o

H U M l I O K S P A Ç O

i s i iiji;nvii»\DE
ff «»» < / » » » ' « ii'< " 1'OHIO jno^Kimu
^"•^ espaço escolar tem de
ser analisado como um constructo
cultural que expressa e reflete,
\ N I O M U \ I N vn |<'|(A<;<>
p a r a além de sua materialidade
determinados discursos. No quadro I \ < i . |I N VéSi OI.AINO
das modernas teorias da percepção,
o espaço-escola é, além disso u m
mediador cultural em relação à
génese e formação dos primeiros
esquemas cognitivos e motores, » I •/«. /V
I - •

ou seja, um elemento significativo

do currículo, uma fonte de
experiência e aprendizagem.
Mais ainda, a arquitetura escolar
41 i i
pode ser considerada, inclusive,
como uma forma silenciosa
de ensino.

ISBN 85-7490-105-9

I 1 I I I
 a arquitetura como programa

Espaço, currículo e
subjetividade — a arquitetura
como programa t r a b a l h a o
espaço e s c o l a r e m t o d o s os
níveis, p r o c u r a n d o e x p l o r a r
Iodas as suas possibilidades
enquanto instrumento CURRÍCULO, ESPAÇO
realmente eficaz de educação. E SUBJETIVIDADE
A p o i a d o s e m vastíssima a arquitetura como programa
p e s q u i s a histórica, o s a u t o r e s
p r o c u r a m fazer d a educação
u m p r o c e s s o d e configuração
d i e s p a ç o s ; espaços n ã o
s o m e i i l e d e lugares mas

I . I I U I M in p e s s o a i s e s o c i a i s .
Num unindo globalizado,

i MI c o i i N l a n l e Iransformação,

" i |>.i fio pode mais s e r

d o m i n a d o pela n e c e s s i d a d e
lli u m , h I H implacável

• p< In p o n t o di- v i s t a l i x o .
•Mi i > , a organização
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H i i i i o l u i u i i i i . i l u i . u m . , ii
 T i t u l o originais
" D e l espacio escolar y la e s c u d a como l u g a r :
propuestas y cuesliones"e
La a r q u i t e c t u r a como p r o g r a m a . Espacio-escuela y c u r r i c u l u m "
I n : Revista H i s t o r i a de la e d u c a c i o n .
Vol. X I I - X I I I . Ediciones Universida<l de Salamanca, 1995.

CURRÍCULO, ESPAÇO E SUBJETIVIDADE

a arquitetura como programa

A n t o n i o V i n a o Frago e A g u s t i n Eseolano
C U R R Í C U L O , ESPAÇO
E SUBJETIVIDADE
Tradução a a r q u i t e t u r a como p r o g r a m a
Alfredo Veiga-Neto

Revisão da tradução:
Tomaz Tadeu da Silva

Reproduções fotográficas
Maria Manzanera
ANTONIO VINAO FRAGO
Projeto gráfico, capa e gerência de produção
Rodrigo Murlinho E AGUSTÍN ESCOLANO

Revisão de provas
Paulo Hamilton
Tradução:
Alfredo Veiga-Neto

Catalogação na fonte do D e p a r t a m e n t o N a c i o n a l do L i v r o

V766c
Vinao Frago, Antonio, 1943- 2 a
edição
Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como
programa/ Antonio Vinao Frago e Agustin Eseolano: [tradução
Alfredo Veiga-Neto]. - 2. edição - Rio de Janeiro: DP& A, 2001.
152 p.; 16x23 cm.

ISBN 85-7490-105-9

1. Educação — Aspectos sociais. 2. Uso do espaço (Educação).

3. Currículos. I. Eseolano, Agustin. II. Título.

CDD-370.19
 I ( I Í I I O I H S de l.i Universidad de Salamanca

© da tradução Do Paulo Editora L u l a

SUMÁRIO
Proibida a reprodução, total ou parcial,
por qualquer meio ou processo,
seja reprográfico, fotográfico, gráfico, microfilmagem ele.
Eslas proibições aplicam-se também às características gráficas
e/ou editoriais. A violação dos direitos autorais
é punível como crime (Código Penal, o / í . 184 e § § ; Introdução 07
Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas
(Lei 9.610/98-Lei do Direito Autoral - arls. 122, 123, 124 e 126). Antonio Vinao Frago

Arquitetura como programa.

Espaço-escola e currículo 19
Agustin Eseolano

Introdução 21

A arquitetura como programa 26

D P & A Editora 0 e s p a ç o - e s c o l a no currículo 47
R u a J o a q u i m S i l v a , 98 - 2" a n d a r - L a p a
C E P 22.241-110 - R I O D E J A N E I R O - R J - R R A S I L
Tel./Fax: (21) 2232.1768 D o espaço escolar e da escola como lugar:
e-mail: dpa@dpa.com.br
homo page: w w w . d p a . o o m . l i r propostas e questões 59
Antonio Vinao Frago

Espaço e lugar:
a dimensão espacial da atividade humana 62

A escola como lugar 65

A d i m e n s ã o e s p a c i a l dos e s t a b e l e c i m e n t o s d e e n s i n o
e a dimensão e d u c a t i v a do espaço escolar 74
Impresso no Brasil
A localização: urbanismo e educação 81
2001
 Kdifícios c c a m p o s escolares
OU a d i c i l c l i c a d o a b e r t o e d o f e c h a d o 89

Disposição e distribuição
i n t e r n a dos e d i f í c i o s e s c o l a r e s 106

0 e s p a ç o d a s a l a d e a u l a o u as r e l a ç õ e s e n t r e os
m é t o d o s p e d a g ó g i c o s e a d i s p o s i ç ã o e s p a c i a l das
pessoas e d o s o b j e t o s 121
v

A guisa de resposta 136

Bibliografia 141

INTRODUÇÃO
 s
k _ y e me pedissem que sintetizasse quais têm sido
nos últimos anos — e a i n d a são — a q u e l e s campos de
investigação histórico-educacional aos quais dediquei atenção
preferencial, i n c l u i r i a entre eles — j u n t o com as questões
referentes ao processo de profissionalização d o c e n t e , à
escolarização e à evolução da educação secundária — três
outros que, ao menos para m i m , mantêm uma estreita relação:
o espaço e o tempo escolares e a alfabetização ou processos
de comunicação e tecnologização da palavra. Se me pedissem,
além disso, que especificasse aqueles que tinham me trazido
uma especial satisfação, eu citaria em primeiro lugar os três
indicados.
Algumas vezes tenho me perguntado sobre o porquê
dessa preferência. A resposta, como quase sempre, é uma
combinação de aspectos acadêmico-científicos e pessoais.
Os aspectos científicos estão aí visíveis: o auge, entre os
historiadores da educação, das chamadas história do currículo
e história da escola como instituição, realidade material e
cultura. E m recente número da revista Pcedagogica Histórica,
d e d i c a d a à história d a r e a l i d a d e e d u c a t i v a c o t i d i a n a
("Towards a History of Everyday Educational R e a l i t y " ) , Mare
Depaepe e Frank Simon, n u m artigo introdutório, diziam que

9
 ANTONIO V INAO I' H A C O
essa questão, a saber, a realidade cotidiana dos processos e
contextos de ensino e aprendizagem, foi e é a " c a i x a negra"
da historiografia pedagógica . Por sorte, isso está mudando, e
1 aberta por esse trabalho não parece ter tido continuidade. No
uma das vias dessa mudança é a das investigações sobre o
espaço e o tempo escolares, assim como a das investigações
sobre os d i s c u r s o s e d u c a t i v o s e sobre os processos de
comunicação que toda a atividade educativa carrega consigo.
Os aspectos pessoais que i m p l i c a m essa preferência
são mais difíceis de concretizar. Têm, às vezes, algo de intuição
ou olfato científico e algo de opção ou inclinação por aquelas
questões que, segundo creio, conformam nossa mente, nosso
modo de pensar, de ver o mundo e de entendê-lo, assim como
de t r a n s m i t i r t a l visão e t a l c o m p r e e n s ã o . A l g o q u e ,
estranhamente, parece ter preocupado pouco, por enquanto,
tanto aos historiadores quanto aos psicólogos e pedagogos.
O u , ao menos, que só de u m modo incidental, não sistemático,
tem figurado em suas agendas de trabalho. Nessa opção,
subjaz, portanto, a certeza, filha da experiência, de que tais
questões - o espaço, o tempo e a linguagem, ou seja, nossas
vivências e representações das mesmas — constituem aspectos
chaves para compreendermos, tanto em nível i n d i v i d u a l
quanto interpessoal, o social. Também, sem dúvida, para
organizar nossas vidas, para viver e para deixar viver.
No que se refere ao espaço, a lacuna historiográfica
é evidente. No ano de 1985, surgiu na Espanha u m l i v r o :
Ensayos sobre la escuela. E l espacio social y material de la
escuela, cujo autor era Jaume Trilla. Nesse l i v r o , a partir de
u m enfoque inovador, se analisava, entre outros aspectos, o
espaço escolar em sua perspectiva histórica, com a finalidade
1
D E P A E P E , M . & S I M O N , E " I s lhere any place for lhe history of 'education' i n lhe
'history of education'?" Pcedagogica Histórica. International Journal of lhe History
Education, n* X X X I , 1 9 9 5 , pp. 9-16.
10
de deslindar o caráter ou a natureza da instituição escolar.
Essa análise integrava ideias e fatos, teoria e p r a x i s . A brecha
entanto, igualmente ao que aconteceu com outra questão não
menos i m p o r t a n t e , a do tempo escolar, essa dimensão da
realidade educativa, a saber, o uso e a distribuição do espaço
escolar, sua transformação em lugar, começa a estar na m i r a
t a n t o d a q u e l e s q u e se p r e o c u p a m c o m as questões
organizativas, curriculares e didáticas, quanto daqueles que,
a partir das ciências sociais, analisam os tipos de organização
e distribuição e s p a c i a l que as instituições educacionais
oferecem e as outras, fechadas ou demarcadas, com as quais
elas guardam certas semelhanças.
A p e s a r da importância da dimensão e s p a c i a l da
atividade humana em geral, e da educativa em particular, essa
última é uma questão não estudada nem a fundo nem de modo
sistemático. Quando a atenção se d i r i g i u a essa questão, foi
para centrar-se mais nos seus aspectos teórico-discursivos, ou
seja, nas propostas efetuadas em relação com a distribuição e
usos do espaço escolar, e legais, ou seja, nas regulações dos
aspectos tecnoconstrutivos, higiénicos e pedagógicos dos
edifícios escolares, do que nos aspectos de índole antropológica
e relacionados com a história da escola como lugar e de sua
realidade material. Várias razões explicam esse fato.
A p r i m e i r a delas é de t i p o historiográfico. Essa
questão, do espaço escolar, dificilmente poderia interessar
para u m a história da educação centrada nas ideias ou naquilo
que se chamou pensamento pedagógico. Poderia interessar,
ao contrário, a u m a história da política educativa ou das
instituições escolares, ou a uma história social da educação.
No e n t a n t o , as p r e o c u p a ç õ e s f u n d a m e n t a i s da p r i m e i r a
of
foram sempre — e isso é lógico — os aspectos ideológicos e
11

legais de índole geral, os conflitos e lutas pelo poder, os
processos de d e c i s ã o política e, m a i s r e c e n t e m e n t e , a
formação dos sistemas educacionais nacionais ou o papel do
Estado na educação. M u i t o raramente, tratou de analisar a
micropolítica escolar ou académica, isso é, a consideração
das instituições educacionais como centros de decisão e poder
e, portanto, de conflitos pessoais e intergrupais. A q u i caberia,
ainda que de modo p a r c i a l , uma análise histórica do espaço
escolar. Os historiadores das instituições educacionais, por
sua vez, centraram a atenção, de u m modo geral, na sua génese
e na consolidação, ou em sua evolução e nas mudanças
relacionadas com os planos de ensino, com os professores e
alunos. As alusões à distribuição e usos dos espaços que
ocupavam não i a m além da mera informação sobre os edifícios
em que se localizou a instituição em questão, acompanhada,
no m e l h o r dos casos, de fotografias e plantas. Quanto à
chamada história social da educação (um qualificativo a ser
r e d e f i n i d o , t a l a a m b i g u i d a d e e a m p l i t u d e c o m que f o i
utilizado), já lhe bastava ter de atender a tantas questões, até
então ignoradas ou não tratadas, sobre as relações da educação
com os fatos económicos e sociais: por que i r i a se preocupar
com u m tema que, da forma como tinha sido tratado (de uma
maneira descontextualizada e meramente descritiva,
r e l a t i v a m e n t e à história de a l g u m a instituição escolar
concreta), não parecia se revestir de maior interesse?
Foi, no entanto, a partir desses âmbitos, em conexão-,
com a cada vez maior atenção prestada à dimensão espacial
das atividades humanas pela antropologia e pela história
(deixamos fora a geografia, na qual essa dimensão é a razão
que constitui a própria d i s c i p l i n a ) , que se empreenderam
investigações que tornaram evidente a necessidade de u m
e s t u d o e s p e c í f i c o do e s p a ç o e s c o l a r q u e i n t e g r a s s e
12
11\ i n u u v y A u
perspectivas diferentes. A s s i m , por exemplo, a p a r t i r da
história da política educacional se começou a estudar as
intervenções e regulações estatais ou de outros organismos
públicos neste campo, o estabelecimento de modelos oficiais,
a política de construções escolares e o planejamento da rede
escolar, entre outras questões, e, a partir da história social,
também como u m exemplo, o papel do discurso m é d i c o -
higienista na configuração do espaço educacional ou a sua
distribuição e usos em função da classe social ou do género.
Dentro do processo geral - na história como disciplina
e nas histórias s e t o r i a i s - de e x p a n s ã o dos temas de
investigação, dissolução de seus limites e fragmentação em
campos mais específicos, a r e l a t i v a autonomia de novos
âmbitos de estudo, tais como a história do currículo e a história
da escola como instituição - a definir quanto aos seus l i m i t e s ,
relações e questões - dentro da história da educação, tornou
possível que essa dimensão espacial da atividade educativa
- a qual estava sendo tratada, cada vez com maior insistência,
pela psicologia do meio ambiente, a proxemia ou ciência
relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como
meio de organização e relação social e a sociologia r u r a l ou
u r b a n a ou da v i d a c o t i d i a n a - e n t r a s s e na m i r a dos
historiadores da e d u c a ç ã o . F o i , e f e t i v a m e n t e , d e n t r o da
história da escola como realidade social e material, como
c u l t u r a específica, que a questão do espaço e do tempo
escolares a d q u i r i u importância nos últimos anos. Dentro de
uma história da escola como instituição social e cultural atenta
à micropolítica e à organização interna da mesma, em que a
reconstrução arqueológica adquire sentido não pela mera
r e c o m p i l a ç ã o ou e n u m e r a ç ã o de objetos - u m a tarefa
necessária mas insuficiente - , mas pela sua integração n u m
esquema explicativo que interpreta e dá sentido à realidade
13
assim reconstruída. U m a história que requer uma nova leitura
de fontes tradicionais - estatutos, regulamentos, discursos,
memórias... - e o recurso a outras fontes até agora menos
utilizadas, como autobiografias e diários, os relatórios das
visitas de inspeção, as descrições do edifício, das salas de
aula ou da vida escolar em geral, as memórias de arquitetos,
fotografias e plantas, cadernos e diários de classe, exames,
mobiliário e material de todo o tipo, calendários e horários
escolares, inventários e u m longo etc. de restos da realidade
social e c u l t u r a l das instituições educacionais.
Uma segunda razão explicativa para a escassa atenção
prestada pelos historiadores da educação ao espaço escolar
- na Espanha e fora dela - foi a adicionada dificuldade de
integrar pontos de vista profissionalmente distantes, tais como
o médico-higienista, o arquitetônico, o pedagógico e o político-
a d m i n i s t r a t i v o . A q u e l e s que se a p r o x i m a r a m desse tema
p r i v i l e g i a r a m , por formação e por interesse, uma ou outra
perspectiva, deixando de lado as demais ou tomando delas o
estritamente necessário para dar conta das questões ou para
explicar o que se pretendia.
Há, t o d a v i a , uma t e r c e i r a razão, não menos
importante. Como também acontece em outros âmbitos, a
investigação em história da educação esteve condicionada
pelo ensino dessa d i s c i p l i n a . 0 que quero dizer é que aqueles
temas que não têm lugar em u m programa normal de ensino,
ou que não são u m desenvolvimento daqueles temas que
figuram em t a l programa, têm escassa possibilidade de ser
objeto de uma investigação específica. Se os programas se
estruturam, em geral, seguindo uma ordem cronológica
i n d e p e n d e n t e m e n t e de q u e se a c h e m m a i s ou m e n o s
constrangidos por uma concepção da história da educação
l i m i t a d a à história das ideias dos " g r a n d e s " pedagogos - ,
14
d i f i c i l m e n t e leremos u m a p e r s p e c t i v a g l o b a l d a q u e l a s
questões que requerem uma análise que integre informação
de diferentes épocas e lugares; uma informação que, se acaso
s u r g i r , o fará a q u i ou a l i , em pequenas unidades
descontextualizadas. A ausência de tal perspectiva favorece,
n u m círculo vicioso, a exclusão de tais questões no ensino da
d i s c i p l i n a . Que interesse podem ter essas questões assim
fragmentadas?
Por outro lado, é inegável que o dilema existe. Como
mostra a leitura de alguns dos textos incluídos no volume
c o l e t i v o de q u e são e d i t o r e s K . S a l i m o v a e E . V.
Johanningmeier, Why should we teach History of Education
(Moscou: The L i b r a r y of International Academy of S e l f - I m -
provement, 1 9 9 3 ) , alguns professores e investigadores dessa
d i s c i p l i n a resolveram-no acrescentando, à parte tradicional
do p r o g r a m a , u m a outra, nova, na q u a l i n c l u e m temas e
questões do tipo que comentei. Mas o usual, por enquanto, é
a r e s i s t ê n c i a e m i n t r o d u z i r i n o v a ç õ e s e s t r u t u r a i s nos
programas docentes ou a introdução de tímidas reformas que
só servem para dar uma visão superficial dos mesmos, sem
pôr em risco o esquema tradicional.
Esse divórcio entre ensino e pesquisa, cada vez mais
crescente, ou essa inércia a modificar o primeiro em função
da segunda - inimaginável em q u a l q u e r d i s c i p l i n a que
pretenda estar atualizada - , pode parecer irrelevante em
alguns casos específicos ou excessivamente concretos. Mas
isso não é assim quando se trata de processos de longa duração
- e s c o l a r i z a ç ã o , f o r m a ç ã o dos s i s t e m a s e d u c a c i o n a i s
- nacionais, alfabetização, configuração e ruptura de estruturas
educacionais duais, profissionalização e feminização docente
etc. — que exigem análises histórico-comparativas, ou quando
se trata daquelas questões - poucas, mas essenciais - que
l 5
conformam o ser humano como pessoa-no-mundo e quando
se trata da educação formal como aquela atividade na q u a l
se pretende levar a cabo aquela conformação de u m modo
organizado e intencional. Refiro-me, como já disse, ao espaço,
ao tempo e à linguagem, discurso e modos de comunicação.
Só u m a análise histórico-comparativa e integrada - não
fragmentada - pode oferecer uma interpretação com
pretensões de globalidade de tais aspectos. No entanto, a
questão central permanece: como incorporar esses temas nos
programas e no ensino da história da e d u c a ç ã o ? Como
combinar uma estrutura cronológica com outra, temática?
Como organizar u m curso académico em torno de duas ou
três questões amplas - transversais, segundo a expressão usual
- , rompendo com u m esquema cronológico rígido? Que se
ganha e que se perde, em t a l caso?
O caminho se faz ao andar. Para dar resposta a essas
p e r g u n t a s é necessário i n d a g a r e investigar. R e f l e t i r e
contrastar. Escrever e esperar. Esperar que o pensamento
amadureça e esperar as respostas de outros. Nunca o silêncio.
Por i s s o , q u a n d o se me o f e r e c e u , há v á r i o s a n o s , a
possibilidade de coordenar a parte monográfica do número
12-13 de 1 9 9 3 - 1 9 9 4 da revista Historia de la Educación,
aceitei de imediato e propus que aquela parte fosse dedicada
ao e s p a ç o escolar, uma questão sobre a q u a l não h a v i a
p u b l i c a d o mais do que u m só artigo, mas que era objeto de
minhas aulas na licenciatura de pedagogia e em u m ou outro
curso de doutorado - por exemplo, o curso que m i n i s t r e i na
Universidade de Málaga, em 1 9 9 1 . O resultado foi u m número
u m tanto volumoso, que reunia dez trabalhos sobre o referido
tema na p a r t e monográfica, e outros c i n c o na p a r t e de
"documentação e informação", além de u m a b i b l i o g r a f i a
específica.
16
A partir de sua leitura, Tomaz Tadeu da Silva, alento
como sempre àquelas investigações e temas que abrem n o -
vas perspectivas e que operam nos l i m i t e s das diferentes
disciplinas, me propôs traduzir e publicar, em u m l i v r o , o
meu artigo, introdutório, de índole geral e metodológica, e o
de Agustin Escolano, que combina aspectos gerais e concretos
em torno da arquitetura escolar como currículo . 2
A publicação deste livro exige vários agradecimentos.
A Tomaz Tadeu da Silva e à Editora D P & A , em primeiro lugar,
por darem valor e mostrarem interesse pela novidade do tema.
Aos companheiros do conselho de redaçâo de Historia de la
Educación, e de u m modo especial a A g u s t i n Escolano e José
M a r i a H e r n a n d e z D i a z , por facilitarem a autorização
concedida por Ediciones de la Universidad de Salamanca, a
q u e m p e r t e n c e m os direitos autorais dos trabalhos a q u i
incluídos. A essa editora e, como não, àqueles que dedicaram
p a r t e de seu t e m p o e esforço - a p a r t i r de u m e s p a ç o
académico e com u m discurso ou linguagem determinada -
p a r a t o r n a r possível u m a p u b l i c a ç ã o coerente em seus
objetivos e resultados. Além disso, não resta mais do que
esperar que a leitura dos referidos trabalhos desperte ideias
que sejam a origem de futuras investigações e que tudo isso
torne possível que essa questão - a questão do espaço esco-
lar - seja incluída nos programas das disciplinas histórico-
educativas. Esse seria o melhor sintoma de que nossa tarefa
não foi em vão.
2
Devo i n d i c a r , em relação a esses dois arligos, a colaboração da professora d a
Universidad Nacional a Distancia, Gabriela Ossenbach Sauler, que não só estabeleceu
os conlalos correspondentes com seus autores, como também teve, a seu cargo, a
tradução dos dois arligos.
V
17
ARQUITETURA COMO
PROGRAMA,
ESPAÇO-ESCOLA
E CURRÍCULO
A(;LSTÍN ESCOLANO
 INTRODUÇÃO

c orno motivo de introdução a este trabalho, nos

serviremos — a i n d a que t a l p r o c e d i m e n t o não seja m u i t o
ortodoxo — de u m breve relato.
Quando já havia completado os cinquenta anos de
idade, o protagonista da narrativa visitou a escola que havia
frequentado em sua infância, entre os seis e os dez anos de
idade. O edifício havia sofrido notáveis transformações ao
ser adaptado, por ocasião das sucessivas reformas que se
haviam levado a cabo sobre sua estrutura original durante o
último meio século, às exigências de modernização material
e pedagógica de cada época.
Tal q u a l capas arqueológicas superpostas, nele p o -
dia-se observar vestígios de pelo menos duas reformas, mas
ainda conservava a vetusta estrutura e traços de quando
h a v i a s i d o c o n s t r u í d o , nos ú l t i m o s anos da d i t a d u r a
p r i m o r r i v e r i s t a (a inauguração aconteceu no início da etapa
r e p u b l i c a n a ) . Os planos e saliências c o r r e s p o n d i a m aos
p a d r õ e s q u e o Escritório T é c n i c o p a r a Construção de
Escolas, d i r i g i d o pelo arquiteto governamental A . Florez,
havia i m p l a n t a d o em vários lugares do país. Seu estilo, hoje
oculto em parte pelas reformas, correspondeu, sem dúvida
às c h a m a d a s c o r r e n t e s r a c i o n a l - r e g i o n a l i s t a s e n t ã o

