaje
del cuerpo alejándose o acercándose a su madre. Entonces la madre encuentra una palabra
para evocar recuerdos centrados totalmente alrededor del duelo no consumado de su propio
padre.
La pregunta que en última instancia se plantea en la transferencia es  ¿será necesario dejarlo
morir (siguiendo su presunto destino) antes que forzarlo a vivir?  Los padres anhelan que
Mannoni se pronuncie en la elección.
 Toda enfermedad orgánica grave en el niño marca a los padres en función de su propia
historia. Esto es lo que aquí aparece en la situación transferencial.
Mannoni considera que antes de la entrada de Emilio en análisis, su madre sabe que puede
esperar todo del análisis, incluso una gran decepción. Así, antes de que aparezca la analista, en
el plano fantasmático ya es el soporte de un saber y representante de una omnipotencia mágica

83
 La transferencia está allí antes de que aparezca el analista. Si no se produjo la ruptura, fue
porque también estaba presente en la transferencia un elemento imaginario. En las sesiones veía
a la madre y al niño juntos  al sentirse mirada con el niño, considerado por otros como un
desecho, podrá la madre volver a catectizarse ante todo como sujeto en un plano narcisístico.
Forma una totalidad con ese ser perdido: Mannoni le habla a esa totalidad.  El niño responde a
las interpretaciones en el plano motor y ella en palabras y llanto.
 La TRANSFERENCIA no se reduce a una pura relación interpersonal. Hay incluso, de
antemano, un guión en el cual están inscriptos los motivos de ruptura. Y para poder
desenmascarar el carácter engañador de ese guión, tengo que comprender que la madre sitúa
allí su verdad.
Las reivindicaciones de la madre de Emilio ante el cuerpo médico, buscaban poner en evidencia
la impotencia de todos los médicos. Este elemento servirá luego para alimentar la transferencia,
presente incluso antes de que la madre se encontrara con Mannoni. Es fundamental que esto se
entienda porque sirve como modelo para un cierto tipo de relación madre-médico, donde el niño
es utilizado para subrayar la carencia del médico.
 A partir de la relación patógena madre-hijo, debe emprenderse el trabajo analítico
introduciéndola tal cual en la transferencia. Con ello se dará una recactetización narcisista
de la madre, y luego el elemento tercero que le permitirá a ella localizarse, o sea, situarse en
relación con sus propios problemas fundamentales, no incluyendo más en ellos al niño.
 Toda demanda de curación de un niño enfermo hecha por los padres debe situarse ante
todo en el plano fantasmático de ambos (y en especial de la madre) y luego debe ser
comprendida en el nivel del niño (¿Se siente implicado por la demanda de curación?). El
niño sólo puede comprometerse en un análisis por su propia cuenta si se encuentra seguro de
que está sirviendo a sus intereses y NO de los adultos.
Este problema se plantea también de una manera diferente en los casos de psicosis y de atraso
mental. Cuando madre y niño se encuentran en una relación dual, es en la transferencia donde
se puede llegar a estudiar lo que está en juego en esa relación, e interpretar de qué modo, por
ejemplo, las necesidades del niño son pensadas por la madre.
La cura de CHRISTIANE (niña psicótica de 6 años), estuvo a punto de ser interrumpida por la
madre cuando Mannoni alentó el deseo de la educadora de llevar a la niña consigo de vacaciones.
Cometió la imprudencia de aprobar una sugerencia, antes de haberle hecho comprender a la
madre su sentido. Lo que no pudo recibirse en un nivel simbólico se vivirá en el nivel de una lesión
imaginaria.
Para Mannoni, la resistencia de la madre, cuando adopta la forma de una hostilidad hacia su
persona, no es otra cosa que el obstáculo en su propio discurso a la confesión del deseo
inconsciente.

LEÓN
 Niño psicótico de 4 años, crisis de cólera, intenta mutilarse. Crisis epilépticas, no habla.
Afectado por las palabras y el silencio de la madre: no porque tal afección produjese lo que suele
entenderse cuando se habla en un sentido limitado de traumatismo, sino en verdad de una 
detención en el acceso al deseo, con la casi prohibición para el niño, de manifestarse como no
sea alienado, en el deseo materno. El niño se siente solo, sin ninguna posibilidad de introducir
una dimensión imaginaria, porque le falta la mediación de la madre.
 La transferencia se establece con el niño a partir de la interpretación justa que corta un ataque
de cólera y detiene una “ausencia epiléptica”. Se descarta la posibilidad de que en el consultorio
León pueda tener un comportamiento suicida. La palabra de Mannoni actúa sobre su pánico y
durante las sesiones no se lastima. Ella rompe una relación narcisista introduciendo desde la 1ª
sesión la noción del cuerpo del niño y del cuerpo del Otro, la idea de la existencia de León y de
su padre, de León y de su madre. “Esto es el cuerpo de León, esto es el señor, León y el señor

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no son lo mismo”  permitió que el niño y su madre entraran en análisis. La madre establece una
relación imaginaria con la analista, y esto le permite: ser con el niño una “buena madre” ante su
vista y emprender un trabajo en el cual desde el lugar del Otro se le devuelve un mensaje, se le
reintegra una verdad. La madre comenta las interpretaciones que la analista le hace al niño.
 Trabajando con el niño, Mannoni introduce (ante la madre) lo que falta en la relación con su
madre y sistemáticamente lo sitúa por referencia a sus progenitores. Su puesto está “en otra
parte”  actúa introduciendo un eje (el falo) a partir del cual se formará en los padres la
interrogación de su posición con respecto a la muerte, la metáfora paterna, etc.
 Progresos espectaculares del niño (recupera el sueño y la motricidad, cesan las crisis
epilépticas, comienza a hablar) no se realizan en un plano relacional, sino que se modifican las
estructuras mediante una transformación en ambos padres, cuestionados en sus propios puntos
de referencia.
 Las manifestaciones de transferencia son de 2 tipos: o bien los padres tratan de comprender
sus propias angustias y depresiones (por referencia a su historia) siendo positivos hacia la
analista y cada uno de ellos revela lo que ha sido falseado en ellos a nivel simbólico. O bien, en
una relación imaginaria con la analista, se sienten perseguidos, burlados por ella, y entonces
hieren al niño. León como objeto malo, es rechazado y es un rezago, un resto que le exhiben.
Mannoni dice que es importante no dejarse llevar por una reacción persecutoria, atacando su vez
a los padres, porque lo que sucede no es más que una rivalidad entre el niño y los padres en el
plano imaginario, y ella es lo que se juega en tal rivalidad.
 Es fundamental no llevar nunca esas reacciones al terreno de lo real, sino únicamente
al nivel en que puede realizarse algo constructivo, o sea, en la dimensión analítica. En esta
dimensión nos enfrentamos con un drama edípico en cada uno de los padres. El discurso
que se revela es un discurso colectivo. En un primer momento, el niño llega como el otro
imaginario de los padres. Pero no puede asombrar que, en el plano de la transferencia, se
produzcan en los padres reacciones depresivas y persecutorias a medida que el niño existe de
otro modo que alienado en ellos.
 Un día, ante la madre de León, a propósito de una fobia alimenticia (negativa del niño a asistir
a la comida de Otro, ver comer a alguien le produce convulsiones), Mannoni le hace las siguientes
observaciones al niño:
- León tiene un sexo de muchacho. No puede desear ser el sexo de papá o mamá.
- Cuando comes no tienes que tener miedo, porque tú no eres la carne que se come. Entre los
humanos está prohibido que unos se coman a otros. No eres el pedacito que es bueno para
comerlo.
El efecto de estas observaciones consiste en introducir la noción de tabú antropofágico pero
provoca el derrumbe de ambos padres por haber puesto en juego en el niño el significante falo,
que remitió a cada padre a su posición en relación a su propio problema edípico.
Así como en la etapa edípica, el tabú del incesto desempeña su papel estructurante en la
evolución del sujeto, antes del Edipo, el tabú antropofágico, desempeña ese mismo papel
estructurante. Por lo demás, esto entraña una referencia implícita a un tercero, es decir, a la Ley
del Padre. Es fundamental esclarecer esta noción en la conducción de las curas de psicóticos.
 El niño es presa de una angustia persecutoria de la que trata de librarse agrediendo al padre.
Esto provoca una pelea de pareja, vivida por el niño como un equivalente a la escena primitiva,
ya que la vive como un asesinato. Esta pelea provoca reacciones suicidas en él, quien se “mutila”,
y entonces los padres llevan a la analista un niño ensangrentado, gritando, demente como el
primer día.
 En el plano técnico, las interpretaciones se realizan en dos niveles:
1- El niño ante los padres  insistiendo en que el cuerpo de León y el cuerpo del Otro son
distintos, se le da un nombre al peligro localizado fuera del niño.

