Evaluar en la universidad [Texto impreso] : problemas y nuevos enfoques

Brown, Sally 1935-

Sumario

A lo largo de estas páginas, los autores tratan de abordar en profundidad los problemas de la
evaluación que conciernen a los estudiantes, a los profesores que les evalúan, a las
instituciones en las que son evaluados, a los padres y a los compañeros que les apoyan. La
obra concierne también a los empresarios que desearían ofertarles trabajos cuando se
gradúen y a todos aquellos que financian la educación superior y quieren ver cómo se
mantienen los estándares de calidad, así como el valor de su dinero. En todo el mundo, parece
ser que el sujeto de la evaluación está llegando a ser cada vez más importante respecto al
proceso íntegro de la educación superior, dado que tratamos de encontrar vías que aseguren
la calidad de una educación equilibrada, centrándose en los resultados más que en las
inversiones. Si queremos saber lo que los estudiantes han aprendido y lo efectivo que ha sido
el proceso de aprendizaje, lo primero en lo que nos debemos fuar es en su trabajo y cómo ha
sido evaluado. Por ejemplo, así como la New Zeland Qualifications Authority (NZQA) y la
Agencia de Calidad en la Educación Superior del Reino Unido están demostrando un profundo
interés en identificar los estándares y los puntos de referencia y en obtener toda la
información que se precisa para ser capaces de lograr estos procesos, nosotros necesitamos
centrarnos más en las estrategias, prácticas y valoraciones de la evaluación. Necesitamos
confiar plenamente en los modos de evaluar de nuestros estudiantes. Este libro consta de
cuatro partes: en la Parte 1, Aproximación al concepto de evaluación, exploraremos las
estrategias que se usan institucionalmente para gestionar y cambiar los modos de evaluación
de los estudiantes. En el Capítulo 1 (Estrategias Institucionales para la Evaluación) Sally Brown
argumenta que la evaluación es una parte integral del aprendizaje. Es un elemento esencial en
el proceso de aprendizaje y no debe ser tratado como un elemento extra al final del mismo.
Más aún, los profesores están en una posición inmejorable para que este elemento del
proceso de la educación superior influya positivamente, mediante la elección del desarrollo de
estratégias de evaluación que se adecuen al propósito. Sally Brown también nos proporciona
un menú para escoger las opciones efectivas. No se nos exige innovar, pero sí trab,uar las
opciones que faciliten decisiones activas y aseguren que la evaluación se integra en el proceso
de un aprendizaje dinámico que satisface los requerimientos de todos los agentes
intervinientes en el proceso educacional. En el Capítulo 2 (Innovaciones en la evaluación de
estudiante: un sistema de amplia perspectiva), Angela Glassner presenta un resumen de las
principales formas de evaluación en e! Reino Unido, identificadas por compañeros de
profesión y perfila un cuadro muy general de la forma en que la evaluación se lleva a cabo en
un número de asignaturas. Aunque el énfasis varía en las diferentes materias, la práctica
presenta elementos comunes, con exámenes y redacciones escritas en la mayoría de las
asignaturas. Es normal que algunos profesores rechacen los métodos utilizados por sus
colegas, aunque en determinadas asignaturas son reacios a utilizar un solo método o una
pobre articulación entre la evaluación y las habilidades desarrolladas en el currículum. Se
examina un número de factores para contabilizar la persistencia de los métodos tradicionales
de evaluación y la ausencia de innovación. Hay largas tradiciones de evaluación, especialmente
en las Universidades más antiguas y en las asignaturas convencionales a menudo fielmente
preservadas por sistemas externos de examen y estrictas regulaciones de evaluación. Sin
embargo, en el caso de algunas materias más recientes, tampoco predomina la innovación ni
existe campo para revisar el balance y el rigor de la evaluación. En el Capítulo 3 (Evaluación y
valoración: una aproximación sistemática) Dary Erwin seÍiala la urgencia de actuar. Tanto el
lugar de la educación superior como el modo de enseÍianza están cambiando. Por un lado, los
costes de la enseÍianza incrementan la cuestión de valor de la educación universitaria y por
otro, están cobrando cada vez más importancia los métodos de educación a distancia a la vez
que se produce una mayor fragmentación de los programas a través de semestres, módulos,
etc. Por ello, no es suficiente convencer a otros dentro del sistema de la solidez de la
evaluación. Dary Erwin emplaza a los profesionales colectiva y sistemáticamente, a que
