I.

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

1. INTRODUCERE ÎN TEORIA INSTRUIRII ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII

1.1. LOCUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL

ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice
fundamentale care este inclusă, de regulă sub numele de didactica generală, în structura
pedagogiei generale. Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.), împreună cu Teoria şi
metodologia curriculumului (T.M.C.) şi Teoria şi Metodologia evaluării (T.M.E.),
alcătuiesc nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei.
Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o disciplină fundamentală,
indispensabilă pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Pregătirea şi
perfecţionarea acestora nu se poate concepe fără cunoaşterea teoriei şi, mai ales, a
metodologiei instruirii.

1.2. PROBLEMATICA TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

Teoria şi metodologia instruirii abordează procesul de învăţământ pe două mari
coordonate, aflate în relaţie de complementaritate: teoria instruirii şi metodologia
instruirii. Pe coordonata teoretică, sunt investigate teoriile învăţării ca fundament al
modelelor instruirii. Investigaţia pe coordonata metodologică va aborda strategiile de
instruire cu toate componentele lor, între care un loc aparte îl ocupă metodologia, alături
de mijloacele de învăţământ şi de formele de organizare a instruirii.
Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al
instruirii. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri
la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale:
predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor
în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca
acţiune de instruire realizată de către profesor şi adresată elevului, pentru stimularea
acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea,
asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor în diferite situaţii, în calitate de: informaţii
logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc. În
sens restrâns, predarea priveşte în mod special acţiunea de comunicare pedagogică a
mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev în vederea stimulării activităţii de
învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare autodirijată).
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al
instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică. Învăţarea
şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform
obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, transpuse de profesor la nivelul
fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).
 Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate
adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor, pentru
asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare,
module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme, subiecte de lecţie etc.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de
îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor
programelor şcolare transpuse de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie).
Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare
iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări
practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a
activităţilor didactice.

1.3. CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN TEORIA ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII
Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală care
are ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Conceptele pedagogice fundamentale cu
care operează această ştiinţă sunt incluse în însuşi numele ei: instruire, teorie,
metodologie.
Etimologia termenului de instruire (lat. instructio = aranjare, amenajare,
construire) sugerează semnificaţia prioritară a termenului, instruirea apărând „drept o
construcţie planificată a dezvoltării intelectuale, prin intermediul căreia elevii ajung la
asimilarea şi operaţionalizarea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini,
în conformitate cu finalităţile unui sistem de învăţământ” (Cerghit, 2002, p.149).
Instruirea presupune un educator şi un educat, primul asumându-şi responsabilitatea
pregătirii şi formării celuilalt, în sensul însuşirii „unui corp de informaţii într-o manieră
care să declanşeze elaborarea unor structuri şi procese intelectuale, operaţionale şi să
contribuie la dezvoltarea potenţialului intrelectual al individului” (Iucu, 2001, p.31).
Teoria semnifică o construcţie conceptuală, ce uzează de deducţii şi de validare
logică, o sinteză şi generalizare a datelor cunoaşterii. Teoria deţine o valoare explicativă,
prin formularea unor principii explicative ale dezvoltării unei doctrine. Teoria instruirii
exprimă ridicarea acesteia la rang de ştiinţă, pentru a putea înţelege şi explica mai bine
fenomenul educaţional.
Metodologia este un ansamblu de principii normative, de reguli şi procedee
utilizate în practică pentru obţinerea unor rezultate mai bune. Simplificând, putem defini
metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă. Cum spunea S. Cristea,
„metodologia ştiinţei evidenţiază importanţa construcţiei teoretice care orientează
modalităţile, procedeele şi mijloacele de cercetare a realităţii, aplicabile la nivelul
activităţii umane aflate în studiu, în cazul nostru, la nivelul acţiunii de instruire” (2000, p.
247). Metodologia instruirii reprezintă astfel teoria care urmăreşte să optimizeze în
permanenţă activitatea didactică.

1.4. TEORIA INSTRUIRII

Pentru o mai bună înţelegere şi clarificare, este necesar să specificăm că în cadrul
fenomenului educaţional se vehiculează conceptele de model, teorie şi paradigmă.
Modelul (construcţie simplificată a unei realităţi) mediază între realitate şi teorie,
îndepărtându-se de paradigmă (parametru de interpretare globală a realităţii) şi de teorie
(explicaţie ideală şi abstractă a unui fenomen ştiinţific), după cum afirmă L. Cădariu
(2005, p. 134).

1.4.1. Teoriile învăţării – fundamente ştiinţifice şi aplicative ale modelelor

instruirii
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe
de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care
poate fi analizat, iar pe de altă parte, este o dovadă a dinamicii, o dovadă a permanentei
dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul învăţării.
Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, adică după un
plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model
asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului.
În raport cu principalele şcoli psihologice din lume, teoriile învăţării (alăturări
riguroase de legi şi principii ale învăţării – Ferreol, 1998, p. 213) au fost grupate în trei
modele (reprezentări teoretice ale realităţii complexe reprezentate de procesul învăţării –
idem, p. 125): modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist. Vom reda gruparea
teoriilor învăţării realizată de către S. Panţuru şi D. Necşoi (2007, on line), clasificare
adaptată după R. Iucu (2001) şi S. E. Bernat (2003):

MODELUL MODELUL MODELUL

BEHAVIORIST COGNITIVIST CONSTRUCTIVIST
Criteriul de analiză: Concepte cheie
Apreciere, asociere, Accesibilizare, algoritm, analiză, Acomodare, acţiune mintală şi
autodisciplină, autoritate, anticipare, competenţă, concepte, obiectuală, alternative,
caracter, comportament, cogniţie, configuraţie, dezvoltare aplicabilitate, asimilare, cooperare,
condiţionare, conexiune, intelectuală, memorare, operaţie, conflict socio-cognitiv, construire
consecinţă, control, disciplină, organizare, percepţie, procesarea de cunoştinţe, context, creativitate,
feedback, imitare, întărire, informaţiei, procese cognitive, diversitate, eşafodaj, explorare,
modelare comportamentală, reprezentare, schemă cognitivă, individualizare, interacţiune,
măsurabil, răspuns, sinteză, structură învăţare mediată, multiculturalism,
recompensă, pedeapsă, stimul nondirectivism, personalizare,
progres, situaţie de învăţare
Criteriul de analiză: Conduită şi manifestare
Pune accentul pe procesele Pune accent pe manifestările Pune accent pe cel care învaţă,
psihice observabile, măsurabile, mintale, mai mult sau mai puţin cunoaşterea apărând din
considerând elevul o persoană observabile, considerând elevul o valorificarea experienţelor
pasivă, modelabilă şi supusă persoană activă, implicată în anterioare care nu provin neapărat
influenţelor mediului de propria instruire. din mediu, ci pot fi şi mediate.
învăţare. Învăţarea este rezultatul unei
construcţii mintale şi un act de
autorealizare a potenţialului
persoanei.
Criteriul de analiză: Variabilitatea conduitei umane
Ia în considerare trei variabile Diferenţele interindividuale Învăţarea depinde de calitatea
ale conduitei umane: derivă din experienţa de experienţelor anterioare ale
comportamentul tipic al cunoaştere cu care fiecare elev se elevului, de trăsăturile persoanelor
subiectului care învaţă, tipul de angajează în procesul de instruire. care pot media experienţele, de
întărire folosit şi viteza contextul în care se produce
învăţării. experienţa de învăţare şi de
trăsăturile culturale ale acestui
context.
Criteriul de analiză: Scopul educaţiei
Producerea de schimbări Dezvoltarea capacităţii şi a Autoactualizarea, modelare de
comportamentale în direcţia abilităţilor de a învăţa mai bine. roluri şi comportamente.
dorită.
Criteriul de analiză: Rolul profesorului
Profesorul trebuie să structureze Rolul profesorului este acela de a Profesorul îndeplineşte roluri
materialul supus învăţării în orienta atenţia celui care învaţă multiple: planifică şi organizează
 conformitate cu principiul asupra aspectelor cheie ale activităţile instructiv-educative,
paşilor mici, să aranjeze mediul materiei de învăţat, de a structura coordonează, îndrumă elevii,
ambiant pentru a obţine conţinutul activităţii de învăţare. motivează, consiliază, evaluează
răspunsul dorit. activităţile.
Criteriul de analiză: Motivaţia învăţării
Motivaţia este un fenomen Ia în considerare aspectul intrinsec al Motivaţie intrinsecă ca
exterior celui care învaţă, un motivaţiei, intervenţia conexată în rezultat al valorificării
rezultat al condiţiilor de mediu; procesul învăţării, a altor variabile experienţelor elevului, al
comportamentul se modelează ale celui care învaţă. demonstrării utilităţii practice
făcând apel la sistemul de a celor ce se învaţă, al
recompense şi pedepse. parteneriatului profesor-elev.
Criteriul de analiză: Evaluarea
Comportamentul este evaluat din Independenţa răspunsului faţă de Comportamentul este analizat
perspectiva relaţiei stimul – stimulii externi. Comportamentul din perspectiva construcţiei
răspuns. este analizat în funcţie de modul în mintale a învăţării, a
care se produce învăţarea, de capacităţilor implicate în
capacităţile intelectuale implicate. rezolvarea de probleme.
Criteriul de analiză: Aplicaţii în plan educaţional
o Modelarea comportamentului o Utilizarea metodelor intuitive care o Învăţarea prin cooperare ca
prin sistemul întăririlor. acţionează asupra mecanismelor de principiu organizator al
o Elaborarea de regulamente percepţie şi reprezentare. instruirii.
şcolare în baza sistemului de o Utilizarea materialelor didactice ca o Predarea centrată pe elev,
recompense şi pedepse. suport concret pentru învăţare. utilizarea de strategii active şi
o Instruirea programată. o Principiul respectării interactive.
o Feedbackul didactic şi particularităţilor de vârstă şi psiho- o Perspectiva
utilizarea lui în lecţie. individuale în instruire. multiculturalităţii în instruire.
o Feed-forwardul didactic şi o Contextualizarea învăţării.
utilizarea lui în lecţie. o Evaluare centrată pe
o Predare bazată pe organizatori competenţe, pe capacitatea de
cognitivi ca instrumente de rezolvare de probleme diverse.
organizare a cunoştinţelor. o Personalizarea,
o Organizarea secvenţială a instruirii. individualizarea învăţării.
o Achiziţiile anterioare ca suport
pentru noile cunoştinţe.
Criteriul de analiză: Principalii reprezentanţi
I. P. Pavlov – condiţionarea W. Kohler – învăţarea prin intuiţie. J. Piaget – teoria psihogenezei
clasică. E. Tolman – învăţarea latentă. cunoştinţelor şi operaţiilor
E. Thorndike – teoria J. Piaget – teoria psihogenezei intelectuale.
conexionismului. cunoştinţelor şi operaţiilor J. Bruner – teoria genetic-
B. F. Skinner – condiţiona-rea intelectuale. cognitivă şi structurală.
operantă. J. Bruner – teoria genetic-cognitivă L.S.Vâgotski –
A. Bandura – învăţarea socială şi structurală. constructivismul social - zona
sau învăţarea prin imitaţie. D. Ausubel – teoria organizatorilor proximei dezvoltări.
J.Watson – întemeietorul cognitivi şi anticipativi de progres.
behaviorist.

Gruparea teoriilor învăţării în modele

1.4.2. Modelele instruirii

Pornind de la numeroasele clasificări ale modelelor instrucţionale, profesorul
Ioan Cerghit arată că pot fi conturate câteva astfel de modele, elaborate şi aplicate de-a
lungul istoriei pedagogiei româneşti tradiţionale (apud Iucu, 2008, pp. 67-70).

1.4.2.1. Modelul logocentric, cel mai răspândit model de organizare şi

desfăşurare a instruirii, porneşte de la următoarea premisă explicativ-ştiinţifică: ştiinţa
este un produs, un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de
cunoştinţe; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de
către profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul
acestui model, obiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales
cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice.
 Avantajele modelului constau în următoarele: într-un timp relativ redus, se poate
transmite un volum mare de cunoştinţe unui număr considerabil de elevi (economicitate);
de asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât
prin acest canal de comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul că acesta generează pasivitatea
elevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul
formativ al învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive: procesul de
învăţare este mult scurtat; cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor
de operaţionalitate fiind foarte redus; modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul
livresc al procesului de instruire.

1.4.2.2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind

ştiinţa ca pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu
tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de
instrucţie învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. În interiorul acestui
model, învăţarea nu este preponderent cognitivă, cât mai ales orientată spre experienţele
subiectului: acţionale, afective, individuale, sociale. Elevii se autoevaluează şi concep noi
probleme de învăţare. Modelul empiriocentric favorizează aspectul formativ al învăţării,
contribuind în mod esenţial la consolidarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de: gradul mare de activism metodologic şi
intelectual la elevi; dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligenţei elevilor.
Dezavantajele modelului constau în: consumul mare de timp necesar pentru
procesul de învăţare; consumul sporit de energie intelectuală; imposibilitatea de acoperire
totală a conţinuturilor numai prin structurarea empiriocentrică.

1.4.2.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţa şi pe performanţa în

învăţământ, precum şi pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare, în scopul
descompunerii învăţării în operaţiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model,
instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau în: definirea operaţională a
obiectivelor; analiza temeinică a conţinuturilor; analiza dificultăţilor de învăţare;
instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea operaţională şi la feed-
back. Modelul poate fi considerat un complex de operaţii de inginerie didactică,
impulsionat şi de dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt următoarele: supraorganizarea instruirii, care poate
deveni o frână în calea creativităţii şi spontaneităţii elevului; formarea unor stereotipuri,
atât de predare, cât şi de învăţare.

1.4.2.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de

la acţiunea în grup a elevilor şi statuează organizarea socială a invaţării, deşi din punct de
vedere psihologic, învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de
instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaşterii realităţii colective. Principalele
metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.
Avantajele modelului constau în deplasarea de accent: de pe învăţarea activă pe
învăţarea interactivă; de pe învăţarea solitară pe învăţarea prin cooperare, de pe învăţarea
independentă pe învăţarea interdependentă etc.
 Dezavantajele modelului sunt legate de uniformizarea şi diminuarea rolului
individualităţii elevilor.

1.4.2.5. Modelul psihocentric porneşte de la exploatarea nevoilor copiilor de

dezvoltare spontană. Aceste modele implică o preocupare constantă pentru adecvarea
metodelor la dinamismul învăţării. Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea
fiecărui elev şi pe cunoaşterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independentă,
jocurile didactice, simularea. Problema motivaţiei se bucură de un interes permanent din
partea cadrului didactic.
Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea
instruirii, de stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profesorului,
nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

1.5. METODOLOGIA INSTRUIRII

În sens larg, metodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria generală a
educaţiei, aplicată la instruire, sunt de părere profesorii I. Cerghit, S. Cristea şi I.-O.
Pânişoară (2008, p. 249). În sens restrâns, metodologia instruirii reprezintă „o teorie
cuprinzătoare despre metodele folosite în educaţie şi în învăţământ, care stau la dispoziţia
profesorilor în vederea atingerii anumitor obiective” (Schaub, Zenke, 2001, p.177).
Vom aborda în capitolul 2 al acestei lucrări metodologia instruirii, cu accent pe
metodele tradiţionale de învăţământ. Deşi eficienţa metodelor clasice a fost şi este în
continuare demonstrată, vom prezenta în capitolul 3 o categorie aparte a metodologiei
didactice, metodele interactive, ilustrând astfel una dintre tendinţele calitative de
evoluţie a metodologiei didactice, şi anume: inventarea şi utilizarea de metode moderne,
concomitent cu (re)inventarea şi (re)utilizarea celor tradiţionale. Apoi, în capitolul 4 al
acestei lucrări sunt abordate metodele interactive bazate pe declanşarea conflictului
socio-cognitiv, specificâd faptul că metodele interactive reprezintă o componentă a
metodologiei didactice. Tratarea lor în capitole distincte s-a realizat din considerente
oragnizatorice, precum şi din dorinţa de a se efectua anumite clarificări conceptuale.

1.6. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, I.-O. (2008), „Metodologia procesului de
învăţământ”, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II,
Iaşi, Editura Polirom
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău-
Bucureşti, Editura Litera Internaţional
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura
Polirom
 Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a
revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară (coord.) (2008), Pregătirea
psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi, Editura Polirom
Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
 2. METODOLOGIA TRADIŢIONALĂ A INSTRUIRII

2.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

„Metodologia procesului de învăţământ reprezintă teoria care asigură
orientarea practică, eficientă, a modalităţilor de realizare a activităţilor de instruire prin
intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi
valorificate în conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicată, metodologia
procesului de învăţământ vizează definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor,
procedeelor (tehnicilor) şi mijloacelor didactice în vederea eficientizării activităţii de
instruire la nivelul celor trei acţiuni subordonate acesteia, predarea, învăţarea, evaluarea,
desfăşurate în funcţie de obiectivele propuse” (Cerghit, Cristea, Pânişoară, 2008, p. 250).

2.1.1. Conceptul de metodă

Din punct de vedere etimologic, termenul de „metodă” derivă din grecescul
„methodos”, meta = spre şi odos = cale, drum, ceea ce semnifică drumul, calea care
se urmează, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale, deci este calea
pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să găsească propria
cale în învăţare.
Selectarea şi adecvarea unei metode de către un profesor este determinată de
(Cădariu, 2005, p. 138):
- factori obiectivi, dependenţi de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei,
de legităţile fenomenului învăţării;
- factori subiectivi, determinaţi de contextul uman şi social al aplicării ei, de
personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei
etc.

