INTRODUCCION

La búsqueda de sentido permanente a la práctica pedagógica cotidiana de más de

setenta años que suma la experiencia del grupo de maestros que están
contribuyendo para la construcción de la presente propuesta pedagógica en
relación con el avance de la ciencia, ha permitido concluir que no tiene sentido
seguir reproduciendo pedagogías trasmisionistas de principios científicos
desligados del medio ambiente local y regional, que imposibilitan el
autodescubrimiento y la elaboración de referentes teóricos propios, desde la
práctica cotidiana del niño. También se descubrió la falta de sentido que tiene la
transmisión de contenidos descontextualizados de la realidad que presentan los
problemas locales y regionales, que imposibilita el desarrollo de actitudes de
pertenencia de los recursos locales y regionales, especialmente los naturales y
entonces, se generan actitudes contrarias de depredación y no de manejo
sostenible.

La reflexión en la praxis pedagógica, posibilitó la construcción de unos referentes

teóricos que conforman el capítulo primero de supuestos teóricos en construcción,
idear una metodología que articule comprensión de contenidos con búsqueda de
sentido en la vida cotidiana del niño y del maestro que se presenta en el capítulo
segundo y luego, un sistema de evaluación que tiene en cuenta la evaluación de
sentido que contempla autoevaluación del niño y evaluación del maestro y también
la evaluación y selección de proyectos que, en bloque, conforman el capítulo
tercero. Por último, el capítulo cuarto presenta los objetivos y los mecanismos de
evaluación del proceso, puesto que se requiere superar progresivamente la
evaluación de logros de la tradicional evaluación pedagógica.

La propuesta no tiene otro alcance diferente a extender la reflexión de búsqueda

de sentido al mayor número de actores del sistema educativo a nivel local con
miras a que se generen alternativas que posibiliten el autodescubrimiento en
ambiente sano.

CAPITULO 1

SUPUESTOS TEORICOS EN CONSTRUCCION QUE FUNDAMENTAN LA

PROPUESTA PEDAGOGICA

1.1 SUPUESTOS FILOSOFICOS

Tradicionalmente existe consenso respecto a que el hombre y la mujer son la

pareja mas inteligente que existe en la naturaleza y es aceptado, además, que
dicha pareja para su desarrollo en sociedad debe utilizar la naturaleza. Sin
embargo, no obstante los grandes avances en planeación del desarrollo, esta
pareja ha convertido los bienes naturales en recursos usufructuables para el
desarrollo económico, entendido como crecimiento económico diferencial entre los
grupos sociales y concentrados en algunos de ellos. Estos desequilibrios entre la
misma sociedad, como los desequilibrios en las relaciones entre la sociedad y la
naturaleza, o producto tanto de la antes dicha conversión de los bienes naturales
en recursos como de la apropiación diferencial de los mismos, por tanto, el
equilibrio en tales relaciones son responsabilidad de los hombres y mujeres que
deben planear el manejo de las relaciones internas e la sociedad y de ésta con la
naturaleza y muy especialmente, responsabilidad de quienes modelan los
sistemas de desarrollo.

Es claro entonces, que cuando el hombre y la mujer entiendan la naturaleza, la

sociedad y la cultura como recursos no expoliables, sino manejables, estarán
fundamentando sólidas bases para generar actitudes de respeto de la diversidad y
por ende, fundamentando actitudes de pacífica relación con los demás. La alocada
carrera por usufructuar los bienes naturales, sociales y culturales, para el
crecimiento económico y no para el desarrollo humano, genera desigualdades que
son caldo de cultivo de la violencia.

1.2. SUPUESTOS EPISTEMOLOGICOS.

También tradicionalmente existe consenso respecto a que la reflexión en la

filosofía de las ciencias es actividad que exclusivamente puede realizar quien
accede en forma privilegiada al último nivel avanzado de la formación graduada,
Ph.D., ni siquiera en el nivel postgraduado y menos en el pregraduado; y mucho
menos en los niveles de graduación básica. Se entiende que la construcción del
conocimiento y mucho más, de los saberes específicos, es inherente a una élite,
de donde se infiere que la ciencia es un privilegio de los más capaces y los más
avanzados, sean estos países o sean personas.

Esta situación es posible superarla a mediano plazo si a cada hombre y mujer se

les brinda la posibilidad de reflexionar y analizar la forma de construcción del
conocimiento y los saberes específicos, confrontando las formas de construcción
de los saberes constituidos científicos y los saberes cotidianos, con lo que todo
hombre y mujer estarán en condiciones de construir sus propios supuestos
teóricos de referencia de nuevos saberes y nuevas acciones desde su región. Así,
entonces, todo hombre y mujer que privilegien en el proceso de construcción de
conocimiento, el diálogo de saberes, están simultáneamente generando actitudes
de respeto y aceptación de la existencia de diferentes lógicas en los mismos.
Actitud ésta muy positiva para el respeto de la diversidad y respeto de las ideas
ajenas, razón también profunda de la relación pacífica con los demás. .

Por esto, cuando el proceso y acción mismos de conocer se da en el diálogo de

saberes, se posibilita acceder al conocimiento de la cotidianidad entorno
inmediata, lo que en la práctica del conocer se convierte en desarrollo local del
ambiente inmediato. Esto implica entender claramente que la validación del
conocimiento no depende de la sola rigurosa lógica interna de la metodología de la
investigación, sino de la confrontación con la acción cotidiana, proyectiva y
evaluativa.

CONTEXTUALIZACION Tío Conejo interroga

Desplazado Tío Conejo del valle por la expansión de potreros para ganaderia
extensiva y el uso intensivo de agrotóxicos en la agricultura comercial, ha debido
refugiarse en las laderas del Parque de Paramillo que es una reserva natural.
Despues de varios años decidió regresar para ver cómo estaba el valle. Entonces
se embarcó en un planchón que los madereros construyen para bajar la madera
que talan arriba en los últimos bosques. Mientras el planchón avanzaba con la
corriente del río, Tío Conejo le preguntó a uno de los bogas: cuántos árboles
debieron talar para este planchón? veinte -contestó el boga. Y sabes tú cuántos
años tardaron esos árboles para hacerse maderables ?.-le reprochó Tío Conejo.
No sé ni me interesa saberlo -le respondió contrariado el boga, mientras tomaba
de nuevo el canalete. Y saber que estudiaste hasta segundo de bachillerato en
Tierralta -le dijo Tío Conejo en tono burlón. El boga herido en su orgullo, gritó: allá
estudiamos la biología de las plantas pero no el problema de los bosques ¡y
cállate! .Tío Conejo conocedor de la agilidad del boga con el canalete para
golpear el agua y lo que se le atravesara, se silenció.

Después de dos días, se acercaron con el planchón a Frasquillo para que uno de
los bogas consultara el médico del puesto de salud. Tío Conejo entró al
consultorio del médico y oyó cómo éste le decía al boga: ¡ignorante! cómo se le
ocurre tomarse eso para taponarse esa diarrea. Ahora tómese esto, como se lo
ordeno, para que se destapone. Ustedes le creen a esos indígenas y a cualquier
campesino que les examina el Orín y les receta cualquier toma. El boga regresó
en silencio al planchón y se tomó el medicamento, pero después de media hora
estaba desfondado de nuevo, cuando ya llevaba día y medio sin obrar. El boga
debió quedarse más adelante en Tierralta, con síntomas de deshidratación e
intoxicación

Más tarde se detuvieron en Tres Palmas para descansar la noche. Tío conejo
aprovechó para visitar al maestro.
Avanzando en la conversación, el maestro se quejaba de que los niños no asistían
con regularidad porque se iban a acompañar a los padres en la subienda o en la
recolección de cosechas, el rendimiento era bajo y los padres de familia no
colaboraban. Oyendo al quejumbroso maestro, Tío Conejo reflexionó y le dijo: no
será que lo que tú enseñas nada tiene que ver con la vida de estas gentes? o que
los proyectos tuyos son diferentes a los que tienen las gentes de acá? O que los
conocimientos que tú orientas en la escuela no se relacionan con los
conocimientos que para la vida tienen los niños y los padres de familia? un poco
contrariado el maestro indicó: lo que pasa es que estas gentes son muy
ignorantes y no entienden la importancia de los principios científicos que trae el
sistema educativo. Cómo vamos a contradecir principios que ya han sido
comprobados científicamente? Tío Conejo, antes de irse a dormir le respondió al
maestro que existen muchos tipos de ignorancia y que el diálogo debía ser el
principal principio pedagógico en la escuela. El maestro trató de elevar el nivel
explicativo de la discusión, pero Tío Conejo ya estaba en una hamaca roncando.

Continuando el siguiente día con el viaje, llegaron a Mateo Gómez, donde

detuvieron de nuevo el planchón.

Colgaron las hamacas en la casa de un tractorista que vivía a orillas del río.
Mientras el boga se fumaba un tabaco antes de dormir, Tío Conejo aprovechó
para buscar respuestas a algunas inquietudes con el tractorista. En primer lugar le
preguntó que desde cuándo era tractorista y éste le respondió: hace diez años,
desde que salí del tecnológico. y cuándo va a hacer su propio tractor? -le preguntó
de nuevo Tío Conejo. ¡Hombre nunca! en el tecnológico sólo nos enseñaron a
manejarlo -respondió con risa alegre el tractorista. Entre tanto, y no obstante estar
ya entrada la noche, llegó un señor a darle algunas órdenes al tractorista, quien
resultó ser el agrónomo que prestaba asistencia técnica al patrón del tractorista.
Le indicó que de mañanita fuera al pueblo por unos químicos para atacar un bicho
raro que le había aparecido al sembrado. Tío Conejo preocupado por la escasez
de animales domésticos y de pájaros, preguntó al agrónomo fingiendo ingenuidad:
qué relación podrán tener los químicos que usted aplica con la ausencia de
algunos animalitos domésticos y del campo? Hombre, es posible, pero todo eso
se justifica frente al alto rendimiento productivo. Si hubieras visto la última
cosecha! Oiga -le indicó Tío Conejo -dicen por ahí que esos tractores tan pesados
están compactando los suelos, es cierto? Qué cierto ni qué carajo -reprochó el
agrónomo la gente cuando no sabe nada de nada, no hace más que criticar. No te
creas esos cuentos!.

Al día siguiente continuaron hasta llegar al puerto de embarque, donde Tío Conejo
observó cómo veinte hombres cargaban con madera diez camiones tractomulas
de treinta toneladas cada uno. Desde entonces no se sabe nada de Tío Conejo.
Se considera también normal que unos construyan el conocimiento y otros lo
apliquen, por lo que se tiende a concebir la construcción del conocimiento como
una actividad aséptica, es decir, sin ningún tipo de relación con el hacer práctico ni
con las consecuencias de su aplicación, razón por la cual se privilegia y enaltece
tal conocimiento supuestamente aséptico, ante el conocimiento tradicional
cotidiano. Y lo grave del caso, es que esta fundamentación alimenta la trasmisión
de conocimientos en la escuela, donde el hacer y aplicar es carga adicional al
currículo. Por eso el niño, todos los días debe dejar sus conocimientos cotidianos
en la puerta de la escuela, para entrar a recibir los conocimientos asépticos que el
maestro transmite dentro de ella. Frente a esta perniciosa dicotomía es necesario
ensayar en la escuela la construcción de conocimiento, pero articulados a la
acción, puesto que la validez de los mismos debe entenderse en la relación
investigación-acción.

Por otra parte, entendida la construcción de conocimientos como una actividad

puramente aséptica, da origen a la construcción de modelos teóricos que no
tienen en cuenta ni la sostenibilidad de los recursos y por tanto, tampoco la
sostenibilidad del desarrollo, puesto que se modela, por ejemplo, la construcción
de hidroeléctricas con gran perfección en sí mismas, sin tener en cuenta la
sostenibilidad del recurso agua en las condiciones concretas de la depredación de
sus cuencas aportantes en la zona tropical donde los bosques son objeto de
colonización, y sin tener en cuenta la sostenibilidad del desarrollo futuro con la
energía producida inestablemente en tales condiciones.

La construcción del conocimiento debe estar en íntima relación con el hacer desde
nuestras regiones, donde en condiciones concretas se tenga en cuenta la
sostenibilidad de la cultura, de los recursos y del desarrollo autónomo. La escuela
debe protagonizar estos nuevos procesos.

CONTEXTUALIZACION El yacabó investiga

El yacabó, pájaro presagiador de muerte y con cuyo canto a más de un

campesino se le vuelve la piel de gallina y los niños corren a cruzar las abarcas,
revisando estadísticas de años anteriores notó que la curva de muertes había
subido por encima de lo normal, sin distingo de edad, sexo, ni situación
económica; notó también que los arboles y las plantas perdían muchas hojas tanto
en verano como en invierno. Sin sospechar consecuencias, pero caviloso, el
yacabó desde un árbol observó la llegada de un camión blindado el trece de
noviembre a media noche, a un sitio donde desde hacía tres años periódicamente
sólo llegaba ese camión, puesto que la carretera de penetración a tal sitio estaba
estrictamente vigilada. Tan pronto llegaba el camión, dos hombres con vestidos
especiales que les cubrían todo el cuerpo tomaban una cajita, no más grande que
un tambuco y la depositaban con cadenas en un hueco. El yacabó, también
supersticioso, relacionó la llegada del camión siempre los días trece. Preocupado
y ansioso, decidió introducirse en el camión. Este, luego de rodar varias horas
llegó a un puerto donde un barco que lo esperaba lo embarcó con una mano
mecánica. Como pudo, el yacabó salió del camión y se puso a caminar sigiloso el
barco.

