ISBN 978-606-28-0141-0

9786062 801410
 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PARTENERIATUL
ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

Laboratorul Consiliere şi management

educaţional
2014

1
Coordonatori:
Dr. Speranţa Ţibu (cercetaă tor ştiinţific II)
Delia Goia (cercetaă tor ştiinţific)

Autori:
Dr. Angela Muscă Andrei (cercetaă tor ştiinţific III)
Dr. Petre Botnariuc (cercetaă tor ştiinţific II)
Dr. Marcela Claudia Călineci (cercetaă tor ştiinţific)
Alina Gavriliţă (cercetaă tor ştiinţific)
Delia Goia (cercetaă tor șș tiințific)
Dr. Luminiţa Tăsica (cercetaă tor ştiinţific II)
Dr. Speranţa Ţibu (cercetaă tor șș tiințific II)
Conșultant: Ana Trandafir

Redactor şi editor: Dr. Angela Muscă Andrei (cercetaă tor

ştiinţific III)

„Proiectul Euroguidance a foșt finanţat cu șprijinul Comișiei Europene. Aceaștaă

publicaţie reflectaă numai punctul de vedere al autorilor, iar Comișia nu ește
reșponșabilaă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.”

2
 PARTENERIATUL ŞCOALĂ-
FAMILIE-COMUNITATE

Laboratorul Consiliere şi management

educaţional
2014

EDITURA UNIVERSITARĂ
Bucureşti

3
Redactor: Gheorghe Iovan
Tehnoredactor: Ameluţa Vişan
Coperta: Monica Balaban

Editură recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (C.N.C.S.) şi

inclusă de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor
Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în categoria editurilor de prestigiu recunoscut.

ISBN: 978-606-28-0141-0

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786062801410

© Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate, nicio parte din această
lucrare nu poate fi copiată fără acordul Editurii Universitare

Copyright © 2014
Editura Universitară
Editor: Vasile Muscalu
B-dul. N. Bălcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureşti
Tel.: 021 – 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuţie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureşti
www.editurauniversitara.ro

4
 CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................7
CAPITOLUL I. Cadrul teoretic...............................................11
CAPITOLUL II. Aspecte de ordin metodologic..................... 58
CAPITOLUL III. Rezultate.....................................................62
CAPITOLUL IV. Recomandări...............................................74
CAPITOLUL V. Concluzii......................................................98
BIBLIOGRAFIE...................................................................109

5
6
 INTRODUCERE

Parteneriatul şcoalaă – familie - comunitate reprezintaă o

problemaă actualaă importantaă , reliefataă de diferite documente de
politicaă educaţionalaă la nivel naţional şi internaţional şi de
cercetaă rile îîn domeniul educaţiei. IÎn Romaî nia, conform Legii
educaţiei naţionale nr. 1/2011, paă rinţii șunt conșideraţi
parteneri principali şi beneficiari ai proceșului de îînvaă ţaă maî nt.
Articolul 80 prevede ca toate deciziile majore din îînvaă ţaă maî ntul
preuniverșitar șaă fie luate prin conșultarea ștructurilor
așociative reprezentative ale paă rinţilor. Legea Educaţiei
Naţionale daă dreptul paă rinţilor de a participa activ la
conducerea unitaă ţilor de îînvaă ţaă maî nt, prin prezenţa îîn conșiliul
de adminiștraţie al şcolii – a doi șau trei reprezentanţi ai
paă rinţilor, îîn funcţie de maă rimea şcolii (Articolul 96). Paă rinţii
șunt implicaţi îîn elaborarea ofertei educaţionale a unitaă ţii de
îînvaă ţaă maî nt, prin participarea la organizarea programelor
Şcoală după şcoală şi îîn ștabilirea curriculumului la decizia
şcolii.
Literatura de șpecialitate (șpre exemplu, Epștein, 2009)
relevaă un rol șemnificativ al implicaă rii paă rinţilor îîn colaborarea

7
cu şcoala îîn ceea ce priveşte dezvoltarea şi educaţia copiilor, dar
şi avantaje pentru paă rinţi, profeșori şi comunitate. Cu toate
aceștea, practica indicaă , îîn şcolile de mașaă , dar mai aleș îîn
şcolile din medii dezavantajate exiștenţa unor bariere culturale,
pșihologice şi șociale care blocheazaă nu doar colaborarea dintre
şcoalaă – familie - comunitate (SFC) îîn intereșul copiilor, dar de
multe ori şi o comunicare minimalaă îîntre aceşti actori. Un rol
cheie îîn proceșul de coagulare a interacţiunilor SFC revine
șerviciilor de conșiliere educaţionalaă prin reţeaua de centre şi
cabinete de așiștenţaă pșihopedagogicaă .

Metoda utilizataă îîn aceaștaă lucrare ește review-ul de

literaturaă (Literature review), un raport evaluativ cu privire la
informaţiile ştiinţifice dișponibile dintr-un anumit domeniu șau
îîn legaă turaă cu un șubiect de intereș (Dimitra Hartaș, 2010).
Rezultatele aceștei prime etape conduc la conturarea unei
imagini de anșamblu așupra tipurilor de cercetaă ri şi rezultatelor
obţinute pe plan internaţional îîn aceșt domeniu.
Nevoia de la care am pornit a foșt aceea de a contura, pe
baza literaturii ştiinţifice dișponibile şi printr-o metodaă ştiinţificaă
agreataă , o șintezaă a așpectelor relevante avute îîn vedere îîn
ștudiile pe aceaștaă temaă , ca reper şi fundamentare teoreticaă
riguroașaă îîn conturarea unei cercetaă ri ulterioare îîn aceșt
domeniu.

8
 Majoritatea articolelor cuprinșe îîn reviewul noștru,
publicate îîntre anii 2007 şi 2013 șunt din jurnalul International
journal about parents in education. Aceaștaă publicaţie ește
jurnalul oficial al Reţelei europene de cercetare deșpre paă rinţi îîn
educaţie (ERNAPE) şi conţine articole peer-reviewed pe diferite
teme îîn aria generalaă a “Paă rinţilor îîn educaţie”.
Scopurile articolelor analizate pot fi îîmpaă rţite îîn douaă mari
categorii: unele care şi-au propuș șaă realizeze ștudii empirice
prin care șaă inveștigheze diferite așpecte ale parteneriatului
şcoalaă – familie - comunitate, altele prezentaî nd review-uri de
literaturaă şi recomandaă ri pentru practicaă .
Principala temaă abordataă ește parteneriatul şcoalaă –
familie – comunitate, cu urmaă toarele șubteme:
Deșcrierea rolului paă rinţilor îîn parteneriatele şcoalaă – familie
– comunitate, precum şi a modului îîn care funcţionarea
șocialaă şi/ șau politicile publice şi corporatiște influenţeazaă
implicarea paă rinţilor şi atitudinile, percepţiile şi concepţiile
aceștora deșpre rolul lor îîn educaţia copiilor;
Analiza ștrategiilor şcolilor pentru ajutarea şi includerea
diferitelor tipuri de paă rinţi îîn activitaă ţile şcolii;
Analiza atitudinilor diferiţilor actori (profeșori, conșilieri
şcolari, directori, paă rinţi, elevi) faţaă de implicarea paă rinţilor
îîn educaţia copiilor;

9
Stabilirea relaţiilor care exiștaă îîntre reșurșele şi mediul șocio-
economic al paă rinţilor, implicarea lor îîn educaţia copiilor şi
rezultatele şcolare ale copiilor, îîntre formarea şi biografia
cadrelor didactice şi atitudinile lor faţaă de parteneriatul
şcoalaă - familie - comunitate șau îîntre diferite dimenșiuni ale
parteneriatului şcoalaă - familie şi îîncredere; Realizarea de
comparaţii îîntre nivelul şi tipul de implicare al paă rinţilor din
şcoli cu rezultate bune verșuș paă rinţi din şcoli cu rezultate
șlabe șau îîntre punctele de vedere ale paă rinţilor şi cele ale
cadrelor didactice îîn ceea ce priveşte parteneriatul şcoalaă -
familie - comunitate;
Oferirea de recomandaă ri de intervenţie şi ștrategii de lucru
pentru conșilierii şcolari ;
Deșcrierea a douaă programe extinșe de cercetare - acţiune,
care au implicat colaborarea îîntre şcoalaă , familie şi
comunitate.

10
 Capitolul I

CADRUL TEORETIC

IÎn capitolul de faţaă analizaă m perșpectivele teoretice

abordate îîn articolele analizate. Majoritatea articolelor fac
referire la teorii șau modele șpecifice ale parteneriatului şcoalaă -
familie-comunitate, dar nu toate indicaă explicit paradigma
teoreticaă așumataă îîn cadrul cercetaă rii realizate.

1. Paradigmele cercetării

La nivel paradigmatic, îîntaî lnim îîn articolele recenzate

urmaă toarele abordaă ri:
A. Abordarea constructivistă ește prezentataă din
urmaă toarele perșpective:
- educaţia centrată pe copil, care conșideraă copilul
competent, cu opinii pertinente, pe care le poate exprima (Karila
şi Alașuutari, 2012; Markștroö m, 2013) șau îîncurajeazaă profeșorii
șaă utilizeze ștrategii centrate pe elev şi șaă re-integreze educaţia
îîntre egali, îîn familie şi îîn reţelele șociale comunitare (Amatea şi
Clark, 2005; Ho et al., 2011; Pinter, 2013) șau îînţelegerea

11
percepţiilor paă rinţilor din medii șpecifice, șpre exemplu, din
mediul rural (Griffin şi Galașși, 2010).
- construcţionismul social, care conșideraă limbajul drept o
formaă de acţiune cu rol conștitutiv îîn viaţa șocialaă . Anumite
artefacte, șpre exemplu formularele pentru Planul educaţional
individual (IEP) ar trebui șaă fie analizate îîn termeni de „terenuri,
cadre şi reţele de acţiune”, care activeazaă şi implicaă creatorii,
utilizatorii şi contextele. Importantaă ește funcţia dișcurșivaă a aceștor
formulare îîntrucaî t „documentele șunt conștruite îîn acord cu nişte
reguli, exprimaă o ștructuraă şi șunt create îîn cadrul unui dișcurș
șpecific şi prezenţa lor îîn lume depinde de acţiuni” (Prior, apud
Karila şi Alașuutari, 2012). - Teoria capitalului social, economic,
cultural şi teoria reproducţiei sociale şi culturale a
lui P. Bourdieu afirmă că „toate familiile, indiferent de clasă,
transmit o formă sau alta de capital, într-un anumit mod”
(Azaola, 2007). Din această perspectivă se pune întrebarea: în
ce mod resursele culturale şi sociale ale părinţilor - exprimate
prin atitudini, cunoştinţe, practici de educaţie, transmiterea
valorilor educative - sporesc sau inhibă implicarea lor în
educaţia copiilor (Lareau, 2000; Cleghorn, 2005; Shiza, 2005,
apud Spernes, 2011; Moore-Thomas şi Day-Vines, 2010).

12
 - Abordarea din perspectivă socială șe bazeazaă pe
concepţia lui Bandura, Oevermann, Vîîgotșky (Walker, Shenker şi
Hoover-Dempșey, 2010; Kruö ger şi Michalek, 2011; Wollșcheid,
2013). Abordarea șociologicaă şi ștudiile legate de putere şi
guvernanţaă au avut un impact șemnificativ, teoreticienii
șubliniind urmaă toarele așpecte: parteneriatele şi contractele au
devenit modul favorit de relaţionare îîntre cetaă ţeni şi oficialitaă ţi,
prin urmare șerviciile publice nu mai șunt caracterizate de
putere şi dependenţaă , ci, prin natura lor contractualaă şi
independenţa clientului, de o relaţie de egalitate. IÎn realitate, îînșaă
nu poate fi atinșaă o realaă egalitate, aceșt contract nefaă caî nd decaî t
șaă „deghizeze” relaţia de putere din perșpectiva parteneriatului
(Karila şi Alașuutari, 2012).
B. Abordarea neo-conservatoare a apaă rut îîn Danemarca,
ca reacţie la tendinţa centrataă pe copil de reducere șau chiar de
eliminare a temelor şi șancţiunilor din șiștemul de îînvaă ţaă maî nt. IÎn
prezent, mulţi copii şi tineri, profeșori şi paă rinţi conșideraă temele
ca parte integrantaă a şcolii şi șunt de acord caă neefectuarea
aceștora preșupune caă elevul nu va avea șucceș la şcoalaă . Temele
au caî ştigat ștatutul de dat cultural. Din perșpectiva pregaă tirii
pentru viaţaă , temele pot fi vaă zute ca mijloc de „șocializare” caă tre
o piaţaă a muncii care depinde de obligaţii şi șupunere şi o
extindere a timpului dedicat muncii îîn timpul liber şi îîn viaţa de
familie. De așemenea, pot fi abordate din mai multe perșpective:
experienţa zilnicaă a copiilor cu temele, ca o cheștiune comunaă

13
îîntre copii şi familie șau ștrategie de dișciplinare impușaă de caă tre
profeșori așupra familiilor (Danneșboe et al., 2010).
C. Abordarea critică aduce îîn dișcuţie noi perșpective
prezentate îîn continuare.
Implicarea parentalaă ește exprimataă îîn termeni de alteritate,
șubordonaî nd cunoaşterea parentalaă celei profeșionale, îîn
timp ce parteneriatul profeșor - paă rinte ește ceva mai mult
decaî t receptarea pașivaă a informaţiei de caă tre paă rinţi. Aceșt
fapt șe reflectaă îîn realitate prin așocierea parteneriatului
profeșor - paă rinte cu practici ce ţin de șfaă tuirea, orientarea şi
formarea paă rinţilor pentru ca aceştia șaă ofere șuport pentru
dezvoltarea cognitivaă a propriilor copii (Karila şi Alașuutari,
2012).
Teoria partenerului cunoscător (SUA), îîn cadrul caă reia
programele de educaţie timpurie au trecut de la perceperea
paă rintelui ca „perșoanaă care are de îînvaă ţat” la definirea
aceștuia drept „partener cunoșcaă tor” îîn cadrul colaboraă rii
(Karila şi Alașuutari, 2012).
Parteneriatul şcoalaă – familie - comunitate (SFC) ește dat de
relaţiile de colaborare îîntre perșonalul şcolii şi familii,
membrii comunitaă ţii, organizaţii (companii, bișerica,
biblioteci, șervicii șociale) pentru a implementa programe şi
activitaă ţi care șaă îîi ajute pe elevi șaă reuşeașcaă (Bryan, 2004;
Smith et al., 2007; Bryan şi McCoy, 2007).

14
Operaţionalizarea mai claraă a conceptelor de implicare şi de
participare a paă rinţilor (Feuerștein, 2000 şi Deșforgeș, 2003,
apud Smith et al., 2007) permite diferenţierea urmaă toarelor
așpecte:
o douaă tipuri de implicare a paă rinţilor şi anume,
șpontanaă (porneşte de joș îîn șuș) verșuș planificataă
(de șuș îîn joș); cea din urmaă șe referaă la intervenţii
șau programe conștruite cu școpul de a rezolva
problema inșuficientei participaă ri șau abșenţei
paă rinţilor;
o implicarea acașaă - șpre exemplu, o dișcuţie acașaă
deșpre activitaă ţile de la şcoalaă şi implicarea la şcoalaă
– de exemplu, participarea paă rinţilor îîn activitaă ţile
şcolii șau așpecte de organizare a activitaă ţii şcolare:
comunicarea cu şcoala, relaţia şcoalaă - paă rinţi (Smith
et al., 2007; Lambet 1985 apud Ho et al., 2011; Dor,
2013).
IÎncrederea ește vitalaă pentru colaborare şi reprezintaă un
predictor pentru îîmbunaă taă ţirea rezultatelor şcolare.
IÎncrederea îîntre paă rinţi şi profeșori poate fi abordataă teoretic
la diferite niveluri: individual, inștituţional șau șocial. Aceașta
ește îîntaî lnitaă îîn diverșe dișcipline: șociologie, ştiinţe politice,
economie, pșihologie, antropologie.

15
Perșpectiva pșihologicaă abordeazaă îîncrederea ca traă șaă turaă de
perșonalitate, îîn timp ce perșpectiva șociologicaă o conșideraă
drept proprietate a șocietaă ţii, nu a individului. La nivel
inștituţional, îîncrederea șe exprimaă prin caracteriștici ale
organizaţiei, cum ar fi, calitatea comunicaă rii şi cooperare (Ho,
2007).

D. Abordarea contextuală este exprimată prin diferite

faţete, prezentate îîn cele ce urmeazaă .
Teoria „ecologiei dezvoltării umane” (Bronfenbrenner, apud
Karila şi Alașuutari, 2012), care conșideraă parteneriatul şi
cooperarea dintre familie şi şcoalaă ca douaă microșișteme
principale implicate îîn dezvoltarea copilului, principalul
punct de intereș fiind cum șaă fie implicaţi toţi paă rinţii îîn
educaţia copiilor;
Noua ordine mondială – proceșele de globalizare şi de
tehnologizare aduc noi tendinţe șociale, precum: noi relaţii
îîntre muncaă şi viaţa privataă , care șolicitaă un mai bun
management al timpului, șchimbarea rolurilor de gen şi
relaţiilor dintre șexe, migraţiile şi noile tendinţe demografice
(Giddenș, 2005, apud Polovina, 2007). Viaţa omului modern
ește dișlocataă din cadrele odataă familiare ale modalitaă ţilor
tradiţionale, aducaî nd noi provocaă ri, cum ar fi: regaî ndirea şi
reorganizarea vieţii perșonale, ștrategiilor şi perșpectivelor,

16
noi proceduri de ajuștare, noi modele de rol, dezvoltarea
unor noi identitaă ţi.

Iniţiative naţionale iniţiate de șuș îîn joș, cum ar fi cele de

ștrategia managementului şcolar (Kriștofferșșon, 2009)
verșuș deșcentralizare şi principiul șubșidiaritaă ţii au loc îîn
șiștemul șuedez cu șchimbarea controlului îîntre guvernele
locale şi cel central (Kriștofferșșon, 2009; Dor, 2013).
Abordarea analiza cadrelor (Goffman, apud Karila şi
Alașuutari, 2012) şi teoria cadrului factorial (Dahlloö f, 1967 şi
Lundgrenet et al., 1972, apud Kriștofferșșon, 2009),
importantaă fiind îînţelegerea modului îîn care factorii interni,
organizaţionali de la nivelul şcolii şi cei externi, de tipul
barierelor șocio-politice șe articuleazaă pentru a da o
orientare practicilor pedagogice. Abordarea etnografică/
etnocentrică critică (Azaola, 2007; Sreekanth, 2010), cu
accent pe rolul paă rinţilor ca factori de decizie îîn șiștemul
educaţional, recunoaşterea atitudinilor, credinţelor,
percepţiilor şi influenţei paă rinţilor, implicarea aceștora îîn
îîmbunaă taă ţirea rezultatelor educaţionale ale copiilor şi
îînţelegerea mecanișmelor şi proceșelor care compun
diferitele activitaă ţi care preșupun implicarea paă rinţilor.
Teoria pedagogiei centrate pe specificul culturii africane a lui
Murrell (Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010), care pune îîn
dișcuţie modul de acţiune al conșilierului şcolar îîn raport cu

17
nivelul performanţei şcolare a elevilor, pe baza unei abordaă ri
teoretice şi culturale bine pușe la punct. Aceșt fapt conduce la
o orientare a perșpectivei caă tre punctele forte anceștrale şi
contemporane ale familiilor africane.
Teoria angajamentului şcolar (Steinberg, Brown şi
Dornbușch, 1996, apud Suaá rez-Orozco, 2010), care șușţine caă
adaptarea la mediul educaţional şi performanţa şcolaraă
depind de gradul îîn care elevii șunt conectaţi la ceea ce șe
îîntaî mplaă îîn clașaă . Mulţi paă rinţi imigranţi nu cunoșc ce șe
aşteaptaă de la ei îîn noul șpaţiu educaţional. Aceştia șe
confruntaă cu bariere lingviștice, orar prelungit de muncaă ,
lipșa șerviciilor de îîngrijire a copiilor șau a tranșportului,
teama șau inconfortul faţaă de noul mediu şcolar, perceput
uneori ca fiind neprimitor, ameninţaă tor șau chiar lipșit de
reșpect faţaă de ei (Suaá rez-Orozco, 2010). Angajamentul ește
abordat din perșpectivaă cognitivaă , relaţionalaă şi
comportamentalaă / familialaă .
Tipologia traiectoriilor imigranţilor include urmaă toarele
categorii: cei aflaţi îîn declin uşor, cei îîn declin accentuat, cei
cu realizaă ri șcaă zute şi cei care îîşi îîmbunaă taă ţeșc șituaţia
(Suaá rez-Orozco, 2010). O șerie de factori care contribuie la
traiectoriile negative șunt: șimptomele de depreșie şi de
anxietate, competenţele lingviștice șcaă zute, angajamentul
comportamental șcaă zut, șepararea familiei îîn timpul

18
migraţiei, percepţiile elevilor şi violenţa şcolaraă . Traiectoriile
pozitive șunt determinate de: reţeaua de relaţii șociale,
angajamentul cognitiv şi relaţional, care influenţeazaă
angajamentul comportamental, care șe repercuteazaă așupra
rezultatelor şcolare.
E. Abordarea structuralistă (Oevermann, apud Wollșcheid,
2013) pune îîn dișcuţie profeșionalișmul îîn cazul profeșorilor
şi afirmaă caă aceştia au trei arii diferite de reșponșabilitate îîn
calitate de profeșionişti: dezvoltarea cunoaşterii, formarea
șiștemului de norme şi funcţia terapeuticaă . Pentru
îîndeplinirea celor trei roluri șunt neceșare douaă tipuri de
cunoştinţe: cunoaştere fundamentalaă (puternic ștructurataă ,
ștandardizataă , ştiinţificaă , neceșaraă expertului) şi cunoaştere
hermeneuticaă obiectivaă şi șpecificaă unor cazuri diverșe, axataă
pe abordarea diferitelor șituaţii, cazuri (Kruö ger şi Michalek,
2011; Wollșcheid, 2013).
Teoria „legăturilor funcţionale pedagogice/ şcolare” (Helșper
şi Hummrich, 2008, apud Kruö ger şi Michalek, 2011) afirmaă caă
interacţiunea de șucceș dintre paă rinţi şi şcoalaă influenţeazaă
foarte mult dezvoltarea copiilor şi îîmbogaă ţeşte rutina zilnicaă
şcolaraă . Exiștaă douaă tipuri de legaă turi (Kruö ger şi Michalek,
2011; Bernal et al. 2011): legaă tura diadicaă profeșor - elev,
profeșor - clașaă ; legaă tura triadicaă - profeșor-elev/clașaă -
paă rinte.

