CLASES POPULARES, RAZA Y EDUCACIÓN

INICIAL.1
Fúlvia Rosemberg.
Fundación Carlos Chagas
Sao Paulo, Brasil

INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene como objetivo cuestionar la concepción subyacente en la reflexión educacional, que
tiende a considerar en forma homogénea las llamadas clases populares, como si existiera una única y
universal cultura de la pobreza.

Opté por escoger las relaciones de rana como argumento central de este
cuestionamiento, dada la importancia de los negros2 en la constitución de la sociedad
brasilera y la dificultad que con frecuencia se observa entre investigadores y
administradores educacionales, de considerar la jerarquía racial, a pesar de las evidencias
vividas cotidianamente, apuntadas por algunas investigaciones y denunciadas por el
movimiento negro.

El marco teórico que orienta este trabajo propone que la escuela como cualquier
formación social, sea pensada como siendo constituida -activamente constituida, como
reafirma Apple (1989) sobre los fundamentos de las diversas jerarquías y contradicciones
que configuran las relaciones sociales, en especial las de clase, género y raza.

Enfocar la jerarquía racial como generadora de contradicciones sociales que se

articulan a las relaciones de clase, me parece en el plano del conocimiento y de la acción
práctica, una perspectiva promisoria para comprender y transformar el sistema educacional
en sociedades multiraciales.
En efecto, investigaciones educacionales recientes, que se apoyan en esta perspectiva, producidas
especialmente en los EE.UU. e Inglaterra, han, abierto pistas interesantes para comprender el intrincado juego
de contradicciones que construyen las desigualdades educacionales.

De forma simplificada, este enfoque asume simultáneamente que los mensajes educacionales son
distribuidos desigualmente a los diferentes segmentos que componen la jerarquía social, y que los sujetos
históricos que integran dichos segmentos, responden a los mensajes de la escuela, a través de expresiones
culturales que les son propias, pudiendo contribuir para la mantención de las desigualdades.

"Esta forma de comprender las trayectorias educacionales, no niega que habilidades, normas y valores
son diferencialmente distribuidos por la escuela (...) ni que la escuela, al servir a diversas clientelas, se
articula con la economía en diferentes puntos, sino que ambos aspectos necesitan ser considerados para
comprender las vinculaciones entre escolaridad y estructura social " (Weis, 1988. p.4). .

1
Estoy englobando bajo la expresión "Educación Inicial", aquella ofrecida en salas cunas, guarderías,
pre-escuelas y en los tres primeros años de escolaridad primaria, cubriendo teóricamente, la franja de edad
que va desde los 3 meses a los 9 años. La inclusión de la Sala Cuna en el concepto, viene de su
reconocimiento por la Constitución del 88, como una de las instancias (junto con la pre-escuela), que asegura
el derecho a la educación a las niñas y niños de 0 a 6 años.
2
Estoy denominando raza negra, al segmento de la población que abarca las categorías negra y parda
 Investigadores(as) como Willis, Mcrobbie y Weiss, entre otros, adoptando entonces esta perspectiva
teórica, han procurado entender cómo estudiantes (de las clases populares, mujeres y minorías raciales)
contribuyen para la mantención de su propia posición subalterna. Tal vez sea innecesario afirmar que esta
postura teórica no se confunde con la tradicional culpabilización de la víctima por su propio destino, pues
considera simultáneamente las desigualdades estructurales y la ideología, como construidas por sujetos
históricos que ocupan posiciones diversas en la jerarquía social.

Por haber trabajado principalmente con la educación primaria y secundaria - poca atención se ha dado a
la educación inicial3, estas investigaciones focalizan al estudiante dejando a la familia en la penumbra.

Ahora bien, tratándose de la educación del niño pequeño, es indispensable traer a la familia al
escenario, pues es ella quien escoge, a partir de las normas culturales de su segmento social y de las
oportunidades que les son ofrecidas, la modalidad educativa para sus hijos pequeños.

Con estas preocupaciones y apoyada en indicadores educacionales, intentaré argumentar que:

1) La educación Inicial de niños negros brasileros presenta particularidades plausibles de ser atribuidas
a su pertenencia racial;

2) En el sistema educacional brasilero conviven subsístemas diversos de educación para niños

pequeños, cuya calidad de servicio depende de la inserción socioeconómica de la clientela potencial;

3) Los niños pequeños negros son conducidos para alternativas de peor calidad que los blancos, también
como resultante del enfrentamiento de la subordinación racial.

Puede parecer paradojal que, habiendo optado por participar en una discusión sobre culturas de las
clases populares y de apoyarme en una corriente teórica que ha privilegiado la investigación etnográfica4,
vaya a usar como argumentación empírica, indicadores socio-educacionales.

Este uso tiene su razón de ser: trataré de convencerlos de la urgencia de considerar la subordinación de
raza en las investigaciones y en las propuestas educacionales, y tengo la convicción de que la mejor
estrategia es divulgar las pocas y dispersas informaciones de que disponemos.

I. INDICADORES EDUCACIONALES Y RACIALES.

En el Brasil disponemos de dos fuentes que recogen, procesan y divulgan estadísticas educacionales: el
ministerio de Educación a través del Servicio de Estadística de la Educación y Cultura (SEEC/MEC) y la
Fundación Instituto Brasilero de Geografía y Estadística (FIBGE o simplemente IBGE).

