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UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
TESIS
ASESORA
2.2. La comprensión de los indígenas como parte de una cultura diferenciada ................. 46
4.1. Lo indígena: una parte importante del contexto de la LEI ......................................... 104
4.2. Los textos de los alumnos de la LEI: y la formación del juicio argumentativo. .......... 107
Los aportes de los textos interpretados desde la hermenéutica analógica ...................... 135
Referencias bibliograficas……………………………………………………………………142
1
asesorar, acompañar y evaluar propuestas educativas más pertinentes en esos
contextos” (UPN, 2013).
Esto nos llevó a que fuera relevante el comprender cómo se da ésta formación
crítica en los alumnos. También nos basamos en problemáticas actuales donde
nuestro contexto político neoliberal no permite tanto avanzar en este tipo de
formación crítica, ya que está más centrado en lo técnico que no conlleva en
muchas ocasiones llegar a reflexionar. Otra problemática más particular la
encontramos en el libro de Czarny, Gabriela (2012), Jóvenes indígenas en la UPN
Ajusco relatos escolares desde la educación superior, donde los alumnos de la LEI
nos narran algunas problemáticas con la forma en que algunos docentes dan sus
clases.
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activa […] que funciona como observación sistematizada natural de grupos reales
o comunidades en su vida cotidiana.” (Tarrés, 2001:102).
Esta observación nos permitió estar en contacto directo con los sujetos, que es lo
que busca la hermenéutica analógica. También nos llevó a interactuar con los
alumnos a través de conversaciones, de aprender con ellos, elaborar algunos
ejercicios que trabajaron e incluso poder impartir algunas sesiones, que
rescatamos a través de nuestro diario de campo.
También se hicieron cinco entrevistas a profundidad a los alumnos con los que
tuvimos más convivencia, esto nos llevó a tener más riqueza al interpretar para
dar respuesta tanto al objetivo y pregunta general como a las preguntas y
objetivos específicos que veremos a continuación.
Objetivo general
Comprender como el docente en contextos escolares multiculturales lleva a cabo
la formación del juicio argumentativo a través del diálogo intercultural y el uso de la
iconicidad con los alumnos de la LIE de la UPN.
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Objetivos específicos
Analizar los supuestos teóricos del enfoque de la hermenéutica analógica
que fundamenta al juicio argumentativo para aplicar sus aportes en el
estudio de los procesos de formación escolar.
Pregunta general
¿Cómo el docente en contextos escolares multiculturales permite la formación del
juicio argumentativo a través del diálogo intercultural y el uso de la iconicidad con
los alumnos de la LEI de la UPN?
Preguntas específicas
¿Cuáles son los aportes de la hermenéutica analógica que fundamenta
al juicio argumentativo en los espacios escolares?
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¿Cuáles son los rasgos que presenta el contexto multicultural del aula
de la LEI, donde se buscara la formación del juicio argumentativo?
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diversidad cultural, a fin de poner el texto en su contexto como lo plantea la
hermenéutica analógica.
El trabajo del tercer capítulo está estructurado con las definiciones teóricas tanto
del “diálogo intercultural” como de la “iconicidad” para después poder dialogar con
lo que nos dice la teoría y lo que encontramos en el aula de clases a lo largo del
proceso que compartimos con los jóvenes. Finalizamos con una interpretación
sobre cómo estos dos textos pueden apoyar a la formación de un juicio
argumentativo en los alumnos, lo que pudieron expresar a través de los escritos
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que nos otorgaron y de los cuales nos encargamos de interpretar en el capítulo
final.
Lo que mostramos en este capítulo son cuatro escritos que nos dieron alumnos
(uno al inicio de la clases y otro 12 clases después), donde argumentan sobre los
conceptos de “Enseñanza y Aprendizaje” y que a partir de la observación
participante, las entrevistas y las conversaciones los interpretamos tratando de
encontrar los factores que ayudaron a la formación de juicios argumentativos
sobre estas temáticas.
También en este capítulo mostramos lo que significaba para los alumnos de la LEI
el ser “indígena” y a partir de ello fuimos interpretando sus escritos con más
riqueza, es decir, con más puntos de vista, para así llegar a la parte final de este
apartado, donde damos las conclusiones de lo que nos permitió construir la
hermenéutica analógica como enfoque de investigación para comprender los
textos que tienen como fin apoyar a la formación de un juicio argumentativo.
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Capítulo 1
Este enfoque representa una forma de ver la realidad más allá de algo
cuantificable, predecible y medible, no porque se trate de criticar a esta
concepción de realidad, sino porque dentro del terreno de las humanidades
(estando la educación inmersa en ellas), no podemos seguir tratando de predecir y
generar leyes universales, sino más bien de comprender/interpretar (en un
determinado contexto, con sus particularidades, como lugar geográfico y tiempo
socio-histórico), el cómo se dan los procesos educativos y a partir de esta
comprensión tratar de apoyar a los procesos educativos.
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1.1. La hermenéutica analógica en la educación
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intencionalidad que se quiere dar a conocer a determinadas personas, que lo
podrán entender dentro de un contexto.
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significación en el diario de campo y el juicio argumentativo se abordó a partir de
algunos escritos que nos proporcionaron los estudiantes.
Para nosotros como intérpretes de este texto, como investigadores tenemos que
tomar en cuenta que para que se dé la interpretación de un texto nos encontramos
con un sentido de apropiación entendiendo por ésta lo siguiente: “la interpretación
de un texto se acaba en la interpretación del sí de un sujeto desde entonces se
comprende mejor, se comprende de otra manera o, incluso, comienza a
comprender” (Ricoeur, 2010:141), este sentido de apropiación nos lleva a querer
comprender al otro, y a su vez a nosotros mismos. Metiéndonos en lo que el otro
nos está queriendo decir a través de este texto ya que éste “busca introducirnos
en su sentido, es decir-según otra acepción del término sentido-, ponernos en la
misma dirección” (Ricoeur, 2010:144), buscando siempre no alejarnos de lo que el
otro nos quiso decir.
Es por ello que la finalidad de toda hermenéutica “es luchar contra la distancia
cultural […] como una lucha contra el alejamiento del sentido mismo, del sistema
de valores sobre el cual el texto se establece” (Ricoeur, 2010:141), tratando de
buscar lo que el autor verdaderamente nos quiso mostrar haciendo nuestro
aquello que en él comienzo era extraño para nosotros. En esta investigación
tratamos de no alejarnos demasiado de lo que el docente y los alumnos pretenden
expresar a través de los textos que produjeron, ya que si lo hacemos caeríamos a
una interpretación desde nosotros como investigadores pero sin tomar en cuenta
el verdadero significado o sentido que éste quiso expresar.
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interpretación que damos al autor porque ese texto sólo a nosotros nos está
diciendo eso, por las circunstancias tanto nuestras como del autor y
probablemente en otra persona pueda variar el significado que se encuentre, es
por ello que la teoría hermenéutica “[…] consiste en mediatizar esta
interpretación/apropiación” (Ricoeur, 2010:147), ya que es igual de importante el
significado que nosotros como intérpretes le demos a los textos, como también el
no dejar de buscar lo que el autor quiso mostrarnos.
Por tanto, estos textos serán tomados en cuenta sólo en el contexto particular
donde se estén dando o creando, este contexto será tanto el espacio geográfico
como socio-histórico, es decir, el lugar; implicado por una historia que se ha
construido dentro de una sociedad guiada por determinadas reglas, en donde se
encuentra el texto que queremos interpretar. El contexto:” […] constituye el punto
de partida necesario que hay que tener en cuenta para comprender cualquier
experiencia” (García, 2008:38 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, tenemos que
conocer el contexto para poder comprender el texto, sino solo estamos hablando
en un nivel de abstracción sin conocer realmente el contexto, entonces la
interpretación y “comprensión es el resultado inmediato y hasta simultáneo de la
contextuación” (Beuchot, 2005:19), ya que a partir de tomar un texto desde su
contexto llegamos a la comprensión a través de conocer de dónde surge y bajo
qué condiciones se da el texto.
Estos tres elementos los veremos implicados en eta investigación, donde el autor
de los textos será el docente del aula de la LEI, y que en respuesta a estos textos
los alumnos también se conviertan en autores de sus propios textos a través de
las opiniones generadas en clase. El contexto será el aula de la LEI pero visto
desde una posición socio-histórica, es decir no sólo desde el aula misma si no
todo el contexto general que la rodea, como la trayectoria que esta licenciatura ha
tenido. Finalmente el que interpretó este texto y que trató de verlo desde la
hermenéutica analógica, fue trabajo propio como investigador que nos
correspondió a lo largo de este proceso.
Entre estos tres elementos de la interpretación tenemos que tener cuidado entre el
juego del autor y el intérprete ya que: “Hay quienes quieren dar la prioridad al
lector y entonces hay una lectura más bien subjetivista; hay quienes quieren dar
prioridad al autor y entonces hay una lectura más bien objetivista ( Beuchot, 2005:
27), el querer sólo interpretar desde nosotros mismos el texto del autor nos llevaría
a algo difuso ya que cada quien podría interpretarlo a su manera, olvidándose de
la intención del autor al producir su texto, como también el querer interpretar sólo
lo que el autor quiso decir nos llevaría a una búsqueda objetiva inalcanzable que
sólo reproduciría de nuevo el texto sin darle un significado para el contexto desde
donde se quiere interpretar.
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Para no caer dentro de la interpretación en una búsqueda objetiva o caer en algo
subjetivo y difuso “[…] se trata de llegar a una mediación prudencial y analógica
en la que la intención del autor se salvaguarde gracias a la mayor objetividad
posible, pero con la advertencia de que nuestra intencionalidad subjetiva se hace
presente” (Beuchot, 2005:28), es decir tenemos que buscar una mediación a partir
de no olvidarnos de tratar de buscar la objetividad a través de comprender el
contexto y la intencionalidad del autor, pero sin descartar que nosotros mismos
desde nuestro contexto y conocimientos aportaremos a esta interpretación ya que
la “[…] la hermenéutica interviene donde no hay un sólo sentido, es decir, donde
hay polisemia”(Beuchot, 2005:17) y por lo tanto no debemos caer en la búsqueda
de una sola interpretación, ya que estaremos sumergidos en una contradicción al
hablar de hermenéutica. Este principio hermenéutico en esta investigación nos
lleva a no sólo quedarnos con la teoría, pues ésta es ya una interpretación de
cómo se pueden llegar a dar algunas acciones, sino que también buscaremos el
significado que el docente de la LEI le da a sus acciones o texto, así como el
significado que le dan los alumnos a las acciones del docente y entrelazadas con
nuestra interpretación, por ello se están jugando más de una interpretación.
El otro extremo donde ha caído este paradigma es el univocista donde sólo una
interpretación es la correcta, mostrándose en: “la ilustración, que propone la
ciencia con su racionalismo y su empirismo, aquí la hermenéutica decae
precisamente por ese ideal iluminista de la ciencia por ese empirismo o
sencillísimo tan extremo al que se llega (Beuchot, 2008:19), esta época estuvo
domina por una sola interpretación válida como algo literal que se debía seguir al
pie de la letra; es por eso que la hermenéutica como paradigma de la comprensión
decae, ya que realmente sólo se estaban explicando las cosas y no
comprendiendo.
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decir, la analogía trata de encontrar entre las diferencias, las semejanzas que se
encuentran dentro de éstas, buscando una relación entre ambas.
Dentro de la analogía de proporción está la analogía propia que nos lleva a “el
uso familiar, usual, y por ello focal y normativo (Haro, 2006: 36), un ejemplo de
ésto es “los pies son al hombre como las alas son a las aves” lo que nos lleva más
a sobreentender la semejanza que se está tratando de hacer, a algo más literal
donde entra la metonimia que se da a través del sentido literal, entendiendo que la
metonimia siempre nos va a llevar de la causa al efecto directamente, sin tener
que estar buscando alguna otra forma de interpretación, sabremos lo que la
oración nos está queriendo decir, sin tener que buscarle más significados.
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En esta analogía de proporción encontramos la analogía impropia o metafórica, un
ejemplo sería: “las flores son al prado como la risa al hombre”, en ella, no
podemos usar un sentido literal, sino que tenemos que ir más allá y buscar la
relación que pudiesen tener ambos, en esa diferencia que presentan, ya que en la
metáfora “siempre está presente el hilo conductor de alguna semejanza” (Haro,
2006: 40).
Con respecto al trabajo en el aula del docente mismo, también esta analogía
resulta útil al poder mirar no sólo una única interpretación en un contexto
multicultural como el de la LEI que está constituido en gran medida por diversas
culturas indígenas, ya que si sólo se interpretara desde lo teórico no podríamos
ver la riqueza que todos los alumnos traen consigo, por eso la analogía nos
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permitirá deambular entre los significados mismo de los actores y lo teórico sin
caer en los extremos.
En un aula de clases, este univocismo nos “[…] llevará a una práctica docente
impositiva, homogeneizadora que no respeta las diferencias de los alumnos”
(Beuchot, 2009: 42). El docente funge como el único que tiene la razón, donde
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Dentro del paradigma hermenéutico se entiende por objetividad a la búsqueda de un único sentido, e
interpretación valida que nos lleva exactamente a lo que el autor quiso decir con su texto producido.
