Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7

Cadernos PDE

VOLUME I I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica
2009
 Caderno Pedagógico

Maria Bernardete Machado

Emerico Arnaldo Quadros

Disgrafia: Por uma prática eficaz

Pguá-2010
 SUMÁRIO

Introdução............................................................................................................03

1 Psicomotricidade: Uma questão de desenvolvimento......................................05

2 Esquema corporal: conhecendo –se a si mesmo............................................ 15

3 Transtorno de aprendizagem: Disgrafia...........................................................27

Referencia bibliografia .........................................................................................64

2
INTRODUÇÃO

Há muitas publicações sobre os transtornos de aprendizagens, fazendo-

nos repensar o que leva a criança a desencadear este problema.
Familiarizar o professor com o transtorno da aprendizagem,
especificamente a disgrafia, nos leva a refletir sobre os pré – requisitos
necessários para a alfabetização.
Incluir pessoas com transtornos de aprendizagem tem sido um grande
desafio aos professores, que muitas vezes se vêem despreparados e sem apoio
para a função.
A presente obra pretende fazer algumas reflexões e apontar possibilidades
sobre essa temática, estruturando-se em três capítulos, tendo como elo o
compromisso com a prática pedagógica mais eficaz.
O primeiro capitulo discorre sobre a psicomotricidade, uma questão
fundamental para o desenvolvimento pleno da criança, que hoje mais do que
nunca perdeu seu espaço de brincadeira, onde corriam soltas pelos parques,
praças e ao redor de suas casas. Com o desenvolvimento do capitalismo e o
aumento da violência, cada vez mais as famílias estão trocando suas casas por
apartamentos, desta forma a criança tem um espaço restrito para fazer suas
descobertas.
O esquema corporal foco do segundo capitulo como uma continuidade do
primeiro, revela a importância da criança em adquirir determinados conceitos
internalizados para que possa reconstruir o código lingüístico.
E, finalmente o terceiro capitulo aborda sobre o tema desenvolvido
transtorno de aprendizagem, especificamente a disgrafia. Por meio das reflexões
contidas sobre o tema, se pretende levar o professor a reconhecer um aluno
disgráfico e algumas sugestões de como ajudar esta criança.
Diante da complexidade do tema, é importante destacar que não temos a
intenção de esgotar o assunto, nem oferecer conceitos ou orientações
conclusivas.
Sendo assim, espera-se levar aos profissionais que trabalham na área da
educação: professores, pedagogos, futuros docentes da escola de ensino infantil,

3
fundamental e médio maior aprofundamento e embasamento frente ao problema
da disgrafia.

4
Capitulo I

PSICOMOTRICIDADE: UMA QUESTÃO DE DESENVOLVIMENTO

Objetivo: Reconhecer a importância da psicomotricidade para a

alfabetização

Ao falar em psicomotricidade, estamos falando de humanização, de

relações afetivas, de envolvimento do homem num todo, com o ambiente, com os
fatos e com as outras pessoas.
A psicomotricidade abrange toda a aprendizagem do indivíduo, ela é
indispensável no desenvolvimento e na aquisição de conceitos.
A psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. (LIMA;
BARBOSA, 2007).
“È a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como
suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesma” (ALMEIDA, PAG. 17, 2009).
Segundo Barreto (2000, p. 1), “O desenvolvimento psicomotor é de suma
importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do
tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”.
É relevante salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida
do ser humano, pois desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o
nosso corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no
comportamento.
De acordo com Negrine (1980), os exercícios psicomotores são uma das
aprendizagens escolares básicas porque são determinantes para a aprendizagem
da escrita e da leitura.
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar,
consideramos que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia
promover a prevenção e intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em
situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

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 Quando a lateralidade de uma criança não está bem estabelecida, a
mesma demonstra problemas de ordem espacial, não percebe a diferença entre
seu lado dominante e o outro, não aprende a utilizar corretamente os termos
direito e esquerdo, apresenta dificuldade em seguir a direção gráfica da leitura e
da escrita, não consegue reconhecer a ordem em um quadro, entre outros
transtornos. (MORAIS, 2006)
A psicomotricidade tem sido muito mal interpretada. Muitos professores
acreditam que seu objeto de estudo seja apenas o movimento cada vez mais
perfeito, como um fim em si mesmo. Quando uma criança percebe os estímulos
do meio valendo-se de seus sentidos, de suas sensações e seus sentimentos, e
quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compõem por meio do
movimento de seu corpo, está experimentando, vivenciando, ampliando e
desenvolvendo suas funções intelectivas.
A psicomotricidade é um processo de melhoria dos aspectos psicofísicos
da criança, observando o seu desenvolvimento psicobiológico. É aplicável tanto a
crianças consideradas normais como a inadaptadas, pois em qualquer dessas
situações o professor ou especialistas procura obter uma melhoria progressiva do
comportamento geral da criança.
Por meio da psicomotricidade, a criança chega ao domínio de seus
comandos motores, sensório-motores e perceptivos-motores, num contexto de
relação entre o social e o afetivo, obtendo como conseqüência sentimentos de
segurança e de confiança em si mesma, necessários a uma auto-imagem
positiva.
Saboya, (1995, apud. VOLPE, 2008) conceitua psicomotricidade como uma
ciência que tem por objeto o estudo do homem através do seu corpo em
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo.
Em seu estudo, Meur, destaca justamente esta relação entre motricidade,
mente e afetividade. (Meur, 1984, pág. 45). Para Meur todas as perturbações do
esquema corporal, os exercícios de reeducação devem vir acompanhados de um
relacionamento criança-terapeuta que permita assumir os problemas afetivos
(pág.33).
Enfim, a educação psicomotora tem predominância na pré-escola e é
considerada uma educação de base. Ela está intrinsecamente ligada à
capacidade de aprender os conteúdos do período pré-escolar. Com ela a criança
6
toma a consciência do seu corpo, da lateralidade, da sua situação e da situação
de outros objetos no espaço, do domínio temporal além de adquirir habilidades de
coordenação de seus gestos e movimentos. O homem é um ser indivisível, e os
aspectos motores, sociais e cognitivos estão intrinsecamente ligados constituindo
a totalidade do ser humano.
Devemos dar atenção a alguns destaques da área motora, como: o
esquema corporal, lateralidade, estruturação e organização espacial estruturação
e organização temporal, equilíbrio, postura e a coordenação motora.
Precisamos trabalhar ambos os lados sem discriminação. O conhecimento
esquerda / direita decorre da noção de dominância lateral.
a) Lateralidade homogênea, onde percebemos quando a criança é destra
ou canhota de olho, mão e pé;
b) Lateralidade cruzada indicando se a criança é destra da mão e do olho,
mas é canhota do pé;
c) Lateralidade ambidestra, onde a criança é tão forte e destra do lado
esquerdo quanto do lado direito.
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na ideia que
tem sobre si e na percepção da simetria de seu corpo. É a maneira como a
criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e como situa os outros e as
coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo da mesa). Uma das
etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber orientar-se, ir
para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a
dominância lateral é de grande importância.
Problemas na organização espacial acarretarão dificuldades em distinguir
letras que se diferem por pequenos detalhes, como “b” com “p”, “n” com “u”, “b” e
“d”, “p” e “q”, ou, “26” com “62”, “12” com “21” (direita e esquerda, para cima e
para baixo, antes e depois), tromba constantemente nos objetos, não organiza
bem seus materiais de uso pessoal nem seu caderno; não respeita margens nem
escreve adequadamente sobre as linhas.
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, podem-se citar
quando uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar o lanche ao lado
do armário e ela coloca na frente), ou conhece os termos, mas não percebe suas
posições, assim também pode confundir, ou comete erros em matemática (por
exemplo, na subtração) por não perceber as noções cima/embaixo, ou por não
7
perceber a ordem das unidades, dezenas, ou ainda, em português quando não
consegue separar as sílabas ou visualizar as letras corretamente.
Uma criança com a estruturação temporal pouco desenvolvida pode não
perceber intervalos de tempo, não percebe o antes e o depois, não prevê o tempo
que gastará para realizar uma atividade, demorando muito tempo nela e
deixando, portanto, de realizar outras.
Na organização temporal a ênfase é voltada ao ritmo, que auxilia
apreensão e sucessão temporal em termos de duração e intervalo. Não podemos
esquecer que cada criança tem seu próprio ritmo em tudo o que faz.
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:
a) Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante.
b) Da duração dos intervalos: noções de tempo longo, curto, uma hora, um
minuto, rápido e lento.
c) Da renovação cíclica de certos períodos: dias da semana, meses,
estações do ano.
d) Do caráter irreversível do tempo: já passou, amanhã, ontem, semana
que vem.
Para Ajuriaguerra (1988, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2),
a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação
espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com
normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma
atividade espaço-temporal.
Nesse sentido, é de suma importância à atividade lúdica, realizada através
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento
integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem esses pré-requisitos,
fundamentais também para a sua vida escolar.
Quando o professor de Educação Física não trabalha a percepção espacial
com as crianças, posteriormente quando estão em processo de alfabetização ela
pode apresentar trocas como b por d, p por q, e até mesmo 21 por 12 e ter
dificuldades com grandeza, classificação, seriação e cálculos. Na falta de se
desenvolver a orientação espacial e temporal pode trazer dificuldades em
perceber o antes e depois, na ordenação de sílabas, palavras e números, na
matemática a noção de fileira, coluna, formas, ordem de dezenas e unidades.