El Ministerio de Educación, desde 1931, se responsabiliza en el ámbito nacional por la producción de

datos recolectados a nivel local, referentes ala educación escolar. Anualmente son realizados recabamientos
de tipo censal, cuyas informaciones son recogidas a través de cuestionarios padronizados, pero plausibles de
variación en el tiempo, cuyas informaciones son llenadas por entidades educacionales de las redes públicas y
privadas.

El levantamiento recoge informaciones sobre establecimientos de enseñanza, personal docente,

técnico-administrativo y alumnado, afectos a los diversos grados de enseñanza.

3
Uno de los raros textos que encontré sobre educación preescolar, que adopta esta perspectiva teórica, es el de
Sally Lubeck, que efectúa un estudio comparativo entre pre-escuelas para niños de clase media y un centro
del Head Start para niños de bajos ingresos.
4
Cf. La crítica de R.W. Connell (1990), al abordaje etnográfico del llamado grupo de Birmighan, al cual
pertenecen vanos de los autores citados.
 Los datos colectados por el Ministerio de Educación vienen recibiendo críticas reiteradas de los
investigadores, principalmente en cuanto a la validez de las informaciones divulgadas5. Estas críticas fueron
particularmente agudas después de la difusión del Censo de 1980, cuando se percibió un gran desfase entre las
informaciones ofrecidas por las dos fuentes.

Los datos del MEC, indicaban un número significativamente mayor de matrículas, que
los estudiantes declarados por las personas empadronadas.
Fueron varias las tentativas de explicación, desde la sospecha de manipulación intencional de. cifras,
pasando por las diferencias de procedimientos (por ejemplo, la época del año en que son efectuados los
empadronamientos), o de conceptuación, pues ni siempre, una matrícula equivale a un estudiante, dada la gran
movilidad de la población brasilera.

En cuanto a la educación preescolar, pudimos observar también, un gran desfase entre las fuentes, pero
en el sentido inverso al observado para la enseñanza de primer grado: las estadísticas del MEC tienden a ser
más avaras que los datos divulgados por el IBGE.

Así, comparando los datos de la PNAD 82 sobre estudiantes en la preescuela y matrículas iniciales
registradas por el MEC, encontramos una diferencia del orden del 40% (Rosemberg, 1989).

Nuestra explicación se apoya en la diversidad de concepciones de preescuela vigente en el país: la

oficial, que requiere registro y obediencia a normas emanadas de las administraciones educacionales (federal,
estatal y municipal); a qué muchos niños y niñas en cierta forma frecuentan preeseuelas clandestinas,
rebautizadas como salas cunas, centros de convivencia infantil, clases de iniciación, etc.

Los datos recogidos por el MEC contienen pocas informaciones sobre el perfil socio-demográfico del
alumnado, restringiéndose a la localización vivienda/escuela (urbana o rural), al sexo y la edad de los
estudiantes y la formación magisterial, sin que nunca haya habido ninguna mención a las razas.

Sin embargo, en algunos estados el color del alumnado era investigado en la escuela a través de dos
instrumentos, -del requerimiento hecho por las familias solicitando matricula y de la ficha biomédica-,
informaciones que dejaron de ser recogidas en la década del 60 , teniendo como justificación la Ley Afonso
Arinos6. Para algunos , podría ser considerada una forma de discriminación racial.

EL IBGE es el organismo responsable por la realización , por el procesamiento y por la divulgación de

los censos generales, realizados cada 10 años y de las Investigaciones Nacionales por Muestreo de Domicilios
(PNADs), efectuados anualmente. Tanto los censos como las PNDAs, investigan la instrucción y la educación
de la población, inclusive la preescolar, esta última sin embargo en forma mitigada.

De un modo general, censos y PNADs se restringen a recoger información sobre niños de 5 y 6 años,
que asisten a un centro preescolar y primer año básico7.

De un modo excepcional, algunas PNADs dedicaron mayor atención a la educación: la PNAD 82; el
Suplemento Menor de la PNAD 85 gracias al cual, por primera vez tuvimos un mapeo de la
atención/educación a niños residentes en las regiones metropolitanas y menores de 7 años, en salas cunas y
centros preeescolares.

El Suplemento de la PNAD 87 (sobre el cual volveremos más tarde), investigó la frecuencia a la

pre-escuela incluso entre niños con 7 y más años, revelando un dato aparentemente inusitado: el 25% de los
niños brasileros que asisten al preescolar tienen entre 7 y 9 años, información que será discutida más adelante.

5
Cf. Gusso (1988), Barreto (1984), Willadino (1984), Fletchery Ribeiro, (1988).
6
Antes de la Constitución de 1988, la ley Alonso Arinos era la única que penalizaba la discriminación racial,
restringiéndola sin embargo, al impedimento del acceso de negros a espacios públicos y privados.
7
La escolaridad es obligatoria en Brasil a partir de los 7 años.
 Censos y PNADs permiten que se confronten varios indicadores socio-demográficos a las trayectorias
educacionales: localización de la vivienda, sexo, edad, ingreso familiar, condiciones de la vivienda, etc. Sin
embargo, no todos los Censos y PNADs , son tan generosos. en cuanto a la explicitacíón de la composición
racial de la población.