2.1.2. Conceptul de procedeu didactic

Procedeele didactice sunt componente, particularizări ale metodei, ce ţin de
execuţia acţiunii. Ele reprezintă instrumente ale metodei, tehnici mai limitate de
acţiune. O metodă este un ansamblu organizat de procedee considerate optime pentru
o situaţie dată de învăţare.
I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazată pe
analiza funcţiilor pedagogice în raport de care se defineşte identitatea unui procedeu
sau a altuia:
- procedee de organizare, prin care se impune disciplina şi se focalizează atenţia;
- procedee de reactivare/reactualizare;
- procedee de comunicare sau de sprijin a comunicării;
- procedee de descoperire sau euristice;
- procedee de esenţializare a conţinutului;
- procedee de exersare (formarea priceperilor şi a deprinderilor);
- procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării;
- procedee de demonstraţie;
- procedee de stimulare a învăţământului;
- procedee de evaluare şi autoevaluare;
- procedee de control şi autocontrol;
- procedee de diagnosticare şi prognosticare a capacităţii şi aptitudinilor elevilor;
- procedee de întrebuinţare a materialelor didactice.

2.1.3. Conceptul de metodologie didactică

Metodologia didactică desemnează teoria şi ansamblul metodelor şi
procedeelor utilizate în învăţare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel în
care se precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de
învăţământ (aspecte pe care le vom detalia în subcapitolele următoare).

2.1.4. Conceptul de strategie didactică

Strategia didactică vizează ansamblul metodelor, mijloacelor, modurilor de
organizare a predării-învăţării, utilizate pentru atingerea obiectivelor urmărite. O
strategie didactică este eficientă când antrenează elevii, când se adaptează la
particularităţile psihologice ale învăţării, când duce la o învăţare creativă (Cădariu,
2000, p.76-78).
Funcţiile strategiei didactice sunt:
- sugerarea modului de abordare a situaţiei de instruire prin orientarea spre un tip sau
altul de învăţare (prin descoperire, repetare a acţiunii);
- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optimă a elementelor sistemului de
tehnologie didactică, în funcţie de obiectivele urmărite, conţinutul predat;
- elaborarea unei ipoteze de lucru şi alegerea unui mod de organizare a învăţării,
alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;
- programarea activităţilor şi a operaţiilor necesare pentru a realiza obiectivele
activităţii instructiv-educative.
Pentru a fi productivi şi eficienţi, atât profesorul, cât şi elevul trebuie să
stăpânească mai multe moduri de abordare a predării/învăţării, adică o gamă largă de
strategii generale şi particulare. Deşi până în prezent nu s-a conturat o tipologie a
strategiilor de instruire şi cu atât mai puţin o taxonomie, totuşi există unele încercări
de clasificare, care pot oferi un sprijin şi orientare în activitatea didactică, redate de
către S. Panţuru (2007, on line):
 după domeniul activităţilor instrucţionale:
- strategii cognitive
- strategii psihomotorii sau acţionale
 - strategii afectiv-emoţionale
- strategii mixte
 după logica/strategiile gândirii:
- strategii inductive
- strategii deductive (axiomatice)
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
 după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării (unul din cele mai semnificative
criterii):
- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive);
explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;
- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată);
conversativ-euristice; descoperirea independentă; problematizante; observarea
investigativă; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

2.2. FUNCŢIILE METODELOR

Metodele îndeplinesc funcţii generale şi funcţii specifice (Jinga, Istrate, 1998, p.
26).

a. Funcţiile generale se referă la:

1. Funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare
de noi cunoştinţe;
2. Funcţia operaţională, de intermediar între elev şi materia de studiat, între
obiectivele de îndeplinit şi rezultate,
3. Funcţia normativă, care arată cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe pentru a se obţine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic să
stăpânească acţiunea instructivă, să o dirijeze, să o corecteze şi să o regleze continuu;
4. Funcţia motivaţională, prin care se stimulează curiozitatea, se trezeşte interesul
şi dorinţa de a cunoaşte şi a acţiona, de a organiza forţele intelectuale ale elevilor;
5. Funcţia formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoaşterii şi formarea deprinderilor de influenţare şi modelare
a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale.

b. Prin funcţiile specifice, fiecare metodă se impune faţă de alte metode, fiindu-i
conferită o anumită identitate. Funcţiile specifice asigură formarea de noi structuri
operatorii, noi priceperi şi deprinderi, prin intermediul repetiţiei unor acţiuni sau unor
operaţii.

2.3. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Domeniul taxonomiilor (clasificărilor) metodelor didactice este traversat de
numeroase puncte de vedere, în raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel
încât consensul este greu de obţinut. Totuşi, apelând la sursa cea mai autorizată în
domeniul metodelor de învăţământ, profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim
în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:
 - după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigenţele timpului în care
se desfăşoară procesul didactic), se operează distincţia între metodele mai vechi,
clasice, tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul); şi metodele noi, moderne
(instruirea programată, I.A.C.);
- după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting
metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învăţământ, pe
toate treptele de şcolaritate (expunerea, conversaţia, lucrările practice) şi metode
particulare (speciale), proprii unei discipline de învăţământ sau unei trepte de
şcolaritate (lucrări de laborator, lectură după imagini, brainstorming);
- după criteriul organizării muncii, se identifică metode de activitate individuală:
libere (lucrul cu manualul), sub îndrumarea profesorului (observaţia dirijată,
exerciţiul), programate (exerciţiul), metode de activitate în doi (în perechi):
profesor - elev, elev - elev (conversaţia), profesor - profesor (expunerea cu
oponent), metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri):
grupuri care efectuează aceeaşi activitate, grupuri care efectuează activităţi diferite,
metode de activitate cu clasa (colectivă): unilaterală: profesor - elev (prelegerea,
explicaţia), bilaterală: profesor - elev (conversaţia), multiplă (dezbaterea), metode de
activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi): conferinţă, dezbateri;
- după criteriul funcţiei fundamentale, distincţia se realizează între metode de
transmitere/asimilare a cunoştinţelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi,
metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;
- după criteriul suportului purtător de informaţii, avem: metode verbale:
expozitive (expunerea), interogative (conversaţia), metode intuitive (observaţia),
metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia);
- după criteriul tipului de învăţare, se identifică: metode ale învăţării prin
receptare (expunere), metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea),
metode ale învăţării prin acţiune (exerciţiul), metode ale învăţării prin creaţie
(brainstorming, 6-3-5);
- după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: metode centrate pe
activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi metode centrate pe
activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă,
observaţia);
- după criteriul tipului de relaţie profesor - elev, metodele sunt obiective,
autoritare (conversaţia catehetică, observaţia dirijată, algoritmizarea) şi liberale,
permisive (conversaţia euristică, problematizarea);
- după criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face între metode
pasive (expunerea, demonstraţia) şi metode active (exerciţiul, conversaţia).

Luând drept criteriu de bază al construcţiei sistemului de metode - principalul izvor al

învăţării (principala sursă a cunoaşterii organizate sub egida şcolii), I. Cerghit (2006,
pp.110-115), distinge patru mari categorii de metode, şi anume:
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale;
II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective;
III. Metode fundamentate pe acţiune practică;
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de
predare/învăţare.
 I. Metodele de comunicare - îşi legitimează existenţa şi adeseori primatul, în
virtutea faptului că cea mai puternică sursă de cunoaştere de care învăţământul s-a folosit
dintotdeauna a constituit-o experienţa de cunoaştere a umanităţii. Cum achiziţiile culturale
necesare adaptării omului nu se descoperă, ci se transmit, cum cultura nu se descoperă, ci
se transmite sau se uită (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca învăţământul să-şi aroge
dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcţii de transmitere şi de
asimilare a tezaurului cultural al umanităţii. Dacă vom ţine seama şi de suportul principal
purtător de informaţie în cadrul comunicării, atunci aceste metode se vor putea diviza mai
departe în: 1. Metode de comunicare orală, 2. Metode de comunicare scrisă, 3.Metode de
comunicare oral-vizuală şi 4.Metode de comunicare interioară.

1. Metodele de comunicare orală (bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit), la

rândul lor, sunt subdivizate în:
a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraţiunea, descrierea,
explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară
(cursul magistral), conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie,
conferinţa-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin
înregistrări sonore, prin radio etc.;
b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse tipuri:
conversaţia euristică, discuţiile sau dezbaterile, discuţia-dialog, consultaţia în
grup, preseminarul, seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul „mesei
rotunde”, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei
(brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cunoştinţe, discuţia
dirijată - prin tematica enunţată, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în
prealabil, discuţia liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului,
metoda mozaicului, sinectica ş.a.;
c) metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-
problemă).

2. Metodele de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit):

instruirea prin lectură sau învăţarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cu cartea),
analiza (investigaţia) de text, informarea şi documentarea etc.

3. Metodele de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al

asocierii imaginii, sunetului şi cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin
televiziune, instruirea prin tehnici video etc.

4. Metodele de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern), dintre care

amintim reflecţia personală şi experimentul mintal.
Şcoala modernă nu se poate limita numai la instrucţia întemeiată pe experienţa
socială a umanităţii, realizată cu precădere prin metode verbale şi livreşti, ci tinde să
cultive în măsură crescândă interesul pentru acţiunea sistematică de explorare sau
investigaţie proprie a realităţii naturale şi socio-umane. Ca urmare, o pondere sporită vor
deţine aşa-numitele: metode de explorare organizată a realităţii.
 II. Metodele de explorare organizată a realităţii sunt metode obiective, intuitive
care se pot împărţi, după caracterul acţiunii exploratorii, în două subgrupe principale, şi
anume: 1.Metode de explorare directă a realităţii şi 2. Metode de explorare indirectă a
realităţii.

1. Metodele de explorare directă a realităţii sunt bazate pe contactul nemijlocit

cu lumea obiectelor şi fenomenelor naturii şi ale vieţii sociale), în esenţă metode de
învăţare prin descoperire, de exemplu: observarea sistematică (independentă, dirijată sau
semidirijată), experimentul sau observarea în condiţii de experimentare (efectuarea de
experienţe şi de experimente), cercetarea documentelor şi relicvelor istorice, studiul de
caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.

2. Metodele de explorare indirectă a realităţii sunt bazate pe explorarea

substitutelor obiectelor şi fenomenelor reale, dintre care menţionăm metodele
demonstrative, axate îndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice şi
dinamice şi metodele de modelare.
Învăţământul actual, pregătind tineretul pentru o viaţă activă, pentru activitatea
practică, manifestă un evident interes pentru utilizarea unor metode de explorare
(cunoaştere) prin acţiune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ: metodele bazate pe
acţiune.

III. Metodele bazate pe acţiune (metode practice) urmăresc în esenţă,

operaţionalizarea sau instrumentalizarea noţiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea
practică, de unde şi denumirea de metode operaţionale sau instrumentale. După caracterul
acţiunii, acestea se grupează în: 1. Metode de acţiune efectivă şi 2. Metode de acţiune
simulată sau fictivă.

1. Metodele de acţiune efectivă, reală sau autentică, prezintă o gamă foarte largă
şi ele, începând cu cele de exersare (tehnica exerciţiului, group-trainingului etc.) şi
continuând cu diferitele tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de
atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi creative, studiu de caz, elaborare de proiecte ş.a.,
până ajung la instruirea prin muncă, la metode de participare personală, la diferitele
forme ale muncii productive şi activităţii socioculturale, adică la metode participative
care vor situa elevii/studenţii în mod nemijlocit în realitatea economică şi socială, de la
care vor avea atât de multe lucruri de învăţat în modul cel mai direct şi

2. Metodele de acţiune simulată sau fictivă sunt metode de simulare, din a căror
categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulatoare ş.a.

IV. Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare

sunt centrate pe performanţă, pe eficienţă maximă, aşa cum sunt: metodele algoritmice,
instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator
(IAC), învăţarea electronică ş.a. Acestea valorifică elemente sau metode întregi
aparţinând celorlalte categorii.

Acelaşi autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizează şi o reprezentare grafică, reprezentare
care ne va permite o mai bună orientare în sistemul de clasificare adoptat:

Apelând la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului metodic, utilizării

unilaterale, preferenţiale, doar a unui grup de metode în defavoarea altora şi susţine necesitatea
aplicării unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementarităţii.
Unitatea metodelor este mai indispensabilă decât oricare altă metodă luată izolat, prin ea
însăşi.

2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.4.1. Metodele de comunicare orală
Vom aborda în cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, în Capitolul 3 al
prezentei lucrări urmând a fi tratate metodele interactive bazate pe învăţarea prin
cooperare, iar în Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanşarea conflictului
socio-cognitiv, deşi metodele moderne de interacţiune educaţională nu reprezintă o unitate
de sine stătătoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o componentă a acesteia. Conform
taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de
comunicare orală bazate pe conversaţie. S-a apelat la demarcaţia metodologia instruirii –
metodologia interactivă bazată pe învăţarea prin cooperare şi colaborare – metodologia
interactivă bazată pe declanşarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de
organizare a conţinutului. Datorită diversităţii, numărului şi frecvenţei metodelor interactive
de învăţământ, s-a recurs la tratarea acestora în capitole distincte.

Metodele expozitive permit transmiterea ordonată a informaţiei, conferind

cadrului didactic spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul
intelectual al ascultătorilor. Apelând la sursele bibliografice reprezentate de ediţiile din
1980, 1997 şi 2006 ale lucrării „Metode de învăţământ”, în care profesorul Ioan Cerghit a
sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematică în domeniul metodologiei didactice,
vom prezenta următoarele metode expozitive:

2.4.1.1. Explicaţia
Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii
deductive, a unor date noi. Se enunţă mai întâi un concept, o definiţie, o regulă, un principiu
etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o situaţie etc. şi numai după aceea
se analizează şi exemplele sau argumentele (adică premisele, cauzele, relaţiile, aplicaţiile
posibile etc. care conduc la înţelegerea şi confirmarea celor explicate).
În funcţie de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicaţii, cum sunt:
- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia,
manifestarea unui fenomen;
- explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a
asemănărilor şi deosebirilor etc.;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la
scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce
conduc la o situaţie finală;
- explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcţionării ş. a.

2.4.1.2. Naraţiunea (povestirea)

Naraţiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare
succes, deoarece ea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţite la copii, aceea spre
imaginar, miraculos, fantastic şi istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu uşurinţă în
lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul legendelor şi al miturilor, trăiesc episoade
sau fapte istorice petrecute demult, iau cunoştinţă de întâmplări spectaculoase şi de mare
semnificaţie din viaţa unor personaje, eroi etc.
O povestire atractivă, redată cu talent, este întotdeauna urmărită cu încordare şi
participare afectivă intensă, oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine şi
rău, frumos şi urât, admirabil şi respingător, nobleţe şi josnicie în conduita unor personaje,
unele îndrăgite, altele detestate de aceştia. Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui
care povesteşte, participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru
larg de trăiri emotive „răscolitoare” în sufletul copiilor, de la cele de iubire, de compătimire
sau de bucurie, până la cele de ură, de indignare şi durere, fapt care explică valoarea
educativă deosebită a acestei metode. Cu atât mai mult povestirea poate să devină şi mai
activizantă, şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene,
imagini, proiecţii de diapozitive sau diafilme, înregistrări sonore, desene animate, filme etc.).
Importantă este şi activitatea de repovestire. Aceasta întreţine dorinţa copilului de a se
afirma, de a fi în centrul atenţiei, de a-şi manifesta capacitatea creativă. Motiv pentru care este
bine ca el să fie încurajat şi antrenat să povestească independent.

2.4.1.3. Metoda descrierii

Este o metodă de cunoaştere prin atribuire de proprietăţi, stăruind asupra
aspectelor pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relaţii etc. În acest
sens, descrierea este cuprinsă în judecăţi şi se exprimă în proprietăţi de tipul „obiectul X este
voluminos” sau „persoana Y este supărată” etc. Descrierea lasă cadrului didactic
posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; să
schiţeze cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment; să înfăţişeze direct
aspectele realităţii înconjurătoare etc. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observaţie al
elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie ceea ce este general, comun, dar şi specific
lucrurilor avute în vedere.
Descrierea rămâne, totuşi, o observare adeseori mult prea dirijată şi interpretată din
cauza intervenţiilor cadrului didactic preocupat să direcţioneze atenţia spre aspectele esenţiale
şi importante.

2.4.1.4. Demonstraţia teoretică sau logică

Demonstraţia logică este o cale deductivă care operează la nivelul raţionalului.
Este o fundamentare, prin raţionament logic, a unui adevăr. Practic, ea se înfăţişează ca o
expunere formată din enunţuri, prin intermediul cărora profesorul prezintă noţiunile,
principiile, faptele fundamentale şi generalizările, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor
definiţii, a unor propoziţii urmate de demonstraţie, de confirmare prin exemple a celor
afirmate. Într-o asemenea situaţie, conceptele, teoriile, în loc să fie elaborate de către elevi
prin structurări şi restructurări succesive, prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi
generalizare, acestea sunt prezentate de către profesor.

2.4.1.5. Prelegerea
Prelegerea (lat. „legere” = citire; „prae” = în faţa cuiva; „citesc ceva în faţa unui
auditoriu”) ocupă un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic).
Este utilizată în învăţământul secundar, dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul
magistral). Are caracterul unei înlănţuiri logice de raţionamente prin intermediul cărora
se comunică un material informaţional nou sau puţin cunoscut care face obiectul unei teme din
programă.
Se utilizează, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaţie a structurii logice
a materiei care urmează a fi studiată (prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui
conţinut mai vast deja parcurs (prelegerea de sinteză).
Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esenţializării
informaţiei, ierarhizării stricte a ideilor şi coerenţei acestora, dezvăluirii argumentaţiei
ştiinţifice, enunţării unor ipoteze şi teorii, analizei şi interpretării critice a acestora etc. Planul
de structurare a materiei se aduce la cunoştinţa elevilor/ studenţilor fie la începutul lecţiei
(cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenţie, prin formulări, ton şi accent
trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaţiile socio-
practice etc.
Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentărilor
Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezintă unele avantaje, întrucât imprimă un
curs mai dinamic gândirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studenţi, orientează mai
precis atenţia acestora în jurul ideilor esenţiale şi ajută la fixarea lor mai temeinică în
memorie. La sfârşitul fiecărei secvenţe principale se recomandă să se formuleze concluzii
parţiale, iar în partea finală, concluzii generale.

