Boletín de Novedades Educativas N°89: Entrevista a

Guillermina Tiramonti. Cambios y acciones

En este boletín dialogamos con Guillermina Tiramonti sobre los cambios
necesarios en la escuela media y en la formación docente. Así recorrimos
temas como la estructura organizacional del sistema educativo y de la carrera
docente, las condiciones de enseñanza y el uso pedagógico de las TIC.

Investigadora de la FLACSO.

Coordina el Consejo de Formación Continua dependiente de la

Secretaria de Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Directora de la revista Propuesta Educativa

-FL:- En tu trayectoria se observa que sos bastante crítica del formato de la

escuela secundaria tradicional. Desde ese lugar: ¿Cuál es tu opinión sobre
casos como por ejemplo el de Francia, donde recientemente tomaron la
determinación de no permitir utilizar el celular dentro de la escuela?

-GT:- Yo creo que la educación, y básicamente la escuela media, está pasando por
un momento de definición de nuevas orientaciones. Está claro que todo el entorno
de la escuela ha cambiado mucho en los últimos cincuenta años, desde los chicos
hasta la tecnología, pasando por las concepciones y la epistemología.
Ante estos cambios los países han reaccionado o propuesto estrategias distintas.
Algunos, como es el caso de Francia, que tienen o han tenido una escuela de
prestigio que básicamente es la escuela tradicional, intentan recuperar esa calidad
de su sistema educativo. Desde esa intención tiene una reacción como esta de
prohibir todo aquello que les parece que va en contra de esa recuperación. Pero la
presencia del celular en el aula es un indicio muy claro de que algo ha cambiado
muy fuertemente, y que esa aula tendría que cambiar también.
Junto a lo que hace Francia o lo que proponen los países asiáticos, que es de
mucho disciplinamiento, hay otras tendencias de mayor flexibilización en la
educación media. Estas plantean mantener la propuesta de la educación

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escolarizada, pero con un modelo más amigable, utilizando las nuevas tecnologías
en relación a la configuración cultural de los sujetos que están asistiendo hoy a la
escuela. Ahí podemos identificar las nuevas orientaciones que hay en España,
particularmente en Cataluña, como así también las experiencias de Finlandia y
Suecia. Como elemento en común que sintetiza todas estas alternativas tenemos la
idea de un alumno más activo que produce o coparticipa en la producción del
conocimiento. En esas experiencias vemos una organización curricular diferente,
con presencia de proyectos que deben ser resueltos o llevados adelante por los
alumnos. Esos proyectos requieren un mayor análisis de la realidad, porque se
basan en problemas de la vida real y no de un manual escolar.
Para elaborar las propuestas de proyectos a trabajar con los alumnos los docentes
trabajan en conjunto.
Esas son las características generales de ese tipo de orientaciones, y están
presentes en algunas de las innovaciones que se están aplicando actualmente en
distintas jurisdicciones de la Argentina. Por ejemplo, en Ciudad de Buenos Aires
hay una propuesta que está empezando a desarrollarse, y en Tucumán, Río Negro,
Córdoba y Santa Fe ya hay experiencias en marcha. Habrá que seguirlas y ver qué
pasa en el futuro, pero esa es la orientación. En todas ellas no estamos prohibiendo
el teléfono sino viendo cómo lo incorporamos didácticamente.

-FL:- La escuela, por tener sus ejes principales en la enseñanza de la lectura, la

escritura y la interpretación de textos propone un tipo de temporalidad más
lenta en relación a la de la vida cotidiana atravesada por las tecnologías
digitales.
La presencia del celular en el aula incide en los períodos y en la profundidad
de la atención, como así también en la precepción del paso del tiempo.
Tomando esas referencias ¿Podemos pensar que el uso de ese dispositivo en
clase afectaría negativamente la posibilidad de recuperar un tiempo propio de
la escuela para intentar desarrollar los procesos de alfabetización y de
reflexión?

-GT:- Creo que no se trata de recuperar un tiempo más lento de la escuela, sino
justamente de recuperar el tiempo escolar, porque lo que nosotros tenemos ahora
es un tiempo poco aprovechado por los chicos. La presencia de las nuevas
tecnologías, con el ritmo que estas imponen, es necesaria, porque el sujeto que
concurre a la escuela es un sujeto ya inmerso en ese ritmo y en esa exigencia de
conexión que le da el ambiente en que vive.

