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ISBN: 978-607-9301-28-6
Impreso en México
ÍNDICE
Introducción, 7
Capítulo I
El papel de las estrategias didácticas en el aprendizaje situacional, 9
Elementos estructurales de una situación de aprendizaje, 9
La preparación para el aprendizaje, 10
La exploración de los saberes previos, 12
Capítulo II
Estrategias didácticas para la exploración de saberes previos, 15
Lluvia de ideas, 15
Sesiones de disparo o desencadenamiento, 17
6.3.5. Circulación de ideas, 17
Plan de curculación de ideas mediante fichas, 18
Las preguntas detonadoras, 20
Las estrategias para utlizar cuando los estudiantes responden, 20
Las estrategias para responder a las preguntas de los estudiantes, 22
Las estrategias para utilizar cuando los estudiantes no responden, 24
¿Para qué preguntar?, 26
PTB (Preguntas basadas en la taxonomía de Bloom), 26
SQA (Lo que quiero saber y lo que deseo aprender), 28
RA-P-RP (Respuesta anterior-pregunta-respuesta posterior), 29
Capítulo III
Estrategias didácticas para el procesamiento de la información, 31
Cuadro sinóptico, 31
Cuadro comparativo, 32
Matriz, 33
Técnica Heurística UVE de Gowin, 35
Correlación, 39
Analogía, 39
Diagramas, 40
Mapas cognitivos, 43
Capítulo IV
Estrategias didácticas para favorecer la construcción social del conocimiento, 51
Debate, 51
Simposio, 52
Mesa redonda, 53
Foro, 54
Seminario, 56
Taller, 58
Capítulo V
Estrategias didácticas para trabajar transversalidad y el desarrollo de competencias,
63
Tópico generativo, 63
La simulación, 65
Proyecto, 67
Estudio de caso, 69
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), 75
Aprendizaje In situ, 78
Aprendizaje basado en TIC, 79
Aprendizaje mediante el servicio, 80
Investigación en tutoría, 81
Aprendizaje cooperativo, 82
Web Quest, 84
Capítulo VI
Estrategias didácticas para reflexionar lo aprendido, 87
PNI (Positivo, Negativo e Interesante), 87
QQQ (¿Qué veo. Qué no veo, Qué infiero?), 88
Resumen, 88
Sintesis, 90
Ensayo, 90
Conclusiones, 91
Anexos, 93
Enlaces consultados para obtener información, 96
Bibliografìa, 99
INTRODUCCION
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estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza
cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona
sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.
Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga fa-
vorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal
como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Una vez deci-
dida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo,
la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.
Analicemos entonces qué son las actividades y qué consideraciones debemos tener
en cuenta en su creación y en su coordinación.
Esta obra enfatiza en su contenido en las estrategias didácticas para el aprendizaje
situacional, pero es inevitable que muchas de ellas también sean estrategias de
aprendizaje, al tener la posibilidad de ser empleadas para que los individuos pue-
dan apropiarse de conocimientos. La peculiaridad de las estrategias incluidas en
este libro es que están categorizadas de acuerdo a diversos momentos estructurales
que componen una situación de aprendizaje, por ello encontraremos algunas para
la exploración de saberes previos, otras para el procesamiento de la información,
otras más para la construcción social del conocimiento, una sección está dedicada
a las transversales que además desarrollan competencias y otras al repaso, la retro-
alimentación y la necesaria evaluación.
Es una obra en la que los docentes en servicio y los estudiantes podrán encontrar he-
rramientas metodológicas, que de manera sencilla les proverán de alternativas de
trabajo con alto contenido práctico.
C A P I T U LO I
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adecuadas para permitir el logro de los propósitos que a cada momento correspon-
de. Los pricipales son:
Para cada uno de los momentos estructurales anteriores se utilizan estrategias diver-
sas y distintas según la edad de los alumnos, las asignaturas, los temas, pero sobre
todo: las competencias del docente.
Cuando se comienza a impartir una asignatura, se sabe que va a pasar por una serie
de etapas esenciales, que hacen referencia a los aspectos más importantes del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. La primera etapa es la planificación de la enseñan-
za de dicha materia. Esta fase es muy significativa, pues es el momento en el que el
docente manifiesta sus intenciones educativas con base en las necesidades que se
presentan, las vierte en objetos de aprendizaje y decide qué sector del conocimiento
desea abarcar, con qué estrategias y técnicas de aprendizaje, y con qué sistema de
evaluación. Dentro de las estrategias de aprendizaje, el maestro ha de planear un
conjunto de actividades a realizar por el alumno, con el fin de optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La percepción aparece como punto de inicio del aprendizaje, por lo que puede dedu-
cirse que su calidad influye en todos los procesos posteriores. Desde esta perspec-
tiva se puede decir que las implicaciones de la percepción en el aprendizaje de los
alumnos están muy unidas con las implicaciones del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, pues éste se verá facilitado en mayor o menor medida según las característi-
cas visuales de los materiales empleados.