8
 Fonseca (1983, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2) afirma
que, na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo
de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a
influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a
aprendizagem.
As faltas de estímulo na coordenação e no controle muscular trarão
complicações com o grafismo (motora fina), e também comprometerá a
manipulação e a preensão. E por fim a falta do trabalho da percepção auditiva,
visual e tátil apresentarão defasagens com a escrita e a leitura.
É interessante que se privilegiem atividades como: Estátua; Cantar
músicas que falem sobre as partes do corpo; Apontar as partes do corpo em si
mesmo e no corpo do colega; Juntar as partes de um boneco desmontável
(quebra-cabeça); Desenhar uma figura humana no quadro, parte por parte; Deitar
no chão e desenhar o contorno do corpo de uma das crianças, depois completar
suas partes; Explorar o próprio corpo com as mãos, de olhos abertos e fechados,
depois representá-lo utilizando vários materiais como: guache, espuma, gel,
farinha; Releituras de obras artísticas que privilegiem o corpo humano; Completar
o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando; Circuito psicomotor
realizado no pátio com as crianças, etc.
A estruturação espacial é a tomada de consciência da situação de seu
próprio corpo em um meio ambiente.

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 De acordo com Tubelo (2006), a escola deve propiciar aos educandos
diversas vivências, sejam elas corporais, visuais, auditivas, para que se
estimulem os sentidos e a criança desenvolva as habilidades psicomotoras
necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita. Segundo
a autora, as brincadeiras e os jogos são importantes para que a criança possa
construir significados mais adequados para o que é ensinado na escola.

ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE

Qualidade física: força, flexibilidade, agilidade, velocidade, coordenação

motora, equilíbrio, noções de espaço e tempo e lateralidade. Aspecto afetivo e
social: socialização e desenvolvimento de traços de personalidade como
organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade.
Características cognitivas: capacidade de análise e desenvolvimento de
memória.

ESTRUTURAS PSICOMOTORAS DE BASE

• Locomoção: Quando nos deslocamos de um lugar ao outro.

Exemplo de atividade: macaquinho mandou.
• Manipulação: Habilidade de manuseio.
Exemplo de atividade: cobra cega.
• Tônus Corporal: Ajustamento da postura. .
Exemplo de atividade: dançar com a bola na testa.
• Lateralidade: Noção de direita e esquerda é importante para a orientação
espacial.
Exemplo de atividade: brinquedo cantado rock pop
• Coordenação Fina: Quando se trabalha com as extremidades dos
segmentos.
Exemplo de atividade: bola de gude, nariz de ferro.

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 • Coordenação Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou
do corpo.
Exemplo de atividade: queimado.
A psicomotricidade, como estimulação aos movimentos da criança, tem como
meta: e o exterior (o outro e as coisas).
- Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e relações entre o
corpo e o exterior ( o outro e as coisas).
- Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento dos movimentos e da
resposta corporal.
- Organizar a capacidade dos movimentos representados ou expressos através
de sinais, símbolos, e da utilização de objetos reais e imaginários.
- Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar suas capacidades,
através da ação criativa e da expressão da emoção.
- Ampliar e valorizar a identidade própria e a auto-estima dentro da pluralidade
grupal.
- Criar segurança e expressar-se através de diversas formas como um ser
valioso, único e exclusivo.
- Criar uma consciência e um respeito à presença e ao espaço dos demais.

Atividades

Fazer no chão, com giz, casinhas em forma de círculo, quadrado e triângulo para
que as crianças fiquem. Ao sinal do professor todos saem pela quadra, ao segun-
do sinal voltam para casinha.

Sair pela quadra:

– Andando; – Andando de costas; – Engatinhando;
– Correndo; – Correndo de costas; – Imitando um sapo;
– Pulando com um pé; – Pulando com os dois pés; – Imitando uma bola;

(Após um tempo apagar as casinhas para que as crianças voltem para seus
lugares).

11
Queiros e Martins (2002) sugerem outros jogos e brincadeiras tais como:

Amarelinha ajuda na coordenação, agilidade e equilíbrio. Número de

participantes dois a três jogadores; material utilizado pode ser um pedaço de giz
ou de tijolo, para riscar o chão.
É feito um quadrado com dispostos no chão e numerados até 10 é
colocado um semicírculo e escreve-se CÉU. O primeiro joga a pedrinha no
quadrado com o nº1, m e sem pisar nesta casa ou número vai saltando apoiando
somente um pé em cada casa até o 10 e retorna. Depois fará o mesmo com os
outros quadrados ou números até chegar ao céu. Perde-se a vez quando a
pedrinha não acertar a casa, cair fora do desenho ou pisar nas linhas quando
pula.
Variação: Pode-se estar pedindo que a criança ao pular esteja equilibrando outro
objeto em alguma parte do corpo.
Interdisciplinaridade: Exploram-se números naturais, ordem numérica,
geometria, além de trabalhar valores como consciência corporal, atenção,
paciência, autocontrole, concentração.

*Fontes: http://www.overmundo.com.br/banco/amarelinha

http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha

12
Passe anel ajuda na coordenação viso-motora e interação. Número de
participantes até 10, material utilizado um anel.
Todos sentados em fila, o 1º jogador da fila vai passar a sua mão entre a
mão dos outros, porém vai deixar o anel com um deles e pedira que outro aluno
tente adivinhar com quem esta o anel. Ele terá três chances se não a brincadeira
recomeça.
Variação: A mesma brincadeira, só que com duas filas e a regra é modificada,
ganhando o aluno que adivinhar primeiro com quem está o anel. Outra variação é
passar o anel para outra pessoa só que sem usar as mãos, unicamente com a
boca e o palito de churrasco. Ganha a equipe que terminar primeiro.
Interdisciplinaridade: Exploram-se o corpo humano, coordenação motora,
respeito, atenção, disciplina, calma, paciência, cooperação, autocontrole.

Chicotinho queimado ajuda na interação, agilidade, coordenação. Até 12

participantes e o material utilizado é a bola.
Todos sentados em circulo, A bola será entregue a um aluno que enquanto
os outros cantam a música, ele deverá colocar a bola atrás de alguém. Esse
aluno deverá pegar a bola e correr em torno do círculo tentando acertar a bola no
que o escolheu e este tentará sentar em seu lugar para se salvar.
Música: Chicotinho queimado é muito bom
quem olhar para trás
leva um beliscão
Variação: todos sentados em circulo. Usam-se duas bolas, uma será o gato e a
outra o rato. Eles deverão passar as bolas para o aluno ao lado não deixando que
as bolas se encontrem ( o gato pegue o rato). Outra variação é a batata quente.
Interdisciplinaridade: corpo humano, percepção espacial, áudio-visual,
linguagem oral.
Cabra cega: percepção, orientação espacial, discriminação auditiva. Numero de
participante indefinido, material utilizado um lenço.

13
 As crianças deverão estar dispostas em um local e um aluno estará de
olhos vendados, a ”cabra cega”. E as outras crianças irão dando dicas para ele se
orientar e tentar pegar alguém.
Variação: Pode haver três “cabras cegas” no meio e três grupos dispostos em
um lado da sala (ou quadra) que combinará um som entre eles e o seu
representante (cabra cega). Ao sinal, eles pelo som deverão achar seu grupo.
Interdisciplinaridade: Explora-se geografia, podendo usar dos conceitos mais
simples até as regiões, estados etc.

Fonte: http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/2007/08/brincadeiras-
folclricas.html

14
Capitulo II

ESQUEMA CORPORAL: CONHECENDO - SE A SI MESMO

Objetivo: - Desenvolver na criança o reconhecimento do seu corpo no

espaço vivido.
- Perceber seus limites de exploração, uso e ações corporais.

