La presente propuesta pretende conjugar las lecciones aprendidas sobre el

ejercicio de la función de supervisión en el sistema, con las expectativas que

generan los procesos de descentralización del servicio educativo en el corto
plazo, y espera con ella iniciar la discusión, el diálogo y el ensayo de figuras que
reúnan todos los requisitos para acompañar el desarrollo de las escuelas, dado
el grado de estancamiento funcional y agotamiento pedagógico
que padecen.

Los PARADIGMAS VIEJOS:

LA INSPECCIÓN Y LA SUPERVISIÓN

La Inspección y las Vísitadurías

La función de control de los procesos y resultados de la educación que se

imparte en las escuelas no es cosa nueva en el sistema educativo guatemalteco,
ya desde 1875 se identifica la intención de hacer un seguimiento a las escuelas
públicas. El Decreto número 130 que contiene la primera Ley Orgánica de
Educación Pública Primaria se emitió con el propósito de "lograr la organización,
dirección e inspección de la enseñanza". Debe destacarse el hecho de que la
función de inspección (Examen para ver el estado de funcionamiento de algo) se
limitó a fiscalizar el funcionamiento de las escuelas y de los maestros. Las tareas
de los Inspectores Educativos eran principalmente: vigilar, ordenar, exigir,
localizar faltas y errores, amonestar, reportar y atemorizar a los maestros de las
escuelas urbanas, acciones que realizaban a través de las visitadurías. Por las
grandes distancias entre los poblados y las escuelas rurales, localizadas en
caseríos, aldeas y parajes, los inspectores Educativos no las visitaban y las
tareas de seguimiento y control estaban a cargo de los Regidores Municipales y
en las Aldeas, de los Alcaldes Auxiliares.

Este ejercicio de fiscalización y de observación ha de haber tenido buen

resultado, ya que el 23 de septiembre de 1881 se acordó realizar conferencias
durante los meses de noviembre y diciembre, con el objeto de lograr la
superación y el mejoramiento de los maestros.
Así, la historia llega a 1945, en la cual se establece, entre las atribuciones
del Presidente de la República "Dirigir, desarrollar, inspeccionar e intensificar la
educación pública...", declaración que hace pensar en que la función de
inspección se mantenía y también había alcanzado el interés del mismo
presidente de la República.
En 1948, se crea la Dirección de Núcleos Escolares" Campesinos, la que
organiza veinte Núcleos en trece departamentos de la República. Merece
especial mención el hecho de que los núcleos fueron orientados, asistidos y
dotados de materiales auxiliares para una mejor enseñanza en 437 escuelas de
educación primaria urbana y rural. Con esta modalidad no se logró la cobertura
en todos los departamentos, sin embargo, en opinión de algunos de los
maestros que participaron, hubo satisfacción entre ellos por los logros y el
mejoramiento alcanzado en la educación.

La supervisión educativa

Transcurren los años y, en enero de 1965, en sustitución de los Núcleos

Escolares Campesinos se crean las Supervisiones de Distritos Escolares, cargos
desempeñados seguramente por la única promoción de egresados de la
Facultad de Humanidades que en 1962 obtuvo su diploma de especialización en
Supervisión de Educación Primaria.

Debe mencionarse que la función de supervisión en el sistema y la

especialización comprendió únicamente la atención a las escuelas del nivel
primario del área urbana, dejó por fuera las escuelas unitarias del área rural, los
centros de alfabetización, los institutos de educación básica y diversificada, las
escuelas de educación de adultos, los institutos de educación técnica y otras
modalidades.
Los objetivos, la organización y funciones de la Supervisión se encuentran
contenidos en el Reglamento de Supervisión Técnica Escolar, Acuerdo 123 A de
la Jefatura de Gobierno del 11 de mayo de 1965. De este texto legal pueden
mencionarse como importantes los objetivos siguientes: desarrollar en los
maestros la comprensión de los fines, características y funciones de los niveles
de la educación; estimular en los maestros el interés por profundizar y actualizar
sus conocimientos; contribuir a estrechar las relaciones entre los maestros y la
comunidad; orientar a los maestros en la solución de problemas; coordinar el
trabajo de los maestros para que haya armonía en la labor docente; asistir a los
maestros que se incorporen al ejercicio docente; colaborar con los maestros en
la solución de problemas docentes, en el desarrollo de los programas, principios
y técnicas didácticas modernas y evaluación del rendimiento escolar, orientar a
los Directores de escuelas en técnicas de supervisión, organización y
administración escolar.