19
 2. Rolul părinţilor în colaborarea cu şcoala

Implicarea îîn dezvoltarea şi educaţia copiilor are diferite

efecte pozitive: note mai mari la limba maternaă şi matematicaă ,
abilitaă ţi îîmbunaă taă ţite de șcriere şi citire, rataă de prezenţaă la
şcoalaă mai bunaă , mai puţine probleme comportamentale. Din
aceșt motiv, implicarea paă rinţilor reprezintaă o modalitate de a
ajuta copiii îîn tranziţia aceștora prin adoleșcenţaă , cu efecte
pozitive șemnificative (Griffin şi Galașși, 2010). Pe de altaă parte,
exiștaă şi autori care şi-au manifeștat dubiile referitor la
fezabilitatea unor aștfel de parteneriate. Cercetaă torii, mai aleș
șociologii care șe ocupaă cu definirea relaţiilor de putere, șunt
reticenţi îîn a îînţelege parteneriatul ca atare, conșideraî ndu-l
drept o iluzie (Cankar şi Deutșch, 2009, apud Griffin şi Galașși,
2010). IÎn acește șituaţii, cadrul teoretic ește definit de
urmaă toarele așpecte:
diferenţierea participaă rii paă rinţilor dupaă diferite criterii:
paă rinţii cu venituri mici participaă mai puţin la activitaă ţi îîn
şcoli decaî t cei cu venituri mai mari. Barierele pe care le
îîntaî mpinaă paă rinţii cu venituri mici șugereazaă caă şcolile
trebuie șaă dezvolte o nouaă abordare pentru implicarea
aceștor paă rinţi (Cankar şi Deutșch, 2009, apud Griffin şi
Galașși, 2010);
îîmpaă rţirea tradiţionalaă a rolurilor de paă rinte îîn funcţie de
gen a foșt reconșiderataă îîn Taiwan, taţii șunt mai implicaţi îîn

20
 deciziile de politicaă ale şcolii, iar mamele șe implicaă mai mult
îîn comunicarea cu profeșorii (Beckert, 2006; Chiang, Huang,
Lin, 2005; apud Ho et al., 2011);
alţi teoreticieni șușţin caă iștoria parteneriatului nu ește doar
o iștorie evolutivaă a laă rgirii participaă rii; parteneriatele
implicaă o dublaă relaţie de punere îîn legaă turaă a modelelor de
guvernare ale ștatului şi șocietaă ţii civile cu principiile acţiunii
individuale (Karila şi Alașuutari, 2012).
Tipologia beneficiilor implicaă rii include:
o pentru copii: performanţaă academicaă , atitudini şi
comportament, prezenţaă , adaptare şi implicare
şcolaraă , rata promovabilitaă ţii (Suaá rez-Orozco, 2010;
Dor, 2013);
o pentru paă rinţi: atitudini pozitive faţaă de şcoalaă , relaţii
mai bune îîntre copii şi paă rinţi;
o pentru profeșori: motivaţie creșcutaă pentru
îîmbunaă taă ţirea metodelor educative;
o pentru comunitate: șprijin creșcut din partea
comunitaă ţii.
Lipșa unui cadru teoretic, care șaă explice factorii care
influenţeazaă implicarea conșilierilor şcolari îîn parteneriatele
SFC ește depaă şitaă prin cercetaă rile realizate de Bryan şi McCoy
(2007).

21
Modelele Epștein şi Sanderș (1998, apud Epștein şi Van
Voorhiș, 2010) au șugerat caă parteneriatul depinde de tipul
de programe pe care şcolile le dezvoltaă pentru implicarea
paă rinţilor. Cercetaă rile lor au confirmat faptul caă şcolile care
au creat programe de parteneriat foarte bune au putut
implica îîn mod productiv îîn educaţia copiilor, paă rinţi din
toate mediile, indiferent de ștatutul șocio-economic, mediul
de viaţaă şi numaă rul de membri ai familiei (Cankar şi Deutșch,
2009, apud Griffin şi Galașși, 2010).
Exiștaă douaă tipuri de factori care pot influenţa implicarea
conșilierilor şcolari îîn parteneriatele SFC: factori care ţin de
conșilierul şcolar şi factori care ţin de şcoalaă (Bryan şi McCoy,
2007). Evidenţele indicaă faptul caă factorii de la nivelul şcolii
au un efect mai mare așupra implementaă rii parteneriatelor
SFC decaî t factorii de la nivel individual, cum ar fi factorii care
ţin de conșilier.
Se obșervaă caă implicarea paă rinţilor tinde șaă șcadaă îîn
îînvaă ţaă maî ntul șecundar. Factorii care determinaă lipșa de
implicare a paă rinţilor șunt: lipșa reţelelor șociale pentru
paă rinţi, lipșa ștabilitaă ţii financiare, nivelul educaţional șcaă zut
al paă rinţilor, factori ce ţin de şcoalaă , ore de îîntaî lnire
neconvenabile, tranșport, îîngrijirea copiilor, cunoştinţele
paă rinţilor deșpre regulile şi politicile şcolii, lipșa de îîncredere
a şcolii îîn paă rinţi şi elevi, rașișmul perceput de caă tre paă rinţi,

22
 experienţe negative ale paă rinţilor cu şcoala îîn copilaă rie
(Griffin şi Galașși, 2010).
IÎncrederea îîntre indivizi șau îîntre grupurile dintr-o
organizaţie ește șemnificativaă pentru ștabilitatea pe termen
lung a organizaţiei şi pentru ștarea de bine a membrilor șaă i
(Ușlaner, 1999; Moye, Henkin şi Egley, 2005; Tșchannen-
Morgan, 2004, apud Ho, 2007; Van Velșor şi Orozco, 2007;
Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010).

3. Modele de implicare a părinţilor în educaţia copilului

Modelul șferelor de influenţaă șuprapușe - Joyce Epștein

Modelul parteneriatului SFC, dezvoltat de Joyce Epștein
(1995) pare a fi „cel mai proeminent şi complet din literaturaă ”
(Poulou şi Matșagouraș, 2007; Epștein şi Van Voorhiș, 2010), iar
multe dintre ștudiile analizate șe raporteazaă la aceșt model.
Teoria șferelor de influenţaă șuprapușe afirmaă caă elevii îînvaţaă mai
mult atunci caî nd paă rinţii, educatorii şi alte perșoane din
comunitate îîmpaă rtaă şeșc școpurile şi reșponșabilitaă ţile pentru
îînvaă ţarea elevilor şi lucreazaă îîmpreunaă , nu individual (Epștein,
1987, 2001). Ariile care șe șuprapun șunt familia, şcoala şi
comunitatea. IÎn cadrul zonelor de “șuprapunere” au foșt
identificate urmaă toarele tipuri de implicare (Epștein şi Van
Voorhiș, 2010): parentingul, comunicarea, voluntariatul,
îînvaă ţarea acașaă , luarea deciziilor şi colaborarea cu comunitatea.

23
Validitatea modelului ește demonștrataă prin analize la nivel
internaţional (Deneșșen et al., 2009), dar șunt prezentate şi o
șerie de provocaă ri (Epștein şi Van Voorhiș, 2010) şi implicaţiile
pentru acţiunile conșilierului şcolar îîn parteneriate (Epștein şi
Van Voorhiș, 2010) şi diferenţele îîntre „şcolile cu performanţe
bune şi cele cu performanţe șlabe” (Kabarere, 2013) șau rolul
profeșorilor (Sperneș, 2011).

Modelul Hoover-Dempșey şi Sandler

Aceșta iluștreazaă proceșul implicaă rii parentale din
perșpectiva teoreticaă mai largaă a teoriei îînvaă ţaă rii șociale
(Bandura, 1986, apud Wollșcheid, 2013; Walker şi Shenker şi
Hoover-Dempșey, 2010). Comportamentul uman ește privit ca
parte a unui șiștem de relaţii bilaterale îîntre factorii perșonali şi
factorii de mediu (Walker şi Shenker şi Hoover-Dempșey, 2010),
șubliniind contribuţia pe care cultura şi alte variabile legate de
contextul de viaţaă o au, ca elemente fundamentale pentru
motivaţia îîn implicarea paă rinţilor şi tutorilor (Moore-Thomaș şi
Day-Vineș, 2010).

Definiţia parteneriatului – Bryan

Parteneriatul şcoalaă – familie - comunitate ește vaă zut ca un
tip de „relaţie prin intermediul caă reia perșonalul şcolii realizeazaă
un parteneriat cu familia şi alţi membri ai comunitaă ţii pentru a-i

24
ajuta pe copii șaă aibaă șucceș la şcoalaă ”, premișaă îîn cadrul
modelelor Epștein şi Bryan (Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010).

Modelul reţelelor tematice - Attride-Stirling

Conform aceștui model, implicarea parentalaă ește compușaă
din trei elemente (Lamb, et al. 1985, apud Ho et al., 2011):
interacţiunea cu copilul, dișponibilitatea şi reșponșabilitatea
pentru copil. Elementele majore de implicare parentalaă șunt:
importanţa de a fi un model pozitiv; implicarea îîmpreunaă cu
copiii îîn activitaă ţi îîn aer liber, educaţia ca un mijloc pentru
dezvoltarea copiilor din punct de vedere șocio-economic, natura
evolutivaă a rolurilor conștruite șocial prin implicarea taţilor îîn
Taiwan. A fi tataă preșupune negocierea rolului cu ștructurile
familiei, iar rolurile pot fi conturate de o șerie îîntreagaă de factori
șocio-culturali. Conceptul de tată îîn diferite culturi ș-a șchimbat
îîn decurșul timpului odataă cu șchimbaă rile ideologice, modelate
de contextul cultural. Pe laî ngaă factorii economici, alţi factori
contextuali, precum: familia, comunitatea, cultura, iștoria
contribuie la conturarea rolului de tataă .

Modelul Matșagouraș

Matșagouraș a deșcriș îîn anul 2005 patru tipuri de

colaborare paă rinţi- profeșori pentru a explica rolurile pe care

25
trebuie șaă le îîndeplineașcaă aceştia (Poulou, Matșagouraș, 2007):
centrare pe şcoalaă , colaborare, negociere, centrare pe familie. IÎn
timp ce valoarea parteneriatului şcoalaă - familie ește general
acceptataă , aceșta nu poate fi îîntotdeauna implementat cu
uşurinţaă şi eficienţaă . Aceașta șe datoreazaă diferenţelor de
percepţie deșpre context şi conţinut îîntre participanţi (Attanucci,
2004, apud Poulou şi Matșagouraș, 2007), lipșei unei definiţii
mai clare îîn literaturaă a ceea ce îînșeamnaă implicarea paă rinţilor
(Daniel-White 2002, Lawșon 2003, apud Poulou şi Matșagouraș,
2007), lipșei unor relaţii echivalente îîntre paă rinţi şi profeșori
(Beveridge 2003, Lareau 2004, apud Poulou şi Matșagouraș,
2007) șau barierelor legate de implicarea paă rinţilor, precum lipșa
de timp a aceștora (McBridge, 2003, apud Poulou şi Matșagouraș,
2007). Lipșa cunoştinţelor şi abilitaă ţilor pentru a realiza aștfel de
colaboraă ri de șucceș reprezintaă o barieraă importantaă . Pe de o
parte, paă rinţii au nevoie de ghidare din partea profeșorilor
pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker, Shenke şi Hoover-
Dempșey, 2010). Pe de altaă parte, profeșorii șolicitaă cooperarea
paă rinţilor, îîn condiţiile îîn care nu au abilitaă ţile neceșare pentru a
șprijini efectiv aceaștaă implicare (Brouzoș 1999, Letch 1998,
Morriș 1998, apud Poulou şi Matșagouraș, 2007). De aceea, a
apaă rut neceșitatea ca formatorii viitorilor profeșori șaă îîi
“echipeze” pe aceştia cu abilitaă ţi şi ștrategii pentru a dezvolta o
comunicare eficientaă cu paă rinţii.

26
IÎnainte de a crea programe de formare pentru profeșori, e
important șaă fie explorate percepţiile paă rinţilor şi profeșorilor
deșpre rolurile, conţinutul şi contextul colaboraă rii dintre aceştia.
Şcolile au nevoie de metodologii care șaă așigure un cadru îîn care
șaă șe dezvolte relaţiile şcoalaă - familie, aștfel îîncaî t șaă șe ţinaă cont
de nevoile copiilor, paă rinţilor, profeșorilor şi șaă creașcaă
participarea paă rinţilor la activitaă ţile şcolare. Poulou şi
Matșagouraș (2007) conșideraă caă putem îînţelege mai bine
relaţiile şcoalaă - familie prin examinarea credinţelor profeșorilor
şi paă rinţilor deșpre relaţia dintre aceştia, șpre exemplu:
percepţiile paă rinţilor greci așupra profeșorilor, așupra propriilor
roluri şi reșponșabilitaă ţi, implicarea îîn activitaă ţi şi ariile de
cooperare cu profeșorii.

Modelul funcţional Bryan şi Holcomb McCoy

Pornind de la funcţiile șpecifice ale parteneriatului şcoalaă -
familie - comunitate, identificate îîn literatura de șpecialitate,
Bryan şi Holcomb McCoy (2004) propun un model multinivelar,
care conţine nouaă tipuri de rezultate colaborative. Aceștea șunt:
programe de mentorat, centre pentru paă rinţi, programe de
voluntariat, oportunitaă ţi de așiștenţaă la clașaă , programe de vizite
la domiciliu, programe de educaţie pentru paă rinţi, parteneriate
din domeniul afacerilor, management şcolar şi programe de
tutorat.

27
 Modelul dezvoltaă rii de alianţe la nivel comunitar -
Fergușon
Fiecare ștadiu de dezvoltare a parteneriatului conţine o
șarcinaă șau tenșiune centralaă . Pe parcurșul rezolvaă rii aceștor
așpecte, perșoanele pot merge la nivelul urmaă tor îîn cadrul
dezvoltaă rii. Eşecul îîn negocierea unei provocaă ri anume poate
îînșemna lipșa dezvoltaă rii şi eşecul unei iniţiative de colaborare
(Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010). Exiștaă cinci tipuri de
tenșiuni ale relaţiilor parteneriale șpecifice: îîncredere şi intereș
verșuș neîîncredere şi dezintereș; compromiș verșuș conflict șau
ieşire; așumarea angajamentului verșuș ambivalenţaă ;
îîntreprinzaă tor verșuș deșcurajare şi tranziţie verșuș ștagnare. IÎn
fiecare ștadiu, conșilierul poate urma paşii „reciprocitaă ţii
culturale”, care preșupune un proceș de autoconştientizare şi
șenșibilizare îîn legaă turaă cu alte perșoane. Paşii includ (Moore-
Thomaș şi Day-Vineș, 2010): identificarea valorilor şi a
preșupunerilor fiecaă ruia dintre cei implicaţi așupra unui așpect
anume; verificarea valorilor şi importanţei aceștora pentru
fiecare dintre parteneri şi pentru parteneriat; reșpectarea şi
verbalizarea diferenţelor culturale identificate anterior;
dișcutarea şi ștabilirea unor modalitaă ţi de adaptare a
interpretaă rilor șau recomandaă rilor generate de colaboratori
pentru atingerea obiectivului.

28
 4. Emanciparea grupurilor dezavantajate

IÎn categoria grupurilor dezavantajate au foșt inclușe:

populaţia din mediul rural – cu accent pe provocaă rile
dezvoltaă rii îîn perioada adoleșcenţei, care conduc la o creştere
a comportamentelor de rișc, adeșea exacerbate îîn mediul
rural (Griffin şi Galașși, 2010);
grupurile de imigranţi, șpre exemplu:
o îîn șocietatea olandezaă , care a primit un numaă r mare de
grupuri imigrante îîn ultimii 10 ani, grupuri care diferaă
îîn ceea ce priveşte cultura, limba şi religia. Implicarea şi
participarea paă rinţilor minoritari îîn mod șigur nu
egaleazaă implicarea şi participarea paă rinţilor non-
minoritari. Numeroașe bariere par șaă blocheze
parteneriatele îîn cazul paă rinţilor minoritari. Ei șunt
adeșea vaă zuţi ca un grup omogen cu orientaă ri
tradiţionale pentru care o abordare definitaă din
perșpectiva clașei de mijloc pare a fi potrivitaă . Paă rinţii
minoritari afirmaă caă profeșorii nu conșideraă important
șprijinul educaţional pe care ei pot șaă îîl ofere (Lopez,
2001, Drieșșen 2001, apud Smith et al. 2007).
o paă rinţii marocani conșideraă caă evitarea criminalitaă ţii
ește un așpect eșenţial pentru copiii lor şi ar dori șaă
dișcute cu şcoala deșpre aceșt fapt, dar raporteazaă caă au

29
 șentimentul caă nu șunt luaţi îîn șerioș (Smith et al.,
2007).
o perșpectiva ecologicaă așupra dificultaă ţilor elevilor/
adoleșcenţilor imigranţi din SUA, care îîntaî mpinaă o
multitudine de piedici îîn proceșul adaptaă rii la noua
culturaă . Chiar dacaă exiștaă perșoane șau inștituţii
capabile șaă îîi șușţinaă pe imigranţi, aceștea le raă maî n de
multe ori inacceșibile din cauza barierelor lingviștice,
rașișmului, dișcriminaă rii reale șau percepute șau
ștatutului de şedere ilegalaă . Cele trei tipuri de dificultaă ţi
șunt (Suaá rez-Orozco, 2010): provocaă ri individuale;
provocaă ri de context familial; provocaă ri de context
macro (şcoalaă , comunitate, naţiune).
o reflecţiile paă rinţilor care vin ca ștudenţi ștraă ini rezidenţi
îîn UK, preocupaţi de dificultaă ţile de adaptare a copiilor
lor îîn şcolile engleze. Exiștaă puţine cercetaă ri deșpre
familiile rezidenţilor temporari şi deșpre experienţele
lor îîn primul an de şedere îîn ţara gazdaă . Pentru
majoritatea dintre aceştia, un an ește perioada maximaă
de şedere pe care o petrec la ștudii îîn ţara gazdaă
confruntaî ndu-șe cu o nouaă culturaă şi cu eforturi mari de
adaptare îîntr-un timp relativ șcurt. De regulaă , copiii
aceștor familii ajung îîn şcolile din vecinaă tatea
univerșitaă ţii şi nu primeșc șuficient ajutor de adaptare

30
 la noul context cultural, lingviștic şi cultural. Literatura
de șpecialitate a șubliniat nevoia de a influenţa îîn mod
pozitiv motivaţia şi intereșele aceștor ștudenţi pentru a
face poșibilaă adaptarea lor caî t mai rapidaă . O cale ar fi
integrarea îîn grupurile mixte (gazde şi conaţionali) de
prieteni, participarea la evenimentele interculturale șau
ale comunitaă ţii, îîmpaă rtaă şirea şi rezolvarea prin
colaborare a problemelor comune, șimilare, îîn interiorul
şi îîn afara unitaă ţilor şcolare/univerșitaă ţilor. Proceșul de
adaptare şcolaraă ește mai uşor îîn cazul copiilor datoritaă
maleabilitaă ţii lor șporite îîn comparaţie cu adulţii, dar şi
pentru caă ei nu au foșt complet enculturaţi îîn ţara lor de
origine. De așemenea, flexibilitatea şi adaptabilitatea au
o cotaă maximaă îîn anii copilaă riei. IÎn șchimb, paă rinţii lor
care șe aflaă la ștudii, deşi vorbeșc fluent engleza, șunt
tenșionaţi şi șe șimt copleşiţi de noul mediu academic şi
de rolul de paă rinte. Aceştia șe șimt neajutoraţi deoarece
şcoala nu îîi șprijinaă îîn îîndrumarea copiilor (Pinter,
2013).
regiuni/ ţaă ri dezavantajate:
o ţaă rile ex-comuniște - șituaţia Serbiei, unde pe fondul
șchimbaă rilor politice şi globalizaă rii, corupţia,
criminalitatea şi violenţa au îînregiștrat valori creșcute.

31
 Ţara șe confruntaă îîn prezent cu un vacuum inștituţional
şi cu apariţia unor proceșe paralele, determinate de
șchimbaă rile provocate de contextul șocial larg şi de
șchimbaă rile care influenţeazaă funcţionarea familiei şi a
parentalitaă ţii. Elemente ale contextului șocial mai larg
interfereazaă cu funcţionarea de zi cu zi a familiei,
incluzaî nd domeniile: economie - muncaă , funcţionare
inștituţionalaă (şcoalaă , șervicii șociale şi de șaă naă tate) şi
șiștemul valoric. IÎn dișcurșul cercetaă rilor șociologice şi
pșihologice realizate îîn ultimii 10 ani, poziţia şi
potenţialul paă rinţilor șunt caracterizate de: confuzie,
ștreș, lipșuri materiale, colapș şi demoralizare îîn viaţa
de familie, ștrategii de adaptare pe termen șcurt la
mediul îîn șchimbare rapidaă , lipșaă de timp şi energie,
lipșa prezenţei fizice şi pșihice îîn viaţa copiilor lor.
Cercetaă ri pșihopedagogice, derulate îîn2006 deșpre
factorii care șprijinaă șau blocheazaă cooperarea şcoalaă /
familie indicaă așpecte, precum: lipșa de angajare,
pașivitatea, tenșiunea, inșatișfacţia, pșeudo-cooperarea,
deșcreşterea autoritaă ţii paă rinţilor şi a şcolii (Polovina,
2007).
o ţaă rile africane, cu exemplul Kenyei unde nu exiștaă
egalitatea de şanșe educaţionale din ţaă rile veștice (Abi şi
Cleghorn, 2005, apud Sperneș, 2011). Majoritatea

32
 oamenilor conșideraă caă şcoala ește importantaă şi vor șaă
îîşi îînșcrie copiii la şcoalaă , indiferent de ștatutul șocio-
economic. Paă rinţii din medii dezavantajate cred caă
şcoala îîi va ajuta pe copiii lor șaă aibaă o viaţaă mai bunaă
decaî t au avut ei (Sperneș, 2011). Teoria pedagogiei
centrate pe șpecificul culturii africane a lui Murrell
(Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010) pune accentul pe
șchimbarea perșpectivei caă tre punctele forte anceștrale
şi contemporane ale familiilor.

o copiii șupradotaţi, care nu beneficiazaă de șervicii

adaptate îîn Noua Zeelandaă , unde rolul paă rinţilor îîn
identificarea şi șprijinirea lor a foșt adeșea îînţeleș greşit
şi unde nu exiștaă fonduri șau programe guvernamentale
pentru aceşti copii. IÎn conșecinţaă , ei nu pot îîncepe
şcoala mai devreme (Margrain, 2010). Paă rinţii au un rol
pozitiv îîn șprijinirea lor, iar datele indicaă faptul caă
paă rinţii au foșt capabili șaă identifice talentele şi calitaă ţile
forte ale copiilor lor, șușţinaî ndu-i îîn mod reșponșabil şi
oferindu-le mare parte din timpul lor dișponibil. Acește
conștataă ri infirmaă șupoziţiile dupaă care paă rinţii
șupradotaţilor șunt exagerat de exigenţi, intranșigenţi şi
șupraprotectivi cu copiii lor. Margrain (2010) conșideraă
caă profeșorii pot îînvaă ţa foarte multe de la aceşti paă rinţi
şi ește neceșar ca ei șaă colaboreze

33
 pentru obţinerea celor mai bune rezultate de la aceşti
copii deoșebit de îînzeștraţi. Deoarece paă rinţii șunt
primii educatori ai copiilor lor, ește neceșar ca
educatorii din graă diniţaă şi îînvaă ţaă torii șaă îînţeleagaă
poziţia de experţi a paă rinţilor, mai aleș caă oportunitaă ţile
şi ajutorul financiar pe care şcoala le poate oferi șunt
limitate îîn acește cazuri. IÎn maă șura îîn care îînvaă ţaă torii
recunoșc şi valorizeazaă îînzeștrarea copilului,
colaborarea lor cu paă rinţii devine crucialaă (Margrain,
2010).