ref1ejen y enfaticen los valores de la academia, para dirigir las cuestiones e intereses que se
plantean sobre los out/mts de nuestro sistema universitario. En el Capítulo 4 (Uso estratégico
de la educación en e! aprendizaje) Graham Gibbs se centra en la innovación. Se hace eco de
Dary Erwin, ya que ve la evaluación como el arma más poderosa que tienen los profesores
para influir en el modo en el que los estudiantes responden a los cursos y en su
comportamiento como aprendices. Si la evaluación es tan importante y crítica para el
aprendiz,~e de los estudiantes como él sugiere, entonces no podemos ignorar su evolución.
Usando casos prácticos para ilustrar sus © IlJrcea, s. a. de ediciones Introducción I 17
argumentos, Graham Gibbs sugiere que una sistemática y planificada aproximación a la
innovación no sólo es posible, sino que tiene que ser alentada. Los cambios en la evaluación
tienen consecuencias, de modo que deberíamos pensar estratégicamente en maximizar y
centrar el impacto de un modo de evaluar, más intencional que accidental. En la Parte Il,
Aproximación al cancejl/o de evaluación, estudiaremos los diversos y novedosos enfoques que
capacitan a la evaluación para formar parte del aprendiz~je y que ofrecen oportunidades para
satisfacer las demandas existentes de la evaluación convencional. Phil Race en el Capítulo 5
(¿Por qué evaluar de un modo innovador?) sugiere que nos preguntemos a quién se dirige la
evaluación, cuál es su propósito y qué quieren y necesitan los distintos agentes implicados en
la educación universitaria. Al responder estas preguntas, se hace partidario de la innovación a
pesar de los riesgos que conlleva, concluyendo que dado que los métodos tradicionales no
están consiguiendo sus propósitos fallan al medir el conocimiento, habilidades y atributos, no
tenemos otra elección que buscar nuevos métodos de evaluación. Nuestras elecciones nos
implicarán en la toma de decisiones sobre el horario y el contenido de la evaluación, y sobre el
balance entre el trabajo individual y en grupo; y entre evaluar contenido o actuación. En cada
una de estas decisiones, Phil Race nos ayuda planteándonos diversas preguntas. Liz Mc Dowell
y Kay Sambell en el Capítulo 6, (La experiencia de la evaluación innovadora) dirigen nuestra
atención hacia los estudiantes, y sugieren que todavía no sabemos lo suficiente sobre el uso de
métodos innovadores de carácter práctico. En concreto, no sabemos si cumplen
satisfactoriamente las aspiraciones que, para ellos, han de cumplir la enseñanza, el aprendizaje
y la evaluación para integrarse en una unidad de significado. Este capítulo d~ja claro que la
evaluación innovadora no es necesariamente beneficiosa para los estudiantes y es posible que
no la acojan bien, aunque su investigación indica que existen ventajas considerables sobre lo
que los estudiantes ven como aproximaciones diferentes de la evaluación tradicional. Para
realizar una evaluación innovadora, necesitamos implicar a los estudiantes y compartir con
ellos las intenciones y la implementación de los nuevos métodos y aproximaciones. Los
autores sugieren siete etapas que pueden guiar al profesor en la implementación efectiva de
nuevos métodos evaluativos. Finalmente, en el Capítulo 7 (Calidad y objetividad en la
corrección del trabajo escrito), Neil Fleming nos previene ante la adopción de una innovación
no crítica. Como cualquier otra forma de evaluación, la evaluación innovadora conlleva riesgos,
e incluso es posible que esté más abierta a una mayor parcialidad que los métodos más
tradicionales. No tiene que operar necesariamente contra el estudiante; puede inf1ar los
resultados evaluativos pero también ocasionar desvent_uas inconscientes para ellos. Por todo
ello, debemos identificar las principales fuentes de las influencias para reducir sus efectos. En
la Parte III, Evaluar la práctica, nos centraremos en evaluar lo que los estudiantes pueden
hacer. Es un área en la que los prácticos de la educación superior tratan de implicarse, no sólo
por motivos vocacionales sino también por aquellas materias en las que logramos desarrollar
actitudes de aprendizaje. En el Capítulo 8 (Aplicaciones prácticas para una evaluación práctica),
Sally Brown explora las aplicaciones prácticas al evaluar la práctica, fÚándose especialmente
en los métodos más adecuados, en los contextos en los que dicha evaluación tiene lugar y en
la necesidad de un tiempo para asegurarnos de que el aprendizaje esencial se comprende de
forma efectiva y llena de significado. En el Capítulo 9 (Evaluación de las habilidades básicas),
