Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
(
(
(
IDEAS Y ACTIVIDADES
(
(
PARA ENSEÑAR
(
( ALGEBRA
( Gnupo AzAReurEL
t^
(i
(
^t
Ii
I
t{g¿95ú5
II}EAS Y ACTIVIDADES
PARA EI§SEÑEN
ALGEBRA
Cnupo Az-aRqulrl
t4, Proporcionalidad geómetrica y se¡n(janza
Colección:
Gm¡.o Beta
I\4ATE MÁTICAS : CI.ILTURA Y APRFN D\Z,^JE
i5. El nrund¡.i de los poliedros
(ircuoria (iurllón Solcr
l. Area de conocimiento: didáctica de las matemáticas
Angcl Gutiérrez. IJernardo Gomcz Alfonso. Juan Diaz Gtidinr¡ ) Luis Rico Romercr 16. Metodoiogía actiya y lúdica de Ia geometria
Anccl Martincz Recio. Francisco -luan Rivaya
1 \úmeros y operaciones
LL¡is Rico Romcro. Encarnlcicln Castro Mariin:2. Enricltrc Ca\lro N4anincz 17. Fl problcma de la medida
ll.
Carme n Chanrorro Plaza. -Tuan N4. Ilelmonlc Girmcz
J. Numeración y cálculo .,
Bern¿rrdo Giinicz Allbns<r 18. Circulando por el circulo :;].
GRUPO AZARQUIEL
Consejo editor: FenNtxDo ALoNSo
Luis Rico Romcro.José M., Formn)¡Aymemi" Luis puigEspinosa
CrRltrN B.tneERo
INuncul¿.DA FUENTES
ANa G.'AzcÁn¡.rr
JuaN IU. G." DozactR¡rr
SeNrtnco GurtÉnnpz
M." ANcELES ORTIZ
VrcrNre Rrurenr
C¡.ntt¡N da Vplc¡.
EDITORIAL
SINTESIS
P- \ -l (t
-- \ r, , JI #
l
,\FI^-
A,V J
lndice
l -.,-\-uoro.. 3'?.1
.^,,,..., C^rt\u.r\ !o1qr_b..rr,. Introducción
l1
13
r.,it,. ! ,'\ 1. ¿Ha)'razones para que cueste tanto aprender álgebra? 13
1.1. Introducción
-!"r-,91-:
15
1.2. i. Las letras 1Q
Variables ro
1.2.2.
1.3. Los sirnbolos cie operación ........ " 20
27
2. Generaliz-ación af
2.1. La generalización y el áigebra
:j()
Prirncr:; rcinrpresirin: jLrnio I993 2.2. Las fases de la generalización
2.2.1. Ver..... 3i
'31
Diseño tle cuhicrla: .luan Jos.! \'ázqLr:z 2.2.2. Describir .. ;-
38
1.1.3. Escribir
41
Rcscrvados loJos ios dcrcclrc¡s. Estir irrohibitio. ba¡o las 1.3. Alsunas actividades aQ
s¿rnciones penales r el resarcimient<l cir il prcvistos e rt I;rs 2.4. Erro¡es y dificuitades en 1a generalización....
Ie¡-cs. rcprtducir. rcgistrar o transmitir !'sta puhlicaciÓn.
,49
2.5. Generalización abusiva
Empezar pronto a generalizar
integra o parcialmentc por cualquicr sisti'nta de recupr-ra- 52
1.0.
cirin ¡ por cuak¡uirr nredio. sca mecánico. elcctrónicLr.
nragnético. elcclroóptico. i)or fok]jripiil c ltor cua]quici 2.7. El concepio de .'ariable -i3
otro. sin la aurorizacitin ¡ro'ia 1rcr escrito de [iditorial
Sintcsis. S. A :i9
1 El proceso de simbolización . . '
59
O GRL-IPO AZARQLIIEL 3.1. Proceso de simbolización . .
60
E EDITORIAL SINTESIS. S.,\. 3.2. Signiñcado de los simbolos . . .
65
Vallehermoso. 31. 23{)15 Madritl 3.3. Utilidad de los simbolos . . .
Ideas ¡' ocliuidades para enseñar álgebra quiere ser un conjunto de refle-
xiones sobre los problemas que plantea la didáctica de esta materia, sobrc
todo cuando se lrata de iniciar a los alumnos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en sus métodos y técnicas.
No se t¡ata de una rnvestigación,'ni de una construcción teórica de
carjclel-pedagírgico. Pretende tomar la práctica-docente como punto de
partida para un análisis que redunde en una clasificación y por tanto en una
nrejora de esa práctica.
Tampoco intcnta barrer toda la problemática con la que el profesor sc
enlrcnta en su quehacer de t¡-rdos lcs días. Es evidente que euizás queden
fuera cuestiones importantes. que algunas no se traten con prclundidad 1''
deberán ser a'oordadil! cn otro nromcnto. quizás cuando ha¡'il suficiente
investigación sobre ellas. Ei libro pretende recoger sin embargo, los principa-
les problemas de base que plantca la iniciación al icn-quaje algebraico. E,n
concreto, se aborda el sintbolisnto, una de las fuentes de obstáculos para el
aprendizaje. la generali:oció¡r, traducción del lcnguaje ordinario al lengual;
algebraico, las ec'ttac'íones y los si.stetnas, con slrs dificultades conceptualcs e
interpretativas. y las desrre:as algebraicas. piedra habitual de tropiezo para
una buena parte de ios aiumnos.
El material uf ilizado para estas reflexiones ha sido abundante y de distin-
ta procedencia. Básicamente, se han manejado tres luentcs de información:
las investigaciones recientes, en su mayoria de esta última ciécada, los traba-
jos previos realizados por los autores desde el año 1980, y su propia expe-
riencia de docentes.
En general. ante cada problema pianteado se ha trabajado en torno a tres
ideas centrales:
1l
tulación de información. Así. a veces, se plantea problemas vividos en las
aulas, intentos de solución, diálogos con alumnos; otras veces se apuntan
reflexiones teóricas propias, o alusiones a reflexiones de otros; en ocasiones
se proponen actividades..., en fin, todo aquello que compone ia vida profesio-
nal del docenie.
Pero, sobre todo, se ha querido hacer un libro útil para cualquier profe-
sor, cualquiera que sean sus ideas pedagógicas. En este sentido. se ha cuida-
do especiaimente de que hubiera abundantes actividades para hacer con los 1.
alumnos, para que cada prolesor seleccione las que considere más oportunas
o elabore otras, sugeridas por las que aqui se presentan.
se dedica un capitulo extenso a las actividades de carácter rúdico. se le
concede tanto espacio por considerar la importancia de este tipo de activida-
¿Hay razones Para que cueste
des, tan poco frecuentes en ias aulas. Piénsese tan sólo que las situaciones de tanto aprender álgebra?
juego son para el niño y el adoiescente como un lenguaje que lacilita su
entendimiento. Piénsese también aue. para un sector importante de alumnos,
I-os sinbolos .son r'ñió/¿.s
es la única via de acceso para desarrollar su pensamiento y, en particular, su 1' mór:ilcs, pero Los
«Hehalladola-x,medaó.peroahoranosésison:1asvacas,loshijos.o....
no sé.»
en las
Este tipo de respuestas u otras parecidas se oven muchas veces
clases. paia tratar di entender por qué ocurre esto con tanta frecuencia,
en
álgebra y a qué
este capitulo se anaiizará cómo se pródu.t ei aprendizaje del
pueden ser debidas algunas diñcultades propias de esta parte de las matemá-
ticas.
A pesar de 1o mucho que se ha hablado y escrito sobre el álgebra que se
hace en ias escueias aún hay mucho por hacer. Es necesario desvelar
el
T2 13
Aqui sc hasta.qué punto aprender álgebra tiene dificultades
'alorará Por io general no se dedica a este doble proceso ni el tiempo ni los
cuando sea posible, se dar¿i arguna idea que permila hacerra más Iác¡1.
-r,,
recursos sullcientes. La introducción al método algebraico se hace. la mayo-
Para empezar cste análisis se presentan oisunn. opiniones:
ría de las veces, con demasiada rapidez y sin valorar d-e forma adccuada las
<<El es el languoje tre ra.¡ ¡,aÍe¡nátic'a.¡... ra.¡ nrufc,tutir.at .s,tt, dificultades que conlleva su correcta asimilación. Estas no se deben, única-
,á.lgcbra mente. a una asimilación deficiente de Ios procesos matemáticos previos, sino
esett,ci¿lntettte , la t'rpre:ió, (o redrccirtt ) tle icleas .ontplclas ¡. so.[istícada,r a la naturaieza de ios elementos y de la propia
ttted.ianf e sínbolos, .r, opL,rociottes que se deben también
.sol,r.c .sitnholo-¡. LIna t,e:' qtrc te ,tctrto.r-
símbolos r las operacione.t aparece el úlgebra.»
lc,s
actividad algebraica.
Lamayoria de ios símbolos que se utilizan en álgebra se habian utilizado
(D. J. Lrwrs, 197-i¡ antes en aritmética. Por eso para los alumnos ya tenian un signilicado que,
«Los síntbolo.¡ escritos
con frecuencia. puede entrar en conflicto con el quc se les atribuye ahora.
.ro,,,d t)tltrat'd t;t»tt'enie,re t.potrcro.ra tre rcpres.et.t- Cualquier estrategia de enseñanza para incorporar el nuevo significado de
tar las sit,at'iones ntafentá'tit,tt.¡.t'rnanipular
que se rerreserfo sinlbólicame,te el probl.n,,.sc
la-¡ idect.s ntafetnáficu.s. IJna re: los símbolos debe drstinguir y ampliar el que ya tenian.
puct{e re-¡olr¿,r. o »tenutlo. Los sínrbolos utilizados son de muy distinta naturaleza ,r, conviene hacer
ba'tante ftit'i!¡'¡tt',f e. Cuando ei probletno es
compre-¡o, r. reprt,-scnración sinthó- un ti'atamiento de cada uno de ellos por separado.
lit a llcqu o .tt'1. ttltt.t. rcniujttso.»
Estas letras, generalmente, no tienen ningún referente concreto sino que Esta forma de irrtroducir las letras está induciendo a hacer generalizacio-
aparecen de forma aislada. La única pretensión de este ejercicio es la mani- nes que pueden llegar a ser faisas.
pulación de símbolos. Se espera que los alumnos sumen ios términos que Al hacerlo de esta forma se está produciendo un cambio de los simbolos
tienen a con los que tienen a, y los que tienen ó con los que tienen á. Es muy que se utilizan pero no de su significado. Es diflcil entender que la frase
lácil quc a veces no recuerden bien qué tienen que hacer, pues manejan ioi «siendo a y b cualquier número» signihca que c y á pueden ser otros
simbolos literales sin ninguna relación con los conjuntos numéricos u io, qr" números (enteros, decimales, irracionales...) distintos de los que se han pro-
represcntan. En este ejercicio se cometerán menos errores si se establece la bado. Para que una expresión de este tipo u otras parecidas tengan significa-
relación entre las letras y sus relerentes numéricos que si sólo se relaciona do para los alumnos se requiere que éstos hayan tenido mucha variedad de
con la suma de términos homogéneos de la aritmétióa (CSMS, 19g4). experiencias y que además sean conscientes de io que significa la validez de
Esta forma de empezar puede contribuir fáciimente a traiar a ia retra una expresión aigebraica de este tipo. La experiencia nos dice que la mayoria
16 1'7
de los alumnos no parecB que estén en esia situació¡r y' por tanto es posible la r esta. representando un valor muy- determino$o y csta expresiún no será
que se les esté proponiendo un tipo de generaiización para el que no están cierla más que Para el único Valor .r : lf.
debidamente preparados y que no van a ser capaces de hacer. Pero si queremos resolver el ejercicio:
Pa¡a qqe el método algebraico se pueda incorporar como algo natural, es
necesario que, ádemás de camhiar los simbolos, se produzca un cambio en su Si en este momento un padre tienc 44 años y su hijo l4' ¿cuánto tiempo
§ignificado. es decir, que no se haga solamente una sustitución de los núme- tiene que pasar para que el padre tenga el doble de edad que su hijo?
iós por letras, sino que se realice el paso de números a variables.
Para que se dé el paso: aquí la variable tiempo podria tomar un amplio rango de vaiores,- tambión
iimitado. Si al resolverlo se plantea, directamente, una ecuación, es muy
Números , Variables probable.que no s.e.llegue a ver cuál es la posible variación. Sin embargo, si
esie e1erclclo se ¡nlata Por tanteo, utilizando una tabla, Se puede ver variar el
hay que realizar un cambio. tanto de símbolo como de significado. A menu-
tiempo de forma casi conttinua.
do, el cambio se produce únicamente en ios símboios y sólo se realiza
Si el ejercicio es:
el paso:
Representa sobre unos ejes cartesianos Ia gráfico d.'
Números + Letras
5¡+3:I
1.2.2. Yariables
La x y' 13 .11 son todos los números reales, con ia única.ümitación de que uno
de ellos es cinco veces el otro. más tres.
Para la enseñanza y aprendiza.je del álgebra es fundamental el concepto
En este caso se trata de dos variables, l'hay que ver qué repercusión tiene
de variable (Schoenfeld, 1988) 1,, sin embargo. la ma1,oría de las r,cces las
la variación de una en la otrs. y cuál es la relación que e-riste entre los
variables se utilizan como si pudieran entenderse sin ningún problemu. sim-
números que son solución de ia ecuación Y los puntos de Ia gráfica que se
plemeni.e, clespués de una cieria práctica; el uso de las variables sc conlunde
pide representar. Además. ha1' que relacionar la continuidad de la gráfica
con el uso de las las ,r'.... o de oiras letras, rnanejándolas habitualmente con
"r-,
con ei hecho de que la ecuación sea cierta «para todos los nún'reros» del
naturalidad. sin ilegar a valorar ni 1a complejrdad que tiene el conceptc. ni
campo numérico en el se esté.
los múltiples significados ), usos que pueden tener las letras para los alum-
En una igualdad del tipo:
nos"
Adquirir 9l conceplo de variable supone 1a conjunción de-d-os procesos: :
o2 - b2 (a * b)\o - á) , para cualquier número
Generali:ac'íón: que permite pasar de un conjunto de situaciones con-
.- cretas a aigún aspecto común a todas elias. se ponga el valor que se ponga para a y para á, siempre se mantiene esa
''
Sintbctli:at'ión; que permite expresar de forma abrcviada lo que tienen relación.
I- en conrún todas las situaciones. En todas estas situaciones se .utiliza un único conqep_to, ei de uariable.
Para que se pongan en práctíca de forma simultánea estos dos procesos, Para su representación se pueden usar los mismos sírnbolos y además,
hace falta utilizar en cada caso capacidades muy distintas y a la hora de también se pueden manipular con las mismas reglas. Para que los alumnos
planificar cualquier estrategia de enseñanza se deben abordar cada uno de lleguen a entender esto es necesario que cuenten con abundantes experien-
ellos <Je forma diferente. Cuando se habia del concepto de variable se inclu- cias en las que aparezcan todas estas situaciones, justificando además en
yen múitiples signilicados, y cada uno de ellos se corresponde con las distin- cada caso, por qué se pueden usar las mismas reglas.
tas formas de enfrentarnos a Ia generalización. Esto se analiza con más La adquisición del concepto de variable es un proceso muy lento, que se
detalie a continuación: desarrolla a muy largo plazo. y al que no se le pueden poner Iímites iniciales.
Cuando se resuelre un ejercicio como: El hecho de que este concepto no se haya asimilado suficientemente a
ciertos niveles tiene mucha relación con la diflcultad para aceptar Ia igualdad
¿Cuánto debe vale¡ r en la expresión: 5 + x : l7l -t : .1, ya que si no se llega a entender que ei valor de una variable es
r8 19
independiente de la letra utilizada. no se puede llegar a entender que dos Coilis (i974) señaló que los principiantes en álgebra ven las expresrones
letras diferentes puedan, en un momento dado, estar representando un valor aigebraicas como proposiciones que son, de alguna manera, incompletas.
igual. En realidad 1o que ocurre es que los alumnos no se dan cuenta de que Atribuye esta percepción a la incapacidad de los alumnos para mantener
esas letras representan números que varían y que en algún momento pueden operaciones indicadas. Necesitan que dos números que están conectados
tomar el mismo valor. Este error conceptual está estrechamente relacionado áediante una operación se reempiacen inmediatamente por el resultado de
con el otro error conceptual de considerar la letra como objeto (Oiivier, esa operación. Los alumnos no pueden mantener operaciones sin realizar,
1988). «no aceptación de falta de cierre», y esto se pone de maniltesto cuando se
Es esto mismo 1o que ileva a cometer muchos errores en una pregunta utilizan expresiones como la anterior, 6 + d, que no se pueden reemplazar
tan aparentemente sencilla (C.S.M.S.) como la siguiente: por un número. Cuando ocurre esto los alumnos tienden a igualarlo a cero y
resolver la incógnita. Las razones por las que lo igualan a cero y no a otro
¿En qué casos es cierta la siguiente igualdad: número parece que quedan aclaradas en la siguiente entrevista:
20 21
1.3.1. Ei signo igual convenios: en27x los númerOs se relacionan según un convenio los
y numc-
ros y las letras según otro.
Hay muchas situaciones en las que las notaciones algebraicas y aritméti- iambién hay dilerencias entre aritmética y á-lgebra en la necesidad de
cas tienen apariencia similar pero signihcados muy diferentes. E,sto hace que
escribir con exactitud y en la trascendencia del error. En álgebra es
esencial
sea muy dificil distinguir unas de otras. En el caso del signo igual ias iu correcta de las expresiones co4 si¡.nbolg§. En- áritmética lás
repercusiones didácticas tienen mucha importancia. En aritmótica se utiiiza "r..itu.u
equivocaciones de este tipo pueden no variar el resultado final, pues si el
casi siempre con carácter unidireccional, a 1a izquierda se indica la operación
ail¡mno sabe lo que está intentando puede reaiizar las operaciones correcta-
y a la derecha se pone el resultado. En este caso ei signo igual qlrve pa¡1, mente sin tener muy en cuenta lo que ha escrito, pues puede tener como
conectar el prgb_legra qon eJ rgs_pJtadp. numérico. Algunas veces también se.
referencia ei contexto en el que está, y puede saber a dónde quiere llegar.
utiliza para relagionar .procqsqs QaQ^dan el mismo resultado, como en las Ocurre a menudo que, en un problema en el que hay que realizar la
siguientes igualdades:
operación de dividir 2J entre 3 y al resultado sumarle 5, se den respuestas
como:
3 x 5 : 5 + 5 + 5 : 3 x (4 + l) :...
27:3:9+5:14
pero en todos los casos los supuestos que se establecen son siempre ve¡dacie-
ros. En álgebra esto no ocurre siempre. pues a vr'ccS cl si-cno igual intlica y a pesar de haber esciito una expresión aritmética que es formalmente
incorrecta el alumno llega a un resultado correcto. Para é1, sin embargo, no
,.¡estricciones, comg en el caso de ias ecuaciones donde las igualdades sóIo
,s.on ciertas para algunos valóre-s. Además, el signo igual tiene en álgebra un se da esta incorrección: «sabe» que primero ha dividiCc 27 entre 3 y después
'óarácter
bidi¡eccional, es decir, h.ay que verfo a_c.tuar tantá de izquierda a al resultado le ha sumado 5, obteniendo ia respuesta correcta. Para ios
derecha conlo de derccha lr izquierda. alumnos esa incorrección no tiene mucha importancia. porque no se traduce
Para simboiizar en álgebra es necesario haber realizado un verdadero en un resultado diferente.
cambio conceptual en el uso del signo igual. manteniendo al nlismo tiempo Cuando se estitn utilizando erpresiones algcbraicas la transgresión cie las
e1 que tenía en aritmética, ya que la notación utiiizada en ambos casos es la reglas tiene n'layores consecuencias pues al perder la referencia del contexto
misma. que ha originado la expresión los errores eti la escritura de 1as expresiones se
atrastran durante todo el proceso y pueden influir en el resultado ll¡al.
La notació8 q¡i áigqb¡q, porno se"ha.r'isto, dependq 49 la esp¡i-1u¡1 simbó-
1,4. CONVENIOS DE NOTACION lica perg lpmpign de normas determinadas por ei uso correcto de los parén-
teiii, 1, de la aplicación de 1as propiedades de las operaciones. A veces, el
'_
l
Los convenios de notación. tanto en aritmética como en álgebra, son alumno sabe perlectamcnte qué operaciones tiene que realizar, y es posible
iI que obtenga resuitaclos correctos a pesar de que io que haya escrito sca
ambiguos y esto hace quc su aprcndizaje lleve muchrj'iicnrpo,
' Además, hay expresionQs simiiares que ticnen iignificado muy diferente en incorrecto, pues se lla más del proceso que cree que debe seguir que de lo quc
aritmética y eq-álgpbfq. Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27, en aritmética. indica ha escrito. Esto 1o podemos ver en el siguiente cjemplo:
el iugar de ias decenas y, por tanto, representa 20. Cuando se conocen ias
reglas del valor de posición la relación entre las dos cifras es'. 27 : 2 x 10 * 1; [¡ Is5 viajcs cn avión se pcmitc llevar hasta 20 kg. dc cquipa.jc' sin pagar nrngun
suplemcnto soúrc ci billctc. Poicada kg. dc cquipajc qrcirc.Ca dc 20' hay quc pagar 200
sin embargo, 2x signiñca que el 2 multiplica a la ,r (¡por cierto, I y el signo ptas. En cl aeropucño, cl quc pesa los cquipajes ncccsita calcular lo quc ticnc que pagar
de multipiicar se escriben iguall). cualquicr viajrro, Busca una fómula con la quc pucda haccrlo.
A esto se puede añadir que en muchos casos el alumno no entiende
ninguna de las dos y ve 27 como una unidad grál'ica, que signihca veintisiete
Q, kr-¡ 2o o Y (ue 1o, /o t K' /'¡ /"/ e¡ ''i ¡a 1e
unidades aritmóticas. 27 es una yuxtaposición de signos, una palabra, como ¿?1-, qao ,rllnrc m€nof /or 2a/r¡ f " ". " .P"?^
-r(/¡/ir^,/o po, Zo o e5 tf
lo es uei¡¡f¡siefe, pero más corta. 2x es otra yuxtaposición de signos, otra Z3t5-t 6oo uc[ ^L
2 9q-> ra o lo¡ /<5 \ue ttz
palabra, que signihca dos equis y que no se entiende como una multiplica-
¡vecio 4.. f<So
ción, es el nombre de algo. lfk,'-> ?o o O x-2o '2oo=J
A veces se puede compiicar todo un poco más cuando se mezclan varios
22
F.
I
!
i
Todavía pueden aparecer nrás problemas relacionados con las diferentes También es interesante observar lo que ocurre con ias reglas de manipu-
notaciones en aritmética y en álgebra. lación cuando se mezclan diferentes tipos de notación.