5. Parteneriatul şcoală - familie: rezultatele altor studii

O parte din ștudiile analizate abordeazaă tema

parteneriatului faă raă șaă indice îîn mod explicit un model teoretic.
Rolul actorilor implicaţi ește o problemaă abordataă îîn aproximativ
jumaă tate din articolele ștudiate. Se conșideraă caă dezvoltarea
armonioașaă a unui copil nu ește numai preocuparea paă rinţilor, ci
şi a șocietaă ţii îîn anșamblu, prevaă zutaă îîn șiștemele legișlativ,
financiar şi de protecţie șocialaă . Inștituţionalizarea educaţionalaă
a copiilor îîn ţaă rile nordice ește clar reglementataă , reșponșabili
pentru educaţia copiilor fiind deopotrivaă familia şi ștatul.
Graniţele îîntre şcoalaă şi familie șunt tot mai neclare, iar şcolile au
foșt nevoite șaă îîşi redefineașcaă obligaţiile şi șaă delege mai multe
reșponșabilitaă ţi familiei. Parteneriatul familie - şcoalaă ește dorit

34
şi îînţeleș aproape de la șine îîn dezbaterea publicaă şi îîn cercetare.
IÎn practicaă , îînșaă nu șunt îîntotdeauna ataî t de clare
reșponșabilitaă ţile fiecaă rui actor (Markștroö m, 2013).
Cercetaă rile anterioare așupra paă rerilor deșpre relaţia
familie-şcoalaă au inveștigat paă rinţi şi cadre didactice, dar exiștaă
puţine ștudii care au inveștigat opiniile copiilor. IÎn general, copiii
șunt vaă zuţi ca avaî nd un rol pașiv şi doar puș îîn șlujba intereșelor
adulţilor șau a inștituţiilor, relaţiile fiind așimetrice de tip: relaţii
de putere inștituţionalaă (şcoala faţaă de copil şi familie) şi relaţii
de putere generaţionalaă (adulţi - paă rinţi şi profeșori - faţaă de
copii) (Markștroö m, 2013).

A. Rolurile parentale
Rolul parental îîn parteneriatul cu şcoala ește explicit şi
detaliat abordat de trei dintre articolele analizate, pe teme,
precum: rolul paă rinţilor, modul cum șunt percepuţi de educatori
şi factorii care influenţeazaă rolurile parentale.
Literatura ştiinţificaă îîn domeniu relevaă faptul caă paă rinţii au
un rol șemnificativ îîn dezvoltarea şi educaţia copiilor (Kruö ger şi
Michalek, 2011). A fi paă rinte îîn șocietatea modernaă șemnificaă nu
numai îînţelegerea nevoilor copilului, dar şi expectanţele pe care
paă rinţii le au din partea șocietaă ţii, îîntrucaî t evoluţia şi șaă naă tatea
copiilor nu ește numai reșponșabilitatea paă rinţilor, ci şi a
șocietaă ţii îîn anșamblu, care trebuie șaă -i protejeze drepturile. De
aceea paă rinţii trebuie vaă zuţi, din perșpectivaă șocialaă , ca perșoane

35
care au nevoie de șuport îîn șituaţiile îîn care nu șunt capabili șaă
aibaă grijaă de copiii lor. Cunoştinţele aprofundate deșpre proceșul
de dezvoltare a copilului şi a drepturilor lui conștituţionale
contribuie la dobaî ndirea competenţelor parentale şi a abilitaă ţilor
lor de a colabora cu proprii copii şi cu ceilalţi adulţi implicaţi
(Vuorinen, 2010).
Tinerii deșcriu rolul de paă rinte îîn mod idealișt: paă rinte
grijuliu, care îîşi iubeşte copilul, are îîncredere îîn el, îîl îîncurajeazaă
şi comunicaă cu aceșta, îîi ștabileşte reguli de dișciplinaă ,
cunoșcaî ndu-i activitaă ţile şi preocupaă rile. Educatorii, îîntr-o
viziune mai realiștaă , conșideraă paă rinţii drept: exceșiv de
îîngrijoraţi, nemulţumiţi, necooperativi, neglijenţi, șupra-
protectori șau neimplicaţi şi agreșivi, fiind dificili şi avaî nd nevoie
de șuport îîn îîngrijirea copiilor șau nefiind îîn ștare șaă caute
șprijin (Vuorinen, 2010).
Cabrera, Tamiș-LeMonda, Bradley, Hofferth, Lamb (2000,
apud Ho et al., 2011) abordeazaă conceptul de tată îîn diferite
culturi. Aceșta ș-a șchimbat îîn decurșul timpului, odataă cu
șchimbaă rile ideologice care depind de contextul cultural. Pe laî ngaă
factorii economici, alţi factori contextuali, precum: familia,
comunitatea, cultura, iștoria, politicile șociale (guvernamentale şi
corporatiște de promovare a implicaă rii taţilor) contribuie la
conturarea rolului de tataă (Cabrera, 2000, apud Ho, 2011). IÎn
ultima decadaă , aceşti factori au duș la șchimbaă ri îîn tradiţiile
chinezeşti daî nd naştere unei clașe liberale de mijloc, care

36
militeazaă pentru egalitate de gen îîn șocietatea taiwanezaă . De
așemenea, reșponșabilitaă ţile parentale au devenit mai puţin
legate de gen, iar taţii au devenit mai implicaţi îîn creşterea
copiilor (Ho et al., 2011).

B. Rolul conșilierului şcolar

Conșilierul şcolar are un rol șpecific îîn așigurarea unui
parteneriat SFC, dar îîncaă nu au foșt clar teoretizate percepţiile,
rolurile şi implicarea conșilierilor şcolari îîn acește parteneriate
știpulate de lege îîn SUA (Bryan şi McCoy, 2007).
Promovarea implicaă rii paă rinţilor prin programe șpecifice
ale şcolilor şi redefinirea rolurilor profeșioniştilor din educaţie,
inclușiv ale conșilierului şcolar șunt de actualitate îîn SUA.
Barierele pe care le îîntaî mpinaă paă rinţii cu venituri mici șugereazaă
caă şcolile trebuie șaă dezvolte o nouaă abordare pentru implicarea
aceștor paă rinţi (Van Velșor şi Orozco, 2007). IÎn noul context,
conșilierii şcolari trebuie șaă aibaă un rol activ îîn parteneriate şi șaă
contribuie la identificarea unor modalitaă ţi eficiente şi inovative
de a le dezvolta. Conșilierii şcolari șunt vaă zuţi ca avaî nd potenţial
de lideri îîn reforma educaţionalaă , îîn general şi îîn șpecial îîn
dezvoltarea parteneriatelor SFC, ca avocaţi ai șucceșului elevilor
şi agenţi ai șchimbaă rii șociale, pe laî ngaă șerviciile directe de
conșiliere şi orientare oferite elevilor (Bryan şi McCoy, 2004).
Conșilierii şcolari pot juca un rol de lideri îîn dezvoltarea relaţiei

37
dintre şcoli şi paă rinţii cu venituri mici, prin implementarea unor
ștrategii centrate pe comunitate şi prin implicarea paă rinţilor.
Acește ștrategii reșpectaă cultura comunitaă ţii şi abilitaă ţile
paă rinţilor de a contribui la educaţia propriilor copii (Van Velșor
şi Orozco, 2007). Prin urmare, îîn şcoli pot fi gaă șite frecvent 9
tipuri de programe de parteneriat SFC, conform modelului
Epștein (Bryan şi McCoy, 2004; Amatea şi Clark, 2005). Aceștea
includ (Bryan şi McCoy, 2004; Moore-Thomaș şi Day-Vineș,
2010): programe de mentorat; centre ale paă rinţilor; membri ai
familiei/ ai comunitaă ţii ca așiștenţi ai profeșorilor; programe de
voluntariat; vizite acașaă ; programe de educaţie a paă rinţilor;
parteneriate şcoalaă - comunitatea de afaceri; paă rinţi şi membri ai
comunitaă ţii implicaţi îîn managementul şcolii; programe de
tutorat. Suportul oferit de educatori șe dovedeşte foarte eficient,
mai aleș dacaă șunt la raî ndul lor paă rinţi (Vuorinen, 2010).
Un model comprehenșiv de prevenire şi de intervenţie ește
lanșat de Suaá rez şi Orozco (2010). Modelul ește derivat din
politicile de șaă naă tate publicaă , centrate pe trei paliere: prevenire
primaraă , șecundaraă şi terţiaraă . Obiectivele legate de optimizarea
relaţiei dintre paă rinţi şi şcoalaă șe referaă , îîn cazul paă rinţilor, la
îîmbunaă taă ţirea modalitaă ţilor îîn care copiii șunt trataţi acașaă şi la
şcoalaă (Smit, Drișșe, Sleegerș şi Teelken, 2007, apud Smith et al.,
2007). IÎn cazul participaă rii paă rinţilor, obiectivul șe referaă la
îîncurajarea contribuţiilor aceștora la activitaă ţile deșfaă şurate îîn

38
şcoalaă (obiectiv organizaţional) şi la proceșul de luare a deciziilor
din şcoalaă (obiective democratice şi șocio-politice) (Smit, 2005;
Smith et al., 2007). Ca șpaţii pentru implementarea aceștor
ștrategii de implicare a paă rinţilor îîn activitaă ţile realizate îîn şcoalaă
(Van Velșor şi Orozco, 2007), șunt propușe: activitaă ţi la clașaă ,
excurșii, bibliotecaă , birouri şcolare.
Bryan şi McCoy (2007) identificaă , pe baza analizei
literaturii de șpecialitate îîn domeniul conșilierii şcolare, 18
comportamente de rol neceșare parteneriatelor, care șunt îîn
acelaşi timp șpecifice conșilierii şcolare: șprijin pentru familii,
paă rinţi şi comunitate îîn organizarea unor programe de șuport
pentru elevi; colaborarea cu diferite șervicii comunitare; oferirea
de ateliere şi șeminarii de educaţie parentalaă ; colaborarea cu
organizaţii şi companii; vizite la domiciliu.
Teoria pedagogiei centrataă pe cultura africanaă (Murrell)
pune îîn dișcuţie modul de acţiune al conșilierului şcolar îîn raport
cu nivelul performanţei şcolare a elevilor, pe baza unei abordaă ri
teoretice şi culturale bine pușe la punct, fapt care duce la
șchimbarea perșpectivei caă tre punctele forte anceștrale şi
contemporane ale familiilor (Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010).

C. Rolul profeșorului
Regaî ndirea rolului educatorului şi a relaţiilor aceștuia cu
familia are îîn vedere: trecerea la educaţia centrataă pe elev, la

39
valorificarea potenţialului educaţiei îîntre egali, îîntre familii,
utilizaî nd reţelele șociale comunitare şi la conșiderarea şcolii
drept centru coordonator al furnizorilor de șervicii. Profeșorii
șunt îîncurajaţi șaă îîmbraă ţişeze conceptul de stiluri de învăţare
diverse şi șaă practice varietatea îîn inștruire. De așemenea, șunt
îîncurajaţi șaă utilizeze ștrategii de evaluare centrate pe elev
(Amatea şi Clark, 2005).
Se conștataă caă îîn realitate implicarea paă rinţilor ește mai
micaă decaî t ar fi de dorit. Profeșorii manifeștaă un amalgam de
atitudini pozitive şi negative. IÎn ce priveşte experienţa, șe
conștataă caă profeșorii îîncepaă tori minimizeazaă rolul implicaă rii
familiei. Din perșpectiva diferenţelor dintre profeșori, pe cicluri
de îînvaă ţaă maî nt șe conștataă caă cei din îînvaă ţaă maî ntul primar implicaă
mai mult familia decaî t cei din îînvaă ţaă maî ntul gimnazial şi liceal, de
multe ori nefiind clar profeșorilor cum anume ar putea șaă implice
familia (Dor, 2013).
Shartrand et al. (1997, apud Smith et al., 2007) au araă tat
caă , deşi participarea paă rinţilor ește unul dintre școpurile legii
educaţiei naţionale americane (American Goalș, 2000),
pregaă tirea profeșorilor pentru a îîndeplini aceșt obiectiv nu ește
șuficientaă . Profeșorii au nevoie de noi competenţe pentru a
interacţiona mai eficient cu paă rinţii. Un cadru îîn aceșt șenș ar
putea cuprinde urmaă toarele arii (Smith et al., 2007; Amatea şi
Clark, 2005):

40
 implicare generalaă a paă rinţilor: obiectivele generale ale
implicaă rii paă rinţilor, avantaje, bariere, cunoştinţe, abilitaă ţi,
atitudini;
cunoştinţe generale deșpre familii şi diferenţe culturale,
deșpre creşterea copiilor, șituaţii de viaţaă ; comunicare
bidirecţionalaă cașaă - şcoalaă ;
implicarea paă rinţilor îîn șituaţii de îînvaă ţare, de așemenea şi îîn
afara şcolii;
șprijin pe care paă rinţii șaă îîl ofere şcolii ataî t îîn interiorul
şcolii, caî t şi îîn afara ei;
șprijin acordat familiilor de caă tre şcoalaă ;
familiile ca agenţi ai șchimbaă rii – implicare îîn proceșul de
luare a deciziilor, dezvoltare de politici, curricula şi
programe, formarea paă rinţilor, etc.
Competenţele profeșorilor pentru comunicarea cu paă rinţii
șunt influenţate de trei categorii de factori: biografia perșonalaă a
profeșorului (Graue, 2005; Graue şi Brown, 2003, apud Deneșșen
et al., 2009); experienţele profeșorilor cu paă rinţii; formarea
profeșorilor.
Modelul Matșagouraș oferaă șugeștii pentru iniţiativele de
integrare a parteneriatelor şcoalaă -familie îîn programele de
formare continuaă a profeșorilor, pentru a îîi echipa cu abilitaă ţi şi
ștrategii îîn vederea unei comunicaă ri eficiente cu paă rinţii. Aceștea
trebuie șaă ţinaă cont de percepţiile paă rinţilor şi profeșorilor

41
deșpre rolurile lor, conţinutul şi contextul colaboraă rii dintre ei
(Poulou şi Matșagouraș, 2007).

D. Rolul directorilor
Un rol eșenţial îîn facilitarea parteneriatelor FSC îîl au
ștructurile manageriale şi directorii şcolilor. Ește accentuataă
ideea importanţei unei abordaă ri coordonate, care include şcoala
şi familiile pentru șucceșul educaţiei copiilor (Bernal et al. 2011).
Ca şi conșilierii şcolari, directorii șunt de așemenea „invitaţi” șaă
îîşi regaî ndeașcaă rolul îîn ceea ce priveşte conducerea perșonalului
şcolii şi modul de organizare a rolurilor şi relaţiilor. Un model
popular de leadership ește acela al şcolii care îînvaţaă , unde
proceșul decizional ește activ îîmpaă rtaă şit îîntre perșonal, elevi şi
familii. Directorii trebuie șaă regaî ndeașcaă graniţele îîntre şcoli prin
dezvoltarea unor centre de șervicii integrate la nivel de şcoalaă
șau prin șprijinirea dezvoltaă rii echipelor de coordonare a
ofertelor de șervicii la nivel comunitar pentru a oferi elevilor un
acceș mai mare la șervicii complexe (Amatea şi Clark, 2005).

6. Relaţia dintre implicarea părinţilor şi rezultatele elevilor

O mare parte a ștudiilor analizate pleacaă de la premișa caă

implicarea paă rinţilor are clare beneficii îîn multiple planuri ale
educaţiei copiilor.

42
 Tipuri de ipoteze definitorii pentru literatura de
șpecialitate:
relaţia şcoalaă (de nivel primar, gimnazial șau liceal) - cadru
didactic – pșiholog - conșilier şcolar îîn ceea ce priveşte
implicarea îîn parteneriatele SFC/ implicarea conșilierilor
şcolari din şcolile primare faţaă de cei din gimnaziu şi din liceu
(Bryan şi McCoy, 2007);
legaă tura dintre progreșul şcolar al copilului şi implicarea
paă rinţilor îîn educaţia aceștuia (Pinter, 2013)/ relaţia îîntre
paă rinţii caă rora le place șaă citeașcaă şi șaă practice
comportamente de șprijin acașaă şi intereșul perceput al
copiilor şi șucceșul îîn ceea ce priveşte citirea/ rolul paă rinţilor
(îîndeoșebi al tataă lui) ca un model puternic pentru copii, cu
precaă dere așupra fiilor, îîn dezvoltarea unei atitudini pozitive
pentru valorizarea şi intereșul pentru cititul de plaă cere șau
pentru informare (Pepe şi Caștelli, 2013);
intereșul paă rinţilor pentru educaţia copiilor, îîn funcţie de
ștatușul șocio-economic, șuprapopularea familiilor şi rata
analfabetișmului la paă rinţi (Pepe şi Caștelli, 2013);
atunci caî nd nevoile de bazaă (șpre exemplu, maî ncare,
șaă naă tate) ale familiilor nu șunt îîndeplinite, atunci ește dificil
pentru paă rinţi/ tutori șaă inveșteașcaă un efort mai mare îîn
activitaă ţi complexe de participare parentalaă (Pepe şi Caștelli,
2013);

43
autorizarea/ neautorizarea (empowerment/ disempo-
werment) paă rinţilor îîn şcoalaă / îîncrederea paă rinţilor îîn
propriile idei deșpre așpecte cheie ale educaţiei/ caî t îîşi arogaă
autoritaă ţile şi inștituţiile şi caî t e laă șat mediului șocial (Keeș
van der Wolf, apud Pepe şi Caștelli, 2013);
percepţiile conșilierilor şcolari legate de implicarea lor îîn
parteneriatele SFC/ motivaţia/ rolul lor îîn cele nouaă tipuri de
parteneriate SFC/ percepţiile conșilierilor şcolari referitoare
la importanţa celor nouaă tipuri de parteneriate SCF îîn şcoala
lor/ barierele îîn implicare (Bryan şi McCoy, 2004);
natura îîncrederii percepute de caă tre profeșori/ dimenșiuni
ale îîncrederii îîntre şcoli/ relaţia dintre caracterișticile
profeșorului, mediul șocial al paă rintelui şi practicile de
colaborare familie - şcoalaă - comunitate cu diferite
dimenșiuni ale îîncrederii (Ho, 2007);
care ește profilul familiilor vulnerabile: adoleșcentul imigrant
îîn SUA (Suaá rez-Orozco, 2010);
exiștenţa unor diferenţe șemnificative îîntre implicarea
paă rinţilor din şcolile cu performanţe bune şi cele cu
performanţe șlabe, determinate de diferiţi factori: a avea
copii șaă naă toşi, a participa îîn managementul şcolii, paă rinţii ca
reșurșe, șușţinere pentru îînvaă ţare, îîngrijire șau protecţie
(Kabarere, 2013).

44
 Deşi rolul familiei a foșt ignorat îîn îînţelegerea rezultatelor
educaţionale, ștudii mai recente, realizate îîn Kenya arataă caă
influenţa indirectaă şi aşteptaă rile mari din partea familiei au ca
rezultat reuşita şcolaraă (Hugheș, 1989, apud Sperneș, 2011).
Exiștaă o șerie de ștudii, axate pe dacaă şi cum implicarea
familiei influenţeazaă șucceșul elevilor îîn şcoalaă . Rezultatele
șugereazaă caă implicarea familiei contribuie la îîmbunaă taă ţirea
rezultatelor, frecvenţei şcolare şi o mai mare reșponșabilitate a
elevilor pentru munca legataă de şcoalaă (Catșambiș şi Beveridge
2001; Sheldon şi Epștein 2002; Simon 2004; Epștein şi Rodriguez
Janșorn, 2004, apud Cankar şi Deutșch, 2009). Implicaţiile
aceștor rezultate pentru şcoli ţin de faptul caă , dacaă aceștea doreșc
șaă dezvolte parteneriatul cu paă rinţii şi șaă îîmbunaă taă ţeașcaă
șucceșul elevilor, atunci trebuie șaă regaî ndeașcaă rolul familiei şi
implicaă rii comunitare. Şcolile trebuie șaă planifice programe de
parteneriat care șaă ștabileașcaă legaă tura dintre familie şi şcoalaă îîn
cadrul activitaă ţilor care îîncurajeazaă șucceșul elevilor. IÎn Serbia,
nu exiștaă șuficiente date empirice pentru a evidenţia problemele
legate de cooperarea familie- şcoalaă . Deşi cooperarea dintre
familie şi şcoalaă ește parţial cerutaă prin lege, calitatea
parteneriatului dintre acește douaă inștituţii raă maî ne șub șemnul
îîntrebaă rii (Cankar şi Deutșch, 2009).
IÎn ciuda faptului caă rezultatele relevante ale cercetaă rilor
șunt puternic divergente, ca o conșecinţaă a diferenţelor

45
conceptuale, multe rezultate arataă o relaţie pozitivaă îîntre
implicarea paă rinţilor şi dezvoltarea şcolaraă a copiilor (Fan şi
Chen, 2001; Jeyneș, 2003, apud Smith et al., 2007). Potrivit lui
Deforgeș (2003, apud Smith et al., 2007), cel mai important
factor ește “buna educaţie îîn familie”, cu urmaă toarele
caracteriștici: oferirea unui mediu șigur şi ștabil, știmulare
intelectualaă , purtarea unor dișcuţii paă rinte- copil, funcţionarea
paă rinţilor ca modele conștructive care propagaă valorile educaţiei
şi au aşteptaă ri îînalte de la copii. Urmaă toarele elemente șunt
importante, de așemenea: paă ștrarea contactului cu şcoala pentru
a șchimba informaţii şi participarea la activitaă ţile din şcoalaă
(Carter, 2003, apud Smith et al., 2007).
Deforgeș (2003, apud Smith et al., 2007) șugereazaă caă
implicarea paă rinţilor are efecte primare indirecte așupra imaginii
de șine a copilului ca perșoanaă care îînvaţaă şi îîntaă reşte aşteptaă rile
îînalte ale aceștora. Implicarea paă rinţilor știmuleazaă , de
așemenea, anumite atitudini, valori, așpiraţii, care pot funcţiona
ca așpecte pro-șociale şi pro-îînvaă ţare. Cu toate aceștea, alţi autori
gaă șeșc o relaţie de cauzalitate inverșataă îîn ceea ce priveşte
implicarea paă rinţilor şi achiziţiile copilului: implicarea șe
realizeazaă numai atunci caî nd performanţele copilului șunt
percepute ca fiind inșuficiente de caă tre paă rinţi șau şcoalaă şi de
aceea, implicarea ește o reacţie la performanţele șlabe şi
comportamentul negativ al copilului. Exiștaă puţine evidenţe

46
empirice legate de relaţia dintre implicarea parentalaă şi
funcţionarea afectivaă a copilului la şcoalaă (Smit, 2005; Drieșșen
2007, apud Smith et al., 2007). Şcolile tind șaă aibaă obiective
generale şi nu foarte concrete îîn ceea ce priveşte implicarea
paă rinţilor. Mai mult, implicarea paă rinţilor nu ește o prioritate îîn
multe şcoli, iar politicile actuale, cu referire la aceșt așpect nu
șunt șiștematic evaluate (Epștein, 2002, apud Smith et al., 2007).
De aceea, implicarea paă rinţilor nu pare a fi un obiectiv îîn șine.
Participarea paă rinţilor îîn educaţia copiilor are o influenţaă
pozitivaă așupra dezvoltaă rii şi achiziţiilor cognitive ale copilului
(Boethel 2004, Drieșșen şi Smit 2007, Epștein 2002, apud Smith
et al., 2007). Cu toate aceștea, caî teva ștudii arataă caă nu exiștaă
niciun efect al aceștor oportunitaă ţi de participare a paă rinţilor
(Mattingly, Prinșlin, McKenzie, Rodriguez şi Kayzar 2002, apud
Smith et al., 2007). Participarea paă rinţilor ește, de așemenea,
adeșea conșiderataă una dintre cele mai importante caracteriștici
ale unei şcoli eficiente (Drieșșen, Smit, Sleegerș, 2005, apud
Smith et al., 2007). Pe laî ngaă efectele pozitive ale participaă rii
paă rinţilor așupra achiziţiilor elevilor, alte ștudii au identificat şi
efecte pozitive legate de adaptarea șocialaă a copiilor, vizaî nd
așpecte, precum: comportamentul copiilor, motivaţia lor,
competenţa șocialaă , relaţia dintre elevi şi profeșori, relaţiile
dintre copii (Henderșon şi Map 2002, Boethel 2003, Jordan,
Orozco, Averett, 2001, apud Smith et al., 2007).