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2- En una entrevista con uno u otro de los padres se escucha su propia depresión, o sea, lo
que en ellos no funciona como objeto malo interno (en el caso de los padres de este niño, se
asiste a un duelo en relación con aquel de sus propios padres que ha muerto). León en la relación
con cada uno de sus padres, es colocado en el lugar del muerto  imposibilidad que tiene
para ser sujeto de cualquier deseo.

La conducción de la cura se realiza mediante un juego de transferencias recíprocas. Lo

que se pone en descubierto no es tanto a la relación objetal como el puesto del deseo dentro de
la economía del sujeto. Esto es lo que en la transferencia adquiere todo su relieve.
El trabajo que se efectúa en el plano de las estructuras, en el análisis (con el psicótico), permite
una mejoría del niño en el plano relacional con los padres y la educadora. Pero el adulto siempre
paga de alguna manera la curación de un niño muy perturbado.

SOFÍA
 5 años, diagnosticada como “demente”. Encoprética, enurética y con ausencias epilépticas.
Invadida por un pánico total que se traduce en gestos destructivos. Cualquier identificación
humana le resulta imposible. Se presenta como perdida en una máscara.
 Cada vez que debe presentarse como niña no enmascarada, o sea, nacer como objeto de
deseo, es presa de pánico porque corre el riesgo de captarse como falta. Captarse como falta es
un problema vivido como eco de la madre o de la de su sustituto. El día en que se toma una
educadora para Sofía, la madre sufre un episodio depresivo  “Ahora que hay una educadora
estoy perdida, ya no sé qué hacer. Ya no puedo conversar, Sofía me falta”.
 Su educadora, Bernadette, es una ex esquizofrénica, que no ha terminado su análisis. Al
comienzo su presencia fue benéfica. Se convierte en la cosa de Sofía: puede estrangularla,
defecar sobre ella. Bernadette le dice a Mannoni: “Es como si continuara mi análisis con usted.
Mientras estoy con Sofía, usted no me deja, y eso me hace sentir segura”. Ella aguantó 3 meses
de trabajo por referencia imaginaria a la analista.
 Un día ocurre el drama  Sofía sale con Bernadette y tiene una ausencia epiléptica en la calle.
La educadora se escapa. Bernadette entró en el mundo de Sofía convirtiéndose en “su cosa”
hasta perder sus propios puntos de referencia identificatorios. Ya no sabe dónde dejó a Sofía. Ya
no sabe quién es.  Ese día Sofía le había dicho: “Ya no hay más Sofía, ahora es Bernadette.
Sofía desapareció en Bernadette”. Arrastrada con Sofía a un juego, la cuidadora se convirtió en
ella. Pero desde ese día, la niña ya no se interesa por ella  “Quiero otra Bernadette para jugar
conmigo. Ella está gastada, quiero otra”.
 Luego tiene otras cuidadoras. Después de un año de cura analítica, la niña ya no se presenta
como demente, pero aún no ha salido de la psicosis.

Cuando se emprende la cura de un niño psicótico, es necesario escuchar, además de las

quejas de los padres, las reivindicaciones de la persona que por un tiempo desempeña el
rol de sustituto materno  ella recibe el peso de la angustia mortífera del niño.
La evolución de la niña cuestiona la relación del adulto con su propio problema fundamental
(relación con la muerte, el falo, etc). El adulto participa en la curación de un niño psicótico. Se
encuentra junto con él en un escenario, se trata de un drama, y en él, el adulto lleva la marca de
su propia historia.

CONCLUSIONES:
 Los padres siempre están implicados de cierta manera en el síntoma que trae el niño.
Esto no debe perderse de vista, porque allí se encuentran los mecanismos mismos de la
resistencia: el anhelo inconsciente “de que nada cambie” a veces tiene que hallarse en aquel de
los padres que es patógeno. En la conducción de la cura, la técnica depende tanto de la estructura

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con que nos enfrentamos, como de la edad del niño. El problema de la adolescencia tiene sus
propias leyes.
 El analista trabaja con varias transferencias.
No siempre le es cómodo situarse con sus propias fantasías en un mundo donde corre el riesgo
de convertirse en aquello que una alternativa pone en juego: alternativa de muerte o vida para el
niño o los padres, que despierta el fondo de angustia persecutoria más antiguo que en él subsiste.
 El problema de los padres se plantea de forma diferente según se trate de neurosis o
psicosis.
La diferencia reside esencialmente en el problema que suscita el análisis de un niño que por la
situación dual instaurada con la madre, se presenta para nosotros sólo como “resultado” de
cuidados y nunca como sujeto del discurso que nos dirige. Esta situación no se creó por obra del
niño únicamente, por lo cual se comprende hasta qué punto el adulto puede sentirse cuestionado
a través de la cura de su hijo. El análisis desaloja al niño del puesto que ocupa en lo real (en el
fantasma materno: así es como tapa la angustia o llena la falta la madre), y esto solo puede
hacerse ayudando al padre patógeno con el que está ligado el niño.
En el análisis de un neurótico (como Joy y Dottie), también estamos ante un discurso colectivo,
que aparece en la palabra del niño. Nos hace presente la sombra de los padres. Únicamente la
distinción introducida por Lacan entre deseo, demanda y necesidad, así como los 3 registros,
permiten situar la noción de transferencia en un nivel desde el cual es posible ayudar al sujeto a
desentrañar un sentido de aquello que sus demandas ponen en juego. La transferencia no
siempre aparece donde el analista cree que la puede captar (Dora). Antes de que comience un
análisis, ya pueden estar dispuestos los índices de la transferencia y luego el análisis se limita a
llenar aquello que para ella estaba previsto en el fantasma fundamental del sujeto.  Para
cambiar el curso de las cosas, el analista tiene que ser conciente de aquello que, más allá de la
relación imaginaria del sujeto con su persona, se dirige a lo que por así decirlo, ya se encontraba
inscrito en una estructura antes de su entrada en escena. Aquí interviene la contratransferencia
del analista.
Los analistas, y especialmente la escuela norteamericana, tendieron a reducir la noción de
transferencia a un comportamiento que el sujeto repetiría con un analista, que en realidad vendría
a relevar a las figuras parentales. FREUD desentrañó el efecto producido en el sujeto, en el plano
imaginario, por las construcciones fantasmáticas. En el fantasma, así como en el síntoma, el
analista ocupa un puesto. Definirlo no es algo sencillo.
La experiencia analítica no es una experiencia intersubjetiva. El sujeto está llamado a localizarse
en relación con su deseo. El mérito de la escuela de Klein, consiste en hablarnos siempre en
términos de situaciones de angustia y de posición depresiva (no de estadios)  concepción
dinámica de la experiencia analítica.
 La cuestión no consiste en saber si el niño puede o no transferir sobre el analista sus
sentimientos hacia padres con los que todavía vive (lo que implicaría una reducción de la
transferencia a una mera experiencia afectiva), sino en lograr que el niño pueda salir de
cierta trama de engaños que va urdiendo con la complicidad de los padres.
Esto solo puede hacerse, si comprendemos que el discurso que se dice es COLECTIVO: la
experiencia de la transferencia se realiza entre ANALISTA-NIÑO-PADRES. El niño no es una
entidad en sí.
En primer término lo abordamos a través de la representación que el adulto tiene de él  ¿qué
es un niño? ¿Qué es un niño enfermo?
Todo cuestionamiento del niño tiene incidencias precisas en los padres. Vimos en las curas de
niños psicóticos, cuál es la amplitud de la relación imaginaria que cada uno de los padres
establece con el analista. Es por esta relación, que la madre podrá recatectizarse como
madre de un niño, reconocido por un tercero como separado de ella, y podrá luego ponerse

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en marcha otro movimiento en virtud del cual el niño, como sujeto de un deseo, se internará
por su propia cuenta en la aventura psicoanalítica.
Ese peso que constituye para el analista una transferencia masiva de la madre (confianza
total/desconfianza absoluta)  cuestiona profundamente al analista, pudiendo provocarle
reacciones persecutorias o depresivas, según lo que se haya alcanzado con él, como material
ansiógeno precoz: sólo a costa de esto puede asumir con éxito la dirección de la cura.