Al resolver en clase de 1." de BUp el siguiente ejercicio:
Un ama de casa conrpra en un supermercado 6 kg de café y 3 kg de Todos los coches son iguales. El tablero izquierdo mide lo mismo que el derecho.
aziscar, por lo que pag. 1.530 ptas. Ante la amenaza de nuevas subidas, Expresa simbólicamente esta situación. Calcula, utilizando la expresión simbólica,
vuelve al dia siguiente ) compra r kg de caré y 10 kg de azúcar, por ro que cuánto mide de largo cada coche.
paga 825 ptas. No se hj:r en el precio y plantea er probiema a su hijo de 13
años (que no sabe ecuaciones). Este, después de calcurar lo que su madre
hubie¡a pagado por 6 \g de café y 60 de az,úcar, halia el precio de cada
artículo. ¿Podrías llegar a resolver el problema?
Este es el proceso seguido por un alumno, que ejemprifica bien las contradic-
ciones que se producen, motiladas por los diferentes usos de las letras.
Proceso seguido:
c = *d",
usos de las ietras. Ni esta otr..:i:
un duro equivale a 5
duros a pesetas.
fTA Escribe una relación que :os permita pasar de ) c+V h4 =) ct-\ rn
El alumno escribe:
2 c* (?)+vn = 3 < +¡- z)-! n"
1d:5PTA 7^1(-9,)= 4c*9*¿-9,)
y lo mantiene luego como rt:t:.ción para pasar de durcs a
irn =4 " ( s, so. nq. t3 -t
FUNCIONA!
pesetas y ¡NO ! ";"i\
24
Se ve que, indepcndientemellte de la utilización que se haga de las lctras,
las reglas de nranipulación que se aplican son las mismas y se puede llegar al
resuitado correcto. a pesar de que no ser correcto el significado que se
atribuye a las letras.
Aunque podrían señalarse otras muchas situaciones similares, basten
éstas como muestra de la complejidad que esconde el aprendizaje del alge-
bra^ de las dificultades que encierran letras. signos de operaciones y conve- )
.ao
nios, que llegan a exasperar a los profesores que no pueden concebir cómo
símbolos y reglas tan simples y, aparentemente, tan sencillos pueden ser
fuente ina-eotable de tan variados y persistentes errores. En realidad, como se
puede observar, la sencillez es sólo aparente. y 1o que se llega a ver es sólo la Generalizaclon
punta del iceberg de unos conceptos que comprenden muchos y variados
conocimientos, e intrincadas y equívocas relaciones con la aritmética, que
har que lretar con tiempo y pacicncia para poder cquirocarsc. reflcxionar y
aprender.
Es convenientc tratar e1 álgebra descle una perspectiva rnás profuuda y
significativa. utiiizando los errores de los alumnos como diagnóstico de 2,1. LA GENERALIZACION Y EL ALGEBRA
dificultades conceptuales. Estas dificultades no pueden tenerse en cuenta só1o
desde el punto de vista del olvido ocasional. 1.' ser 'rratadas mediante la ¡¡a-temárica, y Ce los que
Hg-dgJs§-pl999§9l9§Sqgfe&§-dr-.la-a§riYidad
reiteración de eiercicios. sino que deben coirsiderarse como dificiies concep- máiá menucio se ponen en juego. es la gcncrali¡sg!ó4, EI establecimientc de
tos abstractos construídos a prrtir «1e los anteriores conceptos aritméticos. proposictone.früeluci[ñTe piólilcilt,s v olrus lnuchas lormas dc ,,haccr
El tiernpo necesario es quizá mas largo del que se suele pensar normal- matemáticas>> requiercn a mcnudo plocesos de generaiización. La erpresión
mente. pues tarnbién cl algebra es más dificil <ic 1o que se piensa. de las relaciones cuantitativas, en ienguaje natural o simbólico. hace posible
razonar sobre estas relacioncs, compararlas, dcducir otras, etc.
La generalización en muchas ocasicnes lleva consigo un proceso de
abstracción de o;:den elevado, de cierta'dificultad. No en vano la capacidad
para apreciar 1o general es utilizada a menudo como uno de ios indicadores
de la inteligcncia y. por e1lo, los instrumentos que suelen utiliz¿irse pare
mediria suelcn contelter ul.t buen número de cuestiones cn los que ha dc
pcnerse de manifiesto. Ver y expresar los aspectos generales tiene interés eri
sí mismo. como una potente actividad intelectLral que tiene que ponerse en
juego en muchas r¡casiones. Pcro es además una capacidad que puedc desa-
¡rollarse.
El lenguaje natural es suficiente en muchcs casos para expresar las
relaciones cuantitativas. Asi, se puede exponer verbalmente:
«Las tarifas postales han subido. Ahora hay que poner en cada carta 5
ptas. más en scllos que antes.»
:6 27
7
¡r;
tI
(!.
t-
I
l
se ve asi cómo aquella forma de expresar lo general es sullcientemente útil :
:' después de varias comprobaciones y tanteos puede obtener alguna expreslon
tanto para comunicarlo como para, en muchos casos, tomar decisiones (en el II del tipo «se multiplica un número por el siguiente», o bien, «un númerolor
ejemplo, poner 5 ptas. más en sellos). I
lI otro, más uno)), u otra similar. Si consigue representar un número con una
La multiplici- t letra, el alumno puede llegar a las expresiones
i
I
#
oc¿r§r_ones una ambigiiedad inSrit¿,ble. Un x'(x * l) (x - l)'x
ejémffiáTffi ultrrno caso es la expresión habitual:
u otras equivalentes. De esta forma, la ,t tendrá un sentido para é1, represen-
,\j\-
«La suma de los ángulos interiores de un polílono es tantas veces dos tará algo propio.
rectos como lados tenga, menos dos.» Análogamente, los alumnos pueden obtener distintas representaciones
utilizando formas geométricas que permitan visualizar la relación:
¿A qué hay que quitarie dos?, ¿ai número de lados?, ¿al número de rectos? El
1e1s1ge algebraico permite' deshacer la ambigüedad, distinguiendo eni[á
m
caoa uno oe los casos:
-:-.._ff
28
29
No es raro, por ejernplo, encontrar en algunos libros de texto razona- cllo. escrita- Por lanto. U§¡{-lt3ggcJkl-g!:so de gcncralización requicrc,
mientos ccmo éstos: rrPs nasos bien difcrcnciádos:
«2(3 + 4) : 2.3 + 2.4 y con lerras es igual a(b + c1: a'b + a'(. I o) la visión de la regularidad, la difercncia, la relación,
3r : 3'3 v con letras es isual a2 : u'a. I ¡l su exposición verbal,
{ cl
I
su expresión escrita, de Ia manera más concisa posible.
2.3
: a'h
_-A
3 Y con letras es igual En los epígrales siguientes se analiza el scntido de cada una de estas trcs
2 b
etapas y las dificultades que los alumnos encuentran en eilas, y se dan
3 + -l + 3 + 3 : 4'3 y con letras es isual a+a+a+0:4'a.» algunas indicaciones sobre actividades que pueden favorecer su aprendiz-aje.
donde se ignoran las sutiles diferencias entre números y letras y la aparición
de diflcultades específicas dei razonamiento con letras que no existen con los 2.2.1. Ver
números. En el últirno caso ia comprobación de que 3 + 3 + 3 + 3 : 4.3
puede hacerse reaiizando sin más las operaciones indicadas a ambos lados Ver la conliguración es un proceso mentai por el cual la estructura, ei
dei signo igual y comprobando quc coinciden. pero esto no es posible modelo, aparece claramente, interrelacionando Ios diversos elementos, pcr-
hacerioensuexpresiónliteralcorrespondiente¿? + o + o * u:4.a.en ntiiiendo por tanto observar la situirción de una forma difcrcnte, con una
la que es preciso comprobar que hay que sumar cuatro veces ei mismo nueva perspectiva. Se trata de distinguir entre lo que es propio de cacia
objctc, ci mismo núme¡o generalizado o la misma variable, 1, el resultado situación, de cada ejemplo, y lo que es común a todos ellos; lo que no varía.
Se trata de encontrar lo que se mantiene eu cada caso, los lactores ciave. i
son cuatro objetos, cuatro números generalizados o cuatro variables.
conseguir. mediante una combinación adecuada, una regia, una expresión
T Pero generalizar no es sólo pasar de una colección de casos particuiares a
que resuma todas las situaciones. que permita «contar en general» sin refe-
,luna propiedad comirn, a una expresión que las englobc, ni tarnpocc es sólo
Cefinir. a p3rtir de las propiedacies de uil objcto. un canrpo de objetos rencia a ios casos cc)ncretos.
,l Ha1' dos contextos dentro de ias maten.:áticas que se i'r¡35¡¿¡1 cspecial-
I carrrcLc¡izad()s pol cumplirlas (por ejcmpio. «un cuadrikitero tie ne dqs <Jiago-
mente a actividades relacir¡nadas con la «visión>> de regularidadcs r.' paut¿ii:
I naies. ¿.qué figuras tienen sólo dcs diagonales?). TamL,itrn se ge;turaliz_a cuan-
! do se transfieren a uria situación propiedades que se currpien el campo de ios números y ei de las figuras geométricas. Pero los probiemas
en otra, y, en
general. cuando se amplia el ámbito de definición de u¡r¿i lev. vcremos más gys.¡l-1^4q!_gg-h.pqc-gpc¡on.riqregularid-¿,{e-§--er1.qon-iuntos dE'ñgúlas,se-§¡{ilf
adel¿rnte como esta forma de gener;rlizar puede conducir a errorcs cuando se cas,y.en conjuntos de númcros son. en parte. distinios. tiila primera diferen-
ci á-éstriEá-e¡-Qüenn un" óónj riiiro-dÉTr §rii᧠goómátii cas, es a m en u d o m á s
extieuden. sin ias suflcientes precauciones, las propiedades cle unos c¿rsos a
otros, prescindiendo del signif,rcado de los simbolos y de ia vaiidez de las iácil «manipular» ia información, reordenando, comparaniio partes equiva-
operaciones en cada campo de dehnición. lentes, rccordando ñguras similares. etc. Las iiguras geométricas pcrmiten
iloner en práctica capacidades de visualización 1, de organización espacial,
que pueden faciiitar la aparición dc la estructura que conduce a ia solución.
2.2. LAS FASES DE LA GENETTALIZACION
Estas capacidades quizil no estén ligadas muy estrecltarrette a la ir:stnrcción
La generalización aparece en muchas situaciones dentro y fuera de Ias y en ese caso serian accesibles a más alumnos, ),no necesarialnentc a los cluc
maternáticas. Pero el ámbito de la actividad matemática tiene unas caracte- tienen habitualmente un mejor rendimiento.
rísticas que permiten facilitar su aprendizaje. Y este aprendizaje puede conse- Así, cuando un alumno se enfrenta a la serie de figuras:
guirse de un modo más eñcaz si, conscientemente, se pone ai alumno cn ¡r¡
situaciones que 1o perrnitan. CÜtr
Los procesos de generaiización. y sobre todo aquéllos que tienen relación nn D ¡
con el álgebra, permiten una división en fases que conviene rambién desde el 0 ü
punto de vista didáctico (lvlason y otros, 1985). Como primera aproximación ü n
se puede distinguir entre, por una parte, la visión de la regularidad. la
nü3¡ ¡
n
configuración, en definitiva, el proceso, y por otra su expresión. Desde el ú
ptrnto de vista del álgebra, esta expresión debe tender a ser simbóiica, y por Df,¡D!¡
30 3l
7-
i
descl,.: un primer momento percibe que tienen algo en común: todas las que ticne muchas posibilidades de ser interpretada fácilmente como los
ñgurz.s tienen Ia misrna forma, el análisis detallado de cada una de las partes
números cuadrados Perfectos.
corr*pondientes (en este caso los brazos de la L). le puede permitir después El proceso inverso, el paso de series numéricas a hguras, también es
*t capaz de describir la regla de formación y, por último, averiguar el posible. aunque quizá más dificil para la mayoría de los alumnos. Es el caso
númcro de piezas de cuaiquier Iigura de ia serie.
áe 1os números triangulares. En el análisis de la serie:
Ei problema planteado por una serie de números, tal como:
3, 6, 10. 15. ...
4,9. t4, ...
(¡¡ * l lh -t 2),'2
es diflcil para muchos alumnos encontrar alguna ley de construcción basada
en la geometria de las hguras, aunque a veces se puedan intuir regularidades
visuales en ia diferencia entre las distintas iilas de cuadrados, o en el aumen- Este proceso de percepción de lo general a veces aparece de manera
to dc cuadrados de la base. rápida e lntuitiva. Sin embargo, en muchas ocasiones será necesario que el
Pero si se suman en cada figura todos los cuadrados se obtiene la serie alumno disponga de recursos que lo favorezcan de alguna manera'
Una primera forma de hacerlo consiste en ilevar a cabo el análisis de los
distintos ejempios de los que se dispone inicialmente, estudiando sus caracte-
¡ísticas y propiedades, considerando en principio todas las que se puedan
32 33
imaginar. por irrelevantes que parezcan a primera vista, y observando las EI siguiente ejemplo puedc scrvir de ilustración:
que coinciden entre ellas, contando o midiendo cuando sea pertincnte; des-
componiendo las figuras, si las hay, para ensa)'ar posibles oiganizaciones e Observa la siguieirte serie de figuras:
intenta¡ ver si se conservan en todos los casos.
En el ejemplo anterior de la configuración en lorma de L, la observación
puede lievar a distintas formas de organizar la figura, y cada una de ellas
dará lugar después a formas diferentes de expresar la generaiidad:
fñ
tltt rñ TI
lt it ltrl fñ
tl
rl E E
lEJo l"l @r r :
El
E- .. .!
: t-l)
t_t
l"l
tL_tt
!l-.._ l_t_
gl f tr:l H' -11
E e-!-!)
.
E E
A menudo, será necesario formar términos sucesivos de una serie, hacer
dibujos consecutivos, y, posteriormente, tratar de poner cada ejemplo «en Entonces es necesario observar que hay tantos cuadrados en el lado
general», reestructurarlo, verlo de varias formas, relacionándolas, en un horizontal como en cada mitad de un lado vertical, descontando en ambos
intento de comprender mejor el ejempio. Para esto puede servir de ayuda casos los cuadrados comunes, y que para obtener el total hay que sumar
enfrentarse, después del estudio de casos sencillos, a números o figuras cinco veces los que hay en esa parte (en este c¿lso, esos cien), y añadir al
grandes en las que, debido a su tamaño, no se puede contar más que «en resultado dos cuadrados.
general>>: «la parte de aquí más e1 doble de este iado», «toda esta parte De esta forma, el pianteamiento del problema en el caso de un número
menos estc trocito», «los lados enteros descontando los extremos»... «grande» puede proporcionar una situación similar a la que Se consigue al
34 35
proponer el caso general, igual de inabarcable e incontable, pero con un pasan siempre quince minutos antes de las horas exactas, el plurai siempre se
carácter más concreto. fOrma COn «S» O con «eS»...
En éste y en todos ios casos será preciso aseguralse de que las conjeturas La dificultad de las relaciones cuantitativas que expresan generalizacio-
son ciertas para tratar de generalizarlas, es decir, ver si se cumplen en los nes dependen de la naturaleza de esas relaciones. Una regularidad expresable
demás casos. Y también habrá que ver si, además de cumplirse, 1a regla con sumas y productos normaimente será más fácil que otra basada en el
general que se ha encontrado es suficiente, si caracteriza la regla de forma- cociente. EI desarrollo de ia capacidad de generalizar es iento y no fácil para
ción y se puede dar por concluida la búsqueda. muchos, por lo que es importante atender al nivel de dificultad de las
De esta manera, en el ejemplo anterior de la H, puede que se observe actividades planteadas, ir despacio y. como se verá más adelante' empgzar
como propiedad o regla de formación el aumento de un cuadrado en Ia parte pronto.
superior de cada uno de sus brazos verticales, sin apreciar que el mismo
aumento se produce también en la parte inferior, o bien, percibiéndolo, no
darse cuenta de que también hay un aumento de un cuadrado en el brazo
horizontal. En ambos casos puede tomarse como regla de formación io que 2.2.2. Describir
-
no es más que una propiedad parcial que no sirve para construir o para
catacterizar la serie.
Una segunda etapa en el proceso de generalización es el intento de
No obstante, a veces, el hecho de obtene¡ una expresión algebraica uo describir Ia regularidad percibida. Esta descripción en el lenguaje natural es
proporciona a los alumnos la conciencia de estar ante una auténtica demos- un paso que sc da habitualmente al generalizar. y que pcrmite postcrior-
tración, no ilegan a advertir completamente ia potencia del álgebra y se mente expresar por escrito, con precisión, la propiedad general que se ha
sorprenden cuando comprueban que la regla obtenida vale para todos los obtenido. Con la expresión oral se trata de comunicar io que se ha visto. la
casos, «incluso» para los vaiores grandes. regularidad. el modeio detectado. A1 presentar a un grupo de alumnos la
Algunas actividades con series de figuras o números permiten desarrollar serie de figuras anterior se obtienen descripciones como las siguientes:
la capacidad de ver 1o general sin necesidad de expresarlo:
«En la parte vertical hay más fieuras que en la horizontal.rr
- «Cada vez hay que añadir cinco ñguras.»
Continúa la serie: 1,4,7, 10, ... - «Cada vez hay que airadir dos fi-eriras abajo 1' tres arriba.>;
- Ia horizontal están los números pares Jr en Ia vertical los múltiplos
Dibuja los términos que faltan a cada lado en cada una de las series de -«En
de lres.,
figuras:
_
Se ve así cómo la descripción oral de. ad a_dmite distintos
»»
grados de precisión I p.-r.d-.jl1t3§,Lg*dfi.§Cgqiel§f.,!,,-.;1:..Tañtó--el
erado
:
de precisión colro-§L illsclq m el que sc centra *__._-.1-
la descripción.
depentren. noiryalmente. 4e 14 forma le*l3.yg_¿prsggd_q ¡a§rlf'
evio con situacionél erilX que
los alumnos tengan que «ver» figuras o números, y obtener una idea precisa
36 37
f fuera de las matemáticas v obliea a una cierta orsanización de las ideas. La escrita, el registro de las palabras y de las ideas, es una fase avanzada del
i necesidad de explicar hr.. upl....r ias contraiic.iones v lagunas de las proceso de generalización, y de todas las formas de expresar una regla por
I hipotesis que mentalmente parecían correctas. El hecho de comunicar a sí escrito, ia simbólica suele ser la más diñcil. Por ello ésta es la última fase,
\ mismo o a otro lo que se piensa constituve un reto. un compromiso y a la tanto en el proceso que lleva a generalizar como en su aprendizaje.
ivez un estimulo para comproba¡ la adecuación de lo dicho a la realidad y ( La escritura exige un esfuerzo mayor que la expresión oral, pero es más
/ para buscar Ia solución correcra. \ fa.ll ¿. analizar y de discutir y permite llegar a más personas. Aunque
El trabajo en pequeños grupos en la etapa de descripción facilita el también es una forma de hacer más vulnerable lo que uno piensa, de expo-
intercambio de ideas y de opiniones, porque la comunicación con otros
{
i nerlo a la critica. Las ideas, al ser escritas, pueden aparecer simples, contra-
propicia la comprobación conjunta de las conjeturas, la reformulación de las lq
di.to.ias. absurdas.
hipótesis, el acercamiento paulatino a soluciones cada vez más ajustadas.
PCI9 SUSU_lSeyor precisión en lo_gue se- :[c_e* es yp.g fo11g-§9, cf
lri,llcar
Algunas de las actividades que se pueden realizar en esta fase de la l r p.o pl o r p.r tu. ián t olló§ tá-.*1 . ..".; t ospe¡¡fi iqry¡¡;A- ám b i g ü éá ad
o
generalización son: Dasta con «apuntar»
na oe ser completa. no basta
gr-hl_q9_qg*gg-pleta, «apuntar»_lala respucsta.
resp_uestg. Por
1 la expreslon
Ante una colección de objetos diferentes pero con al_quna regularidad: ffip@-res prod u.ii.a[ 4lumno'
prresra puerle producir.al alg _.-
una sensación de éxito, de avance, de lo-ero, si supone además cierta apoita-
Contar al compañero lo que se ve, la relación que existe.
- Describir ia figura para que él Ia dibuje.
ción a la solución --y cualquier profesor puede encontrarla en lo que escri-
-- 'ne¡r st¡s aluntnos.
Renetir una fisura. pero con n grande.
Comprobar ia aciecuación de ciertas descripciones. Bsclsuar-pqr c::,tt.o__g!g_-I9hsró!-!g*§rcuilica n-ecesariame"nLc -csqribir
'' - en pequeño -urupo cuál es la relación, la diferencia, el modelo.
u,lg q{plq§!gLrytr9_l1ga._La expresión simbólica es sólo una forma de hacer-
-Discutir lqJ -lq--pl..isinrcnte-la más ,,ñatu*¡e!,lpla-el-aLua¡o. De hecho. la nota-
Cuando se intenta describir lo que se ve aparecen a menudo expresiones ; ; i,, h"iü iiéne ientalalc-oñ ;.iÑ;;; or ras lo rn ras. ú n cam en ic cua n-i
3 x número de elementos + 5
2.2.3. Escribir
u otras similares.
e la generalización dentro del Merece la pena detenerse en los probiemas que plantea el paio de expre-
,prll9ll*j." q:l ak-.-Ui [!1..iorma siones con palabras y/o dibujos a expresiones simbólicas. Para cualquier
simbólica.
9"J.o.fgl*Sfqtf¿j"._y_iiliqL ._ébrCi"a". pcro Iaéxpresion profesor de matemáticas es obvio que la forma simbólica permite más fácil-
38
l .
mente la manipulación de expresiones, y ay'uda. por tanto. a conseguir esta .,lahras
P"'-"---,.",::='oor
símbolos tque pueden ser símbolos propios en una primera
destreza. Pero las actividades que tratan de conseguir la forrnulación de una facet v oroscsulr eraouáméñG esta sustitución. hasta llegar a las expresiones
regla general casi nunca van acompañadas de la necesidad de modiñcar las rotájménté simbólicas las reglas de enlace del
§99-9tr&3-!--99l§.cll1ente
explesiones. Dificilmente puede entonces convencerse a un alumno de que iia¡* Eda m*;a;m]s "
que,;; una mi§ffi6tflñ-
una expresión correcta,(pero que no utiliza todos los símbolos propios del 'ññlnr. distinros grados de simbolización para la descripción de una mis-
álgebr, no está «suficientemente bien», y que debe proseguir en el camino ma situación
hacia al-eo más simple, sin palabras ni abreviaturas. Sinembargo,§re,cl,si,ary.ntes 9-r-mUy-ggl§i4lq1y-qo-!-r-e-A-
ros que 5ga¡" oo er un,TáiGa6iol, o ¿ehuen-regisfo.-E-s*n-ecesario mante-
Para Paula (12 años) es innecesario proseguir cuando escribe el número ::-+á'. i^: ^r- -*-_*
de caras de la ligura:
-:.--
* r . fp-§sl9!9§-i$em.di"t* q cl
i o cur Id os a n
--_^:^-
ya*s-e--Ugngiq L-!95í b o o s'
nn I
41
40
pueden servlr para
Aparecen varias respuestas. Se observará únicamente la expresión aige- Sc ve así cómo, aclemás. las actiYidades de csle tipo
El tórmino genc¡al de
braica final. Tomando como ejemplo la segunda ñgura de la sucesión, si n es furor.... la manipulación de expresioncs algebraicas. distintas
expresiones
el número de orden: ,nu ,..i. de figuras se puede obtener mecliante varias
Precisamente esa equivalencia es
o.ro Ou. son algebraicamcnte equivalentes'
i.'qr. r. pucdc- poner de ntanillcsto ) servir dc clemostración en un cierto
frcn Los cuadrados cic
,rnl,¿r, al constiiuir distintas expresiones que describen
ulla misma realidad.
ffi
un lado menos los
extremos (n por 4 n. 4+ 4
lados más los
cuatro extremos). Los palillos
ffi
un lado (n más 21
por 4 lados. menos Qt _ 2¡.4 _ t-l-l-l
.