Segundo Almeida 2009, o nosso corpo possui características únicas,

embora sejamos muito parecidos. Cada corpo irá desenvolver uma ou varias
características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a
percepção sempre irão acontecer a todos, no entanto, a veemência de cada um
destes aspectos vai depender de questões ora orgânicas, ora social e muitas
vezes emocional pelas quais todos nós nos constituímos.
O esquema corporal é um elemento básico necessário para a formação da
personalidade da criança. É a representação relativamente global, cientifica e
individual que a criança tem de seu próprio corpo. A própria criança percebe-se e
percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência
de seu corpo, de seu ser, de suas potencialidades de agir e modificar o mundo à
sua volta (MEUR, STAES, 1984).
O esquema corporal é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou
em posição estática, em relação aos objetos e ao espaço que os cerca. É através
do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu
corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de
atividade: raposa que gostava de comer capim.
• Compartimentos do esquema corporal:
• Auto-imagem
• Orientação espaço temporal
• Coordenação óculo-segmentar
• Direcionalidade
• Mira ocular

15
 É de fundamental importância para que a criança não venha ter problemas
na escrita, o conhecimento do Corpo e suas partes, o esquema corporal. Ao
explorar seu corpo com as mãos a criança se descobre. É o movimento feito na
exploração que leva ao cérebro a informação, criando o esquema corporal
(sempre ludicamente).
Se o aluno conhece bem o seu corpo, é capaz de conduzi-lo e orientá-lo
em todos os sentidos: direita/esquerda, acima/abaixo, ontem/hoje/amanhã, etc.
Conhecendo as partes de seu corpo e para que servem, é capaz de comandá-las
parte a parte, sem hesitação.
Se o aluno é capaz de movimentar os seus membros superiores e
inferiores ele já é capaz de alcançar, lançar, puxar algo de seu interesse, como
também pedir ajuda das pernas para subir descer, correr pular etc., sendo assim
o aluno ou a criança não se movimenta sem um objetivo, dando a impressão de
não ter consciência, em certas horas, do que faz, mas sim, regula seus
movimentos com um objetivo único e em colaboração com os membros, exemplo:
apanhar uma bola em um lugar mais elevado.
Quando ela já se conscientiza de suas partes menores, porém mais
importantes como seus pés, suas mãos, seus artelhos, seus dedos, a partir daí
tudo se torna mais fácil, pois a chegada ao ponto terminal se deu por caminhos
bem coordenados. Assegurado o conhecimento do corpo e suas partes, o aluno
estará pronto para os exercícios de coordenação, sempre partindo dos grandes
para os médios e finalmente para os pequenos movimentos.
Após esta pequena descrição podemos observar que são quatro os pontos
importantes:
1º Do conhecimento do corpo o esquema corporal;
2º Do conhecimento dos membros, independência dos grandes comandos;
3º Do conhecimento das partes menores, porém as mais importantes;
4º Do treinamento especifico.
Pode-se observar o desenvolvimento da criança através do desenho que
ela faz, pois à medida que a imagem em si mesma é instalada, ela vai
completando o desenho.
Equilíbrio e postura são as noções de distribuição do peso do corpo em
relação ao centro de gravidade. É preciso manter o tônus de suporte para o
deslocamento do corpo. Com o desenvolvimento do equilíbrio se conquistam
16
posturas adequadas com o mínimo de esforço, permitindo o relaxamento e dando
dinamização ao movimento.
Podemos ver o trabalho de equilíbrio e postura sendo desenvolvidos com
saquinhos de feijão e bastões em anexo.
Coste (1981) citado por Volpe (2008, pág.18) “O tônus da postura é a
tensão dos músculos, pelas quais as posições relativas das diversas partes do
corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas
posições”.
O corpo torna-se meio para a ação, para o conhecimento e para as
relações. As experiências corporais interferem na vida mental, afetiva e motora
dos indivíduos. O corpo deve ser visto em sua totalidade, pois nele se inscrevem
todas as tensões e emoções que caracterizam a evolução psicoafetiva de um
sujeito. (neuro aprendizagem).
Os anos pré-escolares e as séries iniciais entre dois e cinco anos é a fase
mais importante, pois a época é marcada pela aprendizagem global e do uso de si
mesmo. A preensão vai se especializando cada vez mais, tornando-se associada
a gestos e a locomoção encontra-se mais coordenada. Para que a aprendizagem
ocorra de forma facilitada faz-se necessária a passagem pela ação corporal.
Negrine corrobora esta idéia quando afirma, “que muitos estudos têm
demonstrado a existência de estreita relação entre a capacidade de
aprendizagem escolar da criança e sua possibilidade de desempenho
neuromuscular. Este desenvolvimento neuromuscular é adquirido através da
experiência em atividades físicas”. (Negrine, 1986, p.17).
Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em função do nível
da turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur &
Staes (1984) em relação a elementos básicos ou pré-requisitos, condições
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da
educação psicomotora.
Coordenação da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso
central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a
coordenação motora ampla e seletiva.
Exemplo de atividade: carniça.
• Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático
e dinâmico. Exemplo de atividade: amarelinha.
17
Atividades de esquema corporal:

1 - Partes do Corpo:

a) Minha boneca de lata

Bateu com a cabeça no chão,
Levou mais de 1 hora
Para fazer arrumação.
Desamassa aqui (cabeça) pra ficar boa.

Obs.:Poderá acrescentar:
A minha boneca bateu:
O pé.........................2 horas
A mão......................3 horas
O joelho...................4 horas
A barriga.................5 horas.

b) Cabeça, ombro, joelho e pé.

Cabeça, ombro, joelho e pé.
Olhos, ouvidos, boca e nariz.
Cabeça, ombro, joelho e pé.

• Cantar a música dramatizando-a;

• Pedir que as crianças mostrem as partes do corpo em si e nos amigos;
• Mostrar gravuras e pedir que indiquem as partes do corpo.

2 - Pop Pop:

Coloque a mão para frente,

Coloque a mão para o lado,
Coloque a mão para frente,
Balança ela agora

18
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Assim é bem melhor!
• Cantar a música dramatizando-a
( Repetir com todas as partes do corpo possíveis. )

Atividades lúdicas e brincadeiras infantis que auxiliam o desenvolvimento da

percepção corporal:
• cinco – maria • fantoches
• queima • geléias/melecas
• betes • modulação em gesso
• cabra-cega • Ioiô
• gato e rato • Pega varetas
• adoleta • morto-vivo
• areia • estátua
• argila • duro-mole
• bonecas • pega-pega
• bonecas de histórias infantis • pular cordas
• bonecos de desenhos da TV • andar sobre cordas
• bumbo • danças folclóricas
• bambolê • danças circulares danças de rua
• peteca danças livres
• dama • pião
• dobraduras • bolinha de gude
• Fantasias/ figurinos

Ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos ou de sons produzidos pela
criança ou ainda de um convidado para tocar.

19
Modelos de Bonecos Articulados

• Xerocar 2 vezes para cada aluno;

• Propor que as crianças pintem os modelos;
• Colar em papel cartão;
• Prender as partes do corpo com bailarina para maior resistência.
• E estará pronto para brincar!

20
Exemplo de Atividade Artística Sistematizada:

Cole lã da cor de seus cabelos na cabeça da figura e complete o rosto recortando e

colando os órgãos do sentido nos lugares corretos.

21
Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com bastões)

Objetivo de desempenho: A criança demonstra sua habilidade em equilíbrio de

objetos e percepção do corpo através de sua capacidade de realização das
atividades seguintes.

Sugestões de desafios básicos

Mostre-me como você pode:

1. a) equilibre o bastão usando quatro dedos da mão direita.

b) equilibre o bastão com três dedos.

c) equilibre o bastão usando dois dedos. Agora o equilibre com um dedo

apenas.

d) equilibre o bastão usando quatro dedos da mão esquerda. Faça isto com
três, dois e depois um só.

2. a) equilibre o bastão na cabeça.

b) equilibre o bastão na testa.

c) equilibre o bastão no nariz.

d) equilibre o bastão no queixo.

e) equilibre o bastão no ombro esquerdo.

f) equilibre o bastão no joelho direito.

3. a) estenda a mão direita com a palma para cima.

b) equilibre o bastão na vertical sobre a palma da mão.

c) equilibre o bastão na vertical sobre os dedos da mão.

d) estenda a mão esquerda com a palma para cima e equilibre o bastão na

vertical sobre a palma da mão, depois na vertical sobre os dedos.

22
4. Equilibre o bastão em diversas partes do corpo e ande para frente, para trás e
de lado equilibrando-o.

5. a) equilibre um bastão em cada ombro.

b) ande fazendo um desenho que você escolher, número oito, quadrado,

círculo ou outro qualquer.

c) equilibre o bastão nos punhos e ande no desenho que você desejar.

