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y”Rheta DeV'ries_
=Lua teºría de Piaget
y la educac10n

(¿a -rw¡- (? fZL¿….—Jf ¿¿"…(cZa. -. … …. " ¿ (¿'—YL

º

Traducció72:
¡han Zabáaar
Itziar Idiazabal
 Volumen X H de la colección Aprendiz¿y'e.
Dír¡ígída por: Ame/ia Alvarez,
C¿.rar C011,
]e3u': Pá1acz'o:y
Pablo del Río.
Diseño grafico: Alberto Corazón.

1.3 edición, 1984

2.8 edición, 1985

Título original: Piaget for Early Education, in _M.C. DAY and F

PARKER (edc.). The Preschool in Action (zn. ed
Boston: Allyn and Bacon.

© 1982. Constance Kamii. 5.

© Para la edición en lengua castellana:
Visor Libros, 1985
Tomás Bretón, 55. 28045 Madrid &

Deréchos reservados. La reproducción no autorizada de cualquier

parte de este texto será perseguida conforme a la ley.

I.S.B.N.z 84-7szz-612-4
Depósito legal: M. 5.283-1985
Gráficas Valencia, 8. 'A. Los Barrios, 1.
Pol. Ind. Cobo Calloja. Fueplabgada (Madrid)
[ ndice

Presentación de la 2.3 edición española. 7

I. Lasbasesdelprograma......…….._…. 11
A. Bases teóricas ..................... 11
B. Bases para la investigación ......... 36
II. Implicaciones pedagógicas ............ 41
III. Los objetivos del programa ........... 56
A. Objetivos a largo plazo ............ 62
B. Objetivos a corto plazo ............ 63
1. Objetivos socio-afectivos .......... 63
2. Objetivos cognoscitivos ........-. . . 66
IV. Selección del contenido .............. 70
V. Organización del contenido ........... 92
VI. Modos de realización ................ —94
A. Un día típico ..................... 94
B. Papel que desempeña el personal . 100
C. Papel de los padres ................ 102
D. La formación del personal ......... 105
E. Sistema de transmisión ............ 110
VII. Investigación y evaluación ............ 1 14

Bibliografía ................................ 118

lfíx(:ldendae
de las autoras a esta edición encaste-
ano ...................................... 119
CONSTANCE KAMII y RHETA De VRIES, autoras
del presente libro, son destacadas especialistas en
psicología de la educación, especialmente en la
aplicación délas teorías de Piaget a niveles preescolares.
Dirigen la guardería'— modelo aCircle children center» de
la ((University of Illinois at Chicago circle», centro que el
propio Piaget visitó y calificó de m0délico por la lograda
aplicación de sus teorías.
Las dos autoras in vestigan" continuamente sobre temas
de psicología de la educación, habiendo publicado
varios libros sobre dichos temas. Una de ellas, C. Kamii,
permanece medio año en el mencionado centro educativo
de Chicago y otro medio año impartiendo clases sobre
((Bases teóricas de la educación preescolar» en la
Facultad de Psicologia y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra.
Presentación

A menudo los autores de prólogos suelen comenzar—

los diciendo ees para mi muy grato presentar e3te libro».
La verdad es que he intentado eludir el tópico en esta
ocasión pero me es imposible porque realmente considero
un motivo de satisfacción que-esta obra se encuentre al
alcance del lector de habla hispana, aunque solo sea por-
que así ya no tendré que prestar mi ejemplar de la edi-
ción dela Editorial Artezi, que llegó a mis manos al poco
tiempo de publicarse. Desde entonces he utilizado y reco—
mendado esta obra en diferentes cursos y aCtividades (Es-
cuela de Verano, Seminarios del [CE. de la U.A.M.,
etc.). Siempre me ha sido muy útil y me ha parecido que
ha sido recibida con sumo interés por los profesores de
preescolar. Por lo tanto, considero un acierto que esta
nueva edición pueda subsanar los graves problemas de
distribución que tenía la anterior, que convertían este li-
bro en muy buscado pero poco leido.
Me parece que n'o mantenga una arbitrariedad al
expresar que esta pequeña obra versa sobre dos temas de
amplia difusión pero muy poco conocidos en profundi—
dad. Piaget es un autor cuyos libros se compran con la
misma facilidad con que se dejan en las estanterías, lo
cual no es extraño,_ puesto que su estilo es denso, sus
ideas casi siempre se insertan en marcos de referencia
muy amplios y no suele hacer concesiones a la ameni-
dad, cuando no inunda sus páginas de experimentos
complicados oformalizac'íones lógicas. Con la educación
preescolar ocurre algo similar. Su existencia se ha ido
imponiendo en nuestro país sobre todo en los últimos
años pero su calidad y organización no pueden compa—
rarse a su aumento cuantitativo. _Sin una regulación clara
y sin apenas una ayuda de la Administración, la educa-
ción preescolar tiene planteados numerosos problemas
entre los que destacan el establecimiento de sus objetivos
pedagógicos y de los métodos para alcanzarlos, así como
la naturaleza de su relación con la educación posterior.
Por todas estas razones, creo que las autoras de este
libro han logrado dos grandes aciertos. Por un lado, ex-
poner parcialmente la teoria de Piaget de manera breve,
clara y precisa, lo cual no es nada fácil teniendo en cuen-
ta la complejidad de la obra del psicólogo de Ginebra. En
este sentido, pienso que el interés de sus páginas reside
en que se centra en la descripción del proceso mediante
el que el niño adquiere conocimientos más extensos y de—
sarrollo su inteligencia aunque descuide las etapas o es—
tadios por los que atraviesa el desarrollo cognitivo.
La caracterización de los di]érentes estadios puede
encontrarse en otras muchas obras sobre-Piaget y es qui-
zás su aportación más divulgada. Sin embargo, una in-
terpretación literal de los estadios, que no son más que
modos típicos de enfocar los problemas en distintos m0—
mentos del desarrollo, ha producido, desgraciadamente,
interpretaciones erróneas o ambiguas de la utilidad edu-
cativa de la obra piagetiana. Así, algunos autores han
realizado intentos con el fm de que pueda re3ponderse
ahrmativamente a la apregunta americana» de: ¿puede
acelerarse el desarrollo? Por el contrario, otros llegan a
mantener que ((debemos esperar a que el niño madure y
llegue al estadio de las operaciones concretas» porque no
sirve de nada enseñarle conceptos que todavía no puede
comprender. Por último, también ha habido esfuerzos
que han tenido la curiosa jinalidadde pretender enseñar
a los niños los contenidos de las tareas que la Escuela de
Ginebra ha utilizado como ejemplos típicos de los distin—
tos estadios, es decir, la conservación, clasificación, com—
binatoria, etc.
Curiosamente, una de las autoras de este libro (C.
Kamii) ha mantenido, hasta no hace mucho, en diferen-
tes publicaciones, el objetivo de lograr que los niños lle—
garan a las operaciones concretas al final del periodo
preescolar.. En este sentido esta obra establece un cambio
radical en su manera de concebir la utilidad pedagógica
de la teoría de Piaget que resultará muy fructífera para
los que se interesen por este libro; porque es sin duda
más importante para la educación preescolar distinguir,
por ejemplo, entre el conocimiento fisico, el lógico-
matemático y el social, y sus respectivas aportaciones al

8
th'scftrrollo intelectual, que insistir en el aprendizaje de
¿heterminados contenidos. Y este cambio parece haber re-
cibido el beneplácito del propio Piaget que visitó el centro
de preescolar donde han trabajado las autoras y lo elogió
en el prólogo a su libro de 1978 —Physical knowledge in
preschool education. lmplications of Piaget's theory— en
la que extienden y pormenorizan los principios que man-
tienen en las páginas de este pequeño volumen. Princi-
pios que. por cierto. no se han quedado como supuestos
inamovibles sino que, muy al contrario, se han ido per-
feccionando y matizando con el tiempo, como muestran
las autoras en el prólogo que han tenido la amabilidad de
realizar para esta reedición.
Sin embargo, aunque se ha dicho tantas veces, no
conviene olvidar que P_iaget no fue un pedagogo_y por lo
tanto las implicaciones educ_a_tímsde-su…teorianasólo no
está—" Cºnstruida—º» sinº qu€.¿;€att_i€teturtamalic…debate
en el que”se produzca una estrecha relación…£ntce. la pe-
dagogia y la psicología y entre los resultados de ambos
ti…nes. No es poco lo que se está reali-
zando en esta dirección, tanto en nuestro pais, donde tra-
bajan activamente varios grupos, como en el extranjero.
El libro de Kamii y De Vries es un buen ejemplo de estos
esfuerzos, aunque sus propuestas puedan ser discutibles,
porque han tratado de extraer de la teoría piagetiana-
—que es solo una teoria del desarrollo psicológico— princi-
pios válidos para el contexto escolar —donde el desarrollo
intelectual se produce en una situación social— que no
son demasiado generales y, por tanto, inútiles, sino que
llegan a concretarse en objetivos dehnidos e incluso en
actividades muy detalladas. pueden servir de guía al
profesor, como las que se exponen en el último capítulo y
constituyen su obra posterior de 1978, antes citada, que
esperamos ver pronto traducida al castellano.
Una crítica que la escuela recibe con frecuencia es
que, en el mejor de los casos, solo cumple la función de
transmitir conocimientos pero no de colaborar en la for-
mación de la personalidad y del comportamiento social
del niño. Pues esto es exactamente lo que no puede decir—
se de la posición de Kamii y De Vries porque en la elabo—
ración de los objetivos de su programa han prestado la
misma atención a los socio—afectivos como a los cogniti-
 vos, lo que merece destacarse por varias razones. En pri-
mer lugar porque muestra como la teoria piagetiana no
es solo una teoria del desarrollo intelectual sino también
del desarrollo social y además porque permite recoger y
orientar la mayoria de las actividades sociales del niño de
preescolar, como el juego, la infracción de normas, etc. a
las que todavia no se encuentra muy adaptado debido al
egocentrismo propio de su edad. Por otro lado, cualquier
lector atento de esta obra podrá darse cuenta de'que al—
gunos de los objetivos cognitivos de la educación preesco-
lar, según Kamii y De Vries, como aque los niños propon—
gan ideas, problemas y preguntas interesantes» están in—
timamente' ligados y requieren de objetivos socio—
afectivos como que el niño ((sea independiente, curioso,
despierto, que use la iniciativa ante sus curiosidades, que
tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas
por si mismo y que exprese su opinión con convicción».
1' como bien saben los profesores de preescolar esta vi—*
sión integrada del desarrollo es algo totalmente necesario
para entender al niño pequeño en el que resulta todavia
muy artificial distinguir entre actividades intelectuales y
actividades sociales.
'

Por último quisiéramos señalar que este libro tiene

la virtud de ser un magnijico ejemplo de cómo una teoria
psicológica puede ser utilizada con enorme provecho
práctico en el terreno de la educación. Si esto es impor-
tante en cualquier sociedad que se "precie de poseer una
educación basada en principios racionales, cient1jicos y
humanistas, lo es todavía más en nuestro país, donde in—
sistir en la utilidad de las teorias psic0pedagógicas sigue
siendo considerado en algunos ambientes como un vano
intento de cambiar la realidad educativa. En este sentido
creemos que este libro puede contribuir en gran me-
dida a que los profesores de preescolafse acerquen
a los enormes conocimientos que hoy día puede
aportar la psicología evolutiva, en general, y la teo-
ria de Piaget en particular, al que el mejor homena-
je que puede rendirsele es leer sus obras.

Mario Carretero
Profesor de Psicología Evolutiva
Universidad Autónoma de Madrid
I.
Las bases
del programa

A. Bases teóricas

La primera vez que leímos la obra de Piaget nos sen-

timos impresionados por su apreciación psicológica res-
pecto a que el pensamiento del niño es cualitativamente
diferente del de un adulto. A medida que seguimos estu-
diando a Piaget y a Inhelder, nos llegamos a convencer
de que sus teorías tenían algo_ profundo que decir a los
educadores. Sin embargo, las implicaciones pedagó ¡cas
de la teoria no eran obv¡as y tratamos, durante argo
tiempo, de aplicar la teoría desde una perspectiva psico-
lógica mas que desde una perspectiva epistemológica más
amplia. Cuando llegamos _a captar el significado episte-
mo ogico de la teoria de Piaget, llegamos a la conclus¡on
de que nuestras aplicaciones en el campo de la educación
tenían que cambiar considerablement_e. _ ,
Desde una perspect1va psrcolog1ca, el interes de la
teoría reside en la visión que aporta del niño, en cuanto a
la naturaleza de su pensamiento y en cuanto a las etapas
de su desarrollo. El psicólogo que estudia el desarrollo
del niño encuentra útil esta teoría para responder a pre-
guntas tales como <<¿Cómo piensa un niño?», <<¿Cómo
piensa un niño en cada una de las diferentes etapas?». Sin
embargo, el interés de Piaget no está en el niño en sí, sino
en la epistemología. Como epistemólogo, preguntas a las
que él trataba de responder eran <<¿Qué es el conocimien-
to?» y <<¿Cómo aprendemos?». Piaget estudió el desarro-
 niño
110 del porque estaba convencido de que éste era el.
mejor medio para responder a las cuestiones epistemoló-
gicas acerca de la naturaleza del conocimiento en los
adultos y de la historia del conocimiento humano.
La perspectiva psicológica a veces es suficiente para
los psicólogos que utilizan elementos de la teoría de Pia-
get para estudiar-a los niños. Sin embargo, para los edu-
cadores, este punto de vista es demasiado limitado y pue-
de conducir a una equivocada aplicación de la teoría.
(Ejemplos de tales aplicaciones equivocadas se discutirán
más adelante). Lo que los educadores deben de entender
son las ideas fundamentales de Piaget referentes a la na-
turaleza del conocimiento y a los mecanismos de su desa—
rrollo. Estas ideas son discutidas más adelante en función
de la orientación epistemológica del pensamiento de Pia-
get, de su perspectiva biológica y su constructivismo.

Perspectiva epistemológica del pensamiento de Piaget

Empirismo, racionalismo y relativismo de Piaget

Los filósofos han discutido, durante largo tiempo,

acerca de cómo llegamos a alcanzar la verdad o el cono-
cimiento. Dos corrientes epistemológicas, el racionalismo
y el empirismo, se han desarrollado principalmente
como respuestas a esta cuestión.
Los empiristas (tales Como Locke, Berkeley y Hume)
insistían en que el conocimiento viene primero de la in-
formación sensorial que llega desde fuera del individuo
hasta el interior a través de los sentidos. Ellos considera-
ban el individuo como una tabla rasa en la que se inscrí-
bían las experiencias. Los racionalistas (como Descartes y
Kant) rechazaban la información sensorial como el prin-
cipal origen de la verdad e insistían en que la mejor for-
ma de alcanzar la verdad era la razón pura. Los rací0na-
listas apuntaban al hecho de que nuestros_sentidos a me-
nudo nos conducen erroneamente a ¡lu51ones percepti-
vas, argumentando así la desconfianza que se debe tener
respecto a la m_formac1ón s'ensonal como fuente de cono-
cmuento. Los rac¡onahstas mantenían también sus argu-
ment05 apoyándose en la certeza y la claridad del conoci—
miento matematico que esta basado en la razon pura.
La posición de Piaget es una síntesis del empirismo y
del racionalismo, pero con un predominio de la tenden-
cia racionalista. Piaget hace notar que la experiencia sen-
sorial por si sola no llevará nunca al niño a adquirir la
conservación; por ejemplo, cada vez que se pone un lí—
quido en recipientes de diferentes dimensiones, la expe-
riencia sensorial es diferente. De este modo, los sentidos
del niño sólo le pueden decir que el liquidó es diferente
en un recipiente alto y estrecho o en uno ancho. El pen—
sar en la relación que existe entre el líquido visto en un
vaso y el líquido visto en otro requiere un razonamiento
que va más lejos de la simple experiencia sensorial. (Se
tendría que hacer notar que esta experiencia sensorial in-
cluye la percepción de la acción de verter el líquido y del
hecho de que nada ha sido añadido ni quitado). Así,
pues no es la información sensorial la que lleva al niño a
la conservación, sino más bien es el razonamiento lo que
le da un sentimiento de necesidad lógica _(la cantidad no
ha cambiado al echar el líquido a un recipiente de dife—
rente tamañó). Siempre es interesante ver que cuando el
niño no tiene un sentimiento de necesidad lógica, no tie—
ne necesidad de verificar lo que él cree empíricamente.
Cuando el niño ha adquirido la conservación, está tan se-
guro de lo que cree que la verificación empírica es total-
mente superflua. Sin embargo, en este momento sabría
qué hacer para verificar lo que cree.
Las afirmaciones de Piaget respecto a la inadecua-
ción del empirismo y su preocupación por el papel que
desempeña la lógica, ha llevado a algunas personas a la
conclusión de que Piaget es racionalista. Esta opinión es
incorrecta. Piaget insiste igualmente en la inadecuación
del racionalismo, porque los racionalistas han supuesto
una capacidad innata de razonamiento que de por si se
impone como resultado de la maduración. Piaget es un
interaccionista—relativista que cree en la construcción del
conocimiento por la interacción entre la experiencia sen-
sorial y el razonamiento, indisociables entre si (').
Las implicaciones pedagógicas deducidas de las pers-
pectivas empirista e interaccionista ( en torno al proble—
ma de cómo los individuos conocen) son fundamental-
mente diferentes. El punto de vista empirista lleva a dar
énfasis a lo que es externo al niño. Los métodos pedagó—
gicos que reflejan este punto de vista se caracterizan por
las manipulaciones externas de la experiencia sensorial
del niño y en general tienden a <<imprimir directamente»
sobre la tabla rasa.
El punto de vista interaccionista de Piaget lleva a dar
énfasis a aquello que es interno al niño. Los métodos que
reflejan este punto de vista utilizan caminos indirectos
para estimular al niño a que desarrolle él mismo su razo—
namiento (º).
 Muchos de los malentendidos de la teoria de Piaget
provienen del hecho de que ha sido asimilada desde un
modo de pensar empirista. La perspectiva empirista im-
pregna el pensamiento de hoy porque la ciencia de la psi-
cologia creció históricamente a partir de la tradición em-
pirista de la filosofia. De este" modo la mayoria de noso-
tros hemos sido educados dentro de la zona de influencia
del empirismo, sin una conciencia de las controversias
entre empirismo y racionalismo, ni de la postura de Pia-
get en relación a las dos actitudes. Así, mucha gente in—
terpreta la teoría de Piaget de acuerdo a sus propios pre—
supuestos y tergiversa su significado sin ser cons—
ciente de ello. ,
_
A no ser que se entienda la distinción entre empiris-
mo y racionalismo, los psicólogos y educadores continua-
rán interpretando a Piaget en función de sus presupuestos
empiristas. Esta falsa interpretación lleva al desarrollo de
unos programas de preescolar basados en la teoría de Pia-
get que no difieren de cualquier otro programa pensando
dentro de la tradición empirista.
Los programas que existen actualmente tales como
el de Lavatelli (1970a, 1970b, 1971) y Weikart, Rogers,
Adcock y Me. Clelland (1971) son ejemplos de la asimi-
lación empirista de la teoría de Piaget. Mientras que el li-
—bro teórico de Lavatelli (l970a) muestra una buena com-
prensión de la teoría de Piaget, su Guia del profesor
(1970b) describe actividades y principios de enseñanza
que denotan una concepción del aprendizaje completa-
mente empirista. Por_ejemplo, Lavatell_i recomienda_dar
normas verbales: (<<Anadrendo uno-se tiene mas; cog1en-
do uno, se tiene menos» (pp. 4445); haciendo que el
niño¡dé la respuesta¡correcta, recordándole, evocando,
llamandole la atencron... y demostrando... (pp. 44, 45,
49); en definitiva reforzando la buena respuesta (1971).
De este modo, _aun cuando parezca que la teoría de Pia-
get esta entendrda, la perspectiva emprrrsta puede acabar
influénciando las prácticas educativas de un modo dia-
metralmente opuesto a las concepciones de Piaget.
Refiriéndonos a la asimilación empirista que el gru-
po de Weikart (1971) hace de la teoría de Piaget, la con—
fusión entre el desarrollo de la operatividad (3) y de la re-
presentación (4) es una de las deformaciones en las que el
citado grupo incurre.
Esto les conduce a una preocu ación¡por ayudar a
los niños a aprender símbolos y_pala ras mas que estrmu-
._larles a reflex1onar (hacrendo que comparen, que deduz—
cap, que antrcrpen, que busqu_en solucrones y expl_rcacro-
nes, etc.) y desarrollar asi síoperatividad.
14
 La distinción entre-las concepciones empirista y pia-
getiana del conocimiento ayuda a evitar las deformado—,
nes y las aplicaciones incorrectas de la teoría de Piaget;
- esto estimula por otro lado a los educadores de preescolar
a examinar los postulados empiristas implícitos sobre los
cuales se fundan gran parte de sus prácticas. Por ejemplo,
los profesores de preescolar a menudo recalcan que los
niños pequeños aprenden mediante la manipulación de
objetos. La distinción empirista-piagetiana nos conduce a
que debemos mirar más allá de esta afirmación y pregun-
tar que' y cómo aprenden los niños mediante la manipu-
lación de objetos.
Nuestros métodos de enseñanza diferirán mucho si
tomamos como base el punto de vista empírico, según el
cual los niños absorben simplemente la información sen-
o
sorial a través de sus manipulaciones, si tomamos como
base el punto de vista de Piaget, según el cual las mani-
pulaciones en si implican procesos de razonamiento.
Otro objetivo frecuente en preescolar que merece
examinarse es el énfasis que se da al aprendizaje de con-
ceptos, que normalmente significa aprendizaje de pala-
bras, tales como <<encima-debajo» y <<suave-áspero». La
distinción empirista-piagetiana nos exige preguntarnos
qué son estos conceptos y qué papel juegan en el desarro-
llo de la inteligencia del niño. Nuestra objeción al
<<aprendizaje de conceptos» es la misma que la que apun-
tábamos más arriba en cuanto al tema de la representa-
ción del grupo Weika'rt. Enseñar palabras no es lo mismo
que desarrollar la capacidad de razonamiento del niño.
Un tercer objetivo de la educación preescolar, que es
discutible desde el punto de vista piagetiano, es el desa-
rrollo de las <<destrezas cognoscitivas». La distinción em-
pirista-piagetiana nos ayuda a ver que el desarrollo cog—
noscitivo no es cuestión de mejorar las <<destrezas cognos-
citivas», como ocurre con el desarrollo de un programa
de computadora o la elaboración de una máquina de pro-
ceso de datos (5).
Teniendo en cuenta la distinción empirista-
racionalista, vamos a pasar a considerar la teoría de Pia-
get en el punto referente a los orígenes del conocimiento.
Los orígenes del conocimiento y sus interacciones
Los empiristas reconocen sólo los orígenes de cono—
cimiento.exteriores al individuo. Piaget y sus colaborado-
res, por el contrario, reconocen las fuentes exteriores e
interiores de conocimiento. El conocimiento de objetos y
 de personas tiene orígenes que son principalmente exter-
nos-al individuo. El conocimiento lógico-matemátióo, sin
embargo, está basado en fuentes que son principalmente
internas.
Una de las distinciones que Piaget hace es entre el
conocimiento fisico y conocimiento lógico-matemático.
Las fuentes del conocimiento fisico son sobre todo los ob-
jetos del mundo exterior. La única forma en que "el niño
descubre las prºpiedades físicas de los objetos es actuan-
do sobre ellos y descubriendo cómo estos objetos reaccio—
nan a sus actos. Por ejemplo, dejando caer un sobre y un
vaso al suelo el niño descubre que los objetos reaccionan
de diferente forma ante la misma acción. Apretando ob-
jetos, empujando y tirando de ellos, sacudiéndolos y tra-
tando de doblarlos y de ver a través de ellos, el niño des-
cubre más y más prºpiedades de estos objetos. Puesto que
el niño obtiene su conocimiento acerca de las propieda-
_ des de los objetos a través de sus sentidos, el conocimien-
"to fisico es en parte conocimiento empírico (6).
Mientras que el origendel conocimiento fisico está,
al menos parcialmente, en los objetos, el origen del cono"—
cimiento lógico-matemático está en el asujeto». En la
prueba de la conservación, por ejemplo, el número no es
una propiedad intrínseca ni de los huevos ni de las hue-
veras. El número es una relación que el niño introduce e
impone a los objetos. La única forma de alcanzar la con-
servación es basando su juicio en el razonamiento. La in-
formación empírica, perceptible, no es pertinente en esta
situación. Del mismo modo, en una prueba de inclusión
de clases, la única forma de que el _niño pueda averiguar
si hay más bolitas rojas o más bolitas es la coordinación
de sus propias acciones mentales realizadas sobre los ob-
jetos. El conocimiento lógico—matemático en la teoría de
Piaget ilustra de este modo la tradición racionalista, la
verdad no está más que "en lo que no es observable. Debe
subray'arse, sm embargo, el hecho de que Piaget no sus-
cribe la idea racionalista de que las estructuras lógico—
matemáticas sean innatas. Estas son construidas por la
actividad propia del niño.
La dicotomía arriba mencionada es realmente una
supersimplifrcación de la teoría de Piaget; según él, en
efecto, el conocimiento físico no se puede construir fuera
de un marco lógico-matemático. La razón es que no se
puede interpretar (leer) ningún hecho del mundo exterior
si no es a través de un marco'de relaciones, clasificacio-
nes, medidas o enumeraciones. Tomemos como ejemplo
la frase ((El papel sobre el que están escritas estas_pala-

16
luas. es blanco». Cuando preguntamos a Piaget si esta
blancura es una propiedad del objeto o una relación, res-
ponde inequívocamente que es una relación. El niño cap—
tn aprehende las cosa¿_ de la realidad poniéndolas en re-
lación con sus conocrmientos previos. De otro modo,
cada inlormación que él lee en la realidad sería un inci-
dente aislado, desconectado de todo el resto de sus cono-
cimientos anteriores.
Hay una tercera clase de conocimiento, que Piaget
no estudió en gran profundidad. H. Sinclair (comunica—
ción personal) lo llama <<conocimiento social» porque
viene de lo social y el niño lo obtiene sólo a través de las
personas (7).
Ejemplos del mismo serian: saber que uno no debe
de saltar sobre las mesas, que comemos la carne y verdu-
ra antes que el postre, que un vaso se llama <<vaso» y no
<<taza», que el 25 de diciembre es Navidad y que no hay
clases los sábados ni los domingos.
El conocimiento fisico y el social se parecen en que
ambos necesitan una información de origen externo al ni-
ño. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, se
estructura por un proceso interno.
Aunque podamos establecer esta triple distinción, es
muy importante darse cuenta de que todos los tipos de
conocimiento exigen necesariamente la actividad del
niño. Por lo tanto es la acción el rasgo común a los tres
tipos de conocimiento. El niño tiene que ser activo, pero
puede serlo de diversas formas.
La naturaleza del <<estímulo»
En la concepción empirista del conocimiento, los
objetos y los hechos se conciben como estímulos que lla-
man la atención del individuo desde fuera. La naturaleza
del estímulo se representa generalmente como E —> 0,
para indicar el efecto del estímulo en el organismo.
'

Piaget rechaza por completo el punto de vista empí-

rico de que los estímulos estimulan automáticamente al
individuo. Su teoría es que el estímulo no es tal estímulo
hasta que el idividuo actúa sobre él y se acomoda a él, al
mismo tiempo que lo asimila a sus conocimientos ante-
riores. Dicho de otro modo, no es sólo el estímulo el que
actúa sobre el individuo, sino que también el individuo
actúa sobre el estímulo. Así, Piaget habla de aprehensión
de la realidad, que se podría representar: O <—> E. En con-
traste con el empirista -E —> 0 en donde el estímulo está
concebido como el que actúa sobre un organismo pasivo,
el O <+ E piagetiano tiene en cuenta primero el organis-
 mo y hace al estímulo dependiente del proceso activo de
asimilación y acomodación dentro del organismo. (La
flecha yendo hacia el estímulo representa la asimilación:
el organismo actúa sobre el estímulo. La flecha que va
hacia el organismo representa la acomodación: el estímu-
lo aetúa sobre el organismo (3).)
Además, desde el punto de vista de Piaget, lo que el
individuo <<lee» de la realidad no depende tanto del estí-
mulo como de la estructura del conocimiento previo en
el que el estímulo ha sido asimilado. Cuanto más elabo—
rado y estructurado esté el conocimiento del niño, más
rica y precisa será la <<lectura» que el niño hace de la rea—
lidad. El mismo <<estimulo», por lo tanto, no supone la
misma <<acción» para el niño al tener un mes, seis meses,
un año, cuatro años y diez años de edad (º).

La perspectiva Biológica de Piaget

Adaptación e inteligencia

Piaget, biólogo de formación (Piaget, 1967), (lº) vio

. que cualquiera que sean las leyes que podamos escoger
para describir la conducta humana hay una que se aplica
a todos los seres vivos: el principio de adaptación al me-
dio. La adaptación es importante para todos los seres vi-
vos porque cuando un organismo cesa de adaptarse a su
medio, sencillamente, muere.
La clase y nivel de adaptación son, desde luego, muy
diferentes para los animales superiores comparados a los
inferiores, tales como amebas o gusanos. Piaget observa
que un factor muy importante de esta diferenciación es la
presencia de órganos sensoriales diferenciados en los ani—
males superiores. En los animales inferiores, que carecen
de ellos, los factores externos no pueden ser diferenciados
y no conciernen al organismo más que en el momento
del contacto físico directo.
Así, el grado de diferenciación de los órganos recep—
tores genera unas diferencias en las capacidades del orga-
nismo para acercarse a cosas deseables (alimento y sexo)
y evitar cosas que no desean (peligro). Cuanto menor sea
la diferenciación de los órganos sensoriales mayor será la
dependencia del organismo respecto a las circunstancias
fortuitas ambientales y de los ciclos periódicos de satis-
facción de las necesidades.
En los organismos que disponen de órganos diferen—
ciados: visual, auditivo y de olfato, el medio psicológico
es mayor y las posibilidades de adaptación aumentan gra-
 rias n la capacidad de sentir la presencia de alimento, de
objetos sexuales y de peligro, incluso cuando éstos no es-
ta'… en contacto físico directo. Tales organismos pueden
acercarse a lo que deseen .y rechazar lo que no deseen.
Cuanto mayor sea el grado de diferenciación de los
órganos sensoriales el organismo está "menos depen-
diente de las fortuitas circunstancias ambientales y
es más capaz de controlar el medio para sus propios
fines de adaptación. Con respecto a la capacidad de
adaptación, Furth (1969) dice:
<<Respecto al punto que se presta a una mayor adap-
tabilidad, Lorenz habla de una diferencia significativa en-
tre las especies superiores e inferiores dentro de la escala
de evolución animal. En las especies inferiores, el apren-
dizaje tiene lugar por el lado receptor, predominante-
mente. Los animales aprenden a distinguir los índices per-
tinentes, aprenden a dirigirse mejor hacia objetos a los
que ellos se acercan o a adquirir la información necesaria
para completar un modelo de conducta sin terminar...
Sin embargo, la libertad de adquirir nuevos modelos m0- +
tores es característica de los mamíferos superiores, que se
atestigua por el desarrollo de la parte del cerebro que
controla los movimientos voluntarios. La dirección de
este desarrollo parece de importancia para una compren-
sión básica de la inteligencia humana. Se aprecia que en
los niveles bajos en la escala de la evolución de la con-
ducta humana está rígidamente detenido en su adapta-
ción. Por encima de este nivel hay una adaptabilidad cre— _
ciente en forma de mayor capacidad de reación al medio
desde el lado receptor y finalmente surge la capacidad
para moverse libremente y actuar sobre los objetos del
entorno y manipularlos» (pág. 188).
Estas aptitudes para movimientos voluntarios y de
diferenciación sensorial se combinan de muy diversas
maneras para aumentar las posibilidades de adaptación.
La capacidad para sentir la presencia de alimento es la
misma que para sentir su ausencia. La ausencia de ali-
mento se acompaña de una ansiedad y una necesidad de
explorar el medio a fm de aumentar la probabilidad de
encontrar alimento. Inteligencia y afectividad son pues
capacidades claramente adaptables.
Otra característica de ciertos animales es la de crear
sistemas sociales y vivir en ellos. Las amebas no tienen
un sistema social pero las hormigas, peces pájaros, abe-
jas y los hombres lo tienen. Los más jóvenes de estas es—
pecres deben adaptarse no sólo a su medro fisrco srno
tambien a su medro socral. Los srstemas socrales facrlrtan
y regulan las necesidades de alimento, sexo y seguridad
de las especies. La moral, los valores, las relaciones inter-
personales, las actitudes, el idioma, son, por lo tanto, una
extensión de nuestras necesidades biológicas en las que
los aspectos afectivos e intelectuales están inseparable-
mente mezclados.
Inteligencia y conocimiento no son para Piaget algo
aparte de la adaptación biológica. De hecho, y según él,
la inteligencia tiene su origen en la adaptación, de tal
manera que hay una perfecta continuidad enre lo que no—
sotros normalmente consideramos <<biología» y lo que
consideramos <<inteligencia». Se puede decir que los ani—
males inferiores conocen muchas cosas por el mero he—
cho de estar vivos. El pez <<sabe» lo suficiente para no
saltar fuera del agua. Los cangrejos huyen de la gente. Al-
gunos pájaros pueden viajar a un determinado lugar a
través de un continente y volver exactamente al lugar de
partida la siguiente primavera. Las abejas se adaptan no
sólo a su medio fisico sino también a un elaborado siste—
ma soc¡al. Los mnos saben como tienen que llorar cuan-
se
do sienten_a dis usto. Llámense <<instintos»,<<reflejos»
o <<mtehgenma» a os mecanismos de adapta01on, el caso
es que todos los organismos vivos tienen unos mecanis—
mos que los capac¡tan para actuar de forma que encuen—
tren cómo satisfacer sus necesidades biológicas.
_ _Cuan_do Piaget habla de la inteligencia,_habla de la
1ntel¡genc1a en este sentido amplio, biológico. Segura-
mente, algunos organismos son más complejos y más in-
teligentes qlue otros. _Si se tienen en cuenta los potenciales
genetncos, os orgamsmos se desarrollan mas alla de la
mera supervivencia biológica. En el caso de los seres hu—
manos, el niño adapta sus reflejos a objetos externos y fi-
nalmente los desarrolla en la construcc1on del objeto, la
representación, la reversibilidad del pensamiento y las
operac10nes formales.
Un corolario de la capacidad de los animales supe-
riores para actuar or propia iniciativa más ue por mera
reaccmn a est1mu os que v1enen de fuera es a capacrdad
para el júego. Pasemos a considerar el juego en relación
con la educac1ón preescolar.