4
los extremos. que
se habían contado
dos veces.
, ;_i_i -i:i_;
ffi
ffil
1r + 2) es un lado
rncluidos los dos
extrenros.Íesun
lado sin incluir
(n - 2) 2 + n 2
¿,Qué relación existe entre eI n[rntero de
la figura?
palillos y el número de orden de
cx trent os.
ba.stante inmediata es aquél1a en la que se
yetl filas y columnas por separado:
ffi
UN
(r¡ + 1) es un iado
cort uli solo (rr + I){
núnl. tlen¡lillo: : *
núm dc palilit'. cn
m e.xIremo.
r:úm. de filr. z ,rd, fiI,,
ntlnt.0c colurnnils
aadr cr¡luinn¡
I .-.
(l - rr + 2)csla 0z+1) x tt + {¡¡*1) x ¡l
l[+-r--+{ (n¡ni2)2
t,e/ i\
)*¿-r--r--
mitad de la
figura.
Son pocos los alumnos que ve1l la figura como resultado dcl proceso
de
'ü-i=l
I
construcción siguiente:
Todas ellas son correctas, pero corresponden a distintas maneras de ver []:]
Ia figura. Conviene que aparezcan distintas formas, y cuando se obtenga una I-l LLI
de ellas animar a la brisqueda de otras, valorando todas ellas, pues cada una
nos irrdica un modo de entender la figura. Ahora es lácil ver, por ejempto, En esta sucesión de hguras, cada mitad del cuadrado se considera como
que de (r¡ + l)'4 se puede pasar a n.4 + 4;cada uno de los dos términos ei resultado de añadir, sucesivamente, lineas quebradas. cuyo 11úmero de
es expresion de algo. en este caso de lo mismo, pero respondiendo a distinto segmentos va disminuyendo. Ei término general que se obtiene es
modelo organizativo.
Y, recíprocamente. el conocimiento de esta propiedad puede ayudar a 2(2n + 2(n - t¡+ "' + 2't) : 4(n + (n- 1) + "' + 1)
AA 43
+:
La extracción de información a partir de esta sucesión puede no ser sencilla. se trata de obtener la relación entre el número de fichas y el lugar que
Se ve aquí cómo el razonamiento meramente numérico adquiere una mayor ocupa la figura.
diñcultad, y precisa un manejo de los números y sus reiaciones que no todos
1os alumnos que aprenden álgebra tienen ya adquirido. Se da una primera Una primera forma de ver cada caso es como una figura compacta. Estas son
necesidad: las respuestas obtenidas en un aula de 1.' de F'P.:
Se pueden
-
4, 12, 24, 40, 60. 94,
oír expresiones como:
«Todos son múltiplos de cuatro.»
[ll..l (n+l):-(n+l) Se ve un cuadrado menos una fila
en 0, 2 ó 4.»
-«Acaban
- «Para pasar de uno al sisuiente se suma un múltiplo de cuatro.» T;- .l .
+n Se ve un cuadrado más una flia
Que, progresivamente, acercan a: 1..1. n2
a aooaaaaataa
Este ya es un buen resultado, pues permite obtener cualquier tórmino de
la sucesión. Encontrar el término general exigiría averiguar la expresión de la aaa aaaaaaaaoaa
suma de los n primeros términos de una progresión aritmética. f+ :: l-l l-3I 1+2 2 +3:+l l
Otras expresiones de la misma sucesión. tales como: )
2(1 'll lrl-l-31 lrl-l-3*{}
4. 1, 6. 2, 8. 3, 10 .
4, ... que da (2n + 2)n
mediante un razonamiento por recurrencia muy similar al realizado con los
ó
palillos.
(4 + 0)1, (4 + 2)2, (4 + 4)3, (4 + 6)4, ... que da (4 + 2(n _ 1))n
Es interesante observar que determinadas interpretaciones de las figuras
ofrecen, en general, mayor dificultad. y por eilo son menos frecuentes. conducen, a veces, a sucesiones completamente distintas a las previstas. Asi,
en el ejemplo que se está viendo, la organización de las fichas:
Las fichas
6-;\
Se tienen las siguientes disposiciones de fichas:
c.
lt
.1..1
.
ao
al
aoo
aaaaa
e--i, [J r \_______/
L-J aa
\-.-*----l
oaaaa
aaa aaaat x3 x2 x3
44
responde a una forma «distinta» de verla. Ei paso dcl primero al segundo se pueden obtener las expresiones: lr2 + 2r, si se ven cuadrados de lado n:
caso se realiza girando 90' la fi-sura ¡, triplicándola: el paso del scgundo al
tercero, igual, pero duplicándola; del tercero al cuarto girando l,triplicando
de nuevo, y así sucesivamente. Este es un ejemplo de cómo una sucesión E. F-l .
representada por un número limitado de casos puede dar lugar a expresiones 1..i.
generales esencialmente diferentes.
IVIás fichas
ó (r + 1)' - l, si se ven cuadrados incompletos de lado r * I
Las fichas o, simplemente, los puntos trazados en el papel, permitcn
encontrar de modo natu¡al expresiones algebraicas diversas. A continuación
l. .l Io . .l fI---;
se tienen algunos casos más.
De la sucesión: t_--t
u I '_l
l' I
1....1
aao l..l l.o..l
IJ
lo r o I
aa aa aa
aa aa ao
3(n + 1).- I seobtiene«viendo»rectángulosdeladoi;3y n = l conuua aa aa
ficha de menos:
aa
t;_;I
1...1 pueden poner de manifiesto la propiedad distributiva:
De la misma manera, a
1...1
I
l..l-_J
aaa
+i) 41
2.4, ERRORES Y DTFTCULTADES EN LA GENERALIZACION enunaclasedeT..deE'G'B.seobtuvieronexpresionesComoestas:
«Triángulos construidos con palillos»'
Latarea de encontrar términos generales y liegar a su expresión simbóli- -.-. «Triángulos juntos sobre la mesa»'
ca resulta, a menudo, dificil para muchos alumnos. Cuando se realiza por
-- «Triángulos pegados unos al lado de otros»'
primera vez, si no se hace un tratamiento didáctico adecuado, puede parali-
zar iniciati¡as durante mucho tiempo. La dificultad estriba a menudo en El intento de establecer una regla a partir de estas descripciones
es muy " .
encontrar el modo de abordar y enfocar el problema, sobre todo cuando se nrobable que rcsulle infructuoso.
trata de los primeros contactos con series. "'"iu*uién puede haber errores en la comprobación de las hipótesis, al
aunque no en otros'
La observación es necesaria para estudiar las posibles estructuras, leyes, comprobarlat at unot pocos casos en los que se cumple,
propiedades de los ejemplos. El resuitado de esta observación, principal- il" ir¿", la percepcián incompleta de lo que es una ley general es un
mente si se trata de configuraciones geométricas. puede ser un conjunto muy obstáculo que está detrás de este error'
amplio de datos. A veces, es dificil retener en la memoria a corto plazo las Voiviendo a la sucesión anterior'
distintas propiedades que configuran la estructura, que, consideradas ade-
cuadamente, nos «iluminan» la solución. En esos casos, algunos estudiantes r, 3, 1. I 3. ...
se
ffiNN
afirma qtre las dos columnas laterales son constantes. Está claro que, sin
La generalización es una potente herramienta para entender y explicar
hechos y relaciones que afectán a un cierto número de situaciones distintas.
pero, como ocurre con todos los conceptos, puede también provocar errores
dejar de ser ciertas estas propiedades, únicamente con ellas no es posible debidos a un uso incorrecto o abusivo.
car acterizar las sucesi ones. Estos errores son intentos de adaptar reglas o propiedades a una situa-
En otros casos. las propiedades observadas son irrelevantes, de carácter ción distinta a aquélla en la que se usan habitualmente. Esta es una forma de
anecdótico. pero son tales que liaman Ia atención del alumno, que con ello generalizar: ampliar el ámbito de aplicación de una ley, de un concepto'
resuelve su problema de encontrar una solución, de dar una respuesta. Al extendiéndoio a un campo en el que no se habia definido' Lo que ocurre es
pedir, por ejemplo, a un grupo de alumnos que describan figuras que han que esta extensión debe hacerse comprobando su validez en la nueva situa-
construído con palillos: cion.
La falta de contexto, que, por otra parte, favorece el manejo de expresio-
/Y/ /\A l\ai nes algebraicas, es un campo ábonado para la generalización sin lundamen-
to. El alejamiento de la siiuación que ha originado una expresión permite.
48 49
normalmente. procesar mejor la información. pero dificulta la comprobación Las formas tales como (a + b)2 : a2 + h2 ejercen una influencia
de la aplicabiiidad de una regla en un moÍtento dado. fascinante que da «iegitimidad>> a operaciones
«similares». Por otra parte los
.iit.rio, de validación de los alumnos están basados en «evidencias» subjeti-
De esta forma, al manejar expresiones algebraicas, es habitual encontrar
forma y la simplicidad de las expresio-
razonamientos de transfcrencia, mediante ios cuales se considera que lo que vas entre las que no están ausentes 1a
es válido para un caso particuiar 10 es también para otro. Así, es frecuente nes, por no hablar de la influencia que supone a la hora de aceptar una
momento de ninguna hipótesis alternati'a.
que se generaiice una regla en virtud de la similitud de una forma nueva con extánsion el no disponer en ese
otros casos que se presentan con cierta frecuencia son los siguientes:
respecto a aquéila para la que se defrnió.
La estructura (a'b)2 - a2'b2 en la que se conmutan el producto y la
potencia se extiende fácilmente al caso de la suma (a + b)2 : 02 + b2 de 1--" +2:3
: 3
un modo inconsciente, «natural», con absoluta seguridad, a veces incluso I : 1
::>.{ seextiendea
:.:: 3
después de que se cuestione por otra pcrsona.
De la misma forma que con las potencias sucede con las raices: la
conniütatividad con el producto: JTb : tn extiende a la sunta;
g; - uh - " T- vr'. i,. ¡ald!¡
Para el tratamiento
(lator¡rlL "ñ' ",6, crror sc hatr ensav¡do
de estc
\ \r,
"
distintas formas, utilizando inateriales diferentes. La conclusión es que. si Aquísehaaplicadounapropiedadaunasituaciónmáscompleja'repi-
tiendo la op.r""ión en cada caso, sin obser'ar Ia razón por la
que se puede
bien en ese momento se evita de forma significativa, después de algün ticmpo
(la igualdad de las expresiones inversas en el primero y la posibilidad
tiene más fuerza el recuerdo de la generalización y vuelve a aparecer eI error. hacer
Y, anáiogamente Ia distributividad del producto respecto de ia suma: de dividii ambos términos de la fracción por un mismo número en el
a'(b + c) : a'b + o'c se extiende a los casos de producto: a'(.b'c): segundo), y que no es válida en algunas ocasiones'
: a'b'a'c. Hay otras situaciones, como:
Otros casos frecuentcs son:
.x-1:0
a*b a b aua (x-1)(x-s):0 ó
-t- se extiende a
c('c h+c b c
- -\-J-W
1a '2b ¡a.h 1¿ , 1b
-2o+b se extiende a
en ia que se generaliza a los casos de igualdad de un producto de binomios
2(a + b) : 2a + 2b se extiende a
1o+b 10 , th
cualesquiera:
2{a + h) : 2a + 2b se extiende a
1d+b 1a ' 1¡l
50 51
en consecuencia, a un conocimiento más profundo del concepto que expre-
Si sabes las que has puesto de un color, ¿cómo puedes averiguar cuántas
san y de las iimitaciones de su funcionamiento. hay del otro color?
Estos errores suelen ser muy persistentes y exigen mucha paciencia por
parte del profesor, que debe esforzarse sobre todo en ayudar a l,os alumnos a La variedad de situaciones en las que se proponga la percepción de lo
analízar sus propias concepciones, v modificarlas, haciendo propias las nue- general es otro factor que debe estar presente. Se pueden proponer proble-
vas.
mas en los que la situación se expresa verbaimente, a través de dibujos o
diagramas, mediante la manipulación de objetos, a través de los números
que se indican directamente o como resultados de operaciones con calcula-
2.6. EN{PEZAR PRONTO A GENERALIZAR dora, o mediante la combinación de alguna o varias de estas formas. La
riqueza en la experiencia de los alumnos con actividades de generalización
La gran variedad en la forma en que se presentan las situaciones que se puede permitir un acercamiento más natural al concepto de variabie, y por
pretende generalizar, así como Ia mayor o menor complejidad de las relacio-
ello una aproximación a un álgebra más signihcativa.
nes implicadas, permiten tratar la generaiización desde muy pronto. El tra-
bajo temprano con actividades encaminadas a expresar 1o genéral, utilizando
distintas vías, favorece en gran medida el proceso posterioi de simbolización
y manipulación de expresiones simbólicas. 2.7. EL CONCEPTO DE YARIABLE-
se ha visto en Ias páginas anteriores cómo en las actividades de generaii-
zacion se pueden separar los aspectos reiacionados con la percepcián de lo El concepto de variable se encuentra en la base de muchas situacio¡es
general, Ios de descripción verbal y los de expresión escrita, y deniro
de éstos algebraicas aunque a veces no se observe de forma explícita. Esta circunstan-
ios de la expresión formal. Esta separación permite, .n .uáu caso, aicanzar cia y el hecho de que con la variable se traten alavez conjuntos de valores
una fase distinta y un grado de rigor adecuado a Ia edad y experiencia de Ios soll causa de muchas dillcultades.
alumnos. El estudio de la generalización puede ayudar a resolver algunos de estos
Algunas actividades que se han comentado más arriba se pueden propo- problemas. En ei proceso de generalización se está tratando con variables.
ner a niños de Ios primeros cursos modificando el tipo y grado de Ia petición. pues intentar hailar el término general de una sucesión de figuras o de
Otras podrian ser las que siguen. números es una manera de abordar una variable: el lugar de orden es la
variable independiente y los casos párticulares pueden interpretarse como
La tira
valores de la variable. Estos casos particulares, al estudiarse, permiten encon-
trar propiedades comunes y pautas que pueden conducir a la expresión
general.
Este proceso de análisis y síntesis se puede desarrollar en las tres lases
descritas anteriormente: ver, decir y registrar. En é1, ia variable se estudia en
un sentido ascendente. de io particular a 1o general:
La tore I general I
Construye con policubos de dos colores tiras como ésta, pero todo lo
-largas que quieras.
1
.uro,
| particulares I
I I
52
53
hr
u horizontal, de lo particular a lo particular (de los casos particulares que se Por lo tanto, los trcs procesos pueden relacionarse asi;
conocen al caso particular que se busca):
r-----:l
general
f .-..*¡
eeneral
Caso particular I I I I
t
fI *'"-
buscado J
particulares
Valor(es) de la(s)
variable(s) que
f rra..' "l
la variable
y permite realizar un trabajo con conjuntos de datos, que es lo que caracteri-
I
cumpte(n) la(s) I I
condiciones
za el tratamiento de la variable.
Ei scntido descendente. de lo general a ro particular, suele aparecer en
contextos diferentes, por e.¡emplo, cn problemas en los que se deúe hallar La generalización contribuye al aprendizaje del concepto de variable.
el
valor que debe tomar r en la expresión 5 + .r : 11 , o la gráfica de Hay otras situaciones que lambién avudan a este concepto. especialmente
5r + 3:,r.(capítulo l). aquóllas en las que se ve una variación y, mejor aún, cuando es el propio
aiumno el que produce esa variación.
En el problema:
/t
'( r5re : -t5 3l ,.¿\L{tk-\- }'- ..-{n
y'oo->
órttt5: 24 3 { q \p-1.2a eA n I Z= .w1u L^}e-2o
{tzog = é'
u- "A. ,1-, 3
P{lrf¡
/1r'
:
ó ,O *8. z-!->,7-3=?l
ilr
59
o-+L t. =
t.7 Ejercicios del tiPo:
q. r (^,() t (orr) = ( -,l.t Los dibujos siguientes representan modelos de embaldosados para habi-
taciones rectangulares, siempre con baldosas negras y blancas colocadas de
la misma manera. Intenta continuar la serie.
\ + tq t Z = 5e-,.5
c'-r'f
)", t3 =3^*3
ñ r)
rP{r
)¿ C-ut ta,'-
I
' (Routes and Roots)
Para realizar la farea, prueba con distintos números, observa lo que estetipo de preguntas, las respuestas recogian sólo parcialn.rente la informa-
ocurre y lo escribe con palabras. Utiliza símbolos para escribir la regla pero ción que se sugería con la sucesión de estructuras. En geheral, se fijaban en
que había baldosas blancas en el borde y baldosas negras eir el centro y que
cuando quiere comprobar si se puede generalizar lo que ha observado utiliza
otros símbolos y estableciendo relaciones entre ellos, hace operaciones y formaban un rectángulo, pero no ilegaban a observar ia releción que se
,eonciuye que la regla es váiida para todos los casos. establece entre los dos tipos de baldosas.
A partir de la discusión con toda la ciase se pudo llegar a considerar
En el ejemplo expuesto se pone de maniflesto cómo ia utilización:_de
^
signilicativa la relación entre las baldosas de ia base y de la altura de los
aigebraicos implicallts tiposlle- aqtuaciooes qF=a n enrao r.
-símbolos rectángulos. Después, ya fue fácii continuar ia serie de dibujos. ¡Todos
realizala simultáneamente v se refuerzan una a otra:
habian entendido, perfectamente, la «esencia» de la sucesión de estructuras!
- Atri@g*1as-srn0-holos
inia apropiada y sin ambigüedad.
nterpretándolos de i Sabian dibujar tres más, cinco más..., e, incluso, algunos alumnos se
podian imaginar cómo seria la décima estructura, ia número veinte...
uso de las posibilidrdes de.eálculo que permite cl lengu4ie Para ayudar a establecer esta reiación, se hizo una tabia cn clase en la
''lsrr@piqtq,
-Hacer
la refle.rión sobre las -q.
s*bólüí. ir q?1.,1 o, y
t e LáJ' i.,lurl ¡
60 61
Lo.s alumnos saben cómo se producen esos embaldosados y se dan Partiendo de las siguientes figuras construidas con palillos:
cuenta de algunos aspectos reiacionados con eilos, como por ejemplo:
-
-
Que no puede haber uno más pequeño.
Que hay una baldosa más en la «base» que en la «altura».'. A/VW
e incluso, si se les pide que dibujen uno en concreto, lo saben hacer. También
pueden completar 1a tabla en la que se recogen los tres conjuntos de números ¿Cuántospalillossenecesitansegúnelnúmerodetriángulosdibujados?
y saben además cómo están relacionados porque pueden escribir cualquier los alumn<¡s la necesidad
el problema para el profesor es cómo provocar en
.elemento de ia terna a partir de uno de ellos. Pero cuando se les pide que que tienen
expresen 1a relación que existe entre el número de orden y e1 número de de'escribir una expresión simbólica que represente Ia estructura
número de palillos necesario para construíria con
baldosas no saben hacerlo, apenas entienden ia pregunta. áelante y que relacione el
el número de triángulos que se forman'
Conocen las variables del problema, conocen la ley general de lormación,
pero no saben expresar esa ley de forma explícita. utilizando simbolos, Los alumnos pueden encontrar «leyes generales» y es muy lmportante
ellos los qu..*p..r", sus propias ideas. no las ideas del profesor.
El
porque esto supone nuevas diflcultades conceptuales. que scan
tiempo que se emplée ahora será ganado despuós'
El proceso para simbolizar una situación como 1a anterior requiere seguir
Éttrt ton las lcyes generaies descubiertas en la clase:
un camino en ei que el primer paso es entender 1a situación 1" el último,
expresarla por escrito con ios sirnbolos apropiados. por el número dc triárgulos es el número de paliliosl
- ¡Tres
sié*pre la mitad, pero con uno más!
ENTENDER - iEt
El primero palece quc no.
EXPRESAR
¿Han entendido estos alumnos las ¡elaciones?
que hacer con este alumno para que diga 1' escriba
¿Y Jl segundo? ¿Qué hay
EXPRESAR POR ESCRI]'O correctamente 1o que está pensando?
EXPRESAR PCR ESCRITO CON SIN,{T]OLOS En algunos casos simbolizan. pero con reglas poco claras;
Un aiumno escribe:
EXPRESAR POR ESCRiTO CON LOS SIMBOLOS ADECUADOS
((,r :J' - número de Palillos.
Es interesante observar que estos pasos propuestos en el aprendizaje de x- número de triángulos
la utilización de ios simbolos algebraicos recuerdan las etapas por las qtre.
según C. B. Boyer (i968), ha pasado históricamente el desarrollo del álgebra: _), - número de palillos»
«Es un hecho universaitnente aceptado que se pueden Cistinguir tres grandes
eiapas en el desarrollo histórico de1 áigebra: 1) la etapa retórica o primitiva, Otro escribe:
en la que ¡odo se escribía con palabras del lenguaje ordinario;2) una etapa
sincopada o intermedia. en la que se adoptaron algunas abreviatuias, y 3) un «-t es 2 triángulos más que -Y»
_&É_
O esta otra:
La mayoría escribe:
65
64
.#,-..
Para esta actividad puede ser interesante hacer grupos y después pedirles Con este mismo tipo de diflcultad, Ia necesidad de realizar operaciones
quc lcrrmen equipos dc dos Srupos y se pongan. unos a otros. ejercicios encadenadas con la incógnita, hay otros tipos de problemas e, incluso, en
parecidos. algunos de ellos, después de realizar todas las operaciones nos vuelve a
Explicar en pequeños grupos o a toda la ciase qué ocurre es una activi- aparecer la incógnita.
dad que conduce a esquematizar y simbolizar las variables y las operaciones. El conocido problema histórico que aparece escrito en la tumba de
La simbolización se puede realizar con pasos intermedios, con nombres, Diofanto 1 origina una cadena de relaciones con la incógnita que, si bien es
abreviaturas y distintos tipos de signos. demasiado larga para realizarla al comienzo dei aprendizaje del álgebra,
Otra variantc dcl jucgo anterior es: sirve para justificar el uso de símbolos que simpliñquen la escritura de las
relaciones y faciliten los cálculos.