2I

dominantes, que se i n s p i r a r a m numa justaposição eclética
de critérios clássicos e funcionais e se serviram de materiais
próprios do país. U m modelo que havia conseguido dotar a
escola primária espanhola de u m a i m a g e m i n s t i t u c i o n a l
d i g n a , e m contraste c o m as quase surrealistas descrições
que os observadores e viajantes dos fins do século X I X e
inícios do século X X ofereciam dos locais destinados pelos
municípios à educação elementar.
Além das antigas estruturas, o observador pôde notar
que o edifício ainda mostrava alguns elementos funcionais e
decorativos da época em que havia frequentado a escola.
Observou, também, que os símbolos, ainda que tivessem
mudado, continuavam se exibindo em lugares destacados no
exterior do prédio e nas paredes das salas de aula. Isso
p e r m i t i u que ele identificasse os âmbitos de suas primeiras
experiências, os espaços vividos, e provavelmente também
identificar-se a si mesmo naqueles lugares os quais ele não
havia desalojado completamente de sua memória.
As salas de aula lhe pareceram sem dúvida menores;
os corredores, mais estreitos; a escadaria, pela q u a l se subia
ao andar superior, onde estavam as salas de aula das meninas,
com menos degraus; o pátio de recreio, muito reduzido. Como
poderíamos — ele pensou — brincar e nos mover nele, os mais
de trezentos meninos e meninas que coabitávamos naquele
limitado território? Mas a memória não lhe era i n f i e l : o espaço
que contemplava era, ainda que menor, o mesmo cenário de
sua infância, e os lugares que observava correspondiam aos
seus primeiros esquemas perceptivos. A escola havia sido,
para ele, depois da sua casa e de alguns limites próximos a
ela, uma experiência decisiva na aprendizagem das primeiras
estruturas espaciais e na formação de seu próprio esquema
corporal.
22
ARQUITETURA CUIHU 1'mn.KSMA. r,M-.\<,.ii-r.--»."i.n r. <••"•'•'••• ' "
A partir da narrativa anterior — mistura de ficção e
descrição realista — deveriam se manter, para nosso propósito,
principalmente duas observações: u m a , referida à história
arquitetônica da escola; a outra, concernente aos processos
psicopedagógicos que se operam no sujeito do relato.
A l e i t u r a arquitetônica conduz a u m a conclusão
conservadora: a média o u longa duração das estruturas
c o n s t r u t i v a s escolares. U m e d i f í c i o - e s c o l a , p r o j e t a d o e
construído na década dos anos vinte de nosso século, pode
seguir sendo f u n c i o n a l no f i m do século sofrendo apenas
algumas ações de reciclagem que não afetam essencialmente
o programa arquitetônico original. Não é arriscado supor, além
disso, que sua vigência vá se prolongar até alcançar u m a
duração secular, ainda que n u m futuro próximo tenha de sofrer
alguma outra ação reabilitadora. Imobilismo arquitetônico?
Tradicionalismo didático? Economicismo da política
educacional em torno da escola pública?
0 relato revela, sem dúvida, a persistência, como
invariantes arquitetônicas, das estruturas construtivas que
conseguiram formalizar os técnicos modernistas no início do
século e m modelos que correspondiam aos postulados do
higienismo, à racionalidade panóptica e ao movimento em
favor da graduação pedagógica. Esses pressupostos, a i n d a '
que já gozassem de certa tradição na chamada arquitetura
i n s t i t u c i o n a l ( r e f i r o - m e , é c l a r o , aos d o i s p r i m e i r o s ) ,
supuseram uma inovação relevante no âmbito das construções
escolares. A arquitetura, como forma de escritura no espaço,
expressava e instituía, assim, u m discurso inovador, mas ao
mesmo tempo punha em risco também os desenvolvimentos
posteriores da educação formal. Constituía-se, então, n u m
i m p o r t a n t e fator de modernização do e n s i n o , a i n d a que
iniciasse u m processo histórico que ia desembocar,
 AGUSTIN ESCOLANO
condicionado por diversas variáveis económicas, políticas e
c u l t u r a i s , em rígidas formas de conservadorismo quanto à
ordenação do território e do espaço escolares.
N a perspectiva psicopedagógica antes referida, o
r e l a t o m o s t r a a p r o f u n d a i m p r e s s ã o q u e as p r i m e i r a s
experiências do espaço organizado - o espaço escolar v i v i d o
- d e i x a r a m no o b s e r v a d o r , m a n i f e s t a ( e m q u e pese o
redutivismo com que ela volta à memória) na identificação
das estruturas arquitetônicas percebidas e experimentadas
na infância e na acomodação psicofísica das primeiras pautas
do esquema corporal - que ainda formavam u m a parte de
seu repertório de hábitos - à experiência revivida.
Envolto em sentimentos de nostalgia e c u r i o s i d a d e ,
o visitante voltou à sua antiga casa, na q u a l , j u n t o aos seus
avós, p a i s , irmãos, havia passado os dias de sua infância.
N e l a encontrou outros testemunhos de sua escolaridade: a
c a r t i l h a em que deu seus segundos passos na aprendizagem
da l e i t u r a (os primeiros havia dado com a ajuda de seu p a i ) ;
a e n c i c l o p é d i a que l h e p r o p o r c i o n o u u m repertório de
conhecimentos sucintos sobre as mais diversas matérias do
p r o g r a m a ; u m velho caderno de exercícios de c a l i g r a f i a ,
desenho e p r o b l e m a s ; outros objetos e i n s t r u m e n t o s de
t r a b a l h o . T o d o u m m a t e r i a l q u e n ã o só p o d e r i a ser
incorporado a u m museu etnográfico da educação, mas que
também revelava muitos Jndícios de seu passado, de seu
currículo; que não era apenas u m monte de escombros de
u m a escola arcaica e ameaçada, mas também uma série de
traços ou signos que expressavam certas significações afetivas
e culturais.
A o passar as f o l h a s do c a d e r n o , e n c o n t r o u u m
desenho do plano da sala de aula, executado em escala, no
q u a l apareciam representados, de forma muito s i m p l i f i c a d a
24
ARQUITETURA COMI» PROGRAMA. CiSPAÇO-ESCOLA K CURRÍCULO
c u m tanto grosseira, os elementos que formavam parte da
sala de aula: as paredes, a porta e os janelões; as carteiras
escolares, b e m alinhadas em duas fileiras; a mesa do p r o -
fessor (já sem estrado nem cátedra)... 0 estudo do espaço
(escolar e não-escolar) e de seus modos de representação e
j n j i d j d a c o n s t i t u i u , sem dúvida, u m m o t i v o c e n t r a l em
d i v e r s a s d i s c i p l i n a s c u r r i c u l a r e s . A e n c i c l o p é d i a , nos
capítulos de geografia, incluía noções e ilustrações sobre o
espaço c ó s m i c o , os modos de se orientar e os mapas, assim
c o m o os m é t o d o s de d e s e n h a r p l a n o s ; nas s e ç õ e s de
aritmética e geometria, o espaço-escola podia ser objeto de
exercícios de aplicação do sistema métrico, de medidas e
cálculos de perímetros, superfícies e volumes; os cadernos
de desenho o f e r e c i a m , como m o d e l o s p a r a r e p r o d u z i r ,
desenhos esquemáticos de fachadas, planos e interiores
escolares; os livros de leitura inseriam textos alusivos à escola
como edifício emblemático de povoados e cidades, b e m
situado, construído segundo critérios de higiene e conforto e
espelho das idealizações em que o já decrépito
regeneracionismo ou a retórica de gestos e símbolos do novo
regime haviam projetado sobre ele.
A n a r r a t i v a a n t e r i o r s u s c i t a no h i s t o r i a d o r da
e d u c a ç ã o diversas questões que p o d e r i a m ser objeto de
investigação, a i n d a que o interesse deste trabalho se c e n - ^
tre e x c l u s i v a m e n t e em mostrar o caráter " c u l t u r a l " que
t i v e r a m e têm os discursos e s a b e r e s sobre o e s p a ç o , a
função c u r r i c u l a r (empírica, o c u l t a , s u b l i m i n a r ) que a
anuaitetura escolar desempenhou na aprendizageni e na
formação das p r i m e i r a s estruturas c o g n i t i v a s e os usos
didáticos do espaço-escola nos manuais de ensino da escola
tradicional.
 ARQUITETURA COMO PROCRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CURRÍCULO

A ARQUITETURA COMO PROGRAMA ainda, a arquitetura escolar, como a definiu G. M e s m i n , pode

ser considerada inclusive como " u m a forma silenciosa de
N u m recente trabalho sobre as relações entre tempo e n s i n o " ( M e s m i n , G. 1967, pp. 6 2 - 6 6 ) .
e educação (Escolano, A . 1992, p p . 5 5 - 7 9 ) , mostramos como
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a
as categorias espaço e tempo não são s i m p l e s esquemas
liturgia académica, estão dotados de significados e transmitem
abstratos, ou seja, estruturas " n e u t r a s " nas quais desagua a
uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores
ação escolar. 0 espaço-escola não é apenas u m " c o n t i n e n t e "
do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem
em que se acha a educação institucional, isso é, u m cenário
suas leis como organizações disciplinares. Já faz vários anos
planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais
que M . Foucault descreveu, com magistral argúcia analítica,
no q u a l se situam os atores que intervêm no processo de
c o m o a " a r t e das d i s t r i b u i ç õ e s no e s p a ç o " , a p l i c a d a
ensino-aprendizagem para executar u m repertório de ações.
igualmente a escolas, fábricas, quartéis, hospitais e cárceres,
A arquitetura escolar é também por si mesma u m programa,
f o i u m p r o c e d i m e n t o d a t e c n o p o l í t i c a d i s c i p l i n a r das
uma espécie de discurso que institui na sua materialidade u m
organizações m o d e r n a s , m a i s r a c i o n a l i z a d a s do que as
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância,
clássicas, porém seguramente mais efetivas como dispositivos
marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
para tornar " d ó c e i s " os corpos e as consciências (Foucault,
semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e
M . 1 9 8 2 , p p . l 3 9 s s ) . E m toda essa planificação panóptica e
também ideológicos. A o mesmo tempo, o espaço educativo
taylorista do espaço escolar, subjaz uma política social que
refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas
c o n t r o l a os m o v i m e n t o s e os costumes. Paralelamente, a
concepções gerais como nos aspectos mais técnicos. E evidente
d i s c i p l i n a do tempo educativo, inspirada nos vetustos ritmos
que as escolas do bosque ou os jardins de infância, para dar
do convento (aos quais o sistema napoleónico superpôs os do
alguns exemplos, expressaram em sua institucionalização ma-
tambor), reforçou, com a regularidade de seus ritmos, a ação
terial as teorias que os legitimaram, como igualmente é notório
microfísica das estruturas arquitetônicas, dando origem a todo
que as escolas seriadas ou as classes de ensino mútuo refletiram
um ordenamento da vida académica que passou, de forma
as práticas didáticas que se abrigaram entre seus muros.
"invisível", ainda que bem notória, a fazer parte do currículo.
A partir das perspectivas anteriores, o espaço esco- A. Giddens (pp.190-191) mostrou também, em seus recentes
lar t e m de ser analisado como u m constructo c u l t u r a l que trabalhos de teoria social, como " u m a escola é u m continente
e x p r e s s a e r e f l e t e , p a r a a l é m de s u a m a t e r i a l i d a d e , que gera poder d i s c i p l i n a r " . A "espacialização" d i s c i p l i n a r
determinados discursos. No quadro das modernas teorias da é parte integrante da arquitetura escolar e se observa tanto
percepção, o espaço-escola é, além disso, u m mediador c u l - na separação daslsalas de aulas (graus, sexos, características
tural em relação à génese e formação dos primeiros esquemas dos alunos) como na disposição regular das carteiras (com
cognitivos e motores, ou seja, u m elemento significativo do corredores), coisas que facilitam além disso a rotina das tarefas
currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. Mais e a e c o n o m i a do t e m p o . Essa " e s p a c i a l i z a ç ã o " organiza

26 27
 i i u i . o • i 11 ij.il.ui./MiU

rninuciosamente os movimentos e os gestos e faz com que a seu desenvolvimento real, o mito clássico e ilustrado da polis
escola seja u m "continente de poder". Os primeiros modelos educadora, como ainda fez desaparecer a escola em sua
de escola seriada, como os que R. Blanco i n c l u i u em sua obra própria dinâmica de irracionalidade, deslocando-a para as
de 1 9 1 1 , respondem justamente a esses critérios de planificação periferias marginais, longe dos núcleos de m a i o r poder e
jmn&QÚ£â do espaço. A rotunda central do primeiro desses influência, sob o ilusório e ingénuo pretexto das
planos serve para " v i g i a r o andamento de todas as s e ç õ e s " recomendações do higienismo, da estreita visão ecológica e
(através de separadores envidraçados), e as demais salas de do naturalismo neo-romântico.|Nossas escolas j á não são
aula que saem radialmente dessa rotunda estão separadas certamente os tristes lugares descritos por Giner, Romanones
(setorializadas) entre si por pátios . Tais dispositivos são, além3 ou B e l l o , ainda que já naqueles tempos, ou mesmo antes, os
4

do mais, coerentes com as teorias arquitetônicas modernas que
s u s t e n t a m q u e as pessoas e os o b j e t o s se r e l a c i o n a m
precisamente através de sua separação no e pelo espaço. As
características psicossociais e culturais (também as educativas)
dos indivíduos em geral se expressam especialmente mediante
a separação em grupos (intervalos, distâncias, zonas) (Rapoport,
A . 1978, p. 24). A orientação positivista das ciências humanas
(psicomelria, taylorismo, sociografia, programação) contribuiu
para tecnificar com base em fundamentos "científicos" esses
paradigmas espaciais baseados na setorialização.
o . — • — - — I f - violência a d m i n i s t r a t i v a acabaram c o m a r a c i o n a l i d a d e ,
INão apenas o e s p a ç o - e s c o l a , mas também sua
localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados
e cidades, tem de ser examinada como u m elemento c u r r i c u -
lar. A produção do espaço escolar no tecido de u m espaço
urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como
centro de um urbanismo racionalmente planificado ou como
uma instituição marginal e excrescente. E. Faure postulou
seu modelo de " c i d a d e e d u c a t i v a " a p a r t i r da conhecida
programas urbanísticos tenham sido tomados como naturais,
induzidos pelo positivismo sociológico instituído pelo modelo
de setorialização da população, o qual prescrevia para cada
segmento - e também para a infância - a sua própria área
espacial. Nessa c i l a d a discursiva, caíram Giner e Cossio, ao
postular, como todos os higienistas e moralistas de plantão,
que a população se espalhasse entre a natureza e que a
infância se educasse n u m lugar saudável, ainda que estivesse
afastado da v i d a urbana (Lahoz, 1 9 9 2 , pp. 8 9 - 1 1 8 ) . H o j e ,
como c r i t i c o u A . Fernandez A l b a , a tecnologia autoritária e a
c o n s t r u i n d o a m b i e n t e s que c a r e c e m de f u n c i o n a l i d a d e
pedagógica e formas que se esboçam sem sentido para usos
talvez futurísticos [futuribles]. Mas sobretudo deixaram claro
que a configuração da escola na cidade moderna, mais uma
vez, segue o conflito, em vez de responder a critérios de
humanização. A relação da criança com o espaço urbano não
é u m episódio isolado, mas u m corolário que se acrescenta
ao modo de construir as cidades em nossas sociedades . 5

definição de Plutarco que afirmava ser o " m e l h o r i n s t r u t o r " a

cidade - não a escola (Faure, E. 1973, p. 2 4 2 ) . Longe porém
desse utopismo, a cidade moderna não só abandonou, em
3
B L A N C O y S A N C H E S , R . Escuelas Graduadas.
A r q u i v o s , 1 9 1 1 , p p . 4 1 - 4 2 . A ENCICLOPÉDIA ESPASA, no verbete " E s c u e l a " , i n c l u i
1
G I N E R D E L O S R I O S , E 1 8 8 4 , pp. 1 3 - 1 4 . Testemunhos de Romanones sobre a
escola da época foram citados por Garcia Regidor, T. 1 9 8 5 , p. 4 5 . As notas de Bello
sobre a situação precária das escolas do início do século são constantes no "Caderno
de Bitácora" que são as suas Viajes por las escuelas de Espana.
M a d r i d : I m p . de L a Revista de
5
F E R N A N D E Z A L B A , A . Prólogo a el nino y la ciudad. de A . B i s q u e r l , M a d r i d :

outro modelo de panóptico graduado (tomo X X , p. 1.040). C O A M , 1 9 8 2 , p. 2 3 .

28 29

Nas c i d a d e s u t ó p i c a s , as ideias de p e r f e i ç ã o e
equilíbrio tendem a produzir efeitos pedagógicos. A Cittá dei
Sole de Campanella, influenciada pela ideia de Plutarco a n -
tes comentada, comporta u m programa educador. Nela, a u t o -
p i a consiste, como agudamente observa R. Ruyer, em tratar
os p r o b l e m a s sociais como p r o b l e m a s de a r q u i t e t u r a e
urbanística, assim como em neutralizar os instintos e as
paixões (o pathos), c o m p l e m e n t a Paolo Sica, através da
| ^educação (Sica, 1977, pp. 7 7 - 7 9 ) . A cidade moderna é, na 6
\ maior parte dos casos, u m constructo gestado entre interesses
e conflitos, apesar do qual o entremeado de racionalidades e
irracionalidades em que ela se materializa constitui uma parte
importante, decisiva, do currículo não cursado, uma fonte
silenciosa de ensinamentos.
0 lugar que a escola teve de ocupar na sociedade foi
u m ponto de especial preocupação para os reformadores dos
fins do século X I X e inícios do século X X . E Giner justificava
a afirmativa rousseauniana segundo a qual as cidades eram
"abismos da espécie h u m a n a " e formulava como ideal de
toda a moradia o "aproximar-se, até o último grau possível,
da vida ao ar l i v r e " . A escola também deveria se configurar
conforme esse critério pedagógico, e mais de acordo com a
concepção do médico e do higienista, em oposição ao que
ele chamava a "ditadura do arquiteto". E m lugar dos "casebres
i m u n d o s " , disseminados na proporção de " u m em cada duas
ou três léguas", nos quais "se asfixia, de corpo e alma, uma
centena de crianças sob a guarda de u m infeliz trabalhador
b r a ç a l " , tem-se de programar u m b o m número de locais
decentes, seguindo o axioma de que "o único ar puro é o ar
6
A a r q u i t e t u r a m o d e r n a l a m b e m apostou em f a v o r d a u n i d a d e e n l r e c u l l u r a e
sociedade. Gropius e a Bauhaus acredilavam que a arle poderia dar unidade c u l t u r a l
a todas as manifestações da vida cotidiana ( H A B E R M A S , J. " A r q u i t e c t u r a moderna y
postmoderna". Revista de Occidente, n 4 2 , 1984).
a
30
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CUHHICULO
completamente livre(...), o ar do c a m p o " (Giner de los Rios,
1884, p p . 6-10). E esses locais-escola só deverão ser usados
para as aulas que se deve dar em "salas-fechadas", cumprindo
nesse sentido uma função análoga à que cumpre o " g a b i n e t e "
para o astrónomo, o engenheiro, o arqueólogo, o historiador
ou o arquiteto — " n e n h u m dos quais colhia a l i a maioria de
seus dados, os quais eram recolhidos ora ao ar l i v r e , ora no
museu, ante o monumento, na sociedade, no arquivo..., em
suma, no meio da realidade aberta, variada e inesgotável".
No mesmo sentido, " a p r i m e i r a escola é a v i d a " e os locais
em que ela se instala estarão abertos ao ar e ao sol, n u m meio
n a t u r a l q u e i m p e ç a o d e s e n v o l v i m e n t o de " m i a s m a s "
( c o n s t r u c t o do h i g i e n i s m o d a é p o c a , q u e e x p l i c a v a a
propagação das doenças) (Giner de los Rios, 1884, p p . 5-7).
Anos mais tarde, Manuel B. Cossio voltava a se referir
aos critérios de seu professor: "Sonha-se com monumentos
escolares (com luxuoso e estético over-building, denunciava
G i n e r ) ; e eu acredito, ao contrário, que o ideal está em se
aproximar tanto quanto possível daquilo que Rousseau dizia:
" a m e l h o r e s c o l a é a s o m b r a de u m a á r v o r e " . M a s ,
"admitamos, para não escandalizar demais, que a escola é
uma casa". A s s i m , a escola buscará "o ar e a l u z " , longe das
cidades e das fábricas ("abismos da espécie h u m a n a " ) , como
mandam a higiene e a pedagogia (essa deve se basear, como
os modelos de Schiller e Frõebel, no jogo criador). " E como
será a escola? Como deve ser toda a construção racional...
sincera e económica". Para conseguir a sinceridade, " t e m de
partir de dentro para fora, como u m organismo, e não de fora
para dentro, que é como se costuma fazer". Logo, "rompamos
os muros da sala de a u l a " . "Levemos a criança ao campo, à
oficina, ao museu... " (Cossio, M . B . 1 9 0 5 , pp. 2 8 - 3 6 ) . A q u i
está o discurso idealista, romântico e naturalista dos homens
31

da Instituição, paralelo ao que os levou a rejeitar o uso dos
textos escolares; u m discurso que se volta a repetir quase
literalmente nas Notas sobre construcción escolar que o Museu
Pedagógico Nacional p u b l i c o u em 1 9 1 1 . Nelas se pode l e r
que " a escola propriamente d i t a , ou seja, a sala de aula, deve
apenas representar para a criança o que representa o gabinete
de trabalho para o naturalista, o geógrafo, o historiador; u m
lugar de repouso onde firmar, ordenar e construir as ideias e
dados r e c o l h i d o s no c a m p o , no m u s e u , na f á b r i c a , na
sociedade, no meio da v i d a . . . " (Museo Pedagógico N a c i o n a l ,
1 9 1 1 , p . 6 ) . Sua localização evitará as c o n d i ç õ e s a n t i -
higiênicas e contrárias à sua missão social e educadora. Estará
tão distante das ruelas sem luz e das massas de edifícios
quanto dos quartéis e das tabernas, abandonando-se o velho
critério antipedagógico de situar a escola no mesmo edifício
de outros serviços comunitários como o j u i z a d o , a prefeitura,
o posto de saúde ou a prisão.
A localização da escola é por si mesma uma variável
decisiva do programa c u l t u r a l e pedagógico comportado pelo
espaço e pela arquitetura escolares. A proximidade à natureza
e à vida postulada pelos institucionistas favorece, entre outras
ações e estímulos, o jogo em l i b e r d a d e , o ensino ativo, a
utilização didática do entorno, a contemplação n a t u r a l e
estética da paisagem, a expansão do espírito e dos sentimentos,
o desenvolvimento moral...(ibidem, p. 4 ) . De modo definitivo,
o urbanismo e a arquitetura ofereceriam assim uma completa
cobertura para alcançar as finalidades da educação, passando
a ser parte do programa pedagógico.
As correntes arquitetônicas vinculadas ao
modernismo do início deste século voltaram a r e i n v i n d i c a r o
lugar central que a escola devia ocupar em lodo o urbanismo
r a c i o n a l . 0 I V Congresso I n t e r n a c i o n a l de A r q u i t e t u r a
32
Alioi M I I I II \ COMO PROGRAMA. K S P A Ç 0 - E 8 C 0 U E Cl RRlCI LO
Moderna, realizado em 1933, recomendou localizar as escolas,
assim como todos os serviços urbanos de uso c o m u m , nos
espaços livres que faziam parte das unidades de habitação
situadas entre as grandes vias de comunicação (Gatepac,
1933). No mesmo sentido se pronunciava o arquiteto W. M .
Moser ( 1 9 3 3 ) , ao considerar que " a escola deveria ser o
e l e m e n t o d o m i n a n t e do c o n j u n t o de construções que a
rodeiam, sendo o símbolo que represente o esforço em favor
da c u l t u r a " . A solução ideal seria que a escola estivesse dentro
do quarteirão de v i v e n d a s correspondentes, na zona de
espaços verdes. Desse modo, evitar-se-ia o contato com as
áreas de tráfego e se efetuaria uma distribuição harmónica
dos c e n t r o s de e n s i n o . I A ideia m o d e r n i s t a , a l é m de
corresponder a critérios clássicos, já linha sido defendida por
E n r i q u e M . R e p u l l é s ( 1 8 7 8 , p . 8 ) , a u t o r dos p r o j e t o s
arquitelônico-escolares há mais de meio século, para quem
as escolas deviam se instalar no cenlro das populações, ainda
que isoladas das vias públicas e n u m lugar adequadamente
arejado, agradável e com boa comunicação com todos os
lugares de onde vinham os alunos. A partir dessa localização
nuclear, a escola projetaria seu exemplo e influência geral
sobre toda a sociedade, como u m edifício estrategicamente
situado e dotado de uma inteligência invisível que informaria
culturalmente o meio humano-social que o rodeia.
Dentro desse conjunto de considerações, tem-se de
convir também que a arquitetura escolar é um elemento c u l -
tural e pedagógico não só pelos condicionamentos que suas
estruturas induzem, aspecto que já salientamos anteriormente,
mas também pelo papel de simbolização que desempenha na
vida social. 0 edifício-escola f o i , por isso, uma construção
diferenciada dos continentes exclusivamente práticos. D a
mesma forma que outros edifícios (templos, palácios, câmaras
3 3
 ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CURRÍCULO

m u n i c i p a i s , quartéis...), o edifício escolar é uma forma que às vezes u m tanto presunçosas, mas que com seu traçado
comporta determinada força semântica através dos signos e (jueriam expressar simbolizações e idealizações de uma nova
s í m b o l o s que e x i b e , como v a r i a n t e que é da c h a m a d a vontade c u l t u r a l .
arquitetura institucional. O viajante que toma contato pela
As Instrucciones sobre a r q u i t e t u r a escolar que a
p r i m e i r a vez com u m a população, pode observar e n e l a
Direção G e r a l de E n s i n o Primário p u b l i c a v a em 1 9 1 2
diferenciar, ainda sem conhecê-la, a singularidade de certas
e x p r e s s a v a m , ao c o n s i d e r a r a d e c o r a ç ã o dos edifícios
construções. Sua localização, o volume, o traço geométrico,
destinados à educação, a função estética e simbólica que
os s i n a i s q u e o seu desenho m o s t r a , os s í m b o l o s q u e
esses p o d i a m desempenhar na educação da infância e de
incorpora... tornam inconfundível seu objetivo e p e r m i t e m
t o d a a c o m u n i d a d e . R e l a t i v a m e n t e a essa q u e s t ã o ,
sua fácil identificação. Convém notar, no entanto, que isso
r e p r o d u z i a m o texto de A . Sluys: " O s povos c i v i l i z a d o s
não era assim antes de se configurar a arquitetura escolar
s o u b e r a m l e v a n t a r t e m p l o s em q u e se dá a e d u c a ç ã o
como u m género específico de ordem espacial. Não o era
religiosa, assembleias legislativas, símbolo da administração
quando a escola não existia como edifício adho.ee a instrução
popular, palácios da justiça, teatros, e t c ; a m a i o r parte
poderia levar-se a cabo em dependências tão diversas como
desses edifícios, com seu caráter artístico bem determinado,
os e s t á b u l o s , os cafés e salões de b a i l e , os desvãos e
impressionando agradavelmente com sua beleza; acaso a
cavalariças, os cemitérios e átrios de igrejas, os edifícios
escola primária não d e s e m p e n h a u m a importância de
fabris... (Gabriel, 1990, pp. 187ss). Nenh u m signo poderia
p r i m e i r a ordem nas nações cultas? Não é ela o laboratório
identificar esses habitáculos, tão diferentes entre s i , com u m
em que se lavra o p o r v i r de u m povo (...)? Onde se f i x a m
locus especializado em ministrar o ensino. Nesse sentido,
insensivelmente, na criança - desde a mais tenra idade, em
pode-se assegurar, pois, que o esforço levado a cabo pelos
que tudo impressiona vigorosamente - , os sentimentos mais
políticos e técnicos do regeneracionismo do último período
puros e delicados? Não é lógico, pois, que se dê à escola
de entresséculos - por definir o modelo (ou os modelos) de
u m caráter artístico em harmonia com o seu destino? E não
arquitetura escolar - c u m p r i u não só uma função pedagógica,
é que se trate, à força do d i n h e i r o , de construir palácios
mas também u m objetivo c u l t u r a l de primeira magnitude, ao
repletos de motivos ornamentais com u m luxo não justificado
criar u m dos símbolos que melhor aglutinam a consciência
pela própria natureza da instituição. A verdadeira beleza
coletiva das populações e sua própria identidade. Não deve
não exige que a escola possa assemelhar-se nisso a u m
nos surpreender, a esse respeito, que foram precisamente os
t e m p l o ou a u m palácio m u n i c i p a l , mas que, dentro dos
regeneracionistas que propiciaram a criação e a difusão desses
l i m i t e s de u m a p r u d e n t e economia, possa fazer-se da casa-
s í m b o l o s q u e t r a n s m i t e m u m c e r t o ethos e m f a v o r da
e s c o l a a l g o q u e não p a r e ç a u m a p r i s ã o c o r r e c i o n a l "
m o d e r n i z a ç ã o n a c i o n a l . T a m p o u c o deverá nos p a r e c e r
(Dirección General de p r i m e r a Ensenanza, 1 9 1 2 , p. 2 7 ) .
estranho que os retornados da emigração promoveram em seus
lugares de origem escolas de " b e l a e digna fabricação" (Pena, Com respeito à decoração interior, " é utópico em
1 9 9 1 , p p . 60ss e Terron Mato, 1992, pp. 113ss), certamente nosso país - continua o documento - falar de frisos ricamente