El barco tardó muchos días para llegar a su destino en un puerto de un país

donde hablaban con la lengua trabada. De ahí el camión tomó rumbo hacia unas
instalaciones fortificadas. Allí el yacabó caminó oficinas y oficinas hasta que
encontró un señor con bata blanca que hablaba español en una oficina donde
decía: División de Ingeniería Atómica. Sin ocultar su alegría, el yacabó le dijo:
Hombre, si yo a ti te conocí cuando eras un pelao! El ingeniero lo miró como tío a
sobrino. Sin embargo, el yacabó le preguntó entonces -y tú qué haces aquí? En
forma displicente y con tono de maestro enojado el ingeniero explicó -hombre,
compactar átomos de uranio para la central nuclear que produce el noventa por
ciento de la energía de este país. Incisivo el yacabó le preguntó de nuevo: y qué
es lo que llevan a nuestro país, porque por supuesto es también tuyo, en el
camión blindado? Entre dientes el ingeniero le dijo: hombre, muy sencillo, residuos
atómicos. El yacabó un poco disgustado y en el fondo resentido, levantó la voz y
le dijo al ingeniero: y qué, tu aquí compactando átomos radioactivos y tu familia y
nosotros muriéndonos allá; sabe de una vez que toda tu familia murió el año
pasado con la sangre blanca y empalidecidos, como están muriendo los árboles.
Ya lo supe, pero así es la ciencia y el desarrollo -dijo el ingeniero con tono de
quien de un tajo termina el diálogo.

Entristecido el yacabó, salió por una ventana y voló y voló sobre el mar; de
regreso, hasta cuando no pudo más y se precipitó a las aguas. Desde entonces,
los pocos yacaboes que quedan, cantan con toda la fuerza de sus pulmones
cuando llega por la noche el camión blindado a depositar residuos en el botadero
nuclear.

En cuanto a los conocimientos generales y saberes específicos que se construyen

en la vida cotidiana, facilmente se les califica de empíricos, y hay quienes los
demeritan por considerarlos construcciones que no poseen lógica. Se considera
que quien no construya conocimientos y saberes dentro de unas formalidades
metodológicas que se plantean científicas y valide dichas construcciones en la
lógica de tal metodología, no puede plantear, ni atreverse a plantear, soluciones
acertadas, es decir, no puede ser propositivo. El maestro que reproduce estos
criterios en la escuela está impidiendo que a ella entren los riquísimos y sabios
conocimientos y saberes cotidianos que reciben los niños en su familia y en su
sociedad, validados por la, reflexión y práctica unidas, en la historia de las
generaciones anteriores y con lógicas internas que no son una, sino múltiples.

Ejemplo de estas construcciones son, a manera de muestra, la siembra asociada

de cultivos, el control biológico, el cultivo itinerante de cosechas, los drenajes
prehispánicos (casos San Jorge y Sinú), la elaboración de artesanías geométricas
(caso del sombrero vueltiao entre los Zenúes), el conocimiento matemático para la
vida, la etnobotánica tradicional, etc.

Es importante considerar además que el conocimiento cotidiano no sólo tiene

varias lógicas y tiene especiales formas de validación, sino que además, y es lo
más importante, se construye para la vida, es decir, para solucionar problemas
que enfrenta el diario vivir de las personas.

1.3. SUPUESTOS PEDAGOGICOS

Comúnmente se entiende también en las normales y en las facultades de

educación, que con el sólo saber pedagógico el maestro queda profesionalizado,
en el sentido de que está en condiciones de transmitir los conocimientos, que
formalmente elaboran y validan los investigadores que los constituyen por fuera de
la escuela. Dentro de este criterio de saber pedagógico pesa mucho la didáctica, o
lo que es lo mismo, el cómo operativo para transmitir:

Frente-a esta situación tan estática, es necesario repensar la pedagogía, no como

pedagogía de transmisión, sino como pedagogía de la construcción de los
conocimientos y de los saberes, tanto a nivel formal, o si se quiere científico,
como a nivel de lo cotidiano. Una pedagogía que reflexione al hombre y la mujer
en la realidad de la sociedad concreta regional y local, que reflexione la
construcción diversa del conocimiento y los saberes, que genere actitudes
propositivas planea as y proyectivas en los niños, que arbitre formas de planear
soluciones a los problemas locales con objetivos de conocimiento y de acción,
entendidos como conocimiento-acción; una pedagogía que tienda a superar el
binomio enseñanza-aprendizaje con la construcción de conocimiento a partir del
diálogo de saberes.

Entendida así la pedagogía, el maestro dejará de ser un transmisor para

convertirse en un investigador, como actividad esencial pedagógica y no adicional,
abierto y flexible a las diferentes lógicas del conocimiento, a las diferentes formas
de validación del mismo y al diálogo de saberes; un maestro que superará
progresivamente la pedagogía por objetivos de currículo que se vacía en la
cabeza del niño, con una pedagogía por proyectos, que construirá también
progresivamente, planeando la solución a problemas locales, articulando los
conocimientos formalizados en la ciencia a los conocimientos cotidianos de la
población escolar y cercana a la escuela.

Así, la profesionalización a cualquier nivel del maestro (bachiller pedagógico,

licenciado, postgraduado, etc.) se entiende en el quehacer de su vida práctica, en
procesos de búsqueda local, en estrategias pedagógicas innovativas con acción
participante (más no participativa) de padres de familia, estudiantes, maestros,
funcionarios, concejales, etc., por tanto, no necesariamente formalizada en el aula
donde se transmite el saber pedagógico. Por eso, la profesionalización en la
nueva pedagogía se debe hacer a distancia y contextualizada, pues, no hay mejor
biblioteca y laboratorio que la realidad misma.

Una pedagogía que se fundamente en el diálogo de saberes, necesariamente

exige el trabajo interdisciplinario, donde la interdisciplina no sea la suma de
saberes, sino su puesta en común para reconocer y respetar las diferencias. Esto
deberá convertirse en el ejercicio esencial de una pedagogía que busque generar
actitudes de respeto de las ideas ajenas.

CONTEXTUALIZACION

Monólogo de un maestro licenciado de una escuela rural

Vainas de la vida, estar yo por aquí, cuando en la universidad me fue tan bien en
pedagogía y en todas las otras áreas, y mis compañeros se ubicaron tan bien en
montería y otros pueblos. Sin embargo, quisiera ensayar otras cosas pero el
currículo es tan estricto en sus objetivos, en sus contenidos, sus metodologías y
además, no sabría cómo hacerlo porque el decreto de innovaciones exige un
proyecto.

Pero viéndolo bien, intentar cambiar el currículo es una tarea muy mameyuda, por
eso es mejor que lo hagan los que saben de eso. Bueno, pero no sé por qué
reflexiono así cuando a mí me formaron para transmitir conocimientos así haya
por ahí algunos que critican el proceso enseñanza-aprendizaje. Pero de veras,
qué otras cosas se podrían hacer, si los principios científicos que ya ha validado la
historia son los que deben recibir los niños para que aspiren secundaria y luego a
universidad, para que así, sí sean útiles a la sociedad y no se queden enterrados
por aquí en este monte. No sé porqué me he atrevido a criticar el currículo,
cuando así he formado tantos pelaos que se han ido a estudiar secundaria al
pueblo. De todas maneras, una cosa nueva que sí pienso hacer es fabrica un
juego con todas las fórmulas matemáticas para que los niños las memoricen más
y así puedan defenderse mejor en secundaria.
Vista la importancia que cobra en una nueva pedagogía el conocimiento cotidiano,
o para la vida, llamado no formal por contraposición al conocimiento formalizado
en el tradicional método científico de observación-comprobación, como bien, la
importancia que cobran los procesos educativos no formales de la vida cotidiana,
llamados así por contraposición a los procesos educativos formalizados en la
pedagogía de enseñanza-aprendizaje en el aula, es necesario ensayar
alternativas que superen la fijación de contenidos por objetivos con la búsqueda
de comprensión de contenidos, orientando al niño a que descubra sentidos en los
documentos escritos e intencionalidad de sus autores pero además, orientando al
niño a que le descubra sentido a la realidad cotidiana entorno, para que también la
comprenda. Es decir, no sólo ejercitar al niño en la lectura comprensiva de
contenidos escritos, sino también, lectura comprensiva de la realidad cotidiana
cercana, para que se forme verdadero lector.

La comprensión de contenidos de varias fuente de información, posibilita comparar

y formarse su propia conceptuación, como también le permite problematizar el
conocimiento, o lo que es lo mismo, conocer la realidad a partir de sus problemas.
Este tipo de comprensión posibilita la elaboración de supuestos teóricos, no
definitivos sino en construcción, para solucionar problemas locales con planeación
proyectiva que implique búsqueda de nuevos conocimientos y acción simultáneos.

Ahora bien, la búsqueda de sentido al interior de la práctica cotidiana del niño que
permita distinguir en las tecnologías y metodologías tradicionales que se utilizan
para solucionar problemas, el marco de referencia conceptual que las sustenta, las
técnicas utilizadas y los específicos problemas locales que solucionan, permitirá
profundizar en la comprensión de la realidad, haciendo lectura de la misma.

En esta forma es posible facilitar la articulación de los conocimientos y educación

no formales con los conocimientos y educación formalizados en la escuela. Sería
una buena alternativa solucionadora de la dicotomía tradicional entre lo formal y lo
no formal, en el currículo escolar, claro está, si se asume la contextualización del
currículo como requisito fundamental.

El currículo, entendido así, debe ser construido en forma progresiva por todos los
participantes en el proceso educativo, con apoyo de otros sectores en el
Municipio.

CONTEXTUALIZACION La seño Mary

Mary, es una maestra graduada en Educación Preescolar y muy pilosa. Desde que
se graduó se decía así misma: yo tengo que hacer algo nuevo. Me llamó la
atención lo que planteaba el loco José, pero a ese profe nadie lo tomaba en serio.
Recuerdo lo que decía sobre lectura comprensiva de la realidad y sobre búsqueda
de sentido de las acciones cotidianas para contextualizar el currículo. Uy
¡semejante complique! y mucho más cuando no recuerdo las explicaciones que
daba para hacerla.

Mary echaba cabeza, hasta que un día que iba por la calle, vio un pelao que
llevaba varias sartas de huevos de iguana. Mary se detuvo y con los dedos
cruzando la boca, pensó: iAh, si aquí tengo la respuesta! Mary le compró al pelao
cuatro sartas con treinta huevos cada una. Con las sartas organizó un ábaco y
puso a contar en él a los niños que tenía a su cargo en el colegio. Los niños
tocaban los huevos y preguntaban: seño, y cuándo nos vamos a comer los
huevos? Lueguito., respondía Mary, preocupada por explicar la posible extinción
del animalito, la importancia de los recursos naturales regionales, propiciando que
los niños descubrieran el sentido de la bárbara acción de extraer los huevos sin
tener en cuenta su posterior reproducción, puesto que quien saca los huevos,
saca la matriz.

Un niño que contaba muy juicioso en el ábaco, le dijo a Mary: seño, y qué más da
una iguana más o una iguana menos? Mi papá todos los veranos nos trae del
montecito de mi abuelo, huevos de iguana para todos. Mary le respondió al niño,
tratando de que todos la oyeran: lo malo no es que le extraigan los huevos,
porque eso hace parte de nuestra cultura, lo grave es que se los extraen y no le
cosen la herida.

Mary, de lo contenta, sentía que la sangre se le convertía en miel recorriéndole

todo el cuerpo y pensaba: iUy, lo contento que se pondrá el loco de José cuando
le cuente mi experiencia de búsqueda de sentido y contextualización!.

1.4. SUPUESTOS DIDACTICOS

Los textos auxiliares del proceso educativo deben construirse en forma

participante, contextualizados en la cultura, el habla, los paisajes, los recursos de
la región, pero no a partir de temas constituidos por los principios científicos, sino
a partir de los problemas, o de conocimiento o de acción que requieran solución a
nivel regional y local. Es decir, textos que problematicen el cocimiento, para que-la
relación del principio científico con el problema local, produzca la iniciativa
propositiva en el niño, para solucionarlo. Los textos, paulatinamente elaborados
desde la escuela, se convertirán en importante instrumento para la lectura de la
realidad entorno es decir, para su comprensión profunda desde el nivel local y
regional; será, en síntesis, un valioso medio para el autodescubrimiento, desde
nuestras regiones, desde nuestros países.
1.5. SUPUESTOS DE CONTEXTUALIZACION

Los procesos educativos fundamentados en el principismo científico ha generado

la necesidad de elaborar currículos de cobertura macro para todos los niños del
país, con predominio de simbologías universales, con lo cual se han minimizado
las particularidades regionales y locales; otro tanto sucede con la planeación de
los procesos de desarrollo, que por priorizar las estrategias de orden macro, se
minimizan los problemas regionales y locales, además, se ve históricamente que
la acción propiamente participante se logra en el nivel local donde la población
percibe la incidencia de los problemas macro en los particulares problemas
cotidianos.