La Supervisión Escolar estuvo organizada en: Supervisores Técnicos

Departamentales, Supervisores de Distrito y Supervisores Específicos.
Los Supervisores Departamentales tuvieron como atribuciones importantes:
hacer cumplir todas las disposiciones técnicas y administrativas del Ministerio de
Educación; organizar cursillos de "perfeccionamiento profesional" para los
maestros; celebrar reuniones con los Supervisores Distritales de su
departamento; elaborar planes e informes de trabajo del Departamento;
promover el establecimiento de centros de alfabetización y de educación de
adultos; coordinar la elaboración de materiales para exámenes parciales, de
promoción y extraordinarios; llevar registro de los aspectos profesionales del
personal de su departamento; conceder licencias al personal, tramitar
expedientes para apertura de establecimientos, autorizar exámenes
extraordinarios, extender matrículas, realizar equiparaciones y equivalencias de
asignaturas de un plan de estudios a otros, aprobar calendarios de exámenes;
tramitar propuestas de nombramiento de personal, destituciones, licencias,
permutas; visar hojas de servicio; dar posesión a los Directores de Educación
Media y Supervisores.
Las principales atribuciones de los Supervisores de Distrito fueron similares
a las del Supervisor Departamental en cuanto a la elaboración de planes e
informes con los Directores de las escuelas de su distrito, así como la
organización de reuniones periódicas. Sin embargo se agregaron las visitas a las
escuelas, la revisión de inventarios y trámite de desgloses, la revisión y
autorización de libros de registro de los Directores, colaborar en los programas
de refacción escolar, construcción de escuelas y otros.

En los siguientes años, la historia de la educación guatemalteca recoge

varios esfuerzos por acercar la función de Supervisión a la respuesta que las
nuevas dimensiones en cobertura y calidad del sistema necesitaban. Entre ellas
vale la pena destacar la contenida en el Manual de Supervisión Educativa de
1981 (Programa de formación permanente de Maestros, proyecto AID 520-V-
025), preparado conjuntamente por la Unidad Sectorial de Planificación
Educativa y la Dirección General de Educación Escolar, con la asistencia técnica
del Departamento de Educación de la Secretaría de Planificación Económica
(Proyecto PNUD-UNESCO GuA-78-013).

El equipo conformado trabajó bajo el supuesto que "la Supervisión Educativa de

Guatemala necesita redefinir su filosofía y renovar sus contenidos, de tal
manera que los mismos se originen de la propia realidad, y en consecuencia
traduzcan las verdaderas necesidades educativas de la población."

Los resultados de la investigación y la propuesta conforman una nueva filosofía,

expresada en principios, objetivos y funciones, con énfasis en el rol de la
supervisión dentro del contexto de la regionalización. El Manual de Supervisión
Educativa pretendió proponer un modelo que respondiera a la realidad
geográfica, social y económica del país, involucrando una estructura distinta
para los distritos educativos. incluyó también, algunos medios, técnicas y proce-
dimientos que aun cuando ya se usaban, era necesaria ¡u uniformidad y
generalización. Según los miembros del equipo de trabajo, el Manual “responde
a una verdadera necesidad, pues sabido es que no existe un documento
de carácter técnico que sirva de apoyo al Supervisor… en el eficaz
cumplimiento de su rol transformador y ejecutor de las políticas
educativas..."
El Manual de Supervisión induce al Supervisor al conocimiento de la
realidad educativa del país y al examen puntual de las condiciones y
necesidades en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en
las escuelas. También ofrece comentarios sobre los indicadores y principales
problemas de la educación hacia 1980.
Se considera sumamente interesante incluir en esta revisión de la historia
de la-supervisión, algunos de los datos, pues al final permitirá concluir que,
muy poco o casi nada ha cambiado en veinte años, quizá hoy, la situación es
más grave que entonces.
La información que parece ser más relevante es sobre la eficiencia
interna de la educación primaria, la cual es señalada como "sumamente baja",
pues refleja porcentajes elevados de deserción, reticencia, ausentismo y baja
promoción. De cada 10 niños que ingresan, 8 no logran terminar el 4° Grado.
En consecuencia, provoca incremento anual absoluto del número de
analfabetas funcionales y eleva los costos de funcionamiento.
Además, la proporción de egresados de las escuelas primarias urbanas
es cinco veces más que en las escuelas rurales, lo cual se debe a que en él
área rural existe una deserción obligada en 4to. Grado También, el contenido
curricular es poco adecuado para las necesidades de la población escolar del
área rural y urbano marginal y no facilita su integración a las actividades
productivas. De la misma manera, las escuelas no tienen capacidad de
retención para una elevada proporción de la población, la cual se acentúa por
factores de organización y funcionamiento del sistema que refuerza los
factores discriminatorios de una estructura social desigual, indica el Manual.