. Eljuego
Millar (1968) afirma:
<<N_ad1e, que yo sepa, ha
_
sugendo nunca
_
que los 51m-
ples animales célula, los protozoos, jueguen... No es smo
a partir de los artrópodos, ammales articulados cuyo es-

20
quelcto es exterior al cuerpo, cuando algunos observado—
rcs han podido hablar de “juego”» (pp. 61—62)…
El juego se puede definir ampliamente como el con-
junto de actividades en las que el organismo toma parte
sin otra razón que el placer de la actividad en si. En La
/i»rmacíón del símbolo. Piaget (1946) clasifica el juego en
tres tipos: juegos de ejercicio, juegos simbólicos y juegos
con reglas. El juego cumple una función biológica en el
sentido de que todos los órganos y capacidades tie—
nen necesidad de ser usados para que no se atrofien.
Por consiguiente, la capacidad de los animales supe-
riores para actuar por su propia iniciativa responde
a una necesidad biológica.
Para Piaget el juego es la construcción del conoci-
miento, al menos en los periodos sensorial-motriz y preo-
peracional. Las razones con las que argumenta esta afir-
mación son las siguientes: Por un lado, para el niño re—
cién nacido no hay objetos. Por otro, ningún objeto pue-
de existir para el niño hasta que él ha sido capaz de im-
poner la estructura de los objetos a la masa de sensacio-
nes amorfas. En El nacimiento de la Inteligencia (] 936)y
La construción de lo real en el niño (1937), Piaget descri-
be con detalle cómo los reflejos del niño recién nacido se
adaptan a los objetos exteriores y llegan a ser esquemas
sensorio-motores a través de los cuales el niño llega a re-
conocerlos objetos.
Téngase en cuenta que la construción del objeto no
es el resultado de ninguna enseñanza. Es el resultado de
la propia iniciativa del niño. Si el niño no actuase sobre
los objetos no habria objeto para el niño. Sino hubiera
objeto el tiempo y el espacio no se, podrían_estru_cturar, la
nocxon de causalidad nunca llegaria a ex1st1r y Ciertamen—
te no podría haber ninguna representación, lógica, fisica
o histórica. En resumen, si no hubiera acción voluntaria
no habría conocimiento por parte del niño.
Al actuar sobre los objetos, los niños estructuran gra-
dualmente su espacio y su tiempo. Piaget da el ejemplo
de una experiencia en la que él colocó un juguete atracti-
vo sobre un cojín, de tal manera que el niño pudiera al-
canzar el cojín pero no el_ju uete. (El juguete estaba del
lado del c0j1n opuesto al mño . Hasta—un c1erto estadio, al
niño no se le ocurre tirar de la almohada para coger el
objeto. Sin embargo, una vez que ha estructurado la rela—
ción espacial entre los dos objetos, el niño tira inmediata—
mente del cojin. Este es un ejemplo de lo que Piaget
quiere decir cuando habla de que el pensamiento y las
acciones no son actividades separadas.
 Los niños descubren también la naturaleza fisica de
los objetos al actuar sobre ellos. Por ejemplo, si mete una
galleta en la boca y luego un sonajeró y todo lo que esté a
la vista, él descubre que ciertas cosas saben y son de un
cierto modo, pero que otras tienen diferente gusto y pro-
ducen sensaciones también diferentes. La base de las no-
ciones de gusto, tamaño, forma y textura pueden verse en
esta escena familiar.
Por el hecho de andar, el niño desarrolla considera-
blemente su estructuración del espacio y del tiempo.
Cuando está empezando a andar el niño Cae continua—
mente. Después de cada caída se hará más capaz de anti-
ciparse a una posible caída y de ajustar por consiguiente
sus acciones. La anticipación forma, asi, parte de la adap-
tación. El niño pronto será capaz no sólo de moverse so—
bre superficies lisas sino también sobre los muebles y en
las escaleras. Dentro de poco, podrá pensar en estas ac-
ciones sin tener que realizarlas de hecho. Dicho de otro
modo, el conocimiento se constituye progresivamente me-
©diante aciones adaptativas y facilita la adaptación del
niño a un medio externo que no cesa de ampliarse.
En resumen, el niño construye todo este conoci-
miento sin una sola lección de andar, de razonamiento
e5pacial o de conocimiento fisico. Los adultos especial-
mente los educadores, tienen tendencia a clasificar las ac-
tividades humanas en <<trabajo» y <<juego», como si las
dos se excluyeran mutuamente. Sabemos que algunos
juegos exigen un trabajo dificil, por ejemplo: esquiar, to—
car el piano y otros pasatiempos, y que ciertos trabajos
por los que nos pagan son muy agradables. La situación
ideal para aprender es aquella en que la actividad es tan
agradable que el que aprende la considera a la vez <<tra-
bajo» y <<juego».
Hay dos implicaciones pedagógicas a la teoría evolu—
cionista y biológica de Piaget. Primeramente, los niños
deberian ser incitados a utilizar su iniciativa e inteligen—
cia en la manipulación activa de su entorno poque es
sólo por el intercambio directo con la realidad como se
desarrolla la capacidad biológica que da lugar a la inteli-
gencia. La perspectiva epistemológica y evolucionista de
Piaget nos lleva a la conclusión de que los ejercicios
-
educativos aislados, destinados a_ fomentar las capaci-
dades sensoriales del niño (tal como el adiestramiento
en la discriminación perceptiva), no provocan gran-
des progresos en el desarrollo del conocimiento adap-
tativó y de la inteligencia.
22
 la segunda implicación pedagógica que dedueimos
¡le la teoría evolucionista y biológica de Piaget es que el
¡riego espontáneo de los niños deberia ser el primer con-
texto en el que los educadores incitasen el uso de la inte-
Iigcncia y de la iniciativa. En el juego los niños sienten
una razón intrínseca para ejercitar su inteligencia y su
iniciativa. Cuando el aprendizaje no es intrínseca-
mente interesante para el niño, los educadores recu—
rren a menudo a artimañas para motivarlos. Creemos
que es profundamente erróneo el que los educadores
tengan que usar trucos para estimular a los niños de
preescolar a que aprendan.

El constructivismo de Piaget
El constructivismo no es independiente de los aspec-
tos epistemológicos y biológieos de la teoria de Piaget
discutida anteriormente. En efecto, el <<constructivismo»
se refiere al proceso por el cual un individuo desarrolla
su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. Nos
dedicaremos primero al estudio de lo qué se construye y
luego al cómo se construye. '

…
<<Inteligeneia» y <<conocimiento»
_ Lo i_ie se eonstru_ e
es la inteligencia y el conoci—
miento. embargo, 1aget qu1ere de01r algo diferente
de lo que nosotros entendemos por estas palabras. Real-
mente, é1_ usa_ los dos términos para referirse a la misma
cosa: La mtehgenc¡a adaptativa del md1v1duo o sus cono-
cimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie
de srtuac¡ones. Estos conoc1m1entos son ((el conoc¡m1en-
to» en el sentido más amplio._ Es bastante diferente del
<<conoc¡m1ento» en el sentido limitado en el que general-
mente usam_os este término para referirnos a fragmentos
de mformacwn basada en hechos. Tomemos un ejemplo
para ilustrar la distinción que hace Furth (1969).
Si tratamos de enseñar a nuestros niños de preescolar
es
que Washington la capital de los Estados Unidos, lo
mas que consegumamos seria una repet1mon automatica.
Los niños no comprenderían la expresión porque ellos no
tienen el esquema general de conocimiento dentro del
cual es necesario insertar la frase para entenderla. Nece51-
tan un marco de referencia geográfica y política para en—
tender esta frase. Incluso los niños de cuatro años que vi-
ven en Washington no entendenan que ellos Viven al
 mismo tiempo en una ciudad y en un pais.— Para ellos
<<capital» puede significar una persona, un edificio, una
fuente o simplemente nada. Se requiere pues la clasifica-
ción para entender lo que es <<Washington», <<capital» y
<<Estados Unidos». También tiene que entenderse la
relación que existe entre estas palabras. Además, en
la medida que conocemos la relación entre Londres e
Inglaterra y entre Francia… y París, tenemos una com—
prensión más clara de la frase <<Washington es la ca-
pital de los Estados Unidos».
Un alumno de 6.0 grado puede entender más o me—
nos que Washington es la capital de los E.E. U.U. Sin
embargo, seis años más tarde, con la lectura del periódi-
co, el estudio de la historia, las clases de educación cívica
y después de hacer un viaje de fin de curso a Washington,
el mismo niño podrá deducir muchos más significados de
la misma frase. Si se le pide que haga asociaciones libres
con la palabra <<Washington» podria decir: ((La Casa
Blanca», ((el Capitolio», <<el monumento conmemorativo
de Lincoln», <<una plaza de 10 millas por 10 millas», etc.
Si le pidiéramos a usted que hiciera asociaciones libres de
palabras, probablemente diría: << Reducción de impuestos»,
O.C.D., O.E. (“), <<asunto Watergate»... Se observa que
incluso en la asociación libre de palabras, poca gente di-
ría: <<El precio de los huevos en China» o <<Napoleón».
Estas asociaciones de palabras ilustran la teoría de Piaget:
© dado que el conocimiento está ¡organizado como un todo
.
-n.

estructurado y coherente ningun concepto puede ex1st1r

aislado. Cada concepto se basa y está construido sobre
una red completa de otros conceptos.
El conocer el hecho específico de que <<Washington
es la capital de los E.E. U_U.» es un ejemplo de conoci—
miento en el sentido limitado del término. El marco ge-
neral que capacita al niño para entender la frase específi-
ca sobre Washington en muchos de sus aspectos clasifica-
torios y relacionales es_,. por otra parte, un ejemplo de co-
noc1m1ento en el sentido amplio. El con001m1ento en el
sentido amplio no es una colección de hechos especificos,
sino, más bien, una estructura organizada. El conoci—
miento, en sentido amplio, es lo que hace posible que el
niño entienda las informaciones particulares.
Piaget también hace una distinción entre el <<aprendi—
“zaje» en sentido amplio y el ((aprendizaje>) en sentido li-
mitado. El niño puede aprender que”algo se llama <<taza»
o <<luna» o <<dinosaurio», o que las plantas necesitan agUa
para crecer. Estos son aprendizajes en un sentido limitado.
Pero el niño también puede aprender a estructurar su es-

24
|t.lt'it) desde su cuna a su casa entera, y luego al barrio, su
ciudad, su país y todo el espacio extraplanetario. Puede
también aprender a estructurar su tiempo desde el pre-
sente al infinito o a tiempos prehistóricos. Puede también
estructurar todos los objetos del universo dentro de siste—
mas de clasificación jerárquicos. Estos son ejemplos de
aprendizaje en el sentido amplio. Piaget reserva el térmi-
no <<aprendizaje»- para referirse al aprendizaje en sentido
más estricto y utiliza el término <<desarrollo» para referirse
al aprendizaje en sentido amplio.
Piaget no está particularmente interesado en cómo
adquiere el niño el conocimiento específico, sino que le
interesa sobre todo el desarrollo del conocimiento en sen-
tido amplio. El niño entiende y aprende cosas nuevas a
través de este amplio esquema de conocimiento (su inte—
ligencia). <<Conocimiento» en el sentido amplio e <<inteli-
gencia», son, por consiguiente, exactamente la misma
cosa para Piaget.
Un medio para comprender lo que Piaget entiende
cuando dice que el conocimiento en el sentido amplio es
lo que hace posible al niño el entender la información es-
pecífica, es pensar en las divertidas preguntas que propo—
nen los niños de nivel preoperacional. Un ejemplo de
este estilo fue puesto por una amiga psicóloga cuyo niño
de cuatro años preguntó: <<¿Por qué es tan caliente el
sol?». Tratando de contestar a su hijo de forma que le en-
tendiera, la madre le dijo: <<Porque el sol es como una
gran bola de fuego». La inmediata pregunta del niño fue:
<<¿Quién la tiró allá arriba?». Otro psicólogo refirió que
su niña de cuatro años quería saber por qué su madre to-
maba un baño de sol. La madre dijo: <<Estoy absor—
biendo el calor y la luz del sol para ponerme more—
na». La siguiente pregunta de la niña fue: <<¿Será el
sol más pequeño mañana?».
El niño de nivel preoperatorio comete esta clase de
<<equivocaciones» porque el conocimiento es siempre un
todo organizado dentro del cual se asimila cada nueva
idea. Puesto que el conoci—miento se tiene que construir
desde dentro por asimilación al conocimiento anterior, el
niño tendrá que <<equivocarse» muchas veces (aunque de
hecho no se <<equivoque» desde el punto de vista de la ló—
gica del niño) antes de construir por fin los conocimien—
tos análogos a los de los adultos.
Veamos ahora cómo el individuo construye su cono-
cimiento y su inteligencia, según Piaget. Tendremos en
cuenta los cuatro factores que Piaget describió para expli—
car el desarrollo de la inteligencia, los dos tipos de abs—
tracción él concibió y los diferentes modos de estruc
qUe
turae1ónimplicados en el conomm1ento fi51c0, lógicc
matemático y soc1al-arb1trano.

¿Cómo se construye el conocimiento?

Piaget describió los cuatro factores siguientes par
explicar el desarrollo de la inteligencia:
1) La maduración.
2) Las experiencias con objetos (que son por natu
raleza físicas y lógico-matemáticas a la vez)—(13)
3) La transmisión social.
4) La equilibración.
Por <<maduración» entiende Piaget la maduraciói
biológica que se ve cuando el niño comienza a andar. La
<<experieneias con los objetos» en sentido fisico y l.
<<transmisión social» son conceptos bien conocidos po
los empiristas. <<La equilibración» y (das experiencias 001
los objetos» en sentido lógico-matemático (”), sin embar
go, no son factores que se encuentren en las teorías empí
ricas. Para Piaget, son los factores más importantes.
La equilibración regula la influencia de los otros tre
factores; corresponde a un proceso interno regulador d
la diferenciación y la coordinación, que tiende siempre :
una adaptación creciente. Mientras que el aprendizaje e
el resultado de intercambios específicos con el mundo ex
ten'or, el desarrollo es el resultado de la equilibración. E
ejemplo anterior (<<Washington, capital de los Estado
Unidos»), ilustraba que tenía que haberse producido ui
desarrollo para que el aprendizaje específico pueda darst
de una manera personalmente significativa. La equilibra
ción, pues, es un factor importante a tener en cuenta ei
el desarrollo de un programa preescolar.
Piaget explica también el desarrollo en términos dt
procesos de abstracción. Cuando habla sobre la abstrac
ción no se refiere, sin embargo, a la oposición común que
se hace con los objetos concretos.En la educación prees
colar se dice a menudo que los niños realizan su aprendi
zaje yendo de lo <<concreto» a lo <<abstracto» y considerar
<<abstracto» la utilización de imágenes y palabras para re
presentar objetos reales. Cuando Piaget habla de <<abs
tracción» se refiere al proceso por el cual el niño estruc
tura su conocimiento, y no a su habilidad para utiliza-
imágenes y palabras. Piaget distingue dos clases de abs-
tracción: abstracción simple y abstracción reflexiva.
La abstracción simple es la abstracción de las pro—
piedade5 observables que están en los objetos o, más am-
pliamente, en la realidad externa ('“). Por ejemplo, el co-
lor, peso y forma del papel sobre el que estas palabras es-
tán impresas. están en el objeto. Las propiedades de un
objeto (puede romperse, doblarse, plegarse o desgarrarse)
están tambien en el objeto. El niño puede obtener esta in-
formación actuando sobre los objetos y viendo cómo ellos reac—
cionan a sus acciones ('S). El lector se percata, sin duda que la
abstracción simple es una parte imponante del proceso de cons—
tmoción del conocimiento físico.
En la abstracción reflexiva, por el contrario, lo que
se abstrac no es observable y la naturaleza de esta abs-
tragión es totalmente diferente. (El lector puede apreciar
que el término <<construcción reflexiva» expresa mejor la
idea de Piaget.) En la abstracción reflexiva, el niño crea e
introduce relaciones entre objetos. Por ejemplo, la rela-
ción <<A es mayor que B» no existe en A o en B. EStá
creada por el niño al poner dos objetos en relación. Si él
no pusiera los objetos en relación, no habría relación
para él entre los objetos. Otro ejemplo de poner cosas en
relación es la noción de número. Los elementos A, B, C y
D juntos pueden considerarse como <<cuatro», pero ((el
cuatro» no está en A, B, C y D. Si el niño no pudiese es-
tructurar los objetos poniéndolos en relación, cada objeto
permanecería para él como una entidad separada. El co—
nocimiento lógico-matemático está construido por abs-
tracción reflexiva. Lo que ocurre cuando el niño tiene
<<experiencias lógico—matemáticas con objetos» es abs—
tracción reflexiva.
Ahora vamos a considerar los diferentes procesos
implicados en la construcción de las tres clases de cono-
cimiento. Hemos señalado más¡arri_ba ue el conocimien-
to fis¡co neces¡ta una abstraccwn 51mp e y que el conom—
miento lógico—matemático se desarrolla a través de la
abstracc1ón reflexiva. Esta diferenc1a se hace más clara
cuando consideramos el papel de la retroalimentación 0
feed-back con respecto a estos dos tipos de abstracción.
En la abstracción simple o conocimiento fisico, el
feed-back viene de los objetos. Los niños sacuden su so-
najero y una cuchara, por ejemplo, y descubren las pro-
piedades de estos objetos a partir de sus reacciones. Los
niños de preescolar hacen llegar una canica hacia otra y
observan el resultado de esta acción.
En el conocimiento lógico-matemático, por el con—
trario, el feed-back viene de las relaciones coordinadas
que el mismo niño ha creado. Por ejemplo, en un trabajo
de inclusión de clases, el hecho de si hay más bolitas ma-
 rrones o más bolitas no se puede decidir por observación
de lo que está <<ahí enfrente». Las canicas están todas
<<ahí», pero <<todas las canicas marrones» y <<todas las ca-
nicas» son relaciones que existen en la cabeza del niño.
El niño estructura las clases y las relaciones cuantitativas
por abstracción reflexiva.
El conocimiento lógico-matemático es un intrigante
dominio que tiene varias características específicas. En
primer lugar, el conocimiento lógico-matemático no es
directamente enseñable porque está construido a partir
de las relaciones que el niño mismo ha creado entre los
objetos, y cada relación subsiguiente que él cree es una
relación entre las relaciones que él creó antes. Los proce—
sos implicados en esta construcción son la abstracción re-
flexiva y la equilibración.
La segunda característica del conocimiento lógico-
matemático es“ que, tanto si se le deja desarrollarse solo
como si se les estimula al niño a estar alerta y ser cuida—
doso con respecto a su medio, este conocimiento se desa-
rrolla siempre en una sola dirección y ésta es hacia una
mayor coherencia. No hay nada arbitrario en el conoci—
miento lógico-matemático y, si alguna vez el niño lo
construye, lo construirá siempre hacia una mayor cohe-
rencia. Todos los niños normales, antes o después, domi-
narán la inclusión de clases sin una sola lección de inclu-
sión de clases.
Una tercera característica del conocimiento lógico—
matemático es que si'se construye una vez, nunca se olvi-
dará. Una vez que el niño domina la inclusión de clases,
nunca buscará una vaca que no sea un animal. Ade-
más, la verificación empírica sobra en el conocimien—
to lógico-matemático.
Después de distinguir entre abstracción simple y re-
flexiva, entre conocimiento fisico y lógico-matemático,
Piaget sigue diciendo que la abstracción simple no sucede
sm la abstracción reflexiva. Dicho de otra forma, el cono—
cimiento fisico no se puede dar si no es en un marco lógi-
co—matemático. Piaget señala que, durante el período
preoperatorio (anterior a la edad de siete u ocho años) lo
inverso es también cierto, es decir, la abstracción reflexi-
va no puede darse sin la abstracción simple.
Es necesario un marco lógico-matemático para la
- abstracción simple porque ningún hecho del mundo ex-
terior podria interpretarse Sl cada hecho fuese un inci-
dente aislado, sin relación con todo el conocimiento an-
terior. Por ejemplo, para que el niño observe que un vaso
concreto es rojo y transparente tiene que tener algún es-

28
quema clasificatorio de <<rojo» y de <<transparente». Para
hacerle saber que ha roto un vaso, el niño tiene que saber
que los pedazos rotos y el vaso original son la misma
cosa, y que la rotura tuvo lugar como resultado de su ac-
ción. Esta organización del conocimiento anterior y la
red de relaciones que el niño crea constantemente entre
los objetos, son su estructura lógico—matemática. Cada
hecho que el niño lee de la realidad es leído por asimila-
ción a su marco lógico-matemático.
El ejemplo anterior ilustra el hecho de que mientras
una estructura lógico-matemática es necesaria para una
abstraccción simple en todos los niveles del desarrollo,
para el niño de nivel preoperatorio la abstracción simple
es también necesaria para crear su estructura lógico—
matemática. Para crear conexiones entre un vaso rojo
concreto y todos los otros objetos que él ha conocido el
niño tiene que abstraer las propiedades fisicas de los ob—
jetos. Si no hubiera propiedades fisicas reconocibles el
niño no podría establecer conexiones de similitudes o di-
ferencias y, por lo tanto, no habría para él una estructura
lógico-matemática.
La naturaleza de la interdependencia del conoci-
miento fisico y lógico-matemático (y sus subyacentes
procesos de abstracción simple y reflexiva) se puede en-
tender mejor considerando otro aspecto del proceso
deldesarrollo constructivo: la gradual disociación de
las operaciones lógico-matemáticas del contenido de
pensamiento.
Según Piaget (Piaget y García, 1971), todas las accio-
nes tienen dos as ctos: un aspecto observable f51eo ma-
terial, en el que a atención del sujeto está orientada a la
especificidad del hecho, y un aspecto lógico-matemático,
en el que el sujeto está orientado hacia lo que es general
en la acción que produjo el hecho ('º).
Durante el período sensomotor, el interés del niño se
centra en los aspectos fisicos de su acción. El niño cons—
truye los objetos y aprende lo que les ocurre cuando él
los empuja, los tira y los deja caer.
Sin embargo, ninguna de estas acciones se limita ex-
clusivamente al aspecto fisico, ya que al reconocer los
mismos objetos, por ejemplo, el niño tiene que encajar el
objeto en el marco de su conocimiento general Como se
dijo anteriormente, no podria haber un conocimiento de
objetos si cada observación fuera un incidente aislado sin
relación a un conocimiento anterior.
Durante el período preoperatorio los aspectos físicos
y lógico-matemáticos de las acciones continúan siendo
 relativamente indiferenciad05, dominando aún el aspecto
físico en el pensamiento del niño. Todo el pensa—
miento preoperatorio de este período puede,_en efec-
to, interpretarse en términos de primacía del aspecto
<<ñsieo-observable».
Por ejemplo, el niño entiende en términos.<<fisico—
observables» el trasvase de líquidos puesto que las accio-
nes sobre los objetos, el hecho de verter líquido'en otro
recipiente, se considera que también causan un cambio
en el objeto. El modificar la forma de una bola de arcilla
y el cambiar la disposición espacial de una colección,
son, asimismo, entendidos en términos <<fisico-
observables». Cuando los objetos cambian visiblemente
en función de una acción, se cree que también su canti—
dad cambia en función de esa acción.
Durante el período de operaciones concretas, el as—
pecto lógico-matemático se llega a disociar parcialmente
del aspecto fisico. El niño preoperácional trata de enten—
der los fenómenos y producir los efectos deseados esta—
_ bleciendo diversas relaciones, por eso estructura relacio-
nes generales o esquemas de acción. El resultado es una
estructura lógico-matemática que empieza a estar par-
cialmente disociada del contenido. Esta estructura apare-
ce primero con contenidos fáciles de estructurar; por
ejemplo, las cantidades discontinuas en la conservación
del número u otras cantidades visibles tales como las de
líquido o de plastilina. La conservación y la seriación del
peso son más dificiles. '

Con el acceso a las operaciones formales, la forma

lógico-matemática llega a diferenciarse suficientemente
de contenido fiSico como para pos¡btl1tar las operac10nes
sobre operaciones. Sin embargo, al usar operaciones formales en
la mayoría de las situaciones, tales como la detenrúnación de
factores causales, el adolescente tiene aún que tratar con objetos
más bien que limitarse a la lógica pura…
¿Cómo se produce esta discoación? Es el resultado
de Un largo y complejo proceso de causalidad circular en
el que A estimula a B, B a su vez estimula y modifica a
A, y A continúa estimulando a B de nuevo, desde el naci—
miento hasta la adolescencia. Dicho de otra manera, el
conocimiento anterior bien estructurado capac1ta al …no
para interpretar los hechos (el contenido de la realidad) de
una forma más rica y más precisa. Cuando los hechos se
interpretan bien, la estructuración del conocimiento, a su'
vez, llega a estar mejor organizada y a ser más coherente.
El conocimiento lógico-matemático se estructura de
forma muy diferente a la del conocimiento fisico y social.

30
lil primero se construye al elaborar la estructura original-
mente creada por el niño. Así, cada estructura ulterior se
construye a partir de otras anteriores y las estructuras an-
teriores se llegan a integrar en las ulteriores. Así, por
ejemplo, se pueden reconocer <<dependencias funciona-
les» del nivel preoperatorio en las seriaciones de las ope-
raciones concretas. Se pueden asimismo reconocer las se—
riaciones en el sistema combinatorio de las operaciones
formales. Mientras que las estructuras lógico-matemá-
ticas se hacen más y más independientes del contenido a
medida que el niño crece, el conocimiento físico y social
permanecen siempre dependientes e inseparables del
marco lógico--matemático.
En contraste con el conocimiento lógico-matemá-
tico, en el que nada es arbitrario, y el conocimiento
físico que se caracteriza por la regularidad de la reacción
del objeto, el conocimiento social es arbitrario y está
basado en el común acuerdo o consensus social. Por
ejemplo, que las perlas se llamen <<canicas» o <<perlas»,
sólo se puede decidir por tal consensus. La relación entre
un objeto y su nombre es una relación completamente
arbitraria. El que Navidad sea el 14 o el 25 de diciembre
es, asimismo, una determinación arbitraria y cultural. La
verdad en el conocimiento social no se puede deducir ló-
gicamente o por experimentación con objetos. Puesto
que el conocimiento social sólo puede venir de la gente,
tiene que ser enseñado por otro mediante feeb-back ( I7).

El desarrollo moral
El constructivismo. de Piaget no está limitado al
campo intelectual, puede también verse en sus ideas
acerca del desarroilo moral del niño (Piaget, 1932). Al
contrario que el postulado empírico según el cual el desa-
rrollo moral es la <<intemalización» de los valores y reglas
sociales que son inicialmente externas al niño, Piaget
cree que el desarrollo moral es también un proceso de
construcción desde dentro. En efecto, él cree que las rela-
ciones de coacción (control externo) no promoverán un
desarrollo moral porque impiden el desarrollo de la auto-
nomía (control interno).
Las reglas externas llegan a ser las del niño (suyas
propias) sólo cuando él las adopta o las construye por
propia voluntad. Desafortunadamente la forma en
que la mayoria de los niños aprenden las reglas socia-
les morales es a traves de la obedrenma a los adultos
portadores de la autoridad.
 ¿Por qué decimos que la obediencia no favorece el
desarrollo del niño? Como ser biológico adaptable, el
niño normal generalmente reacciona a las presiones am-
bientales que inciden en él dejando que su conducta sea
gobernada por estas presiones. Su razón para comportar-
se puede entonces ser el deseo de recibir un elogio o el de
evitar un castigo. Por el contrario, cuando se le permite
regular su …propia conducta voluntariamente, sin presio-
nes coactivas, llega a compartir un juguete, a decir la ver—
dad, o a mantener las promesas, por ejemplo. por… razones
muy diferentes. Dice la verdad porque quiere obtener
unos beneficios (establecer una relación de confianza mutua]
que van más allá de los beneficios inmediatos (evitar el arstigc
por decir una mentira). Cuando el niño quiere sacrificar benefi-
cios inmediatos en provecho de una relación con el adulto 0
con otros niños, está construyendo su propia regla moral más
bien que <dntemalizando» simplemente una regla hecha de an-
temano por el adulto.
'

El individuo, cooperando ('S) de forma autónoma

con otros, siente una necesidad interna de ser sincero,
pues la falsedad destruye la confianza mutua. Su sinceri-
dad está motivada no por coacción o incluso por un de-
seo de aprobación por parte de otros, sino más bien por
una convicción interna de que tal cooperación es buena.
deseable y que satisface en si. Cree realmente que su inte-
rés personal pr0pio se identifica con el interés superior
de las relaciones sociales cooperativas. Sabe que revierte
en beneficio propio el tratar a los demás como a él le gus-
taria ser tratado por ellos. Por consiguiente, quiere sacri-
ficar esta especie de interés personal a corto plazo porque
dañaria las relaciones de unos con otros.
Esta clase de cooperación requiere gran <<descentra-
ción» ('º) y una coordinación interindividual. El niño de
4 años está muy lejos de ser capaz de construir un siste-
ma moral propio, pero los adultos con quienes se relacio-
na a la edad de cuatro años pueden contribuir de forma
importante a esta posibilidad de lograrlo. Vamos ahora a
discutir el egocentrismo y la importancia de las relacio-
nes no coactivas para promover la descentralización y la
coordinación interindividual. _
En una etapa de egocentnsmo muy temprana. el
bebé es totalmente ignorante de cualquier perspectiva
que no sea la suya. Asr, no se da cuenta de que los demás
tienen ideas, deseos, mtencrones y sentimientos que son
diferentes de los suyos. Más tarde, el niño llega,_gradual-
mente, a ser capaz de reconocer que los demas tienen di—
ferentes perspectivas. pero él todavia no puede renunciar

32
.| un deseo inmediato. Por ejemplo, si un niño se da
menta de que otro niño quiere el mismo juguete con el
que él está jugando, moralmente no coordina su propio
deseo con el del otro niño. En tal situación, cuando el
adulto insiste en que el niño comparta el juguete sólo ex-
perimenta esta petición en_ términos de una regla externa
nnpuesta por un adulto. Si el <<comparte» el juguete, solo
lo hace como acción exterior y visible. Psicológicamente,
el niño está renunciando a su juguete simplemente para
obedecer al adulto.
El compartir o prestar voluntariamente un juguete se
hace con una actitud muy diferente. El deseo del niño de
mantener una buena relación con otra persona anula su
deseo por retener el juguete.
El compartir en un sentido autónomo, o la autono-
mía en general, se desarrolla a través de relaciones de
cooperación no coactivas. En este tipo de relación, la
cooperación se basa en el respeto mutuo entre iguales. En
una relación jerárquica, por el contrario, <<000peración»
significa obediencia a una autoridad. La desigualdad es
una relación en la que la persona menos poderosa se rin-
de a los deseos de la más poderosa. Sólo una relación en
la que el poder adulto se reduce al minimo, da al niño la
posibilidad de un desarrollo de la autonomía. Piaget
(1932) habla de la importancia de las relaciones coopera—
tivas de la siguiente manera:
<<Para descubrirse & si mismo como un individuo
particular lo que se necesita es una continua compara-
ción, resultado de una oposición, de una discusión y de
un control mútuo. Sólo conociendo nuestra naturaleza
individual con sus limitaciones y con sus recursos nos ha—
cemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar
con otras naturalezas individuales. La conciencia de
uno mismo es, pues, a la vez un producto y una con-
dición de cooperación” (pp. 393-94). (Los números de
las páginas corresponden a la traducción inglesa.) La
autonomía es un poder que sólo se puede conquistar
desde dentro y que no se ejerce más que en el seno de
la cooperación (pág. 371).»
Las ideas arriba expresadas también se pueden en-
contrar en otros a5pectos de la teoría de Piaget. Hablando
del desarrollo cognoscitivo en general, Piaget dice que el
desarrollo se produce por la diferenciación y coordina-
ción de esquemas. Los individuos también deben de dife-
renciarse realmente de los demás. En la medida en que
un individuo puede escoger y decidir, tiene la posibilidad
de cooperar voluntariamente con otras personas y de
 construir su propio sistema moral de convicciones. En la
medida en que no se le permite “escoger y decidir sólo
¿

será capaz de seguir el deseo de los demás. _

Piaget insrste, pues, en la importanc1a de dar al niño
libertad para escoger y decidir. Sin embargo, reconoce
que en la vida real no se puede dar una libertad ilimitada
a los niños. Es imposible evitar completamente la coac-
ción del adulto. En palabras de Piaget:
((Pero en la vida ordinaria, es imposible evitar ciertas
consignas cuyo contenido no tiene sentido inmediato a
juicio del niño. Tales son, el ir a la cama y comer a horas
establecidas, no estropear las cosas, no tocar las cosas que
hay sobre la mesa del padre, etc.» (pág. 178).
Para obligar a los niños a que se comporten de
acuerdo con estas inevitables reglas los adultos utili-
zan sanciones (ºº).
Piaget estudió los tipos de sanciones que los adultos
utilizan y trató de dos tipos fundamentales: sanciones ex-
piatorias y sanciones por reciprocidad. Las expiatorias se
caracterizan por una coacción y una relación arbitraria
entre la sanción y el acto sancionado. El dejar sin postre
a un niño por haber roto libros y hacerle cºpiar cien ve-
ces <<No mentiré más» son ejemplos de sanciones expia-
torias. No hay relación <<lógica» entre romper los libros y
quedarse sin postre. Puesto que la relación entre la san-
ción y el hecho sancionado es arbitraria en las sanciones
expiatorias, el niño no siente otra necesidad de cambiar
su conducta que la de evitar el castigo. Así, pues, la pena
del castigo debe ser lo suficientemente fuerte como "para
impedir la acción. Cuando un castigo no produce el efec—
to deseado el adulto tiende a buscar los medios'de au-
mentar el dolor, provocando así una escalada hacia una
mayor coerción.
Las sanciones por reciprocidad, por otro lado, se ca-
racterizan por una coacción mínima y tienen una rela-
ción <<lógica» o <<natural» con el acto sancionado. Si un
niño rompe un libro, por ejemplo, el adulto puede decir:
<<Nunca más tendremos libros bonitos si tú los rompes;
así que no puedo dejar que uses los libros a no ser que
tengas cuidado. Cuando tengas cuidado, los podrás "utili—
zar». Además de esta relación <<lógica», las sanciones por
reciprocidad tienen la característica de no exigir conduc-
tas que aparecen en principio como totalmente arbitra-
rias a los ojos del niño_. Cuando los adultos dicen ((No
tendremos nunca mas libros bonitos Si los rompemos». la
razón de la experiencia corresponde a algo que está den-
tro de los límites de comprensrón del niño. El niño en

34
……
. '.l.t situación es capaz de aceptar la exigencia más gusto-
'..tlncnlc que si le pedimos hacer cosas que no tienen nin-
sentido para él. Está claro que el adulto está usando
.|. su poder cuando insiste en que el niño tenga cuidado.
Sm embargo, está usando sólo una pequeña parte del po—
tit|que él podría ejercer. El niño en esta situación puede
4 u n_r,r¿.r el tocar los libros con cuidado porque la exigen-
cin parece razonable. Cuando un adulto debe de ejercer
su autoridad, puede hacerlo de tal manera que el niño
tenga la posibilidad de actuar voluntariamente,… de tal
modo que construya sus propias reglas morales.
Entre las sanciones por reciprocidad Piaget distingue
las 6 siguientes clases (que no son necesariamente ex-
cluyentes entre si). Piaget nos advierte que cualquiera de
ellas puede degenerar rápidamente en una sanción expia-
toria si el adulto tiene una actitud tendente al castigo. El
elemento importante es la actitud de cooperación entre el
adulto y el niño.

a) Excluir al niño del grupo social

A la hora de contar cuentos, al niño ruidoso que no
deja oir el cuento se le puede invitar a que vaya a descan-
sar y a calmarse al rincón de lectura hasta que tenga ga—
nas de escuchar. Los niños mayores practican esta san-
ción entre ellos, por ejemplo, cuando rehusan continuar
jugando con uno que hace trampa.

b) Dejar que la fechoria engendre sus consecuencias

materiales naturales o lógicas
Dejar al niño que viva las consecuencias que acarrea
el destruir un juguete con el que le gustaba jugar, es un
ejemplo de este tipo de sanción. Debe de señalarse que
ésta es una sanción sólo si el niño experimenta la pérdida
como algo que él lamenta. Esta sanción no tiene sentido
cuando a los niños no les importa la pérdida.

c) Quitar al niño algo que ha estropeado

Ya se ha puesto el ejemplo de privar al niño del de-
recho a usar libros. Otro ejemplo sería decir a un niño
que derriba la construcción de otro: ((No te gustaría que
Juan estropease lo que tú construyes... Podrás venir al
 rincón de los bloques cuando puedas andar con cuidado
sin derribar las cosas».

cl) Haciendo al niño lo que él ha hecho

Ante esta sanción Piaget se apresura a decir. <_<No ne-
cesita señalarse que esta clase de sanción al tiempo que es
+ perfectamente justa cuando queremos hacer que el niño
entienda los resultados de sus acciones, llega a ser irritan—
te y absurda cuando sólo significa devolver mal por mal y
coronar una destrucción irreparable con otra» (pág. 228).

e) Estimular al niño a la reparación

Si el niño destruye un libro, el adulto puede sim-
plemente pedir al niño que ayude a repararlo con cin-
ta adhesrva.