Hasta la fecha se han realizado nueve censos generales en Brasil8 de los cuales apenas 6, incluyeron una
pregunta sobre el color de la población. Desde 1940 la información venía siendo sistemáticamente recogida,
serie interrumpida en 1970 durante el gobierno militar.

La investigación respecto al color de la población, fue reintroducida en forma experimental en la PNAD

76, gracias a la movilización de la sociedad civil, particularmente del movimiento negro y de la comunidad
académica.

A partir de entonces, fue incorporada por el censo del 80; por los Suplementos Educación de la PNAD
82; Menor de la PNAD 85 y un año antes de la conmemoración del Centenario de la Abolición, por la PNAD
87, que efectuó una "evaluación del color de la población".

Las inconstancias en la recolección de información sobre la condición de vida de los segmentos raciales,
no se restringieron a su incorporación o no, en los Censos y en las PNADs, o a la amplitud de la difusión que
recibieron. También varió la forma como fue investigado el color de la población, lo que trae una
complicación más, cuando se intentan comparar datos originados de fuentes/épocas diversas9.

En 1940 ,'la instrucción dada era que el informante se clasificara como negro, blanco o amarillo:
"cuando no fuera posible esta calificación el entrevistador lanzaría un trazo en la horizontal en el lugar
reservado a la respuesta", lo que resultó en la constitución de un grupo genérico, bajo la designación de
pardos.

En 1950, el procedimiento fue semejante: "la población podría calificarse en uno de las siguientes
colores: blanca, negra o amarilla, Cualquier otra respuesta (indio, caboclo, mulato, moreno, etc...) o trazo en
el lugar de la respuesta, fueron posteriormente reunidas bajo la designación de pardos".

El Censo de 1960 fue el primero en introducir una pre-codificación, previendo cinco respuestas: blanco,
negro, amarillo, pardo e indio. " Los que se declararan mulatos, caboclos, cafusos, o incluso indios que
vivieran fuera de las aldeas o de los reductos indígenas, serían considerados como pardos. En la publicación,
los que se declararon indios fueron agregados al tupo de los pardos" (Oliveira et al, 1985, p.9).

La PNAD 76 investigó el color a través de dos procedimientos: uno abierto y otro cerrado.

El análisis de las respuestas a la pregunta abierta (¿cuál es su color?), mostró que si bien las respuestas
variaban mucho, fueron mencionadas cerca de 135 designaciones diferentes, ocurrió una gran concentración
(95% de las respuestas) en torno a siete designaciones de color, cuatro de las cuales correspondían a las
previstas en la pregunta cerrada (blanca, negra, amarilla y parda)10.

8
A pesar de estar previsto por ley la realización de censos cada 10 años, el de 1930 no ocurrió por razones
políticas y se teme que el de 1990, no se haga por razones económicas.
9
Cf. Oliveira et al (1985, p.9) "O Lugar do Negro na Forca de Trabalho" y Nelson do Valle Silva (1983) "
Cor e processo de realizacao socio-económica". Para una complementación bibliográfica ver también el
artículo de Tereza Cristina N. Araújo Costa (1984) " 0 principio classificatorio "cor', sua complexidade e
implicacoes para um estudo censitário".
10
Las otras tres designaciones de color fueron clara, morena clara y morena; "recibiendo esta última cerca de
1 /3 del total de respuestas dadas" (Silva, 1983, p.200).
 En el Censo de 1980, en las PNADs 82, 85 y 87; el color fue investigado a través de la autoclasificación
del informante jefe de domicilio11 en una de las cuatro alternativas: blanca, negra, amarilla o parda. El color
pardo incluye las designaciones: mulato, mestizo, indio, caboclo, mameluco, cafuso, etc.12

No todas las informaciones recabadas por los censos y las PNADs reciben el mismo tratamiento, a nivel
de procesamiento y divulgación: Teniendo en vista las variadas posibilidades de organización y procesamien-
to de los datos, son inicialmente seleccionados apenas aquellos que serán objeto de las publicaciones. El resto
de las informaciones obtenidas, son procesadas para responder a solicitudes de los equipos internos a la
Fundación IBGE o de equipos externos. Se originan así, las tabulaciones especiales que son utilizadas por
investigadores o publicadas bajo las formas más variadas13.

Sin duda alguna, las informaciones más, divulgadas y de más fácil acceso, son aquellas vehiculadas por
el ejemplar de la publicación del Censo o de las PNADs. El hecho de que los datos sobre color referentes a la
PNAD 76, hayan sido sólo divulgados en edición mimeografiada, por lo tanto con distribución restringida,
impidió que varios equipos que trabajaban en problemáticas educacionales, tuvieran acceso a los mismos.

El dato así divulgado, queda restringido a un circuito esencialmente de especialistas, impidiendo su

acceso a un mayor número de interesados -estudiosos, planificadores, militantes-. De este modo, no ocurre la
democratización de la información por tantos deseada14.

La historia de la divulgación de estudios basados en tabulaciones especiales de la PNAD 76 es ejemplar.