Los factores que inciden negativamente en la eficiencia interna y en la

incapacidad de las escuelas para retener a la población, según el estudio, son:
(a) La distribución de la oferta educativa entre el campo y la ciudad y la
diferencia en la cantidad y calidad de los recursos educativos destinados a cada
zona es "muy aguda" (cantidad y tipo de personal, instalaciones, organización y
funcionamiento escolar)... (b) La organización rígida y uniforme del sistema re-
presentado por una secuencia uniforme de seis grados acreditables anualmente
y el trabajo conforme a calendarios y horarios también uniformes, es un factor de
eliminación. (c) Un currículo único que se traduce en un mismo contenido
educativo y un mismo tipo de material de aprendizaje que no revela matices y
variaciones adecuadas a las condiciones de poblaciones diferentes. (d) La
formación y desempeño de los maestros, sus expectativas respecto del
aprendizaje de sus alumnos y sus aspiraciones profesionales corresponden en
principio a una labor- para el área urbana y con población de clase media, lo que
significa una limitada capacidad de promover adecuadamente los aprendizajes
de la población rural.

"Atacar el problema de la ineficiencia del sistema escolar debería

constituir una de las prioridades en la acción del Ministerio de
Educación. El tamaño de la población afectada por el problema y
el efecto que éste ejercerá a largo plazo sobre el desarrollo del
país exigen una política enérgica destinada a elevar la capacidad
de la escuela para retener y promover a su población."

El estudio contenido en el Manual, consideró al Sistema Educativo como:

..Un sistema que elimina a una población mayor que aquella que logra
mantener hasta sexto grado." por las profundas desigualdades en la
distribución de oportunidades educativas en todos los niveles y porque
no propiciaba la participación de la comunidad en el proceso educativo.

En cuanto a las prácticas de los docentes, el estudio agrega que.

"se limita a transmitir los modelos científico-tecnológicos que

provienen de los países avanzados y no fomenta la crítica de estos
modelos ni el espíritu de indagación, susceptible de generar una
capacidad propia de desarrollo científico y tecnológico."
 Así también, agrega:

"la investigación educativa es casi inexistente, por lo que la

solución de los problemas no responden a las realidades y
necesidades propias del sistema educativo guatemalteco".

El bajo porcentaje destinado a educación en el presupuesto nacional es uno

de los factores causantes de los problemas de cobertura y expansión de la
educación: en 1979 se destinó a educación el 1.3% del PGB.

De interés también, parece ser la información que el estudio recoge sobre la

"situación de la Supervisión", la cual exceptuando a los supervisores del área
metropolitana, señala principalmente:
".. al supervisor se le exige un desempeño polifacético y
complejo, situación para la que no ha sido formado, ni se le ofrecen
programas de capacitación permanente y sistemática."

Agrega:
... se hace difícil para un supervisor generalista Poder tener éxito
en todos los campos. Vale la pena recordar que la dinámica con que se
desenvuelven los procesos sociales requiere cada vez más gente
especializada que pueda tener éxito..."

También el estudio menciona las dificultades que el supervisor enfrenta en el

ejercicio de sus funciones como la falta de local adecuado, mobiliario y equipo
de comunicación, así como de insumos como papelería, libros de actas y
cuadernos para registros. A éstos se
suman la falta de asignación de gastos de transporte. Es importante la mención
de que los supervisores carecen de un compendio de la legislación vigente.
 Continúa el informe,
"La responsabilidad de los supervisores en cuanto a la atención a
los planteles educativos, varía desde 3 hasta 113, lo que significa de 50
a 1,100 maestros y 270 hasta 16,500 estudiantes." "En el trabajo técnico
que realizan (con los planteles) no hay investigación, la planificación es
parcial y empírica. No se les ofrece capacitación o actualización. La
supervisión actual es de carácter parcial, impersonal, impersonal, no
se realiza como equipos multidisciplinarios. Hasta la fecha, ha tenido
diversos énfasis, desde el control netamente administrativo hasta el
asesoramiento técnico-pedagógico, teniendo siempre especial
atención a los asuntos administrativos con descuido de su papel de
impulsadores y (garantes) de la calidad de la educación."

El estudio presenta una amplia lista de más de veinte tipos de supervisores que
incluye los remanentes
de programas o proyectos ya concluidos (1979).

La propuesta de modelo de Supervisión de 1,980

En el Marco Teórico de la propuesta destaca el concepto de Supervisión que,

por considerarlo innovador y de interés para sustentar el propósito de este
documento, se copia literalmente:

"La Supervisión es una función de ejecución con sustancial del sistema

y del proceso educativo, que organizada sistemáticamente realiza acciones
de asesoría, seguimiento, coordinación, control y evaluación de educadores,
educandos, padres de familia, autoridades, currículum, procesos,
infraestructuras y recursos financieros. Se considera una función compleja
ejercida por un equipo multidisciplinario, con el propósito fundamental de
mejorar el sistema y el proceso educativo y obtener mejores productos y
rendimiento de los mismos."
 El equipo de trabajo que preparó el Manual de Supervisión Educativa
propone en primer lugar, una nueva estructura administrativa para la supervisión,
de acuerdo a la división geográfica del país propuesta por SEGEPLAN, de siete
regiones y una desagregación en 72 Distritos. Las instancias mayores
convertidas en Direcciones Regionales de Educación y setenta y dos
Coordinaciones Distritales.