2.4.1.1.6. Metoda expunerii

Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi
cuvinte, în formă verbală (orală sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate (cele
din domeniul matematicii şi al ştiinţelor naturii, chimiei şi fizicii, mai ales).
Deşi a făcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentată
substanţa învăţării. Şi, în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică
corespunzătoare actului de învăţare, ea îşi va asigura eficienţa dorită.

2.4.1.7. Cursul magistral

În învăţământul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat
prezentării într-o formă vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaşterii, relevării unor
probleme rămase încă deschise, nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei
specifice, orientării de ansamblu a studenţilor, cursanţilor etc. În măsura în care s-au dezvoltat
tehnicile (autoeducaţiei, autoînvăţării) şi s-au înmulţit sursele de informare (manuale şi cursuri
tipărite, lucrări şi reviste de specialitate, înregistrări electromagnetice de cursuri şi manuale,
complexe multimedia ş.a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat în raport cu
utilizarea altor metode.

2.4.1.8. Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent se prezintă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii. Ea
se deosebeşte de prelegerea obişnuită prin prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui
membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic şi simţ psihologic) din rândurile
auditorului, care intervine în timpul expunerii, punând întrebări, formulând observaţii, cerând
lămuriri, aşadar, stimulând întreţinerea unui dialog cu profesorul de la catedră. Prin asemenea
intervenţii, cu grijă dozate şi regizate, survenite în momente oportune, se încearcă o înviorare a
expunerii, se intenţionează să se sublinieze dificultăţile conceptuale, să se dirijeze
participarea grupului auditor, să se concentreze interesul asupra argumentaţiei folosite.
Folosirea acestei modalităţi de expunere, care ia oarecum forma unui „spectacol
didactic”, bine echilibrat, pretinzând profesorului şi oponentului său să „joace roluri”, să
conceapă şi să realizeze dialoguri, solicită anumite calităţi artistice (de actor), cu deosebire
aptitudinea de a şti să folosească adecvat procedeele şi mijloacele artei dramatice, precum şi
capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea dramatizării şi calitatea conţinuturilor
de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real simţ al măsurii, puterea de a
sugera prin nuanţele vorbirii, prin pauze, prin mimică şi gestică.
Expunerea poate să capete o înfăţişare şi mai dramatizată atunci când este pregătită în
cadrul unei echipe de profesori (după sistemul team-teaching). În cazul acesta, profesorul
care va face expunerea propriu-zisă în faţa auditoriului se va vedea interpelat, după un plan
prestabilit, de mai mulţi „oponenţi” - profesori din aceeaşi echipă.

2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuţie)

Prelegerea-dezbatere (discuţie), ca şi conferinţa-dezbatere, oferă posibilitatea
combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferată unei separări a
acestora în şedinţe greoaie, de durată medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau
conferenţiarul) rosteşte la început o alocuţiune mai lungă (de cca. 25-30 de minute) în cadrul
căreia înfăţişează principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creează o bază de dezbateri
imediate cu scopul de a problematiza conţinutul de idei comunicat, de a adânci înţelegerea,
interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noţiunilor noi la
propria experienţă teoretică şi practică câştigată deja de participanţi, de a prilejui noi asociaţii de
idei şi de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor scoase în evidenţă.
Această metodă este valabilă îndeosebi în condiţiile în care participanţii dispun de un
bagaj de cunoştinţe în legătură cu tema prezentată. Trecerea de la expunere la dezbatere îi
permite profesorului o oarecare detaşare de materialul prezentat, îi dă posibilitatea să intre în
dialog cu ascultătorii, să stabilească relaţii de cooperare. Persistă însă riscul ca atunci când
profesorul nu se poate asigura de o participare substanţială din partea interlocutorilor săi,
discuţiile să devină superficiale, inconsistente, schimbul de idei şi opinii infructuos şi deci,
dezbaterea să nu-şi atingă scopul.
Dezbaterea nu trebuie să se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obişnuit; menirea
ei este să-i ajute pe participanţi să se clarifice mai profund şi sub multiple aspecte asupra
ideilor şi punctelor de vedere exprimate, asupra modului său de a gândi şi de a pune în
valoare sursele de informaţie cunoscute în parte şi de respectivii participanţi. Abia în seminarul
care urmează prelegerii-dezbatere aceştia îşi vor aduce propriile contribuţii şi îşi vor dovedi
puterea de raţionament în elucidarea problemelor respective.
Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecţionare, de
specializare sau al altor acţiuni care ţin de educaţia adulţilor.

2.4.1.10. Instructajul
Precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, în scopul precizării şi
clarificării sarcinilor de îndeplinit, a condiţiilor şi regulilor de ordine şi disciplină, a modului
de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de acţiuni care urmează a fi
efectuate într-o anumită succesiune.
 În cadrul instructajului se dau indicaţii obiective, prescripţii, comenzi, instrucţiuni cu
privire la modul în care este necesar să se acţioneze în condiţii de maximă eficienţă.

2.4.2. Metodele de comunicare scrisă

Metodele de comunicare scrisă presupun munca, studiul manualului, al cărţii. Aşa
cum spune S. Panţuru (2007, on line), elevii trebuie învăţaţi să utilizeze manualul, deci
trebuie familiarizaţi cu tehnicile de lectură (lectura rapidă; lectura lentă; lectura critică;
lectura problematizată; lectura exploratorie).

2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice

Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea „de
acasă” a elevilor. Cartea, în ciuda unei concurenţe crescânde din partea tehnologiilor
moderne de comunicare, continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanităţii şi un
mijloc de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti (Cerghit, Vlăsceanu, 1988,
p.192). În acelaşi timp, actul lecturii şi studiul pe baza lecturii este un exerciţiu intelectual
cu deosebite valenţe informativ-formative. Este adevărat că lectura şi studiul cu cartea
sunt lucruri care se învaţă nu numai în primele patru clase, ci de-a lungul întregii perioade
şcolare şi chiar după aceea.
Ideea de autoinstruire şi autoeducaţie nu poate fi separată de stăpânirea şi
utilizarea eficientă a acestei metode, graţie valenţelor cognitive, educativ-formative,
afectiv-motivaţionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul şi cu alte surse
bibliografice. Se vorbeşte în prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii şi studiului
eficient, de tehnici de lectură activă, rapidă şi eficientă (Neacşu, 1980, pp.172-219).

2.4.2.2. Metoda reflecţiei (originea: lat. „reflexio” = „întoarcere”)

Reflecţia este o formă superioară a activităţii intelectuale prin care aceasta se
orientează recurent asupra propriului conţinut de imagini şi concepte şi îndeosebi asupra
modalităţii de lucru, ca tendinţă de a analiza critic, a desluşi natura propriilor cunoştinţe,
a face noi legături, a verifica şi asigura validitatea terminologică şi coerenţa logică a
propriei construcţii mintale.
Reflecţia este nivelul cel mai înalt al gândirii, prin care aceasta se autoreglează
conştient şi se autocontrolează deliberat. Este, deci, gândirea despre gândire, examinarea
logico-abstractă a conţinuturilor intelectuale. Trebuie făcută distincţia între reflectare şi
meditaţie, în sensul că ultima se poate concentra asupra lumii, pe când prima se întoarce
asupra înseşi proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaţie despre gândirea proprie.
Reflecţia, ca reîntoarcerea gândirii asupra ei înseşi, fireşte că duce la cunoaşterea de sine.
În această ipostază, termenul este apropiat de cel de introspecţie.

2.4.3. Metodele de explorare a realităţii

După cum remarcă I. Cerghit, experienţa proprie care derivă din contactul direct
cu realiatea sau indirect, cu substitutele realităţii, constituie una dintre principalele surse
de obţinere a unor noi cunoştinţe (2006, p. 195). Abordând categoria metodelor de
explorare directă şi indirectă a realităţii, S. Panţuru (2008) descrie:

2.4.3.1. Observaţia sistematică

 Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care
favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a
obiectelor şi fenomenelor. Această investigaţie cu „deschidere” prin percepţie
intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene, fie sub
îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom, în scopul sesizării şi descifrării unor
noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. Prin observaţie se
urmăresc descifrarea, descrierea, explicarea şi interpretarea unor fenomene din
perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. De obicei, rezultatele observaţiei sunt
prezentate şi interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice,
fotografii, înregistrări etc. Ca acţiune exploratorie intenţionată, observaţia are o autentică
valoare participativă, formând şi dezvoltând spiritul de observaţie, receptivitatea şi
acuitatea discriminativă a elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.

2.4.3.2. Metoda experimentului

„Când observaţia ia un caracter intenţionat - provocat, lăsând elevilor posibilitatea
să intervină ei înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen
sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivării creativităţii
ştiinţifice şi spiritului de invenţie” (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p.193). Această metodă de
instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi ştiinţele
socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, măsura şi evalua
influenţa. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de 12-15
ani, spune J. Piaget, deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală, se
însuşesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise, cum ar fi
judecata ipotetică şi raţionamentul ipotetico-deductiv, cărora li se asociază capacitatea de
a combina diversele ipoteze şi de a verifica experimental (cf. Neacşu, 1980, p.47).
Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită
specificitate, a cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea
unei justificări (motivaţia acţiunii), identificarea şi formularea explicită a problemei de
rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea
experimentului propriu-zis, observarea şi consemnarea rezultatelor obţinute, prelucrarea
datelor şi elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze şi validarea
sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită, procesul se reia de la capăt, în caz de
reuşită, se formulează concluzia generală a experimentului).
Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. După scopul didactic
urmărit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit să
familiarizaze elevii cu demersul investigaţiei ştiinţifice (elevii observă fenomenul produs,
emit ipoteze şi explică esenţa acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor
idei teoretice, principii de funcţionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de
susţinere a explicaţiei); experimentul destinat formării deprinderilor psiho-motorii
(realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor sportive, de mânuire a aparatelor, a
substanţelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor
despre un fenomen sau proces).

2.4.3.3. Studiul de caz

Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce
se abat de la normal, devenind ieşite din comun, în sens pozitiv sau negativ, deci,
devenind „cazuri”. Această metodă se foloseşte mult în medicină, psihologie, pedagogie,
sociologie, etică, istorie, dar şi în economie, drept, management şi chiar în ştiinţele
tehnice. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de apropiere a
procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii. Caracteristic acestei metode îi este
faptul că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală, autentică,
considerată ca reprezentativă pentru o clasă de fenomene, o stare de lucruri mai generală,
pe care aceştia urmează să o analizeze sub toate aspectele. Funcţionalitatea sa se referă
atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter teoretic, cât şi la studierea unor
situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană.
Aşa cum subliniau M. Ionescu şi V. Chiş (2001), „studierea unei situaţii tipice, a
unui caz din unghiuri de vedere diferite, căutarea şi găsirea mai multor variante de
soluţionare a problemelor au un rol formativ deosebit”. În aceste condiţii, elevii se
obişnuiesc să adune informaţii, să le selecteze, să le valorifice şi să elaboreze decizii în
mod argumentat. Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de examinare critică a
diferitelor variante de soluţionare sau optimizare, antrenează capacitatea de a anticipa
evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea
directă la soluţionarea sau optimizarea cazului, elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze
ipotezele şi explicaţiile proprii, să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte.
În cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminuează, ci potenţează
rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret şi cu tact, profesorul
prezintă cazul, organizează şi conduce întregul proces de analiză a acestuia, dirijează
dezbaterile, chiar poate sugera cât mai multe variante de soluţionare, în schimb nu trebuie
să anticipeze el ipotezele, soluţiile la care pot ajunge elevii, după cum nu trebuie să
impună necondiţionat soluţia proprie, pe care elevii să o adopte pentru că este a
profesorului. Numai respectând aceste exigenţe, studiul de caz devine un autentic
exerciţiu al căutării, descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai
mult sau mai puţin similare.
Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea
cazului; b) studiul analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului,
documentare practică, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunoştinţe
necesare rezolvării cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor şi alegerea
celei optime; e) verificarea experimentală a soluţiei.
M. Ionescu şi V. Chiş (2001) consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării
sale trebuie să întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic; b) să fie o situaţie-
problemă, care cere o decizie, un diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie; c) cazul să
fie o situaţie „totală”, respectiv să conţină toate datele necesare. În cazul acestei metode
nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează, ci calitatea. De aceea, este important
să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. Mai mult, este
necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de
model pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu
posibilitatea extrapolării şi transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza,
înţelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri.

2.4.3.4. Metoda demonstraţiei

Desigur, intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul
din dezideratele majore ale didacticii, numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna
posibil. Există evenimente ce deja aparţin trecutului, există spaţii geografice îndepărtate,
există procese ce se produc în timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă, există obiecte,
fenomene inaccesibile unei abordări directe din cauza dimensiunilor lor, rarităţii, gradului
de periculozitate etc. În cazurile acestea, se recurge la substituenţi sau la diferite
materiale ajutătoare, care permit o explorare indirectă a realului.
Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor
obiecte, fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concret-
senzorial, care va confirma consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a
unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aşa cum o indică şi latinescul
„demonstro”, a demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acţiuni reale sau
artificiale, din perceperea şi analiza cărora să se decanteze elementele fundamentale ale
cunoaşterii. Demonstraţia inductivă (demonstraţia bazată pe intuiţie) trebuie diferenţiată
de demonstraţia deductivă, teoretică, utilizată, de exemplu, la matematică. La baza
demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural, figurativ sau
simbolic, de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări
(Cerghit, 1980, p.187).
În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia se particularizează în:
demonstraţia pe viu a unor obiecte, fenomene, acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi
manifestare; demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice); demonstraţia
cu ajutorul modelelor; demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

2.4.3.5. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate,
proprietăţile şi legile lor de funcţionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem
obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei
este un sistem mai complex, şi care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveşte
drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original.
Analogia se referă la formă, structură, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente
ale sistemului. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei
cunoştinţelor elevilor. Aplicând modelul, cunoaşterea devine mai uşoară, mai rapidă şi
mai consistentă. De asemenea, modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul
analogic, stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe
baza interiorizării acţiunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate
de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare:
- după natura lor, există modele obiectuale, figurative şi simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, după formă, modelele se împart în:
materiale (reale) şi ideale (mintale). La rândul lor, modelele materiale pot fi structurate în
trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete, modele
spaţiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la bază
asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a
originalului - mulaje, hărţi în relief etc.); c) modele materiale analogice (structura
atomului, schema reflexului condiţionat etc.). Modelele ideale se se exprimă prin idei sau
ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate;
 - în funcţie de rolul îndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi
susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe
parcurs în obiectul sau procesul cercetat.

2.4.4. Metodele de acţiune (practice)

Învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări, ci recurge la aplicarea
cunoştinţelor teoretice în practică, asigurând, în acest fel, „încheierea unui ciclu complet al
procesualităţii învăţării” (Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de acţiune reală şi simulată
abordate de către S. Panţuru (2007, on line), vom descrie aici:

2.4.4.1. Metoda exerciţiului (lat. „exercitium” din „exercere” = acţiune repetată în

vederea dobândirii unei îndemânări, efort, exercitarea funcţiilor) reprezintă o modalitate
de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice în vederea
dobândirii şi/sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi, deprinderi, priceperi. Metoda
exerciţiului are în principiu un caracter algoritmic, în sensul că presupune anumite
secvenţe riguroase, prescrise, ordonate într-o succesiune de „paşi” ce se repetă întocmai
(cf. Cucoş, 1994, p.187).
Trebuie făcută şi precizarea că exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau
relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale
comportamentelor elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul
poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii unor concepte, reguli, principii şi teorii
învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor
mintale şi articularea lor în structuri operaţionale, prevenirea/combaterea uitării şi
evitarea interacţiunilor negative, numite de psihologi interferenţe, producerea unor stări
afective pozitive generate de satisfacţia reuşitei şi, prin aceasta, a unor motivaţii necesare
învăţării, dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Mai mult, aşa cum spunea I.
Cerghit, ca metodă sau procedeu, exerciţiul se poate adapta tuturor formelor de activitate
şi oricărui nivel de instruire sau de formare, de la învăţarea vorbirii corecte a limbii
materne, până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentaţiei
de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196).
Marea varietate a situaţiilor în care se practică această metodă a dus la apariţia
mai multor variante ale exerciţiului, ce pot fi clasificate după anumite criterii. Astfel,
după funcţiile îndeplinite, pot fi: exerciţii introductive (de iniţiere), exerciţii de bază,
exerciţii de consolidare, exerciţii de evaluare; după numărul subiecţilor participanţi,
exerciţiile sunt: individuale, de echipă, colective; după gradul de intervenţie a cadrului
didactic, există exerciţii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; după
obiectivul pedagogic vizat, exerciţiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funcţiilor şi
capacităţilor psihice, de cacul mintal, de creaţie, de formare a deprinderilor practice, de
comportament în situaţii specifice, de autocunoaştere; după disciplinele de învăţământ
unde sunt practicate, există exerciţii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice,
tehnice etc.
 Metoda exerciţiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi
se respectă anumite cerinţe ce ţin atât de subiectul ce utilizează această metodă, cât şi de
strategia şi contextul în care se foloseşte.