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El aprendizaje de la lecto-escritura, y las Matemáticas, es muy importante en este
momento en la Argentina. En ese punto creo que hay que revisar cómo son los
sistemas de enseñanza desde la primaria.
Lo que me parece que en la Argentina ha fallado es cómo se enseña Lengua y
Matemáticas. Estamos usando una metodología que pareciera no ser la adecuada
para una educación masiva como la que tenemos que hacer. No me puedo
explayar en esto porque no soy una especialista en el tema, pero se acaba de hacer
un estado del arte. de las investigaciones en Lengua, y en todas las referidas al
método de enseñanza se observa que hay poca preocupación por lo que pasa con
el aprendizaje de los alumnos. Hay más discusión teórica y menos preocupación
por lo que pasa con el aprendizaje.

-FL:- ¿Te referis a análisis de casos concretos?

-GT:- Análisis de casos concretos, análisis de lo que pasa en la clase.

-FL:- ¿Qué considerás que significa esa ausencia?

-GT:- En Argentina hemos avanzado en el desarrollo de una tradición basada más

en la enseñanza que en el aprendizaje de los chicos. El paso de la formación
docente de las escuelas normales al nivel terciario fue acompañado por una mayor
preocupación por la discusión teórica y un cierto abandono de la preocupación por
el aprendizaje de los chicos.

-FL:- ¿Se fue dando una menor atención a aspectos del oficio del docente en
el aula?

-GT:- Sí, al oficio de la práctica concreta en el aula. Uno podría interpretar que hay
cierta despreocupación por la práctica concreta, pero por otro lado también hay
cierto optimismo por la capacidad de los docentes para transformar la discusión
teórica en instrumentos prácticos para sus tareas áulicas. Pero eso no ha sucedido.
Como tenemos mucho cuidado de no ser demasiado prescriptivos con los
docentes, acusamos de conductistas a aquellos que plantean prácticas concretas
para llevar adelante en la clase. Esa actitud ha ido en desmedro de una mayor
variedad de las formas de enseñar, como así también de una preocupación sobre
con qué métodos aprenden los chicos y en qué circunstancias lo hacen. No todos
los chicos aprenden igual, como tampoco lo hacen en distintas circunstancias,

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medios socio culturales y edades. Deberíamos considerar más las distintas formas
posibles de aprender y las metodologías que estas exigen.

-FL:- ¿Cómo ves la formación docente actual en relación a esa cuestión ?

-GT:- La formación docente no ha variado mucho en los últimos tiempos,

seguimos manteniendo una formación que tiene como referencia a la escuela
tradicional. No hemos avanzado en eso y tenemos que hacerlo.

-FL:- En relación a la formación docente hay definiciones respecto a qué

aspectos es necesario mejorar, por ejemplo la lecto-escritura, la comprensión
de textos, el aprendizaje de las Matemáticas y cuestiones de la didáctica en las
diferentes disciplinas; pero por otro lado pareciera no haber demasiadas
precisiones sobre las características culturales, tecnológicas, laborales de los
escenarios futuros en que se desempeñaran los nuevos docentes
¿Cómo se trabaja en la formación docente en relación a esa incertidumbre?

-GT:-El desafío de hoy en la educación es que tenemos que formar a las nuevas
generaciones sin tener claro cómo va a ser el futuro.
La escuela moderna formó para un mundo lleno de certidumbres. Había un plan
del desarrollo de la modernidad en el cual encajaba la propuesta educativa.
A su vez, en la educación, estamos atravesando un proceso de cambio que no va a
desembocar en un único modelo de escuela.

Es necesario pensar propuestas para navegar la incertidumbre del mundo futuro, y

formar a los docentes para poder hacer ese trabajo. Esos docentes deben ser más
creativos, con más capacidad de utilización de la tecnología para interrogar al
mundo donde viven y enseñarle a los chicos a poder hacerlo también.
Los futuros docentes deberán tener una formación más sólida, tanto en lo
disciplinario como en lo didáctico. Para poder cambiar las metodologías de
enseñanza sabemos que es necesario una formación sólida.
Tendremos que avanzar en modificar la formación inicial de los docentes.