Carth Rades y Freda Tallantyre exploran cómo se integran mejor las habilidades básicas de
forma que nuestros programas de aprendizaje puedan evaluarse. Existe acuerdo sobre cuáles
son las habilidades básicas que deseamos que nuestros estudiantes demuestren; pero no tanto
en otros factores, como la extensión con la que es importante planear, desarrollar y evaluar
tales habilidades, y ningún acuerdo en temas relacionados con el nivel de logro y la
demostración de progresión. Este capítulo, basado en un trabajo de la Universidad de
Northumbria, describe un modelo y plantea una serie de preguntas clave. A continuación,
siguen tres ejemplos que describen la evaluación de la práctica en diferentes contextos: Cill
Young en el Capítulo la (Uso del portafolios en la evaluación del profesorado y en las Ciencias
de la Salud) considera el uso de portafolios como un medio de evaluar a los estudiantes de
postgrado y explora tanto las ventajas como las desventajas del método. La evaluación basada
en grupo es el tema del Capítulo 11 (Evaluación en grupo, para fomentar un aprendizaje de
calidad) de Mike Heathfield, centrado en mejorar la naturaleza del aprendizaje. Cordon
Youghin en el Capítulo 12 (Dimensiones y enfoques de la evaluación oral) describe ocho
dimensiones de la evaluación oral en el contexto de la educación oficial, considerándolas en
relación con el aprendizaje. Ofrece alguna luz sobre las investigaciones que pueden hacer que
los estudiantes logren un trabajo de nivel apropiado y que les capacite para considerar el
proceso de evaluación como un medio de integrar su aprendizaje en la práctica. La Parte IV,
Hacia una evaluación autónoma, se centra en los modos de implicar a los estudiantes, ya que
creemos que esto tiene un gran valor para ayudarles a desarrollar sus capacidades
autovalorativas que son esenciales para una formación permanente. En el Capítulo 13 (La
autoevaluación y la evaluación por los compañeros), Angela Brew considera lo que es la
autoevaluación y la evaluación por los compañeros y después se pregunta por qué están
adquiriendo tanto interés. Esta discusión nos lleva desde consideraciones concretas de la
evaluación en la educación superior a cambios culturales e intelectuales más amplios. La
autoevaluación y la evaluación por los compañeros se sitúan en un discurso donde las
nociones convencionales de poder y control están siendo desafiadas y se relacionan con el
tránsito de una dependencia de juicios hacia una mayor relevancia de la habilidad de decidir
por nosotros mismos y presentar nuestros logros. Este capítulo nos proporciona un marco para
comprender la amplia variedad de prácticas evaluativas, su autoevaluación y evaluación por
los compañeros y discutir cómo contribuyen a compartir, poder y autoridad necesarios para
los ciudadanos de las futuras sociedades. En el Capítulo 14 (La práctica de la autoevaluación y
la evaluación por los compañeros), Shirley Jordan discute un ejercicio de autoevaluación y de
evaluación por los compañeros desarrollado por la Thames Valley University. Sugiere que
cualquier forma de autoevaluación y evaluación por los compañeros debería surgir de la
metodología y objetivos del curso, de modo que los estudiantes pudieran entender claramente
la razón que está detrás del uso de estos enfoques. A continuación Andy Lapham y Ray
Webster en el Capítulo 15 (Evaluación realizada por los compañeros: motivaciones, reflexión y
perspectivas de futuro), describen la introducción de presentaciones evaluadas por los
alumnos como un medio de proporcionar una evaluación formativa y dar cuenta de su
evolución a partir de una identificación de los problemas. Finalmente, Paul Roach en el
Capítulo 16 (Un caso práctico: utilizando por vez primera la evaluación por los compañeros y la
autoevaluación) concluye la sección narrando su propia experiencia de introducción de la
evaluación por los alumnos, describiendo los errores y beneficios experimentados durante la
implementación y sus propuestas de mejora. Indudablemente, la autoevaluación y la
evaluación por los alumnos son enfoques integrados hoy en la evaluación de la educación
superior, y esta sección explora de forma pragmática estos aspectos sin huir de las inevitables
dificultades asociadas a ellos. La evaluación es un proceso dinámico que se desarrolla y se
transforma según surge la necesidad y según mejora la comprensión del proceso. Este libro
pretende proporcionar una visión general del pensamiento actual y busca perspectivas de
futuro con rigor y optimismo.