Por otra parte, lo local se asimila al municipio en el proceso que viene dándose de
descentralización, sin embargo, lo local hace más referencia a la particularidad
que presentan algunas áreas donde los problemas son más o menos comunes y
el hacer cotidiano está cruzado por características culturales más o menos
homogéneas, sin que esto quiera decir que no pueden haber diferencias étnicas.

Por todo esto, la nueva pedagogía debe priorizar el nivel local, no porque se
piense que sumando localidades, un día en el futuro se tendrá cobertura macro,
sino porque la construcción del conocimiento y de saberes sólo es posible, si dicha
construcción se hace en los procesos de descubrimiento que a nivel local, de la
vida cotidiana del estudiante, posibilitan la articulación de los principios científicos
a la solución de los problemas locales. La nueva pedagogía entiende lo local,
entonces, más que como espacio, como nivel donde la construcción participante
del conocimiento permite, realmente, el autodescubrimiento desde la cotidianidad
del mismo niño. Visto así, lo local es más el espacio donde realmente se puede
recrear la construcción de nuevos conocimientos para la vida.
CAPITULO II METODOLOGIA

2.1. REFERENTE PROBLEMATICO

La pedagogía tradicional tematiza el conocimiento y, por esto, es muy importante

en ella la comprensión de lectura entendida como aprehensión de la idea principal
del tema que el niño debe fijar hasta hacerle huella a través de actividades
replicativas. La idea principal, por supuesto, implicita un principio que el niño debe
almacenar para que en el futuro aplique si tiene oportunidad de hacerlo, razón por
la cual el conocimiento recibido así alimenta la pasividad en el niño. Aunque
muchos defienden este proceso como pedagogía activa, no es más que la
pedagogía de la pasividad. La lecto-escritura es así, un proceso mecánico de
unión de palabras que el maestro califica bien si es rápido, regular si es lento y
malo si es demasiado lento. En este contexto no hay necesidad de biblioteca
porque basta trabajar el tema en el texto auxiliar y donde las hay, los niños no van
más allá de la epidermis negra de las letras o cuando mucho, hasta la estructura
lingüística del texto del tema, Por esto, la construcción de referentes teóricos para
emprender nuevos conocimientos, o emprender acciones, o emprender acciones-
conocimiento, es prácticamente imposible en el niño. Como también,
prácticamente imposible, articular los referentes teóricos tematizados a la
planeación de soluciones a problemas de su vida cotidiana, la cual no cuenta en la
pedagogía tematizada.

Trascender esta problemática, es posible, si se trabaja con la participación del niño

una pedagogía que se fundamente en la búsqueda hermenéutica de sentido que
le permita al niño: 1º. Abarcar un amplio abanico temático a través de un primer
paso que puede ser la sinopsis de la estructura temática para obtener
comprensión con u autónomo ejercicio sinóptico de las partes del tema en relación
con su totalidad, lo cual puede hacerla a través de un escrito en prosa o a través
de un esquema. 2º. Comprender los contenidos profundos del tema a través del
ejercicio que el niño hace de búsqueda comprensiva de contenidos cuando se
pregunta por los problemas y las explicaciones que de éllos se hacen, como
también cuando se pregunta por las soluciones y los objetivos de las mismas y la
intencionalidad que ocultan, lo que sugiere una pedagogía que oriente al niño a
desentrañar en los tema (escritos o de la realidad oral donde está inmerso el niño)
los problemas de conocimiento o de acción o de conocimiento-acción implícitos o
explícitos en los temas, para superar así el conocimiento tematizado con un
conocimiento problematizado, que permita desentrañar a la vez los supuestos
teóricos que se ocultan en la explicación misma del problema (o solución teórica
que el autor implicita en el contenido de los temas), los objetivos del tema, la
intencionalidad de quien explica el problema o de quien escribe, el ambiente que
sirve de caldo de cultivo del problema, y las conclusiones que también implicita el
autor en el tema al que se le hace comprensión de contenidos. Este buceo
comprensivo al 'interior de los contenidos, posibilita la aprehensión comprensiva y
no memorística de los principios formalizados en las ciencias o formalizados por la
tradición cultural, no como temas, sino como problemas, o de conocimiento, o de
acción o de conocimiento-acción. Y 3º., la búsqueda hermenéutica de sentido,
debe. I mar a la sinopsis de la estructura temática ya la búsqueda comprensiva de
contenidos, la búsqueda de sentido a los problemas de la vida cotidiana del niño, a
través del ejercicio de una pedagogía que reivindique el diálogo de saberes entre
la vida cotidiana y el saber formalizado en las ciencias; lo que es posible si el niño
busca en su vida cotidiana un problema que tenga alguna relación con el problema
detectado en la comprensión de contenidos, lo identifique y lo describa, luego le
busque las soluciones que la tradición cultural, donde el niño está, le da
cotidianamente al problema, compara ésta con la solución que a dicho problema le
dan las ciencias y luego, descubre y describe las implicaciones ambientales que
presentan las soluciones que al problema le dan la tradición cultural o las ciencias.

En este proceso de relación continua entre los conocimientos formalizados por las
ciencias y los conocimientos cotidianos formalizados por la tradición cultural, se
construyen progresivamente supuestos o referentes teóricos propios del niño, con
los cuales se generan capacidades propositivas para solucionar los problemas
cotidianos, o de conocimiento, o de acción, o de conocimiento-acción. En otras
palabras, el niño naturalmente pasa a planear proyectivamente alternativas
solucionadoras a los problemas descubiertos, es decir, pasa con gran facilidad a
elaborar proyectos y en esta forma, responde a la comprensión de conocimientos
necesarios para ascender en el sistema graduado escolar, pero también responde
a las necesidades de conocimientos para la vida.

Sería, entonces, una buena vía para articular la formalidad de los conocimientos
científicos con el conocimiento cotidiano contextualizado en el entorno cultural
regional, necesarios para el desarrollo económico y social realmente sustentable
para el sistema productivo global del país.

CONTEXTUALIZACION La pedagogía de Benja

En un encuentro nacional indígena que se realizó en Bogotá para unificar criterios

en torno a una propuesta de educación contextualizada en la cultura propia de los
grupos indígenas que algunos llaman Etnoeducación, el representante de los
Zenúes de San Andrés de Sotavento, tomó la palabra y habló de los importantes
sistemas hidráulicos de drenaje que sus antepasados utilizaron para librarse, de
las inundaciones, cosechar la tierra en camellones y aprovechar la fauna de
ciénagas y ríos en el bajo San Jorge y en el medio Sinú, y también habló de la
conservación que hacen hoy de su más característica artesanía, el sombrero
vueltiao.

Todos oyeron con expectativa las explicaciones del representante Zenú, cuando
de repente alguien de entre el público solicitó muy respetuosamente la palabra y
de inmediato saltó al entarimado cargado con telas, papeles, sombreros y un rollo
como de treinta metros de cinta trenzada con todas las pintas del sombrero
vuetiao. También llevaba un tablero con Imanes. Sin que mediaran protocolos ni
cumplidos, extendió las telas, los papeles, desplegó en el aire el rollo de cinta,
colgó el tablero y soltó su voz: "Señores, nací de la tierra y aquí estoy. El
conocimiento concentrado en la trenza del sombrero vueltiao es cultura milenario
entre los Zenúes, donde se construyen las matemáticas, se identifican y
diferencian las familias y se conserva a cultura hacia adentro", Y continuó: "La
combinación de figuras geométricas básicas da origen a infinidad de Pintas",
mírenlas aquí; y el diferente grosor de las fibras de caña flecha utilizadas en el
trenzado de la cinta, da origen a diferentes tipos de trenzas que, a su vez, dan
origen a los nombres del sombrero: quinciano, diecisiete, diecinueve, veintiuno.
Bueno, pero lo importante de todo esto -dice- es que la concentración de
conocimientos en la artesanía de nuestros pueblos, se convierte en la mejor
escuela, y su aprovechamiento para el conocimiento de otros problemas la mejor
pedagogía". "Y como no tengo tiempo -continuó- me voy con este cuento a otra
parte". La Asamblea reventó en aplausos.

Un representante Wayuu (de la Guajira) que estaba a un lado del representante

Zenú, le dijo: "Y quién es éste, que de indígena no tiene nada?" "Hombre, es
Benja -respondió el Zenú- el >viejo Benja, Hace veinte o veinticinco años viene
estudiando la simbología de la trenza del sombrero vueltiao con sus propios
recursos y sacándole tiempo a sus ocupaciones como empleado de puerto en
Barranquilla. Benja es de Montería y hace muchos años visita nuestro Resguardo
de San Andrés de Sotavento. Ahora ha desarrollado una metodología para aplicar
los conocimientos artesanales a la educación de adultos". Una vez el Wayuu oyó
esta explicación, propuso a toda la Asamblea que la metodología pedagógica de
Benja fuera acogida como alternativa para recuperar la identidad étnica en
Colombia.

2.2. METODOLOGIA ESPECÍFICA

En el aula, el maestro orienta el desarrollo de dos escenarios para llevar

progresivamente al niño a tomar decisiones propositivas planeadas, en las cuales
articule los principios científicos a la solución de problemas de su entorno: el
Escenario Nº. 1, para comprender la estructura del tema a través de una sinopsis
y para profundizar en la comprensión de sus contenidos, y el Escenario Nº. 2, para
buscar le sentido a la situación problemática que presenta el niño a nivel de la vida
cotidiana local y/o regional donde está desarrollando su particular proceso de
conocimiento, en relación con los principios y solucione: que dan las ciencias.

ESCENARIO Nº. l.

El maestro, siguiendo las indicaciones del diagrama correspondiente al escenario

N° 1, coloca en cada equipo de cuatro o cinco niños los libros de una editorial para
que a nivel individual, en un primer momento, desentrañen la estructura temática a
través de una sinopsis (que puede ser escrita en prosa o en forma de esquema),
lo que en el diagrama anterior se ilustra como Sinopsis de la Estructura Temática,
y luego le entrega a cada uno para que, también a nivel individual la resuelva, la
Guía Nº.1 con el objetivo de que el niño adquiera comprensión de los contenidos
del tema correspondiente a la Unidad y al Área que orienta el maestro, y que en el
diagrama anterior' se ilustra como Búsqueda Comprensiva de Contenidos.

El niño debe, entonces, leer el tema correspondiente (que es el mismo para todo
el grupo de niños), hacer la sinopsis de la estructura temática y luego resolver la
Guía Nº. 1 de comprensión, escribiendo las respuestas en el orden que ésta
presenta.

Es posible que una vez realizada la elaboración de la sinopsis de la estructura

temática, se realice una presentación de esquemas sinópticos y una discusión que
empiece a enriquecer la comprensión. Y si es este el caso, entonces se procede
luego a aplicar la Guía Nº. 1 que también exige un primer momento de trabajo
absolutamente individual; una vez los niños van terminando su trabajo individual
con la guía, el maestro agrupa en equipos los niños que trabajaron la guía en los
libros de una u otra editorial, pues se entiende que el maestro ha hecho
distribución, por lo menos, de cinco o seis editoriales en todo el grupo. Dado este
paso, se pasa a la etapa de trabajo en equipo dentro del mismo escenario Nº. 1.
Los niños que, reunidos en equipo, ya han trabajado el mismo tema en los libros
de una misma editorial, hacen el ejercicio de poner en común las resoluciones
individuales que cada uno hizo de la guía. La discusión en el equipo debe ser
ordenada por un coordinador que para el caso nombran los mismos niños y escrita
por un relator que también nombran los niños. La relatoría debe recoger
consensos o diferencias que arroje la discusión, siempre en el orden que presente
la guía.

Es posible que esta actividad cope el tiempo de una hora completa de clase, o
más de una, lo cual exige que el maestro esté atento a que todos los equipos
tengan las relatarías más o menos terminadas y ordenadas.
Si el desarrollo del escenario 1 continúa en la siguiente hora de clase, ésta se
inicia con la puesta en común de las relatorías de los equipos en presencia de
todos los niños del grupo, es decir, en presencia de los otros equipos que también
han hecho lo mismo con los respectivos libros de la editorial que, para el caso, les
correspondió trabajar. La puesta en común de tales relatorías debe llevar a
dilucidar los problemas o de conocimiento o de acción o de conocimiento-acción
que presentan los temas de las diferentes editoriales analizadas. En otras
palabras, la puesta en común en el grupo total, debe hacer saltar a los niños del
conocimiento tematizado al conocimiento problematizado, además, debe llevar a
analizar los diferentes enfoques conceptuales y metodológicos de los diferentes
autores.

En este proceso de comprensión de contenidos que es el objetivo del escenario 1,

pueden analizarse textos que impliquen la recreación de la cultura regional y/o
local, como también, los textos que contextualizados con el ambiente-entorno y la
región elaboren los maestros, o los estudiantes, o los maestros con los
estudiantes. Este procedimiento permitirá al niño, abrir un abanico comprensivo,
que le permita distanciarse para ir formando sus criterios, desarrollando así, su
capacidad propositiva en forma progresiva.