Un equipo interno del IBGE, elaboró y analizó un mapa tabular que permitía aprehender la intensidad
de las discriminaciones raciales en el país, focalizadas bajo la óptica de la participación del negro en el
mercad;, de trabajo (inclusive ingresas), en el sistema educacional y del mestizaje.

La investigación, concluida en 1981 tuvo una versión mimeografiada que quedó por dos años en la
lista de espera de la gráfica del IBGE. Fue publicada en 1983, pero la dirección del IBGE no autorizó su
divulgación. Quedó impresa y guardada en un cajón de escritorio por dos años. En 1985 fue finalmente
distribuida, conteniendo el mismo texto, la misma tapa, el mismo titulo (O lugar do negro no mercado do
trabalho), los mismos datos. Sólo se modificaron la fecha de publicación y, obviamente, la dirección del
IBGE, que en ese momento ya no tenía interés en negar la existencia de prejuicios raciales en el país
(Oliveira et al, 1985).

Esta pobreza de informaciones estadísticas, tanto en su recolección como en su divulgación, ha sido

denunciada como estrategia para arrojar la cuestión racial al limbo de las discusiones sobre prioridades
nacionales económicas, políticas, sociales, culturales y educacionales.

Desde hace algunos años, principalmente a partir del proceso de apertura política y de la movilización
de los movimientos sociales, varios grupos y centros han analizado las relaciones raciales a partir de datos
macroscópicos: caracterización demográfica de la población, perfil de mortalidad, fecundidad, participación
en el mercado de trabajo, situación de las mujeres y trayectorias educacionales.

11
La información del color al ser declarada por el jefe de domicilio, implica que sus miembros no se
autoclasifican. Como existe una tendencia a asociación entre autoclasificación y edad del jefe de domicilio,
persiste un imponderable en la evaluación del color de la población brasilera.
12
( N. de la T.) Estas denominaciones se refieren a distintas formas de mestizaje:
Caboclo: indígena brasilero mestizo de blanco con india y viceversa.
Cafuso: Hijo/a de mulato y negra o viceversa.
Mameluco: Mestizo/a de raza blanca con indígena.
13
Desde la década del 70, el IBGE y el UNICEF publican la serie Perfil Estadístico de Madres y Niños en
el Brasil, que divulga valiosas tabulaciones especiales. Infelizmente, las informaciones no son separadas por
color, siendo además pocas las que se refieren a la pre-escuela.
14
Las principales tabulaciones especiales del Suplemento Menor (PNAD 85), están contenidas en el texto de
Deborah Levison (1989), consultora del Banco Mundial.
 Sobre este tema han trabajado entre otros, Carlos Hasenbalg (1983), Nelson do Valle e Silva (CL
Hasenbalg & Silva, 1990) y tuvimos incluso una investigación publicada en los Cadernos de Pesquisa,
realizada por Germán Rama (1989).

Tuve también la oportunidad de coordinar una investigación encomendada por el Consejo de

Participación y Desarrollo de la Comunidad Negra, sobre la situación educacional de los negros en el Estado
de Sao Paulo (Rosemberg, Pinto & Negrao, 1986).

En líneas generales, estas investigaciones han encontrado trayectorias escolares diversas para blancos,
negros y pardos, que evidencian desventajas para estos últimos, en el acceso a la escuela y en el ritmo de su
progresión , caracterizada por ser más lenta y accidentada.

Como afirman Hasenbalg y Silva (1990, p.12) "estas desigualdades no pueden ser explicadas ni por
factores regionales, ni por las circunstancias socioeconómicas de las familias".

Hasta el momento, prácticamente nada se sabe sobre las oportunidades educacionales de niños blancos
y no blancos, durante los años preescolares. Posiblemente la única excepción sea el texto de Deborah
Levinson (1989), que incluyó la variable color, entre otras, en el análisis de la asistencia a salas cunas y
centros pre-escolares, entre niños de 0 a 6 años que viven en las regiones metropolitanas, usando las
tabulaciones especiales del Suplemento Menor de la PNAD 85.

Para este trabajo, no hubo tiempo hábil para solicitar y obtener las tabulaciones especiales, mi esfuerzo
fue el de procesar datos publicados por la PNAD 87, y seleccionar e integrar informaciones ya procesadas por
otros autores.

Como fuentes fueron usadas las PNADs 82, 85 y 87, trabajadas por los siguientes autores: Hasénbalg y
Silva (1990); Levison (1989); Rama (1989); Rosemberg, Pinto y Negrao (1986).

No todas las pesquisas se refieren al mismo recorte territorial o efectúan cruces entre color y nivel
socioeconómico, así el estilo patchwork es inevitable.

II. DESIGUALDADES RACIALES EN LA EDUCACIÓN

INICIAL
Fueron expuestas en el cuadro 1, las síntesis de las informaciones relevadas por las pesquisas
mencionadas, cuyos resultados numéricos, fueron transcritos en las tablas presentadas en anexo.

Si se considera el desempeño de los niños de 0 a 9 años, o el período educacional comprendido entre la

saca cuna y los dos primeros años de educación básica , se perciben diferencias entre las trayectorias de niños
blancos y negros15, que persisten incluso cuando es posible controlar el ingreso familiar.

