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LAS PRÁCTICAS INICIAL

DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN

DOCUMENTO DE APOYO

PRÁCTICAS

SOCIALES DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Presentación

REGIÓN IV

QUILMES

2016

Este material pretende reflexionar sobre situaciones de enseñanza sobre las prácticas, que los niños realizan de escritura por sí mismos, partiendo de la siguiente problemática “Realizan prácticas de escritura por sí mismos? o en realidad realizan copias sin sentido?”. Siendo un grupo de Directivos y Equipos de conducción de Jardines de Infantes del Distrito de Quilmes que analizamos situaciones observadas en la práctica diaria, socializamos conceptos del área curricular y elaboramos el presente documento.

Algunos problemas comunes

Luego de la observación y el análisis de las prácticas detectamos algunas problemáticas comunes a todas las instituciones:

* Las propuestas se centran generalmente en escrituras por parte del docente en donde el alumno copia, (Situación que provee escrituras perfectamente convencionales).

*Se ofrecen pocas posibilidades a los niños que tomen el lápiz para realizar escrituras por sí mismo. (Situación que no habilita ni permite “escribir”).

* Necesidad de afianzar los conceptos teóricos al momento de organizar y desarrollar las

propuestas de escritura. (Situación que imposibilita la previsión de organización grupal y la

falta de intervenciones docentes).

* Se observa dificultad en las intervenciones docentes, ya sea en la elaboración como en la previsión de las propuestas de escrituras (Situación que impide la resolución sobre el sistema de escritura como proceso de construcción).

*La dinámica empleada frecuentemente es el grupo total, con escasa participación del docente-preceptor como par pedagógico. (Situación que desfavorece la interacción con otros).

* Se utilizan como única fuente de información los nombres propios, que a veces no se

encuentran visibles al alcance de los niños. (Situación que no ofrece la valiosa fuente de

información que representa el nombre propio para los niños).

Para comenzar hablemos de Prácticas del Lenguaje en el Nivel Inicial

Los niños llegan al jardín con saberes, lenguas, modismos y diferentes experiencias con el lenguaje. Permitir que ellos tomen la palabra, sean reconocidos como miembros de su comunidad de origen y se constituyan en participantes activos de la cultura escrita es considerarlos como sujeto de derecho en contextos sociales y culturales. Para que todos aprendan se debe pensar el objeto de enseñanza de la lengua oral y escrita en prácticas sociales y los contenidos de la enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor. Para formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de la palabra, se debe crear las condiciones didácticas para lograrlo. Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha sean prácticas habituales como lo son fuera del Jardín. Una sala en la que el docente le lea sistemáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los niños y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos (que están a disposición de los niños o que él elige con determinados propósitos didácticos); estimule la escritura y las revisiones de lo escrito; escriba lo que los niños le dictan. En síntesis, instalar la sala y el Jardín como comunidades donde circula -en los sucesos mismos de la vida cotidiana escolar- la cultura del diálogo y la cultura escrita para que los niños se integren a ella participando. Las propuestas o modalidades didácticas que se desarrollen en el jardín privilegiando la continuidad de las mismas, tendrán el mismo sentido que en la vida cotidiana. Toda práctica se adquiere en la práctica. Respetar e incluir la diversidad posibilita el enriquecimiento.

Compartiendo conceptos sobre: Escribir por sí mismo

Escribir es producir un texto en el marco de circunstancias específicas. Hacerlo para alguien o para uno mismo, para cumplir algún propósito, adecuando el texto a la situación comunicativa en la que se inserta. El acto de escritura supone poner en juego múltiples conocimientos sobre diversos textos. Todos los escritos sociales responden a algún género constitutivo para determinado propósito comunicativo. Enseñar a escribir por sí mismo en el nivel inicial supone que los niños encuentren situaciones donde tenga sentido escribir. A través de diversas y variadas propuestas se propicia el ingreso de los niños al mundo de la cultura escrita. Investigaciones psicolingüísticas como didácticas han demostrado que los niños interpretan y producen textos antes de leer y escribir de manera convencional.