Para el desarrollo del escenario 1, la escuela debe tener una mínima biblioteca en
cada aula conformada con cinco o seis libros de cada editorial y cada área. En
este caso puede promoverse la nueva iniciativa pedagógica entre los padres de
familia, para que los libros que les compran a los niños al inicio de cada año
académico, entren a engrosar la biblioteca del aula. Cobra vigencia entonces la
biblioteca, la que debe convertirse en prioridad en los planes de mejoramiento de
la escuela.

En el trabajo de comprensión de contenidos cada niño debe tener un diccionario o

un glosario que le permita tener absoluta claridad sobre el significado de las
palabras del texto que analiza.

ESCENARIO Nº. 1 COMPRENSION DE CONTENIDOS EN LOS TEMAS GUIA DE

TRABAJO Nº 1
 1. Descubrir el PROBLEMA implícito en el TEMA que presenta el autor y
describirlo.

2. Descubrir los REFERENTES TEORICOS que el autor maneja en la

fundamentación y presentación del tema.

3. Descubrir los OBJETIVOS que se propone el autor con el tema que

presenta: o de conocimiento, o de acción, o de conocimiento-acción.

4. Descubrir la INTENCIONALIDAD del autor, implícito en el contenido del

texto del tema. .

5. Identificar y describir la SITUACION AMBIENTAL del problema descubierto

en el tema que presenta el autor.

6. Descubrir las CONCLUSIONES a las cuales llega el autor en el tema que

presenta.

El escenario uno se repite para cada tema que contenga la UNIDAD, pero para ir
ejercitando a los niños en el diálogo de saberes es posible integrar 'temas afines
de otras áreas u otros saberes, para que algunos equipos apliquen la guía de
comprensión a los mismos y, por su cuenta, descubran las relaciones, afinidades o
contradicciones con el tema que trabajan los otros equipos. En esta forma, el
abanico para el análisis se amplía, interdisciplinando así la misma comprensión.
Otro tanto sucede, si buscando afinidades se trabaja comprensión de temas en
textos que recrean la cotidianidad tradicional; en esta forma se empieza a
posibilitar el diálogo con saberes tradicionales y cotidianos, atravesados por la
cultura regional y/o local.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en el escenario uno, es la posibilidad

de que el maestro arbitre iniciativas de reestructuración del programa de estudios,
conformando Bloques de Unidades que integren temas de otras áreas, temas
contextualizados en los problemas de la región, o temas contextualizados con la
cultura de la región, o contextualizados con las tecnologías locales y/o regionales,
o simplemente elimine temas sin relevancia para el proceso cognoscitivo en el
niño.

ORIENTACIONES PARA LA GUIA Nº. 1

Como generalmente los temas de las Unidades se presentan en forma descriptiva

y, además, hacen parte del contexto de toda la Unidad temática, es difícil
desentrañar significados ocultos que generalmente no están en el tema sino en
toda la Unidad y a veces, en el contexto de varias Unidades. Sin embargo, es
posible dar unas orientaciones generales al respecto, sin que estas coarten otras
iniciativas metodológicas del niño o del maestro.

El problema

El problema que está implícito en el tema es generalmente un problema de

conocimiento resuelto por investigadores que durante muchos años antes de
elaborar el texto han ensayado, comprobado y experimentado respuestas. El tema
recoge la solución que los investigadores le han dado al conflicto de conocimiento
problemático, al conflicto entre acciones, o a conflictos de conocimiento-acción.
Generalmente en los temas de las Unidades se presentan las soluciones teóricas,
producto de investigación anterior. Sin embargo, es posible encontrar temas que
presentan el problema abierto para que el lector busque soluciones, pero este
caso es casi excepcional en los temas de las Unidades.

Los referentes teóricos

Son los principios teóricos ocultos con los cuales el autor fundamenta la
descripción y presentación del tema que escribe. Son las explicaciones teóricas
que el autor utiliza como su referente o punto de partida para atreverse a describir
y presentar el tema, así como lo hace en el texto. Una vez descubiertos tales
referentes se escriben a la manera de principios.

Los objetivos

Es lo que el autor busca lograr o alcanzar con el tema que presenta, ya sea como
objetivo de conocimiento solamente, o como objetivo de acción transformadora, o
simultáneamente como objetivo de conocimiento-acción. Generalmente la
presentación descriptiva de los temas en los textos no busca más que objetivos de
conocimiento, es decir que el niño conozca los resultados científicos. Por el
contrario, cuando se plantean objetivos de conocimiento-acción se busca que el
niño mismo construya el conocimiento elaborando proyectos donde articule la
acción de construir conocimiento y la acción de transformar en forma simultánea.
Por esto, al escribir los objetivos se sugiere iniciarlos con verbo en infinitivo. Los
objetivos de conocimiento-acción implican el desarrollo de destrezas como
capacidad de transformar, y de afectividad como actitud de pertenencia frente a
los recursos sociales, culturales y naturales.

La intencionalidad.

Es la opción de vida, es la alternativa ideológica que el a o quiere sembrar en el

lector que profundice la comprensión del contenido del texto escrito. La opción
secreta y muy oculta se exterioriza o manifiesta en los objetivos, por lo que se
tiende a confundir objetivo con intencionalidad. A veces la intencionalidad no se
descubre en sólo tema, o en varios temas sino en la Unidad temática completa y a
veces, en el contexto de varias Unidades temáticas. E la dimensión más oculta del
autor que escribe el texto, o soluciones ocultas que maneja el autor.

La situación ambiental.

Hace referencia a las condiciones ambientales que implícita el tema; a las

situaciones ambientales que recrea, acepta, induce, por ejemplo de depredación
de recursos, contaminación, de degradación, de desequilibrio de las relaciones
entre los grupos sociales la naturaleza, de violencia, de autoritarismo, de
subyugación, de individualismo, subvaloración etc. O si, por el contrario, las
condiciones ambientales que se recrean, aceptan, inducen, son de sustentabilidad
del desarrollo (equilibrio planeado y consciente entre sociedad-naturaleza), de
manejo ambiental, de respeto de la diversidad, de participación, de diálogo de
saberes (científicos con los cotidianos), de distribución equitativa de beneficios,
etc. En este caso, no se entiende el ambiente de los recursos naturales dentro de
la visión reduccionista de ecología sino ambiente apto para la vida, pues no se
entiende un ambiente de recursos protegido mientras la sociedad se degrada. En
ese sentido es que se plantea buscar y describir la situación ambiental que
implícita los textos de los temas en cada Unidad.

Las conclusiones

A veces aparecen explícitas en los temas, sin embargo, generalmente están

diseminadas todo el texto del tema, por lo que hay que hacer un pequeño esfuerzo
para reconstruirlas. Que claro sí, que las conclusiones que se buscan son las del
autor y en ningún momento, conclusiones a que llego como lector que busco
comprensión del contenido. La conclusión una explicación muy sintética a la cual
debe llegar el autor con el tema.

EJERCICIO DECOMPRENSION DE CONTENIDOS APLICANDO LA GUIA Nº. 1

EJERCICIO Nº. 1

A continuación aplicamos la Guía Nº. 1 al TEMA 1, CARACTERISTICAS DE LAS

PLANTAS de la UNIDAD 4, EL REINO VEGETAL, del libro CIENCIAS
NATURALES para el grado 9º de la Editorial Santillana, Bogotá, 1992.

Tema 1: Características de las Plantas

"ESTRUCTURA. El reino vegetal comprende todos los seres pluricelulares que

presentan tejidos y realizan la fotosíntesis. Algunas de sus características son: Las
células poseen cloroplastos que permiten la fotosíntesis y pared de celulosa que
les da forma y resistencia; Las células forman tejidos que pueden ser de
crecimiento (meristemos), de protección (tegumentos), de transporte (vascular) y
de nutrición (parénquima); la reproducción es fundamentalmente sexual con
alternancia de generaciones: una fase haploide seguida de una fase diploide. Las
plantas se consideran descendientes de las algas verdes por su evolución. El éxito
de estos seres en el medio terrestre se debe a la solución de problemas como el
control de la pérdida del agua, a la adquisición de un sistema vascular para el
transporte de substancias ya la eficacia de sus procesos de reproducción y
diseminación de semillas. NUTRICION: Todas las plantas son autótrofas, aunque
algunas especies adoptan otros sistemas de nutrición como las plantas parásitas y
las carnívoras. Mediante la fotosíntesis, las plantas utilizan la energía solar para
convertir las sales minerales y el dióxido de carbono en moléculas orgánicas. La
raíz es el órgano de absorción de los nutrientes inorgánicos que conforman la
savia bruta. Esta asciende por el tallo hasta las hojas en donde tiene lugar la
fotosíntesis y la transformación de la savia bruta en savia elaborada, la cual es
distribuida a todas las células del vegetal por medio de tejidos conductores.
REPRODUCCION: Las plantas tienen reproducción asexual y sexual. La
reproducción asexual tiene lugar cuando un sólo progenitor da origen a nuevas
plantas a partir de ciertas partes, como bulbos, tubérculos y fragmentos de tallos
(esquejes). La reproducción sexual tiene lugar por la fusión de los gametos que
originan el cigoto, a partir del cual se desarrolla una nueva planta. En el ciclo vital
de cada planta se pueden distinguir. dos fases, atendiendo el número de
cromosomas: una fase haploide (In) o gametofítica que da origen a los gametos
masculinos y femeninos, y una fase diploide (2n) o esporofítica que se inicia con la
formación del cigoto, que tras su desarrollo da lugar a una nueva planta. Por eso
se dice que el ciclo de las plantas es una alternancia de generaciones" P. 38.

El problema

El problema en este tema no es un conflicto al cual se le presenta una solución, ni

es un conflicto abierto para que el lector piense una solución, no, por el contrario
es un conflicto de conocimiento ya resuelto por investigadores de muchas partes
del mundo sobre tres aspectos de la planta: estructura, nutrición y reproducción.
Los autores del tema presentan una síntesis supremamente resumida de tres
problemas específicos:

- 1º. Cómo se relacionan las plantas con el medio.

- 2º. Cómo se alimentan.

- 3º. Cómo se reproducen.

Por esto, el problema general implícito, que el tema lo presenta ya resuelto para
que el niño se informe de él, es: Cómo subsisten las plantas en relación con el
medio? Nótese que en este tema el problema se presenta resuelto para todas las
plantas, lo que implícita que no hay más nada que investigar sobre dicho
problema.

Los supuestos teóricos

Los supuestos implícitos pueden ser los siguientes:

- 1º. El orden natural de las plantas es autónomo.

EJERCICIO Nº.3

Aplicación de la Guía Nº. 1 a temas auxiliares que no están en los textos

escolares. Para el caso tomamos el artículo PALMAS DE CERA Y DOMINGO DE
RAMOS: TRADICION INSOSTENIBLE, de Germán Andrade, diario El Espectador,
Bogotá, sábado 20 de marzo de 1993.

Tema: Protección de un recurso

"Según la tradición cristiana cuando Jesús entró a Jerusalén una semana antes de
ser crucificado, fue recibido por una multitud que lo ovacionó con los famosos
ramos que dieron origen al domingo del mismo nombre. Esta respetable tradición
popular se perpetua en las parroquias del país, con ramoS provenientes de los
cogollos tiernos de varias especies de las llamadas palmas de cera, una de éllas
árbol nacional de Colombia y casi todas amenazadas de extinción ... La fe
respetable, pero ciega y el desconocimiento de otras realidades está con-
tribuyendo a que estas especies desaparezcan de nuestro territorio. Por un lado
en el asunto de la tradición, si se trata de seguirla al pie de la letra, hay una
interpretación errada de las escrituras: las palmas de cera sólo existen en los
Andes Tropicales y aquéllas con que ovacionaron a Cristo probablemente eran
palmas datileras. De otra parte, si se trata de preservar esta interpretación de la
tradición, en la realidad esta práctica está resultando sencillamente insostenible.

Para comprender el daño que se está causando, repasemos por un momento el

ciclo de vida de estas especies. Una vez se ha producido la polinización, el fruto
madura y cae al suelo donde s610 en las condiciones ambientales del interior del
bosque germina. Luego la pequeña plántula permanece un poco menos de siete
años del mismo tamaño, tiempo que invierte en completar su crecimiento a lo
ancho, hasta que el tallo alcanza el grozor definitivo, estado en el cual inicia su
largo camino hacia las alturas; más o menos un anillo cada año. De esta manera
los ejemplares adultos que observamos en los potreros pueden tener más de 50-
años y las plantas pequeñas, en las que sólo sobresalen del suelo las hojas, un
poco menos de una década. Es tan lento el crecimiento y están tan diezmadas las
poblaciones, que el piadoso acto de cortar el ramo significa no sólo la muerte de
un individuo que germinó en un bosque que ya no existe, sino que es una grave
pérdida su especie". Resumen. P. 4A.

El problema

El conflicto entre el uso de un recurso natural en proceso de extinción y la práctica

tradicional religiosa de usar los cogollos de palma el Domingo de Ramos;
problema no resuelto que incita

a proyectar soluciones. .

Los supuestos teóricos

Se resumen en el siguiente: Ninguna práctica .religiosa tradicional justifica la

depredación

de un recurso natural.