_0 Censurar al niño sin castigo posterior

La censura es a menudo suficiente para que el niño
se dé cuenta de que él ha roto el vínculo de confianza
mutua y de solidaridad al hacer algo que ha desagradado
a los .otros. Si existe una fuerte relación entre el niño y
quienquiera que exprese el desacuerdo, esta expresión es
generalmente suficiente para hacer que el niño quiera
evitar esta fechoría en lo sucesivo.
Piaget describió estas sanciones por reciprocidad
pero no las prescribió realmente. Las hemos puesto en
una lista, no como fórmulas sugeridas por Piaget, sino
como instrumentos que pueden ser útiles al profesor que
quiere co'nsiderar cómo reducir su poder sin que haya un
caos total en su aula.

B. Bases para la investigación

Las investigaciones de Piaget son demasiado bien co-
nocrdas y demasrado extensas como para discutirlas en
este capítulo. Sin embargo, hay dos elementos que
'

e merecen destacarse: el interés de Piaget por el desa-

rrollo fuera de la clase y los resultados de las verifica-
ciones interculturales.
Las mvestrgacrones sobre la enseñanza han abordado
rl problema de la educación de forma sintomática desde
la perspectiva de una mejora de las técnicas educativas.
Así , tales investigaciones han tratado de evaluar los efec-
tos de los medios audio-visuales, de las computadoras, de
la modificación de la conducta, de los lotes (Kits) (º') y de“
una amplia gama de modelos de tipo <<I—Iead-Start» y
ul -'ol low-Through».
Las investigaciones de Piaget han sido importantes
por todo lo contrario: el desarrollo espontáneo del niño
que aprende. En sus más de 50 años de estudio, Piaget ha
evitado por todos los medios hacer preguntas a niños en
áreas donde pudiera haber alguna instrucción escolar. La
razón para evitarlo es que, ya al comienzo de su carrera,
se dio cuenta de que cuando hacía preguntas relacionadas
con la escuela, los niños le recitaban palabras y no podía
saber lo que los niños pensaban realmente. En sus notas
se refería a este verbalismo como un <<barniz escolar»
porque es como una capa de alguna substancia que se
aplica desde fuera y que hace que el objeto brille, pero
sólo en la superficie.
Las investigaciones de Piaget tienen valor para noso-
tros, pues nos enseñan cómo los niños construyen su co-
nocimiento fuera de la escuela y a menudo a pesar de lo
que los adultos les dicen. Si pudiéramos imaginar cómo
aprenden los niños fuera de la escuela, podriamos quizá
introducir en las escuelas los métodos que permitieran
que el mismo proceso de apredizaje jugara un papel de
primer oden.
Las verificaciones interculturales de las investigacio-
nes de Piaget (Berry & Dasen, en imprenta) han confir-
mado, generalmente, la existencia de las mismas estruc-
turas mentales básicas en todos los niños. Independiente—
mente de la raza, de la nacionalidad, de los valores cultu-
rales o del grado de industrialización, todos los niños
construyen estructuras lógico-matemáticas y espacio-
tempórales según un mismo orden general.
Desde el punto de vista de la educación, merece la
pena destacar dos puntos más: Uno es que todos los ni-
ños llegan a conocer muchas cosas sin enseñarles. Por
ejemplo, todos los niños son capaces de seriar botones de
diferente longitud sin haberles enseñado que tienen que
coger primero el más largo, después el que le sigue en
longitud, después el tercero y así sucesivamente. La abs-
tracción reflexiva y de equilibración se dan por el mero
hecho de que el niño vive y se adapta a su medio.
Otro punto a señalar es que los niños que viven en
 sociedades más avanzadas técnicamente se desarrollan
mas rapidamente que los que Viven en socredades tecni-
camente menos avanzadas. Dentro de la misma cultura,
lºs niñºs que viven en las ciudades tienden a desarrºllar-
se más rápidamente que lºs que viven en el campo (Da—
sen, 1972). Así, pues, los factores sociales juegan un pa—
pel en el ritmo de desarrollo de lºs niñºs, ero nº se co-
nºce la naturaleza exacta de su contrrbuerºn. Nuestra hl-
pótesis es que la disponibilidad de un cºntenido intere-
sante con el que jugar y en el que pensar, así cºmo los
valores culturales, deben de jugar un' papel (en cuant0'a
respetar o no la autonomía del niño, discutir o no las co-
sas con él, valorar 0 no su creatividad).
Si bien nuestrº interés no está, ciertamente, en acele—
rar el ritmo de desarrºllo del niñº, estas verificaciones in-
terculturales nos dan cºnfianza sºbre la universalidad de
la teºría de Piaget y sobre el desarrºllº. Estas verificaciº-
nes interculturales así como la perspectiva biºlógica y
epistemológica de Piaget nºs hacen pensar que su teoría
prºporciona una base sólida para un cambio mayor en
nuestra conceptualización del problema de la educación.

Notas
(1) Esta afirmación se aclarará cuandº tratemos el constructivismo de
Piaget.
(2) Esta afirmación re$ultará más clara después de que hayamos discu-
tido las ideas de Piaget sobre el constructivismo y la abstracción.
(3) La ºperatividad es el centro de la teºria de Piaget y se refiere al as-
pecto básicº de estructura de la inteligencia—. Las palabras que están más
cerca de <<operatividad» pueden ser <<comprensión», <<razonamiento» e
<<ideas». Si el lector entiende las palabras de esta página, por ejemplo, es
su operatividad lº que le permite entenderlas. Véase Furth (1969) para
una aclaración del concepto de <<operatividad».
(4) Dentro de la tradición empirista-mediacionista, se supone que el
pensamientº es la manipulación de símbolos y palabras. De ahi quela
enseñanza de símbºlos y palabras llegue a ser muy impºrtante dentrº de
esta tradición. En cambiº, y según la teoría de Piaget, sólo el pensa-
miento o la operatividad hace uso de símbºlºs y palabras. Un bajo nivel
de operatividad permite un bajo nivel de utilización de símbolos y pala-
bras y un alto nivel de ºperatividad hace pºsible un altº nivel de simbº—
los y palabras.
Dicho de otro mºdo, los símbolos y las palabras valen tanto como la in-
teligencia que hace uso de ellos. De ahi que la enseñanza se centre en el
desarrºllo de la operatividad más que en la enseñanza de símbolos y pa—
'
labras. Véase Furth (1969, pp. 68-130) para una clarificación de las di-
ferencias entre la teoría de Piaget y los puntos de vista de representación
de los empiristas. .
(5) Esta afirmación será desarrollada más tarde, en el capítulo <<Impli-
caciones pedagógicas» cuando tratemºs de la cuestión: contenido en
oposición a proceso.

38
("l Decimos <<en parte» porque para sacar conclusiones acerca de regu-
laridades percibidas o incluso para decidir qué acción será particular-
mente relevante sobre ciertos objetos, el niño necesita un marcº lógico
matemático. Esta afirmación se aclarará en lºs cincº párrafºs siguientes.
(') Nosotros preferimos llamar al conocimiento social en términos de
<<conocimiento social arbitrario», pues la gente a menudo confunde el
<<conocimiento social» con el desarrollº social, moral y afectivo o con la
socialización. El conocimientº sºcial arbitrario es simplemente una ela—
se de conocimiento, mientras que el desarrollº moral, social o socio-
al'ectivº y la socialización hacen referencia a un campo de cºnocimien-
tos, de conductas y de sentimientºs más amplio. El conocimientº social
arbitrariº está en intersección con el conocimiento sºcial en sentido am-
plio. Por ejemplº, el adquirir el conocimiento sºcial arbitrario de que
saltar sºbre las mesas no es una conducta aceptable forma parte de la
socialización. Los sentimientos del niño ante esta regla y la manera
como él la acata, pertenecen a lºs dominios del desarrollº socio-afectivo
y moral. Discutiremos más adelante en qué sentido el conocimiento sº—
cial es arbitrariº.
(3) Estas afirmaciones son ciertas en tanto en cuanto se refieren a la
acción del organismo sobre el objeto y a la rracción» del objeto sobre el
organismo. Sin embargo, es posible interpretar esta dºble flecha desde el
punto de vista de lo que hace el organismo en relación al objeto. En
esta interpretación, podemºs decir que la Hecha que vahacia el estimu-
lo representa la acomodación del esquema al objetº y la Hecha que va
hacia el organismo representa la asimilación del objetº en el esquema.
(9) Volveremos en breve a otras implicaciºnes de la distinción empiris-
ta-piagetiana cuando discutamos el constructivismo de Piaget. Vamºs a
pasar a mirar otro aspecto de la teoria de Piaget: su perspectiva biºlógica.
('º) Todas las referencias a la publicaciºnes de Piaget están fechadas
se (tu su primera aparición en francés.
(' ) 0.C.D.: Office ºf Child Development.
O.E.: Office of Educatiºn.
('2) Este punto se aclarará más adelante.
('3) Las experiencias con objetos en sentido lógico-matemáticº serán
ex¡plicadas más adelante cuando se hable de la <<abstracción reflexiva».
(1 ) La abstracción simple es también conºcida cºmo abstracción em-
pírica porque lo que se abstrac es ºbservable.
(15) El actuar sobre los ºbjetos incluye también el mirarlos.
(16) Cuando Piaget hace referencia a acciones, de este mºdo se refiere
tanto a las acciones fisicas comº a las men—tales. De hecho, Piaget no
marca una linea de demarcación entre las dºs.
(“) Hay una fuerte tendencia en la educación preescolar a pensar que
la lógica es algo socialmente adquiridº. Es decir, se cree que las reglas
de la lógica se aprenden cºmo las reglas sociales. Una forma de entender
la diferenc1a entre los dºs tipºs de reglas es notar que la suma 6 + 2 es la
misma en todas las culturas, y que hay más canicas que canicas marro-
nes en tºdas las culturas (en una prueba de inclusión de clase). La razón
por la que cada cultura crea independientemente su lógica y matemáti-
ca, aunque todas las culturas terminan por crear la misma cosa, es que
no hay nada arbitrario en el conocimiento lógico-matemático. Por otro
lado, el conºcimiento social es en su mayor parte arbitrario y, de ahí, que sea
diferente de una cultura a otra. Las reglas sociales, pues, tienen que aprenderse
de la gente. Las reglas lógicas no se aprenden de la gente.
(…) Piaget no limita el significadº de cooperación a la conducta exter-
na. Todos sa_bgm_o_s_,quepodemos_actuar en cooperación sin sentirnos
coºperad_ore_s_, _y__hernosdicho más arriba que un niño puede actuar coo-
'péfífívamcnt9_p.or Ob€£l¡9f!9iaf C&ado…hab.la.dº <<coopcracióu», Piaget …
se__'refiere'a la coºóeracrón voluntaria que surge at— una necesidad inter-
na y de un deseo dícºoperar.
'

__º——_—_ ,—.__ .—_————————.,—.o- - "_" _'

 — _ … -.

-.J
('9) <<Descentración» aquí quiere decir: ver las cosas desde el punto de
vista de.o.tras personas y coordinar el punto de vista propio cºn el
de los demás.
(ºº) Las sanciones pueden ser pºsitivas (premiºs) 0 negativas (castigºs).
(º') Pedimºs disculpas por utilizarla palabra <<Kits» ya que no es utili—
zada en, Europa. En E.E.U.U. hay firmas comerciales que venden lotes
conteniendo diferentes ºbjetos que se presentan cºmo útiles para
la enseñanza de la <<reflexión», de las <<ciencias», de la <<aritméti—
ca>.> del <<Ienguaje», etc..
II.

Implicaciºnes
pedagógicas

Aunque las implicaciones pedagógicas hayan sido

mencionadas a lº largo del examen anteriºr, nºs gustaria
conceptualizar más sistemáticamente algunas pautas ge—
nerales que pueden deducirse de la teºria epistemológica
y biológica de Piaget y de su constructivismo. Creemos
que al fin y al cabo, y desde el punto de vista de cómo se
desarrolla y funciºna la inteligencia en la vida real del
niño, las implicaciºnes pedagógicas de la teºría de Piaget
son más amplias en el campo sºciº-afectivo que en el '
campº cºgnºscitivo. En consecuencia, empezaremos por
el primero.
_ _ Enel campo sociº-afectivo, extraemos los tres prin-
Clp108 srgurentes de la ensenanza. Damos primero la lista
y luegº lºs elaboramºs.
1. Animar al niño a que sea cada vez más autóno-
mº en relación con los adultºs.
2. Animar a lºs niñºs a que se relacionen y resuel-
van sus conflictos entre ellos.
3. Animar al niño a que sea independiente y curio-
sº, a que use la iniciativa al perseguir sus intere-
ses, a tener confianza en su capacidad de re-
solver las cosas por sí mismo, a dar su opi-
nión con convicción, a competir constructi-
vamente con sus medios y ansiedades y a nº
desanimarse fácilmente.
[. Animar al niño a que sea cada vez más autónomo
con los adultos
En nuestro examen sobre el desarrºllo moral, diji-
 mºs que mientras que la cºacción adulta es aun mºmen-
to necesario en la evolución moral del niño» (Piaget,
1932, pág. 319 de la versión inglesa), ello impide el desa-
rrºllo de la autonºmía del niño. ¿Qué significa esto en las
situaciones de la vida real con los niñºs? No significa,
pºr supuesto, que haya que dar una cºmpleta libertad al
niño. Hay muchas situaciones en las que los adultos tie—
nen que ser cºercitivos, simplemente porque son respon—
sables del bienestar de los niñºs y conocen más sobre la
salud y seguridad (tal cºmº pºrqué lºs niñºs no deberían
º
comer caramelºs antes de comer salir a la carretera tras
un balón)- Los adultºs deben también insistir sobre el usº
cuidadºso de ciertºs objetos y de máquinas frágiles.
Además (y aquí debemos salimºs de la teºria de Pia—
get) lºs niñºs pequeños se vuelveninseguros cuando tie-
nen q_ue decidirlo todo por si mismos. Lºs adultos de-
ben ejercer la autºridad para proporcionar un medio
fisico y psicológico estable. Sin esta estabilidad, lºs
niñºs nº pueden anticipar lo que les va a ºcurrir. Par-
te de esta estabilidad es la prºtección que los adultos
pueden proporciºnar cuando los niños no sºn capaces
de hacer frente por si sºlºs.
Las coacciones a las que el adulto se ve sometidº
dictan también a su vez ciertas cºacciones al niño. Por
ejemplo, si el autobús de la escuela llega acierta hºra
para llevar a los niños a casa, el prºfesºr nº tiene otra al-
ternativa que insistir que los niñºs paren dejugar y se
preparen para marchar. Necesidades fisicas y psicºlógicas
del adultº crean también ciertas cºacciones a la libertad
del niño. Hay veces en que lºs instrumentos musicales
ruidºsºs se hacen insoportables.
En resumen, la cuestión está en cuándo y cómo ejer-
cer la autºridad. Es una pregunta dif crl para la que no
tenemºs respuestas fáciles. Algunas pautas, sin embargº,
ayudarán quizá al profesor a pensar sºbre este prºcesº y
desarrºllar una actitud y un sistema sºbre el que basar las
decisiºnes específicas.
Comº prºfesor o padre, uno debe de empezar por
preguntarse cuántas opºrtunidades tiene el niño para es-
cºger lo que va a hacer o lo que le va a ocurrir. Si la can-
tidad de deberes y de prohibiciones del niñº sºn determi—
. nadas pºr lºs adultos, el niñº no tendrá suficientes opºr—
tunidades para crear sus prºpias reglas de conducta. El
mejºr ambiente escºlar, pºr tantº, es aquel en el que el
niño tiene opºrtunidades para escoger y decidir.
Es muy d1fc11 dar principios específicºs sºbre cuán-
dº y cómo ejercer la autºridad pºrque cada situación Ile-
42
…
tcs.
consigo una cºmpleja consideración de muchºs factº—
La primera cºnsideración es la importancia de.-una
relación de respetº mutuo entre adulto y niño. Sin esta
relación entre niño y adultº, lºs métºdºs que sugerire-
mos más abajº no serán efectivºs. En situaciones dºnde
ov. necesario que el adulto regule o sancione la cºnducta
del niño, lºs dos principiºs siguientes ayudan a minimi-
zar la coacción del adultº.
a) Siempre que sea pºsible, evitar sancionar la con-
ducta del niño.
b) Cuando las sanciones negativas sºn inevitables,
utilizar sanciºnes de reciprºcidad.
La necesidad de sanciones se puede evitar a menudo
si se da al niño la posibilidad de cambiar voluntariamen-
te la conducta indeseable. Si el niño hace ruido cuando el
profesºr es la única parte implicada, el prºfesor puede
decir: <<Me duelen los oídºs», más que decir: <<¡Cállatel».
Al decir <<¡Cállatel», "el profesor da una ºrden como per—
sona de autoridad. Cuando dice <<Me duelen los oídºs»,
pºr el contrario, se dirige al niñº simplemente comº otra
persona y no como una autoridad. (Tanto los adultºs
como los niñºs se confºrman gustºsamente cuandº se les
pide hacer algo, más que cuandº se les da una orden. Pe-
dir en lugar de ordenar, comunica un respetº por la otra
persºna y una reducción de la desigualdad de pºder.)
En una situación en la que el niño está mºlestando a
un grupº, el profesor debería recºrdar un principio adi-
ciºnal, expresar su opinión simplemente como una de las
muchás prºbables ºpiniºnes, diciendº: <<Ese ruido me
molesta. ¿Le mºlesta a al uien más?». La presión del
cºmpañerº es más deseab e que la del adulto para fo—
mentar la autºnomía porque con compañeros el niño
está en igualdad de cºndiciones. Se puede tener esperan-
za en que el niño captará la censura no sólo del profesor
sino también de lºs demás niñºs. CUando el profesºr esti-
mula a otros niños a sancionar los actos de desºrden, el
grupº puede eventualmente tºmar la iniciativa para decir
a lºs niñºs ruidºsºs que se estén quietºs. Entºnces, si
fuera necesario, el profesor puede reforzar la sanción de
los cºmpañerºs cºmentando al niño causante del desor—
den que lºs ºtrºs le han pedido que no les mºleste.
Inclusº en situaciºnes en que una conducta indesea-
ble ha producido ya una consecuencia irrevºcable, comº
pintura derramada, las sanciones pueden tºdavía evitarsé
a menudº. Por ejemplº, el profesºr no tiene que censurar
y avergºnzar al niñº diciéndole ((Mira lo que has hecho,
pºdrías tener más cuidadº». Por el cºntrario, puede reac-

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 ciºnar dando al niño la oportunidad de ofrecer una repa—
ración diciendº: <<¿Qué es lo que tienes que hacer aho-
ra?». La mayºría de lºs niños, en tales casºs, desaprue-
ban su propia conducta y de este mºdo se imponen su
propia sanción. Es segurº que algunºs niñºs nº se preo—
cupan en absoluto al derramar pintura o rºmper un obje-
to. Algunos inclusº saben evitar la censura diciendº:
<<Fue un accidente». En estas situaciones, no podemos
depender del niño como tal para sancionar el acto, perº
el adulto, no obstante, hace bien al preguntarse a si mis-
mo si la sanción adulta es realmente necesaria. Cuando
ya los niñºs saben que su cºnducta se desaprueba y que
el adulto se está conteniendo de dar sanciones públicas,
ellos se consuelan pºr haberse evitadº una reprimenda.
La sensibilidad hacia los sentimientºs de un niñº condu-
ce a la larga a una mejºr relación niñº-adulto, y es esta
relación la que determina que el niño quiera o no regular
su cºnducta sºbre la base de la reciprºcidad. Si no hay
rn deseº de mantener una mutua relación satisfactºria,
¿[ únicº recurso útil es la cºacción.
A pesar de tºdºs lºs esfuerzos por evitar las sanciº-
nes, hay veces en las que el adulto se enfrenta a situacio—
nes de cºnflictº con los niños donde necesita hacer uso
de su pºder. Cuandº la sanción parezca absºlutamente
inevitable, el profesºr puede todavía ejercer su poder de
forma minima evitandº sanciºnes expiatorias y usando
sanciones de reciprºcidad (descritas más arriba). De cual-
quier forma, hay veces en las que las sanciºnes expiatº-
rias sºn inevitables, por ejemplo, cuando el niño cruza
una calle de mucho tráficº tras un.. balón. Cuando en es—
tos casos tengamos que castigar a los ninos con san01ones
expiatorias, es impºrtante darse cuenta de que el castigo
nº es lº que fºmenta el desarrºllo de la autonºmía.
Aun cuando se utilicen castigºs de reciprºcidad es
impºrtante para el profesºr reducir al mínimo la cºac-
ción, dando lugar aque el niñº pueda hacer usº de la
elecCión. Volvamºs al ejemplo del niño que trastºma la
clase. Para darle una ºpción al niño, el profesºr puede
decir: ((Ahora estás molestandº a tºdo el mundo. Ten-
dras que decrdrrte por hacer algo tranquilo. ¿Que cosa te
gustaría hacer que no haga ruidº?». Si el niño nº sugiere
nada, el prºfesor puede darle una solución: <<Puedes () es-
tar aquí sin mºlestarnos o ir a descansar un rato al rincón
de lºs libros hasta que seas capaz de estar tranquilo». El
niñº tiene entºnces un margen de libertad dentrº del
cual puede hacer una elección autónoma. Aun cuando
escºja el ir al rincón de los librºs, el profesor puede de-
¡arlc decidir cuando esté listo para volver al grupo.
De cualquier manera y antes de intervenir, el profe—
sur debe, por supuestº, tratar de entender por qué el niño
se comporta de forma poco aceptable. Depende de las ra-
zones que haya tras la conducta del niñº, el profesºr pue-
de ºfrecer al niñº una elección diferente. Pºr ejemplo, si
el niño está inquietº porque necesita desahºgarse de ten-
siones surgidas pºr presiones y ansiedades en casa, la
elección que se le puede ofrecer puede ser un gran ba-
lón para golpear en lugar de un descanso en el rincón.
El profesºr a veces puede nº dar más elección que en-
º
trar ser llevado, en el caso de que el niño se ponga a
volver del juegº en la calle. Esta puede no parecer
una elección, pero todavía da lugar a que el niño ac-
túe voluntariamente.
La prueba está en que un niño que rehusa en ab-
soluto el entrar, a veces cambia de idea y decide en-
trar por si mismo.
En la discusión anterior centrada en los cºnflictos y
en las sanciones negativas hemos abordadº el prºblema
de la autonºmía, refiriéndºnºs a cómº cambiar compor-
tamientºs que cºnsideramºs indeseables. Aunque las
sanciºnes positivas pueden ser más deseables que las ne-
gativas, es impºrtante notar que las sanciºnes pºsitivas
pueden también prºlongar la heterºnomia e impedir el
desarrºllo de la autonomía. Tradiciºnalmente, las escue-
las han premiado ampliamente la obediencia, la educa-
ción, lºs deberes limpiºs, la <<buena respuesta» presenta—
da cºn buenas maneras, y la <<buena» ºpinión que no se
contradice con la del prºfesor. Las sensaciºnes positivas
pueden de esta forma crear conformistas tan pºco autó-
nomºs cºmo el niño que depende de los adultºs para
controlar sus impulsºs. Suponemºs que la utilización de
sanciºnes positivas en fuertes dºsis y durante largºs pe-
riºdos cºnduce a un cºnformismo ciego, a la alienación.
Suponemos además, yendo más lejºs, que la rebelión que
a menudº vemºs en la adºlescencia puede, en parte, ser
un intento tard10 de afirmar su autºnomia.
Por cºnsiguiente, cuandº en una clase de preescºlar
utilicemºs sancrones pºsrt1vas, debemos preguntamºs a
nosºtros mismºs lo que éstas Significan para el niño, a la
larga. Por ejemplo, a veces e_lºgi_amºs a los niños por sus
pinturas. Este elºgiº parece justificado cuando el nino es
inseguro y apenas trata de prºducir nada. Si bien esta cla-
se de estímulºs parecen necesariºs y deseables a veces,
para ayudar a que lºs niños tengan cºnfianza en si mis-
mos, debemºs tener cuidado en no enseñar a lºs niños a
Que hagan las cºsas por las recºmpensas externas. En vez
de usar una sanción positiva haciendo un juicio de valor
(cºmº por ejemplo: <<Tu dibujo es bonitº»), los adultºs
deberían interesarse sinceramente pºr lo que el niño ha
hecho: (<<¿Cómo hiciste este matiz verde?» ((¿Qué parte
pintaste primerº?»'<<¿Qué has decididº añadir ahºra?»).
En resumen, quisiéramºs destacar que no es pºsible
bºsquejar una clara línea de demarcación entre recºm-
pensas extrínsecas e intrínsecas, ni definir a un niño di-
ciendo que en un mºmento dadº persigue únicamente un
elogio intrínsecº o únicamente unº extrínseco. Pºr el
mismo motivº, nº siempre es posible decir que un niño,
en un mºmento dado, está actuando completamente
º
coaccionado de fºrma completamente libre. Sin embar—
go, es importante para el prºfesor recordar la meta de la
autonomía y tratar de trabajar cºnstantemente en esa di-
rección. Reduciendº su poder y dandº su ºpinión cºmº
una de las muchas ºpiniones pºsibles, y estimulando al
niñº a escºger y decidir por si mismº, el profesor da al
niño la pºsibilidad de crear su propio esquema de con—
vicciones morales. Este es un largo procesº que lleva mui
chos añºs y que deberia de empezar en los añºs de prees-
cºlar en vez de más tarde, cuandº se supone que el niñº
((es Capaz» y <<está sulleientemente madurº» para tºmar
sus prºpias decisiºnes.

2. Animar a los niños a que se relacionen _v a que re—

suelvan los conflictos entre ellos
De nuevº presentamºs una verdad obvia que ya todº
el mundo acepta. Sin embargº, creemos que la teºría de
Piaget proporciºna un análisis más sólido, que ayuda al
profesºr a cºnocer cómº_tºmar decisiones en la clase. La
relación entre cºmpañerºs es importante para Piaget
pºrque enfrenta al ¡unº con la ex15tenera de otrºs mu-
chos puntos de vista y fomenta la descentración, esencial
para el desarrollo intelectual y sºciº-afectivo. En el si—
guiente análisis, que haremos a continuación, damos es-
pecial importancia al papel de la descentración en el de-
sarrollº sºciº-afectivo y moral del niñº. Cºn respecto al
desarrollo intelectual, Piaget (1935) dice;
<<Puesto que él (el nino) nº ha dºminado nº sólo los
instrumentºs sociales de intercambiº y de comprensión
mutua sino tampocº la disciplina que supedita el yº a las
reglas de reciprºcidad, resulta bastante evidente que el
niño no tiene más ºpción que creer que él es el centro del

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mundº fisicº y social, y juzgar todo a través de una asi—
milación egºcéntrica a si mismo» (pág. 256).
(<A este respecto, la cºoperación entre los mismos
niñºs tiene tanta importancia comº la acción del adulto.
Desde el puntº de vista intelectual, es tal cooperación la
que resulta más apta para favorecer el intercambio efecti-
vo del pensamiento y de la discusión, es decir, todas las
formas de conducta capaces de desarrºllar la actitud críti-
ca, la objetividad y la reflexión rázºnádºra» (pág. 263).
En tantº en cuanto los niños intercambien opiniºnes
persºnales sºbre las cosas que les interesan, se desarrºlla-
rá su lógica y su habilidad para cooperar. Cuando están
solºs, lºs niños no necesitan acºmodarse a ºtrºs y
pueden simplemente seguir sus caprichºs y permane-
cer centrados en las acciºnes particulares que ellos
quieren llevar a cabo. ,
Cuandº están con otrºs, por el cºntrario, tieneñuna
necesidad de comunicación y un mºtivº para tratar de
decir lo que van a hacer o quieren que otros hagan (anti—
cipación). Hay también un mºtivº para cºmunicar inteli-
giblemente lº que han expenmen_tado (recapitulación).
Las relaciones ente iguales juegan un papel impor—
tante en la teºría de Piaget pºrque los iguales facilitan el
desarrºllo mediante formas inaccesibles a lºs adultos. Las
relaciones niño——adulto nunca pueden ser relaciones entre
iguales, pºr muchº que podamos intentarlo. Sin embar-
gº, las relaciones entre ellos mismºs sºn realmente entre
iguales ([). Las ºbligaciºnes sociales que lºs niños experi-
mentan frente a otrºs niños sºn, por consiguiente, de una
naturaleza menos cºercitiva, mas vºluntaria. Cón ºtros
niñºs el niño tiene la oportunidad de desarrºllar la cºo—
peración autónoma experimentandº las consecuencias de
la cºoperación y de la nº-coºperación. Tanto el éxito
como el fracaso tienen un significadomás cºnstructivº
cuando ocurren entre iguales.
Deberíamºs hacer hincapié en las situaciºnes en las
que lºs niños discuten o se enfrentan en una diversidad
de deseos, ya que sºn de gran provechº para ayudarles a
vencer su egºcentrismo, tanto intelectual comº socro—
afectivo. En tales situaciones, los niñºs están afectiva—
mente implicadºs y estº les empuja a buscar soluciones“
para sus divergencias, y el profesºr puede Utilizar esta ra-
zón sºcial para ayudar al niño a cºordinar puntºs de vis-
ta ºpuestºs. Tales prºblemas sºn importantes ocasiºnes
de aprendizaje, porque puede decirse que el desarrºllº
mºral e intelectual es un prºceso de cºordinación progre—
srva de puntos de Vista diferentes. Cuando un niño está
en conflictº con ºtrº, el intentº del profesor debería ser
el facilitar un intercambio de puntos de vista de tal fºrma
que lºs niños puedan llegar a una resolución del cºnflicto
por si mismos. El separarlos es generalmente una fºrrna
pºbre de intervenir, pues al ser separados los niños el
problema se <<res_uelve» de mºmento, perº las partes in-
volucradas no pueden aprender nada sobre la regulación
interpersºnal. El predicar virtudes, tales cºmo <<Debemos
de compartir entre todºs», tampoco es educativo, pues es
la impºsición de una regla ya hecha desde fuera. El saber
hacer ciertas observaciones como <<¿Quién lo tuvo prime-
ro?» y <<¿Qué crees que debemºs hacer?», cuando los ni-
ñºs estángºlpeándose uno al otro, es realmente un arte.
A veces, ayuda el recapitular la sucesiónde aconteci-
mientos y asi el niño ve lo que le indujo al cºnflictº y
pregunta <<¿Cóino decidiremºs lo que vamos a hacer?».
El profesor deberia en ese momento limitarse consciente-
mente, intentando que lºs niños se calmen, se descentren
y encuentren una solución por sus prºpiºs medios.