Equilibre-os no dorso da mão e ande. Você consegue equilibra-los atrás das
orelhas e andar? Em que outra parte do corpo você consegue equilibrar os
bastões e andar?

6. a) equilibre dois bastões no chão ao mesmo tempo, a uma distancia de uns

30cm um do outro.

b) ande desenhando um oito entre e em torno dos bastões, sem derrubá-

los.

c) ande pulando em torno dos bastões, sem derrubá-los.

7. a) faça um “T” equilibrando um bastão no chão e colocando outro bastão na

horizontal em cima daquele.

b) pule por cima do “T” sem derrubá-lo.

c) tire o bastão de cima do “T” sem derrubar o bastão de baixo. Levante-o

bem delicadamente.

8. a) segure o bastão na vertical com a mão esquerda.

b) equilibre a ponta do outro bastão em cima daquele. Vá com calma. Faça-o

com cuidado.

23
Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com saquinho de feijão)

Objetivo de desempenho: A criança demonstra sua habilidade em desenvolver

equilíbrio estacionário (estático) e percepção do corpo, através de sua capacidade
de realizar as atividades seguintes.

Sugestões de desafios básicos

Mostre-me como você pode:

1. a) segure o saquinho de feijão com uma mão.

b) segure o saquinho de feijão bem alto no seu espaço.

c) segure o saquinho de feijão bem baixo no seu espaço.

d) segure o saquinho de feijão entre o alto e o baixo.

2. a) segure o saquinho de feijão com uma mão.

b) toque seu queixo com o saquinho de feijão.

c) toque com o saquinho de feijão seu nariz, orelha direita, peito, quadril
esquerdo e tornozelo direito.

3. a) fique em pé.

b) equilibre o saquinho de feijão sobre a cabeça.

c) equilibre-o sobre, pé, punho, cotovelo, joelho. (o professor pode adicionar

direito e esquerdo).

Você consegue equilibrar o saquinho em alguma outra parte do corpo?

4. a) equilibre o saquinho sobre a cabeça.

b) sente e levante sem derrubar o saquinho.

c) fique em pé, com o saquinho na cabeça.

24
 d) vire a cabeça no maior círculo possível sem mover os pés ou derrubar o
saquinho.

5. a) segure o saquinho de feijão com as mãos.

b) ponha o saquinho de feijão entre seus cotovelos de forma que os

cotovelos fiquem segurando-o.

c) segure o saquinho de feijão entre os punhos.

d) segure o saquinho de feijão entre os joelhos. Use apenas os joelhos.

e) segure o saquinho de feijão entre os tornozelos.

6. a) ponha o saquinho de feijão no chão.

b) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas quatro partes
do corpo tocando o chão para se equilibrar.

c) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas três partes do
corpo.

d) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando cinco partes do corpo.

e) faça uma ponte comprida por cima do saquinho. Agora faça uma ponte
alta. Faça uma ponte baixa sobre o saquinho. Faça uma ponte larga. Você é
capaz de fazer uma ponte bem estreita sobre o saquinho de feijão? Abaixe a
ponte até que a região do estômago toque o saquinho de feijão e depois a
levante de volta para cima (flexão).

7. a) fique em pé.

b) equilibre o saquinho de feijão sobre o peito do pé.

c) balance o pé para frente e para trás mantendo o saquinho de feijão no

lugar.

d) faça o mesmo com o saquinho de feijão em outro pé.

8. a) segure o saquinho de feijão firmemente entre os pés.

25
 b) chute as pernas para baixo para cima, uma de cada vez, e toque os dedos
dos pés na mão que está segurando o saquinho.

c) segure o saquinho com a mão esquerda, e faça à mesma coisa.

26
Capitulo III

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM: DISGRAFIA

Objetivo: Adquirir conhecimentos necessários para trabalhar com aluno com

transtorno de aprendizagem, especificamente o aluno disgráfico.

O processo da aprendizagem ocorre no (SNC) sistema nervoso central, e a

cada nova experiência, novas informações são processadas e acrescentadas,
produzindo mudança comportamental. A aprendizagem depende de condições
neurobiológicas e ambientais. Portanto, é o produto de nossas experiências. Cada
nova informação aprendida é codificada e transformada em memória.
A expressão “a aprendizagem depende de sinapses” é muito significativa para
os educadores.
Ela busca destacar o fato de que não basta ter neurônios: por mais
especializado que o neurônio seja enquanto célula (e ele é, de longe, a célula com
maior especialização funcional do organismo), isoladamente ele não é nada. É
fundamental que os neurônios estabeleçam redes neurais tornando possíveis as
conexões entre si, pois somente a partir da formação do aprendizado (em qualquer
nível, desde o que resulta de comportamentos inatos, como sugar, chorar, bocejar,
até os denominados processos mentais superiores, como a consciência, a memória,
a cognição). Daí se entende facilmente por que não há diferença estatisticamente
significante entre o número de neurônios de um indivíduo dito intelectualmente
superior (superdotado, com altas habilidades) e um dito de inteligência normal ou
mediana.
Para aprender, explica Silveira (2008), é imprescindível o envolvimento do
Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se reparte em
várias áreas, como se verá a seguir:

27
 Tipos de Dificuldades de aprendizagens

Aprender a ler, escrever, contar, e interpretar é uma tarefa difícil para todas as
crianças. Algumas aprendem mais rápidas, outras apresentam mais dificuldades,
porém a aprendizagem acontece dentro de um espaço de tempo esperado de
acordo com o seu nível intelectual.
As dificuldades de aprendizagem podem ser:
• Naturais ou transitórias causadas por fatores extrínsecos;
• Secundárias, a dificuldade é decorrente de outras patologias;
• Geral, no caso aprendizado lento;
• Específicas, no caso os Transtornos causados por disfunções no SNC.

Distúrbios de aprendizagens

Muitos são os distúrbios de aprendizagem, porém os que mais aparecem na

idade escolar são: a dislexia (dificuldade especificas para leitura), a disgrafia (que é
uma desordem resultante de um distúrbio de integração visual-motora, a criança não
tem deficiência visual tampouco motora, mas não consegue transmitir as
informações visuais ao sistema motor; caracteriza-se pelo traçado irregular das
letras e pela má distribuição das palavras no papel), a disortografia (que é a

28
designação usada para erros de escrita) e a discalculia (que é o distúrbio da
aritmética).
São áreas de ineficiência cognitiva e magnitude variável, que constituem
barreiras e limitam o avanço educacional ou a aquisição de certas destrezas em um
ambiente convencional. É uma disfunção cerebral que interrompe o desenvolvimento
do Sistema Nervoso Cerebral (SNC).
Além das causas já relacionadas, os problemas de aprendizagem também
podem surgir devido a causas pedagógicas, ou seja, a própria escola contribui,
produz problemas de aprendizagem para as crianças, através de inadequação
metodológica, precária qualificação do corpo docente, currículo inadequado, falhas
no processo de avaliação, salas numerosas.
Lofiego (1995) enfatiza que há requisitos para a aprendizagem da escrita, que
esta requer uma maturação previa de determinadas etapas neuropsicoafetivas na
criança. As condições necessárias para o inicio da escrita apóia-se no
desenvolvimento da inteligência; adequado desenvolvimento da linguagem,
desenvolvimento sócio afetivo e adequado desenvolvimento sensório-motor.

Costa (2008) salienta que os distúrbios de aprendizagens são os entraves, as

dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem. Sendo que as causas
podem ser: físicas, sensoriais, emocionais, intelectuais ou cognitivas, educacionais e
sócios econômico. A autora alerta que o tipo de educação que a criança recebe na
infância vai refletir nos seu desenvolvimento escolar e no trabalho, pois são vários
os distúrbios de aprendizagem que aparecem no período escolar, e a disgrafia é
uma delas.

Tipos de distúrbio de aprendizagem: Domínio cognitivo

• Distúrbio de Leitura e Escrita (Dislexia do Desenvolvimento)

• Distúrbio de Linguagem Escrita (Disgrafia, Disortografia)
• Distúrbio de Matemática (Discalculia)
Vamos nos ater ao distúrbio da escrita, a disgrafia propriamente.
Escrita - É um conjunto de processos de conceituação, lexicalização e
formulação, em que representações semânticas são associadas a representações

29
fonológicas, passando a seguir pela conversão fonema/grafema e, finalmente,
formuladas sob a forma de escrita.
Segundo Costa Lima e Albuquerque, (2003) os distúrbios da linguagem
escrita podem ser classificadas em:
• Disgrafia → alteração motora
• Disortografia → escrita incorreta das palavras
• Produção textual → planejamento e desenvolvimento das idéias
A perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à
disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado, relaciona-se, às dificuldades,
motora e espacial. Também é chamada de síndrome da letra feia. O aluno apresenta
uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Muitas vezes escreve de forma
muito lenta e ao tentar recordar este grafismo, acaba unindo inadequadamente às
letras, tornando a letra ilegível. No entanto a disgrafia, não está associada a nenhum
tipo de comprometimento intelectual.