Los objetivos

Los objetivos que el autor busca en el texto, son los siguientes:

1º. Dar a conocer el peligro de extinción en que se encuentra la palma de cera

que, además, es el árbol nacional de Colombia y 2º. Generar un proceso de-
reflexión sobre el uso de la palma de cera el Domingo de Ramos.

La intencionalidad del autor

Generar conciencia de conservación de los recursos naturales, especialmente

vegetales, que están en proceso de extinción.

Las conclusiones del autor en el texto.

Se pueden resumir en la siguiente: La práctica tradicional de utilizar el cogollo

tierno de la palma de cera el Domingo de Ramos, está conduciendo a su extinción
irreversible por las características vegetativas que éllapresenta.

EJERCICIO Nº.3
Aplicación de la Guía Nº. 1 a temas auxiliares que no están en los textos
escolares. Para el caso tomamos el artículo PALMAS DE CERA Y DOMINGO DE
RAMOS: TRADICION INSOSTENIBLE, de Germán Andrade, diario El Espectador,
Bogotá, sábado 20 de marzo de 1993.

Tema: Protección de un recurso

"Según la tradición cristiana cuando Jesús entró a Jerusalén una semana antes de
ser crucificado, fue recibido por una multitud que lo ovacionó con los famosos
ramos que dieron origen al domingo del mismo nombre. Esta respetable tradición
popular se perpetúa en las parroquias del país, con ramos provenientes de los
cogollos tiernos de varias especies de las llamadas palmas de cera, una de ellas
árbol nacional de Colombia y casi todas amenazadas de extinción... La fe
respetable, pero ciega y el desconocimiento de otras realidades está
contribuyendo a que estas especies desaparezcan de nuestro territorio. Por un
lado en el asunto de la tradición, si se trata de seguirla al pie de la letra, hay una
interpretación errada de las escrituras: las palmas de cera sólo existen en los
Andes Tropicales y aquéllas con que ovacionaron a Cristo probablemente eran
palmas datileras. De otra parte, si se trata de preservar esta interpretación de la
tradición, en la realidad esta práctica está resultando sencillamente insostenible.

Para comprender el daño que se está causando, repasemos por un momento el

ciclo de vida de estas especies. Una vez se ha producido la polinización, el fruto
madura y cae al suelo donde sólo en las condiciones ambientales del interior del
bosque germina. Luego la pequeña plántula permanece un poco menos de siete
años del mismo tamaño, tiempo que invierte en completar su crecimiento a lo
ancho, hasta que el tallo alcanza el grosor definitivo, estado en el cual inicia su
largo camino hacia las alturas; más o menos un anillo cada año. De esta manera
los ejemplares adultos que observamos en los potreros pueden tener más de 50-
años y las plantas pequeñas, en las que sólo sobresalen del suelo las hojas, un
poco menos de una década. Es tan lento el crecimiento y están tan diezmadas las
poblaciones, que el piadoso acto de cortar el ramo significa no sólo la muerte de
un individuo que germinó en un bosque que ya no existe, sino que es una grave
pérdida su especie". Resumen. P. 4A.

El problema

El conflicto entre el uso de un recurso natural en proceso de extinción y la práctica

tradicional religiosa de usar los cogollos de palma el Domingo de Ramos;
problema no resuelto que incita a proyectar soluciones.

Los supuestos teóricos

Se resumen en el siguiente: Ninguna práctica religiosa tradicional justifica la
depredación de un recurso natural.

Los objetivos

Los objetivos que el autor busca en el texto, son los siguientes:

1º. Dar a conocer el peligro de extinción en que se encuentra la palma de cera

que, además, es el árbol nacional de Colombia y 2º. Generar un proceso de-
reflexión sobre el uso de la palma de cera el Domingo de Ramos.

La intencionalidad del autor

Generar conciencia de conservación de los recursos naturales, especialmente

vegetales, que están en proceso de extinción.

Las conclusiones del autor en el texto.

Se pueden resumir en la siguiente: La práctica tradicional de utilizar el cogollo

tierno de la palma de cera el Domingo de Ramos, está conduciendo a su extinción
irreversible por las características vegetativas que ella presenta.

ORIENTACION PARA CONSEGUIR EL PROBLEMA EN TODA LA UNIDAD.

Después de haber resuelto la Guía Nº. 1 en cada uno de los temas de la Unidad,
se procede a buscar y conseguir el problema general en toda la Unidad. Esta
búsqueda se hace, comparando los problemas que se encontraron en cada tema
de la Unidad, resultado final del análisis hecho por todo el grupo de cada tema con
la Guía Nº. 1. Cada niño debe escribir los resultados finales que arrojó la discusión
de cada tema sobre el problema, los supuestos teóricos, los objetivos, la
intencionalidad, la situación ambiental y las conclusiones comprendidas en dichos
temas.

Ahora bien, como el niño va acumulando los resultados escritos del análisis
comprensivo de cada tema, una vez se han analizado todos los temas de la
Unidad, debe ordenar aparte los problemas, con el objeto de buscar y conseguir el
problema de la Unidad total. Para hacer esto, puede proceder con el siguiente
derrotero, sin embargo, puede idearse otro.

Nombre de la Unidad Temática: ________________________________

Problema encontrado en Tema 1 _______________________________

Problema encontrado en Tema 2 _______________________________

Problema encontrado en Tema 3 _______________________________

Etc. ______________________________

Problema general en la Unidad __________________________________

Con este problema general de la Unidad detectado se inicia entonces el trabajo

con la Guía Nº. 2 que se propone buscar sentido a los problemas de la vida
cotidiana en relación con los problemas aportados por las ciencias a través de los
textos escolares. Se inicia el trabajo en el escenario Nº. 2.

ESCENARIO Nº.2.

A este escenario sólo se pasa cuando en el escenario uno se ha agotado todos los
temas de cada Unidad. Para entrar en él, el niño parte, entonces del problema
que identifica toda la Unidad. Este escenario que se propone orientar la Búsqueda
de Sentido en la vida cotidiana del niño con el objeto de articular los principios
científico analizados y problematizados en el escenario uno, con los problemas
locales, se operati iza con la Guía Nº. 2 que debe recibir cada niño para que
empiece a resolverla a nivel individual. El niño, partiendo de las relatorías finales
producto de la puesta en común de cada tema en todo el grupo en el esceario
uno, debe esforzarse por buscarle sentido al problema de conocimiento o de
acción (o de conocimientoacción) en relación con un problema o de conocimiento
o de acción (o de conocimiento-acción) de su vida cotidiana. Adentrándose en el
problema cotidiano, debe descubrir la situación ambiental del problema y las
soluciones que tradicionalmente se le dan a dicho problema. Este adentramiento
debe llevar al niño a descubrir los conocimientos y las tecnologías con los cuales
tradicionalmente se han solucionado tales problemas y confrontarlos con las
soluciones que dan las ciencias y la técnica actuales.

Esta actividad de búsqueda de sentido debe llevar al niño a aventurarse a

construir sus propios referentes teóricos que le dinamicen actitudes propositivas.
En otras palabras, que la búsqueda de sentido le posibilite al niño hacer reflexión
filosófica y epistemológica suficiente para plantear soluciones con algún
conocimiento de causa. El escenario dos es, por eso, el de mayor alcance en la
nueva propuesta pedagógica, porque la reflexión debe generar soluciones
planeadas (proyectos), que den lugar a nuevas reflexiones, desde el contexto
local-regional.

Los niños, una vez han trabajado la Guía N2. 2, ponen en común lo que cada
quien ha alcanzado respecto al sentido de los problemas de su vida cotidiana en
relación con los problemas de conocimiento, en el equipo. La discusión aquí, debe
dar origen a una relataría, para lo cual se procede como en el escenario uno,
autonombrando, para el caso, un coordinador y un relator. La relataría de
consensos o diferencias, lleva los problemas y las soluciones propuestas a la
reunión del grupo total. Aquí, las relatorías de los equipos se ponen en común,
para que los problemas y proyectos que presenten mayor identidad o similitud,
sean priorizados, como proyectos que deben pasar al COMITE DE EVALUACION
DE PROYECTOS DEL COLEGIO-CEPC, quien evalúa y selecciona los proyectos
que debe acoger institucionalmente la escuela o colegio (Ver explicación detallada
adelante).

ESCENARIO Nº.2 BUSQUEDA DE SENTIDO GUIA DE TRABAJO N°. 2

1. Retomar los problemas de conocimiento o de acción (o de conocimiento

acción) que resultaron como conclusiones de los diferentes temas
analizados en el Escenario Nº 1, e identificar el problema general de toda la
Unidad.

2. Buscar y descubrir el problema que en la vida cotidiana (personal, de los

padres, la familia, los familiares, un vecino, un amigo) tiene relación con el
problema que identifica la Unidad analizada en el Escenario Nº. 1.

3. Descubrir y describir la situación ambiental (física, social) del problema

cotidiano.

4. Identificar los conocimientos y las tecnologías que la tradición cultural ha

utilizado para solucionar este tipo de problemas.

5. Identificar los nuevos conocimientos y Las nuevas tecnologías que

actualmente las ciencias presentan para solucionar este tipo de problemas.

6. Distinguir los aspectos positivos y negativos de las soluciones que da la

tradición cultural y que dan las ciencias.

7. Acciones a emprender:

7.1. Construcción de un referente teórico con los siguientes pasos:

7.1.1. Comparar las explicaciones, las metodologías y las tecnologías que

utiliza La tradición cultural y las ciencias para solucionar este tipo de problemas
cotidianos.

7.1.2. Identificar las implicaciones ambientales de tales soluciones.

7.1.3. Formular la decisión alternativa (o supuestos teóricos).

 7.2. Planeación de la solución (Ver metodología de proyectos).

2.3. METODOLOGIA DE PROYECTOS.

Se entiende que el ejercicio que hasta aquí ha hecho el niño de búsqueda

comprensiva de contenidos en forma comparada en el escenario uno, y la
búsqueda de sentido de los problemas cotidianos en relación con los
conocimientos que avanza la ciencia y los conocimientos que aporta la tradición
cultural, en el escenario dos, dan suficientes elementos para formular los propios
supuestos teóricos de las propias soluciones alternativas. Se requiere entonces,
que tales soluciones a los problemas se planteen dentro de una lógica muy
elemental que comprende, ordenar secuencialmente la proyección de tal solución
o lo que es lo mismo, planear el proyecto. El plan de la solución puede constar de
los siguientes elementos: el nombre del proyecto, el problema, los supuestos
teóricos, los objetivos (de conocimiento y de acción), la metodología, la
factibilidad, el cronograma, los mecanismos de evaluación y el presupuesto del
gasto.

La nueva pedagogía requiere de proyectos que busquen planear soluciones, no a

los problemas de conocimiento que se simulan en el aula de clase, sino a los
problemas cotidianos reales que implican problemas tanto de conocimiento como
de acción, entendida ésta última como ejercicio de la transformación; requiere de
proyectos que planeen soluciones teniendo en cuenta la sustentabilidad de los
recursos del ambiente local y regional, la sustentabilidad del desarrollo, la acción
participante, proyectos que tengan en cuenta la solución de problemas de
conocimiento en relación íntima con la solución de problemas de acción. La
elaboración del proyecto en la nueva pedagogía no es un capricho, sino la
consecuencia lógica del proceso de articulación del trabajo en el escenario uno y
el trabajo en escenario dos, es la concreción de la capacidad propositiva
desarrollada en el niño en el proceso. Por esto, el proyecto en la nueva pedagogía
no parte de la tradicional "frontera del conocimiento" de los científicos, donde se
buscan vacíos del conocimiento para solucionarlos a partir del rastreo de la
literatura científica de dicha frontera, sino que parte del problema descubierto por
el niño en su vida cotidiana y al cual, también le ha descubierto el sentido en
relación con los principios científicos que ha comprendido en el escenario uno.

La comprensión y sentido descubiertos por el mismo niño, le posibilita formular sus

propios supuestos teóricos alternativos (así sean del nivel más elemental) para la
solución que planea en el proyecto. Por esto, tampoco es un capricho en la nueva
pedagogía, desarrollar el proyecto a partir del problema.
PARTES FUNDAMENTALES DEL PROBLEMA

1. EL NOMBRE: Es la expresión que sintetiza de manera clara lo que se

quiere solucionar.

2. EL PROBLEMA: Es la situación que presenta un conflicto de conocimiento

o de acción, o de conocimiento-acción y que, por tanto, presenta la
posibilidad de buscarle una solución.

3. SUPUESTOS TEÓRICOS: Son los elementos del conocimiento científico y

del conocimiento cotidiano que, confrontados, permiten orientar en mejor
forma el tratamiento del problema. Su elaboración implica recuperar y
ajustar explicaciones del conocimiento, de las metodologías y de las
tecnologías, tradicionales o no, para solucionar el problema.

4. OBJETIVOS

4.1. De conocimiento: lo que se busca lograr respecto a conocimiento, no

necesaria o absolutamente novedoso y de frontera, sino los conocimientos
que mejor ayuden a solucionar el problema para la vida de quienes se
empeñan en construir el conocimiento.

4.2. De acción: lo que se busca respecto a trasformación del problema en

solución; tiene que ver con el empeño transformador de quienes emprenden
el proyecto. Responden a cómo se va a solucionar el problema.