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todos los alumnos tienen que tener el mismo avance y aprender las mismas cosas
sin importar las diferencias de cada uno de ellos.
Dentro de esta misma lógica del univocismo, cuando se llega a dar la palabra al
alumno y no se toma en cuenta que sus argumentos están mediados por sus
sentimientos y su cultura, se corre el riesgo de que el docente los vea como
negativos, por el hecho de que no están siguiendo la misma lógica del docente, ya
que el funge como el único portador del conocimiento, ésto puede llegar a
imposibilitar la formación de un criterio en los alumnos, ya que realmente lo único
que se está aprendiendo es el criterio del docente pero no de los alumnos.
El segundo concepto es el equivocismo, esa parte distinta que nos habla de: “[…]
una postura contraria que postula la diversidad de racionalidades, de verdades y
de modos de conocer igualmente válidos” (Monzón, 2001:10). Esta parte del
equivocismo se refiere al otro extremo, donde tanto la verdad como la objetividad
son difusas y se pierden, por el hecho de que éstas no existen, no hay nada que
esté mediado por nada, cayendo entonces en un relativismo extremo. Donde todo
se vale y no existe el lugar para la crítica.
En un aula de clases este equivocismo nos “[…] llevará a una interacción docente
caótica demasiado permisiva” (Beuchot ,2009:42). El trabajar en un aula de clases
desde la equivocidad nos llevaría a dejar en mucha libertad al alumno en donde no
existe una respuesta correcta pero tampoco incorrecta, puesto que cualquiera de
las opiniones de los alumnos y sus argumentos estarían en lo cierto con respecto
a alguna temática o contenido trabajado en el aula de clases, sin ningún tipo de
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crítica por parte de los alumnos o docentes; lo que llevaría al alumno a perderse,
puesto que no tendría un punto específico de avance al cual llegar.
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Esta mediación que busca la analogía entre la univocidad y la equivocidad, se da
dentro de un paradigma hermenéutico, la cual abordaremos a continuación.
Es decir, este paradigma podrá oscilar entre la diverso pero sin perderse en ello y
buscando siempre un acercamiento a la verdad, que sería una búsqueda de lo que
son las cosas en sí mismas, del significado que realmente tienen todos los textos,
pero sabiendo que ésto no se puede llegar a alcanzar, ya que como lo
mencionamos siempre habrá polisemia de interpretaciones, pero si tomamos éstas
en cuenta y podemos encontrar puntos en común entre todos, sin negar
rotundamente alguna, podremos ir en busca de esa verdad probablemente
inalcanzable, pero deseable de buscar.
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Este paradigma hermenéutico analógico al aceptar la diversidad, resulta favorable
para mirar un contexto multicultural como lo es el aula de la LEI, ya que lo
analógico en lo multicultural nos sirve para “[…] postular una concepción
analógica de hombre, en la que hay algo en común, universal o general que los
hombres y las culturas comparten; pero, a la vez, algo diferencial”. (Salcedo, 2000:
14), es decir, no veremos a los demás como algo fuera de nuestra sociedad sólo
por ser de otra cultura si no que más bien los vemos como parte de nosotros, con
sus características diferenciadas que corresponden a su cultura.
Comprender dentro del terreno educativo y no cerrarse a una sola óptica o algo
único como en el positivismo resultaría conveniente ya que: “Reducir la vida a la
noción de sistema, es hacer de la vida un concepto-esqueleto, necesario para
todos los esqueletos, pero sin carne, sin cerebro, sin vida” (Diesbach, 2005: 69).
Reducir algo a una noción de sistema organizado, medible cuantificable puede
resultar práctico por el hecho de que podemos manejarlo y predecirlo, sin embargo
ésto no significa que para nosotros como seres humanos se pueda aplicar esta
sistematización, ya que todos y cada uno como personas somos diferentes y no
resultaría tratar de explicarnos bajo una sola lógica.
El paradigma hermenéutico analógico que nos habla de que no existe una sola
interpretación y que tratará de equilibrar lo unívoco y lo equívoco a partir de la
analogía, tiene una concepción de la educación, partiremos de una concepción
general de educación para después introducirnos en una concepción de ésta
desde la hermenéutica analógica, esto con la intención de comprender a la
educación desde algo muy general y poder mirar cómo la hermenéutica ve este
proceso de educación que será el mismo que esta investigación tome como
referencia.
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La educación es: “[…] un proceso mediante el cual ciertas personas generan
actitudes deseadas en otras personas y con ello las introducen a cierto sistema
simbólico” (Monzon, 2001: 192). Por lo general en la educación siempre
encontramos intencionalidades ya sea por parte del docente en el medio educativo
o por parte de nuestros padres en la familia, estas intencionalidades nos
encaminan a un contexto lleno de significados al cual nos vamos introduciendo a
partir del proceso educativo.
Dentro del sistema educativo la labor docente está planificada, hay horarios para
cada materia, contenidos básicos que se deben abordar, habilidades básicas que
el docente debe enseñar al alumno. Es a partir de esta planificación de las
acciones que los docentes intentan brindar conocimientos a los alumnos, para que
a lo largo de este proceso educativo éstos puedan adquirir cada vez más
aprendizajes.
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Como podemos notar el caer en el extremo de una concepción u otra es peligroso;
por un lado al tratar a todos los alumnos con leyes universales resultaría imposible
poder lograr tal aseveración, y por el otro, el olvidarse totalmente de los objetivos a
alcanzar nos a llevaría perdernos en algo difuso. Es aquí donde entra la
hermenéutica analógica desde la cual la educación seria “[…] aquella que dé, en
cierta medida, de prioridad al aprendizaje del alumno pero sin descuidar el
material mismo que se enseña” (Monzón, 2001: 195).
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[1996] citado por Gutiérrez, 2012:269). Este argumentar nos remite a expresiones
verbales o textos producidos por parte de los alumnos de la LEI, que a partir de
sus conocimientos y vivencias participan en clase con respecto a un contenido que
el docente este abordando.
Esta concepción nos remite a estas leyes o reglas que marcan pautas para
nuestro comportamiento dentro del contexto en el que estemos inmersos, y es a
partir de éstas que se dan nuestras distintas tradiciones, costumbres, creencias,
etcétera. Siendo que “Lo que nos identifica en cuanto a humanos y lo que nos
constituye como tal es la cultura” (García, 2008: 38 en Díaz coordinadora, 2008),
ya que es a partir de estas leyes y formas de vivir que generan las sociedades, lo
que nos convierte en sujetos sociales.
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Esta argumentación por parte de los alumnos esta mediada por un juicio,
entendiéndose que: “En el nivel del juicio la razón ([…] es el mismo intelecto, pero
no como inmediato, si no como mediato o discursivo, razonador) (Beuchot &
Primero, 2012:84). Es decir, al hablar de un juicio en los alumnos ponemos énfasis
no en lo inmediato que ellos puedan dar como repuesta u opinión en el aula de
clases, sino más bien en algo razonado (intelecto) que guarde relación con el tema
o conceptos que se esté trabajando, lo que puede ser construido desde su propia
cultura o concepciones ya dadas que ellos hayan aprendido, como por ejemplo
teorías educativas.
Ahora bien, “en el juicio se combinan el intelecto y el afecto” (Beuchot & Primero,
2012:89), porque este juicio se da a partir de un razonamiento que es el intelecto y
los conceptos o contenidos que se estén trabajando, pero al expresarlo en un
argumento por parte de los alumnos, éste ya lleva una carga de afectos que se
expresan en sus opiniones de acuerdo a los sentimientos y emociones que el
contenido está influyendo en los alumnos a través de relaciones que éstos hacen
con vivencias o recuerdos. A los cuales los remite cierto contenido, generando que
den sus argumentos a favor o en contra de alguna temática que los remita a
sucesos positivos o negativos por los cuales han pasado.
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comprensión se dé un punto de vista fundamentado, que exprese nuestra postura
ante dicha temática.
Esta formación crítica del juicio argumentativo está mediada por afectos,
sentimientos y emociones que tanto el docente como los alumnos llevan consigo
siempre que se trabaja con un contenido determinado por ello “incluso antes de
juzgar racionalmente, ya estamos sintiendo con el afecto lo que conocemos”
(Beuchot & Primero, 2012:88). Resultando importante que el docente esté
consciente de que al hablar de la formación de un juicio argumentativo no sólo es
a partir de un razonamiento sobre alguna temática, si no que siempre están en
juego los sentimientos que los alumnos expresan muchas veces sin darse cuenta,
sobre algún contenido.
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Este juicio argumentativo nos habla de una cierta balanza entre el razonamiento
que exigen los conceptos de acuerdo al contenido temático de la LEI, pero
también los sentimientos están presentes en los actores educativos. Esta
mediación entre sentimientos e intelecto nos remonta a los fundamentos del juicio
argumentativo que viene desde”[…] la tradición filosófica la phónesis o prudencia
que tenía el papel de equilibrar los sentimientos” (Beuchot & Primero, 2012:94), es
decir el juicio argumentativo debe llevar en sí mismo una prudencia que es una
mediación o un equilibrio entre el intelecto con los sentimientos, para saber cómo
y en qué momento actuamos en una situación específica éste saber equilibrar nos
lleva a hablar de la formación de un criterio en los alumnos.
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Capítulo 2
30
A lo largo de la orbe cada año aparecen nuevas universidades privadas
que ofrecen carreras cortas, titulación sin tesis, maestrías en menos de
dos años, titulación por experiencia laboral etc. Por otra parte se leen en
la literatura pedagógica términos como oferta educativa, vinculación
empresarial, educación y mercado laboral, y muchos más (Monzón,
2001:12).
Es muy importante resaltar dos ideas que están inmersas en la cita anterior,
primero, que en este sistema neoliberal todo va encaminado hacia el mercado, la
producción y lo económico. Segundo, que las metodologías positivistas y sus
criterios cuantitativos resultan más prácticos para un sistema neoliberal,
recordando que desde la hermenéutica analógica el positivismo nos lleva hacia un
camino unívoco de una sola verdad alcanzable.
31
La tercera idea que debemos rescatar sobre la cita, nos dice que todo aquello de
corte humanista, es decir, todas las disciplinas o ciencias que tienen en el centro
al ser humano, (al ser éste su objeto de estudio), se están tratando de encajonar
en un paradigma y una forma de trabajar positivista, y es aquí donde se encuentra
el problema.
Dentro del terreno educativo, podemos decir que: “El principal defecto de este
paradigma positivista en la educación en particular y de la investigación en general
es justamente que no interpreta ni reflexiona” (Arriarán, 2001:18 en Arriarán &
Hernández coordinadores, 2001). Se entiende por interpretar, el comprender a
partir de poner un texto en su contexto y ésto viene desde la forma en que este
paradigma concibe a la realidad, como algo cuantificable y medible, debiendo dar
explicaciones, dejando a un lado la interpretación, es decir olvidándose del
contexto, yéndose directamente al objeto o fenómeno a explicar. Lo importante es
que al seguir esta lógica de no interpretación, entonces por ende no hay
comprensión y al no haber comprensión dentro del terreno educativo, nos lleva a
caer en el error de tratar de controlar y predecir el cómo trabajar con la materia
educativa, cuestión que resulta complicada por el hecho de que un fenómeno
educativo nunca se va a manifestar de la misma manera, no es medible ni
cuantificable.
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hábito generalizado en repetir mecánicamente recetas desarrolladas en otros
países” (Arriaran, 2001:18 en Arriarán & Hernández coordinadores, 2001).
Sin embargo, no todos los docentes son repetidores de recetas, si bien el contexto
mismo ha llevado a muchos a hacer de su labor educativa una repetición
mecánica de recetas, esta situación no es culpa sólo de ellos. Como ya hemos
visto, esta concepción positivista en la que está inmerso el sistema educativo, se
presenta porque éste responde a un sistema político neoliberal, al cual le resulta
más conveniente trabajar desde esta concepción de la educación, orillando a
muchos docentes a caer en la tentativa de dejar de problematizar su práctica, es
decir, dejar de asumir su papel como docentes de un grupo en particular, tomando
en cuenta las necesidades de éste y enfrentando las problemáticas que subyacen
de él.
Los docentes en su labor se ven atraídos por las metodologías positivistas, ya que
al reducir todo a una sola forma de trabajo, estos actores buscan una guía donde
se repetirán una y otra vez las mismas técnicas didácticas, los contenidos, y hasta
las formas de solucionar un problema, sin tomar en cuenta el contexto.
Esto genera que se olviden de la diversidad que existe en los alumnos, siendo
estas personas únicas e irrepetibles, en quienes no se podrá usar exactamente
una misma técnica didáctica, esperando los mismos resultados con todos.
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Pero si realmente queremos hablar de educación, donde exista una
intencionalidad por parte de las personas en generar actitudes y lograr un cambio
en la personalidad de otras personas, no podemos reducirla a una relación de
causa efecto. Porque entre la causa y el efecto de las acciones educativas hay
una infinidad de situaciones por las que pasa la persona, y es en ese punto
intermedio donde se tiene que entrar a comprender, es decir, interpretar; por
ejempló, la situación del alumno, el cómo se siente, su forma de trabajar, su
estado anímico, el contexto de cual proviene, etcétera. A partir de lo anterior, el
docente debería buscar generar un cambio en la personalidad del alumno y
realizar un acompañamiento en el proceso de construcción de conocimiento.