3. Animar al niño a que sea independiente y curioso, a

que use la iniciativa al perseguir sus intereses, a te-
ner confianza en su capacidad de resolver las cosas
por si mismo, a dar su opinión con convicción, a
competir constructivamente con sus miedos y sus an-
siedades y a no desanimarse fácilmente
Este principio coincide claramente con las implica-
crones cognoscrtrvas de la teºría de Piaget ilustrandº, una
vez más, la 1mp051bilidad de separar estos aspectºs del
desarrºllo La autonomía es asi a la vez emocional, so—
cial, mºral e intelectual. El que un individuo utilice o no
su inteligencia depende, en gran medida, de lº efectivo
que él se siente al descubrir las cºsas, del placer que sien-
te en la persecución de intereses intelectuales y de cómo
se siente ante sus errºres. Puesto que la inteligencia se
desarrolla más cuanto más se utiliza, estas conside-
raciones sociº-afectivas son de la mayor importancia
tanto en si mismas como para el desarrollº cºgnºsci-
tivo.
Pasamos ahºra a los principios de enseñanza más
específicºs del campo cognoscitivo. Puestº que hemos
estudiadº extensamente los dos primeros puntos de la
lista siguiente, nºs centraremos ahora en lºs puntºs
tercero y cuarto.
]) Enseñanza en el contexto del juegº del niño.

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 2) Estimular y aceptar las respuestas <<erróneas» del
niño.
3) Descubrir lº que el niño está pensando y ense-
ñar de acuerdº a las tres clases de cºnocimiento.
4) Enseñar tanto lºs contenidºs como lºs procesos.

3) Descubrir la que el niño está pensando y enseñar de

acuerdo a las tres clases de conocimiento
Lºs diferentes orígenes y lºs diversos mºdºs de es-
tructuración implicadºs en el conocimiento social, fisico
y lógico—matemáticº, sugieren diferentes formas de ense-
ñanza. Tomemºs comº ejemplo una sesión en la que se
hace chºcolate para ilustrar lo que queremºs decir. Si un
niño de cuatrº años mete su dedº en el liquido y lo chu-
pa, el prºfesºr podria sugerir que él preferiría que cada
uno usase una taza de papel y una cuchara. Ya que la
única forma de conºcimientº sºcial es la gente, el profe-
sor no debe vacilar en hacer tal sugerencia.
Si un niñº cree que la crema de chocºlate se cºn-
vierte en chocºlate sólido si la mete en la nevera, el pro-
fesºr debe animarle a que lo haga para que vea lo que
ocurre. En el cºnocimientº fisico, el profesºr debe esti—
mular al niño a que reciba el feed-back del propio objetº.
En cuanto al conºcimientº lógico-matemáticº, si un
niñº trae tazas de papel para la crema de chocolate del
grupo, el profesor pºdria preguntar sr hay <<suficrentes» y
º
estimular a cada niñº a decidir si él está nº de acuerdº.
El profesor de esta forma se abstiene de dar un feed-back
directo, perº al mismo tiempº estimula a una abstracción
reflexiva. Repartir la crema de chocºlate entre varias ta-
zas es también una buena ºportunidad educacional para
que lºs niñºs discutan sobre la cantidad. En general la
abstracción reflexiva se puede estimular preguntando
<<¿Cómo lº sabes?» o haciendº cualquier ºtra pregunta
que impulse al niño a relaciºnar las cosas (pºr ejemplo
<<¿No te recuerda esto nada?» y <<¿Tenemºs leche sufi-
ciente para hacer chºcolate liquido instantáneº?»).
La mayoría de los planes de estudio exigen la ense-
ñanza de tºdo cºnºcimientº como si fuera conocimiento
sºcial, pºrque los educadºres no han hechº la distinción
entre las clases de conºcimiento y porque nº han recºnº-
cidº la importancia del procesº constructivº del aprendi—
zaje. Habiéndºse educadº en una tradición empirista de
creer que el cºnºcimientº se adquiere desde fuera del in-
dividuo, lºs que planifican los programas han recºmen-

49
dadº que el cºnocimiento lógico-matemático se enserio
también pºr medio del <<feed-back» sºcial. Es cierto que
uno puede enseñar directamente a los niños a mejorar sus
resultadºs ante las pruebas lógicas de Piaget. Sin embar-
gº, tal enseñanza prºmueve una cºnfºrrnidad sºcial más
que una abstracción reflexiva. El aprendizaje del conoci—
miento lógicº—matemáticº "a través del feed-back sºcial
da por resultadº, normalmente, colocar a modº de <<peta-
cho» las respuestas correctas sobre la auténtica forma de
pensar del niño. Y todavía más importante, un niño que
aprende así a dar la buena respuesta es posible que llegue
a dudar de su propia capacidad para descubrir las cºsas.
Por ejemplº, cuando el niño de cuatro años nos dice
que hay más bolitas marrones que bolitas está expresan-
do su propia cºnvicción. Para el niño que cºmpara seis
bolitas marrones con dos blancas, hay, por supuestº, más
bºlitas marrºnes que blancas. Si el adultº impºne su au;—
toridad para corregir la relación lógica que el niño por sí
mismº _ha Creadº, éste puede acabar pºr a render que
seis bolitas marrºnes no sºn mas que dos b ancas. Si .el
nº se ha cºnstruidº la estructura. que le permita compa—
rar una clase con sus subclases, nº puede entender la co-
rrección y puede desconcertarse. También puede perder
confianza en su capacidad de descubrir las cºsas por si
mismº. Es rarº el niñº que a lºs cuatrº añºs tenga un
egº suficientemente fuerte comº para resistirse a la auto-
ridad del adultº.
_ Una base sólida para el desarrollo final de las opera—
crones formales no se puede crear a traves de tal confºr—
midad social. El conocimientológicº-matemáticº se
debe de construir por la abstracción reflexiva y pºr la
equilibración.
Una de las fºrmas clásicas mediante las que lºs edu-
cadºres tratan de enseñar el cºnocimiento lógicº-—
matemáticº es a través de la enseñanza de fórmulas. En—
señar palabras que designen relaciones (cºmo (<más—
menºs», <<entre», <<suave-ásperº») parece que hace creer
a los educadºres que _están dando a los niñºs lºs instru-
mentºs .que necesitan" para un pensamiento abstractº.
Esta preºcupación pºr el lenguaje tiene su ºrigen en el
positivismo lógico, una rama de la tradición empirista,
que cree que la inteligencia lógica y abstracta depende
del uso cºrrectº de la lengua.
Los cincuenta años largºs de inVestigación de Piaget
muestran que el pensamientº lógico no depende del len-
guaje, sinº, más bien, de <<logiquizar» (º) la realidad mis—
ma que depende de la abstracción reflexiva. Los niñºs
llegan a la inclusión de clases, por ejemplo, porque llegan
a ser capaces de logiquizar la realidad, y nº porque domi-
nen las palabras. De hecho, la cuestión de inclusión de
clases nº se pregunta siquiera a los niñºs que no entien-
den el significado de las palabras <<bºlitas», <<bolitas ma-
rrones» y <<bolitas blancas». A veces, preguntamºs de qué
están hechas las bolitas marrones y blancas y los niños en
etapa preºperacional no tienen dificultad en decirnos que
sºn de madera.
Cuando percibimºs la realidad (en este caso las bºli—
tas) la percibimºs porque la asimilamos dentro de un
marco lógico-matemático. Por cºnsiguiente, la informa-
ción sensorial sobre <<bolitas marrones» y <<bºlitas» nº
puede ser superiºr a nuestro marco lógico-matemáticº.
Los niñºs en etapa preºperacional no tienen prºblema
en percibir las <<bºlitas marrºnes» y las <<bolitas», y no
tienen ningún problema en entender las palabras utiliza-
das. Su prºblema se sitúa, pues, a nivel de su marco lógi-
co-matemático, que sólo se puede construir por abstrac—
ción reflexiva.
Cuandº para el trabajo de Piaget entrevistamºs a
cientºs de niñºs en edades entre 4 y 16 años, llegamºs a
convencernºs de que los problemas cºgnoscitivºs de los
niñºs no se deben al lenguaje. De hecho, a menudo nos
choca la profusión de palabras innecesarias que los niñºs
mayºres utilizan, mostrando una espesa capa de <<bamiz
escolar» que aprisiºna sus mentes a mºdº de camisa de
fuerza. Cuando tratamos de ayudarles a estructurar la
realidad en un prºblema de fisica, por ejemplº, a menu—
do nºtamos que su mayºr interés reside en damºs pala-
bras y más palabras.
No tenemºs nada en contra del desarrollº del len-
.guaje. De hecho, estamºs completamente a favºr de este
desarrollo. Loque decimºs es que cuandº enseñamºs pa-
labras a lºs niños tenemºs que damºs cuenta de que tºdo
lo que hacemºs es enseñar palabras. Debemºs tener cui-
dado en nº enseñar palabras de fºrma que paralicen el
pensamiento. Las palabras contribuyen al desarrºllo cog-
nºscitivo perº no en la forma exagerada que el positivis-
mo lógico nos quiera hacer creer. Comº Furth (1966)
apuntó en su investigación sºbre niños sºrdºs, el lenguaje
no es necesario ni siquiera para el desarrollo de las ope-
raciºnes concretas.
Teniendo en cuenta la impºrtancia de la abstracción
reflexiva para construir conexiones, pasemos ahora a la
vieja cuestión: ¿hay que enseñar contenidºs o procesºs?
4) Enseñar tanto contenidos como procesos
 El constructivismo de Piaget derrama una nueva luz
sºbre la vieja cuestión de contenido y proceso. En los úl—
timºs años se ha puesto de mºda decir que el procesº es
más impºrtante que el cºntenido. De hecho, algunos pla-
nes como el Biber, Shapirº y Wickens (1971, pág. 25)
analizan el campº del aprendizaje en términos de purº
prºceso, como <<identidad de objetºs y personas», <<clasi-
ficación y diferenciación», <<contar según diferentes crite-
rios» y <<ºrientación en el espacio y en el tiempº» (º).
Una de nosotras (Kamii, 1971, 1972 a, 1972 b, 1973 a,
1973 b; Kamii and Derman, 1970) en otro tiempo, tam-
bién conceptualizó lºs fines de la educación preescolar
piagetiana centrándose en los procesºs tales como la ola—
sificación y la seriación.
Este excesivo énfasis en los prºcesos o <<destrezas
cºgnoscitivas» refleja pºstuladºs empirista y/o mecani-
cistas que conciben la inteligencia cºmo una máquina
que trata la infºrmación. La aplicación educaciºnal de
semejante eoneepcron es como tratar de anadir mas en-
granajes a la máquina y hacer ajustes mecánicºs. Otra
antolºgía es la que cºncibe la educación como la perfec-
ción de un prºgrama de ordenador que puede tratar una
infinidad de datos. Una de nuestras primeras equivºca-
ciones empiristas fue presumir que, una vez que el niño
tenía una cierta estructura lógico-matemática todo lo que
tenia que hacer después era aplicar esta máquina lógico—
matemat1ca a tºdas las clases de objetos. Sm embargo,
ahora recºnocemºs que el mero hechº de pensar en lºs
objetos supºne la estructura. La estructura nº existe fuera
del contenidº. El apasionante artículº de Duckworth
(1972), titulado ((La capacidad de tener ideas maravillº-
sas» muestra claramente la importancia del contenidº,
pero no en el sentido tradicional de llenar la cabeza del
niñº con pequeñas informaciones. Duckworth dice:
<<Creo que la inteligencia no se desarrºlla sin conte-
nidºs. El hacer nuevas conexiones exige en principio te-
ner un ciertº conocimiento de algº para ser capaz de
pensar en hacer otras cºsas, de preguntar cºsas nuevas
que exigen cºnexiºnes mucho más complejas para com-
prender el todo. Cuantas más ideas tenga una persona a
su disposición, más ideas nuevas se le ocurren y más pue—
de coordinar para todavía crear esquemas más cºmplejºs.
- Piaget ha cºnsiderado que algunas personas pueden al—
canzar un nivel de ºperaciones formales en algún área es-
pecífica que se conºzca bien (pºr ejemplº automecanis—
mºs) sin llegar al nivel formal en otras áreas. Estº encaja
perfectamente en lº que estoy tratandº de decir. En un
área que se cºnºce bien, se puede pensar en muchas posi-
bilidades y el trabajarlas requiere a menudº exigencias de
naturaleza formal.» (pág. 231).
En otras palabras, la primera consideración de
acuerdº cºn Duckworth es encºntrar contenidºs que in-
teresen y apasionen a los niños. Cuanto más inmersºs se
encuentren, tantº más nuevas cºnexiones harán y su es-
tructura lógicº-matemátiea se desarrºllará necesariamen-
te. El arte de enseñar empieza, pues por la manera de
propºrcionar una situación y unºs materiales que sugie-
ran ideas motivantes a los niños.
Piaget (Piaget y García, 1971) recientemente decía lº
mismo. Insertamºs algunos extractºs:
((El niñº puede estar interesado en seriar por seriar y
en clasificar por clasificar, etc. Sin embargo, en general
las operaciones se ejercitan más cuandº se le presen-
º
tan acºntecimientºs fenómenos que tiene que expli-
car u ºbjetivºs que tiene que alcanzar pºr sucesiºnes
causales» (pág. 26).
<<El funcionamiento de la inteligencia (operaciº-
nes)... está más estimulado y desarrollado cuando lºs prº-
blemas presentados por la realidad son más variadºs y
más interesantes» (pág. 29).
<<La estructura es de hechº una forma, y como tal
está creada or la actividad del sujetº para estructurar un
contenidº adº (pág. 30)…»
De esta fºrma Piaget insiste en la importancia del
contexto en el que las ºperaciones lógico-matemáticas se
desarrollan.
El análisis anterior muestra la importancia del uso
de ºbjetos reales en la clase. El decir que es esencial para
lºs niños el manipular objetºs reales es casi la afirmación
más trivial que se puede hacer en educación
, preescºlar.
Sin embargo, no de01mos esto pºr la ti ica razón empr-
|

rista de que lºs niños pequeños nº pue en tºdavía mani-

pular objetºs de forma simbólica. Nuestra razón es que es
necesario que los niños manipulen lºs ºbjetºs para desa-
rrollar su conºcimiento espacial, fisico y lógico—
matemático, porque es sólo a través de tratar con la reali-
dad como los niños pueden transformarla. De esta mane-
ra <<manipular» deberia querer decir <<usar los ºbjetºs
cºnstructivamente», con un fin bien definido (a cualquier
nivel) y nº simplemente manipular en el sentido de em-
pujar, tirar y tocar al azar.
Al jugar a las canicas, por ejemplo, los niños obser-
van lo que ºcurre cuandº un puñadº de canicas gºlpea a
otra. Este conocimiento fisico nº puede construirse por
 medio de los símbolos sólo, aunque el niño tuviera el ni-
vel de representación de un estudiante (4). Al jugar con
canicas, el niño estructura también su conocimiento lógi-
co-matemático. Por ejemplo, el se da cuenta de que si
amontona las canicas puede acertar más que cuando es-
tán dispersas. El niño estructura mejor también un espa-
cio anticipando y veriñcando la dirección en que ruedan
las canicas. Creemos, pues, en la manipulación de los ob-
jetos por razones que no tienen nada que ver con la inep—
titud del niño para utilizar palabras e imágenes. Aun
cuando el niño fuese perfectamente capaz de servirse de
palabras e imágenes, seguiríamos insistiendo en el uso de
objetos reales. Puesto que el conocimiento se construye
actuando sobre la realidad y transformándola, los niños
deben de tratar con la realidad misma y las palabras e
imágenes no pueden sustituirla.
Cuanto más estructurado esté el marco lógico—
matemático del niño, tanto más precisas y ricas serán las
observaciones de los objetos. A su vez, estas observacio-
nes mayores capacitan al niño a crear relaciones que es-
tán más elaboradas y mejor estructuradas. Esta es la rela-
ción de causalidad circular de la que hemos hablado an-
teriormente, en la que A contribuye al desarrollo de B, y
a su vez B contribuye al desarrollo de A desde el naci—
miento hasta la adolescencia. Cuando los niños utilizan
sólo palabras e imágenes en clase, la capacidad de abs—
tracción simple y refleja se limita mucho.
Los contenidos no son simples objetos o informacio—
nes. Son ideas sobre lo que se puede hacer con los objetos
y con la información. Por ejemplo, las canicas se pueden
simplemente observar, describir y ordenar como tales ob—
jetos, pero también se pueden utilizar en un juego de ca-
nicas y hacerlas salir de una zona determinada. Así, pues,
la cuestión contenido-proceso en un programa piagetiano
viene a ser la de escoger los objetos en relación a las ac-
ciones que producen efectos interesantes y apuntan a
ciertos/ines. .
En un programa piagetiano no hay distinción entre
<<contenido» y <<proceso». Los niños sienten curiosidad y
están activos sólo cuando hay algo intrínsecamente inte-
resante. Establecen relaciones entre las cosas sólo cuando
hay algo real e interesante en qué pensar. Las relaciones
que establecen constituyen en realidad su marco lógico-
'

matemático. Podemos hablar de este marco aisladamente

en teoria, pero en la realidad psicológica del niño su co-
nocimiento general de las cosas no existe aparte y fuera
de este marco lógico—matemático. Asi, pues, cuanto más
variados e interesantes sean los contenidos, más se desa—
rrollará el conocimiento que el niño adquiera respecto al
contenido inseparablemente unido a su marco lógico-
matemático.
A través de años de intentos y de errores el programa
<<Child-development» ha encontrado una variedad de ac-
tividades que universalmente llaman la atención de los
niños, tales como la pintura, otras actividades artísticas,
el juego simbólico, juegos de construcciones, la cria de
animales, resolución de puzzles, el canto, el movimiento
y la cocina.
La tesis de Piaget nos ayuda a analizar en tér-
minos más rigurosos cómo los niños construyen su
conocimiento entreteniéndose con estas activida-
des. La teoría nos permite así modificar el programa
<<Child—development» (5) y hacerlo avanzar más allá
de su actual estado intuitivo.

Notas
(I ) Esta igualdad se refiere al hecho de que todos los niños son niños
en relación a los adultos. Ningún niño, incluso aquel que tenga mucha
influencia, puede colocarse en la situación de poder de un adulto.
(2) <<Logiquizacíón» es una palabra que Piaget inventó para referirse a
la transformación de la realidad por el niño en variables lógicas. Otros
ejemplos en los que usa este término:
<<Está en función de sus propiedades dinámicas» el que el peso pueda lo-
giquizarse sólo tardíamente (Piaget y García, 1971, pág. 118). <<La logi-
quización tardía (del volumen) parece que está relacionada... con consi-
derae'iones que van más allá del dominio de las operaciones concretas»
(Piaget y García, 1971, pág. 13).
(3) Nos apresuramos a decir que, en la práctica, el intento <<Bank
Street» también parece ser rico en contenidos.
(4) Por otro lado, un niño de cinco años es ya bastante capaz de enten—
der las representaciones simples (tales como la representación del cami-
no [trayecto] de una canica por medio de flechas), después de haber ob—
servado la realidad fisica Por desgracia, esta capacidad no se utiliza mu-
c5ho en la educación preescolar.
(5) La palabra española que se aproxima más a <<Child-development»
es quizás <<Parvulario» en el sentido que le da a lo largo del párrafo.
lll.
Los objetivos
del programa

La tarea más importante en la educación de los ni-

ños pequeños es la de los objetivos. ¿Qué deberíamos en-
señar y por qué? Desgraciadamente, el <<deberíamos» de
esta pregunta se responde a menudo preocupándose poco
del <<por qué». Pensamos que es esencial que nuestros ob-
jetivos estén sólidamente fundados en una teoria del de-
sarrollo basada en la investigación.
A fin de poder decidir sobre qué enseñar, los educa-
dores deben de ser capaces de evaluar los supuestos teóri-
cos subyacentes a los objetivos del programa. Se entiende
mejor la necesidad de esta evaluación si tomamos con—
ciencia del hecho de que los objeti%s preferidos de cual-
quier profesor provienen directamente de sus Creencias
sobre la. naturaleza del aprendizaje, del desarrollo, de la
inteligencia y de la motivación. Una de nosotras (DeVries,
en prensa) ha examinado el papel inevitable de la teoría
en cada práctica pedagógica. Nos demos cuenta o no,
siempre tenemos implícitos en nuestras objetivos y
prácticas los supuestos empiristas, naturacionistas o inte-
raccionistas.
Vamos a considerar primero las implicaciones del
supuesto empirista, según la cual el conocimiento viene
del exterior del individuo. Luego trataremos de nuestra
.conceptualización de los objetivos, basada en la teoria de
Piaget según la cual el conocimiento se construye desde
dentro del individuo en interacción con el medio.
Si se admite que el conocimiento viene de fuera del
individuo, en su mayoria por transmisión social, la tarea
del educador comienza por la definición de una serie de
objetivos bien organizados y ordenados. Aquellos que
creen que los objetivos específicos pueden ser definidos
por el que aprende, no tienen clara la distinción entre el
aprendizaje en sentido estricto y el desarrollo en sentido
amplio (discutido anteriormente; ver ((el constructivismo
de Piaget»). Las informaciones especificas se pueden
aprender sólo en el contexto del desarrollo de la inteli-
gencia general.
Además, las secuencias de aprendizaje normalmente
se definen en términos de <<simple» a <<complejo», según
las ideas de los adultos. La obra de Piaget muestra que
ésta no es la forma en la que los niños aprenden. Los ni-
ños primero conocen algo de forma fragmentada, ego-
céntrica o global, con muchos errores y distorsiones. Co-
metiendo muchos errores, los niños construyen el cono-
cimiento por si mismos.
Kohlberg y Mayer (1972) discuten dos estrategias
que reflejan postulados empiristas y que han sido a me-
nudo utilizadas para definir los objetivos de la primera
educación: la estrategia <<saco de virtudes» y la estrategia
<<psicología industrial». La llamada <<saco de virtudes»
consiste sencillamente en hacer una lista de ciertos valo—
res como definición de los objetivos de la educación de la
primera infancia. Los autores citan como ejemplo el ob—
jetivo de <<ayudar al desarrollo afectivo y social del niño
estimulando la confianza en si mismo, la espontaneidad,
la curiosidad y la disciplina de si mismo». Con respecto a
este objetivo, Kohlberg y Mayer señalan que tales térmi-
nos son vagos y arbitrarios y que significan diferentes co-
sas según las personas. Por ejemplo, ellos dicen que una
persona <<íntegra» es para alguien una persona <<testaru-
da», una persona <<hónesta para expresar los propios sen-
timientos» es para algun otro una persona <<1nsen51ble ha—
cia los sentimiento de otros» (pág. 479). .

En el ejemplo antes citado, tanto apropia disciplina»-

como <<espontaneidad» tienen connotaciones positivas.
Sin embargo, el desarrollar uno no puede ser compatible
con el desarrollo del otro. Así, pues, el <<saco de virtudes»
para establecer objetivos da por resultado una lista con la
que todo el mundo está de acuerdo, pero que no resis-
te ante un examen mas profundo. Aunque nadie pue-
da estar en contra de las virtudes abstractas con las
conductas concretas. Por consiguiente el plantea-
miento <<saco de virtudes» está lejos de satisfacer
nuestro criterio de la necesidad de base teórica para
definir los objetivos de un programa.
La estrategia <<psicología industrial» se basa en la
predicción estadística. Los psicólogos industriales definen
el grado del relativo éxito de un individuo en cierto tra-
bajo, y después tratan de identificar las características
que permitirían predecir el éxito futuro de los individuos
dispuestos a ocuparese trabajo. En educación, los tests
de rendimiento son la expresión del planteamiento <<psi-
cologia industrial». Teniendo en cuenta el conocimiento
de informaciones que se enseña en las escuelas como una
muestra del éxito en el trabajo de los alumnos, se darán
lostests para identificar a los que se les puede predecir el
éxito escolar futuro. Las predicciones basadas en tests se
pueden utilizar para determinar si los individuos entra-
rán en un curso preparatorio para la universidad o admi—
tidos directamente en la universidad, etc.
Este uso de los tests de rendimiento para predecir y
seleccionar los estudiantes de cara a una educación poste-
rior y dentro del actual sistema es más o menos válido
(dejando a un lado la cuestión de si el sistema existente es
bueno). Además, los tests de rendimiento se han lle—
gado a usar como base para establecer objetivos peda—
gógicos, y es este uso el que Kohlberg y Mayer atacan
por considerarlo injustificable. Dicen que los educa—
dores cometen dos graves errores cuando definen sus
objetivos de cara a que los estudiantes alcancen una
puntuación dada en un test.
'

El primer error está en la confusión de la idea de co—

rrelación o predicción con la de causalidad. El segundo,
en relación con el primer error, es el de pensar que el éxi-
to dentro de un sistema arbitrario, como son las escuelas,
implica el éxito en otros aspectosde la vida…
Como ejemplo de la confusión entre correlacción y
causalidad, sabemos que las puntuaciones y los resulta-
dos de los tests en la escuela primaria redicen resultados
parecrdos para la escuela secundaria, os cuales, a su vez,
predicen resultados comparables en la universidad. Se su—
pone entonces que la causa de un resultado determinado
es el resultado precedente. Se pretende que un niño que
no llega a un nivel de segundo grado en lectura no llegará
a tener un nivel de lectura adecuado más adelante porque
en el segundo grado no llegaba al nivel. De hecho, la pre—
dicción del rendimiento posterior por medio del rendi-
miento anterior se debe_a factores exteriores al rendi—
miento mismo. Los estudios long1t—udmales muestran que
la estabilidad o el poder predictivo de los tests escolares
se deben, primero a un factor de inteligencia general y se-
gundo a la clase social.
No se puede uno fiar de los tests para la preducción
del éxito de la vida futura; de hecho, los estudios longitu-
dinales indican que el rendimiento escolar no predice
nada más que el propio rendimiento escolar.
Por ejemplo en lo que se refiere al éxito profesional
futuro, los alumnos que dejan la escuela superior acaban
tan bien como los graduados que no ingresan en la uni-
versidad; los que terminan la enseñanza secundaria con
resultados pobres, lo hacen tan bien como los que termi-
nan con buenas notas (pp. 481—482). Está claro que ni el
planteamiento <<saco de virtudes» ni el de <<psicología in-
dustrial» tiene en cuenta, a la hora de definir los objeti—
vos pedagógicos, la necesidad de los individuos de cons-
truir su propia personalidad e inteligencia. Al contrario,
estas estrategias basan sus objetivos pedagógicos única—
mente en conocimientos específicos y sobre las caracte-
rísticas de persºnalidad sana, sin preocuparse del proceso
de desarrollo. Los objetivos que ignoran este proceso son
inefectivos como guías'de enseñanza.
Asi, pues, estamos de acuerdo con Kohlberg y
Mayer en que el objetivo de la educación de los pequeños
debería ser el desarrollo mismo. Esta convicción se basa
en el hecho de que si los niños son autónomos, curio—
sos y vivos en el estadio 1 de Piaget, inevitablemente
llegarán al estadio 2, y si continúan siendo autóno—
mos, curiosos y despiertos en el punto 2, llegarán ine-
vitablemente al estadio 3, etc.
Antes de profundizar en el desarrollo como objetivo
de nuestro programa, vamos a poner en claro los dos ob-
jetivos siguientes que creemos son una falsa aplicación de
la teoria de Piaget.
1) Enseñar las pruebas piagetianas.
2) Llevar a los niños al estadio de las operaciones
concretas.
Por desgracia, estos objetivos son generalmente las
primeras ideas que se les ocurren a los piagetianos que
tratan de aplicar la teoría a la educación. Creemos que es
erróneo extraer estos objetivos de la teoría de Piaget por
las siguientes razones:
Una cosa son los estadios que las pruebas de Piaget
revelan y otra el proceso subyacente al comportamiento
revelado por las pruebas. A pesar de que queremos evi-
dentemente que los niños lleguen a las operaciones for-
males, y que los niños deben 1nc1dentalmente pasar por
las operaciones concretas, no podemos tomar el compor-
tamiento revelado por las pruebas como objetivo.
Las pruebas de Piaget fueron planeadas para dar res-
puesta a ciertas cuestiones teóricas, y los estadios encon-
 trados por cada una de estas pruebas no son necesaria-
mente los estadios por los que el niño pasa natural-
mente. Por ejemplo, los niños no tienen que aprender
a seriar los bastones a las muñecas para poder realizar
operaciones concretas. Por otra parte, aprender a se-
riar bastones o muñecas no es más que aprender a se—
riar bastones o muñecas.
Enseñar esto es ridículo si nuestro objetivo real es el
pensamiento lógico (').
H. Sinclair (1971) dice que tratar de enseñar las
pruebas de Piaget es como t…ratar de fertilizar un campo
entero fertilizando sólo unas pocas partes. Por eso, aun-
que los anteriores esfuerzos de uno de los autores, (Ka—
mii, 1971, l972a, l972b, l973a, 1973b, 19730; Kamii &
Radin, 1967, 1970; Sonquist & Kamii, 1967; Sonquist,
Kamii & Derman, 1970) por aplicar la teoria de Piaget
estuvieron centrados en mejorar los rendimientos de los
niños en las pruebas piagetianas, ahora consideramos ta-
les objetivos como una aplicación errónea de la teoría.
Cuando abogamos por el desarrollo como el objetivo
de un programa derivado de la teoría de Piaget, debemos
explicar lo que Piaget entiende por desarrollo, para no
caer en el mismo error que el planteamiento <<saco de vir—
tudes». Hemos ya tratado del constructivismo, biológica-
mente arraigado, de Piaget. Nos gustaría añadir los he-
chos siguientes sobre el desarrollo de la teoria de Piaget
para mostrar que no nos referimos simplemente al desa-
rrollo como una virtud.
El desarrollo es la única forma de asegurar que se,
han adquirido el conocimiento y"'la moralidad. Con res-
pecto al conocimiento, ya hemos tratado ampliamente la
importancia del desarrollo en un sentido amplio, dentro.
del cual tiene lugar el aprendizaje específico de una me-_'
jor forma. Otra manera de acentuar este punto es me
guntar al propio lector cuánto ha olvidado de toda su
educación formal. Es triste decir que es raro el indivi- “'

duo que no ha olvidado la mayoría de lo que <<apren- ¿

dió» en la escuela. Este olvido se debe en gran parte a "f
'“-. la educación que <<agrupaba» gran cantidad de mate— _Í
rias sin tratar de corresponderla con algo dentro de .'J
nosotros: nuestro conocimiento general, nuestros in——
_.

tereses y nuestras necesidades.