5. METODOLOGÍA: La constituye el cómo se va a desarrollar el proyecto,

qué pasos se van a dar para lograr los objetivos de conocimiento y de acción. Por
esto, la metodología debe escribirse detalladamente en forma descriptiva.

6. FACTIBILIDAD: Se refiere a las posibilidades reales que hay para desarrollar el

proyecto: si existen recursos financieros y en qué forma están disponibles para el
proyecto; si existen recursos físicos; si existe un equipo que tenga posibilidad de
gestionar o cogestionar el desarrollo del proyecto; cuál es el apoyo, o social u
oficial, que tiene el proyecto y en general, las contraprestaciones que se hacen
para su desarrollo.

7. CRONOGRAMA: Se refiere a la distribución de las actividades que se van a

realizar para solucionar el problema en un período de tiempo más o menos
aproximado.

8. EVALUACION: Equivale a la metodología que se va a utilizar para observar el

proceso de desarrollo del proyecto, tanto desde su formulación, como en el
proceso de ejecución. Esta observación la deben hacer tanto los promotores como
los participantes en su formulación y en su ejecución.

9. PRESUPUESTO DEL GASTO: Consiste en discriminar los gastos que se le

calculan al desarrollo del proyecto. En el presupuesto se deben presentar los
recursos que se contraprestan y los aportes que se necesitan para infraestructura,
materiales, equipos, etc.

ORIENTACIONES PARA LA GUIA DE PROYECTOS

El problema. Este se encuentra en el conflicto que genera la relación de una

necesidad y la solución que se le da a la misma o que posiblemente se le pueda
dar. Esta relación, implícita en los temas que se analizan, debe desentrañarse,
para empezar a descubrir las posibles causas del problema de conocimiento o de
acción (o de acción-conocimiento) que esconden los temas. Por esto,
generalmente tendemos a tomar por problema sólo sus manifestaciones, por lo
que es necesario preguntarse continuamente porqué esto, porqué aquello, hasta
descubrir el problema. Lo mismo se hace con los problemas de la vida cotidiana.
El problema siempre es de conocimiento-acción, porque en la práctica de la vida
no hay acción sin objetivo de conocimiento y viceversa, aunque algunos defienden
que primero son los objetivos de conocimiento y luego los de acción, porque
separan el pensar del hacer.

Los supuestos teóricos. Son las soluciones teóricas que cada uno guarda en
secreto cuando formula un problema. Metodológicamente se pueden construir
confrontando las explicaciones solucionadoras que, frente a un problema de la
vida cotidiana, dan las ciencias o da la tradición cultural regional y descubriendo
las implicaciones ambientales de una y otra solución. Los supuestos pueden
formularse a manera de principios.

Los objetivos. Tradicionalmente se formulan separados, si el proyecto es de

conocimiento porque el problema es de conocimiento, y si el proyecto es de acción
porque el problema es de acción (técnico, tecnológico o de transformación), sin
embargo, como indicamos antes, los problemas de la vida cotidiana son
simultáneamente de conocimiento-acción y viceversa. Er la Guía de proyectos se
separan metodológicamente, pero en la práctica los unos incluyen los otros y
viceversa, porque se considera que la acción práctica también valida el
conocimiento porque éste, antes que ser un objeto alcanzado, es un proceso en
construcción participante. Se distinguen los generales que identifican las
repercusiones favorables que posiblemente tendrán la solución del problema y los
específicos que identifican lo que se busca en el proceso mismo de la solución
planeada, lo que concretamente se va a hacer para alcanzar lo propuesto en los
generales.

La metodología. Es la concreción del esfuerzo por ordenar la construcción del

conocimiento-acción en la solución del problema que motiva el proceso. Por eso
responde al cómo se va a desarrollar el trabajo para alcanzar los objetivos
específicos propuestos. Existen varias formas para presentar la metodología, sin
embargo, es posible concretarla en un cuadro como el siguiente:

Fuentes de Información - Tipo de Información que se requiere -Tipo de tratamiento

o manejo que se le dará a Ia informaci6n en el proyecto

Oral Testimonial Documental Institucional Familiar Comunitaria Bibliográfica

Electrónica Otras

Una vez definidas las fuentes de información y el tratamiento de la misma, se

procede a definir y construir el tipo de instrumento más adecuado, según los
objetivos del proyecto, para conseguir la información que se requiere para conocer
mejor el problema y su contexto.

Si se van a entrevistar los ancianos de la zona o localidad, por ejemplo, sobre

etnobotánica, porque el objetivo del proyecto es promover las huertas caseras con
plantas medicinales tradicionales, se elabora una guía que permita recoger
información sobre tipo de plantas, características, forma de cultivo, forma de uso,
efectos medicinales, contraindicaciones, etc. Si por ejemplo, el objetivo del
proyecto es el manejo de un recurso que está en proceso de extinción, se elabora
un instrumento que permita cuantificar la presencia del recurso, el consumo del
recurso, fecha de mayor consumo del recurso, forma de consumo, etc., a partir de
información que den personas de la localidad, funcionarios, etc. que se vacía en
tablas que permitan sumar respuestas. Esta información se puede completar con
testimonios que del recurso den personas conocedoras del proceso de extinción
del mismo.

La metodología, además, debe contener los diseños, por ejemplo, de las huertas
para las plantas medicinales o para producción, del zoocriadero para manejo del
recurso en extinción, etc.

La factibilidad. Es la real posibilidad de construir la solución al problema dentro

de las limitaciones, también reales, que tiene el grupo proponente. Es muy
importante aquí, dar a conocer la contraprestación que se hace para solucionar el
problema, detallando en forma descriptiva la misma.

El cronograma. Existen muchas formas para presentar cronogramas, pero la más

sencilla puede ser la que sugiere el siguiente cuadro.
La evaluación. Si se entiende la planeación de la solución del problema como un
proceso en construcción, se requiere de la evaluación continua de dicho proceso
para introducir correctivos en el camino y no esperar el final para lamentar el
fracaso o celebrar el éxito. Es necesario definir unos criterios que permitan hacer
seguimiento, desde dentro del mismo proceso, como también desde fuera del
mismo, pues se considera que la evaluación debe ser participante. Se pueden
definir mecanismos para hacerle seguimiento al gasto, a la participación, a los
resultados educativos del proceso en las personas que participan, al tipo de
soluciones alcanzadas, a la capacidad de gestión o cogestión de los participantes,
a la acción de los funcionarios, de los promotores, etc.

El presupuesto del gasto. Es necesario calcular los gastos aproximados, porque

esto también hace parte de la factibilidad: en personal, en materiales, en equipos,
en infraestructura, en transporte, etc. Y también calcular con precisión y con la
más absoluta honradez la contraprestación que realmente se va a hacer al
desarrollo del proyecto. Esta parte es fundamental en la factibilidad de cualquier
proyecto, por eso la contraprestación no pueden ser cuentas alegres, sino, por el
contrario, muy realistas. Existen muchos modelos de presupuesto, pero uno muy
sencillo puede ser el siguiente:

1. PERSONAL: 1.1. Responsables 1.2. Auxiliares

MATERIALES y EQUIPOS

TRANSPORTE

INFRAESTRUCTURA

OTROS

2.3.1. REQUISITOS Y CARACTERISTICAS DE LOS PROYECTOS

PRIORIZABLES En este momento del proceso, se deben considerar con prelación
los proyectos que presenten las siguientes estrategias:

a. Que articulen en toda su estructura los objetivos de conocimiento con los

objetivos de acción

b. Que tengan en cuenta el manejo del ambiente como requisito indispensable

para la sustentabilidad del desarrollo y de los recursos.

c. Que busquen sentido a los problemas de la vida cotidiana.

d. Que busquen establecer diálogo de saberes. En los Comités de Evaluación

(que más adelante se detallan), se priorizarán los proyectos así:
 En el CEPC, las que planteen elaboración de textos contextualizados
que posibiliten ejercitar en la práctica la flexibilización del currículo.

En el CEPZ (Comité de Evaluación de Proyectos Zonal), los

proyectos de producción que involucren la comunidad local y
busquen producir en condiciones ambientales sustentables
recuperando o adecuando tecnologías.

En el CEPM (Comité de Evaluación de Proyectos Municipal), los

proyectos que se planteen profesionalización de los actores locales a
nivel de capacitación, licenciatura, especialización o maestría, desde
la iniciativa local participante, como también los proyectos que se
planteen recuperación de manifestaciones culturales regionales y/o
locales y proyectos que generar capacidad de gestión deportiva entre
niños y comunidad.

Proyectos para elaborar textos contextualizados con acción participante de actores

locales.

Proyectos que se propongan producción, manejo, conservación y saneamiento

dentro del criterio ambiental de sustentabilidad.

Proyectos que tengan por objetivo la profesionalización en cualquier nivel y en

cualquier modalidad formal e informal, pero desescolarizada o semiescolarizada
de los actores sociales (maestros, funcionarios, concejales, líderes comunitarios,
etc.) dentro de la estrategia de Desarrollo Local Ambiental, como también los
proyectos que tienen que ver con recuperación de manifestaciones culturales
regionales y/o locales y los proyectos de participación deportiva.

TEXTOS CONTEXTUALIZADOS

Son el objetivo de los proyectos que se elaboran para realizar un texto auxiliar del
proceso educativo contextualizado con los problemas regionales y locales, como
también, con la cultura, los paisajes, el habla, etc. Los textos pensados desde la
contextualización deben contener y trabajar algunos aspectos fundamentales,
como son los siguientes:

1. Diagnóstico de los recursos naturales, sociales y culturales que a nivel

regional y local presentan mayores problemas de sustentabilidad, es decir,
mayores problemas ambientales (de depredación, de contaminación, de
degradación, etc.). Los contenidos del texto parten, entonces, de los
problemas de conocimiento, de acción, o de conocimiento-acción referidos
a estos recursos con problemas ambientales en la región.
 2. El texto metodológicamente debe confrontar las soluciones que a dichos
problemas le ha venido dando la cultura tradicional y las soluciones que
para los mismos plantean las ciencias.

3. También metodológicamente el texto debe llevar al análisis de las

implicaciones ambientales de tales soluciones: culturales, tradicionales y de
las ciencias.

4. El proceso anterior debe posibilitar en el texto, que el niño construya sus

propios supuestos teóricos que le van a servir para fundamentar las
propuestas de solución planeada que surjan de su iniciativa.

5. Este proceso, en el nuevo texto, debe orientar la elaboración de soluciones

planeadas y proyectivas (o proyectos) por parte del niño.

PRODUCCION, MANEJO, PROTECCION y SANEAMIENTO

Se entienden los proyectos que propongan alternativas varias: o productivas

donde se tenga en cuenta la producción y uso de tecnología no contaminante, la
recuperación y ajuste de tecnologías tradicionales no degradantes del ambiente, la
recuperación de suelos degradados, el reciclaje de desechos sólidos; o de manejo
y protección de microcuencas, o proyectos que se planteen como objetivo el
saneamiento ambiental preventivo, en fin, proyectos que sustenten la relación de
equilibrio entre la sociedad y la naturaleza. Estos proyectos deben conformar, a
mediano plazo, el Plan de Desarrollo Ambiental Sustentable del Municipio.

PROFESIONALIZACION DE ACTORES LOCALES

Este tipo de proyectos recogen las iniciativas que, producto de la acción

participante, elabora el sector educativo para profesionalizar no sólo los actores
educativos, sino todos los actores locales que intervienen en los procesos de
desarrollo local (maestros, funcionarios, concejales, líderes comunitarios, etc.).
Los proyectos de profesionalización desde el nivel local, posibilitan contextualizar
las necesidades curriculares de los proponentes, en las condiciones especiales y
según las necesidades de la región y en esta forma, crear en forma participante la
Universidad Semiescolarizada para el Desarrollo Local Ambiental. Estos proyectos
construidos así, se presentan a los centros de formación avanzada de la región,
para generar el nuevo concepto de extensión de doble vía, posibilitada con el
diálogo de saberes entre los centros de formación profesional y las propuestas
participantes locales. La Universidad se desescolariza, no hacía, sino desde la
realidad local, puesto que no hay mejor laboratorio que la realidad misma donde
se gestiona la vida.
RECUPERACION CULTURAL y GESTION DEPORTIVA

Son los proyectos que tienen por objetivo la recuperación de las manifestaciones
culturales regionales y/o locales, que pueden ser tecnológicas, lingüísticas,
artísticas, bromatológicas (tipicidad alimentaria), etc. Esta información se convierte
en aporte fundamental para contextualizar los textos auxiliares de estudio a nivel
local y/o regional. También se consideran aquí los proyectos que buscan generar
en los niños capacidad de gestión deportiva, entendida ésta como la participación
del niño en la definición de normas que le generen autonomía, realización de
torneos locales y zonales y además, búsqueda de articulación de juegos
tradicionales en las prácticas deportivas

2.3.2. LA ZONIFICACION DEL MUNICIPIO

Con el objeto de que los proyectos hagan normalmente el recorrido antes

indicado, el Municipio debe ser zonificado con la participación de maestros,
estudiantes y padres de familia a partir de sencillas consideraciones de la relación
que presentan los grupos sociales con la naturaleza y sus recursos teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:

1. Espacio-ambientales, es decir, características fisiográficas más o menos

homogéneas y características de la intervención humana en su ambiente.