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En el caso de la LEI nos podemos encontrar con casos donde los jóvenes
cuentan acerca de algunas formas de trabajo que nos pueden remitir a la
repercusión del contexto general neoliberal directamente en las aulas como lo
cuenta un alumno de la Licenciatura: “conocí a maestros, algunos entusiasmados
de enseñarnos a los que provenimos del medio indígena, que nos hacían valorar
nuestro origen, algunos otros que sólo cumplían con su trabajo, sin impórtales de
dónde éramos ni cuáles eran nuestros orígenes” (López [2012] citado por
Czarny,2012:85). En esta opinión del alumno, éste no generaliza, pero si se
puede ver presente que permea aún en algunas formas de trabajo docente el
paradigma positivista, en la medida que no se respetan las diferencias, sólo se
busca cumplir con los contenidos establecidos sin una contextualización en el aula
de clases y con ello con los estudiantes.
Esta forma del trabajo docente desde el positivismo, lleva al alumno a no poder
argumentar ni ver las cosas de una manera crítica, debilitando la formación de un
juicio argumentativo (refiriéndonos a éste como la formación critica de los
alumnos) y que éste pueda dar a conocer sus ideas, siendo crítico y trabajando
con fundamentos. Dentro de este paradigma positivista que permea en el sistema
político neoliberal, que más que visualizar las diferencias busca ocultarlas, nos
lleva a encontrarnos con problema dentro de nuestro país ya que estamos
inmersos en un contexto multicultural.
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2.1.2. El surgimiento de lo multicultural e intercultural en México
Originalmente el multiculturalismo “surgió en el seno de aquellas sociedades que
se autodefinen como países de inmigración, en gran parte de Norteamérica,
Oceanía y Europa” (Kymlicka [1995] citada por Dietz, 2012: 13), por el hecho de
que la migración provocaba que los países se volvieran más heterogéneos con
toda la población de diferentes partes del mundo que migraba hacia sus país.
Provocando que esta población que forma parte de la diversidad comience a exigir
que se le tome en cuenta rompiendo con esa idea de homogenización que
muchos países tienen. Esto da pie a que: “[…] los orígenes del discurso
intercultural se remontan no a cambios demográficos, si no al impacto que han
logrado los llamados nuevos movimientos sociales” (Dietz, 2012: 16), por parte de
estas sociedades que cada vez son más heterogéneas donde la búsqueda del
Estado por la homogenización provoca que se les vea como algo fuera de nuestra
sociedad y mal vistas por no formar parte de la cultura mayoritaria.
Es importante dejar claro que por movimiento social estamos entendiendo “[…] a
todo aquel actor colectivo que despliega-con cierta pertinencia en el tiempo y en el
espacio-una capacidad de movilización que se basa en la elaboración de una
identidad propia” (Dietz, 2012: 20), estos movimientos sociales se dan no por parte
de una persona en individual, sino más bien por un grupo de personas que forman
parte de ciertas similitudes o características culturales, en los cuales llegan a exigir
o demandar puntos en común que el Estado se está olvidado de proporcionarles,
lo que por derecho tienen, como por ejemplo el respeto. Como se trabajó en el
capítulo uno, los derechos humanos desde la perspectiva del filósofo Mauricio
Beuchot son los que marcaran un límite para el relativismo y buscar la analogía,
por lo cual, los derechos humanos podrán ser exigidos como algo básico que nos
corresponden.
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posición a este modelo surge la posmodernidad donde no existe una sola verdad
ni una sola forma de explicar los fenómenos; en este caso sociales, sino más bien
existen varias interpretaciones que nos darán pie para explicar la realidad.
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Dentro de nuestro contexto podemos darnos cuenta que el enfoque intercultural se
ha quedado corto y que seguimos dentro del multiculturalismo, el cual pretende
dar respuesta a no perder el respeto hacia las culturas minoritarias, pero sin
realmente tener convivencia ni estar abiertos a aprender de ellas. Incluso puede
quedar en duda si realmente queremos respetarlas o seguimos con la idea de
querer que éstas formen parte de nosotros y sólo crear una especie de
aculturación para ellas.
Pero ésto no se generaliza para todo el contexto mexicano ya que más adelante
veremos lo que la LEI pretende formar con sus alumnos, tratando de buscar el
enfoque intercultural más allá de todo el contexto general en el que se encuentra
nuestro país, lo que a continuación se abordará.
Estas dos culturas han venido conviviendo con relaciones no siempre justas, es
decir “Por lo general, la cultura occidental se ha impuesto a la indígena” (Beuchot,
2009:13), y ésto nos ha llevado a problemas de desigualdad y relaciones de
dominación asimétricas y excluyentes, por parte de la cultura mestiza hacia la
indígena.
Uno de estos conflictos puede ser que “Los maestros que provienen de la cultura
occidental y llegan a la cultura indígena, pueden tener una actitud arrogante, de
superioridad que les hace combatir los valores de la otra, de la cultura indígena:
con eso se privan, de escuchar de aprender y de enriquecerse” (Beuchot,
2009:48). Esto viene desde las relaciones de dominación que se han manejado en
la convivencia de estas dos culturas, y si a esto le sumamos la tendencia que se
tiene de trabajar lo educativo desde un paradigma positivista, entonces nos llevará
a que el docente no establezca una relación con sus alumnos y se ponga en un
papel donde él es el actor que tiene el conocimiento y los alumnos los que deben
sentarse a escucharlo.
40
La LEI tiene como objetivo formar a los alumnos en un campo amplio de la
educación indígena, no sólo como docentes si no como actores de intervención en
un ámbito educativo indígena, por tanto:
Es decir, esta licenciatura está más pensada a una aportación pedagógica más
general que le dé cuerpo a la educación, donde los alumnos puedan generar una
capacidad de sensibilidad para estudiar, comprender, producir, sistematizar
conocimientos, para generar su concepto de la educación, es decir, el significado
que para ellos tendrá el concepto de educación y a partir de ello como es que lo
trasmitirán, que en este caso estará centrada en la educación indígena. En los
inicios de esta licenciatura, “[…] los estudiantes eran maestros y directores en
servicio con plaza y frente a grupo de la educación indígena” (Czarny, 2012: 13),
éstos eran en su mayoría hombres que tenían que venir desde sus comunidades
ya que “el programa era y aun es escolarizado y de tiempo completo, para adquirir
un título de licenciatura” (Czarny, 2012: 13), lo que obligaba a los estudiantes de la
LEI a tener que dejar sus comunidades para poder prestar el tiempo suficiente a
la carrera.
Entre los desafíos de la LEI, se encentra el que los docentes tienen que “[…]
avanzar con ellas/ellos en la reflexión sobre la propia cultura e identidad” (Czarny,
2012: 14), ya que para que los egresados de esta licenciatura puedan contribuir al
41
campo de la educación indígena tienen que haberse dado cuenta de lo importante
que es su cultura dejando a un lado el sentimiento de menos precio que se hace
muchas veces hacia ellos, y descubrir o redescubrir la riqueza cultural que ellos
traen, para que puedan transmitir este sentimiento a las culturas en el contexto
indígena donde ejerzan su profesión.
42
MAPA CURRICULAR
TOTAL DE MATERIAS : 36
CAMPOS DE FORMACIÓN
FORMACIÓN BÁSICA
PROFESIONAL**
Línea La interpreta-
Uso y reflexión Lengua y
Lenguajes y Procesamien- Medios ción en la
sobre las práctica del
herramientas to de información tecnológicos para construcción Por Campo Por Campo
lenguas discurso
para la numérica la profesión de conocimien-
indígenas académico
profesión to
Educación
Línea Procesos Experiencias de Pedagogías
Epistemolo- intercultural y
Educación educativos educación desde propias e Por Campo Por Campo
gías indígenas diálogo de
comunitaria comunitarios la comunidad interculturalidad
saberes
Seminario-
Derechos Equidad, Prácticas Línea
taller de
humanos pertinen- bilingües y Procesos
elaboració
y cia revitaliza- educativos Proyectos Didácticas en La escuela en
Aprender y Currículo n de
derechos cultural y ción de las institucio- educativos en contextos de acción: gestión
enseñar en la culturalmente Por Campo Por Campo trabajo de
de los diálogo lenguas y nalizados en contextos de diversidad pedagógica y
escuela pertinente titulación
pueblos de culturas contextos de diversidad sociocultural curricular
por
indígenas saberes indígenas diversidad
Campo
sociocultural
Los Los
Debate Políticas
movimientos movimientos
Línea Pueblos contemporá- educativas con
sociales sociales Ciudadanía,
indígenas, neo en torno a la pertinencia
indígenas en el indígenas en el diversidad y Optativa Optativa
diversidad y relación Estado- cultural y
desarrollo desarrollo escuela
ciudadanía Pueblos enfoque de
histórico de histórico de
Indígenas derechos
México I México II
43
El plan de estudios está constituido por ocho semestres, con cinco líneas de
intervención que son los ejes centrales a lo largo de la carrera donde la lengua, la
diversidad cultural y el trabajar en pro de la identidad de los estudiantes indígenas
resaltan como puntos de interés en la formación; en los últimos tres semestres los
alumnos escogen un campo específico al cual dedicar sus últimas materias en la
licenciatura. En este mapa curricular podemos ver que se intenta dar respuesta a
la problemática anteriormente mencionada ya que las líneas de intervención tienen
la intención de llevar a los alumnos a darse cuenta de toda la riqueza cultural
como son su lengua, sus saberes, su cosmología; la cual es diferente de la
occidental, pero igual de valiosa.
Estos ejemplos que se rescatan del plan de estudios de la LEI 2011, no son los
únicos, pero la intención es visualizar mejor la propuesta que se dá para
responder a esta problemática, la cual parte de que los alumnos revaloren su
cultura, sin que se genere una imposición o aculturación, sino más bien un
acompañamiento para mostrarles su riqueza cultural.
Con respecto al mapa curricular, también podemos encontrar los unívoco como
algo en donde se busca la objetividad en la formación de los alumnos, ya que lo
unívoco nos remite a un sólo camino y búsqueda de la objetividad y en este caso
el camino está marcado con el mapa curricular y con sus respectivas materias y
semestres que el docente no podrá cambiar representando el lado unívoco.
45
de trabajo docente diversas (equívoco) para lograr los objetivos deseados por el
plan pero son olvidarse de retomar el contexto multicultural y dar prioridad a éste.
Esta observación que el indígena realiza requiere de todos sus sentidos, el olfato
el tacto, la vista, en algunas ocasiones el gusto, como también el escuchar, porque
muchas veces la madre o algún otro familiar mientras realiza alguna actividad le
cuenta al niño el significado que ésta tiene y “En este sentido el saber hacer
depende de la edad, del sexo, de la práctica cultural, de las características del
conocimiento según el caso” (Herrera, 2007: 178). Esta característica de la
población indígena la vimos reflejada en nuestro trabajo de campo cuando los
alumnos preferían clases más dinámicas y no tan expositivas por parte de la
profesora
Este “saber hacer” para los indígenas nos lleva a que “el desarrollo del aprendizaje
parte del aprendiz” (Chamoux, 1992: 24), ya que el miembro de la familia o
comunidad no está tratando de enseñar al niño paso a paso cómo llevar a cabo
una acción, sino que sólo se da una especie de ayuda moral, ya que no se deja al
niño sólo pero tampoco se realiza la acción por él. Dentro de esta lógica podemos
hablar que en las comunidades indígenas se puede dar un aprendizaje por
impregnación “cuando es toda la familia o el pueblo quien detenta el papel de
maestro; es decir, cuando no se establece una relación especifica de aprendizaje”
(Chamoux, 1992: 24), es decir el aprendizaje para los pueblos indígenas por lo
general se da por impregnación ya que los niños siempre están rodeados de su
comunidad o familia, y ésta le va impregnando el saber hacer desde pequeños.
48
2.2.2. El saber a través del nosotros de los pueblos indígenas
Para los indígenas este saber del que se habla “[…] responde a un movimiento
dinámico determinado por un tiempo cíclico, lunar, agrícola, de gestación, y a su
vez cada uno responde a diferentes niveles de inclusividad y direccionalidad,
matemático, cosmológico, universal y lingüístico ”(Herrera, 2007: 173), es decir,
los saberes para los indígenas, guardan un significado que representa para ellos
una especie de guía, que le va dando a sus actos una relación con su cosmología,
que a la vez guarda relación con la tierra, con su cuerpo, con la vida que
representa más que un simple actuar, ya que todas o la mayoría de sus acciones
llevan consigo una carga simbólica, cosa que por ejempló, en la cultura mestiza
hemos perdido ya que para muchos el que lleva, el cantar o bailar no siempre
guarda un significado más allá de la acción. Es por ello que esta investigación a
partir de la iconicidad que manejaremos en el capítulo siguiente resulta ser
pertinente para este espacio educativo por la carga simbólica que este grupo
maneja.
Este saber trasciende en una memoria colectiva que “[…] alude al campo de lo
simbólico, en el que el símbolo nos revela ritos y mitos ”(Herrera, 2007: 174); el
saber de los pueblos indígenas se va pasando de generación en generación, de
esa transmisión que se da entre ellos mismos como comunidad, representados a
través de los ritos que nos hablan una de acción en un espacio y lugar
determinado con un significado hacia su cosmología; como los tributos a ciertas
deidades como el agua, los vientos o el sol. Como también se transmite esta
sabiduría con los mitos que nos hablan de una tradición oral que guarda un
significado para ellos de algún tipo de explicación, por ejemplo lo que representa
para ellos un arcoíris o la lluvia.