3 5
 IXltUS I ll\ l',M.III,Anil
decorados, de fachadas morais com composições artísticas
das melhores firmas, de revestimentos de azulejos e baixos-
relevos e esculturas e, por f i m , de tantas e tantas manifestações
com que a arte mostra e reproduz, nas modernas escolas do
e s t r a n g e i r o , cenas de jogos i n f a n t i s o u ações históricas
memoráveis ou a natureza em seus belos panoramas (...) Porém
ainda resignados para sempre ao não ver, na escola, nenhuma
dessas manifestações da arte h u m a n a m u i t o caras (...),
d i f i c i l m e n t e poderá se resignar ao não encontrar, no recinto
escolar, a menor amostra dessa beleza e alegria (...); dessa
beleza que a arte humana imita em suas produções de beleza
e alegria, por exemplo, das plantas, dos pássaros e das flores".
A importância do espaço-escola e em geral de todos
os elementos materiais da educação foi também detectada
por Luis Bello como leitmotiv das descrições inseridas em
suas Viagens pelas escolas da Espanha. " N e m o local, nem o
material, são a Escola; e apesar disso - escreve o conhecido
colunista de E l Sol - , para m i m basta entrar em seu local
para saber se interessa, ao povo, a instrução de seus filhos, se
os quer e se respeita e estima o professor". Bello entra também
na polémica q u e Cossio despertou c o m suas críticas ao
fetichismo do material, e que em certas ocasiões era utilizada
com malícia para justificar a negligência dos políticos em
sua obrigação de construir escolas. " E s t o u seguro - responde
Bello - de que a Jean Jacques custaria muito trabalho resistir
a uma hora de aula à sombra de uma árvore em Navacerrada,
no mês de j a n e i r o , ou em Móstoles, no mês de agosto". A
escola deveria ser, além de u m lugar "agradável, sóbrio, l i m p o ,
com ar e l u z " , "o lugar mais alegre e hospitaleiro", e, ao mesmo
tempo, o modelo de uma existência superior (...) " A influência
dos primeiros anos na vida de uma criança tem força bastante
para fazê-la, mais tarde, renovar o p o v o " ( 1 9 2 6 , p p . 10-12).
36
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA K CURRÍCULO
Torres Balbás, u m dos a r q u i t e t o s do g r u p o q u e
aglutinaria o Escritório Técnico para Construção de Escolas,
aludia ao papel simbólico e pedagógico que o edifício esco-
l a r p o d i a desempenhar como referente m o d e r n i z a d o r da
E s p a n h a r u r a l . E m sua intervenção d e n t r o do c i c l o de
conferências organizado pelo Ministério de Instrução Pública
e B e l a s A r t e s , e m 1 9 3 3 , p o r m o t i v o d a E x p o s i ç ã o de
A r q u i t e t u r a Escolar, Torres descreve como " a imensa maioria
de nossos povoados se forma por u m mísero casario agrupado
ao redor de u m edifício monumental que se destaca pela sua
massa imponente sobre as moradias que o rodeiam (a i g r e j a ) " .
0 dito monumento tem uma tradição secular e para o seu
embelezamento contribuíram muitas gerações. Nesse lugar,
as pobres gentes que vivem em choupanas apertadas, meio
em ruínas, sombrias, sem n e n h u m conforto, buscam, p o r
alguns instantes, a evasão de sua vida ingrata e miserável. " A
E s c o l a do mesmo p o v o a d o , no e n t a n t o , é u m l o c a l
desarrumado e sujo, como uma de tantas casas de moradia".
0 aldeão, sensível à ostentação, relaciona inevitavelmente a
importância da função com a do lugar e com a forma brilhante
de executá-la. L u i s B e l l o j á a d v e r t i a que a solidez das
instituições era equivalente à solidez de seus muros. Por isso,
a escola rural, sem que tenha de r i v a l i z a r em
monumentalidade e distinção com a igreja, deveria ser u m
edifício sólido e estético, dentro das normas de austeridade
imprescindíveis, destacável desde logo das moradias de seu
entorno. Essa dignificação da arquitetura escolar
acrescentaria, também, o prestígio do professor e elevaria a
estima que os alunos têm para com a educação. O prestígio
da escola dependerá, pois, de como essa esteja instalada, de
seu tamanho, limpeza, orientação. E esse modelo influirá,
depois, na casa que a criança buscará no futuro, para melhorar
as condições de vida de seus pais (Torres Balbás, L . 1 9 3 3 ,
37

AGUSTÍN KHC.OI.ANO
p p . 6 1 - 6 2 ) . A escola c u m p r i r i a , assim, com uma função c u l -
tural e social modernizadora da Espanha r u r a l , sem dúvida
melhor do que as soluções teóricas do reformismo corrente.
A arquitetura influencia, desse modo, a sociedade,
favorecendo o desenvolvimento de uma sociedade mais rica.
Ao transcender o funcionalismo banal que só daria cobertura
às necessidades físicas, dá origem a uma nova forma de
comunicação c u l t u r a l , que é também pedagógica no sentido
mais amplo e generoso. A função pragmática da arquitetura
adquire, assim, uma dimensão semântica.
N u m a outra dimensão, u m dos modelos em que
melhor se pode observar o simbolismo da arquitetura esco-
lar é, sem dúvida, o froebeliano (Abad, E 1 9 9 1 , p p . 1 0 7 -
133). A vocação arquitetônica de Frõebel, seus
c o n h e c i m e n t o s de c r i s t a l o g r a f i a e a influência o u e as
tradições simbólicas da mentalidade^açônica^ejosrceram
sobre ele d e t e r m i n a r a m a forte carga semântica de seus
projetos didáticos e espaciais. A esfera, o c i l i n d r o , o triângulo
e o cubo não são elementos de uma geometria neutra. A esfera
transmite a ideia de continuidade e m o v i m e n t o ; a cúpula
semiesférica pode se associar ao firmamento ou ao útero
protetor, como a caverna; a coluna, cilíndrica ou p i r a m i d a l ,
é símbolo de firmeza e v i r i l i d a d e ; o triângulo pode sugerir as
ideias de energia e d i n a m i s m o . O círculo do largo do pátio
escolar e a simetria dos caminhos e canteiros do j a r d i m
e x p r e s s a m t a m b é m d e t e r m i n a d a s f o r m a s de gestalt
t o p o l ó g i c o - p e r c e p t i v a s que se i n c o r p o r a m ao p r o g r a m a
educativo de Frõebel. 0 grande arquiteto norteamericano
Frank L l o y d Wright reconheceria a impressão que a geometria
do j a r d i m de infância nele havia deixado. . conduta. A antropologia do espaço não pode deixar de ser, ao
Seguramente poderíamos descobrir toda uma
semiologia se procedêssemos à desconstrução e decodificação
38
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dos elementos que configuram a arquitetura escolar em seus
géneros mais c o n h e c i d o s . L i n h a s que u n e m e d i r i g e m ;
superfícies planas que apontam para fora de sua origem, como
se quisessem se prolongar; curvas fechadas que voltam ao
seu p o n t o de p a r t i d a ; formas esféricas q u e e x p r e s s a m
concentração; cilindros que se estendem; figuras complexas
q u e d ã o l u g a r a d e t e r m i n a d a s gestalten mediante a
geometrização de formas elementares; simetria e regularidade
das a b e r t u r a s ; f i g u r a s p r e g n a n t e s ; marcos e c o n t o r n o s
e n f a t i z a d o s ; h i e r a r q u i z a ç ã o de e l e m e n t o s primários e
secundários... (Norberg-Schulz, 1979, p p . 87ss e 112ss). Toda
uma l i n g u a g e m arquitetônica que expressa, além de uma
o r d e m c o n s t r u t i v a , u m sistema de i n t e n ç õ e s , valores e
discursos, u m jogo de s i m b o l i s m o s que a t r i b u e m a u m a
tradição c u l t u r a l . j A muralha, por exemplo, que é u m símbolo
de civitas, pode i n d i c a r como muro ou cerco institucional a
delimitação de u m a c o l e t i v i d a d e e s c o l a r , a l é m de
desempenhar outros objetivos técnicos. A torre, elemento que
costuma fazer parte de muitos centros educativos do século
X I X , sobretudo daqueles de filiação religiosa, é u m signo de
poder e de domínio (como se sabe, está também presente em
p r e f e i t u r a s , i g r e j a s e castelos). A s i m e t r i a e separação
arquitetônica das salas de aula de meninos e meninas reflele
as tradições de uma sociologia e de uma pedagogia sexista.
Os salões de c o n f e r ê n c i a s , os seminários ou as a u l a s
convencionais representam diferentes formas retóricas de
comunicação, além de c o b r i r determinadas funções. Toda
a r q u i t e t u r a é d e f i n i t i v a m e n t e necessária, mas também
arbitrária; f u n c i o n a l , mas também retórica. Seus signos
indiciários d e i x a m , em seu contato, traços que g u i a m a
mesmo tempo, física e lírica.
3 9

A a r q u i t e t u r a escolar, p a r a além dessa análise
semiológica, pode ser contemplada também como suporte de
outros símbolos acrescidos. O edifício-escola, como se sabe,
serviu de estrutura material para colocar o escudo pátrio, a
bandeira n a c i o n a l , as imagens e pensamentos de homens
ilustres, os símbolos da religião, algumas máximas morais e
higiénicas, o campanário e o relógio... Isso expressa toda uma
instrumentação da escola a serviço dos ideais n a c i o n a i s ,
religiosos e sociomorais.
E conhecida a ordem circular da Direção Geral de
Instrução Pública, de 10 de novembro de 1893, que dispunha
que "se p r o c e d a a c o l o c a r no prazo de seis meses, no
frontispício de todas as escolas públicas, o escudo pátrio"
(davam-se normas sobre seu desenho, forma oval, inscrição
na parte superior do rótulo do órgão Direção Geral de Instrução
Pública, e no inferior dp grau e número da escola). Também
mandava que o "pavilhão nacional" tremulasse durante as horas
dedicadas à instrução em todas as escolas públicas e nas escolas
normais, "hasteando-se-o ao começar as aulas e recolhendo-
se-o ao t e r m i n a r " . Quando no pátio ou j a r d i m escolar se
realizasse algum ato ou desfile, as crianças passariam diante
da bandeira, saudando-a. A R. 0 . , de 3 0 de maio de 1894,
fixou o dia 1 - de janeiro de 1895 como prazo improrrogável
para c u m p r i r a norma precedente. Mais tarde, u m R. D., de 25
de janeiro de 1908, mandava que em todos os edifícios públicos
(incluídas as escolas) deveria tremular a bandeira espanhola,
desde o nascer até o pôr-do-sol, nos dias de festa nacional.
Outra R. 0 . , de 13 de agosto de 1907, estabeleceu que deveria
se fixar em todas as escolas o hino à bandeira premiado em
concurso público para o Ministério da Guerra (o Conselho de
Instrução Pública solicitou trocar o último verso por ter uma
conotação bélica pouco adequada para a infância). Essas
40
ARQUITETURA C O M O P R O G R A M A . E S P A Ç O - E S C O L A V, C U R R Í C U L O
dispx isições em geral se cumpriam, ainda que em certas ocasiões
I larecesse vergonhoso - diz Ascarza - que o símbolo da pátria
tremulasse em locais-escola realmente indecentes (Fernandez
Ascarza, V. 1924, pp. 122-123).
Os m u r o s das instituições e d u c a t i v a s s e r v i r a m
também para neles se e x i b i r e m imagens e inscrições de
p e r s o n a l i d a d e s que se c o n s i d e r a v a m exemplares para a
infância. Já o R. D., de 23 de setembro de 1 8 4 7 , estabelecia
em seu artigo 4 2 o seguinte: " N o local das escolas deverá se
escrever o nome dos homens ilustres que o povoado tenha
produzido, ou dos que tivessem feito algum benefício, com
um resumo biográfico para instrução ou exemplo das crianças"
(Ferrer y R i v e r o , 1 8 9 7 , p. 17). Essa norma, transformada em
costume, f o i sendo praticada até épocas próximas a nós. Do
mesmo modo, os símbolos religiosos e políticos e outras
imagens e textos se penduravam nas paredes das salas de
aulas e dependências escolares. O regulamento de escolas
públicas de 1838 ordenava, em seu artigo 4-, a colocação de
uma imagem de Jesus Cristo na sala de aula e " à vista das
crianças". O mesmo texto legal mandava colocar nas paredes
da sala de aula cartazes com os "grandes deveres das crianças
na escola", assim como "grandes cartazes ou pranchas, cuja
superfície apresente lições impressas ou manuscritas, com o
abecedário, tábuas de multiplicação, pesos e m e d i d a s " . As 7
paredes do edifício serviram de suporte para nelas se fixarem
os retratos do Chefe do Estado (ainda que em certas ocasiões
eles não fossem atualizados e em certos centros pudesse seguir
reinando Isabel I I em 1 8 7 6 ) , as orações de entrada e saída,
algumas máximas morais e religiosas, o horário de distribuição
do tempo e o trabalho, as lousas, ábacos e cartazes, as lâminas,
7
" R e g u l a m e n t o de las escuelas públicas de Instrucción primária d e m e n t a i " , de 2 6
de novembro de 1 8 3 8 , incluído em História de la Educación, 1 9 7 9 , pp. 1 7 5 - 1 7 6 .
41

/Uíli.sTIN ESCOLANO
mapas e tabelas, os quadros do sistema métrico d e c i m a l . . .
(Gabriel, N . 1 9 9 0 , p p . 2 1 8 - 2 1 9 ) . Finalmente, questões que
hoje chamaríamos ecológicas, ainda que tivessem implicações
económicas, como as relativas à proteção dos pássaros e das
árvores, p o d i a m igualmente figurar nos muros da escola.
A s s i m , a l e i de 19 de setembro de 1896 obrigava a colocar no
vestíbulo das escolas o seguinte texto: "Crianças, não priveis
os pássaros de l i b e r d a d e ; não os martirizeis e não destruais
seus n i n h o s . Deus c u i d a das crianças q u e p r o t e g e m os
pássaros e a l e i p r o í b e q u e s e j a m c a ç a d o s , q u e s e j a m
destruídos seus ninhos e que se lhes tirem os f i l h o t e s " . O
regulamento de caça, de 3 de j u l h o de 1 9 0 3 , encarregava os
governadores c i v i s , inspetores e prefeitos de controlar a
prescrição e estabelecia multas de 2 0 ou 5 0 pesetas para os
infratores e incentivos equivalentes à metade da sanção para
os denunciantes (Enciclopédia Espasa, v. X X , p. 1066). As
máximas e m f a v o r das árvores f o r a m também i n s c r i t a s
frequentemente nas escolas. Respondiam às propostas de
exaltação naturalista e romântica feitas pelos
regeneracionistas, os quais acreditavam no poder civilizatório
da terra e do bosque e instituíram-a festa da árvore para
sensibilizar a sociedade sobre os riscos do desmatamento,
induzida em geral pelos interesses de agricultores e criadores
de gado. Formavam u m a parte daquele ambicioso e mais
amplo programa de "pedagogia da paisagem", a que Ortega
dera sua atenção e dedicação, e da crença que Julio Senador
expressou na capacidade que a árvore e a paisagem t i n h a m
para m o d u l a r a personalidade e o caráter dos povos e ainda
para a f i r m a r a l i b e r d a d e e a democracia na distribuição
racional da terra. Essas propostas eram u m a denúncia da
geografia de " t e r r a arrasada", despovoada e inerte, na q u a l
até as crianças se tinham convertido em perseguidores de
pássaros, a cuja descrição hiper-realista o referido
42
/\ 1171 i i r. i i I I \ I . I I I I I I I rmn.H/\iM;\. r.MAi.u-I.M.llI, \ I'. l.l.HHIl.l LU
r e g e n e r a c i o n i s t a c a s t e l h a n o d e d i c o u vários t r a b a l h o s
(Escolano, A . 1990, p p . 5 4 4 - 5 4 5 ) .
Finalmente, o relógio. Ninguém negaria u m lugar de
privilégio a este artefato, entre os objetos que fazem parte da
vida cotidiana nas sociedades modernas. É ele que marca o
ritmo da ação, mede os rituais e ordena os ciclos de existência
(Fernandez-Galiano, L . 1 9 9 0 , p. 2 5 9 ) . A mecanização do
tempo suscitou uma nova percepção da temporalidade (Lledo,
1990, p.268). Não só facilitou o cômputo das horas, como
i n d u z i u u m a verdadeira revolução na autorregulação das
atividades humanas e na própria organização social. Todos os
edifícios emblemáticos da comunidade (a igreja, a prefeitura,
a escola...) incorporaram o relógio como u m elemento bem
visível nas torres, frontispícios ou qualquer outra zona destacada
de sua fachada exterior. A partir d a l i , como outrora fizera o
sino, seus sons, irreversíveis em sua fugacidade e reversíveis
em sua repetição diária, serviram de pauta para ritmar a vida
das sociedades laicas e acomodar a cronobiologia, os biorritmos
circadianos, os códigos culturais que informam os calendários
e relógios (Pomian, K . 1990, pp. 355-358). —
A invenção do relógio e sua difusão social, que tem
sua origem nos começos do século passado, foi u m fato chave
na cisão do binómio e s p a ç o - t e m p o q u e se opera c o m a
modernidade e que supõe uma evidente ruptura com a estreita
vinculação que ambas as ordens tiveram nas culturas pré-
modernas, t a l como mostrou A . Giddens em seu recente
trabalho sobre o tema. As horas do dia quase sempre estiveram
associadas aos espaços em que costumavam transcorrer as
atividades, até que a modernidade introduziu a uniformidade
do tempo m e d i a n t e a m e d i d a pelo relógio mecânico e a
regularidade na organização social (Giddens, A . 1990, p. 1 7 ) .
Por isso, o relógio i n c o r p o r a d o ao e d i f í c i o - e s c o l a é u m
43
 organizador da vida da comunidade e também da vida da
infância. Ele marca as horas de entrada na escola e de saída
dela, os tempos de recreio e todos os momentos da vida da
instituição. A ordem temporal se une, assim, à do espaço para
regular a organização académica e para pautar as coordenadas
básicas das primeiras aprendizagens.
0 tempo, assim como o espaço, não é u m a priori no
sentido kantiano, ou seja, uma propriedade " n a t u r a l " dos
indivíduos, mas sim uma ordem que tem de ser aprendida,
uma forma cultural que deve ser experimentada. Tal como
mostrou N. Elias, a criança das sociedades industriais necessita
de sete a nove anos para "aprender o t e m p o " , isso é, para
chegar a "entender e l e r " o complicado "sistema de relógios e
calendários" (Elias, N . 1989, p.154). Os relógios escolares —
também os relógios domésticos e os de uso pessoal —, ao regu-
l a r a c o n d u t a diária, s e r v e m p a r a essa a p r e n d i z a g e m ;
organizam as primeiras percepções cognitivas da
temporalidade e garantem a internalização dos valores da
exatidão, da aplicação e da regularidade, que são, na expressão
de Foucault, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar
(Foucault, M . 1979, p. 155). 0 relógio colocado na escola,
que perpetua, além disso, a cronometria apreendida durante
a infância na vida da comunidade, se constitui, assim, n u m
símbolo c u l t u r a l e n u m mecanismo de controle social da
duração.(A arquitetura serve, mais uma vez, de suporte de u m
dos signos culturais de maior impacto na organização da vida
coletiva. A importância outorgada à medida do tempo levou,
inclusive, a fazer do estudo do relógio uma matéria de ensino.
Torna-se interessante, a esse respeito, o manual que C. Garcia
Loygorri p u b l i c o u em 1920 sob o título A leitura do relógio,
para uso escolar. 0 l i v r o , dedicado ao Infante D o n Juan,
expunha, seguindo o sistema do que o autor denomina a "chave
44
horológica", diversos aspectos sobre a história da medida de
tempo e textos literários alusivos aos valores instrutivos e morais
que a experiência da duração pode desenvolver na formação
da infância (Loygorri, C. 1920). Convém salientar aqui que o
relógio, segundo estudos de iconologia, é u m atributo que
aparece associado à ideia de passagem do tempo, à ideia das
virtudes ou vícios que se relacionam com o seu adequado ou
i n a d e q u a d o uso ( a s s i d u i d a d e , p r u d ê n c i a , n e g l i g ê n c i a ,
preguiça...) e às idades pelas quais passa a vida humana
(infância, adolescência, velhice) (Morales y M a r i n , J.L. 1984,
p. 360). A incorporação do relógio aos espaços escolares t e m ,
pois, além de u m significado c u l t u r a l , u m a clara função
pedagógica que se acrescenta às intenções educadoras das
estruturas espaciais das instituições.
E m resumo, a arquitetura escolar pode ser vista como
um programa educador, ou seja, como u m elemento do currículo
invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem
explícita ou manifesta. A localização da escola e suas relações
com a ordem urbana das populações, o traçado arquitetônico
do edifício, seus elementos simbólicos próprios ou incorporados
e a decoração exterior e interior respondem a padrões culturais
e pedagógicos que a criança internaliza e aprende.
Por f i m , não se deve esquecer que a escola, como
qualquer outro tipo de habitação, incluída a própria casa, é
uma criação cultural sujeita a mudanças históricas. A casa,
por exemplo, incorporou na época moderna, como estudou
R i b c z y n k i , os valores da intimidade e da domesticidade. O
século X I X a t r i b u i u importância aos elementos mecânicos
relacionados com a luz, a calefação e a ventilação (fatores que
têm relação com o higienismo e a industrialização). Nosso século
sublinhou as variáveis associadas à eficiência e ao conforto. O
modelo de casa atual conserva quase todos os significados
 históricos na forma de camadas integradas, ainda que o
dominante seja o mais recente (Ribczinski, W. 1989, pp. 2 3 2 -
234). 0 espaço-escola é também uma construção cultural e,
portanto, histórica. 0 quadro " I n t e r i o r de uma escola", de M .
A . Houase (1680-1730), oferece uma imagem do que pode ter
sido, como locus, a escola do Antigo Regime . Na composição,
pode-se observar que o espaço (sala de uma casa comum), o
mobiliário (mesas, bancos, cadeiras irregularmente dispostas),
a decoração (pinturas) e a distribuição de ambientes (recantos)
não têm correspondência com as representações da escola dos
últimos séculos. Parece como se esse modelo espacial ainda
conservasse a estrutura não dividida e a polivalência da classe
indiferenciada, da mesma forma que o salão da casa doméstica
antes que aparecessem as peças especializadas por funções. A
modernidade e a sociedade contemporânea conheceram a
diferenciação interna da residência, paralelamente com as
transformações operadas na vida familiar e na sexualidade .
Do mesmo modo, o e s p a ç o - e s c o l a também f o i se r e g i o -
nalizando, emancipando-se primeiro da casa e de outros lugares
nos quais se localizou, conslituindo-se depois como habitação
ad hoc especializada nas funções de instrução, inclusive com
anexos complementares (reservados higiénicos, pátios, átrios,
closets, bibliotecas e outras dependências), e diferenciando-se
finalmente em salas de aula separadas por graus ou ciclos e
sexos. Na segunda metade do século X I X , o espaço-escola se
incorporou, assim como a moradia, aos preceitos do higienismo,
e mais tarde às exigências do conforto e da tecnologia. Essa
e v o l u ç ã o não veio d e t e r m i n a d a apenas pelas inovações
pedagógicas, mas também pelas exigências das transformações
a
H O U A S E , M . A . " I n t e r i o r de una escuela", i n : Carlos IIIy
I I , p. 6 4 3 .
9
A R I E S , P H . E l nino y la vida familiar en elAntiguo Regimen. M a d r i d : Taurus, 1 9 8 7 ,
pp. 519 ss. O tema é tratado também por W. R i b c z i n s k i , em diversos pontos da obra
citada anteriormente.
46
culturais associadas ao industrialismo, ao positivismo científico,
ao movimento higienista e ao taylorismo. A culturalidade dessas
mudanças reforça, da mesma forma, o sentido educador da
arquitetura, ou seja, seu valor como programa. Do mesmo modo
que opanopticon de J. Benlham é o "edifício paradigmático da
8
modernidade emergente", com seu "olho inspetor" no centro ,
seus espaços fragmentados e o caráter "reformista e repressivo"
de seu traçado, expressão de algumas características da cultura
ilustrada que criou o modelo (Fernandez-Galiano, L . 1 9 9 1 , p.
ta
227), a escola, em suas diferentes concretizações, é u m produto
de cada tempo, e suas formas construtivas são, além dos suportes
da memória coletiva cultural, a expressão simbólica dos valores
dominantes nas diferentes épocas. Pode ser inclusive que a
escola, do mesmo modo que a casa, conserve cumulativamente
todos os significados e estruturas, sob a dominante cultural mais
recente. Não é em vão que nossa escola, a escola atual, apresente
9
sem dúvida características "domésticas", clichés panópticos,
padrões higienistas, signos românticos e elementos tecnológicos,
expressivos cada u m das influências culturais que o programa
arquitetônico foi incorporando em sua evolução secular.
O ESPAÇO-ESCOLA NO CURRÍCULO
A a r q u i t e t u r a escolar, além de ser u m programa
invisível e silencioso que c u m p r e d e t e r m i n a d a s funções
culturais e pedagógicas, pode ser instrumentada também no
plano didático, toda a vez que define o espaço em que se dá a
educação formal e constitui u m referente pragmático que é
utilizado como realidade ou como símbolo em diversos aspectos
la Ilustración, 1 9 8 8 , vol. do desenvolvimento curricular. E m algumas metodologias, i n -
clusive, como a montessoriana, o planejamento do ambiente
e do espaço é " p a r t e constitutiva e irrenunciável de u m novo
47
 escola através da análise de alguns registros extraídos dos
modo de considerar a criança", de tal maneira que os objetos e
manuais empregados no ensino primário nos fins do século
o projeto educativo guardam, entre s i , uma íntima relação
X I X e primeira metade de nosso século. Essa análise exigiria,
(Sacheto, P.P. 1 9 8 6 , p . 5 5 ) . 0 mesmo o c o r r i a , como já
Beni dúvida, u m a pesquisa histórica m u i t o mais a m p l a e
observamos, no modelo Frõebel. Além disso, como se sabe, a
sistemática que não cabe nos l i m i t e s do presente trabalho,
utilização didática do e s p a ç o e de seu e n t o r n o é u m a
ainda que o esboço que aqui se expõe possa ser sugestivo
característica comum a todas as pedagogias denominadas ativas.
para futuros estudos que abordem a questão, mediante a
Por outro lado, os estudos de J. Piaget sobre a psicogênese das
análise de conteúdo e iconográfica dos textos.
estruturas topológicas na infância, que precedem as construções
de tipo euclidiano e projetivo (Piaget, J. 1970, p p . 102ss), Já na introdução deste artigo, se fez notar como o estudo
remetem igualmente à valorização das primeiras experiências do espaço-escola, como realidade e como representação, foi u m
espaciais (na casa e na escola) como fatores determinantes do núcleo didático central no desenvolvimento de diversas matérias
desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo. A construção de do currículo primário, observável no tratamento que fazem do
tais estruturas é explicada pelos mecanismos de equilibração tema os livros de ensino. Exemplificaremos aqui com algumas
e auto-regulação, constructos que na teoria piagetiana são notas extraídas desses manuais.
aplicados para explicar todo tipo de desenvolvimento (Brown, Os manuais destinados ao ensino da língua incluem
G. e Desforges, C H . 1984, p. 150). Os trabalhos desse autor numerosas referências ao espaço-escola como referente didático.
sobre a concepção do espaço na criança e sobre a aquisição de Isso ocorre tanto nas cartilhas para a aprendizagem inicial da
diversas noções físicas e geométricas, que datam já na sua leitura como nos textos para o desenvolvimento da leitura e nos
origem da década de 1920 e têm continuidade até fins dos livros empregados para o ensino ativo da linguagem oral e escrita.
anos cinquenta, demonstram que a representação do espaço
na criança é uma construção intemalizada a partir das ações Figura 1.
Página da cartilha R a y a s ,
ou manipulações sobre o ambiente espacial próximo, do qual
método idealizado pelo pro-
obviamente a escola faz parte (Flavell, J . H . 1982, pp. 347ss). fessor Angel Rodriguez nos
A i n d a que não seja próprio a este estudo historiográfico, convém anos trinta, que teve nume-
igualmente lembrar que todas as psicologias contemporâneas rosíssimas edições. E s t a v a
baseado na associação ima-
da vertente fenomenológica, perceptualista ou cognitivista
gem-palavra-escrita. A pá-
enfatizaram a (unção desempenhada"i5êlas experiências gina mostra um desenho da <&x eoou-e£a. eo la. coocx efe todoo
espaciais primárias na construção das estruturas sensoriais e escola, com seus elementos rwnoo.
ordenadamente dispostos no
intelectuais da infância.
espaço, e o termo " e s c o l a "
C o m r e l a ç ã o a t u d o isso, a i n d a q u e c o m u m a formando parte do voca-
bulário (Rodriguez, A. Rayas
f i n a l i d a d e mais genérica, nos pareceu interessante explorar
(2 parte),
a
Plasencia: I I de S.
a utilização didática que a escola t r a d i c i o n a l fez do e s p a ç o - Rodriguez, S. A., p. 76)