2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii,
dar mai ales studenţii efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată
într-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaţie, o culegere tematică, un album,
o lucrare ştiinţifică etc. Specific pentru această metodă este faptul că ea este o cale de
învăţare bazată pe anticiparea mintală a unei acţiuni şi executarea ei în mod independent
sau în echipă. Produsele obţinute prin această metodă sunt rodul cercetării, proiectării şi
acţiunii practice. Deci, proiectul îmbină munca teoretică (investigaţia ştiinţifică) cu
acţiunea practică a elevului sau a studentului.
Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat în diverse activităţi şi
concretizat în diverse domenii: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător,
proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, machete, lucrări ştiinţifice pe o temă
dată, participări la elaborarea şi punerea în practică a unor proiecte industriale,
comerciale, social-culturale etc., chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică.
Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice, de exersare a
gândirii experimental-constructive, de învăţare prin cooperare şi de formare a unor
calităţi social-morale.

2.4.4.3. Metoda jocului didactic

Folosită mai mult la clasele mici, are drept specific faptul că informaţia, operaţia,
conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare
într-o situaţie de joc. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive
spontanul şi imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat şi
solicitant de energii intelectuale şi fizice, proprii învăţării şcolare (Cerghit, Vlăsceanu,
1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare sau, mai
exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai
plăcută.

2.4.4.4. Metoda jocului de simulare

Este o modalitate activă de predare-învăţare. Prin ea se reproduc, în mod artificial,
diferite funcţii, relaţii, activităţi, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din
viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni, ocupaţii, conduite, fapte, activităţi de
conducere etc., ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în obiectivele
pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. Asumându-şi anumite roluri, în
funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite, elevii sunt puşi să simuleze acţiuni, să
formuleze şi să experimenteze strategii de acţiune, să adopte decizii, să evalueze situaţii
şi rezultate, printr-o participare efectivă prin joc. Împrejurările variate de viaţă au impus
jocuri de simulare variate ca tipuri.
Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenţia: învăţarea
modurilor de gândire, simţire şi acţiune specifice unui anumit status, dezvoltarea
capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în
situaţia lor, dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de a surprinde, înţelege şi
evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune, învăţarea rolurilor impuse de
anumite statusuri profesionale, exersarea capacităţii de opţiune şi decizie, formarea
experienţei şi a capacităţii de a rezolva probleme de viaţă etc.
Între avantajele metodei se înscriu următoarele: activizează elevii cognitiv,
afectiv, motivaţional şi acţional, asigurând problematizarea graţie dramatizării, sporind
gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor/studenţilor, permite un autocontrol
eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor, stimulează
efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare, îmbogăţeşte, nuanţează şi flexibilizează
conduita şi, prin aceasta, comunicarea şi cooperarea interumană etc.
Desigur, metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de
anumite dificultăţi în sens de aplicare: nu este o metodă uşor de aplicat, pentru că ea
presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini
regizorale şi actoriceşti; proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort
considerabil din partea cadrului didactic; în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase,
există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a participanţilor, prin
simplificarea, banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. Pentru
evitarea unor asemenea situaţii, specialiştii propun, într-o structură etapizată, demersul
pregătirii şi folosirii jocului de rol:
- identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;
- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului;
- selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele
jocului de rol;
- învăţarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fişei rolului;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor
observatori, evaluarea rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor.
Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ,
jocurile de rol dobândesc variante (tipologii) diferite, pe care specialiştii le grupează
astfel:
- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor,
jocuri ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând unui
sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri
de decizie (ştiinţa conducerii, pedagogie, ştiinţe juridice, economie, tehnică), jocul de
arbitraj (ştiinţe juridice, financiar-contabile), jocul de competiţie (sport, teatru, literatură,
ştiinţe juridice, istorie);
- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică; jocul de
negociere; jocul de-a ghidul şi vizitatorii; jocul de rol specific într-un service; jocul de rol
în asistenţă medicală etc.

2.4.4.5. Învăţarea pe simulatoare

Simulatorul este o variantă de model obiectual, un sistem tehnic, artificial,
construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe o corespondenţă
biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestora. Mai mult, simulatorul
încorporează în structura sa sau i se ataşează o serie de auxiliare impuse de specificul
didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie, ai mişcărilor corecte, greşite, ai
omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. Învăţarea pe simulatoare se practică mai
ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective dobândirea unor abilităţi şi competenţe
acţional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de
locomotivă, simulare pentru operator centrală electrică, simulare pentru pilotarea
avionului etc.).
Utilizând o instalaţie de simulare, se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai
asemănătoare cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului
respectiv. „O astfel de situaţie analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor
complexe, facilitează observarea părţilor şi funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor,
formarea unor abilităţi specifice etc. În acelaşi timp, se pot verifica priceperi, deprinderi,
cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală” (cf. Cucoş, 1994, p.183).

2.4.5. Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de

predare/învăţare reprezintă acea categorie de metode care permit „organizarea învăţării
în termeni de algoritmi şi de buclă de retroacţiune (feed-back = control imediat) sau
structurări riguroase (conţinut şi operaţii de învăţare), succesiuni stricte (…)” – Cerghit,
2006, p. 277.

2.4.5.1. Instruirea programată

În modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea să constate operativ
(în timp optim) dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită.
El nu are informaţii operative şi de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru
înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau totale ale unor elevi. Ca atare,
neînţelegerile se cumulează, devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor viitoare, creându-
se, astfel, condiţii pentru blocări în învăţare, rămâneri în urmă, diminuări şi chiar
„stingeri” ale intereselor de cunoaştere (Panţuru, 2007, on line).
Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea
programată. Această metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi
o aplicaţie a ciberneticii în procesul de învăţământ. Prin interpretarea procesului de
învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin aplicarea conexiunii inverse ca
principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare, instruirea
programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative.
Cum era de aşteptat, aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de
avantaje dar şi unele limite şi chiar dezavantaje. În rândul avantajelor se pot consemna:
însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu (conform posibilităţilor individuale), întărirea
imediată a răspunsurilor şi, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea
timpului de însuşire a cunoştinţelor, parcurgerea integrală a programei în succesiunea
paşilor ei, formarea, în această variantă, a unui stil de muncă activ, autocontrolat etc.
Instruirea programată are, totuşi, şi unele dezavantaje, între care s-ar număra:
fărâmiţarea materiei conform principiului paşilor mici şi parcurgerea secvenţelor într-o
ordine prestabilită limitează înţelegerea şi gândirea elevului; prin programare se vizează
aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin sau deloc aspectul formativ, procesele
cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică doar parţial procesul
natural de învăţare, artificializând procesul de învăţământ.

2.4.5.2. Instruirea asistată de calculator

 Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi nu numai, a impus în
ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator. Aceasta
reprezintă o adevărată revoluţie pentru metodologia şi tehnologia didactică. Vorbind
despre IAC, I. Panţuru (2007, on line), evidenţiază două aspecte complementare:
instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii acestuia,
aspect care interesează în mod expres şi motiv pentru care pedagogii tratează această
problemă nu în categoria mijloacelor de învăţământ, ci a metodologiei didactice.
Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele
procesului didactic - proiectare - predare - învăţare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I.
Cerghit (1988, p. 209), consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate
utiliza:
 în predare:
o prezentarea sau transmiterea într-o formă „informatizabilă” a conţinutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;
o simularea unor fenomene fizice şi sociale, experienţe de laborator, situaţii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi
maşină etc.;
 în învăţare:
o facilitarea accesului la informaţii;
o organizarea şi ghidarea învăţării independente (tutorial model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni
specifice;
o efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative;
o ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce
solicită inteligenţă, perspicacitate, creativitate;
o antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere, de gestiune etc.;
o individualizarea şi flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la
nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură.
 în evaluare-autoevaluare
o creşterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii
proceselor de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite, urmărirea
frecvenţei, înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor.
IAC îşi dovedeşte avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de
vedere al contribuţiei apreciabile la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare, prin
(Cerghit, 2006, pp. 299-301):
- transmiterea sau prezentarea unor noi conţinuturi;
- posibilitatea tratării interdisciplinare a conţinuturilor date;
- prezentarea noilor informaţii într-o manieră interactivă;
- încorporarea unei excelente baze de demonstraţii, de exemplificare şi concretizare a
cunoştinţelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese
şi fenomene naturale, fizice, sociale etc.;
- antrenarea subiecţilor în jocuri pedagogice/educational gaming, care solicită
inteligenţă, perspicacitate, atenţie şi creativitate;
- posibilitatea unui feed-back imediat;
- individualizarea instruirii;
- administrarea unor forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate
de elevi;
 - facilitează angajarea cognitivă a elevului;
- contribuţia notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă;
- deschidere către utilizarea Internetului şi a altor surse multimedia, venind în
sprijinul promovării învăţământului deschis şi la distanţă.
Dintre criticile şi limitele aduse IAC, I. Cerghit enumeră (2006, pp. 301-302):
- costurile ridicate;
- imposibilitatea înlocuirii experimentelor de laborator şi cercetărilor;
- riscul de reducere a capacităţii de exprimare verbală a elevilor, riscul pierderii
obişnuinţei de a discuta, de a argumenta şi contraargumenta;
- izolarea elevului de colegii şi profesorii săi;
- neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc.
IAC reprezintă o inovaţie complexă şi totuşi firească, dar a cărei generalizare
necesită timp, costuri şi eforturi umane. Nu se pune problema înlocuirii profesorului, ci a
modificării unora dintre rolurile şi funcţiile lui, a dezvoltării în rândul cadrelor didactice a
unei autentice „culturi informatice” (Cerghit, 2006, p. 303).

2.5. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2000), Practica pedagogică – repere operaţionale, Bucureşti,
Editura Prohumanitate
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, ediţia a III – a, revăzută şi adăugită,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV – a, revăzută şi adăugită,
Iaşi, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, I.-O. (2008), „Metodologia procesului de
învăţământ”, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, C. (1994), Axiologie şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi Editura Polirom
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Jinga, I., Vlăsceanu, L., (1989), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ,
Bucureşti, Editura Academiei
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Neacşu, I., (1980), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura
Militară
Neacşu Ioan (1999), Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
 Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html
Panţuru, S. (coord.) (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Braşov, Editura Universităţii „Transilvania”

METODOLOGIA INTERACTIVĂ BAZATĂ PE ÎNVĂȚAREA PRIN

COLABORARE ȘI COOPERARE

3.1. ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ. INTERACTIVITATE-

INTERACŢIUNE. REPERE CONCEPTUALE
Învăţarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia
cel care învaţă descoperă, construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de
învăţat, analizând situaţii şi experienţe şi trecându-le prin filtrul propriei personalităţi. M.
Bocoş defineşte învăţarea interactivă ca fiind un „tip superior de învăţare, care se
realizează graţie eforturilor intense ale celor care învaţă şi se formează şi care contribuie
prin propriile forţe la atingerea obiectivelor” (2002, p. 62).
Una din trăsăturile fundamentale ale educaţiei şi învăţării este caracterul său
interacţionist. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, „stă în firea omului (şi cu atât mai
mult a generaţiilor de astăzi) nevoia interioară de a întreţine un larg schimb de informaţii
şi idei, de impresii şi de opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu ceilalţi, ceea ce
constituie un bun prilej de stabilire a unor relaţii socio-afective, de înţelegere reciprocă şi
de cooperare” (2006, p. 138).
Fapt banal la prima vedere (fiecare participant îl stimulează pe celălalt şi îi
răspunde), comunicarea, dialogul angajează un adevărat complex interacţional. Deşi mult
timp interacţiunea a fost tratată ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari şi de
fenomenele sociale, făcându-se abstracţie de aportul individual al persoanei, interacţiunea
trebuie privită şi ca funcţie a participării indivizilor la viaţa grupului (Rotaru, 2008, p.
157).
Interacţiunea este tipul de acţiune ce presupune două sau mai multe obiecte care
au efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenţială în acest concept. Un
termen relativ apropiat este cel de interconectivitate, care semnifică interacţiunea
interacţiunilor din cadrul sistemelor: combinaţiile mai multor interacţiuni simple pot
conduce la fenomene surprinzătoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).
Termenul de interactivitate se foloseşte pentru a desemna unitatea superioară de
analiză a unei conversaţii, ansamblul de schimburi efectuate de participanţi într-un
anumit context. În sens general, conceptul de interacţiune desemnează acţiunea reciprocă
a indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea şi interacţiunea sunt doi termeni folosiţi adesea în literatura
ştiinţifică, în ştiinţele educaţiei, informatică, educaţia tehnologică, educaţia la distanţă,
curriculum şi instrucţie, psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosiţi în relaţie
de sinonimie. Cu toate acestea, studiul desfăşurat de Kahveci (pe un eşantion cuprinzând
262 de cadre didactice de la universităţi diferite), cu privire la definiţiile funcţionale ale
interactivităţii a relevat existenţa a două componente: interacţiunea (componenta 1) şi
interactivitatea (componenta 2). Astfel, deşi termenii de interactivitate şi interacţiune
sunt folosiţi alternativ, analiza Definiţiilor Funcţionale ale Interactivităţii a indicat că
membrii intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele Definiţiilor
Funcţionale ale Interactivităţii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line):
1. Interacţiunea include toate genurile de comportament în care indivizii şi
grupurile acţionează unii asupra celorlalţi.
2. Interacţiunile sunt acţiuni reciproce care necesită cel puţin două obiecte şi două
activităţi. Interacţiunile apar când aceste obiecte şi acţiuni se influenţează reciproc unele
pe celelalte.
3. Interactivitatea este o asociere dinamică şi complexă între două sau mai multe
părţi inteligente. Prin natura sa, interacţiunea necesită cooperare, coordonare a
activităţilor, puterea convingerii unuia asupra celuilalt şi un minim de negociere.
4. Interactivitatea descrie un proces de învăţare în care cursantul şi sistemul (de
exemplu, calculatorul) se adresează alternativ unul altuia. De obicei, fiecare este capabil
să selecteze acţiuni alternative bazându-se pe acţiunile celuilalt.
5. Interacţiunea este gândită de obicei ca o comunicare reciprocă susţinută între
două sau mai multe persoane, în scopul explicării perspectivelor.
6. Interactivitatea este exerciţiul în care atât cel ce comunică, cât şi cel care
ascultă răspund sau doresc să faciliteze nevoile de comunicare ale fiecăruia.
Deşi nu există în literatura educaţională o unitate de păreri asupra termenilor
interactivitate – interacţiune, toţi cercetătorii sunt de acord că ambii termeni prezintă o
importanţă vitală pentru activitatea de predare-învăţare. De fapt, interactivitatea
presupune existenţa interacţiunii. Metodele interactive pot fi aplicate cu succes doar
atunci când se creează interacţiuni între membrii grupului, manifestate prin influenţare,
condiţionare sau acţiune cauzală reciprocă. Interacţiunile sociale apar atunci când
acţiunilor reciproce ale indivizilor li se alătură semnificaţii interpretabile de către diferiţi
actori, care le permit să ţină seama de comportamentul celorlalţi şi eventual să şi-l
modifice pe al lor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea se bazează pe „activizarea subiecţilor instruirii, precum şi pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei,
confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia” (Bocoş, 2002, p. 8). Construirea
interactivităţii este posibilă atunci când se stabilesc interacţiuni sociale în interiorul
grupului, în microgrupuri sau în perechi. „Schimburile şi influenţele de reciprocitate care,
în cele din urmă, se structurează prin procesarea în comun (prin implicarea membrilor
grupului), prin elaborarea împreună a unor achiziţii împărtăşite în comun
(constructivismul social)” determină, de fapt, participarea fiecăruia la exerciţiul
interactivităţii (Cerghit, 2006, p. 74).

3.2. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE ȘI COOPERARE

Personalitatea umană, autonomă şi independentă, nu poate fi schimbată (din punct
de vedere al achiziţiilor, atitudinilor, mentalităţilor, comportamentelor) decât prin
interacţiune. Strategiile educative apar ca nişte procese interactive, dezvoltând
mecanisme de influenţare care pun în evidenţă caracteristicile sociale ale mediului
educativ: ideologia şi sistemele de valori de referinţă, obiective şi norme, modele de
comportament aşteptate, organizarea instituţiilor educative (Neculau, 2004, p. 11).
Contextul educativ reprezintă un adevărat studio interactiv, în care elementele
alcătuitoare stimulează implicarea într-o dinamică a participării (Ilica, 2009, p. 193).
Procesele cognitive şi socio-afective interpersonale şi grupale derulate în cadrul
activităţilor de învăţare sunt direct dependente de tipul structurilor de scopuri stabilite de
profesor, identificate de M.H. Dembo şi M.J. Eaton, astfel (apud Bocoş, 2002, pp. 211-
212):
- structuri de scop cooperative (participanţii lucrează împreună, depun eforturi
convergente pentru a îndeplini scopuri comune şi îşi formează abilităţi de
colaborare);
- structuri de scop competitive (participanţii lucrează unul împotriva altuia pentru a
îndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge);
- structuri de scop individualiste (îndeplinirea scopului unui participant nu are
legătură cu îndeplinirea scopului altui participant).
Declanşarea conflictului socio-cognitiv, specific învăţării interactive, conduce la
stabilirea relaţiilor de colaborare, cooperare şi competiţie în cadrul grupului.