El conocimiento general se construye lentamente%
como un todo organizado: siemprede un todo menos dj-
ferenciado e integrado a un todo más diferenciado y me-
jor integrado.
£ *a¿ w u
Si se permite que se construya por la propia activi-

60
dad del niño y la puesta a prueba de sus propias ideas,
sólo se puede desarrollar en una dirección: hacia una
mayor coherencia, una mayor riqueza y una mayor pre-
cisión. El conocimiento específico, entonces, se puede
aprender de tal forma que se asimila dentro de la estruc-
tura del conocimiento general, enriqueciéndolo asi, y no
a guisa de parches provisionales.
Con respecto al desarrollo moral, el proceso de desa-
rrollo es igualmente decisivo. De la misma manera
que evitamos el aprendizaje memoristico, pues se 01-
vida fácilmente, evitamos también el estimular el tipo
de moralidad que tienda sólo a ganarse la aprobación
de los adultos.
No sólo importa la conducta moral externa del niño,
sino su juicio moral interno. Todo el mundo sabe que los
individuos a menudo obedecemos a un código moral
aceptado socialmente por razones externas, tales como el
miedo al castigo o la pérdida de estima. Piaget (1932) ha
mostrado que los niños pequeños son <<buenos» general-
mente porque tienen miedo al castigo. En una etapa mas
avanzada, normalmente los niños crean su propio siste-
ma de valores morales basado en su pr0p1a nece51dad de
relaciones recíprocas de confianza con los demás (º).
Este proceso es una verdadera construcción desde el
interior, y no una mera interiorización desde el exterior;
por repetición, hábito 0 premio y castigo. El constructi-i;
vismo de Piaget demuestra por qué hay tanta diferencia
entre la ciega conformidad a las virtudes definidas cultu-'
ralmente y el actuar en función de un sistema de morali- :-
dad construido personalmente. Si queremos que los ninos '

lleguen a adultos con una moralidad que salga de sus

convicciones más que de la conformidad ciega y de
calculos que a menudo conducen a la hipocre51a, debe-
mos preocupamos de promover el contexto en el que
pueda ocurrir tal desarrollo moral (3).
Los mismos principios _se aplican a la_ salud mental.
Un buen concepto de SI mismo, la integridad del ego y
una autonomía que sea la base de una salud mental posi—
tiva se dan a través de una construcción autónoma.
En resumen, estamos a favor del desarrollo como ob-
jetivo pedagógico porque es la única manera por la que el
individuo llega a ser inteligente, autónomo, mentalmente
sano y con un sentido moral. El trabajo de Piaget ha
mostrado claramente que los niños pequeños no pue—
den aprender las_verdades y los valores tomándolos de
los demas. Los …nos se hacen atentos, cooperan y res-
petan la verdad, etc., como resultado de un largo pro—
ceso de desarrollo.
_ Después de lo expuesto anteriormente, parece claro
que nuestro objetivo del desarrollo no es el mismo que
a los objetivos escolares tradicionales. La relación entre las
º' dos series de objetivos se puede representar como mues-
tra la figura 1. Un programa piagetiano no puede tender
simplemente a hacer que el niño tenga éxito en las escue-
las tradicionales. Lo esencial de la divergencia está en
que uno de los requisitos más importantes para el éxito
en la escuela es una gran dosis de conformidad. Sin duda,
muchos de los lectores de este libro han memorizado mu-
chas páginas de información, que en absoluto les intere—
saban, sólo para pasar un examen tras otro. Tal <<apren-
dizaje» forzado ahoga la autonomía y el desarrollo y por
desgracia caracteriza la actitud de muchos estudiantes
universitarios..

Desarrollo Exito escolar

Figura 1 .Relación entre las dos series de objetivos.

No tenemos nada en contra de la enseñanza de pala-
bras, de conocimientos específicos o incluso de lectura en
la etapa preescolar, siempre que lo que enseñemos co-
rresponda a las necesidades e intereses intrínsecos del
niño. Por.lo tanto, los objetivos del programa sólo se
pueden expresar en términos generales. En el contexto de
estas consideraciones preliminares, apuntamos los si—
guientes objetivos:

A. Objetivos a largo plazo

lnsistimos en la importanCia de los objetivos a largo
plazo derivados del trabajo de Piaget que muestra el va—
lor adaptativo de la madurez intelectual, moral y socio-
afectiva Estos valores no son valores arbitrarios de gusto
personal, escogidos de un saco de virtudes, sino que se
derivan de la investigación y teoría que abarcan el desa-
rrollo de las especies y del individuo. Así, pues, creemos
que los objetivos de la educación de los niños hay que
concebirlos en el contexto de fines a largo plazo. Estos
permiten el desarrollo de toda la personalidad con un én-
fasis especial sobre la autonomía intelectual y moral.
En el campo intelectual, los puntos de vista de Pia-
get se pueden ver en la siguiente acotación:
((El fin principal de la educación es el de crear hom—
bres capaces de hacer cosas nuevas, y no repetir simple-
mente lo que las otras generaciones han hecho: hombres
que sean creativos, inventivos y descubridores. El Segun—|
do fin de la educación es formar mentes capaces de criti-
car, de verificar y de no aceptar todo lo que se les ofrece.
El gran peligro de hoy en día es el de los slogans, las opi-
niones colectivas y la tendencia al pensamiento hecho.y
acabado por otros. Tenemos que ser capaces de resistir
individualmente, de criticar, de distinguir entre lo que
está comprobado y lo que no. Así, pues, necesitamos
alumnos que sean activos, que aprendan pronto a desen-
volverse por si mismos, en parte por su propia actividad
espontánea y en parte a través del material que ponemos
a su disposición, que aprendan ronto a conocer lo
es verificable y lo que es srmp emente la primera ¡ ca
que les viene a la cabeza» (1964, pág. 5).
Estos objetivos son evidentemente mucho más am-
lios ue las operaciones formales en el sentido de la ha-
ilida para resolver las pruebas piagetianas a un nivel
operacional formal. Los adultos necesitan de las opera-
ciones formales para ser críticos e inventivos en la vida
diaria y para poder distinguir entre lo que se puede de-
mostrar y lo que no se puede. Para criticar y resistir indi—
vidualmente se.necesita también mucho conocimiento
específico y mucho valor moral. Una educación confor—
mista, o la escuela tradicional, según Piaget, no estimu-
lan el pensamiento crítico, independiente. Las escuelas
deben de estimular la autonomía desde un principio si
quieren triunfar en ayudar a los individuos a llegar a los
más altos niveles de desarrollo afectivo y cognoscitivo.
No podemos esperar que los niños se sometan a las pre-
siones de sus padres y de la escuela durante los primeros
diez años (_o más) y que luego y de repente se muestren
con iniciativas y con autónomia.
B. Objetivos a corto plazo

1. Objetivos socio-qfectivos
Dentro del contexto de los objetivos a largo plazo.
 concebimos los siguientes fines a corto plazo para la edu-
cación infantil. El desarrollo socio-afectivo se considera
el más importante por tres razones (º).
Primeramente, el desarrollo de la autonomía (tanto
intelectual como socio—afectiva) requiere un contexto de.
relaciones adulto-niño caracterizadas por el respeto mu-
tuo, el afecto y la confianza. La primera responsabilidad
del educador, pues, debe de ser la de desarrollar una rela-
ción afectuosa y de igualdad con el niño y respetar su au—
tonomía dejándose ejercer su voluntad en lo posible.
La segunda razón por la que situamos en primer tér—
mino los objetivos socio—-emocionales es que para el desa-
rrollo es necesario un cierto equilibrio emocional. Si un
niño .es ansioso e inseguro o está afectivamente trastor—
nado por cualquier razón, su desarrollo general en todos
los campos se verá entorpecido en la medida que estas
preocupaciones canalicen sus energías. Por ejemplo, si
un niño está deprimido porque ninguno de la clase le
quiere, el educador deberá centrar su atención en el pro-
blema socio-afectivo de este niño (5).
Una tercera razón por la que recalcamos los objeti-
vos socio-afectivos es que el aprendizaje depende, en
gran parte, de la motivación. Si la motivación es fuerte,
los niños (y también los adultos) se esfuerzan a gusto por
vencer las dificultades. Por esta razón, las necesidades e
intereses intrínsecos del niño tienen prioridad sobre cual-
quier otra razón para que el niño se empeñe en una acti—
vidad. Nuestros objetivos socio—afectivos para el niño son
específicamente los siguientes:
a) Que se sienta seguro eri—sus relaciones con los
adultos y que vaya haciéndose cada vez más
adulto.
b) Que respete los sentimientos y derechos de los
demás y que comience a coordinar diferentes
puntos de vista (descentración y cooperación).
0) Que sea independiente, curioso, despierto, que
use la iniciativa ante sus curiosidades, que tenga
en su capacidad de descubrir las cosas por si mis-
mo, y que exprese su opinión con convicción.
Aquellós a los que les guste la estrategia de <<psicolo-
gía industrial» se reirán de la lista anterior por considerar
que es demasiado vaga y romántica. Por otro lado, los
que prefieren la estrategia del <<saco de virtudes», posible-
'

mente dirán: <<Estos objetivos son exactamente iguales

que los nuestros». Es cierto que nuestros objetivostienen
un cierto parecido con los de las virtudes. Sin embargo.
nuestra estrategia para definir los objetivos es diferente.

64
tal y como lo hemos expuesto más arriba, ya que la he-
mos extraído de una teoria y de una investigación. Así,
pues, estos objetivos se mantienen por un razonamiento
que va más allá del carácter arbitrario de las virtudes, ba—
sado en valores personales (6).
La principal diferencia entre nuestros objetivos y ob-
jetivos similares de otros programas es que cuando el
profesor comprende la red teórica sobre la que descansa
cada objetivo en interdependencia con los demás, las ra-
zones para definir un objetivo adquieren una cóherencia
explícita basada en los resultados de la investigación.
Para examinar cada uno de los objetivos arriba men-
cionados en relación a la teoría de Piaget el lector puede
quizá releer la parte teórica de este capítulo, especial-
mente los tres principios de enseñanza en el campo so-
cio-afectivo que se trató en <<Implicaciones Pedagógicas».
Puesto que los conceptos de <<actividad» y <<curiosi-
dad» son particularmente propensos a diferentes inter-
pretaciones, quizá sea útil hacer constar que lo que noso-
tros queremos decir es totalmente opuesto a una concep-
ción empirista como la de Engelmann, a pesar de que
Engelmann está de acuerdo en que los niños deberian ser
curiosos y activos. La diferencia en nuestras interpreta—
ciones apareció cuando observamos a niños enseñados
por Engelmann. Un niño que nosotros habíamos creído
que era activo estaba considerado como <<apático» por
Engelmann. Por otro lado, los niños que nosotros consi-
deramos como <<conforrmstas», Engelmann los consrdera-
ba activos (Kamii & Derman, 1971). Lo que Engelmann
entendía por <<curiosidad» se refería al interés del niño
por lo que el profesor sentia curiosidad. Tal curio$idad,
definida a priori por el educador, no es lo que nosotros
entendemos en el tercer objetivo.
La falta de confianza puede suponer un serio obs-
táculo para el desarrollo. Hemos observado en las prue-
bas piagetianas, así como en la clase, que los niños que se
desaniman fácilmente o que están llenos de miedo no se
esfuerzan …lo más mínimo cuando se enfrentan a cual-
quier dificultád. _ _ ,
Otros niños se divierten y se rien de cosas que llega-
rían a traumatizar a otros niños. En una prueba piagetia—
na de aprendizaje de lenguaje, Montangero (1971 , comu-
nicación personal) observó que los niños decididos que
cometen mayores errores son los que aprenden más rápi-
damente. Descubrió que los niños que no tratan de decir
una misma cosa de manera diferente no cometen errores
y por eso no construyen una nueva estructura sintáctica.
 Los quelo intentan cometen toda clase de errores.
pero siguen intentándolo y acaban por aprender antes.
Asi, pues, nuestra conclusión es que deberíamos estimu—
lar y ayudar a pensar a los niños, aun cuando sus ideas
sean <<falsas».

2.— Objetivos cognoscitivas

Dentro de los objetivos socio-afectivos, concebimos
los siguientes objetivos cognoscitivos para el niño: '

1) Que propongan ideas, problemas y preguntas in-

teresantes.
2) Que relacionen las cosas y se den cuenta de las
semejanzas y diferencias entre ellas.
Esta lista es corta comparada a las anteriores concep—
ciones de uno de los autores (Kamii, 1971, 1972a, 1972b,
l973a, l973b, l973c; Kamii & Radin, 1967, 1970; Son-
quist & Kamii, 1967; Sonquist, Kamii & Derman, 1970).
Las anteriores concepciones no tienen mucho sentido
para nosotros, ahora, por dos razones. Primero, confun-
dían el desarrollo visto a través de las pruebas piagetianas
con el desarrollo del niño en el mundo de cada día. Se—
gundo, dividían los objetivos en clasificación, seriación,
razonamiento numérico, reconocimiento espacial, etc.
Esta yuxtaposición de competencias cognoscitivas,
como si fueran mecanismos separados (como se muestra
en la figura 2) tiene algo de similar con la teoría de Piaget
dentro de una noción mecanicista de la inteligencia. Una
de las ideas centrales de la teoría de Piaget es que la inte—
ligencia se desarrolla como un todo. Es, pues, incorrecto
presentar los objetivos como si la inteligencia consistiese
en mecanismos por los cuales se puede clasificar, seriar,
contar, razonar espacialmente, etc.
La figura 3 representa más claramente la idea pia-
getiana de la inseparabilidad de todos los aspectos del
desarrollo.
El primer objetivo cognoscitivo dentro de esta re-
ciente conceptualización (que el niño proponga ideas,
problemas y preguntas interesantes) está íntimamente re-
lacionado con los objetivos socioafectivos (favorecer la
iniciativa del niño y la confianza en sus ideas). Se' podría
haber presentado de una forma más brillante como en
<<Tener ideas maravillosas» (Duckworth, 1972). Por
ejemplo, pbr Pascua, nos dimos cuenta de que un niño
estaba haciendo algo, durante largo tiempo, al pie de un
tobogán del patio de recreo. Cuando nos acercamos para
 Figura 2. Yunaposición de objetivos.

Objetivos socio—afectivos Objetivos oosrroseitivos

Figura 3. Jerarquía de objetivos 0

Objetivos socio—afectivos 5

Objetivos cognoscitivas

a, b, e, etc., corresponden a 'los_diferentes campos

cognoscitivos descritos por Piaget.
descubrir lo que hacía, nos dijo que era fácil hacer rodar
un huevo por su parte redonda; él había estado intentán-
dolo por el lado ovalado. El niño que preguntó por qué el
sol calentaba y por qué su madre tomaba el 501, también
es un ejemplo que ilustra lo que queremos-decir. Si hay
una atmósfera favorable al aprendizaje, los niños propon—
drán cuestiones tan dificiles que ni los mismos adultos se
atreverían a proponer. Cuando los problemas son real-
mente los suyos, los niños se concentrarán y trabajarán
duro durante un tiempo asombrosamente largo.
En relación con las propuestas de ideas interesantes
por parte de los niños, recalcamos que tiene más impor-
tancia el hecho de que den muchas respuestas diferentes
a una misma pregunta que el que den una sola respuesta
correcta a cada pregunta. Por ejemplo, jugando con la
Torre Rosa de Montessori se puede pedir a los niños una
respuesta correcta o diferentes formas de ordenar los blo-
ques. En el segundo caso, el orden seriado es una de las
muchas maneras de poner en orden los bloques. Este én-
fasis en las diferentes cosas que se pueden hacer con el
mismo material no es simplemente un énfasis sobre la
creatividad considerada como un valor. Según la teoría
de Piaget, la creación de nuevas relaciones, así como la
agilidad mental'que requiere el mirar la misma casa des-
de diferentes puntos de vista, son-la parte central del de-
sarrollo cognoscitivo.
El segundo objetivo (relacionar las cosas y notar si-
militudes y diferencias) no difiere del primero. Mientras
que el primer objetivo se centra en la iniciativa del niño
y el contenido de sus ideas, el segundo recalca elproceso
de abstracción reflexiva.

Notas
(') La importancia de la seriación estriba no en ordenar los bastones,
sino en la cuantificación y comprensión de la realidad. Para encontrar
un factor causal, por ejemplo, seriamos en su sistema combinatorio. Te-
nemos el ejemplo de un péndulo sobre el que se nos pregunta si, entre
otras cosas, la longitud de la cuerda es un factor causal en la velocidad
de la oscilación. En el primer intento por responder a esta pregunta, pri-
mero ponemos la cuerda muy corta (por ejemplo, 10 cm.), y vemos a
qué velocidad oscila el péndulo. Luego ponemos la cuerda larga (por
ejemplo a 50 cm.) y comparamos las dos velocidades. Llegando a la
conclusión, con sólo dos observaciones, de que la longitud de la cuerda
es un factor causal, interpolamos entre las dos longitudes y entre las'dos
velocidades. También extrapolamos más allá de los dos extremos que
observamos. Cuando interpolamos y extrapolamos y deducimos que
cuanto más larga es la cuerda más despacio oscila el péndulo, estamos
utilizando un esquema de seriación.
La significación de la seriación no está, pues, en orden-ar los objetos, que
son observables, sino en la coordinación mental de las relaciones, que
no se pueden observar.
(2) No queremos decir que esta construcción por los niños pequeños
complete su desarrollo moral. De hecho Kohlberg (1964) ha ampliado
el trabajo de Piaget y ha creado seis etapas de desarrollo moral, cuyo úl-
timo grado no es alcanzado por todos los adultos.
(3) Deberíamos notar, además, que eljuicio moral no asegura una con-
ducta moral. Todo el mundo actúa a veces a un nivel inferior al de sus
convicciones morales.
(4) Es importante que el profesor sea consciente de esta prioridad, por-
que al tomar decisiones sobre la marcha día a día tiene que saber qué
objetivo puede abandonar en un momento dado en favor de otro más
amplio.
(5) Hay que hacer notar que, aunque el problema sea principalmente
socio--afectivo, la solución no será sólo socio—afectiva. El niño debe de
movilizar su inteligencia para cambiar la situación objetiva y subjetiva.
(6) Creemos, sin embargo, que los objetivos pedagógicos nunca pueden
escapar por completo a la problemática de los valores e ideologías.
IV.
Selección del
contenido

Los programas destinados a los niños en edad prees-

colar incluyen, en general, contenidos tales como contar
hasta diez, reconocer los símbolos de los números y de
las letras, saber decir su propia dirección y número de te-
léfono, conocer el nombre de los colores, formas y ani-
males. Este tipo de contenido refleja un punto de vista
empírico del aprendizaje como si fuera un proceso de
simple acumulación de más y más información.
Puesto que el constructivismo de Piaget nos lleva a
definir como meta de nuestro programa el desarrollo del
niño, nuestra selección de contenidos no es una lista de
materias específicas, sino una lista de situaciones y acti-
vidades que favorecen el desarrollo. Más especificamente,
deducimos el contenido del programa de las tres fuentes
siguientes:
1) [a vida diaria.
2) El programa <<Chi1d-development».
3) Los aspectos de la teoría de_Piaget que sugieren
otras actividades.

La vida diaria
En sus trabajos Piaget evitó el contenido aprendido
en la escuela. Sus descubrimientos de diferencias claras
en el desarrollo del conocimiento del niño sobre cosas
que nunca aprendió por la enseñanza directa, demues-

70
tran que el niño aprende y se desarrolla simplemente vi-
viendo. Hay innumerables situaciones en la vida diaria
que estimulan a los niños a aprender y desarrollarse. He
aquí unos cuantos ejemplos.
Un niño a la hora de comer prueba cosas que tienen
consistencia, forma y otras reacciones diferentes y así de—
sarrolla su conocimiento fisico y lógico-mtemático.
Cuenta los objetos cuando pone cierta cantidad de cosas
sobre su plato. Cuando da golpes con el vaso de leche o
derrama leche, su razonamiento espacial y de cuantifica-
ción se desarrollan. Cuando está poniendo la mesa,
aprende los nombres y relaciones en el espacio. Aprende
a hacer corresponder sus brazos izquierdo y derecho con
las mangas izquierda y derecha de su abrigo. El hecho de
secar sus manoplas húmedas favorece al conocimiento fi-
sico. Al tratar de coger una llave colgada de la pared y
fuera de su alcance, el niño compara alturas y pone en
relación los objetos mientras piensa en subirse a una silla
y golpear la llave con un palo para que se caiga. El lavar-
se las manos sin mojarse las mangas, saber lo que hay que
hacer cuando el zumo se derrama, jugar con las sombras,
ir hasta casa sin perderse, discutir con otro niño para sa-
ber de quién es un juguete, coger un aviso por teléfono,
descubrir y examinar un insecto, jugar en la bañera, ob—
servar un divertido sombrero y saber cómo escabullirse
sin ser atrapado, son unas cuantas de las interminables
actividades en las que el niño utiliza su inteligencia en la
vida diaria.
Una de las proezas más impresionantes del aprendi-
zaje en la vida diaria es el desarrollo del lenguaje. Cuando
lo€niiios vaii ala escuela por'primer_a vez conocen todos
los elementos básicos del lenguaje sin haber tenido una
previa instrucción formal. Aprender a hablar ocurre de
una forma tan natural como aprender a andar,—-_sies que
existeuna atmósfera adecuada de estimulación y una ma-
dureibiológica '

La motivación del niño para adaptarse al mundo fi-

sico y social es a la vez natural y fuerte. Es por eso que
creemos que la vida diaria es una rica fuente de conteni-
do de programa. Por ejemplo, la hora de comer se puede
convertir en una mina de oro de oportunidades educati-
vas. Por desgracia, los educadores a menudo pasan por
alto estas oportunidades y piensan en enseñar sólo en tér-
minos de lo que ellos consideran <<educativo». En su afán
de evitar accidentes a menudo trabajan mucho por hacer
las cosas en lugar del niño, por ejemplo, poner la mesa.
colocar a cada uno en su sitio, poner un poco de leche en
el vaso de cada uno, etc. Creemos que tales esfuerzos por
el niño, de hecho, le privan de muchas ºportunidades para
aprender. En nuestro programa, el profesor trata de utili-
zar todas las oportunidades de estimular al niño a que se
anticipe, a que haga juicios y compare su anticipación
con el resultado. Decidir cuánta carne va a tomar, cuánta
verdura y cuánta leche, son actos de inteligencia en los
que el niño se anticipa, juzga y compara-la anticipación
con el resultado.
He aquí otros ejemplos de situaciones corrientes que
el profesor puede utilizar para favorecer el desarrollo:
— Pensar cómo abrir una lata de pintura (conoci-
miento fisico; por ejemplo, usando una palanca
('D-
- Meter un cartón bajo la pata de una mesa que se
tambalea (conocimiento fisico y razonamiento
espacial).
— Atar un cordón (razonamiento espacial).
- Buscar un guante perdido (razonamiento espacial
sobre los lugares en donde podría estar y sobre la
sucesión del tiempo que pasa antes de la desapa-
rición).
- Sacar brillo a los zapatos (conocimiento fisico).
- Secar el zumo derramado (conocimiento fisico 0
cooperación).
-Entablar discusiones (descentralización y desarro-
llo del lenguaje).
Lo que hace que estas situaciones sean especialmen—
te interesantes como fuente de contenido de programa es
que requieren el uso de la inteligencia de una forma
particularmente significativa. Es sobre todo en la vida
diaria donde los niños aprenden a ser inventivos, in—
dependientes, ingeniosos, satisfechos de sus éxitos y
moralmente autónomos.

El programa <<Child—developmem» en el contexto de la

teoría de Piaget
El programa que elaboramos a partir de la teoría de
Piaget tiene mucho en común con el programa <<Child-
development» cuyo Bank Street Model (Biler, Shapiro y
Wickens, 1971) y el texto clásico de Read (1971) son
ejemplos.
Los que educan según el programa <<Child—
development» han creído, durante largo tiempo. en el va-
lor del juego, y sus experiencias con los niños les han lle-

72
 CUADRO 1
Análisis del programa de<<Child-development» de
acuerdo a un esquema piagetiano

Encuadramiento Conocimiento Conocimiento Representación

piagetiano lógico—matemático espacio—temp.

O
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U
Actividades
del programa
aChild-development»

Juego de construcción X X X
Pintura .............. X )(
Otras actividades
Artísticas ......... X X X
Juego simbólico ...... X X X .X X
Escuchar cuentos ..... X X X
Criar animales y
cultivar plantas ..... X X X X
Cantar y tocar instru-
mentos musícales. .. X X )(
Expresión corporal X X
Cocina .............. X X X
Juegos de arena y agua X
Juegos al aire libre... . X X
Juegos de mesa .......
(puzzles, etc.)
vado a considerar muchas actividades intrínsecamente
interesantes para los niños pequeños. Los juegos de cons-
trucciones. pintura y otras actividades artísticas. los jue—
gos simbólicos. cultivar plantas y criar animales. cantar.
tocar instrumentos musicales. la expresión corporal.
la cocina, juegos de arena y agua, cuentos y puzzles,
forman parte de estas actividades. Puesto que la teoría
de Piaget también da importancia al juego de los ni-
ños, nosotros integramos el programa <<Child-
d'eve10pment» y lo elaboramos.
El cuadro | es un análisis de las actividades del pro—'
grama <<Child—dcve10pment» desde el punto de vista de la
teoria de Piaget. Vamos a ver primero, brevemente, los
aspectos cognoscitivos de la teoria de Piaget enumerados
arriba horizontalmente. (Puesto que generalmente esta-
mos de acuerdo con el programa <<Child—development»
en lo que se refiere a los aspectos socio-afectivos, noso-
tros los hemos omitido de este cuadro). Hemos tratado ya
la distinción básica entre el conocimiento lógico-
matemático. conocimiento fisico y conocimiento social.
Sin embargo, no están de más algunos apuntes adiciona—
les respecto al conocimiento lógico-matemático y espa-
cio-temporal y la representación.
Cuando hablamos de clasificación. seriación y nú-
mero en relación a los niños en un nivel preoperacional.
sólo. podemos referimos a los procesos que nos lleven a
los conceptos de clasificación, seriación y número. (2) Por
consiguiente, cuando decimos <<clasificación» nos referi-
mos al proceso por el cual se hacen notar las similitudes
¡' cli/¿ºrencías 1.3'(' aerupon cosas que son similares. Por
ejemplo. cuando el niño se da cuenta de que las construc-
ciones son más estables cuando están hechas con bloques
anchos que con pequeños. puede sistemáticamente bus-
car bloques anchos cuando está construyendo. Cuando
decimos <<seriación» nos referimos al proceso por el cual
se comparan _v se coordinan las diferencias. Por ejemplo,
el niño podría buscar un bloque que fuera lo suficiente-
mente grande como para cubrir un cierto espacio, y ha-
biendo encontrado uno que es demasiado largo y otro
que es demasiado corto él puede buscar uno de tama-
ño intermedio. Cuando decimos <<número» nos referi—
mos al proceso de establecimiento de equivalenczas.
Por ejemplo. en un juego simbólico, el niño puede de-
cidir tener el número exacto de sillas para todas las
muñecas y para él mismo.
El conocimiento espacio-temporal es similar al fisico
en algunos aspectos y al lógico-matemático en otros. El

74“
espacio y el tiempo se parecen al conocimiento fisico en
que todos ellos existen en la realidad. Por ejemplo, el
niño que ve tres perlas, ABC, las ve ahí mismo, en el es-
pacio y en el tiempo. Por otro lado, si metemos las perlas
en un limpiapipas, las escondemos dentro de un tubo y.
después damos al tubo,un giro de 180“, el razonamiento
Que implica el anticipar que el orden de las perlas ha
cambiado a CBA requiere la creación-de unas relacio—
nes espaciales exactamente iguales a las del conoci-
miento lógico-matemático. El orden ABC se puede
construir únicamente por abstracción reflexiva y el
orden CBA puede anticiparse sólo por deducción a
partir de esta construcción.
La representación contiene tres tipos de significantes
que Piaget distingue así: el indicio, el símbolo y el_signo.
El indicio o bien forma parte del objeto o se refiere cau-
salmente a él. Por ejemplo, el sonido que oímos de un
avión y la señal que el avión deja tras si son indicio de un
avión. Cuando oímos el sonido, sabemos que hay un
avión aunque no"podámos verlo.
Contrariamente a los indicios, los símbolos y signos
no forman parte del objeto, sino que existen indepen-
dientemente deél. La diferencia entre símbolos y signos
es que losº.pfimeros se parecen a los objetos pero los sig-
nos no. Vamos a pasar a ver algunos ejemplos de símbo-
los descritos por Piaget.
!) Simular
a) Imitación (el uso del cuerpo para representar un
objeto, por ejemplo, mover los brazos hacia arri-
ba y hacia abajo como las alas de un avión (3)).
b) Utilizar un objeto para representar otro objeto
(por ejemplo, colocar dos lápices en forma de
cruz y llamarle <<avión»).
_2-) Dibujos —v modelos (un dibujo de un avión o un avión
,

de juguete).
Los signos, tales como las palabras, no se parecen en
nada a los objetos. La palabra <<avión», por ejemplo, no
se parece a un avión. El código Morse, los signos de tráfi— =
co y los signos matemáticos son otros ejemplos de signos.
A efectos de enseñanza, es impórtante darse cuenta
de que noson los indicios, los simbolos 0 los signos en si
los que representan un objeto. La representación consiste
en dar un significado a los índices, símbolos y signos. Así ,
pues, la enseñanza de la representación no consiste en
presentar una larga lista para aprende'rla, sino más bien

75
se centra en el desarrollo de la capacidad de representar
el conocimiento ya construido a nivel prácticº.
En relación con lo que precede, volvemos ahoraa
analizar cada una de las actividades del prºgrama
<<Child-development» según el cuadro 1. Las X del cua—
drº indican los aspectos del conocimiento que resultan
predominantemente favorecidºs pºr cada actividad. A1-
gunas actividades tenían más de una X. En realidad,
puesto que todos lºs aspectos del conocimiento están
presentes simultáneamente en todas las actividades, hu—
biéramos podido poner una X en casi todas las casillas
del cuadro. Sin embargo, creemos que es útil para el pro—
fesor conocer los aspectos predominantes del conoci-
miento estimulado pºr cada actividad. En el campº lógi—
co-matemático no hemos puesto ninguna—X, porque el
marcº lógico-matemáticº está siempe presente en todas
las actividades.
Lºs juegos de cºnstrucción, fundamentalmente, fa-
varecen el conocimiento fisicº. Por ejemplo, el niñº trata
de equilibrar una torre alta para que no se caiga. Los jue-
gos de construcción favorecen también la estructura-
ción del espacio Cuando el niño trata de construir las
paredes y los tejados. Cuando construye un hospital,
un garaje o una carretera, el niño representa su cºno-
cimiento simbólicamente.
La pintura favorece el conocimiento fisico pues el
niño mezcla pinturas, las deja gotear, las extiende sºbre
el papel y espera a que se sequen. Cuando pinta por pri-
mera vez, la actividad favorece más aún el conocimiento
fisico, puesto que el niño está interesado antes que nada
por el resultado del uso del pincel y de la pintura. Más
tarde, cuando estas acciones no ofrecen más misterio y su
conocimiento fisicº está dominado, es la representación
lo que más le fascina.
Hay otras actividades que favorecen también el co—
nocimiento fisico. El niño experimenta diferentes reac-
ciones a partir de objetos diferentes cuando utiliza cola,
tizas, rotuladores, papeles de seda, trºzos de pizarra
plastilina u hojas de aluminio El razonamiento espacial
se ve favºrecido cuandº el niño se sorprende ante lo que
ºcurre cuandº, por ejemplo, trata de pegar un dibujº re-
cortado poniendo la cola en la parte que quiere enseñar.
La pasta para modelar es un buen material para estimu-
lar la representación, asi cºmo el conºcimiento fisico.
En el juego simbólicº, los niños sºn los símbolos y
también los creadores de los símbolos. Ellos simbolizan
sus ideas de <<m_amá»,<<papá» y <<osito», al mismo tiempo

76
 que se utilizan a si mismos como símbolos. Expresan
simbólicamente gran parte de un conocimiento sºcial y
cualquier otro aspectº del conocimiento. Los cuentos asi-
mismo implican todos los aspectos del conocimiento.
Tanto el juego simbólico como los cuentºs son particu-
larmente buenºs para favºrecer la representaCión por
medio del lenguaje teniendo en cuenta el orden tempºral.
Las plantas y animales son mucho más cºmplicadºs
que la fisica que Piaget tiene en la mente cuando habla
del conocimiento fisico. En un sentido amplio,,sin em—
bargo, gran parte de la información biológica viene de la
construcción del conocimiento de lºs ºbjetºs que hay en
la realidad y se puede cºnsiderar como una parte del co-
nocimiento fisicº.
Tocar instrumentºs musicales implica un conoci-
miento fisicº. Tantº cantar como-'tocar instrumentos mu-
sicales, implica la comparación de tºnos, de duración, de
intensidades y melodías y estimula el encadenamiento de
secuencias tempºrales. Cantar es evidentemente bueno
. para desarrºllar el lenguaje.
Las actividades de expresión corporal requieren un
razonamiento espacial, pºr ejemplo cuando el niño imita
una postura. Cuando el niñº tiene que pensar cómo des-
plazarse hacia una pared de una forma determinada (por
ejemplo saltando) y volver de ºtra (pºr ejemplo saltando
sólo sobre un pie) tiene que coordinar similitudes (mo—
verse en línea recta) con diferencias (acciones diferentes).
La ex resión_cºrpºral también favorece la representación
cuan o el nino pretende ser un arbol, un caballo, una
nube o una linterna.
Cocinar implica también el conºcimiento físico, la
cuantificación y el orden temporal. Los juegos de arena y
de agua, asimismo, implican un conocimientº fisico y la
cuantificación cuandº el niño llena y vuelve a llenar
varios recipientes, cuandº moja o tamiza la arena, y
cuando vacía el cubo de agua. Los juegos de arena sir-
ven también para la representación de montañas, ríos,
castillos y pasteles.
A lºs juegos de exterior se les cºnsidera normalmen-
te_ desde el punto de vista del desarrollº motor global del
niño. Pero además son un buen mediº para desarrollar el
razonamiento espacial y el cºnºcimiento fisico. Deslizar-
se por un tobogán, colgarse de una cuerda y jugar so-
bre un columpio son ejemplos evidentes. Conducir un
carro, montar en bicicleta y dar patadas a un balón
implican también un razonamientº espacial y un co-
nocimiento físico.

77
 Lºs puzzles son probablemente lºs juegºs de mesa
más pºpulares. Requieren mucho análisis y razonamien-
to espacial.
Todas las actividades descritas anteriormente han
pasado una prueba: llamar la atención de los intereses in-
trínsecos de los niños. La mayoría de ellas han superado
también otra prueba: que el niño siempre tiene la posibi-
lidad de prºgresar y desarrºllarse. La capacidad de un
niño de 4 años para realizar juegos de construcción,
pintura, juegos.simbólicos, expresión corporal y re-
solver puzzles, se puede desarrollar considerablerncn-
te durante un año. La teoría Piaget nos ayuda a enten-
der que estas actividades no sólo favorecen las aptitu-
des para construir con bloques, pintar, etc., sino que
son vehículºs a través de los cuales el niño desarrolla
su marco cognoscitivo de base.