49
48
 U m m a n u a l c l á s s i c o de d e s e n v o l v i m e n t o o u
aperfeiçoamento da l e i t u r a é E l libro de la lectura vacilante,
de A . Mailló. Nele aparece a escola como motivo de l e i t u r a ,
assim como nos exercícios de conversação e escrita (em letra
manuscrita). O texto que transcrevemos, a seguir, dá uma ideia
dos valores e simbolismos que se atribuem ao espaço-escola
(higienismo, signos políticos e religiosos):
Minha escola é grande, limpa, com muitas janelas. Nas
paredes há vários mapas, um retrato do Caudilho e uma
imagem da Virgem Maria. 10
Figura 2.
O u t r o exemplo de teor semelhante é a
página q u e r e p r o d u z i m o s a seguir
(Enciclopédia, Grau Médio. Madrid:
E s c o l a E s p a n h o l a , 1962, p. 3 5 ) . Nela
aparece o desenho de u m a sala de aula
c o n f o r m a d a aos critérios higiénicos,
estéticos, pedagógicos e religiosos-políticos
em uso na época. E s s e modelo espacial se
utiliza para suscitar diversas atividades:
observação da g r a v u r a , comparação com
a própria s a l a de a u l a , m e d i d a d a s
dimensões da sala de aula, análises de
elementos didátieos (quadros, mapas...) e
decoração (frisos, estatuetas...), exercícios
de identificação d a escola (bairro, r u a ) e
vocabulário acerca do tema (escola nova-
velha, iimpa-suja...).
Transcrevemos, j u n t o à ilustração, o texto manuscrito
de uma leitura patriótica (redigida conforme a retórica da
10
MAILLÓ, A . Promesa - E l libro de la lectura vacilante. Burgos: H i i o s de S. Rodriguez
1 9 5 2 , pp. 4 8 - 4 9 .
50
época) alusiva à escola como suporte dos símbolos nacionais
(anteriormente se fez alusão a esse tema):
Alegre e animado, como episódio infantil, poético e sub-
lime por inspirar um sentimento nobre e formoso, que fez
palpitar ao mesmo tempo todos os corações na manhã de
10 de setembro de 1894, foi o ato de içar pela primeira
vez a bandeira espanhola na escola municipal do distrito
do centro de Iberápolis. A Direção Geral de Instrução
Pública, ansiosa por enobrecer e dignificar o ensino e o
magistério, tão postergado na Espanha, havia determinado
que o "estandarte da Pátria tremulasse no frontispício
das escolas durante as horas de aula; c a prefeitura e
todos os professores, seguindo as ordens recebidas, com
zelo diligente, já tinham solenizado a colação de escudos
e bandeiras em vários estabelecimentos da cidade"
(Santiago-Fuentes, M . La Escuela y la Patria. Lecturas
manuscritas para ninas. Burgos: H . de S. Rodriguez, S.
A., 2 4 ed., pp. 20-21). A parte do texto separada por
a
aspas não aparece na ilustração por fazer parte da página
seguinte).
As antologias literárias para crianças também selecionam
textos alusivos à escola como espaço ao qual se atribuem
imagens e idealizações afetivas, culturais e estéticas.
Assim, a escola pode ser a "rocha onde se aninha o altivo
condor do pensamento", o "solar onde se nutre a
infância", o "ingente foco que de luz inunda choupanas,
povoados, palácios e cidades", o "santuário onde oficia a
inteligência humana", a "mansão bendita" e "prazerosa
aula", a "fonLe de luz" e o "altar perene" da esperança . 11
11
S O L A N A , E. Recitaciones escolares. M a d r i d : Magistério Esparto!, 1927, pp. 3 3 , 42
e 51.

Figura 3.
A escola é também a casa
de toda a infância. Junto
ao lar e à igreja, a escola é,
desde a i d a d e do " p e -
quenino", um espaço para
o vínculo. Ao lado dela só
ondeiam a árvore e a
bandeira, ou seja, a natu-
reza e a pátria (Alvarez, A.
E l parvulito. Valladolid:
Minón, 1963, pp. 10-11).
E s s a s i d e a l i z a ç õ e s do e s p a ç o e s c o l a r foram
especialmente expressivas no discurso regeneracionista do
início deste século. U m texto da época s u b l i n h a que a " r u a
da escola" é como a nossa própria r u a ( " u m a r u a que deves
c o n s i d e r a r como aquela em que está situada t u a casa"). A
escola a m p l i a o l a r ("porque te dá a q u i l o que não encontras
e m t u a c a s a , p o r c u l t a q u e essa s e j a " ) . A l é m d i s s o ,
p a t r o c i n a r u m a escola é a m e l h o r m a n e i r a de c o n t r i b u i r
para o engrandecimento e m e l h o r i a m a t e r i a l do povo, assim
como para o progresso da nação (expressão de u m a das
conhecidas p r o j e ç õ e s f i l a n t r ó p i c a s dos h o m e n s da
regeneração). 12
Figura 4.
A figura apresenta duas
g r a v u r a s clássicas de
idealizações sobre a escola.
Na p r i m e i r a , aparece a
escola no centro urbano
de uma localidade ima-
ginária, próxima à praça,
à igreja, à prefeitura e ao
j u i z a d o (os centros do P l a s o de u n a poblacíón
poder), distante da estrada
de f e r r o e das áreas
periféricas, não m u i t o
distante do entorno natu-
r a l . A segunda gravura
mostra um interior bem
higienizado e harmo-
nicamente disposto, aberto
ao j a r d i m por uma porta
ampla e janelões. Duas
imagens que sem dúvida
contrastam com a escola
real daquela época
(Franganillo, 1915, pp.
18-19).
Os m a n u a i s de matemática i n c l u e m , i g u a l m e n t e ,
numerosas referências ao e s p a ç o - e s c o l a . Transcrevemos
alguns exemplos:
Olha a gravura e conta as pernas da mesa, os vidros da
janela, os livros, os vasos de flores, as crianças, os

cachorros do friso (pintado na parede).

Conta os vidros das janelas da sala de aula, as carteiras,

os quadros, tudo o que queiras. O que existe mais: quadros
F R A N G A N I L L O , 1915, pp. 17-22.
ou vasos de flores? Que existe de menos?
12

52 53
 ARQUITETURA CUMU r i u n . u \ M v. uai >«.•••-•'••''> > "

Numa sala de aula há três fileiras com 6 crianças em Exemplificaremos isso com os esquemas e dados que
cada uma. Quantas crianças há nessa classe? p r o p o r c i o n a o l i v r o de G. M . B r u n o : Geografia-Atlas
(Palau Vera, J. Aritmética, primer grado. Barcelona: Seix (Barcelona - M a d r i d : Bruno, s.a.).
Barral, 1924, pp. 1 e 66)

Cada aluno de uma sala de aula tem de dispor de 1,50 m 2

de superfície de piso. Qual tem de ser, pelo menos, a

superfície de uma sala da aula para 40 alunos? (Pla-
Dalmau (ed.) Enciclopédia escolar ESTÚDIO. Gerona-
Madrid: Dalmau Charles, Piá, 1958, p. 226).

Meçam, a olho, em metros e centímetros, a altura da sala

de aula, da janela, do quadro-negro, de uma árvore, e t c ;
a largura e o comprimento da sala de aula, da rua, do
pátio de jogos, de um campo, etc (A seguir, incluem-se
diversos exercícios sobre o sistema métrico decimal e suas
equivalências com as medidas ainda em uso na Espanha;
fazem-se referências aos cursos anteriores em que se
mediram com pés, passos, palmos, dedos... Palau Vera, J. Figura 5.
Aritmética, tercer grado. Barcelona: Seix Barral, 1923, As gravuras da parte superior
correspondem à vista interna
pp. 123-127).
e ao plano da sala de aula. Na
p r i m e i r a , aparecem dese-
Medir as dimensões da sala de aula e achar o perímetro e
nhados todos os elementos do
a área do solo.
ambiente, perfeitamente
Repetir a mesma operação a respeito da lousa. (F. T. D. dispostos conforme critérios
estritos de ordem e simetria,
(ed.) Cartilla moderna de Geometria, s. d., 2 edição, p.
U

encimados por três letreiros

23).
Determinem-se as dimensões de um livro, de uma mesa,
de uma sala de aula (Xandri, J. Concentraciones. Madrid:
Tip Yagues, 1932, p. 8).
O e s p a ç o - e s c o l a aparece tratado de forma mais
i n t u i t i v a e prática nos textos de geografia. Nesses manuais,
inserem-se as primeiras noções e técnicas de p l a n i m e t r i a ,
assim como os conhecimentos conexos relativos à orientação,
construção de escalas, planejamento, urbanismo e outros.
que expressam valores da L a Ciam
tradição monástica. O modelo
recebe luz bilateral e apre-
senta uma orientação não muito ortodoxa. O desenho da direita é o plano
correspondente à vista anterior. A gravura inferior apresenta os arredores
da escola (essa se localiza frente a uma praça e junto à igreja). No desenho
aparecem diversos elementos do entorno natural e urbano do plano m u -
nicipal. As gravuras estão acompanhadas de perguntas sobre a classe e
sobre o entorno, dentro de um questionário mais amplo de geografialocal
(meio físico, população, economia, administração). O último exercício diz
assim: "Os alunos traçarão ou reproduzirão os desenhos dos planos e os
mapas locais traçados pelo professor" (Bruno. Op. cit., pp. 4-5).

54 5 5
 /U.ISTIN P.SCOI.ANO
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E C U R R I C I LO

0 espaço-escola tem sido, como mostra esta simples

P L A N I M E T R J A - A L R E D E O O R C S
Wkm» <h> u n término m u n i c i p a l
DC L A ESCUETA" 1
análise de textos e ilustrações, u m tópico presente e m todo
tipo de manuais escolares e, portanto, u m tema recorrente,
c o m u m a toda época e a todas as disciplinas do currículo. A
escola tem sido u m referente real e simbólico e até mesmo o
ponto de partida para a mais ambiciosa viagem imaginária
pela Espanha e pelo m u n d o , como faz o l i v r o de F. Torres. Na
Espanha autárquica e isolada dos anos 4 0 , as viagens ao ex-
t e r i o r só p o d i a m ser u m exercício d a imaginação, cujas
erranças não precisavam " n e m passaporte, nem m a l a " ; uma
alienação alucinante ("sem sair do recinto de nossa escola");

Figura 6. u m transporte irreal ("como por arte de magia e graças à

Outros dois planos de situação da escola com dados de orientação e escala.
Observe-se a localização central da escola e a diferente orientação em
relação à anterior. Porque se dispõe de escala, é possível efetuar exercícios
de medidas, como se sugere no questionário que acompanha os planos
(Edelvives (ed.) Enciclopédia escolar. Primer grado. Zaragoza- Luis
Vives, 1943, . 162-163).
P P
Figura 7.
0 espaço-escola pode ser também o ponto
i n i c i a l e t e r m i n a l de u m a viagem
imaginária, como no relato de E Torres
(Alrededor de la escuela. Madrid:
Hernando, 1943, 5 ed.). a
variedade de virtudes que é a palavra de D o m Fernando", o
professor). Sem mover-se do recinto escolar, "transportados
nas ondas sonoras de sua v o z " , os a l u n o s " v i a j a r a m " ,
" p e r e g r i n a r a m " , "fizeram v i s i t a s " . . . e até mesmo escreveram
"um l i v r o de viagens". Essa viagem imaginária começa e
termina no próprio espaço-escola, do qual os personagens do
relato sempre recordarão duas imagens ("a silhueta de D o m
Fernando" e "as paredes brancas de nossa escolinha" - Torres,
pp. 1 4 4 - 1 4 5 ) , duas impressões que não sairiam nunca de sua
memória. Pode ocorrer até mesmo o caso de que sobre esses
muros brancos ("sem cartazes, sem mapas nem lousas que
interrompam a b r a n c u r a " , como os descritos por A . J. Onieva
em outro conhecido livro da época) se i m p r i m a " u m friso
decorativo com historietas i n f a n t i s " ou que os peitoris das
janelas, que apontam sempre para o S u l , estejam cheios de
"vasos" ("que as meninas c u i d a m com o maior c a r i n h o " —
Onieva, 1 9 5 8 , p . 9 9 ) , e também nesse caso, esses motivos
literários e naturais se constituiriam em uma forma de escritura
no espaço que se perpetuaria nas imagens e nas mentalidades
coletivas da memória c u l t u r a l .

56
5 7
 D O ESPAÇO E S C O L A R E DA

ESCOLA COMO LUGAR:

PROPOSTAS E QUESTÕES

ANTONIO VINAO F R A G O

13
Este trabalho é parte de u m projeto mais amplo de investigação sobre " 0 espaço e
o tempo escolares em sua p e r s p e c t i v a histórica" ( P S 9 3 - 0 1 7 7 ) , f i n a n c i a d o pela
Dirección General de Investigación Científica y Técnica ( D G I C Y T ) .
 — Mas não sabem onde está o Instituto? — exclamou surpreso.
— Cada vez me convenço mais de que vocês são os homens mais
felizes da terra.
— Por quê? — perguntou meu pai.
— Porque uma das maiores desgraças que podem afligir o
homem é saber praticamente onde está e para que serve o Instituto.
Sabes a rua do Matadouro?
— E não haveria de saber, se a percorri uma centena de vezes!
— Pois nessa rua verás um edifício majestoso, branco, com o
número 13, e que tem uma entrada régia. Na fachada e com letras
salientes e douradas lerás uma inscrição que diz: Instituto Geral e
Técnico de Percebilla.
— Já sei a que edifício te referes. Mais de uma vez me fixei
nele; mas sem levantar os olhos para ler essa inscrição de que falas.
Eu supunha que era um cinema ou um teatro ordinário, porque
sempre encontrei ali uma multidão de rapazes, pasteleiros efruteiros
que gritavam loucamente.
Memórias do bacharel Aiscrim (1924).
Vamos construir uma escola em forma de pentágono. É para
que aprendam o que é a democracia.
A casa de chá do luar de agosto. (Fragmento do discurso do
coronel das forças de ocupação norle-americanas aos vizinhos da
aldeia de Toubriki, na ilha de Okinawa.)
60
^ ^ ^ u a l q u e r atividade humana precisa de u m espaço
e de u m tempo determinados. A s s i m acontece com o ensinar
e o aprender, com a educação. Resulta disso que a educação
possui uma dimensão espacial e que, também, o espaço seja,
j u n t o com o tempo, u m elemento básico, c o n s t i t u t i v o , da
atividade educativa.
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua
constituição como lugar. O "salto qualitativo" que leva do espaço
ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se projeta ou se
imagina; o lugar se constrói. Conslrói-se " a partir do fluir da
v i d a " e a partir do espaço como suporte; o espaço, portanto, está
sempre disponível e disposto para converler-se em lugar, para
ser construído . O problema, o primeiro problema, se coloca
14
quando se carece de espaço ou de tempo. Há muitas maneiras
de impedir ou de proibir, mesmo sem fazêdo de forma expressa.
Basta que se ocupem todos os espaços e lodos os tempos. U m
projeto lolalitário seria aquele em que os indivíduos, isolados ou
em grupo, não dispusessem de espaços ou de tempos. De espaços
aos quais lhes dessem sentido fazendo deles u m lugar.
1 1
A L B A , Fernandez. Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometria dei
recuerdo y proyeclo d e i l u g a r ) . M a d r i d : R e a l A c a d e m i a de Bellas Artes de San
Fernando, 1 9 8 4 , p p . 1 4 - 1 5 .
6 1
 1WTOWI0 VINAd t RAGO
Seria aquele em que alguém ocupa todos os espaços ou tem-
pos possíveis, aquele no q u a l não restem nem resquícios nem
intervalos.
A escola pois, enquanto instituição, ocupa u m espaço
e u m lugar. U m espaço projetado ou não para tal uso, mas dado,
que está a l i , e u m lugar por ser u m espaço ocupado e utilizado.
Por isso, sua análise e compreensão, a partir dessa perspectiva,
requerem algumas considerações prévias sobre as relações entre
o espaço e a atividade humana, a escola como lugar e a
dimensão espacial dos estabelecimentos docentes.
ESPAÇO E LUGAR: A DIMENSÃO ESPACIAL
DA ATIVIDADE HUMANA
Acreditamos, às vezes, que nos conhecemos no tempo,
quando na realidade só se conhece uma série de fixações
em espaços da estabilidade do ser, de um ser que não
quer acabar, que no próprio passado vai em busca do
tempo perdido, que quer 'suspender' o vôo do tempo. Em
seus mil alvéolos, o espaço conserva tempo comprimido.
0 espaço serve para isso (...).
... A memória não registra a duração concreta... E pelo
espaço, é no espaço que encontramos esses belos fósseis
de duração concretados por longos tempos... Localizar
uma recordação no tempo é só uma preocupação do
biógrafo e corresponde unicamente a uma espécie de
história externa, uma história para uso externo, para
c o m u n i c a r aos o u t r o s . . . Para o c o n h e c i m e n t o da
intimidade é mais premente a localização de nossa
intimidade nos espaços do que a determinação das datas .
62
São muitas as influências e entrecruzamentos entre o
espaço e o tempo. Mas ao menos em relação ao passado, não
captamos a duração em si mesma; podemos medi-la, segmentá-
la, mas carecemos de memória acerca da duração. 0 que
recordamos são espaços que levam dentro de s i , comprimido,
u m tempo. Nesse sentido, a noção do tempo, da duração, nos
chega através da recordação de espaços diversos ou de fixações
diferentes de u m mesmo e s p a ç o . De espaços m a t e r i a i s ,
visualizáveis. 0 conhecimento de si mesmo, a história interior,
a memória, em suma, é u m depósito de imagens. De imagens
de espaços que, para nós, foram, alguma vez e durante algum
tempo, lugares. Lugares nos quais algo de nós a l i ficou e que,
portanto, nos pertencem; que são, portanto, nossa história.
Essa tomada de posse do espaço vivido é u m elemento
determinante na conformação da personalidade e mentalidade
dos indivíduos e dos grupos. Por isso, o espaço "não é u m
meio objetivo dado de uma vez por todas, mas uma realidade
psicológica v i v a " . E m certo sentido, o espaço objetivo — para
J6
denominá-lo de alguma maneira — não existe. E se existe,
não conta — salvo como possibilidade e como l i m i t e . 0 que
conta é o território, uma noção subjetiva ou caso se prefira,
o b j e t i v o - s u b j e t i v a — de índole i n d i v i d u a l ou g r u p a i e de
extensão variável. U m a extensão que vai desde os limites
físicos do próprio corpo — ou de determinadas partes do mesmo
— até o espaço mental dos projelos, a l i até onde chega o
pensamento que prenuncia a ação e o deslocamento . 17
1 6
M E S M I N , Georges. Uenfant, Varquitecture et Vespace. Tournai: Caslerman, 1973, p. 16.
17
B A I L L Y , Anloine S. La percepcion dei espacio urbano. Conceplos, métodos de estúdio y
15
sua utilización en la investigación urbanística. M a d r i d : I n s t i t u t o de Estúdios de
Administración Local, 1979, pp. 109-110. Precisamente, porque o espaço c unia realidade
psicológica viva é que são possíveis a psicologia ambiental e o estudo das dimensões
emocionais e afetivas do ambiente ( C O R R A L I Z A , J.A. La expressión dei ambiente.
Percepcion y significado construído. Madrid: Tecnos, 1987, onde além de uma boa exposiçài i
e síntese teórica, avalia-se, dessa perspectiva, o campus universitário de Cantoblanco),
6 3

O território e o lugar são, p o i s , duas r e a l i d a d e s
individuais e grupalmente construídas. São, tanto n u m quanto
no outro caso, uma construção social. Resulta disso que o
espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua
configuração como território e lugar, signos, símbolos e
vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles
que o habitam. 0 espaço comunica; mostra, a quem sabe ler,
o emprego que o ser humano faz dele mesmo. U m emprego
que v a r i a em cada c u l t u r a ; que é u m p r o d u t o c u l t u r a l
específico, que diz respeito não só às relações interpessoais
- distâncias, território pessoal, contatos, c o m u n i c a ç ã o ,
conflitos de poder - , mas também à liturgia e ritos sociais, à
s i m b o l o g i a das d i s p o s i ç õ e s dos objetos e dos corpos
localização e posturas - , à sua hierarquia e relações
Todas essas questões podem ser referidas ao âmbito da
escola como lugar, à sua configuração arquitetônica e à
ordenação espacial de pessoas e objetos, de usos e funções que
têm lugar em tal âmbito. Mas também já indicam alguns dos
aspectos que fazem da escola u m espaço peculiar e relevante.
E m especial quando se tem em conta que nela se permanece
durante aqueles anos em que se formam as estruturas mentais
básicas das crianças, adolescentes e jovens. Estruturas mentais
conformadas por u m espaço que, como lodos, socializa e educa,
mas que, diferentemente de outros, situa e ordena com essa
finalidade específica a tudo e a todos quantos nele se encontram.
8
O texto clássico sobre isso, que criou o termo proxemia para se referir ao estudo dessa
dimensão social do espaço, continua sendo La dimensión oculta, de Edward T. H a l l
(México: Fondo de Cultura Económica, 1972). Como complemento, pode-se ver, por
exemplo, o livro de Bailly, citado na nota anterior e os de Robert Sommer, Espacio
comportamiento individual. M a d r i d : Instituto de Estúdios de Adminislración L o c a l ,
1974, e Dominique Picard, Del código al desço. E l cuerpo en la relación
Aires: PáirlÓs, 1 9 8 6 . Quanto às peculiaridades do conflito territorial e dos combales
rituais em função do sexo, recomendo Walter J. Ong, La lucha por la vida.
sexualidad y conciencia. M a d r i d : Aguilar, 1982, em especial pp. 4 1 - 1 0 8 .
64
U O ESPAÇO ESCOLAR V. DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS E Q l ESTÔES
Além disso, o espaço como território e lugar introduz,
nas palavras de Bachelard, a dialética do interno e do externo
- aquilo que é a escola e aquilo que fica fora dela, por exemplo,
e também em relação à sala de aula e a outros espaços escolares
- , o fechado e o aberto - estruturas cortantes ou herméticas
frente a estruturas de transição ou porosas - e o pequeno e o
grande - a escola/lar frente à escola/quartel 19
. A essas
dicotomias, se poderia agregar mais outra - o curvo e o retilíneo
- que afeta, como se verá, não apenas a estética e a percepção
do espaço por seus usuários, como também as diferentes
concepções que se tenham sobre as funções ou tarefas básicas
a satisfazer por meio de uma ou outra ordenação espacial. Poder-
- se-ia, ainda, acrescentar uma tríade não menos importante -_o
18
. próprio, o alheio, o comum - que mantém uma estreita conexão
com a distribuição, a posse, os usos e as relações que os
membros da instituição escolar mantêm entre si e com os objetos
que nela se encontram. E à luz dessas dicotomias e dessa tríade
que se deve ler as páginas que seguem.
A ESCOLA COMO LUGAR
" 0 e s t u d o é u m a reunião de Professores e de
Escolares, que se realiza em algum lugar, pela vontade, e
com a intenção de aprender os saberes", dizia a Segunda
Partida da L e i I do título X X X I 2 0
. A noção de lugar, a
localização n u m espaço determinado configurado para tal f i m ,
já é, nessa definição de meados do século X I I I , u m dos
e l e m e n t o s m a i s c a r a c t e r í s t i c o s d a instituição escolar.
y
1 9
B A C H E L A R D , Gaston. La poética dei espacio, o p . c i l . , p. 3 1 .
sociãl?Buenos
2 0
Esta citação e outra posterior do título X X X I da Segunda Partida foram extraídas
da edição de Los códigos espanoles concordados y anotados, M a d r i d : Imprenta la
Contestación, P u b l i c i d a d , 1 8 4 8 , l . I I , p. 5 5 5 , ainda que lenham sido comparadas com a edição de
Salamanca, A n d r e a Porlonarijs, 1565.
6 5
 ANTONIO v INAO r UA<;O
Mas que tipo de lugar é esse? Que características definem a
escola como u m lugar? E possível uma tipologia histórica que
dê conta da diversidade que oculta tal termo? 2 1
E m relação a essa questão, há pelo menos duas
perspectivas possíveis. Uma vai do nomadismo e da itinerância
até à fixação e à estabilidade. A outra, da ausência de espe-
cificidade própria até a sua delimitação e estabelecimento.
A l i , onde se aprende e se ensina, sempre é u m lugar,
cria-se u m lugar. Mas tal lugar pode variar no tempo para os
alunos e para o professor. 0 primeiro não é usual, salvo para
períodos temporais dilatados, para o turismo educativo ou em
circunstâncias e x c e p c i o n a i s . O u p o r q u e se c o n s i d e r e m
deslocamentos os que se produzem, dentro de u m complexo
educativo mais amplo, entre vários edifícios escolares mais ou
menos próximos — como já é habitual no ensino universitário.
0 segundo — o professor ou mestre itinerante - não foi algo tão
excepcional. A escola peripalética não precisa de u m lugar
específico. E m outras palavras, nela os lugares variam em
função dos objetivos, usuários e matérias. Não que qualquer
lugar seja válido, mas que há espaços — o lar, a agora, as ruas,
o j a r d i m , a natureza, o museu, a fábrica - que n u m determinado
momento são mais adequados do que outros ou que são
aconselhados como lugares de ensino a f i m de, quase sempre,
abrir ao exterior a instituição escolar. Nesse ponto, então, se
deveria distinguir pelo menos quatro modalidades:
a) A e s c o l a p e r i p a t é t i c a de Protágoras e seus
discípulos frente, por exemplo, à Academia de Platão ou o
L i c e u aristotélico.
2 1
Não são comuns, entre nós, os estudos da escola enquanto lugar. Não obstante,
lemos bons exemplos ( T R I L L A , Jaume. Ensayos sobre la escuela. E l espacio social
material de la escuela. Barcelona: Laertes, 1985) que não tiveram continuação.
6 6
Do ESPAÇO ESCOLAR E 0 A ESCOLA C O M O L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÕES
b) 0 ensino baseado em preceptores e a domicílio,
tanto para os níveis elementares ou médios, quanto para os
universitários ou de qualquer outra matéria 22
.
c) As propostas de abrir a escola para a vida, àquilo
que acontece e está fora, não para que se entre nela, senão
para fazer dela uma escola, para levar a cabo a atividade
educativa fora do recinto especificamente destinado a tal f i m ,
" e m meio à realidade aberta, variada e inesgotável" . 23
d) A dura realidade dos mestres itinerantes nas zonas
rurais de população dispersa, deslocando-se seja por temporadas
de u m l u g a r 24
para outro, seja pelas casas das aldeias . 25
A tipologia anterior, não exaustiva, permite outras
c l a s s i f i c a ç õ e s segundo o e l e m e n t o de referência. Se a
mobilidade do mestre tem lugar, por exemplo, em todos os casos
acima descritos, o mesmo não acontece com a mobilidade do
aluno. Por outro lado, o lugar educativo pode ser, em alguns
casos, o l a r desse a l u n o (e a q u i o m o d e l o baseado em
preceptores coincidiria — paradoxos do destino — com o do
2 2
Quando se menciona esse modelo, quase sempre vem à mente o mentor, a aia e o precep-
tor. Mas há também outras possibilidades como, por exemplo, os professores particulares,
tal como relata a Condessa de Campo Alegre, em Mi ninezysu mundo (1906-1917) (Revista
de Occidente, M a d r i d , 1956) — professores de dança flamenca e de alfabetização e
professores de inglês e espanhol — ou, como comenta Gabriel Maura y Gamazo, em Recuerdos
de mi vida (Madrid: Aguilar, s.d.): de outubro de 1896 até junho de 1901 cursou livremente,
em sua casa, a carreira de Direito com um só professor, o catedrático e, depois, Ministro de
Instrução Pública, Elias Tormo. Não teve, pois de frequentai', segundo suas próprias palavras,
"as indecentes reuniões nem as desorganizadas salas de aula do antigo Noviciado da
Companhia, onde então estava instalada a Faculdade de Direito da Central" (pp. 29-30).
2 i
Giner de los Rios, Francisco. " E l edifício de la escuela", i n Obras completas. Madrid:
Espasa-Calpe, 1 9 2 7 , l . X V I , p. 148.
2 1
Esse é o caso referido por Luis Bello em seu Viaje por las escuelas de Espana (Madrid:
Companía Ibero-americana de Publicaciones, 1929, t.IV, pp. 362-364) em relação aos
"ensinadores" ou "mestres r u r a i s " que encontra em seu caminho de Baza a Guadix.
2 5
Juan Martinez Ortiz chama de " m e s t r e de a l d e i a " a quem até 1 8 9 4 percorria,
y ensinando as primeiras letras, as casas de Las Pedrizas, uma aldeia de C o r r a l - R u b i o ,
na província de Albacete (Una vida. Infância y juventud. Albacete: 1 9 5 2 , p. 2 8 ) .
6 7
 ANTONIO V I M M l I' I I M . l l
referido mestre de aldeia) e, em outros, pode ser constituído
pelos locais utilizados, de modo temporal ou não, como escola
— o mestre r u r a l —, edifícios claramente destinados a outra
finalidade e função — museus, fábricas, casas comerciais,
gráficas — ou espaços não edificados. E, nesse último caso,
poderíamos distinguir, inclusive, entre espaços urbanos — ruas,
praças, j a r d i n s — e não urbanos — montes, vales, rios, praias.
E, dentro dos urbanos, por sua vez, entre o ensino itinerante
— u m trajeto pela cidade —, o ensino ocasional — no modo que
se imagina que fariam os sofistas, hoje aqui e amanhã a l i ,
sem u m lugar fixo, mas com várias possibilidades recorrentes
n u m espaço delimitado como a agora ou a rua p r i n c i p a l da
polis — ou o ensino estável ao ar l i v r e , tal como acontecia nas
ruas e pórticos do fórum da Roma a n t i g a . 26
Figura 1.
Cartão postal.
68
D O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO LI G A R i PROPOSTAS i : Ql l STÔI 9
A análise histórica ou a t u a l oferece u m a a m p l a
diversidade de modalidades. As fotografias que, à guisa de
ilustração, se i n c l u e m , por exemplo, em A educação no mundo
atual, de John Vaizey, atestam essa d i v e r s i d a d e , e o irónico 27
comentário de u m comparatista da educação primária, escrito
em 1902 no cartão postal d i r i g i d o a uma senhorita de Palma
de M a l l o r c a ( F i g u r a 1) não é senão u m reflexo d a q u e l a
d i v e r s i d a d e . Mas t a l análise m o s t r a também u m a c l a r a
tendência à atribuição de u m espaço determinado como lugar
para o ensino. y j n _ l u g a r estável e fixo. Tal tendência f o i
reforçada no tempo, por u m a outra, paralela: aquela que
concebe a escola não apenas como u m espaço determinado e
rotulado enquanto t a l , como ainda u m espaço de natureza
própria. E m outras palavras, a instituição escolar e o ensino
só merecem esse nome quando se localizam ou se realizam
n u m lugar específico. E, com isso, quero dizer n u m lugar
especificamente pensado, desenhado, construído e utilizado
única e e x c l u s i v a m e n t e p a r a esse f i m . 0 reverso dessa
tendência à especificidade e institucionalização, à
identificação como tal espaço específico, seriam, na expressão í
de Jaume T r i l l a , as diferentes propostas e tentativas de
" n e g a ç ã o da escola como l u g a r " . 2 8
Propostas e tentativas
d e s d e a " c i d a d e e d u c a t i v a " de E d g a r F a u r e até a
desescolarização de I v a n I l l i c h , que só são pensáveis — outro
paradoxo — frente à sólida realidade de ambas as tendências:
à que leva ao sedentarismo e à que postula a especificidade
institucional da escola como lugar.
2 6
Para mais detalhes, ver o artigo de Leon Esteban c Ramon Lopez M a r t i n , " E s c u d a
y espacio: testimonios y textos", i n : História de la Educación. Salamanca: n - 1 2 - 1 3 ,
1 9 9 3 - 4 , pp. 7 5 - 9 6 .
2 7
V A I Z E Y , John. La educación en el mundo actual. M a d r i d : Guadarrama, 1 9 6 7 .
2
" T R I L L A , Jaume. Ensayo sobre la escuela. O p . c i t . , pp. 3 5 - 5 2 .
69
 ANTONIO VINAO rRAGO ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO LUGAR! PROPOSTAS a OIT.VIIHS