El Manual ofrece una extensa lista de funciones para cada instancia, que van
desde la planificación
hasta la recolección de información sobre las escuelas, matrícula de alumnos,
profesores, que debería ser analizada para introducir las modificaciones
necesarias año con año. Agrega como función, la asesoría en formulación y
ejecución de proyectos de todo tipo. Desde luego incluye también, la asesoría
administrativa y docente para el cumplimiento de todas las disposiciones
emanadas del Despacho Ministerial relacionadas con la buena marcha de los
planteles educativos, la adecuación del currículo y la capacitación de los
maestros y directores.

En este Manual los Supervisores también tuvieron información sobre técnicas

de motivación a la participación, de comunicación e instrumentos de seguimiento
y evaluación de la gestión.
Quizá la más grande contribución que puede hallarse en este significativo
esfuerzo es la integración de equipos de supervisores pues el equipo de
ponentes ha- caído en la cuenta de que la tarea no es sencilla y requiere de
varios profesionales y expertos para alcanzar el desarrollo administrativo de las
escuelas y el mejoramiento de la calidad educativa.

La propuesta de 1992

A finales de la década de los ochenta, el Ministerio de Educación recibió una

importante donación del Gobierno de los Estados Unidos de América, a través
de la AID, para ejecutar el proyecto Fortalecimiento de la Educación Básica
(BEST). El Componente II, Innovaciones en el Aula y Servicios de Apoyo,
actividad N° 7, incluyó el "fortalecimiento de la supervisión escolar...", la meta
fijada fue de 342 supervisores distritales capacitados y dotados de mobiliario y
equipo de oficina *y motocicletas (Enmienda N° 5 al Convenio de Donación AID
520-0374). Básicamente comprendió la revisión de las atribuciones de los
supervisores educativos, el diseño de un modelo de supervisión que respondiera
a las necesidades del sistema educativo de la época y la ejecución de un
programa de capacitación a distancia para los supervisores con la asistencia de
tutores.

La actividad inició con un diagnóstico del sistema de supervisión y el

levantamiento de una encuesta con varios instrumentos, dirigida a los directores
y maestros de las escuelas, a los padres de familia, autoridades educativas
locales y nacionales y a los mismos supervisores. Así mismo, en grupos focales
y de trabajo personal con los supervisores se abordó la resolución de casos de
naturaleza administrativa y técnica.

Importante es destacar que sobre un mismo caso planteado se hacían múltiples

consideraciones
y se resolvía de variadas formas. Una vez fueron tabuladas las respuestas y se
obtuvieron los resultados y conclusiones, la respuesta inmediata fue que en los
últimos veinte años, a pesar del esfuerzo de la década en que se produjo el
Manual de Supervisión Educativa, el sistema no había mejorado. Las
condiciones de desempeño de los supervisores seguían siendo las mismas, la
cantidad de tareas asignadas se había multiplicado y los niveles de
profesionalización y especialización no se habían elevado y la supervisión
continuaba siendo una tarea para águilas solitarias, pues los equipos propuestos
no se habían conformado.

El análisis de los resultados evidenció un rechazo absoluto a las prácticas

tradicionales de Supervisión, al deficiente desempeño técnico pedagógico y
administrativo, a las relaciones humanas poco efectivas a la poca disposición al
apoyo y cooperación en las dificultades que las escuelas enfrentan, a la falta de
observación en el sitio, de las carencias físicas de las escuelas, del desempeño
de Directores y profesores, así como al poco seguimiento a los trámites y
soluciones a la problemática en nombramientos de recursos humanos, dotación
de materiales y otros.