Diferencias entre el programa “Child—development» y el

programa '

inspirado en Piaget
Aunque nuestrº prºgrama tiene mucho del progra-
ma <<Child-development» nosºtrºs nº lo-introducimos
sin más pºniéndole una etiqueta <<Piaget» encima. Detrás
del parecido en cuanto a actividades y materiales, están
las diferencias teóricas que comportan a menudo pedagº-
gías diferentes y diferentes experiencias para el niño. Las
características del prºgrama <<Child—development» que
contrastan con las de nuestrº programa, se pueden resu-
mir en los tres puntºs siguientes:
1) El prºgrama <<Child-development» está basado,
en su mayoría, en postulados empiristas sºbre la
forma en que aprende el niño. _
2) Los métodos del programa <<Child-develop—
ment» son, en gran parte, intuitivos…
3) El prºgrama <<Child-development» no refleja
una apreciación adecuada de la naturaleza de la
inteligencia preºperativa.
Cºn respecto al primer puntº, Read (1971) refleja
una concepción empirista cuando dice:
((El sujetº de esta edad, cuando aprende, todavía
tºma y retiene impresiones senso-motoras, ue sºn
las que forman parte del aprendizaje» (pág. 18 )... <<la_
inteligencia debe recibir estímulos para poder desa-
rrollarse» (pp. 189-90).
((El niño comprende el mundo que le rodea a través

78
de su sentidos, la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfa—
to, así como a través de su sentido quinestético. Cuantas
más impresiones sensºriales reciba, más material tiene el
niño para cºnstruir lºs conceptos de la realidad. El niño
mejora sus instrumentos para cºmprender el mundo a
medida que mejora sus instrumentºs para comprender la
agudeza de sus percepciones sensoriales» (pág. 197).
Según estas concepciones empiristas el conocimiento
llega desde el exteriºr del individuo a través de los senti-
dºs. La intrºducción teórica de este texto sobre el empi-
rismo, racionalismº y relativismo de Piaget, así cºmo so-
bre su constructivismo, estaba destinada, en parte, a ex-
plicar las diferencias entre el prºgrama <<Child-
development» y el nuestrº.
No creemos que—el niño aprende <<recibiendo y alma-
cenando impresiones sensomotrices» o <<recibiendº» pa—
sivamente estímulºs. En lugar de multiplicar la recep-
ción de impresiones sensoriales o de mejorar la agudeza
de su percepción sensorial (la agudeza del niño), nºsotros
creemos que el principio pedagógico más impºrtante es
el de estimular al niñº a que <mtilice su iniciativa para
actuar sobre los objetos» y a que los conozca en un senti-
do fisico y lógicº-matemáticº. Dichº de otra forma, cree-
mos que hay que estimular las acciºnes mentales que
conllevan la abstracción simple y la reflexiva. La infor-
mación sensºrial sólo es importante dentrº del contexto
de estos tipos de abstracción.
Partiendo del pºstulado de que el conocimiento llega
a través de los sentidos, el programa <<Child—deve—
lopment» se aproxima al programa de disciplinas tradi-
cionales (tales como las habilidades motoras, el len—
guaje y la literatura, las matemáticas, la fisica y la biolo—
gia, los estudios sociales, la música, la danza y el arte).
Dichº de ºtro mºdo, el programa <<Child-development»
está conceptualizado en términos de disciplinas específi-
cas sin que haya una teoría explícita que relaciºnen estas
disciplinas con el desarrollo de la inteligencia. Es por
esto que si preguntamºs a un prºfesor del métºdo
<<Child-development», por ejemplo, de qué manera el
_iuego simbólicº (o dramatización) cºntribuye al desarro—
llo de la inteligencia, nunca ºbtendremos una respuesta
satisfactoria.
'

La segunda diferencia entre nuestro programa y el

programa <<Child—development>> es que sus metºdºs sºn.
en gran parte, intuitivos. A nuestrº mºdo de ver, el pro-
grama <<Child-development» es generalmente bueno y a
menudo incluso excelente, pero sólo porque la mturcrón

79
 del profesºr está bien desarrºllada. Sin embargo, ya que
el prºgrama <<Child-development» no se deriva de una
teoría coherente, los profesºres dotados de intuiciones di-
versas enseñan a veces de formas diferentes. Pºr ejemplo,
recientemente examinamos un cºnocido prºgrama de
formación de profesorado <<Child—development» para ver
si nuestro prºgrama era parecidº. Pasamos tres mañanas
en la clase de un profesor excepcional en quien no habia-
mos visto casi ningún motivo de crítica. Sin embargo nos
chocó el ver un tipo de enseñanza cºmpletamente dife-
rente en una cinta vide0500pio que se distribuyó amplia-
mente comº modelo de enseñanza. En esta cinta, el ense—
ñante interrumpia por completo el juego de construcción
de un niño para hacerle cantidad de preguntas sobre la
forma en que había colocadº el signo <<abierto» sºbre la
puerta de la gasolinera. La profesora sumergía literal-
mente al niñº en tal cantidad de preguntas que hacía que
éste se quedase inactivo, con la mirada fija…y las manos
cruzadas. Cuando nos hemos informado acerca de estos
diferentes estilos de enseñanza, hemos encontrado que se
consideraban aceptables lºs dºs y que simplemente refle-
jaban diferentes personalidades. Hemos, pues, llegado a
la conclusión de que lo que falta al programa <<Child-
development» es un análisis teórico que evite tales con-
tradicciones. La ausencia de un análisis teórico lleva al
profesor del prºgrama <<Child-development» a menudo a
tomar decisiones de acuerdo con lo que él percibe como
justo. Cuandº se le dice que explique sus decisiones, no
puede dar una razón que cºrresponda al rigºr teórico de
un profesor del métºdº Distar (4). , _,
El hecho de cºnocer la distinción entre el conoci-
miento fisico, lógico-matemático y social, así como la re-
lación entre la operatividad y la representación, ayu-
darían al educador del programa <<Child—development» a
tomar y defender posiciones basadas en una teoría
explícita.
Nuestro tercer punto a propósito de las diferencias
con el prºgrama <<Child-development» es que 'éste no re-
fleja una apreciación adecuada de la naturaleza de la in-
teligencia preºperatºria. Uno de los aspectºs más singu-
lares de la teºría de Piaget es el descubrimientº de la in-
teligencia preoperatºria. Es cierto que el_ educador del
prºgrama (Child-develºpment» cºnoce intuitivamente
mucho de lo que pasa por la cabeza,del niño, pero no
sospecha que la lógica del niño pueda ser tan diferente a
la de los adultos. Así, pues, el enseñante a menudo entra
en interacción con el niño completamente por encima de

80
él o desde su propio punto de vista. Taylor (1969) nos
cuenta la siguiente anécdota:
<<Una profesºra de preescºlar había prºgramado el
día en torno al tema del tiempo. Quería que lºs niñºs se
familiarizasen con el concepto de lluvia. Preparó todo y
después colocó a los niños a su alrededºr. Puso una ca—
zuela con agua encima de una placa caliente y esperó a
que hirviera. Luegº cºgió una taza de cristal resistente al
calor y pusº dentrº un poco de hielo; luegº la mantuvo
un rato encima del vapor que salía de la cazuela. La hu—
medad empezó a acumularse en la parte de fuera de la
taza y prºnto empezarºn a caer gotas de agua.
La profesora explicó a los niños el principio de la
lluvia. Los niñºs permanecierºn sentadºs y atentºs hasta
el final de la demºstración y luegº, sin preguntar nada, se
fuerºn a jugar. Se suponía que el experimentº habia sidº
un éxitº. A la mañana siguiente, cuando una madre traía
a su hijo a la escuela dijº: <<¿Le interesaría saber los co-
mentarios de Mala Ree sºbre el experimento que usted
hizo ayer?». Desde luego que la profesora quería oír lº
que la madre iba a contarle. La madre continuó: <<Mala
Ree refirió: Mamá, no es Diºs quien hace llover; he
aprendidº en la escuela cómo hacerlo». Sin esta vital in-
formación, la profesora habría supuesto que los niños ha-
bian adquirido del experimento unºs conceptºs correc-
tos. Fue necesario que la profesora cogiese a éste y a ºtros
niñºs y les aclarase las ideas» (pp. 76-77).
La teoria de Piaget nos lleva a reaccionar ante un he-
cho cºmo el mencionado anteriormente y a decir, antes
que nada, que entender el ºrigen de la lluvia va por com-
pleto más allá de la capacidad de un niño de cuatro años.
Sin embargo, esta actividad figura en muchos prºgramas
de <<Child-development». En segundo lugar, se nos ha di-
che que esta profesºra ha tenido que volver sobre el tema
con los niños y ayudarles a <<aclarar sus ideas». No está
claro lo que la prºfesºra consideró por <<aclarar ideas»,
pero si que está claro que el niño estaba en un mundo y
la prºfesºra en otrº, sin tener ni idea de lo que es la inte-
ligencia preoperatoria.

Otro contenido derivado de la teoría de Piaget

Además del cºntenido derivado de la vida diaria y
del prºgrama <<Child-development», la teºría de Piaget
nos sugiere tres tipos de actividades suplementarias. La
distinción entre las tres clases de conocimiento nºs lleva
81
a desarrollar las actividades del cºnocimientº físico, que
consideramºs componente sumamente impºrtante de
nuestro prºgrama. En segundo lugar, su investigación sº—
bre un desarrollo moral y la cºoperación interpersonal
nºs ha llevadº a dar un mayor énfasis a 105juegos en
grupo. Finalmente, se pueden utilizar, a veces, activi-
dades cogidas de las pruebas realizadas por Piaget,
cuidandº siempre que no se conviertan en la parte
central del programa.

1) Actividades basadas en el conocimiento fisico

La enseñanza de las ciencias, en las escuelas preesco—

lares, se ha centrado, generalmente, sobre contenidos
tales como la prºducción de la lluvia (como hemos visto
anteriormente) y el desarrºllo de semillas en plantas.
También hemºs reseñado ya que la educación prees-
cºlar ha exagerado el papel de las experiencias sensºria-
les. La concepción de Piaget es diferente de esta visión
empirista en tanto en cuanto da impºrtancia al papel de
las acciones fisicas y mentales del niñº sobre los objetºs.
Empujando las cosas, haciéndolas rodar, arrojándolas,
arrastrándolas, balanceándolas, sºplándºlas, el niño pue-
de observar cómo reaccionan los objetos ante sus prº—
pias acciones. Piaget, pues, no niega el papel de los
sentidos, sino que dice que la información sensorial
no es más que una pequeña parte del procesº del niñº
para conocer los objetos.
Basándºnos en las diferentes,.acciones del niño, he-
mos seleccionadº las siguientes actividades:
a) J nego de tejo (empujar)-
El prºfesor pone a dispºsición media dºcena de
bloques, unidad (7 cm. >< 14 cm. x3, 5 cm.), _y
media docena de bloques más largos esti—
mula a los niños a que utilicen los b oques
más largos para empujar a lºs otros hacia una
meta cualquiera.
b) Pelotas— blanco (rodar)
El prºfesºr cºloca canicas y pelotas de diferentes
tamaños y pesos e intrºduce una muñeca de
. goma que los niños intentan derribar.
c) Plano inclinado (rodar)
El profesor coloca dos o tres planos inclinados
sobre unas mesas (lºsblºques triangulares hue-
cºs van bien) y pone encima objetos de diferen-
tes tamaños. Se estimula al niño para que haga
 rodar las pelotas pºr el plano inQ .
en un recipiente al final del madº_y las coja
Luego, les dice que pongan el e&no_ lnclinado.
suelo allá dºnde creen que la bºla $áp;ente
en e]
Caer.
d) Lanzar pelotas
El profesºr pone unos cuar—¡t0
la pared. Lºs niños pueden obgeque en Contra…
de una pared y dice a los niñºs S balºnes cerca

cºgerlos de nuevo o lanzarlos ¡¡ War el rebote y

creto. un blanco con-
Conducir un camión con cuerqu ( .
El profesor ata una cuerda
de un camión de juguete y da 3“"
ar)
parte de atrás
extremº de la cuerda para que ti n “…º el otro
hacia atrás. Ata ºtra cuerda más ¡rº del camión,
“de delante del camión la pasa argº en la parte
pata de una mesa, cºmo muest¡—a art“
ºtras de la
al niño el otro extremo dela Cuºrd-¡ tgura 4, y da

Figura 4

La fºrma normal de proceder e—

<<eonduce» el camión tirando es
que el niño
mentalmente coordina el hecho “135 cuerdas y
acción prºduce resultados 099€er que la misma
cuerda hace que el camión retroc€_ds tirar de una
De forma imprevista, pueden int a). _
mente palabras como ((hacia & rºduºlrse fácil-
atrás» en el contexto de actividad ante» 0 <<hacia
cºnocimiento fisico. es basadas en el
]) El péndulo (balanceo)
El prºfesºr cuelga una cuerda de
bloque en el otro extremo de la tººhº y ata un-
muy cerca del suelo para que hagaºl;%;dá.ll£stará
U 0_ Co-
 loca luego una muñeca de goma en el suelo para
que los niñºs intenten derribarla.
g) Soplar
El profesor pide a los niños que colºquen sobre
la mesa cosas que ellºs quieran tirar soplando
sobre ellas (pºr ejemplo, un pincel, un lápiz).
Los ºbjetos cilíndricºs se mueven más fácilmen-
te cuandº están en tal pºsición que se les pueda
hacer rodar por la mesa. Después de que los ni-
ñºs se causen de soplar, se puede cambiar de ac-
tividad preguntandº si se puede producir vientº
y actuar sobre los objetos sin soplar (por ejem-
plo, abanicándºlos, usando un ventilador eléc-
trico, y exponiendo los objetºs al viento).
En la construcción del conocimientº fisico en el
niñº se puede contemplar un cierto cºntinuum, cºn res-
pecto a las funciones relativas a la acción y a la observa-
ción. Los ejemplºs anteriores están en un extremo del
continuum, donde la acción del niño es predominante.
Cuando el niño empuja un objeto, pºr ejemplo, esta ac-
ción prºduce un efecto simple, directamente observable.
Al otro extremo del continuum se sitúan las actividades
en las que predomina la observación y el papel de la ac-
ción del niño pasa a un segundo plano. Cuando el niño
toca con un imán todo lo que tiene a su alrededor, los
efectos de esta acción nº los puede entender de la misma
manera que entiende el efecto de empujar un objeto. Sin
embargo, la irregularidad de los efectos es fascinante para
el niño y le ayuda a desarrºllar su cºnºcimientº y, lo que
es más impºrtante, su curiosidad. Otrºs ejemplºs de este
tipo de actividad pºdrían ser: jugar cºn una lente de au-
mento, cocinar, cultivar plantas, criar animales y jugar
con el reflejo de los espejºs.
Entre estos dºs extremos, hay otras actividades que,
como una función de las acciones del niño, requieren
interacciones entre objetos. A continuación damos al-
gunºs ejemplos:
a) Verter líquidos, tamizar y desaguar
El profesºr coloca agua, arena, sal, arroz, grano
de maíz y/o piedritas con variºs recipientes, em-
budos y/o tamice_s para que los niños jueguen
con ellos. En este juego lºs niños cuentan las co-
sas, las mezclan y las separan.
b) Introducir cosas en el agua
Lºs niños introducen diferentes cºsas en agua y
observan lo que ocurre; pºr ejemplo meten sal,
arena, un lápiz, canicas, arroz, caramelos, cubos.
84
 de hielo, una pelota de ping-pºng y un bloque.
Algunos objetos se disuelven rápidamente, otros
más despacio y otrºs no se disuelven. Unos flo-
tan y otros se hunden.

2) Juegos de grupo
Los juegºs de grupo no se incluyen en las actividades
pedagógicas del prºgrama aChild-development». Cuando
se incluyen en un programa se les considera importan-
tes sólo porque desarrollan fisicamente, divierten o
consumen energías.
Sin embargº, en el estudio que hizº Piaget (1932) sº-
bre la evolución del desarrollo a través de los juegºs de
canicas, así como nuestro propio estudio (Devries, 1970),
sugieren que los juegos en equipo se pueden utilizar para
promover un desarrºllo cognºscitivo, social y moral. Los
juegos son especialmente apropiados para prºmover el
desarrollo de la cºoperación, pues los niños están moti-
vadºs, por lo divertido del juego, a cºoperar voluntaria-
mente (de una forma autónoma) con los demás practi-
cando reglas. Los juegos requieren mucha descentrali-
zación y cºordinación interindividual y motiva a los
niños a usar su inteligencia para averiguar cómo se
juega correctamente. Hemos clasificado estos juegos
de la siguiente forma y hemos señalado algunas de sus
ventajas cognoscitivas.

a) Juegos no competitivos
a. ]) Simple imitación
(por ejemplo aSalir ala caza del osº», en que los ni-
ños imitan al que va por delante y representan ideas
como acorrer», asaltar», anadar», etc.)
a.2) Los ritos
(por ejemplo, alo que dice la madre, hacen los hijºs»,
juego en el que lºs niños repiten cºn todo detalle los
gestºs realizados pºr el jefe de juego).

b) Juegos competitivos
b. 1) Hacer carreras
En una simple carrera los niños aprenden las nocio-
nes de atomar la salida al mismº tiempº» y allegar a
la meta primerº, segundº y tercerº». Así pues, hay
muchas cosas que comparar en este juegº. Las carre-
 ras se pueden combinar con actividades de conoci—
miento fisico. Pºr ejemplo. si los niños tienen que
cºrrer mientras sºstienen una pelota de tenis sobre
una cuchara. tienen que darse cuenta hasta qué pun-
to tienen que ir más despacio para que la pelota nº
se caiga. El jugar siguiendo un ritmo y cuandº para
la música conseguir sentarse en una silla de las que
están colºcadas para el juego, es una forma de hacer
carreras. Los niñºs aprenden los conceptos numéri—
cºs y además buscan maneras de conseguir una silla.

b..?) Dirigir. apuntar

La mayoria de los juegos de apuntar hacia algº re—
quieren una actuación sºbre lºs objetos para produ-
cir un efecto deseado (conocimiento fisico). Los ni—
ños deben estructurar el espacio mientras arrojan un
º
objeto o lo_ hacen rodar, o le dan patadas lº soplan
o lo empujan hacia un cierto blanco. En una versión
mºdificada del juego de la gallina ciega. o sea po-
nerle la cola al burro, (5) los niños tienen que
cºnstruir la imagen mental del objeto sin mirarlo.
Esto contribuye al desarrollo de la capacidad de
representación, pues los niñºs tienen que cons-
truir un objeto entero y poner luego una parte del
objeto en relación con el todo.

17.3) Jugar al escondite

En este juegº los niñºs necesitan descentrarse_ (para
verse a ellos mismos desde el punto de vista de otra
persona) y también razonar éspacialmente (pensando
en pºsibles lugares para esconderse o para buscar).
b.4) Juegos de adivinanzas
La idea de Piaget de un conocimientº fisico se puede
desarrollar en un juegº de adrvmanzas, en el que
tºdo el mundº cierra los ojos y adivina cuáles sºn los
dos objetos que han chocado para producir cierto
ruidº. Una cuchara que choca contra un vaso suena
de diferente forma que dos palos que chocan, o dos
cucharas o dos bloques.
b. 5) Jugar a cogerse uno a otro
Véase la nota 9 de la página.] 12.) _ '
ste es un juego muy cºnocido en la educación
preescolar. Cuandº ºbservamos los errºres cºmeti-
dos pºr los niños de cuatrº años que juegan a cogerse
uno al otro, se ve clarº que el ºrdenar y el razonar en
86
el espacio son factores que se requieren para jugarlo co-
rrectamente (saber en qué dueccron hay que correr y sa—
ber en qué puntº o lugar terrmna la carrera).

b.ó) La imitación
Cuando el apara» (º) intenta cºger a lºs demás -niños ha-
ciéndoles cºmeter un error, el juego aPedro ha dicho» no
es sólo un juegº de imitación simple, sino que se convier-
te en un juego que requiere ser amás astuto que». (En
este juego. el niñº que sigue una orden como por ejemplo
aiLevántatel». si tal ºrden no va precedida por aPedrº ha
dichº» está eliminado).

3) Pruebas piagetianas
Una vez de estar convencidº del valor de la teºría de
Piaget el recién iniciadº cree, casi invariablemente, que
las pruebas piagetianas sirven para promover el desarrº-
llo intelectual. Sin embargo, y como ya quedó claro en el
apartado de los objetivos, tales aplicaciones pedagógicas
de la obra de Piaget son erróneas.
Aunque generalmente resulta inadecuadº enseñar
las pruebas piagetianas (su utilización nunca debería ºcu-
par gran parte de un programa), nosotros no las elimi-
namos del todo. Ciertamente, las pruebas son útiles
para fines de diagnóstico. Además, algunas de las
pruebas parecen útiles para favorecer ciertos procesos
de razonamiento.
Veamºs ahora dos ejemplos de pruebas, o de prue-
bas mºdificadas, que recomendaríamos usar con los ni-
º
ñºs, bien individualmente en pequeñºs grupos. Prime-
ro las describimºs y luego discutiremºs los criteriºs que
hemos seguido para decidir qué pruebas son las que con-
srderamos apropiadas para ser utilizadas en clase.

a.3) Copiarformas con palillos

Por ejemplo, el profesor coloca cuatro palºs en cua-
dro o también seis palºs en forma de casa (un cua-
drado al que se le ha añadido un tejado) y pregunta
al niño a ver si quiere hacer una copia del modelo.
Esta actividad ayuda a los niños a estructurar el es-
pacio sin que se preocupen por la coordinación mo-
tora que se requiere al dibujar la forma. Además, los
palillos son únicos para poder manipular por aproxi-
maciones sucesivas. El dibujo, pºr el contrario, tiene
que borrarse y el niño nº puede corregir la línea

87
equivocada simplemente empujando. Esta estruc-
turación del espacio, es evidentemente, una base
importante para el posterior aprendizaje de la
lectura y escritura.

b.3) Seleccionar cosas toca'ndolas simplemente

El enseñante hace dos agujeros a un lado de una caja
pequeña para que el niño meta sus manos dentro y
pueda palpar lºs objetos que hay dentro sin verlºs.
Pone un cºnjunto de cosas dentrº de la caja y pide al
niñº que los separe en dos mºmentºs. (La utiliza-
ción de una separación puede ayudar.) Esta actividad
es buena por muchas razºnes. Primero, el niñº tiene
que cºnstruir una imagen mental de cada objeto ac-
tuando sobre él con sus manos. Segundº, la agilidad
de pensamiento se estimula teniendo que establecer
relaciones entre los objetos sin mirarlos. (Si se les
permite mirar los ºbjetºs, los niños pueden ver mu-
chas cosas a la vez. Cuando sólo los toca, sólo puede
aver» una o dos cºsas a la vez. Por consiguiente, tie-
ne que pensar de nuevo y recordar por qué pusº
ciertºs objetos en cada grupo y cómo decidir en dón-
de poner el siguiente objeto que tiene entre manos.)
Tercero, el niño tiene una razón intrínseca para uti-
lizar el lenguaje cuando el profesor pregunta lo que
puso en cada grupo dentro de la caja. Hemos ºbser—
vado que algunos niñºs clasifican las cosas, pero per—
manecen calladºs cuando les preguntamºs por qué
pusierºn juntºs estos objetos. Creemos que una de
las razones por la que los niñºs no hablan en esta si-
tuación es porque saben que el profesor vio todo lo
que ocurrió. Por consiguiente, ellºs deben de pen-
sar: a¿Por qué vºy a tener que decirle lo que ya ha
visto?» Sin embargo, si el niñº sabe que el profesor
no ha visto cómo ha separado las cºsas dentro de
la caja, tendrá una razón para hacer uso del len-
guaje. Tal como lº habíamºs previsto, muchos ni-
ños empezaron a justificar su distribución cuando
utilizamos la caja.
Los dos criteriºs que utilizamos para incluir o ex-
cluir una prueba piagetiana en una situación peda-
gógica, son los siguientes:
a) El grado en que la prueba contribuye al desarro-
llo de las capacidades que se requieren en la
vida.
b) En qué medida el niño obtiene un feed-back cla-
ro a lo largo de una prueba.
 Copiar una forma con lºs palos reúne estºs criterios,
Esta prueba responde al primer criterio porque todo el
º
mundo. tarde o temprano, debe de dibujar escribir en la
escuela o fuera de ella. La estructura del espacio consti-
tuye, en si, una materia impºrtante de aprendizaje. La
cºnservación del líquido. en cambio, es el ejemplo de un
contenido que es relativamente inútil para la adaptación
º
a la escuela para la vida extraescolar. Hasta que Piaget
inventó esta prueba nadie pensó en enseñarla a nadie.
Sin embargo, lºs niñºs mayores y los adultºs a los que
no se enseñó esta prueba fueron prefectamente capaces
de progresar en la vida extraescolar, asi como en los do-
minios del conocimiento fisico, las matemáticas, la quí-
mica, la lógica, etc. (7).
aCopiar una forma cºn lºs palillºs» responde al se-
gundo criterio por la siguiente razón: En esta prueba se
pide al niño que haga algo mºviendº lºs palillos. El niño
entºnces puede prºceder por aprºximación prºgresiva, es
decir que él puede hacer algo. evaluar el resultado y lue—
gº corregir lo que ha hecho. Hay una gran diferencia en-
tre este tipo de prueba y otro tipº de prueba en la que
todo lº que el niño puede hacer es crearse un_¡uicio y ex—
presarlo por medio de palabras.
La prueba de la conservación del líquido es un ejem—
plo de una prueba en la que tºdo lo que el niño puede
hacer es dar un juicio. Si él piensa que hay más líquido
en uno de los recipientes no hay feed-back observable
que venga de los objetos y que incite al niño a corregir su
respuesta. En esta prueba, pºr consiguiente, no hay posi-
bilidad de una auto— evaluación o de una aproximación
progresiva. Seguramente, al copiar una forma, el niño a
veces no puede corregir su error, bien porque no es capaz
de ver la diferencia entre el modelº y su copia o bien
porque si ve la diferencia pero ¡no sabe cómº icorregir
su cºpia. Aunque la respuesta correcta no está garantiza-
da por una aproximación progresiva, es importante
que exista la posibilidad de proceder pºr aensayo y
error». Hay una gran diferencia entre el proceso de ra-
zonamiento donde es posible obtener un feed-back
proveniente de un objeto y el razonamiento donde este
tipo de feed-back es imposible.
Lo más importante en una situación de enseñanza
no es conseguir que el niño dé la respuesta correcta, sino
hacerle razºnar. La pºsibilidad de tener un feed— back que
venga del ºbjeto es lo que hace que el niño se empeñe en
un prºcesº de razonamiento por la anticipación, la ac-
ción. la evaluación (comparación) y recapitulación.
 Veamos ahora la prueba de aselección» de objetºs
que es el segundo ejemplº que hemºs mencionado ante-
riormente comº una muestra del tipo de prueba que se
puede utilizar en clase. Esta prueba responde al primer
criterio en el sentido de que la construcción de la imagen
mental es importante en si misma a los 4 años, especial—
mente para aquellos niños que no tienen demasiada habi-
lidad para presentar los objetºs. Esta prueba responde
también al segundo criteriº, pues da al niño la pºsibili-
dad de obtener un feed-back claro. Si el niñº construye
la imagen mental de un objeto tºcándolo puede luego
verificar su respuesta mirandº al objeto. También pue—
de separar los objetos sin mirarlos y más tarde echarles
un vistazo para ver si realmente hizo lo que él creía
haber hecho.
Hemos ya discutido pºr qué no estamos de acuerdo
en enseñar a seriar dandº a los niñºs muñecas. paraguas
o árboles de diferentes tamañºs para que los coloquen de
más grande a más pequeño (o viceversa). El contenidº de
la prueba no es perjudicial perº si inútil en si. Nuestra
principal objección, es que el feed—back que el niño pue-
de adquirir proviene de una configuración que es obser—
vable. (Los ºbjetºs seriadºs se parecen a una escalera.) Lo
esencial de la seriación es la transitividad, o sea, la coor—
dinación de las relaciones que no son ºbservables. Así. el
feed-back basado en la percepción no ayuda al niño a ser
capaz de seriar lºs ºbjetºs por cºordinación de las rela-
ciones lógicº-matemáticas.
La inclusión de clases es también una prueba que
trataríamos de no enseñar a los niños de cuatro años, sº-
en
bre todo porque este caso el feed-back no puede de
ningún modo venir de algo que sea observable. Esta es
otra prueba en la que tºdo lº que el niño puede hacer es
juzgar y expresarlo en palabras. La única fuente pºsible
de feed-back. después de hacer un juicio (como por ejem-
plo, saber si hay más bolitas lo más bolitas marrones), es
otra persºna. Como ya hemos dicho anteriormente, el
feed-back que viene de otrºs niños puede ser bueno para
el conocimiento lógico-matemático, pero no el que pro-
viene de un adulto en pºsición de autoridad. Puesto que
la verdad en el conocimiento lógico-matemático no se
puede determinar más que por una coherencia interna
del propio razonamiento, la lógica del adulto puede
parecer arbitraria y fuente de cºnfusión para los niños
preoperatorios (a no ser que estén a puntode tener la
inclusión de clases. 10 cual no es corriente a la edad de
cuatro o cinco años).

90
N olas

('.) Centramos nuestra atención en el aspectº predominante del desa-

rrollo cºgnoscitivo promovido por cada situación y omitimos las mu—
chas pºsibilidades de desarrollo socio-afectivº.
(2) El criterio de la aclasificación», en el sentido estricto de las opera-
ciones concretas. es la inclusión de las clases. y el criterio de la aseria-
ción» es la transitividad.
(¿) La imitación incluye a la onomatopeya.
(") De ninguna manera queremos decir que estemos de acuerdo con
Distar. De hecho, los métodos Distar sºn contrarios a los nuestrºs en
casi todos los sentidos. Queremos simplemente, señalar que sin un fuer-
te análisis teórico. el programa aChild—development» no puede resistir
el desafío de los programas behavioristas, tales como el Distar, que dan
la'impresión de acientifrcos».
(5) En este juego, los niños con lºs ojos vendados tienen que colocarle
a un burro recortado en papel rizado una parte (en este caso la cºla) a
fin de cºmpletarlo.
(6) En inglés alT». Designa al niño que, en eljuego, tiene papel único.
(7) Algunas personas creen que es útil enseñar ei concepto de conser—
vación para favorecer el desarrollo de un sistema subyacente de ºpera-
ciones, que hace posible la conservación. Aunque es cierto que el siste-
ma de ºperaciones hace posible la conservación. lo contrario no es cier-
to. (Véase B. lnhelder. H. Sinclair y M. Bºvet, <<Apprentissage et struc-
ture de la Connaissance», Paris, Presses Universitaires de France, 1974,
traducción española, Ed. Morata, 1976). En el caso de la cºnservación,
lºs efectos de tal aprendizaje pueden ser no sólo inútiles sino franca-
mente perjudiciales. Por ejemplo si un niño cree que ocho objetos dis-
puestos en una larga fila y bien esparcidos son amás» que 8 objetos
puestos también en fila pero amontonados, la explicación dada pºr el
enseñante de que las dos filas son lo mismo confundiria al niño y le for-
zaria a confºrmarse con la re5puesta acorrecta» del maestro.
V.

Organización del
cºntenido
En general, de la teºría de Piaget hemºs sacado la
conclusión de que es inútil tratar de organizar específica-
mente el cºntenido para los niñºs. Tºdo lº que digamºs
o enseñemºs a lºs niños es asimiladº de manera muy di-
ferente a nuestras nociones de adulto. Afortunadamente,
los niños pequeños organizan las cosas por sí mismos
porque constantemente tratan de dar un sentidº a su
mundo. Si se les incita a ser curiosos y-vivaces nºs harán
tal cantidad de preguntas a lo largº del día que llegare—
mºs a cansamos. Estas preguntas saldrán de ellos y for-
marán parte de su forma de pensar. La información espe-
cífica que les demºs en esºs momentos tiene una signifi-
cación muy diferente dela que les podríamos imponer
pºr nuestra iniciativa de adulto. ,,
El aprendizaje es ecifico consiste, en su mayºría, en
fragmentºs superficiaiies que son comparativamente fáci-
les de enseñar. Lºs nombres de los colores, de las formas,
de los tamañºs, términos cºmo aencamina» y adebajo»,
aspave» y aáspero», el alfabeto y cºntar, son los típicos
ejemplos de aprendizajes específicos. No estamos en con-
tra de ellºs excepto que, si la preocupación de la persona
que hace el programa se limita a tales fragmentos especí-
ficos, el _resultado es una lista bien organizada de aburri-
das trrvralrdades. Nuestra energra' estara mejor aprove—
chada si tratamos de estimular a los niñºs para que sean
curiosºs y vivos. El atener ideas maravillºsas» (Duck-
worth, 1972) debería ser la preocúpación central de nues-
trº prºgrama. El conºcimiento específicº siempre se pue-

92
de incluir dentro del contexto de las ideas maravilloras.
pero ninguna lista de cºntenido organizado ayudará a ha—
cer conexiones entre las ideas y a construir un sistema de
ideas coherente e interesante.
Dichº de otra manera, la teoría de Piaget nos permi-
te hacer una distinción teórica entre dos diferentes for-
mas de aprender la misma cosa. Tomemºs como ejemplo
el aprendizaje de los nombres de lºs cºlores. Un niño,
para pintar, puede pedir con mucho entusiasmº la.pintu-
ra azul y la amarilla. Las palabras aazul» y aamari_llo» no
tienen el mismº sentidº emºciºnal y cognºscitivoen este
contexto que en una lección de preguntas y respuestas
llevada por el profesor. Pºr consiguiente, el niño no
aprende cºn la misma prºfundidad en las dos situaciones.
De la misma manera, el profesºr puede enseñar pa-
labras como alargo-corto», apesado-ligerº» a un grupo
pequeñº de niños sentadºs a su alrededor y con ºbjetos a
su alcance. Estos ejercicios tienden a centrarse sºlamente
en la discriminación y a dar la palabra descriptiva correc-
ta. Creemºs que estas mismas palabras se pueden enseñar
de forma más efectiva, por ejemplo con una goma elásti-
ca de la que lºs niños cuelgan diferentes objetos y tratan
de encontrar algo lo suficientemente pesado como
para que la goma toque el suelo o se rompa. Desde el
puntº de vista del desarrollo a largo plazo, lºs niños
que constantemente hacen uso de su iniciativa para
buscar cosas maravillosas que hacer aprenden más en
profundidad y crean mejores y nuevas ideas que aque-
llos que se sientan en un grupo frente al profesor y es—
peran a quese les haga una pregunta.
VI.