E m todo caso, essas tendências não d e v e m ser c o r t e " : acima, o conselho m u n i c i p a l , e abaixo, porta com
confundidas. A escola ancorada n u m espaço, a escola estável, porta, os quartos escuros e úmidos, a escola e o calabouço' . 10

não i m p l i c o u nem implica sempre — muito menos do que agora
— u m lugar especificamente construído para t a l f i m . B e m ao
contrário, o habitual tem sido recorrer a edifícios e locais não
pensados na sua origem como escola mas que, por diferentes
maneiras, se destinavam total ou parcialmente ao ensino.
Parece razoável crer que essa modalidade - a dos
chamados locais h a b i l i t a d o s ou p r o v i s i o n a i s na fase de
aplicação da l e i geral de educação de 1970 - só se refere ao
ensino primário. Desde que, em meados do século X I X , as
estatísticas escolares incluem informação sobre os locais onde
se situam as escolas, é conhecida e quantificável essa situação.
O aluguel de locais para escolas i m p l i c o u , até recentemente,
u m elevado custo para os cofres de alguns municípios. A s s i m ,
é conhecido o texto das atas da assembleia de inspetores do
e n s i n o primário, convocada em 1 9 1 0 p e l o m i n i s t r o de
Instrução Pública, o Conde de Romanones, incluído em suas
memórias. Segundo essas atas, " m a i s de dez m i l escolas" -
de u m total aproximado de 25.000 - se encontravam em locais
alugados. M u i t o s deles, anexos ou adjacentes a espaços
d e s t i n a d o s a outros usos p ú b l i c o s , tais como c á r c e r e s ,
hospitais, cemitérios, matadouros, quadras, salões de baile
ou c a f é s , c u j a p r o x i m i d a d e os inspetores c o n s i d e r a v a m
i n a d e q u a d a . Se a escola — o local escolar — era u m assunto
29
m u n i c i p a l , não deve parecer estranho que se situasse j u n t o a
outros l o c a i s d e s t i n a d o s a o u t r a s tarefas ou temas de
E assim descreve Dolores I b a r r u r i em sua autobiografia, ao
recordar, com imagens diretas, claras, sua escola de crianças
pequenas, em Gallarta: debaixo da escola, na sobreloja, diz
ela, achava-se o " c a n i l " ou "cárcere do povoado", e através
"das velhas e corroídas tábuas", que serviam de chão para
uns e de teto para outros, v i a m "os homens que a justiça
"31
encerrava .
No entanto, não é apenas no âmbito do ensino primário
onde se pode constatar essa realidade. Como mostrei n u m
trabalho anterior, a génese e o estabelecimento dos Institutos
de ensino de segundo grau e das Escolas Normais só foi possível,
na Espanha do segundo terço do século X I X , graças à utilização
com tal f i m de u m bom número de edifícios - conventos, em
quase sua t o t a l i d a d e — procedentes da desamortização
eclesiástica iniciada em 1836, ou de universidades e colégios
extintos, alguns dós quais, por sua vez, tinham sido erguidos
sobre antigos colégios ou edifícios dos jesuítas, após sua
expulsão em 1767. Dado que durante o século X I X só se
construíram três Institutos, a partir de nova planta — Vitória,
Bilbao e Pamplona — e que se teria de esperar a I I República
para que se observasse u m a u m e n t o no número desses
estabelecimentos, não é incorreto afirmar-se que a maior parte
dos Institutos e Escolas Normais funcionaram, até épocas
recentes, em edifícios de arquitetura conventual e religiosa.
Não em edifícios expressamente construídos para tal f i m . 32

competência m u n i c i p a l . Os cárceres entre elas. A s s i m relata

Luis Bello, no início de sua Viagem pelas escolas da Espanha, 3 0
B E L L O , Viaje por las escuelas de Espana. M a d r i d : E l Magistério Espanol, 1 9 2 6 , t.
quando visita a primeira escola, sua escola, " a seis léguas da I , pp. 2 0 - 2 1 .
3 1
I B A R R U R I , Dolores. E l único comino. Ediciones en lenguas eslrajeras, Moscou: 1963, p.62.
3 2
V I N A O F R A G O , A . Política y educación en los orígenes de la Espana contemporânea.
2 9
Conde Romanones. Notas de uma vida. M a d r i d : R e n a c i m i e n t o , s.d., I . I I , p p . Examen especial de sus relaciones en la ensenanza secundaria. M a d r i d : Siglo X X I ,
88-90. 1 9 8 2 , pp. 4 2 1 - 4 2 7 .

70 71
 t\ i> i t m 11» v 11\ u > r IÍ \«.11
A utilização de u m edifício ou local destinado, ou
não, em princípio, ao ensino não deve confundir-se, tampouco,
com o grau de dependência ou independência do mesmo em
relação aos demais. Existe, sem dúvida, uma clara relação
entre a construção específica, própria, e a independência
e s p a c i a l . Se u m e d i f í c i o escolar deve ser i d e n t i f i c a d o
arquitetonicamente como tal é, em parte, porque a instituição
escolar a d q u i r e uma a u t o n o m i a em relação a outras
instituições ou poderes, em relação às quais antes guardava
uma estreita dependência. E vice-versa. Repito, porém, ainda
que essa seja a tendência ou evolução geral, historicamente
se pode assinalar, também, exemplos de edifícios escolares
c o n s t r u í d o s p a r a s e r e m d e d i c a d o s a essa f i n a l i d a d e e
localizados como anexos ou dependências de outros mais
amplos, nos quais se integram.
Feita essa observação, convém ressaltar, no entanto,
o interesse que oferece a geografia histórica da localização
da escola como lugar e a análise da sua evolução desde a
dependência do templo — Egito, Suméria, escolas catedralícias
e paroquiais —, o ginásio — época e mundo helenísticos —, o
palácio — escolas palatinas — ou os poderes locais — escolas
m u n i c i p a i s —, por exemplo, até a independência em relação
a qualquer outro edifício ou poder; à localização autónoma,
separada, isolada n u m espaço específico e próprio. Além
disso, essa análise requer observar a relação entre lugares e
edifícios. Importa, por exemplo, saber se a escola se achava
integrada fisicamente no edifício da instituição que a acolhia,
ou se era destinado para ela u m local anexo ou u m edifício
próximo. A visualização — plantas, estampas, fotografias -
permite também avaliar o caráter dessa relação. Basta situar-
se frente à catedral de Chartres, onipotente, bela, e compará-
la com o minúsculo edifício, ao mesmo tempo próximo e anexo,
72
I J O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA C O M O L U G A R ! PROPOSTAS I. 0 1 ESTOES
situado j u n t o a u m de seus lados, onde uma inscrição nos
recorda que esteve localizada a conhecida escola catedralícia
de mesmo nome. Basta, também, contemplar algumas plantas
que mostrem as diversas possibilidades existentes, para avaliar
a significativa diferença entre a escola m u n i c i p a l que ocupava
uma dependência residual no edifício da câmara m u n i c i p a l
ou fora dele, e aquelas que, como acontecia em alguns dos
projetos de prefeituras e escolas construídas na França, d u -
rante a Terceira República, ambas as escolas, a de meninos e
a de meninas, sobressaíam em ambos os lados, em altura e
extensão, em comparação com a sede da administração m u -
n i c i p a l que era mais baixa e ficava no centro 33
.
A aceitação da necessidade de u m espaço e de u m
edifício próprios, especialmente escolhidos e construídos para
ser uma escola, foi historicamente o resultado da confluência
de diversas forças ou tendências. Algumas mais amplas, de
caráter social, como a especialização ou segmentação das
diversas tarefas ou funções sociais e a autonomia das mesmas,
umas em relação às demais. E outras mais específicas em
relação ao âmbito educativo, como a profissionalização do
trabalho docente. Da mesma maneira que para ser professor
ou mestre não servia qualquer pessoa, tampouco qualquer
edifício ou local servia para ser uma escola. 0 edifício esco-
lar devia ser configurado de u m modo definido e próprio,
i n d e p e n d e n t e de q u a l q u e r outro, em u m espaço também
adequado para t a l f i m . Isso i m p l i c a v a seu isolamento ou
separação. Também sua identificação arquitetônica enquanto
tal. A l g u n s signos próprios. E, no fundo, recolocar as relações
entre o i n t e r n o e o e x t e r n o , a q u i l o que se situava fora.
33
Lire, écrire et compter: 2000 ans dalphabétization, INRP, Musée N a t i o n a l de
1'Education, R o u e n , 1 9 8 1 , p. 5 8 , no q u a l se apresentam o plano da fachada da
prefeilura e das escolas de meninos e meninas de V i e u v i c q , datado de 1880.
73
 ANTONIO VINAO FRAGO

Seu ensinamento "transmite-se através das formas que ele

O edifício escolar destacava-se, assim, frente aos demais,
concebeu e que constituem o entorno da criança desde a sua
sobretudo frente a outros edifícios públicos, civis ou religiosos.
mais tenra i d a d e " . A s s i m , todo educador, se quiser sê-lo,
35

E destacava-se também em relação à casa, u m lugar com o

tem de ser arquiteto. De fato, ele sempre o é, tanto se ele
q u a l a escola guardará sempre uma relação ambivalente, de
decide modificar o espaço escolar, quanto se o deixa t a l e
aproximação e de resistência. Nenhuma citação reflete melhor
qual está dado. 0 espaço não é neutro. Sempre educa. Resulta
tal relação do que aquele em que Pedro Chico, na segunda
daí o interesse pela análise conjunta de ambos os aspectos —
década do século X X , reclamava esse caráter autónomo e
o e s p a ç o e a e d u c a ç ã o - , a f i m de se c o n s i d e r a r suas
próprio, inclusive para a decoração da escola:
implicações recíprocas.
... a decoração da escola deve ter um caráter definido e
Para a n a l i s a r a d i m e n s ã o e s p a c i a l dos c e n t r o s
próprio. Não é igual à ornamentação de um teatro, de um
templo, de uma estação de trem, de um café ou de uma docentes, nada parece mais adequado, se a análise se pretende
sala de conferências ou de concertos: cada lugar exige total, do que seguir o exemplo das bonequinhas russas que
sempre sua decoração diferente e adequada. escondem simultaneamente, dentro de s i , outra similar mas
de tamanho menor. E m primeiro lugar, se deverá considerar
Assim, a escola infantil, ainda que deva ter sempre um
sua localização ou adequação em relação a outros espaços e
certo aspecto de lar, um certo calor do lar, exige igualmente
sua disposição, sua personalidade, e tem de fato, ou deve lugares; depois, o local ou o território ocupado e a distribuição,
ter, um tipo novo e diferente de ornamentação, chamado no mesmo, das zonas edificadas e não edificadas e, assim,
de ornamentação escolar, com u m caráter seguir progressivamente, desde essas últimas até a sala de
inconfundível, pois a escola tem, também na vida, seu aula, passando pelo edifício em seu conjunto e sua distribuição
nítido temperamento diferencial. 34
interna em diversos espaços e usos. Além disso, entre u m
espaço e outro será necessário considerar as áreas de transição
— pórticos, corredores, áreas de espera. Esse será o esquema
A DIMENSÃO ESPACIAL DOS ESTABELECIMENTOS
que seguirei nos parágrafos seguintes, deixando de lado esse
D E ENSINO E A DIMENSÃO EDUCATIVA
último reduto definido pelo mobiliário e, especialmente, o
DO ESPAÇO ESCOLAR
banco, a mesa, a cadeira ou a carteira. Mas antes é preciso
Enquanto lugar situado n u m espaço, a escola possui
analisar a projeção espacial do estabelecimento de ensino e
u m a determinada dimensão espacial. E l a pode ser analisada
as relações com o seu entorno; isso é, sua área de captação e
a partir dessa perspectiva. Mas também por isso, ao mesmo
influência, a q u e l a d e t e r m i n a d a pelas características e
t e m p o , o e s p a ç o escolar e d u c a , p o s s u i u m a d i m e n s ã o
procedência geográfica e, portanto, social, de seus alunos.
e d u c a t i v a . " 0 arquiteto é u m e d u c a d o r " , disse M e s m i n .

34
C H I C O , Pedro Decoración escolar. M a d r i d : Publicaciones de la Revista de MESMIN, Georges. Uenfant, 1'architecture et l espace, op. cil., p p . 17 e 105.
Pedagogia, 2> ed. revista, 1928, p. 11.

75
74

A extensão dessa área de captação depende do nível
educativo e tipo de ensino — máxima nos centros universitários,
mínima nos centros de educação i n f a n t i l - , do meio físico, da
rede viária ou de comunicações, do prestígio da escola e da
i d a d e , sexo e nível s o c i o e c o n ó m i c o dos a l u n o s . São
justamente tanto essa variedade de possibilidades, quanto sua
evolução no tempo, para cada estabelecimento de ensino, e suas
relações com as características, organização e funcionamento
do mesmo, que realçam o valor de estudos tais como:
- 0 efetuado por W. E. Mardsen, sobre a localidade
inglesa de Bootle, nos fins da década de 1 8 9 0 , que reflete os
efeitos, nesse ponto, das diferentes políticas de admissão,
seguidas pelas duas escolas do Conselho Escolar e as três
p a r o q u i a i s ou voluntárias que existiam nessa l o c a l i d a d e
naquela época, assim como das mudanças na rede viária ou
do maior ou menor prestígio social de cada uma delas.
- N o âmbito universitário, p o r e x e m p l o , os de
R i c h a r d L . Kagan, sobre a origem geográfica dos estudantes
das universidades de Castilla, nos séculos X V I e X V I I , que
mostra o caráter local e regional da grande maioria delas,
c o m e x c e ç ã o das u n i v e r s i d a d e s de Alcala, V a l l a d o l i d e
Salamanca ; e Federico Sanz Diaz, sobre os licenciados pela
38
16
Como i n d i c o u W. E. Mardsen, " a área mais compacta espacialmente, fisicamente
plana e densamente povoada, o grupo de idade mais j o v e m , a escola de prestígio
mais baixo e o distrito com melhor dotação escolar" oferecem a menor área de captação
("Aproximacions interdisciplinars a l a história de 1'educación urbana a A n g l a l e r r a " ,
Full Informatiu, Socielat d'Hislòria de 1'Educació deis Paísos de Llengua Calalana,
n ' 7-8, 1 9 8 8 - 9 0 , p p . 5-19.
3 7
I b . , pp. 14-15.
l s
K A G A N , R i c h a r d L . Universidad y sociedad en la Espana moderna.
1 9 8 1 , pp. 2 2 3 - 2 2 6 e 2 4 6 - 2 5 7 . Sobre essa mesma questão, em relação à Universidade
de Alcala, ver o mais recente e rigoroso artigo de Benoit Pelleslrandi " T h e University
of Alcala de Henares from 1568 to 1 6 1 8 : Sludents and Graduates", History of
sities, n I X , 1990, pp. 119-165.
2
76
ir\i iiorayu i'„ii,ui,;\n i , un i.»m,,\ u u n u iin.\n. r n u r u a i \a • i/u&siu&o
Universidade de V a l l a d o l i d , entre 1837 e 1886, que o leva a
qualificar essa última, em tais anos, de universidade local e
regional, " l a Universidad de Castilla l a V i e j a " . 39
3 6
— A q u e l e que r e a l i z e i acerca da p r o c e d ê n c i a
geográfica, segundo o l o c a l de n a s c i m e n t o , dos a l u n o s
graduados do Seminário de São Fulgêncio de M u r c i a , entre
1792 e 1807. Esse estudo mostrava a importância de fatores
específicos — a extensão territorial do bispado —, assim como
de o u t r o s u s u a i s — a p r o x i m i d a d e e c o m p e t i ç ã o da
U n i v e r s i d a d e de O r i h u e l a — ou de í n d o l e pessoal — a
p r o c e d ê n c i a n o r t e n h a de a l g u m b i s p o . Não de m e n o r
importância f o i observar c o m o , depois de u m a série de
processos inquisitoriais sobre diversos professores e alunos,
e numa fase de claro recuo ideológico e académico, a área de
captação do Seminário reduziu-se drasticamente nos últimos
3 7
anos do período analisado, em comparação com os p r i m e i r o s . 10
A escola é espaço e lugar. Algo físico, material, mas
também u m a construção c u l t u r a l que gera " f l u x o s
energéticos". A ideia da escola como construção c u l t u r a l é
também expressa por Agustin Escolano no outro capítulo deste
livro. A ideia complementar segundo a qual a escola, enquanto
lugar construído, é simultaneamente matéria organizada e
energia que f l u i , que se decompõe e se recompõe, é u m a
adaptação da ideia exposta por Fernandez-Galiano de uma
maneira mais geral em relação à arquitetura. 41
Com isso quero
dizer, mais u m a vez, que o espaço educa. E que isso tem
lugar de diferentes maneiras e i m p l i c a várias questões.
:,<
' SANZ D I A Z , Federico E l alumnado de la Universidad de Valladolid en el siglo XIX (1837-
M a d r i d : Tecnos,
1886), Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1978, pp. 115-137.
4 0
V I N A O F R A G O , A . " E l C o l e g i o - S e m i n a r i o de San F u l g ê n c i o : I l u s t r a c i ó n ,
L i b e r a l i s m o e Inquisición", Areas, n 6, 1 9 8 6 , p p . 18-48.
u
Univer-
" F E R N A N D E Z - G A L I A N O , L u i s . Elfuego y la memoria. Sobre arquitectura y energia.
Madrid: Alianza, 1 9 9 1 , pp. 24-29.
77
 Antes de mais nada, como também i n d i c a Agostín
Escolano, a ordenação do espaço, sua configuração como lugar,
constitui um elemento significativo do c u r r í c u l o —
independentemente de que aqueles que o habitam estejam, ou
não, conscientes disso. Tal ordenação supõe, como se verá,
uma determinada distribuição e designação, entre várias outras
possíveis, de funções e usos de alguns espaços também
determinados. Há ordenações do espaço, configurações do
mesmo, adequadas ou inadequadas, segundo o modelo de
organização educativa, método de ensino ou clima institucional
que se pretenda adotar. Inclusive segundo a imagem que se
queira oferecer: daí a importância dos folhetos e materiais de
propaganda dos centros docentes com fotografias selecionadas.
Além disso, todo espaço é u m lugar percebido. A
percepção é u m processo cultural. Por isso, não percebemos
1 concepção esquece as diferentes funções que esse espaço
espaços, senão lugares, isso é, espaços elaborados, construídos.
Espaços com s i g n i f i c a d o s e representações de e s p a ç o s .
Representações de espaço que se visualizam ou contemplam,
que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo
uma interpretação determinada. Uma interpretação que é o
resultado não apenas da disposição material de tais espaços,
como também de sua dimensão simbólica. Nada é melhor do
que falar, nesse caso, no valor didático do símbolo, u m aspecto
a mais da dimensão educativa do espaço 42
. Corbusier e Frank L l o y d W r i g h l — Luis Fernandez-Galiano, Elfnego
Nos parágrafos seguintes, analisarei essa dimensão
educativa, seguindo o esquema já r e f e r i d o . 4 3
Mas
estabelecerei, antes, minha posição sobre uma questão básica,
1 2
Tomo essa expressão do lílulo de u m livro de Federico Gomez Rodriguez de Caslro
(El valor didáctico dei símbolo. M a d r i d : Ministério de Educación y Ciência, Dirección
General de Ensenanza M e d i a y Profesional, 1970).
1 3
U m a questão não levada em consideração nesle trabalho é a possível influência de
u m d e t e r m i n a d o sistema ou método pedagógico no pensamento e na obra de u m
determinado arquiteto. E paradoxal, por exemplo, que os dois arquitetos que melhor
78
de fundo, com relação à caracterização da escola como espaço
e à interação entre as dimensões espacial e educativa de
ambos os elementos.
Diante de que tipo de espaço ou lugar estamos? Como
qualificá-lo?
U m a determinada leitura de Foucault — sobretudo em
Vigiar e Punir — caracteriza a escola, l i m i t a d a a u m espaço
f e c h a d o , j u n t o a o u t r a s i n s t i t u i ç õ e s d i s c i p l i n a r e s , de
dominação e de controle, tais como quartéis, hospitais ou
c á r c e r e s . Seu m o d e l o p r é v i o s e r i a m os conventos . 4 4
Independentemente da sua maior ou menor adequação a cada
caso concreto — é óbvio, por exemplo, que nos internatos uma
caracterização desse t i p o seria m a i s a d e q u a d a - , essa
concepção de espaço escolar, por si só, é insuficiente. Tal
desempenha ou deve desempenhar. 0 próprio Foucault em
' 0 olho do poder", numa entrevista realizada por Jean-Pierre
B a r o u , j á falava da t r i p l a função p r o d u t i v a , simbólica e
d i s c i p l i n a r do t r a b a l h o . Essa tríplice função pode também
43
ser atribuída ao espaço escolar, acrescentando-se, ainda, a
função de vigilância ou controle. 0 problema surge quando
r e p r e s e n t a m , neste s é c u l o , as c o n c e p ç õ e s " s o l a r " e " í g n e a " da a r q u i t e t u r a , L e
y la memoria...,
op. c i t . , p p . 4 4 - 4 9 —, foram educados, na infância, segundo os métodos de Frõebel.
Sobre essa influência em Le Corbusier, ver as observações de Mare Solilaire, " L a
malernelle de Le Corbusier et le j a r d i n d'enfanls de Jeannerel", em Le jeune enfanl et
1'architecte. Les lieux de la petite enfance. Paris: Syros/Allernalive, 1 9 9 1 , p p . 7 5 - 7 9 ,
e, em relação a W r i g h l , o sugestivo artigo de Purificación Lahoz A b a d , " E l método
f r o e b e l i a n o de e s p a c i o - e s c u e l a . Su inlroducción en E s p a n a " , i n Historia de la
Educación, n" 10, 1 9 9 1 , p p . 1 0 7 - 1 3 3 , c u j a leitura constitui u m complemento perfeito
dos trabalhos incluídos nesse volume.
" Uma caracterização recente desse tipo seria, por exemplo, a efeluada por Michel Bouillé,
em Uécole, histoire d'une ulopie? XVII e-début XXe siècle. Marseille: Rivages, p. 4 9 .
4 5
F O U C A U L T , M i c h e l . " E l ojo dei poder". I n : B E N T H A M , Jeremias, E l panóptico,
M a d r i d : L a Piqueta, 1 9 7 9 , p p . 9 - 2 6 .
79
 se diz que nem sempre existe uma concordância entre tais colocadas em seus limites, ou de outra maneira legal. A escola
funções. Que é possível que ocorram - e que, de fato, ocorrem seria, assim, u m espaço demarcado, mais ou menos poroso,
- contradições entre elas. Entre a função produtivo-educativa no q u a l a análise de sua construção, enquanto lugar, só é
ou de ensino e a função disciplinar, por exemplo; ou entre possível a partir da consideração histórica daquelas camadas
ambas e a função de vigilância e controle. A s s i m , enquanto ou elementos envolventes que o configuram e definem.
essa última exige transparência e v i s i b i l i d a d e , as duas
anteriores tendem a d i v i d i r e segmentar os tempos, as matérias
A LOCALIZAÇÃO: URBANISMO E EDUCAÇÃO
ou conteúdos, as pessoas e os espaços. 0 espaço escolar torna-
se, a s s i m , no seu d e s e n v o l v i m e n t o i n t e r n o , u m e s p a ç o
Para a escola dependente ou anexa, a localização não
segmentado no qual o ocultamento e o aprisionamento l u t a m
constituía u m problema. Situava-se dentro ou j u n t o ao edifício
com a v i s i b i l i d a d e , a abertura e a transparência. A
- templo, ginásio, palácio, conselho m u n i c i p a l - que abrigava
racionalização burocrática - divisão do tempo e do trabalho
a instituição a serviço da qual a escola era criada. O máximo
escolares - e a gestão racional do espaço coletivo e i n d i -
a que se chegava era aconselhar, como fazia a segunda Partida
vidual fazem da escola u m lugar em que adquirem importância
(título X X - X I , segunda l e i ) , que a v i l a onde se estabelecesse
especial a localização e a posição, o deslocamento e o encontro
u m Estudo Geral fosse "de bom ar, e de belas saídas", a f i m
dos corpos, assim como o ritual e o simbólico. Numa instituição
de que os professores e os escolares vivessem sãos e pudessem
segmentada, p a r c e l a d a , a vigilância e o controle - a
" f o l g a r e receber prazer à tarde, quando se levantassem
coordenação - só são possíveis mediante a comunicação, a
cansados do estudo". Além disso, devia ser " b e m abastecida
existência de órgãos colegiados, a visibilidade espacial, os
de pão, de vinho e de bons alojamentos" onde se pudesse
elementos simbólicos u n i f i c a d o r e s ou a ritualização das
" m o r a r e p a s s a r o t e m p o sem g r a n d e s a c r i f í c i o " . A s
p r i n c i p a i s atividades que acontecem nela.
universidades estabeleciam-se, em geral, em edifícios centrais
Quanto à sua ordenação interna, a escola é, então, e não distantes das catedrais e das igrejas. As dimensões das
u m espaço segmentado e demarcado. Penso que esse último cidades e vilas asseguravam uma hospedagem próxima.
adjetivo refletc, também, de u m modo mais adequado, a A localização, enquanto problema a ser resolvido,
realidade do espaço escolar em sua relação com outros lugares
surge com a confluência dos fatos: u m deles, já referido, seria
e e s p a ç o s . A escola é u m e s p a ç o o c u p a d o , d e m a r c a d o
a necessidade de que a instituição escolar se localizasse em
[acotado] 4 6
, dando-se a esse termo o primeiro significado
u m edifício próprio, construído com t a l f i m ; o outro, seria o
que o Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espanola
crescimento das cidades e as tentativas de regulá-lo mediante
a t r i b u i ao verbo "acatar"; reservar o uso e o aproveitamento
o planejamento urbanístico.
de u m terreno, manifestando essa reserva por meio de cotas
Por isso, ainda se costuma citar, como precedente, os
4 6
Tomo essa expressão, adaplando-a, do tílulo do livro coordenado por Horácio Capel, parágrafos de Luis Vives no De las disciplinas ( 1 9 4 8 ) , em
Los espacios acotados. Geografia y dominación social (Barcelona: P P U , 1 9 9 0 ) . que ele advoga em favor de u m lugar salubre "com abundância