El profesor pide en voz alta a un alumno de la clase: Se pueden proponer otros problcmas con estructura parecida pero con
Piensa un número. cadenas más cortas, por ejemplo:
Súmaie cinco.
Multiplica ei resultado por dos. Un comerciante, no muy afortunado, después de un año de negocios
- Réstale tres. consiguió únicamente mantener la cantidad de dinero que tcnia al principio.
- Sin embargo durante ese tiempo perdió 1.000.000 de pesetas y obtu'o como
¿,Cuál es el resultado? beneficios un tercio del dinerc, que le quedaba. ¿,por qué pudo ocurrir esto?
El alumno contesta en alto un valor y el profesor «adivina», rápidamente, Una forma razonable de resolvcr este problema es con razonamientos
el número que había pensado el alumno. exciusivamente aritmóticos y sin utilizar simbolos, pero una vez que se ha
Se repite ia prueba c.on varios alumnos, siempre con la misma secuencia. resuello y se han entendido las relaciones aritméticas que existen, el objetivo
Tienen quc descubrir qué hace el profesor para averiguar el número es provocar 1a utilización de simbolos al hacer el análisis y la exposición de
pensado. Es interes¿rnte que hagan cntre ellos juegos parccidos e investiguen 1as relaciones. El problerna se puede «complicar» procurirndo mantencr la
cómo 1'' por qué pueden conocer el número pensado. misma estructura, por ejernplo. haciendo que la cantidad final que tiene el
La expiicación que surge. espontáneamente. en clase cs scguir los pasos comerciante hava aumentado o disnlinuido. o cambiando la cantidad perdi-
de ias operaciones al revés. Cuando los alumnos plantean ia justificación a da o la fracción de ganancia, o aumentando el número de años y. por tanto,
sus compañeros se pueden llegar a esquematizar las operaciones realizadas los pasos de la cadena. etc. El estudio hecho en el primer caso nos faciritará
utilizando símbolos. la expresión cle las relaciones en los demás.
Se pueden apoyar este trabajo proponiéndo cornpletar una tabla de este EI estudio se puede apoyar con una tabla del ripo:
tipo:
66
61
l.
I
Otra circunstancia en los enunciados de los problemas que puede forzar IJn trabajo parecido puede hacerse con otros tipos Ce problemas, por
la utilización de símbolos es ia existencia de varias cantidades desconocidas ejemplo, los de edades.
directamente en el enunciado. Se verá con un ejemplo: En los ejemplos propuestos se trata de presentar el lenguaje algebraico
como un instrumento para resolver este tipo de problemas, sin embargo, si cs
En una granja hay varios conejos y varias jaulas, de forma que si se posible llegar a ia solución siguiendo otro tipo de estrategias, nó se debe de
coloca un conejo en cada jaula, queda un conejo sin jaula y si se colocan dos forzar a los alumnos a que utiiicen el álgebra, sino de convencerl"'s, propo-
conejos en cada jaula, queda una jaula vacía. ¿Cuántos conejos y cuántas niéndoles las situaciones adecuadas para que lo usen.
jaulas haY?
Hay que reflexionar aquí sobre lo que supone, para un alumno, volver a
Los alumnos resuelven este problema por tanteo, haciendo dibujos de resolver un probiema que ya había hecho bien por un método propio. Esta
conejos y jaulas: propuesta carece de interés porque lo único interesante habria sido pc.dcr
comprobar los resultados, pero ei álgebra no es un método de- comproba-
ción, en este caso es un método para resolver problemas, que! aunque para el
profesor que conoce su potencia e imporfaner'rñe¡tro del cL\njunto'de las
t{ udf matemáticas es muy importante. para el alL¡mno que lo está aprendiendo
resuita en principio una complicación. No se trata de eso.
?Jo *"(t" Se propone no hacer sugerencias del tipo:
@wF
W o,f
X h
H
rI
cP
(- Lr^ coa\o 4 1*Jo' '" i'*"L P: Muy bien, lo has hecho por tanteo. Ahora inténtalo por
v L_l \-/
t"-.' Ü
'
ecuaciones.
Si al colocar cuatro conejos en cada jaula, quedan ocho conejos sin jaula Al mismo tiempo, hay que dar mucha importancia a la tarea de ayudar a
y, al colocar cinco conejos en cadajaula, quedan dosjaulas vacias? ¿Cuántos estabiecer conexiones entre las cantidades y los signos numéricos, y entre
conejos y cuántas jaulas habia? acciones sobre cantidades y ios signos de operación. Para poder tener éxito
68 69
¡:¡..
hacientio pr,-rblernas donde se utiliccn erpresiones algcbraicas. es nccesario La expresión que surse es:
haLler cstal-riecido cstas relaciones.
Pued,rr-r servir para trabaiar en e:la dirección, ejercicios como el siguiente: l{x7-N :¡/
Jueto para toda la ciase:
70
71
i
.rv
o el de la cuadrícula con palillos:
4.
i_l_a-]
L] fr. LL-thr Problemas relacionados
Estas situaciones son muy adecuadas para justificar la vaiidez de las con Ia simbolización. Traducción
regias de transformación que permiten pasar de unas expresiones simbóiicas
a otras.
Más adelante, en el capítulo 7, se incluyen otras ideas para estudiar la
manipulación de expresiones.
4.1. INTRODUCCION
74 ;ffi- i''-"-.-a'ls;f,
d.'Qo'
\ 75
)i
"
ivr B h:J:.
I ^:4'-i: .. -. 6
a, §
e
2. Examinar el problema de la forma más natural posible, considerán-
- moléculas y 100.000 en el segundo y mezclamos los contenidos, el liquido
dolo como resueito y presentando en un orden conveniente todas las resultante contendrá 150.000 moléculas de ácido.»
relaciones que deben ser verihcadas ertre las incógnitas y los datos,
siguiendo la condición planteada. O sobre realidades fisicas concretas, como este otro:
.-\
3. Separar una parte de la condición que permita expresar una misma \
cantidad de dos maneras diferentes y obtener, así, una ecuación entre «La absiracción de puntos y cercos: llenar los puntos y cercos ¡ecesarios
las incógnitas. Descomponer eventualmente la condición en varias y después escribir tres igualdades en lenguaje natural que recojan estados
partes. Obtendréis un sistema con tantas ecuaciones como incógnitas. similares a este:
4. Transformar el sistema de ecuaciones en una única ecuación.
"* Adquirir estas destrezas abarca la mayoría de los objetivos de la enseñan-
za del álgebra a nivel escolar y su desarrollo supone gran parte de ias f
76
77
4.3. LAS DIFICULTADES DE TRADUCCION y se le pidió que dibujase, con el mismo criterio, varias puertas con la
alfombra más larga. Juan dibujó sin dificuitad algunas más- Esta es 1a
La traducción dei lenguaje natural al lenguaje simbóiico no se realiza de transcripción de parte de la conversación:
una manera automática, incluso conociendo y comprendiendo ambos. El
origen de los errores es doble: por un lado las dillcultades vienen de ia Profesor: ¿Cómo va variando el número de baldosas?
estructura e interpretación de las propias expresiones algebraicas, como se Alumno: No te entiendo.
ha dicho antes. pero encontrar la expresión simbóiica adecuada para trasla- P: ¿Qué relación hay entre las baldosas negras y las blancas?
dar el signilicado del enunciado al nuevo ienguaje es una tarea distinta y que A: Son equivalentes.
requiere, además del conocimiento adecuado de ia estructura y la sintaxis
P: ¿Qué quieres decir?
algebraica. un entrenamiento especifico en esia dirección. Sería algo parecido
A: Si hay dos negras hay dos blancas más.
P: ¿Y si hay más negras?
a la distinta clase de dillcultad que hay entre leer un idioma diferente al A: Cada dos blancas hay una negra.
propio y poder expresar ideas propias en é1. P: Escribelo de forma más reducida.
Es decir, los errores de traducción no tienen su origen únicamente en una A: Hay el doble de blancas.
- ':
falta de fluidez algebraica o' corno se ha visto en las entrevistas anteriores, en P: aún.
Más reducido
dihcultades de comprensión de los enunciados, sino que tienen entidad A: 1N:2B.
propia y son debidos al uso específico que en estos procesos se hace del
lenguaje aigebraico. Cuando los alumnos no han trabajado el álgebra ei resultado es bastante
parecido, aunque no ilegan a una expresión simbóiica tan reducida y utilizan
Cuando se simboliza una relación cuantitativa hay una tendencia a
escribir los símboios de la expresión aigebraica en el mismo orden en el que notaciones intermedias del tipo «1 negra cada 2 blancas», o bien:
aparecen en el ienguaje naturai. Esta forma de proceder, que se llamará aquí 1 negra : doble de blancas
«traducción litcral», es mu)' frecuente, sobre todo en las primeras etapas del
proceso de simbolización. 1 negra : blancas x 2
En una enr,revista realizaCa a Juan, alumno de 1i años, en octavo de
E.G.B., se le presentó e1 siguienie dibujo: La «traducción literal» consiste en convertir cada una de las palabras
clave de un enunciado qn un símbolo, conservando ei orden en que aparecen
en la frase yutilizando las operaciones y ei igual como signos de enlace.
Obsérvese que Juan no ha leido un texto sino que interpreta una situación
dada por un dibujo y que. además, entiende perfectamente la relación entre
las cantidades de baldosas que intervienen, sin embargo no sabe escribirla
utilizando letras, simbolos de operación y el signo igual.
Otra alumna de primero de BUP, Verónica, al intentar traducir al len-
guaje simbólico el enunciado del problema del restaurante, citado anterior-
mente, hace lo siguiente:
Llama x a las mesas, y no al número de mesas; e 1' a las personas, y no al
número de personas. Y para escribir una ecuación que exprese: «si se Sientan
de cuatro en cuatro, queda una mesa vacia», escribe en su papel:4x*0:-v'
en la entrevista:
GJc r h.t
tloncos uY\o t?"¿c.
Profesor: ¿Qué has querido poner aquí?
Ho
U e\ I"[\" ü tlc.,.,cas Alumna: (Después de pensar un rato.)Más cero personas en una mesa... Es
que hay una'mesa vacía...
1R= z B (s. M. P.) A: 4-x (cuatro personas en una mesa) más 0 (una mesa sin personas) es igual
a y (todas las personas).
7t
79
l
80
8l
De todas formas no está claro que entienda que la equis representa el
número de personas, sino que podría pensar que las personas (tomadas aquí
:
X ls vo.siio. y = Z:" vosi¡o.
como objeto) quedaban multiplicadas por tres. Pero, se ve que, al decir la x =I & *f- J" L
leva¡itr
".
expresión con palabras, traduce di¡ectamente ia incógnita como ei objeto
x -15 +¡ 5).3 tT"^"f á. L s""C-rJ".
que cree representar. =l/ ".0 ""¡r^
Esta interpretación de ietra como objeto, tal como se ha dicho en el
5 * {r. ¡rinera .rositro. L q.,ik^^o-, t 5(. 1,..u
primer capitulo, supone un bajo nivel de respuesta en ios aiumnos, puesto
que, para alca¡zar una comprensión real de los métodos y lormas de proce- Soma¿r,rg a L {- ¡r.rnua +.rdJ-ra
azo¡.-rJa,
der del álgebra es necesario que la letra se interprete, al menos, como un 3 ou¿» y ds G+roJ [r"il. o- [. \""f,^J*l^"td
número concreto aunque desconocido. La adquisición del concepto de varia-
ble, en su sentido más amplio, requiere bastante experiencia en estos mismos
1* *"\b..rL f.3 ?.o 1.r *14," ,\-r"4
procedimientos y formas de pensar. X.y
'
I n=, I
:l<:-'t5
-!59x>rry-6o
Y=x
_-'r2-'l
En el apartado del capítulo primero tituiado Las letras se analizaron las x-ts:3y+t¡5
posibles causas de esta forma de proceder. En las primeras etapas dei proce- 1'-^
/-/=-¿5:"/= /5
---l-
so de simbolización es muy fiecucnte ¡r, quizá, inevilable, que los alumnos
utilicen, para referirse a ias variables. abreviaturas o iniciales de los nombres
X: y: /5
de los objetos directamente relacionados con dichas variabies. Esta es una €(. e¿ (o¿,-co,? J tarr. t
manera natural de llegar al simbolo, por lo que ha-V que ser conscientes de ia "¿dh¿ ruo
confusión que se puede producir entre letra y objeto para, desde e1 principio.
-Mfro6o-c,¡íx ^o lo. .
mayor tamaño el coeficiente mayor. Es como si el coeficiente fuese un Alumna: Nos dice que hay dos vasijas y que. de una de ellas, sacamos
adjetivo de la variable que indicase su tamaño relativo en lugar de un 15 litros y, que al sacar 15 litros, ésta tiene el triple número de litros que
número puesto para conseguir 1a igualdad. Clement (1982) 1o llama «compa- la otra vasija.
ración estática», frente a la forma correcta de actuar, que «cambia» los
P: ¿Y los 15 litros que has sacado, dónde los has metido?
A: En la otra vasija. He sacado 15 litros y los he puesto en la otra vasija y,
números para hacerlos iguales. entonces, en la que los he echado, tiene el triple número de litros que la
Un ejemplo concreto se ve en la respuesta que da M." Elena, alumna de otra.
primero de BUP, al siguiente ejercicio:
Los 15 litros que se quitan de una vasija se echan a la otra. Esto es, si la
En dos vasijas hay Ia misma cantidad de agua. Si sacáramos 15 litros de vasija es x, queda x - 15, y ahora dice que estos 15 litros se le echan a la
una de ellas y los echáramos en la otra, entonces, ésta tendria triple número otra y entonces al echarlos ésta tendrá el triple que la otra... Podría ser 3
de litros que la primera. ¿Cuántos litros habia, al principio, en cada vasija? por -x + 15, ¿o no?
82 83
-v"-*,
P: ¿Sonigualesx - 15y3(¡ + 15)? Estudiando, a través de una entrevista, el proceso de pensamiento segui-
A: No, en la segunda vasija hay triple cantidad que en la primera... do por un alumno que había resuelto correctamente el siguiente problema:
84 85
Ia activiciad matemática. Bell (1930) propone un modelo de actividades para Con 1o cual, si los alumnos responden incorrectamente, se podría t olver
trabajar en clase los problemas de traducción: a empd¿ar el proceso.
Estos modelos de preguntas pueden aplicarse a diferentes problemas de
«Proponer situaciones en las que el alumno, probablen:ente cometa error,
enunciado de los que, habitualmente, se realizan en las clases' En el capitulo
y, entonces, suscitar la discusión, abiertamente. para que los alumnos conoz-
octavo, se presentan actividades para estudiar en la clase la traducción de
can ia posibilidad de error en esta clase de situación.
enunciados.
Proponer ejercicios que consideren, conjuntamente, el paso del Ienguaje
natural al matemático y al revés. esto es, escribir historias o problemas que
sean adecuados para una ecuación o un par de ecuaciones.»
Como hernos dicho antes, nuestra experiencia ha sido que las dificultades
que experimentan los estudiantes raras veces tienen sus raíces en una inade-
cuada comprensión de las proposiciones que hace el problema. Por lo tanto,
en la gran mayoria de los casos, los estudiantes responderán a estas primeras
dos preguntas sin ninguna dihcultad.
86 87
=-r
:i ir"
;
-
3.
Ecüaciones
5.1. INTRODUCCION
En nuestro país como en otros. los primeros años del aprendizaje dei
álgebra, están dirigidos. fundamentalmente, a conseguir que los aiumnos de
12-14 años aprencian a resolver ecuaciones y sistemas. Quizá sea ésta la
razón por ia que alumnos de 12-16 años a Ias preguntas:
responden:
«Es la parte de las matemáticas que tiene como objetivo resolver ecuacio-
nes» ó «la parte de las matemáticas que se encarga de encontrar números
desconocidos mediante la resolución de ecuaciones».
A pesar del tiempo y los esfuerzos que se dedican a este tema, son
muchos ios alumnos que aún en cursos avanzados cometen errores cuando
tienen que resolver ecuaciones. Asi, por ejemplo:
En un estudio reciente, llevado a cabo con alumnos de 14 a 16 años (1." y
2.' de BUP), la ecuación:
1-b:8
sólo ha sido bien resuelta por el 50% de ios alumnos de 1.o de BUP.
Y en 2.o, la ecuación:
2 I _1 , ?
1- 4- b-'
sólo la resueive bien el 30%.
Así, para pasar de
[:n llr base de todo ei problema se encuentra el pas6, de fundamcntal
importuncia. que el alumno debe dar desde la aritmót,ica al lilgebra y' espc-
cialnrentc, del antiguo al nuevo concepto del signo igual.
2(x-3) +7:3x-3
J.)
El igual de las ecuaciones ha perdido su carácter unidireccional y hay a la ecuación equivalente
que manejar simultáneamente sus dos lados. Es necesario que los alumnos
lleguen a asimilar ia situación de equiiibrio que representa el signo igual
y su propiedad simétrica. Sólo así se conseguirá que las reglas lormales 2x*l:3x-3
de resolución no sean meros trucos carentes de sentido.
Pero hay que ser conscientes de que conseguir que los alumnos llcguen
hay que operar en ias expresiones algebraicas, y para llegar a '
94 95
--r
Y estas dificultades continúan con el paso de los años. Alicia, alumna de Interpreta el signo menos de la sustracción, como signo asociado al tres y
13 años, resuelve así ia siguiente ecuación: por eso actúa en consecuencia al multiplicar por -3, pero en cambio,
después de operar, sigue manteniendo el signo menos delante de la fracción.
#"
+qB
una ecuación:
92 93
daria lugar a:
Sepuedellegarenestecasoalasolución,mediantetanteos,cuyos
resultaáos el alumno irá escribiendo en la tabia' Este método
ayuda a
4'6 - a:5.a - 24
comprender el sentido de solución como conjunto de valores que, sustituidos
El propio proceso llevará a inventar ecuaciones sin necesidad de partir de
eniasalida.producenlaunicidadderesultadosenlameta,esdecir,la identidades. Por este camino, quizá algún alumno escriba una ecuación del
igualdad numérica por ambos caminos'
tipo:
c) Identidudes arilmeticur 3b+7:3b+5
Tambiénsepuedepaltirdeidentidadesaritméticas.Sienunaidentidad que no tiene solución. Los alumnos pueden comprobario tratando de buscar
aritmética se tapa un número con el dedo, es posible definir una ecuación identidades que cumplan una expresión de ese tipo. Tales ecuaciones, si no es
como una identidad aritmética que tiene un número oculto. Después, en de esta forma, suelen ser dificilmente justificables, ya que no es fácil.que
iugar de tapar el número, se pueden usar cuadrados vacíos, y pasar así' aparezcan en situaciones concretas y en forma asequible.
gádualm.nie. a reemplazar el cuadrado por una letra, que de momento se Para llegar a ecuaciones más generales, del tipo Ax * B : Cx * D,
ilamará desconocida por su parecido con el número oculto. Es importante, que tienen mayor diflcultad de resoiucitin, como se verá más adelante, es
I
,'j ya desde un principio, usar letras distintas. bueno valerse de modelos concretos tales como balanzas, tableros... Estos
Los pasos serían: modelos permiten trabajar el concepto de ecuación como una situasiéa,de
z [ * 20:34 + 20: equilibrio, con la incógnita a ambos lados, en un contexto ratural .tu. d
2.7 + 20:34 2'* * 20:34 2a s4
:
d) Balun:a.s /.., '
Esta introducción de la ecuación algebraica a partir de la identidad
aritrnética permite alcanzar el concepto intuitiyamente, antes de ser formali- La balanza es especialmente apta para estos propósitos por su capacidad
núme-
z¿ldo simbóiicalnente. Añanza también el concepto de soiución como aulocorrectora, ya que traduce. lisicamenf.e, el concepto de igualdad a través
ro que hace cierta la identidad. del equilibrio de las masas de ambos platillos.
§in embargo, este tipo de acercamiento a la ecuación tiene un problema: Eiercicios del tipo:
puede inducir u 1, i¿"u de que todas las ecuaciones tienen solución. Compen-
ia su utilización, a pesar de todo, por ia solidez que confiere a la inte¡ioriza- «La balanza está en equilibrio. Las cajas pcsan lo mismo. Las pesas son
ción de1 concepto.
de I kg.
3'7 + 6 :31 * e
Dcl mismo modo se puede plantear ia posibilidad de usar varias veces la
mismrt letra, partiendo de una identidad en la que un mismo número puede
cstar (scrito varias veces. Así:
4'6-8:5'8-24
9E 99
__
Antes de enfrentarse con el álgebra es necesario asimilar la relación entre Enséñaselo a tu compañero, tapando el número pensado, para que él
una operación y su inversa, ya que aquí, esta relación va a tener mayor haga otra cadena que, partiendo del número final, le lleve a acertar el
dificuliad por el carácter abstracto de las expresiones y, para abordar el número pensado por ti.»
proceso de resolución, es fundamental su comprensión'
Ejercicios como éste favorecen la comprensión de las operaciones y sus
inversas, y facilitan la adquisición dei concepto de ecuación a través del de
5.4. LAS ALTERNATIVAS solución, visto en este caso como el número inicial que hace cierta la cadena
pensada por el primer compañero.