Mannoni, M. (1965). Prefacio, por Francoise Dolto. Palabras preliminares.

Capítulo 1 Punto 1 Caso clínico VII (Caso Sabine). Capítulo 4 “¿En qué consiste
entonces la entrevista con el psicoanalista?”. En La primera entrevista con el
psicoanalista. (pp. 9 - 92, pp. 55 - 58 y pp. 123 - 129). Barcelona. Editorial Gedisa.

Prefacio, por Francoise Dolto

1. Especificidad del psicoanálisis: En la actualidad, la psicotecnia está muy difundida. No hay
ningún niño que, en el trascurso de su escolaridad, no sea sometido a tests. ¿Y el psicoanálisis?
En todas partes se habla de él. La mayor parte de las personas creen aún que el psicoanalista va
a actuar con sus palabras como con un remedio, mediante una especie de sugestión, para llevar
al sujeto a que se comporte “bien”.
Ahora bien, el psicoanalista no agrega algo nuevo. Permite encontrar una salida a las fuerzas
emocionales veladas que están en conflicto, pero el que las debe dirigir es el paciente mismo. La
fuerza de los procesos inconscientes que actúan en el sujeto proviene del hecho de que se
arraigan en procesos primordiales de la eclosión de la personalidad, que está apoyada en la
función del lenguaje, modo de relación interhumano básico para la organización de la persona
humana.
El psicoanálisis terapéutico es un método de búsqueda de verdad individual más allá de los
acontecimientos. Mediante el método de decir todo a quien todo escucha, el paciente se
remonta a los fundamentos organizadores de su afectividad de niño. El sujeto humano debe
enfrentar conflictos originados en su impotencia real y en su deseo de amor y comunicación, y
para colmar estas necesidades –y ayudado por los adultos- se ilusiona intercambiando el amor
en encuentros corporales, trampas del deseo. El descubre el poder del encuentro en las zonas
erógenas que lo vinculan con el cuerpo del prójimo, en el efecto a distancia de las sonoridades
vocales del otro que mimetizan los contactos que el cuerpo ha memorizado. La función simbólica
se organiza así como lenguaje. Este lenguaje, portador de sentido, nos hace presente un sujeto
cuya existencia está revestida con sus penas y sus alegrías –para él es su historia-, con su
encuentro con “el hombre” (bajo la forma de sujetos humanos masculinos y femeninos) que le
han permitido asumirse como “hombre” de un sexo o del otro. Este saber puede volver algún lugar
de su cuerpo sordo, mudo, ciego, paralítico, mudo, a consecuencia de algún contratiempo en ese
encuentro. Lo que busca el psicoanálisis terapéutico es la restauración de su persona original,
liberada de su espera ilusoria o de estos efectos-shocks y contra-shocks frente al otro, y en
algunos casos la logra.

2. Especificidad del psicoanalista: Lo que constituye su especificidad es su receptividad, su

“escucha”. Esta escucha es en sentido pleno del término, la cual logra por sí sola que el
discurso del que habla no se modifique y asuma un nuevo sentido a sus propios oídos. Sin juzgar,
escucha. La manera de escuchar encierra un llamado a la verdad que los compele a profundizar
su propia actitud frente al paso que están dando.
Hasta el primer encuentro con el psicoanalista, el problema es abordado sólo a nivel del objetivo
de la consulta, y esta se plantea siempre en relación con fines de carácter negativo para el medio
(ej., ausencia de trastornos de carácter molestos para la tranquilidad del medio). Algunos
síntomas que el medio considera positivos, son en realidad patológicos para el sujeto, que no

88
vive ninguna alegría, ninguna opción creadora libre y cuya adaptación se acompaña de una
inadaptabilidad a otras condiciones diferentes a las de su estricto modus vivendi; estos síntomas
son signos de neurosis infantil y juvenil actual o enquistada. Para el psicoanálisis, lo importante
no son los síntomas aparentemente positivos o negativos en sí mismos, no es la satisfacción o la
angustia de los padres, sino lo que el síntoma significa para el que actualiza el sentido
fundamental de su dinámica, y las posibilidades de futuro que, para este sujeto, el presente
prepara, preserva o compromete.
Cualquiera sea el estado actual aparente, deficiente o perturbado, el psicoanalista intenta oír,
detrás del sujeto que habla, a aquel que está presente en un deseo que la angustia autentifica y
oculta a la vez, amurallado en ese cuerpo y esa inteligencia más o menos desarrollados, y que
intenta la comunicación con otro sujeto. El psicoanalista permite que las angustias y pedidos de
ayuda de los padres o jóvenes sean reemplazados por el problema personal del deseo más
profundo del sujeto que habla. Este efecto de revelador él lo logra gracias a la escucha atenta y
a su no respuesta directa al pedido que se le hace de actuar para lograr la desaparición del
síntoma y calmar la angustia. El psicoanálisis suscita al mismo tiempo al sujeto y a su verdad. En
un segundo momento, el sujeto descubrirá por sí mismo su verdad y la libertad relativa de su
posición libidinal en relación con su medio; esto transcurre en el lugar de la transferencia (relación
imaginaria conciente e inconsciente del psicoanalizado que demanda frente al psicoanalista
testigo, que no responde y acepta los efectos reestructurantes de la historia del sujeto a través
de sus contratiempos patógenos. Es el medio específico de la cura psicoanalítica).
En el transcurso de una sola entrevista psicoanalítica se manifiesta la intrincación de las fuerzas
inconscientes entre progenitores, ascendientes y descendientes. El sujeto humano, desde su
vida prenatal, está ya marcado por la forma en que se lo espera, por lo que luego representa
su existencia real para las proyecciones inconscientes de sus padres; éstos, al actuar como
interlocutores y modelos naturales, alteran con demasiada frecuencia, en el niño, el sentido
preciso de las vivencias suscitadas por determinadas palabras, y ello desde su nacimiento.
Rol del psicoanalista → presencia humana que escucha, y produce efectos de verdad. Su
formación le permite, gracias a su sensibilidad receptora, que a través de lo que se le dice pueda
oír los varios niveles del significado subyacente emocional que hay en el paciente, en una forma
más fina de lo que pueden hacerlo quienes no han sido psicoanalizados.