El siguiente proceso importante es la atención. Este es uno de los procesos más influ-
yentes en los problemas de aprendizaje de los estudiantes. Aquí es muy importante
la atención selectiva, que es la que tiene que ver con el empleo adecuado y sistema-
tizado de dicho proceso.
La percepción y la atención son procesos psicológicos secuenciales, si el primero no
existe el segundo. La atención tiene implícita la habilidad de llevar a cabo un análisis
selectivo de inputs a procesar, para almacenar y recuperar conocimientos.
Por otra parte, la representación mental es cómo el conocimiento que se registra y
expresa. Ésta puede ser de manera verbal o imaginaria. Dichas representaciones
pueden ser de diversas maneras: proposiciones, imágenes, reglas de producción.
Al leer una proposición podemos comprender el hecho que representan y recordar
más conocimientos. En el caso de las imágenes, nos referimos a dibujos o fotogra-
mas que implican un componente espacial. La imagen visual es una estructura de
memoria con las propiedades espaciales bidimensionales de posición y distancia.
Por último, al hablar de reglas de producción, debemos hacer referencia a la forma
en que se presentan los estímulos visuales y el contexto en que están insertos, o
sea, las características de proximidad, simetría, continuidad, entre otras, favorecen
el agrupamiento o la segregación visual, dirigiendo la atención hacia ciertos estí-
mulos como un todo (atención dividida) o bien, como elementos aislados (atención
selectiva), con lo cual no atienden ciertos estímulos para realizar un procesamiento
posterior.
Los buenos patrones son aquellos en los que las diversas reglas de agrupamiento,
proximidad, simetría, continuidad, entre otras, conducen hacia una misma organi-
zación. En la planeación instruccional, esto último implicaría que deben controlarse
muchos factores de percepción visual a la vez, para lograr los efectos deseados de
atención y aprendizaje.
Si se considera que la percepción visual puede ser el primer paso, mediante el cual,
la persona recibe información que posteriormente se representará mentalmente y
sobre la que se aplicarán los procesos, podemos decir que lo que se percibe y la
forma en que se hace constituyen la base o la “materia prima” del procesamiento
posterior del conocimiento. Lo estudiado con respecto al procesamiento visual y el
reconocimiento de patrones también tiene implicaciones sobre el procesamiento
del conocimiento en general.
Las estrategias para conocer acerca de los conocimientos previos contribuyen a ini-
ciar las actividades en una secuencia didáctica. Ésta sirve tanto para el diagnóstico
del educador como para que el alumno participe activamente en el enriquecimiento
de su bagaje cognoscitivo. Son valiosas porque constituyen un recurso para la or-
ganización grafica de los conocimientos explorados, algo muy importante para los
educandos cuando tienen que tomar apuntes.
En el siguiente capítulo se presentan algunas estrategias para indagar conocimientos
previos, ya que son el punto de partida del profesor para guiar su práctica educativa
en la consecución de los alcances esperados.
Es importante aclarar que existen estrategias que se pueden utilizar en las tres fases
de una secuencia didáctica; sin embargo, para fines prácticos, se han clasificado de
acuerdo con una función preponderante.
Las estrategias de adquisición de información dependen en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de
los estudiantes, ocurre a través de una interacción de la nueva información con las
ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva (Garza y Leventhal, 2006).
El concepto de saberes previos nos conduce a otro más abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener
en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y
procedimentales) y como éstos van a interactuar con la nueva información que re-
cibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones
del docente.
Ausubel consideraba que la clave del aprendizaje significativo está en la relación que
se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en
su significatividad y no en técnicas memorísticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es,
las ideas o conocimientos iniciales que los estudiantes han edificado sobre los de-
terminados temas, tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo
que hace al contenido como a su naturaleza (algunos son más conceptuales, otros
más procedimentales, más descriptivos o más explicativos). El contenido y la natu-
raleza Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.
Por otro lado, respecto al contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en
las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común que
a continuación se mencionan:
1. Los conocimientos previos son construcciones personales que los discentes han
elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las perso-
nas y en diferentes experiencias sociales o escolares.
2. La interacción con el contexto proporciona conocimientos para interpretar con-
ceptos, pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.
3. Los conocimientos previos que edifican los estudiantes no siempre poseen validez.
Por otra parte, es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes
previos que han construido los estudiantes sean éstos correctos o no, porque es a
partir de ellos que se elaborarán los nuevos. Desde esta perspectiva, se plantea la
necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de con-
ceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objetos de enseñanza.
Por otro lado, hay varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:
Lluvia de ideas
¿Qué es?
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