Este simbolismo del que se habla dentro de los pueblos indígenas se transmite
“[…] por acompañamiento se apoya en creencias culturales que comienzan desde
que el bebé nace” (Herrera, 2007: 163), este acompañamiento que, es una forma
de vivir de los indígenas, en el cual, desde el momento en el que nace un bebé la
madre se hace cargo sin separase de él, aunque la madre tenga que realizar sus
49
actividades. Este acompañamiento o forma de vivir tiene que ver con el concepto
de nosotros por el que los indígenas optan como su forma de vivir: “[…] el
nosotros corresponde a un principio organizativo social” (Lenkersdorf, 2002: 70),
ya que al hablar de nosotros no sólo estamos conjuntando a un grupo de personas
donde cada quien hará su parte individual, sino que es una forma de organización
que los pueblos indígenas tienen y va más allá de un trabajo individual, pues cada
quien aporta por el gusto de compartir y ayudar a los demás, no por el mero
trabajo mecánico de dar respuesta a algo dividiéndose el trabajo.
50
De acuerdo a esta forma de vida del “nosotros” de los pueblos indígenas “ […] el
desarrollo de socialización del niño […] no se vive y asume igual a otros niños no
indígenas” (Herrera, 2007: 164), siendo que en la cultura occidental no se lleva
esta forma de vivir del nosotros, ésta es más apegada a una forma de menor
apego en las familias; puesto que muchas veces la madre por diferentes factores
tiene que mandar a la niña o niño a la guardería, o al cuidado de algún otro
familiar, lo que nos muestra que el niño no crecerá con ese apego del “nosotros”
con su madre, como en las culturas indígenas, que sin importar que la madre esté
trabajando en el campo o en el hogar, ella tiene a su bebé siempre cerca y de esta
forma el bebé va adquiriendo otra forma de socialización diferente al niño de la
cultura occidental. El cual crece en diferentes lugares, no siempre junto de su
madre, disminuyendo el vínculo entre ambos, pues el “nosotros” no es visto como
una regla donde la madre tiene que estar todo el día con el niño, si no como un
acto natural no obligatorio, ya que las actividades y las tradiciones de los pueblos
indígenas hacen la construcción del “nosotros”.
Es por ello que muchos jóvenes indígenas dentro de la escuela hablan del “[…]
desarraigo, a la desadaptación y a la falta de referentes a los cuales pertenecen”
(Castillo & Shafir, 1996: 187), porque si no se tiene una comprensión para esta
cultura diferenciada a la occidental, los jóvenes se sentirán en un contexto que no
es propio y que tiene una organización contraria a su forma de vivir y pensar
cosmológico.
Esta cultura indígena, al convivir con una cultura occidental siempre se encontrará
con diferencias y en ocasiones conflictos ya sea por cuestiones de compresión,
respeto, superioridad o por la falta de abrirnos a aprender de los demás como
parte de nosotros, de nuestra sociedad. Esta problemática se verá refleja cuando
se entablen diálogos entre las culturas, los cuales pueden llegar a ser sólo
unidireccionales donde una de las culturas sea la que se expresé y la otra solo
escuche a manera de aculturación(proceso por el cual una cultura se impone a
una persona para que ésta la aprenda), cosa que podemos ver reflejado en
muchas situaciones del contexto indígena, donde los niños provenientes de esta
cultura sufren al tener que adaptarse a esta forma de trabajo docente muchas
veces sólo unidireccional.
52
Estas características generales de los pueblos indígenas y las problemáticas que
estos pueblos tienen que enfrentar en las escuelas, son un factor importante ya
que si no tomamos en cuenta sus formas de aprendizaje ,como lo es más a partir
de la observación, o el gusto por trabajar más en equipo que por separado, al
realizar la observación participante en esta investigación sólo se mirara desde una
visión occidental, sin comprender el porqué de algunas de sus acciones, en la
interacción entre el docente y los alumnos de la LEI.
Los propósitos que esta materia se plantea alcanzar, es decir, el que los docentes
tienen que buscar y que ya están planteados como el lado unívoco, que no
pueden cambiar son los siguientes:
53
Ofrecer contenidos y dispositivos didácticos que favorezcan la
apropiación de las perspectivas teóricas más coherentes con las
situaciones de aprendizaje que se desea propiciar.
Esta sugerencia didáctica nos ayuda a poder de forma empírica escuchar como
los alumnos a través de sus participaciones van reflejando sus análisis críticos a
partir de mediar sus experiencias vividas desde su cultura, con las teorías que el
docente les va aportando, es decir poder escuchar e interpretar su juicio
argumentativo que ellos se van formando.
Este ejemplo nos ayuda a mostrar que no se mirará como terminada su formación
crítica en esta investigación, si nos mas bien cómo puede el diálogo y la iconicidad
del docente a lo largo sólo de un curso ayudar a que esta formación avance en los
alumnos sin que esta termine ya que ésta estará presente a lo largo de toda su
vida.
También fue importante la realización de entrevistas a los alumnos para que ellos
nos contaran si pasaron por esta situación de miedo al participar, cuando tenían
opiniones a acerca de alguna temática en la clase, por ello a través de la
55
hermenéutica analógica daremos un peso mayor a las interpretación que cada
alumno en las entrevistas acerca de su propia situación inclinándonos más a este
lado equívoco donde cada alumno puede tener diferentes interpretaciones del
trabajo del docente, pero para ello primero tenemos que describir cómo es que se
trabaja en esta aula de la LEI y su organización para poder después comprender
los textos del diálogo y la iconicidad que surgen de ésta.
PROGRAMA
PRIMER SEMESTRE
HORAS: 4
CREDITOS: 8
GRUPO: 111
SEMESTRE: 2014-II
PROPÓSITOS:
¾ Generar condiciones para que los estudiantes realicen un análisis crítico de cómo
aprenden los niños/as indígenas en los distintos tipos de escuelas en que son
atendidos.
56
¾ Reflexionar sobre cómo las formas de enseñanza que el maestro promueve con sus
alumnos guardan una estrecha relación con las nociones de aprendizaje que posee.
¾ Poseer una noción general sobre las teorías del aprendizaje, con la finalidad de que
analicen cómo las nociones de aprendizaje que los maestros poseen están contenidas
en diferentes enfoques teóricos.
¾ Ofrecer contenidos y dispositivos didácticos que favorezcan la apropiación de las
perspectivas teóricas más coherentes con las situaciones de aprendizaje que se desea
propiciar.
¾ Poner en juego estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan a los estudiantes
vivenciar procesos de aprendizaje significativos y situados.
En los últimos tiempos ha habido un interés por evidenciar como los niños y niñas
indígenas aprenden en sus comunidades. Los niños asimilan una forma de entender el
mundo de acuerdo al contexto familiar donde son creados, es decir, en función del
contexto, expectativas, roles y metas de los padres; estos son mediadores de tales
enseñanzas y es en función de ellas, como éstos se apropian de ellas. Y es a partir de estas
aportaciones, como se ha encontrado que sus estilos son diferentes de las formas en cómo
se concibe el aprendizaje escolar. Es con base en este fundamento, como en esta unidad, se
pretende que los estudiantes reconozcan en sus propias experiencias de vida, las formas que
tienen las poblaciones indígenas para que los menores se apropien del conocimiento
culturalmente valorado, de habilidades, destrezas y valores, con la finalidad de que puedan
contar con los recursos necesarios para comparar con las formas de aprender en la escuela.
Interrogantes rectores:
57
------- (2010) et. al. “El aprendizaje por medio de la participación intensa en
comunidades. En Lourdes de León Pasquel. Socialización, lenguajes y culturas infantiles:
estudios interdisciplinarios. CIESAS. México.
------ “Los saber-hacer ténicos y su apropiación. El caso de los nahuas de México. (1992)
“Aprendiendo de otro modo” En Trabajo, técnicas y aprendizaje en el México Indígena.”
CIESAS-CEMCA. Pp.15-37.
Bibliografía:
LOBO, Nubia y clara Santos. (2001) “Análsis de las principales teorías del aprendizaje que
se reflejan en la educación de hoy sus implicaciones didácticas en el aula escolar. En
Psicología del aprendizaje. Reimpresión. Universidad Santo Tomás. Colombía. Pp. 127-
196.
58
Bibliografia complementaria:
KAMMI, Constance (1993) “La teoría del número” en El niño reinventa la aritmética. 3ra
ed. Aprendizaje, Visor. Madrid.
Enfoque sociocultural.
VILA, Ignasi. (2009) “Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la
persona desde la educación.” En El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. Grao. 5ta reimpresión. España. Pp. 207-227.
Bibliografía:
Para tener acreditación del curso se requiere cumplir con el 80% de asistencias.
EVALUACIÓN
60
También dentro del programa encontramos con que la asistencia será importante
para la evaluación final de los alumnos, ya que será una evaluación constante
donde se notará el progreso a través de sus participaciones y trabajos que se
realicen en clase.
Por último este programa que se presenta fue comentado entre la profesora y los
alumnos tratando de llegar a algunos acuerdos generales que veremos en el
siguiente apartado.
Al inicio del curso se tomaron acuerdos entre la profesora y los alumnos porque se
preguntó a los alumnos si había sugerencias o desacuerdos con respecto a la
forma de trabajo, se aclaró que se trabajaría con fichas de lectura que en
ocasiones se dejarían de tarea a los alumnos, que servirían de herramientas de
apoyo, tomando en cuenta si algunos de ellos no gustaba mucho de participar en
clase, podrían solamente leer lo que anotaron en su ficha. Desde nuestra
interpretación esto nos lleva a una trabajo de la profesora más comprensivo hacia
los alumnos donde se está tomando en cuenta el choque entre lo un contexto
61
académico universitario y el contexto de donde ellos provienen el cual es más oral
que escrito, ya que como lo vimos los alumnos se pueden sentir incómodos, o
tímidos al participar, nos comenta la profesora a través de una conversación no
formal que es por ello que muestra cierta flexibilidad hacia los alumnos a través de
las fichas y permite leer si no gustan de participar.
62
importante aún relacionarlo con esta formación de un juicio argumentativo,
apoyándonos de un segundo escrito, ambos escritos se mostrarán en el capítulo
cuatro.
Desde las primeras sesiones la profesora siempre dejaba algo que leer a los
alumnos, es decir, la lectura que se trabajaría para la siguiente clase, pero no
siempre fue leer también había que realizar fichas donde, desde nuestra
interpretación, la profesora se mostró flexible ya que no leía a detenimiento
ninguna sino más bien nos comenta en una conversación informal que muchas
veces los alumnos terminan leyendo su tarea enfrente del grupo y ahí la profesora
se da cuenta de lo que escribieron.
Las tareas que la profesora dejaba a los alumnos muchas veces eran para que las
buscaran ya sea en la biblioteca o en internet. Con relación a este tema de las
lecturas un alumno2 nos comentó a través de una conversación informal en
nuestro diario de campo (DC/ día/mes/año) que:
Desde nuestra interpretación podría ser más factible poder juntar una antología de
todas la lecturas con el propósito de que si los alumnos no pudieran tener el
tiempo suficiente de buscar las lecturas por múltiples cuestiones, no se pierdan de
leer el tema de alguna sesión.
A lo largo de las sesiones la profesora pidió que cuando los alumnos participaran
de favor pudieran decir sus nombres ya que para ella es importante poder
llamarlos por su nombre2, nos comenta que ella esto genera más empatía el llamar
2
Los alumnos nos permitieron colocar sus nombres a lo largo de toda nuestra investigación
63
a un alumno por como le gusta que le digan o por su apellidos o nombres que
simplemente por adjetivos o algo por el estilo.
En la cuarta sesión la profesora les pasó un video a los alumnos, una forma nueva
de organización, pues a partir del video los alumnos iban participando como
también la profesora, acerca de esta clase a través de una conversación informal
un alumno nos comenta que:
Desde nuestra interpretación, el video resultó ser una forma adecuada para
propiciar ejemplos que los alumnos ponían desde sus comunidades como la forma
en que ellos aprendieron a hacer tortillas o tejer, lo que generaba un diálogo entre
la profesora y los alumnos.
Desde nuestra interpretación, el dar tiempo ayuda a que los alumnos puedan
entender mejor las lecturas y así poder formarse un criterio acerca de los temas.
A partir de la clase número nueve y hasta la clase número quince que estuvimos
compartiendo con los alumnos se comenzó con la segunda unidad, donde se
abordaron las teorías clásicas de aprendizaje occidentales como la de Ausubel y
Piaget que fueron las que alcanzamos a ver.
En esta misma clase número nueve la profesora dio a conocer una actividad que
pretendía poder relacionar a los alumnos de tercero y a ellos de primero, donde
los alumnos de primero apoyarían con información acerca de las teorías de
aprendizaje a los de tercero que pretenden realizar un curso pertinente para niños.