El énfasis estuvo en la necesidad de obtener una mayor participación

directa y comprometida en la solución de los problemas técnico pedagógicos de
las escuelas, en la asesoría para la adecuación del currículo, para la selección
de libros de texto y materiales, en la actualización de los maestros, y también en
la asesoría para una mejor administración escolar.
La selección de libros de texto y materiales, en la actualización de los
maestros, y también en la asesoría para una mejor administración escolar.
Así mismo, el estudio permitió obtener un nuevo perfil de los profesionales
que sustituirían al personal de Supervisión que había sido separado de sus fun -
ciones, así también recomendaba que las plazas para desempeñar el cargo
fueran para profesionales de la Educación, en grado de licenciatura, cuando
menos, con suficiente experiencia en el campo de la enseñanza primaria o
secundaria, así como buenas relaciones humanas, actitudes de cooperación y
servicio y una comprobada habilidad para asesorar y acompañar procesos
técnico educativos.
Éste fue un buen intento de actualización del rol del Supervisor, el cual
pasaba de una mera supervisión de las labores administrativas de los centros
educativos a uno de acompañamiento técnico, con objetivos de desarrollo y
mejoramiento cualitativo para cada una de ellos. Tal fue la figura del Capacitador
Técnico Pedagógico (CTP) que ofreció sus servicios al sistema de 1991 a 1998.
Cabe mencionar que fueron muy pocos los que ingresaron al sistema de
supervisión con títulos de licenciatura en Pedagogía o Educación, así como que
tampoco se crearon las plazas con los salarios adecuados que remuneraran las
importantes tareas que deberían desempeñar.

Otro elemento muy importante de destacar consiste en la reiteración por

parte del equipo de diseño del tema de separación de las tareas en
administrativas y técnicas, así como el hecho de que debía de ser personal
diferente el que las llevara a cabo. Este planteamiento se sustentaba en la tesis
de que los profesionales a cargo de tan importantes tareas deberían
especializarse en ellas. Posiblemente Licenciados en Administración Educativa o
Administración de Empresas para las tareas administrativas y Licenciados en
Pedagogía o Educación para los aspectos curriculares.
En suma, la función de supervisión no se ejercía con eficiencia y eficacia y
existía un malestar e inconformidad por parte de supervisores y supervisados. El
impacto del estancamiento y retroceso en muchos casos impactaba con
severidad los indicadores de eficiencia interna del sistema educativo
El equipo del proyecto, integrado por personal de la Dirección General de
Educación Escolar y de Asistencia Técnica preparó unas propuestas de estruc-
tura organizacional, de funciones de la supervisión y un perfil profesional del
cargo de supervisión que ubicó en el nivel correspondiente del Manual de
Clasificación de Puestos y escala salarial en el marco de la ley de Servicio Civil.
Debemos recordar que según Decreto legislativo N° 1485, Capítulo de la
Significación y Catalogación del Magisterio Nacional del 31 de agosto de 1961,
para ocupar el puesto de supervisor se debe acreditar la clase D con quince
años de servicio docente en el nivel primario o medio, aunque no se tenga
especialización en las funciones específicas del cargo.

La propuesta separó al cuerpo de supervisores en dos grupos: los

supervisores técnicos que en adelante harían énfasis en la Asistencia Técnico
Pedagógica a las escuelas y el de Asesoría y Supervisión Administrativa. Este
gabinete
último grupo haría principalmente trabajo de en las instalaciones de las
Direcciones Regionales, se responsabilizaría de los trámites administrativos de
apertura de establecimientos educativos, exámenes extraordinarios, títulos y
diplomas, organizaría capacitaciones para los directores de los planteles y
realizaría visitas de inspección a los edificios escolares y practicaría revisiones
de cuentas a los comités de finanzas.
El grupo de Asistencia (Técnico-Pedagógica tendría bajo su responsabilidad
las visitas de observación y asesoría a los profesores, organizaría las
capacitaciones en grupos grandes y pequeños, apoyaría la distribución de los
libros de texto y otros materiales. Vigilaría de cerca la adecuación el currículo, el
empleo de los materiales educativos, el calendario y horario en cada escuela de
su zona o distrito.
El perfil profesional para ocupar los puestos en este modelo de Asesoría y
Apoyo requería (le una Licenciatura en Educación, ciencias afines y/o licen-
ciatura en Pedagogía con especialidad en Administración Educativa, fortalecido
por un ejercicio en educación primaria o media no menor de diez años. La
ubicación en la escala salarial y clasificación de puestos del Servicio Civil fue de
Profesional III con sueldo mensual de Q1,300.00 (un maestro de educación
primaria de clase F tenía un sueldo de Q875.00 aproximadamente).