La trayectoria en educación inicial de niños negros, es con más frecuencia frustrada -por no tener
acceso a ella-; accidentada, porque es interrumpida, retomada o abandonada; y sufrida, porque tiende a ser de
peor calidad.

Entre los datos que me sirvieron de apoyo destaco algunos. Primero, aquellos divulgados por la PNAD
87 (tabla 1): la inesperada cantidad de niños entre 7 y 9 años, asistiendo al pre-escolar, particularmente niños
no blancos y residentes en el noreste.

Es muy probable que estos niños no sean contabilizados por las estadísticas del MEC, ni de los
pre-escolares, tampoco del primer año básico. Están posiblemente viviendo el limbo de las "clases de

15
Si bien no componen perfiles educacionales idénticos, negros y pardos viven trayectorias isomorfas, lo que
autoriza la constitución de la categoría racial negra.
iniciación' o "de preparación" o de las llamadas escuelas o salas cunas comunitarias, muchas de ellas sin
seriación16.

Por estar ahí, por ser este el lugar que les fue reservado, están demostrando la lógica perversa de la
dualidad de carreras educacionales. Nos están enseñando que hay siempre una forma , para que un derecho
conquistado (la preescuela), se transforme en una aberración. ¿0 serían todos estos niños con más de 7 años,
repitentes del pre-escolar?..

Los datos sobre sala cuna/pre-escolar en las regiones metropolitanas, necesitarían de cruzamientos más
focalizados, sobre las diferencias raciales, y separando categorías que fueron agrupadas (tablas 2,3,4 y 5).

Posiblemente por la inserción institucional del trabajo, se haya incurrido en un sesgo economicista , de
incluir bajo la categoría "pública" las salas cunas y pre-escuelas públicas y asistenciales, por el hecho de que
estas últimas subsisten con dinero del fisco.

Esto significó por ejemplo, agregar bajo el mismo rubro, la red de preescuelas municipales de Sao Paulo
(EMEIS), que atiende una población infantil cuyo pick de ingreso per cápita mensual se sitúa entre 0,50 y 1
S.M. (Sao Paulo, Municipio, 1984), y las salas cunas mantenidas por la Legión Brasilera de Asistencia
(LBA)17 , donde el 65% de los niños atendidos provienen de familias cuyo ingreso familiar mensual es
inferior a 1 S.M. (Campos, 1985).

O sea, una complicación más se incorporó en esta diversidad de realidades a que remiten las
expresiones pública y particular en la preescuela, particularmente en las salas cunas.

A pesar de no estar separados como quisiéramos, los datos sugieren que las alternativas de salas
cunas/pre-escuelas, en donde encontramos proporcionalmente el mayor número de niños pobres, son aquellas
donde encontramos también, el mayor número de niños negros, los cuales con excepción de la alternativa
pública, ofrecen un número significativo de vacantes pagadas (tablas 2 y 3).

Ahora, cuando nos dirigimos a las razones que llevan a las familias negras, a no colocar a sus niños
pequeños en una sala cuna/pre-escolar (tabla 4), impedimentos de orden financiero son frecuentemente
mencionados.

Y esto parece evidenciarse también, a través de la información de que aproximadamente el 20% de los
niños negros de 0 a 6 años, que no asisten a un centro pre-escolar, se queda solo en casa, ya sea con un
hermano menor de 14 años, o con una persona no remunerada para cuidarlo (tabla 5).

Estoy llamando la atención, hacia un número desconocido de hermanos (as), potencialmente en primer
año básico, y que son responsables por los menores, lo que evidencia la complementariedad perversa entre
educación pre-escolar y primer año básico para niños y niñas negros.

16
La interpretación de este dato, como consecuencia de las clases de iniciación para ., niños considerados no
listos para la alfabetización y de escuelas comunitarias, fue desarrollada en un seminario de la Fundación
Carlos Chagas, con la participación de sus investigadoras, en especial María Malta Campos y Bernardete
Gatti.
Además de esta interpretación, tenemos noticia de que la sala cuna ha sido el único equipamiento disponible
en determinados municipios, que no disponen de atención médica o de escuela básica.
17
Organismo creado en 1943 para asistir a las familias de los expedicionarios , ha ampliado su esfera de
actuación constituyéndose en una Fundación dependiente de la esposa del presidente , que cuenta con un
personal empleado de aproximadamente 10 mil personas.

Desarrolla, entre otros el proyecto Casino (Capullo) de salas cunas/ pre-escuelas, administrado por
instituciones privadas y gubernamentales, mediante el traspaso de presupuestos gubernamentales.
 Finalmente destaco dos informaciones observadas en el Estado de Sao Paulo: que un gran número de
niños (39%) que repite el primer año básico son negros18, y que los niños negros tienden a frecuentar, más que
los blancos, escuelas que ofrecen cursos con cortas jornadas diarias hasta 4 horas, ver tablas 6 y 7).

Así la escuela a la cual el niño negro asiste, proveniente de una familia más o menos pobre, es de peor
calidad que aquella frecuentada por niños blancos, puesto que los cursos ahí administrados proveen de un
menor número de horas diarias de aula.