Modos de -
realización
A. Un día típico
En muchºs sentidos, un día típico de nuestro progra-
ma no difiere de un día típicº en cualquier buen parvula-
rio aChild-development». Los niñºs pasan la mayºr par-
te de su tiempo entregadºs a actividades que es'cogen li-
bremente de entre una amplia gama de pºsibilidades..
Pintan, cocinan, construyen con bloques y ºtrºs materia-
les, juegan con arena y agua, ven libros de dibujos, se dis-
traen cºn juegos simbólicos, escuchan cuentos, hacen
puzzles y utilizan otrºs juegºs de mesa, corren, saltan,
trepan. imitan el sonidº de los camiones mientras los
arrastran. tienen la hºra de recreo, cultivan plantas y
crían animales, y quizás van al 200 o salen a pasear por
el campo para recoger diferentes clases de hojas. Sin em-
bargo, la teoría de Piaget nos hace ver la necesidad de
modificar ,el programa aChild-development» en el por
qué y el cómo enseñar, cºmo se explicó en la_actividad de
hacer chocºlate. Nosotrºs queremºs hacer hmcapre tam-
bién en las actividades de conºcimiento fisicº y en los
juegos de grupo, que nº son típicos de un prºgrama
aChild-development».
El horario diario puede¡o no tener una rutina. _Al u—
nos profesores se srenten mas a gusto con un horario no
o
en el que en grupºs grandes pequeñºs los niños ºigan
cuentos, canten, hagan juegºs de manos y discutan sºbre
actividades que se puedan realizar o completar. Otros
prefieren un uso del tiempo más flexible, en el que la

OA
 hora del cuento y de la discusión surja espontáneamente
y de forma más irregular. A algunºs prºfesºres les gusta
que la hora de tºmar la merienda, la leche y el tiempo
para lavarse sea común. Otrºs prefieren una mesa con la
merienda disponible, para cuando el niño quiera y una
º
limpieza más informal una limpieza individual cuando
hayan terminado las actividades.
Estos detalles se fijan en cierto modo de acuerdº cºn
las necesidades impuestas por el centrº, lºs padres, los
profesores y los mismos niños. Sin embargo, es importan-
te no tomar estas decisiones basándose simplemente en la
cºstumbre y el gustº o la convivencia persºnal. El factor
determinante debería de ser nuestro objetivo educativo.
Si tomamºs como ejemplo la hºra de tomar la leche, a
las 10, tenemºs que preguntamos a nºsotros mismos
cómo queremºs utilizar el rato del almuerzº de cara a
nuestrºs objetivos. ¿La hora del almuerzo es simplemente
aprovechada para beber y alimentarse o debería de em-
plearse también para discutir de cosas y reunir a los ni-
ños alrededor de algo que a tºdos ellos les gusta hacer
(comer)? ¿Cuáles sºn las ventajas y desventajas de almºr-
zar en grupº? ¿Qué aprenderían los niños si no tuvieran
que interrumpir su juego para tºmarse la leche? Nuestra
preferencia personal se inclina por tomar la leche en gru—
po, pues creemºs que ofrece un cºntexto natural para la
socialización, la planificación. la preparación y la revi-
sión.de las actividades de la mañana. El argumento de
que el almuerzo se interfiere con el juego espontáneo nos
parece pobre comparado con las inigualables ventajas de
almorzar en grupo. Sin embargo, en un programa en
el que la hora de comer ofrece las mismas ventajas
que la hora del almuerzo en grupo, no hay tal necesi-
dad de almorzar en grupo. De todas fºrmas, puesto
que un programa piagetiano no es un amétodo» se
puede opinar de diferente forma re$pecto a cuál es la
mejor prºgramación diaria.
Lo mismo que otros buenºs profesores aChild-
development», lºs profesºres piagetianos se ocupan cons-
cientemente durante todo el día de preparar el ambiente,
de pºner a dispºsición de los niñºs gran variedad de ma—
feriales de facilitarles su actividades, de responder a sus
necesidades afectivas, de favorecer el que los niños se re—
lacionen entre si, de ayudarles a resolver sus problemas y
de crear ocasiones que favorezcan el desarrollo mºtor.
Al principio de cursº, un dia típico debería de in-
cluir una actividad de conocimiento fisico y al menos un
juego de grupo, prºpuestºs por el prºfesor (').
 Ya que estas actividades no se dan en lºs prºgramas
<<Child-deve10pment», presentamºs a contruuacron un
ejemplo de cada.

Actividades de conocimiento jisico: rodillos

Una de las mejores maneras de presentar una activi-
dad planificada es la de sacar el material y dejar que los
niños se acerquen a él con curiosidad. En esta actividad
el profesor mºstró los siguiente materiales:
— Unos 100 rºdillos de madera, de un diámetro de
1,5 cm., 2,5 cm., 3 cm. y 4 cm. y de una longitud
de 40 cm.
— Planchas de madera de diferente largura.

…
- Varias cajas de cartón de tamaño medio.
El principal objetivo era dejar a los niños utilizar los
rºdillºs cºmo medio de transpºrte, construyendo un ca-
mión y transportando las planchas o cajas por mediº de
esos rºdillos (ver figura 5). La profesora pensó que esta
actividad valdría para que los niños desarrollasen su co-
nocrmrentº físrco (experimentandº las propiedades y mo-
vimientos de los objetºs). su conocimiento lógico-
matematrco (cºmparando diferenc1as, srmrlrtudes, nume-
ros, poniendo lºs objetos en relación unºs cºn otrºs) y el
conºcimientº espacio-temporal (interesándose pºr la di-
rección-y la velocidad y tratando de colocar los rºdillºs
para conseguir una larga pista llaná).

Figura 5

Aunque la profesora tenía una idea previa de cómº

podían utilizarse los materiales, no impuso su idea, sino
que simplemente dijo a varios niños que se habían reuni-
do: <<¿Qué podéis hacer con tºdas estas cosas?»
Bárbara inventó inmediatamente un juego que con-
sistía en hacer rodar lºs rodillºs de diferentes tamañºs
hasta meterlos en una caja tumbada de manera que la
abertura quedaba a su lado. Pensó que el rºdillo gordo
aera mejor» porque el delgado se paraba cuando golpea-
ba el borde de la caja.
 Mark se subió a un cajón sºbre el que Brian estaba
marcandº un ritmo cºn dos rºdillºs. Mark, entonces, co-
gió dºs rodillos y simuló que eran remos para su abote»
(caja). Hizo que su abºte» se moviera agarrándºse a los
lados de la caja y saltando pºr el suelo.
Linda y Philip pusieron en fila algunos rºdillºs,
como se ve en la figura 6, y, apuntando, hicierºn rºdar
un rºdillo hasta donde estaban los demás para derribar-
los. Lºs tiraban a veces con una manº y otras veces con
las dos manºs, comparando y discutiendo cuál era la me-
jor forma de hacerlo. Después de un rato, el juegº parecia
demasiado fácil y hablaron sobre la pºsibilidad de alargar
la distancia que había entre ellos y el objeto. Así pues, hi-
cieron que el juego se volviera imposible de difícil pues
tomaron una distancia excesiva: 6 metros. Sin embargº,
ese era su prºblema e intentarºn durante largo tiempo,
por turnos, mientras se decían: aiMira, mira!», y fallaban.

Illlllll
íh
Figura 6
José se limitó a permanecer sobre un rºdillo, luego
sºbre dos y trató de balancearse, como Si tratara de rodar
hacra adelante y hacra atrás sm caer. Luego cºgió un blº-
que y lo_ cºlocó primeramente paralelo al rodillo, lue o
perpendicular a dos, poniéndºse cada vez encrma el
blºque para ver cºmº funcionaba su invento. A veces se
caía al suelo, se reía y gritaba y luego llamaba a Bárbara
para que viese una nueva y espectacular forma de caer.
Sarah estuvo ordenando y volviendo a ordenar los
rodillos en el suelo; primero hizº un cuadrado, luego una
aH», luego pusº cuatrº rodillos encima de otros cuatro y
después colºcó una plancha sobre esta fantasiosa cons-
trucción. Después de un rato, colocó los rºdillos sºbre
una estantería y gritó: <<¿Quién quiere cºmprar bombo-
nes en una tienda?»
La profesora se_acercó a Mark _(que estaba saltando
en sus abotes»), y, sm decrr nada, hizº una alfombra ro-
dante cºn una dºcena de rodillos, colocó una plancha so-
bre ellos y empezó a empujar la plancha, muy fuerte,
imitando el ruidº de un motor. Mark se dio cuenta de lo
que la prºfesora había cºmenzadº a hacer y empezó a
imitarle haciendo una alfombra rodante para su bote.
Cuandº sus rºdillºs ya estaban ºrdenadºs puso la caja
sobre ellos y llamó a Brian para que le empujara.
Casi tºdº el mundo empezó a hacer un camión para
tirar de él. La prºfesora se diº cuenta de que los más
avanzados de los de 4 años seleccionaban los-rodillos
del mismo diámetro. Los menos avanzados colocaban
rodillos de todas las medidas, como si lo importante
fuera cubrir simplemente el espacio que había bajo la
plancha (figura 7).

__…—
Figura 7

Un niño empezó a cºger rodillos del Camión de otro

y, como era de esperar, los niños empezaron a discutir
para saber quién tenía amás» y quién los cogía prime-
rº. La profesora observó atentamente la evºlución-de
los hechos y decidió que sería mejor nº intervenir en
ese asunto.
La actividad siguió durante más de una hora y los ni-
ños prºtestaron cuando la prºfesora dijo: <<Podéis jugar
con lºs rºdillºs durante otros 10 minutºs, pero luego será
la hora de cºmer. Quisiera que me ayudáseis a guardar
los rodillos dentro de 10 minutos» (2).
Aunque el prºfesºr de nuestrº prºgrama planee re-
gularmente las actividades de conocimiento fisico, como
la actividad de lºs'arodil_los», también está atento ante
cada ºportunidad mprevrsta para favorecer la cºnstruc-
ción del conºcimiento físico del niño. Por ejemplo, cuan-
do. los niños mezclan pintura, pasta, ingredientes para cº-
cinar o hacen pasteles de arena, el profesor les estimula a
experimentar cºn diferentes acciones sobre esos materia-
les (por ejemplo, añadiendo más harina 0 colorante a la
pasta). Ver lo que ocurre cuando se pinta sobre algo hú-
medo, decidir qué se hace cuando se derrama el zumo,
intentar sujetar una mesa que se tambalea, utilizar cola o
intentar sºstener de pie a una muñeca de goma, son
ejemplos de las innumerables ocasiones imprevistas para
que el niño adquiera su conocimiento f srcº
A diferencia del programa aChild— develºpment»,
que no considera interesantes los juegos de grupº, nues—

t)8
tro programa da una importancia esencial a estos juegos
por lo que significan de desarrollo Social, cooperación y
superación del egocentrismo. Algunos profesores prefie-
ren fijar una hora del día para los juegos. Otros prefieren
proponer un juego cuando consideran que los niños
tienen ganas. A menudo, un juego comienza cuando
algún niño lo propone. Creemos que nunca se deberia
forzar a un niño a participar si él no lo quiere; es ne-
cesario que los niños puedan entrar o salir del juego
sin ser forzados a participar si no quieren. Veamos
por ejemplo el juego del escondite.

Juego del escondite

En este juego el profesor intenta promover la descen—

tración (pensando en lo que otro jugador piensa y ve, y
coordinando su punto de vista con el punto de vista del
otro) y el razonamiento espacial (pensando en posibles si-
tios para esconderse). Este juego es muy útil también
para el diagnóstico. Vamos a mostrar a continuación
cómo un grupo de niños de cuatro años jugaron a este
juego y cómo lo aprovechó el profesor para ayudarles a
desarrollarse en diferentes aspectos.
Jorge no esperó a que marchase de la habitación el
que tenía que buscar a los demás, para esconderse bajo
una cama plegable. No se le ocurrió pensar que el que
busca no debería ver dónde se escondía.
Bart se escondió debajo de una mesa y no se dio
cuenta en absoluto de que se le podía ver perfectamente.
Daren fue el único niño que comprendió la necesi-
dad de disimular. Esperó a que el otro niño saliera de la
habitación y después anduvo de un lado para otro, pen—
sando en qué sitios podria esconderse e incluso probando
varios. Por ejemplo, trató de entrar detrás de un escrito—
rio, en donde no habia suficiente sitio (pero Daren no se
dio cuenta de esto hasta que intentó esconderse allá). Fi-
nalmente, se contentó con sentarse en un rincón y cubrir—
se con una manta. Pero su silueta se divisaba claramente
a través de la manta y sus pies sobresalian. _
Estas observacrones llevaron al profesor a intentar de
diferentes maneras que los niños pensasen en cómo esta—
ban jugando. De una manera informal y como jugando
dijo: <<Me pregunto por qué Scotty te encontró a ti prime-
ro» y <<¿Dónde te podrás esconder para que Linda no te
encuentre fácilmente?»
Estas cosas estimulan al niño a que se descentr'e y a
99
pensar desde el punto de vista de otros jugadores. El pro-
fesor notó que el hecho de que alguien fuera encontrado
muy pronto, hizo que algunos niños buscaran lugares
más originales. Además, los niños aprenden unos de
otros de forma más directa. Por ejemplo, el que tenía que
encontrar a otros niños se rió de Daren y dijo: <<¿Sab_es
por qué te he encontrado? Porque he visto que tus pies
estaban fuera de la manta».
Este juego popular se puede jugar una y otra vez, y
los niños nunca se cansan de él. El educador piagetiano
se aprovecha de este interés y sutilmente incita a los ni-_
ños a usar su inteligencia y desarrollar su capacidad de
cooperación. Se introducen cambios (por ejemplo, cam-
biar de habitación, o jugar en el exterior o vendando los
ojos al que tiene que buscar y estableciendo unos límites
donde tienen que esconderse los jugadores) y estimula a
los niños a inventar reglas nuevas.
Anteriormente hemos dado ya ejemplos de otros jue-
gos típicos en la sección <<Selección del contenido». La
teoria de Piaget ayuda al profesor a hacer nuevas y fasci-
nantes observaciones sobre la forma como juegan los ni-
ños de cuatro años en juegos muy conocidos.

B. Papel que desempeña el personal

Puesto que la preocupación que existe tras este pro-
grama es el desarrollo completo del niño, las funciones
del personal se deben de definir en función de la expe-
riencia total del niño. ((El personal» incluye todas las
personas adultas que tengan contacto, directo o indi-
recto, con el niño. Esto significa que el director del
programa debe de preocuparse no sólo de cómo se rela-
cronan los profesores con los niños, sino también de las
relaciones entre los niños y el guarda, la cocinera o el
chófer del autobús.
Sin hacer distinción entre las funciones de los profe-
sores y las de los ayudantes, las funciones de un educador
en una clase piagetiana se resumen en los siguientes cua—
tro puntos:
1) Crear un medio ambiente y una atmósfera favorables
al aprendizaje
La calidad del ambiente creado por el profesor, así
como las relaciones niño-niño y mño- profesor, es lo
que, en resumidas cuentas favorecerá o retardará el
desarrollo. Una atmósfera favorable al desarrolloes

100
r
aquella en la que el niño se siente independiente.
utiliza su propia iniciativa en perseguir sus intereses.
dice exactamente lo que piensa, hace preguntas, ex-
perimenta y propone ideas.
_7) Proveer material. sugerir actividades y evaluar lo que
ocurre en la mente del niño momento a momento
Cuando el profesor pone un material a disposición
del niño, le estimula a que haga con él todo lo que
pueda y observa lo que hace (dándose cuenta de los
esquemas que aplica a los objetos). Cuando los niños
han agotado sus propias ideas, se sugiere una activi-
dad que forme parte del juego de una forma natural.
En general, el profesor escoge ideas y sugerencias de
los niños en lugar de imponer sus propios y preme-
ditados fines (propone ideas más bien que imponer-
las). La evaluación es un proceso constante. Obser-
vando lo que el niño hace o dice, el profesor que co-
noce bien al niño y la teoría de Piaget puede percibir
mejor lo que el niño está pensando y por tanto pue-
de decidir mejor qué hacer a continuación.

3) Responder al niño en función del tipo de conocimiwz—

to implicado
Con respecto al conocimiento social arbitrario, el
profesor da la respuesta exacta y la refuerza. Para el
conocimiento f sico el profesor estimula al niño a
buscar la respuesta directa sobre los obetos. En el-
conocimiento lógico-matemático, el pro esor se abs-
tiene de dar la respuesta exacta o de reforzarla y en
lugar de dar y reforzar la respuesta, estimula la abs-
tracción reflexiva.
En general un profesor piagetiano, lo mismo que
cualquier buen profesor del <<Child-development»,
comparte la frustración, el momento agradable, la
decepción del niño, siempre que el niño quiera que
el profesor sea participe de su actividad. El profesor
estimula a los niños a construir su propio conoci-
miento preoperatorio y a pasar por los diveros tipos
de <<errores».

4) Ayudar al niño a desarrollar sus ideas

Sin interrumpir o entrometerse, el profesor piagetia—
no entra en interacción con los niños para estimular-
les a desarrollar sus propias ideas.
Es muy importante trabajar en equipo para que los
profesores puedan realizar estas cuatro funciones. En
 una clase que marcha bien, la coordinación entre los
profesores debe de dirigirse a organizar la clase y a
asegurar la independencia de los niños sin caos. En
una clase piagetiana, además, los profesores deben
de coordinar sus actividades para hacer posible las
actividades del conocimiento fisico y los juegos de
grupo. Además, un programa que da tanta importan—
cia a la vida diaria como fuente importante de cono—
cimiento, debe de reconocer la importancia de la
coordinación con el personal no docente. Por ejem—
plo, cuando el conserje limpia y abrillanta el vestí—
bulo o arregla algo 0 planta cebollas en el jardín, el
profesor dispone las actividades de tal forma que los
niños puedan sacar provecho de estas oportunidades
especiales. Asimismo, el profesor planea las activida—
des de cocina para que coincidan con materias del
menú de la comida. También se las arregla para que
los niños ayuden o hablen con la cocinera, en algu-
nas ocasiones. Es importante que todo el personal se
relacione con los niños en ambiente de armonía, de
acuerdo con las cuatro funciones señaladas anterior—
mente. Hacemos hincapié en este trabajo en equipo
porque hemos visto en una ocasión a una cocinera
pasearse por el comedor a la hora de comer dicien-
do: <<El demonio te va a llevar si no comes toda la
verdura». También hemos visto a voluntarios ame-
nazando con golpear a los niños si no se estaban
quietos o no se iban a la cama a echar la siesta.
Puede que un conductor de autobús, de tempera—
mento muy exaltado, grite eºinsulte a los niños si
bajan lentos del autobús. Tal conducta va en con—
tra de los esfuerzos de los profesores y no está de
acuerdo con nuestra concepción de coordinar las
funciones del personal.

C. Papel de los padres

En nuestro programa, el papel que desempeñan los
padres es doble. Primero, es necesario que los padres
aprueben la filosofia de este programa. Segundo, es
deseable que los esfuerzos de los padres complemen-
'
ten las prácticas educativas de los padres en lugar de
entorpecerlas. Vamos a explicar a continuación cada
uno de estos aspectos.
La aprobación del programa por parte de los padres
102
 Antes de que un niño se incorpore a nuestra escuela,
informaremos a los padres acerca de la naturaleza del
programa. Muchos padres, de entrada, simpatizan con él,
a causa de su propia decepción por una educación que a
ellos les hizo memorizar palabras que no significan
gran cosa, salvo frustraciones. Para otros padres, sin
embargo, la educación significa ser capaces de decir el
alfabeto, reconocer las letras, contar y hacer aritméti-
ca. Estos padres dicen: <<¿Cómo voy a llevar al niño al
colegio para jugar simplemente?»
Nuestra respuesta a tal escepticismo es comunicar
que nuestro objetivo es ayudar al niño a crear una base
sólida que le facilitará el aprendizaje de conocimientos
específicos (como el alfabeto o la aritmética) de forma
más fácil. Entonces, formando parte del programa, los
padres tienen una oportunidad para observar cómo sus
niños realizan las pruebas piagetianas de diagnóstico. El
profesor da cualquiera de estas pruebas al niño delante de
los padres y explica lo que el niño hace y por qué no se
enseñan conocimientos académicos específicos. La prue-
ba de la conservación del número (3) 65 la típica P…?PB
que convence a los padres, porque ellos ven que su …no
cuenta perfectamente sin tener la conservación. Habien-
do trabajado con padres de todos los niveles socio-
económicos, nos ha resultado relativamente fácil conven-
cer a padres escépticos.
Las prácticas educativas de los padres en casa
Aunque la mayoria de los padres aceptan a gusto.
nuestra filosofia y nos confian la educación de sus niños
en la escuela, sólo algunos educan a sus niños de una for-
ma coherente con esta filosofia. Algunos tienen incluso
una filosofia completamente opuesta, basada en la con-
vicción de que lo que es bueno para el niño debe de
((ser enseñado», haciendo ejercicios o incluso forzan-
do que entre en la cabeza._Tal educación por parte de
los-padres en casa, disminuye la efect1wdad de un
programa piagetiano.
Si los adultos en casa se relacionan con el niño de
forma autoritaria (dando al niño poca opción a elegir en
asuntos que le conciernen) y apreciando poco la cualidad
única del pensamiento del niño (teniendo poca paciencia
en los juegos <<sucios», las <<tonterias» o las preguntas
<<inoportunas») el niño se puede volver retraido e incapaz
de tomar la iniciativa de sus propias actividades o de te-
ner confianza en si mismo en la escuela. Tal situación de
expectación puede bloquear al niño, crearle "un estado de
ansiedad. Pues a pesar de todo, un niño de cuatro años
 siente profundamente lo que es aceptable o no en casa y
estos son los sentimientos que lleva a la escuela.
Por ejemplo, hemos visto a niños con miedo de tocar
y romper cosas en las actividades de conocimiento fisico.
En lugar de manipular activamente con los objetos, estos
niños se resisten a tocarlos. Otros niños se sienten libres al
tocar las cosas, pero no expresan sus ideas oralmente.
Han aprendido en casa que cuanto menos hablen, mejo-
res niños son. Estos niños están seriamente en desventaja
no sólo en el plano socio-afectivo sino también en el pla-
no cognoscitivo, porque está bloqueada la posibilidad de
actuar sobre los objetos y de intercambiar puntos de vista
con los demás. Por consiguiente, la posibilidad de desa-
rrollar un mundo interior de ideas, se ve reducida. Algu-
nos niños son tan <<agradables», pasivos y conformistas
que la primera preocupación del profesor en lo que se
refiere a esos niños ha de ser que desarrollen su auto-
nomía y su capacidad de reafirmación. Otros niños que
están constantemente reprimidos en casa, estallan en
una agresividad incontrolada cuando la represión desa-
..parece en la escuela, creando así problemas de supervi-
vencia para el grupo. _
La mayoría de los niños son extraordinariamente re—
sistentes y tienen capacidad de adaptarse a las dos for-
mas, la de casa y la de la escuela. De cualquier manera,
siempre estarán en situación conflictiva si la casa si-
gue siendo represiva o incompatible por otras razones
con la escuela. La educación de los padres (4), por
consiguiente, es importante para la realización de un
programa piagetiano.
Es relativamente fácil convencer a los padres de lo
que estamos haciendo en la escuela, ero_conseguir que
ellos intenten cambiar sus actitudes e ucat1vas en casa, es
otra cuestión. Los padres han tenido veinte años o más
en los que han desarrollado fuertes hábitos, creencias y
formas de relacionarse con la gente. Incluso los niños de
cuatro años han adquirido ya muchos hábitos que son di-
ficiles de olvidar y orientar en otro sentido. Más aún, la
fuerza de las formas de relacionarse uno con otro después
de cuatro años de vivir juntos, no es fácil de cambiar.
Hemos intentado diferentes formas de trabajar con
los padres. Los detalles de estos intentos no harían salir
del tema de este capítulo, pero nos gustaria mencio-
nar que los padres que cambiaron como resultado de
nuestro trabajo, son los que ya habían valorado laau-
tonomía del niño.
Entre paréntesrs nos gustaria añadir que la adoles—

104
cencia (antes de ser padres) es quizás la edad en que la
educación de los padres puede ser más efectiva. Ya que el
adolescente no está cargado con la responsabilidad de
atender a las necesidades del niño para su supervivencia,
puede considerar las posibilidades de prácticas educativas
sin la presión de las preocupaciones prácticas que a me—
nudo canalizan las energías de los jóvenes padres. Es
cierto que el adolescente puede no tener una motivación
inicial para pensar en serio cómo educará a sus propios
hijos en un futuro. Sin embargo, está preocupado, de for-
ma vital, por cómo le han educado sus padres. Puesto
que el adolescente está todavía, normalmente, bajo el do-
minio del adulto de una u otra forma, la autonomía es
una preocupación esencial para él y puede fácilmente en-
tender los efectos de la coacción.
El trabajo de Piaget ha demostrado que el desarrollo
cognoscitivo del adolescente le permite considerar el
mundo de ((lo posible» por el hecho mismo de imaginar
un mundo socio-politico nuevo. Es esta capacidad de ele-
varse por encima de la realidad presente la que a menudo
se expresa en el idealismo adolescente. Puesto que mu-
chos adolescentes se interesan por cuestiones de mora-
lidad o de la naturaleza humana y de hecho son capa—
ces de concebirlas en nuevas circunstancias, la adoles-
cencia parece ser un buen momento para educar a los
futuros padres (5).

D. Laformación del personal

En la formación del personal se incluye al cocinero,
al conductor del autobús y el director y cualquiera que
ejerza un poder politicoucg1epueda interferir con la reali-
zac1ón de un programa. sta formación del personal de
ayuda se puede hacer principalmente a través de comuni-
caciones informales. No vamos a tratar en esta parte de la
formación del personal y nos limitaremos a la formación
de los profesores, centrándonos en cómo empezar y en
los objetivos y en la forma de esta formación.
¿Cómo empezar?
La mejor forma de comenzar la formación de educa—
dores piagetianos es seleccionar profesores ya muy expe-
rimentados en los métodos <<Child—development» (6).
Nos hemos dado cuenta de que educadores que no
saben llevar una clase están demasiado preocupados por
los problemas de supervivencia para que puedan prestar
 una atención adecuada a las ideas de Piaget. Cuando
los niños se pegan, lloran y corren a ciegas, no es mo-
mento de decir al educador que se preocupe de peque-
ños detalles como el de hacer una actividad de cono-
cimiento físico.
Un buen profesor <<Child-development» tiene las si-
guientes características:
1) está centrado en el niño;
2) se lleva bien con los niños;
3) lleva la clase como si fuera sola (sin tensiones).
Por <<centrado en el niño» entendemos una actitud
caracterizada por un continuo conocimiento de las nece-
sidades y experiencias del niño y un continuo esfuerzo
por actuar de forma que se faciliten las cosas desde el
punto de vista del niño. El eduóador centrado'en el niño
se preocupa de su dinámica psicológica y piensa en el
contexto socio—emocional en el quese comporta y desen-
vuelve. Es un profesional que continuamente intenta de—
finir lo que psicológicamente conviene a cada niño y
cómo cada uno se desarrolla interpersonal e intraperso-
nalmente. El profesor centrado en el niño, no debería
leer el periódico ni charlar con otro adulto en clase ni en
el patio de recreo. Ignora las visitas, para observar activa-
mente, evaluar y unirse al juego de los niños. Al buen
educador <<Child-development» le gusta la compañía de
los niños y se lleva bien con ellos, estableciendo una co—
municación que engendra confianza. Con seguridad y
confianza en si mismo, el educador respeta a los niños
como seres individuales, con sentimientos, ideas y deseos
únicos. No es autoritario, distante, condesCendiente o
<<agradable» con los niños, sino que se comunica de for-
ma honrada, directa y sin falsedad.
Un buen educador no sólo se centra en el niño en
función de las relaciones individuales, sino también orga-
niza a todo el grupo para que los niños se ocupen cons-
tructivamente en actividades de su elección. Comunica
las normas necesarias para proteger los derechos indivi-
duales y evitar conflictos. No queremos decir con esto
que nunca haya conflictos en una clase por muy bien lle-
vada que esté. Se supone que surgen siempre. Si no los
hubiera, sospechariamos que existía una represión que
¡anularia la autonomía de los niños. El profesor ayuda a
los niños a utilizar las situaciones de dificultades inter-
personales para desarrollar su capacrdad de resolver sus
problemas por si mismos.
Es importante escoger buenos profesores ,_<<Child-
development», pero es igualmente importante que el pro-
106
fesor desee y escoja una formación piagetiana para llegar
a ser un mejor educador. La formación (7) tiene éxito sólo
cuando el profesor toma parte activa en construir su esti-
lo 'particular y método de enseñanza. Las críticas que
proceden de los formadores no sirven de nada si el propio
formado no desea criticar su propia forma de enseñar. La
iniciativa de cambio debe de venir del enseñante y no de
la persona que forma al enseñante.
Entre los enseñantes con los que no tuvimos éxito en
la formación, incluso después de un año, estaban los que
no habian escogido por si mismos el participar en un
programa de Piaget. Estaban allí simplemente porque
una decisión institucional se lo había impuesto (º). El re-
sultado de esta falta de interés por su parte fue que cuan-
do nosotros intentábamos discutir con ellos sus métodos
de enseñanza, ellos simplemente se limitaban a escuchar
pasivamente. No es que se mostraran hostiles o reacios al
programa impuesto. Al contrario, y de hecho, mantenían
una actitud de cooperación y querían intentar realizar las
actividades para nosotros los investigadores. Lo que esta—
ba equivocado era el factor más importante: la convic-
ción de que ellos querian aprender nuestros métodos por
sí mismos y para sus niños. Asi, pues, nunca lucharon
seriamente con el laborioso proceso necesario para la
evolución'. Estos profesores estaban justo al lado
opuesto de lo que nos decían: <<Ayúdennos a ser mejo—
res educadores» y los que a veces no aceptaban nues—
tros consejos y se hacian críticas en las que nosotros
ni siquiera habíamos pensado.
Una se unda razón de nuestra falta de éxitos en la;
formacron e algunos profesores era que no podran, hon—E
radamente, s_u,pgrag,su…,i_magen . debuen profesor: el que ',
"

dice_a los niños_lo que ,tienen que pensar, hacer y decir.