3. Las relaciones dinámicas inconscientes padres-hijos, su valor estructurante sano o

patógeno: Donde el lenguaje se detiene, es la conducta la que habla. Cuando se trata de
niños perturbados, es el niño quien, mediante sus síntomas, encarna y hace presentes las
consecuencias de un conflicto viviente, familiar o conyugal, camuflado y aceptado por sus padres.
El niño es quien soporta inconscientemente el peso de las tensiones de la dinámica emocional
sexual inconsciente de sus padres, cuyo efecto de contaminación mórbida es tanto más
intenso cuanto mayor es el silencio y el secreto que se guardan de ellas. La elocuencia
muda de un trastorno de reacción en los niños hace presentes al mismo tiempo su sentido y sus
consecuencias dinámicas inconscientes. El niño o el adolescente se convierten en portavoces
de sus padres. Los síntomas de impotencia que el niño manifiesta constituyen un reflejo
de sus propias angustias y procesos de reacción frente a la angustia de sus padres.
Cuanto más jóvenes son los sujetos humanos, mayor es el grado en que el peso de las
inhibiciones dinámicas experimentadas a través de las tensiones y el ejemplo de los adultos mutila
el libre juego de su vitalidad emocional, y menores son sus posibilidades de defenderse en forma
creativa. Los trastornos psicosomáticos de los niños muy pequeños son la consecuencia
de estas relaciones perturbadas en el mundo exterior, en un momento en que el mundo del
niño está reducido aún al mundo del adulto que lo alimenta.
En la primera infancia casi siempre los trastornos son de reacción frente a dificultades de los
padres y ante trastornos de los hermanos o del clima interrelacional. Cuando se trata de trastornos
de la adolescencia los trastornos pueden originarse en los conflictos dinámicos intrínsecos del
niño frente a las exigencias del medio social y a las dificultades del Complejo de Edipo normal. El
niño o joven no encuentra más seguridad en su medio social ni en sus padres. Ante la

89
incomprensión del medio surgen decepciones, angustias, procesos defensivos. La energía
residual libre se reduce cada vez más, imposibilitando nuevas adquisiciones culturales y
perdiendo la confianza en sí mismo.
Mientras perdura el instinto de conservación, la angustia y el aislamiento, dan lugar a reacciones
de compensación desculturalizantes. Una vez superadas las edades en las que se presentan
trastornos de debilidad de reacción mental, luego de debilidad psicomotora, y más tarde de
debilidad escolar, aparece el cuadro clínico tardío de los trastornos del carácter con efectos
sociales extrafamiliares (delincuencia, neurosis, involución psicótica…)
Las perturbaciones se originan en la falta de una presencia sensata a una edad temprana, en la
ausencia de una situación triangular socialmente sana o en la falta de aclaraciones verbales a
preguntas explícitas o implícitas del niño. Éste encuentra tardíamente la respuesta en un
acontecimiento traumático, que no comprende, y que lo trastorna completa o parcialmente,
porque, al no habérselo explicado a tiempo, se siente abrumado por él. Esta experiencia
emocional confusa, enquistada, lo ha hecho frágil a toda puesta a prueba de su narcisismo; cada
acontecimiento ulterior que lo pone a prueba lo hace caer un poco más en la confusión y la
irresponsabilidad creciente.
La ausencia crónica de posibilidades de intercambio verdadero en la vida de un ser
humano es tan perturbadora como los traumatismos específicos, o más.
La condición necesaria y suficiente que debe estar presente en el medio para que el niño
pueda resolver los conflictos inherentes al desarrollo de todo sujeto humano en forma
sana-creadora- es que el niño no haya sido tomado por uno de sus padres como sustituto
de una significación aberrante, incompatible con la dignidad humana o con su origen
genético.
Para que esta condición interrelacional del niño sea posible, estos adultos deben haber
asumido su opción sexual genital, independientemente del destino de este niño. El sentido
de su vida no debe estar en el hijo, el amor hacia él no debe dominar nunca su vida emocional.
El medio social sano de un niño se basa en que nunca haya una dependencia
preponderante del adulto respecto del niño y que dicha dependencia no tenga una mayor
importancia emocional que la que este adulto otorga a la afectividad y a la presencia
complementaria de otro adulto.

4. La profilaxis mental de las relaciones familiares patógenas: Lo importante no son los

hechos reales vividos por un niño, sino el conjunto de las percepciones del niño y el valor
simbólico originado en el sentido que asumen estas percepciones para el narcisismo del sujeto.
Este valor simbólico depende del grado del encuentro del sujeto con una experiencia sensible
nueva, y de las palabras o la ausencia de ellas con respecto al hecho, en las personas que él
escucha; estas palabras son representantes verdaderos o falsos de la experiencia vivida.
Si antes de la edad de la resolución edípica (6-7 años) uno de los elementos estructurantes de
las premisas de la persona es alterado en su dinámica psicosocial (ausencia-presencia de uno
de los padres en un momento necesario, crisis depresiva de uno de ellos, muerte que se esconde,
etc.), el psicoanálisis nos muestra que el niño está informado de ello en forma total e
inconsciente y que se ve inducido a asumir el rol dinámico complementario regulador
como en una especie de homeostasis triangular madre-padre-niño. Esto es lo patógeno
para él. Dicho rol patógeno, introducido por su participación en una situación real que se le oculta,
es superado, por el contrario, gracias a las palabras verdaderas que verbalizan la situación
dolorosa que vive, y que le otorgan a esta un sentido susceptible de ser comprendido por
el otro al mismo tiempo que por el niño.

5. Sustitución de los roles en la situación triangular padre-madre-hijo: Toda asimilación de

la madre al rol del padre es patógena. Al actual de este modo, la madre se refiere
obligatoriamente a su propio padre, a un hermano, o a su propia homosexualidad latente o a otros
hombre idealizados por ella, de más valor que el padre del niño, sintiéndose impotente por no
haberlos escogido como compañeros. Toda sustitución del padre al rol de la madre tiene el

90
mismo rol patógeno de desviación de la situación triangular, si no se tiene en cuenta un
deseo de la madre conocido por el niño. Toda situación en la que el niño sirve de prótesis a uno
de sus padres, es patógeno, sobre todo si no se le verbaliza al niño que esta situación es falsa y
que él puede escaparle con toda libertad. Toda vez que los progenitores son impotentes para
satisfacer el rol del que son responsables y son reemplazados por otra persona, se
produce también una distorsión: en dicho caso la situación triangular existe, pero la persona
que sirve de apoyo a la imagen paterna o materna no está marcada con una rivalidad sexual.
Todas estas sustituciones, prótesis engañosas, no presentan ningún peligro si se subraya que
esta persona no asume esa relación por derecho propio, sino que toma el lugar de uno de los
padres ausentes, y se deja libre al niño para optar naturalmente y asumir con confianza sus
propias iniciativas.
La situación particular de cada sujeto humano en su relación triangular, por dolorosa que
sea o haya sido, conforme o no a una norma social, y si no se la camufla o falsifica en las
palabras, es la única que puede formar una persona sana en su realidad psíquica, dinámica
orientada hacia un futuro abierto. Cualquiera sea el sujeto, esta situación triangular se
construye a partir de su existencia inicial en el momento en que él la concibe, y luego, en su
inexistencia o en su existencia hechas presentes, en su primera y segunda infancia, por sus
verdaderos progenitores.