Es frecuente iniciar a los aiumnos en los conceptos de ecuación y soiu- P. Puig Adam (1960) ya recomienda su uso a niños de 12 años por su
ción de una ecuación mediante definiciones formales. Es frecuente, asimismo, valor didáctico:
enseñar la resolución de ecuaciones a través de reglas que, apiicadas fiel- -
uAgrupo a los niños á. tr., ., tres'{n cada grupo. un alumno piensa un
mente, permitan obtener el valor de la incógnita. Este es, al menos, el número dígito,1o duplica y le añade 5 unidades, pasando el resultado a otro
planteamiento usual de muchos libros de texto. No obstante, la experiencia alumno de su grupo. Este multiplica por 5 el número entregado y pasa el
no§ enseña, y las modernas teorías sobre el aprendizaje aceptadas actual- resultado al tercero. Finalmente, ése le añade al resultado un nuevo número
mente así lo confirman, que por mucha destreza que se adquiera, ésta puede digito pensado por él y me comunica el resultado hnal. Con el resultado de
no ir ligada a la adquisición de conceptos' cada grupo "adivino" Ios correspondientes números de cada grupo. He aqui
El hecho de que muchos errores persistan al cabo de los años hace pensar una situación fuertemente estimulante. No es fácil que descubran la clave los
en ia necesidad de profundizar en los métodos más adecuados para acercarse alumnos en tiempo breve. Se les facilitará notablem€nte el.descubrimiento si
a los nuevos conceptos como es, en este caso, ei concepto de ecuación. en lugar de agregar inicialmente 5 se agrega 4. Ya no es dificil, en este caso,
En todo caso, Será necesario tener tan presentes 1os conceptos de ecua- que se den cuenta, entonces, de que las cifras adivinadas son precisamente las
decenas y las unidades despuós de restar 20 del resultado hnal. Pero, aún
ción y de solución como las técnicas de resolución de ecuaciones. Es más,
acertado el "truco", ¿cómo explicar el por quó del mismo?».
sóio así pueden las técnicas hacerse inteligibles para los alumnos
Se proponen, a continuación, algunas actividades que pueden ayudar a Continúa Puig Adam exponiendo la introducción de letras para resolver
conseguirlo. este acertiio.
b) Cantinos ;--
5.4.1. Los conceptos de ecuación y de solución
Los caminos son también un buen modelo para acercarse al concepto de
Para introducir el concepto de ecuación, como la condición que cumple ecuación y, sobre todo, al sentido de equilibrio del signo igual que encierra
cierto número desconocido que es preciso encontrar, se puede partir de toda ecuación.
situaciones prealgebráicas a modo de juegos, tales como los siguientes:
«Este es el juego de los caminos. Si deseas colocar un número en la
a) Cadcnas
-\. "salida" S y sigues las flechas haciendo las operaciones que indican, obtendrás
un número que puedes escribir en la "meta" M. Este resultado será distinto
según el camino que elijas. Pero hay un número que, puesto en § daría, por
. «Piensa un número y haz las operaciones siguientes: cualquiera de los dos caminos, el mismo resultado en M.
x4 +T - ¿Cuál es?
o--A-l_,1 . Coloca en la tabla tus ensavos.»
OA\ 97
De nuevo, conviene recordar la necesidad de verihcar que la solución es operaclones lnversas se va simpliñcando la ecuación hasta llegar a una
válida, es decir, comprobar, una vez resuelta la ecuación, que dicha solución. expresión del tipo:
sustituida en ambos lados de la ecuación, produce resultados iguales.
También puede ser resueito este tipo de ecuaciones mediante el método Ax:B óbien B:Ax
de «tapar» y analizar el sentido de la ecuación.
En el ejempio anterior: si al sumar 7 a «algo», da l2l , ese «algo» debe que, al dividir ambos miembros por A,permite llegar a Ia solución.
ser 120, es decir, 3c : 120 y, por tanto, c : 40., Veamos el proceso seguido por Daniel (13 años)
Este mismo método puede utilizarse para aquellas ecuaciones en las que
es dificil deshacer, pero que, por su estructura, permiten ser anaiizadas
Lo¡ ladrl.llor dc .rtr brlan!a .n
fácilmente desde el punto de vista operacional, como por ejemplo: cqulllbrlo pcrrn todot lo lt¡ro.
l¡crlbc cn rfrbolor ¡ttt ¡ttueolón.
a) l{:(a-1)2 b) 4b-14:6 Avcrl¡ue ournto potl un lrdr{llo.
f,o olvldr¡ drolr Io eu. rltr¡1flor, .l
c) (¡ - 3):6:12 d) (2k+6):4-1:8 ¡frbolo qu¡ utflttr¡.
?x+5,1x+24
Si se analiza cualquicra de eilas, por ejemplo, la d, al tapar la expresión
(.2k + 6):4 puede preguntarse: 9xrE+(-5)= 4xa77+(_5)
1 /-L(-qÁ)
=
\ y +r? r (-q¡)
¿Qué número, al restarle i, da 8?: el 9.
Luego 2& *
6 debe ser 36 para que al dividirlo entre 4 dé 9.
5x= 13
Se tapa 24. ¿,Cuánto tiene que valer Io tapado para que a1 surnarle 6 dé 55 AL'@.
36?: 30. x =)t6 x os ng jes- J<-!
Luego para que 2ft sea 30, k deberá ser 15.
Se deben, asimismo, trabajar otros métodos intuitivos como ios de tan- El mismo proceso se podria haber seguido, parriendo de los tableros
teos, tablas..., que consisten en ir probando valores de la incógnita hasta antes citados.
encontrar aquellos que verilican la condición que define la ecuación. Esto, Marta (13 años) resuelve así esta actividad:
además, ayudará a aclarar el concepto de variable. concepto clave en álgebra
como ya se ha visto en capítulos anteriores.
A lr 1¿qulc¡dr dc crtc trblcro hey unl
lot.o dc lt ¡¡drc con ,ur hiJor ( It¡
b) llétodos fornrules qu1nt1!11:rr), A 1t drr¡ohr otlr toto dcl
padra con dor dc lt¡ qulnitlllr¡¡.
Desde el punto de vista formal es posible dar un sentido a las operaciones Lr ¡adra tlonc 3? rjfo¡ I ol padrc {6-
, lr ¡u¡e da l¡t cdrda¡ da lrt parrcnrr a"
algebráicas usadas ai resolver ecuaciones, utilizando una balanza. - lr foto do Ir lrgulcrdr or 1!ual r Ir
La balanza permite tratar el concepto de ecuación como una igualdad d. I a¡ cd¡do¡ dc Ir¡ palronl! dc "uiilr
dcr¡oht.
simétrica, con la incógnita a ambos iados, pudiéndose con este modelo - E¡crlbc cBtr ¡lturclón dc lluald¡d .n
descubrir las leyes uniformes de la igualdad en que se basa la resolución forar-da- ocuaclón ,, opo¡¡ndo con oflr,
crlculr la cdad dc c¡d¡ qulntllli¡o.
formal de las ecuaciones.
So¿f l>: ?xtqo
La ballnza en equilibrio introduce una representación bastante aceptable
del signo igual (equivaiencia de los dos platillos) y la referencia reaiista, en
5r+92 +l-rr) =z{+!6) (-}7).
términos cic peso, asignada a la incógnita y a los datos, da sentido a la S( - 2x : ?{+ g-?(
Jxd A
ecuación, rrsí como a las manipulaciones algebraicas, sobre todo, al ntétodo
de hacer ltt a antbos lados.
¡¡1¡s¡71s
3 - 3 t ,_¡ L_ "¿-t¿" L-
Este ntúlodo consiste en ir transformando una ecuación en otra más I rj Í-,;.^l'J-lr¿"-b
sencilla, qtlc sea equivalente, es decir. con ia misma solución. A través de las
t02 103
--:-
\/ y útiles sien cualquier los alumnos. Sin embargo, esto es lo que da fuerzaal álgebra. veremos más
son aptos para alumnos de doce ó trece años, resultan
momento el alumno puede acudi¡ a la manipulación con
objeto.s.de la adelante que, cuando la incógnita está presente en ambos lados, se ve la
i
Poco a poco' y a medida que mayor eficacia del álgebra respecto a la aritmética (Filloy y Rojano 19g4,
l¡ buluorupara con{irmai sus hipótesis sucesivas'
irá abandonando el sopor- 985),
va interiorizando los resultadós de la experiencia" 1
wl9
varios años. De aquí que sea conveniente proponer diversos métodos de
acercarse a la resolución de ecuaciones. Todos ellos, de forma complementa-
ria, irán dando luz sobre el por qué de los pasos a dar en la resolución de
,§\ 1[r Lá. ecuaciones.
x3 +7
5.4.2, Algoritmos de resolución
y al deshacerla tendríamos
Aceptar la letra como algo desconOcidO. no supone para los estudiantes
gran dificultad. si resulta diñcil, en cambio, operar con expresiones que
iontienen una incógnita. iQué signihca x * 5, si no conocemos ¡?
El objetivo fundamental para muchos alumnos es liegar a resolver ecua-
o, lo que es lo mismo:
ciones con soltura. Su principal inquietud se centra en cómo resolverlas,
más
que en el por qué de los pasos que llevan a.la solución. Del profesor depende 1^t1 A
100 101
Se pueden proponer ejercicios del tipo: Puedcn avudar a adquirir este concepto ejercicios como los siguientes:
Completa los pasos que faltan y explica qué ha permiiido pasar de una 1. Escribe dos ecuaciones equivalentes a
otra igualdad en
3-t * 1-- r
6
3nt-20:16 4+5x:2r*3
3.r:.t* 6+2 2. Clasifica. sin resolver, las siguientes ecuaciones,
según sean o no equivalentes
2.r:8
Habrá que proponer muchas situaciones distintas en las que aparezcan
2+4,r:5 2x+t:512 3_r+4:6.t*3
productos, divisiones, coef,lcientes negativos..., e ir poniendo en común las 4,x:3 6x:3.x*l 2_r:.t+li3
rcglas que surjan. 1-2-x:6-r:+2 4:4.r+1.
Ejercicios como:
3. Escribe lres ecuaciones que tengsn por solución
Explica razonadanrente los pasos que das para resolver las ecuaciones
x:4
3-t:4 Ejercicios como éstos resultan en seneral dificiles de resolver. Ante los del
)v
1 :20 tipo 2) los alumnos tienden a resolverlos más que a buscar las transformacio-
3 nes que permiten pasar de una ecuación a otra equivalente.
En ejercicios del tipo 3) se suele empezar int,entando un primer miembro
-4.x*2:10 y'. al sustituir la incógnita por.1. ajustar el segundo miernbro. .r.\o se parte. en
pueden ayudar a aplicar raz-oiradamelrte el método de trrsposición de térmi- general, de la ecuación
nos.
Investigaciones realizadas por diferentes autores ponen de manifiesto que .r:4
es necesario que los alumnos utilicen métodos informales y lormales de
resolución. Así, Whitma¡n (1976) encontró que los estudiantes que aprendían que se va complicando mediante el procedimiento de ir haciendo lo mismo a
a resoiver ecuaciones sólo intuitivamente, las resolvi¡rn mcjor que aquéilos ambos lados:
que aprendían los dos métodos en periodos de tiempo mu)' próximos. Los
que aprendían a resolr,er ecuaciones sólo formalmente, io hacian peor que 7+.r :4+7 ; 5(2.x+ 7+_r):20+ 10x*35
los que aprendian las dos técnicas.
Kieran (1983) establece que los alumnos que utiiizan mótodos intuitivos Este método, una vez descubierto, produce una fuente inagotable de
ven las letras como números sometidos a una relación de equiiibrio, mientras ecuaciones equivalentes.
que los que utilizan trasposición de términos, consideran las letras carentes Es fundamental. cualquiera que sea el método practicado, que ios aium-
de significado hasta que encuentran su valor. Llega incluso a estabiecer ia nos se acostumbren a comprobar siempre la solución en la ecuación de
hipótesis de que los que sólo usan trasposición tienen mayores dificultades partida; esto irá reforzando los conceptos de ecuación y solución, a la vez
en la rcsolución de problemas de enunciado. que ayuda a adquirir el hábito de la autocorreción.
cabe una última consideración sobre este empeño de tratar de evitar que
d) Of ros aspecfos a fener en cuenta la resolución de ecuaciones se convierta en una tarea puramente mecánica.
El trabajo con ecuaciones por parte de aiumnos que se están iniciando en
Si sc quiere que los alumnos no reduzcan su aprendizaje de ecuaciones a
e] álgebra, debe incluir tanto métodos informales como métodos formales.
,)tcras tilrcas mecánicas. es preciso, como ya se ha dicho antes, que tengan
r,laro cl concepto de ecuaciones equivalentes, pues en este concepto en en el Queda claro que debe comenzarse por los métodos informales. y que a través
de un contexto adecuado debe irse pasando, pauiatinamente, a métodos más
r¡uc sc hasan las técnicas de resolución.
formalizados. Pero, es frecuente, llegados a este punto, que los alumnos
ir)(,
107
--
{
ll
Los modelos concretos aportan el contexto necesario para dar signilica- 3a+73-41: 5a* 41-41
do a los nuevos conceptos y, en este caso, tanto labalanza como ios tableros 3ai 1r- 5a
refuerzan ia noción de ecuaciones equivaientes. Es importante llegar a enten-
der que una ecuación se puede sustituir por otra, con tal de que ésta sea
3a-3a* 5a- 3a
?1 _
equivalente. Esta es una idea esencial que hay que tratar si se quiere llegar a
tener soltura en ias destrezas de resolución. 32 2a
Ejercicios del tiPo: 1
,
16: a
La bala¡za está en equilibrio.
¿Cuál de las siguientes acciones la mantendria en equilibrio?: Al usar el método de ir transformando identidades aritméticas en ecua-
ciones, a través del cuadradito vacío, el alumno está recordando continua-
a) Pasar 3 kg. del platillo izquierdo al platillo derecho.
mente que la letra representa un número y, el principio de hacer lo mismo a
b) Añadir 4 kg. a cada Platillo.
ambos lados, implica que, en cada paso, se van justificando las transforma-
c) Quitar 5 kg. de cada Platillo.
ciones-
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
e\ Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho. Resolver una ecuación es aislar la incógnita o número desconocido, y,
f) Quitar un bote de cada Platillo. como se ha visto, debe saberse hacer por más de un camino.
El método de hacer Io mismo a ambos lados, visto en los ejemplos de
Daniel y Marta , se basa en el concepto de ecuaciones equivalentes (aquéras
que tienen la misma soiución), y se aplica a las transformaciones que permi-
ten obtener la solución de esas ecuaciones. Particularmente interesante es
este método en ecuaciones compietas del tipo
15ó-8:6b+3
consolidan el concepto de ecuaciones equivalentes, al dar un soporte fistco a donde los métodos formales son casi imprescindibles, aunque su diflcultad va
las reglas formaies de resoiución. ,r a depender mucho de Ia existencia y posición de la sustracción.
Labalanza o los tableros, son buenos medios cuando se utilizan números
naturales y operaciones de adición o sustracción, pero no 1o son tanto
cuando aparecen números racionaies todo, negativos- o cuando se c) Trasposición tlc tirntinos
-sobre
trata de consoiidar el concepto de ecuaciones equivalentes, obtenidas multi- Kieran (1985) afirma que los expertos cometen el mismo tipo de errores
plicando o dividiendo en ambos iados. en la resolución de ecuaciones al agrupar, multiplicar o transponer términos
El trabajo con identidades aritméticas permite subsanar la diñcultad que los aprendices, y esto nos debe llevar a ¡eflexionar sobre cuáles son los
anterior, ya que incluye el estado de equilibrio sin limitaciones fisicas en aspectos que más se deben cuidar en ias primeras etapas del aprendizaje del
ninguna de las operaciones. álgebra, ya que los errores que aparecen están muy unidos al método de
Partiendo de la identidad 3'16 + 73 :5'16 + 41 y tapando el 16 se resolución que han usado y, en general, a la aplicación del método de
llega a: «transposición de términos».
Después de haber dedicado un cierto tiempo a resolver ecuaciones por
¡.! * 13 :5'! ++t ó 3a +73 : 5a+ 41 procedimientos informales y formales, es el momento de proponer ejercicios
para que los alumnos den el salto a las técnicas ciásicas de transposición de
términos. A través de ecuaciones, resueltas por el método de hacer lo mismo
es decir,ai imaginar que no se puede ver el 16 en el rectángulo resolver la en ambos lados, se pueden borrar los pasos intermedios y pedir a los
ecuación será plantearse qué hacer para redescubrir la identidad. El método alumnos que digan qué se ha hecho o, simplemente que opinen si es o no
de hacer lo mismo a ambos lados puede ser muy útil en este caso. correcto el paso que se ha dado.
104 105
6.2. LAS DIFICULTADES DE LOS ALTJMNOS
De Ios múltiples errores que aparecen, interesa detenerse, por ser espe-
Fuera de este tipo de respuesta, sólo quedan los que no contestan. cialmente reveladores, en aquéllos que se repiten en distintos alumnos y
Si se les pregunta: persisten año tras año, en situaciones muy diferentes. Se irán viendo algunos
que resultan ilustrativos de las dificultades con que tropiezan los aiumnos.
es, para ti. solución de un sistema de ecuaciones? Así es el caso de Angélica, alumna de 2.o de B.U.P... cuando hace lo
-¿Qué
sisuiente:
Responden. mayoritariamente: l
Al insistir:
ll0 111
---F-
-l-
¡
consistcnte en «suprimir» (sean incógnitas o ecuaciones) una parte del pro-
blc:ma, esto es, reducir el campo de inforntación que se les da.
\I MAbL Pero, si ésta es la actitud de los alumnos ante ias dificuitades que se eucuen-
tran, cabe preguntarse: ¿cuáles son los conceptos precisos que se hallan en la
¿oH-lB# base de esas diñcultades?
Son varios los autores, como Filloy, Rojano, Kieran, Vergnaud, etc., que
tl^ ¿lof
ASi\l-3
V t'A\ l,o n^-*^ La»- han tratado, en el último decenio. de identificar esos conceptos. De
estudios se desprende que algunas nociones, no suilcientemente asentadas en
sus
I ..0
{ld6á ), ap^L. Sri.a"^"os te 0'{,^.os }r los aiumnos, parecen estar muy ligadas a los errores que padecen. Se desta-
carán aqui las especialn.rente relevantes.
w$
u4in
w^^rr rd¿
d¿ rl"tAs .{
A¿ pl-tü.,,
ui-ttl \x b5
ios{
l,rl achl¿r,',os
ac[¿¿n^os AN
ar[¿¿n^os IN o,frt
ot- ,[N llwd-
;
otq Ecr*a nhq .[,¡lt ní-,a,»r1
+Lk:
qg ?^ ?Y\,4\^uo-,
jV;kt
|./a ['b"r ¡t"
6.3.1. La equivalencia de sistemas
(:,"Y\^,-:1 *1 .','-
{ -ze de equivalencia vaya acompañada de un buen número de errores. Ya se ha
visto: elirninar una ecuación, abandonar una incógnita, etc.
9x = En una prueba de indagación dirccta con alunnos de quince y dieciseis
/r
=1 \-7,('l
años. ia mayoria afirmaba que cuándo se resuclve un sistema de ecuaciones,
Á=tl
I d
al eliminar una iricógnita, el sistema «queda reducido a una sola ecuación».
En esta respuesta se encontraban alumnos que resolvían bien }os sislemas de
ecuaciones.
a
Ú [^, ¿,s va,s'1Ps l"^^t'*¿''
6.3.2. Independencia de informaciones
el contrario, son dos bloques separados, sin conexión entre ellos' y eso Un sistema de ecuaciones supone un conjunto de informaciones y, con
presupone el desarrollo de nuevas habilidades' frecuencia, los alumnos tienen dificultades en separar las informaciones inde-
pendientes o en designar, con distintas letras, incógnitas díferentes. Se ven
alumnos en diversas situaciones que hacen y deshacen ecuaciones ante Ia
6.3. LOS PROBLEN{AS SUBYACENTES misma información, o que no pueden separar informaciones y se ven escasos
de ecuaciones en el planteamiento de problemas.
Los erro¡es vistos son tan sóIo un ejemplo de1 comportamiento de mu- A io largo del proceso de resolución de un sistema la dependencia de
chos alumnos ante Ia dificultad que ies supone el enfrentamiento a un informaciones puede traducirse en un sistema de ecuaciones indeterminado,
sistema de ecuaCiones. Y este comportamiento, según se ha podido compro- ya que se manifiest¿¡. en la equivalencia de las ecuaciones del sistema. Los
bar en unos pocos casos concretos, se caracteriza por la estrategia mental alumnos deben ser conscientes de que cuando esto ocurre es porque no
114 115
Prepara correctamente las ecuaciones para reducir la x y, después, sim-
un simple descuido? Se ha tenido una entrevista con Angélica para intentar
plemente, prescinde de esta incógnita. Obtiene dos valores para la J,, se
clarificar su proceso mental.
queda con el primero de ellos y abandona el otro, sin percibir la contradic-
Profesor: Te pedían que hallaras el punto de intersección de esas dos rectas, ción de ambos resultados. En la entrevista mantenida con él aclaró un poco
y después de resolver el sistema de ecuaciones, dices que -r: -4 es el más.
punto de intersección. ;Por qué dices eso?
Angélica: Porque es lo que sale, ¿no? Profesor: ¿Cómo has hecho esto? (el paso señalado cott una Jlecha.)
P: x: -4, ¿es un punto? Jesús: He sumado las x y se han ido.
A: ¿,...1 P: ¿Sólo has sumado las ¡?
P: ¿Cuántas incógnitas tiene el sistema? J: Sí, si, porque las ¡ no se iban.
.4.: Dos, la x y la ¡'. P: En realidad, tenías que haber sumado las dos ecuaciones, y no sólo las .r.
P: Pero tú sólo calculas la x. J: ¡Ah! ¿Pero, es así como se hace?
A: ¡Claro!, la l' se va... No Ia quiero para nada. P: Claro, además te salen dos valores distintos de ¡. Tú sólo has tenido en
P: ¿Y cómo sabes que -r : -4 es la solución del sistemal cuenta el primero.
Porque es lo que sale. J: Ya, ya 1o pensé. Al principio, creí que habria dos soluciones, pero.
It luego..., bueno... Seguramente, me había confundido en algo.
...
La entrevista continuó, pero, An-sélica voivía una y otra vez sobre el
mismo punto. Su razonamiento recurrente mostraba una idea sobre el siste- También Jesús está preocupado sólo por conseguir un resultado que para
ma de ecuaciones en cierto modo análoga a la de1 signo «igual» en los niños. é1, esla soiución del sistema. No comprueba, no se alarma por la contradic-
Para ella, resolver un sistema es ver lo que «saie» después de iguaiar, y lo que ción de los resuitados a los que llega, no tiene claro en qué consiste la
sale es el punto de intersección de las rectas representadas por las ecuaciones combinación lineal de las dos ecuaciones, que le permite reducir una incógni-
del sistema. Hay un aprendizaje muy pobre, sin ningún signilicado, mecáni- ta, ni por qué el nuevo sistema es equivalente al anterior. Son ideas que
co, reducido a unos cuántos puntos hjos y dificil de remor,er. Resulta dificil, parecen demasiado fuertes.
en efecto, retener, simuitá¡eamente, toda la información que aporta un Hay alumnos que, en lugar de prescindir de alguna incógnita, como los
sistema de ecuaciones, conectada con la solución del sistema. anteriores, lo que hacen es prescindir de alguna ecuación. En el siguiente
Otro error es el de Jesús, alumno de i.o de B.U.P. ejemplo puede verse un error de este tipo. Se trata de Ismael, alumno de 1.o
de B.U.P. (véase página siguiente).
Sin entrar en los problemas de planteamiento del sistema de ecuaciones,
que se analizan como problemas de traducción en otro capítulo, puede verse
aquí, el intento de Ismael por resolver el sistema de ecuaciones a través de su
¿pA / l-{ot *,§,* primera ecuación. Llega, incluso, a un resuitado que le permite deducir una
conclusión: «ias dos vasijas tienen lo mismo».