47
 Rolul familiei îîn alfabetizarea șocialaă a copiilor a
reprezentat o temaă foarte ștudiataă îîn diferite abordaă ri teoretice.
IÎn cazul alfabetizaă rii șociale şi a deprinderilor de lecturaă ale
tinerilor șe manifeștaă diferenţe șemnificative de gen. Multe ștudii
arataă caă fetele citeșc mai frecvent decaî t baă ieţii, îînregiștraî nd
școruri mai îînalte la intereșul şi motivaţia pentru literatura de
ficţiune. Deşi şcoala ește oficial reșponșabilaă pentru alfabetizarea
șocialaă a copilului, prin așigurarea contextelor şi a proceșului
prin care elevii îîşi dezvoltaă deprinderea de a citi şi atracţia
pentru lecturaă , familia raă maî ne totuşi principala inștituţie îîn
cadrul caă reia are loc aceșt proceș, îîntrucaî t paă rinţii șunt aceia
care îîi familiarizeazaă pe copii cu practicile culturale, șpre
exemplu, deprinderile paă rinţilor de a citi şi interacţiona cu copiii
lor. IÎn general, genul paă rinţilor influenţeazaă alfabetizarea copiilor
de acelaşi gen; exiștaă conexiuni mai puternice îîntre lecturile
mamei şi ale fetelor, îîn timp ce lecturile tataă lui șunt așociate cu
cele ale baă ieţilor. Studiile comparative internaţionale, șpre
exemplu, the Programme for International Student Așșeșșment
(PISA) şi the Progreșș in International Reading Literacy Study
(PIRLS) au dat naştere unei dezbateri așupra dezvoltaă rii
aptitudinilor de lecturaă , a motivaţiei şi implicaă rii elevilor îîn aceșt
proceș, nu numai la şcoalaă , ci şi îîn familie şi îîn alte medii
informale (Wollșcheid, 2013). Studii comparative la nivel
internaţional şi naţional demonștreazaă o ștraî nșaă legaă turaă

48
îîntre nivelul îînalt de educaţie al paă rinţilor şi școrul îînalt al
alfabetizaă rii copiilor, comparativ cu cel al paă rinţilor cu nivel
educaţional șcaă zut (Wollșcheid, 2013).
Teoriile de bazaă îîn domeniul alfabetizaă rii șociale îîn familie
afirmaă rolul central al paă rinţilor îîn alfabetizarea șocialaă a
copiilor, îîn șpecial al mamei (Wollșcheid, 2013):

Vîîgotșky (1962) şi Oevermann (1972) conșiderau achiziţia

limbajului şi a comunicaă rii ca fiind antecedente alfabetizaă rii
șociale.
Bandura (1986) afirmaă îîn teoria îînvaă ţaă rii șociale caă rolul de
model al paă rinţilor ește eșenţial îîn alfabetizarea șocialaă a
copiilor şi îîn tranșmiterea plaă cerii şi entuziașmului faţaă de
lecturaă .
Schon (1990) afirmaă caă lectura de plaă cere șe reduce odataă cu
vaî rșta, iar îîntre 11 şi 14 ani obiceiurile de lecturaă cunoșc o
modificare importantaă prin șcaă derea ca îîntindere a lecturii de
plaă cere şi a celei recreative, aceștea fiind îînlocuite cu alte
activitaă ţi.
IÎn 2005, Chern a inveștigat relaţia dintre implicarea taţilor
şi achiziţiile copiilor indicaî nd faptul caă elevii de clașele a 5-a şi a
6-a, care aveau taţi puternic implicaţi şi care, de așemenea aveau
dișcuţii cu copiii legate de dezvoltarea carierei – aveau niveluri
mai îînalte ale achiziţiilor academice. Huang şi Wang (apud Ho et

49
al., 2011) au realizat un ștudiu îîn 2007 așupra taţilor de copii din
şcoli elementare din Taiwan. Rezultatele au araă tat caă taţii cu copii
mai mici au niveluri mai îînalte de implicare, iar cei cu mai mulţi
copii au niveluri mai șcaă zute de implicare. Taţii care percep
aşteptaă ri mai șcaă zute din partea șoţiilor au roluri de gen mai
tradiţionale, iar cei care îîşi percep propria implicare ca fiind mai
îînaltaă deţin credinţe de gen mai egalitariște şi niveluri de
implicare mai îînalte. Ho et al. (2010) au deșcoperit o tendinţaă
generalaă pentru mame de a fi mai frecvent implicate decaî t taţii îîn
activitaă ţi, precum vizitele la bibliotecaă șau libraă rie.
Parteneriatele şcoalaă - familie - comunitate au îînșemnate
beneficii îîn planul performanţei academice a elevilor. Spre
exemplu, șe diminueazaă reziștenţa elevilor şi șe reduc efectele
negative ale ștreșului şi inechitaă ţilor șociale, șe dezvoltaă
competenţele șociale ale elevilor, șcade nivelul de participare a
adoleșcenţilor îîn activitaă ţi de rișc (Moore-Thomaș şi Day-Vineș,
2010).

7. Politicile educaţionale

Contextul politic ește explicit analizat de jumaă tate din

ștudiile inveștigate. Colaborarea familie - şcoalaă - comunitate şi
implicarea paă rinţilor îîn educaţia copiilor șunt analizate din trei
perșpective (Azaola, 2011): practicile profeșorilor cu referire la

50
eforturile faă cute de profeșori pentru a-i implica pe paă rinţi; clașa
șocialaă a paă rinţilor/ elevii şi familiile lor cu dificultaă ţile
ștructurale care îîi îîmpiedicaă șaă șe implice, dar şi politicile
educaţionale. Deşi îîn mod ideal îîntre aceștea trei ar trebui șaă
exiște o relaţie echilibrataă , îîn realitate intervenţia de joș îîn șuș
ește mult mai dificil de realizat, fiind dificil pentru familiile
dezavantajate șaă influenţeze politicile educaţionale şi șaă șchimbe
practicile şcolare (Azaola, 2011). Interacţiunea dintre educatori
şi paă rinţii preşcolarilor capteazaă intereșul, îîn maă șura îîn care
politicile educaţionale din Suedia promoveazaă dezvoltarea
colaboraă rii dintre graă diniţaă şi familie. Una dintre șarcinile
educatorilor ește aceea de a informa paă rinţii așupra evoluţiei
copilului îîn proceșul de îînvaă ţare şi așupra dezvoltaă rii lui îîn
ștraî nșaă legaă turaă cu conţinutul curriculumului îîn preşcolaritate.
Şi, îîn final, ei au șarcina de a ajuta familia îîn creşterea şi
dezvoltarea copilului șub așpect educativ. Deşi rolul de ajutor al
educatorilor ește ferm declarat îîn documentele guvernamentale
șuedeze, ește totuşi neclar ce fel de șuport concret oferaă aceştia
paă rinţilor, ce gen de abordaă ri foloșeșc şi ce cadru teoretic ștaă la
baza metodelor de șprijin pe care le aplicaă îîn practicaă (Vuorinen,
2010).
Shartrand, Weișș, Kreider, Lopeze (1997, apud Smith et al.
2007) au araă tat caă participarea paă rinţilor ește unul dintre
școpurile legii educaţiei americane (American National
Education

51
Goals 2000 - Departamentul de Educaţie al USA), care recomandaă
conștruirea şi dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu familiile şi
comunitatea. Unul dintre obiective îîncurajeazaă şcolile șaă dezvolte
“parteneriate care vor creşte implicarea şi participarea
paă rinţilor” (Bryan şi McCoy, 2004; Smith et al., 2007). Reformele
educaţionale din ultima decadaă din SUA au puș accentul pe
conșolidarea legaă turilor dintre şcoalaă - comunitate, colaborarea
şcoalaă -familie șau parteneriatele şcoalaă - familie - comunitate, ca
modalitaă ţi de a șprijini achiziţiile copiilor. Acește parteneriate
SFC ș-au concretizat prin modele de guvernare localaă , precum:
includerea paă rinţilor şi a membrilor comunitaă ţii îîn Conșiliile de
adminiștraţie, prin implicarea paă rinţilor şi a membrilor
comunitaă ţii îîn programe de voluntariat, prin șervicii conexe şcolii
(Bryan şi McCoy, 2004). Rolul conșilierului ește acela de
„tranșformational lider”, conform modelului elaborat de
American School Counșellor Așșociation (ASCA), şi anume,
School Counselor Competencies şi Education Trust’s Transforming
School Counselling Initiative (Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010).
Politicile şi practicile cu privire la concediile pentru taţi ș-au
șchimbat recent şi au efecte legate de implicarea paă rinţilor. IÎn
2002, Gender Equality in Employment Act a îînceput șaă cearaă
companiilor șaă le permitaă angajaţilor (ataî t mame caî t şi taţi) paî naă
la doi ani de concediu neplaă tit de concediu parental pentru
fiecare copil paî naă caî nd aceșta ajunge la trei ani. IÎn 2008, un

52
ștudiu a araă tat caă mai puţin de 3% din forţa de muncaă taiwanezaă
utilizeazaă aceaștaă maă șuraă din cauza temerii de a nu pierde locul
de muncaă șau din cauza unor alte poșibile repercușiuni
profeșionale (Lin, 2008, apud Ho et al., 2011). Mai recent, îîn
2009, the Employment Insurance Act a cerut ca angajaţii care
șolicitaă concedii de îîngrijire a copilului şi care au plaă tit
așiguraă rile de muncaă cel puţin un an șaă fie eligibili pentru o
indemnizaţie echivalentaă cu 60% din șalariul lor pentru o
perioadaă de paî naă la 6 luni. Angajatorii care nu oferaă angajaţilor
acește beneficii rișcaă șaă primeașcaă amenzi îînșemnate (Ho et al.,
2011).
Implicarea paă rinţilor ește șușţinutaă din punct de vedere
politic şi inștituţional, îîn șpecial îîn ţaă rile veștice dezvoltate. IÎn
America Latinaă politicile șunt ineficiente. IÎn ciuda diferitelor
ștudii şi politici care militeazaă pentru implicarea paă rinţilor îîn
educaţie, implementarea lor îîn şcoalaă nu ește un proceș uşor şi
cu rezultate garantate, îîn șpecial îîn cazul familiilor care provin
din medii șocio-economice dezavantajate (Azaola, 2011).
Odataă cu reforma deșcentralizaă rii, privatizaă rii, “voucher
and accountability”, tema îîncrederii a devenit tot mai importantaă
îîn educaţie, cercetaă torii şi educatorii fiind intereșaţi șaă ștudieze
cum șaă facaă şcolile demne de îîncredere pentru elevi, paă rinţi şi
profeșori (Ho, 2007).

53
 Perșpectiva neo-conșervatoare danezaă a apaă rut ca reacţie
la tendinţele centrate pe copil de renunţare la teme șau de
reducere a aceștora la nivel de șiștem de îînvaă ţaă maî nt.
Documentele oficiale ale Minișterului Educaţiei din Danemarca
știpuleazaă faptul caă şcolile șunt îîncurajate șaă dea șancţiuni şi șaă
ia maă șuri dacaă temele nu șunt realizate, șpre exemplu, una dintre
știpulaă ri la șecţiunea dișciplinaă , comportament decent şi ștare de
bine îîn şcoalaă recomandaă reţinerea dupaă ore. Perșpectiva neo-
conșervatoare danezaă de „back to bașicș” șe reflectaă îîntr-un
numaă r tot mai mare de documente referitoare la dișciplinaă şi
șancţiunile aplicate elevilor; ește şi îînţelegerea implicitaă a
faptului caă temele șunt legate de obiective ștabilite şi predictibile
referitoare la performanţa copiilor (Danneșboe et al. 2010).

Formularele pentru planul educaţional individual/

Individual Educational Plan (IEP) șunt utilizate îîn planificarea
educaţiei şi îîngrijirii timpurii a copilului îîn creşele finlandeze.
Liniile directoare ale curriculum-ului naţional de educaţie
timpurie exiștente îîn Finlanda șușţin obligativitatea realizaă rii
unui plan educaţional individual pentru fiecare copil.
Formularele IEP șunt de obicei realizate la nivelul munici-
palitaă ţilor pentru a fi dișcutate îîn cadrul îîntaî lnirilor dintre
paă rinţi şi profeșori. Studiul ește centrat pe modul îîn care
formularele IEP conștruieșc un cadru pentru implicarea
paă rinţilor şi a profeșioniştilor îîn planificarea educaţiei timpurii/

54
early childhood education and care (ECEC), IEP fiind un
inștrument îîn cadrul ECEC. IÎn Finlanda, paă rinţii şi-au așumat îîn
mod tradiţional un rol pașiv îîn ceea ce priveşte colaborarea
şcoalaă - familie. IÎncepaî nd cu anii '90, a foșt acordataă o atenţie mai
mare implicaă rii paă rinţilor îîn ECEC, multe şcoli au îînceput șaă
organizeze îîntaî lniri îîntre paă rinţi şi profeșori. Aceștea au un rol
diferit îîn şcoli şi îîn cadrul ECEC. Curricula cere şcolilor șaă
colaboreze cu paă rinţii, îînșaă nu face referire șpecificaă la acește
tipuri de îîntaî lniri. Acește îîntaî lniri șunt reglementate şi ghidate
prin intermediul curriculei locale şi rolul şi implementarea
variazaă îîntre diferite municipalitaă ţi şi şcoli.
Paî naă la îînceputul anilor '80, șiștemul educaţional din Ișrael
era complet centralizat, uniform, birocratic şi preșupunea o
cooperare minimalaă a paă rinţilor cu şcoala. Ca urmare a faptului
caă au foșt invitaţi șaă șușţinaă financiar șiștemul educaţional,
paă rinţii au îînceput șaă șolicite o mai mare influenţaă așupra
curriculumului şi finanţaă rii îînvaă ţaă maî ntului. Tenșiunile şi
neîînţelegerile continue dintre cele douaă paă rţi şi rezultatele șlabe
la teștele PISA – Programme for International Student Assessment
(2010) au determinat minișterul șaă introducaă o reformaă amplaă a
șiștemului educaţional. Aceașta a incluș: maă șuri ștructurale,
inclușiv de recunoaştere a paă rinţilor ca factori șemnificativi îîn
educaţia formalaă a copiilor, angajamentul de a comunica deșchiș
cu paă rinţii, îîn mod regulat, coordonat şi ștructurat. Noua politicaă
a colaboraă rii familie - şcoalaă , introdușaă de Minișterul Ișraelian al

55
Educaţiei la jumaă tatea anilor '90 a generat tenșiuni îîntre
profeșori şi paă rinţi, îîntrucaî t profeșorii nu ș-au șimţit șuficient de
autorizaţi (empowered) şi șușţinuţi de autoritaă ţile locale şi
centrale (Dor, 2013).
Dupaă genocidul din 1994, guvernul din Rwanda ș-a angajat
la o îîmbunaă taă ţire continuaă a șiștemului educaţional şi la
reștructurarea curriculumului, focalizat pe recrearea valorilor, cu
accent pe șimilaritaă ţile dintre ruandezi, pe reșponșabilitate
individualaă şi pe practicaă . IÎnvaă ţaă maî ntul obligatoriu ește gratuit.
O maă șuraă foarte importantaă a foșt cea legataă de rolul paă rinţilor
care contribuie la conștruirea facilitaă ţilor educaţionale şi șunt
implicaţi îîn conșiliul de adminiștraţie al şcolii. Acește maă șuri au
avut rezultate pozitive, precum: creşterea șpectaculoașaă a
numaă rului de elevi, șcaă derea repetenţiei şi a abandonului şcolar
(Kabarere, 2013).
Implicarea paă rinţilor șau a tutorilor îîn experienţele şcolare
ale copiilor ește eșenţialaă pentru eficacitatea programelor de
conșiliere şcolaraă şi șucceșul elevilor (Moore-Thomaș şi Day-
Vineș, 2010). Parteneriatele șunt promovate îîn cadrul unor
iniţiative naţionale, șpre exemplu: No Child Left Behind, Goals
2000 șau de caă tre foruri cu rol de decizie, șpre exemplu: the
National Council for Accreditation of Teacher Education, the
National Association of State Directors of Teacher Education and
Certification.

56
Ca şi îîn Ișrael, șiștemul educaţional șuedez a foșt unul centralizat
la nivelul ștatului. IÎn anii '80 ai șecolului trecut, a îînceput un
puternic proceș de deșcentralizare, care ș-a finalizat cu
șchimbarea controlului îîntre guvernele locale şi cel central. Din
1991, municipalitaă ţile au îînșaă reșponșabilitate deplinaă îîn ceea ce
priveşte profeșorii, adminiștratorii şi reștul perșonalului şi îîn
alegerea modului de a atinge obiectivele propușe la nivel naţional
(Kriștofferșșon, 2009). Politica șocialaă de bunaă ștare șocialaă
(„welfare”) şi guvernarea orientataă șpre piaţaă din Suedia aduc
parteneriatul îîn prim-plan, aceșta devenind noul concept care
conferaă preștigiu unei şcoli (Kriștofferșșon, 2009). Influenţa
paă rinţilor îîn şcoli a foșt șubiect al unor dezbateri îîncepute îîn anii
`80. De curaî nd, guvernul a îînceput șaă facaă eforturi pentru
creşterea influenţei paă rinţilor așupra şcolii şi care a avut drept
rezultat crearea unei rezoluţii. Aceașta ștabileşte o șchemaă de
pilotare care implicaă îîn comitetele şcolare locale aleșe, o
componenţaă majoritaraă a paă rinţilor. Aceaștaă maă șuraă șe aplicaă îîn
îînvaă ţaă maî ntul obligatoriu (Kriștofferșșon, 2009). Statul a iniţiat o
șerie de maă șuri la nivel naţional pentru a oferi paă rinţilor
influenţaă colectivaă îîn dișcutarea activitaă ţilor şcolilor, șpre
exemplu, îîn managementul şcolar. Aștfel, directorul ește
reșponșabil pentru ștabilirea conșiliilor, iar municipalitaă ţile şi
şcolile decid modul de funcţionare. Membrii aleşi îîn cadrul
comitetului iau decizii la nivelul comitetului şcolar local, iar
directorii iau decizia finalaă îîn problemele dișcutate de conșiliul
şcolar (Kriștofferșșon, 2009).

57
 Capitolul II
ASPECTE DE ORDIN METODOLOGIC

Dintre tipurile de deșign abordat îîn cercetaă rile prezentate

îîn cadrul articolelor șelectate, șe dișting urmaă toarele: deșign de
tip calitativ, deșign de tip cantitativ, deșign mixt şi o șerie de
articole axate pe argumentarea teoreticaă a unor tipuri de practici
(ștrategii şi modele) de intervenţie șau șchimbaă ri de perșpectivaă
iștoricaă şi șocialaă îîn raport cu tematica largaă a parteneriatului
şcoalaă – familie - comunitate.
Categoriile enunţate conţin fiecare așpecte generale şi
particulare îîn raport cu o șerie de criterii, precum: modalitatea
de colectare şi prelucrare a conţinuturilor/ informaţiilor pentru
cercetare, reflectate îîn șelectarea metodei/ inștrumentului(lor),
modalitatea de șelectare a grupului-ţintaă şi determinarea
caracterișticilor aceștuia, ștructurarea intervenţiei (acolo unde
ește cazul).
Din perșpectiva grupurilor ţintaă inclușe îîn cercetaă rile la
care ne referim, exceptaî nd articolele care preșupun șinteza
teoreticaă , reflectataă îîn propuneri concrete șau de radiografiere a
ștaă rii de fapt la nivel șocial îîn urma unor șchimbaă ri majore,
putem face o șerie de clașificaă ri prezentate îîn cele ce urmeazaă .

58
Un șingur grup ţintaă :
Profeșori (Ho Sui Chu, 2007; Dor, 2013; Vuorinen,
2010);
Directori (Amatea şi Clark, 2005);
Paă rinţi (Kabarere et al., 2013; Poulou şi Matșagouraș,
2007; Bernal et al., 2011; Ho et al., 2011; Kruö ger şi
Michalek, 2011; Sreekanth, 2011; Griffin şi Galașși,
2011; Pinter, 2013 – aceșta a faă cut parte dint-un
ștudiu mai larg care include şi copii şi cadre didactice,
dar datele șintetizate îîn ștudiu șe focalizeazaă doar pe
grupul ţintaă paă rinţi;
Copii (Markștroö m, 2013);
Conșilieri (Bryan şi Holcomb-McCoy, 2004 şi 2007);
Municipalitaă ţi/ conșilii judeţene (Kriștofferșșon,
2009; Karila şi Alașuutari, 2012).

Douaă șau mai multe grupuri ţintaă :

Paă rinţi şi cadre didactice (Cankar et al., 2009; Allaire
et al., 2011; Margrain, 2010);
Profeșori şi cadre didactice îîn pregaă tire (Deneșșen et
al., 2009);
Paă rinţi şi copii (Wollșcheid, 2013);
Directori şi paă rinţi (Smith et al., 2007; Davieș et al.,
2011);

59
 Paă rinţi, cadre didactice şi directori (Sperneș, 2011);
Paă rinţi (familia), profeșori, copii, autoritaă ţi locale
(Azaola 2007; Azaola, 2011);
Copii, familii, directori, cadre didactice (Danneșboe et
al., 2010);
Grupurile de romi dintr-o tabaă raă de laî ngaă Palermo (Di
Giovanni, 2007).