6. El Complejo de Edipo y su resolución. Patogenia y profilaxis mental de sus trastornos:

El Complejo de Edipo es una etapa decisiva que todo sujeto humano atraviesa después de su
toma de conciencia de pertenecer al género humano, significado por su apellido, y de ser
corporalmente portador aparente de un solo sexo, significado por su nombre. El rol de la dinámica
triangular padre-madre-niño padece las consecuencias interrelacionales de la forma en que el
Edipo de cada uno de los padres fue vivido y resuelto.
El Complejo de Edipo, que se instaura con la certidumbre de su sexo y se resuelve con la
resolución y el desprendimiento del placer incestuoso, es la encrucijada de las energías
de la infancia a partir de la cual se organizan las avenidas de la comunicación creadora y
de su fecundidad asumible en la sociedad.
El ensueño fantaseado de la felicidad conyugal y fecunda con su padre complementario le permite
acceder al habla del adulto, al lenguaje para el otro, a la identificación transitoria de su deseo con
la imagen del deseo del rival edípico. La felicidad esperada ante la satisfacción de ese deseo
puede actuar como factor de adaptación muy positivo. Sin embargo, el deseo ardiente de
posesión y de dominio del objeto parental se expresa mediante sentimientos que provocan en la
familia efectos caracterológicos de una extrema violencia. Los instintos de los niños chocan, en
los casos de salud afectiva de los padres, con un muro: la inalterabilidad del sentimiento y el
deseo sexual de cada adulto hacia el otro. Ello se debe a que la ley del incesto es también
una ley interna, que al no ser respetada mutila al sujeto en sus fuerzas vivas, somáticas o
culturales.
El niño crece con la esperanza que algún día se realice su deseo de amor. Esta esperanza
determina que el niño otorgue valor a su pequeño mundo familiar, un valor a largo plazo que se
funda en la esperanza de llevar en su seno hijos del ser a quien ama o de darle una descendencia,
y llegado a los 7 años, debe renunciar a todo lo que lo hizo crecer, sacrificar o al menos olvidar
el placer dado a su amado. Si no renuncia a ello, se produce una conmoción en la evolución
del niño, trastorno irremediable sin un psicoanálisis. Su comunicación estará trunca, su
imaginación -ligada a ese amor incestuoso inconsciente- sigue siendo la de un niño, es decir, si
desea ignorar tanto su deseo como el objeto de su deseo o la ley que le prohíbe para siempre el
realizarlo, el resto de la adaptación que pueda lograr en apariencia es solo una frágil fachada. Es
un imponente sexual, imponente como creador, y la primera dificultad con que lo enfrente
la realidad lo derrumbará.
Si no adquiere el dominio conciente de la ley que rige la paternidad y las relaciones familiares,
cuya ausencia se manifiesta en la carencia de ideas claras acerca de los términos que las
expresan, las emociones y los actos de este sujeto están condenados a la confusión y su persona

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al desorden y al fracaso. Su moral sigue refiriéndose a la época pregenital infantil, en la que el
bien y el mal dependían de lo que podía ser o no dicho a mamá o a papá. Cuando no se han
resuelto los conflictos edípicos se reactivan con el desarrollo fisiológico de la pubertad, y dan
lugar a la culpabilidad y la vergüenza frente a la aparición de los caracteres secundarios visibles;
el Edipo entonces resurge con intensidad y conmueve el frágil equilibrio conservado. Si a los 13
el Edipo no se resuelve verdaderamente, se pueden prever graves trastornos sociales a partir de
los 18 años, momento en que la opción por la vida genital y los sentimientos amorosos debieran
asumirse.
La resolución edípica se trata de una aceptación de la ley de prohibición del incesto, de
una renuncia al deseo de contacto corporal genital con el progenitor del sexo
complementario y a la rivalidad sexual con el mismo sexo. Una aceptación del duelo de la
vida imaginaria infantil protegida, inocente; se trata también de una eventual aceptación
de la muerte posible de los padres, sin culpabilidad mágica al pensar en ella. El niño
comienza a desinteresarse de la impresión que causa a sus padres, a despreocuparse por su
vida íntima que estimulaba su curiosidad. Se vuelve mucho más sensible a las condiciones
sociales. Se interesa cada vez más en la vida de los niños de su edad, en sus propias
ocupaciones, su escolaridad, y abandona el modo de vida en donde todo giraba alrededor del
juicio de los adultos sobre su persona. El hecho de que el Complejo de Edipo ha sido resuelto se
manifiesta cuando el niño que se desenvuelve bien en el hogar puede desplazar la situación
emocional triangular primitiva y situarla en el medio ambiente, en la escuela y en las actividades
lúdicas. Por el contrario, el niño que no ha resuelto su Edipo sigue estando muy dominado
por el ambiente emocional de su relación con el padre o la madre. Con sus escasos
compañeros repite situaciones de pareja o entra en conflicto en situaciones en las que
participen muchas personas por crisis de celos. En todos los casos en que existe una
ignorancia conciente de la prohibición del incesto, la clínica encuentra la presencia de graves
trastornos afectivos y mentales en todos los miembros de la familia.
Todo sujeto humano está marcado por la relación real que tiene con su padre y su madre,
por el a priori simbólico que hereda en el momento de su nacimiento, aún antes de abrir
los ojos. Todo niño está marcado por la situación real. Y si su situación es que el niño no tiene
padre, es a partir de ella que se irán desarrollando, siempre que las palabras que el medio les
diga sean las adecuadas acerca de esta ausencia de un representante vivo de la persona paterna
o materna junto a ellos. El rol desestructurante o inhibitorio del desarrollo no depende de la
ausencia de los padres. Todas las palabras neurotizantes se originan en las mentiras que
impiden que los hechos reales hagan surgir los frutos de la aceptación, a partir de la
situación real.
El niño necesita la solidez de la pareja paterna para que sus fantasías de triunfo edípico fracasen
ante la realidad; sino, corre el riesgo de caer más gravemente enfermo de lo que estaban su
padre o su madre. Cada caso patológico es la mímica de un discurso no verbalizado, que significa
la afirmación o la anulación de la dinámica del sujeto por quien se consulta. Los descubrimientos
clínicos psicoanalíticos imponen la comprensión dinámica de los trastornos de los niños mediante
el análisis de las dificultades en cadena que, en la estructuración edípica, no se remontan a las
carencias de los padres, sino a las de los abuelos y en algunos casos, a las de los bisabuelos.
No se trata de herencia sino de una neurosis familiar en un sentido dinámico. Se trata de una
inmadurez de la libido, de represiones o perversiones sexuales, fruto de una carencia sucesiva
de resoluciones edípicas.
Son muchas las familias que viven en un estado de simbiosis mórbida. Sin un psicoanálisis del
miembro inductor dominante, no se puede modificar la neurosis familiar.
Decir que “la culpa es de los padres” es un error: los padres y los hijos son participantes
dinámicos, no disociados por las resonancias inconscientes de su libido. Los mismos adultos, y
más a menudo de lo que se cree, tienden a orientarse, aun en la edad adulta, en dirección, en
contradicción o en relación complementaria con sus propios padres, por su fijación y su
dependencia respecto de la generación anterior. No se trata de culpas, sino de hechos.

92
El psicoanálisis nos enseña que todo acto, aun nefasto, es parte solidaria de un conjunto viviente
y que, incluso si son lamentables, un acto o una conducta pueden servir en forma positiva para
quien sepa utilizarlos como experiencia.