La propuesta de este nuevo equipo también incluyó un programa de

capacitación a distancia para los Supervisores que se incorporarían al sistema
con un perfil profesional adecuado.
De la propuesta de Asistencia Técnica se obtuvo la siguiente temática
propuesta: Métodos para guiar al maestro en la planificación y evaluación del
currículo y en el uso de las metodologías innovadoras, especialmente para
educación bilingüe y en evaluación formativa, Aptitudes del Supervisor,
Investigación y recopilación de datos, Evaluación del desempeño y Participación
Comunitaria.
El programa se impartiría por etapas y su aplicación tendría un seguimiento
a cargo de tutores (profesionales en la administración de la educación).
La propuesta también consideró la función de supervisión como posible de
realizar por una sola persona, que podía buscar el apoyo de otros supervisores
que dominaban otras disciplinas para participar en sus capacitaciones de
maestros o para ayudar a resolver problemas específicos.
 Resulta interesante destacar que, justamente en el año 1989, como
consecuencia de una huelga magisterial en la que participaron los supervisores
educativos, una disposición presidencial suprimió los puestos. Este hecho sin
precedentes en la historia de la educación nacional abrió la oportunidad para
implementar el modelo de supervisión educativa que recién se había presentado
al despacho ministerial y que respondía a las necesidades de la época. Sin
embargo durante dos o tres años se improvisó una práctica de inspección y de
satisfacción de las necesidades administrativas y del cumplimiento de los
trámites necesarios para continuar con la marcha del sistema. Maestros en
servicio fueron sacados de las aulas para desempeñar las funciones de
tramitadores administrativos específicamente. A los maestros en función de
supervisores administrativos se les asignó un espacio geográfico denominado
“Unidad Zonal Educativa” o UZE. El modelo de esta época no contribuyó en
nada al mejoramiento de la administración de la educación nacional pues la
improvisación y la falta de definición de responsabilidades, así como la falta de
experiencia administrativa, provocaron anarquía y una deficiente atención ea los
centros educativos.

También se generó un grave descuido a la calidad de la educación y los

indicadores de eficiencia interna se dispararon hacia mayores posiciones: más
deserción, más repitencia, mayor número de alumnos no completaron la
educación primaria.

En 1992, se instaló de nuevo al cuerpo supervisión en todo el país con el

nombre de coordinadores Técnico-administrativos (CTA). Las necesidades de
seguimiento y trámite administrativo se habían mezclado coyunturalmente, con
las de un programa de mejoramiento curricular que se necesitaba poner en
marcha y que impulsaban la figura de apoyo al maestro denominado
Capacitador Técnico Pedagógico o CTP. El personal nombrado tenía como
requisito profesional ser Profesor de Enseñanza Media o Técnico Universitario
en Supervisión. Algunos, los menos, tenían título de Licenciados en Educación.
Para proporcionarles una adecuada remuneración, los puestos del primer grupo
fueron creados bajo la ley de servicio Civil, pues la oportunidad de clasificarlos
como técnico ofrecía mayor ventaja que si los puestos continuaban bajo el
régimen de la Ley de Dignificación y Catalogación el Magisterio Nacional.

mente, el Manual ofrece un capítulo de procedimientos administrativos y

aplicación de normas que incluye formatos para actas y formularios que deben
completarse.
El último capítulo lo conforman "lecturas orientadoras" para ampliar los
conocimientos y mejorar los procedimientos de supervisión. las lecturas son de
diversos autores y tienen los siguientes títulos: Relaciones Humanas, Una Ética
de trabajo, Un modelo de Supervisión Clínica, La Supervisión es una función del
desarrollo curricular, Los que tornan las decisiones acerca de la política del
programa de educación, La supervisión significa mejorar la enseñanza. El
Manual parece ser que está dirigido exclusivamente a la persona que
desempeñará las funciones de supervisión, no propone una reorganización de .
las zonas, distritos, Municipios o sugiere el trabajo en equipo.
En los años 1996 a 1999, la Gerencia de Modernización del Ministerio de
Educación retomó el tema del Sistema de Supervisión ya que los Supervisores -
hacían dejado de depender de las Direcciones Regionales de Educación y
pasado a formar parte de los equipos de las nuevas Direcciones
Departamentales (1996). Encomendó a la Universidad Rafael Landívar la
elaboración de un diagnóstico y una propuesta sobre el sistema. La URL (1998)

"puntualizó las principales dificultades que enfrenta la supervisión

explican en gran medida las fallas que se presentan dentro del sistema
educativo nacional." Tales dificultades son el exceso de funciones
delegadas, la excesiva concentración de actividades, atención a
múltiples solicitudes urgentes de información diversa, deficiente
distribución de distritos escolares (uno a cada supervisor sin contar
con el número de escuelas por atender, ausencia de incentivos y
sanciones, falta de recursos humanos, económicos y físicos, escasa
preparación académica, escaso involucramiento de las instancias
 locales, irrespeto a las resoluciones de los supervisores, traslape entre
las funciones de los supervisores y los CTA, entre otras.