A partir de este indicador -horas diarias de aula- ¿es posible afirmar que las escuelas proveen una
enseñanza de calidad diferente?.

Lia Rosemberg (1981, p.119) afirma cuales son las características de funcionamiento de la escuela
asociadas al tiempo de duración de los cursos:

"La mayor duración de la jornada no significa simplemente que el alumno permanece una hora más en
la escuela; en verdad, hay una superposición entre la duración de la jornada, el número de tomos y el tamaño
de la escuela, Y todos esos aspectos influyen en la calidad de la escuela, ya sea por facilitar la
administración, lo que redunda en una escuela mas organizada con evidentes ventajas para profesores y
alumnos; sea por permitir una mayor flexibilidad a la dirección en lo que se refiere a modificaciones,
reevaluaciones y planificación efectivas."

Analizando el desempeño escolar -evaluado a través de las aprobaciones y promedio de puntos en la

disciplina de portugués-, nivel socioeconómico de la clientela y calidad de funcionamiento de la escuela, Lia
Rosemberg (1981, p.110-116) afirma que los índices de aprobación de las "escuelas carenciadas presentan
diferencias significativas, en comparación con las escuelas no carentes. Estas diferencias son más acentuadas
en los años iniciales que en los finales.

En estas hay casi un equilibrio entre los porcentajes de aprobación (...) . Tales datos sugieren que el
papel de mediación de la escuela, es más evidente en los primeros 4 años de educación básica. Después de
ellos, hay una alteración tanto en la composición socioeconómica del alumnado, como en la organización
curricular, que se refleja en un debilitamiento de la influencia de las condiciones escolares sobre el éxito o
fracaso de sus alumnos(...)".

Destacando el impacto del tipo de escuela en el desempeño escolar, la autora afirma que alumnos del
mismo nivel socioeconómico, pero que asisten a escuelas diferentes, consideradas carentes o no carentes,
presentan niveles de rendimiento escolar diversos.

"Estos datos confirman la hipótesis de que no es apenas el origen social del alumno que determina su
rendimiento. Hay un peso específico de las condiciones escolares ofrecidas a los alumnos y que pueden alterar
significativamente el destino escolar del alumnado de nivel socioeconómico más bajo". (Rosemberg, 1981, p.
116).

A pesar de que los datos que obtuvimos, no asocian directamente atraso escolar y tipo de escuela
frecuentada por blancos y negros, consideramos posible levantar la hipótesis de la intermediación de la
calidad de la escuela, en el proceso de fabricación de fracaso escolar entre alumnos negros.

Para gran parte del alumnado negro, proveniente de familias más pobres, la tentativa de comprender los
mecanismos de producción del fracaso escolar, puede terminar aquí; pues son partícipes de un destino
equivalente al de los pobres en general. Resta sin embargo, todavía, que intentemos entender por qué, a igual
nivel socioeconómico, los niños negros tienden a asistir a escuelas de peor calidad.

Apelamos a la hipótesis de Hasenbalg (1983) y Nelson de Valle e Silva (1983) de que ocurriría en el
Brasil, una segregación racial espacial.

18
Este dato asume pleno significado, cuando sabemos que sólo un 28% de los niños y niñas que asisten por
primera vez a primer año básico, son negros.
 Estoy sugiriendo también, en el intuito de comprender mediadores de la discriminación racial en el
sistema educacional, la posibilidad de que actúen mecanismos inversos a los que se encuentran habitualmente
en el discurso de educadores: no sería la condición económica la que nivelaría la población negra, sino la
pertenencia racial que, en la óptica del blanco, nivelaría las oportunidades de acceso y permanencia en el
sistema educacional, tratando a la población negra, indistintamente como los pobres de entre los pobres.

Tal hipótesis encuentra soporte en los estudios sobre discriminación racial en el Brasil, cuando los
autores apuntan que blancos no reconocen como iguales (por tanto discriminan), a las personas negras que
ascendieron socialmente (Fernandes, 1984; Hasenbalg, 1979).

Es el caso de escuelas particulares que a despecho de la Constitución, no disponen vacantes para niños
negros (Barbosa, 1983); de clubs sociales, restaurantes, casas de espectáculos, ascensores y edificios que
impiden el acceso a negros; de profesionales liberales que no reconocen como pares a sus colegas de raza
negra.

Es posible también, que frente a la discriminación a que están sometidas, familias negras de mejor nivel
socioeconómico, tiendan a vivir en arcas más pobres, o a servirse de equipamientos sociales utilizados por
familias blancas de nivel socioeconómico inferior.

Este tipo de .convivencia , podría en principio disminuir tensiones provenientes del enfrentamiento
racial pues, no sólo la posibilidad de encontrar familias y vecinos negros son mayores, como también las dife-
rencias socioeconómicas podrían en parte , amenizar la discriminación racial.

Nos parece que la hipótesis de segregación espacial propuesta, puede ofrecer importantes pistas para la
comprensión y para la corrección de los mecanismos de discriminación racial.

Para ello sería necesario que se dispusiera de mejores análisis sobre la distribución espacial y la
utilización de equipamientos escolares (en términos cuantitativos y cualitativos), por segmentos raciales.

Es necesario pues, que se comiencen a investigar soluciones familiares para el enfrentamiento de los
prejuicios y de la discriminación racial.