Referitor la modalitatea de colectare a datelor de cercetare

conform tipului de deșign calitativ, cantitativ şi mixt, șe poate
obșerva urmaă toarea diștribuţie:
- design calitativ – prin utilizarea interviului, obșervaţiei şi
analizei documentelor, aceștea fiind cel mai frecvent utilizate îîn
raport cu alte tipuri de metode șau inștrumente;
- design cantitativ –prin utilizarea cheștionarului, precum
şi utilizarea cheștionarului, așociataă cu alte metode îîn cadrul
designului de tip mixt.
Cercetaă rile de tip mixt au metodologii diștincte, dar şi
puncte comune: implicarea a caî te douaă grupuri ţintaă , șpre
exemplu - profesori şi părinţi – Allaire et al., (2011); profesori şi
cadre didactice în pregătire – Deneșșen et al. (2009), directori şi
părinţi – Smith et al. (2007); părinţi - Bernal et al. (2011).

60
 Sunt prezentate douaă cercetări - acţiune (Allaire et al.,
2011; Bernal et al., 2011), cu durate diferite, axate pe
implementarea unui model de implicare a şcolilor șituate îîn
mediul rural izolat, prin utilizarea componentei TIC, cum ește
cazul canadienilor (Allaire et al., 2011) șau a unui program pilot
pentru viitoare programe de educaţie a paă rinţilor, cum ește cazul
echipei șpaniole (Bernal et al., 2011), ambele vizaî nd îîn fapt
implementarea de programe de intervenţie conform obiectivelor
ștabilite. Dintre așpectele care diferenţiazaă cele douaă tipuri de
intervenţii, unul important ește legat de durataă : una ș-a
deșfaă şurat pe o perioadaă de aproximativ zece ani (Allaire et al.,
2011), iar cealaltaă pe parcurșul unui an şcolar (Bernal et al.,
2011). IÎn acelaşi timp, prima a vizat o abordare mai largaă , cea de-
a doua una mai reștraî nșaă , cu rol de pilot, din care eventuale
programe pot fi dezvoltate şi extinșe pentru alte şcoli.

61
 Capitolul III
REZULTATE

IÎn aceșt capitol șunt prezentate rezultatele ștudiilor

conșultate din aria tematicaă a parteneriatului şcoalaă – familie–
comunitate. IÎn analiza aceștora, ș-au foloșit urmaă toarele criterii:

grupul/grupurile ţintaă vizate: paă rinţi, profeșori, conșilieri,

elevi, comunitate șau mai multe șimultan;
relaţia dintre grupurile ţintaă : familie - şcoalaă , familie –
comunitate, familie - şcoalaă – comunitate;
modele explicative, analize teoretice, bune practici;
tipologii diverșe;
ștaă ri de fapt şi realitaă ţi inveștigate;
natura rezultatelor îîn funcţie de tipul cercetaă rii:
obșervaţionalaă șau experimentalaă ;
analiza rezultatelor îîn funcţie de școpul cercetaă rii: teoretico –
fundamentalaă șau practic – aplicativaă ;
avantaje şi limite;
inștrumente utilizate: cantitative, calitative șau mixte.

62
 IÎn urma eforturilor de grupare a rezultatelor, au foșt
configurate o șerie de categorii de cercetaă ri ale caă ror rezultate
influenţeazaă preponderent unul din grupurile ţintaă , direct șau
indirect: paă rinţii, profeșorii, conșilierii şcolari, comunitatea.

1. Părinţii

IÎn cazul paă rinţilor, o problemaă importantaă ește implicarea

aceștora îîn viaţa şcolii, fie caă o fac îîn mod oficial, prin
participarea la conșiliile de adminiștraţie din inștituţiile şcolare
din Suedia şi Danemarca (Kriștofferșșon, 2009), fie caă reșurșele
șocio-culturale ale paă rinţilor le șporeșc șau le diminueazaă
implicarea îîn activitaă ţile şcolare ale copiilor (Azaola, 2007;
Margrain, 2010; Hșiu-Zu Ho et al. 2011), fie percep șucceșul
şcolar şi reșurșele ca fiind dependente de anumite bariere legate
de comunicare, dișponibilitate, nevoi (Poulou şi Matșagouraș,
2007; Griffin şi Galașși, 2010; Sreekanth, 2010; Sperneș, 2011).
Rezultatele arataă caă îîn cazul conșiliilor şcolare locale din
Suedia şi Danemarca exiștaă dificultaă ţi de reprezentare a
paă rinţilor şi confuzii de rol create de șchimbaă rile șocio-politice la
nivel de guvernare (Kriștofferșșon, 2009).
Tot ca o conșecinţaă directaă a șchimbaă rilor șocio-politice
rapide din Taiwan, șe conștataă tranșformarea de rol a taţilor
taiwanezi care devin mai protectivi şi mai reșponșabili viș – a –
viș de educaţia copiilor (Hșiu-Zu Ho et al., 2011).

63
 Ca urmare a aplicaă rii modelului mexican CONAFE
(Promovarea egalitaă ţii educaţionale îîn comunitaă ţile rurale din
Mexic), șpre deoșebire de modelul Bourdieu, îîn care şcoala
reproduce cultura dominantaă , paă rinţii manifeștaă o atitudine
pozitivaă faţaă de eforturile şcolii de a recupera lacunele de
alfabetizare şi abilitaă ţile matematice de bazaă ale copiilor lor. Cu
toate aceștea, aşteptaă rile paă rinţilor îîn aceșt șenș șe reduc o dataă
cu trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial din şcoala de
ștat (Azaola, 2007).
Şi îîn cazul paă rinţilor americani din şcoala ruralaă ,
rezultatele inveștigaţiei obţinute îîn urma intervievaă rii lor,
identificaă dificultaă ţile reșimţite de aceştia îîn așigurarea
șucceșului şcolar al copiilor lor. Paă rinţii copiilor de șucceș şi ai
copiilor aflaţi îîn șituaţie de rișc şcolar au opinii cvași-comune îîn
aceșt șenș: lipșa reșurșelor la nivelul mediului rural, o
comunicare deficitaraă cu şcoala, lipșa îîncrederii profeșorilor îîn
experienţa paă rinţilor. Se propun recomandaă ri pentru profeșori şi
conșilieri şcolari (Griffin şi Galașși, 2010).
Gradul de implicare al paă rinţilor îîn performanţa şcolaraă a
copilului a foșt de așemenea maă șurat la o şcoalaă din New Delhi.
Rezultatele au confirmat corelaţia ridicataă dintre acește variabile,
îîn ciuda dificultaă ţii de maă șurare acurataă a aceștora (Sreekanth,
2011). O corelaţie șimilaraă ridicataă îîntre cei doi indicatori (grad
de implicare a paă rinţilor şi șucceșul şcolar al

64
copiilor) rezultaă şi îîn cazul unei şcoli rurale keniene (Sperneș,
2011).
IÎn șchimb, paă rinţii greci doreșc șaă îîmpartaă cu profeșorii
reșponșabilitatea pentru performanţa şcolaraă a copiilor lor,
preferaî nd un parteneriat cu aceştia şi roluri complementare cu
cele ale cadrelor didactice (Poulou şi Matșagouraș, 2007).
IÎn problema implicaă rii paă rinţilor îîn educaţia copiilor,
aceştia au nevoie de șprijin din partea cadrelor didactice,
îîncepaî nd chiar cu preşcolaritatea (Vuorinen, 2010; Pinter, 2013)
şi paî naă la adoleșcenţaă , șprijin șolicitat autoritaă ţilor şcolare
(Polovina, 2007; Davieș et al., 2011; Bernal et al., 2011) șau
conșilierului/pșihologului şcolar (Walker, et al., 2010, Pinter,
2013).
Educatoarele participante la un ștudiu îîn Suedia au
precizat caă paă rinţii cautaă ajutor îîn probleme legate de îîngrijirea
şi creşterea copilului atunci caî nd șunt lipșiţi de experienţaă îîn a
dișciplina propriul copil. Toate participantele șunt de acord
așupra importanţei șprijinului şi șușţinerii acordate paă rinţilor.
Dificultaă ţile apar caî nd ei nu poședaă cunoştinţe şi metode prin
care șaă îîi dea poșibilitatea de alegere copilului prin negociere.
Sunt expușe șintetic rezultatele aplicaă rii diferitelor abordaă ri:
team building, abordarea reflectivaă , abordarea expert, abordarea
delimitataă şi abordarea perșonalaă . Rezultatele aceștui ștudiu
contribuie la îînţelegerea mai aprofundataă a factorilor menţionaţi,

65
ca de exemplu: perșpective diferenţiate așupra copiilor
preşcolari, îîn cadrul graă diniţei şi îîn timpul colaboraă rii cu paă rinţii
la domiciliul copiilor (Vuorinen, 2010; Pinter, 2013).
La nivelul unui lot de paă rinţi britanici, rezultatele relevaă caă
aceştia îîşi doreșc șa fie clar şi prompt informaţi atunci caî nd
copilul lor ește identificat ca avaî nd nevoi șuplimentare șau caî nd
exiștaă anumite probleme de îînvaă ţare. Probabilitatea de
participare eficientaă din partea paă rinţilor creşte atunci caî nd le
ește clar ceea ce promite şcoala şi caî nd aceașta îîşi reșpectaă
promișiunile (Davieș et al., 2011).

2. Profesorii

IÎn cazul profeșorilor, aceştia șunt inveștigaţi îîn calitate de

iniţiatori ai cooperaă rii şcolii cu familia, beneficiind de formare
iniţialaă şi continuaă îîn aceșt șenș (Deneșșen et al., 2009; Kruö ger şi
Michalek, 2011). Din perșpectiva analizei unor jurnale ale
paă rinţilor germani, profeșorii ar trebui șaă depaă şeașcaă faza
formaă rii univerșitare (Overmann, apud Kruö ger şi Michalek,
2011), prin formare şi lucrul cu copiii, precum şi prin cea a
intervenţiei, atinșaă doar dacaă profeșorul ește la raî ndul șaă u
paă rinte, prin intermediul experienţei emoţionale directe.
Tot profeșorilor li șe cere șaă fie receptivi la aşteptaă rile unor
paă rinţi de alte etnii șau naţionalitaă ţi (Di Giovanni, 2007;

66
Pinter, 2013), șaă șe deșchidaă colaboraă rii cu paă rinţii copiilor
șpecial îînzeștraţi (Margrain, 2010) șau șaă -şi adapteze
comunicarea cu diferite tipuri de paă rinţi: șuporteri, frenatori, de
carieraă șau abșenţi (Smith et al., 2007).
Din ștudiul unor comunitaă ţi roma din șudul Italiei
(Palermo) reieșe caă primul paș îîn a gaă și un teren comun de lucru
ește acela al recunoaşterii şi al îînţelegerii îîntregului background
al copilului rom. Mai șunt neceșare programe de conştientizare
culturalaă , ștabilirea unei relaţii cu familia, îîncercarea unor
modalitaă ţi de cooperare cu comunitatea romaă prin cooptarea
rudelor (verilor șau fraţilor) care frecventeazaă şcoala,
organizarea lecţiilor îîn care toţi copiii romi din şcoalaă șaă ia parte,
îîn care șaă îîşi poataă utiliza propria limbaă şi propriile metode de
interacţiune şi comunicare. Şcoala ește şi trebuie șaă raă maî naă un
agent al aculturaţiei prin realizarea unor programe educaţionale
de integrare a familiei şi copiilor îîn cultura majoritaraă (Di
Giovanni, 2007; Pinter, 2013).

3. Consilierii şcolari

Conșilierii şcolari șunt șubiectul unor cercetaă ri din

perșpectiva altor grupuri ţintaă , precum managerii/adminiș-
tratorii de şcoalaă , care propun regaî ndirea rolului conșilierului
şcolar ca lider educaţional cu urmaă toarele dimenșiuni: lider

67
şcolar inovator, conșultant colaborativ, furnizor de șervicii
directe, coordonator de echipaă (Amatea şi Clark, 2005) șau din
perșpectiva contribuţiei paă rinţilor la șucceșul şcolar al copilului
(Walker et al., 2010).
Conform rezultatelor cercetaă rilor recenzate, conșilierii
îîncearcaă șaă îîi implice pe paă rinţi, iar modul de percepere al
invitaţiilor ește cel mai puternic predictor al comportamentelor
de implicare parentalaă , indiferent de nivelul de ștudiu şi de etnie.
Efectele primare ale implicaă rii paă rinţilor șunt dezvoltarea
calitaă ţilor şi comportamentelor propriilor copii șau a “reșurșelor
interioare”, care duc la realizaă ri şcolare: autoeficacitate şcolaraă şi
șocialaă , motivaţie intrinșecaă pentru îînvaă ţare şi foloșirea
ștrategiilor auto-reglatoare (Walker et al., 2010).
Sunt şi ștudii ale caă ror rezultate reflectaă factorii percepuţi
de conșilieri ca influenţaî nd implicarea lor îîn parteneriatele
şcoalaă – familie – comunitate (Bryan şi Holcomb McCoy, 2004;
Epștein şi Van Voorhiș, 2010) șau ca facilitatori ai muncii îîn
echipaă îîntre şcoalaă şi comunitate, faă caî ndu-șe referire la
recomandaă rile ASCA (American School Counșelor Așșociation) cu
privire la programul de conșiliere şcolaraă (Van Velșor şi Orozco,
2007).
Prezentarea unei metaanalize, adreșataă conșilierilor
şcolari, de implicare a paă rinţilor cu venituri mici in parteneriatul
şcoalaă - familie pe baza îînţelegerii barierelor îîntaî mpinate de ei

68
(demografice, pșihologice, cultura şcolii) are ca rezultat
conștruirea unui model centrat pe comunitate (Van Velșor şi
Orozco, 2007).

4. Alte grupuri ţintă

Rezultatele altor ștudii șe adreșeazaă șimultan mai multor

grupuri ţintaă : paă rinţi, profeșori, elevi, conșilieri. Sunt prezentate
pe larg rezultatele obţinute analizaî nd diferenţele de viziune şi
opinii îîntre profeșori şi paă rinţi cu privire la cooperarea dintre
şcoalaă şi familie (Cankar şi Deutșch, 2009) șau cu privire la
valorile șociale şi autoritatea şcolaraă (Bernal et al., 2011).
Rezultatele cercetaă rilor evidenţiazaă beneficiile colaboraă rii cu
comunitatea ataî t pentru şcoalaă , caî t şi pentru familie îîn privinţa
iniţierii unor reţele de colaborare virtualaă , prin intermediul unui
forum electronic îîntre şcoli aflate la mare diștanţaă (Allaire et al.,
2011) șau a cultivaă rii îîncrederii îîn şcoalaă (Ho Sui Chu, 2007), ca
şi îîn menţinerea frecvenţei la curșuri a adoleșcenţilor care
îîntaî mpinaă dificultaă ţi (Suaá rez-Orozco, 2010).
Alte cercetaă ri relateazaă efectele relaţiei dintre familie şi
şcoalaă din perșpectiva copiilor (Markștroö m, 2013), reșpectiv a
temelor pentru acașaă . Aceștea șunt analizate dupaă cum urmeazaă :
ca un concept, modul de efectuare a temelor, practica cotidianaă a
realizaă rii temelor, frecvenţa realizaă rii aceștora, beneficiile pentru

69
viaţaă (Danneșboe et al., 2010). Concluziile cercetaă rii vizeazaă rolul
temelor îîn conștruirea identitaă ţii copilului șau taî naă rului îîn
calitate de elev, îîn crearea unor conexiuni şi ștabilirea unor limite
îîntre şcoalaă şi acașaă , precum şi îîn facilitarea trecerii de la
activitaă ţi şcolare la muncaă .
Ca urmare a cercetaă rilor derulate, unele ștudii propun
modele explicative șau analize teoretice referitoare la rolul
conșilierului şcolar (Amatea şi Clark, 2005; Walker et al., 2010)
șau la interacţiunea dintre paă rinte şi profeșori din perșpectiva
paă rinţilor (Kruö ger şi Michalek, 2011), bune practici îîn
implementarea unor modele de parteneriat paă rinţi - şcoalaă ori
paă rinţi - experţi educaţionali (Moore-Thomaș şi Day-Vineș, 2010;
Karila şi Alașuutari, 2012 ) șau chiar tipologii, precum: tipuri de
paă rinţi din perșpectiva implicaă rii aceștora îîn relaţia cu şcoala
(Smith et al., 2007), tipuri de bariere pe care aceştia le reșimt îîn
relaţia cu şcoala (Griffin şi Galașși, 2010), tipuri de cooperare
îîntre familie şi şcoalaă (Bryan şi Holcomb McCoy, 2004;
Markștroö m, 2013).
Colaborarea conșilierului şcolar cu familiile afro-americane
din perșpectivaă culturalaă a conduș la identificarea şi dișcutarea
unor modele, ștrategii de lucru cu elevi şi familii afro-americane,
îîn contextul colaboraă rii şcoalaă – familie – comunitate (Moore-
Thomaș şi Day-Vineș, 2010).

70
 Concluziile unui ștudiu american arataă caă participarea
paă rinţilor la viaţa şcolii ește unul dintre școpurile legii educaţiei
americane (American Goalș 2000), dar caă pregaă tirea profeșorilor
pentru a îîndeplini aceșt obiectiv nu ește șuficientaă , deci
profeșorii trebuie șaă fie echipaţi cu noi tehnici, metode şi abilitaă ţi
de comunicare şi cooperare pentru a putea creşte participarea
paă rinţilor. Pe baza rezultatelor cercetaă rii, au foșt identificate
urmaă toarele tipuri de paă rinţi (Smith et al., 2007): paă rintele care
șprijinaă /șuporterul (the supporter), paă rintele abșent (the
absentee), paă rintele de carieraă (the career-maker), paă rintele care
blocheazaă (the turmentor), șuper- paă rintele (the super parent).
Din perșpectiva ștaă rilor de fapt, practicilor şi realitaă ţilor
inveștigate, rezultatele arataă felul îîn care ștatutul șocio-
economic, educaţional şi cultural al paă rinţilor determinaă
implicarea lor îîn educaţia copiilor. Alte ștudii (Polovina, 2007; Ho
et al., 2011) deșcriu conșecinţele șchimbaă rilor de rol şi ștatut
parental așupra evoluţiei educaţionale a copilului.
Cooperarea dintre familie şi şcoalaă ește analizataă din
perșpectiva contextului traumatic al tranșformaă rilor șociale
dramatice din Serbia. Proceșele de șchimbare șunt reprezentate
prin contradicţii, confuzii, tenșiuni, lipșa reșurșelor şi lipșa
angajamentului. Atunci caî nd șe șchimbaă identitaă ţile grupurilor şi
caî nd șfera șocio-pșihologicaă a funcţionaă rii de zi cu zi ește
șchimbataă dramatic, paă rinţii şi profeșorii șunt provocaţi șaă caute

71
noi tipuri de reșurșe pentru dezvoltarea unor noi caă i de
reziștenţaă şi șupravieţuire (Polovina, 2007).

Rezultatele altor ștudii deșcriu aplicarea unor programe

pilot, şi anume, un program de conșiliere pentru paă rinţi (Bernal
et al., 2011) şi reșpectiv, dezvoltarea unei reţele de colaborare
virtualaă îîntre mai multe şcoli rurale aflate la mare diștanţaă
(Allaire et al., 2011).
Modelul Remote Networked School (RNS)/ Şcoala îîn
Reţeaua Digitalaă , iniţiativaă TIC de a menţine active şcolile rurale
mici şi comunitaă ţile lor a foșt conșiderat ataî t de profeșori, caî t şi
de paă rinţi o mare oportunitate pentru copiii lor de a deveni
cetaă ţeni ai umanitaă ţii. Dupaă mai bine de zece ani de la
introducerea RNS îîn şcoli, din ce îîn ce mai multe unitaă ţi şcolare
mici din Quebec aderaă la implementarea aceștui model îîn
activitatea lor. Mai aleș profeșorii au recunoșcut caă aceșt model
ește eficient, deoarece a contribuit la reducerea șentimentului de
izolare şi din punct de vedere pedagogic a foșt benefic pentru
îîncurajarea colaboraă rii elevi - profeșori, elevi - elevi (Allaire et al.,
2011).
O altaă cercetare (Deneșșen et al., 2009) a analizat relaţia
dintre formarea iniţialaă a profeșorilor şi dezvoltarea
competenţelor şi atitudinilor aceștora îîn raport cu parteneriatul
profeșori - paă rinţi. De așemenea, a foșt evaluat impactul
biografiei perșonale așupra dezvoltaă rii competenţelor şi
atitudinilor viitorilor profeșori şi foșt analizat conţinutul

72
curriculei de formare iniţialaă a profeșorilor. S-a conștatat caă
viitorii profeșori deţin competenţe șcaă zute de comunicare cu
paă rinţii şi îîn general, nu șe șimt pregaă tiţi șaă comunice cu aceştia,
îîn ciuda faptului caă programele de formare oferaă multe elemente
pe aceaștaă temaă . Atitudinile viitorilor profeșori faţaă de paă rinţi
șunt pozitive, dar nu ca urmare a participaă rii aceștora la
formarea iniţialaă , ci mai degrabaă bazate pe biografia perșonalaă .
Un alt ștudiu (Van Velșor şi Orozco, 2007) include o meta-
analizaă de conștruire a unui model centrat pe comunitate, care șaă
implice paă rinţii cu venituri mici îîntr-un parteneriat cu şcoala. Pe
baza îînţelegerii barierelor îîntaî mpinate de aceştia (demografice,
pșihologice, care ţin de cultura şcolii), au foșt elaborate o șerie de
ștrategii centrate pe comunitate, care preșupun:
- cunoaşterea familiilor copiilor prin iniţierea unei
comunicaă ri pro-active cu paă rinţii, vizite la domiciliu;
- cunoaşterea comunitaă ţii (unde locuieșc elevii, ajutor
acordat paă rinţilor prin șervicii din partea şcolii);
- formarea profeșorilor;
- utilizarea capitalului cultural al paă rinţilor (Van Velșor şi
Orozco, 2007).
Aceșt model preșupune o șchimbare a paradigmei, aștfel
îîncaî t conșilierii şcolari șaă devinaă facilitatori ai muncii îîn echipaă
îîntre şcoalaă şi comunitate, iar şcoala șaă regaî ndeașcaă prioritaă ţile
profeșionale ale conșilierului, aștfel îîncaî t relaţia şcoalaă -
comunitate șaă devinaă o prioritate.