4 e i u/n¿o,r
L
Pero io que ahora importa. es ver que no tiene en cuenta la segunda
ecuación, y acaba por desaparecer. Como en los casos anteriores, la dificul-
7x - y- z tad para sostener toda la información ha conducido al error. Se observa una
xrl)--¿ confusión en la elección de la incógnita y en la traducción de la información
al lenguaje de las ecuaciones. Inicialmente, se ve que con una ecuación
xr3. -V=l agotaba la información disponible. Debió pensar que le faltaba otra ecuación
ai tener dos incógnitas, y decidió desdoblar la información (la misma) en dos
xrl-zt)=L ecuaciones.
| =zrLY El paso de una ecuación a dos ecuaciones crea diflcultades nuevas.
t ¿o Parece como si los alumnos vieran una ecuación como un todo global.
^ donde sus elementos están conectados entre sí. El sistema de ecuaciones, por
112 113
Los alumnos trabajan individualmente durante un rato. Pronto empie- P:Los demás, ¿,qué habéis puesto para el primero y qué posibilidades os
zan las intervenciones. quedatran para el segundo?
he puesto 16, y el segundo tenía que ser menor que 62.
-Yo mío segundo tenia que ser menor que 8..., he puesto 70 para el
encontrado
-Yo,ohe20. 10, 50, 18. -El
primero.
30, 28.
:" P: Entonces, cada uno tiene distintas posibilidades para el segundo núme-
ro. Pero siempre está comprendido entre I y... otro. ¿euién sabe decir el
otro número, de modo que valga para todos vosotros?
Al profesor Ie inleresa más la segunda parte, y ies interrumpe: l
Tardan en reaccionar. Por fin. Javier dice:
P: A ver. Sergio. ¿cuál ha sido el primer núme¡o que has escrito?
S: El 10. J: Entrelyir.
P: ¿Cuántos números podías haber escrito en primer lugar?
S: Pues..., 78. La experiencia que se tenga en ejercicios de generalización decide en
buena parte el tipo de respuestas que proporcionan los alumnos a esta clase
Interviene Rosa: de preguntas.
R: No, 78 no sirve. porque si el primero es 78, no te queda nada para los P: Cada uno vais a calcular ahora vuestro valor particular de n para el
otros. segundo número.
Aquí resultaba más dificii. Son muchos los alumnos que opinan: <\i7Jt».
.Ana lo arcumenta asi: ACTIVID,ID 2
Algunos compañeros intentan convencerla: EI primero en intervenir esta vez no es muy afortunado:
ves que entre los tres tienen que sumar 78? he puesto 10, 20, 48.
-¿No
P: -Yo
¿Es 10 el doble de 20?
Ana no se convcncc. la
-No, mitad.
¿Entonces?
¿,Y quó? Pero sólo son dos. :r
1,
Lo que más les cuesta es analrizar el campo de elección del segundo
Daniel tienc una buena idea: número.
del álgebra.
de cáiculo o si las informaciones de partida (caso de haber algún problema
de enunciado en el origen del sistema), son, ellas mismas, contradictorias.
A los alumnos les cuesta trabajo comprender que hay sistemas incompa-
tibles, y más todavia encontrar el signilicado de la incompatibiiidad en el 6.5. ACTIVIDADES PARA UNA ALTERNATIVA
contexto sobre el que se está trabajando. Pero, la carencia de solución de un
sistema, es el reflejo,sobre el campo de significación de las ecuaciones, de un Las actividades que siguen pretenden ejemplificar un intento de solución
conjunto de informaciones contradictorias. a algunos de los problemas anteriormente expuestos. Para ello, se han tenido
Asimismo, no les.resuita tácil a los aiumnos darse cuenta de que, si no ha en cuenta dos caracteristicas: en primer lugar, han sido diseñadas a partir de
habido errores intermedios, un resultado contradictorio al finai de un proce- algún contexto familiar al alumno y, después, se ha adoptado el punto de
so lógico, revela un punto de partida contradictorio. vista al-sebraico más amplio posible, esto es, aquél que pone en reiación,
incógnitas y ecuaciones, con variables y funciones.
116
t11
cualquier contexto no «\,endrán» a la mente de los aprendiccs cuando se hubiera vendido el doble, o sea 6 bombiilas y 8 pilas.... ¿,Cuánto le habrían
dado?
enfrenten a otras situaciones que los requieran.
el doble.
Por otra parte, la actividad de1 pensamiento depende de la complejidad -Pues
del tejido de significados y relaciones que se sea capazde asignar al objeto de
Parece como si decir el valor de 3 bombillas y 4 pilas fuera todavía
conocimiento. Una mente vacía de significados origina un pensamiento po-
demasiado abstracto para ciertos alumnos. Necesitan verlo más concreto,
bre y mal estructurado. Esto es, con pocas posibilidades de profundizar en el
una acción (la venta) en un determinado momento, el Iunes, martes... Siempre
análisis y de continuar, autónomamente, aprendizajes posteriores.
ocurre así con las materias más abstractas, cada alumno necesita un nivel
Finalmente, centrar el objetivo de las matemáticas en los automatismos.
determinado de concrección o, lo que es 1o rnismo, tolera un distinto nivel de
además de proporcionar una imagen distorsionada del quehacer matemáti-
abstracción.
co, provoca rechazos en los alumnos, dificilmente superables en cursos poste-
Las 4 bombillas y 6 pilas, suma de los datos del problema, y las 2
riores, debido a la rigidez de ios esquemas conceptuales inducidos.
bombillas y 2 pilas, diferencia de las mismas, completan un panorama de
De lo que se trata, entonces, es de abordar ia técnica de resolución de
operaciones posibles, que se puede seguir explotando cuando ha sido bien
sistemas de ecuaciones sobre la base de un contexto que permita <<ver» Io que
comprendido por Ios alumnos. Se puede preguntar: ¿cuánto costarán 13
ocurre en é1, como si de una radiografia se tratase, cuando se realizan las
bombillas y 18 pilas?, ¿11 bombiilas y 16 pilas?, ¿y 5 bombillas y 6 piias? Así,
operaciones mecánicas que conducen a la solución. Lo que se busca, no es
van ejcrcitándose en realizar diversas combinaciones lineales y se facilitará
dar demostracicnes de lo que se hace, sino sentido concreto al procedimien-
con ello el paso al trabajo posterior con las ecuaciones, escritas ya en forma
to.
simbólica.
Las actividades que se comentan a continuación pretenden iiustrar este
método.
ACTIVIDAD 5
t22 t23
_-:
Se da aqui una clara confusión entre las posibilidades de elección y el Evidentemente, ei problema así no tiene solución, pues, llamando x al
valor numérico. Esta confusión es importante porque se encuentra de nuevo segundo número, la ecuación:
en 2.o de B.U.P. al estudiar sucesiones, no se distingue con claridad entre
número de términos y valor de cada término. 2x*x+2x+5:78
Tiene que intervenir el profesor:
conduce al resultado x : 1315, que no es entero.
P: A ver, Julia, ¿Cuál has puesto en segundo lugar? De este modo, surgen informaciones contradictorias (sistema incompati-
J: He puesto 9, porque el primero es 18. bie), lo que origina un sabroso diálogo sobre tipos de condiciones o informa-
P: Y además de 9, ¿cuántos podías haber puesto? ciones que es posible encontrar.
J: (Lo pensó un poco.) ;Ninguno! Claro, solo tengo uno para el segundo.
La información inicial de la actividad 3 es, por el contrario, complemen-
(Risas de sorpresa, extrañados de no haberse dado cuenfa antes.)
P: taria de las anteriores. El profesor, entonces, plantea ia información: «E1
¿Y para el tercer número? ¿Cuántas posibilidades teníais?
primero es 3 unidades menos que el tercero.» No tardan los alumnos en
Ahora, ya son mayoría los que contestan a coro. darse cuenta de que se trata de la misma información iniciai de la actividad
3, y por tanto desechable.
En cuanto a ia expresión, es habitual encontrar muchos alumnos que
ACTIVIDAD 3 aportan igualdades simbólicas para cada una de ias condiciones. Se nota la
La misma actividad 2, con una nueva condición: el tercer número tiene influencia del trabajo anterior con ecuaciones de primer grado.
que ser 3 unidades mayor que el primcro. Este modo de introducir los sistemas de ecuaciones, permite trabajar el
concepto de ecuación como condición o restricción, ligado al concepto de
La búsqueda en esta actividad es particularmente dificil y laboriosa, variable, como campo de posibilidades. Es una forma de que los aiumnos
Empieza a verse la necesidad de un método algebraico que permita acortar vavan tomando conciencia de que el número buscado o incógnita no es más
el camino. Algunos alumnos prueban todos los números que hagan falta que un valor particular de una variable, y que una ecuación supone la
hasta que localizan Ia solución. Otros van a saltos sobre el recorrido de los condición que obliga a seleccionar algún valor particular de la variabie.
números pares. Es de destacar una solución inteligente, que el propio aium-
no describe así:
6.5.2. Algoritmo de resolución dé un sistema de ecuaciones
«He probado primero con el 12. su mitad es 6, y me quedaba para el
tercer número 60, pero esto era mucho porque el tercero tenía que ser 3 Es este, sin duda, el aspecto de los sistemas de ecuaciones que más
unidades más que el segundo. Entonces, subí el 12 hasta 36, que estaba a la preocupa a los alumnos, y tiene su explicación. Por un lado, saben bien que,
mitad de la distancia entre 12 y 60. Probé otra vez y me dio 36, 18,24, o sea, sin un cierto dominio operatorio, no es fácil moverse con discreción en
que me pasé, entonces bajé 36 hasta 30, que es la mirad entre 36 y 24 y vi que
cursos posteriores de matemáticas. Por otro lado, a estas edades de inicia-
30 daba bien, me dio 30, 15, 31.»
ción ai álgebra (entre ios 12y 14 años), se riene una mayor sensibilidad para
captar cuestiones de carácter técnico que para comprender los problemas
Aparece la necesidad de una buena estrategia, a falta de un método
científlcos. Las dehniciones y las ideas no interesan en el mismo grado que
seguro. Al comentar la estrategia que ha seguido cada uno, todos van
ios procedimientos y los automatismos. El «cómo se hace» prevalece sobre ei
aprendiendo, unos de otros, a pensar cómo abordar un problema cuando no
«por qué se hace».
se tiene a mano ningún método seguro.
Parece evidente que los alumnos deben de llegar a dominar unas ciertas
Hay que observar, por lo que se refiere a esta actividad, que, si no se hace
reglas operatorias para poder resoiver, sin grandes complicaciones, un senci-
con cuidado, la condición impuesta puede dar lugar a que el problema no
llo sistema de ecuaciones. Sin embargo, esto plantea problemas didácticos de
tenga solución, y esto también es aprovechable. Así ocurre cuando se propo-
variada índoie, como los plantea el aprendizaje de cualquier técnica o de
ne a un grupo de alumnos que inventen condiciones. Primero, se les dilo que
cualquier aufomatismo.
inventaran una condición para la actividad 3.
Efectivamente, en primer lugar, la forma de aprender un automatismo
Que el tercer número sea 5 unidades mayor que el primero. determina su posterior funcionalidad. Los automatismos aprendidos fuera de
-
120 121
ru
Este aiumno explica a los demás io que ha hecho: muitiplicar la primera 6.6.1. El mótodo de sustitución
ecuación por 4 y restarle la segunda.
ahora, una pista que sólo tenga la o sea. que no tenga x. En el capítulo anterior ha podido verse que la balanza ofrece un buen
-r',
-Buscad.
en las pistas que habíais construido antes. a ler si hay dos que puedan contexto para ia introducción del concepto de ecuación y de las técnicas de
Fijaos
servir. resolución de ecuaciones de primer grado con la incógnita en ambos miem-
si: 6r + 8¡' : 6, ¿no? 6x * 3.1' : 3, pues restándolas 5l' : 3, .l : 3, 5. bros de la ecuación. Este mismo contexto de Ia balanza puede ser explotado
-Sí. como soporte para ei aprendizaje del método de sustitución para la resolu-
De este modo los alumnos llegan a resoiver el sistema de ecuacioncs. ción de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Se trata, como
Poco a poco han ido liberándose del contexto. Las actividades del tipo siempre, de resolver un probiema, realizando sobre objetos concretos y
«Dando pistas» permiten ltnalizar la tarea de aprender qué es un sistema, magnitr.rdes definidas las mismas operaciones que se pretende rc,alizar con los
qué es la solución de un sistema. y cómo se resuelve un sistema; solo queda la símbolos abstractos.
adquisición de una mayor destreza, mediante la resolución de otras activida-
des análogas. Serán entonces destrezas con sentido, y el alulnno tendrá una
ACTIVIDAD 8
base en qué apoyarse, en caso de apuro.
Lo que se ha i,isto en cste último punto no se iin.rita a una exposición c1el Estas Lralanzas están en equilibrio. E,n cada una de ellas hay tigres y
mótodo de reducción para resolver sistemas rje dos ecuacic)lles con dos conejos. También hay pesas. cuyos números expresan kilogranros. ¿Sabrías
incógnitas. Se t¡ata de proponer que la idea fundamental para resolver un averiguar cuánto pesan cada tigre y cada conejo, manipulando con las
sistema de ecuaciones es transformarlo en otro equivalente a é1, pero con balanzas, sin utilizar otras pesas que las que se dan? Los tigres pesan todos lo
mismo y los conejos tambión tienen todos el mismo peso.
alguna incógnita menos en cualquiera de sus ecuaciones. En los últimos
cursos de Bachillerato se suele estudiar el procedimiento aeneral. correspon-
diente, para la resolución de sistemas de ir ccuaciones con li incógnitas. Es el
denominado nrétcido de Gauss.
126 t21
-.-r
aprender es un acto de síntesis, de generalización, de abstracción..., que todos El profesor va anotando en el encerado todas las pistas. Propone a ios
los alumnos no son capaces de hacer ai mismo ritmo. alumnos que ias estudien. Coloca, encima de las pistas, las dos ecuaciones
originales y pregunta:
6.5.3. Introducción del trabajo con sistemas, escritos en forma simbólica: algún par de ecuaciones que sean la misma?
dando pistas -¿Hay alguna ecuación que se pueda obtener de otra o de otras?
-¿Hay
Las actividades incluidas en los epígrafes anteriores permiten el trabajo
Si se han conseguido una gran cantidad de pistas, se encuentran, con
con sistemas de ecuaciones sin necesidad de plantearlas. Proporcionan oca-
seguridad, algunas que son combinación lineai senciila de otras. Se trata de
siones en las que puede razonarse sobre el sistema sin las dificultades añadi-
ver que, multiplicando las dos ecuaciones iniciales por un número, que no
das que supone la simbolización. Sin embargo hay que dar el paso a las
tiene por qué ser igual en las dos, y sumando los resultados, se obtiene una
operaciones con ecuaciones expresadas en forma simbólica. Este paso no
ecuación. que es también una «pista>» para los dos números, y, por tanto, que
debería precipitarse nunca, pero hay que hacerio alguna vez, aún a riesgo de
resolviendo ei sistema formado por las dos «pistas»(ecuaciones) más senci-
no haber elegido, posiblemente, el momento más oportuno. Las actividades
llas, se tiene resueito el problema.
que siguen persiguen, con expresiones simbólicas, los mismos objetivos que
las inmediatamente anteriores.
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 6 Las pistas para dos núméros que he pensado son:
( Enunciado oral. )
He pensado dos números, que llamo x e ¡,.La siguiente ecuación da una 2x* -)r:1
pista para averiguarlos 3,x+41,:3
x*2v:41 ¿sabes qué números son?
.x + -1-y:81 que sacar más pistas, sin conocer los números, sumando las
-Tenóis
Cuando hayas adivinado los números, no se lo digas a nadie. Construye ecuaciones, restándolas, multiplicándolas por números..., como se vio en el
caso anterior.
tú otra ecuación que proporcione una nueva pista.
Los alumnos se ponen a trabajar y, normalmente, ensayan. Si disponen Así van saliendo más ecuaciones:
de una calcuiadora, hacen los cáiculos más rápidos, se iiberan de tareas
accesorias y se centran en lo que ahora, de verdad, interesa. El profesor 5x+5_y:4 6x* 3y:l
insiste a los alumnos en que comprueben si la pista es correcta antes de x*3Y:) 9x*lZy:)
darla. 4x+2y:) 6¡* 8y:6
De pronto, alguien da una pista:
4x+ y=69 I
-L.'.
Io tengo! 5x :
3x+2y:li -¡Ya entonces, cuál
1.
-¿Sabes, ,¿f,.'::'
124 ,'}
125
,;,
El manejo de números bajos de fotocopias ileva a esta respuesta. La Ahora se ve más clara la condición que se debe cumplir:
discusión entre todos clarifica la situación.
2,6¡l + 600 : 3,2N
5.000 fotocopias a la semana trae más cuenta la casa BUENACO- Es decir,
PIA.-Con
N: 1000
Un análisis más detallado lleva a la conclusión de que, para pocas
fotocopias, es mejor la casa COPIAPRISA, 1, para muchas fotocopias, es
mejor la casa BUENACOPIA. Pero, ¿qué son pocas y qué son muchas? 6.6.3. Resolución gráfica
¿Cuándo dejan de ser pocas para convertirse en muchas?
Se puede aportar un nuevo sentido a la resolución de un sistema de dos
DE LA TABLA A LA FUNCION ecuaciones con dos incógnitas a través de la representación gráfica. Incluso,
puede anticiparse esta representación a la soluóión del problema si una vez
Ya han hecho muchos cálculos, y han sacado una primera idea sobre el
problema: todo depende de si se hacen pocas o se hacen muchas fotocopias. alcanzada la expresión algebraica no surge la idea de igualar las dos expre-
Se les puede pedir, ahora, que busquen una expresión generai del coste de siones.
cada casa a la semana, en función del número de fotocopias. En el ejemplo anterior. al representar sobre papel milimetrado las funcio-
La calcuiadora, como en otros muchos casos, es aquí un recurso de gran nes de coste a partir de las tablas o las expresiones aigebraicas, resuitan dos
valor. Permite la construcción de tablas con más valores y de rnayor tamaño, rectas que se cortan:
y ios intentos de escritura de la sucesión de teclas pulsadas al'udan a 1a
Coste en
simbolización de las relaciones:
pesetas
9000 3.2 N+
BUENACOPIA
8000
7000
i
EE-[*E,E:TTTTT 6000
5000
2.6N+600
4000
3000
COPIAPRISA 2000
T-E:[ T I
1 000
r30 l3l
función, expresada en fo¡ma de tabra de valores, y con su representación
gráfica.
ACTIVIDAD 9
BUENACOPIA COPIAPRISA
6.6.2. El método de igualación
Número de Número de
fotocopias Coste fotocopias Coste
Conocidos ios r¡étodos de reducción y sustitución, el método de iguala-
semanales semanales
ción no añade nada nuevo a la resolución de sistemas de ecuaciones. Desde
el punto de vista de las ideas de ecuación o incó-enita que se ponen en juego, 5 613 5 16
y de las regias de transformación de expresiones aigebraicas que se utiiizan, 10 626 l0 32
no existe diferencia entre este método y el de sustitución. Se trata, en reali- 15 639 l5 48
dad, de aplicar el método de sustitución al sistema equivalente que se obtiene 20 652 20 64
aislando la misma incógnita en ambas ecuaciones.
Sin embargo, tiene interés abordar ia resolución de sistemas de ecuacio-
nes por el método de igualación, a condición de que elio sirva para enrique-
cer de significados la noción de sistema de ecuaciones, el concepto de solu-
ción de un sistema y ios procedimientos de resoiución del mismo. No ta¡da en surgir algún alumno que llega a una conciusión:
En el ejempio que se muestra a continuación, se va a relacionar la
resolución de un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas, con la idea de casa COPIAPRISA es más barata.
-La
t28 129
7.
Las destrezas algebraicas
7.1. INTRODUCCION
Una de ias principales lunciones del Algebra es la i<expresión 1' manipula-
ción de lo general». Por tanto, son objetivos fundamentales de su enseñanza:
. Conseguir que los alumnos sean capaces de «erpresan» simbólicamente
determinadas relaciones y procesos de carácter general.
. Lograr que los alumnos alcancen una destreza suficiente en la <rmani-
pulación» de dichas exprresiones simbólicas para obtener otras nuevas,
equivalentes a ias anterióres, pero más útiles para la resolución de
nuevos problemas.
135
No de.ja de tener interés, a este respecto, el testirnonio de una autoridad
manipulación algebraica, por esto. al iniciar el aprendizaje del álgebra, revis-
como 1a dei frlósofo suizofrancés Rousseau, que también experimentó diÍlcul-
te especial interés realizar tareas de las llamadas prealgebraicas de las que se
tades con el álgebra. En sus conferencias cuenta lo dilicii que ie resultaba
comprender ia igualdad han ido viendo ejemplos a 1o largo de este libro.
138
139
_.