Para mi es algo nuevo tratar de hacer este ejercicio con los dos grupos,
pero me parece que si resulta va a ser muy significativo para los alumnos
tanto para los de tercero como los de primero ya que unos podrán
reforzar sus conocimientos y los otros recordarlo y más importante aún
será un trabajo útil posteriormente (DC/ 08/09/2014).
65
A partir de esta descripción general de las clases, haremos en el siguiente
apartado una interpretación desde la hermenéutica analógica, apoyados tanto de
las entrevistas a alumnos como a la profesora y por supuesto nuestra
interpretación de lo que representa la organización en el aula y cómo puede influir
en la formación de un juicio argumentativo.
En la entrevista con los alumnos, preguntamos qué les parecía la forma en que
está organizada la clase de la profesora para lo que algunos contestaron:
Como podemos notar, en las expresiones de estos tres compañeros, que fueron
escogidos para ser entrevistados porque tienen una participación en clase
constante y desde nuestra interpretación no les cuesta tanto trabajo participar, nos
muestran que la organización para ellos es adecuada y comprensiva.
Uno de ellos hace mención que cuando nosotros tuvimos la participación en clase
y usamos la estrategia del cuento para explicar algunas temáticas, nos comenta
que le gustan estas formas más lúdicas de dar la clase y que mejoran la
organización y esta interpretación tiene que ver con la de la primera compañera
que nos menciona que le gustaría que se usaran materiales más prácticos.
Otro punto importante respecto a lo que nos comenta la profesora y que nos lleva
al contexto y propósito de la LEI, el cual es la revalorización de la cultura, es que
la profesora también muestra preocupación por ello y por tanto siempre trata de
que en las clases por lo menos se hagan comentarios ejemplificando las temáticas
pero desde los alumnos y desde lo que ellos han vivido en sus comunidades.
68
Capítulo 3
Y estos textos serán los que miraremos en los estudiantes de la LEI desde el
paradigma hermenéutico analógico que: “resultará útil en la aplicación a la
educación intercultural, porque tratará de respetar lo más que sea posible las
diferencias, pero sin que todo se diluya en un relativismo universal” (Beuchot,
2008: 67 en Díaz coordinadora, 2008), es decir que respetará la diversidad cultural
del aula de la LEI, pero con límites para que no se diluyan las culturas en la
equivocidad.
70
Al hablar de un diálogo intercultural debemos partir por entender que en lo
intercultural: “[…] es necesario aceptar, aunque sea con límites, la posibilidad de
una crítica válida de aspectos de la otra cultura”. (Beuchot, 2008: 68 en Díaz
coordinadora, 2008), es decir, más allá del respeto y aprobación de la existencia
de las diferencias culturales, si hablamos dentro de un terreno intercultural
debemos también de ser conscientes que tenemos que estar dispuestos a tener
cierta crítica hacía nuestra cultura, sin ponernos en un nivel superior a otra, donde
no aceptaremos críticas ya que:” Solo así podremos aprender de ella
(críticamente) y beneficiarnos con la incorporación de elementos provenientes de
ella.”(Beuchot, 2008:68 en Díaz coordinadora, 2008), por lo que si estamos en una
posición de superioridad frente a las demás culturas sólo buscaremos que éstas
aprendan de nosotros, pero no aceptaremos que esta otra cultura puede
aportarnos a la nuestra.
Los límites que se tendrán presentes para no caer en la equivocidad entre esta
convivencia crítica entre culturas, desde el paradigma de la hermenéutica
analógica serán: “[…] los derechos humanos, que, por cierto, los pueblos
indígenas de México siempre han dicho que aceptan y respetan.” (Beuchot, 2008:
67 en Díaz coordinadora, 2008), los derechos humanos como el derecho a la
libertad, a la no discriminación, a la igualdad el derecho a la vida misma son los
que por el simple hecho de nacer y formar parte de la humanidad ya nos
corresponden y marcan pautas que no se pueden transgredir. Es por ello que los
derechos humanos nos permitirán no caer en el relativismo extremo, respetando
algo fundamental para nosotros como personas, sin importar la cultura.
Ahora bien: “El aprendizaje intercultural va en los dos sentidos, hacía los dos
lados; las dos o más culturas en juego aprenden unas de otras” (Beuchot, 2008:
68 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, el aula de la LEI vista desde lo
intercultural, nos hablará de que la interacción entre las culturas que son la
académica donde permea más lo occidental y la indígena que forman parte de
este contexto, podrán aprender unas de otras a través de una convivencia crítica
mediada por los derechos humanos.
71
Esta convivencia de la cual se habla entre las culturas se ve a través del diálogo
donde éstas “[…] pueden aprender qué cosas están bien y que elementos están
mal.” (Beuchot, 2008: 68 en Díaz coordinadora, 2008), es decir, que el diálogo
permitirá la crítica que se pueda llegar a dar entre las culturas, tomando en cuenta
que: “[…] el diálogo es el modo concreto de alcanzar la comprensión” (Mardones &
Ursua, 1999: 178), será partir de este diálogo que las culturas se puedan
interpretar y comprender, para que después se pueda llegar a dar una convivencia
crítica entre ambas es por eso que : […]el diálogo es para aprender, para tratar de
comprender lo que el otro es y realiza.” (Beuchot, 31: 2009).
Dentro de este diálogo se presenta la conversación que es: “[…] un proceso por el
que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversación el
entender realmente al otro dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar.”
(Mardones & Ursua, 1999: 180), el diálogo que conforma una conversación
buscará que los que participen en ésta puedan darse a conocer a través de su
cultura, pero un diálogo intercultural buscará ponerse en el lugar del otro,
partiendo de comprenderlo y poder llegar a una crítica “sana” por así decirlo de la
otra cultura, donde se busque cierta analogía entre lo básico que se debe de
respetar en las personas (como los derechos humanos), pero también dando
nuestra opinión desde nuestro contexto y tratando de comprender el contexto del
otro.
La interculturalidad por tanto se da a través del diálogo, que por estar dentro de
este enfoque se le conocerá como diálogo intercultural, que resulta necesario en la
convivencia crítica de las culturas ya que: “Es difícil que una cultura, por si misma
y por si sola, encuentre sus deficiencias, sus puntos ciegos; se necesita el diálogo
con la otra” (Beuchot, 2008: 69 en Díaz coordinadora, 2008), este diálogo
intercultural nos lleva a permitir a las demás culturas que nos muestren nuestras
deficiencias, pero a partir de comprendernos, donde esta crítica estará mediada
por los derechos humanos.
72
Este diálogo intercultural: “[…] muchas veces se realiza en el salón de clases.
Pues sólo cuando varias culturas (por lo menos dos) entran en juego, se puede
valorar de esa manera sus aportaciones” (Beuchot, 2009: 48), dentro del aula de
la LEI donde conviven varias culturas se trató de mirar sus diálogos como
interculturales, donde estas culturas podrán a través del diálogo aprender a ser
críticas unas de otras, y así aprender de éstas. Esto implicaría en un programa de
formación de profesionales en la educación, un papel de docente no de
superioridad ni de desprecio hacia otras culturas diferencias a las de él, sino todo
lo contrario, tener un bagaje acerca de lo indígena, valorarlos como una cultura
igual de valiosa que la occidental, y no como algo por fuera de nosotros o de la
sociedad si no como personas que forman parte de nosotros y que no los tenemos
que comprender por fuera si no desde ellos mismos.
73
Es importante comenzar diciendo que desde la primera sesión la profesora les
comentó a los alumnos la postura que ella toma cuando imparte clases, mencionó
que no concibe a los alumnos como personas en las que hay que verter el
conocimiento, sino más bien alumnos que ya conocen sobre diversas temáticas.
En el caso particular de la materia son los conceptos de aprender y enseñar, por
ello les comenta que lo único que tienen que hacer es valorarlo a través de
reconocer primero lo que saben. Así, la profesora en lugar de explicarles los
conceptos dejó que ellos se los explicaran a ella.
La maestra también parte del supuesto de que el diálogo no sólo se debe dar
entre el docente y los alumnos, sí no que también los alumnos pueden dialogar y
aprender entre ellos, siendo el docente por momentos un mediador que también
aprende de sus alumnos. Estas concepciones e ideas de las cuales parte de la
profesora pudimos observarlas ya en la práctica, sin ninguna contradicción entre
su decir y su actuar.
Desde nuestra interpretación la postura que toma la profesora ante el diálogo que
se irá dando a lo largo del semestre, no sólo será unidireccional entre docente y
alumnos sino que también entre alumnos, ésto nos lleva a que los momentos de
diálogo intercultural entre los alumnos permitan que también salgan a relucir sus
costumbres, sus tradiciones y su lengua y que la profesora sólo funja como
mediadora para que no se pierda la temática central. Lo anterior puede ser un
buen principio para que se dé un diálogo intercultural.
En estas primeras dos clases la profesora no dió mucha explicación teórica acerca
de estos temas, sino más bien sólo mostro ejemplos de éstos, donde contaba a
los alumnos experiencias de su vida que remitían a esta temática, y a partir de
esto hacia que los alumnos también participaran a través de las experiencias en
sus comunidades. La profesora promovía la participación a través de preguntas
que hacía a los alumnos sobre qué era para ellos la enseñanza y el aprendizaje en
sus comunidades, y cómo ellos lo habían vivido siempre, en todo momento sin
presionarlos. Desde nuestra interpretación, el no obligar a los alumnos ayuda a
que ellos no se vean presionados y que expresen lo que quieren opinar en el
momento que ellos crean pertinente.
Una característica del diálogo que la profesora promovió en el principio del curso
fué el trabajo en equipo entre los alumnos pues a ellos les agradó trabajar juntos
ya que la discusión entre pares no se terminaba sólo hasta que la profesora se los
mencionaba, pero mientras eso no sucedía los alumnos se mostraban atentos a lo
que sus compañeros opinaban.
75
intercultural, siempre y cuando se tenga a alguien como mediador de las temáticas
centrales.
En las siguientes clases se abordaron temas más teóricos que remitían a los
conceptos de “enseñanza y aprendizaje desde lo indígena”, la profesora en estas
clases trabajó más tradicionalmente, es decir, explicaba los temas y por momentos
hacía uso de su lista para hacer algunas preguntas a los alumnos. Desde nuestra
interpretación, cuando la profesora pregunta directamente de su lista los alumnos
tardan en responder puede ser porque no estaban listos para ello o no les gusta
que se les pregunte de manera directa ya que cuando participan ellos solos se
expresan con mayor confianza.
76
Con referente a esta forma de promover la participación, un alumno nos comenta
a través de una conversación informal.
Erika: cuando la maestra nos pregunta así sin que nos diga que quiere,
pos me pongo muy nerviosa porque ni he pensado que tengo que decir,
me gusta más que me deje pensar y acomodarme y así darme mejor a
entender porque si no me comienzo a revolver yo solita. (DC/
18/08/2014).
La profesora en esta misma clase trató de que los alumnos comentaran desde
referentes de sus comunidades pero no tuvo éxito, los alumnos no participaron y el
diálogo se perdió un poco en esta sesión. Desde nuestra interpretación ésto
sucedió por el contenido que se estaba trabajando, probablemente muchos
jóvenes no entendieron algunos conceptos de la lectura que se les dejó (cómo
participación intensa y modelo de fábrica), y por tanto no se animaban a participar.
Esto nos lleva a reflexionar que cuando entra el discurso teórico con conceptos a
veces desconocidos para los alumnos puede llegar a dificultar un diálogo que se
pretenda intercultural, pero si estos conceptos son ejemplificados, con hechos de
la realidad, a los estudiantes se les facilitará adentrarse en las temáticas, sobre
esto la profesora nos comenta a través de una conversación informal que:
A veces con algunas temáticas es muy difícil dejar que los alumnos estén
participe y participe por el tipo de contenidos, es importante explicar los
conceptos bien aunque la clase sea más expositiva por parte del maestro
(DC /18/08/2014).
77
una búsqueda de un diálogo intercultural, ya que está buscando que los alumnos
logren entender de que se tratan estos conceptos para que después ellos puedan
opinar acerca de estos.
78
En esta ocasión, los alumnos organizaron los equipos con los compañeros
conocidos, sin embargo podría ser mejor para un diálogo pensado como
intercultural que los alumnos se mezclen entre ellos, para que así los alumnos
convivan entre todos y no sólo con los compañeros que ya se conocen, para así
apoyar un diálogo que se quiera llamar como intercultural, del cual formen parte
todo el grupo.
Dentro de esta misma clase la profesora pidió a los dos equipos que participaran
de acuerdo a su modelo y una alumna al participar por primera vez hizo mención
de una teoría de aprendizaje, el conductismo, la profesora apoyó esta
participación agregando comentarios, y le mencionó a la alumna que esa sería
una de las teoría que se verían en la segunda unidad por eso no profundiza en la
explicación de ésta. Desde nuestra interpretación la alumna se quedó con ánimos
de que la profesora siguiera con este diálogo sobre la teoría conductista ya que no
agregó más al comentario de la profesora.
79
equívoco donde las clases sólo se harían de acuerdo a los intereses de los
alumnos y se perdería esa analogía que pretende la hermenéutica analógica.
Dentro de esta misma clase la profesora indicó a los alumnos que la forma en que
se abordarían las siguientes lecturas sería a partir del trabajo por parejas, trató de
organizar las parejas de tal modo que un alumno fuera el que entendiera mejor las
lecturas y otro al que se le dificulte.