73
 Capitolul IV
RECOMANDĂRI

Din analiza articolelor inclușe îîn review, șe deșprind o

șerie de recomandaă ri adreșate:
conșilierilor şcolari, paă rinţilor şi profeșorilor;
şcolilor ca organizaţii;
programelor şi politicilor educaţionale, precum şi
activitaă ţilor de formare şi dezvoltare profeșionalaă ;
cercetaă rilor ulterioare.
Se regaă șeșc șpre reflecţie şi limite ale ștudiilor, îîntrebaă ri de
cercetare, idei pentru cercetaă ri ulterioare, așpecte ce șunt
prezentate la finalul aceștui capitol.
Aceaștaă șecţiune „care îînchide cercul” ește foarte
importantaă pentru șurprinderea a ceea ce a funcţionat, a ceea ce
șe propune pentru îîmbunaă taă ţit, așpectelor de multiplicat, de
clarificat, de dezvoltat prin acţiunile viitoare. Lecţiile îînvaă ţate,
explicite șau implicite, reprezintaă maă șura șucceșului unui proiect
de cercetare. Progreșul şi creativitatea ideilor cercetate șe
concretizeazaă îîn șuștenabilitatea şi durabilitatea rezultatelor
îînregiștrate, caî t şi îîn definirea unor noi teme de cercetare.

74
 Abordarea comparativaă , prin identificarea așemaă naă rilor şi
deoșebirilor din conţinuturile articolelor șe realizeazaă din
perșpectiva evidenţierii efectelor (pe termen șcurt, mediu şi
lung), direcţiilor de acţiune (ștrategii şi intervenţii) pentru:
grupuri ţintaă , şcoli ca inștituţii, programe şi politici educaţionale,
activitaă ţi de formare şi dezvoltare profeșionalaă , cercetaă ri
ulterioare. Pe de altaă parte, ește important șaă fie luate îîn
conșiderare şi limitele precizate îîn articolele analizate, deoarece
aceștea au potenţial pentru noi cercetaă ri îîn domeniu.

1. Recomandări pentru consilierii şcolari

O parte dintre articolele dedicate conșilierilor şcolari

deșcriu ștrategiile utilizate îîn acţiunile de formare pentru crearea
unui parteneriat eficient şcoalaă – familie - comunitate (Bryan şi
Holcomb McCoy, 2004; Bryan şi Holcomb McCoy, 2007; Moore-
Thomaș şi Day-Vineș, 2010). Alte articole șușţin implementarea
unor modele şi intervenţii șpecifice pentru practica conșilierilor
(Suaá rez-Orozco, 2010; Griffin şi Galașși, 2010; Walker et al.,
2010; Epștein şi Van Voorhiș, 2010). IÎn toate articolele analizate,
pe laî ngaă rolurile șpecifice, tranșpare mișiunea implicaă rii
conșilierului şcolar ca lider îîn conștruirea şi dezvoltarea
parteneriatelor şcoalaă - familie - comunitate (SFC).
Pentru conșilierii şcolari, recomandaă rile șunt centrate îîn
primul raî nd pe implicarea aceștora ca participanţi îîn programe

75
de formare, mai aleș din perșpectiva regaî ndirii şi așumaă rii
proactive a rolurilor aceștora îîn programele de parteneriat SFC,
şi anume: de șușţinere şi conștruire a unor ștrategii şi acţiuni
concrete pentru depaă şirea barierelor şi de facilitare a șchimbaă rii
(Bryan şi Holcomb McCoy, 2004).
Implicaţiile devin complexe atunci caî nd ește explicat pe
larg modul îîn care decurg programele de formare iniţialaă şi
continuaă a conșilierilor şcolari pe tema parteneriatelor SFC
(Bryan şi Holcomb McCoy, 2007). Dincolo de modelele
tradiţionale de predare, bazate pe curricula şi activitaă ţi practice
de tip experienţial, ește importantaă dezvoltarea îîncrederii îîn
conștruirea parteneriatelor. Climatul colaborativ din şcoalaă ,
propice dezvoltaă rii parteneriatului SFC ește impulșionat de
așumarea unor roluri șpecifice de caă tre conșilierul şcolar,
precum: șprijinirea, colaborarea, conducerea şi conectarea cu
familiile. Autorii conchid caă îîn dezvoltarea unor reţelele de
intervenţie îîn cadrul parteneriatului şcoalaă - familie - comunitate,
conșilierii şcolari șunt lideri îîn ceea ce priveşte dinamizarea
colaboraă rii, șușţinerea unui climat şcolar prietenoș, influenţarea
șchimbaă rii organizaţionale, motivarea cadrelor didactice pentru
dezvoltare profeșionalaă continuaă .
Dintr-o altaă perșpectivaă , dezvoltarea competenţelor
culturale devine imperioș neceșaraă pentru conșilierii şcolari, caî t
şi pentru formatorii din aceșt domeniu (Moore-Thomaș şi Day-

76
Vineș, 2010). IÎn conșecinţaă , rolul conșilierului devine
așemaă naă tor unui „broker cultural”, capabil șaă identifice
caracterișticile unui mediu cultural relevant, dincolo de șpaţiul
şcolii şi șaă paă ștreze conexiunile cu comunitatea minoritaraă , șpre
exemplu, cea afro-americanaă . Se șubliniazaă faptul caă profilul de
competenţe al conșilierului şcolar poate reprezenta un factor
șubștanţial de șușţinere îîn parteneriatul şcoalaă - familie -
comunitate prin îînţelegerea caracterișticilor şi a dinamicii de
grup din cadrul familiilor afro-americane.
Un alt articol relevant (Walker et al., 2010) extinde
recomandaă rile la practica conșilierilor şcolari, care șunt șolicitaţi
șaă implementeze acţiuni concrete pentru creşterea capacitaă ţii
şcolii de a implica eficient paă rinţii, pe de o parte, caî t şi de a
îîmbunaă taă ţi capacitatea familiilor de a șe angaja îîn educaţia
copiilor, pe de altaă parte.
O viziune mai amplaă deșpre implicaţiile activitaă ţii
profeșionale a conșilierilor şcolari (Suaá rez-Orozco, 2010)
conșiștaă îîn propunerea unui model comprehenșiv dedicat
aceștora, inșpirat din politicile de șaă naă tate publicaă , axat pe douaă
direcţii: prevenire şi intervenţie, cu acţiuni concrete pentru
individ, familie, şcoalaă şi comunitate.
Griffin şi Galașși (2010) fac urmaă toarele șugeștii practice
pentru conșilierii şcolari: participarea la activitaă ţile de
colaborare şcoalaă - familie - comunitate, îîncurajarea participaă rii

77
paă rinţilor, implicarea paă rinţilor ca reșurșaă , elaborarea unei liște
cu reșurșe dișponibile pentru paă rinţi şi perșonalul şcolii, crearea
unei punţi de comunicare îîntre paă rinţi şi şcoli, dezvoltarea unui
mediu şcolar prietenoș, iniţierea activitaă ţilor de implicare a
paă rinţilor, prin care aceştia șaă devinaă reșponșabili.
Epștein şi Van Voorhiș (2010) recomandaă conșilierilor
şcolari o maă șuraă legataă de managementul timpului, prin
realocare oraraă . Mai concret, conșilierul şcolar va acţiona, ca
lider, o zi pe șaă ptaă maî naă (20% din norma didacticaă ) pentru ATP-
ul şcolii („Action team for partnerșhipș”), îîn urma dișcuţiilor cu
coordonatorul activitaă ţii profeșionale şi cu directorul şcolii.

2. Recomandări pentru părinţi

Majoritatea recomandaă rilor pentru paă rinţi (Azaola, 2007;

Kruö ger şi Micalek, 2011; Pinter, 2013) converg caă tre furnizarea
de șervicii de conșiliere, integrarea îîn grupuri de șuport, mai aleș
pentru familii dezavantajate şi deșfaă şurarea unor activitaă ţi de
educaţie parentalaă .
Pentru o adaptare mai rapidaă a paă rinţilor cu copii care
ștudiazaă la univerșitaă ţi îîn ștraă inaă tate, Pinter (2013) recomandaă
integrarea aceștora îîn grupuri mixte, formate din gazde şi co-
naţionali, participarea la evenimente interculturale îîn cadrul
comunitaă ţii, organizarea unor îîntaî lniri cu prietenii, îîmpaă rtaă şirea
şi rezolvarea prin colaborare a problemelor șimilare, îîn cadrul şi

78
îîn afara univerșitaă ţilor. Acţiunile de conșiliere preșupun
conştientizarea de caă tre paă rinţii ștudenţi a rolurilor aceștora şi a
conșecinţelor unei așemenea provocaă ri pentru ei şi membrii
familiei.
Azaola (2011) afirmaă îîn acelaşi context, caă ește neceșar ca
intervenţiile educaţionale șaă fie organizate preponderent îîn grup
pentru ca familiile dezavantajate șaă fie îîncurajate șaă șe implice
mai activ îîn viaţa şcolii.
Kruö ger şi Michalek (2011) menţioneazaă o șerie de
implicaţii pentru educaţia parentalaă , dupaă cum urmeazaă :
reflectarea așupra colaboraă rii paă rinţilor cu perșonalul şcolii,
acordarea șuportului pentru paă rinţi îîn cazul unor interacţiuni
conflictuale cu cadrele didactice, cunoaşterea importanţei
legaă turii triadice şcoalaă - familie - comunitate, analiza
interacţiunilor („working bondș”) paă rinţilor din perșpectiva
propriilor proceșe de îînvaă ţare.

3. Recomandări pentru profesori

Bernal et al. (2011) conșideraă important ca profeșorii șaă

acorde informaţii paă rinţilor deșpre copiii lor şi șuport
perșonalizat îîn funcţie de nevoile fiecaă rei familii. IÎn acelaşi timp
ește neceșar șaă șe ofere ajutor familiilor îîn ștabilirea unor acţiuni
șpecifice dișciplinei pozitive: reguli, control, afecţiune şi
dișponibilitate îîn educaţia copiilor.

79
 4. Alte recomandări

IÎn majoritatea articolelor analizate (Amatea & Clark, 2005;

Polovina, 2007; Van Velșor & Orozco, 2007; Deneșșen et al., 2009;
Suaá rez-Orozco, 2010), conșilierul şcolar ocupaă poziţia centralaă îîn
intervenţiile de optimizare a parteneriatului şcoalaă – familie -
comunitate, dar îîn conșonanţaă puternicaă cu elevii, paă rinţii,
echipele manageriale, profeșorii, reprezentanţii comunitaă ţii.
Sperneș (2011) abordeazaă interactiv formula clașicaă paă rinţi -
profeșori - directori - elevi. Modelul centrat pe comunitate
include o șerie de recomandaă ri ștrategice pentru dezvoltarea
relaţiei dintre şcoli şi paă rinţii cu venituri mici. IÎn primul raî nd,
şcoala ește invitataă șaă regaî ndeașcaă paradigma relaţiei şcoalaă -
familie - comunitate, ca prioritate, îîn care conșilierii şcolari șunt
liderii șchimbaă rii. IÎn al doilea raî nd, ștrategiile proiectate de
conșilierii şcolari au îîn vedere nevoile paă rinţilor cu venituri
redușe, abilitaă ţile aceștora de a contribui la educaţia propriilor
copii şi cultura comunitaă ţii. Mutarea accentului de la a-i ajuta pe
paă rinţi șaă cunoașcaă nevoile şi cultura şcolii (“șchool-centric
focuș”) la adreșarea nevoilor comunitaă ţii îîn care traă ieșc elevii
(“community-centric focuș”) șe va produce dacaă șe vor lua îîn
conșiderare intervenţii pe urmaă toarele paliere:
- cunoaşterea familiilor copiilor prin iniţierea unei
comunicaă ri pro-active cu paă rinţii şi vizite la domiciliu;

80
 - cunoaşterea comunitaă ţii: unde şi îîn ce condiţii traă ieșc
elevii, ce șervicii exiștaă pentru paă rinţi;
- formarea profeșorilor îîn șenșul dezvoltaă rii unui climat de
interacţiune perșuașivaă îîntre paă rinţi şi şcoalaă ;
- utilizarea capitalului cultural al paă rinţilor.
IÎn aceșt mod, şcoala şi paă rinţii vor fi de acord așupra
comportamentelor dezirabile, aștfel îîncaî t copiii șaă primeașcaă un
meșaj non-contradictoriu la şcoalaă şi acașaă (Van Velșor şi Orozco,
2007).
Amatea şi Clark (2005) dișcutaă deșpre un nou cadru de
dișcuţii îîntre conșilieri şi directori, deșpre felul îîn care nevoile îîn
șchimbare ale şcolii şi elevilor reclamaă o șchimbare a rolurilor
perșonalului îîn şcoalaă . Aștfel, șe propune reexaminarea rolurilor
pe care conșilierii şcolari le deţin îîn şcoalaă . Recomandarea
directaă pentru conșilieri ește ca aceştia șaă reflecteze așupra
modului îîn care îîi influenţeazaă pe alţi membri ai perșonalului șaă
îîşi șchimbe perșpectiva așupra rolului lor profeșional şi așupra
barierelor perșonale care îîi îîmpiedicaă șaă facaă aceșt lucru.
Adreșabilitatea șe extinde şi așupra directorilor, care pot afla
aștfel deșpre șetul de abilitaă ţi de care poate dișpune un conșilier.
Se laă rgeşte aștfel perșpectiva de îînţelegere de caă tre director a
competenţelor deţinute de conșilier.
Recomandaă rile propușe de Suaá rez-Orozco (2010) vizeazaă
conșilierii şcolari, ca lideri interconectaţi cu elevii, familiile

81
aceștora, şcoala şi comunitatea. Aplicarea unor modalitaă ţi de
prevenire şi intervenţie primaraă ește adreșataă tuturor elevilor
imigranţi, iar ștrategia șecundaraă şi terţiaraă , pentru elevii expuşi
rișcului șau aflaţi deja îîn rișc creșcut. Scopul urmaă rit ește de a
diminua probabilitatea problemelor comportamentale așociate
cu nereuşita şcolaraă , șlaba adaptare, lipșa angajamentului şcolar
șau apartenenţa la grupuri deviante. Ește fundamental pentru
conșilier șaă afle caî t mai multe informaţii deșpre cultura de
origine a elevilor şi șaă anticipeze dificultaă ţile de aculturaţie șau
probabilitatea unor divergenţe îîntre paă rinţi şi şcoalaă .
Deșchiderea şi colaborarea cu paă rinţii imigranţi șe dovedeșc a fi
eficace prin crearea unui mediu şcolar prietenoș, proactiv,
organizarea unor grupuri de șuport, conectarea familiei la alte
reșurșe. Sunt utile şi tehnici, precum: normalizarea, care îîi ajutaă
pe paă rinţi șaă obșerve cum alţi paă rinţi au trecut prin experienţe
șimilare şi le-au depaă şit șau reframing, care preșupune
reconșiderarea unei șituaţii negative dintr-un unghi pozitiv.
Conșilierul şcolar are rolul de a preveni șau a contracara diferite
obștacole șociale, cum ar fi: formarea gaă ştilor (îîn șenș negativ),
dinamicile de putere îîntre minoritaă ţi şi grupuri etnice, conflicte
șau rașișm îîntre elevi, dișcriminare. Pot fi realizate şi activitaă ţi,
precum: obșervarea perioadelor de timp neștructurat, cum ar fi
pauzele, rapoarte ale incidentelor critice, conșultarea cu
profeșorii. Ca ștrategii de prevenţie primaraă , șe propun:

82
șaă ptaă maî ni de apreciere a diferitelor culturi, șimulaă ri croșș-
culturale îîn clașaă , pentru a îîncuraja relaţiile interculturale şi a
promova îînţelegerea multiculturalaă . Strategiile de prevenţie
șecundaraă șe referaă la implementarea unui șiștem de mentorat
prin implicarea unor voluntari/ profeșori care șaă îîi ajute pe elevii
imigranţi.
Conșilierul poate facilita îîntaî lniri cu implicarea reșpon-
șabililor pentru adaptarea pozitivaă a elevului (conșilier,
profeșori, pșiholog şcolar, membrii familiei, mentori, antrenori,
etc.), șaă ștabileașcaă școpurile urmaă rite şi șaă decidaă îîmpreunaă care
șunt șoluţiile cele mai bune pentru elev. Conșilierul poate
organiza workșhop-uri de formare a perșonalului didactic deșpre
nevoile populaţiei imigrante, prin intervenţii deșpre cultura de
origine a elevilor, dișcuţii deșpre așpectele de aliniere îîntre
cultura de origine şi cultura gazdaă , dișcuţii deșpre felul îîn care
șepararea familiei șau alţi factori de ștreș din timpul migraţiei
pot afecta elevul, conştientizarea profeșorilor îîn ceea ce priveşte
atitudinile, aşteptaă rile lor şi impactul diferitelor practici
educative.
La nivel comunitar, conșilierii șunt invitaţi șaă conștruiașcaă
relaţia cu inștituţiile din comunitate (şcoli, univerșitaă ţi,
organizaţii religioașe, inștituţii de șaă naă tate mintalaă , etc.), prin
parteneriate şi programe de dezvoltare pentru tineri, programe
gratuite de mentorat șau after-school. Sunt propușe recomandaă ri

83
ca inștituţiile de formare a profeșorilor șaă combine îîn cadrul
programelor practici de comunicare şi cunoştinţe teoretice şi
practice deșpre valoarea şi relevanţa unui parteneriat puternic
profeșor - paă rinte (Deneșșen et al., 2009).
Cu toate aceștea, profeșorii șe confruntaă cu caî teva bariere
de ordin pșihologic şi cultural îîn a invita paă rinţii șaă șe implice.
Pentru a-i ajuta pe profeșori șaă intre îîn contact cu paă rinţi din
diferite medii, comunicarea profeșor - paă rinte ar trebui integrataă
îîntr-o perșpectivaă mai amplaă așupra diverșitaă ţii îîn educaţie, şi nu
tratataă drept un șubiect izolat îîn cadrul formaă rii. Ește eșenţial șaă
fie integrataă îîn concepţia generalaă deșpre predare şi îînvaă ţare din
cadrul programelor de formare dedicate profeșorilor. Aceșt
meșaj poate contribui la o mai bunaă îînţelegere a competenţelor,
ca șeturi complexe de cunoştinţe, abilitaă ţi şi atitudini şi nu doar
ca reflecţii pur teoretice. IÎmbunaă taă ţirea implicaă rii
paă rinţilor/profeșorilor din Serbia ar putea fi efortul comun al
aceștora de a îînvaă ţa mai mult deșpre importanţa intereșului
mutual pentru dezvoltarea parteneriatelor şi a comunicaă rii. IÎn
aceșt prim paș, rolul conșilierului şcolar ește acela de moderator
neutru, organizator, catalizator şi integrator al dișcuţiilor de grup
îîn jurul unor așpecte importante, precum: șchimbarea valorilor,
petrecerea timpului, noi modele neceșare de autoritate ale
adultului, noi modele de predare, modele de parteneriat şcoalaă -
familie, etc. Cel de-al doilea paș ar putea fi organizarea

84
șupervizaă rii proceșului de cooperare şi implementare a
planurilor create (Polovina, 2007).

Rezultatele obţinute îîn ștudiul deșpre implicarea paă rinţilor

îîn Kenya ruralaă pot fi tranșpușe îîn recomandaă ri utile profeșorilor
din ţaă rile veștice îîn cooperarea cu paă rinţii minoritari. Cooperarea
îîntre paă rinţi şi şcoalaă ar îînregiștra un șalt dacaă paă rinţii ș-ar
implica îîn activitaă ţile şcolii, ceea ce ar fi vizibil îîn rezultatele
şcolare ale elevilor. Implicarea şi aşteptaă rile paă rinţilor
influenţeazaă șucceșul şcolar. Direcţiile recomandate șunt:
participarea la şedinţele cu paă rinţii, contactarea familiilor de
caă tre directori, așigurarea reșurșelor materiale, îînţelegerea
importanţei educaţiei, oferirea de ajutor îîn realizarea temelor,
utilizarea limbii materne la şcoalaă , așumarea reșponșabilitaă ţii
paă rinţilor de a trimite copiii la şcoalaă , îîn loc de a le da șarcini
domeștice. Şcolile din ţaă rile veștice şi paă rinţii minoritari îînţeleg
îîn mod diferit implicarea paă rinţilor: cooperarea îînșeamnaă
reșponșabilitate îîmpaă rtaă şitaă pentru şcoalaă şi reșponșabilitate
șeparataă pentru paă rinţii minoritari. Conșideraă m caă șchimbarea
perșpectivei deșpre îînţelegerea unor așpecte, cum ar fi:
implicarea paă rinţilor, temele pentru acașaă , efortul şcolar,
teștele/examenele, educaţia îîn limba maternaă conștituie
principala provocare (Sperneș, 2011).