Por ejemplo, antes de entrar a la escuela es posible que la familia controle ,hasta cierto punto, las
relaciones e intercambios sociales de sus niños, protegiéndolos o defendiéndolos de manifestaciones racistas.

En su estudio sobre socialización de niños de la elite negra campinense, Irme Mana Barbosa (1983,
p.61) afirma la función de cápsula protectora que la familia negra desempeña:

"En las familias negras, la cápsula protectora aparece como una constante, retardando el mayor tiempo
posible la aparición de problemas raciales. La duración de la protección dependerá de la aparición del proble-
ma racial, que traerá siempre excepciones y choques que pueden, en mayor o menor medida, interferir
decisivamente en las relaciones con blancos y con otros negros".

En este sentido , la educación puede despertar entre ciertos segmentos negros reacciones ambiguas: por
un lado, la percepción recurrente de su importancia en el proceso de movilidad social, sea en la perspectiva de
ascenso o sea en la perspectiva de la mantención del status alcanzado, generacionalmente más inestable,
como afirmó Hasenbalg (1983).

Por otro lado la amenaza que la escuela vehícula en cuanto institución blanca, por ser "el escenario de
las primeras y decisivas tensiones interraciales sufridas por los niños negros" (Barbosa, 1983, p.98).

Una tentativa de solución de esa ambigüedad frente a una educación deseada, pero apenas posible en la
escuela blanca, ocurre cuando en diferentes momentos de la historia, las diversas manifestaciones del movi-
miento negro propusieron la creación, o hasta crearon, escuelas negras para ser frecuentadas por niños negros.
¿Sería esta la solución de segregación absoluta?
 Para finalizar , enfatizo las posibles repercusiones acumulativas de trayectorias educacionales diversas,
para niños y jóvenes blancos y negros.

Este cúmulo de experiencias educacionales diversas, no redunda sólo en mayores probabilidades de

éxito o fracaso escolar, sino también en vivencias diversas, no sólo cognitivas.

Si la sala cuna de negros y pobres, ofrece chatarra como material pedagógico; si la preescuela puede ser
un depósito para niños considerados no listos; si en los primeros años del primer ciclo básico, las escuelas que
frecuentan son de alta rotatividad; si en el segundo ciclo básico frecuentan el supletivo y en el superior,
facultades y cursos en que intentan mayores oportunidades de aprobación; estos niños y jóvenes vienen
cargando el peso del esfuerzo que gastan para proseguir la educación y la acumulación de semi-experiencias
educacionales frustrantes y de segunda mano.
 CUADRO I
Síntesis de las Investigaciones que ratan de Educación Inicial y Raza

EDAD COBERTURA TERRITORIAL INGRESO

INDICADORES SEGMENTO FUENTE
FAMILIAR EDUCACIONALES RACIAL
PREDOMINANTE
0 A 6 AÑOS REGIONES NO SEPARADO ASISTE A SALA BLANCO PNAD 82'
METROPOLITANAS CUNA/ PRE -
ESCUEZA
0 A 6 AÑOS REGIONES INGRESOS ASISTE A SALA NEGRO PNAD 82'
METROPOLITANAS INFERIORES CUNA/
PRE-ESCUELA
0 A 6 AÑOS REGIONES NO SEPARADO SALA CUNA/ NEGRO . PNAD 82'
METROPOLITANAS PRE-ESCUELA
PUBLICA,
DOMICILIAR
JUNTA DE
VECINOS
0 A 6 AÑOS REGIONES NO SEPARADO SALA CUNA/ BLANCO PNAD 82*
METROPOLITANAS PRE-ESCUELA
PARTICULAR Y
DE EMPRESA
5 A 6 AÑOS TERRITORIO NO SEPARADO ASISTE A BLANCO PNAD 87
NACIONAL PRE-ESCUELA
5 A 6 AÑOS TERRITORIO NO SEPARADO ASISTE A 1° PNAD 87
NACIONAL AÑO BÁSICO
5 A 6 AÑOS TERRITORIO NO SEPARADO ALFABETIZADO BLANCO PNAD 87
NACIONAL
7 A 9 AÑOS TERRITORIO NO SEPARADO ASISTE A NEGRO PNAD 87
NACIONAL PRE-ESCUELA
7 AÑOS TERRITORIO CONJUNTO DE NUNCA NEGRO PNAD 82**
NACIONAL RENDIMIENTOS ASISTIÓ
ESCUELA
7 A 9 AÑOS TERRITOTIO NO SEPARADO ALFABETIZADO BLANCO PNAD 87
NACIONAL
7 AÑOS Y MÁS ESTADO DE SAO CONJUNTO DE REPITE 1º AÑO NEGRO PNAD 82***
PAULO INGRESOS BÁSICO

7 AÑOS Y MÁS ESTADO DE SAO CONJUNTO DE ASISTE A PNAD 82***

PAULO INGRESOS PUBICA ESCUELA
NEGRO
7 AÑOS Y MÁS ESTADO DE SAO CONJUNTO DE ASISTE A NEGRO PNAD 82***
PAULO INGRESOS ESCUELA ATE 4
HS DIARIAS
12 AÑOS ESTADO DE SAO NO SEPARADO AINDA ASISTE NEGRO PNAD 82***
PAULO

* LEVISON, '1989 *** ROSEMBERG E AL, '1986

** HÁSENBALG E SILVA, 1990 ** RAMA. '1989
 Tabla 2
Porcentaje de niños de 0 a 6 años que frecuentan Sala Cuna o Pre
escuela según el Color y el Ingreso familiar per cápita. Regiones Metropolitanas. 1985.