7. La sociedad (la escuela) y su rol patógeno o profiláctico: Yo pido que los jóvenes franceses
no sean más esclavos de programas impersonales impuestos. ¿Cuántos son los niños que, si se
los dejase en libertad de salir y entrar en la clase, permanecerían sentados durante una hora,
callados y escuchando, o fingiendo hacerlo? De este modo se falsea el sentido de la verdad del
sujeto en sociedad, las energías que un niño puede desarrollar en función de su cultura y su
instrucción son ahogadas en nombre del bien de los demás, para ser teóricamente dirigidas,
mientras que nada hay que se ocupe de despertar las motivaciones ni la originalidad del sujeto
en la búsqueda de su alegría. Al deseo no se lo constriñe. Con o sin padres perturbados, a partir
de los 7 años el lugar de niño no está ya en la familia, sino en la sociedad, en la escuela, y ese
lugar que ocupa no es de privilegio pero sí es respetado por el hecho de que él es un ciudadano.
Si se pretende que el niño desee luego asumir con libertad un justo lugar creador en la sociedad,
cada uno de los responsables de la administración de la escuela deberá estar al servicio de cada
niño, y cada niño percibirlo así. La escolarización obligatoria, ley genial que podría lograr que a
partir de los 3 años todo niño sano se conservase creativo y se desprendiese de sus dificultades
edípicas, al proporcionarle un apoyo para sus capacidades de sublimación cotidiana, al apoyar
sus intercambios con el grupo y su acceso a la cultura, se convirtió, sin embargo, en una empresa
de desritmización, de competencia exhibicionista de mutilados más o menos compensados. La
adaptación escolar representa en la actualidad un grave síntoma de neurosis. Nuestra
práctica nos llega a comprobar efectos neurotizantes de la vida escolar, en niños que han tenido
una estructura personal familiar sana y un Edipo vivido sanamente. Los fundamentos de su vida
simbólica están bien estructurados, y lo que los conduce al psicoanalista es su creatividad de
niños que han llegado a un estadio de la vida social que no puede canalizarse correctamente,
junto con los desórdenes secundarios provocados por la escuela; en algunos casos estos son
graves a causa de la angustia de reacción de sus padres. Si lanzo este grito de alarma es porque
estoy convencida del poder emocional de la vida de grupo en un medio cultural, cuando el grupo
responde efectivamente al deseo de creatividad y fecundidad simbólica por los recíprocos canjes
interhumanos de los que es capaz un niño a partir de los 7 años. También estoy convencida del
poder reparador que podría tener la vida en grupo entre los 2 ½ años y los 4 en el caso de niños
sometidos en el seno de la familia a influencias mórbidas parentales, y sin que por ello tengan
que abandonar su medio inicial. Pero para ello se requeriría que el jardín de infantes cumpliese
su función y sirviera de prótesis a las imagos sanas de los niños que, en familia, sólo encuentran
apoyos con carencias. La adquisición de su autonomía se le hace imposible al niño quebrantado
por los engranajes de la escuela y por la pareja de sus padres. El desprendimiento libidinal de la
dependencia de los adultos, que estimula la atracción de los niños hacia la sociedad, está trabado
porque los maestros son confundidos con los padres.
El rol del psicoanalista es el de permitir que un sujeto neurótico o enfermo mental descubra su
sentido y también el de lanzar un grito de alarma ante las carencias de la educación estatal, los
métodos e instituciones escolares tan a menudo patógenos, y frente a las carencias y al rol
patógeno individuales de muchos padres del mundo al que se llama civilizado. La civilización es
un estado que se mantiene sólo mediante el valor de cada uno de sus miembros y el intercambio
creador entre ellos. Se debe organizar un inmenso trabajo de profilaxis mental y este no es el rol
del psicoanalista, pero este trabajo no puede organizarse sin tener en cuenta los aportes del
psicoanálisis al mundo civilizado.

Cápitulo I: Caso clínico Sabine.

La niña tiene 11 años y es traída a la consulta por su madre, amenazada de expulsión. Acepto
ver a la madre, pero no a la hija. Me dice que Sabine presenta tics que se repiten cada 30
segundos y que aparecieron hace 3 meses como consecuencia de su colocación en un hogar

93
para niños contra la voluntad del padre. En realidad, los tics existen desde los 6 años, cuando el
padre abandona el hogar, y recrudecen cuando éste regresa. El padre, cuando lo notifiqué acerca
del tratamiento de su hija, expresó su desacuerdo con el mismo y se lleva a su hija de viaje. Si
hubiese comenzado ese análisis, me habría convertido en cómplice de la madre. Al tener en
cuenta la palabra del padre, permití que cada miembro de la familia tuviese la posibilidad de hallar
nuevamente su lugar. En este caso, la escolaridad deficiente servía para ocultar desórdenes
neuróticos mucho mayores, para ocultar malentendidos, mentiras y rechazos de la verdad. Lo
que está en juego no es el síntoma escolar, sino la imposibilidad del niño de desarrollarse con
deseos propios, no alienados en fantasías parentales.

Winnicott, D. (2004). Capítulo “Aspectos metapsicológicos y clínicos de la regresión

dentro del marco psicoanalítico”. En Escritos de pediatría y psicoanálisis. (pp. 371 -
390). Barcelona. Editorial Paidós.

Winnicott, D. (1991). Punto 4 “El juego en la situación analítica”. Punto 12 “Notas

sobre el juego”. En Exploraciones psicoanalíticas I (pp. 43 - 45 y pp. 79 - 83) Buenos
Aires. Editorial Paidós.

Winnicott, D. (2009). Punto 40 “El juego del garabato” (Caso clínico L, de siete
años y medio). Capítulo “Un caso de psiquiatría infantil que ilustra la reacción tardía
ante la pérdida”. En Exploraciones psicoanalíticas II. (pp. 24 - 43 y pp. 68 - 97).
Buenos Aires - Barcelona - México. Editorial Paidós.

Punto 40. Juego del garabato. Caso L, 7 años 1/2

La primera entrevista es fundamental y el material que de ella se obtiene también. En la consulta
terapéutica es necesario establecer una relaciona natural y flexible con el niño, así este se
sorprende al producir ideas y sentimientos que no estaban integrados a su personalidad total. Los
comentarios interpretativos deben ser mínimos o sino omitirse, lo principal es el juego.

Técnica del garabato: método para establecer contacto con el niño pero no tiene reglas ni
normas fijas. Se realiza en una sola consulta. Los resultados se utilizan para comprender lo que
el niño quiere comunicar. El analista toma una hoja, las rompe a la mitad (para sacarle
importancia) y hace un garabato. El niño debe decirle a que se parece eso o lo puede convertir
en algo. Después el rol se invierte. Los garabatos contienen movimientos impulsivos, son locos,
a algunos le parecen aterradores otros como una travesura, son incontinentes.

Caso L: 7 ½ años. Era la hija del medio de 5 hermanos. No sabía porque había ido.
1. Al garabato de él, le agrego otra parte, como una pata. Se sentía cómoda. Cuando le pregunta
que podía ser, ella le dijo algo anda mal.
2. Convierte el garabato de ella en una cabeza.
3. lo convierte en un ave.
4. ropa colgada de una soga, referencia de la vida en el hogar.
5. al garabato de él lo transforma en algo con un sombrero. La madre le relato un hecho de la
vida temprana de la niña relacionado con los sombreros.
6. al de ella lo ve como un canguro con un sombrero puesto. Decía que entre las patas delanteras
y traseras había algo significativo.
7. al de él lo convirtió en una mano o guante.

94
8. al de ella juntos lo convirtieron en una trompeta.
9. al de él lo convirtió en un perro dejando un espacio entre la cola y las extremidades.
10. al de ella le dijo que parecía defecación, ella dijo que era una víbora.
11. al de él lo convirtió en un perro feroz, algo que ella no solía manifestar. Pensó sobre los dos
embarazos que la niña había presenciado.
12. convirtió el de ella en un duende que estaba por comer las hojas de una rama.
13. sobre el garabato de él decía que podía ser algo que se mete en un túnel, como un topo.
14. el de ella parece un pato que se ve en la oscuridad. Cerca de un material onírico.
15. al de ella lo convirtió en un ave.
16. al de él lo convirtió en un ave con plumas en la cabeza. Ella había acomodado todos los
dibujos sobre el piso en una hilera.
17. al de ella lo convirtió en un pato y le dibujo un pez para que se lo comiera.
18. al de él lo convirtió en algo feroz, con garras, orejas grandes y un ojo con el que puede ver en
la oscuridad.
19. transformaron al de ella en un insecto.
20. el hizo algo diferente y ella lo convirtió en un animal con antenas, una pata grande y cola.
21. al de ella lo convierte en una dama elegante, antes de que termine ella ya había empezado
el siguiente.
22. dijo que iba a dibujar un sueño aterrador. Hizo la oscuridad, la cama donde ella se encontraba
y cosas que se arrojaban sobre ella. Tenía las piernas levantadas como un canguro y un solo ojo.
Lo pensó del lado de la masturbación infantil y la culpa, pero no pudo obtener información de ella
sobre eso.
23. al de él lo convirtió en otro canguro, con una panza grande y un bebe. Dijo que el animal salta.
La cosa horrenda era un retorno de algo de ella.
24. dibujo un animal que le gusto
25. al de él lo convirtió en un chivo que embestía. Lo cual es símbolo del instinto masculino.
26. al de ella lo convirtió en otro animal que a ella le gusto.
27. al de él lo transformo en un ratón, con una oreja grande. Dijo que el siguiente sería el último.
28. ella hizo la cabeza de un hombre, con anteojos, leyendo un diario. Cuando termino recogieron
el resto de los dibujos, pero el del sueño lo aparto porque era distinto.
Es una niña sana, libre de toda organización defensiva, puede disfrutar del juego y tiene sentido
del humor. Puede usar la imaginación y expresar un sueño relacionado con la ferocidad.
Tema principal: los bebes provienen del útero. La angustia se centra en la cosa horrenda presente
en la fantasía del tracto alimentario. Después de la consulta L quedo más tranquila, está
preparada para una explicación más compleja sobre el origen de los bebes.
Tema secundario: recúrrete interés por los sombreros. La madre cuenta que cuando la niña tenía
10 meses ella había tenido que viajar y los había dejado al cuidado de una niñera. Se sentía mal
por el hecho, cuando regreso se precipito hacia donde estaba L sin sacarse el sombrero. L quedo
petrificada, no reaccionaba ante ella y tuvo fobia a los sombreros.
Tercer tema: rasgo faltante en su personalidad, la ferocidad. Sentía rabia por su madre,
abandonada con cada nuevo embarazo. La niña se volvió más libre en general y un intercambio
más suelto de sentimientos con su madre.