También una alumna a través de una entrevista nos comenta su opinión acerca de
esta actividad:
El comentario de esta alumna es muy importante, porque nos permite ver cómo es
la forma en que ella prefiere trabajar y cómo ve el trabajo individual lo que nos
ayuda a retomar el contexto indígena que describimos en el capítulo anterior, pues
podemos ver que una de las cualidades de la población indígena, es que para
ellos es mucho más significativo trabajar por equipos. La profesora tal vez no tomó
en cuenta este aspecto, sin embargo con esta actividad también está retomando
parte del contexto indígena y sus formas de trabajo, lo que puede facilitar tanto la
cooperación para el trabajo por parte de los alumnos, como sus formas de trabajo.
80
Ya en las sesiones número seis y siete, cuando la profesora nos permitió impartir
la clase donde el tema principal fue “Aprendiendo de otro modo”, nosotros
utilizamos una estrategia para poder mezclar a los alumnos en distintos grupos y
no como siempre ellos los conformaban, ésto estaba pensado para que se pudiera
dar un diálogo con otras personas y no sólo con las mismas con las que los
compañeros ya trabajaban. Otro factor que pudimos notar en esta clase fue la
participación de la profesora pero no como observadora, si no como una alumna
más que dialogó con los alumnos pero no desde su posición de maestra si no
desde realizar los comentarios con ellos., es decir, se sentó con los alumnos a
participar y dialogar con ellos como una alumna más.
Esto desde nuestra interpretación sin duda apoyó a los alumnos a tener más
confianza para dialogar con la profesora, ya que al participar uno de ellos hasta
nos brindó palabras en su lengua y nos contó cómo en Chiapas (de donde el
procede) las cosas se ven de distinta manera que en la ciudad. Él nos dió el
siguiente ejemplo:
Desde nuestra interpretación esta participación logro que los demás alumnos
también opinaran acerca de ésto y aportaran ejemplos desde su cultura, cómo la
forma de hacer tortillas, sus formas de organización de los deberes dentro de su
comunidad y formas de preparar algunos guisados, esto permitió lograr alcanzar
un diálogo por momentos apegado a lo intercultural, ya que se daban expresiones
de las culturas de los muchachos pero también desde un pensar más crítico donde
no sólo se identificaban semejanzas y diferencias, si no que se partía de
conocerlas, para poder aprenden de los demás y expresar lo que está mal visto
tanto desde lo occidental como desde lo indígena y en cierto punto llegar a criticar
el porqué de esta visión.
81
La siguiente clase el tema principal fue el “Aprender hacer técnico”, la profesora
decidió dar el tema a partir de una lectura comentada es decir, leyendo en voz alta
los apartados y deteniendo la lectura en conceptos difíciles o puntos centrales,
esta técnica desde nuestra interpretación no favoreció mucho el diálogo ya que los
alumnos sólo leían textual la lectura y de momentos llegaban a preguntar pero
muy espontáneamente; también nos percatamos que cuando la maestra
preguntaba algunos conceptos los alumnos no los habían entendido pero tampoco
se animaban a preguntar, esta técnica no era del agrado de la profesora pues nos
comentó a través de una conversación informal que: “ lo hacía porque pensaba
que esta lectura contenía conceptos muy complejos y por eso optó por una lectura
guiada”. (DC/3/09/2014).
La profesora les dice a los alumnos que piensen en una fruta o verdura
que sólo se dé en su pueblo y que crean que los demás no conocen.
Después les pregunta en que fruta pensaron, los alumnos comienzan a
participar y mencionar todo tipo de frutas y aparte a decirles por como lo
aprendieron en su comunidad, la profesora los escucha y luego les
pregunta características de esta fruta todos los alumnos comienzan a
participar, la profesora va opinando con ellos pero ligando sus
participaciones con el concepto de conocimientos previos de acuerdo a
la teoría de Ausbel. (DC/ 08/09/2014).
Como podemos notar, el diálogo entre los alumnos fué de intercambio entre las
diferentes frutas que se daban en su pueblo y las características que ellos fueron
mencionando de cada una de éstas, la profesora optó por una posición mediadora
entre los alumnos, sin embargo, por momentos entraba al diálogo desde su
cultura, ya que les hacía notar a los alumnos que ellos estaban nombrado
conocimientos previos y así lo ligaba a los conocimientos nuevos que estaban
trabajando acerca del aprendizaje significativo.
Desde nuestra interpretación la profesora mostraba interés por las culturas de los
diferentes alumnos, pues hace que ellos se muestren con ganas de participar y
seguros ya que las vivencias de sus comunidades son algo de lo que ellos han
vivido, ésto hace que la profesora logre ser mediadora así permite que los
alumnos a través de sus participaciones se vayan formando criterios acerca de las
temáticas ligando con conceptos teóricos que se manejan usualmente en el
contexto académico.
83
En la clase número doce se realizó un ejercicio que, desde nuestra interpretación
resultó ser un buen apoyo para propiciar el diálogo apegado a lo intercultural:
Esta actividad posibilitó que los compañeros expresaran lo que cada parte del
cuerpo representaba para ellos, remitiéndose a los significados construidos desde
sus comunidades y dialogando con el otro las representaciones de ellos mismos,
pero también escuchando al otro sus representaciones pero también escuchando
lo que el otro alumno veía en él. Esto nos llevó a un diálogo intercultural, donde no
sólo se respetaba y escuchaba la cultura del otro sino que se opinaba también
acerca de ésta. Este diálogo fue mediado por la profesora también a través de su
participación en esta actividad que concluyó relacionándola con la temática
general de esa clase y con el término de auto concepto que se maneja en la teoría
del aprendizaje de Ausubel.
A partir de las narraciones del diálogo que encontramos a lo largo de este proceso
que compartimos en el aula de la LEI, haremos una interpretación desde la
hermenéutica analógica acerca de cómo este diálogo puede apoyar a la formación
de un juicio argumentativo en los alumnos, retomando las entrevistas realizadas a
ellos y a la profesora.
3.2.3. Una interpretación del diálogo pensado como intercultural y como apoyo
para la formación de un juicio argumentativo en los alumnos, desde la
hermenéutica analógica.
A lo largo del proceso que compartimos con los alumnos del aula de clases de la
LEI, logramos encontrar una de nuestras variables de las que parte esta
investigación, que lleva por nombre: el diálogo pensado como intercultural y visto
como un apoyo para la formación del juicio argumentativo en los alumnos.
84
A través de las entrevistas realizadas presentamos la reflexión sobre cómo el
diálogo puede ayudar a esta formación, partiendo de la polisemia. Partiremos de
las diferentes interpretaciones del mismo texto que en este caso son las de los
alumnos, las del docente, y las nuestras para finalizar buscaremos una analogía
entre éstas la teoría dada para poder llegar a una interpretación no única pero sí
que alcanza a demostrar cuestiones generales o principios acerca del diálogo
pensado como intercultural y ésto lo haremos a través de la hermenéutica
analógica.
Fabiola: las clases son más dinámicas por tanto se hacen más digeribles,
me gusta mucho que su lenguaje sea adecuado y que permita el ritmo de
aprendizaje, es decir, si algo no aprendemos lo explica hasta que queda
claro (Entrevista 1: 24/09/2014).
85
En general podemos notar que en las interpretaciones de los alumnos frente a la
forma de explicar la profesora las temáticas, es importante para un diálogo
pensado como intercultural que la forma en que explica alguna temática no sea
muy compleja porque ésto nos puede llevar a no propiciar ningún tipo de diálogo o
muy poco. En este caso los tres alumnos nos mencionan que les parece adecuada
y no muy compleja la forma en que la profesora se encarga de explicar las
temáticas
86
fundamentos sin perder los puntos de vista iniciales, lo que nos lleva a que se
favorezca la formación de un juicio argumentativo en los alumnos.
Lo anterior nos permite mostrar que el diálogo puede ser un apoyo para la
formación de juicios argumentativos en los alumnos, sin embargo este diálogo por
sí sólo no podría apoyar su formación y es ahí donde entra la iconicidad del
docente, la imágen que ella da a los alumnos forma parte de esta interacción
docente y alumno; lo que puede aportar a esta formación de juicio argumentativo,
lo que será abordado en el siguiente apartado.
88
comunicación, se encuentra la analogía que se puede considerar como iconicidad
y por ello ésta se encuentra dentro de este paradigma.
En el terreno educativo lo icónico es: “[…] el testimonio que apoya y va más allá
del decir, de la mera exposición de clase y que alude a la ejemplaridad de maestro
y hasta la transferencia que se dá de los alumnos con él” (Beuchot, 2008: 64 en
Díaz coordinadora, 2008), en las clases es muy usual escuchar al profesor impartir
un discurso a sus alumnos y poder decir que está a favor o en contra de éste, de
una manera meramente discursiva, pero la iconicidad tiene que ver más allá del
decir docente ya que fija su mirada en el actuar de éste, en convertirse en un
89
ejemplo para sus alumnos a través de la forma en que interactúa y se comunica
con ellos puede transmitir conocimientos a sus alumnos.
Por otra parte, es importante tomar en cuenta que:” […] el aspecto icónico del ser
humano (al mostrar y dar ejemplo) es el que se encarga de aludir a la parte
afectiva del ser humano, así como darle solidez y encausamiento.” (Beuchot,
2009: 58), ya que si sólo nos quedamos en el decir seguiremos un sólo camino ya
que nadie nos mostrara cómo plasmar ese decir en nuestras acciones. Por tanto lo
icónico y la ejemplaridad del docente entran también en la dimensión de los
sentimientos porque de acuerdo a nuestras emociones actuamos y nos reflejemos
en los demás.
Es por ello que: “[…] el decir puede ser univocisista y el mostrar puede ser
equivocista; en cambio el acompañar (con el decir y el mostrar) es analógico e
icónico.” (Beuchot, 2009: 55), es aquí donde la analogía nos sigue mostrando la
búsqueda de la mediación entre el decir que puede ser el diálogo, con el mostrar
que es la iconicidad.
91
Comenzaremos con las primeras sesiones de clase. El contenido fueron
principalmente los “conceptos de aprendizaje y enseñanza”, en estas clases la
profesora dió un ejemplo a sus alumnos de la organización en todas sus clases,
les mostró las formas en que trabajarían a lo largo del curso, las formas de
evaluación y la manera en que a ella le gusta trabajar, más preocupada porque los
temas que se logren ver realmente se comprendieran aunque no se vean todos.
Así también, desde las primeras sesiones mostraba manejar un lenguaje propio de
lo académico, al igual que les brindó una imagen de confianza hacia los alumnos,
pues les proporcionó su correo, número de celular y cubículo, por si los alumnos
tenían cualquier duda o necesitaban algún apoyo la pudieran contactar. Desde
nuestra interpretación, el ejemplo de iconicidad que les manifiesta a los alumnos,
es de una profesora preocupada por sus alumnos no solo dentro del salón de
clases si no también fuera estando en constante comunicación por cualquier duda
o preocupación que les surja a los estudiantes. Un compañero a través de una
conversación informal nos comenta acerca de esta forma de ser de la profesora:
“Me sorprendió mucho que la profesora desde estas primeras clases nos
diera tanta confianza, ya que pues ningún maestro se preocupa así,
muchos ni sus cubículos nos dan, no sé, como que siento que también
puedo confiar en ella, y no me siento incómodo en su clase ni presionado
como en otras”. (DC/11/08/2014).
Otro alumno nos comentó acerca de cómo se sintió con la forma de ser de la
profesora en estas primeras sesiones:
92
Desde nuestra interpretación el ejemplo que la profesora manifiesta, usando
términos académicos de las teorías que se revisaran, ayuda también a los
alumnos a darse cuenta de que en la cultura académica (como nos lo comenta el
alumno anterior) es importante usar determinada terminología, pero también la
profesora se detiene mucho a explicar a qué se refiere ésta, cuestión que sin duda
refuerza la comprensión de temas y que puede ayudar a formarse juicios
argumentativos.
La profesora menciona ejemplos sobre cómo se dió cuenta que aprendía mejor, a
través de todas sus vivencias; cuando ella comienza a dar este tipo de ejemplos,
los alumnos se muestran con más ánimo de participar y de expresarse más en sus
participaciones, como nos lo comenta uno de los estudiantes a partir de una
conversación informal:
Olga: “los ejemplos que la profesora nos brinda cuando está explicando
alguna temática y nos relata de lo que ha vivido a lo largo de toda su
vida, me sirven ya que me siento en confianza de poder platicar también
mis experiencias y se me quita un poco la pena al tratar de hablar con el
mismo lenguaje sólo académico y de teorías sino que también me agrada
poder contar sólo con ejemplos de mi vida así como ella nos lo muestra”
(DC/ 13/08/2014).
Como podemos notar desde la interpretación de esta alumna los estudiantes ven
estos ejemplos como la forma de generar un ambiente de empatía, pues la
profesora a través de su iconicidad les muestra que también ella como todos, vive
problemas y tiene dificultades, siempre buscando ligar los contenidos de cada
sesión con cuestiones de la vida diaria como por ejemplo problemáticas.