2. Aspectos de asentamiento concentrado, semidisperso y disperso de

población.

3. Aspectos que tienen que ver con la intercomunicación viabilizadora de

desplazamiento de productos o no.

4. Aspectos que tienen que ver con la situación y ubicación de los recursos
naturales que comercialmente fluyen al mercado o existen en estado
potencial. En síntesis, la zonificación es producto de un diagnóstico que
tiene en cuenta la relación de los grupos sociales con la naturaleza en las
perspectivas del desarrollo local ambiental equitativo.

CAPITULO III EVALUACION

3.1. REFERENTE PROBLEMATICO

Como la pedagogía tradicional busca por sobre toda la fijación de conocimientos,

parte entonces de los estrictos objetivos del currículo que en forma instructiva se
vacía en el estudiante, porque la finalidad última es capacitar para que el niño
acceda a grados más altos en el proceso de educación graduada (o de grados
rigurosamente escalonados), como fin en sí misma. Este proceso graduado según
objetivos de currículo, hace recaer la mayor responsabilidad del mismo en el
maestro quien, además de tener la obligación de profesionalizarse por su cuenta,
debe dar cuenta cuantitativa de los objetivos logrados por área, por unidad y por
tema en cada uno de los niños a su cargo. .

Por esto, los fracasos del proceso se hacen recaer en el maestro y no en el

implícito modelo de arribismo graduado que lo fundamenta. Esto lleva a que en
dicho proceso instructivo se imponga la evaluación de logros o evaluación del
éxito. El ambiente generado y que a la vez alimenta este tipo de evaluación, es de
intimidación, de confusión entre lo académico y lo disciplinario, de autoritarismo
desde el maestro, de completa imposibilidad para el diálogo de saberes, de
negociación de conocimiento por nota, en fin, de relaciones generalmente
represivas de las iniciativas alternativas del niño. La autoevaluación no tiene
cabida, y la evaluación es generalmente tramposa porque el niño muchas veces
no conoce, o mejor, no tiene entendimiento del alcance de los objetivos del área,
de la unidad o del tema, cuyo logro es el objeto de la evaluación.

Este tipo de educación conlleva como esencial a sí misma la evaluación en una

sola vía y por esto, la responsabilidad exclusiva de la promoción o de la sanción
es del maestro.

Frente a la evaluación de logros de objetivo de currículo es necesario, entonces,

arbitrar alternativas para una evaluación de proceso que tenga en cuenta la
participación autoevaluativa del niño de sus propias construcciones, ya sea de
conocimiento, de conocimiento acción y de soluciones proyectivas, conjuntamente
con la evaluación en proceso por parte del maestro, de tal manera que la
evaluación sea un proceso de doble vía y así, la misma evaluación se convierta en
medio para el diálogo de saberes y también, ella misma, en proceso educativo. La
evaluación del maestro y la autoevaluación del niño cubren aspectos que están en
proceso, como son: la comprensión de contenidos, la construcción de referentes
teóricos a través de la búsqueda de sentido y las respuestas propositivas de
soluciones proyectadas de conocimiento o de conocimiento-acción.

CONTEXTUALIZACION La escuelita Embera

Dentro de un plan nacional de atención a comunidades indígenas se construyó

una escuela con estructura de bloque y techo de eternit en el río Verde, afluente
en la cabecera del río Sinú, donde se encuentra parte de la comunidad Embera
que se ubica en el sur de Córdoba. El plan asumió los costos de un maestro
indígena. Ames de iniciar labores, los indígenas construyeron por su cuenta, al
lado de la construcción de bloque, un rancho de palma donde el maestro
trabajaba con los niños indígenas, utilizando su lengua propia, aunque también
aprendiendo algo de español.

El maestro recibió un programa que se planteaba como muy flexible, por lo que
decidió introducir una novedad: tres veces a la semana llevaba un anciano o un
adulto de la comunidad para que, informalmente, recreará los mitos, leyendas y
problemas de su etnia entre los niños. Entre los adultos que frecuentaban la
escuela habla un Jaibaná (o médico-sacerdote) que se llamaba Agustín Domicó
con quien los niños se encariñaron y le pedían explicaciones con mucha
confianza, hasta que se convirtió espontáneamente en otro maestro en la escuela.
Al final del año apareció una comisión que subió por el río Sinú y les hizo unos
exámenes a los niños con unos papeles

3.2. EVALUACION DE SENTIDO

En la presente propuesta, el sistema de evaluación del estudiante se expresa en la

combinación que se hace de la autoevaluación del mismo estudiante con la
evaluación que le hace a éste el maestro. El proceso de evaluación comprende
tres aspectos:

1. La evaluación de la comprensión de contenidos que hace el estudiante.

2. La evaluación de la búsqueda de sentido que emprende el estudiante.

3. La evaluación de la capacidad propositiva manifiesta en los proyectos que

se elaboran.

Estos tres aspectos son autoevaluados por el estudiante mediante las guías: Nº. 3
(de comprensión de contenidos), Nº. 4 (de búsqueda de sentido) y Nº. 5 (del
proyecto). Y también son evaluados por el maestro mediante las siguientes guías:
la Nº. 6 (para comprensión de contenidos), la Nº. 7 (para búsqueda de sentido), la
Nº. 8 (para seguimiento del proceso de participación y desarrollo cualitativo de
capacidades), y la Nº. 9 (para evaluar los proyectos producidos por los
estudiantes).

La autoevaluación del estudiante suma el 40% y la evaluación que hace el

maestro suma el 60% (Ver al respecto la discriminación de valores para cada guía
en el Cuadro Evaluación de Sentido).

Los puntajes que se suman son los siguientes: E (excelente), B (bueno), A

(aceptable) e I (insuficiente).

3.2.1. AUTOEV ALUACION DEL ESTUDIANTE

El estudiante participa en la evaluación del proceso en el cual él está participando
como componente, autoevaluando la calidad de tres aspectos del proceso: 1 º. La
comprensión de contenidos con la Guía Nº. 3; 2º. La búsqueda de sentido con la
Guía Nº. 4, Y 3º. El alcance del proyecto que ha elaborado con la Guía Nº. 5.

La realización de la Guía Nº. 3 por parte del estudiante le permite confrontarse a sí

mismo sobre la calidad de la comprensión que él ha hecho de los contenidos del
tema analizado y además, confronta el nivel de honradez con que el estudiante se
exige a sí mismo. El objetivo último es generar capacidad autocrítica en el
estudiante.

AUTOEVALUACION DE COMPRENSION DE CONTENIDOS

Nombre del estudiante Grado

Area Colegio
Nombre del tema
Fecha GUlA Nº.3

CRITERIOS PUNTAjES

E B A 1

1. Identificas el problema en el tema.

2. Identificas los sup,uestos teóricos del autor en el tema.
3. Identificas los o6jetivos propuestos por el autor.
4. Detectas la intcncionalidad del autor implícita en el texto.
5. Describes la situación ambiental dcl problema.

6. Identificas las conclusiones a que llega el autor en el texto.

TOTALES

Con la realización de la Guía Nº. 4, el estudiante confronta en sí mismo la

capacidad de aprovechar la comprensión de contenidos para relacionar los
problemas de conocimiento y acción que le presentan las ciencias en los temas
analizados, con los problemas de su vida cotidiana, como también, confronta la
capacidad de construir y formular sus propios referentes teóricos, con base en los
cuales emprende la planeación de soluciones. El objetivo último es que el
estudiante autoevalúe su propia capacidad de producir referentes teóricos.

AUTOEV ALUACION DE BUSQUEDA DE SENTIDO

Nombre del estudiante Grado

Area Colegio
Nombre del problema
GUlA N÷ ..
Fecha
4

CRITERIOS PUNTA,JES

E B A I

1. Descubres y articulas el problema cotidiano con el problema tratado en los

temas.
2. Descubres y describes la situaci‫ף‬n ambiental del problema cotidiano.
3. Identificas las soluciones que la tradici‫ף‬n cultural da al problema cotidiano.
4. Identificas las soluciones que las ciencias dan al problema cotidiano.
S. Distingues lo positivo y lo negativo en dichas soluciones.
Comparas las soluciones que da la tradici‫ף‬n cultural con las soluciones que
6.
dan
las ciencias.
7. Identificas las implicaciones ambientales de tales soluciones.
8. Formulas tus supuestos te‫ף‬ricos.

TOTALES

La realización de la Guía Nº. 5 le permite al estudiante autoevaluar el progreso de

su capacidad para presentar soluciones planeadas a los problemas con los cuales
tiene mayor relación en su vida cotidiana y además, autoevaluar la capacidad de
concretar en el proyecto los referentes teóricos: ambientales, de articulación de
conocimiento-acción, de fundamentación en el diálogo de saberes, etc. El objetivo
último es que el estudiante autoevalúe el progreso de su capacidad propositiva.

AUTQEVALUACJON DE PROYECTOS
 Nombre del estudiante Grado

Area Colegio
Nombre del proyecto
'.

Fecha GUlA Nl!.5

CRITERIOS PUNTAJES

E B A 1

1. Formulas adecuadamente el problema.

2. Articulas o confrontas las explicaciones de la tradición cultural cotidiana con
las explicaciones de las ciencias para formular tus propios supuestos leóricos.
3. Distingues los objetivos de conocimiento.
4. Distingues los objetivos de acción.
5. Aiticulas adecuadamente los objetivos de conocimiento con lo de acción en
la metodología.
6. Factibilidad del proyecto.
6.1. Presenta posibilidades económicas para su desarrollo .
6.2. Presenta cobertura social. .
6.3. Presenta posibilidad de equipo cohesionado que asuma admini lra 'jón del
proyecto.
6.4. Presenta mecanismos apropiados para evaluar el proceso.

TOTALES

"3.2.2. EV ALUACION DEL ESTUDIANTE POR EL MAESTRO

Por su parte, el maestro evalúa el progreso del estudiante en el proceso tomando

los mismos tres aspectos que autoevaluó el estudiante: comprensión de
contenidos en los temas, búsqueda de sentido y proyectos elaborados por el
estudiante. Además, evalúa las manifestaciones participativas del estudiante en el
escenario uno donde busca comprensión y en el escenario dos donde busca
sentido y sus capacidades manifiestas también respecto a comprensión,
integración asociativa en el trabajo, capacidad de proponer soluciones y manejo
general del lenguaje. Este proceso lo evalúa el maestro con las Guías N° 6, 7, 8 Y
9 que se presentan a continuación.

El objetivo de la Guía N° 6 es conocer la capacidad de penetración comprensiva

del estudiante en los contenidos del tema trabajado.
 EVALUACION DE"COMPRENSION DE CONTENIDOS POR EL MAESTRO
Nombre del estudiante Grado

Area Colegio
Nombre del tema
Fecha GUlA NII.6

CRITERIOS PUNTAJES

E B A I

1. Identifica el problema en el tema.

2. Identifica los supuestos teóricos del autor en cltema.
3. Identifica los objetivos propuestos por el autor.
4. Detecta la intencionaJidad del autor implícita en cltexto dcltcma.
5. Describe la situación ambiental del problema.
6. Identifica las conclusiones a que llega el autor en el texto del tema.

TOTALES

La Guía N2. 7 permite hacerle seguimiento al componente más importante del

proceso porque evalúa la capacidad de búsqueda de sentido que desarrolla el
estudiante cuando, siempre en mejor forma, relaciona los conocimientos y saberes
de la vida cotidiana con los conocimientos y saberes formalizados en las ciencias,
posibilitándose así elaborar sus propios referentes teóricos. La Guía, en últimas,
evalúa la superación progresiva que el estudiante hace del binomio instruccionista
Enseñanza-Aprendizaje cuando empieza a descubrir el sentido de su vida en los
procesos no sólo de conocer, sino de conocer y hacer, ejercitando el diálogo de
saberes, en y para su vida cotidiana.
 EVALUACION DE BUSQUEDA DE SENTIDO POR EL MAESTRO

Nombre del estudiante (,rado

Area Colegio

Nombre del problema

Fecha GUlA Nº.7

CRITERIOS PUNTAJES

E B A 1

1. Descubre y articula el problema cotidiano con el problema general quc iden-

tifica la Unidad.
2. Descubre y describe la situación ambiental del problema de su vida cotidiana
seleccionado.
3. Identifica las soluciones que la tradición cultural da al problema de la vida
cotidiana seleccionado.
4. Identifica las soluci~nes que .Ias ciencias dan a dicho problema cotidiano.
5. Distingue lo positivo y lo negativo en dichas soluciones.
6. Compara las soluciones que da la tradición cultural con las soluciones que dan
las ciencias.
7. Identifica las implicaciones ambientales de tales soluciont:s.

8. Formula sus propios supuestos teóricos.

TOTALES

Con la Guía Nº. 8, el maestro continúa el seguimiento evaluativo de aspectos

cualitativos del desarrollo de capacidades del estudiante en el proceso para
arbitrar alternativas a los problemas, para integrarse asociativamente en el trabajo
en equipo y en grupo, para participar en las discusiones y para manejar el
lenguaje en los trabajos que escribe.
 '.