Haciendo un poco de historia

A lo largo de la tradición escolar el aprendizaje de la escritura se vinculaba con la enseñanza de las letras, ejercitando sonidos, pronunciación y siguiendo un orden graduado. La enseñanza y aprendizaje se consideraba como habilidades óculo-manuales poniendo el

énfasis en lo preparatorio y en la necesidad de fragmentación y graduación de las unidades grafo-fónicas. Escribir por sí mismo significaba realizar ejercicios de copia repetitiva. La escritura era concebida como mera codificación que reduce la actividad de escribir

a dejar huellas gráficas de los sonidos. La segmentación y la identificación de fonemas y letras era requisito previo a la enseñanza de la lectura y la escritura. La lengua escrita no puede reducirse al conjunto de elementos gráficos y sus variantes tipográficas. La lengua escrita es una construcción histórica, un objeto social. La escritura se constituye en objeto de estudio específico de historiadores, lingüistas, sociólogos, antropólogos y psicolingüistas quienes contribuyeron a concebir la adquisición del sistema de escritura como un proceso conceptual por medio del cual, los niños por aproximaciones sucesivas, intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.

La concepción de la escritura como sistema de representación del lenguaje interactúa en una relación de ida y vuelta entre oralidad y escritura, para la cual el término dialéctica es

el que mejor le conviene, según Emilia Ferreiro.

El proceso de adquisición debe entenderse como un complejo pasaje de reconstrucción de un dominio a otro (oralidad-escritura) vinculado con el nivel de adquisición del sistema de escritura en los niños a partir de los problemas que la misma escritura les plantea. Desde una concepción de enseñanza que abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la

cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Los niños aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la práctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o gráficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras. En propuestas escolares escriben por sí mismos individualmente, en pareja o en pequeños grupos; otras dictan un texto al docente o a un compañero; a veces copian con sentido pues saben de qué trata el texto, para quién y para qué lo hacen. Los docentes enseñan prácticas de escritor en diversas situaciones didácticas en la que los niños promuevan la interacción con otros poniendo a prueba sus ideas, las revisan, reformulan y avanzan con creciente autonomía.

Avances y recurrencias en las prácticas pedagógicas

Es habitual que los docentes expliciten en sus planificaciones actividades como “elaborar carteleras, afiches informativos, folletos, libro de animales, fichero de árboles u otras plantas”, como producto de proyectos o como actividad de cierre de alguna unidad didáctica; pero no es habitual que anticipen qué condiciones didácticas se deberán considerar para preservar el sentido social de la escritura, qué tipo de situaciones se plantearán (por sí mismos; dictado al maestro), qué intervenciones se preverán antes, durante y después de la producción del texto (cómo se organizará el grupo de alumnos, cómo se brindarán oportunidades para que piensen con otros qué escribir antes de comenzar a hacerlo, qué problemas sobre el sistema o el lenguaje escrito se plantearán a los niños en función de los diversos conocimientos que posean, cómo se revisará lo escrito, entre otras cuestiones).

Es frecuente que se publiquen en el jardín y en instancias de feria de ciencias, diversas producciones –carteleras, afiches, folletos, volantes– en las cuales las escrituras infantiles son alfabéticas; pero no es habitual encontrarse con escrituras que den cuenta de las diferentes aproximaciones de los niños al sistema de escritura –pre-silábicas, silábicas o silábico alfabéticas– necesarias para garantizar, por un lado, la igualdad de oportunidades para que todos puedan escribir con el propósito de informar acerca de lo aprendido (esto es, que se publiquen las escrituras de todos los niños que escribieron, o bien que medien situaciones de reflexión-revisión sobre esas escrituras) y, por otro, la diversidad de situaciones de escritura (dictado, por sí mismos, individuales, en pequeños grupos, colectivas) que es necesario sostener en la continuidad de propuestas a lo largo del año y del ciclo. Es preciso volver reflexivamente sobre estas propuestas de enseñanza que están presentes en los jardines de infantes, a fin de hacerlas avanzar y que se constituyan en verdaderas oportunidades para que los niños y las niñas puedan acceder a las prácticas de la cultura escrita, al tiempo que comprenden el sistema de escritura.

Condiciones didácticas para fortalecer la enseñanza de la escritura

El derecho a incorporarse a la cultura escrita, a ingresar en el mundo literario y en el mundo del saber a través de la lectura y la escritura, puede y debe estar presente desde el Nivel Inicial. Para poner en primer plano este derecho es preciso que en los jardines de infantes se proponga, con continuidad, diversidad de situaciones de lectura y de escritura con propósitos sociales claros (mediadas por el maestro o por sí mismos)

•Preservar el sentido social de la escritura en diferentes decisiones didácticas previas al desarrollo de la situación (¿qué, para qué y para quién se escribe?) •Prever y sostener, durante el desarrollo de las propuestas, intervenciones docentes que guarden coherencia con el enfoque didáctico que sustenta el Diseño Curricular (plantear diversos problemas en torno a la escritura considerando la diversidad de conocimientos que

poseen los niños, promover la interacción con otros al escribir, solicitar interpretación de lo escrito)

. •Organizar el tiempo didáctico para sostener la continuidad en la enseñanza.