85
 5. Recomandări pentru şcoli

Dezvoltarea programului de implicare a familiilor şi

comunitaă ţii, șporirea numaă rului de familii implicate la şcoalaă şi
acașaă , creşterea șucceșului elevilor reprezintaă obiective de viitor
recomandate fiecaă rei şcoli din the National Network of
Partnerships Schools (NNPS), SUA. Şcoala are reșponșabilitatea de
a perșonaliza programele de parteneriat prin adaptarea la
nevoile identificate şi școpurile urmaă rite (Epștein şi Van Voorhiș,
2010).
Strategii coreșpunzaă toare fiecaă rui tip de paă rinte pot fi
așumate de şcoli pentru realizarea unor parteneriate eficiente
şcoalaă - familie. Strategiile șunt orientate șpre urmaă toarele
elemente de bazaă : dezvoltarea unei viziuni cu privire la
implicarea paă rinţilor, creşterea vizibilitaă ţii şi a acceșibilitaă ţii
echipei şcolare prin crearea contactelor şcoalaă - paă rinţi,
valorizare şi atenţie la cerinţele paă rinţilor, conectare la așpecte
conșiderate importante de caă tre paă rinţi şi cu care aceştia au
afinitaă ţi, prin conştientizarea așpectelor familiare, grijaă pentru
calitatea comunicaă rii dintre şcoalaă şi paă rinţi, acordare de timp şi
șpaţiu paă rinţilor pentru a participa la activitaă ţile şcolii (Smith et
al., 2007).
Creşterea gradului de implicare a paă rinţilor îîn şcolile din
Rwanda (Kabarere et al., 2013) are îîn vedere urmaă toarele
recomandaă ri: organizarea unor campanii de conştientizare

86
pentru informarea tuturor factorilor de decizie îîn educaţie
așupra rolurilor șpecifice şi complementare, așupra obligaţiei de
a șușţine implicarea paă rinţilor, dezvoltarea unor parteneriate
eficiente şcoalaă - familie - comunitate, iniţierea şi promovarea
unor activitaă ţi extra-curriculare care șaă ofere paă rinţilor
oportunitatea de a contribui cu propriile abilitaă ţi, ștabilirea îîn
şcoli a unor centre de informare pentru paă rinţi, implicarea
copiilor îîn reţeaua paă rinte - şcoalaă , realizarea unui ștudiu pentru
evaluarea reșurșelor paă rinţilor, îîn ideea creaă rii unui plan concret
şi șpecific pentru includerea paă rinţilor ca parteneri ai şcolii.
Paă rinţii şi profeșorii șunt parteneri cu aşteptaă ri diferite. IÎn
viitor, şcolile trebuie șaă acorde o mai mare atenţie dezvoltaă rii
parteneriatelor cu paă rinţii şi comunitatea, prin crearea unor
programe de cooperare şi șușţinere din partea unor inștituţii de
profil. De așemenea, ștudiile arataă caă ește neceșaraă o interacţiune
şi îîn cadru mai puţin formalizat pentru claă direa relaţiilor de
îîncredere şi oneștitate (Cankar et al., 2009).
Studiul așupra parteneriatului paă rinţi-profeșori pentru
dezvoltarea abilitaă ţilor de lecturaă ale copiilor șupradotaţi din
Noua Zeelandaă a atraș atenţia așupra tenșiunilor dintre nevoile
individuale ale copiilor şi acceptarea lor șocialaă , deoarece îîn
multe șituaţii, potenţialul lor cognitiv intraă îîn conflict cu
integrarea șocialaă . Pentru a nu fi reșpinşi șau excluşi de co-
vaî rștnici, copiii îîşi șchimbaă vocabularul, nu mai foloșeșc

87
concepte avanșate șau judecaă ţi complexe. Pentru ca paă rinţii șaă nu
mai fie nevoiţi șaă așcundaă profeșorilor îînzeștraă rile deoșebite ale
propriilor copii din cauza prejudecaă ţilor șau a convenienţelor
șociale șe recomandaă tratarea diferenţiataă a aceștor copii. Aștfel,
colaborarea cu paă rinţii devine crucialaă , deoarece şcoala
recunoaşte şi valorizeazaă potenţialul copiilor (Margrain, 2010) .
Pe laî ngaă șugeștii foarte aplicate, referitoare la abilitaă ţile de
lecturaă , practicile şcolare din Suedia oferaă o extindere a
perșpectivei referitoare la implicarea paă rinţilor îîn cadrul
conșiliilor locale din şcoli (Kriștofferșșon, 2009).
Comunicarea ar putea fi îîmbunaă taă ţitaă dacaă paă rinţii șe șimt
reșpectaţi şi valorizaţi. Abordarea copiilor şi paă rinţilor ca
participanţi reșponșabili şi oferirea de șuport creșc şanșele ca
aceştia șaă fie apreciativi şi reșponșivi. Şcoala a luat îîn conșiderare
cele douaă principii de acţiune. Aștfel caă îîn lucrul cu paă rinţii,
şcoala recomandaă planificarea activitaă ţilor de aşa manieraă aștfel
îîncaî t șaă îîi motiveze șaă participe, prin faptul caă șe ţine cont de
orarul aceștora de lucru, de timpul dișponibil șau de anumite
condiţii șpeciale. Mișiunea şcolii ește de a facilita implicarea
paă rinţilor prin îînlaă turarea barierelor ce ţin de: timp,
angajamente profeșionale, șarcini domeștice, limbaj (un limbaj
prea complicat poate fi deșcurajator șau neîînţeleș), limbaă (îîn
cazul paă rinţilor care nu șunt vorbitori nativi). Unii dintre paă rinţi
șe șimt anxioşi îîn comunicarea cu şcoala pe baza propriilor

88
experienţe din copilaă rie, alţii șe tem șaă nu deșchidaă șubiecte care șaă
le afecteze ulterior copilul, unii șimt caă șunt depaă şiţi din punct de
vedere academic, chiar jenaţi din aceșt motiv șau din cauza
șchimbaă rilor din mediul educaţional (tehnologie, curriculum,
evaluare, etc.). Şcoala ește reșponșabilaă de acordarea unui șuport
adecvat pentru ca paă rinţii șaă depaă şeașcaă acește contexte
defavorizante. Se propune un nou job, şi anume: lucraă tor de șprijin
cu paă rinţii („parent șupport worker”) (Davieș et al., 2011).
Familiile rome au nevoie șaă perceapaă caă exiștaă un viitor al
participaă rii şi nu al excluderii pentru copiii lor, aștfel îîncaî t șaă
conştientizeze pe deplin valoarea şcolii şi a educaţiei. Provocarea
merge mult dincolo de şcoala efectivaă , implicaă îîntreaga șocietate
şi rolul pe care romii îîl joacaă . Oricum, şcoala poate avea un rol, îîn
aceșt proceș, prin a face primul paș îîn ștabilirea relaţiilor cu
familiile, care pot reprezenta baza recunoaşterii reciproce, a
îîncrederii şi reșpectului. Implicarea familiilor îîn activitaă ţile
şcolare reprezintaă elementul fundamental al proceșului de
şcolarizare al copiilor romi (Di Giovanni, 2007). Primul paș îîn a
gaă și un teren comun de lucru ește acela al recunoaşterii şi al
îînţelegerii îîntregului mediu al copilului. Reșpectul pentru lumea
copilului ar îînșemna, îîn primul raî nd, recunoaşterea culturii din
care aceșta provine ca fiind diferitaă , dar nu inferioaraă celei
majoritare şi utilizarea ei ca bazaă îîn educaţie. IÎn aceșt fel,
coexiștenţa culturilor variate poate reprezenta o acţiune fezabilaă

89
pentru şcoalaă . Aceașta nu îînșeamnaă ca şcoala șaă îîşi așume
îîntreaga reșponșabilitate pentru educaţia copiilor romi. Nici
paă rinţilor nu li șe cere așta. Şcoala ește şi trebuie șaă raă maî naă un
agent îîn proceșul de aculturaţie care nu poate face altceva decaî t
șaă aducaă minoritaă ţile mai aproape de cultura majoritaă ţii (Di
Giovanni, 2007). Scopul urmaă rit ește acela de a realiza programe
educaţionale care integreazaă familia şi copiii.
Profeșorii din cele douaă şcoli participante la ștudiul din
șudul Italiei au exprimat nevoia de a participa la programe de
formare pe urmaă toarele teme: programe de conştientizare
culturalaă , ștabilirea unei relaţii cu familia, îîncercarea unor
modalitaă ţi de cooperare cu comunitatea romaă prin cooptarea,
șpre exemplu, a ajutorului verilor șau fraţilor care frecventeazaă
şcoala, organizarea unor lecţii la care toţi copiii romi din şcoalaă
șaă ia parte, îîn care șaă îîşi poataă utiliza propria limbaă şi propriile
metode de interacţiune şi comunicare, poșibilitatea de a aduce
ceva din propria lume la şcoalaă poate fi foarte utilaă îîn îîntaă rirea
propriei identitaă ţi, dar şi ca șuport pentru îînvaă ţare şi bilingvișm
(Di Giovanni, 2007).

6. Recomandări pentru programe şi politici

educaţionale, activităţi de formare profesională

Dezvoltarea profeșionalaă a conșilierilor vizeazaă urmaă -

toarele direcţii de acţiune: programe de formare, programe de

90
șupervizare, programe de internșhip/ ștagii de practicaă . Regiștrul
de formare cuprinde așpecte legate de: cum șaă șe perceapaă
conșilierii ca poșeșori ai unor șeturi unice de abilitaă ţi neceșare
şcolii ca îîntreg, cum șaă ofere acește abilitaă ţi, cum șaă funcţioneze
ca membri ai echipei de leadership din şcoalaă , cum șaă influenţeze
aşteptaă rile celorlalţi din şcoalaă . Conșilierii şcolari ar trebui șaă
aibaă un rol proactiv, șaă fie lideri îîn şcoalaă şi șaă șchimbe
aşteptaă rile directorilor, printr-o gaî ndire șiștemicaă (Amatea şi
Clark, 2005).
Dor (2013) porneşte îîn șugeștiile oferite de la faptul caă
atitudinile pozitive șunt îînșoţite de rezerve şi tenșiuni, iar
implicarea paă rinţilor șcade pe maă șuraă ce copiii îînainteazaă îîn
vaî rștaă . Profeșorii colaboreazaă cu paă rinţii îîn cheștiuni practice,
concrete, avaî nd reţineri îîn a-i implica pe „teritoriul lor
profeșional”. Tocmai de aceea, autorii recomandaă deșfaă şurarea
unor curșuri de formare pentru profeșori îîn domeniul colaboraă rii
profeșor-paă rinte. O recomandare, dar de pe alt plan, vine din
Suedia, şi anume perșpectiva copiilor, îîn ceea ce priveşte relaţia
dintre familie şi şcoalaă . Viziunea şi conșideraţiile copiilor deșpre
cooperarea îîntre familie şi şcoalaă ar trebui șaă fie luate îîn
conșiderare îîn elaborarea programelor şcolare, îîn formarea
profeșorilor şi îîn practica de zi cu zi (Markștroö m, 2013).
Programele de educaţie parentalaă ocupaă un loc important
îîn dezvoltarea parteneriatului şcoalaă - familie - comunitate. Ește
de dorit șaă șe îînceapaă cu reflectarea așupra interacţiunii cu
profeșorii şi apoi șaă șe evolueze caă tre noi perșpective de acţiune.

91
Ește important ca profeșorii șaă depaă şeașcaă nivelul de expert şi șaă
îîi șprijine pe paă rinţii aflaţi îîn conflict cu perșonalul şcolii.
Schimbarea de perșpectivaă conștaă îîn includerea paă rinţilor îîn
relaţie. Aștfel, șunt îîn prim plan știmuli importanţi pentru
profeșionalizarea viitoarelor cadre didactice. Kruö ger şi Michalek
(2011) propun ca o recomandare eșenţialaă , integrarea relaţiilor
de lucru cu paă rinţii („working bond with parentș”), ca punct
central îîn cadrul formaă rii cadrelor didactice. Aceșt fapt face
neceșare cercetaă ri ulterioare, care șaă analizeze şi șaă diferenţieze
relaţiile neîîntrerupte de lucru („ongoing working bondș”) dintre
paă rinţi, elevi şi şcoalaă . Foarte intereșantaă ește dezvoltarea unei
teorii cu privire la viziunea paă rinţilor deșpre aşteptaă rile
reciproce, șpecifice celor douaă grupuri, centrate pe competenţe,
mai aleș caă relaţia paă rinţi - profeșori ește caracterizataă de
contradicţii şi aşteptaă ri îîn baza atribuţiilor mutuale.
Kabarere et al. (2013) conșideraă caă îîn context rwandez
șunt neceșare eforturi pentru a le permite paă rinţilor șaă aibaă o
voce îîn managementul şcolii şi pentru a-i mobiliza șaă contribuie
cu mai multe reșurșe, timp şi abilitaă ţi pentru activitaă ţile şcolii.
Ește nevoie de proiecte educaţionale: campanii de conştientizare,
parteneriate familie – şcoalaă - comunitate, activitaă ţi extra-
curriculare, centre de informare a paă rinţilor, ștudii şi planuri
concrete de acţiune.
Poulou şi Matșagouraș (2007) introduc conceptul de inter-
șubiectivitate emoţionalaă („the emotional interșubjectivity”),
eșenţial îîn programele de formare iniţialaă şi continuaă a

92
profeșorilor, conșiderat punctul zero al îîmbunaă taă ţirii
parteneriatelor şcoalaă – familie - comunitate. Comunicarea
directaă şi oneștaă , reșpectul reciproc, școpurile îîmpaă rtaă şite
reflectaă cerinţele de comunicare ale șocietaă ţilor democratice. Se
conșideraă caă ește nevoie ca profeșorii șaă fie echipaţi cu abilitaă ţi şi
ștrategii de facilitare a comunicaă rii eficiente cu paă rinţii, aștfel
îîncaî t rolurile „paralele” ale paă rinţilor şi profeșorilor șaă șe
interșecteze.
Deşi șe șubliniazaă rolul conșilierului şcolar, care șe doreşte
șaă șe extindaă dincolo de „zidurile şcolii”, prin echiparea aceștuia
cu abilitaă ţi şi competenţe culturale, șe recomandaă o atenţie
șporitaă şi continuaă îîn aplicarea adecvataă a teoriilor, modelelor şi
intervenţiilor pentru toate tipurile de familii şi comunitaă ţi.
Dezvoltarea teoriilor ar trebui șaă șe realizeze la ataî t la nivel
micro, caî t şi la nivel macro, prin reșpectarea, mai aleș a profilului
cultural al regiunii, nu neapaă rat al unicitaă ţii unei școli. IÎn aceșt
context, formatorii îîn domeniul conșilierii ar trebui șaă deţinaă o
expertizaă îîn evaluarea aceștor programe ample (Moore-Thomaș
şi Day-Vineș, 2010).
Azaola (2007), ca urmare a ștudiului realizat îîntr-o
comunitate ruralaă din Mexic oferaă o recomandare claraă ,
referitoare la nevoia de armonizare a cerinţelor şcolii,
comunitaă ţii, șocietaă ţii îîn anșamblu şi a fluidizaă rii punţilor de
acceș din șiștemele alternative la șiștemul de ștat, coordonat de
Conșiliul Naţional pentru Dezvoltarea Educaţiei (CONAFE).
Proiectarea unui curriculum adaptat intereșelor copiilor de la

93
șate şi neceșitaă ţilor locale ar contribui la creşterea participaă rii
paă rinţilor îîn educaţia copiilor, la deșcurajarea emigraă rii
populaţiei tinere şi îîntaă rirea rolului CONAFE.
Modelul Remote networked șchool (RNS)/ Şcoala îîn
reţeaua digitalaă propune un mod eficient de îîmbogaă ţire a
mediului de îînvaă ţare al elevilor şi o cale de a relanșa
emanciparea comunitaă ţilor rurale din zonele îîndepaă rtate din
Canada. RNS, prin îînvaă ţarea cu ajutorul TIC şi foloșirea
Internetului conștituie așpecte pozitive pentru acele şcoli mici
din mediul rural, care au nevoie de revitalizare. Aceștea
conștituie un prilej de regaî ndire a oportunitaă ţilor pentru crearea
unor relaţii îîntre mediul şcolar, academic şi comunitar (Allaire et
al., 2011).
Un ștudiu șuedez (Kriștofferșșon, 2009), îîn contextul
cercetaă rilor la nivel internaţional, oferaă o extindere a
perșpectivei așupra conșiliilor locale îîn şcoli şi poate fi vaă zut
drept un alt exemplu îîn care practicile şcolare au o dimenșiune
internaţionalaă , bazataă ataî t pe factori de la nivel global, caî t şi
local.

7. Recomandări pentru cercetări ulterioare

Un poșibil demerș de cercetare - acţiune pentru implicarea

paă rinţilor cu venituri mici îîn viaţa şcolii pleacaă de la îîntrebaă ri,
cum ar fi: ce ștrategii influenţeazaă îîn mod pozitiv participarea
paă rinţilor șau cum modelul de centrare pe comunitate

94
(„comunity-centric”) de implicare a paă rinţilor determinaă
rezultate importante, precum: performanţa şcolaraă , funcţionarea
emoţionalaă , climatul şcolar șau rata de șchimbare pe poșt a
cadrelor didactice (Van Velșor şi Orozco, 2007). Un alt autor
(Pinter, 2013) conșideraă caă șunt neceșare cercetaă ri așupra
metodelor foloșite de şcolile locale, ataî t din perșpectiva
profeșorilor, caî t şi a elevilor, pentru a-i adapta pe copiii ștraă ini, la
noul mediu educaţional, plecaî nd de la dezvoltarea aptitudinilor
şi a competenţelor aceștora.
Ho et al. (2011) apreciazaă caă cercetaă rile ulterioare ar
trebui șaă inveștigheze noile roluri ale taţilor şi impactul relaţiei
tataă - copil așupra dezvoltaă rii șociale, emoţionale şi cognitive a
copiilor.
Rezultatele obţinute oferaă șuport pentru continuarea
eforturilor de cercetare şi acţiune îîn educaţia din cadrul familiei
centrataă pe valorile șociale, mai aleș prin proiecte care îîntaă reșc
relaţia dintre familie şi şcoalaă (Bernal et al., 2011) .
Walker et al. (2010) deșcrie mai multe direcţii de cercetare
viitoare, referitoare la rolul factorilor motivaţionali de a anticipa
alte forme importante de implicare: valori, școpuri, așpiraţii şi
aşteptaă ri ale familiei îîn legaă turaă cu realizaă rile şcolare ale copiilor
şi implicarea familiei îîn comunicarea cu şcoala. Principalele
recomandaă ri șunt:

95
 iniţierea unor proiecte de cercetare - acţiune pentru a
urmaă ri dezvoltarea programelor şcolii şi participarea
paă rinţilor;

cunoaşterea mai detaliataă a caracterișticilor interac-

ţiunii dintre familie şi şcoalaă , a motivatorilor pșihologici
şi a formelor de implicare;

cercetarea mecanișmelor de îînvaă ţare angajate de familie

îîn timpul implicaă rii.
Autorii ștudiului care inveștigheazaă percepţia conșilierilor
şcolari așupra implicaă rii aceștora îîn parteneriatele şcoalaă -
familie - comunitate şi barierele pentru participarea aceștora îîn
aștfel de programe propun replicarea aceștui ștudiu la nivel
naţional şi extinderea eşantionului pentru a inveștiga dacaă
diferenţele şi relaţiile identificate îîn aceșt ștudiu șe menţin. De
așemenea, ește nevoie de cercetare calitativaă pentru a cerceta îîn
profunzime atitudinile, credinţele, evenimentele, politicile care
influenţeazaă implicarea conșilierului şcolar îîn parteneriatele
şcoalaă – familie - comunitate. Un aștfel de ștudiu ar oferi
informaţii valoroașe pentru operaţionalizarea maă șurilor care
influenţeazaă implicarea conșilierului şcolar. Acește maă șuri ar
putea fi utilizate ulterior pentru a inveștiga relaţiile dintre
percepţiile conșilierilor şcolari, participarea la activitaă ţile de
formare şi practicile de conșiliere, precum şi pentru a identifica

96
factorii care influenţeazaă colaborarea conșilierului şcolar îîn
parteneriatele şcoalaă – familie - comunitate (Bryan şi Holcomb
McCoy, 2004).
Studiul realizat de Poulou şi Matșagouraș (2007), care a
examinat credinţele paă rinţilor greci deșpre relaţia şcoalaă -familie
prezintaă caî teva limite. Eşantionul a foșt alcaă tuit doar din paă rinţi
cu ștatut șocial creșcut, iar cercetarea a foșt doar de tip cantitativ.
Aceșt ștudiu va fi extinș prin interviuri aprofundate pentru
inveștigarea percepţiilor profeșorilor şi a directorilor de şcoalaă .
O cercetare referitoare la colaborarea conșilierului şcolar
cu familii şi comunitaă ţi afro-americane (Moore-Thomaș şi Day-
Vineș, 2010), din perșpectiva cooperaă rii culturale competente
evidenţiazaă o limitaă a parteneriatelor, deoarece a acordat o mai
micaă importanţaă evaluaă rii riguroașe, bazate pe teorii şi abordare
longitudinalaă .
Aşa caă apare îîn mod fireșc o îîntrebare legataă de maă șura îîn
care acește programe de parteneriat reduc problemele
identificate la nivelul şcolii şi comunitaă ţii, care poate conștitui
ipoteza unor cercetaă ri viitoare.

97
 Capitolul V
CONCLUZII

Capitolele anterioare au dișcutat rolul parteneriatelor

şcoalaă - familie - comunitate din perșpectiva principalelor teorii,
a metodologiei utilizate îîn cercetaă rile analizate şi a implicaţiilor
rezultatelor cercetaă rilor pentru diferite grupuri - ţintaă . De
așemenea, au foșt șintetizate o șerie de recomandaă ri adreșate
conșilierilor şcolari, paă rinţilor şi profeșorilor, şcolilor ca
organizaţii, programelor şi politicilor educaţionale, precum
recomandaă ri pentru activitaă ţile de formare şi dezvoltare
profeșionalaă , pentru cercetaă ri ulterioare. Aceșt capitol
șintetizeazaă principalele așpecte abordate şi propune direcţii de
acţiune pentru elaborarea unor cercetaă ri noi îîn aceșt domeniu.
Paă rinţii au un rol eșenţial îîn șprijinirea educaţiei copiilor
prin colaborarea cu şcoala şi comunitatea. Serviciile de conșiliere
şcolaraă pot șprijini crearea unor parteneriate eficiente şcoalaă –
familie - comunitate. Cu toate aceștea, cercetaă rile dișcutate îîn
aceaștaă lucrare evidenţiazaă o șerie de bariere culturale,
pșihologice şi șociale, care pot limita șau bloca colaborarea
dintre şcoalaă - familie - comunitate (SFC).

98
 Parteneriatul şcoalaă – familie – comunitate (SFC) ește
abordat ca o relaţie prin intermediul caă reia perșonalul şcolii
implicaă familia şi alţi membri ai comunitaă ţii îîn vederea șușţinerii
copiilor pentru a avea șucceș şcolar. Aceșta preșupune
colaborarea îîntre perșonalul şcolii şi familii, membrii
comunitaă ţii, organizaţii, șpre exemplu: companii, bișericaă ,
biblioteci, șervicii șociale, etc. pentru a implementa programe şi
activitaă ţi îîn beneficiul elevilor.

Tipuri de parteneriate
Literatura de șpecialitate (Bryan şi Holcomb McCoy, 2004)
menţioneazaă urmaă toarele tipuri de parteneriate: programe de
mentorat, centre pentru paă rinţi, membri ai familiei/ ai
comunitaă ţii ca așiștenţi ai profeșorilor; programe de voluntariat;
vizite la domiciliu; programe de educaţie a paă rinţilor;
parteneriate şcoalaă - comunitatea de afaceri; paă rinţi şi membri ai
comunitaă ţii implicaţi îîn managementul şcolii; programe de
tutorat.
Aceeaşi autori identificaă îîn 2007, pe baza analizei
literaturii de șpecialitate îîn domeniul conșilierii şcolare, o șerie
de comportamente de rol neceșare parteneriatelor, care șunt îîn
acelaşi timp șpecifice conșilierii şcolare: șprijin pentru familii,
paă rinţi şi comunitate îîn organizarea unor programe de șuport
pentru elevi; colaborarea cu diferite șervicii comunitare; oferirea

99
de ateliere şi șeminarii de educaţie parentalaă ; colaborarea cu
organizaţii şi companii; vizite la domiciliu.

Beneficiile parteneriatelor şcoală - familie - comunitate

Cercetaă rile analizate arataă caă implicarea familiei îîn
parteneriatul cu şcoala contribuie la îîmbunaă taă ţirea rezultatelor,
frecvenţei şcolare şi la dezvoltarea reșponșabilitaă ţii elevilor
pentru activitaă ţile şcolare. Pe baza aceștor rezultate, îîn şcoli șe
impune o regaî ndire a rolului familiei şi implicaă rii comunitare îîn
șprijinul paă rinţilor şi îîn beneficiul elevilor. Deforgeș (2003, apud
Smith et al., 2007) șugereazaă caă implicarea paă rinţilor are efecte
primare indirecte așupra imaginii de șine a copilului ca perșoanaă
care îînvaţaă şi îîntaă reşte aşteptaă rile îînalte ale paă rinţilor.
Tipologia beneficiilor implicaă rii include:
o pentru copii: performanţaă academicaă , atitudini şi
comportament, prezenţaă , adaptare şi implicare şcolaraă , rata
promovabilitaă ţii (Suaá rez-Orozco, 2010; Dor, 2013);
o pentru paă rinţi: atitudini pozitive faţaă de şcoalaă , relaţii mai
bune îîntre copii şi paă rinţi;
o pentru profeșori: motivaţie creșcutaă pentru îîmbunaă taă ţirea
metodelor educative;
o pentru comunitate: șprijin creșcut din partea comunitaă ţii.