Winnicott, D. (1986). Introducción. Capítulo 3 “El juego, exposición teórica”. En

Realidad y juego. (pp. 13 - 16, pp. 61 - 77). Barcelona. Editorial Gedisa.

Cap. 3: el juego. Exposición teórica

La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta.
Está relacionada con dos personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego

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no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede
jugar a uno en que puede hacerlo.
El juego y la masturbación.
En los escritos y estudios psicoanalíticos el tema del juego ha sido vinculado en forma muy
estrecha con la masturbación y con las distintas experiencias sensoriales. Es muy posible que
hayamos omitido algo al relacionar en forma tan íntima, en nuestro pensamiento, estos dos
fenómenos (juego y actividad masturbatoria). Yo he señalado que cuando un niño juega falta en
esencia el elemento masturbatorio, o para decirlo con otras palabras: que si la excitación física o
el comportamiento instintivo resultan evidentes cuando un chico juega, el juego se detiene, o por
lo menos queda arruinado.
Cuando Melanie Klein se ocupaba del juego se refería siempre al uso de este. Esta no es una
crítica sino un comentario sobre la posibilidad de que en la teoría total de la personalidad del
psicoanalista haya estado muy ocupado utilizando el contenido del juego como para observar al
niño que juega, y para escribir sobre el juego como una cosa en sí misma. Resulta evidente que
establezco una diferencia significativa entre el sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “el jugar”.
Todo lo que diga sobre el jugar de los niños también rige para los adultos. Debemos esperar que
el jugar resulte tan evidente en los análisis de los adultos como en el caso de nuestro trabajo con
chicos. Se manifiesta, por ejemplo, en la elección de palabras, en las inflexiones de la vos, y en
el sentido del humor.
Fenómenos transicionales.
Jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro según acepción alguna de esta palabra.
Tampoco está afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo
ha decidido reconocer como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico. Para
dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva
tiempo. Jugar es hacer.
El jugar en el tiempo y en el espacio.
Para asignar un lugar al juego postulé la existencia de un espacio potencial entre el bebé y la
madre. Varía en gran medida según las experiencias vitales de aquel en relación con esta o con
la figura materna, y yo lo enfrento a) al mundo interior (que se relaciona con la asociación
psicosomática) y b) a la realidad exterior
Deseo desviar la atención de la secuencia psicoanálisis, psicoterapia, material del juego, acción
de jugar, y darla vuelta. Lo universal es el juego y corresponde a la salud: facilita el crecimiento
y, por lo tanto esta última; conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicación
en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy especializada
de juego al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás.

Caso Edmund: (2 años y medio)

La madre fue a consultar por sus propios problemas y llevó a Edmund. Él permaneció en el
consultorio, parecía serio, pero no asustado ni deprimido. Lo único que dijo en toda la hora fue
“¿dónde están los juguetes?”. Los buscó donde le dijeron que estaban y comenzó a jugar.
A los 2 años y 5 meses empezó a tartamudear, después dejó de hablar “porque el tartamudeo lo
asustaba”.
En varias oportunidades dejó de jugar para ir con su madre, y luego retornaba al juego. En un
momento encontró entre los juguetes un cordel enredado. Su madre, afectada por la elección
pero no conciente del simbolismo dijo: “en sus momentos más no-verbales Edmund se muestra
más apegado a mí, más necesitado de contacto con el pecho real, con mi regazo real”.
La madre comentó que de pequeño había rechazado todo, salvo el pecho, hasta que creció y
pasó a usar una taza. Dijo “No acepta sustitutos” (rechazó biberón), y el rechazo de los sustitutos
se convirtió en un rasgo permanente de su carácter. Ni siquiera su abuela, a quien quiere mucho,
es aceptada del todo porque no es su verdadera madre.

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A Edmund parecía preocuparle un extremo del cordel que se veía con claridad, el resto era una
maraña. A veces hacía un ademán, como si enchufara el extremo del cordel, como el de un cable,
en el muslo de su madre. Era preciso observar que si bien “no aceptaba sustitutos”, usaba la
cuerda como símbolo de unión con su madre. Resultaba claro que el cordel era a la vez un
símbolo de separación y de unión por medio de la comunicación.
Después de aferrarse un vez más a su madre y de regresar a los juguetes, se mostró preparado
para irse, ya que su madre y yo habíamos terminado con nuestra ocupación.
En el juego había ejemplificado gran parte de lo que decía aquella. Comunicó la existencia, en sí
mismo, de un movimiento de flujo y reflujo, que lo alejaba de la dependencia y lo llevaba de vuelta
a ella. Edmund no hizo más que exhibir las ideas que ocupaban su vida, mientras su madre y yo
hablábamos. No interpreté, y debo dar por supuesto que el chico habría podido jugar de la misma
forma sin que hubiese nadie presente para ver o recibir su comunicación, en cuyo caso quizás
habría sido una comunicación con alguna parte de su yo, el yo observador. Pero esa vez yo
estaba presente, reflejaba lo que sucedía y de ese modo le otorgaba una cualidad de
comunicación.

Caso Diana: (cinco años)

La niña tenía un hermanito (en su casa) mentalmente defectuoso y con deformación congénita
del corazón. La madre había ido a estudiar el efecto que ese hermano le producía a ella misma y
a Diana.
La niña fue quien tomó las riendas desde el principio, en cuanto abrí la puerta para hacer pasar
a su madre se presentó una chiquilla ansiosa, que ofrecía un osito. No miré a la madre ni a ella,
sino que me dirigí al osito y pregunté: “¿Cómo se llama?” “Osito, nada más”
Cuando los tres entramos en el consultorio nos acomodamos, la madre sentada en el sofá, Diana
con una sillita al lado de la mesta para niños. Tomó su osito y me lo metió en el bolsillo del pecho.
Trató de ver hasta dónde podía introducirlo y examinó el forro de mi saco. Después se interesó
por los distintos bolsillos y por el hecho de que no se comunicaban entre sí. Ello ocurría mientras
su madre y yo hablábamos con seriedad sobre el niño retardado, y Diana agregó una información:
“Tiene un agujero en el corazón”. Se podría decir que mientras jugaba escuchaba con un oído.
Me pareció que era capaz de aceptar la invalidez de su hermano debida al agujero en el corazón,
en tanto que su retraso mental no se hallaba a su alcance.
Acerqué el oído al osito que tenía en el bolsillo y dije: “¡Le oí decir algo!” y continué diciendo “Creo
que necesita alguien con quien jugar”, y le hablé del corderito lanudo que encontraría en el montón
de juguetes. Diana fue a buscar el cordero, que era mucho mayor que el osito, y recogió mi idea
de la amistad entre los dos animales. En el juego decidió que los dos animalitos eran sus hijos.
Se los metió bajo las ropas, como si estuviera embarazada de ellos. Al cabo de un período de
embarazo anunció que nacerían, pero que “no serían mellizos”. Dejó en claro que el cordero
nacería primero. Cuando terminó el nacimiento acostó a sus dos hijos en una cama que improvisó
en el piso y los tapó. Primero los puso separados, uno en cada extremo de la cama porque dijo
que de lo contrario reñirían. Luego los puso a dormir pacíficamente juntos en la cabecera de la
cama. Después fue a buscar una cantidad de juguetes, los ordenó en el suelo, en torno de la
cabecera de la cama. Volví a ofrecerle una idea propia: “¡Oh, mira! –le dije-. Estás poniendo en
el suelo, alrededor de la cabeza de esos bebés, los sueños que tienen mientras duermen”. Esa
idea le resultó atrayente, la tomó y desarrolló distintos temas, como si soñara ella en lugar de sus
bebés.
En un momento la madre lloró muy alterada y Diana levantó la vista, dispuesta a mostrarse
ansiosa. Yo le dije: “Tu madre llora porque piensa en tu hermano enfermo”. Eso la tranquilizó
porque fue directo y concreto, y dijo “Agujeros en el corazón” y siguió soñando los sueños de sus
hijos.