Você já se deparou com um texto quase ilegível?

Provavelmente neste momento esteja lembrando não só de uma

como de várias situações.
Logo:

A disgrafia é caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que

dificulta a transmissão de idéias e de conhecimento deste específico canal de
comunicação. As pessoas que tem disgrafia podem ter o traçado de letra e de
números comprometidos, cometendo erros ortográficos graves, ao omitir,
acrescentar ou inverter letras e sílabas.

30
 Conforme Bazi (2003), um aspecto a ser considerado é que, normalmente, a
criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à
cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do
conteúdo, uma representação audioverbal, pois, além de envolver a memorização
das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, porque a criança precisa se
concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua atenção tem que
ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral Assim, a
disgrafia é considerada como uma apraxia que afeta o sistema visomotor,
relacionando-se à codificação escrita, e a disortografia, a última condição da
linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão escrita, afetando a
ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de abstração,
relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é freqüente ser verificada a
discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser
convertido em linguagem escrita.
Lofiego (1995) enfatiza que e deflagrado na escola as disgrafia, em primeiro
lugar porque é onde a criança tem de escolher a forma mais sistemática de
escrever, é lá que são determinados os erros educativos geram uma disgrafia ou
são reforçado as alterações da escrita em crianças com transtornos. A inaptidão da
escrita pode ser devida a um ensino inapropriado e impresumível.
Ainda Lofiego (1995) diz que os fatores que intervêm no traçado gráfico são:
imaturidade perceptivo-visual; conhecimento do próprio corpo; lateralidade;
imaturidade emocional; tônus; má estruturação espaço-temporal é evolução
grafomotora.
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia
amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos os
disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia, porém, não está associada a
nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Para que o aluno não venha a ter problemas de disgrafia é necessário o
domínio e comando, por parte desses, de todo o seu corpo e não somente dos
dedos, aos quais representam apenas as partes terminais de um sistema de
grandes, médios e pequenos músculos.
É indiscutível que não havendo tal domínio do sistema muscular total, não
haverá, também, a correta coordenação, mas sim rudimentos de movimentos,
forçados, por exercícios inadequados, às deficiências existentes.
31
 Para que se efetue o ato motor voluntário da escrita faz-se necessário
considerar-se a mão que escreve como o instrumento por ela utilizado, como o lápis,
o computador etc., e a matéria subjetiva como o papel, o caderno, a tela etc.
Com relação ao movimento, também se faz necessário que aponte aqui a
nossa natureza fundamentalmente motora e que requer uma organização, uma
coordenação e uma direção para que se possa executar a escrita de uma forma
considerável ideal, automaticamente ou planejadamente.
Conhecendo o nosso esquema corporal de modo satisfatório somos capazes
de executar essa atividade grafomotora, a qual se dá por conta do sistema
muscular, comandado pelo sistema nervoso central (SNC), que executará o seu
protagonismo como veículo de resposta, pois este será ajudado, sem seu trajeto
de execução pelo sistema vegetativo como um autêntico complemento para uma
melhor realização da atividade grafomotora.
Por meio de estudos, percebe-se que as habilidades motoras, tanto grossas
quanto finas ocorrem em abundância nos primeiros seis anos de vida devido as
estimulação do meio e às inerentes do ser humano.
Sua dificuldade espacial aparece na falta de domínio do traçado da letra
subindo ou descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgrafos com letras mal
grafadas, mas inteligível, porém outros apresentam letras que quase não deixam
possibilidades de leituras, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que
escrevem. É comum que os disgrafos também tenham dificuldades em cálculos
matemáticos
A escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil e
proprioceptiva. Certas crianças com disgrafia são incapazes de assimilar
simultaneamente essas sensações e experiências. Daí por que são enfocados os
padrões visuais e sinestésicos separadamente.

a) aprendizagem visual: traçar uma linha vertical no quadro-de-giz que deixe

impressões visuais forte. Pedir à criança que observe a figura, enquanto o professor
traça novamente a mesma figura, vagarosamente, a fim de que haja oportunidade
para observação dos padrões de movimento. Repetir os mesmos movimentos,
sempre os fazendo na mesma direção. Uma lanterna portátil pode ser usada para
contornar os desenhos e observar os movimentos.

32
 b) aprendizagem sinestésica: a criança fecha os olhos e o professor guia sua
mão sobre a figura que tenha sido apresentada visualmente. Traçar o desenho no ar
ou no quadro-de-giz com o dedo indicador. Desenhar movimentos longos e
continuar a guiar sua mão até que consiga seguir o padrão, sem ajuda. Apresentar
as figuras em um só plano, ou vertical ou horizontal. A criança, quando traça uma
linha vertical sobre o quadro-de-giz, sente a mão movimentando-se para baixo, da
cabeça aos pés, enquanto que ao traçar sobre a carteira, ela sente a sua mão
movendo-se em direção ao seu corpo. As palavras usadas para indicar padrões de
direção variam de acordo com a posição da criança e sua superfície para o trabalho.
Após a criança ter assimilado o padrão visual sinestésica, deve-se ajudá-la a
coordená-los, se ela não conseguir acompanhar os movimentos, deve ser guiada até
que o execute sozinha. Fazer com que a criança desenhe uma figura no quadro-de-
giz com os olhos fechados, depois mandar abrir os olhos para ver o que desenhou.
Em seguida, com os olhos abertos, pedir-lhe que trace outra figura idêntica. Algumas
crianças não conseguem copiar figuras com os olhos abertos. Introduzir cada
exercício novo, primeiro apresentando o padrão visualmente, depois
sinestesicamente e, em seguida, em conjunto. (JONHSON & MIKLEBUST,1993).

Estudos clínicos comprovam que a disgrafia não consiste em um simples

atraso da evolução geral, pois, na maioria das crianças trata-se apenas de um
atraso gráfico. Assim, a escala genética não é suficiente para englobar os distúrbios
disgráficos, sendo necessária, para um diagnóstico válido, a utilização de outros
métodos, a fim de chegarmos a estabelecer uma escala disgráfica.

Os problemas mais freqüentes são:

• Distúrbios de orientação espacial;

• Transtornos de orientação espacial;
• Dificuldade na organização perceptiva, no esquema corporal e na
lateralidade;
• Distúrbios de motricidade;
• Distúrbios de esquema corporal;
• Distúrbios de linguagem oral e de ortografia;
• Distúrbios afetivo-emocionais;
• Dificuldade para pegar no lápis;

33
 • Inversão de silabas;
• Omissão de letras;
• Escrita de letras espelhada;
• Escrita continua ou com separações incorretas.

Quais as prováveis causas deste problema?

• Distúrbios de motricidade ampla e, especialmente fina;

• Distúrbios de coordenação visomotora;
• Deficiência da organização temporoespacial;
• Problemas de lateralidade e direcionalidade;
• Erro pedagógico.

A criança disgráfica

Há cinco habilidades na percepção visual que parecem ter maior

significado no desenvolvimento da aprendizagem e que faltam a estas
crianças, na totalidade ou em parte.

Habilidades

• Posição no espaço;
• Orientação espacial;
• Coordenação visomotora;
• Constância de percepção;
• Discriminação figura-fundo

34
 Incrível como nos deparamos com este problema
frequentemente em nossas escolas! Você concorda?
Com certeza você deve estar...

Como posso saber se

um aluno é disgráfico?

Caso ele apresente algumas características como:

• Lentidão na escrita.
• Letra ilegível.
• Escrita desorganizada.
• Traços fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.
• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
• Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes
ou ultrapassando, e amontoando letras na borda da folha.
• Letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras,
números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés de
5 por exemplo).
• Letra muito pequena ou muito grande, escrita alongada ou comprida.
O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular. Liga as letras de
forma inadequada e com espaçamento irregular
• Dificuldade de compreender palavras que designam posição espacial;
• Dificuldade em realizar atividades da vida diária que requeiram seqüência;
• Dificuldades para pintura, recorte, colagem, etc;
• Apresentam distúrbios de palavra, transtornos de atenção e memória;
• Demonstram sentimento de autodesvalorização e mau relacionamento com
crianças e adultos;

35
 Disgrafia padronizada não existe, são escritos diversos tipos de disgrafia, é
como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que
lhe são próprias, imprimindo-lhe seu próprio estilo (AJURIAGUERRA, 2005).

TIPOS DE DISGRAFIA

Disgrafia motora - Mesmo que discaligrafia: a criança consegue falar e ler, mas
encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras
e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos
para escrever.
Disgrafia ideomotora - Neste tipo de disgrafia existe uma disfunção na elaboração
dos movimentos gráficos, fazendo com que a pessoa apresente uma clara
dificuldade de organização dos movimentos direcionais das letras.
Disgrafia ideográfica – Ocorre uma dificuldade para grafar quando a criança
esquece a imagem gráfica e tem dificuldade para escrever a letra.
Disgrafia perceptiva - Não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as
grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da
dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à
escrita.
Disgrafia de pressão - Letras asas de moscas (traços muito fracos); Letras
amassam folha (pressão excessiva ao escrever); Letras parkinsonianas (pequena
trêmula e rígida).
Disgrafia de direcionalidade - Descendente; Ascendente; Serpenteante.
Disgrafia de giro - As letras que necessitam de traços circulares na sua execução
como a, o, d, g, f, e q são feitas com giros invertidos, ou seja, no sentido horário. Isto
dificulta o traçado da letra.
Disgrafia de ligação - Falta de ligação entre as letras na escrita cursiva; Ligação
“simbiôntica” escrita das letras colocadas entre si, sem as linhas de união definidas;
Ligação elástica: as letras são separadas e unidas obrigatoriamente com as linhas
que parecem sobrecarregadas.
Disgrafia figurativa - Mutilação de letras; Distorções de letras;

36
Disgrafia posicionais - Verticalidade caída para trás; Letras em espelho; Confusão
de letras métricas, simétricas como, por exemplo: b e d.
Disgrafia relacionada com o tamanho - Macrografias; Micrografias.
Disgrafia espaciais - Interalinhando irregular; Texto margeado a esquerda.

De acordo com Olivier (2008) a disgrafia mais comum é a de desordem de

integração visual-motora, não há coordenação entre os dois. As crianças disgráficas
têm dificuldades na compreensão de conceitos relacionados à percepção visual,
distância, tempo, esquema corporal, coordenação motora, relação espacial e outros.

A criança vê o que quer escrever, mas não consegue transpor para o plano
motor; é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. É a capacidade
para copiar que diferencia a disgrafia dos outros distúrbios de aprendizagem.
"Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência
visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem
falada e capacidade de leitura" (CARACIKI, 1987, p. 12)

SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Realizar exercícios para ajudar a desenvolver a cópia, letras e números.

• Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema
relativo a ela;

• Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos
de feijão ou macarrão;
• Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão;
• Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a letra
feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando
reconhecê-la.

37
Identificação de diferentes letras

a) Colocar as fichas nas letras correspondentes;

b) Recortar os cartões e colar dentro do círculo;
A criança adquire habilidade de constância, de percepção cedo e é somen-
te no processo leitura/escrita que ela observa que há determinadas diferen-
ças; antes, uma cadeira colocada em diferentes posições continuava a ser
uma cadeira, e agora, por exemplo, o d em posições diferentes recebe
outros nomes como b, q e p.

Identificação de letras em palavras

Cobrir com cor azul as palavras que têm a letra p; com vermelho as palavras
que têm a letra d, etc.
Quando a criança evidencia problemas de troca de outras letras visualmente
semelhantes, o importante é que o professor a leve à discriminação das formas de
letras; é de sua responsabilidade focalizar a atenção do seu aluno no elemento que
torne uma letra diferente da outra.
Cumpre esclarecer, antes de qualquer coisa, que o objetivo principal dos
exercícios propostos é levar a criança a perceber a forma das figuras e, em especial,
as letras.

Identificação de semelhanças e diferenças de figuras

a) Ligar cada criança ao seu desenho;

b) Descobrir onde está o cachorro que corresponde a sua sombra.
Para conduzir a criança a uma discriminação correta, o professor deve
usar termos como: igual, parecido, diferente, o mesmo, semelhante e outros. O
maior número de sinônimos ajuda a criança na sua observação.
c) Pintar da mesma cor as crianças com roupas iguais;
d) Usar a técnica do varalzinho com roupas de bolinhas; A criança deverá
identificar o igual e colocar em cima.
38
 e) Reunir e ligar os desenhos iguais.
O professor deve se acostumar a ouvir a resposta de uma criança; então,
perguntar-lhe: por que você fez assim? Por que este desenho é diferente? Tais
perguntas servem para certificar-se de que a criança fez a discriminação e não uma
adivinhação.
As atividades sobre semelhanças e diferenças levam a criança a identificar
letras similares, como o M e o N.
f) marcar o desenho igual ao destacado.
Incluímos também a proporcionalidade, que deve ser exercitada através de
atividades que promovam comparações de tamanhos. Isso leva a criança à
identificação de letras que se diferenciam só pelo tamanho, como o l e o e, é a
diferença entre maiúsculo e minúsculo.
g) envolver figuras iguais;
h) cópia de letras e números;
l) cobrir a letra com barbante, deslizar o dedo sobre a letra, pintura a dedo;

Identificação de elementos em sequência visual

a) ligar cada quadradinho vazio ao seu correspondente;

b) reproduzir formas desenhadas no quadro-de-giz ou apresentar em
cartões e vistas durante algum tempo. O professor inicia com formas bem simples e,
aos poucos, irá dificultando os desenhos;

c) realização de ditado de gravuras, sinais ou figuras. Observar durante

algum tempo a disposição de cartões colocados num trilho.

d) escrever os sinais e figuras na mesma seqüência apresentada;

e) identificação de letras em palavras e colocando a letra que falta;
f) escrever palavras, separando-as em letras e depois juntá-las;
g) ligar palavras ao número de letras que elas contêm;
braço 8
gravata 5
sabonete 7
trança 6

39
 h) enumerar as letras das palavras;
i) formulação de palavras com letras dadas;
j) arrumar as letras para formar o nome do desenho;
k) identificação de sílabas das palavras ditas pelo professor; Ex. Almofada.
al- mo- fa -da
l) separar as sílabas e tornar a juntá-las;
m) riscar numa palavra a sílaba que não foi dita pelo professor; Ex.: caminhão
- o professor dirá: minhão / sacola - cola
n) escrever o número de sílabas que cada palavra contém; Ex.: tambor _____
vitrola _______
o) escrever o número de sílabas de cada palavra apresentada em
desenhos;
p) escrever os nomes dos desenhos, juntando a sílaba destacada a cada
uma das sílabas ao lado;

q) formar palavras de acordo com o número de cada sílaba;

r) formar novas palavras retirando a sílaba sublinhada; Ex: Camisa

galinha - mesa

Mudança de lugar

A criança com problemas de mudança de lugar pode apresentar trocas de

letras e números.

Ex: sacola x escola

52 x 25
a) reproduzir trajetos; caminhar sobre uma linha desenhada no chão. O
professor apagará a linha, pedindo à criança para fazer o mesmo percurso;
b) reproduzir movimentos no ar, de olhos fechados, e depois no quadro-de-giz;
c) reproduzir, através de desenhos, formas geométricas simples;
d) observar o desenho feito pelo professor no quadro-de-giz, reproduzindo-o no
chão, utilizando objetos e uma corda.

40
 Identificação de sequências visuais utilizando objetos

a) observar objetos colocados sobre a mesa, virar-se de costas, enquanto

o professor troca a posição dos mesmos. O aluno deverá identificar a troca
colocando os objetos na posição que viu anteriormente;
b) reproduzir sequências visuais, utilizando objetos em cartões:
apresentar 3 cartões, devendo o aluno procurar dentre vários cartões aquele que lhe
foi apresentado;
c) identificar sequências visuais, usando figuras e formas; ex.; colorir os cartões
iguais;
d) marcar o conjunto igual ao destacado;
e) unir os desenhos iguais;
f) completar desenhos;
g) marcar o número igual ao destacado;

427
241 427 378
h) envolver o conjunto de palavras iguais ao modelo;

bolsa, lenço, casa mão, pé, lenço

mão, pé, lenço

Identificar sílabas em palavras

• MARCAR AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM ( ma )

macaco - bala - mosca - moeda - boneca

A maior parte das crianças com disgrafia alcança progresso razoável quando
são ensinadas a fazer as associações visual-motoras apropriadas. Usar material
adequado para desenvolver a integração visual-motora; pintura a dedo e areia
molhada são úteis para as crianças que se recusam a trabalhar com os instrumentos
de escrita, e eles oferecem estimulação tática; observar que o trabalho feito com
41
areia precisa ser feito sobre a carteira, em plano horizontal; para fazer pintura a
dedo, a criança deve fechar os olhos e o professor guiará sua mão na direção
adequada, fazendo com que pinte a figura com o seu dedo indicador.

Ensinar o plano de movimento através de instruções verbais, dizer: "para

baixo, para a diagonal, para a esquerda", enquanto desenha; os padrões técnicos
auditivos ajudam muito as crianças a estabelecer a integração visualmotora. Se as
crianças forem capazes de tolerar instruções verbais, reduzir a estimulação auditiva
e dar ênfase aos métodos sinestésicos táteis.

O trabalho de treinamento para a criança disgráfica precisa ser iniciado logo

que o professor se certifique de que ela apresenta realmente esse tipo de distúrbio.

Com base nas explicações aqui dadas o professor tem condições de realizar
um bom atendimento ao disgráficos. Para tanto, é necessário ter presente o
seguinte:

• Incentivar a criança a observar e a ouvir atentamente quando estiver

sendo instruída;
• Lembrar-se que a criança aprende melhor quando em rotina diária; é
indispensável que o professor planeje um horário regular, com atividades
interessantes e bem dosadas;
• Ajudar a criança a ser mais independente, deixando que execute sozinhas
as tarefas que estejam dentro de suas possibilidades;
• Levar a criança a ter sucesso nas atividades que realiza, elogiando-a em
todas as oportunidades, quer com palavras, quer com um gesto carinhoso;
• O professor deve sempre ser paciente e não desanimar quando a criança
esquecer habilidades que pareciam já ter sido assimiladas;
• Aceitar a criança como realmente é, e não como se gostaria que ela fosse;
• Valorizar o pouco que recebe da criança, pois isto significa o muito que ela
pode dar.
Enfim, o professor que observa e põe em prática estes procedimentos,
obterá sucesso com a criança disgráfica e sua aprendizagem, pois estará
ajudando-a e se preocupando com ela.

42
Reeducação da escrita

O estudo da escrita levou vários especialistas a organizar diversos métodos

da reeducação que devem sempre atentar para os problemas que podem aparecer
paralelamente e é isto que veremos brevemente a seguir.

O principal objetivo da reeducação é obter o máximo de eficiência com o

mínimo gasto energético.

São elaborados vários planos de acordo com as dificuldades próprias à

criança, à natureza da própria escrita, às técnicas, os modos de expressão e as
mudanças dos instrumentos escolares.

Deve-se considerar que o máximo de eficiência não significa perfeição

absoluta, pois cada criança tem sua maneira própria de expressão, seus gestos e
linguagem, devendo ser respeitada a capacidade de realização da criança,
procurando não exigir muito da criança. As dificuldades tônicas, de intensa
contração nervosa, ou muscular devem sempre ser consideradas.

Segundo De Meur e Staes (1984), “a criança deve ser exposta ao exercício

motor para a escrita a fim de que ocorra o domínio do gesto, sem que sejam
reprimidas as possibilidades da expressão gráfica espontânea”. A grande questão é
como encontrar estratégias de contextualização dessa prática sem desconsiderar
que a escrita não é composta apenas da ação e que o foco de sua aprendizagem
deve estar, também, no domínio dos significados. Assim como a aprendizagem de
qualquer outra habilidade motora é melhorada com a prática, o desempenho da
escrita também é.
Para tanto, cabe ressaltar que o processo de aquisição da escrita é também
um processo de aquisição de uma habilidade motora, uma vez que ele só estará
completo quando a criança tiver domínio de todos os componentes nele envolvidos.

43
Métodos utilizados

Alguns métodos são utilizados para auxiliar o processo da escrita. O professor

pode utilizá-los para os disgráficos, como:

a - Métodos de Relaxação;

b - Técnicas de pintura e de desenho, permitindo o relaxamento motor e o uso

de instrumentos mais adequados do que os de precisão fina da escrita;

c - Utilização de grandes desenhos e traços que importem numa amplitude

maior de movimentos e menor tensão, levando-se em conta que a escrita deve ser
modo de expressão e de comunicação, e não de tortura ou de suplício.

Técnicas simples como estas auxiliam muito as crianças no seu processo de

escrita, fazendo dela algo prazeroso para a criança. Portanto, cabe ao professor
desenvolvê-los também de uma forma prazerosa, não fazendo do aprender da
escrita uma tortura para a criança.
Exercícios grafomotores e complementares para disgráficos.

Ao se abordar as sugestões de exercícios grafomotores e complementares

que ajudam as crianças com distúrbio de aprendizagem disgráfica, se deve lembrar
o professor que deverá aplicá-los conforme a dificuldade encontrada, e usando
sempre de sua criatividade para melhor desenvolvimento das atividades, dosando-
as e procurando despertar o interesse e a motivação pelos exercícios apresentados.
Estes se referem à atenção, memória, associação de ideias, ritmo, percepção,
expressão artística e organização de pensamento.

Os exercícios grafomotores são destinados às crianças com problemas

psicomotores, a fim de prepará-las graficamente, pois estas crianças apresentam
sérios problemas relativos à escrita, com dificuldades na transposição do plano
vertical para o horizontal. São exercícios com padrões motores.

A abordagem dos exercícios inicia-se com os primeiros passos para o

treinamento, procurando suprir as dificuldades iniciais apresentadas nas crianças
disgráficas.

44
 Esses exercícios seguem etapas, que devem ser dosadas pelo professor, e
somente quando a criança vencer uma etapa, passará para a seguinte, são
exercícios preparatórios ao ensino da escrita.

Enfim, como quase tudo no processo de aprendizagem, cabe ao professor

observar a dificuldade de seu aluno, aplicar os exercícios corretos e ajudá-lo com os
exercícios a seguir.

Realização de exercícios de destreza-manual

a) apertar:

- elementos moles; um novelo de lã, uma bola de plástico, uma esponja;

- elementos resistentes: uma bola de borracha, uma bola de pano;

- elementos rígidos: uma pedra, um pedaço de pau;

- elementos quebradiços: um biscoito;

- elementos que deslizam: um punhado de areia.

b) amassar papel e outras atividades:

- pressionar: as teclas de um piano, as teclas de uma máquina de

escrever;

- girar: a corda do despertador, a chave na fechadura, a tampa de rosca de um

vidro, a maçaneta da porta;

- perfurar o contorno de um desenho, usando um estilete; iniciar com linhas

simples até desenhos mais completos;

- enfiar alfinetes de cabeça grande em uma alfinetaria, palitos em uma prancha

furada, tampar e destapar vidros;

- enrolar um barbante no carretel; abotoar e desabotoar uma fileira de botões;

- fazer embrulhos;

- rasgar papel com as mãos, iniciando com papel resistente;

45
 - recortar com tesoura - inicialmente executar só com tesoura o movimento
correto de recortar;

- recortar livremente;

- recortar linhas;

- recortar figuras;

- escrever no ar, com preensão correta como se usasse um lápis;

- passar o dedo em linhas cobertas com barbante.

Execução de traçados:

• Fazer traçados grossos, depois finos, usando giz;

• Fazer traçados entre linhas;
• Traçar pontos dentro de limites;
• Traçar linhas verticais, horizontais ou inclinadas em espaços limitados;
• Unir pontos formando linhas verticais, horizontais, oblíquas, cruzes,
triângulos e quadriláteros;

- Fazer traçados grossos, depois finos, usando giz.

- Fazer traçados entre linhas.

--------------------- ----------------

46
- Traçar pontos dentro de limites.

- Traçar linhas verticais, horizontais ou inclinadas em espaços limitados.

- Unir pontos formando:

- linhas verticais.

- Linhas horizontais.

- Linhas oblíquas.

47
 - Cruzes.

– Triângulos

– Quadriláteros.

Realização de exercícios grafomotores:

– Executar diversos movimentos, usando ritmo e seguindo as seguintes

etapas:

a) No plano vertical:

– o professor faz o exercício no quadro-de-giz;

– a criança passa o dedo no traçado feito pelo professor:
– a criança faz o exercício no ar de olhos fechados, depois de olhos abertos, e, por
último, no quadro-de-giz.

b) No plano inclinado:

– o professor faz o exercício com giz numa tábua colocada sobre a carteira, na
posição inclinada;

– a criança passa o dedo no traçado feito pelo professor, e segue as mesmas etapas
do plano vertical.

48
 c) No plano horizontal:

– o professor faz o movimento com pincel e pinta num papel preso à carteira,
pedindo à criança que continue:
– a criança com o lápis reproduz o movimento no papel sem pauta; depois do treino
em papel sem pauta, bem mais tarde, a criança fará o exercício em papel pautado;
Fazer o exercício sem ultrapassar as linhas limites; utilizar o ritmo de acordo
com a letra, sem levantar o lápis do papel; dosar os exercícios, fazendo um tipo por
dia e, se necessário, fazer vários dias o mesmo tipo de traçado; observar as letras
com as quais a criança ainda tem dificuldades adaptando exercícios específicos
para ela; partindo desses exercícios, trabalhar igualmente com letras e palavras.
Os exercícios complementares são atividades desenvolvidas como pintura;
modelagem, recorte e colagem, ginástica e todos os exercícios que movimentem
bem a mão; apertar uma bola de borracha; abrir e fechar a mão rapidamente, entre
outros.

Cabe ao professor lembrar-se que, nas atividades relacionadas, o fator

principal é a sua criatividade, devendo utilizar material concreto e material disponível
na escola.

Problema de troca de letras e sinais

Os problemas correlatos de aprendizagem que ocorrem com a disgrafia estão

mais freqüentemente associados à matemática, a relacionamentos visuais e
espaciais e as funções visual-motoras, não-verbais.
Para muitas crianças é difícil discriminar letras de grafia semelhante,
diferentes apenas na orientação espacial, como inversão com as letras b por d, p
por q, p por b, u por n, 3 por F, q por p.

Como trabalhar:

a) realização de jogos tridimensionais e bidimensionais;

b) reproduzir posições de objetos vistos em cartões;
c) agrupar os cartões de acordo com a posição das figuras.

49
 No caso de dificuldade, utilizar uma referência concreta.
d) arrumar peças de cartão na mesma posição do modelo.

e) utilizar o flanelógrafo, quadro-de-giz, figura em cartolina e outros.

Usar a criatividade

Se a criança tem dificuldade, o professor deve demonstrar as figuras e suas

posições. Dizer o que faz e ao mesmo tempo mostrar como fazer a sequência de
movimentos: para a direita, para cima, para baixo, ajudando a criança a prestar
atenção.
– Identificação de posição de figuras;
– Realizar exercícios para ajudar a desenvolver cópia;
– Identificação de diferentes letras;
– Identificação de letras em palavras;
– Identificação de semelhanças e diferenças de figuras.

Identificação de posição de figuras.

a) marcar os desenhos que estão na mesma posição.

b) marcar o desenho que está em posição diferente.
c) completar os desenhos de acordo com o modelo.

Realizar exercícios para ajudar a desenvolver a cópia, letras e números.

a) Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema
relativo a ela;
b) Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos
de feijão ou macarrão;
c) Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão;

50
 d) Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a
letra feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando
reconhecê-la.

Modelo de atividades

1. Colocar um círculo nas letras que formam as palavras no cartaz, usando uma cor
diferente para cada palavra.

CAVALO D A G G R SS G

CASA A J V L I P A W

VALETA Q R U T M O Ç

SAPATO V C X E L O A A

S P D A K T C A

2. Riscar a letra que corresponde ao modelo.

P O D P Q F

d p d b c f g q h d

n n u v m n u v w c j u

51
 3. Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo.

3. Copiar, na coluna 1, as palavras com a letra Z e, na coluna 2, as com a letra S.

AZEITE DÚZIA MESA GÁS

CASA BUZINA GIZ

FRASE AZUL ANZOL ROSA

ZEBRA NOZ FELIZ

CAPUZ CASA ZERO BRASIL

RAPOSA RAIZ BLUSA

1)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................

2)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................

52
5 - Completar as figuras conforme o modelo.

6 - Unir as partes para formar um todo

7- Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo.

8 - Marcar com uma cruz o círculo que tem a mesma palavra do modelo..

53
9 - Marcar com uma cruz a palavra que corresponde ao modelo.

10 - Pintar o desenho diferente.

11 - Ler com atenção os nomes dos animais, no quadro. Passar o lápis vermelho
por cima das letras com haste que sobe (ascendente); o lápis azul, das letras
com haste que desce (descendente); o lápis verde, das letras com haste que
sobe e desce e o lápis laranja por cima das letras que chamamos de pequenas.

54
 12 - Riscar, no quadro ao lado, as palavras onde aparecem:

– GA, com lápis vermelho; – FA, com lápis azul; – PA, com lápis preto,

– CHA, com lápis verde; – BA, com lápis amarelo; –DA, com lápis marrom.

Inúmeras atividades relacionadas ao erro pedagógico devem ser oportunizadas

às crianças, especialmente aquelas voltadas à correção de possíveis dificuldades de
espaçamento (entre letras, palavras, frases) e de ligamentos que podem vir a
prejudicar sensivelmente a compreensão textual quando se realiza a leitura.
Vejamos a seguir alguns exemplos:

Atividades para sala de aula:

55
Fonte: Porto Alegre,REVISTA DO PROFESSOR, abr./jun. 2003(74):1919-25,

SUGESTÕES DE TÉCNICAS E ATIVIDADES PARA TRABALHAR A

COORDENAÇÃO MOTORA FINA

1) DESENHO

• Desenhar livremente e depois contar uma história sobre o desenho;

• Desenhar com giz de cera no papel camurça;
• Desenhar a partir de propostas, por exemplo: desenhar o que mais gostou da
história ou da música que acabou de ouvir, desenhar a escola, os amigos, seu
final de semana, sua sala de aula, etc.;
• Desenhar com o giz de cera derretido;

56
 • Desenhar com o giz de cera molhado;
• Desenhar com carvão;
• Desenhar com giz cintilante, com giz pastel;

2) RECORTE E COLAGEM

• Recortar a dedo - jornais, revistas e papéis de diferentes texturas e cores;

• Montar cenas com figuras recortadas pela criança de jornais e revistas;
• Montar cenas colando figuras geométricas recortadas;
• Montar pessoas colando figuras em forma de roupas;
• Fazer colagem com sementes e grãos variados e coloridos;
• Fazer colagem seguindo uma sequência de cores apresentadas;
• Fazer colagem com palitos;
• Recortar e colar com propostas, por exemplo: recortar animais e fazer um
sítio, recortar e colar as pessoas da sua família etc.;
• Recortar papel crepom, enrolar bolinhas e colar;
• Colagem com canudos;
• Montar uma cena com barbante em cima do papel de seda;
• Fazer construções com sucatas;
• Montar uma cena "desenhando com a cola" e jogando areia (ou até mesmo
pó de café) por cima. Após tirar o excesso, pode-se pintar o desenho com
tinta guache;
• Colagem com casca de ovo;
• Colagem e recorte de retalhos de panos;
• Mosaico: colagem de papéis coloridos cortados bem pequenos;
• Recortar jornais e montar sobre papel cartão preto.

3) PINTURA

• Pintura a dedo
• Pintura com guache e pincel;
• Pintura com anilina e pincel;

57
 • Com guache branco no papel preto e vice-versa (conhecimento físico);
• Pintar em diferentes planos (horizontal, vertical) e em papéis de diferentes
tamanhos e formas (círculo, triângulo etc.);
• Com cotonete e álcool no papel laminado;
• Com cotonete e água sanitária no papel camurça;
• Com cotonete no verso do papel dobradura poroso, em seguida pode-se
contornar o desenho que aparece na frente do papel;
• Com cola colorida; com cola com glíter;
• Com cotonete molhado em álcool sobre o papel crepom;
• Molhar o canudo no guache e depois soprar sobre o papel;
• Molhar um pouco de papel crepom no álcool e desenhar em folha branca;
• Com pincel e pasta de dente. Pode-se cobrir toda a folha de papel cartão com
a pasta e depois desenhar com palito de dente;
• Com tinta aquarela;
• Pintar com tinta vitral em vidros;
• Com tinta plástica na cortiça.
• Realizar também dobraduras, atividades de alinhavo e bordado, bem como o
trabalho com massa de modelar e argila. Trabalhar também com culinária,
que além de outros objetivos, ajuda no desenvolvimento motor (desde que a
criança realmente tenha a oportunidade de manipular os alimentos e
utensílios).

A grande dificuldade do disgráfico é na coordenação motora fina, trabalhos

em grupo na escola podem ajudar muito esse aluno.

DOBRADURAS

Fazer dobraduras é uma atividade que pode auxiliar a coordenação motora

dos disgráficos, apesar dos exemplos abaixo, qualquer outra dobradura poderá ser
utilizada, usando gradativos estágios de dificuldades.

Material: - papeis coloridos; - Fichas com modelos e instruções de dobraduras.

58
Objetivo: - Estimular a coordenação motora fina lateralidade, sequência de
instruções e organização espacial.
Desenvolvimento: - Providenciar papéis coloridos no tamanho exato;
- Demonstrar e realizar junto com os alunos as etapas da
dobradura.

59
60
61
comofazerorigami.com.br

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