3.2.1. Colaborare şi cooperare în învăţarea interactivă

Deşi termenii colaborare şi cooperare sunt adesea folosiţi ca sinonimi, sunt
necesare unele precizări. Potrivit DEX, a colabora înseamnă a participa în mod activ la
realizarea unei acţiuni sau opere care se efectuează în comun, iar a coopera presupune a
lucra împreună cu cineva, a colabora, a-şi da concursul). De asemenea, L. Handrabura
(apud Oprea, 2008, pp.147-149) face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare
o „formă de relaţii” între elevi/studenţi, ce constă în soluţionarea unor probleme de
interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, şi prin cooperare, o „formă de
învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă
care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi. Din punct de vedere
noţional, învăţarea prin colaborare deţine o sferă de cuprindere mai largă, incluzând
învăţarea prin cooperare. Colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni,
bazată pe schimbul de propuneri, de idei) include cooperarea (conlucrarea, munca alături
de cineva).
Învăţarea colaborativă este un termen - umbrelă pentru o varietate de abordări
educaţionale ce presupun combinarea eforturilor intelectuale ale elevilor şi profesorului
(Goodsell et al., apud Bocoş, 2002, p. 211). Învăţarea cooperativă este o formă a învăţării
colaborative, o tehnică instrucţională în care elevii lucrează în grupuri pentru a atinge
scopuri comune, fiecare din ei contribuind la aceasta în moduri individuale (Stover et al.,
apud Bocoş, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea învăţării prin cooperare şi colaborare, Bruffee (1999) consideră
că aceste două modele de învăţare au fost dezvoltate pentru cursanţi de vârste, experienţă şi nivele
de cunoaştere. Autorul abordează învăţarea colaborativă drept un concept mai amplu, incluzând
învăţarea prin cooperare drept o componentă interactivă. Bruffee (1999, pp. 87-89) identifică
diferenţele între învăţarea prin colaborare şi învăţarea prin cooperare:
ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
Învăţarea prin colaborare accentuează autodirijarea Învăţarea prin cooperare accentuează răspunderea
în construcţia cunoaşterii în interiorul grupurilor. individuală, facilitând controlul participării
studenţilor în grupuri.
Învăţarea prin colaborare se pliază mai bine Tehnica învăţării prin cooperare este potrivită
 cerinţelor învăţământului liceal şi universitar. pentru învăţământul primar şi gimnazial.
Un scop important al învăţării prin colaborare este Un scop important al învăţării prin cooperare este
schimbarea autorităţii informale a clasei de la responsabilizarea cursanţilor pentru învăţarea
profesor la grupurile de cursanţi. colectivă.
În învăţarea cooperativă, cadrul didactic tinde să Învăţarea prin cooperare presupune stabilirea de
prezinte încredere în autodirijarea cursanţilor, în către cadrul didactic a unei structuri sistematice în
contextul angajamentului, conversaţiei şi negocierii. care toţi membrii trebuie să coopereze pentru a
îndeplini sarcina.
Învăţarea prin colaborare este văzută ca fiind mai Învăţarea prin cooperare este văzută ca fiind mai
potrivită pentru învăţarea cunoştinţelor care presupun potrivită pentru cunoştinţele fundamentale.
o abordare critică a învăţării.
Învăţarea prin colaborare - Învăţarea prin cooperare
Învăţarea prin colaborare reprezintă „o strategie care implică elevii să susţină
învăţarea în grup sau în echipă, dezvoltând responsabilitatea individuală în contextul
inderdependenţei relaţionale, în cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă
reciproc” (Oprea, 2008, p. 147). Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea
personală prin acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă
faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra
împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Învăţarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare
etalează roluri şi funcţii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar învăţarea prin cooperare
presupune activităţi împreună, cu sarcini şi scopuri distribuite, cu funcţii şi
responsabilităţi individuale între membrii grupului, fiecare subordonându-şi eforturile
rezultatului comun în beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p. 85). Colaborarea se axează pe
sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Colaborarea este o formă de
interacţiune superioară în cadrul învăţării, incluzând cooperarea.
Din perspectivă constructivistă, cooperarea reprezintă o aplicaţie specifică a
colaborării, un „mod de organizare a acţiunilor elevilor de construire a înţelegerii unei
probleme, o strategie în formarea abilităţii de a rezolva situaţii reale, practice ale învăţării
şi în care se valorifică dimensiunile căpătate prin colaborare (...). Colaborarea
influenţează nivelul, modelul, ritmul, calitatea construcţiei prin cooperare, prin
confruntare, prin rezolvare în comun” (Joiţa, 2006, p.108). Prima reflectă un mod de
relaţionare, care devine un mediu pentru învăţare, oferind condiţiile organizatorice pentru
schimbul de idei, iar a doua reprezintă o formă de învăţare, metoda, modul de rezolvare a
unei sarcini. Cooperarea este o formă aplicativă a colaborării (idem, pp. 179-185).
Atât colaborarea, cât şi cooperarea presupun acel „spirit de grup, de echipă”, parte
integrantă a competenţei, acel „amestec, specific fiecărui individ, de îndemânare, în
sensul strict al cuvântului, dobândită prin pregătire tehnică şi vocaţională, de
comportament social, de spirit de echipă, de iniţiativă şi capacitate de asumare a
responsabilităţilor” (Delors, 2000, p.72).
„Indiferent de nuanţă, ceea ce este comun ambelor variante este faptul că ele
oferă un spor de idei şi soluţii, facilitează un transfer mai mare de cunoştinţe şi astfel fac
să crească productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacţie, o senzaţie
de succes”(Cerghit, 2006, p.75). Ele se constituie ca metode de învăţământ tocmai din
dorinţa de a se evita individualizarea exagerată a instruirii şi neglijarea dimensiunii
sociale a învăţării.
3.2.2. Cooperare şi competiţie în învăţare
Activităţii de învăţare îi sunt inerente atât acţiunea de cooperare, cât şi cea
competiţională, interactivitatea în cadrul grupului presupunând, pe de o parte, cooperarea
– definită drept „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu
ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”, şi, pe da altă parte, competiţia, care este „forma
motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care
individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii”
(Ausubel, 1981).
Aşa cum remarca I.-O. Pânişoară (2008, p. 247), atunci când trebuie să realizeze o
activitate, membrii unui grup se pot încadra în una dintre cele două tendinţe amintite mai
sus: o atmosferă de cooperare (când părţile implicate îşi percep scopurile congruente sau
acestea coincid) şi o atmosferă de competiţie (când părţile implicate îşi percep scopurile
ca fiind contradictorii).

3.2.2.1. Învăţarea bazată pe cooperare

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în
cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa
învăţării prin cooperare este aceea conform căreia subiecţii care lucrează în echipă sunt
capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în
acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Învăţarea prin cooperare presupune lucrul în echipă, în grupuri mici, pentru
realizarea unor scopuri comune. Învăţând să colaboreze cu alţii în rezolvarea problemelor,
participanţii constată că scopurile personale, ale fiecăruia, pot fi realizate dacă sunt
realizate şi scopurile celorlalţi, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui
membru al său. În situaţii de cooperare, cursanţii gândesc, fiecare: succesul celorlalţi, al
fiecăruia în parte, îmi aduce şi mie beneficiu. Ei acţionează împreună, unul pentru altul, şi
toţi pentru realizarea obiectivelor comune. Interdependenţa participanţilor în situaţii de
cooperare este una pozitivă, îndreptată spre câştigul tuturor şi al fiecăruia în parte.
Deşi nu este întotdeauna uşor de stabilit şi nici uşor de menţinut, colaborarea este
văzută, în general ca un „aranjament pozitiv” în cercurile educaţionale, fiind considerată
„cel mai bun model pe termen lung” (Neil şi Morgan, 2003, on line). Parteneriatele
puternice se bazează pe: perseverenţă; încredere; empatie; scop comun; egalitate.
Principiile învăţării în condiţii de cooperare fundamentează o largă varietate de
forme de interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai
avansat, până la grupurile cooperative de învăţare organizate de profesor după o anume
tehnologie educaţională. Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii
(Oprea, 2008, p. 151):
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de
efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Participanţii sunt dirijaţi către un
scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al
grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenței
interpersonale (abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin, de a oferi ajutor,
rezolvarea conflictelor. Cursanţii sunt stimulaţi în folosirea capacităţilor sociale
colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea mobilierului astfel încât să poată crea grupuri mici de interacţiune în care
participanţii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.
 5. Împărţirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
Eficienţa muncii (învăţării) în echipă (grup) depinde de gradul în care cei care
învaţă reuşesc să îşi promoveze reciproc succesul şi să creeze o stare de bine, de confort
psihologic. Membrii grupului de învăţare prin cooperare îşi promovează reciproc succesul
prin:
 sprijin reciproc şi întrajutorare, atât în plan academic (însuşirea de cunoştinţe), cât şi în
plan personal;
 schimbul de resurse şi informaţii - membrii grupului caută informaţii unii la alţii;
 oferirea şi primirea de feed-back, creându-se, astfel, posibilitatea de intervenţie
ameliorată imediată;
 justificarea reciprocă a raţionamentului în cadrul unei controverse;
 încurajarea efortului sporit pentru învăţare;
 influenţarea reciprocă a modului de a raţiona şi a comportamentului;
 motivaţia intrinsecă de a învăţa pentru obţinerea unor beneficii reciproce;
 crearea şi menţinerea unui climat de încredere între membrii grupului;
 gestionarea mai bună a anxietăţii şi a stresului - concentrarea asupra succesului de grup
reduce gradul de anxietate referitor la propria performanţă şi la teama de insucces.
Membrii grupului lucrează împreună pentru a-şi atinge obiectivele, scopul fiecărui
membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlalţi membri. În învăţarea
prin cooperare se respectă principiul egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar, precum şi al
toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării. Profesorul se integrează în
activitatea de colaborare a elevilor, putând fi unul dintre membri, oferindu-şi ajutorul, ori
animând şi stimulând activitatea.
Fiecare participant abordează mai întâi sarcina în mod individual, apoi, prin
interrelaţionare cu ceilalţi, proces în care îşi dezvoltă gândirea critică şi creativă,
exersează negocierea şi consensul. Elena Joiţa identifică, pe baza diferitelor referinţe
teoretice şi aplicative, punctele tari ale învăţării cooperative (2006, p. 187):
• evidenţierea unui set de procese mentale, operaţii de rezolvare a sarcinii sociale
progresive, pentru obiectivizarea cunoaşterii şi soluţionării;

• în grup mic (chiar perechi), înţelegerea este mai adecvată, împlinită prin prezentarea
şi analiza reciprocă a ideilor, întrebărilor, procedeelor individual conturate, până la
sinteze, valabile pentru respectivul grup şi care-şi urmează drumul confruntării la
nivelul clasei. Nu atât rezultatul, corectitudinea răspunsului contează atunci, cât
procesul de construire a înţelegerii la nivel primar, direct, independent;

• scopul comun al clasei şi profesorului este construirea cunoaşterii, învăţării, prin

centrare şi pe pornire de la fiecare elev, de la subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei
de la munca independentă individuală, la cea prin cooperare şi apoi prin colaborare, de
la o parte a temei până la sinteza generală a temei;

• interactivitatea este caracteristica de bază, dar se manifestă variat după situaţia de

construire în care se manifestă, ca extindere şi conţinut, ca participanţi şi timp alocat,
ca etapă şi îndrumare, ca nivel de angajare şi motivare, ca abilităţi de comunicare şi
sprijin reciproc, ca abilităţi de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) şi de
recunoaştere a responsabilităţii personale.
 Deşi este considerată doar o simplă metodă, învăţarea prin cooperare reprezintă în
fapt o categorie complexă de modele de predare, R.B. Iucu integrând-o în categoria
modelelor centrate pe dimensiunea socială. Acestea „trebuie să pună elevul în faţa unor
situaţii-problemă pentru care vor trebui găsite soluţii, elevilor recomandându-li-se să
analizeze valorile publice, sociale, şi să le pună într-o relaţie activă cu competenţele de
înţelegere socială” (Iucu, 2008, pp. 72-73).

3.2.2.2. Învăţarea bazată pe competiţie presupune o interacţiune negativă între

participanţi. Aceştia consideră că îşi pot realiza scopurile numai dacă ceilalţi colegi
înregistrează performanţe scăzute sau eşuează în rezolvarea unor sarcini. Participanţii se
află în concurenţă şi în competiţie permanentă unii cu alţii, străduindu-se să fie mai buni
decât colegii. Ei se concentrează mai mult asupra câştigului personal şi mai puţin asupra
relaţionării cu alţii, considerând că succesul personal este condiţionat de insuccesul
celorlalţi. O persoană concentrată pe câştigul într-o competiţie gândeşte: cu cât ceilalţi
pierd mai mult, cu atât eu am şanse să câştig mai mult şi invers: cu cât ceilalţi reuşesc mai
bine, cu atât şansele mele de câştig se diminuează.
Învăţarea bazată pe competiţie promovează individualismul şi lupta pentru a fi mai
bun decât colegul, formând elevii să fie unii împotriva altora. În literatura românească de
specialitate acest neajuns a fost semnalat în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu,
I.T. Radu: „sublinierea aspectului competitiv al muncii şcolare - prin sistemul premial şi
de penalizare - se poate răsfrânge negativ în sfera relaţiilor interpersonale, se creează
rivalităţi, conflicte, sentimente de invidie, egoism” (Radu, 2000, p. 219). Structura
competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, încât cei mai
mulţi o resping. Însuşi grupul-clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de respingere a
atmosferei de competiţie instituite de profesori.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din
colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt
apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai
grupului au aceleaşi rezultate.
Structura competitivă amplifică anxietatea participanţilor, teama lor de eşec şi
aduce cu sine o interacţiune slabă, predominant negativă între aceştia, diminuarea
comunicării şi a încrederii reciproce.
Competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor
ce determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine
interacţiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe
înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

3.2.2.3. Relaţia dintre învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin

competiţie
 Cooperarea şi competiţia în cadrul grupului influenţează învăţarea şi
performanţele participanţilor. S-a constatat că performanţele înregistrate în rezolvarea
unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare decât de competiţie.
Cooperarea conduce la câştiguri însemnate în planul interacţiunii dintre
participanţi, al dobândirii, de către aceştia, a unor abilităţi sociale, generând
sentimente de acceptare şi simpatie. Ea generează armonie, bună înţelegere între
membrii grupului, stimulând comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi.
Cooperarea determină creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii,
reducerea anxietăţii, contribuind la formarea unor atitudini pozitive ale elevilor faţă
de învățare.
Deşi competiţia este considerată „o formă motivaţională a afirmării de sine”,
care „stimulează efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii
mai înalte, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări” (Ausubel şi Robinson,
1981, p. 491-492), totuşi trebuie observat faptul că implicarea emoţională intensă
creează, de multe ori, disconfort, conducând la conflicte şi comportamente agresive
în cadrul grupului.
Învăţarea bazată pe competiţie dă naştere unui climat de ostilitate şi tensiune,
în vreme ce învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală de
autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă faţă de modurile
diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia cursanţilor de a lucra împreună,
într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.

Analizând comparativ competiţia și cooperarea, C.L. Oprea desprinde

următoarele trăsături caracteristice (2008, 150-151):

ÎNVĂŢAREA PRIN COMPETIŢIE ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

Este o formă relativ redusă de Este o formă superioară de interacţiune
interacţiune psihosocială, constând în psihosocială, bazată pe sprijin reciproc,
rivalitatea sau/şi bazându-se pe toleranţă, efort susţinut din partea tuturor
concurenţa interpersonală sau către acelaşi scop.
intergrupală, fiecare având propriul
scop.
Motivaţia provine din dorinţa de Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a
afirmare. tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun.
 Accentul se pune pe produs, pe ceea ce Atenţia este îndreptată asupra procesului de
se obţine în urma învăţării. elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
împărtăşită părerea că toţi pot oferi
alternative valoroase de soluţionare a
problemei, dacă le sunt oferite premisele
necesare şi sunt ajutaţi.
Evaluarea îşi exercită funcţia de control Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului
prin raportarea la norma de grup. Acest imediat, având o funcţie mai mult corectivă,
fapt creează ierarhizări, determină ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la
apariţia de comportamente ostile şi de reducerea stresului. Ea se realizează prin
atitudini invidioase. raportarea la progresul individului, şi are în
vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun, cât şi
rezultatele echipei.
Învăţarea prin competiţie - Învăţarea prin cooperare

În contextul educaţiei contemporane este promovată, mai degrabă, învăţarea prin

cooperare decât învăţarea prin competiţie. Cooperarea îi ajută pe oameni mai mult în viaţă
decât competiţia şi individualismul. S-a demonstrat că, în comparaţie cu competiţia şi
individualismul, cooperarea determină (Johnson, Johnson şi Holubec, 1993, p. 8):
- o productivitate (a muncii) mai ridicată, concretizată în realizări, performanţe
superioare;
- relaţii de întrajutorare şi sprijin reciproc în rezolvarea problemelor;
- o sănătate psihologică mai bună.
Dar situaţia de cooperare nu presupune anularea totală a competiţiei. În cadrul
grupului de învăţare pot exista confruntări cognitiv - funcţionale ale membrilor săi.
Cooperarea nu presupune uniformizarea conduitelor, ci crearea unui mediu socio-educaţional
în care membrii grupului stabilesc o interdependenţă funcţională pozitivă, pe baza unor
conflictualizări cognitive, necesare pentru rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul
şi reuşita grupului.
Concluzionând, putem afirma că atât colaborarea, cât şi competiţia sunt practici
care se întâlnesc în şcoala contemporană, ambele fiind necesare. Competiţia devine
distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este exacerbată şi devine
un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a
activităţii instructiv-educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de
grup ce favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă.