7.3. LAS ESTRUCTURAS Y LOS NIODELOS mismo, Ias propiedades que fundamentan o justifican la sintaxis. Los ntodclos
sentánf ico.s son los queponen ei énfasis en el significado de los simbolos 1, en
En el epígrale anterior se han visto aigunas de las causas por las cuales se las propiedades que permiten translormar las expresiones o las igualdades
hace dificil el aprendizaje del álgebra para los que se inician, y, más concreta- algebraicas.
mente, el aprendizaje de la correcta manipulación operativa de las expresio- Es preciso, entonces, decidir qué orientación ha de tomarse en la ense-
nes algebraicas. ñanza del álgebra, si utilizar modelos sintácticos o, por el contrario, partir de
Otra de las cuestiones que hacen que las llamadas destrezas algebraicas modelos semánticos.
no resuiten fáciles de dominar es la dificultad en la percepción de las Tradicionah¡ente, se ha optado por trabajar sobre la base de modelos
estructuras subyacentes a ias expresiones algebraicas. En toda expresión, sea sintácticos y esto es consecuencia de la gran preocupación de la enseñqg3-
algebraica o sea aritmótica, análogamente a como ya se vio con ias ecuacio- del álgebra por la capacidad de representación ofrecida por el apareio
nes, se pueden distinguir (Kieran, i989) dos tipos de estructura. la «est¡uctu- simbólico y la facilidad operatoria que supone el trabajo cn abstracto con
ra superficial>> y la «estructura sistémica». estos simboios. Pero, el número creciente de trabajos que ponen de manifies-
La estructura superficial hace referencia a ia forma de la expresión, to Ia gran cantidad de errores a los que llo,a este tratamienlo ha hecho
ordenación de sus términos y orden de ejecución de sus operaciones. La surgir una contidad cada yez mayor de experiencias basadas cn la utilización
estructura superñcial de la expresión 7(2t + 4) + 6.r-. dice Kieran. incluye de modelcs concretos para faciiitar así la con.rprensión de la semántica del
lcs tórminos y las operaciones de sumar ¡, multiplicar coir ei orden indicado álgebra. Sin embargo, tampoco el trabajo con estos modelos perrnite resolver
por la jerarquia iie las operaciones. poi sí mismo todo el problema. Parece que la diflcuitad reside en la transfe-
La estructura sistémica de una expresión algebraica o aritmética se ¡efiere rencia de una situación concreta a otra, esto es, en el ejercicio de absLracción
a las propiedades de ias operaciones, tales como la commutatividad, la que pern.rita desligarse de lo concreto inmediato para quedarse con lo gene-
asociatividad, la distributividad, etc. Por ejemplo. en el caso de la cxpresión ral.
anterior, T(2x + 4) * 6.r, la estructura sistémica incluye todas las expresio- Con todo, Ios trabajos recientemente realizados por autores como Ilooth,
nes que. por aplicaciór.r de las propieciades de las operaciones, resuitan L.: 8e11, A.; Fillo1". E.: Kieran. C.. apo¡'an una introducción al álgebra basada
equivalentes a eila. tales como 6.x + 7(2x + 4) ó 20"t + 18. ctc. en modeios scmán'.icos concretos, si bien. como señala Filloy (1986 y 1987),
Se puede decir que los estudiantes, mayoritariamente, no perciben ias para que los modeios semánticos supongan una alternativa eflcaz a los
estructuras que permiten trabajar con expresiones algebraicas, y de elio modelos sintácticos se debe prestar cspecial cuidado en presentar diferentes
depende, en buena parte. el éxito o el fracaso en el dominio de las destrezas contextos como modelos concietos de la misma situación general y favorecer
de cálculo en este campo. la traslación de unos a otros, tratancjo de conseguir que los alumnos se den
Para intentar que los principiantes ileguen a distinguir con claridad las cuenta de que estas situaciones concretas son sólo casos particulares de una
estructuras de los objetos algebraicosJ sean expresiones o igualdades, los misma situación gcneral, facilitando, asímismo, la separación de los nuevos
profesores construyen sus modelos pedagógicos basándose en alguna idea objetos del significado dei modelo concreto con el que fueron introducidos.
previa acerca de lo que consideran importante en el trabajo propio del Estos movimientos de traslación entre los diferentes contextos del mode-
á1gcbra. 1o y entre el modelo concreto y la situación general hay que favorccerlos
Es útii, como insiste Kieran (1989). distinguir dos enfoques posibles de expresamente mediante preguntas, ejercicios, reflexiones..., ya que si se, deja
estos modelos según se enfaticen los aspectos sintácticos o semánticos de1 que los alumnos los hagan por si mismos, unos no saldrán de lo concreto y
álgebra. Los aspectos sintácticos hacen referencia a la manipulación y a la otros harán translerencias incorrectas. De ahí que en las actii,idades que se
simplificación de las expresiones. El juego de simbolos y reglas operatorias, proponen a lo largo de este libro sean de importancia capital los apartados
constituye Ia sintaxis del lenguaje algebraico. Y los modelos utilizados para en los que se pide a los alumnos que establezcan relaciones, y que justihquen
la enseñanza del algebra. basados en la multiplicación de ejercicios directos las propiedades de ias expresiones simbóiicas obtenidas previamente.
para asimilar ias reglas o sintaxis del áigebra, son los denominados modelos Un cierto trabajo final meramente sintáctico parece imprescindible si se
.sintát'tit r¡s. quiere llegar a dominar el lenguaje algebraico. Los alumnos que se inician se
Por cl contrario. los aspectos setnonticos del álgebra hacen referencia a encuentran, además, en una edad, entre los 12 y los 15 años, caracterizada
cstructuras, es decir, a 1as propiedades y relaciones que permiten distin-
las.
por una fuerte inseguridad en el ejercicio de su recién nacida capacidad de
guir las transior¡nacioncs permitiáas «Je 1ai que no lo ion,'o, lo que es lo
razonamiento formal. Deben practicar, para aseutar su conocimiento, con
l.r0
t4t
¿,Cuántos cubos harian falta para construir un torre semejante, pero de
elementos puramente sintácticos. Los modelos sintácticos vienen así a com-
12 cubos de altura?
pletar ei trabajo iniciado con modelos semánticos. Lo que no parece adecua-
J. Explica cómo has averiguado el resultado anterior.
do es proceder al revés, porque como ha encontrado Greeno (1982) en sus 4. ¿Y si quisieras construir una torre muy muy alta, de 10.000 cubos?
estudios y, más tarde, han confirmado Chaiklin y Lesgold (1984), los princi- 5. ¿Y de n cubos?
piantes del álgebra no muestran conductas consistentes, ni en ia observación
áe la estructura que tienen delante antes de iniciar ia operación, ni en el
momento de real.tzar la operación. Esto les lleva a utilizar procedimientos
repletos de errores.
Sc suma 3 §f Y
J\-r
-
r) +3
Otros habían trabajado sólo con la mitad de la Iigura doblando un brazo
Las torres
sobre otro, con los resultados siguientes;
1. Observa esta torrc de cuhos. ¿Cuántos cubos se necesitan para construir-
Considerando ia columna central
ta! -
113
142
Cuando los alumnos hubieron visto que Ias diferentes expresiones gene-
rales funcionaban correctamente en casos concretos, fue el momento de
pedirles que hicieran operaciones en las fórmulas obtenidas y las expresaran
de la forma más reducida posible para comprobar que todas ellas eran
equivalentes. Fue en este último paso donde los alumnos se vieron obligados
a la utilización de diferentes reglas de cáiculo algebraico.
Situaciones análogas aparecen en muchas otras actividades, aunque los
contextos no sean grálicos
[r+rJt---rü'n
W'l+ '3n Sucesiones
lu 145
Cadenas numéricas
tri29tr-§[-j-f]-t-l'I q-t/
-)-
a.+
tr-rgn-:9tr-j-tr--I b+
(12)---...-
g2l -__=--@
t
tr!lIll9 I-¿tr-l-tr--r,n ;:@*@
tr_:s,[-iqn :1 I -'1 tr-rqf Demuestra, utilizando el álgebra, que lo que has encontrado es cierto,
cualquicra que sean los números por lo que comiences.
tr -:f I'-ta" [¡ También es un buen ejercicio, pedir a los alumnos que ellos mismos
inventen cadenas numéricas o caminos que sean equivalentes a alguno de los
trirgnj4f*I*I-E de enseñanza a los que se alude en este capítulo, y en el resto del libro, se
relteren a la situación de aprendizaje que, tradicionalmente, ha existido.
Cabe plantearse, sin embargo, si las cosas continuarán igual, si los resultados
seguirán siendo 1os mismos en una época como la actual, en la que han
Caminos numéricos irrumpido en el mercado calculadoras y ordenadores, cada yez más difundi-
Sigue los siguientes caminos numéricos para diferentes valores de las dos, con los cuales es posible que los trabajos algebraicos tomen un sesgo
variables, y cuenta lo que ocurre en cada uno de ellos muy diferente. De hecho, las calculadoras han alterado ya, en buena medida,
146 147
el cálculo aritmético, reduciendo la importancia de la destreza en este can.ipo introducido las calculadoras y los ordenadores en la enseñanza. Los obstácu-
y posibilitando el planteamiento de problemas más reales, hasta ahora, los fundamentales no serán resueltos por las computadoras (D. Tall 1987) y,
¿idciles de abordar. A la vez, se ha incrementado la utilización de las aunque puede haber algunos obstáculos cognitivos que sí serán superados,
expresiones decimaies de los números sobre las formas fraccionarias, abrien- aparecerán otros nuevos. Tal es ei caso de las represcntaciones grálicas, que
do el campo de aprendizaje de los alumnos a pequeñas investigacioncs hasta el ordenador, debido a sus propias limitaciones, no da en iorma continua,
ahora vedadar, aá*o las refe¡entes a encontrar regularidades en series numé- provocando errores de interpretación de resultados.
ricas. etc. ¿Pasará lo mismo con el álgebra? No es fácil, actualmente, respon- El reto está en encontrar las líneas de trabajo que permitan avanzar en el
der a esta pregunta, si se tiene en cuenta que ya existen calcuiadoras con cocimiento que se tiene acerca de cómo pueden los estudiantes llegar a
expresionei simbólicas, que aún son inasequibles para la mayoria, pero con:prcnder la estructura y los mérodos det álgebra, como señala Kióran
posibiemente dejarán de serlo. ¿De qué moclo es de esperar que vava a (1e8e).
cambiar con ello la enseñanza? En un experimento en que utilizó ordenadores, Thomas (1988) probó que
Ya son bastantes los estudios de la didáctica de las matemáticas que se con ellos, se invierten las dillcuitades experimentadas por los estudiantes con
hacen esta pregunta y aventuran opiniones. algunos, incluso, realizan peque- las destrezas manipulativas y ias nociones conceptuales. Efectit,amerrn:. es
ñas investigaciones con e1 fin de ir anticipando el futuro. En esta breve frecuente iniciar el álgcbr:a abord¿indo tareas de destrezas por considerarse
alusión al tema Se va a hacer un pequeño repaso a las cuestiones que se más diflciles que las cuestio¡les de concepto, en principio, más prolundas. En
espera continúen y a aquellas otras en ias que se prevé un cambio. una experiencia, Thomas comparó dos grupos, uno, que había seguido un
método de enseñanza tradicionai y otro, al que se había enseñado con ayuda
del ordenador. En el grupo de enseñanza tradicional, el número de alumnos
7.5.2, En relacién con las matemáticas que superó la prueba de destrezas lué muy superior al de alumnos que
superó la prueba conceptual. Sin embargo. en el grupo que había utiiizado el
Parece ciaro que si las nuevas tecnologías estan produciendo, y es de crdenado¡. el resultado fue el inverso, el número de alumnos que salió airoso
esperar que sigan haciéndolo, cambios importantes en el desar¡olio de la-q en la prueba de conceptos superó al de ios alumnos que hizo correctamcnte
matemáticas. ocurrirá lo propio con ei álgebra escolar. En concreto, parece la prueba de destrezas en casi la misma proporción.
que se reducirán ias tareas aptas de mecanización y de rutina en favor de En generai, parece que el hecho de programar ordenadores ofrece mejo-
aquellas otras que demanden una conceptualización y una planificación, res posibilidades de formar representaciones mentales significativas de con-
porque, como afirma Fey (1981.), siempre quedará el trabajo de identificar los ceptos, como es el caso del concepto de variable . Algunos aulores (Clement,
problemas y darles forma matemática, analizarlos, comprobar las soluciones Lochhead y Soloway 1980) han encontrado que programar el ordenador
e interpretar los resuitados dados por ia máquina. para producir soluciones mejora la comprensión de las relaciones entre
Leitzel (i988) asegura que cobrarán mayor importancia 1as técnicas de variables para un tipo específico de probiemas.
aproximación y estimación y en particular, se dará paso' cada vez en mayor La cuestión de la introducción de las nuevas tecnologías en el aula puede,
medida, a métodos de cáiculo numérico. Ecuaciones del tipo 5"x : 10 se pues, abrir nuevas perspectivas a la enseñanza del álgebra, aún sólo intuidas,
verán acompañadas por otras como: en un futuro no lejano. Las pocas aportaciones aquí recogidas son suflcientes
como para pensar que la cuestión está totalmente abierta, y constituye uno
500(1 + 0,07s/12)' : 1.000 de ios carnpos didácticos de investigación actuales y una de las vías posibles
de solución a los problemas de iniciación al álgebra que han sido analizados.
cuya solución con calculadora no exige excesivos tanteos, y puede ser encon-
trada por los alumnos con facilidad.
l4f'l 149
8.
Juegos y pasatiempos
algebraicos
Bastante se ha dicho sobre Ia ualidez del
juego como actiuidad fundamental de
adaptación a Ia realidad del mundo, sobre la
profunda seriedad del juego, que no es inútil
ni dispersa manifestación de energía.
Jugando, el niño ejercita sus facultades, se
hace consciente de que «sabe hacer»,
incorpora los aspeclos del mundo exferno que
nás le interesan
Bnuxo Cr¡,nr. 1967
8.1. INTRODUCCION
El papel del profesor de Matemáticas es, sin duda, un papel dificil. Es
sabido, en efecto, que, al llegar a cierta etapa de1 aprendizaje, un gran
número de alumnos tienen ya sentimientos contrarios a las Matemáticas.
Por eso, una de las ocupaciones fundamentales del profesor tiene que ser el
intentar cambiar estas actitudes y hacerias positivas, y para ello, debe utilizar
todos los medios a su alcance. Está comprobado que, cuanto más positiva es
la actitud de los alumnos en clase, más eficaz será el aprendizaje. Una tarea
importante del profesor será, por io tanto, motivar al alumno, utilizando
todos los recursos posibles.
Cualquier material, estructurado o no, puede ser válido como medio
didáctico para aprender conceptos matemáticos y. dentro de los materiales,
losjuegos aparecen en primer lugar en cuánto a su enorme atractivo para los
niños y adolescentes.
Puig Adam escribía ya, hace más de treinta años, en el capitulo dedicado
a «La matemática en el juguete», de su libro La matemática )) su enseñanza
151
actual (196A): «Si la vida corriente suministra tantos modelos y situaciones Aryabhata para resoiverlo sigue el camino inverso dei enunciado (méto-
aptas para la enseñanza matemática, es natural que busquemos, asimismo, do de Inversión).
modelos matemáticos en los juguetes, que tan esencial papel desempeñan en Muchos juegos de adivinar números se pueden explicar, fácilmente, utili-
la vida del niño, promoviendo su más espontánea actividad.» zando el álgebra y, sin embargo, parecen de gran complejidad. Esto explica
Se ha comprobado, en efecto, que un material presentado en forma de su éxito repetido a través de sigios. E. Fourrey, en su libro Récréations
juego aprovecha un impuiso hacía la diversión de los niños, una tendencia Arithmétíques (1901), escribe:
naturai muy temprana a lormar grupos y a jugar, consiguiendo con él un «En los siglos XVII y XVIII este tipo de recreaciones (se refiere a las de
aprendizaje más eficaz. adivinar números) estaba muy de moda... Estas cuestiones provocaban una
De ent¡e todos los tipos de juegos, solamente uno cenlrará nuestra gran admiración hacía ios que las proponian o resolvían...»
atención: aquél que para poder jugar exija utilizar conocimientos matemáti- Hoy en día, cada vez más profesores de matemáticas reconocen el valor
cos. De hecho, los juegos que veremos aquí, son juegos que sirven, funda- didáctico de estos juegos númericos.
mentalmente, para aclarar conceptos o mejorar destrezas de álgebra que, de Se ha visto ya que Puig Adam proponía actividades del tipo «piensa un
otra forma, los alumnos encontrarían aburridas y repetitivas. número» a sus alumnos para iniciarlos al cálculo literal y al álgebra.
Se ha procurado que estos juegos didácticos ¡eúnan ias siguiente condi- Para justiñca¡ e1 uso de las letras en iugar de números se daban varios
ciones: ejcmplos de este tipo en ei capítulo de simholización. Se trataba, al jugar
se¡ sencillos, adecuados al nivel de los alumnos. muchas veces, de: «hacer sentir como cosa viva la necesidad de su empleo (se
- tener una llnalidad especifica. refiere a 1as letras) al condensar en lórrnulas literales todas las soluciones de
- ser atractivos y motivadores. problemas análogos....» (Puig Adam 1960).
- que incorporen, siempre que se pueda. estructuras de juegos ya conoci- A continuación. se proponen otros posibles casos de «piensa un núme-
- dos: dominós. bingo... ro...». El prolesor puede, sin dificultad, inventarse otros muchos 1,. en todos
--. Que haya juegos individuales que faciliten la interiorización de concep- los casos. 1o importante es el proceso de simbolización, que permite expiicar
tos v juc_uos colcctivos. de forma senciila el «truco» para adivinar el número inicial.
ser asequibles, económicamente. dedicando especial atención a los
- juegos que el profesor y los alumnos sean capaces de construir. Ejemplo l: 1. Piensa un número.
2. Tr{ultiplícalo por 2.
Se presentan, agrupados en apartados. algunos juegos algebraicos para l. Añade 5 al resultado.
utilizar en las clases de matemáticas. Se trata sólo de posibles ejemplos que 4. Multiplica lo que has obtenido por 5.
pretenden anima¡ a los profesores a diseñar otros similares. 5. Añade 10 al resultado.
6. Multiplica el resultado por 10.
7. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
8.2. JUEGOS DE ADIVINAR NUMEROS inicial.
Las primeras apiicaciones del álgebra fueron para resolver pasatiempos Ejemplo 2: 1. Piensa un número.
con números. Así el primer problema de naturaleza algebraica que figura en 2. Súmale 2.
ei papiro de Rhind (1550 a.C.) dice: «Un montón y su séptima parte hacen un 3. Eleva el resultado al cuadrado.
total de 19. El montón se calcula...» 4. Restále cuatro veces tu número inicial.
Los problemas de Diofanto (275 d.C.) eran, frecuentemente, de este tipo, 5. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
inicial.
por ejemplo, el primero del Libro I: «Dividir un número en dos partes que
tengan una diferencia dada».
Aryabhata, matemárico hindú (S. VI d.C.), expone ei siguiente problema: Ejemplo 3: 1. Piensa un número.
«Si 4 es añadido a un número, el resultado se divide por 2 y lo que da se 2. Elévalo al cuadrado.
multiplica por 5 y, finalmente, restamos 6 resultando 29 ¿puedes encontrar el 3. Resta tu nümero al resultado.
númcro?».
4. Divide ahora por tu número inicial menos 1.
5. ¿Cuánto te da? ¿Por qué?
r52
153
EgE
En todos estos ejemplos, pasado el primer momento de sorpresa, donde
-
el alumno realiza las ordenes y al dar el resultado al profesor, éste le
«adivina» su número inicial, se puede establecer una discusión colectiva para
encontrar el «truco» utilizado. Para eso, los alumnos van simbolizando, paso
a paso, los enunciados, hasta llegar a la expresión hnal.
Con el «método de deshacer», visto en ei capítulo de ecuaciones, se puede
.o§tener el número inicial fácilmente. Ei paso primero de representar el y pregunta: «¿QUIEN TIENE ia solución de 3x * 4: 11.» Todos los
número inicial por una letra. generalmente r, es sencillo para alumnos de i3- alumnos realizan la operación mentalmcnte y contesta el alumno que posee
[IH
14 años, pero, reviste mayor dificultad a edades más tempranas. la tarjeta con la solución:
En los libros clásicos de divertimentos matemáticos se pueden, también,
encontrar adivinanzas de este tipo (L. Segarra, 1985):
«Cómo adivinar los años de una persona y el número que calza.»
«Cómo adivinar el peso de una persona.»
«Cómo adivinar el número de nronedas que llevas en el bolsillo.»
en las que el número inicial que se piensa es, respectivamente, los años de la
persona, el número que calza, el peso, etc., con lo cuál, el adivinarlo cobra un
nuevo sentido. «YO TENGO - 1.» Dando la vuelta a su tarjeta, pregunta, a su vez:
«¿,QUIEN TIENE una ecuación equivalente a 2x * 3 : 5?», y asi
sucesivamente, hasta que se cierre la cadena.
8.3. Juegos del tipo «¿QUIEN TIENE... YO TENGO...?» Para conseguir la participación de todos los alumnos, es necesario que
haya una tarjeta por alumno )r que su dificultad no deje fuera a parte dc
Se agrupan en este apartado un tipo de juegos donde se presenta una ellos.
cadena de preguntas o instrucciones y las respuestas a estas preeuntas. Se Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
trata de una actividad colectiva que sólo necesita un conjunto de tarjetas. alumno despistado, se vuclve a leer la pregunta y, si hace falta, con la a1'uda
Hay una por cada participante. de todos. se reanuda el juego.
Las tarjetas deben llevar por un lado una posible pregunta y por el otro Una forma de ayudar a que ei juego se desarrolle con rapidez, es que se
una respuesta, frase o número, debiéndose cerrar el juego, es decir. debiendo vat'an apuntando, en \a pizarra, las preguntas y las respuestas correspon-
la pregunta de cada tarjeta, tener una respuesta y sólo una en e[ reverso de dientes.
otra tarjeta.
E [I [I
TARJETAS
JUEGO N.'I Anverso Rererso Anverso Reverso
Este juego puede servir para ayudar a reconocer ecuaciones equivalentes f-*-** I
I equi"alenre a I
punto de vista de ecuaciones con la misma solución, y para resolver,
desde el
Em
mentalmente, ecuaciones sencillas de primer grado.
1,,-,=-,1
Desarrollo del juego
tarjeta por alumno. Empieza cualquier alumno leyendo la
Se reparte una
pregunta del anverso de su tarjeta. por ejemplo, empieza el alumno con la
tarjeta:
ll
l,'.,:,1
I
f-"----ilJ"a
I equivalente I
ll
l_§4 155
.TARJEI-AS
TARJETAS
EgEHII EEEg[I
Anrerso Reverso Anlerso lleverso Anrerso Rcverso Anrcrso Revcrso
EEHII HIIEE
H[IEII M[IE[I
MEEg[] Eg[TM[]
HIIMII [E[A Eg[I
MIIM[] M[]HII
EiltrIEE EEtrIM[I
ENEM[I
156 t5'7
=-
@Erd[r
Anverso Reverso Anverso Rererso
TARJETAS
Anverso Reverso Anverso Reverso
EGEEGE
EEIEII @EEIE
EEIüME MEME
EEE@E @EEEEE
EEEdE
It8
159
TAR.IETAS
I
JUEGO N.'3
Anverso Reverso
Este ejemplo es un ejercicio de simple cálculo melrtal. Es, sin duda. de los
triple del cuadrado de
tres ejemplos que se proponen, el que preñeren los alumnos por ser. según 5
ellos, más <{uego» que los otros. Alguna de las expresiones que aparecen son
iargas y quizás no demasiado sencillas para algunos alumnos dc l3-14 años.
;,Quién tiene la décima parte del
En este caso, al contra¡io que en los dos otros juegos. el primer alumno 20 cuadrado de mi número?
debe leer:
número (anverso de la tarjeta) y a continuación:
- su
su pregunta (reverso).
- 8
¿.QurÉn tiene 3 menos que este númcro, Divide este número por cl protlucto de
78 dividido por el cua<irado de 5? .11 sus lactores pnmos.
l6() 161
---:-,-
TARJETAS agilizando el cálculo mental con fracciones sencillas y usuales como 112,213,
34...
Anverso Reverso
Con este mismo juego, el profesor puede reforzar otros conceptos pareci-
¿,Quién tiene el doble de mi número
dos o, simplemente, complicar las expresiones, inventándose otra colección
40 dividido por 16? de tarjetas.
Se ha jugado a «DEMOS VALORES A N>> con alumnos de 13-15 años.