80 8 1
 de alimentos saudáveis", "afastado de toda concorrência", E m primeiro lugar, a higiene: u m local elevado, seco,
mas não em lugar despovoado, "longe da corte e da vizinhança bem arejado e com sol constitui o ideal. O que se deve evitar
de m u l h e r e s m o ç a s " , dos c a m i n h o s p ú b l i c o s e " s í t i o s são, pois, os lugares úmidos, sombrios e não arejados (terrenos
fronteiriços" . 0 fato é que se terá de esperar o século X I X
47 pantanosos, ruas estreitas). Mas a higiene é tanto física quanto
para que se encontrem referências, na Espanha — nos manuais moral. A relação dos lugares de proximidade perniciosa constitui,
de pedagogia ou em escritos sobre questões educativas - às por isso, todo u m repertório onde se misturam moralidade e
condições que devia r e u n i r o espaço reservado para nele saúde: tabernas, cemitérios, hospitais, quartéis, depósitos de
localizar uma escola. U m a das primeiras referências, senão a esterco, casas de espetáculos, cloacas, prisões, praças de touros,
p r i m e i r a , seria aquela efetuada por Montesino no Curso de casas de jogo, bordéis etc. Junto à higiene moral e física,
Educación que m i n i s t r o u no Seminário Central ou Escola preocupavam também a segurança das crianças — o trânsito de
N o r m a l de Professores de M a d r i d , de 1839 até 1849. Na sua carruagens — e, como diziam as Notas sobre construcción escolar,
opinião, a escola devia estar situada n u m lugar tão retirado e publicadas pelo Museu Pedagógico Nacional, a "missão social
tranquilo quanto permitissem as circunstâncias, sem distar e educadora" da escola e seu " a l r a t i v o " .
m u i t o da c i d a d e . Mas é sobretudo com a publicação da
48

Conforme as cidades cresciam e o modelo organizativo

Instrucción técnico-higiénica relativa a la construcción de
d a e s c o l a s e r i a d a ia se a m p l i a n d o e se c o n s o l i d a n d o ,
escuelas, de 2 8 de a b r i l de 1905, que essa questão, assim
estabeleceram-se, j u n t o com os anteriores, outros critérios
como as relativas ao edifício e ao campo escolares, receberá
c o m p l e m e n t a r e s q u e i m p l i c a v a m , às vezes, s o l u ç õ e s
uma maior atenção em tais textos . Os dois critérios básicos 49

contraditórias. Assim, por exemplo, enquanto que a Instrucción

que condicionam a eleição da localização serão, em todos os
autores, de ordem higiénica e moral. Somente em algumas
ocasiões, mais tarde e nem sempre, acrescentam-se outros, o instrucciones para la fundación y dirección de escuelas primarias, elementales y
superiores. M a d r i d : 1 8 4 2 , 2 ed., pp. 2 9 - 3 0 ; C A R D E R E R A , Mariano. Princípios
a
de
como o deslocamento dos alunos, a própria tarefa educativa educación y métodos de ensennza. M a d r i d : 1 8 7 7 , 5" ed., p. 3 0 1 ; A V E N D A N O , Joaquin
e as dimensões do estabelecimento de e n s i n o . 50
de e C A R D E R E R A , Mariano. Curso elemental de pedagogia. M a d r i d : Hernando, 1885,
5" ed., p. 2 6 3 ; S A N T O S , José Maria. Curso completo de pedagogia. Madrid: Hernando,
1 8 8 0 , 3" ed., p. 1 8 9 ; C A N D E A L , J. Colección de disertacionespedagógicas de utilidad
para los profesores de todas las ramas y para cuantos han de ocuparse de la educación
4 7
V I V E S , L u i s . " D e las d i s c i p l i n a s " . I n Obras Completas. M a d r i d : A g u i l a r 1 9 4 8 , p p .
550-552. de la infância. M a d r i d : 1 8 8 4 , 2 " ed., pp. 3 3 8 - 3 3 9 (esse autor recorre também a critérios
estéticos); M A R Q U E Z , Francisco Ballesteros. Pedagogia, Educación y didáctica
4 8
M O N T E S I N O , Pablo. Curso de educación. Métodos de ensenanzaypedagogia. Madrid:
pedagógica. Málaga: 1 9 0 9 , 5" ed., 5 3 7 - 5 3 8 ; F E R N A N D E Z , Manuel e F E R N Á N D E Z -
Cenlro de Publicaciones, Ministério de Educación y Ciência, 1 9 8 8 , p. 173. Edição,
N A V A M U E L , Ciência de la Educación. Terceraparte. M a d r i d : Organización didáctica
estudo p r e l i m i n a r e notas de Anastasio Martinez Navarro.
y pedagógica, 1 9 1 2 , 4 ed., p p . 3 6 - 3 8 ; G A R C I A , Pedro de Alcântara. Compendio
a
de
4 8
O f a t o de q u e se t i v e s s e de esperar, n a E s p a n h a , até 1 9 0 5 , p a r a q u e se
pedagogia teórico-práctica. M a d r i d : Perlado, Paez y Companía, 1913, 5 ed., p p . 4 9 6 -
a

regulamentassem essas questões explica o menor interesse, com exceções, que os

4 9 7 . Foram consultadas, também, a citada Instrucción técnico-higiénica de 1905 e as
tratados de pedagogia do século X I X mostram sobre elas. Não se deve esquecer, por
"Notas sobre construcción escolar publicadas por el Museo Pedagógico N a c i o n a l " ,
exemplo, (pie na França e na Bélgica já existiam, desde 1850 e 1 8 5 2 , respectivamente,
incluída como apêndice em Ministério de Instrucción Pública y Bellas Artes: Planos
regulamentações específicas sobre a localização e a construção dos edifícios escolares.
modelos de escuelas graduadas conpresupuestos reducidos. M a d r i d : 1 9 1 2 , pp. 5 8 - 6 8 .
5 0
Essa afirmativa e a síntese que a seguir se faz se baseiam nos seguintes textos:
F I G U E R O L A , Laureano. Manual completo de ensenanza simultânea, mútua y mixta,

82 83
 técnico-higiénica de 1905 aconselhava a localização " e m
pleno c a m p o " , ainda que disso resulte algum afastamento do
centro do povoado, por causa das supostas vantagens do
exercício físico e da pureza do ar, e as Notas sobre construcción
escolar do Museu Pedagógico Nacional preferiam colocar a
escola "nos arredores da população", havia aqueles - Julián
Lopez y Candeal, Mariano Carderera ou Francisco Ballesteros
— que se i n c l i n a v a m , aplicando o critério da comodidade,
pelos terrenos centrais dos povoados . O primeiro propunha, 51
i n c l u s i v e , nos locais com mais de u m estabelecimento de
ensino, sua divisão em distritos - u m para cada escola - ,
situando cada uma delas no centro dos mesmos. Esta proposta,
condicionada na sua resolução pela opção que se fizera no
dilema entre edifícios escolares de grandes ou de pequenas
d i m e n s õ e s , não f a z i a m a i s do q u e s e g u i r , no â m b i t o
p e d a g ó g i c o , u m a c l a r a t e n d ê n c i a ao p l a n e j a m e n t o e
ordenação urbana, promovida com diferentes propósitos e a
partir de diferentes origens, nas quais os estabelecimentos
de ensino apareciam não como espaços residuais em relação
à sua produção s o c i a l , mas como espaços demarcados e
regulados quanto à sua localização, extensão e destinação
futura a u m ou outro tipo de ensino. Essa é uma tendência
em que tal questão - a da localização da escola - , não passava
de u m aspecto de u m plano urbanístico determinado, a ser
considerado j u n t o com outros espaços de uso público. Por
isso, a O r d e m Real de 3 1 de março de 1923 - elaborada pelo
r e c é m - c r i a d o Escritório T é c n i c o p a r a a Construção de
Escolas, que e s t a b e l e c i a novas instruções higiénicas e
pedagógicas - ainda que mantivesse o critério favorável à
5 1
Jul ián Lopez y Candeal, Colección de disertaciones pedagógicas..., op. c i t . , p p . 3 3 9 -
3 4 0 , Mariano Carderera, Princípios de Educación y métodos de ensenanza, op. c i t . ,
p . 3 0 1 e Francisco Ballesteros Marquez, Pedagogia. Educación y didáctica pedagógica,
op. c i l . , p . 5 3 8 .
84
localização das escolas "nos bairros periféricos", também
advertia que caso se optasse para que não estivessem " m u i t o
d i s t a n t e das residências das c r i a n ç a s " , se escolhessem
" l u g a r e s p r ó x i m o s a p r a ç a s , j a r d i n s ou r u a s l a r g a s e
espaçosas". A favor da localização nos arredores da população
— escolas ao ar livre — combinavam-se três fatores: o educativo
— distanciamento em relação ao barulho, ambiente propício
ao estudo, fácil acesso à Natureza —, o higiénico e o económico
— m e n o r p r e ç o dos t e r r e n o s . C o n t r a t a l l o c a l i z a ç ã o , os
problemas de transporte ou deslocamento e a não-integração
ao meio urbano. Como se pode ver, u m dilema que afetava, e
afeta, q u a l q u e r tipo de estabelecimento docente e que está
também por detrás dos debates que, por sua vez, surgiram em
torno das vantagens e desvantagens dos campi universitários,
localizados em áreas distantes e demarcadas para t a l f i m . 5 2
A origem ou precedente imediato dessa relação e n -
tre p l a n e j a m e n t o u r b a n o e e d u c a ç ã o j á se e n c o n t r a nas
p r i m e i r a s tentativas de l e v a r para a prática, e m termos
concretos, os projetos mais ou menos utópicos de reforma
social ou de criação de u m a nova sociedade. A s s i m , por
exemplo, na Figura 2, pode-se apreciar a localização da creche
e do conjunto escolar com teatro, prevista e levada a cabo no
"familistério" contruído para seus operários por u m i n d u s -
t r i a l de Guisa - Juan Bautista Godín - , sob inspiração do
"falanstério" de Fourier, na França, no Segundo Império
( 1 8 5 1 - 1 8 7 0 ) . Como i n d i c o u Leonardo Benévolo, de q u e m
r>2
Sobre essa questão, em sua perspectiva histórica geral e em relação a um caso concreto,
ver o bom estudo de Josefina Gomez Mendoza e outros, Gliettos universitários. E l campus
de la Universidad Autónoma de Madrid. M a d r i d : Ediciones de la Universidad Autónoma
de M a d r i d , 1987. Além disso, para a análise de outro caso concreto, indico as páginas
que redigirei sobre a localização do campus da Universidade de Murcia, em Juan Monreal
(dir.), Libro blanco sobre la Universidad de Murcia, Secretariado de Publicaciones e Instituto
de Ciências de la Educación, Universidad de Murcia, 1979, pp. 171-185.
85
 IÍO ESPAÇO ESCOLAR K H A F.M.UI.A i.wivm u w a r n i •«•• «

procede essa referência, tais modelos de ordenação urbana

u m urbanismo preocupado exclusivamente com a rede viária,
constituíam a antítese da cidade l i b e r a l , ao deslocar o acento
os transportes, o p l a n e j a m e n t o dos quarteirões e c o m o
da liberdade i n d i v i d u a l para a organização coletiva: em suas
melhoramento das condições habitacionais f a m i l i a r e s . U m 50

palavras, "nascem do protesto contra as condições inaceitáveis

urbanismo em parte semelhante a esse, e em parte diferente,
da cidade existente e tratam de romper, pela p r i m e i r a vez,
muito diferente, seria aquele de E l futuro Madrid, obra do
seus v í n c u l o s r e c o r r e n d o à análise e à p r o g r a m a ç ã o
r a c i o n a l " . 0 mesmo autor nos oferece outros planos de
5 3
destacado j o r n a l i s t a e político progressista, v i n c u l a d o à

povoados operários (Saltaire, 1851) ou modelos de desenhos Instuição L i v r e de E n s i n o , A n g e l Fernandez de los R i o s ,

urbanos — o de u m tratado de urbanismo francês de 1 9 2 8 - publicada só u m ano depois, em 1 8 6 8 . Seu urbanismo, como 56

em que se d e l i m i t a m a localização e os espaços dos centros
de e n s i n o primário e s e c u n d á r i o , n o p r i m e i r o caso, e
universitário, no segundo . 54
o de Ildefonso Cerda e A r t u r o Soria, preocupava-se com os
aspectos a c i m a comentados. Mas possuía, como apontou
Bonet Correa, u m duplo caráter social e global que não se
observa na obra de Cerda . U m sinal desse caráter seria,
57

entre outros aspectos, a atenção que esse jornalista dá, em

seu projeto de reforma, aos locais e edifícios destinados para
fins associativos, culturais, científicos e educacionais, em
especial às salas de conferências e bibliotecas populares e às
escolas infantis, primárias, profissionais e de a d u l t o s . U m 58

outro sinal dessa ordenação urbana racional seria a proposta,

que é f e i t a no mesmo l i v r o , de remodelação da divisão
paroquial e estabelecimento, nas paróquias remanescentes,
de diversos serviços públicos, entre os quais i n c l u i as escolas
Figura 2. de e n s i n o e l e m e n t a r e escolas para a d u l t o s e salas de
Plano geral do " f a m i l i s - conferências . 39

tério" de Guisa.

N e m toda a ordenação urbana, no entanto, i m p l i c a v a 5 5

C E R D A , Ildefonso. Teoria general de la urbanización y aplicación de sus princípios
y directrices a la reforma y ensanche de Barcelona. M a d r i d : 1867, 2 t. (edición facsímile,
essa perspectiva. A leitura, por exemplo, da Teoria general de
Instituto de Estúdios Fiscales, M a d r i d : 1968, 3 v.).
la urbanización, do engenheiro de estradas Ildefonso Cerda, 5 6
F E R N A N D E Z D E LOS RÍOS, A n g e l . E l futuro Madrid, paseos mentales por la

e de sua aplicação a Barcelona, p u b l i c a d a em 1 8 6 7 , revela capital de Espana, tal cual es y tal cual debe dejarla transformada la revolución.
M a d r i d : 1868 (edición facsímil, Los Libros de la Frontera, Barcelona, 1 9 7 5 ) .
5 7
C O R R E A , A n t o n i o Bonet. " A n g e l Fernandez de los Rios hombre de la generación
BENÉVOLO, Leonardo. Diseno de la ciudad-5.
5 1
E l arte y la ciudad contemporânea. dei 6 8 " , i n A n g e l Fernandez de los Rios, E l futuro Madrid, 1 9 7 5 , op. c i l . , pp. X I I I -
México: Gustavo G i l i , 1 9 7 8 , p p . 2 9 - 3 4 . I V C (referências nas p p . X L I V - X L V I I I ) .
I b . , p p . 4 6 e 5 2 , respectivamente.
5 4 5 8
F E R N A N D E Z D E LOS RÍOS, Angel. Elfuturo Madrid, op. c i l . , pp. 9 9 - 1 0 0 , 1 3 3 e 227.
5 9
Ib., pp.73-85.

86
87
 ANTONIO V IINAO I' II \ ( . D llll B B r A U U EiOLULtAn B U / l

A ideia de " i m p o r " , mediante o planejamento urbano, E D I F Í C I O S E CAMPOS E S C O L A R E S O U A

limitações à "propriedade individual" - entre elas, a determinação DIALÉTICA DO ABERTO E DO FECHADO
"completa de todas as zonas ou distritos que a cidade deva ter" e,
portanto, dos "espaços livres" e da destinação dos edifícios Figura 3.
Plano p a r c i a l do polí-
"segundo a zona em que se encontrem" - ainda se destacava, em
gono m i n e i r o " A r r a y -
1928, como uma das características de toda "cidade l i n e a r " . E 60
anes" de Linares. 0 grupo
na publicidade e propaganda que se fazia da Cidade Linear escolar - um edifício para
madrilenha, em 1911, entre as vantagens e serviços disponíveis meninos e o u t r o p a r a
meninas — situa-se na
incluía-se até u m título especial sobre as escolas, dois deles parte s u p e r i o r c e n t r a l
criados pela Sociedad de Cultura à qual pertencia a maioria de (Rodolfo GarcíaPablos,
seus vizinhos . 0 planejamento da localização dos edifícios
61 "Necessidad de establecer
una doctrina de urbanis-
escolares seria consequência, no século X X , tanto da introdução
mo escolar", Ministério
da escola seriada , como da política de construções escolares ,
62 63
de Educación y Ciência,
e, nas últimas décadas, das concentrações ou criação das comarcas Dirección G e n e r a l de
escolares e da legislação urbanística, aspecto em relação ao qual Ensenanza P r i m a r i a ,
Construcciones escolares.
a Figura 3 oferece u m exemplo de plano parcial levado a efeito a M a d r i d : 1960,p.l60).
partir de instâncias oficiais na Espanha, nos anos cinquenta . 61

... se a escola precisa de uma grande extensão de terreno é

porque não consta apenas da sala de aula, mas porque
La reintegración al campo y la ciudad lineal. Informe presenlado por l a Compartia
deve ter um campo anexo. Não apenas um jardim ou um
6 0

M a d r i l e n a de Urbanización, fundadora y eonslruclora de l a C i u d a d L i n e a l m a d r i l e n a ,

a l a información pública abierla por la Junta de Reintegración a l Campo de Barcelona.
horto, elemento interessantíssimo, seja para ensinar certas
Madrid: 1918, pp. 15-51. coisas, seja para educar a fantasia; nem mesmo um pátio,
61
Datos acerca de la Ciudad Lineal. Madrid: 1911, pp. 21-22. tanque de ar corrompido e imóvel.... O campo escolar é, ao
Esse seria o caso, por exemplo, da Murcia no início do século, com suas quatro escolas
mesmo tempo, tudo isso, mas infinitamente mais do que
6 2

localizadas quase no centro de cada um dos lados Norte, Sul, Leste e Oeste da cidade.
f,i
Ver, a título de exemplo, o " P l a general de distribució d'edificis escolars" aprovado tudo isso. Por mais que se reduzam as condições de uma
em 1917 pelo " A y u n t a m i e n t o " de Barcelona e descrito em A j u n t a m e n l de Barcelona, escola, por modestas que sejam suas exigências, jamais
Les construccions escolars de Barcelona. Barcelona: 1 9 2 1 , 2 ed., p p . 1 7 1 - 1 8 3 , com o
deve renunciar a esse elemento, tão importante, pelo menos,
a

plano anexo.
6 4
Sobre t a l legislação, suas lacunas e sua aplicação i m p e r f e i t a , durante a última como a própria sala de aula, e cuja necessidade é, ao mesmo
década dos anos 7 0 , justamente nos anos de desenvolvimento da l e i geral de educação, tempo, higiénica e pedagógica . 6 5

r e m e t o , a p a r t i r de u m a p e r s p e c t i v a g e r a l , a A n t o n i o V i n a o , " E l p l a n e a m i e n l o
urbaníslico-docente: u n análisis de sus necesidades y p r o b l e m a s " , i n Revista de r e a l i d a d e , ver Rodolfo García-Pablos, " N e c e s i d a d de establecer u n a d o c t r i n a de
Educación, n 2 6 4 , 1980, p p . 6 9 - 8 0 , e, como um caso paradigmático, a Juan Rosa
2

u r b a n i s m o escolar", e m M i n i s t r i o de Educación N a c i o n a l , Dirección G e n e r a l de

Galvez, Urbanismo y educación. E l proceso de implantación de la Educación General
Ensenanza P r i m a r i a , Construcciones escolares, M a d r i d : 1962, pp. 1 5 3 - 1 7 0 . A realidade,
Básica en Alcantarilla (1970-1985). Tesis doctoral, Facullad de Filosofia, Psicologia
infelizmente, guardaria m u i t o pouca relação com o que esse artigo propunha.
y Ciências de l a Educación, M u r c i a , 1 9 9 1 . Quanto ao período imediatamente a n t e - 6 5
G I N E R D E L O S RÍOS, Francisco "Campos escolares". I n : Obras completas, t. X I I ,
rior, e a p a r t i r de uma perspectiva legal ou mais de proposta do que de análise da
M a d r i d : Espasa Calpe, 1 9 3 3 , 2 ed., p p . 1 9 3 - 2 3 6 .
a

88 89
 1 ) 0 ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS K QUESTÕES

Esse parágrafo de G i n e r de los R i o s , p u b l i c a d o em modelos arquitetônicos que r e s p o n d i a m tanto à ideia de

1 8 8 4 , j u n t o c o m outros de C o s s i o 66
ou das Notas sobre e n c e r r a m e n t o ou c l a u s u r a q u a n t o à ideia de s o l i d e z e
construcción escolar do M u s e u Pedagógico N a c i o n a l , de
ostentação.
1 9 1 1 , deve ser c o m p r e e n d i d o como u m a t e n t a t i v a de
No jogo ou relação entre zonas edificadas e não
a p r o x i m a r - s e , na prática, do i d e a l que para esses dois
edificadas, eram quase sempre as p r i m e i r a s , sobretudo a
pedagogos representava a frase de Rousseau que o próprio
fachada e o edifício p r i n c i p a i s , as que d e t e r m i n a v a m a
{^JMÍ/LO*- Cossio citava: " A melhor escola é a sombra de uma á r v o r e " . 67

disposição do conjunto. Francisco Ballesteros, por exemplo,

A m e l h o r escola estava ao ar l i v r e , na Natureza, não entre
aconselhava situar o edifício " à entrada do campo escolar,
as paredes de u m edifício. A c e i t a , entretanto, a necessidade
mas separado da r u a ou lugar de trânsito, por u m a zona que
desse último, o campo escolar significava a presença da
se pode destinar ao j a r d i m ou ao h o r t o " . Ele tratava, assim,
69

Natureza na instituição docente. Não apenas se deveria sair

de evitar ruídos, perigos e distrações. E m outras palavras,
para ela, para o exterior, como, ainda, incorporá-la. 0 campo
não encerrar mas, s i m , isolar. Essa c o n c e p ç ã o e desenho,
escolar, j u n t o com o museu e os objelos e os dados trazidos
q u e h o j e se a c e i t a c o m o u s u a l p a r a t o d o t i p o de
de fora, recolhidos em visitas e excursões, materializava t a l
estabelecimentos docentes, não f o i , todavia, h a b i t u a l no
incorporação.
passado. E m g e r a l , a a r q u i t e t u r a e s c o l a r c o m b i n o u a
Essa posição, que se observa também, por exemplo, clausura ou encerramento com a acentuada ostentação de
na pedagogia froebeliana dos jardins-de-infância , implicava 68
u m edifício sólido cujas paredes constituíam a fronteira com
a revalorização dos espaços não edificados e a necessidade o exterior ou que sè achava separado desse exterior por u m a
de prever sua distribuição segundo funções e usos: educação zona mais ou menos a m p l a do campo escolar e u m muro ou
física, jogos, práticas de jardinagem e agricultura, diversão grade que assinalava os limites do espaço reservado. Vejamos
ou recreio, zonas de transição, proteção e acesso — puxados algumas p o s s i b i l i d a d e s :
ou pátios cobertos —, assim como sua ordenação ou disposição
a) Grande edifício no meio urbano, com a fachada
em relação ao edifício p r i n c i p a l , o exterior e outras zonas
rente à r u a , como os colégios R o l l i n e Clermont — em 1 8 4 9 ,
edificadas. Mas, até então, isso não havia sido h a b i t u a l , nem
L i c e u L o u i s - l e - G r a n d , de Paris — (Figuras 4 e 5 ) : pálios
o seria daí para diante. E m geral, por razões económicas ou
i n t e r n o s fechados e invisíveis a p a r t i r do exterior, como
por escassez de espaços disponíveis, mas também por razões
claustros; fachadas imponentes, majestosas, sólidas, estrutura
de controle e vigilância ou razões decorrentes do recurso a
simétrica com grandes alas retilíneas. O u , em nosso país, as
Escolas Pias de Zaragoza, Mataró e San Fernando de M a d r i d ,
'"' COSSIO, Manuel B. El maestro, la escuela y el material de ensenanza, Madrid: La ou o Colégio Salesiano de Utrera (Figuras 6, 7, 8 e 9 ) .
Lectura, s.d., (conferência dada em 1 9 0 5 , em B i l b a o ) , p p . 3 0 - 3 1
6 T
I b . , p . 28.
A B A I ) , Purificación Lahoz. El modelo froebeliano
6 8
de espacio-escuela. Su introducción m
M A R Q U E Z , Francisco Ballesteros. Pedagogia. Educación y didáctica pedagógica,
en Espana, op. c i l .
op. c i l - , p. 5 3 4 .