Prever y sostener intervenciones

En la construcción del sistema de escritura la intervención del maestro en la clase resulta fundamental […] interviene de maneras diversas para enseñar, y esta presencia tiene consecuencias particulares según los conocimientos infantiles sobre la escritura. Los niños encuentran en el aula no sólo oportunidades para poner en juego tales conocimientos en situaciones con sentido para ellos, sino también oportunidades para poner en duda tales ideas. Planificar con propósitos comunicativos –preservando el sentido social de la escritura– son los que orientan las propuestas de escritura por sí mismos y prever qué contenidos se van a enseñar en determinada situación, no es condición suficiente para que los niños puedan verdaderamente enfrentarse a problemas sobre el sistema alfabético. Será necesario, además, que el docente haga circular esos contenidos en distintos momentos de

la situación, a partir de intervenciones que guarden coherencia con el sentido que le otorga

el enfoque didáctico que sustenta el Diseño Curricular. En el marco de las situaciones de escrituras por sí mismos, tener presente qué problemas plantear a los niños durante el proceso de producción y qué contenidos interesa poner en juego, facilita la previsión de las intervenciones que lo hagan posible y permite que se sostengan a lo largo de la situación, para que los alumnos aprendan a:

•Resolver problemas para decidir cuántas y cuáles marcas o letras escribir, y en qué orden se ubican en la serie gráfica; *Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo; •Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas; •Revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas.

Algunas intervenciones generales que es necesario considerar y que se asumen como condiciones didácticas, dado que deben preverse en cada una de las situaciones de escritura por sí mismo, son las que se mencionan a continuación:

•Plantear diversos problemas en torno a la escritura considerando la diversidad de conocimientos que poseen los niños; •Promover la interacción con otros al escribir. *Plantear diversos problemas en torno a la escritura considerando los conocimientos que poseen los niños.

Pensar y sostener intervenciones que planteen problemas a los niños mientras escriben es una cuestión central para cumplir con el propósito didáctico de brindar a todos y cada uno de los alumnos las mejores condiciones para que puedan avanzar en sus conocimientos sobre el sistema de escritura, y que puedan hacerlo cada vez con mayor autonomía. Considerar la diversidad de conocimientos que poseen los niños es sin duda un desafío para maestros, maestras y equipos institucionales, porque entra en conflicto con la tendencia a la homogeneización que caracteriza a ciertas prácticas naturalizadas. ¿Qué problemas plantear a los niños en torno a la escritura?, ¿cuáles son los conocimientos infantiles que deben considerarse para tal fin?

Alfabetización, proceso de construcción conceptual

Escribir por sí mismos es producir escrituras en función de los propios conocimientos y en la interacción con fuentes de información. Supone producir una escritura lo más próxima a lo convencional. Escribir “lo mejor que puedan”. En el desarrollo de la alfabetización, como proceso de construcción conceptual del sistema de escritura, la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen, actúan como esquemas asimilatorios que en ciertos momentos cruciales se redefinen al incorporar información reacomodando las precedentes. Desde este punto de vista, teoría psicogenética, se distinguen tres grandes grupos, períodos o niveles, dentro de las cuales caben múltiples subdivisiones:

Distinción entre el modo de representación icónico y el no icónico (dibujo-escritura).

Construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativos y cuantitativos).

Fonetización de la escritura (se indica con un período silábico y culmina en el período alfabético).

Este período no es el final en el desarrollo de la alfabetización. Como cualquiera de los otros niveles, es el punto de llegada de la evolución precedente y al mismo tiempo, el punto de partida de nuevos desarrollos. La alternancia en los modos de organización de la clase, en parejas, por grupos o individualmente permite distintos momentos de reflexión acerca del sistema de escritura. En la propuesta de organización en parejas o por grupos, los mismos se constituyen con el criterio de reunir a niños de diferentes niveles de conceptualización para favorecer la socialización de conocimientos, permitiendo así la confrontación de hipótesis, pedido y entrega de información. La interacción social es una situación privilegiada desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Una situación que permita y facilite la socialización de los conocimientos y las tareas puede ser un buen contexto de construcción de la escritura.

Promover la interacción con otros en situaciones de escritura por sí mismos (con pares; con docente).

Desde el inicio de la escolaridad, los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Esta condición de enseñanza implica proponer diferentes situaciones de escritura por sí mismos a lo largo del año y a lo largo del nivel, con diversas formas de agrupamiento que brinden a los niños distintas posibilidades de interacción como las que se mencionan a continuación:

Producción de un texto de manera individual, intercambiando ideas, consultando dudas que se le presentan al escribir tanto con otros compañeros, con el maestro, con las fuentes de información disponibles en la sala.