3.3. CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE

DE GRUP
Şcoala a fost şi este nevoită să-şi diversifice modalităţile de interacţiune, altfel
riscând să rămână o instituţie greoaie şi ineficientă, inadaptată unei societăţi în continuă
transformare. Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele
psiho-sociale specifice populaţiei şcolarizate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode – metodele moderne
de interacţiune educaţională, bazate pe învăţarea interactivă, metode care valorifică la
maximum beneficiile învăţării colaborative.
Didactica modernă aduce în faţa formatorilor un număr foarte mare de metode şi
tehnici de învăţare interactivă, iar din combinatorica lor, lucrându-se cu ele, acest număr
se poate dubla cantitativ (Danciu, 2004, p. 43). Utilizând criteriul funcţiei principale, C.
L. Oprea (2008, p.191-193) propune următoarele categorii de metode şi tehnici
interactive de grup:
- metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup;
- metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cunoștinţelor şi de
verificare/evaluare alternativă interactivă;
- metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii;
- metode de cercetare în grup.
Completând categoriile mai susamintite, le vom reda şi pe cele utilizate de către
E. Danciu în sistematizarea metodelor interactive „potrivite pentru orice nivel, chiar şi
pentru adulţi” (2004, p. 37):
- tehnici de spargere a gheţii;
- strategii de învățare prin colaborare;
- exercţii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuţii;
- metode şi strategii pentru rezolvare de probleme şi dezbatere;
- tehnici de predare-învăţare;
- exerciţii care necesită mişcare în clasă;
- strategii pentru dezbatere;
- abilităţi sociale şi activităţi sociale.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O. Pânişoară
(2008, pp. 307-309) propune abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de
învăţământ. Vizând în clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al
continuumului este reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol
urmăreşte dimensiunea interactivă (spre care tindem), autorul propunând următoarele
categorii de metode:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de
probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode centrate pe
rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune (metode de reflecţie, metode de
observare şi metode care pun accentul pe acţiunea reală şi simulată a partenerilor în
procesul de formare);
- metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului
(pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învăţare –
cu accent pe competiţie - şi metodele care vizează în special dezvoltarea relaţionărilor ce
se stabilesc în cadrul grupului).
 3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE COLABORARE ȘI
COOPERARE
Metodele din ştiinţele educaţiei s-au diversificat şi s-au adaptat la atributele
specificităţii populaţiei şcolarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilări ale
altor metode din ştiinţele cu care pedagogia interacţionează, dar aceste metode au găsit
soluţii pertinente la problemele diferite din educaţie.
În cele ce urmează ne vom referi la metodele moderne utilizate în interacţiunea
educaţională, adoptând interpretarea cadru oferită de Crenguţa Oprea (2003, 2006, 2008).
Utilizând drept criteriu de clasificare funcţia didactică principală, autoarea clasifică
metodele şi tehnicile interactive de grup, astfel:
 Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar)
- Metoda Jigsaw (Mozaicul)
- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)
 Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)
- Diagrama cauzelor şi a efectului
 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
- Metoda Frisco
- Sinectica
- Starbursting (explozia stelară)

3.4.1. Metodele de predare-învăţare interactivă în grup. În cele ce urmează,

descrierea metodelor și tehnicilor interactive va evidenția etapele de parcurs în aplicarea
fiecărei metode. Din categoria metodelor de predare-învăţare interactivă în grup, vom
aborda următoarele:

3.4.1.1. Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal Teaching – Palinscar)

Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După
ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi
colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu
toată clasa. Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
- rezumarea - înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
se face un rezumat;
- adresarea de întrebări - se referă la listarea unei serii de întrebări despre
informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul;
 - clarificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de
înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor;
- prezicerea (prognosticarea) - se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va
întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Metoda se structurează pe următoarele etape:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Metoda predării/învăţării reciproce este o strategie de învăţare în grup, care
stimulează şi motivează. Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă „efectul de
învăţare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare
oferită de el însuşi colegilor săi. Un elev „puţin dotat” înregistrează performanţe
superioare după ce a avut de acţionat ca „învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de
realizat complet un exerciţiu şcolar (Allen şi Feldman, 1973, apud Oprea, 2003).

3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

Metoda Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda
grupurilor interdependente” (Neculau, 1998) este o strategie bazată pe învăţarea în echipă
(team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El
are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi
colegi.
Etapele constau în următoarele:
1. Pregătirea materialului de studiu.
Profesorul stabileşte tema de studiu, o împarte în 4 sau 5 subteme şi realizează o
fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de
numărul lor în clasă). Fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca
sarcină să studieze în mod independent sub-tema corespunzătoare numărului său. El
trebuie să devină expert în problema dată.
3. Constituirea grupurilor de experţi. După ce au parcurs faza de lucru
independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a
dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare
iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel
procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezintă un raport individual
asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor
avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile
cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială. Scopul comun al
fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea
propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Experţii transmit cunoștinţele
asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte
subteme. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare
realizându-şi propriul plan de idei.
 5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii
sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.
„Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună
nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Prin intermediul ei se
anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi
cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să
înţeleagă şi să-şi însuşească o subtemă. Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor
interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se
mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează că
propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa
dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur
împotriva acestui efect.” (Neculau şi Boncu, 1999, p. 244).

3.4.1.3. Metoda „Schimbă perechea” (Share -Pair Circles)

Share - Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două
grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind
faţă în faţă pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi.
Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul
acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi
aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Etapele acestei metode sunt:

1. Etapa organizării colectivului în douã grupe egale. Fiecare elev ocupă un
scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Dacă numărul de elevi este impar,
la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în „tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Profesorul oferă cazurile pentru
studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute.
Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realizănd astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali
sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborãrii concluziilor. În acest moment, clasa se
regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a
concluziilor obţinute.
Metoda Share – Pair Circles este o metodă interactivă de grup, care stimulează
participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului. Este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui
domeniu de învăţământ.

3.4.2. Din categoria metodelor de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

verificare, ne vom opri asupra următoarelor:

3.4.2.1. Tehnica florii de nufăr

 Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la
rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă
centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi
şi noi concepte.

Etapele tehnicii lotus:

1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Consemnarea ideilor în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală
(participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală);
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane („flori de nufăr”);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori
de nufăr”);
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din
punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi
teme de studiu în lecţiile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfășurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi
categorii de vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual,
ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare.

3.4.2.2. Diagrama cauzelor şi efectului

Constituirea diagramei cauzelor şi efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă
a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat.

Etapele și regulile de organizare şi realizare a diagramei cauzelor şi efectului sunt

următoare:
1. Împărțirea clasei în echipe de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei întâmplări sau unui
evemiment deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi efectului, astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a
întâmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o
ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
 5. Etapa examinãrii listei de cauze generate de fiecare grup:
- examinarea patternurilor;
- evaluarea modului în care s-a făcut distincţia între cauzele majore şi cele minore
şi al plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe
cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
- evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanței cauzelor majore:
Diagramele pot fi întocmite, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a
răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie. Diagrama cauzelor şi
efectului este asemănătoare cu tehnicile herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul
de peşte). Acestea pot fi proiectate pentru a arăta interacţiunile cauzale ale unui
eveniment complex.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l-
au determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se
îmbină cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe. Un neajuns al
acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de realizare a diagramei, fapt
ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu.

3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii,

avem în vedere:

3.4.3.1. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol
specific, care să acopere o amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din
mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând,
rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda
a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San
Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le
rezolva pe căi simple şi eficiente.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie-
problemă şi o propun spre analiză;
2. Etapa organizãrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau,
în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulți participanţi
concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul
de vedere în acord cu acesta:
- cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi,
pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale
îmbunătăţiri;
- exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe
ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune;
 - pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând
ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri;
- optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să
privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte
fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant,
stimulând participanţii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizãrii ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor gãsite.
Metoda stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor de intercomunicare şi toleranţă reciprocă,
de respect pentru opinia celuilalt. Este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi
categorii de vârste, putând fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline.

3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, a fost
elaborată de profesorul William J. Gordon, în anul 1961, când a înfiinţat primul grup
sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinecticã provine din grecescul synecticos
(„syn” – „a aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi sugerează principiul
fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legãturã între ele. Metoda
Gordon are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi
ipoteze, folosind raţionamentul prin analogie.

Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane,
dintre care unul are rolul de lider şi altul de secretar. Participanţii trebuie să fie
cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibă aptitudini de a
lucra în echipă, capacitate empatică şi toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi colegi de
grup. Totodată, se aleg persoane cu capacităţi imaginative şi metaforice dezvoltate,
nonconformiste şi dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expusă de către profesor sau este
aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în
unităţi de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operaţională.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de
esenţa problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de
creaţie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia.
Prin analogii fanteziste se propun soluţii care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin
empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ.
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei. Analogiile simbolice
permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de
abordare a temei cu scopul de a diminua inerţia psihologică. Pe parcursul acestei etape,
elevii emit diverse propuneri de soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui
transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului
rezolutiv, urmată de experimentare şi aplicare.
 5. Experimentarea şi aplicarea modelului. Evaluarea va avea în vedere următorii
indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluţiilor propuse,
experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazează sinectica
se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu
funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi concretizarea noului. De asemenea, în
procesele creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai importante decât
cele intelectuale şi raţionale.
Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel,
participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubaţie,
favorizează emergenţa ideilor noi privind problema abordată.

3.4.3.3. Explozia stelară (starbursting)

Starbursting (engl. „star” = stea; engl. „burst” = a exploda) este o metodă de
dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se
împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?,
Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer
o și mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de
grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia
de idei pe idei.

Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se
prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte,
o sursă de noi descoperiri.
 3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj,
Editura Presa Universitară Clujeană
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education,
Interdependence, and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns
Hopkins University Press
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom
Danciu, E. (2004), Învăţarea prin colaborare, Timişoara, Editura Orizonturi
Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI (trad.), Iaşi, Editura Polirom
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicţionar de sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Gadrey, N. (1998), „Interactivitate”, în Ferreol, G. (coord.), Dicţionar de
sociologie, Iaşi, Editura Polirom
Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii,
Bucureşti, Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning.
Cooperation in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book
Company
Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicării. Repere pentru o cultură organizaţională,
ediţia a II-a, adăugită, Arad, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Iucu, R.B. (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-
a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), “An Instrument Development: Interactivity Survey (IS)”,
Journal of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com
Neculau, A (1998), „Conflictul socio-cognitiv”, în Stoica-Constantin, A. şi
Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Iaşi, Editura Polirom
Neculau, A., Boncu, Şt. (1999), „Perspective sociale în educaţie. Cooperare şi
competiţie”, în Cosmovici, A. şi Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura
Polirom
Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie socială, ediţia a II-a, Iaşi,
Editura Polirom
Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers,
Kogan Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti,
Editura Universităţii din Bucureşti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Iaşi, Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaţională – aspecte teoretice şi demersuri
aplicative, Timişoara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction
 MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

5.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Activitatea didactică trebuie concepută şi organizată astfel încât obiectivele sale
să fie atinse. Dintre elementele care contribuie la acest deziderat fac parte, alături de
finalităţi, conţinuturi şi metode, mijloacele de învăţământ.

5.1.1. Conceptul de mijloc de învăţământ

Prin mijloc de învăţământ înţelegem un ansamblu de instrumente, materiale,
produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor
procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203). Tradiţia şcolii a promovat termenul
de material didactic pentru aceste re(surse) materiale, concepute şi realizate pentru a fi
utile cadrelor didactice în activitatea instructiv educativă.
Mijloacele de învăţământ sau didactico-materiale sunt cunoscute şi sub denumirea
de resurse de învăţare. Sunt „instrumente adaptate şi selecţionate în mod intenţionat
pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ” (Cerghit, 1988, p.
203), fiind „menite să întărească şi să accesibilizeze conţinutul vehiculat” (Sava, 2007, p.
192).

5.1.2. Conceptul de tehnologie de învăţământ

Sistemul mijloacelor de învăţământ conturează o nouă arie a preocupărilor
teoretice şi practice, respectiv domeniul tehnologiei învăţământului (Oprea, 1979, p.
21). Definirea termenului de tehnologie didactică se realizează prin diferenţierea
specifică în raport cu alte categorii (metodologie sau strategie didactică). Astfel,
tehnologia procesului de învăţământ desemnează sistemul metodelor, mijloacelor şi
tehnicilor ataşate unei situaţii didactice specifice.

5.2. FUNCŢIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloacele de învăţământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului didactic (Cojocaru,
2008, p.71), forma de expunere a cunoştinţelor nu poate substitui fondul (conţinutul educativ
propriu-zis), iar mijloacele de învăţare nu pot înlocui predarea (Cădariu, 2005, p. 175). Ele sunt
utile dacă se integrează organic în contextul lecţiilor, având, prin funcţiile îndeplinite, o finalitate
explicit pedagogică.

Dintre funcţiile mijloacelor de învăţământ amintim:

1. Funcţia informativ-demonstrativă (sau cognitivă) – constă în aceea că mijloacele de
învăţământ se constituie în suport de transmitere a informaţiilor, de dezvăluire a esenţei
fenomenelor şi proceselor. Prin substituirea obiectelor şi fenomenelor reale prin altele mai
accesibile: imagini, planşe, tablouri, grafice, mijloacele de învăţământ contribuie la formarea
reprezentărilor şi noţiunilor.
 2. Funcţia de comunicare - prin care profesorul are facilităţi crescute de transmitere a
informaţiei, iar elevii au posibilităţi numeroase de receptare a informaţiilor.
3. Funcţia de motivare a învăţării - de orientare a intereselor profesionale ale elevilor.
Imaginea audio-vizuală are o încărcătură emoţională şi se adresează sensibilităţii elevului. Prin
intermediul informaţiilor percepute cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, elevului i se trezeşte
curiozitatea, interesul, trebuinţa de a acţiona.
4. Funcţia formativ-educativă (şi estetică) – determină profesorul la mai multă
rigurozitate, sistematizare a informaţiei, cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale
elevilor, de percepere şi evaluare a esteticului (Cădariu, 2005, p. 176). Această funcţie constă în
realizarea a două tipuri de finalităţi (Cojocaru, 2008, p. 72):
- asigură efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice,
tehnice, artistice etc.
- generează concentarea atenţiei, intensifică activismul în lecţie, amplifică valoarea
intuiţiei (apud Istrate, 1982, pp. 451-452), dezvoltă gândirea logică, stimulează intreresul şi
curiozitatea epistemică (apud Jinga, Istrate, pp.300-301).
5. Funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării – asigură controlul şi măsurarea
randamentului şcolar, prin (Cădariu, 2005, p. 176 ):
- eliminarea factorilor subiectivi în notare;
- eliminarea efectului hallo şi de contrast;
- creşterea calităţilor diagnostice şi prognostice ale notării.
6. Funcţia de raţionalizare a timpului în orele de curs – decurge din posibilitatea unor
mijloace de învăţământ de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bună
folosire a timpului şi printr-un consum mai mic de efort.
7. Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la distanţă -
realizată prin angajarea televiziunii.

5.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de
învăţământ. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. Apelând la
criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor, distingem patru „generaţii” (Schramm, apud
Cojocaru, 2008, p. 71):
- Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi,
incluzând tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor constă în faptul că sunt
utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic - elev;
- Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunoştinţe". Ea se
constituie odată cu apariţia manualelor, a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de
influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai
reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea în comun a
aceluiaşi cod - limbajul scris;
- Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele
XIX şi XX, atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine
evident. Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia,
diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea;
- Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct
între elev şi maşină, asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat
sau al laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative.
Se recunoaşte astăzi şi:
 - Generaţia 5, constituită din calculatoarele electronice, înţelese ca mijloace
complementare celor din generaţia 4, dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea
dialogului elev-maşină (Ionescu, 1995, p. 200).
Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea.
Dezvoltarea fără precedent a tehnicii şi tehnologiei şi impactul lor asupra
procesului de învăţământ au generat reacţii dintre cele mai neaşteptate: de la a vedea în
cele mai moderne mijloace de învăţământ soluţia pentru a scoate educaţia din impas şi a
uşura activitatea şcolară până la înlocuirea profesorilor cu maşini şi transformarea
elevilor în roboţi (Ionescu, 1995, p.200). Avansarea tehnologiei nu va determina
întotdeauna şi schimbarea tehnicii predării-învăţării.

Uzând de criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic, I. Nicola stabileşte

următoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994, p. 362):
A. Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică;
B. Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor
didactice.

Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite
trăsături caracteristice, însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii ce constituie mesaj
pentru activitatea de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin
executarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. Aşa cum
precizează autorul mai sus menţionat, mesajul didactic include atât informaţii, cât şi acţiuni
obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaţii, altele care
solicită operarea cu ele, în fine, altele care cumulează ambele ipostaze. După conţinutul
mesajului didactic, sunt incluse în această categorie următoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii:
colecţii de plante, roci, substanţe, aparate şi instrumente autentice ş.a.;
2. mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative: hărţi, scheme,
diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, planşe etc.;
3. mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale
(reproduc la scară mai mică diferite obiecte şi fenomene, principii de funcţionare sau impun un
mod de acţiune în vederea formării diferitelor operaţii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maşini, modele acţionale pentru formarea operaţiilor aritmetice (riglete, numerele în culori ale lui
Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes ş.a.);
4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul instrumentelor electrice şi
electronice de reproducere şi difuzare a imaginilor şi sunetelor, folosite în şcoală pentru o
receptare colectivă sau individuală organizată.

Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rândul lor, privite în sine, nu
conţin mesaje didactice, dar ajută şi mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi: aparatul
de proiecţie, magnetofonul, retroproiectorul etc.