Tabla de contenidos

Índice

PRESENTACIÓN DE LA COLECCIÓN «UNIVERSITARIA». Miguel A. Zabalza

INTRODUCCIÓN

1.APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

1.Estrategias institucionales en evaluación. Sally Brown

Evaluación para aprender. ¿Por qué las Universidades deberían cambiar el modo de
evaluación? ¿Qué hace innovadora a la evalua-ción?: Elegir qué evaluamos, cómo, quién y
cuándo

2.Innovaciones en la evaluación del estudiante: un sistema de amplia perspectiva. Angela

Glasner.La importancia de la innovación en asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995. Evidencia
de la innovación. Evaluación en asignaturas revisadas desde 1995 ¿Es más sencilla la
innovación en las materias nuevas? Conclusiones

3.Evaluación y valoración: una aproximación sistemática.

Dary Erwin

La creciente presión de la contabilidad. Alternativas a la Universi-dad tradicional. Adopción de

un programa de evaluación. Objetivos educativos. Nuevos roles para los centros evaluativos.
Conclusiones

4.Uso estratégico de la educación en el aprendizaje. Grahan Gibbs . Tácticas estrategias. Un

caso de estudio sobre un cambio fácil y efec-tivo. Funciones de la evaluación. Tácticas para
implementar nuevas estrategias evaluativas. Planear un cambio estratégico

2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INNOVACIÓN

5.¿Por qué evaluar de un modo innovador? Phil Race

Evaluación para quién? ¿Qué objetivo ha de perseguir la evaluación? ¿Qué buscan los
empleadores en la evaluación? ¿Qué esperan los padres de la evaluación? ¿Qué necesitan los
profesores para eva-luar? ¿Qué esperan los correctores de la evaluación? ¿Qué demanda la
sociedad de la evaluación? ¿Por qué innovar? Necesidad de la in-novación. Desventajas de los
exámenes escritos tradicionales. Desventajas de los sistemas de evaluación continua.
Dimensiones de la innovación. Conclusiones

6.La experiencia en la evaluación innovadora. Liz McDowell y Kay Sambell

El Impacto del Proyecto de Evaluación en la Northumbria University en Newcastle. Introducir la

evaluación innovadora. Experimentar con la evaluación innovadora. Guías para la evaluación
innovadora

7.Calidad y objetividad en la corrección del trabAjoo escrito. Neil D. Fleming

Las fuentes de las influencias. Las causas y sus explicaciones. Las so-luciones. Conclusiones

3. EVALUAR LA PRÁCTICA

8.Aplicaciones prácticas de una evaluación práctica. Sally Brown

Qué demanda la sociedad de la evaluación? Instrumentos para evaluar la práctica.

Observación de las habilidades prácticas. Con-texto de la evaluación práctica. El tiempo de la
evaluación. Proble-mas de la evaluación práctica

9.Evaluación de las habilidades básicas. Garth Rhodes y Freda 1'a llantyre

Diseño del modelo ¿Qué entendemos por básico? Proyectar. Desa-rrollar. El proceso
evaluativo. Expectativas para los estudiantes. Expectativas y apoyo para los profesores. Estudio
de casos: los estu-diantes en el Módulo Escolar. Apéndice 1: habilidades básicas en la
Northumbria University en Newcastle. Apéndice 2: Gestión y aplicación del intelecto

Uso del portafolios en la formación del profesorado y en las

Ciencias de la Salud. Gill Young

10.Uso del portafolios para la formación del profesorado y en las Ciencias de la

Salud.Portafolios para la formación del profesorado. Portafolios para las Ciencias de la Salud

11.Evaluación en grupo para fomentar un aprendizaje de cali dad. Mike Heathfi.eld

El trabajo en grupo. Esquema de la evaluación en grupo. Los resultados. Conclusiones.

Apéndice 1. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas

12.Dimensiones y enfoques de la evaluación oral. Gordon Joughin

Dimensiones de la evaluación oral. Enfoques de los estudiantes respecto al aprendizaje y a la

experiencia de la evaluación oral. Conclusiones

4. HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÓNOMA

13.La autoevaluación y la evaluación por los compañeros. Ánge la Brew

Qué entendemos por autoevaluación y evaluación por los compa-ñeros? ¿Por qué tanto
interés? ¿Cómo interpretar los distintos enfo-ques? Conclusiones

14.La práctica de la auto evaluación y la evaluación por los compañeros. Shirley Jordan

El comienzo. La implementación. Conclusiones. Apéndice 1. Una guía para la autoevaluación

15.Evaluación realizada por los compañeros: motivaciones, reflexión y perspectivas de futuro.

Andy LajJaharn y Hay Webster

Módulo previo y estructura de evaluación. El proceso de evaluación por los compañeros.

Perspectivas de futuro

16. Caso práctico: primera evaluación por los compañeros y autoevaluación. Paul Roach

Puesta en marcha del ejercicio. El trabajo de los estudiantes. Conclusiones

SIGLAS

BIBLIOGRAFÍA