Producción de un texto en pequeños grupos-colectivamente, pensando con otros qué escribir, resolviendo colaborativamente los problemas que se les presentan mientras escriben. En este caso la interacción debe estar orientada por una intervención del docente que tienda a la consecución de un mismo texto entre dos, entre tres o más niños, entre el colectivo de la clase.

Cada una de estas situaciones de producción, organizadas de diversas maneras (individual, en pequeños grupos, colectivamente), permiten intercambios diferentes entre los niños acerca del sistema y por consiguiente requieren también de intervenciones diferentes. La propuesta de “escribir un texto con otros”, “escribir un texto en pequeños grupos” no debe entenderse como “escribir en la misma mesa con otros, al lado de otros o en el mismo

papel de otros”. Del mismo modo, la propuesta de “escribir de manera individual” no debe entenderse como “escribir aislado de otro o escribir sin hablar o intercambiar con otro”. Se ha focalizado el análisis en esta cuestión, propia del enfoque de enseñanza, dado que en muchas ocasiones se explicita una propuesta de escritura en parejas o tríos y luego las producciones son individuales, aún en aquellos casos en los cuales se les entrega al pequeño grupo un sólo papel y lápiz. Esto significa que no solo se propondrá hacer circular el lápiz, también los conocimientos y los acuerdos

Organizar el tiempo didáctico para sostener la continuidad en la enseñanza

Se generan condiciones favorables para implementar propuestas vinculadas con la alfabetización inicial, si todos los actores involucrados se comprometen para la consecución de este fin común. Para ello es necesario lograr una organización del tiempo didáctico anual, semanal y diario, que permita garantizar la continuidad en la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura en el marco de las cuales se comuniquen particularidades del lenguaje escrito, según distintos géneros, y el sistema de escritura alfabético. Se trata de “analizar y pensar las diferentes propuestas de enseñanza previstas en los planes anuales considerando los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad y progresión. Considerar estos criterios implica pensar nuevos problemas que guardan relación con el anterior y de ninguna manera significa repetir la misma actividad una y otra vez, perdiendo el propósito didáctico y el sentido; implica sostener el abordaje de propuestas del área enmarcadas en diferentes modalidades organizativas. Prever una organización del tiempo por situaciones didácticas para garantizar la continuidad en la diversidad, definiendo la frecuencia semanal y los tiempos diarios para el desarrollo de las propuestas planificadas”. La documentación pedagógica de situaciones de escritura por sí mismos

Documentar la enseñanza y los procesos de aprendizaje de los niños aporta material de análisis sobre el cual los docentes, de modo colectivo, construyen significado sobre la enseñanza y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos de modo sistemático. ¿Cómo dar cuenta de lo que se ha enseñado?, ¿cómo hacer público las múltiples y variadas oportunidades que se ofrecen a los niños en el jardín y en una sala en particular?, ¿cómo compartir lo que fue enseñado y los efectos de esa enseñanza en el aprendizaje de los alumnos con otros docentes del jardín, con las familias? La documentación pedagógica es, sin duda, una herramienta que permite fortalecer la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza y el aprendizaje, y de la igualdad de oportunidades que se brinda a los alumnos para aprender, tanto en el interior de una sala como en el interior de la institución. Por otra parte, la documentación pedagógica permite comunicar a otros el análisis y las valoraciones que los docentes hacen sobre sus propias prácticas de enseñanza y el proceso de aprendizaje de los niños. Prever qué información se obtiene acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. De este modo, si se pretende analizar qué decisiones previó el docente al planificar la situación y cómo esas decisiones permitieron que el propósito social se sostenga a lo largo de la situación didáctica, se requiere contar con la planificación de la propuesta de enseñanza en la que se explicita el propósito comunicativo, con el registro de las

intervenciones del docente –tipo de texto seleccionado, consigna, formas de agrupamiento– ; así como con el producto final que da sentido a la escritura. Atendiendo a la visualización de los procesos, es necesario considerar la documentación de situaciones de escritura por sí mismos en un período determinado (bimestral, trimestral o mensual), en tanto permite recopilar las huellas de continuidad en la enseñanza y los aprendizajes. Se trata de documentar diversidad de situaciones en las cuales los niños se enfrentan una y otra vez con los mismos contenidos en diferentes situaciones. Sostener con continuidad la documentación no significa realizar un seguimiento

a un maestro en particular para ejercer control sobre sus acciones de enseñanza sino hacer

visibles los avances de la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de un período determinado. Poner en relación diferentes formas de registro considerando la potencialidad de cada uno de los instrumentos para recabar información acerca de aspectos que se pretenden documentar, registro textual de las intervenciones del docente y de los niños, producciones de los niños, observación y toma de notas de lo observado, registro fotográfico de situaciones y producciones, filmación de situaciones, entre otros–. El valor de contar con diferentes formas de registro reside en la posibilidad de realizar una lectura ajustada y

complejizar la interpretación para tomar decisiones didácticas apropiadas.