La propuesta de 1999

El Despacho Ministerial nombró una comisión específica, integrada por

Directores Departamentales de amplia experiencia (nov. 1998), la cual elaboró
el documento Implementación del Nuevo Modelo de Administración Educativa
del Ministerio de Educación, que contiene entre otras cosas, las características
generales del nuevo sistema, los mecanismos básicos para su operativización
y la inversión necesaria para ponerlo en práctica.
Propone el documento, la creación de una nueva figura: las
Coordinaciones Técnico Administrativas (CTA), en cuya definición participaron
los Directores Departamentales y con asistencia financiera de la Agencia de
Cooperación Alemana (GTZ), se llevó a cabo la fase de implementación y
capacitación para el funcionamiento del modelo.
El "nuevo modelo" reunificó las funciones del supervisor y del
coordinador técnico pedagógico, pretendiendo una mayor concentración de
las actividades en el componente técnico-pedagógico. El mismo delegó
actividades administrativas a las Direcciones Departamentales y centros
escolares.
Las "nuevas funciones" fueron asumidas por los supervisores
contratados bajo el renglón presupuestario 011 (que no se acogieron al retiro
voluntario) y el personal adicional necesario fue contratado bajo el renglón
presupuestario 029, como personal técnico o profesional temporal. Para estas
nuevas figuras se definieron nuevos distritos escolares atendiendo a
condiciones geográficas y número de escuelas. Su responsabilidad se
circunscribió a la atención de establecimientos públicos. Los colegios privados
quedaron bajo la responsabilidad de las Unidades de Desarrollo Educativo
(UDE).

La implementación del modelo inició con la realización de una serie de

talleres de información y capacitación, con la participación de autoridades.
departamentales y los seleccionados para Capacitadores Técnico
Administrativos.
En una segunda etapa inmediata se inició el Sistema de Seguimiento, con
cinco grandes orientaciones hacia el incremento de los indicadores de
promoción, el logro de 180 días efectivos de clase, puesta en marcha de
programas y proyectos que favorecieran la retención de niños y niñas, fortaleci-
miento de la participación comunitaria, y "como medio de verificación para el
cumplimiento de los objetivos, actividades y resultados..."
El informe señala, al final del capítulo:
“... que se han cubierto las necesidades de la mayor parte de los
departamentos." "Sin embargo, existen algunas puntuales (acciones)
que son indispensables para consolidar el modelo..."

Las acciones que enlista son trece, y van desde la emisión del Acuerdo
Gubernativo como base legal, hasta convocar a un nuevo programa de retiro
voluntario para supervisores y CTA, incluyendo una revisión y seguimiento a las
funciones de las Coordinaciones Técnico Administrativas.

Al llegar la administración del período 20002003, se encuentra, según lo

reconoció el mismo Ministro de Educación, con tres figuras coexistentes de
supervisión, capacitación y orientación técnico y pedagógica, pero sin ningún
sistema organizado ni definido. Así también, con remuneraciones diversas y
plazas fijas y por contrato.

LAS ACCIONES COMBINADAS

Los Capacitadores Técnico Pedagógicos (CTP) y

los Capacitadores Técnico-Administrativos (CTA)
El personal de planta y el personal por contrato

Por la información encontrada en la revisión de los documentos y Manuales

de Supervisión Educativa, así como en los términos de referencia de los
contratos del personal que atiende a los centros escolares públicos y privados,
bajo las modalidades de Capacitadores Técnico Pedagógico y Técnico Adminis-
trativo, pareciera ser que se llegó a la combinación ideal y al punto exacto de
encuentro de la supervisión administrativa y el apoyo pedagógico para los
directores y profesores. Sin embargo, el estilo de trabajo individual y la
participación esporádica en equipos pero de profesionales de la misma
disciplina y afines, así como la falta de liderazgo para las transformaciones que
se deben introducir en el ejercicio de la administración educativa y en las
prácticas pedagógicas, no es suficientemente consistente ni permanente, por lo
que la superación del modelo tradicional de administración y enseñanza en los.
centros escolares permanece arraigado.

Los elementos desfavorables que condicionan una eficiente y efectiva

asistencia a los centros escolares permanecen como parte del sistema
mismo. Indefinición del perfil adecuado para el cargo, selección deficiente del
personal que ocupa los cargos, coexistencia de varias figuras con diferentes
atribuciones y desiguales remuneraciones, el alto número de escuelas e
institutos por atender, la falta de transporte y asignación para gastos de viaje,
absoluta falta de entrenamiento para el desempeño, trabajo individual,
sobrecarga de tareas a desempeñar, baja remuneración para el volumen de
tareas a ejecutar, entre otras.
Se considera importante agregar que entre el personal de supervisión,
se evidencia una falta absoluta de identificación y compromiso con los
cambios que impulsa el Ministerio de Educación, por el contrario, su escasa
motivación e inconformidad con las reorganizaciones introducidas, con tareas
adicionales asignadas, les convierte en deficientes facilitadores e impulsores
de la modernización del sistema educativo, particularmente de la
eficientización de las funciones administrativas de seguimiento y control de
los procesos y resultados.
La oportunidad