90
91
 D O ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! PROPOSTAS E QUESTÕES
iuniu v INAO I' li \<;o

b) Edifícios também majestosos e sólidos, separados

do exterior por u m m u r o ou grade e u m m a i o r ou menos
espaço de terreno: Colégio Jesuíta de la Fléche (na França),
a U n i v e r s i d a d e de Deusto, o Colégio de J e s u s - M a r i a de
Figura 5.
San Gervásio, as Escolas Pias de Sarriá, o C o l é g i o de Colégio Clermont em 1849.
Nuestra Senora de l a Bonanova dos H e r m a n o s das Escolas Liceu Louis-le-Grand
Cristãs de Barcelona ou o I n s t i t u t o de Segundo G r a u de ( P a r i s ) . L i t o g r a f i a de
Benoist que representa seu
V a l l a d o l i d , construído entre 1903 e 1 9 0 7 (Figuras 1 0 , 1 1 ,
estado ao redor de 1860
1 2 , 1 3 , 14 e 1 5 ) . (Aléxis Léaud e Emile Glay,
UÉcole Primaire en
c) Edifícios com a fachada rente à rua, com dimensões France. La Cité Française.
e de arquitelura mais modestas, mas acessíveis a partir de Paris: 1934, T. I , p. 105).
uma r u a p e r p e n d i c u l a r que permite que sejam totalmente
visíveis: as Escolas Pias de Moya, com sua igreja anexa — ou
anexas à igreja — (Figura 16).

d) Edifícios acessíveis a partir de u m pátio interno

ao q u a l se tem acesso através de uma zona de transição —
nesse caso, u m puxado — que marca os limites com o exte-
rior: Instituto de Segundo Grau de B i l b a o (Figura 17).
j1 I f I í ifí
Figura 6.
Escuelas Pias
de Z a r a g o z a .
111 I 111111 Cartão pos tal
Figura 4. (cerca de 1940).
Colégio Rollin (Paris).

Figura 7.
Escuelas Pias de Mataró.
(Ramon Salas Oliveros,
Mataró I UEnsenyament.
Mataró:Caixa d'Estalvis i
Mont de Pietat de Mataró,
1964).

93
92
 IJO ESPAÇO ESCOLAR E DA E S C O L A C O M O LUGAR' PROPOSTA» I IjUBSTOES
rui • u n i u V I IN A U I' l( AI.< I

Figura 11.
Universidad Jesuita de
Deusto. Cartão Postal
(cerca de 1900).

Figura 12.
Colégio de Jesús-
María de San
Gervásio (Bar-
celona). Cartão
Postal.

1'Etli.

Figura 10.
Colégio J e s u i t a de la
Feche. Fragmento de um
Figura 13.
desenho colorido de 1695
Escuelas Pias de
(Aléxis Léaud e E m i l e
Sarriá (Barcelona).
Glay, UEcole Primaire en
Cartão Postal.
France, op. cit., p.102).

94 95
 DO ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÕES

Figura 14.
Colégio de Nuestra Senora
de la B o n a n o v a de los
Figura 1 7.
Hermanos de las Escuelas
I n s t i t u t o de E n s i n o
cristianas (Barcelona).
Secundário de B i l b a o .
Cartão Postal.
Cartão postal.

e) Edifícios nos quais alguma de suas fachadas pode

dar diretamente ao exterior, mas aos quais se tem acesso
através de uma ampla zona ajardinada e que, além disso,
dispõem, de ambos os lados, de caminhos estreitos e laterais
Figura 15. que acolhem e fazem dar voltas àquele que tenta entrar em
Instituto tais edifícios: Grupo Escolar Pere V i l a i Codina, de Barcelona
de Segunda
(Figura 18).
Ensenanza de
Valladolid.
Nesse jogo de relações entre o interno e o externo, o
Cartão Postal
(cerca de 1904). fechado e o aberto, dois s e r i a m , em síntese, os modelos
s i m p l i f i c a d o s : U m , em forma de U , no q u a l p r e d o m i n a a
f a c h a d a , o s e n t i d o do espetáculo e a ostentação. Busca
impressionar aquele que o contempla e oculta o seu interior.
U m interior no q u a l se penetra sem transição, diretamente a
partir do exterior. Outro, em forma de U invertido, antítese do
anterior, ao q u a l se chega através de u m pátio ou j a r d i m e
que ao mesmo tempo acolhe e protege o visitante, recebendo-o
entre suas duas asas como se fossem braços.

O d u p l o jogo dialético dentro-fora e a b e r t u r a -

Figura 16. fechamento não t e r m i n a aí. Acha-se sempre presente na
Escolas Pias de Moya. arquitetura e na v i d a escolares. Por exemplo, na relação e n -
Cartão postal.
tre os diferentes espaços edificados. Como conectar e, ao

96 97

mesmo tempo, diferenciar os edifícios destinados ao ensino
pré-escolar e primário era — já no século X I X — e continua
sendo uma questão nunca fácil de resolver . Mas também se
pode observar, por exemplo, na disposição dos diferentes
espaços de u m mesmo edifício — questão que trato no parágrafo
seguinte. De u m ou de outro modo, a existência ou não de
zonas de transição — áreas c o m pórticos, pátios cobertos,
corredores ao ar l i v r e — marca a diferença entre alguns
desenhos rígidos ou bruscos e outros, flexíveis e suaves. A
sala de visitas — da qual as Figuras 19, 2 0 e 2 1 oferecem
diversas modalidades —, como zona de transição, constituía o
nexo c o m o exterior. Por isso, nos folhetos e álbuns de
fotografias, ocupava sempre o p r i m e i r o lugar, depois d a
fachada ou da entrada p r i n c i p a l . Como dizia Joaquin Belda,
em relação ao colégio de jesuítas de Orihuela, em que havia
cursado o bacharelado,
0 salão de visitas era para nós, os colegiais, o lugar mais
simpático da casa: ele era, para o aluno, o meio de se
colocar em comunicação com a família e com a rua, e não
descíamos uma vez a ele, nos dias marcados para visitas,
que não fosse para receber uma alegria ou passar um
momento de folga . 71
Quanto ao edifício, por f i m , várias são as questões a
analisar: a acomodação aos terrenos, suas dimensões, o
desenho ou forma básica, o custo e os materiais a empregar e
os elementos simbólicos e r e f e r e n c i a i s i n c o r p o r a d o s o u
" Giner de los Rios oplava, em 1884, pela localização de cada unidade escolar e m
pavilhões separados - quando permitia a extensão do terreno — e, quanto aos locais
p a i a as crianças p e q u e n a s , r e c o n h e c i a a n e c e s s i d a d e de " s e u i s o l a m e n t o e
independência", mas também de sua comunicação fácil com os demais ( G I N E R D E
LOS Hl( )S, Francisco. "Grupos escolares". I n : Obras completas. M a d r i d : Espasa Calpe,
1933, l . X I I , pp. 153-154).
B E L D A , Joaquin. Las bodas de oro de mi colégio. M a d r i d : Hispânia, 1923, p. 52.
9 8
n u f.M',\(,.u r.M .1) I. \ II !•; D A E S C O L A COMO 1.1 l i t l l : PROPOSTAS K o i KSTOI
percebidos consciente ou i n c o n s c i e n t e m e n t e no mesmo.
De todas essas questões, d e i x a r e i de lado as duas primeiras
70
e t r a t a r e i , não em detalhe mas c o n j u n t a m e n t e , as outras
três . 72
U m dos textos que serve de epígrafe a este capítulo
procede de u m f i l m e : A casa de chá do luar de agosto. Trata-
se, pois, de u m a ficção. Mas se trata de uma ficção que
poderia ter sido realidade. Se não é certa, está bem pensada:
n a d a m e l h o r p a r a q u e as crianças e moradores de u m
povoado de u m a pequena i l h a do Pacífico recordassem e
aprendessem o q u e era a democracia que a escola a ser
construída tivesse a forma pentagonal. Especialmente se era
o exército dos Estados Unidos que i a se encarregar de sua
construção. A ideia pode parecer u m tanto tosca; mas já
não parece tanto assim quando, n u m a revista de a r q u i t e t u r a
de 1 9 4 1 , o a r q u i t e t o do jardim-de-infância da Sagrada
Família de Tenerife (Figura 22) escrevia, em relação a esse
edifício, o seguinte:
' 2
Quanto aos dois primeiros aspectos, sobretudo com relação ao debate acerca da
capacidade e dimensões ideais dos estabelecimentos docentes, i n d i c o ao leitor as
páginas 42 a 46, entre outras, de meu livro Innovación pedagógica y racionalidad
científica. La escuda graduada pública en Espana (1898-1936). M a d r i d : A k a l , 1990.
Não é demais lembrar, todavia, que os edifícios escolares são edifícios construídos
por adultos para, em muitos casos, crianças ou adolescentes. Se alguém já passou
pela experiência de voltar, depois de muitos anos, à escola ou ao colégio em q u e
estudou, ou à casa onde passou a sua infância, terá a sensação — um tanto opressiva
- de que tudo está mais reduzido e estreito do que se recordava. A o contrário, alguém
pode imaginar a sensação de perda, temor ou solidão que, numa criança, podem
produzir os edifícios de grandes dimensões, os longos corredores ou os altos tetos. Foi
precisamente essa a sensação de que se lançou mão no filme De tal paio tal astilla,
uma das melhores películas de Sian Laurel e O l i v e r Hardy. Nela, ambos, vestidos de
meninos, tinham de se locomover numa casa com u m mobiliário e objetos de dimensões
descomunais. Certamente uma casa construída e m o b i l i a d a com tal propósito. Só
assim se pôde mostrar ao espectador como dois adultos eram reduzidos e m tamanho,
até se assemelharem a crianças, mediante o simples recurso de aumentar as dimensões
das dependências e dos objetos que os rodeavam.
99
 "Sobressai no centro a capela, a cuja planta de cruz
latina corresponde o exterior com uma nave, destacada do
resto tanto por sua altura quanto pela animada complicação
de sua silhueta, combinada com a torre em sentido barroco,
que contrasta com a alegre s i m p l i c i d a d e do r e s t o . " 73
A importância do religioso-católico destaca-se no
desenho adotado. A localização da capela no centro também
pode ser vista em outro edifício escolar da época: o I n s t i t u t o
de ensino médio de L o r c a , com dois braços simétricos que
partem do espaço central, em forma de cruz latina, que ocupa
a capela - até o f i n a l dos anos 7 0 convertida em anfiteatro e
salão de atos. A localização axial da capela, a planta em
c r u z l a t i n a e o m a i o r t a m a n h o da nave c e n t r a l ou do
campanário e da igreja são elementos que também se pode
encontrar em alguns colégios de ordens ou congregações
religiosas, construídos nos anos finais do século X I X e nas
primeiras décadas do século X X , j u n t o com o recurso de
pátios claustrais e formas neogóticas ou arquitelônicas de
edifícios religiosos que p r o d u z i a m , no seu interior, efeitos
tão curiosos como o que se vê na Figura 2 3 . Tal estilo e
f o r m a s e r a m , ao m e s m o t e m p o , r e f e r ê n c i a e s í m b o l o .
Referência, por m i m e s e , a u m a r e a l i d a d e e âmbito não
escolares; e símbolo, por representação, da proeminência e
7 !
R E G A L A D O , José E n r i q u e Marrero. "Jardín I n f a n l i l de la Sagrada Família en
Tenerife". I n : Revista Nacional de Arquitectura, a . l , n" 2, 1 9 4 1 , s.p. Essa situação axial
ou destacada das capelas, produto típico de uma mentalidade religiosa de índole pública,
externa, de ostentação e imposição, contrasta com aquela que esteve em voga em muitos
colégios e instituições, depois do Concílio Vaticano I I . A nova mentalidade religiosa
intimista e privada, correspondiam lugares quase similares a outros por sua aparência
externa, sóbrios e de decoração simples ou austera. Não menos significativa seria a
decisão da comissão criada em 1869 para escolher os projelos de escolas a serem
construídas, em favor daqueles em que a biblioteca se constituía no eixo ou centro do
edifício - veja-se, na seção de documentação e informação da revista História de la
Educación. Salamanca: n" 12-13, 1993-4, a compilação de textos sobre construções e
edifícios escolares no período democrático (1868-1874).
100
da u b i q u i d a d e daquela realidade e daquele âmbito. Uma
realidade e u m âmbito - nesse caso, o religioso-católico —
que devia ser o eixo e impregnar toda a vida escolar. E r a
isso o que se queria i n d i c a r e era isso o que se devia perceber
e combinar, além disso, com as exigências f u n c i o n a i s 7 4
.
Como expressou M a n u e l Revuelta, em relação ao edifício
e s t i l i s t i c a m e n t e e c l é t i c o d a U n i v e r s i d a d e de D e u s t o ,
construído entre 1883 e 1 8 8 8 ,
Nas formas arquiletônicas e decorativas... adivinha-se
facilmente um conteúdo espiritual e pedagógico. E um
edifício monumental e funcional, simbólico e pragmático,
que transpira mensagem a, ao mesmo tempo, permite
desenvolver comodamente as funções da vida diária. Sua
magnificência parece refletir a pujança da Companhia,
que volta depois das perseguições . 75
7 4
As oficinas dos centros de formação profissional costumam oferecer uma situação
em p a r t e s e m e l h a n t e e em parte d i f e r e n t e . Sua a r q u i t e t u r a l e m b r a , i m i t a , u m
d e t e r m i n a d o desenho f a b r i l , mas c m geral se situam em espaços não visíveis do
exterior ou como apêndices do edifício p r i n c i p a l onde se acham as salas de aula. A
percepção dos elementos proeminentes, pelos alunos, pode ser detectada quando se
pede a eles que desenhem seu colégio, ou aquilo que consideram mais importante
nele. N u m trabalho realizado no curso de 1 9 8 6 - 1 9 8 7 , por u m aluno de quinto semestre
de Pedagogia, da U n i v e r s i d a d e de M u r c i a , Juan Marlínez-Carrillo, sobre o edifício
do colégio das Escolas Pias de Albacete, recorreu-se a este procedimento: os elementos
religiosos - campanário, igreja, capela, crucifixo - costumavam aparecer com mais
assiduidade e se destacavam, por seu tamanho, nos desenhos realizados por muitos
dos alunos de educação geral básica.
7 5
G O N Z A L E Z , Manuel Revuelta S. J. La Companía de Jesus en la Espana contemporânea.
Tomo II: Expansión en tiempos recios (1884-1906). Sal Terrae, Mesajero y Universidad
Pontifícia Comillas, 1 9 9 1 , p. 4 1 2 . Tanto nesse quanto no primeiro tomo, publicado em
1 9 8 4 , pode-se encontrar referências mais ou menos extensas às características, ao
estilo e ao desenho dos edifícios adaptados ou construídos com finalidades docentes,
pela Companhia de Jesus. Vejamos um exemplo (tomo I , p. 8 3 6 ) , em relação ao edifício
do colégio de Chamarlín, construído entre 1882 e 1886 e hoje desaparecido: dispunha-
se em forma de H , com dois longos pavilhões paralelos, unidos no centro pela capela.
U m estudo da arquitetura e espaços escolares de tais colégios, assim como os de outras
ordens ou congregações religiosas, está ainda para ser feito.
101
 Figura 21.
Real Colégio de San A n -
tonio Abad de M a d r i d -
escolápios —. Salão de
Escola "Pere Vila i Codina" (Barcelona). Em Ajuntament de Barcelona, Les visitas. Folheto de propa-
construccions escolars de Barcelona, 2 ed., Barcelona, 1921, pp. 192-193.
a
ganda (1914).

f Figura 22.
• C Jardín Infantil
* 4 de la Sagrada
IA
Família em
Tenerife (1941).

Figura 23.
Colégio M a r i s t a de
Nuestra Senora dei
Pilar ( M a d r i d ) . L a -
vabos. Cartão Postal.

102 103
 nn iiinm v IIMII r IIAI;II

deveriam ser monumentais ou pretensiosos. Todavia, em 1934,

A construção dos p r i m e i r o s grupos escolares ou
Ballesteros e Sainz continuavam queixando-se "dos edifícios
escolas seriadas, na Espanha das primeiras décadas do século
suntuosos, de grandes proporções e muito caros", mas não
X X , realizou-se a partir de pressupostos e condições muito
adaptados "às necessidades do e n s i n o " :
diferentes. Quanto ao estilo, passou-se muito rapidamente
Assim, enquanto a educação atual funda-se no contato
de u m modernismo inicial — algo mais compacto do que aquele
da criança com o meio natural, os edifícios escolares
que predominava, por exemplo, nas escolas construídas em
encerram-na num grande palácio sem comunicação com
Bruxelas, onde se recorria mais ao ferro do que à pedra e ao
o exterior; quando o ensino tem como instrumento mais
tijolo — ao neoclassicismo, ao regionalismo eclético e, já nos
poderoso a atividade manual, nos grupos escolares só se
anos 3 0 , ao r a c i o n a l i s m o . As composições e ornamentação
76

constroem os locais precisos para as aulas em que se deve

neogóticas ou neomudéjar, uma reminiscência do século X I X , realizar um trabalho intelectualista; quando toda a obra
foram excepcionais e isoladas. A razão disso é óbvia. E m educativa tem de se basear na colaboração da escola e
p r i m e i r o lugar, estava o preço do solo e as limitações que da família, as construções mais recentes carecem de
i m p u n h a m os terrenos que se p o d i a a d q u i r i r . Depois, as salões amplos onde possam se reunir os pais dos alunos . 79

q u e s t õ e s tributárias ou o r ç a m e n t á r i a s em r e l a ç ã o às
necessidades existentes . E, em terceiro lugar, a convicção,
77 Fosse porque da necessidade se fizesse virtude, fosse
r e i t e r a d a m e n t e r e p e t i d a , de que os e d i f í c i o s escolares por "profundos motivos educacionais", o fato é que ambos os
d e v e r i a m ser e c o n ó m i c o s e s i m p l e s , modestos, sólidos e inspetores aconselhavam que a criança se desenvolvesse
elegantes mas sem luxos, ostentações ou adornos inúteis . 78
" n u m ambiente de austeridade" que nela não despertasse
Que, isso s i m , não se deveria poupar os fundos para c u m p r i r u m "sentimento de orgulho ou v a i d a d e " , nem estabelecesse
p r e s c r i ç õ e s higiénicas e p e d a g ó g i c a s , ou as exigências
técnicas quanto à solidez e à d u r a b i l i d a d e , mas que não
7
" A s s i m é i n d i c a d o , por exemplo, nas Notas sobre construcción escolar, elaboradas
pelo Museu Pedagógico N a c i o n a l , em 1 9 1 1 , no Informe que a Subcomissão de Ensino
16
Sobre essa evolução, ver, a p a r t i r de uma perspectiva g e r a l , o capítulo sobre r e d i g i u em 1 9 0 2 , para a Prefeitura de M a d r i d - citado por M a n u e l Fernandez e
arquitetura de Carlos Sambricio e Rivera-Echegaray, incluído em Carlos Sambricio, Fernandez N a v a m u e l , Ciências de la Educación, op. c i l . , t . I I I , pp. 5 0 - 5 6 (referência
Francisco Portela e Federico Torralba, Historia dei arte hispânico. VI. E l siglo XX, na p. 52) - no Regulamento do concurso de projelos de edifícios escolares, elaborado
M a d r i d : A l h a m b r a , 1 9 8 0 , p p . 1 - 4 7 . Quanto à a r q u i t e t u r a escolar, o t r a b a l h o de em 1 9 1 0 , pela Comissão de Reforma, Tesouro e Obras extraordinárias da Prefeilura
Purificación Lahoz, " L o s modelos escolares de la oficina técnica para la conslrucción de Barcelona (Prefeilura de Barcelona, Les construccions escolars de Barcelona, op.
de escuelas", na revista História de la Educación. Salamanca: n 1 2 - 1 3 , 1 9 9 3 - 4 , pp.
Q
C i l . , p p . 1 3 8 - 1 4 1 , referência na p.138) e em R u f i n o Blanco y Sanchez, Organización
1 2 1 - 1 4 8 . A referência a Bruxelas deriva da memória de uma exposição sobre edifícios escolar. Prirnera parle. M a d r i d : H e r n a n d o , 1 9 2 7 , p. 2 4 .
escolares modernistas construídos nessa cidade, no início do século X X , que a autora B A L L E S T E R O S , A n l o n i o e S A I N Z , Fernando "Organización escolar", Publicaciones
leve oportunidade de visitar há muitos anos. de la Revista de Pedagogia. M a d r i d : 1 9 3 4 , p. 3 8 . 0 livro de Leopoldo Casero Sanchez,
7
" S o l i e i t a - s e ao A r q u i t e l o M u n i c i p a l que faça esse p r o j e t o de m a n e i r a m u i t o La Escuela nacional en Barcelona. E l problema de las construcciones escolares.
económica, para que possa servir para construir edifícios em diferentes pontos da Barcelona: 1 9 2 4 , c o n s l i l u i , por exemplo, u m a clara crítica à m o n u m e n t a l i d a d e e
c i d a d e " dizia a Prefeitura de Valladolid a seu arquitelo m u n i c i p a l , ao encomendar- elevado c u s l o dos p r i m e i r o s edifícios escolares conslruídos pela Prefeitura de
l h e , em 1 9 2 6 , u m modelo de edifício escolar ( C i l a d o por M a r i a Antónia V i r g i l i Barcelona, em relação às necessidades existentes e ao plano de construções escolares
B l a n q u e l , Desarrollo urbanísticoy arquitetónico de Valladolid (1851-1936). Valladolid: aprovado pela referida Prefeitura, em 1917.
A y u n l a m i n e l o de Valladolid, 1 9 7 9 , p. 2 7 7 ) .