EVALUACION DEL PROCESO DE PARTICIPACION DEL

ESTUDIANTE POR EL MAESTRO
Nombre del estúdiante Grado

Area Colegio
Fecha GUlA N'. S

CRITERIOS PUNTAJES

E B A 1

1. Plantea soluciones alternativas a los problemas analizados en equipo y en

grupo.
2. Se integra asociativamente en el trahajo en el equipo y en el grupo.
3. Participa en las discusiones cuando se hace la puesta en común en el equipo y
en el grupo.
4. Manifiesta manejo dcllcnguajc en los trahajos que escrihe

TOTALES

La Guía NQ, 9 evalúa la capacidad de concreción sintética de todo el proceso de

comprensión y de búsqueda de sentido por parte del estudiante en la propuesta de
solución planeada (o proyecto) al problema cotidiano seleccionado. El proyecto
muestra el desarrollo de la capacidad de planear la aplicación de los
conocimientos (tradicionales y/o científicos) que en el proceso educativo
instructivista se quedan en la cabeza del estudiante para que posteriormente los
aplique, si llega a obtener un grado profesional.

El objetivo último de la Guía para evaluación de proyectos es detectar la

capacidad de planear ordenadamente las soluciones, aplicando los conocimientos
a las necesidades de la vida cotidiana.

Cuando los proyectos entran en la etapa de evaluación-selección para ver las

posibilidades de viabilizar su ejecución, su evaluación no entra a ser factor de
puntaje para el estudiante, pero sí elemento importante para estimular los
proyectos priorizados en los comités

3.3. EV ALUACION y SELECCION DE PROYECTOS.

Como la propuesta pedagógica tiene por estrategia la participación de estudiantes,
maestros, padres de familia y demás actores, la gestión local en la planeación del
desarrollo local con proyectos solucionadores de problemas de la vida cotidiana se
hace necesario establecer mecanismos evaluativos-selectivos para posibilitar que
los proyectos elaborados desd6 el sector educativo, lleguen hasta Planeación
Municipal y se constituyan en elementos importantes en la planeación y
proyección del desarrollo local.

Una vez los proyectos han salido de las manos de los estudiantes, entran en la
etapa de evaluación y selección que transcurre a través de diferentes instancias,
donde se busca precisar en cada una de ellas, perfil que los identifica, conforme a
los criterios anteriormente esbozados para seleccionar los proyectos en el CEPC,
en el CEPZ y en CEPM. Cada instancia o Comité que realiza la evaluación-
selección aplica las respectivas Guías conforme lo indica el cuadro Evaluación y
Selección de Proyectos, según funciones que a cada Comité le corresponden en
el proceso, como a continuación se descriminan.

Veamos estas instancias o Comités, su estructura y sus funciones.

1° COMITE EVALUADOR DE PROYECTOS DELCOLEGIO-CEPC.

Este Comité está compuesto por los jefes de Departamento de cada Institución
Educativa y, en su defecto, por un profesor de cada área y por el Coordinador
Académico quien lo presidirá. En los colegios donde no existan estas funciones
por lo reducido de la nómina, el Comité lo conformarán todos los profesores y el
director de la escuela o colegio quien lo coordinará.

Son funciones del CEPC:

 Identificar el perfil de los proyectos, para lo cual debe diligenciar la Guía Nº.
10 (Guía identificadora de proyectos) que 'recoge información sobre el
nombre del proyecto, el problema que en él se plantea, la persona
responsable del mismo, la ubicación de dicha persona en el colegio, el
nombre del maestro promotor del proyecto y el área donde se gestó el
mismo.

 Clasificar los proyectos conforme lo indica la Guía Nº. 11 (Guía

Clasificatoria) en: proyectos que tengan por objetivo elaborar textos en los
cuales se trabajen los problemas locales y regionales para contextualizar el
currículo; clasificar los proyectos que tienen por objetivo el desarrollo
sustentable; clasificar los que tengan por objetivo mejorar las condiciones
 profesionales de los actores de la gestión local (maestros, funcionarios,
concejales, líderes sociales, etc.), ya sea a nivel de cursos de 'capacitación
o de profesionalización a nivel de licenciatura, especialización o maestría, y
clasificar los proyectos que tienen que ver con recuperación de
manifestaciones culturales locales y/o regionales.

 A partir de la clasificación anterior, aplicar la Guía Nº. 12 (Guía evaluativa) a

los proyectos para identificar su perfil respecto al manejo de la
sustentabilidad y el diálogo de saberes y también, la factibilidad del mismo,
con miras a obtener cuantificación de este perfil para pasar a priorizarlos
con la siguiente Guía.

 Priorizar, mediante la Guía Nº. 13 (Guía de priorización) los proyectos que

aparecen clasificados en la primera casilla de la Guía Nº. 11 (Clasificatoria)
que hacen referencia a contextualización (Proyectos de contextualización)"
con el objeto de que el colegio asuma institucionalmente el impulso y
desarrollo del proyecto priorizado.

 Remitir periódicamente las cuatro Guías diligenciadas y copia de los

proyectos que recibe, al CEPZ. También enviará a éste la relación eje los
proyectos ejecutados o en ejecución y los negociados con otras
instituciones.

Este comité se debe reunir quincenalmente.

A continuación se encuentran las cuatro Guías de evaluación-clasificación que

debe diligenciar el CEPC: la Guía Nº. 10 o identificadora; la Guía N° 11 o
clasificatoria; la Guía N° 12 o evaluativa y la Guía Nº. 13 o de priorización.

2°. COMITÉ EVALUADOR DE PROYECTOS ZONALES-CEPZ.

Este Comité está integrado por los Rectores y Directores de cada uno de los
establecimientos educativos de cada una de las zonas en que se ha dividido el
municipio. Teniendo en cuenta los criterios espacio-ambientales que predominan
en la distribución de las zonas, el Comité le dará prioridad a los proyectos que
tengan en cuenta el manejo ambiental sustentable que propenda por mejor calidad
de vida.

Para cumplir con su cometido el Comité tendrá las siguientes funciones:

 Recibir y ordenar adecuadamente las cuatro guías y los proyectos que

periódicamente le remiten todos los colegios de la zona.
  Aplicar la Guía Nº. 12 (de Evaluación) a los proyectos que lleguen
clasificados en la casilla Desarrollo Ambiental Sustentable de la Guía Nº.
11.

 Aplicar la Guía Nº.13 (de Priorización) a los proyectos evaluados con la

Guía Nº. 12, con el objeto de determinar el proyecto prioritario para la zona.

 Enviar al CEPM copia de las guías que recibió diligenciadas desde los
colegios, además de las dos guías que diligenció para su respectiva zona,
lo mismo que la copia de los proyectos que recibió, al igual que la relación
de los proyectos ejecutados o en ejecución y de los proyectos negociados
con otras instituciones.

Este Comité se debe reunir también quincenalmente.

3. COMITE EVALUADOR DE PROYECTOS MUNICIPALES-CEPM.

Este Comité estará Integrado por el Secretario de Educación Municipal quien lo

presidirá, los Jefes de Núcleos, un representante de los Rectores y Directores, un
representante de la organización magisterial de mayor cobertura en el Municipio,
un representante de la Asociación de Padres de Familia y el Jefe de Planeación
Municipal. Teniendo en cuenta que. esta instancia administrativa tiene como
responsabilidad prioritaria ayudar a la recuperación de manifestaciones culturales
(tecnológicas, lingüísticas, musicales, etc.) para alimentar la contextualización del
currículo en todo el Municipio, por una parte, y recoger las expectativas e
iniciativas de mejoramiento profesional para el Plan de Mejoramiento Educativo
del Municipio, como estrategia dentro de la cual se desarrolla la nueva propuesta
pedagógica, el CEPM debe priorizar los proyectos que desde los CEPZ lleguen
con objetivos que se planteen mejoramiento profesional y recuperación cultural.

Entre las funciones del CEPM están las siguientes:

 Recibir y ordenar las guías de evaluación-selección y los proyectos que

lleguen de los CEPZ, con el fin de sistematizar y archivar en computador,
para constituir en forma eficiente el Banco de Proyectos de la Secretaría de
Educación del Municipio.

 Aplicar la Guía Nº. 12 (de Evaluación) a los proyectos que lleguen

clasificados en las casillas de Profesionalización y de Recuperación Cultural
de la Guía Nº. 11.

 Aplicar la Guía Nº. 13 (de Priorización) a los proyectos evaluados con la

Guía Nº. 12, con el fin de priorizar e institucionalizar en la Secretaría de
Educación los de prioridad 1-A y 1-B.
  Oficial izar los proyectos priorizados ante el Fondo de Financiamiento de
Prioridades de la Secretaría de Educación.

 Oficializar ante la Oficina de Planeación Municipal los proyectos de

desarrollo para que ésta los incluya en el Plan de Desarrollo y Plan de
Inversión del Municipio, fortaleciendo así el desarrollo del Municipio.

 Llevar relación detallada de proyectos ejecutados y en ejecución, lo mismo

que de proyectos negociados con otras instituciones.

Este Comité se debe reunir mensualmente.

Los proyectos priorizados en el CEPM como 1-Ay 1-B serán financiados con cargo
al Fondo de Financiamiento de Prioridades de la Secretaría de Educación, para lo
cual el Municipio incluirá partida especial dentro del Fondo de Financiamiento de
la Educación. Por la imposibilidad de asumir los costos de financiación de todos
los proyectos priorizados en el CEPC y en el CEPZ, éstos deben arbitrar y
desarrollar capacidad negociadora con instituciones oficiales y no oficiales del
orden nacional y aún internacional, de los proyectos. E igualmente está obligado a
desarrollar capacidad negociadora de proyectos el CEPM.

CAPITULO IV

EVALUACION DEL PROCESO PEDAGOGICO

La evaluación del desarrollo de la propuesta pedagógica se hace como parte de la

misma propuesta para observar resultados en el camino y arbitrar ajustes con
alternativas que debe aportar, la acción participante de estudiantes, maestros,
padres de familia, funcionarios del orden municipal y también, representantes
colegiados de los concejos municipales. La evaluación del proceso se hace en dos
formas: 1 ª. A través de constatación formal de algunos resultados al interior de su
metodología y, 2ª. A través de búsqueda de sentido etnográfica entre padres de
familia, maestros, estudiantes, funcionarios y concejales.

Importa desde el punto de vista del mejoramiento social, la incidencia de la

propuesta pedagógica en el desarrollo social local, desde el punto de vista del
desarrollo si incide en cambios en el planeamiento en el municipio, como también
si el medio ambiente sí es tenido en cuenta en el planeamiento de soluciones a los
problemas locales. También importa mucho el desarrollo de capacidades
propositivas en los estudiantes y en los maestros, como también la capacidad para
construir referentes teóricos propios. En síntesis, la evaluación permite que los
actores directos del proceso conozcan la capacidad de autodescubrimiento que
les permite la propuesta pedagógica.
A continuación se describen objetivos y mecanismos de evaluación formal al
interior de la metodología y posteriormente, los procedimientos de búsqueda de
sentido etnográfica.

La búsqueda de sentido etnográfica se hace a través de la puesta en común

periódica de la acción participante reflexiva entre los maestros, entre los
estudiantes, entre los padres de familia, entre los funcionarios municipales y entre
los concejales. Los resultados de la puesta en común por sectores se pone en
común, luego, entre representantes de los mismos para conformar las "Memorias
Evaluativas" que, además contendrán los resultados de la evaluación formal de la
metodología.

ORIENTACION GENERAL PARA ELABORAR LA PARCELACION

PROGRAMATICA DE ACUERDO A LA ESTRATEGIA DE LA PROPUESTA
PEDAGOGICA

El siguiente instrumento no pretende ser camisa de fuerza para cercenar la

capacidad inventiva de cada maestro, sino por el contrario, una orientación muy
general y flexible que permita ordenar y proyectar contenidos que se trabajarán
con la inventiva, también, del niño. Por esto, las Unidades que se proponen no son
temáticas sino unidades problemáticas que tienen en cuenta no sólo problemas de
conocimiento, sino problemas de conocimiento-acción que relacionen los
problemas de conocimiento científico con los problemas de la vida cotidiana
regional o de la zona donde está el niño y el maestro. En ese sentido se presenta
la siguiente aproximación:
INSTRUMENTO PARA PARCELACION

, BUSQUEDA DE SENTIDO-ACCION PROYECTIVA

ACTIVIDAD
UNIDADES DE EVALUACION
PROBLEMATICAS Taller Taller Taller Taller
dc de Comprens.de Búsque- dc Auto- Evalua- Auto-
Sinopsis Contenidos da Sentido Proyectos evaluación ción por evalua-
Vida Coti- Estudiante Maestro ción
diana Maestro

Se ordenan los pro- Se ordenan Contenidos Relación de Tipo posi- Qué se Qué Qué se
blemas de conocimien- los temas a que se desen- posibles siblc de autoevalúa evalúa. autoeva·
to según unidad que los cuales trañarán problemas Proyectos. lúa
presentan los proble- se les hará en los temas regionales
mas, explicados en los esquema y/o locales. Cómo se Cómo Cómo se
temas del libro. sinóptico. autoevalúa. evalúa. autocva·
Esta lúa.
relación de
problemas
no elimina
la iniciativa
de los niños.