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En una ocasión posterior, cuando recibí a la madre a solas, recapitulamos lo ocurrido cuando me
visitó con Diana, y ella agregó el importante detalle de que el padre explota la desenvoltura de la
chica, y que le gusta más cuando se parece a una adulta en pequeño. En este material puede
verse un tironeo hacia la maduración prematura del yo, una identificación con la madre y una
participación en los problemas de esta, nacidos del hecho de que su hermano está enfermo y es
anormal. Por lo que contó la madre, entendí que la niña se había organizado para el contacto
conmigo, como si supiera que iba a ver a un psicoterapeuta. Antes de salir tomó el primero de
sus ositos y su objeto transicional desechado. A este último no lo llevó pero acudió preparada
para organizar una experiencia un tanto regresiva en sus actividades de juego.
Tanto con Edmund como con Diana, el juego fue de tipo autocurativo. El resultado fue comparable
al de una sesión terapéutica en la cual el relato estuviese salpicado de interpretaciones del
terapeuta.
Teoría del juego.
Es posible describir una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo y buscar
dónde empieza a jugar.
a) el niño y el objeto se encuentran fusionados. La visión que el primero tiene del objeto es
subjetiva, y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar.
b) el objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva. Este proceso depende en
gran medida de que exista una figura materna dispuesta a participar y a devolver lo que se le
ofrece. Ello significa que la madre (o parte de ella) se encuentra en un ir y venir que oscila entre
ser lo que el niño tiene la capacidad de encontrar y (alternativamente) ser ella misma a la espera
de que la encuentren.
Si puede representar ese papel durante un tiempo, sin admitir impedimentos, entonces el niño
vive cierta experiencia de control mágico, lo que en la descripción de los procesos intrapsíquicos
se denomina omnipotencia. La confianza en la madre constituye un campo de juegos intermedio,
en el que se origina la idea de lo mágico pues el niño experimenta en cierta medida la
omnipotencia. El juego empieza en el “campo de juego”, espacio potencial que existe entre madre
e hijo, o que los une.
c) encontrarse solo en presencia de alguien. El niño juega sobre la base del supuesto de que la
persona a quien ama y que por lo tanto es digna de confianza se encuentra cerca, y que sigue
estándolo cuando se la recuerda, después de haberla olvidado. Se siente que dicha persona
refleja lo que ocurre en el juego.
d) el niño se prepara ahora para la etapa siguiente, consistente en permitir una superposición de
dos zonas de juego y disfrutar de ella. Primero, es la madre quien juega con el bebé, pero cuida
de encajar en sus actividades de juego. Luego introduce su propio modo de jugar, y descubre
que los bebés varían según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que
les pertenecen. Así queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación.

Caso ilustrativo
Una niña fue atendida en un hospital cuando tenía seis meses a raíz de una gastroenteritis
infecciosa de relativa gravedad. Era primera hija y se alimentaba de pecho.
A los siete meses la llevaron de nuevo porque quedaba despierta llorando. Vomitaba después de
alimentarse y no le gustaba la alimentación a pecho. Se le dio comidas especiales y el destete se
completó a las pocas semanas.
A los nueve meses tuvo un ataque y siguió teniéndolos ocasionalmente, en general a las cinco
de la mañana (cuarto de hora antes de despertar).
A los once meses eran frecuentes, la madre descubrió que podía evitarlos distrayendo la atención
de la niña, que se había vuelto muy nerviosa y se sobresaltaba al menor ruido. Al año tenía 4 o 5
por día. Los exámenes no descubrieron señales de enfermedad física.

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En una consulta la tuve en mis rodillas para observarla. Intentó morderme los nudillos. A los tres
días volví a tenerla en las rodillas, me mordió los nudillos tres veces, luego jugó a arrojar espátulas
al suelo, sin cesar. Dos días después la tuve sentada nuevamente en las rodillas, al principio lloró
como de costumbre. Volvió a morderme los nudillos con mucha fuerza, esta vez sin exhibir
sentimientos de culpa, luego continuó con el juego de morder y tirar espátulas; mientras estaba
sentada en mis rodillas sentía placer en jugar. Comenzó a tocarse los pies, hice que le quitaran
los zapatos y las medias, el resultado fue un periodo de experimentación que absorbió todo su
interés.
Cuatro días después llegó la madre y dijo que desde la última consulta era una “niña distinta”. No
solo no había tenido convulsiones, sino que de noche dormía muy bien; se mostraba feliz todo el
día. La mejoría se mantuvo sin medicinas, no se repitieron las convulsiones y la madre pidió que
se la diese de alta.
Ahí, en esa zona de superposición entre el juego del niño y el de la otra persona, existe la
posibilidad de introducir enriquecimientos. Cuando los niños juegan tiene que haber personas
responsables cerca; pero ello no significa que deban intervenir en el juego. Si hace falta un
organizador en un puesto de director, se infiere que los niños no saben jugar en el sentido creador
de mi acepción de esta comunicación. El rasgo esencial de mi comunicación es: el juego es una
experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma
básica de vida. Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en el límite teórico entre lo
subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva.
Resumen.
a) para entender la idea del juego resulta útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar
de un niño pequeño. El contenido no importa, lo que interesa es el estado de casi alejamiento,
afín a la concentración de los mayores. El niño que juega habita en una región que no es posible
abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones.
b) esa zona de juego no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero
no es el mundo exterior.
c) en ella el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una
muestra derivada de la realidad interna o personal.
d) al jugar manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos
de significación y sentimientos oníricos.
e) hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de esta al juego compartido,
y de él a las experiencias culturales.
f) el juego implica confianza y pertenece al espacio potencial entre (lo que era al principio) el bebé
y la figura materna, con el primero en un estado de dependencia casi absoluta y dando por
sentada la función de adaptación de la figura materna.
g) el juego compromete al cuerpo: debido a la manipulación de objetos y porque ciertos tipos de
interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitación corporal.
h) la excitación corporal en las zonas erógenas amenaza el juego, y por lo tanto el sentimiento
del niño de que existe como persona. Los instintos son el principal peligro para el juego y para el
yo.
i) en esencia el juego es satisfactorio.
j) el elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los instintos no
es excesivo; el que va más allá de cierto punto lleva a:
-la culminación
-culminación frustrada y un sentimiento de confusión mental e incomodidad física
-culminación alternativa (como en la provocación de la reacción de los padres o de la sociedad,
de su ira)
k) el juego es intrínsecamente excitante y precario, y esta característica deriva, como ya se dijo,
de la precariedad de la acción recíproca en la mente del niño, entre lo que es subjetivo (casi

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alucinación) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o compartida). No deriva
entonces, del despertar de los instintos.

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