-FL:- Las características que mencionaste pueden encuadrarse en el plano

individual, pero se potenciarían en un trabajo grupal. La escuela secundaria en
nuestro país tiene una gran dispersión de docentes en horas fragmentadas
que no facilita el trabajo entre colegas, como así tampoco que el equipo
directivo pueda contar con un plantel relativamente estable de docentes para

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desarrollar un proyecto pedagógico. Ahí podemos observar una gran
contradicción en relación a las necesidades que observás. ¿Cómo ves la
posibilidad concreta de que se transforme la organización de la escuela
media?

-GT:-Ahí hay un elemento importante. Esta nueva forma de pensar la formación en

el ámbito de los institutos de formación docente, como así también en las escuelas,
exige otro tipo de organización de una institución. De la misma manera también
necesitamos otra organización del sistema educativo. En cuanto a la organización
de la institución es necesario que los docentes tengan un tiempo institucional en el
que puedan trabajar junto a otros colegas, para pensar tanto en la propuesta
pedagógica de la institución como para abordar otras temáticas. En ese sentido es
necesario que en cada institución se pueda conformar un equipo.
Para eso hay que cambiar la forma de designación docente en las escuelas
secundarias y tener docentes por cargo.
Todas las propuestas de innovación que mencioné anteriormente incluyen el
tiempo institucional de los docentes.

Un cambio de este tipo exige un replanteo de la distribución de la inversión en la

educación.

-FL:- ¿Imaginás que sería factible con el presupuesto educativo existente?

-GT:- Considero que habría que aumentar por lo menos un punto del producto
bruto interno para educación, pero también habría que racionalizar el gasto
educativo. Porque está claro que hay algo que no funciona bien, ya que no es
racional el uso del presupuesto educativo. Habría que repensar el uso de los
recursos y darle prioridad a esta necesidad: que haya docentes con un tiempo
institucional para el trabajo escolar. Si no no es posible un cambio.

-FL:- ¿Te referís a tiempo para investigación? ¿A un tiempo de trabajo en

conjunto para desarrollar proyectos?

-GT:- Sí, pero fundamentalmente para preparar su propia clase, y clases junto a sus
colegas. Es necesario que los docentes dispongan de tiempo para pensar
estratégicamente el proyecto pedagógico de su institución, y las problemáticas
diferenciales que traen sus alumnos. Así es en casi todos los países. Argentina y
Uruguay somos los dos países que tenemos este formato de “profesores taxis”. En

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Chile y en Brasil no es así. Y no estoy hablando de los países centrales en los que
por supuesto sí disponen de ese tiempo de trabajo institucional.

-FL:- Los dos ejemplos que mencionaste, Chile y Brasil, tienen la educación
municipalizada, un aspecto de ese sistema es que las escuelas pueden
desarrollar sus proyectos de manera autónoma.
¿Cómo ves vos esa forma de organización educativa? ¿La ves viable en nuestro
país? ¿Estás de acuerdo?

-GT:- Una cosa es que yo te diga que la organización institucional exige un tiempo
docente para el trabajo pedagógico en la institución. Otra cosa es que estemos
discutiendo la organización del sistema, si tiene que ser municipal, provincial o
nacional.

-FL:- Me refiero a que ese modelo le da otro grado de autonomía a las

escuelas, como así también otros condicionamientos.

-GT:- La autonomía de las escuelas es un tema delicado. Yo no creo que las

escuelas argentinas tengan poca autonomía. Creo que de hecho las escuelas tienen
mucha autonomía Lo que no tienen son los recursos que necesitan, y no estoy
hablando sólo de los económicos, sino también de los recursos simbólicos para
poder usar esa autonomía en beneficio de un proyecto institucional. Creo que
necesitamos un Estado con capacidad de producir esos recursos y acercarlos a las
escuelas.

-FL:- ¿La formación docente no tendría que enfocarse también en una carrera
de formación de directivos?

-GT:- Por supuesto deberíamos profesionalizar el trabajo de los directivos, ya que

son una pieza fundamental para que las escuelas lleven adelante proyectos
interesantes. También allí tenemos una ausencia. Tenemos muchos cursos, pero no
hemos creado una carrera profesional para los directivos. Actualmente los
directivos son docentes que se postulan como tales sin tener una formación
específica para ser directores. Tampoco hemos creado una carrera profesional
docente dentro del aula. La carrera docente en la Argentina es el paso del aula a la
dirección. El único elemento que consideramos para mejorar la posición de los
docentes que están frente al aula es el paso del tiempo, la antigüedad.