93
Esta forma de trabajar tiene relación con la idea que la profesora tiene acerca de
cómo explicar los temas a los estudiantes, como nos lo cuenta en la entrevista
cuando se le pregunto acerca de qué tipo de ejemplos les da a sus alumnos para
explicar los temas:
94
También tenemos que esta forma de dar ejemplos a partir de hechos de la
realidad y no sólo abstracciones, tiene que ver con lo indígena que explicamos en
el capítulo dos ya que para esta población es mucho más factible y razonable
poder ver hechos reales que necesiten solucionarse y no sólo abstracciones a las
cuales en ocasiones no les encuentran mucho sentido. Pero si estas
abstracciones el docente las maneja a través de su iconicidad, es decir, apoyado
de ejemplos de su vida podrá convertir esas abstracciones en hechos reales de la
vida diaria reflejado en su actuar como docente.
En la clase número tres donde el tema principal había cambiado la profesora les
mencionó a los alumnos que los conceptos centrales: aprendizaje y enseñanza se
trabajarían siempre y que no dejarían de reflexionar acerca de ellos.
Cuando entró al salón la profesora les dijo a los alumnos que tenían que decirle al
profesor que los dejara salir antes a desayunar. En cuanto a este suceso un
alumno nos comentó lo siguiente:
En esta interpretación del alumno nos demuestra su sorpresa porque para ellos no
es muy normal que el docente se preocupe por los alumnos más allá de su clase,
a ellos ésto les genera un cierto sentido de empatía y confianza que se traduce en
95
un ambiente agradable en el aula de clases que sin duda ayuda a que los alumnos
tengan más seguridad al preguntar dudas sobre algunas temáticas como nos lo
cuenta una alumna en una entrevista:
Desde esta interpretación la alumna Fabiola refleja que la imágen que se genera
de la profesora no es el de ser sólo un docente que sabe mucho del tema y se
preocupa porque los alumnos aprendan el contenido a la hora de dar su clase,
sino que también ve a sus alumnos como algo más, como personas igual que ella
con necesidades, que no sólo viven para la escuela. La imágen de la profesora
genera confianza para participar y ésto va unido a nuestro apartado anterior, con
el diálogo pensado como intercultural ya que una iconicidad como la que presentó
en esta situación la profesora da pié a que el diálogo entre ella y los alumnos sea
más fluido, ayudándolos a que se formen juicios sobre las temáticas a través de
este diálogo que se presenta.
Cecilia: “la profesora nos mostró que nos tiene confianza al dejarnos
solos, claro contigo para apoyarnos, eso demuestra que sabe que
nosotros no nos saldremos del salón y seguiremos viendo la película, lo
96
que me demuestra que ella si confía en nosotros y no podemos quedarle
mal”. (DC/ 20/08/2014).
Desde nuestra interpretación puede ser que la profesora haya tenido la intención
de mostrar esta imágen para generar más empatía con los alumnos, así como nos
lo cuenta una alumna a través de una entrevista:
97
Esta interpretación nos deja ver que para los alumnos también es importante que
un docente muestre con acciones lo que dice y ésto genera respeto hacia su
persona, ayudando así a que los alumnos presten atención a la profesora cosa
que sin duda promueve que los alumnos se vayan formando juicios ya que para
esta formación también se requiere tener más información acerca de algunos
temas y que mejor que estar atentos a lo que la maestra va explicando, ésto
guarda relación con el sentido que genera el ícono para los estudiantes de la LEI,
ya que si recordamos el contexto indígena está dado por una convivencia en
comunidad, donde al formar parte de ella es porque estás aportando, algo y para
los alumnos la profesora les está brindando conceptos nuevos, explicaciones de
temas, formas de realizar trabajos etcétera y esto lleva a que ellos también se
sientan en esa necesidad de aportar algo que puede ser el poner atención a la
profesora.
En la clase número ocho cuando la profesora usó la técnica de lectura guiada nos
comentó que:
Como lo vimos en el apartado del diálogo pensado como intercultural este ejemplo
de la maestra para algunos alumnos no funcionó mucho ya que estaban más
preocupados por leer que por entender la lectura.
98
concepto en base a la teoría y en su experiencia. Como nos lo comenta un
alumno:
99
algunos alumnos resultó ser una postura adecuada por parte de la profesora
como nos los comenta un alumno:
100
mostrar cómo la iconicidad de la profesora puede aportar a la formación de juicios
argumentativos en los alumnos.
Comenzaremos por mostrar los textos que los alumnos nos brindaron a través de
una entrevista, acerca de lo que la profesora representa para ellos:
Como podemos notar, a partir de estas dos interpretaciones de las alumnas nos
damos cuenta que para ellas la profesora representa una imágen comprensiva y
preocupada no sólo en el sentido estricto de su clase sino también fuera de ella.
Para la alumna Karen, el que la maestra sea así la lleva a tener más confianza y
poder participar en clase y aclarar sus dudas, ésto nos conduce a que los alumnos
tengan mejor comprensión del tema. Pero ahora veamos qué es lo que la
profesora quiere representar a partir de ser o no un ejemplo para los alumnos:
Pues yo creo que sí, muchas de las acciones que uno hace implican un
ejemplo, por decir si yo valoro la puntualidad y llego tarde tarde tarde, soy
un ejemplo de la no puntualidad si yo exijo que se lean los documentos
pero no sólo un documento de pasar la vista, sino de un trabajo de la
lectura y yo no muestro evidencias de cómo se trabajan los textos no
puedo ser un ejemplo, si yo valoro el respeto en la clase y yo soy la
primera que faltó al respeto o bien cuando una persona puede agredir a
un compañero porque no entendió o porque preguntó y yo no pongo un
alto no soy ejemplo, o por ejemplo en otro grupo me sucedió que a los
compañeros les tocaba exponer pero yo creo que como dicen “un niño de
quinto de primaria sabe más que tú”, y hasta expone mejor y todos
aplaudieron después de la exposición y digo chicos como pueden
aplaudir un trabajo de tan pésima calidad eso no se aplaude, pero como
ya estamos tan habituados a que después de una exposición hay que
aplaudir, si no hago esos límites si no pongo esos señalamientos no caen
ellos en esos tipos de situación, si no el ejemplo que doy, es, en la
101
materia de la profesora se puede hacer lo que sea y presentar lo que sea
y vale, y no estoy dando como un ejemplo.
A partir del texto que nos relata la profesora, se muestra que ella esta consiente
de que desde que entra al salón ya es un ejemplo y por ello mismo tiene que
saber muy bien qué tipo de imágenes quiere mostrar y trasmitir a sus alumnos,
también nos muestra que es importante ser congruente con lo que dice, por
ejemplo, no sólo hablar de tener una postura, sino demostrarla por medio del
ejemplo o de la acción.
También vemos que para la profesora es importante marcar límites, sin perder el
ser comprensiva, tratar de demostrar que se debe ser responsable con respecto
al trabajo que se pide y ésto lo podemos respaldar con una interpretación de una
alumna, que en una entrevista compartió lo que representa para ella la maestra:
Como podemos notar la estudiante Erika también nos habla acerca de que la
profesora también representa una parte estricta y no sólo de comprensión, la
misma alumna nos muestra que para ella está bien que la maestra también les de
ese ejemplo porque les ayuda a formarse como profesionales.
102
Otra cosa importante que nos cuenta la profesora con respecto a la imágen y el
ejemplo que quiere dar, es que no solamente se tiene que representar una
iconicidad en el salón de clases, sino también fuera de este.
Finalmente podemos notar que la iconicidad que la profesora muestra puede ser
un principio para la formación de un juicio argumentativo, primeramente porque
esta iconicidad a partir de generar un ambiente de empatía logra nutrir el diálogo
que se puede llegar a dar entre la maestra y los alumnos. Este diálogo en donde
se preguntan dudas se irán formando criterios, logrará apoyar la formación de un
juicio argumentativo y más aún si por momentos se logra alcanzar un diálogo
intercultural, ésto nos remite a lo que dice la teoría ya que “el juicio no se pierde
solamente dentro lo teórico sino que también está apoyado de los sentimientos y
el contexto de las personas” (Benítez, 2014). Este diálogo intercultural permite que
a partir de las culturas se aprenda de las demás y también se deje criticar por
éstas, estando en juego lo cultural, los sentimientos ya que siempre algún tema
nos genera nociones de experiencias vividas y ésto aunado con lo teórico puede
formar juicios sobre las temáticas.
Estos textos nos permitirán ver a partir de los alumnos cómo ellos se formaron
juicios argumentativos tomando en cuenta las diferentes nociones de aprendizaje
y de enseñanza, este trabajo interpretativo se irá nutriendo de las opiniones y
comentarios de ellos sobre cómo fue que avanzaron en éstos o enriquecieron sus
escritos.
Antes de iniciar con los textos de los alumnos abordaremos lo que representa lo
indígena para los estudiantes, ya que es fundamental porque esta interpretación
nos permitirá ver cómo se fue formando un juicio acerca de los temas, pero
también relacionado con el origen de los jóvenes ya que como veníamos diciendo,
el juicio se forma también a partir de las concepciones desde las que partimos.
104
juicio argumentativo es muy importante que podamos ver de dónde están
partiendo los jóvenes, cuáles son sus concepciones acerca de este término, para
así mirar en los textos que nos brindaron, cómo repercute el significado que los
alumnos tienen de lo indígena en su proceso de formación.
También podemos ver algunos otros ejemplos que nos dan los alumnos con
respecto a lo indígena:
Para estos alumnos el ser indígena los define y también como lo muestra el
alumno Abner, se dan cuenta de que tienen diferentes formas de aprender y un
gusto por aprender más acerca de ellos.
106
A partir de estas interpretaciones podemos comprender que para algunos
compañeros del grupo el ser indígenas sí forma parte de su ser, aunque algunos
estén en conflicto por una búsqueda de definición acerca de éste, se siguen
sintiendo parte de lo indígena y ésto sin duda nos lleva a que en la formación del
juicio argumentativo esté presente esta concepción sobre ellos. Es probable que
este conflicto tenga relación con su ingreso a la LEI, ya que posiblemente a lo
largo de su proceso educativo ellos no se habían encontrado con una formación
en donde lo importante es revalorar lo indígena y no simplemente explicarlo como
sucede en muchas escuelas primarias, secundarias y hasta preparatorias que
responden a un sistema neoliberal.
107
Este segundo texto nos puede mostrar lo que los muchachos incluyeron en sus
escritos o dejaron fuera, formándose juicios acerca de los conceptos de enseñar y
aprender. Otro aspecto relevante para los fines de esta investigación es que ellos
nos dieron la interpretación de lo que los ayudó por parte del docente, a que
pudiesen o no expresar cosas diferentes en sus textos.
108
Yo creo que crecemos diariamente de distintas fuentes y de forma
académica. No todos somos iguales de la forma de aprender algunos les
cuesta mucho trabajo de aprender
Enseñanza
Algunos por ejemplo sugieren estrategias muy estrictas, donde hay una
metodología determinada y pasos a seguir.
109
No todos somos iguales de tener interés de enseñar a una persona lo
que sabemos.
“Yo nunca había venido para la ciudad de México, me había hecho como
suposiciones de cómo era, pero no es lo mismo ya estar acá de este
lado.” (DC/ 10/09/2014).
Esta interpretación de la compañera puede ser un factor por el cual ella casi no
participaba por su iniciativa en las clases, sino más bien sólo cuando la profesora
le preguntaba, a través de una conversación informal la alumna nos comenta que:
110
“No me gusta mucho participar, como que aún tengo algo de pena pero
también la profesora me ha demostrado que no me va a regañar o algo
así si estoy mal, así que poco a poco trataré de ir participando cada vez
más”. (DC/ 01/09/2014).
El punto del que parte la alumna es muy interesante, poder mirar que ella tiene un
juicio acerca de lo indígena, ahora veamos su segundo escrito y cómo es que ella
lo ha acomodado a partir de las sesiones de trabajo con la profesora.
111
La Lic. En educación indígena que yo estoy estudiando en la UPN es una
forma de aprender formal, la no formal es la que se aprende en una
institución específica que da solo conocimientos básicos y habilidades
indispensables para la comunicación.
Enseñanza
Erika:” lo que pasó es que como que me puse nerviosa porque pensé que
era un exámen y lo que querían era que pusiéramos como las formas en
que aprendemos y relacionando con la Licenciatura y se olvidó por
completo mencionar algo acerca de mi comunidad, aunque siento que si
tenía mucho que decir me ganaron los nervios”. (DC/ 29/09/2014).
112
Desde nuestra interpretación podemos mirar que el que sean alumnos de primer
semestre influye en ellos a la hora de escribir, ya que muchos piensan que
cuando se hace este tipo de pruebas de lo que se trata es de repetir lo que se
escuchó en clase y no tanto reflexionar desde ellos, ésto será algo que en todo su
proceso educativo será necesario trabajar. En este texto la compañera no nos
pudo mostrar el juicio que se había creado frente algunas temáticas, pero en el
aula de clases a través de algunos comentarios que ella llegaba a hacer siempre
se remitía a ejemplos de su comunidad y los mezclaba con algunos conceptos
vistos en clase como por ejemplo en la clase número 11 opino que: “yo si he
tenido aprendizajes significativos porque para mí es sustancial el saber cocinar
para ayudar a mi familia en ese sentido” (DC/ 22/09/2014).