INGRESO PER CAPITA

HASTA DE ¼ A DE ½ A DE 1 A MÁS TOTAL
¼ ½ 1 2 DE 2
BLANCO 13,1 14,5 17,7 24,4 46,0 25,3
NEGRO 14,2 14,7 23,0 35,4 29,7 19,3
PARDO (o moreno) 31,2 16,3 21,3 28,9 41,6 20,4
TOTAL 13,2 15,3 19,3 26,0 45,1 20,4
FUENTE: PNAD 85 APUD LEVISON (1989).

Tabla 3
Modalidades de Sala Cunas, y Pre escuelas frecuentadas por niños de 0
a 6 años según color.
Regiones metropolitanas. 1985.

MODALIDADES DE SALA CUNA/PRE ESCUELA

COLOR PRIVADA PUBLICA DOMICILIAR JUNTA DE EMPRESA OTROS
VECINOS
BLANCA 62,6 33,8 1,0 0,7 1,5 0,4
NEGRA 42,4 51,9 1,8 3,3 0,4 0,3
PARDA 45,2 51,2 1,9 0,8 0,5 0,5
FUENTE: PNAD 85 APUD LEVISON (1989)
 Tabla 4
Razones señaladas por la no asistencia a Sala Cuna o Pre escuela, de niños entre 0 a 6 años. Por color.
Regiones Metropolitanas. 1985.

RAZONES SEÑALADAS (%)

COLOR NO ES FINAN- BAJA EMPLEADOR MUY OTRAS
NECESARIO CIERA CALIDAD NO PROVEE LEJOS
BLANCO 74,4 10,4 2,4 0,3 4,7 7,7
NEGRO 58,1, 25,9 1,2 0,1 5,6 9,1
PARDO 64,1 19,3 1,6 0,4 6,2 8,2
FUETE: PNAD 85 APUD LEVISON (1989)

Tabla 5
Modalidades de Sala Cuna/Pre escuela, frecuentada por niños de 0 a 6
años, según ingreso per cápita y condición de pago.
Regiones metropolitanas - 1985.

NIVELES DE INGRESO (Salario mínimo).

MODALIDADES HASTA ¼ DE ¼ A DE ½ A 1 DE 1 A 2 MÁS DE ASISTENCIA
½ 2 GRATUITA
PRIVADA 30,6 35,9 40,3 55,1 82,1 3,6
PUBLICA 62,9 60,9 55,3 41,2 15,0 100,0
DOMICILIAR 2,5 0,8 2,0 1,7 0,6 4,9
JUNTA DE VECINOS 3,2 1,8 1,4 0,3 0,0 63,9
EMPRESA 0,7 0,2 0,5 1,3 1,8 64,7
OTRAS 0,1 0,4 0,5 0,4 0,5 44,2
FUENTE: PNAD 85 APUD LEVISON (1989).
 Tabla 6
Principal responsable del niño de 0 - 6 años que no asiste a Sala Cuna
o al Pre escolar.
Región metropolitana - 1985

RESPONSABLE
MADRE/ SOLO O EN EMPLEADA OTROS EN OTROS
PADRE HERMANO CASA LA CASA EN
MENOR NO SIN REMU- LA CASA
DE 14 REMUNE- MERACIÓN CON
AÑOS RADO REMUNE-
RACIÓN
BLANCO 79,4 2,2 8,0 4,5 4,7 1,0
NEGRO 72,9 6,5 13,2 1,0 5,0 0,9
PARDO 78,3 3,3 11.0 1,9 4,1 1,1
FUENTE: PNAD 85 APUD LEVISON (1989)

Tabla 7
Porcentaje de negros de 7 y más años, asistiendo a curso regular en 1981 y
1982, de acuerdo con algunos indicadores de rendimiento escolar.
Sao Paulo

ASISTEN A LA ESCUELA EN 1982

ASISTIENDO ASISTIENDO ASISTIENDO NO ASISTÍAN
A LA AL CURSO AL MISMO ASISTIENDO A ESTE
ESCUELA SIGUIENTE CURSO A LA CURSO
(GRADO) ESCUELA EN 1981
EN 1981 PERO
DEJARON
DE IR A
LA
ESCUELA
EN 1982
ler AÑO BÁSICO 31,3 - 38,7 28,4 32,8
29 AÑO BÁSICO 28,6 26,0 37,6 54,3 39.8
3°- AÑO BÁSICO 24,2 23,0 32,9 25,4 38,8
4° AÑO BÁSICO 25,0 25,2 20,4 42,2 36,2
5° Y 81 AÑO BÁSICO 19,3 - -31.8 27,8
TOTAL 24,5 - 35,7 29,2 31,4
FUENTE: APUD ROSEMBERG 1986, p.348
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