Estamos de nuevo hoy, frente a la gran oportunidad de crear la figura

que (1) promueva un significativo 'avance y encaje exactamente en el
proceso de descentralización del Estado (2) constituya una figura de
respaldo y garantía de que se convertirán en cultura y prácticas escolares
las políticas del Ministerio de Educación (3) responda a las necesidades
de desarrollo de cada una de las más de quince mil escuelas primarias y
dos mil institutos de educación secundaria. Una figura que además de
acompañar el proceso, que seguramente llevará unos tres años, se
apersone, se involucre y se comprometa con los centros escolares que le
sean encomendados para su crecimiento y su transformación cualitativa y
cuantitativa. Una figura que sea capaz de rediseñar las escuelas e
institutos para que éstos desarrollen la capacidad de obtener altos
indicadores de calidad técnica y administrativa y que puedan
modernizarse en su desempeño y buscar la calidad en el funcionamiento,
así como que ofrezca a los estudiantes las oportunidades reales de
desarrollar sus capacidades y habilidades innatas y de colocarlos
justamente, al final de los años de estudios, en el umbral del ejercicio
técnico o profesional con suficientes herramientas para lograr el éxito
personal. Una figura que finalmente, facilite y sirva de soporte a los
directores de los centros escolares, Comités Educativos, Juntas Escolares,
Asociaciones de Padres de familia, delegaciones municipales de
educación y Municipalidades, en la asunción de las nuevas tareas
administrativas y técnicas que la desconcentración y descentralización
de¡ Estado, particularmente del Ministerio de Educación, les encomiende.

Animan la presentación de una nueva propuesta tres aspectos

principalmente, el examen minucioso de los esfuerzos continuos, pero
poco exitosos, de los modelos de supervisión educativa, la interesante
experiencia del Programa Nacional de Autogestión Educativa, los
 acontecimientos de los últimos años en países que han logrado
transformar sus sistemas educativos y la gran oportunidad que brinda la
descentralización del Estado que actualmente se produce en Guatemala.

Con relación al examen de más de 125 años de la historia de la

educación guatemalteca se establece que el central y seguimiento de los
centros educativos siempre estuvo presente como problema y que éste
fue siempre considerado y abordado, y cuyas soluciones se ofrecieron y
enriquecieron con modelos actualizados y diseñados de acuerdo a las
necesidades educativas del momento, pero que siempre han fracasado en
su implementación por la falta de decisiones firmes sobre los cambios
profundos que permitirían mejorar la administración de la educación y en
consecuencia, mejorar la calidad del servicio educativo y de la educación
misma.

El segundo aspecto lo constituye la práctica llevada a cabo en el Programa

de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE), el cual se apartó
considerablemente del modelo de supervisión tradicional y adoptó el
acompañamiento de Instituciones de Servicios Educativos para identificar
comunidades carentes de servicio escolar, para organizar y capacitar a los
Comités Educativos, así como para acompañarlos en la gestión del servicio y a
los maestros contratados en su desempeño en el aula, además de servir de
vínculo entre éstos y el Ministerio de Educación. Experiencia tal, que permite
abrigar esperanzas de que si puede implementarse un modelo de asistencia
administrativa y técnica a las escuelas e institutos, prestado por equipos
multidisciplinarios de alta calificación académica.

Así también, se consideran como base de la propuesta, las observaciones

realizadas en viajes de estudio por países que, tan sólo hace una década
estaban incluidos en el bloque de tercermundistas, pero que debido a los
cambios estructurales en sus sistemas educativos primero y económicos
después o simultáneamente, han alcanzado posiciones más elevad !s de
desarrollo humano y económico (Chile en Latinoamérica y Nueva Zelandia y
Australia en el sur del Pacífico).

En los sistemas educativos de los países mencionados y, seguramente otros

muchos, incluyen en el modelo de administración educativa a instituciones' de
apoyo para el desarrollo y acompañamiento de los centros escolares. La
bibliografía y notas revisadas nos muestra a las siguientes: sus: Especial
Education Services, que son organizaciones independientes contratadas por el
Ministerio de Educación para proveer servicios por necesidades especiales de
Asesoría y Acompañamiento técnico y administrativo. También se identifican a
los School Truster Asociátion (STA) que prestan el soporte a las escuelas. En
otros países latinoamericanos, organizaciones de la misma naturaleza reciben el
nombre de Servicios de Apoyo Local (SAL), y sirven de asistencia técnica y
soporte a las distintas instituciones que promueven el desarrollo social y
económico de las localidades del interior de los países.
Y finalmente, anima aún más el considerable espacio que abre a la
modernización del Ministerio de Educación la descentralización del Estado,
cuyas propuestas se encuentran en discusión y legalización. Se considera una
gran oportunidad para introducir los cambios que "a profundidad" responder in y
garantizarán la eficiencia y eficacia del servicio educativo, principalmente en la
estrategia de control de procesos y productos que la educación del presente y
del futuro debe ofrecer.