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-FL:- En una entrevista a Juan Carlos Tedesco él planteaba que sería necesario
asemejar la posibilidad del desarrollo de la carrera profesional de los docentes
de la escuela secundaria al modelo de la universidad. De esa manera habría
diferentes cargos para concursar. ¿Cuál tu opinión sobre esa posibilidad? ¿La
ves viable?

-GT:-No sé si viable, pero creo que es muy necesario. Tampoco sé si en el mismo

modelo que proponía Tedesco, pero sí se está hablando mucho de pensar en
distintas categorías de docentes. Por ejemplo, un docente novel puede recibir una
determinada capacitación, e incluso un acompañamiento de docentes más
expertos durante su período inicial de trabajo. Luego puede pasar a otra categoría
donde también se le exija una capacitación. El paso de una categoría a otra se da a
partir de capacitaciones o de concursos y evaluaciones. Esas instancias construyen
una carrera escalonada.
La idea es que el que quiere ser director podrá concursar para serlo, y quien quiera
mantenerse en el aula podrá hacerlo cambiando también de jerarquía, aun estando
dentro del aula. Por otro lado, algunos pueden ser docentes y además de su tarea
en el aula ser tutores de los colegas que recién inician su carrera. Es decir,
combinaciones de ese tipo harían que la carrera docente fuese una carrera donde
la capacitación y la superación permanente estuviesen presente.

-FL:- ¿Considerás que la no existencia de esas posibilidades inciden muy

negativamente en los docentes?

-GT:- Sí. Creo que inciden negativamente porque el sistema argentino no tiene
ningún tipo de recompensa para el buen docente, más allá de la gratificación. Para
un docente es importante que un chico aprenda. Eso es gratificante, como también
lo es poder disfrutar de la profesión.
Hay docentes que no quieren ser directores porque quieren quedarse en el aula y
algún incentivo hay que darles por el paso del tiempo. Sería importante que
trabajásemos en ese sentido.

-FL:- Pensando en ese sentido de cambio en la formación y la carrera docente:

¿Cómo ves el proyecto de creación de una universidad de formación docente
en Ciudad de Bueno Aires?

-GT:-Depende de lo que hagan. Si van a hacer una universidad como cualquier otra,
o incluso como la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires no vale

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la pena. Creo que estamos pasando por un momento en que lo que necesita el
sistema educativo en general, y ahí incluyo a los subsistemas provinciales, es una
formación innovadora, enfocada en la generación de perfiles que sean capaces de
orientar la innovación y el cambio. Si en la Ciudad de Buenos Aires logran hacer
una institución que sea una usina de construcción de la innovación en la formación
docente estoy de acuerdo, si no no.
El sistema de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires requiere una
intervención sin duda, un cambio en varios aspectos; uno es el de la innovación de
las propuestas pedagógicas, otro es el de la racionalización de la oferta. Hay
ofertas superpuestas y carreras que tienen muy pocos alumnos. Eso sale muy caro.
Hay que intervenir y cambiar.

-FL:- En esa línea de la innovación, en una entrevista a Alejandro Piscitelli él

planteaba que consideraba necesario que existiese un cargo en las escuelas
medias que cumpliese el rol de un “Chief of culture” u Oficial principal de
cultura. Es decir, una especie de manager cultural, que investigue líneas de
innovación pedagógica, de acuerdo a las características de la institución. Ese
especialista sería un actor transversal dentro de la escuela.