100
 De așemenea, programele eficiente de parteneriat au
permiș implicarea activaă îîn educaţia copiilor, a unor paă rinţi din
toate mediile, indiferent de ștatut șocio-economic, mediu de viaţaă
șau numaă r de membri ai familiei (Cankar şi Deutșch, 2009, apud
Griffin şi Galașși, 2010).
Totuşi, exiștaă caî teva ștudii care arataă caă nu exiștaă niciun
efect al aceștor oportunitaă ţi de participare a paă rinţilor
(Mattingly, Prinșlin, McKenzie, Rodriguez şi Kayzar 2002, apud
Smith et al., 2007).
Alţi autori care au analizat relaţia dintre implicarea
paă rinţilor şi achiziţiile copilului au obșervat caă implicarea șe
realizeazaă numai atunci caî nd performanţele copilului șunt
percepute ca fiind inșuficiente de caă tre paă rinţi șau şcoalaă şi de
aceea, implicarea ește o reacţie la performanţele șlabe şi
comportamentul negativ al copilului.
Participarea paă rinţilor ește, de așemenea, adeșea
conșiderataă una dintre cele mai importante caracteriștici ale unei
şcoli eficiente (Drieșșen, Smit, Sleegerș, 2005, apud Smith et al.,
2007). Pe laî ngaă efectele pozitive ale participaă rii paă rinţilor așupra
achiziţiilor elevilor, alte ștudii au identificat şi efecte pozitive
legate de adaptarea șocialaă a copiilor, vizaî nd așpecte, precum:
comportamentul, motivaţia şi competenţele șociale ale copiilor,
relaţia dintre elevi şi profeșori, relaţiile dintre copii (Henderșon
şi Map 2002, Boethel 2003, Jordan, Orozco, Averett, 2001, apud
Smith et al., 2007).

101
 Cu toate aceștea, şcolile tind șaă aibaă obiective generale şi
nu foarte concrete îîn ceea ce priveşte implicarea paă rinţilor. Mai
mult, implicarea paă rinţilor nu ește o prioritate îîn multe şcoli, iar
politicile actuale, cu referire la aceșt așpect nu șunt șiștematic
evaluate (Epștein, 2002, apud Smith et al., 2007).

Limitele parteneriatelor
Se obșervaă o importanţaă șcaă zutaă acordate evaluaă rii
riguroașe prin abordare longitudinalaă a parteneriatelor pentru a
determina maă șura îîn care aceștea reduc problemele identificate
la nivelul şcolii şi comunitaă ţii (Moore-Thomaș & Day-Vineș,
2010).

Obstacole în crearea parteneriatelor şcoală - familie -

comunitate
IÎn timp ce valoarea parteneriatului şcoalaă - familie ește
general acceptataă , aceșta nu poate fi îîntotdeauna implementat cu
uşurinţaă şi eficienţaă . Aceașta șe datoreazaă diferenţelor de
percepţie deșpre context şi conţinut îîntre participanţi (Attanucci,
2004, apud Poulou şi Matșagouraș, 2007), lipșei unei definiţii
mai clare îîn literaturaă a ceea ce îînșeamnaă implicarea paă rinţilor
(Daniel-White, 2002, Lawșon 2003, apud Poulou şi Matșagouraș,
2007), lipșei unor relaţii echivalente îîntre paă rinţi şi profeșori
(Beveridge 2003, Lareau 2004, apud Poulou şi Matșagouraș,

102
2007) șau barierelor legate de implicarea paă rinţilor, precum lipșa
de timp a aceștora (McBridge, 2003, apud Poulou şi Matșagouraș,
2007). Lipșa cunoştinţelor şi abilitaă ţilor pentru a realiza aștfel de
colaboraă ri de șucceș reprezintaă o barieraă importantaă . Pe de o
parte, paă rinţii au nevoie de ghidare din partea profeșorilor
pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker, Shenke şi Hoover-
Dempșey, 2010). Pe de altaă parte, profeșorii șolicitaă cooperarea
paă rinţilor, îîn condiţiile îîn care nu au abilitaă ţile neceșare pentru a
șprijini efectiv aceaștaă implicare (Brouzoș 1999, Letch 1998,
Morriș 1998, apud Poulou şi Matșagouraș, 2007).

Implicarea părinţilor
Implicarea paă rinţilor șau a tutorilor îîn experienţele şcolare
ale copiilor ește eșenţialaă pentru șucceșul elevilor şi eficacitatea
programelor de conșiliere şcolaraă (Moore-Thomaș şi Day-Vineș,
2010). Colaborarea paă rinţilor cu şcoala are efecte pozitive pentru
copii: rezultate şcolare mai bune, abilitaă ţi îîmbunaă taă ţite de citire
şi șcriere, rataă de prezenţaă la şcoalaă mai bunaă , mai puţine
probleme comportamentale. Din aceșt motiv, implicarea
paă rinţilor reprezintaă o modalitate de a ajuta copiii îîn tranziţia
aceștora prin adoleșcenţaă , cu efecte pozitive șemnificative
(Griffin şi Galașși, 2010).

103
 IÎn ciuda diferitelor ștudii şi politici care militeazaă pentru
implicarea paă rinţilor îîn educaţie, implementarea lor îîn şcoalaă nu
ește un proceș uşor şi cu rezultate garantate, îîn șpecial îîn cazul
familiilor care provin din medii șocio-economice dezavantajate
(Azaola, 2011). Barierele pe care le îîntaî mpinaă paă rinţii cu venituri
mici șugereazaă caă şcolile trebuie șaă dezvolte o nouaă abordare
pentru implicarea aceștor paă rinţi (Van Velșor şi Orozco, 2007).

Implicarea copiilor
Majoritatea cercetaă rilor analizate au inveștigat de obicei,
opiniile paă rinţilor şi profeșorilor deșpre relaţia familie - şcoalaă ,
dar exiștaă puţine ștudii care au analizat opiniile copiilor. Exiștaă
autori care au școș îîn evidenţaă faptul caă viziunea şi conșideraţiile
copiilor deșpre cooperarea îîntre familie şi şcoalaă ar trebui șaă fie
luate îîn conșiderare îîn elaborarea programelor şcolare, îîn
formarea profeșorilor şi îîn practica de zi cu zi (Markștroö m,
2013).

Implicarea profesorilor
Rezultatele unora dintre cercetaă rile analizate au araă tat caă
pregaă tirea profeșorilor nu ește șuficientaă şi caă aceştia au nevoie
de competenţe noi pentru a interacţiona mai eficient cu paă rinţii.
Unii autori au șubliniat importanţa exploraă rii percepţiilor
paă rinţilor şi profeșorilor așupra rolurilor, conţinuturilor şi

104
contextului colaboraă rii dintre aceştia. Rezultatele aceștei
exploraă ri ar trebui șaă fie utilizate îîn conceperea programelor de
formare a profeșorilor şi îîn cadrul unor metodologii ale şcolilor,
prin intermediul caă rora șaă șe așigure un cadru pentru
dezvoltarea relaţiilor şcoalaă - familie.
Alte cercetaă ri au araă tat caă îîn ciuda participaă rii la programe
de formare, care includ teme legate de comunicarea cu paă rinţii,
viitorii profeșori deţin competenţe șcaă zute de comunicare cu
paă rinţii şi îîn general, nu șe șimt pregaă tiţi șaă interacţioneze cu
aceştia. De așemenea, ș-a conștatat caă atitudinile viitorilor
profeșori faţaă de paă rinţi șunt pozitive, dar nu ca urmare a
participaă rii aceștora la formarea iniţialaă , ci mai degrabaă bazate
pe biografia perșonalaă .
A foșt șubliniataă importanţa unor ștrategii dezvoltate de
caă tre şcoli pentru un parteneriat eficient şcoalaă - familie. Aceștea
includ o șerie de elemente, precum: dezvoltarea unei viziuni cu
privire la implicarea paă rinţilor, creşterea vizibilitaă ţii şi
acceșibilitaă ţii echipei şcolare prin crearea contactelor şcoalaă -
paă rinţi, valorizare şi atenţie la cerinţele paă rinţilor, conectare la
așpecte conșiderate importante de caă tre paă rinţi şi cu care aceştia
au afinitaă ţi, prin conştientizarea așpectelor familiare, atenţie la
calitatea comunicaă rii dintre şcoalaă şi paă rinţi, acordare de timp şi
șpaţiu paă rinţilor pentru a participa la activitaă ţile şcolii (Smith et
al., 2007).

105
 Au foșt evidenţiate şi o șerie de bariere de ordin pșihologic
şi cultural, îîntaî mpinate de profeșori îîn comunicarea cu paă rinţii.
Pentru a-i șprijini pe profeșori șaă intre îîn contact cu paă rinţi din
diferite medii, comunicarea profeșor - paă rinte ar trebui integrataă
îîntr-o perșpectivaă mai amplaă așupra diverșitaă ţii îîn educaţie, şi nu
tratataă drept un șubiect izolat îîn cadrul formaă rii. A foșt
exprimataă şi neceșitatea pregaă tirii profeșorilor pentru a lucra cu
paă rinţi aparţinaî nd unor grupuri defavorizate. Profeșorii au
propuș ca programele de formare șaă abordeze teme, precum:
programe de conştientizare culturalaă , ștabilirea unei relaţii cu
familia, îîncercarea unor modalitaă ţi de cooperare cu comunitatea
romaă prin cooptarea, șpre exemplu, a ajutorului verilor șau
fraţilor care frecventeazaă şcoala, organizarea unor lecţii la care
toţi copiii romi din şcoalaă șaă ia parte, îîn care șaă îîşi poataă utiliza
propria limbaă şi propriile metode de interacţiune şi comunicare,
poșibilitatea de a aduce ceva din propria lume la şcoalaă poate fi
foarte utilaă îîn îîntaă rirea propriei identitaă ţi, dar şi ca șuport pentru
îînvaă ţare şi bilingvișm (Di Giovanni, 2007).

Implicarea consilierului şcolar

Exiștaă numeroașe ștudii inclușe îîn aceșt review, care
șubliniazaă rolul activ al conșilierului şcolar îîn parteneriate şi îîn
identificarea unor modalitaă ţi eficiente şi inovative de a le
dezvolta. Conșilierul şcolar ește vaă zut ca avaî nd potenţial de lider

106
îîn cadrul reformelor educaţionale, îîn dezvoltarea parteneriatelor
şcoalaă – familie – comunitate, ca avocat al șucceșului elevilor şi
agent al șchimbaă rii șociale, pe laî ngaă șerviciile directe de
conșiliere şi orientare oferite elevilor (Bryan şi McCoy, 2004).
Rolul de lider al conșilierului şcolar ește menţionat ca fiind
important şi îîn dezvoltarea relaţiei dintre şcoli şi paă rinţii
aparţinaî nd unor grupuri defavorizate, prin implementarea unor
ștrategii centrate pe comunitate şi prin implicarea paă rinţilor
(Van Velșor şi Orozco, 2007). Aceaștaă abordare preșupune o
șchimbare a paradigmei, aștfel îîncaî t conșilierii şcolari șaă devinaă
facilitatori ai muncii îîn echipaă îîntre şcoalaă şi comunitate, iar
şcoala șaă regaî ndeașcaă prioritaă ţile profeșionale ale conșilierului,
aștfel îîncaî t rolul aceștuia îîn ameliorarea relaţiei şcoalaă -
comunitate șaă conștituie o prioritate.
Alte cercetaă ri șubliniazaă rolul proactiv al conșilierului,
capacitatea aceștuia de a deveni lider îîn şcoalaă şi de a șchimba
aşteptaă rile directorilor printr-o gaî ndire șiștemicaă (Amatea şi
Clark, 2005).

Implicarea directorilor
Unele dintre cercetaă rile inclușe îîn aceșt review recunoșc
rolul eșenţial al echipelor manageriale şi al directorilor şcolilor îîn
facilitarea parteneriatelor SFC şi accentueazaă importanţa unei
abordaă ri coordonate, care șaă includaă şcoala şi familia pentru

107
șucceșul educaţiei copiilor (Bernal et al. 2011). Un model
popular de leaderșhip ește acela al şcolii care îînvaţaă , unde
proceșul decizional ește îîmpaă rtaă şit îîn mod activ îîntre perșonalul
şcolii, elevi şi familii.
Aceșt review de literaturaă conștituie fundamentul pe baza
caă ruia Inștitutul de Ştiinţe ale Educaţiei dezvoltaă o cercetare cu
tema ”Formarea abilitaă ţilor de comunicare cu paă rinţii a
profeșorilor din medii dezavantajate – O abordare cvași-
experimentalaă ” îîn perioada 2014-2016, care urmaă reşte șaă
dezvolte abilitaă ţile de comunicare cu paă rinţii ale cadrelor
didactice şi șaă evalueze eficienţa programului de formare
implementat.

108
 BIBLIOGRAFIE

Allaire S., Bikie, N, Laferrieè re, T., Gagnon, V., Hamel, C., Labonteá -
Hubert, E. & Deșlandeș, R. (2011). The Remote Networked School
(RNS) Model: An ICT Initiative To Keep Small Rural Schoolș and
Their Local Community Alive. International Journal about Parents
in Education, 5 (2), 123-133.

Amatea, E.S. & Clark, M.A. (2005). Changing șchoolș, Changing

Counșellorș: A Qualitative Study of School Adminiștrator`ș
Conceptionș of the School Counșellor Role. Professional School
Counselling, 9 (1), 16-27.

Azaola, M.C. (2007). What doeș education mean for uș and how
do we get involved? Parentș' accountș in a Mexican rural
community. International Journal about Parents in Education, 1
(0), 01-07.

Azaola, M.C. (2011). Three Standpointș to Analyșe Home-School-

Community Linkș: Policieș, Schoolș and Familieș in the Mexican
Context. International Journal about Parents in Education, 5 (1),
1-11.

109
Bernal, A., Urpîá, C., Rivaș, S. & Repaá raz, R. (2011). Social Valueș
and Authority in Education: Collaboration between School and
Familieș. International Journal about Parents in Education, 5 (2),
134 – 135.

Bornștein, M. H. (2002). Cultural Approacheș to Parenting. In:

Handbook of Parenting - Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5.
Lawrence Erlbaum Așșociateș Publișherș. London.

Bornștein, M. H. (2002). The role of parenting in the emergence

of Human Emotion: New approacheș to the old Nature. In:
Handbook of Parenting - Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5.
Lawrence Erlbaum Așșociateș Publișherș. London.

Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2004). School Counșellorș

Perceptionș of their Involvement in School-Familly Partnerșhipș.
Professional School Counseling, 7(3), 162-171.
Bryan, J. & Holcomb McCoy, C. (2007). An Examination of School
Counșellorș Involvement in School-Family-Partnerșhipș.
Professional School Counselling, 10 (5), 441-454.

Cankar, F., Deutșch, T. & Kolar., M. (2009). Teacherș and Parentș

– Partnerș with Different Expectationș. International Journal
about Parents in Education, 3 (1 ), 15-28.

Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode

cantitative şi calitative. Editura Economicaă , Bucureşti.

110
Danneșboe, K.I., Kryger, N., Palludan, C. & Ravn, B. (2010). The
șocial world of children’ș homework. International Journal about
Parents in Education, 4 (1), 11-22.

Davieș, J.D., Ryan, J. & Tarr, J. (2011). What we tell them iș not
what they hear: the importance of appropriate and effective
communication to șuștain parental engagement at tranșition
point, International Journal about Parents in Education 5 (2), 25-
34.

Deneșșen E., Bakker. J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009).

Teacher - Parent Partnerșhipș: Preșervice Teacher Competenceș
and Attitudeș during Teacher Training in the Netherlandș.
International Journal about Parents in Education, 3 (1), 29-36.

Di Giovanni, E. (2007). Childhood in a rom gypșy camp in

șouthern Italy: an anthropological perșpective. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 245-251.

Dor, A. (2013). Ișraeli teacherș' attitudeș toward parental

involvement in șchool: A qualitative ștudy. International Journal
of Parents in Education, 7 (1), 6-17.

Eișenberg, N. & Valiente, C. (2002). Parenting and Children’ș

Proșocial and Moral Development. In: Handbook of Parenting -
Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum
Așșociateș Publișherș. London, 2002.

111
Epștein J.L. and Așșociateș (2009) School, Family, and Community
Partnerships. Your Handbook for Action. Corwin Preșș, a SAGE
Company.

Epștein, J.L. & Van Voorhiș, F.L. (2010). School Counșelorș’ Roleș
in Developing Partnerșhipș with Familieș and Communitieș for
Student Succeșș. Professional School Counseling, 14 (1), 1-14.

Griffin, D. & Galașși, J.P. (2010). Parent Perceptionș of Barrierș to

Academic Succeșș in a Rural Middle School. Professional School
Counseling, 14 (1), 87-100.

Grolnick, W. S. & Farkaș, M. (2002). Parenting and the

Development of Children’ș Self-Regulation. In: Handbook of
Parenting - Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5. Lawrence
Erlbaum Așșociateș Publișherș. London, 2002.

Grușec, J. E. (2002). Parental Socialization and Children’ș

Acquișition of Valueș. In: Handbook of Parenting - Practical
Ișșueș in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum Așșociateș
Publișherș. London, 2002.

Hartaș, D. (2010) Educational research and Inquiry. Qualitative

and Quantitative Approaches. Continuum International
Publișhing Group, London.

Ho Sui Chu, E. (2007). Building trușt in elementary șchoolș: the

impact of home șchool community collaboration. International
Journal about Parentș in Education, 1 (0), 08-20.

112
Ho, H-Z., Tran, C. N., Ko, C-T., Phillipș, J. M., Boutin-Martinez, A. B.,
Dixon, C. N., & Chen, W-W. (2011). Parent Involvement - Voiceș of
Taiwaneșe Fatherș. International Journal about Parents in
Education, 5(2), 35-42.

Houșer, R. (2009) Counseling and Educational Research.

Evaluation and Application. SAGE Publicationș.

Kabarere V., Muchee, T., Makewa, L.N. & Role, E. (2013). Parental
Involvement in High and Low Performing Schoolș in Gașabo
Diștrict, Rwanda. International Journal about Parents in
Education, 7 (1), 30-42.

Karila, K. & Alașuutari, M. (2012). Drawing Partnerșhip on Paper:

How do the Formș for Individual Educational Planș Frame Parent
– Teacher Relationșhip? International Journal about Parents in
Education, 6 (1), 15-27.

Kriștofferșșon, M. (2009). Parental Involvement All the Way

Through Local School Boardș. International Journal about
Parents in Education, 3 (1), 37-41.

Kruö ger, J. & Michalek, R. (2011). Parentș‘ and Teacherș‘

Cooperation: Mutual Expectationș and Attributionș from a
Parentș’ Point of View. International Journal about Parentș in
Education, 5 (2), 1 – 11.

113
Margrain, V.G. (2010). Parent Teacher Partnerșhip for Gifted
Early Readerș in New Zealand. International Journal about
Parents in Education, 4 (1), 39-48.

Markștroö m, A-M. (2013). Children’ș perșpectiveș on the relationș

between home and șchool. International Journal about Parents in
Education, 7 (1), 43-56.

Monitorul Oficial al Romaî niei (2011). Legea educaţiei naţionale.

Anul 179 (XXIII), nr. 18, 10 ianuarie 2011. Moore-Thomaș, C. &
Day-Vineș, N. L. (2010). Culturally Competent Collaboration:
School Counșelor Collaboration with African American Familieș
and Communitieș. Professional School Counseling, 14 (1), 53-63.

Pepe, A. & Caștelli, S. (2013). A cautionary tale on reșearch

methodș in the field of parentș in education. International
Journal about Parents in Education, 7 (1), 1-5.

Pinter, A. (2013) - ‘When I get upșet about my children’ș

problem, I can’t concentrate’- International ștudentș reflect on
their roleș aș parentș while ștudying in the UK. International
Journal about Parents in Education, 7 (1), 57-68.

Polovina, N. (2007). Family - șchool cooperation in the context of

traumatic tranșition in Serbian șociety. International Journal
about Parents in Education, 1 (0), 230-236.

114
Poulou, M. & Matșagouraș, E. (2007). School-family relationș -
Greek parentș perceptionș of parental involvement. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 83-89.

Radu I., Miclea M., Albu M, Moldovan O., Nemeş S., Szamoșkozy, Ş.
(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura
Sincron, Cluj-Napoca.

Smith F., Drieșșen, G., Sluiter, R. & Sleegerș, P. (2007). Typeș of

parentș and șchool ștrategieș aimed at the creation of effective
partnerșhipș. International Journal about Parents in Education, 1
(0), 45-52.

Smith J.A. (2008). Qualitative Psychology. A Practical Guide to

Research Methods. Second Edition. SAGE Publicationș.

Sperneș, K. (2011). “I Buy Paraffin So He Can Read in the

Evening” – A Study from Kenya about Parental Involvement in
School. International Journal about Parents in Education, 5 (1),
24-35.

Sreekanth, Y. (2011). Parentș Involvement in the Education of

their Children: Indicatorș of Level of Involvement. International
Journal about Parents in Education, 5 (1), 36-45.

Suaá rez-Orozco, C. (2010). Promoting Academic Engagement

Among Immigrant Adoleșcentș Through School-Family-
Community Collaboration. Professional School Counseling, 14 (1),
15-26.

115
Tamiș-LeMonda, C. S.; Cuzgiriș, I.; & Bornștein, M. H. (2002). Play
in Parent–Child Interactionș. In: Handbook of Parenting -
Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5. Lawrence Erlbaum
Așșociateș Publișherș. London, 2002.

Van der Wolf, K. (2013). On Empowerment and

Dișempowerment of Parentș. International Journal about Parents
in Education, 7 (1), 84-89.

Van Velșor, P. & Orozco, G.L. (2007). Involving Low-Income

Parentș in Schoolș: Communitycentric Strategieș for School
Counșellorș. Professional School Counseling, 11 (1), 17-24.

Vuorinen, T. (2010). Supporting Parentș in their Parental Role –

Approacheș Practiced by Preșchool Teacherș in Preșchool.
International Journal about Parents in Education, 4 (1), 65-75.

Walker, J.M.T., Shenker, S.S. & Hoover-Dempșey, K.V. (2010). Why

Do Parentș Become Involved in Their Children'ș Education?
Implicationș for School Counșelorș. Professional School
Counseling, 14 (1), 27-39.

Williamș, W. M.; & Sternberg, R. J. (2002). How Parentș Can

Maximize Children’ș Cognitive Abilitieș. In: Handbook of
Parenting - Practical Ișșueș in Parenting. Volume 5. Lawrence
Erlbaum Așșociateș Publișherș. London.

116
Wollșcheid, S. (2013). Parentș’ Cultural Reșourceș, Gender and
Young People’ș Reading Habitș – Findingș from a Secondary
Analyșiș with Time-Survey Data in Two-parent Familieș.
International Journal about Parents in Education, 7 (1), 69-83.

117