El nombre propio: fuente de información

Los nombres propios están disponibles en la clase, escritos de manera convencional. La lectura y escritura del nombre propio es una actividad habitual en el jardín de infantes. Emilia Ferreiro la califica como una escritura singular con una fuerte carga emocional. El nombre propio escrito es parte de uno mismo, de la propia identidad; es una

valiosa fuente de información para el niño: -indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre:

- indica que el orden de las letras no es aleatorio.

- ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con

el comienzo del nombre cuando lo dice. - ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras.

En el jardín de infantes es importante plantear durante todo el ciclo lectivo, en lo posible durante todos los días, y a lo largo del nivel, actividades donde resulte necesario leer y escribir el nombre propio y el de los demás ya que permite a los niños centrar su reflexión en el sistema de escritura y los ayuda a reconstruir su alfabeticidad. ¿Copiar el nombre propio y de los otros compañeros? La copia del nombre es uno de los pocos textos que la justifican durante el nivel inicial. ¿Por qué es importante que los niños copien el nombre propio y de los otros compañeros? Permite que ellos ejerzan prácticas sociales y personales con el lenguaje, facilita al docente plantear situaciones en las que los niños resuelvan problemas de escritura. Emilia Ferreiro se refiere a este tema en “La escritura en la alfabetización inicial” al comentar “La copia no es mala en sí misma. Es un recurso entre otros, y no el más

los intercambios en pequeños grupos tienen el objetivo de dar un espacio

para que se reflexione precisamente en la cantidad, el orden y las razones por las cuales

importante. [

]

,

ciertas letras son más apropiadas que otras. Si no llegan a comprender el modo de producción (en este caso, el de nuestra escritura que es básicamente alfabética) no podrán ser autónomos al producir textos ni muchos menos al tratar de leerlos”. La tarea de copiar no es una tarea sencilla. El docente comunicará qué quiere decir copiar, especialmente para los más pequeños ya que la intención inicial de mirar el modelo no suele estar presente en ellos. Progresivamente los niños comprenderán que copiar requiere seleccionar una partecita del texto y transcribirlo, luego la siguiente, hasta finalizar, sin omitir ni agregar ningún fragmento. Durante la copia, las posiciones enunciativas se complejizan ya que actúa como escribiente pero también como lector, ajustando la correspondencia entre la escritura y la pauta sonora a través del señalamiento. El docente planteará situaciones de copia con sentido en forma individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando él mismo o algún niño producen el escrito frente a otros.

A modo de cierre

Los niños avanzan en el proceso de apropiarse del lenguaje escrito y del sistema de escritura y lo hacen con más profundidad cuando el docente acompaña con sus intervenciones. Ese proceso no será parejo para todos y tampoco se espera que egresen del nivel inicial escribiendo alfabéticamente. Sí es deseable que las secciones del Jardín de Infantes se conviertan en espacios en el que los niños ejerzan prácticas sociales con el lenguaje escrito mientras reflexionan y reconstruyen la alfabeticidad del sistema.

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2012.

Participaron en la confección del documento

Jardín de Infantes n° 903 Equipo de Conducción Directora Marcela Cuesta. Vicedirectora Claudia Rami

Jardín de Infantes n° 915 Directora Marina Misu

Jardín de Infantes n° 923 M.I. con Dirección a cargo Norma Juarez

Jardín de Infantes n° 928 Equipo de Conducción Directora Gabriela González. Vicedirectora Ana De Brito Nunes

Jardín de Infantes n° 943 Directora Mariana Mollo

Jardín de Infantes n° 944 Equipo de Conducción Directora Carla Otegui. Vicedirectora Liliana Bisio

Jardín de Infantes n° 945 Directora Silvia Balestrieri

Jardín de Infantes n° 950 Equipo de Conducción Directora María Alejandra Badel. Vicedirectora Nélida Santacruz.

Jardín de Infantes n° 965 Equipo de Conducción Directora Andrea Carta. Vicedirectora Ana Rizzi

Jardín de Infantes n° 966 Directora Maria Julieta Núñez

Jardín de Infantes n° 970 Directora Cristina Chillemi