-GT:-Ese rol me parece importante, pero no sé si podría ser un individuo por

escuela. La escuela moderna siempre ha tenido una organización vertical. Por
ejemplo, en la burocracia de los inspectores, en su rol de control y normatización
en el sentido de buscar homogeneizar lo diferente y ajustar a las reglas del sistema
la innovación y el cambio.
Ahora estamos pensando que las escuelas necesitan justamente un perfil que
asuma el rol del que habla Piscitelli.
Creo que las escuelas tienen que estar en red y que esa red debe incluir, no digo
una persona, sino un espacio de producción de innovaciones para alimentar a
todas las instituciones escolares.
Hay algunas escuelas, como por ejemplo la ORT que tienen un espacio similar
dentro de la institución para la producción de propuestas innovadoras.
La innovación es un flujo, no es algo que introduce un cambio hoy y luego lo
mantiene estable. Es algo que obliga a una permanente revisión e introducción de
cambios.
Desde la gestión estatal construir centros para cada escuela como el que tiene la
ORT sería caro. Pero sí se podrían pensar espacios con esa función que sean
compartidos por una serie de escuelas. En esos espacios se podrían proyectar
innovaciones para un conjunto de escuelas por medio del trabajo grupal de los

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docentes y directivos. De esa manera se podría cambiar la estructura actual
burocrática, vertical y normatizadora.

-FL:- Desde tu participación en la gestión educativa de la provincia de Buenos

Aires, ¿considerás que los Centros de Investigación e Información Educativa
(CIIE) podrían ser un primer espacio para ese tipo de propuesta en educación?

-GT:-Hasta ahora los CIIEs han sido centros de capacitación, nada más. Por el
momento veo difícil que puedan ser reconvertidos en ese sentido.

-FL:- ¿Por qué?

-GT:- Porque en principio habría que dotarlos de recursos tecnológicos, no todos

tienen internet. Con esto planteo hasta qué niveles son pobres tecnológicamente.
También son necesarios recursos humanos con capacidad de pensar y de innovar.
Es decir, que piensen alternativas para las escuelas, como así también para articular
redes de escuelas.
Todo es difícil, no solamente por la falta de recursos económicos, sino porque lo
que se está intentando es romper el hábito existente. Los CIIEs, de la misma
manera que los docentes, tienen un hábito de trabajo en el que tenés que irrumpir
y generar una alternativa. Eso lleva tiempo, y a nivel político implica la generosidad
de invertir en un proyecto cuyos frutos los va a recoger otro.

-FL:- El proyecto Infinito por descubrir llevado a cabo en centros en Jujuy,

Mendoza, Misiones y provincia de Buenos Aires ( Bahía Blanca) brinda
espacios donde pueden ir los chicos por decisión propia (individualmente o
un grupo) para desarrollar proyectos de aprendizaje vinculados de ciencia y
arte. Allí hay docentes que los orientan. Son espacios extraescolares que
podrían enmarcarse en lo que planteás.

-GT:- Al ser espacios extraescolares me parece interesantísimo. Si pudiéramos

articular las escuelas para que todos los alumnos tuvieran la posibilidad de acudir a
esos lugares, sería fantástico. Centros similares generó Piscitelli en México. Hay
algunas escuelas que tienen esos espacios donde los chicos van y encuentran
asesoramiento para poder llevar adelante el proyecto que quieran.
Desde la gestión es necesario tener en cuenta que si se van a instalar ese tipo de
centros hay que apuntar a que la escuela entienda de qué se trata la propuesta que
ofrecen para que puedan ayudar e incentivar a los chicos en su uso. Me refiero a un

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uso adecuado, para que no pase como con las bibliotecas, sobre las que hay poca
incentivación de parte de los docentes para que los chicos vayan y busquen los
libros.

-FL:- ¿Crees que pasó algo así con Conectar Igualdad? Las computadoras
entregadas tienen una serie de programas que son muy buenos para aprender
Matemáticas, Geometría, Química entre otras disciplinas, pero se han utilizado
muy poco. ¿Cuál es tu lectura de eso?

-GT:- Las cosas se van construyendo de a poco, con ensayos, idas y vueltas.
La computadora no es una tecnología adecuada para el modelo pedagógico
tradicional, ya que este no supone que los chicos van a tener una.

-FL:- Sin embargo ingresó la computadora en el sistema educativo porque ya

estaba en el mundo que habitan cotidianamente los alumnos (aunque no
tuviesen una en su casa).

-GT:- Pero finalmente la computadora fue usada como un cuaderno. No la usaron

con la potencialidad que tiene. ¿Y eso por qué? Porque el modelo pedagógico era
el mismo, entonces la computadora en vez de aportar molestaba.
Si no cambiás el modelo pedagógico para una propuesta que suponga el uso de la
computadora, si no planteas que los chicos trabajen por proyectos y que tengan
que buscar información en ella, o que tengan que utilizar alguno de los programas
para aprender, por ejemplo, Matemáticas o Geografía, si no hacés el cambio de la
propuesta pedagógica, la computadora termina estorbando.