Sin duda a través de estas opiniones la compañera nos mostró que sí se fue
formando juicios sobre algunas temáticas, pero probablemente ésto tenga que ver
con su cultura más apegada a lo oral que a lo escrito, donde de alguna manera
han tenido que irse adaptando a expresarse también de forma escrita pero que no
viene arraigada desde su contexto.
Como podemos notar, para esta alumna que casi no participaba en clase y que no
pudo expresar en su escrito lo que realmente había reflexionado acerca de los
conceptos de enseñanza y aprendizaje, resultó ser muy importante la iconicidad
de la profesora, como alguien comprensiva y que trata de dar ejemplos sencillos,
para que la alumna creara juicios acerca de las temáticas.
113
Texto 2: Inicio del semestre
Enseñanza
Aprendizaje
Enseñanza
Esta alumna nos está mostrando a través de este escrito, el juicio argumentativo
que se formó a partir de los contenidos sobre su comunidad. Fue importante
poderle preguntar a esta estudiante por medio de una entrevista, cuáles fueron las
prácticas de la profesora que le ayudaron a nutrir este segundo escrito:
118
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la
experiencia es decir, no a factores involuntarios ritmos biológicos,
enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del
organismo con su medio el aprendizaje es el proceso mediante el cual
se adquiere una determinada habilidad se asimila una información o se
adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.
Conceptos
Conocimientos
Actividades
Valores
Enseñanza
119
herramientas de apoyo; siendo la fuente de conocimiento y el alumno
un simple receptor del mismo.
Desde nuestra interpretación ésto hace que la alumna no sea muy participativa en
el aula de clases, ya que se siente fuera de contexto y apenas se está adaptando.
120
En su comunidad convivía con primos que ya habían realizado sus
estudios de ingeniería en el politécnico y habían regresado a su
comunidad y ella siempre los vió como un ejemplo, pero que a ellos les
costó tanto adaptarse que terminaron por negar sus raíces” (DC/
18/08/2014).
La alumna llegó a caer en el ídolo, la perversión del ícono con sus primos ya que
se dejó llevar totalmente por la forma de pensar de sus familiares y ésto
probablemente sea lo que generó que en su escrito no nos encontremos con una
reflexión más desde lo indígena.
En esta interpretación la alumna nos deja ver que para ella lo importante fue
reflexionar sobre los conceptos pero desde lo escolarizado, ésto tiene que ver con
el contexto en el cual nos encontremos, donde por lo general lo importante es
hacer mención de lo que la mayoría siempre busca y quiere escuchar. Por ello, si
se piensa que lo indígena no tiene un peso importante en la escuela, entonces
esto lleva a especular que no es necesario reflexionar desde ese punto ya que
muchos no se van a interesar y ésto tiene que ver con el contexto globalizador de
nuestro país que ha mantenido la idea de que la cultura occidental es una fuente
de avance y la diversidad sólo atrasa.
121
Como nos lo cuenta esta misma alumna a través de una conversación informal:
“Lo que pasa es que yo siento que en la ciudad no debo de andar por ahí
mencionando que soy indígena, aunque yo estoy orgullosa de serlo,
mejor así para que no me miren extraño.” (DC/ 13/08/2014).
Esta alumna nos deja ver que para ella el estar en la ciudad y en la universidad se
trata más de adaptarse a ellos y no mostrar lo que realmente sabe, esta ideología
que ha creado el sistema neoliberal, es un obstáculo para poder formar juicios
argumentativos en los alumnos, ya que en el caso de la población indígena que
rompe con la homogeneidad que el sistema busca, se le ve como una
problemática, más que como un aporte. Esto hace que algunas personas como lo
muestra esta compañera, prefieran ocultar sus raíces ante determinada
población, para no sufrir algún tipo de rechazo. Si lo buscamos es un juicio
argumentativo sobre diferentes temáticas, sin duda necesitamos que los alumnos
partan de lo que ellos ya saben y lo reflexionen en torno a la nueva información
que se les brinda.
122
somos guiados por diversos objetivos, para contribuir con
responsabilidad.
123
esa actitud de ella como maestra es algo que a mí me ha alentado a
poner atención o todo lo que ella nos explica (Entrevista 5: 29/09/2014).
124
Aprendizaje
Por tanto en el caso de esta alumna lo importante fue mirar cómo incluía en sus
reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, conceptos que argumentaran
más sus puntos de vista, ya que ella, ya parte de lo que conoce y tiene juicios
acerca de estas temáticas, lo que hace falta trabajar es en el lenguaje pedagógico,
lo que fortalecería su formación profesional, así que veamos a continuación su
segundo escrito.
126
La enseñanza en un contexto indígena se da de diferente manera, lo
métodos son más variables y un individuo desde niño comienza a
recibir información de sus padres, personas mayores y en general de
todas la personas consideradas relevantes en la comunidad. Un aspecto
fundamental de esta enseñanza es que lo que enseña es en la mayoría
de las veces vital para la vida futura. Así las niñas y niños aprenden
desde muy temprana edad al integrarse a una comunidad, a ser
tomados en cuenta desde pequeños en la familia, etc. A diferencia de la
enseñanza en el ámbito rural que es en la mayoría de las veces en el
contexto académico, con ésto no quiere decir que no se dé, en el
contexto indígena, pero está más remarcado en la ciudad,
regularmente se toma a las y los niños como objetos receptores a
quienes van llenando de información.
Aprendizaje
127
autónoma e integral ya que no se tienen que usar necesariamente
métodos lineales como sucede en las ciudades que se dan situaciones de
aprendizaje totalmente contrastantes , en esta las niñas y los niños
aprenden con métodos más estructurados en el contexto académico por
lo cual no se llega a tomar en cuanta muchas veces sus sentimientos, es
decir, no importan mucho si lo que aprenden les gusta o no.
También podemos notar que en sus dos conceptos se centró mucho más en lo
indígena, aunque si hace mención de lo escolarizado. Probablemente algo que
pareciera que no reflexionó tanto fue la teoría occidental del “aprendizaje
significativo Ausubel”, pero si leemos entre líneas nos podemos dar cuenta que tal
vez no usó conceptos de esta teoría, pero si incluyó aspectos del aprendizaje
significativo a partir de las comunidades indígenas. Al preguntarle a la compañera
en una conversación informal por qué no agregó conceptos pertenecientes a la
teoría de Ausubel en su escrito ella nos contestó:
Fabiola: “lo que paso fue que yo puse como mucho interés en las
primeras lecturas porque es como si hablaran de mi de mi forma de
aprender en mi comunidad y eso para mí representó mucho y la teoría de
Ausubel aunque sé que es muy importante saber los conceptos para
poder tomar un postura, en este momento de mi proceso educativo
resulta ser mucho más representativo para mi poder comprender las
lecturas que hablen acerca de lo indígena que es con lo que me
identifico”. (DC/ 01/10/2014).
128
Desde esta interpretación nos damos cuenta que para algunos alumnos una
lectura es más representativa si ellos le encuentran relación directa con sus
vivencias, que una que maneje conceptos un poco nuevos para ellos y que esté
clasificada como una lectura occidental.
Por tanto podemos mostrar que para esta alumna y probablemente para algunos
otros, resultan ser más significativas las primeras lecturas que hablaban del
contexto indígena, que las segundas referidas a espacios occidentales
Por otra parte, algo que nos llamó la atención fue la repuesta de la compañera al
preguntarle qué acciones de la profesora fueron las que le ayudaron a nutrir el
segundo escrito:
129
A partir de los textos que presentamos ahora, veremos como la hermenéutica
analógica nos permitió poder mirar no sólo una única interpretación, sino que,
respetar la diversidad y a partir de eso poder demostrar en la medida de lo posible
algunos principios para esta formación de un juicio argumentativo, en donde
pudimos encontrar caminos que nos llevaran a éste, que sin duda están en las
prácticas de los profesores pero que tenemos que interpretar.
130
de donde pudimos percatarnos que ellos se expresan con mayor libertad en las
entrevistas y ésto guarda relación con las culturas indígenas más apegadas a una
expresión oral y lo escrito viene siendo un proceso de escolarización por el que
los alumnos están pasando.
En Primer lugar, para que se dé una formación crítica una persona tiene
que saber información pero no una información como repetitiva o
memorística o porque lo dijo tal y tal autor, si no siempre como tener una
posición frente a lo que uno está leyendo, viendo o conociendo, pero si
no tengo la información no puedo ser crítica del vacío, qué voy a criticar
si no conozco sobre el tema, entonces tengo que informarme para
formarme y una vez formada puedo como criticar al otro.
Esto yo lo relaciono mucho con cosas que nos pasan a los maestros, que
siempre queremos saber cómo solucionar un problema antes que
entender el problema, primero hay que entender el problema para que
desde la representación que tú tienes del problema tú puedes dar una
repuesta y siempre como que nos forman como solucionar un problema
antes de cómo lo estás entendiendo desde tu vida personal. (…)
131
Si esto lo pensamos desde la LEI, corresponde a sus propósitos el no formar
gente para que atienda a lo indígena, sino más bien formar personas que
reflexionen y revaloricen esta concepción para que después desde ellos puedan
encontrarle una solución si es que se requiere.
La razón por la cual preguntamos acerca de una formación crítica fue porque “a
partir de una formación crítica es como se van formando juicios, que los alumnos
pueden expresar a través de sus argumentos” (Beuchot, 2013), es por ello que
para esta investigación el cómo la profesora entienda y apoye esta formación es
importante; ya que ella considera que es necesario comprender el problema antes
de intentar dar una repuesta; como nos los comentó en una plática informal:
132
Conclusiones
133
instrumentalizados, que nos digan cómo actuar en diferentes contextos sin tener
que pensar por qué” (Benítez, 2014).
135
La interpretación que se realizó buscó una analogía entre lo que uno como
investigador podía llegar a interpretar, como también lo que el autor del texto
quería decir o trataba de mostrar con los textos producidos y cómo los alumnos
también los interpretaban. La hermenéutica analógica nos permitió mirar tanto la
interpretación propia como la del docente y los alumnos para no quedarnos en
algo unívoco.
136
Quizá la cuestión más difícil es poder mezclar los contenidos exigidos por el
programa como algo unívoco y lo cultural de los alumnos. Sin embargo la
profesora siempre mostró interés en la convivencia con los estudiantes, logrando
que en algunos momentos y clases se diera este intercambio cultural mediado
siempre por el trabajo académico, pues la profesora constantemente intentaba que
se dieran reflexiones culturales de los alumnos, pero pensado en la temática del
día que se estuviera trabajando.
Por ello podemos reconocer que por momentos la profesora sí alcanzó un diálogo
intercultural como se menciona en la teoría, siendo un punto importante porque lo
intercultural apuesta por ir más allá del respeto y abrirnos con los demás y estar
dispuestos a ser criticados y aprender de los demás. Este diálogo ayudó a los
alumnos a reflexionar sobre algunas temáticas más a profundidad que apoyaron a
la formación de juicios argumentativos, que los alumnos reflejaron en sus escritos.
Pero algo con lo que nos encontramos en esta investigación es que para que este
diálogo se genere, se tiene que crear un ambiente muy confortable, de mucha
empatía y respeto, para que se dé la confianza necesaria y el diálogo fluya, ésto
es lo que nos une con nuestra siguiente variable: la iconicidad del docente.
Este camino que marca la iconicidad, se dá por la forma en que los alumnos
pueden llegar a interpretar la imágen de la profesora que hace que los alumnos
también representen una imágen de ellos hacia ella, es una forma recíproca de un
ir y venir, es decir, si la profesora les representa a través de su iconicidad respeto
hacia ellos, compromiso y preocupación porque realmente aprendan las temáticas
137
y esto lo lleva a la práctica con sus acciones, ayudando a que los alumnos se
sientan también comprometidos con ella.
Por otra parte, la iconicidad que el docente genera más allá del ámbito del aula, es
decir, una preocupación por ellos, por ejemplo si necesitan una ayuda extra que
no sea del aula de clases, logra que los alumnos se sientan más en confianza con
ella y se logre este ambiente de empatía y respeto. En este ambiente, la profesora
a través de su ejemplo también marca límites y exige trabajos y formas que ella
misma está llevando a la práctica. La mediación que la maestra trata de establecer
entre un ambiente lúdico, pero también académico y riguroso, logra en los
alumnos una iniciativa por participar y trabajar en clase con confianza de poder
preguntar dudas y discutir sobre algunas temáticas, más allá de sólo ser un
oyente en el aula de clases.
138
inalcanzable dentro de lo social por el hecho de que siempre estamos en un
constante cambio tanto individual como socialmente.
Y qué mejor que buscar principios que puedan ayudar a los docentes a impulsar
esta formación de un juicio argumentativo. “que no tiene un instructivo, y una
forma dada para enseñar a los alumnos a formarse juicios” (Benítez: 2014), es
decir, no podemos ofrecer un conocimiento técnico instrumentalizado para que se
dé esta formación, pero si podemos mostrar principios que pueden llegar a aportar
a ésta.
140
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Anexos: Texto 1: al inicio del curso
144
145
Texto 1: Después de 12 clases
146
147
Texto 2: Inicio del semestre
148
149
Texto 2: Después de 12 clases
150
151
Texto 3: inicio de clases
152
153
Texto 3: Después de 12 clases
154
Texto 4: Inicio de clases
155
156
Texto 4: Después de 12 clases
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158
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