¿,Quién tiene la mltad de este número A lo largo del juego, los alumnos se han dando cuenta de la necesidad de
36 más I01 encontrar una estrategia para jugar y han ido pasando del uso indiscrimina-
do de sus tarjetas a un estudio de para qué tipo de n se podia utilizar cada
¿Quién tiene este número aumentado larjeta, reservándose para el final las tarjetas fácilmente aprovechables, co-
25 en 5 y dividido por 5? mo:
r';l r;l
múltiplos de 3:
76
Coge este número, réstale 1, réstale el
cuadrado de 3. v toma la raiz cuarta
-
Esta serie de juegos intenta aprovechar los recursos que ofrecen los sóio para ,? : 5, etc.
juegos con tableros, fichas y dados para re[orzat diversos contenidos del
-
irlgebra.
TABLERO
Desa¡rollo del juego:
Juego para dos o tres jugadores que juegan por turno.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
. Saie quien mavor puntuación obtiene en la primera tirada.
. Cada jugador coloca, frente a si. las diez tarjetas destapadas.
. Se tira el dado; el número obtenido va a ser la r de la expresión de las l1 t2 t3 t4 I5 16 t7 r8 t9 20
tarjetas. Se sustituye la ¡i en una de las tarjetas, realizando las operacio-
nes indicadas, teniendo en cuenta que;
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
resultado ha de estar incluido en el tablero;
- eluna misma casilla puede ser ocupada por un máximo de dos fichas.
. -
Realizada la operación, se coloca ia hcha en la casilla correspondiente 3t 32 33 34 35 36 37 38 39 40
y se retira, dándole la vuelta, la tarjeta utilizada, que no se podrá
volver a utiiizar. ,<
. Si el jugador contrario observa que la operación ha sido incorrecta, se 41 +1 4L+ 9J 46 47 48 49 50
71 72 73 t4 75 76 77 78 79 80
CONTENIDO DE LAS T.A.RJETAS
3 I 83 84 85 86 87 88 89 90
81 82
-I ¡¡
1
2n : 0,5 -n+)n 0.5 -tl 'n'
I {
1. 9l 92 93 94 95 96 9'7 98 99 100
.l
tl--*n tl . :tl ;n * n' *n
1
')
+ n
2 )
-n + 5 n3 3n
3
164
r65
__.-{r-_
JUEGO N.o 5: «L0 TUYO Y LO MIO» Por ejemplo, un alumno tira ios dos dados y obtiene ? con ellos. El
siguiente saca, entonces, una tarjeta del montón que dice:
Las tarjetas que se presentan van, desde enunciados muy sencillos: lee la tarjeta y razona, dirigiéndose al alumno que ha tirado los dados:
Si ¿O TUYO ha sido 7, LO 1lÍlO será cuafro oeces LO TUYO, es decir,
Tengo lo mismo
- 28
l\Iaterial:
TABLERO
Un tablero numerado del 1 al 49.
- Dos dados con 6 caras.
- 10 hchas de distinto color para cada jugador. I 1 3 4 J 6 1
- Una colección de 20 tarjetas con enunciados verbales.
-
Desarrollo del juego: 8 9 r0 ll t2 l3 l4
t6ó
t67
CONTENIDO DE LAS TARJETAS Desarrollo del juego:
. Cada jugador coloca sus 3 fichas sobre una de las casillas de salida.
¡Vaya!, si tienes 4 veces
. Todos las ñchas empiezan a girar en el sentido de las flechas.
Tengo lo mismo.
menos que yo. . Sale quien mayor puntuación obtiene en la primera tirada.
. El primer jugador tira el dado y se mueve con cualquiera de sus fichas,
Lo mismo es el doble de Lo mio es 6 veces lo Tengo el triple de Io según la puntuación obtenida.
Io tuvo. tuyo. tuyo, más 20. . Cada vez que un jugador cae en una de las casillas negras debe coger
una de ias tarjetas y caicular el resultado, y obtenido sustituyendo x
Si te diera 25, tendriamos Tengo el doble de lo por la puntuación del dado.
Entre los dos tenemos 47
lo mismo- tuyo. más 15. . Este número permite alcanzar o no con alguna de sus fichas. alguna
ficha contraria y comérsela. Si no se puede comer ninguna ficha, se
La diferencia entre Io
Lo mio es el triple de lo
Te gano por 27. tuyo y lo mio es 45, pero
intenta otra vez, sacando otra tarjeta.
tuyo.
yo te gano. . Si ai cabo de las dos jugadas, el jugador no consigue comerse ninguna
ficha contraria, pasa el turno, permaneciendo en su sitio. Si se consigue
La dilerencia ent¡e lo
tuyo y lo mio es 2.3. pero Trenes la mitad que yo
Tengo 2 rnenos que 4 comer alguna firha contraria. ocupa el lugar de ia ficha que se ha
veces Io tuyo.
vo tengo más. comido y pasa el turno.
o Sí se obtiene un número negativo, el recorrido se hace en sentido
Si te diera 15. tendríamos
No me quites 8, que
entonces te quedas con I ¡Vaya!, lo tuyo es sólo la contrario.
io mismo. cuarta parte de lo mío.
más que vo.
Si te consigues 6 más,
Vamosabuscar2más ¡No me comparesl 3 veces
tendrás el doble que yo. cada uno. así tendré justo lo tu¡"o sólo lJega a la. CONTENIDO DE LAS TARJETAS
el doble que tú. mrt¡d de lo mio.
){.r' + i.r + .l ) 41-x: - I)
;r-*1 I-l
168 169
----..'..-F
N{aterial:
Un tablero de HEX nunrerado del I al 6.
- Una baraja de 36 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones con solución
- 1, cinco con solución 2,...,3,4, 5, cinco con solución 6, y seis comodi-
nes).
Tres fichas por jugador.
-
Un tablero de HEX es. simplemente, un tablero formado con 36 hexágonos
regulares, numerados, salvo las 4 esquinas, con números del 1 al 6.
La baraja de 36 cartas simula los resultados que se obtendrían con un
dado de 6 caras, pues el contener igual número (5) de ecuaciones, en general
de segundo grado, con soluciones 1.2,3,4,5 y 6, hace que, como en el dado,
estos resultados sean equiprobables. Para que no haya dudas, las ecuaciones
de las cartas, además de una solución (1,2,3, 4, 5 ó 6), tienen soluciones
que «no interesan» para el juego, del tipo (312, -2, -1, 0, ...). Los seis
comodines se han añadido para aumentar la agilidad de las jugadas.
De las 30 ecuaciones que aparecen sólo hay 4 que quizás son un poco
más complicadas, pues es necesa¡io recurrir a la suma y al producto de las
raices para «adivinar» las soluciones. Normalmente, antes de utiiizar la
baraja se habrán resuelto en clase casos parecidos a:
x2--4x-5=0 -3x+2:0
Las restantes 26 ecuaciones vienen ya factorizadas, como:
(2-r-3)(x-5) =0
o son fácilmente factorizables como: -x2 - 5"t : 0.
El juego puede ayudar a resolver ecuaciones de segundo grado sencillas,
permitiendo profundizar sobre la factorización de polinomios y el signilicado
de las raíces de una ecuación.
I
-----
vamente, de una casilla 1 a una casilla 2, de ahí a una con -3 hasta llegar
al 6.
. Cada jugador puede tener sus tres lichas en el tablero ai mismo tiempo.
. Sólo puede haber una ficha por casilla numerada.
. Si un jugador saca una de las seis tarjetas comodines, avanza cualquie-
ra de sus fichas.
. Gana el jugador que consigue primero ir de 1 a 6 con sus tres fichas.
1'12 173
Peores fueron los resultados cuando se pidió que, sin resolvcrla, deci- Como se ve, para Pedro encontrar la soiución de una ecuaclon cs,
dieran si la ecuación 3x + 2: 5x - 1 es equivalente a 5 : 2x * 2:la simplemente, aplicar una serie de reglas para conseguir un número, pero el
mayoría de ios alumnos dejó ia respuesta en blanco. resultado parece no tener nada que ver con la ecuación planteada.
un resultado análogo se encontró al proponerles estudiar si x : I era Las conversaciones anteriores indican que ni Laura ni Pedro, han conse-
soiución de ia ecuación 3x - 5 :7x - 9 sin necesidad de resolverla. De guido entender qué es una ecuación, ni qué significa ia solución.
nuevo. la mayoria no conlestó. En ambas cuestiones era patente que los A continuación, se exponen con detalle algunos de Ios errores que apare-
alumnos no entendían lo que se les pedía. cen más frecuentemente cuando los alumnos utilizan métodos formales de
De todos los profesores es conocido que 1o que más preocupa a los resolución de ecuaciones.
alumnos, cuando se enfrentan a ias ecuaciOnes, eS aprender ias técnicas de
resolución. Sin embargo, la i<Jea de ecuación ofrece dilicultades inespcradas a) Dífic:ultad en el cantbio de concepÍo del sigrto ígual
que no se superan si no se dedica una atelrción especifica a la adquisición de En el capítulo 1 se ha visto que, hasta llegar al álgebra, los alumnos
algunos co[ceptos. manejan siempre el signo iguái como un mandato operacional. Átrqñ, @-
En este capitulo, se intentan analizar, con algún detal1e, distintos aspec- <Jo se encuentran con los dos miembroq de un4 ecu-ación, ningugo de-1.0s
tos de esta cuestión y se proponen posibles vias para ei aprendizaje de cuales resulta de operar aritméticamente en el otro, se les hace dilicil aceptar
conceptos y procedirnientos relacionados con las ecl¡aciones. ei nuevo significa.do de la igualdad como un equilibrio que sólo se manticne
para dcterrrrinado valor de la letra.
Asi, l.luria (13 años) escribe al resolver 4x * 3 : 2x * 6:
b5
encadenando mediante el signo igual, las distintas ecuacioues quc obtiene ai
hacer una serie de transfomaciones. Mezcla el igual operacional, propio de la
plantea: «¿Pue«jo cambia¡ la á por x? Es que si no, me 1io.»
aritmética, con el iguai como equilibrio especíñco de la ecuación, propio del
Esta pregunta pone de maniñesto que Laura relaciona la idea de ecua-
álgebra.
ción únicamente con la incógnita x. Un simple cainbio en la representación
de la incógnita es una dificuitad importante.
Pedro (13 años) después de resolver la ecuación: b) Dificultades con el signo »tertos
Se propuso a un grupo de alumnos de 9 y 10 años que rellenara el
l13 espacio en blanco de cada una de las siguientes igualdades:
1- r: r- r
Ll-rr-J
y obtener como resultado ¡ : 2, mantiene el siguiente diáiogo con el D-7:5
prolesor:
En la primera obtuvieron el 100% de aciertos, mientras que en la segun-
Pedro: ]r4e da ¡= 2. ¿I-o tengo bien? da, solamente consiguieron acertar el 60aA.
Profcsor: ¿Por qué no lo compruebas tú mismo? Estos aiumnos sabían que la sustracción era la operación inversa de la
Pedro: Ya he repasado todos los pasos y creo que no me he confundido. adición, pero, un aito porcentaje no fue capaz de ver Ia adición como
Profcsor: No, si no te digo que repases. digo que compruebes' operación inversa de la sustracción.
pedru: Comprobar, Operativamente, el signo menos plantea, pues, difrcultades añadidas que
¿,qué?
ya se ponen de manifiesto en situaciones preaigebraicas como las anteriores.
90 t. gt
Tablero de la Oca futbolistica
JUEGO N." 8: <<JUEGO DE LA OCA FUTBOLISTA»
Material:
Desarrollo de juego
Juego para dos. tres o cuotro jugadores.
. El orden de salida se hace por turno en cada partida.
. Para empezar es necesario sacar una carta con una ecuación de solu-
ción ó.
. Cada jugador va sacando por turno una carta, y reponiéndola a cottti-
nuación en la baraja, avanzando su ficha ias casillas que le indiquen la
solución (1,2,3,4,5 ó 6) de la ecuación que aparece.
. Si se cae en un círculo con un futbolista, se interpreta el dibujo para
avanzar o retroceder.
. Si se cae en una casilla antarillo (tarjeta amarilla), se debe dejar de jugar
durante una vuelta.
. Si se cae en el balón grande, se avanza dos casillas.
. Si se cae en la casilla roja (larjeta roja) se debe volver a empezar.
. Gana, el jugador que consigue primero meter un gol con una «tirada»
exacta.
fo.i. ,!\
174
Í,i'
1e!
t-- G
lj;
\
Como ves, todas las líneas no dan la misma expresión. Sin embargo, un posible valor para .x y, por lo tanto, un dcterminado cuadrado mágico
al tratarse de un cuadrado mágico, debe existir un valor de -x que numérico.
haga que todas esas expresiones tomen el mismo valor. Calcula el
valor de .r-.
Otro método para hallar ei valor de .r- es utilizar la propiedad de los
cuadrados mágicos de orden impar: «El orden del cuadrado multipli- 3(l + 2x) 3-x (.Y + l)- I
1. Horizontales:
Hl:4x * 3:H2:7x - 6; H3: 6.t - 3
Vert icales:
V1:6.r - 3l V2: 4,r + 3; V3: 7.r - 6
Preguntas:
Diagona)es:
D1: 4x * 3; D2: 5x 1. Comprueba que se trata dc un cuadrado mágico.
l. Primera ecuación posible: H1 : H2;4r * 3 : 7x - 6; .t : 3
2. Si el número mágico de este cuadrado es 36, ¿cuánto vale -t? Escribe
el cuadrado numérico correspondiente. ¿Y si el número mágico vale
3. 15:3(r+2)t .v:3 12?
Este cuadrado nrágico tiene la caracteristica de tener inflnitas soluciones 21 0 15 5 R/1 r 3/3 15 I 11
determinado, ¡ror lo tanto. el valor que debe tomar -r igualando dos sumas
ent¡e si. Una f(,rma de determinar.y es dar el número mágico del cuadrado y
utilizar la pro¡ricdad del término central. Para cada número mágico, se tiene 3. Si .r : 2, el número mágico es 27.
178 179
Preguntas:
x- 7x ¡*5 4{.r + 1)
1. Escribe las sumas de las ocho líneas del cuadrado mágico.
1
2. Halia el valor que debe tener x para que sea cuadrado mágico.
3. Invéntate cinco maneras distintas de calcular x.
4. Utilizando el término ceutral, halla el número mágico del cuadrado
5. Escribe el cuadrado numérico correspondienfe. 5(x + 1) x+2\ x+7 3x
Diagonales:
Dl:2x2 - x + 24. D2:2xz + 25
4x 5x+1 x 4{x+1)+l
2y 3. Las ecuaciones pueden ser. por ejemplo:
2.1. H2 : Dl;2x2 + x + 26 : 2-x2 - -t * 24;x = -l
2.2. ¡¡3: V2; x2 - -r + 25 : x2 + 12x + 38;
:.3. H2 : D2ll.r2 + ¡ + 26 : 2¡2 + l5: Preguntas:
2.4. H1 : H3; -,r2 - 12-r + 11 : x2 -.x + 251
2.5. V3 : Vi:3,.r2 - 12,x + 12: -12.r + 15 1. Escribe las sumas de las diez líneas del cuadrado mágico'
14 10
1. Horizontales:
3
Hl: 13-t + 8; H2: 10-r + 14; H3 '. l7x;H4 14.r + 6
Verticaies:
5 9 IJ V1: 13-x + 8; V2: 15,r + 4; V3: 13x + 8; V4: 13¡ + 8
Diagonales:
8 l5 4 D1: 16x + 2;D2: llx * 12
t4 7 t2
CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N.'5
15 4 9 6
c+l)2+2 1(h + l\
Preguntas:
1. si los tres números sobre cada lado y cada radio de la rueda suman
Preguntas:
1o mismo, arréglatelas para, una tras otra. ir calculando
el vaior de
todas las letras. l. Sabiendo que la suma de los números colocados en cada diámetro
2. Escribe la rueda numérica correspondiente' suman lo mismo, halla los valores de x, a y b.
2. Escribe la rueda numérica correspondiente.
_r:3; a:7ya:-3 ; b: 5
t,:2 ; m:3ym: -3 3y c : -5
r:2 ;e:8 I
186 187
Preguntas:
Soluciones:
188
i89
Preguntas: Preguntas:
1. ¿Cuánto suman todos los lados? 1. Si el número mágico de estos circuios es 30, utiliza dos de las tres
2. Calcula el valor de todas las letras. ci¡cunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos
3. Comprueba que los números de los vértices dan la misma suma. incógnitas.
2. Resuelve el sistema hallando x e .v.
Soluciones: 3. Utiliza la tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
1. Todas las lineas suman 3,1. .r e y también son solución de la tercera ecuación.
2. Sale.t = 3:a : 6;b : l; c : 8;d : ll2.
Soluciones:
mismo número. Ese número se llama, como en e1 caso de los cuadrados cuya solución es (5,2).
mágicos, el núntero nitgico. En estos dos primeros ejemplos, se trata de La tercera ecuación es 6-r *y- 2 : 30.
resolver sistemas de ecuaciones; en el primer caso, con coeficientes enteros y,
en el segundo, con fraccionarios. En el tercer caso. aparece un sistema que se
puede resolver tácilrnente por sustitución, al aparecer sólo Ia variable -v en
una de las ecuaciones del sistema. CIRCULOS MAGICOS N." 2
Preguntas
190 191
2. Resuelve el sister¡a hallando x e .¡,.
3. Utiliza ia tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
,r e l' también son solución de la tercera ecuación.
Soluciones:
l2t r(/rYrl:14
El sistema que se obtiene es:
7stz,
^ - . cu1'a solución es r2.
+ ¡+2:14
4.¡.
Preguntas
Soluciones:
1. Primera circunfcrencia:
Sale 1a siguiente expresión en -t:
Segunda circunlerencia:
Sale la siguienle expresión en .x:
En el capitulo 6 (Apartado 6.5.4), se utilizan las baianzas como soporte
para el aprendizaje de métodos de resolución de sistemas de dos ecuaciones
(.r+2) +(,x-3) +(r--l) +(2¡-1) *3-r--f(2,r+2) :10¡-1 con dos incógnitas. Se trataba de resolver un problema, realizando sobre
objetos concretos y magnitudes dehnidas las mismas operaciones que se
Por lo tanto, al igualarlas: 8x * 7: 10,r - 1 pretende realizar con los símbolos abstractos.
x:4 Se presentan aquí, en forma de pasatiempos, seis casos de equilibrios con
Sustituyendo "r : 4, sale 39 como suma en cada circunferencia. balanzas. Se trata de una actividad inicial para ei estudio de sistemas y,
Tercera circunferencia: como en el caso de las ecuaciones, se pretende quelos alumnos manipulen
* con las botellas, las jarras, etc., hasta conseguir hallar los pesos de los objetos
x + (2x + 2) + (2.r + 1) + (x- 1) * (4t, 1) + (.), - 1):3e o su relación entre ellos. A continuación, los alumnos simbolizan las distin-
}:3 tas situaciones que van apareciendo. La resolución de estos ejemplos y otros
Cuarta circunferencia:
aná1ogos, permitirá, en una etapa ñnal, pasar a la resolución de sistemas
(4.t - 1) * l.r + (.r- lt + (-r - l) ¿ 5 - 3.r : 39 simbóiicamente.
t92 193
BALANZA N.9 2
BALANZA N." 1
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay platos y
jarras. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay botellas y adivinar cuánto pesan cada plato y cada jarra?
jarras. También hay pesos, cuyos nümeros indican hectogramos. ¿Sabrias
adivinar cuánto pesan cada botella y cada jarra?
BALANZA N." 3
AYUDA: Los pasos Podrian ser los siguientes: Estas balanzas están en equiiibro. En cada una de ellas hay platos y
botellas. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Creamos, a partir de la Primera balanza, una nueva situación
- equilibrio.
adivinar cuánto pesan cada plato y cada botella?
r94 195
I
)
Solució*: Lln plr,'.t'¡ se equilibra con dos tiazas, y una boteiia con tres tazas. t
Solución: Un plato peszL igual que una taza y una jarra igual que cinco platos' «Es interesante tambiéri incorporar estructuras de juegos ya conocidos:
donrinós. bin¡:.r...,
BALANZA N." 5 Utilizar la estructura de los dominós para avuclar a las actividadcs de
lvlatemátjcas es algo frecuente. Actualmente. 1'a se están comerciaiizando
dor¡iaós que permiten ¡eic¡zar ios ar:toni;ltisnros cie ias ooeraci¡ltils: sunta ir
C)bserla s5¡¿s !31¿n;z¿Ls. ¿Cuántos platos liacen laita para eqr'ilibiar una
prc<iucio de n:rturaies, suma <le f¡acciones, ctc., o afianzar cl)rrceplr):: irnpo;-
boteli¿? ¿Cuántos para eqr:iiibrat una laza?
tantes, como la r:preseniacióir gcométrica de las lracciorres, su equivalencia
con porcentajes, etc.
En reaii,l¿d, i¿ e:ii-uctura i1c ios dominós clásicos (8 veces ei 0, 8 veces el
i. etc., hasta 8'r'eces el 6, obteniéndose las fichas del doryrinó';:lediante 1,od,).i
las posibles conr,r;nacioires dc 7 resultados, tonados ie dcs en dos. rnás las ?
1:ch¿ts de ,:lobies) s,¿ ,.,uede uiilizar. siempre q,.re s'l tenga u;¿ rel:rción ::encilla
cni¡c 3 elr:meiltos.
Ei c.iclnplo,ir. <icnlrnó algebraico quc sJ Fresente ao,"i..:1'uCr l ciominar
ia rcsciuciirn rje ecuaciones de prirner grado sencilir,s i' ,oí io tanio,;e
puscie utilizai a partir de l2 años. En est,e juego. apar.-cen E elernentos
relacicnados con ia soiución 2. forrnados, o bien con ecuaciones de solucrón
2, o bicn. simpicmente, con el propio 2; 8 elementos reiacionados ccn 1a
Soir¡ción: 4 pia1os equilibran una bolella y 6 platr:s una taza' soiución'«-2,>, ),, análogamente. S con caCa una dE iab scluciones 3, :i.'.í,
-41'5, tra'iaildo de hacer corresponder cada ecuación cün su scluciól o con
una ecuación equivalente a ella.
.BAT,ÁNZ,{
N.'6 Lr¡s alumnos de estas edades ya:...rnccen el dominó ncrmai Por eso,
cuaiquiei prcpuesia de jugr-ii, aunque sea a un do¡ninó un pocci «especial>;, es
Obser','a csir. :líIlanzas. ¡,Cuántas tazas se necesitan para equilib;ar tlna bien acogida en clase. De hecho, al empezar a uiiiiza¡ ios c1c,¡ni¡,.ós rna'::r:iáti-
boieiia? ¿Cuántas ¡,ara equilibrar un plato? cos en ciase, se puede comprobar ia existencia dc auténticos «f.{peir.cs)) en
este juego.
Con este ejempio concreto de ecuaciones de primer gradu, 1os alurnnos,
J1 llevacos por su afán <ie jugar y ganar, ¡esueiven más ecuaciones qt¡e ias que
t-l g.
i i,i
w 197
ryü\
rf¡l*'r,