Deşi s-au făcut unele diferenţieri de sens între resursele pentru predare (folosite de către
cadrul didactic) şi resursele pentru învăţare (utilizate de către elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns
la concluzia că aceste diferenţieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putând fi folosite
deopotrivă de către ambii. Astfel, sub denumirea generică de resurse pentru predare şi/sau
învăţare, sunt reunite atât materialele didactice (textele, înregistrările audio-video, DVD-urile),
cât şi mijloacele tehnologice necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul,
videoplayerul, videoproiectorul etc.).
5.4. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Nuanţând clasificarea redată mai sus prin apelul la criteriul istoric, identificăm
două mari categorii de resurse în învăţare:
- resurse clasice (generaţiile 1 şi 2)
- resurse moderne (generaţiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris, manualele, textele
scrise) şi moderne (flipchartul, fişele de lucru, prezentările în format Power Point.

5.4.1. Tabla de scris

Deşi mulţi formatori zâmbesc ironic atunci când vine vorba de vechea tablă cu
cretă sau de jumătatea cealaltă, tabla albă, pentru care, în loc de cretă, se foloseşte carioca
lavabilă, oricare din variante ar fi folosită, tabla rămâne piesa de rezistenţă dintr-o clasă.
Cordes este de părere că scrierea pe tablă este mai dificilă decât pare, ca urmare
recomandă câteva „trucuri” (2002, p.64):
- scrieţi pe tablă înaintea începerii cursului informaţiile pe care doriţi să
furnizaţi;
- asiguraţi-vă că cele scrise pe tablă pot fi citite de către cei care sunt aşezaţi în
spatele sălii;
- nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, vocea nu vă va fi suficient de bine auzită
şi, apoi, nu e politicos să fiţi întors cu spatele atunci când vorbiti cu cineva;
- deplasaţi-vă în timp ce scrieţi la tablă pentru a nu obţine aşa-numitele „curbe”;
- ştergeţi tabla la finalul cursului.

5.4.2. Manualele, textele scrise

De vreme ce „colegiile, şcolile şi universităţile îşi transformă bibliotecile în centre
de resurse, buna şi vechea carte nu mai este deloc un element important al
educaţiei” (Cordes, 2002, p. 73). Deşi este necesar ca educaţia să beneficieze şi să profite
de avantajele tehnologiei, totuşi manualul şi cartea tipărită reprezintă componente vitale
ale procesului educativ.

5.4.3. Fişele de lucru

Denumite generic „fişe sau foi de lucru” (handouts), acestea acoperă o gamă
largă de resurse de învăţare distribuite pe hârtie, de la notiţe care însoţesc prezentarea
profesorului (şi care fac mai uşoară urmărirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo),
liste cu cărţi, liste de vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanţii la cursuri şi
acasă) până la copii ale prezentării în PowerPoint (ce au adesea un spaţiu pentru notiţe
personale), fişe pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmează a fi
analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate în multe feluri şi sunt, poate, cel mai
des folosită resursă – ajutor în învăţare.
 Atunci când formatorul îşi propune să folosească fişele de lucru, este bine să
răspundă, în prealabil, la câteva întrebări:
- Cursanţii au nevoie de foi pentru că trebuie să continue să lucreze sau le citească
acasă?
- Pot să îşi descarce notiţele de pe site, în loc să se bazeze pe copiile făcute de
profesor?
- Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentării sau pot să-şi ia singuri notiţe?
- Cât de mare trebuie să fie corpul de literă (sunt cursanţi cu dificultăţi de
vedere)?
- Textul este structurat?
- Sarcina este clar delimitată?
- Trebuie să conţină tema şi sursa la care s-a apelat?
Numite şi „hârtii vesele”, fişele sunt un „mod sigur de abatere de la rigiditatea
cursului” (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie să ne asigurăm că fişele sunt clar concepute,
logice, concise, fără greşeli, lizibile, scrise cu propoziţii simple şi scurte, nu
supraîncărcate, şi având bine delimitate diferite aspecte, poate chiar cu o figură sugestivă
etc., dar, oricum, să se autoexplice, fie că sunt foi informative sau de lucru independent
(Sava, 2007, p. 193).

5.4.4. Prezentările în format Power Point

Prezentările Power Point, slide-urile, însoţesc din ce în ce mai des cursurile, oferind
posibilitatea prezentării mai atractive a conţinuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal;
textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permiţând adnotări ale audienţei.
În redactarea slide -urilor, este bine să nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea închis,
care ar îngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la
depărtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie să se asigure că
vor reuşi să păstreze caracterul academic al prezentării, pentru ca aceasta să nu devină, aşa
cum spune Cordes, un simplu „curs ilustrat” (2002, p. 68).

5.4.5. Flipchart-ul
Flipchart-ul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se ataşează un
block-notes mare, în general de mărime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaţia să se
păstreze pe afişe mari, care pot fi plasate pe perete. Hârtiile de flipchart pot fi desprinse şi
se poate lucra pe grupe, mici iniţial, ca apoi să se prezinte munca în grupuri mari sau în
plen. Datorită portabilităţii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-învăţarea într-o
sală fără tablă permanentă, chiar dacă spaţiul de notare este mai mic decât cel al unei
table. În plus, prezintă avantanjul faptului că informaţia poate fi păstrată. Hârtia de
flipchart poate fi, de asemenea, uşor folosită pentru a desena diagrame, pentru a puncta
conţinuturi cu diferite culori, dar şi pentru a nota rapid rezultatele muncii în grup; poate fi
aşezată oriunde în sală, asigurând flexibilitate şi libertate de mişcare. Cadrele didactice
trebuie să respecte câteva cerinţe în utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194):
- claritate în formularea sarcinii şi în maniera în care grupul va prezenta
producţia în plen (cum să aşeze informaţiile pe foaie, ce să puncteze);
- timp pentru explicaţii, comentarii şi clarificări. Pentru a economisi timp,
profesorii pot pregăti foi sau pot nota câteva infomaţii semnificative înaintea
lecţiei;
 - pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanţilor, nu reformulări,
decât în urma negocierii cu elevii (de exemplu, „ Adică vreţi să spuneţi...”);
- scris citeţ, ordonat, chiar dacă dificil de realizat;
- instrucţiuni clare privind modul de utilizare a hârtiei de flipchart.

5.4.6. Aranjarea mobilierului

O resursă adesea subestimată de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu
foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a băncilor. Vom
prezenta câteva posibile modalităţi de aranjare, de ales în funcţie de scopul urmărit,
precum şi avantajele şi dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):

Aranjarea mobilierului

Aranjarea şcolară clasică

Avantaje:
 Cadrul didactic este în centru atenţiei;
 Favorizează activităţile de tip prelegere;
Dezavantaje:
 participanţii sunt de regulă pasivi;
 discuţiile se desfăşoară între elev şi coordonator.
Aşezarea în formă de „U” sau potcoavă
Avantaje:
 pentru elaborarea referatelor;
 perspectiva bună a profesorului asupra elevilor;
 maximum de eficienţă în caz de adunări, festivităţi.
Dezavantaje:
 această aranjare necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie
scaune şi în partea interioară a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea;
 distanţe mari între elevi.
Pătrat
Avantaje:
 profesorul nu ocupă un loc exclusiv;
 nu necesită multă planificare;
 această aranjare simplă poate fi realizată ca acţiune împreună cu
elevii.
Dezavantaje:
 nu toţi participanţii se pot vedea unii pe alţii.
Aşezarea pe grupe
Avantaje:
 această aşezare se potriveşte foarte bine activităţilor pe grupe;
 elevii se pot vedea unii pe alţii;
 elevii sunt implicaţi în mod activ.
Dezavantaje:
 această aranjare necesită mult loc: în cazul în care numărul
elevilor este mare, spaţiul devine prea strâmt.

Aşezarea în formă de stea

Avantaje:
 potrivită activităţilor pe grupe;
  aşezare activă.
Dezavantaje:
 multor elevi nu le este suficient spaţiul;
 elevii sunt distribuiţi la o distanţă mare unii faţă de ceilalţi;
 necesită mult loc.

Cerc fără mese

Avantaje:
 dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere;
 au loc mai mulţi elevi;
 acest tip de aşezare duce la crearea unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
 nu toţi elevii sunt obişnuiţi cu o astfel de aşezare liberă;
pentru început mulţi dintre elevi nu se vor simţi bine în această
aranjare; băncile protectoare dispar;
 nu facilitează scrierea notiţelor.

Cercul dublu
Avantaje:
 se pretează pentru o grupă numeroasă;
 aranjare lejeră, propice unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
 nu toţi elevii se pot vedea;
 cercul din exterior este solicitat mai mult.

Grupe de mese în plen

Avantaje:
 este potrivită schimbului dintre munca în plen şi activitatea
pe grupe, fără a necesita o rearanjare.
Dezavantaje:
 nu toţi elevii se pot vedea;
 necesită mult spaţiu.

Aşa cum am evidenţiat, se manifestă în prezent un adevărat progres al mijloacelor

de învăţământ, demonstrat prin integrarea din ce în ce mai pregnantă (adeseori
indispensabilă) a calculatorului în activitatea de predare – învăţare – evaluare.

5.5. CERINŢE PSIHOPEDAGOGICE ÎN UTILIZAREA MIJLOACELOR

DE ÎNVĂŢARE

Pentru valorificarea la maximum a potenţelor educative ale mijloacelor de

învăţământ, trebuie respectate câteva condiţii:
1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic, combinată cu pregătire în
domeniu, cu măiestrie şi creativitate pedagogică, precum şi cu:
2. bună pregătire a cadrului didactic în utilizarea mijloacelor moderne de învăţământ
(Cojocaru, 2008, pp. 80-81);
3. utilizarea criteriilor pedagogice (idem, p. 81) şi economice (Nicola, 1996, pp.
301-306) în selectarea mijloacelor utilizate;
 4. pregătirea colectivului de elevi şi a spaţiului şcolar în vederea receptării mesajului
audio-vizual;
5. îmbinarea cât mai multor mijloace de învăţământ (clasice şi moderne);
6. motivarea alegerii fiecărui mijloc de învăţământ (Cădariu, 2005, p. 178).

Concluzionând, pentru ca un mijloc de învăţământ să aibă eficienţă în

transmiterea de noi informaţii, formarea de noi aptitudini şi deprinderi intelectuale, este
necesar ca materialul didactic să fie determinat de metodele şi formele de activitate
didactică utilizate, precum şi de metodele de evaluare şi de verificare. Obţinerea
efectelor educative optime este facilitată de momentele de conversaţie, discuţii de grup,
jocuri de simulare şi de formularea de către profesor a unor întrebări de „descoperire”,
lăsându-se elevilor o zonă de investigare în imaginile prezentate, oferindu-se în acelaşi
timp sprijinul necesar (Cădariu, 2005, p. 178).

5.6. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cerghit, I. (1988), „Mijloace de învăţământ şi strategii didactice”, în Cerghit, I.
Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universităţii din Bucureşti
Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universităţii
din Bucureşti
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria şi metodologia instruirii, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London,
Routledge Falmer
Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Gugel, G. (2002), Metode de lucru în educaţia adulţilor, Timişoara Editura
Waldpress
Istrate, A. (1982), „Mijloace de învăţământ” în Pedagogie. Ghid pentru profesori,
vol. II, Iaşi, Universitatea Al. I. Cuza
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All
Educational
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
Sava, S. (2007), „Strategii didactice în educaţia adulţilor: metode, mijloace şi
forme de organizare specifice”, în Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaţia
adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi, Editura Polirom
 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de
organizare. La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea
individual, situaţional şi selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea
experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca
învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare a populaţiei.
Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţie mai numeroasă şi
pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizării procesului instructiv-educativ s-a impus treptat, pe măsură
ce complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistematic, pe fondul sublinierii din ce în ce
mai repetate a posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice (Cojocaru,
2008, p. 84).

6.1. SISTEMUL PE CLASE ŞI LECŢII. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE

În secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare
a instruirii pe clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în
întreaga lume, continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii.
În ţara noastră, învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea instrucţiunii
publice din 1864. În elementele sale esenţiale, acest sistem se caracterizează prin
(Cojocaru, 2008, p. 85):
 gruparea elevilor pe clase după vârstă şi nivel de pregătire;
 activitatea didactică ia forma lecţiei;
 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu distincte, fiecare
cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate la rândul lor în teme ce se
tratează într-un şir de lecţii;
 trecerea dintr-o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării;
 perioada de activitate este denumită an şcolar şi are o durată şi o structură proprie
fiecărui sistem de învăţământ;
 structura anului şcolar cuprinde alternanţa a două tipuri de activitate (didactică şi
de recreere) şi a două tipuri de unităţi (de lucru şi de odihnă), de la macro la
microsistem (semestru, lună, săptămâna, zi, oră de şcoală, respectiv vacanţă,
weekend, pauză);
 ziua de şcoală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei şcoli,
numit orar.

Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din

grupe constante de elevi sau studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al
progresului şcolar şi al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă
doar un spaţiu educativ în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple
valenţe psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care
se formează personalitatea fiecărui participant, este un fenomen de durată şi solicită
implicarea conştientă şi responsabilă a fiecărui cadrul didactic.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă

apreciere din partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici. Între principalele
avantaje se numără:
 constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularităţilor de vârstă, ceea ce
favorizează o mai bună alegere a conţinuturilor şi strategiilor didactice);
 instituirea caracterului unitar al desfăşurării procesului de învăţământ, ca urmare a
unităţii date de elaborarea şi aplicarea documentelor şcolare (plan de învăţământ,
programă şcolară);
 întărirea caracterului continuu şi sistematic al desfăşurării procesului de
învăţământ, ca urmare a modului în care sunt concepute documentele şcolare şi
realizate efectiv lecţiile (care se încheagă în sisteme de lecţii, edificate pe temeiul
lecţiilor anterioare);
 accentuarea caracterului performanţial al desfăşurării procesului de învăţământ.
Acesta nu permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum considerat
minim de achiziţii, dar, în acelaşi timp, stimulează performanţele maxime ale
elevilor la toate disciplinele de învăţământ;
 sporirea responsabilităţii individuale şi sociale a tuturor partenerilor implicaţi.
Astfel, în ceea ce îl priveşte pe elev, el ştie care sunt atât parametrii minimi, cât şi
maximi pe care trebuie să-i realizeze şi îşi canalizează efortul în acel sens. El
poartă o responsabilitate mai mare faţă de educator şi faţă de familie decât, de
exemplu, în învăţământul de casă. Educatorul concepe, proiectează, organizează,
desfăşoară, îndrumă, valorifică activitatea de învăţare, având răspundere maximă
atât în faţa elevilor şi familiei, cât, mai ales, faţă de societate. Aceasta, în măsura
în care acceptă, extinde, dezvoltă şi sprijină financiar acest mod de desfăşurare a
procesului de învăţământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare, ceea ce favorizează o mai bună
integrare socială ulterioară.

Pe măsură ce sistemul a început să funcţioneze, să se „sedimenteze" în graniţele

fixate de Comenius, Pestalozzi, Uşinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au
conturat ca evidente, ceea ce a declanşat o largă mişcare „criticistă” la începutul
secolului al XX-lea, care viza:
 supralicitarea omogenităţii de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităţilor lor
individuale, neglijate într-o pondere considerabilă;
 fragmentarea excesivă a conţinutului curricular pe discipline de învăţământ şi pe
teme, ceea ce împiedică realizarea conexiunilor inter- şi intradisciplinare, precum
şi formarea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei;
 rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii
trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare (Cucoş,
1996, p. 197), trebuie să înveţe la toate disciplinele;
 abstractizarea masivă a conţinuturilor prin adâncirea decalajului dintre teorie şi
practică;
 autoritarismul relaţiei profesor - elev (Cucoş, 1996, p. 197);
  inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl
transformă pe elev într-un „obiect” al educaţiei (idem);
 rigiditatea însăşi a organizării.

Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a

instruirii, ca alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii, tocmai pentru a
diminua neajunsurile enumerate mai sus.