-FL:- Sin embargo hubo muchas capacitaciones para su uso pedagógico, por
ejemplo en Provincia de Buenos Aires desde de los CIIEs, o el Instituto
Nacional Formación Docente (INFD) con especializaciones gratuitas que
cursaron docentes de todo el país. En ese sentido hubo mucha inversión de
dinero y recursos. ¿Qué crees que pasó?

-GT:- Todo tarda en cuajar ¿no?

-FL:- ¿Faltó continuidad?

-GT:- Probablemente haya faltado continuidad y esfuerzo sistemático.

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-FL:- Pero los CIIEs y los capacitadores siguen existiendo, los cursos en el INFD
también, más allá de los cambios políticos y de las prioridades de cada gestión.
Como también hay una oferta existente por afuera del sistema educativo
estatal en la que se pueden encontrar decenas de cursos, especializaciones y
maestrías con mayor o menor grado de calidad.

-GT:- Sí, pero cuando se vuelve a la escuela hay una hora de Historia, una de
Matemáticas, una de Geografía y un programa pensado para cada una de esas
disciplinas que establece la transmisión de un número determinado de contenidos
a los chicos. Es el propio sistema el que se traga la propuesta de la computadora.
Es necesario pensar un cambio en la propuesta áulica, como así también un
acompañamiento fuerte a las escuelas que lo estén haciendo. Esas propuestas
deben incluir la nueva tecnología. Una capacitación a los docentes no genera ese
cambio si cuando vuelven a la escuela está todo organizado como estuvo
organizado siempre. Lo digo con cierta preocupación porque yo trabajo en
capacitación en la Provincia de Buenos Aires. Desde allí hacemos un esfuerzo para
que las capacitaciones incluyan una experiencia en el aula; pero no tengo ninguna
garantía de que eso se transforme en una práctica diferente en la clase, más allá de
algunos momentos particulares. Para que eso pase tiene que haber una propuesta
más integral de la institución escolar y de capacitación al directivo.
Creo que vamos caminando en ese sentido, pero no tenemos los cambios
estructurales necesarios como son una nueva carrera docente y una nueva
organización de la institución escolar. Hasta que eso no vaya sucediendo el cambio
va a ser inestable.

-FL:- ¿Qué otras dificultades ves en los diferentes actores que son parte del
sistema para avanzar en ese sentido?

-GT:- La dificultad no son los actores en sí, son los actores actuando en una
determinada estructura. Hay dificultad de esos actores para procesar los cambios.
La Argentina tiene pocos antecedentes, y por consecuencia hábitos, en la
negociación de intereses. Todo cambio exige una fricción de intereses y por lo
tanto una buena negociación.
También hay dificultades en la formación de los docentes porque es muy débil en
su formación de base. Eso genera dificultad para el cambio. Por el contrario una
formación que es sólida de base, aunque después se la oriente en otro sentido,
permite repensar el propio modelo y readaptarlo.

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La Argentina está, como tantas otras veces en materia educativa, ante una
posibilidad de cambio. Sería bueno que nos diéramos cuenta que es necesario
institucionalizarlo a partir de políticas sistémicas que no sólo aborden un cambio
en la escuela o en las instituciones, sino también en la organización del sistema.
Si se estudia o analiza todo el período que va desde los años '70 en adelante te
encontrás con que hay muchísimas propuestas de reforma que se han ido
instalando y luego moviendo hacia una estructura que sigue manteniéndose igual.

Este año se van a cumplir 60 años desde que tenemos el Estatuto Docente. El
Estatuto es el que abarca la estructura del sistema educativo. No lo hemos
cambiado en 60 años. Un cambio implica cuestionar intereses establecidos.
Hemos cambiado dos leyes de educación. El sistema pasó de ser centralizado a ser
descentralizado, ha cambiado todo y mantenemos el mismo Estatuto y la misma
estructura en la organización del sistema educativo. Pienso que hay que estudiar la
forma en la cual podamos negociar los intereses de cada sector sin derrotar a nadie.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis

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