Nimca eran capaces de estimular a los niños a decir exac-
tamente lo que pensaban. Nuestro servicio de formación
parecía que ponia a estos profesores en un aprieto, lo que
daba por resultado el que ellos forzaran a su vez a los ni-
ños. Por ejemplo, estos profesores aprendieron a pregun-
tar a los niños lo que estaban pensando, pero el tono arti-
ficial de su mensaje y sus reacciones ante las respuestas
<<incorrectas» de los niños, hacía que éstos intentasen de-
cir lo que el profesor tenía en la cabeza. Tales profesores
nunca observaron al. niño _en una actividad y a menudo
1mpon1an sus ideas impac1entemente. Para ellos el edu-—
cador piagetiano era demasiado inactivo y algunos pare-
cian incapaces de perder el hábito de hablar constante—
mente a los niños.
107
 El mejor momento para comenzar esta formación es.
sin duda, a nivel de estudios, antes de que el futuro profe-
sor haya desarrollado una serie de ideas y hábitos que es—
tán en contradicción con los principios piagetianos.
Los objetivos de la formación
Perseguimos dos fines:
!) hacer que los profesores se descentren y que
imaginen lo que ocurre en la mente del niño en
cada momento; y
2) hacer "que sean capaces de justificar las decisio—
nes peclagógicas basándose en el momento de
pensar de los niños.
El fin primordial de la formación de profesores pia-
getianos es, probablemente, que desarrollen su sensibili-
dad y su capacidad de percibir lo que el niño piensa en
una situación determinada. Por ejemplo, hemos descu-
bierto que incluso el mejor profesor <<Child-devc—
'0pment», que sabe muy bien evaluar dinámicas socio—
afectivas, se siente incapaz en general para explicar cómo
piensa un niño de cuatro años cuando juega al <<Duck,
duck, goose» (9).
Esta profesora se centra en enseñar a los niños a ju-
gar, pero no en ver lo que ocurre en las mentes de esos
niños. Por ejemplo, algunos niños tocan sólo algunas ca-
bezas según van alrededor del circulo, diciendo: <<Duck,
duck....» Si el profesor no capta el significado de tal con-
ducta, no tiene base para debidir qué hacer a continua-
ción. La teoría le ayuda a comprender que esta conducta
revela una incapacidad de poner una serie de objetos (en
este caso niños) en orden. Una vez que ha comprendido
la razón de esta conducta, puede intentar encontrar una
forma de organizar los niños a fin de que pongan cada
objeto en orden sin saltarse ninguno ('º).
Cuando el profesor sabe evaluar mejor el pensamien—
to de los niños e intervenir ocasionalmente y de forma re-
flexiva, desarrolla nuevos criterios para poder evaluar a
los niños y a si mismo. Estos criterios se refieren más a lo
que los niños hacen que a lo que el profesor hace. Por
ejemplo, nosotros queremos que los profesores conside-
ren una actividad como buena si es que los niños partici—
pan en ella de forma espontánea, y que consideren que su
"enseñanza es válida si se inspira en que los niños expre-
sen sus propias ideas.
Tipo deformación
Teniendo buenos profesores <<Child—development».

ios
nuestros métodos de formación están basados en la idea
piagetiana de que los profesores también deben de
construir su propio estilo de enseñanza y sus propios
métodos. La autonomía es importante a todos los nive-
les del desarrollo.
El desarrollo de un profesor piagetiano requiere una
considerable inversión de tiempo y de energía para ayu-
darle a reflexionar sobre sus problemas y dudas. Podemos
resaltar tales cosas como criterios para unas buenas acti-
vidades y principios de enseñanza, pero un profesor tiene
que experimentar sus ideas, pensar en las reacciones de
los niños, cometer y reconocer equivocaciones y poco a
poco modificar sus sistemas de evaluar y de enseñar a
los niños. Hacemos hincapié en el hecho de que la li-
bertad para cometer equivocaciones debe de ser reco-
nocida por todos los implicados. También los adultos
construyen su conocimiento haciendo las cosas mal
en muchas ocasiones.
Normalmente, hemos empezado la formación de los
profesores con una semana de conferencias referentes a
las implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget, con
una serie de diapositivas y discusiones sobre las líneas ge-
nerales del programa. Recomendamos que los profesores
que empiezan con este cursillo de formación hagan pasar
las pruebas de Piaget para convencerse del valor de estos
descubrimientos y para que empiecen a adquirir práctica
en cómo hacer preguntas en función de lo que el niño
dice de un momento a otro. A menudo, hacemos estas
demostraciones con niños. La formación continúa enton-
ces en el contexto de la enseñanza en clase. Planificamos
con los profesores que act1vrdades tendran lugar durante
una semana y cómo deberian llevarse a cabo 0 realizarse.
En un momento dado, se graba una actividad cualquiera
y se estudia y discute con el profesor. Esta discusión se
centra en si la actividad era apropiada para aquel grupo
concreto de niños, en lo que significan las reacciones de
los niños y en cómo el profesor intervino en relación a la
conducta del niño, momento a momento. Las discusiones
con los profesores sobre sus propias actividades son fun-
damentales para su formación, porque el profesor puede
intervenir como observador y decidir por si mismo cómo
se podia haber llevado a cabo una actividad de forma
más completa.
Además de las sesiones individuales con los profeso—
res, creemos que son importantes los encuentros semana-
les con grupos enteros de profesores. Tales reuniones dan
oportunidad no sólo para hacer una planificación gene-

109
 ral, sino también para discutir los problemas y éxitos ob-
tenidos en clase. Es importante que los profesores inter-
cambien sus propias experiencias. Así como hay cosas
que los niños aprenden mejor a través de sus compañeros
que a través del profesor, éstos a su vez aprenden más
con otros compañeros que con un teórico. Los profesores
tienen intereses, problemas y perspectivas que son dife-
rentes de los de los teóricos 0 de los formadores de ense-
ñantes. Si un profesor dice a los otros: <<He intentado con
Ay con B y parece que el B va mejor», estas palabras tie-
nen el impacto que nadie más puede crear en el grupo.
Después de oir estas observaciones, los profesores tienen
ganas de intentar tanto con A como con B y de compro—
bar si obtienen los mismos resultados. Es importante que
los profesores intercambien ideas entre ellos porque los
formadores no pueden estar presentes todo el tiempo y
los profesores pueden colaborar entre ellos a resolver los
problemas que surjan. De hecho, las discusiones que tie-
nen los diferentes profesores respecto a sus incertidum-
bres, problemas, satisfacciones, y comprensión de casos
concretos, reflejan un auténtico deseo, por parte de cada
profesor, de llevar a cabo un programa piagetiano de ma-
nera propia (' ').

E. Sistema de transmisión
Nos resulta difícil discutir un ((sistema de transmi-
Sión» cuyo objetivo sería llevar a cabo nuestro programa,
pues no es algo ue pueda <<transmitirse» en el sentido
normal de la pala ra. La teoria de/ Piaget no es un (<pro-
grama» especifico que se puede dar a los profesores como
se da un libro de recetas. Sólo podemos dar unos princi-
pios generales y unos cuantos ejemplos de actmdades.
Es imposible <<transmitir» nuestro programa por tres
y cómo sé"?%€r%?
razones. En ri e u ar _ Les ecificar lo ue se enseña
elige“ '3gseºf'gweíñºlfaºdó” e*—1a=eensiaeí
rá€f'o”ñ”deéfáñ número de factores por parte del profesor.
Puesto que el fin de nuestro prógrama es promover—telde-
saff“ólló socio-afectivo y cognoscitivo del*nifi_o, su puesta
a*pu_nto“constituyenñ'arfe que "requiere un“ equilibrio en—
?

tre cosas como el medio fisico, el clima socio-afectivo de

cada niño, la dinámica de las relaciones entre los niños y
'

los profesores y las consideraciones especificas cognosci-

tivas de cada momento. Esta clase de decisiones no se
pueden predecir. El rofesor piagetiano es un profesional
que hace juicios pro esionales y no un técnico que expe—
rimenta con los niños.

“0
 En segundo lugar, el contenido especifico de nuestro
programa está muy influenciado por las ideas e intereses
de los niños. Aunque el profesor planifique de antemano
ciertas actividades, debe de estar siempre preparado para
cambiar sus planes y seguir los intereses de los niños. Lo
que un profesor decide enseñar y cómo se decide a inter-
venir en una actividad, están determinados, en gran par-
te, por cómo reaccionan los niños ante una situación que
el profesor organiza o prepara. Cada grupo de niños ten-
drá diferentes ideas e intereses y por consiguiente la pres-
cripción es imposible. Cada profesor debe crear “y modifi-
car su programa constantemente.
En tercer lugar, no podemos <<transmitir» nuestro
programa porque cada profesor debe definir su propio
proceso de desarrollo y no podemos predecir cómo se ex—
presa este proceso en el programa. Algunos profesores
captan la teoria desde la primera semana de orientación y
son excelentes y sensibles profesores desde un principio.
Algunos no se hacen con teoria hasta después de pasadas
unas semanas, pero son muy buenos en clase desde el
principio. Algunos son buenos en áreas muy concretas
(como el juego simbólico o ritmo). Otros empiezan muy
bien, tanto en la teoría como en la práctica, pero llegan a
un límite en donde encuentran dificultades a la hora— de
descentrarse y de entrar en el mundo interior del niño.
Finalmente, como ya hemos dicho anteriormente, algu-
nos profesores intentan todo lo que les sugerimos, pero su
personalidad¡y _creencias les hace imposible llevar sus
ideas a la practica. Cada profesor tiene, pues, un con—'
junto diferente de necesidades de aprendizaje y no se
puede definir un curso destinado a <<entregar» un pro-
fesor piagetiano.
Aunque no podemos <<transmitir» un programa pia-
getiano en la forma que los programas normalmente se
transmiten, hay unas condiciones necesarias para su
puesta en práctica. Hemos ya mencionado la importancia
de comenzar con un buen profesor <<Child-development»
ya formado que quiere continuar su formación con los
métodos piagetianos y la importancia del proceso conti-
nuo de esta formación en el contexto de la clase. Vamos
a apuntar una última condición. la realización de este
programa requiere una ayuda por parte _de _la administra-
Ción. Por ejemplo, debe de haber posrb1hdad de hacer
consultas individuales con los profesores y reuniones por
grupos. Debe de haber, pues, fondos Suficientes para una
formación regular y para una consulta con especialistas
en ritmica, música, etc.

111
Notas
(') Más adelante, durante el curso, después de que los niños han tenido
muchas experiencias de estas actividades, se reduce la necesidad de que
el profesor inicie la actividad. Los mismos niños empezarán ajugar y a
menudo querrán jugar de nuevo con materiales ya utilizados anterio—
mente en actividades de conocimiento fisico. Hasta que los niños ad-
quieran este tipo de iniciativa, los profesores organizan su jornada con
antelación, de forma que uno de ellos se pueda dedicar por completo a
la actividad planeada mientras que el otro circule más libremente entre
los niños que se dedican a otras actividades.
(3) Después de esta experiencia inicial con los rodillos, este material
formó parte del equipamiento de la clase y los niños lo utilizaban es-
pontáneamente y una y otra vez, inventando juegos diferentes.
(3) Esta prueba, lo mismo que otras, se puede encontrar en Kamii,
197 l.
(4) Creemos que es quizá pretencioso hablar de ala educación de los
padres», porque no podemos presuponer que los valores de los educado-
res y los antecedentes culturales sean superiores a los de los padres, o
que los profesores conozcan más del niño que sus propios padres. Sin
embargo, nos tomamos la libertad de decir <<la educación de los padres»
porque creemos que el entender la importancia de la autonomía es una,
cuestión que está dentro del dominio de la educación. Creemos también
que, aparte de la autonomía, hay más cosas que incluyen la educación
del niño. Nos limitamos a ella (autonomia) porque es esencial en la teo-
ria de Piaget y porque la educación de los niños en un sentido amplio va
más allá del contexto de este trabajo
(5) La experimentación en las escuelas secundarias, conjugada con un
trabajo práctico en los jardines de infancia (por ejemplo, Erickson,
1966), parece ser muy prometedora.
El estudio longitudinal de lo que ocurre cuando estos adolescentes lle-
gan a padres parece una tarea que vale la pena acometer.
(6 ) Desde el primer día, los profesores <<Child-development» que están
interesados por la teoría reaccionan ante lasideas de Piaget con fasci—
nación y entusiasmo. En general. cuanto mas experimentados estén y
mejor formados, más aprecian las ideas de Piaget. Educadoresque han
tenido una experiencia de 30 años de clase, dicen: <<Ahora entiendo por
qué he estado haciendo todas las cósas que he estado haciendo. Veo que
podria haber hecho algunas cosas de otra forma si hubiera conocido la
teoria de Piaget». La teoria les da nuevos instrumentos con los que ob-
servar a los niños y les permite ver las cosas que siempre estuvieron ahi
pero que nunca percibieron de'una forma explícita. La teoria, pues,
hace que los educadores maduren profesionalmente.
(7) Este término no es muy afortunado pues sugiere, o parece que quie-
re decir, que el que forma hace alguna cosa al—…formado. Los animales
pueden estar formados de esta manera, por refuerzo, pero los seres hu-
manos se desarrollan por si mismo, más que ser <<formados».
(º) No queremos decir que todos aquellos que no escogieron esta acti—
vidad no aprendieran nuestros métodos. Algunos lo hicieron o incre-
su
mentaron su deseo por aprender, a pesar de inicial falta de elección
(º) <<Duck»:pato; <<goose»: ganso.Este juego (Tiemersma, 1952,
pág. 56) se juega así: Un jugador corre alrededor del circulo formado
por los demás jugadores golpeando a cada uno en la cabeza y diciendo:
<<Duck, duck, duck...». Cuando llama a alguien <<Goose», corre todo lo
que puede al tiempo que el <<Goose» se levanta rápidamente de su sitio

112
y le persigue alrededor del circulo. Si el jugador llega al sitio vacante sin
ser tocado (alcanzado), se sienta y el <<Goose» hace lo que hacía el juga-
dor al principio (empieza a dar vueltas por el circulo de jugadores).
('º) Por ejemplo, puede preguntar casualmente a los niños: <<¿Ha gol—
peado John a todos los niños en la cabeza?» y estimula a que los
<<ducks» que falló el compañero, se quejen.
(' |) Hasta ahora, la formación de profesorado, a la que nos hemos de-
dicado intensamente, ha estado limitada en relación a nuestro propio
trabajo de investigación. Así, pues, el hecho de que tanto profesores
como formadores experimenten, cometan equivocaciones y no tengan
resueltas todas las incógnitas, ha contribuido a mantener una actitud de
apertura y una común búsqueda de nuevos métodos de enseñanza. Sin
embargo, no hay razón para que tal actitud no se establezca en ningún
otro grupo de profesores que intenten llevar a cabo un programa piage—
tiano. En realidad, la flexibilidad, un intento de experimentar y una ac-
titud abierta hacia posibles cambios en los sistemas de enseñanza, son
las características de nuestros mejores y más experimentados profesores.
VII.

Investigación
y evaluación

A. Evaluación final
El programa descrito anteriormente, todavía no ha
sido evaluado por las dos razones siguientes: primera, el
programa está todavía en vias de desarrollo y una evalua—
ción ahora sería prematuro. Como ya hemos dicho ha-
blando de los objetivos, ha llevado muchos años el con-
ceptualizar los fines satifactoriamente con respecto a las
implicaciones pedagógicas de la teoría. No había razón,
de hecho, para hacer una evaluación antes de que hubie-
ra un conjunto de objetivos establecido que hiciera posi-
ble medir el éxito del programa. En la medida en que los
objetivos iban cambiando, también el programa se modi-
ficaba. Una evaluación nos resulta apropiada sólo cuan-
do el programa está ya bien definido.
El segundo obstáculo para hacer una evaluación fi—
nal es más complicado, pues requiere de un periodo su-
ficientemente largo de instrucción para evaluar los efectos
de una enseñanza piagetiana. Esto se puede entender me-
jor contrastando el planteamiento piagetiano y el plan-
teamiento empirista ante la evaluación. Los empiristas
suponen que el individuo adquiere la información y la
habilidad desde fuera, en gran partea través de una expe-
riencia sensorial y por una transmisión social, y creen in—
cluso que los métodos de enseñanza pueden desarrollarse
hacrendo que esta transm1516n sea más eficrente. Para
evaluar esta efic1encra, los empiristas construyen los
114
instrumentos para examinar el número de respuestas
concretas que un niño puede dar, suponiendo que
cuanto mayor sea el número más ha aprendido. Los
tests psicométricos de inteligencia y de rendimiento
reflejan esta afirmación.
El constructivismo de Piaget, por el contrario, supo-
ne que las operaciones concretas y formales se cons-
truyen durante el período preoperatorio, a partir de mu-
chas ideas <<erróneas». En una optica piagetiana, lo que
importa no es el número de respuestas acertadas que el
niño haya aprendido en el pasado, sino en qué medida
las construcciones anteriores (aunque fueran <<erróneas»)
capacitan al niño para construir los conocimientos futu-
ros, cuando tenga 10, 15 y más años.
Este concepto de respuestas <<erróneas» es también
pertinente a la utilización de las pruebas piagetianas en
la evaluación final. Nuestro fin no es acelerar el paso de
un estadio a otro. Nos damos cuenta de que los niños que
adquieren las operaciones formales, a menudo han alcan-
zado las Operaciones concretas a una edad anterior que
aquéllos que nunca llegan a las operaciones formales. Sin
embargo, estos niños no es que lleguen a las operaCiones
formales porque alcanzaron las operaciones concretas a
una edad más temprana. Por ejemplo, incluso si vemos
que niños que siguieron nuestro programa adquirieron la
inclusión de clases antes que otros niños, este descubri—
miento no implicaría que nuestro niños vayan a llegar
necesariamente a las operaciones formales, o que vayan a
ser adultos inventivos, críticos, pudiendo <<distinguir enf
tre lo que se puede probar y lo que no». En respuesta a la
frecuente pregunta <<amencana» acerca de la posible acer
leración del paso de un grado a otro, Piaget nos dice
que los niños a los que se les da tiempo para construir
su propio conocimiento, ganan tiempo a la larga, pues
su conocimiento es la base permanente y sólida para
un aprendizaje posterior.
La evaluación final de los efectos de nuestro prograf
ma a largo plazo, no es posible en tanto que los niños
tengan que ir a escuelas tradicionales y represivas desde
los seis hasta los quince años (o más).
La mayoria de las escuelas elementales y secundarias
existentes hoy en día, hacen hincapié en la obediencia, el
conformismo, el verbalismo y la memorización, y esto eS
totalmente 0puesto a lo que nosotros pretendemos. Por
esto, no nos hacemos ilusiones sobre los logros de lo que
la educación preescolar pueda, ella sola, llevar a cabo.
La evaluación final a corto plazo es válida si se tiene
en cuenta las salvedades anteriormente citadas. Es total-
mente posible que un estudio longitudinal de doce años
sobre la educación piagetiana pueda probar que la reso—
lución más precoz de las pruebas piagetianas, asi como el
logro de las caracteristicas definidas en los 5 objetivos a
corto plazo señalados anteriormente, pronostiquen unos
resultados tales como: una temprana construcción de las
operaciones formales y el grado más alto de desarrollo
moral, de inventiva, una ((capacidad para distinguir entre
lo que se puede demostrar y lo que no», en resumen, <<el
completo desarrollo de la personalidad».
Asi pues, la resolución más precoz de las pruebas
piagetianas, así como cualquier otra forma de evaluar a
corto plazo, pueden ser significativas sólo cuando se si-
túan dentro de un contexto de investigación longitudinal.
La reciente oleada de <<educaeión abierta» (<<open educa-
tion») asi como las ideas presentadas por Furth (1970) y
Schwebel y Raph (1973), son signos esperanzadores de
que algún día será posible esta investigación longitudinal.

B. Evaluación continua
Aunque no hayamos lhecho ninguna evaluación fi-
nal, hemos llevado cuidadosamente una— evaluación con-
tinua. Hemos desarrollado el programa un equipo de teó-
ricos y de enseñantes. Este trabajo en equipo ha sido
esencial, pues los teóricos corren el peligro de no tomar
en cuenta la perspectiva práctica y la comprensión del
enseñante en una clase, mientras/ que los profesores co-
rren el peligro de carecer de la teoría necesaria para con-
ceptualizar las prácticas en clase. Por consiguiente, en
principio, hemos desarrollado actividades, las hemos
analizado en la clase y a continuación las hemos modifi-
cado en función de nuestras observaciones. Las discusio-
nes entre enseñantes así como entre enseñantes y teóri-
cos, han hecho posible esta evaluación continua.
Esperamos continuar trabajando en este sentido du-
'

rante los próximos años para poder elaborar los detalles

del programa. Asi, nuestra evaluación continuará siendo
formativa, en el sentido de que evaluaremos constante-
mente las actividades de clase de acuerdo con la teoría
piagetiana y también de acuerdo con las reacciones de los
niños y de los profesores. '

l16
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118
Addendae de las autoras a esta edición en
castellano

[. Por Constance Kamii

Este trabajo se escribió originalmente en 1973 y la
elaboración de los objetivos que se presenta en las pp. 56
requiere algunas correcciones. En primer lugar, para Pia—
get el objetivo de la educación es la autonomía y no el
desarrollo (1). Por tanto, querria corregir la Figura 1 (p.
62) como sigue:

Exito
Autonomía . escolar

Figura 1. Relación entre las dos series de objetivos.

En la parte del círculo de la izquierda (autonomía)

que no se solapa con el otro (éxito escolar) se encuentra
la autonomía moral e intelectual que las escuelas actua-
les ni siquiera intentan fomentar. Por lo general, las es-
cuelas favorecen las respuestas <<correctas» y la conformi-
119
dad. Las investigaciones de McKinnon y Renner (º) y»,
Schwebel (º) han mostrado que el 75 % y el 80 %, respec-º—i
tivamente, de los estudiantes de primer año de universi—“
dad no posee un razonamiento lógico característico de las
operaciones formales consolidadas. Estos resultados indi-,
can que muchos estudiantes que tuvieron el suficiente;
éxito escolar para ingresar en la universidad no son capa—Í
ces de pensar critica y autónomamente. En el ámbito
moral, es sabido que hay pocos adultos íntegros y que los —_-
periódicos suelen informar de la existencia de la corrup— _
ción en la vida pública y de actos deplorables en la vida
privada. El lector al que le interese un tratamiento más
exhaustivo de estos aspectos puede acudir al trabajo, de
próxima aparición, <<Autonomy As the Aim of Educa-
tion: lmplications of Piaget Theory».
En la parte del círculo que representa la autonomía
y que se solapa con el otro círculo, se sitúan las cosas
aprendidas en la escuela que no se olvidan después de los
exámenes. La capacidad de leer y escribir, de calcular, de
entender la significación histórica de los acontecimientos
y de leer planos y tablas son ejemplos de las cosas que
aprendemos en la escuela y que son útiles para el desa—
rrollo de nuestra autonomía. Es imposible ser autónomo
sin saber leer, escribir, y comprender los acontecimientos
que nos rodean. El saber más especializado, como la fisi—
ca y la historia, también se puede enseñar como una par—
te del desarrollo de la autonomía. Una escuela basada en
la teoria de Piaget intentará maximizar la intersección
entre los dos círculos de la figura anterior.
La segunda corrección que me gustaria hacer se re-
fiere a la separación de objetivos asocio—afectivos» y
<<cognitivos». Estos dos objetivos son, en realidad, inespe-
rables (como indicábamos en la Figura 3 y, algunas ve—
ces, en el texto que la acompaña), y seria más adecuado
considerar los objetivos que denominamos <<cognitivos»,
en la pp. 66, como una elaboración de ac» dentro de lo
que denominamos <<objetivos socio-afectivos», en la pági-
na 63.
La dicotomía entre objetivos <<a largo plazo» y <<a
corto plazo» tampoco parece ya adchada. Prefiero con-
siderar objetivos más específicos, establecidos de manera
jerárquica dentro del objetivo más general de autonomía.

120
Los objetivos más específicos (en vez de <<a corto plazo»)
que ahora propongo, son los siguientes:

1. En relación con los adultos, nos parece conve-

niente que los niños desarrollen su autonomía
mediante relaciones seguras en las que el poder
adulto se reduzca lo más posible.
2. En relación con los compañeros: que los niños
desarrollen su capacidad para descentrarse y
coordinar diferentes puntos de vista.
3. En relación con el aprendizaje: que los niños es—
tablecieran. relaciones entre las cosas, fueran
atentos, curiosos, críticos y tuvieran confianza
en su capacidad para resolver problemas y decir
sinceramente qué piensan. También nos gustaría
que tuvieran iniciativa y plantearan ideas, pro-
blemas y preguntas interesantes.
Dentro de este contexto se pueden definir objetivos
todavía más específicos, como el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, el lenguaje se desarrollará inevitablemente
si los niños tienen buenas relaciones con los adultos, es-
tablecen acuerdos coordinando diferentes puntos de vista
y expresan sus ideas con convicción.
Finalmente, este pequeño libro es solo un esbozo ge-
neral de un programa de preescolar. El lector interesado
en aspectos más específicos puede consultar el n." 21 de
los Cahiers de la Section des sciences de l“education,
FPSE, Universidad de Ginebra (La connaissance physi—
que et le nombre ¿: l'école enfantine) Physical Knowledge
in Preschool Education (4) y Group Games in Early Edu—
cation (5).

Chicago, julio 1981 Constance Kamii

(Traducción: Mario Carretero)

Notas
(') J. Piaget, Oil va l'éducation? Paris: Denoél, 1972 (versión
original en francés de 1948. Hay traducción castellana en Edit.
Teide, Barcelona, 1974.
(º) J.W. McKinnon y J.W. Renner, Are colleges concemed with inte—
llectual development? American Journal o_/Physics, 39 (1971) 1047-52.
(3) M. Schwebel, Formal operations in first-year college stu-
dents, The Journal of Psychology. 91 (1975), 133-41.
(") C. Kamii y R. DeVrics, Physical Knowledge in Preschool
Education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice—Hall, 1978.'

(5) C. Kamii y R. DeVn'cs, Group Games in Early Education.

Washington, D.C.: National Association for the Education of
Young Children, 1980.
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Por Rheta De Vries
Durante los ocho años que han transcurrido desde
que escribimos esta breve obra sobre las aplicaciones
educativas de la obra de Piaget, he tenido ocasión de co—
mentarla con muchos profesores y colegas. Quiero apro-
vechar la oportunidad que ofrece esta nueva reedición
para entresacar dos temas de estas discusiones. El prime-
ro se refiere a la significación educativa de los estadios es-
tructurales de Piaget y el segundo versa sobre una ense-
ñanza constructivista. También querria explicar por qué
el siguiente paso en mis investigaciones sobre psicología
evolutiva y educación representa una vuelta a considera—
ciones estructurales.

La significación de los estadios

En la primera edición, mantenemos que <<no preten-

demos llevar a los niños al estadio de las operaciones
concretas». La objección que puede hacerse a este princi-
pio es que implica renunciar a lo que es específicamente
piagetiano. Por tanto, es preciso clarificar este punto. No
queríamos negar la importancia del desarrollo operacio-
nal. Por el contrario, consideramos que nuestro énfasis
en la progresiva coordinación de relaciones es fundamen-
tal para el ejercicio del razonamiento que conduce al
pensamiento operacional. Pero pensábamos que existían
tres razones para mantener un principio tan tajante.
La primera era que nos oponiafnos firmemente a
que se enseñaran los estadios mediante las tareas piage—
tianas. Debido precisamente a que los niños están pasan-
do por un estadio cuando dicen —en el caso de que les
pregunten- que haymás chicas que niños (alumnos y
alumnas) en una clase, esto no implica que tengamos que
enseñarles este tipo de cosas, ni que debamos intentar
que hay siempre más niños que niñas —como si se pudie—
ra eludir el razonamiento preoperacional. Como señalo
en esta publicación y en otro lugar (º), insistir en los es-
tadios limita la teoria de Piaget a sus aspectos estructu—
rales (es decir, el resultado del desarrollo) y pasa total—
mente por alto la importancia de la teoría: el constructi-
vismo (el proceso del desarrollo). Los estadios estructura-
les no nos proporcionan una descripción de cómo un
niño pasa de un estadio al siguiente.
La segunda razón era responder a la objeción de algunos
críticos de que la teoria de Piaget carecía de utilidad por-
que todos los niños normales llegan, en cualquier caso, a
las operaciones concretas. Queríamos señalar que el obje-
tivo del pensamiento operacional no es el limitado obje—
tivo de las operaciones concretas, sino el establecimiento
de las características de personalidad (afectivas y socio-
morales así como intelectuales) que puedan conducir a
las operaciones formales.
La tercera razón era el deseo de tratar de cerca de los
objetivos de la planificación cotidiana de las actividades
educativas. Al profesor cuyos alumnos estén todavia en
la etapa pre0perativa, el elevado objetivo de las operacio—
nes concretas no le será de mucha utilidad. La descrip-
c¡ón de los estadios presenta una imagen de cambios que
se producen tan lentamente, durante varios años, que es
dificil ver cómo esta información puede ser de utilidad en
la enseñanza en un momento determmado. En un amplio
sentido conceptual, intentamos, por supuesto, favorecer
el tipo de pensamiento que conduce a las operaciones
concretas. Sin embargo, es inadecuado que el educador se
centre en las estructuras de los estadios ya que es preferr-
ble que se interese en mayor medida por los factores que
las producen y sus relaciones con la experiencia. Quería-
mos hacer hincapié en el aspecto, más práctico, referente
a la forma en que razona el niño durante su proceso evo-
lutivo hacia el pensamiento operacional. lnsistir en cómo
pensarán los niños en el futuro crea un obstáculo para

¡24
entender cómo están pensando en el presente.
Ocho años más tarde, me parece preferible tratar la
significación educativa de los estadios de Piaget en rela-
ción con su importancia y sus limitaciones. Sin embargo,
nuestra posición en 1973 representa en ese momento un
cambio radical en los trabajos sobre educación preescolar
influenciados por la teoría de Piaget. Es decir, estábamos
desplazando el énfasis en los aspectos estructurales de la
teoría piagetiana a los funcionales: de los estadios al
constructivismo. En un periodo de investigación intensi-
va en las clases, los estadios perdieron importancia a me-
dida que desarrollábamos instrumentos prácticos me-
diante los que los profesores podían favorecer un proceso
constructivo. Aunque podia parecer que abandonamos
los estadios estructurales con este énfasis en el constructi—
vismo, de hecho estábamos claramente interesados en los
aspectos estructurales de la experiencia infantil.

El reto de la enseñanza constructivista

Este pequeño libro es solo una introducción a una

enseñanza constructivista y el lector tendrá muchas pre—
guntas después de leerlo. Quisiera mencionar una dificul-
tad especial que he observado en mi experiencia docente
y en mis contactos con profesores durante los últimos
diez años. Los esfuerzos de los profesores para encontrar
una definición práctica de los objetivos constructivistas
les hace enfrentarse con la retórica de las generalidades,
que tanto abunda en el ámbito de la educación. Al no es-
tar satisfechos con principios como <<los niños aprenden
haciendo cosas» o (dos niños aprenden a través de sus
sentidos», comienzan a considerar de una manera más
critica las prácticas educativas tradicionales así como sus
propias creencias. El peligro de la retórica de la generali-
dad es que oculta diferencias fundamentales y puede jus—
tificar casi todas las tendencias educativas. Por ejemplo,
si la defensa que Piaget realiza de los <<métodos activos»
no se comprende en toda su profundidad, se puede con-
fundir con los métodos que son activos en el sentido fisi-
co, pero carecen de una verdadera actividad constructiva.
En este sentido, nuestros objetivos podrían proceder
incluso de DeWey o Montessori: y podrían llevar, con
la misma facilidad, al método de proyectos, al método
Montessori, a la educación abierta, etc. Proyectos
muy diferentes se pueden presentar envueltos en la
misma retórica.
El esfuerzo para superar el problema de la_ retórica
en nuestro trabajo ha supuesto la exigencia de elaborar
principios de enseñanza y tipos de actividades y, espe—
cialmente, de analizar… detalladas descripciones de las in-
teracciones en la clase desde el punto de vista del profe-
sor y desde el punto de vista del niño. El único antídoto
contra la vaguedad de las generalidades consiste en espe-
cificar u operacionalizar la definición de <<actividad cons-
tructiva» en términos de las interacciones en la clase (4).
Por tanto, remito al lector a los libros que amplían esta
introducción general (5).
La diferencia esencial entre los programas basados
en los estadios de Piaget y los programas basados en su
constructivismo consiste en que mientras los primeros
tienden a centrarse en el razonamiento futuro del niño,
los segundos tienden a hacerlo en su razonamiento pre-
sente. El punto central del enfoque constructivista se
basa en el esfuerzo del profesor para enseñar según el
sentido que tenga para los niños su experiencia. Todos
los profesores tienen dificultades con este principio. Es
obvio que llegar a saber cómo razonan los niños es el as-
pecto más dificil del papel constructivista del profesor.
También es evidente que si un profesor de preescolar no
es capaz de observar el pensamiento preoperacional se
perderá todo el enfoque constructivista y el enfoque pia—
getiano carecerá de especificidad.
También querria insistir en la importancia que tiene
para la enseñanza constructivista una concepción inte-
grada de la relación entre los aspectos cognitivos, afectivo
y sociomoral de la conducta y desarrollo infantiles. La
explicación piagetiana de la unidad de la conducta mues-
tra por qué lo que hacemos con los niños nunca produce
un efecto aislado sino que siempre influye en todos los
aspectos simultáneamente. Piaget mantiene que también
nosotros deberíamos alejarnos de la arbitraria dicotomía
entre pensamiento y sentimientos y sugiere que tengamos
en cuenta, más bien, la distinción entre la conducta ante

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los objetos y la conducta ante las personas, señalando que
la adaptación del niño al mundo de los objetos es signifi—
cativamente diferente de su adaptación al mundo de las
personas (º).

Retorno al estructuralismo

Ya se ha indicado que a esta publicación le. han se—

guido otras que presentan un enfoque educativo cons—
tructivista de una manera mucho más precisa. Mediante
todo este trabajo, he satisfecho mis intereses intelectuales
sobre las implicaciones constructivistas de la teoría de
Piaget. Sin embargo, aunque estoy un poco sorprendida
por ello, creo que el siguiente paso en mi trabajo repre-
senta una vuelta a consideraciones estructurales. Es decir,
necesitamos entender mejor cómo observar y reconocer
el progreso del niño para adaptarse a los objetos y perso-
nas. Después de todo lo dicho, creo que los profesores ne-
cesitan descripciones de los estadios evolutivos. Sin em-
bargo, lo que necesitan no son los estadios de las tareas
de Ginebra, sino descripciones que posean los requisitos
constructivistas de los estadios (o niveles) evolutivos tal y
como se manifiestan en las actividades de clase. Al expo—
ner en otras publicaciones, investigaciones sobre activi-
dades de clase hemos señalado ocasionalmente niveles
evolutivos observados informalmente y expuestos en un
estudio sistemático (7). Ahora prepongo que el tipo de
investigación realizado por Piaget y sus colaboradores de-
b_ería realizarse con actividades : educativas constructi-
vrstas.
Estoy segura que este tipo de investigación (º) mejo—
rará la concepción que tienen los profesores del pensa-
miento infantil y ayudará a los profesores a conocer me—
jor la actividad constructivista de la enseñanza que se
describe en este libro.

Houston. Agosto 1981

Rheta DeVries
(Traducción: Mario Carretero)