6.2. ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

S-au produs o serie de inovări în interiorul şi în afara sistemului pe clase şi lecţii
(Cojocaru, 2008, pp. 86-87): alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii;
democratizarea relaţiei profesor-elev; promovarea metodelor care să faciliteze o
participare activă a elevului la propria formare; modalităţi mai flexibile de organizare etc.
Astfel, s-a încercat diminuarea dezavantajelor legate de suprasolicitarea
omogenităţii de vârstă şi de rigiditatea sistemului de promovare, prin:
o Sistemul monitorial - promovat de englezi mai întâi în India şi apoi în Anglia, la
sfârşitul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la învăţătură
pentru a-i îndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui
număr mare de elevi fără cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcţionat şi în
România, din 1832, fiind înlăturat prin legea din 1864.
o Planul Dalton - cunoscut ca sistem al învăţării în cabinete şi laboratoare, a fost
iniţiat în SUA, în localitatea Dalton, la începutul secolului al XX-lea. Instruirea
nu se aborda frontal, ci se realiza individual de către fiecare elev, care avea
posibilitatea de a-şi organiza momentul şi modul de dobândire a cunoştinţelor.
Sălile de clasă erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu
materiale şi mijloace de documetare necesare activităţii fiecăruia şi conduse de un
specialist (cadru didactic).
o Sistemul Winnetka - cunoscut şi sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost
iniţiat într-o suburbie a oraşului Chicago, în 1922. În acest caz, clasele de vârstă
sunt înlocuite cu clasele pe discipline, elevii având posibilitatea să fie în clase
diferite la materii diferite, în funcţie de aptitudini şi de nivelul atins. Trecerea
dintr-o clasă în alta se face individual pentru fiecare elev, în orice moment al
anului şcolar în care se constată promovarea unui anumit nivel la disciplina
respectivă.
o Sistemul Mannheim - cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în Germania,
începând cu anul 1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale (de
nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru copii
fără deficienţe, dar care au dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de
 frecvenţă neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii foarte dotaţi,
organizate pentru învăţarea limbilor străine sau pentru adăugarea unor materii
neabordate de clasele normale).
o Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes - a fost iniţiat la începutul
secolului al XX-lea în Belgia. Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu
„centre” care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de mişcare,
lupta pentru apărare, nevoia de comunicare etc.
o Sistemul Dottrens - conceput în Elveţia, promova învăţământul individualizat, cu
fişe de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de
autoinstruire, de performanţă etc.
o Sistemul Jena - a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea. Grupurile erau
alcătuite din elevi de vârste diferite, constituite în mod liber, după preferinţele
acestora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se punea accent pe
formarea deprinderilor de cooperare.
La rândul lor, aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor
şi puţine au trecut proba timpului. Unele au inspirat însă procesul de modernizare şi
perfecţionare a învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, în ţara noastră se manifestă tot mai puternic opţiunea pentru sistemele
educaţionale alternative: Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step, ale căror
caracteristici reprezentative le vom reda în cele ce urmează:

6.2.1. Sistemul educaţional Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblu:

gândire, simţire şi voinţă, caracterizându-se prin următoarele:
 Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiţional şi
aprobate de Ministerul Educaţiei.
 Disciplinele şcolare nu sunt privite ca şi scop în sine, ci ca şi mijloace
educaţionale.
 Nivelul cunoştinţelor la finalul clasei a IV-a, la Testarea naţională şi la
Bacalaureat este echivalent cu cel din şcoala tradiţională.
 Nu se acordă note sau calificative, elevii primind la sfârşitul clasei o caracterizare
complexă care specifică atât abilităţile şi neajunsurile la fiecare obiect de studiu,
cât şi aspecte legate de evoluţia tânărului şi sfaturi cu privire la posibile direcţii de
orientare în studiu.
 Activitatea didactică este organizată astfel:
 materiile principale: limba română, istoria, geografia, biologia, matematica,
fizica, chimia, sunt predate în perioade de 2-4 săptămâni, câte două ore la
începutul fiecărei zile, în cadrul cursului de bază;
 limbile străine, cursurile artistice şi practice, sportul, dar şi orele de exerciţii
la materiile principale apar în orar după cursul de bază;
 acest mod de lucru reduce mult numărul de materii la care elevul trebuie să se
pregătească pentru a doua zi şi duce la o aprofundare mai bună a materiei prin
ritmul zilnic.

6.2.2. Sistemul educaţional Freinet se bazează pe o serie de principii clar

stabilite: pedagogia centrată pe copil, pedagogia muncii motivate, pedagogia
personalizată şi pedagogia comunicării şi cooperării. Sistemul se caracterizează prin
următoarele:
 Respectul identităţii personale şi al diversităţii:
 copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci va fi acceptat ca atare, cu
personalitatea lui;
 problema nu este reinserarea indivizilor devianţi în categoriile
normalizate, ci recunoaşterea identităţii lor fără a-i exila în diferenţa lor
sau a-i abandona.
 Nevoia de exprimare şi comunicare:
 fiecare are dreptul de a se exprima, de a comunica în sânul grupului sau în
alte grupuri;
 tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil.
 Educaţia muncii:
 educaţia trebuie să-şi găsească motorul esenţial în muncă, o muncă
creatoare, liber aleasă şi asumată;
 în cucerirea autonomiei, fiecare trebuie să înveţe să-şi fixeze singur
obiective, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior;
 şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii,
cercetări, deprinderi dobândite;
 şcoala este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care
fiecare va putea participa la decizii;
 Pedagogie bazată pe cooperare între adulţi, dar şi între copii, care îşi
asumă responsabilităţi mereu sporite, pregătindu-se astfel pentru viaţa lor
de cetăţeni.

6.2.3. Sistemul educaţional Montessori se bazează pe tendinţele naturale ale

copilului către explorare, muncă, creativitate şi comunicare, pentru a crea un mediu de
învăţare care să hrănească pasiunile în desfăşurare ale copiilor. Caracteristicile principale
pe care le prezintă acest sistem sunt:
 Gruparea copiilor de vârste diferite: copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi
neomogene, în serii de trei sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 şi 9-12), 12-15,
15-18.
 Socializare permanentă:
 interacţiune constantă;
 permanenta rezolvare de probleme;
 predare de la copil la copil.
 Copiii lucrează în conformitate cu propriile lor abilităţi şi nu se plictisesc
niciodată.
 Mediul special pregătit este amenajat în funcţie de aria curriculară, iar copiii sunt
liberi să se deplaseze prin clasă, în loc să stea în bănci.
 Nu există limită în ceea ce priveşte timpul în care copilul poate lucra cu un anume
material:
  în fiecare perioadă a zilei, toate ariile curriculare - matematica, limba,
ştiinţele, istoria, geografia, desenul, muzica etc., pot fi studiate la toate
nivelele.

6.2.4. Sistemul educaţional Step by Step, cel mai răspândit sistem de educaţie
alternativă din ţara noastră, se bazează pe:
 importanţa educaţiei timpurii;
 susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate;
 educaţia centrată pe copil;
 predarea orientată după nevoile şi interesele copilului;
 învăţarea organizată în centre de activitate;
 implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor;
 respectarea şi aprecierea diversităţii umane.
Specificul sistemului evidenţiază următoarele caracteristici:
 Practici de educaţie care iau în considerare copilul ca întreg.
 Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată:
 predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului;
 învăţarea se produce prin descoperire individuală, acceptându-se şi
încurajându-se moduri personale de a înainta în formarea deprinderilor şi
în cunoaştere.
 învăţarea este organizată pe Centre de activitate. O clasă conţine
obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţă,
un Centru de matematică, un Centru de artă şi un Centru de construcţii;
centre facultative pot fi imaginate de învăţător;
 această organizare schimbă locul educatorului, care nu mai stă faţă în faţă
cu copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci umăr la umăr - poziţie de
colaborare, egală.
 Participarea părinţilor la educaţia copilului.
 Formarea continuă şi ajutorul tehnic pentru învăţători, educatori şi autorităţi
educative (directori, inspectori şcolari).
Necesitatea de a completa şi prelungi procesul de învăţământ în afara clasei,
asociată cu nevoia de a se concepe educaţia în moduri complexe şi atractive, a condus la
funcţionarea unor forme de organizare mai antrenante şi mai flexibile, precum (Cojocaru,
2008, pp. 93-94) : educaţia în afara clasei – lucrări practic-aplicative, excursii şi vizite
didactice şi educaţia în afara şcolii – cercuri de elevi, consultaţie, meditaţie, olimpiade,
competiţii artistice şi sportive, excursii şi vizite extraşcolare.

6.3. LECŢIA – PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Sistemul pe clase şi lecţii, fundamentat de Comenius în secolul al XVII-lea, cel
care „a ajutat la ideea asocierii conceptului de lecţie şcolară celui de clasă de elevi şi a
întrevăzut necesitatea legării lecţiei de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de
elevi, în locul celei tipic individuale, practicate secole de-a rândul până acum” (Surdu,
1995), reprezintă forma de organizare cel mai larg răspândită şi acceptată, în ciuda
criticilor acerbe primite.
 6.3.1. Definirea lecţiei
Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se
desfăşoară activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi
îndrumarea profesorului.
Etimologic, cuvântul lecţie îşi are originea în termenul grecesc „lectio”, care
înseamnă „a citi cu glas tare”, „a audia”, „a lectura”, „a medita”. Rezultă că, iniţial, lecţia
îi solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor,
memorarea celor audiate, a textelor.
Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de
abordare relativ puţine şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia
unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare (Ionescu, 2000):
1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se
desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp
precis determinat (50 minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi
potrivit orarului şcolar.
2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate
logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la
predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi
notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi pedagogică.
3. Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o
cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un
microsistem pedagogic ce redă imaginea însăşi a procesului de învăţământ. Lecţia
unifică în mod coerent interacţiunile dintre toate componentele sistemului de
învăţământ: obiective, conţinuturi, metode, mijloace didactice, relaţii profesor-
elevi, acţiuni de predare-învăţare-evaluare etc.
Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a
procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile
care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea
principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în
acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare.

6.3.2. Tipuri şi variante de lecţii

În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de
structuri ale lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre
care amintim: obiectul de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea
profesorului şi cea a elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei, reprezintă liantul,
elementul de legătură directă sau indirectă dintre aceşti factori.
Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei,
determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi
o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie
reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii:
obiectivul fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire a elevilor, locul de
desfăşurare, strategiile de predare ş.a.

Principalele categorii de lecţii sunt:

a. Lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
b. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale sau practice;
c. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;
d. Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare.

6.3.2.1. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe - este mai des

întâlnită în practica didactică, prin comparaţie cu celelalte tipuri de lecţii. Structura
orientativă a acestei lecţii este:
 Momentul organizatoric - cuprinde activităţi specifice: salutul, stabilirea ordinii
şi a disciplinei în clasă, pregătirea materialelor necesare, verificarea prezenţei,
organizarea colectivului în funcţie de modul de concepere a lecţiei;
 Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – vizează verificarea temei şi a
cunoştinţelor însuşite în ora anterioară. Se poate realiza prin conversaţie de
reactualizare, prin exerciţii, prin extemporale (scurte lucrări de control) şi
contribuie la sesizarea şi completarea lacunelor, la corectarea greşelilor, la
repetarea în vederea însuşirii temeinice a conţinutului;
 Introducerea temei noi – se realizează printr-o discuţie sau prezentare
introductivă, prin care se leagă lecţia anterioară de noul conţinut şi se actualizează
informaţiile dobândite de elevi anterior, în diverse activităţi, care vor fi necesare
pentru înţelegerea lecţiei curente;
 Precizarea titlului şi a obiectivelor – se anunţă explicit noul subiect ce va fi
abordat şi aşteptările profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele
ce vor fi obţinute;
 Dirijarea învăţării – este etapa cu ponderea cea mai mare din lecţie, în care are
loc transmiterea şi asimilarea noului conţinut, utilizând diverse strategii didactice;
 Fixarea cunoştinţelor – se poate realiza prin rezolvarea de exerciţii şi probleme,
prin recapitularea ideilor fundamentale enunţate, prin întrebări de sinteză, prin
efectuarea unor lucrări practice, a unor scheme, desene etc.;
 Obţinerea performanţei – este momentul de maximă dificultate al lecţiei, în care
se dă ocazia elevilor să obţină un rezultat remarcabil, apreciat şi recompensat de
obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizării sau se dă o sarcină mai
dificilă, o problemă mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent în toate
lecţiile de transmitere de cunoştinţe, ci depinde de intenţiile cadrului didactic ;
 Evaluarea – constă în formularea unor concluzii referitoare la prestaţia clasei şi a
unor elevi în mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplină, se
fac recomandări pentru activităţile viitoare.

6.3.2.2. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi practice - urmăreşte

familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de
muncă independentă, cu modalităţi de desfăşurare eficientă a unor acţiuni practice.
Structura orientativă a unei astfel de lecţii este următoarea:
 Momentul organizatoric;
  Anunţarea titlului şi a obiectivelor;
 Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare desfăşurării activităţii.
Profesorul trebuie să se asigure că elevii stăpânesc acele cunoştinţe teoretice care
constituie baza exerciţiilor ce vor fi efectuate;
 Demonstraţia sau execuţia model - realizată de către un profesor sau de către un
elev ce posedă aptitudinile necesare. În timpul execuţiei, profesorul oferă
explicaţii, atrage atenţia asupra fazelor, a procedeelor utilizate;
 Dirijarea formării de abilităţi – are loc efectuarea de către elevi a activităţii, sub
supravegherea profesorului. În funcţie de specificul disciplinei, activitatea poate
consta în: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experienţe şi lucrări de
laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciţii şi probleme etc.;
 Evaluarea – aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greşelilor
tipice, adresarea de recomandări privind activităţile viitoare.

6.3.2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – îşi propune

aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate de elevi.
Acest tip de lecţie se realizează periodic, la final de capitol, de semestru, de an şcolar.
Este o lecţie foarte solicitantă pentru elevi şi profesor, deoarece se vehiculează un volum
mare de cunoştinţe, acumulate în mai multe lecţii, dar se abordează într-o manieră diferită
de cea în care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizări, sinteze, explicaţii
sau aplicaţii relevante. Etapele orientative sunt:
 Momentul organizatoric;
 Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează de regulă într-o oră anterioară
sau la începutul orei propriu-zise, când se comunică elevilor planul de
recapitulare, cuprinzând principalele idei, punctele de reper în jurul cărora se va
realiza sistematizarea;
 Dirijarea recapitulării – pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor
principale de reper, clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea unor
conexiuni, lărgirea orizontului de cunoaştere, multiplicarea perspectivelor de
abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciţii şi probleme, a
unei analize literare, a unei lucrări cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.;
 Evaluarea – aprecierea activităţii, remarcarea elevilor cu prestaţie valoroasă,
precizarea modului în care se poate continua această activitate.

6.3.2.4. Lecţia de evaluare – permite constatarea nivelului de pregătire al elevilor

şi luarea unor măsuri de natură să eficientizeze activitatea profesorilor şi a elevilor.
Aceste lecţii relevă în ce măsură s-au realizat obiectivele şi ce mai trebuie întreprins în
acest scop. Structura orientativă a acestui tip de lecţie este:
 Momentul organizatoric;
 Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează înaintea orei propriu-zise, prin
stabilirea conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;
 Dirijarea evaluării - are loc efectuarea propriu-zisă a modalităţii de verificare
(probă orală, scrisă sau practică);
  Aprecierea rezultatelor – se comunică notele, se fac aprecieri, judecăţi de valoare,
se indică măsurile pentru ameliorarea activităţii ulterioare.

O alternativă la tipurile de lecţie tradiţionale este cea propusă de Charle Temple

(1995), prin care se oferă un model de instruire dinamic, care stimulează gândirea critică,
încurajează elevii să adreseze întrebări, să se implice activ. Cadrul de predare-învăţare
este structurat pe trei etape:
 Etapa de evocare – elevilor li se comunică tema şi sunt solicitaţi să-şi amintească
ce ştiu în legătură cu acel subiect, să reconstituie „schema” preexistentă în mintea
fiecăruia în legătură cu diferite aspecte ale realităţii. Scopul este conştientizarea
propriei cunoaşteri, încurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului,
a participării personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de
cunoaştere;
 Etapa de realizare a sensului – elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin diferite
metode (prelegere, lectură, explicaţii, demonstraţie etc.). A realiza sensul
cunoştinţelor înseamnă a le înţelege adecvat, a realiza comparaţii, analize, sinteze,
generalizări, a monitoriza propria înţelegere, a lua notiţe, a realiza scheme, a
formula întrebări, a comunica cu grupul, a formula şi argumenta opinii personale
etc.;
 Etapa de reflecţie – marchează momentul în care noile cunoştinţe au fost
asimilate şi pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate în schimburi de
idei, dezbateri, aplicaţii, speculaţii. Multe din cunoştinţele noi pot veni în
contradicţie cu ceea ce se ştia anterior, de aceea momentele de reflecţie previn
persistarea erorilor;
 Acest model de instruire este mai flexibil decât cele tradiţionale, uşurează
activitatea de proiectare a activităţii şi permite utilizarea metodelor moderne, care
îmbină activităţile frontale cu cele realizate de elevi în cooperare.

6.4. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Referindu-se la formele de organizare a instruirii: frontală, individuală şi grupală,
Cădariu (2005, pp. 180-188) realizează o prezentare sintetică a acestora:

6.4.1. Învăţământul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, fiind una
din formele de organizare a muncii elevilor la lecţie.
Caracteristicile învăţământului frontal:
 profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
 fiecare elev face ceea ce îi cere profesorul;
 această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea individuală şi
mai puţin cu cea pe grupe;
 oferă elevilor cunoştinţele de bază din obiectele de învăţământ;
 familiarizează elevii cu metodele de cercetare.

6.4.2. Învăţământul individual este o formă de învăţare cu următoarele

caracteristici:
 profesorul se ocupă de fiecare elev;
  numărul elevilor astfel instruiţi este destul de mic;
 costul instruirii este destul de mare;
 elevul înaintează la fiecare obiect de învăţământ în ritmul, după aptitudinile sale, având la
bază programe amănunţite care arată exerciţiile de urmat.
Dintre formele de învăţământ individual amintim: instruirea unui singur elev (licee de muzică,
efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice), activitatea individuală pe grupe de nivel
(profesorul dă teme astfel încât unele să fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu,
precum şi teme pentru elevii slabi), activitatea individuală cu ajutorul fişelor (fişa este o
bucată de hârtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scrisă o întrebare, problemă,
exerciţiu; fişele se alcătuiesc pe obiecte de învăţământ; folosindu-se pentru consolidarea
cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor).

6.4.3. Învăţământul pe grupe. Grupa reprezintă un colectiv ce are de rezolvat o sarcină comună;
membrii grupei colaborează pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul propus, se organizează în
acest scop, iau decizii colective, rezultatul obţinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (într-o grupă vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezintă cel mai utilizat mod de
constituire a grupelor deoarece:
 se încurajează colaborarea;
 interacţiunile pot fi benefice pentru toţi membrii grupului; responsabilii de grup învaţă să
distribuie sarcinile;
 domină activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societăţii faţă de şcoală, s-au schimbat si formele de
organizare a procesului didactic, acestea fiind adoptate în diferite etape, iar forma de bază
reprezintă ea însăşi o situaţie complexă.

6.5. BIBLIOGRAFIE
Cădariu, L. (2005), Introducere în pedagogie. Note de curs, Timişoara, Editura
Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria şi metodologia instruirii, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, Editura PUC
Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All Children Read:
Teaching For Literacy In Today's Diverse Classrooms,
http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf