Olsen Del Saz María de Las Mercedes

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Facultad de Ciencias de la Educación
Proyecto de intervención para el desarrollo de la competencia

lingüística del alumnado con discapacidad auditiva a través
de la logogenia
María de las Mercedes Olsen del Saz
Trabajo final de Grado
Mención Educación Especial
Proyecto de Intervención
Curso 2015-2016
RESUMEN
Este proyecto de intervención pretende mejorar la lecto-escritura del alumnado con

discapacidad auditiva (DA) a través del método de la logogenia. Método que está
dirigido para todo alumnado, pero especialmente al alumnado con DA que presente
dificultades para producir textos escritos así como en comprensión lectora. Estas
dificultades en alumnado con DA se debe a que no poseen un modelo oral,
sustituyéndose la vía auditiva por la visual para representar el lenguaje. De esta manera
el alumnado comprende mejor la lengua descubriendo las reglas de formación sintáctica
que permite construir frases gramaticalmente correctas.
Con tal propósito, se profundizará sobre la discapacidad auditiva y las repercusiones

que tiene sobre el aprendizaje de la lengua de referencia del alumnado con discapacidad
auditiva. También se abordará la metodología de enseñanza de la lecto-escritura para el
alumnado con discapacidad auditiva. Y por último, nos aproximaremos al método de la
logogenia (definición, características y principios) y cómo se trabaja dicho método en
Educación Primaria. Por último, se presentará las actividades realizadas con la
aplicación educativa JCLIC, basadas en el método de la logogenia cuya finalidad última
será la de motivar y despertar el interés del alumnado por conocer la estructura
sintáctica, semántica y morfológica de la lengua castellana.
Palabras clave: logogenia, sordera, comunicación lingüística, intervención,

discapacidad auditiva.
ÍNDICE
1. La discapacidad auditiva: definición y clasificación ........................................ 5

de sus diferentes grados. Modalidades de comunicación ............................... 10
2. La enseñanza de la lecto-escritura para el alumnado con DA ........................ 14
3. El método logogenista: definición, características y principios.
La logogenia en la escuela .............................................................................. 14
4. Diseño de la intervención ............................................................................... 17
a) Justificación .............................................................................................. 17
b) Objetivos y estándares de aprendizaje ...................................................... 17
c) Contenidos ................................................................................................ 19
d) Metodología .............................................................................................. 20
e) Criterios de evaluación ............................................................................. 21
f) Actividades y secuenciación ..................................................................... 22
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 27

Anexos ........................................................................................................................ 31
JUSTIFICACIÓN
El siguiente Trabajo de Fin de Grado (TFG) pretende demostrar las competencias,

conocimientos, habilidades y destrezas que he adquirido a lo largo de mi formación
universitaria, tal como establece el Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se
modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Además, para la realización de
este trabajo se han seguido las directrices de la Facultad de Ciencias de la Educación de
Granada.
Algunas de las competencias que se desarrollan con la elaboración de este TFG

establecidas por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para
el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, son:
 Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación

interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de
conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y
aprendizaje respectivos.
 Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que
atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos
humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.
 Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
 Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la
comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que
contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.
A continuación, se presenta un Proyecto de Intervención que pretende mejorar no

solamente la comprensión lectora, sino también mejorar la sintaxis, morfología o
semántica de la lengua castellana tanto del alumnado con DA como oyentes. Para ello,
se ha diseño actividades motivadoras e interesantes para el alumnado con una aplicación
educativa.
4
1. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA: DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE
SUS DIFERENTES GRADOS. MODALIDADES DE COMUNICACIÓN
Cuando comenzamos a realizar una revisión bibliográfica sobre el concepto de la

discapacidad auditiva (más adelante DA), nos encontramos numerosas definiciones
sobre este término. En este caso la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2015)
consideran a estos como aquella persona que ha perdido audición y por lo tanto, (…) no
es capaz de oír tan bien como una persona cuyo sentido del oído es normal, es decir,
cuyo umbral de audición en ambos oídos es igual o superior a 25 dB1. Por lo que una
persona con problemas auditivos puede tener graves consecuencias a nivel social ya que
tendrá mayores dificultades para comunicarse que un oyente.
Una definición que consideramos diferente a la par que interesante es la de Botero

(2010, p.625), quien explica la DA desde un punto de vista cultural: (…) ser sordo
significa pertenecer a una minoría cultural, que comparte, además de su inhabilidad
para usar la audición cómo el canal primario de recepción del lenguaje (sordera), el
hecho de poseer su propia lengua, sus pautas culturales y costumbres, al igual que otra
cultura humana cualquiera (p.625). Es decir, las personas con DA forman un grupo
social y cultural, una comunidad con una misma cultura, lengua y costumbres que les
define como la lengua de signos. Esta definición no considera al discapacitado auditivo
como una persona con problemas auditivos sino como un miembro de una comunidad,
donde podemos encontrar tres tipos de identidad (López & Llorent, 2013, p.1666)
donde las (…)personas que se definen como discapacitados auditivos con una fuerte
identidad de pertenencia a ese grupo social y se comunican únicamente a través de la
lengua de signos. Son personas con DA desde el nacimiento o con sordera prelocutiva
que nacen en familias con DA No se consideran como discapacitados y defienden la
cultura sorda; algunas personas con DA piensan que culturalmente son diferentes a las
personas oyentes. Se consideran personas normales pero con un problema auditivo que
ha sido adquirido debido a un accidente o una infección, y su pérdida auditiva no es
muy significativa. Son personas que han recibido una educación oralista y que han
alcanzado una competencia lingüística oral así como han aprendido la lectura labial de
tal manera que pueden comunicarse con las personas oyentes. Son personas que han
1
Extraido a Organización Mundial de la Salud (2015). Sordera y pérdida de audición. Nota
descriptiva, 300. Recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/
5
nacido en el seno de una familia oyente y por último, personas con identidad mixta, es
decir, comparten elementos de ambos grupos. Reconocen su DA como una dificultad
que les limita en ciertas áreas de su vida cotidiana y se comunican tanto en lengua de
signos como lengua oral.
A partir de esto resulta imprescindible hacer una comparación entre sordera e

hipoacusia, puesto que ambos conceptos suelen confundirse a pesar de ser totalmente
diferentes. La sordera implica una pérdida auditiva profunda bilateral (ambos oídos)
que le impide mantener una conversación oral, por lo que requiere apoyos visuales y
táctiles mientras que la hipoacusia puede entender una conversación oral pero tiene
dificultades a la hora de aprender el lenguaje verbal de forma natural por lo que en
ocasiones, necesita el apoyo de la lectura labial (Rodríguez, 2015).
Por otra parte, a la hora de clasificar la discapacidad auditiva, podemos hacerlo en

función de los siguientes criterios. Dependiendo del momento de aparición (García,
2014, pp.206-207):
 Prelocutivos: antes de empezar a hablar (antes de los 2 años).

 Perilocutivos: mientras se está adquiriendo el lenguaje oral (entre los 2 o 3
años).
 Poslocutivas: después de aprender a hablar (a partir de los 3 años).
Además también se percibe la DA diferencias entre la DA prelocutiva y

poslocutiva. Así como determina Gallego & Gómez, 2015, p.124). los hipoacúsicos
prelocutivos son (…) aquellos que padecen la sordera desde el nacimiento o a lo largo
del período que va desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2-3 años de vida.
Mientras que la hipoacusia postlocutiva tiene lugar (…) cuando la pérdida de audición
se debe a una lesión auditiva por traumatismo, enfermedad vírica, etc. y, en todo caso,
después de que el niño haya adquirido las estructuras básicas del lenguaje (p.124).
Otro criterio de clasificación de la DA es en función de la localización de la lesión en

conductivas o de transmisión y neurosensoriales (Martín, 2010, p.93-94). En este
sentido es conductiva o de transmisión cuando la lesión se produce por obstrucciones
mecánicas, en el oído externo o medio. Sus consecuencias son pérdidas auditivas
fluctuantes, con frecuencia reversibles; siendo por el contrario, neurosensorial cuando
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(…) las pérdidas auditivas están asociadas a problemas que afectan al oído interno, la
cóclea, el nervio auditivo o las zonas auditivas del cerebro.
De igual forma, García (2014) parte que la DA puede ser unilateral, bilateral y
también mixta cuando (…) se encuentran afectados tanto el oído interno como el
externo (p.207).
Teniendo en cuenta lo argumentado, y siguiendo a García (2016) considera que

la principal barrera con la que se encuentra toda persona con discapacidad auditiva es la
comunicación, dado que la audición es la vía natural para acceder a la información así
como para comunicarse (expresar ideas, emociones, intercambiar información, etc.). Por
este motivo, suelen presentar mayores dificultades para desarrollar sus funciones
intelectuales, lingüísticas y sociales que un oyente.
Para que el alumnado con DA pueda acceder a la información, poder formar su

conocimiento y también mejorar su inclusión es necesario utilizar modalidades de
comunicación que permitan derribar las barreras de aprendizaje, como es la lengua de
signos, ya que está reconocida como Lengua Oficial desde 2007 en el capítulo III, en el
artículo 37,6 en la Ley Orgánica 2/2007, de 19 de marzo, de reforma del Estatuto de
Autonomía de Andalucía.
La lengua de signos no es solamente una modalidad de comunicación, sino

también es la lengua con la que se comunican tanto con aquellas personas con DA como
con los oyentes. Son códigos lingüísticos naturales que cuentan con una estructura
sintáctica y un léxico propio, permiten expresar una cantidad indefinida de enunciados
con una intencionalidad específica, aunque carecen de un sistema de escritura
convencional (Rincón-Bustos y otros, 2015, p.84).
Como ya hemos comentado, la lengua de signos cumple importantes funciones

como dar identidad a los discapacitados auditivos como grupo, construir conocimiento y
compartir creencias, ideas y saberes (Botero, 2010). Pero la lengua de signos no cumple
algunos de los deseos de los personas con DA como comprender el mundo en el que
viven, acceder al conocimiento, relacionarse de manera efectiva con otras personas, ni
tomar decisiones de manera independiente, ya que las personas con DA encuentran
barreras de comunicación que les impide ejercer sus derechos y deberes como
ciudadanos como en educación, sanidad o empleo. Esto nos obliga a plantearnos la
7
siguiente cuestión ¿cuál es nuestra responsabilidad sobre la situación de exclusión que
viven las personas con DA, como profesionales de la educación.)
Aun así teniendo en cuenta la lengua de signos puede ser un excelente sistema de
comunicación y de acceso a la información. La lengua de signos para los niños con DA
debe de adquirirse lo más temprano posible. En base a ello, resulta interesante la
declaración de Rincon-Bustos (2015) quien reconoce que los niños con DA cuyos
padres también tienen DA y que han adquirido la lengua de signos y por lo tanto, es su
lengua materna, tienen una mayor facilidad para adquirir una segunda lengua. En
cambio, los niños con DA que tienen padres oyentes y que no han sido estimulados
lingüísticamente, tendrán una mayor dificultad en el aprendizaje de una primera lengua.
La formación del profesorado en cuanto a lengua de signos es escasa en España.

Alcina (2009) justifica que (…) los maestros y profesores que quieren aprender lenguas
de signos tienen que acudir a una variopinta y no regulada oferta impartida por las
universidades a través de materias de libre configuración, máster o cursos de
especialización, o bien acceder a la que las organizaciones del movimiento asociativo
sordo presentan en su función de extender y enseñar la lengua de signos (p.446), es
decir, la formación en lengua de signos para el profesorado es escasa porque no se
imparte en los planes de estudios sino que es opcional, por lo que los estudiantes que
deseen aprenderlo tienen que aprenderlo por otra vía. Con ello no está considerando que
sea imprescindible que los docentes adquieran conocimiento de la lengua de signos,
aunque sería lo idóneo.
Otras modalidades de comunicación que podemos utilizar en nuestra aula son:
 La dactilología, sistema que consiste en la representación de las palabras

mediante posiciones de la mano de las letras del abecedario. Herrera (2014) lo
considera como una ayuda en el aprendizaje de la lectura del alumnado con DA
y que les permite adquirir buenos resultados en lectoescritura.
 La Palabra Complementada (PC) entendiéndolo esto como un sistema de
comunicación cuyo objetivo es diferenciar los fonemas que tienen el mismo
punto de articulación, así como también, facilitar el lenguaje oral. Este sistema
(…) está compuesto por ocho configuraciones de la mano que representan los
fonemas consonánticos que se colocan en tres lugares diferentes (al lado de la
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boca, en la barbilla o en la garganta) dependiendo de la vocal que contenga la
sílaba que se vaya a pronunciar (González del Yerro Valdés, 2015, p.24).
 El método verbotonal, método que parte de aprovechar los restos auditivos del
alumnado con DA con ayuda del SUVAG (Sistema Universal Verbal Auditivo)
que amplifica y codifica los sonidos. Como explica Gallego Ortega & Gómez
Pérez (2015, p.137) (…) este aparato permite modificar la señal acústica de
entrada, adaptándola al campo de audición de cada alumno y tienen la
posibilidad de modificar la señal acústica tanto en frecuencias altas como
bajas”. Se requiere por parte del alumnado una reeducación del sonido
(entonación, timbre, tono, etc.).
 La lectura labio-facial, que es la percepción visual del lenguaje verbal siguiendo
los movimientos visibles de los órganos fono-articulatorios del interlocutor.
Según Ghergut & Paduraru (2011, p.10) las formas de percepción de la lectura
labio-facial son:
- Ideo-visual de la lectura labio-facial (prioridad por el aprendizaje del
lenguaje).
- Visual-fonética de la lectura labio-facial (en el transcurso del
aprendizaje del lenguaje).
- Ideo-visual-fonética de la lectura labios (después del aprendizaje del
lenguaje).
Finalmente, existen otros tipos de recursos y ayudas técnicas como son los
implantes cocleares y los audífonos. Estos se plantean fuera de la clasificación anterior
porque los audífonos y los implantes cocleares no son un sistema de comunicación sino
unas ayudas que posibilitan a los individuos con DA poder escuchar. Gracias a esto
último, el número de personas con DA se ha reducido considerablemente debido al
incremento del implante cocleares en los últimos 10 años (López González & Llorent,
2013). Solo las personas que sufren una sordera profunda pueden someterse a esta
cirugía. Quienes suelen demandar esta intervención son padres oyentes con hijos con
DA, cuyo problema auditivo ha sido detectado de forma precoz debido a casos de
infección, accidente y otros casos que han provocado la DA. Pero la comunidad sorda
no está de acuerdo con esta intervención ya que lo considera en contra de su rasgo o
característica natural.
9
Aun así, si hemos de decir, que los implantes cocleares permiten que un niño con
una sordera profunda pueda hacer uso funcional de su oído transforman los sonidos en
energía eléctrica actuando sobre el nervio coclear y desarrollando una sensación
auditiva en el individuo. Este avance permite desarrollar la percepción del habla del
alumnado con DA (Gutiérrez & Leibaert, 2014).
2. LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA PARA EL ALUMNADO

CON DA.
Actualmente, la comprensión lectora es una de las capacidades básicas en la

sociedad del conocimiento y la información, así como también es uno de los fines
primordiales de los sistemas educativos y un derecho fundamental del ciudadano
(Herrera, 2014). Por ello, es importante otorgarle ese derecho al alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
Un adecuado aprendizaje de la lecto-escritura es importante para todo el alumnado,

ya que es una competencia lingüística que posibilita el acceso a una educación de
calidad, así como también tener un puesto de trabajo y en definitiva, una mejor calidad
de vida. En este sentido, la lecto-escritura puede posibilitar a las personas con DA tener
un desarrollo igual que una persona sin esta discapacidad.
Según Cáceres (2012) el alumnado con DA no tienen buenas habilidades lectoras y

escritoras, debido a su dificultad para comprender textos escritos así como escribir
cartas, resúmenes, cuentos, etc. Esto es un problema para las personas con DA cuando
van ascendiendo en el sistema educativo. Este mismo autor recomienda algunas
orientaciones prácticas para diseñar y desarrollar estrategias educativas en función de
las necesidades del alumnado con este déficit, siendo entre otros (pp.341-342):
 Las actividades escritoras deben vincularse a la práctica, o sea, hay que tener
en cuenta y partir de los intereses y los conocimientos previos de los alumnos.
No tienen que ser nada aburridas y deben tener mucho sentido y ser interesantes
para estos niños, trabajando en clase y en casa, por ejemplo, la redacción de
una carta para un amigo o un familiar.
 Desarrollar diversas experiencias relacionadas con la escritura, sobre todo, a
través de juegos y situaciones donde se desarrolle ante todo una relación de
comunicación o una interacción socio-afectiva.
10
 Utilizar materiales y procedimientos que sean adecuados a las necesidades
comunicativas de cada alumno
 El proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura debe realizarse de manera
significativa y contextualizada, es decir, no puede realizarse escribiendo
repetidamente “mi mamá me mima”, sin importar si comprende o entiende lo
que está escribiendo.
 Para ayudar al alumno a mejorar su escritura, el profesor debe mostrar y
explicar claramente el significado y el uso de las estrategias escritoras.
 Es importante motivar, despertar o reforzar el interés por la escritura,
mostrarles que escribir un texto escrito es una actividad interesante y divertida
 Es importante también que sea consciente de sus propios errores y que utilice su
capacidad de autocorrección
 Para escribir un texto, hay que centrarse ante todo no en las palabras sino en
las unidades significativas del texto, o sea, en el contenido, significado o ideas
En la línea, Domínguez Gutiérrez & Leybaert (2014) consideran que una de las
causas de las dificultades de lectura que presenta el alumnado con DA es el difícil
acceso a la dimensión fonológica de la lengua debido a su problema auditivo. Esto ha
planteado un intenso debate en las investigaciones actuales sobre la inclusión de la
fonología en el proceso de aprendizaje de la lectura de los niños con DA. Otras
dificultades de lectura se deben al orden lingüístico léxico y sintáctico; estas dificultades
pueden variar debido a varias condiciones como el grado de pérdida auditiva, la edad de
aparición, el entorno lingüístico del alumnado (si utiliza sistemas de comunicación
alternativos o aumentativos, si es bilingüe), si usa implantes cocleares, si presenta otra
discapacidad o el tipo de intervención.
Además, un estudio sobre la asociación entre el lenguaje de signos, conciencia

fonológica y la lectura labial en los niños con sordera de Holmer, Heimann & Rudner
(2015) aporta que para convertirse en un buen lector es necesario el aprendizaje de unas
palabras fáciles, las cuales podemos recordarlas por su estructura sonora. Esto dificulta
el aprendizaje de la lectura para el alumnado con déficit auditivo, por ello, dichos
autores aconsejan que (…) cuando la escucha es débil o no funcional, se ha sugerido
que dichas representaciones podrían desarrollarse, por ejemplo, por vía de lectura de
labios, sistemas de pautas visuales y comentario articulatorio (p.147).
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Como maestros debemos de tener en cuenta estos problemas que se presentan en el
alumnado a la hora de adquirir su competencia lingüística, sobre todo en la lengua oral,
ya que el aprendizaje de la lecto-escritura de la lengua oral no se hace de forma natural
sino que se aprende en ambientes educativos formales (Rincón-Bustos, et. al., 2015).
Por este motivo, debemos de plantear actividades que no solo motiven al alumnado,
sino que también sean contextualizadas y les sean útiles.
Por otra parte, a la hora de analizar las dificultades del alumnado con DA, hemos de
analizar las posibles dificultades que puede presentar a la hora de entender la escritura a
pesar de haber observado un número inferior de bibliografía al respecto, ya que se
percibido una mayor investigación sobre el proceso lector más que escritor. Gallego
Ortega (2012, p.11) entiende la escritura como un proceso de comunicación, de
reflexión y de resolución de problemas, en el que es preciso obtener y preparar las
ideas para luego desarrollarlas en un contexto y con una intención comunicativa
determinada. Es decir, escribir un texto es un proceso complejo que implica procesos
cognitivos elevados como pensar lo que pretendemos comunicar, cómo expresar
La expresión escrita requiere de procesos cognitivos elevados para elaborar un

texto significativo y con sentido en una situación comunicativa. Por lo que, no
solamente es nuestras ideas o sentimientos a través de la escritura, utilizar nuestros
conocimientos sobre un tema, así como realizar borradores, volver al texto original y
releerlo, etc. necesario un buen desarrollo motriz (a la hora de coger el lápiz o teclear en
un ordenador) sino también tener un desarrollo cognitivo óptimo. Cuando se escribe un
texto, es necesario planificar lo que se pretende escribir, por lo que hay que pasar por
una serie de fases previos a la escritura: como qué pretendemos comunicar, a quién va
dirigido nuestro texto, qué objetivos queremos alcanzar con nuestro texto, etc. Para ello
debemos de atender a la estructura del texto, secuenciar nuestras ideas de manera lógica
y coherente. (Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata, 2006)
Otro motivo por los que el alumnado con DA presentan problemas a la hora de
escribir es debido a que la lengua escrita depende de la lengua oral que se utiliza, es
decir, la lengua escrita está reducida en la mayor parte de los casos a la técnica de
transcripción de la lengua oral, lengua que todo niño oyente conoce naturalmente
(Alisedo, 2006, p.1). Por lo tanto, dependiendo del grado de déficit auditivo del
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alumnado, dificultará más habilidad escritora al no poder acceder a la lengua oral, ya
que la escritura es un reflejo del lenguaje oral dominante.
En esta línea, Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata (2006) realizaron un estudio de
casos sobre el proceso de planificación a la hora de escribir un texto de alumnado con
DA, que apuntó como principales resultados que alumnado con DA tienen más
dificultades a la hora de ejecutar la escritura que en el proceso de planificación, debido
a, como se ha mencionado, su dificultad para entender la estructura morfosintáctica de
la lengua y a su escasez de vocabulario.
De ahí que, los errores más comunes en los textos escritos por el alumnado con DA
son entre otros: ausencia o utilización innecesaria de preposiciones, ausencia de
determinantes, de verbos y de nexos; uso inapropiado del tiempo verbal, etc. como
apunta Gutiérrez (2012, p. 334).
Para solventar estas problemáticas, resulta interesante la propuesta de este último

autor Alisedo (2006, p.5) sobre una enseñanza del código escrito a través de la vía
visual, es decir, (…) una didáctica de la lengua escrita que ponga énfasis en la forma
del significado gráfico y sus características funcionales (ortografía, tildación,
linealidad, formas de los grafemas, silueta de las palabras, formas de las palabras,
morfología y sintaxis en general, mayúsculas, signos de puntuación, etc.) (p.5). Se trata
de un aprendizaje que debe ser enfocado desde un punto de vista más motivador
utilizando otros materiales o medios como la tecnología, puesto que utilizar solamente
la vía tradicional (libros de texto, cuadernos de caligrafía, clases magistrales, etc.) puede
provocar hastío al alumnado y por lo tanto, avanzará de forma más lenta en su
aprendizaje.
Unido a esto, Ruiz (2009) propone una técnica de aprendizaje similar a la citada,
que consiste en el reconocimiento de palabras por parte del alumnado con DA
utilizando la memoria logográfica. Se basa en memorizar la ortografía de las palabras
que van apareciendo en su día a día. Esta forma de aprender ortografía se ha utilizado
durante muchos años e incluso en la actualidad, a pesar de que existen muchos
materiales atractivos. La memoria logográfica podría ser útil para memorizar palabras
de alta frecuencia y muy usadas por el alumnado.
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Aunque otra manera de mejorar la lecto-escritura es desarrollando su conciencia
fonológica a través de la palabra complementada. Según este autor, para ello son
necesarias tres condiciones: el uso sistemático y desde edades tempranas de la palabra
complementada, el desarrollo de actividades metafonológicas y el dominio de la lengua
de signos por parte de los alumnos (p.5).
En este sentido, hemos de decir que resulta necesario que se investigue más sobre
las dificultades de escritura que puede presentar el alumnado con discapacidad auditiva
para mejorar este aspecto fundamental para el aprendizaje, ya que existe poca
información al respecto. Por otra parte, la metodología que empleemos debe de ajustarse
a las características del alumnado como sus intereses, motivaciones, formas de aprender,
etc. No debemos de hacer que el aprendizaje de la escritura resulte tedioso a los
discentes ya que las dificultades en la expresión escrita del alumnado con DA tiene
consecuencias negativas ya que es escaso el alumnado con discapacidad auditiva que
logran superar la Educación Secundaria así como también a los estudios superiores, al
igual que también repercute en su nivel de integración socio-laboral.
En definitiva, aprovechando que vivimos en un mundo digitalizado, en el que

estamos rodeados por el código escrito, que nos sirve para comunicarnos con nuestra
familia, con nuestros amigos, con nuestros compañeros, así como otras personas. Es
decir, estamos constantemente comunicándonos a través de la escritura. Es por ello, que
las TIC puede ser de utilidad para el alumnado con DA con problemas de expresión
escrita, ya que permitiría un aprendizaje más motivado y mejoraría su integración en la
sociedad (Alisedo, 2006).
3. EL MÉTODO LOGOGENISTA: DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y

PRINCIPIOS. LA LOGOGENIA EN LA ESCUELA
Etimológicamente, logogenia proviene de la palabra griega "logo" que significa

"lenguaje" y la palabra "genia" que significa génesis, es decir, la palabra "logogenia"
significa "generación del lenguaje".2 La logogenia es un método considerado como
nuevo que fue desarrollado en la década de los 90 por la doctora Bruna Radelli, la cual
pretende con este método que el alumnado con deficiencias auditivas puedan adquirir su
2
Extraído de: Sarmiento Aguilera, O. L., & Valdeblánquez Prieto, D. (2010). AIUTA: software
de apoyo a las terapias de logogenia en niños sordos de 8 a 12 años.
14
lengua materna. Radelli (2004) define la logogenia como un método que tiene como
objetivo el desarrollo de la adquisición del español, o de cualquier otra lengua
histórico-vocal, en niños y adolescentes sordos, llevándoles a adquirir la capacidad de
comprender lo que leen y de escribir correctamente, tal como lo haría cualquier
coetáneo oyente (p.20).
Esta investigadora del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH),

sostenía que las personas con deficiencia auditiva en realidad no sabían español. Para
demostrar su hipótesis, llevó a cabo una intervención con 17 niños con DA, con el
objetivo de que desarrollasen su competencia lingüística. A lo largo de él, se observó
que la mejor forma de alcanzar su objetivo era trabajar con los discentes de forma
individual. De esta manera surge este método, la logogenia.
La logogenia como método permite al alumnado con DA adquirir la lengua oral de

su comunidad (…) llevándoles a adquirir la capacidad de comprender lo que leen y de
escribir correctamente, tal como lo haría cualquier coetáneo oyente (Radelli, 2004,
p.12).
El método logogenista está basado en la Teoría de la Gramática Generativa de

Chomsky quien sostenía que los seres humanos estamos preparados para adquirir un
conocimiento infinito que nos permite interpretar un número infinito de oraciones. Este
conocimiento lo adquirimos de forma innata al ponernos en contacto con la lengua
materna. Según esta teoría, la edad de adquisición del lenguaje estaría entre los 0-5 años
pero la logogenia ha podido ampliar el rango de edad (Orozco, Yohana, Aguirre, Toro
& López Grisales, 2011).
Las personas nacemos con la capacidad innata para el lenguaje, y aprendemos

nuestra lengua porque estamos inmersos en ellos. Por este motivo, el alumnado debe de
estar en contacto con la lengua a través de un input lingüístico visual, es decir, a través
de la lengua escrita. Según Botero (2010), este es uno de los motivos por los que esta
metodología ha tenido tanto éxito entre el alumnado con DA.
Por otra parte, Sarmiento & Valdeblánquez (2010) consideran que la manera en la
que se adquiere la lengua según la teoría y práctica de la logogenia tiene relación con
(…) la capacidad de construir y percibir significados sintácticos, que sólo se hacen
evidentes mediante la percepción, registro y procesamiento (facultad biológica) de la
15
oposición sintáctica, es decir, la manera en la que el alumnado con DA desarrolla su
competencia lingüística es poniéndoles en contacto con la lengua, para que les permita
identificar las palabras y adquirirlas para hacerlas suyas y poder utilizarlas en un
contexto determinado.
No debemos de comparar el método de la logogenia con la lengua de signos. La

logogenia es un complemento para la inclusión de las personas con deficiencia
auditiva, mientras que le lengua de señas es su primera lengua (Silva & Hernández,
2011, p.40).
Desde el contexto escolar se considera que la logogenia mejora la capacidad de

comprensión del alumnado con DA ya que el contacto con la lengua, ya sea escrita,
permite producir conocimiento. Mantilla (2013, p.17) considera que “el medio
fundamental utilizado por la logogenia es la percepción, con la cual se adquiere la
lengua para poder registrarla y procesarla”. Esta percepción se desarrolla presentando
al alumnado dos oraciones escritas correctamente pero se diferencian la una de la otra
por un elemento. Esto permite que los discentes se den cuenta de las diferencias y
mejore su comprensión lectora.
Resulta interesante e innovador el proyecto de investigación desarrollado por

Sarmiento & Valdeblánquez (2010), quienes desarrollaron un software de apoyo a las
sesiones de logogenia llamado AIUTA y han concluido que la logogenia permite
obtener grandes beneficios académicos y sociales porque mejora el rendimiento
académico así como la interacción social con su medio.
Aproximándonos al contexto de nuestro objeto de estudio, y trasladando este

método al contexto escolar con el propósito de enseñar la lengua de su comunidad a los
individuos con DA a través del código escrito por medio de una serie de actividades,
con el objetivo de activar los procesos necesarios para que el alumnado con DA
adquiera la lengua hablante de su contexto social y cultural. Planteamos a continuación
una intervención basada en la implementación de unas actividades que pretenden
mejorar la comprensión de un texto u oración mediante acciones y frases a través de la
diferenciación semántica y sintáctica de la frase de acuerdo a la acción (Orozco,
Yohana, Aguirre & López, 2011, p.6). El método logogenista no solo ha sido diseñado
para el alumnado prelocutivo y perilocutivo, hipoacúsico y profundo sino para todo
alumnado con dificultades a nivel de escritura y lectura.
16
4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
a) Justificación
Esta propuesta de intervención, Diversión con letras, está destinada al alumnado de
segundo ciclo de Educación Primaria que presenta D.A y/o dificultades para
comprender la estructura sintáctica, morfológica y semántica de nuestra lengua.
A partir de estas dificultades, se ha diseñado una intervención basada en actividades

motivadoras e interesantes para este alumnado, dirigidas a reforzar los contenidos
ortográficos (palabras con b o v, signos de puntuación, etc.), la estructura sintáctica de
las oraciones, adquisición de nuevo vocabulario, comprensión de la estructura de
diferentes textos (en este caso, la estructura de una receta), etc. La adquisición de estos
contenidos permitirá que el alumnado mejore tanto su producción escrita como su
comprensión lectora, fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos.
Estas actividades han sido diseñadas bajo el método de la logogenia con el
propósito de enseñar la lengua a los discentes con DA como si fuese una segunda
lengua extranjera.
b) Objetivos y estándares de aprendizaje

Los objetivos han sido elaborados a partir de los estándares de aprendizaje
evaluables establecidos por la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Así los estándares de
aprendizaje y los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto son:
17
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE OBJETIVOS
STD.25.2. Aplica correctamente los signos O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar

de puntuación, las reglas de acentuación y distintos tipos de textos orales y escritos, de
ortográfica. acuerdo a las características propias de los
distintos géneros y a las normas de la
lengua, en contextos comunicativos reales
del alumnado y cercanos a sus gustos e
intereses.
STD.32.1. Conoce y reconoce todas las O.LCL.1 Utilizar el lenguaje como una
categorías gramaticales por su función en la herramienta eficaz de expresión,
lengua: presentar al nombre, sustituir al comunicación e interacción facilitando la
nombre, expresar características del nombre, representación, interpretación y
expresar acciones o estados, enlazar o comprensión de la realidad, la construcción
relacionar palabras u oraciones, etc. y comunicación del conocimiento y
STD.32.2. Conjuga y usa con corrección organización y autorregulación del
todos los tiempos simples y compuestos en pensamiento, las emociones y la conducta.
las formas personales y no personales del
modo indicativo y subjuntivo de todos los
verbos.
STD.33.2. Reconoce palabras compuestas,
prefijos y sufijos y es capaz de crear palabras
derivadas.
STD.33.3. Identifica y clasifica los diferentes
tipos de palabras en un texto.
STD.34.3. Conoce las normas ortográficas y
las aplica en sus producciones escritas.
STD.35.4. Usa con corrección los signos de
puntuación.
STD.35.6. Utiliza una sintaxis adecuada en
las producciones escritas propias.
STD.36.1. Utiliza distintos programas
educativos digitales como apoyo y refuerzo
del aprendizaje.
Tabla 1. Estándares de aprendizaje y objetivos de las actividades
18
c) Contenidos
Los contenidos que se pretenden trabajar según la Orden de 15 de marzo de 2015,
por la que se regula el currículo correspondiente en Andalucía, corresponden con los
bloques 2, 3 y 4.
El bloque 2 corresponde al de Leer y pretende que el alumnado sea capaz de

entender diferentes tipos de textos escritos de diferentes géneros, así como también
comprender lo que han leído. Durante esta etapa educativa, se le da mucha importancia
al bloque 2 y al bloque 3 porque la lectura y la lectura permiten al alumnado adquirir
nuevos conocimientos, y también comprender y conocer el mundo que les rodea, a las
demás personas y así mismos. El contenido que se trabajará en este proyecto sería el
contenido de elaboración de textos narrativos breves, orales o escritos, adecuados a la
edad a partir de modelos o con ayuda de guías.
El bloque 3 relacionado con el de Escribir promueve que el discente pueda escribir

textos de diferentes géneros atendiendo a su estructura y planificando el proceso lector:
identificar el tema y las ideas, redacción del texto, revisión y redacción final. Dicha
planificación es esencial para escribir textos de buena calidad. Además, la escritura no
solamente persigue la finalidad de expresar ideas sino también sentimientos. Por otro
lado, se debe de consolidar en esta etapa el dominio de la grafía, la relación grafema-
fonema, las normas ortográficas, etc. Los contenidos de este bloque que abordaremos
con estas actividades son: aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación
y revisión de un texto para mejorarlo con la ayuda de los compañeros y compañeras y
teniendo en cuenta la ayuda guías textuales (organizadores lógicos).
El bloque 4 Conocimiento de la lengua tiene el objetivo de formar alumnos

competentes en el uso de la lengua y para ello se favorecerá el conocimiento y reflexión
de la lengua que les permita adquirir las reglas gramaticales y ortográficas necesarias
para comunicarse, entender textos escritos, mejorar las actividades de planificación,
producción de textos y su revisión. Este bloque es el que más se trabaja en este
19
proyecto, algunos de los contenidos que se abordarán serán: diferenciación entre
oración, párrafo y texto, división de las palabras en sílabas, utilización de las reglas de
ortografía en las propias producciones.
BLOQUE CONTENIDOS
5.4. Elaboración de textos narrativos breves, orales
Bloque 2: Leer o escritos, adecuados a la edad a partir de modelos
o con ayuda de guías.
3.6. Aplicación de las normas ortográficas y signos
de puntuación.
Bloque 3: Escribir 3.5. Revisión de un texto para mejorarlo con la
ayuda de los compañeros y compañeras y teniendo
en cuenta la ayuda guías textuales (organizadores
lógicos).
4.1. El nombre y sus clases. Artículos. Adjetivos
determinativos y calificativos. Verbo: conjugación
regular del indicativo, formas no personales, raíces
y desinencias verbales. La concordancia en
persona, género y número.
4.2. Identificación y explicación reflexiva de las
partes de la oración: sujeto y predicado. Orden de
los elementos de la oración.
Bloque 4: Conocimiento de la lengua 4.4. Diferenciación entre oración, párrafo y texto.
Mecanismos de cohesión y coherencia textual.
4.5. La sílaba: división de las palabras en sílabas.
4.6. Ortografía: utilización de las reglas de
ortografía en las propias producciones.
4.8. Uso de las TIC para incrementar el
conocimiento de la lengua.
Tabla 2. Bloques de contenidos de las actividades
d) Metodología
Las orientaciones metodológicas de la legislación vigente para el área de Lengua

Castellana y Literatura nos recomiendan que para adquirir las destrezas comunicativas
20
básicas (leer, escribir, escuchar, hablar) es imprescindible incluir prácticas que faciliten
esos conocimientos. Además, los bloques de contenidos deben de abordarse de forma
global para que el alumnado perciba la lengua como un todo, es decir, para poder hablar
es necesario escuchar al otro hablante para poder mantener una conversación coherente.
El principal objetivo es garantizar la comunicación en diferentes contextos.
Esta área tiene en cuenta la realidad de nuestra sociedad inmersa en las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), y por ello se pueden plantear actividades
que ayuden al alumnado a utilizar de forma eficaz y segura las TIC, como herramienta
de aprendizaje.
Por otra parte, en la legislación se hace referencia a la organización y selección de

las actividades teniendo en cuenta las características del alumnado, el contexto de
aprendizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, así como la utilidad de esos
contenidos para que sean llevados a la práctica en el contexto cotidiano. También deben
de despertar el interés del alumnado para favorecer su motivación.
La metodología que se desarrollará con este Proyecto será interactiva entre el

alumnado y el docente, lo que supone un trabajo colaborativo entre todos los alumnos y
el docente para conseguir un aprendizaje activo y participativo. Para ello, hemos tenidos
en cuenta los intereses del alumnado para motivarles a aprender la estructura sintáctica,
morfológica y semántica del castellano.
La función del docente será de guía del aprendizaje del alumno o alumna, dejando
que éste actúe primero realizando las actividades y posteriormente el docente comenta
la actividad, corrigiendo los errores y reforzando los aciertos. Las actividades diseñadas
se trabajarán en gran grupo, todos los alumnos realizarán una actividad en el ordenador
y el desarrollo de esa actividad será proyectada en la pizarra digital. El resto de los
alumnos podrán observar como su compañero o compañera realiza dicha actividad. Al
finalizar esa actividad, el docente comenta los errores y aciertos del discente,
favoreciendo una retroalimentación.
Por otro lado, estas actividades podrán realizarlas los alumnos y alumnas de forma
individual puesto que están disponibles en un blog. De esta manera, podrán practicar los
ejercicios y descubrir que las TIC se pueden utilizar como disfrute personal y también
para aprender.
21
e) Criterios de evaluación
Según la Orden de 17 de marzo de 2015, los criterios de evaluación
correspondientes al segundo ciclo que se pretenden alcanzar con este proyecto son:
- CE.2.10. Planificar y escribir, con ayuda de guías y la colaboración de sus
compañeros, textos de los géneros más habituales con diferentes intenciones
comunicativas, para desarrollar el plan escritura, manteniendo la estructura de
los mismos, con un vocabulario apropiado, atendiendo a los signos de
puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas y haciendo uso de las TIC
como recurso para escribir y presentar sus producciones. En el caso de la
actividad 4 de la sesión 2, tienen que ordenar una receta en función de su
estructura. Esto le permitirá al alumnado observar la estructura de este tipo de
texto para posteriormente, llevarla a la práctica. Antes de hacer esta actividad,
el/la docente ha explicado la estructura de una receta.
- CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos básicos sobre la lengua
(palabras, significado, categoría gramatical,...) propias del ciclo en las
actividades de producción y comprensión de textos, utilizando el diccionario
para buscar el significado de palabras desconocidas, seleccionando la acepción
correcta. En varias actividades diseñadas como las actividades 3 y 4 de la sesión
1 se pretende que los discentes identifiquen los tipos de palabras y el lugar que
ocupan en una oración.
f) Actividades y secuenciación
A continuación se presenta la secuenciación curricular de las 10 actividades
distribuidas en 2 sesiones tal y como se presenta en la siguiente tabla.
22
SESIÓN 1 DURACIÓN SESIÓN 2 DURACIÓN
A.1. Puzzle de 10 minutos A.1. Sopa de letras. 10 minutos
sílabas.
A.2. Palabras 5 minutos A.2. Crucigrama. 10 minutos
compuestas.
A.3. ¿Cuál es la 10 minutos A.3. Caperucita 10 minutos
palabra que falta? Roja y los signos de
puntuación.
A.4. Palabras 10 minutos A.4. La receta 10 minutos
desordenadas. desordenada de
brochetas de fruta.
A.5. ¿Con b o con v? 5 minutos A.5. ¿Qué verbo 5 minutos
falta?
Tabla 3. Actividades y su secuenciación
Cada una de las actividades se concreta curricularmente de la siguiente manera:
SESIÓN 1: Las palabras pueden ser divertidas

Duración: 45 minutos Ciclo: 2º Curso: 3º- 4º
O.LCL.1 Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de
expresión, comunicación e interacción facilitando la
representación, interpretación y comprensión de la realidad, la
Objetivos construcción y comunicación del conocimiento y organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
STD.32.1. Conoce y reconoce todas las categorías gramaticales

por su función en la lengua: presentar al nombre, sustituir al
nombre, expresar características del nombre, expresar acciones o
Estándares de estados, enlazar o relacionar palabras u oraciones, etc.
aprendizaje STD.33.2. Reconoce palabras compuestas, prefijos y sufijos y es
capaz de crear palabras derivadas.
STD.33.3. Identifica y clasifica los diferentes tipos de palabras en
un texto.
23
STD.34.3. Conoce las normas ortográficas y las aplica en sus
producciones escritas.
STD.35.6. Utiliza una sintaxis adecuada en las producciones
escritas propias.
STD.36.1. Utiliza distintos programas educativos digitales como
apoyo y refuerzo del aprendizaje.
3.6. Aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación.
4.1. El nombre y sus clases. Artículos. Adjetivos determinativos y
calificativos. Verbo: conjugación regular del indicativo, formas no
personales, raíces y desinencias verbales. La concordancia en
persona, género y número.
Contenidos 4.2. Identificación y explicación reflexiva de las partes de la
oración: sujeto y predicado. Orden de los elementos de la oración.
4.6. Ortografía: utilización de las reglas de ortografía en las
propias producciones.
4.8. Uso de las TIC para incrementar el conocimiento de la
lengua.
ACTIVIDAD EXPLICACIÓN
El alumno o la alumna tienen que ordenar las piezas de un puzzle
A.1. Puzzle de sílabas para formar palabras bisílabas y así, poder completar la imagen
que forma el puzzle.
A partir de la unión entre dos palabras situadas en columnas
A.2. Palabras compuestas diferentes, el discente tiene que unir ambas palabras para formar
palabras compuestas.
A.3. ¿Cuál es la palabra Se trata de rellenar los huecos con las palabras que faltan en las
que falta? oraciones.
A.4. Palabras Consiste en ordenar las palabras para formar oraciones
desordenadas sintácticamente correctas.
A.5. ¿Con b o con v? El discente tiene que completar las palabras de un texto con b o
con v.
CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos básicos sobre la
lengua (palabras, significado, categoría gramatical,...) propias del
Criterios de evaluación ciclo en las actividades de producción y comprensión de textos,
utilizando el diccionario para buscar el significado de palabras
desconocidas, seleccionando la acepción correcta
Tabla 4. Concreción curricular sesión 1.
24
La concreción curricular de la sesión 2 se podrá encontrar en el anexo 1. A continuación
se presenta una de las actividades a modo de ejemplo, pudiéndose encontrar el resto en
el apartado de Anexos.
Actividad 2: Palabras compuestas Duración: 5 minutos

O.LCL.1 Utilizar el lenguaje como una herramienta
eficaz de expresión, comunicación e interacción
facilitando la representación, interpretación y
Objetivos comprensión de la realidad, la construcción y
comunicación del conocimiento y organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.
4.8. Uso de las TIC para incrementar el conocimiento
de la lengua.
Contenidos determinativos y calificativos. Verbo: conjugación
regular del indicativo, formas no personales, raíces y
desinencias verbales. La concordancia en persona,
género y número.
STD.33.2. Reconoce palabras compuestas, prefijos y

sufijos y es capaz de crear palabras derivadas
Estándares de aprendizaje STD.36.1. Utiliza distintos programas educativos
digitales como apoyo y refuerzo del aprendizaje
A partir de la unión entre dos palabras situadas en
columnas
Explicación diferentes, el
discente tiene que
unir ambas palabras
para formar
palabras compuestas.
CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos
básicos sobre la lengua (palabras, significado,
categoría gramatical,...) propias del ciclo en las
Criterios de evaluación actividades de producción y comprensión de textos,
25
utilizando el diccionario para buscar el significado de
palabras desconocidas, seleccionando la acepción
correcta
Tabla 5. Concreción curricular actividad 2 sesión 1.
Las actividades están disponibles para el alumnado en un blog3 creado para tal
propósito. Para poder ver las actividades es necesario que se utilice el navegador
Internet Explorer y que permita ver el contenido, así aceptar que se ejecute JAVA.
3
El enlace al blog del Proyecto de Intervención Diversión con Letras es el siguiente:
http://diversionconletras.blogspot.com.es/
26
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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de

la Educación Primaria (BOE-A-2014-2222).
Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto

1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales (BOE-A-2015-943).
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doctorado (BOE-A-2011-2541).
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apoyo a las terapias de logogenia en niños sordos de 8 a 12 años.
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un recurso multimedia para la inclusión al aula regular, en el proceso de adquisición
del español escrito en niñas y niños sordos mediante la logogenia. Recuperado de:
http://repository.uniminuto.edu:8080/jspui/bitstream/10656/816/1/TINF_SilviaCuer
voFlorMaria_2011.pdf
30
ANEXOS
ANEXO 1
SESIÓN 2: Caperucita Roja y las brochetas de fruta.

Duración: 45 minutos Ciclo: 2º Curso: 3º- 4º
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos
orales y escritos, de acuerdo a las características propias de
los distintos géneros y a las normas de la lengua, en contextos
comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e
intereses.
O.LCL.1 Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de
Objetivos expresión, comunicación e interacción facilitando la
representación, interpretación y comprensión de la realidad,
la construcción y comunicación del conocimiento y
organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta.
STD.25.2. Aplica correctamente los signos de puntuación, las

reglas de acentuación y ortográfica.
STD.32.1. Conoce y reconoce todas las categorías
gramaticales por su función en la lengua: presentar al
nombre, sustituir al nombre, expresar características del
nombre, expresar acciones o estados, enlazar o relacionar
palabras u oraciones, etc.
Estándares de aprendizaje STD.32.2. Conjuga y usa con corrección todos los tiempos
simples y compuestos en las formas personales y no
personales del modo indicativo y subjuntivo de todos los
verbos.
STD.35.4. Usa con corrección los signos de puntuación.
STD.36.1. Utiliza distintos programas educativos digitales
como apoyo y refuerzo del aprendizaje.
31
5.4. Elaboración de textos narrativos breves, orales o escritos,
adecuados a la edad a partir de modelos o con ayuda de
guías.
3.6. Aplicación de las normas ortográficas y signos de
puntuación.
3.5. Revisión de un texto para mejorarlo con la ayuda de los
compañeros y compañeras y teniendo en cuenta la ayuda
Contenidos guías textuales (organizadores lógicos).
determinativos y calificativos. Verbo: conjugación regular
del indicativo, formas no personales, raíces y desinencias
verbales. La concordancia en persona, género y número.
4.4. Diferenciación entre oración, párrafo y texto.
4.8. Uso de las TIC para incrementar el conocimiento de la
lengua.
ACTIVIDAD EXPLICACIÓN
Consiste en buscar 10 palabras en una sopa de letras. Las

A.1. Sopa de letras palabras tienen en común que se escriben con g o con j.
A.2. Crucigrama El alumno o la alumna a partir de las descripciones de una
serie de palabras tienen que rellenar el crucigrama.
A.3. Caperucita Roja y los Se trata de completar un fragmento del cuento de Caperucita
signos de puntuación Roja con los signos de puntuación que le faltan.
A.4. La receta desordenada de El discente tiene que ordenar una receta de brochetas de fruta
brochetas de fruta teniendo en cuenta la estructura de este tipo de texto.
A.5. ¿Qué verbo falta? Consiste en completar unas oraciones con los verbos que les
faltan teniendo en cuenta el tiempo verbal y la persona que
realiza la acción.
CE.2.10. Planificar y escribir, con ayuda de guías y la
colaboración de sus compañeros, textos de los géneros más
habituales con diferentes intenciones comunicativas, para
desarrollar el plan escritura, manteniendo la estructura de los
mismos, con un vocabulario apropiado, atendiendo a los
signos de puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas
y haciendo uso de las TIC como recurso para escribir y
32
Criterios de evaluación presentar sus producciones.
CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos básicos
sobre la lengua (palabras, significado, categoría
gramatical,...) propias del ciclo en las actividades de
producción y comprensión de textos, utilizando el diccionario
para buscar el significado de palabras desconocidas,
seleccionando la acepción correcta.
Tabla 6. Concreción curricular sesión 2.
33
ANEXO 2
Actividad 2: Puzzle de sílabas. Duración: 10 minutos

conducta
Contenidos 4.8. Uso de las TIC para incrementar el conocimiento
de la lengua.

nombre, sustituir al nombre, expresar características
Estándares de aprendizaje del nombre, expresar acciones o estados, enlazar o
relacionar palabras u oraciones, etc.
STD.36.1. Utiliza distintos programas educativos
digitales como apoyo y refuerzo del aprendizaje.
El alumno o la alumna tienen que ordenar las piezas
Explicación de un puzzle
para formar
palabras
bisílabas y así,
poder completar
la imagen que forma el puzzle.
Criterio de evaluación CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos
actividades de producción y comprensión de textos,
correcta.
34
Actividad 3: ¿Cuál es la palabra que Duración: 10 minutos
falta?
conducta
Estándares de aprendizaje del nombre, expresar acciones o estados, enlazar o
STD.33.3. Identifica y clasifica los diferentes tipos de
palabras en un texto.
STD.35.6. Utiliza una sintaxis adecuada en las
producciones escritas propias.
Contenidos determinativos y calificativos. Verbo: conjugación
género y número.
de la lengua.
Se trata de rellenar los huecos con las palabras que
Explicación faltan en
las
oraciones.
Criterios de evaluación CE.2.12. Comprender y utilizar los conocimientos
35
correcta.
Actividad 4: Palabras desordenadas Duración: 10 minutos

conducta
del nombre, expresar acciones o estados, enlazar o
STD.33.3. Identifica y clasifica los diferentes tipos de
Estándares de aprendizaje palabras en un texto.
STD.34.3. Conoce las normas ortográficas y las
aplica en sus producciones escritas.
STD.35.6. Utiliza una sintaxis adecuada en las
producciones escritas propias.
puntuación.
4.2. Identificación y explicación reflexiva de las
Contenidos partes de la oración: sujeto y predicado. Orden de los
elementos de la oración.
4.6. Ortografía: utilización de las reglas de ortografía
36
en las propias producciones.
de la lengua.
Consiste en
ordenar las
palabras
Explicación para formar
oraciones
sintácticame
nte correctas.
correcta.
Actividad 4: ¿Con b o con v? Duración: 5 minutos

conducta
STD.34.3. Conoce las normas ortográficas y las
Estándares de aprendizaje aplica en sus producciones escritas.
37
puntuación.
4.6. Ortografía: utilización de las reglas de ortografía
Contenidos en las propias producciones.
de la lengua.
El discente tiene
que completar las
Explicación palabras de un
texto con b o con
v.
correcta.
Actividad 1: Sopa de letras Duración: 10 minutos

conducta.
Estándares de aprendizaje gramaticales por su función en la lengua: presentar al
38
Contenidos desinencias verbales. La concordancia en persona,
género y número.
de la lengua.
Consiste en buscar 10 palabras en una sopa de letras.
Las palabras
tienen en
Explicación común que se
escriben con g
o con j.
correcta.
Tabla 11.Concreción curricular actividad 1 sesión 5
Actividad 2: Crucigrama Duración: 10 minutos

conducta.
Estándares de aprendizaje gramaticales por su función en la lengua: presentar al
39
Contenidos desinencias verbales. La concordancia en persona,
género y número.
de la lengua.
El alumno o la alumna a partir de las descripciones de
Explicación una serie
de palabras
tienen que
rellenar el
crucigrama
.
correcta.
Tabla 12. Concreción curricular actividad 2 sesión 2
Actividad 3: Caperucita roja y los Duración: 10 minutos

signos de puntuación
conducta.
STD.25.2. Aplica correctamente los signos de
40
puntuación, las reglas de acentuación y ortográfica.
STD.35.4. Usa con corrección los signos de
Estándares de aprendizaje puntuación.
puntuación.
Contenidos 4.8. Uso de las TIC para incrementar el conocimiento
de la lengua.
Se trata de completar un fragmento del cuento de
Explicación Caperucita
Roja con
los signos
de
puntuación
que le
faltan.
colaboración de sus compañeros, textos de los
géneros más habituales con diferentes intenciones
comunicativas, para desarrollar el plan escritura,
Criterios de evaluación manteniendo la estructura de los mismos, con un
vocabulario apropiado, atendiendo a los signos de
puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas y
haciendo uso de las TIC como recurso para escribir y
presentar sus producciones.
Tabla 13. Concreción curricular actividad 3 sesión 2
41
Actividad 4: La receta desordenada
de brochetas de fruta Duración: 10 minutos
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos
de textos orales y escritos, de acuerdo a las
características propias de los distintos géneros y a las
Objetivos normas de la lengua, en contextos comunicativos
reales del alumnado y cercanos a sus gustos e
intereses.
Estándares de aprendizaje relacionar palabras u oraciones, etc.
5.4. Elaboración de textos narrativos breves, orales o
escritos, adecuados a la edad a partir de modelos o
Contenidos con ayuda de guías.
3.5. Revisión de un texto para mejorarlo con la ayuda
de los compañeros y compañeras y teniendo en
cuenta la ayuda guías textuales (organizadores
lógicos).
4.4. Diferenciación entre oración, párrafo y texto.
de la lengua.
El discente tiene que ordenar una receta de brochetas
Explicación de fruta
teniendo en
cuenta la
estructura de
este tipo de
texto.
colaboración de sus compañeros, textos de los
géneros más habituales con diferentes intenciones
42
comunicativas, para desarrollar el plan escritura,
Criterios de evaluación manteniendo la estructura de los mismos, con un
vocabulario apropiado, atendiendo a los signos de
puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas y
haciendo uso de las TIC como recurso para escribir y
presentar sus producciones.
correcta.
Actividad 5: ¿Qué verbo falta? Duración: 5 minutos.

conducta.
Estándares de aprendizaje STD.32.2. Conjuga y usa con corrección todos los
tiempos simples y compuestos en las formas
personales y no personales del modo indicativo y
subjuntivo de todos los verbos.
43
Contenidos regular del indicativo, formas no personales, raíces y
género y número.
de la lengua.
Consiste en completar unas oraciones con los verbos
Explicación que les faltan
teniendo en
cuenta el
tiempo verbal
y la persona
que realiza la
acción.
Criterios de evaluación utilizando el diccionario para buscar el significado de
correcta.
44

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