105
104

" u m contraste violento entre o meio familiar e o escolar",
entre o exterior e o interior . Essa última advertência referia-
80
se, obviamente, às escolas primárias públicas e aos meninos
e às meninas das classes populares que a elas a c u d i a m . A
advertência anterior poderia referir-se à generalidade dos
alunos e alunas. Mas, nesse ponto, mais realista e prático era
o que Mariano Cardedera havia dito, muitos anos antes:
Na escola tudo deve ser modesto. Só nos povoados ricos
e nos estabelecimentos p a r t i c u l a r e s , pagos
espontaneamente pelas famílias e sem custo algum para
as verbas públicas, pode-se exagerar as comodidades e a
ornamentação . 81
DISPOSIÇÃO E DISTRIBUIÇÃO INTERNA DOS
EDIFÍCIOS
Com a passagem da escola/sala de aula para a escola/
colégio, a disposição e distribuição interna dos espaços nos
edifícios escolares lorna-se u m a questão cada vez mais
importante. Reflete não apenas que funções ou atividades
são consideradas relevantes até o ponto de que se deva
reservar, a elas, u m lugar próprio, como, a i n d a , o p a p e l
desempenhado por cada uma delas e suas relações entre s i ,
i n c l u i n d o entre esses lugares, certamente, as salas de aula.
Além disso, disposição e distribuição complementam-se. Essa
última permite reconhecer, na realidade ou a partir de u m
plano, o valor ou papel atribuído, por exemplo, aos espaços
de encontro, a moradia do mestre ou professor, o gabinete da
d i r e ç ã o , o ginásio, a sala dos a l u n o s ou os b a n h e i r o s .
8 0
B A L L E S T E R O S , A . e S A I N Z , E Organización escolar, op. c i l . , p. 4 0 .
C A R D E D E R A , M . Princípios de educación y métodos de ensenanza, op. c i t . , p. 3 0 0 .
106
•/ o mrAiju bOViULAn u i"\ bauu&jft l u m u UUUAIV. r n u r u o i A B •'• u u i i D i u a o
E m primeiro lugar, pela sua própria existência ou inexistência.
E m segundo lugar, por sua localização no edifício e sua
proximidade ou afastamento em relação a outros espaços. Mas
a disposição geral revela a ordem do conjunto, algo que a
distribuição parcelada não permite ver.
Quanto à referida disposição, parece claro o
predomínio geral do retilíneo sobre o redondo ou curvilíneo,
assim como dos retângulos e quadrados sobre os círculos,
espirais ou elipses . U m a p r i m e i r a razão para isso, também
82
óbvia, é que tais d i s p o s i ç õ e s , as adotadas, favorecem a
v i s i b i l i d a d e e, portanto, o controle e a vigilância. São mais
lineares, mais ordenadas ou claras. No entanto, é curioso que
quando, nos princípios do século X X , na Espanha d e b a t i a m -
se as características arquitetônicas dos edifícios das novas
ESCOLARES escolas seriadas, fosse d e f e n d i d o — por alguns dos que
promoviam essa modalidade de organização escolar —, como
se sabe, o sistema panóptico ou radial proposto por Bentham,
u m século antes, para as construções prisionais e amplamente
utilizado para tais f i n s . A rotunda central, com superfícies
83
envidraçadas nas paredes, permitia ver o que acontecia no
corredor central e nas entradas e saídas das salas de aula.
Como dizia Francisco Ballesteros, que também se inclinava a
favor dessa d i s p o s i ç ã o , a " o r d e m r a d i a l ou p a n ó p t i c o "
" Praticamente a totalidade dos desenhos que constam em Pasquale Carbonara,
2
Edifici
per Vistruzione. Scuole materne, elementari, medie universitarie. Milano: Antonio
V i l l a r d i , 1 9 4 7 , oferece um predomínio total das l i n h a s relas. Sobre os diferentes
tipos de disposições, a p a r l i r de dois modelos gerais - o linear e o concentrado ou
compaclo - e suas variações, ver Luis Vasquez de Castro, " T i p o s de escuelas y escuelas
l i p o " , en Ministério de E d u c a c i ó n y Ciência, Dirección G e n e r a l de Ensenanza
P r i m a r i a , Construcciones escolares, op. c i t . , p p . 2 1 9 - 2 2 9 . Trata-se da m e l h o r e mais
completa síntese que eu conheço sobre o assunto.
8 3
Sobre essa questão, i n d i c o o meu trabalho Innovación pedagógica y racionalidad
científica..., op. c i t . , p p . 3 1 - 3 2 e 139, em que apresento a proposta do edifício i d e a l ,
efeluada por R u f i n o Blanco, e a intermediária, que ele mesmo apresenta, na q u a l o
semicírculo ou r o t u n d a central é substituído por uma sala de aula retangular.
107
 IIO ESPAÇO ESCOLAR E KA E S C O L A COMO LUGAR! PROPOSTAS K 01 KSTOES

facilitava " a u n i d a d e na direção e v i g i l â n c i a " . A q u i , a 84

palavra chave era " u n i d a d e " . U m a u n i d a d e que
materializava no diretor, cujo gabinete se situava no espaço
central ou de comunicação entre as quatro salas de aula do
m o d e l o que ele p r o p u n h a ( F i g u r a 2 4 ) . Tal u n i d a d e era
consequência dos primeiros "princípios característicos do
panóptico", tal como haviam sido descritos por Bentham para
os cárceres: a "presença universal e constante do governador
do e s t a b e l e c i m e n t o " e " a c o n v i c ç ã o " de todos os seus
aparecem na Figura 2 5 , que j u n t a os tipos fundamentais de
se disposição geral nas escolas suíças do início do século; e
exemplos do último, com ligeiras adaptações, na Figura 2 6 ,
que reproduz a planta baixa do colégio das Escolas Pias de
Albacete. Outros modelos retilíneos, em forma quadrangular,
foram menos comuns. São u t i l i z a d o s , entre outros casos,
quando se pretende deixar u m espaço central como pátio
coberto ou j a r d i m . A eles se aproximam, por exemplo, a escola-
modelo de jardim-de-infância de M a d r i d , ou alguns dos 8 7

membros de que " v i v e m e trabalham incessantemente sob a
inspeção perfeita de u m homem interessado em toda a sua
c o n d u t a " . Só que no caso da escola seriada não h a v i a
83
carcereiros e encarcerados, mas sim diretores e professores.
E esses tendiam a realizar sua tarefa no espaço - invisível, a
partir do exterior - da sala de aula. E m coordenação e sob
u m a d e t e r m i n a d a d i r e ç ã o , mas de m o d o a u t ó n o m o e
independente. Por isso, não é estranho que, como disse Rufino
Blanco em 1 9 2 7 , o sistema panóptico não fosse aceito pelos
professores que haviam trabalhado em escolas construídas
segundo t a l s i s t e m a . A q u i , a ideia do todo poderoso e
86
onipresente vigilante central era inviável. Só teria aplicação
edifícios escolares construídos na Segunda República. M u i t o
mais incomuns e recentes são as construções curvilíneas,
redondas, elípticas ou com ondulações. Desse último tipo
seria, por exemplo, aquele que se reproduz na Figura 2 7 : u m
grupo escolar para 2 0 0 0 alunos, projetado pela Sociedade
Geral de Edificação Urbana S. A . , dentro de u m plano geral
de construção de escolas elaborado em 1932 para Valencia,
que ignoro se chegou a se realizar. E muito mais raras ainda
são as escolas ou colégios fracionados em pequenos módulos
com u m ou dois espaços isolados entre si, situados n u m espaço
mais amplo, em geral ajardinado, e conectados por caminhos
ou pérgolas, t a l como está na Figura 2 8 . Como mostrou 8 8

na sala de aula de disposição semicircular ou com estrados Georges M e s m i n , os corredores têm de ser retos e não curvos,
para classes numerosas. Somente nesse caso era necessário pois em tal caso não se poderia vigiar. Essa é a razão funcional
ver com clareza e também, não esqueçamos, ser visto. dessa disposição . 89

Por isso, a disposição usual seria a linear simples ou

semi-retangular, em forma de L , de U e de U invertido (com
ou sem, em ambos os casos, u m braço central mais curto que 8 7
R e p r o d u z i d o e m A B A D , P.L. E l modelo froebeliano de espacio-escuela. Su
introducción en Espana, op. c i t . , p.128 e, com mais detalhes, em G A R C I A , P. A . ,
os laterais) ou T, também invertido: exemplos dos primeiros
Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los jardines de la
infância de E Frôebel. M a d r i d : H e r n a n d o , 2 ed., reformada e aumentada, 1 8 8 3 , pp.
a

2 9 8 - 3 0 0 e lâmina 3 3 , anexa.
M A R Q U E Z , H B. Pedagogia. Educación y didáctica pedagógica, op. c i t . , p.547. 8 8
Seria desse tipo, na Espanha, o centro piloto de educação geral básica construído no
B E N T H A M , J. E l panóptico, op. c i t . , p.75.
j a r d i m de E l Palmeral de Elche, nos anos setenta. Mas, como se pode observar, esse
B L A N C O Y S A N C H E Z , Rufino. Organización escolar. Primeraparte, op. c i l . , p. 5 2 .
não era u m centro normal, e s i m experimental. E só como experiência podia ser admitido.
8 9
M E S M I N , G. Uenfant, Varchitecture, et Vespace, op. c i l . , p. 117.

108
109
 U n ESPAÇO ESCOLAR E l>\ ESCOLA I.OIHO I.II.MI: flturuSTAB i i.n I i rui

U m aspecto intermediário entre a disposição ou ordem
geral e a distribuição de cada espaço e atividade específica é a
existência de uma ou várias plantas e, nesse último caso, a
distribuição das diferentes atividades entre elas. As vezes, a
partir de razões funcionais óbvias — as salas de aula de crianças
pequenas costumam localizar-se no térreo — e outras, de
considerações interiorizadas acerca do caráter de tais atividades.
U m exemplo, entre outros possíveis, seria o do colégio das Escolas
Pias de Albacete, cujo edifício foi construído em 1919 e ampliado
em 1 9 5 7 . Na planta baixa (Figura 26), situam-se os serviços
90
administrativos e de direção, o ginásio, a sala de reuniões e as
salas de aula da pré-escola e psicomotricidade. No primeiro
andar acham-se a maioria das salas de aula, a biblioteca e os
A distribuição interna dos espaços, usos e funções requer
uma análise geral e permite, por sua vez, análises específicas de
cada u m dos mesmos. Como tendências gerais pode-se indicar
a fragmentação e a diferenciação - u m espaço para cada
atividade - , o incremento dos espaços exigidos e a crescente
regulamentação e normalização da arquitetura e dos edifícios
escolares em torno de alguns t i p o s , critérios e módulos
estabelecidos. Analisar esse processo, em sua evolução, aplicação
e limitações, distinguindo entre a teoria pedagógica, a legalidade
e a realidade, é u m trabalho a ser realizado. Também parece
necessária uma tipologia, em cada época e lugar, dos modelos
propostos, dos aprovados e dos efetivamente construídos, assim
como de suas modificações e usos posteriores . 91

laboratórios. E, no segundo andar, a residência da comunidade

religiosa, a capela, uma sala para atividades religiosas, u m antigo
dormitório de internos e três salas de aula. Essa última seria a
• UM
•TH í
zona mais tranquila, a menos frequentada e, por sua vez, a mais
Ecok de Si-Jein, Gcníve
Fifi. 3
Ecole de Pully, Vaud
r
isolada do solo. E isso n u m duplo sentido: físico e mental.

Esquema de un PLANO paraEscuela Graduada,

por el orden panóptico
H l
JLI JJ I
ÍZQÍI... •el sífiiHuni iSy^fBi ssisSti

Figura 25. F» S
Kcole Mliruhildcr.suasse, /uru • Horschsch. Sl-G«tl
Tipos de planos a r q u i -
I j - ——
tetônicos fundamentais de
P '{3 jjm 5^
G
escolas suíças ( H e n r y
Baudin), Les nouvelles con-
structions scolaires en
r- -L-- •
1 Suisse: Genève: 1917, p. 20). Ktuft du Lciten, Ztirrch Ecolv HeiliKbeig. Wintenhur, Zurich

í i

LA M :
W SMC NO u„ |

Figura 24.
Plano arquitetônico proposto para uma
escola g r a d u a d a , segundo a lógica 9 0
Tanto essa como outras referências a esse colégio procedem do trabalho de Juan
panóptica, por Francisco Ballesteros Marlínez-Carrillo, anteriormente citado.
* i § M a r q u e z , Pedagogia, Educación y 9 1
E m relação à Espanha, o artigo de Purificación Lahoz A b a d , citado anteriormente,
„7.T„ i - J JLLU Didáctica, op. cit., p. 548. mostra as p o s s i b i l i d a d e s desse tipo de estudos. Além disso, sobre a progressiva

110 111
 • MF L o r A V U I-.M.OI.AH i, ESCOLA COMO LUGAR! PROPOSTAS I . QUESTÕES

Figura 27.
Plano arquitetônico
( p l a n t a b a i x a ) de u m
projeto de grupo escolar
para 2000 alunos
(Sociedad G e n e r a l de
Edificación U r b a n a , S.
A . , Plan general de
in.strucción pública,
Valencia: Memoria, S. L . ,
Figura 26. S. I., S. A. Pero 1932).
Plano arquitetônico do solar
e planta baixa do colégio das
Escolas Pias de Albacete.

r 8 § o
' §1
TA O Q .. n
. 0 •

á
desvalorização, por dificuldades financeiras, dos modelos-lipo durante o período inicial n 0 ( 1

1
•-T"
de aplicação da lei geral de educação, de 1971 até 1975, indico o meu trabalho " L a
-

9
3
educación general básica entre la realidad y el m i t o " i n Revista de Educación, número
i

1/
extra sobre " L a Ley General de Educación veinte anos después", 1992, pp. 4 7 - 7 1 . Para
a França, ver os trabalhos de Bernard Toulier ("Larehiteeture scolaire au X I X e siècle: De
1'usage des modeles por l'édifications des écoles primajres") e Christine Granier e Jean- lo
•i.. •
Figura 28.
Claude Marquis ( " U n enquête en cours: la maison d'école au X I X e siècle"), incluídos em
Hisloire de 1'Education, n.17, 1982, pp. 1-29 e 3 1 - 4 6 , respectivamente. E m relação a
Portugal, o livro Muitos aiws de escolas, v.l, I parte. Edifícios para o ensino infantil
a
e Projeto de grupo escolar com pavilhões, em Tavannes. Plano da planta
primário até 1941, editado pela Direção-Geral dos Equipamentos Educativos do Ministério baixa (Henry Baudin, Les nouvelles conslruclions scolaires en Suisse,
de Educação e Cultura, em 1985. E m relação à Inglaterra, ver os livros de Malcom Seabom, op. cit., p. 27).
The English School: Its Architeclure and Organizalion, 1370-1870. London: Routledge &
Kegan Paul, 1 9 7 1 e Malcom Seabom e Roy Lowe, The English School: Its Architeclure
and Organizalion, 1870-1970. London: Routledge & Kegan Paul, 1977.

112 113

A N T O N I O V I N A O FR \<;O
Quanto à análise específica da génese, evolução,
localização, características e tipologia de espaços específicos,
farei apenas uma breve referência, a título de exemplo, a três
delas: o gabinete da direção, os espaços de encontro e das
salas de aula — não à sua distribuição interna do espaço,
questão que t r a t a r e i no parágrafo s e g u i n t e , mas s i m à
compartimentação, conexão ou relações entre elas.
a) A localização do gabinete da direção reflete a
evolução seguida na concepção dessa figura e de suas funções;
em outras palavras, a relação que de u m modo geral existe
entre a estrutura de papéis e a estrutura ou disposição espacial
da escola. A s s i m , o posicionamento da direção n u m lugar
central, a partir do qual se pudesse vigiar os professores, como
se p r o p u n h a nas primeiras escolas seriadas, correspondia a
u m a visão do diretor que conservava com os professores o
mesmo tipo de relação que o professor tinha antes, no sistema
mútuo, com os monitores e, no sistema simultâneo ou misto,
com os professores auxiliares; só que, no novo modelo, isso
não se dava na mesma sala de aula, mas em salas diferentes.
Se o diretor, além disso, devia entrar e i n t e r v i r nas aulas,
nada melhor que estivesse n u m lugar próximo a elas. U m a
vez substituída essa concepção i n i c i a l por outra, na q u a l o
diretor se v i a , entre outras funções, como o representante da
escola na comunidade externa e o responsável pelos serviços
gerais administrativos e pedagógicos, a sala ou gabinete da
diração tenderá a se localizar, com o passar do tempo, no
lugar em que hoje é h a b i t u a l : próximo à entrada do edifício,
â direita ou à esquerda, com uma pequena ante-sala a f i m de
protegê-la ou separá-la, que impede o acesso direto desde o
corredor ou vestíbulo, e não muito distante da secretaria e
9 2
F R A C O , A . Vifíao. Innovación pedagógica y racionalidad
22-23 e 62-76.
114
Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R : PROPOSTAS E QUESTÔ1
serviços a d m i n i s t r a t i v o s . À a u t o n o m i a e independência
p r o f e s s o r a l - tanto m a i o r q u a n t o m a i s elevado o nível
educativo — corresponde uma direção afastada, distanciada.
Que está a l i , próxima, porém distante. 0 suficiente para não
interferir diretamente na sala de aula onde se trabalha.
O u t r a s vezes, d e n t r o dessa localização v i s u a l —
próxima à porta de entrada e saída, mas não ao lado — adotam-
se soluções que realçam, entre as demais funções da direção,
as funções de controle e vigilância. Também aqui nos serve
de exemplo o colégio das Escolas Pias de Albacete: o gabinete
do diretor, diretamente acessível desde o corredor, situa-se
justamente na interseção dos dois longos corredores ou eixos
principais de circulação do centro (Figura 2 6 ) . Basta chegar
e sair do mesmo e se pode ver, n u m instante, tudo aquilo que
neles acontece.
b) A fragmentação de professores e alunos em cursos
ou graus realça o papel e significado dos lugares comuns ou
de encontro. E, entre eles, da galeria ou do vestíbulo j u n t o à
92
entrada. Tanto Rufino Blanco quanto Ballesteros e Sainz, entre
outros autores, i n d i c a m a necessidade de u m lugar que sirva
de sala de espera, distribuição e reunião . Mas seu sentido, 93
simbologia e uso variam de u m a outro autor. A s s i m , para
A n g e l L l o r c a , d i r e t o r do grupo escolar " C e r v a n t e s " , de
M a d r i d , esse era o espaço comum prévio à separação. Daí
sua importância:
Ao entrar... as crianças se reuniram na galeria do térreo
com os professores, e ali permaneceram durante oito ou
dez minutos trocando impressões. Com isso, se queria
' " R u f i n o Blanco y Sanchez, Organización escolar. Primera parte, op. c i t . , p. 2 8 , que
se l i m i t a a transcrever o que é dito sobre o assunto em Instrucciones lécnico-higiénicas
científica op. c i t . , p p .
de 1905, e A n t o n i o Ballesteros e Fernando Sainz, Organización escolar, op. c i l . , p, 18
I I 5

/» l> I 11 n I I I V I IN AU I' II
habituá-los, na medida do possível, a conversar em voz
baixa, a fazer parte de grandes grupos sem que se
incomodassem, a respeitar os móveis e as plantas e a
sentirem a unidade: desaparecem as segmentações; ali está
a escola. Todos os meninos e os professores, as meninas e
até os visitantes, quando existem, constituem a escola .
Outras eram, contudo, as funções atribuídas a esse
espaço por Julián Lopez y Candeal na escola/sala de aula:
A escola deve ser um verdadeiro templo no qual entram
as crianças com o mesmo respeito com que os fiéis
observam na casa do Senhor; e deixariam eles de
constituir a tão vantajosa ideia de sala de aula, desde o
momento em que se lhes permitisse ali entrar sem nenhum
preâmbulo e em... confusa desordem...; por isso é preciso
que, antes de chegar à Escola ou sala de aula, haja uma
ante-sala onde se reúnam as crianças, onde tirem suas
capas, gorros e demais acessórios indumentários, e onde
se efetue a revista de limpeza, e t c ; a fim de que, ao passar
desse local à Escola, façam-no com a maior ordem e
compostura, formando-se sempre a ideia de que não
podem adentrar de qualquer maneira, senão sempre com
o maior respeito, no santuário da ciência .
c) Como dispor das salas de aula em seu conjunto?
Que relação ou conexão pode ou deve haver entre elas? Re-
sponder a essas perguntas condiciona, de imediato, a disposição
do espaço interior da sala de aula e a distribuição das pessoas
e dos objetos no mesmo. U m a relação aberta e flexível não é
igual a outra fechada ou rígida. A decisão de conjunto que se
9 4
L O R C A , A n g e l . E l grupo escolar Cervantes. Madrid
p. 11 (reunido, parcialmente, em Escuelas de Espana,
op. c i l . )
Julián Lopez y Candeal, Colección de disertacionespedagógicas...,
116
i/w UBI-AVU r . M . i i i . A H is H A KM.IH,A como I.IICAK: PROPOSTAS E i.H ESTOES
A I. II
venha a tomar permite ou dificulta uma ou outra organização
interna. Eis aí, uma vez mais, a dialética do limite e da fronteira,
do aberto e do fechado, do poroso e do compacto, do que está
dentro e do que está fora. A solução tradicional é conhecida: a
sala de aula é u m compartimento em geral retangular, fechado,
94
no qual a única abertura permitida — ao olhar exterior e por
razões de vigilância, iluminação ou h i g i e n e — é o v i s o r
envidraçado na porta ou o janelão exterior . 96
A fragmentação organizativa e a autonomia do profes-
sor favoreceram o isolamento. E de u m modo tão intenso que
se i m p u s e r a m não apenas, como se v i u , às tentativas de
configurar u m controlador central onipresente, como também
— salvo a título experimental ou de inovação — às tentativas de
romper com tal isolamento, criando espaços abertos e flexíveis
q u e p e r m i t a m f o r m a r g r u p o s de d i f e r e n t e s t a m a n h o s ,
heterogéneos, móveis e não dispostos sempre de acordo com o
tradicional modelo de ensino frontal. Essa ideia p r o p i c i o u
desenhos de salas de aula com formas quadradas, hexagonais
ou arredondadas, sem estrado, u m mobiliário leve e recantos
ou alvéolos quais pequenas peças anexas e separações móveis
95
—biombos, portas de correr, etc. — que facilitam a disposição do
'"' U m dilema semelhante — por razões nem sempre idênticas — se coloca com os sanitários
ou as latrinas. Mariano Carderera recomendava colocar " e m cada gabinete uma porta
que se feche por si mesma, sem fechadura por dentro e cortada acima e abaixo, a f i m de
que, de fora, se enxerguem a cabeça e os pés de quem está dentro" (Princípios de educación
y métodos de ensenanza, op. c i t . , pp. 302-303); por outro lado, nas já ciladas Notas sobre
construcción escolar, do Museu Pedagógico Nacional, se dizia que "o respeilo à dignidade
pessoal e a necessidade de cullivar essa ideia e esse sentimento na criança" exigiam que
"cada dependência" se achasse "isolada das demais por tabiques allos" e tivesse "sua
porta inteira, que deverá ser fechada por dentro". Essa diferença de critérios entre dois
textos, o primeiro de meados do século X I X e o segundo de 1911, pode ser inlerprelada
como uma amostra da evolução a partir de um crilério controlador para outro, mais
(1933 a 1934). Madrid: 1934,
l i b e r a l , mas também pode i n d i c a r a difusão da ideia de intimidade ou privacidade,
marzo, 1935, p p . 123-128 -
também observada na configuração ou distribuição dos espaços nas moradias familiares.
R Y B C Z Y N S K I , W i t o l d . La casa. Historia de una idea. M a d r i d : Nerea, 1989.
op. c i l . , pp. 344-345.
117
conjunto tanto para o trabalho individual quanto para o grande
g r u p o , p a s s a n d o p o r t o d a a g a m a de p o s s i b i l i d a d e s
intermediárias (Figuras 2 9 , 3 0 , 3 1 , 3 2 , 3 3 , 3 4 e 35). Apenas
uma vez em nossa história educativa tentou-se combinar uma
proposta de inovação escolar desse tipo com novos desenhos
arquitetônicos. As Orientaciones Pedagógicas, aprovadas pela ESTADOS UNi&i

Ordem M i n i s t e r i a l de 2 de dezembro de 1970, p r e v i a m a

formação de tais agrupamentos flexíveis, heterogéneos e de Figura 29.
tamanho variável. E mais: esse era o seu modelo de organização Tipos de salas de aula
usuais nos Estados
do ensino . A resposta arquitetônica a tal proposta foi a Ordem
97

Unidos, na Alemanha e
Ministerial de 4 de fevereiro de 1 9 7 1 , a qual estabelecia o na Suíça (F. Navarro
programa de necessidades para a construção de colégios de Borras, "Problemas
educação geral básica. Esse programa abandonava, como arquitectónicos de un
plan de construcciones
modalidade única, a estrutura da sala de aula com u m grupo
escolares", em Minis-
homogéneo disposto em filas e fileiras frente ao professor com tério de Educación y
seu e s t r a d o , mesa e q u a d r o - d e - g i z . Tornava possível a Ciência, D i r e c c i ó n
General de Ensenanza
diversificação de espaços flexíveis para grupos não estáticos
Primaria, Construc-
de d i f e r e n t e s t a m a n h o s . Sucessivas e i m e d i a t a s ordens ciones escolares, op,
ministeriais, aprovadas em 1973 e 1975, acabaram com tal cit., p. 46).
p o s s i b i l i d a d e , por razões sobretudo f i n a n c e i r a s . Mas a 98

realidade havia se encarregado de pôr as coisas em seus lugares.

A l i onde se construíram edifícios de acordo com tal programa, 9 8
F R A G O , A . Vinao. " L a educación general básica entre la realidad y el m i t o " i n
se c o n t i n u o u f a z e n d o u m uso t r a d i c i o n a l dos e s p a ç o s Revista de Educación, número extra sobre " L a Ley General de Educación veinte anos

construídos ou, decorrente das repetidas queixas sobre a não-
f u n c i o n a l i d a d e do desenho, f e c h a r a m - s e os e s p a ç o s de
comunicação ou abertura. Apenas no âmbito da educação pré-
después", 1 9 9 2 , pp. 4 7 - 7 1 . Nada reflete melhor o espírito e os ideais dessa época e
sobre esse tema, assim como a defasagem em relação ao que aconteceu depois, que a
leitura dos artigos da monografia sobre construções escolares, da Revista de Educación,
n 2 3 3 - 2 3 4 , de 1974, em especial os de Maria Teresa Unzurrunzaga e Arturo de l a
a

Orden, e dos dois livros editados pelo mesmo Ministério de Educación y Ciência, o de
escolar e sob o chamado "método dos recantos" ou outros
Jean Ader, La escuela de opciones múltiples. Sus incidências sobre las construcciones
similares, mantiveram-se experiências desse tipo. escolares, Sevicio de Publicaciones dei Ministério de Educación y Ciência, M a d r i d ,
1977, e Estúdios sobre construcciones escolares, Servicio de Publicaciones dei Ministério
de Educación y Ciência, M a d r i d , 1978, que incluía a tradução de dois livros editados
" Sobre O processo de elaboração das Orientaciones Pedagógicas, de 1 9 7 0 , ver o que pela O.C.D.E., em 1975: La construction scolaire et 1'innovation dans Venseignemerti, de
escreveu u m destacado protagonista do mesmo, A r t u r o de la O r d e n Hoz: "Innovación Eric Pearson, e Uécole et la construction industrialisée, de Guy Oddie. A escolha desses
pedagógica en la Reforma educativa de 1 9 7 0 " . I n : B E R R I O , Julio R u i z (ed.), La três livros para serem traduzidos e editados não foi resultado do acaso, mas reflelia as
educación en la Espana contemporânea. Questiones históricas. M a d r i d : Ediciones S. tendências de determinados gaipos de altos funcionários e arquitelos do Ministério de
M . y Sociedad Espanola de Pedagogia, 1 9 8 5 , p p . 2 7 9 - 2 8 8 . Educación y Ciência, naqueles anos.

118 1 19

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® ao e s p a ç o " .
Figura 31.
Salas de aula de forma pen-
tagonal (F. Navarro Borras,
"Problemas arquitectó-
nicos de u n plan de cons-
trucciones escolares", op.
cit., p. 43).
ESED
Figura 30.
Sala de aula c o n h e c i d a , na
Holanda, como "tipo Groninga"
(F. Navarro Borras, "Problemas
arqui-teclónicos de u n plan de
construcciones escolares", op.
cit., p. 44).
120
Do ESPAÇO ESCOLAH E DA ESCOLA COMO L U G A H i P i t o POSTAS E QUESTÕES
O ESPAÇO DA SALA D E AULA
O U AS R E L A Ç Õ E S E N T R E
OS M É T O D O S P E D A G Ó G I C O S
E A DISPOSIÇÃO E S P A C I A L
DAS P E S S O A S E D O S O B J E T O S
N u m a entrevista realizada em 1982 com A n t o n i o
Fernandez A l b a , pela revista Cuadernos de Pedagogia, esse
arquiteto i n d i c a v a como "geralmente um modelo
arquitetônico configura u m a pedagogia" e como, também,
"os conteúdos pedagógicos... são os que dão u m a q u a l i d a d e
99
As páginas anteriores c o n f i r m a m , sem dúvida,
ambas afirmativas. Mas é no âmbito da sala de aula, o núcleo
p o r e x c e l ê n c i a d a a t i v i d a d e i n s t r u t i v a , onde a análise
histórica mostra essa relação entre a disposição no espaço,
das pessoas e objetos que nela estão, e o sistema ou método
de ensino seguido.
Figura 32.
G r u p o escolar " P r í n -
cipe de Astúrias", de
M a d r i d . Vista de uma
sala (Ministério de
Instrucción Pública y
Bellas Artes, La ense-
nanza primaria en
Madrid, 1924, M a d r i d ,
1925).
9 9
F E R N A N D E Z A L B A , A . " E n t r e v i s t a . L a miséria dei espacio escolar". I n : Cuadernos
de Pedagogia, n» 8 6 , 1 9 8 2 , p p . 2 1 - 2 4 .
121
 ANTONIO VINAO FRACO

A sala de aula pode ser lambem analisada, em sua

íkiLL
p e r s p e c t i v a e s p a c i a l e arquitelônica, do p o n l o de vista
h i g i ê n i c o - p e d a g ó g i c o . A ênfase colocada — segundo as
ocasiões e os lugares — em aspectos tais como a aeração, a
iluminação, a insolação ou a calefação, por exemplo, bem
como as mudanças de critério em relação ao contraste entre
a teoria, a legalidade e a realidade ou a relação de tudo isso
Figura 33. com o discurso médico e psicopedagógico, p r o p o r c i o n a m
Colégio de Jesús-María de material suficiente ao h i s t o r i a d o r . Neste parágrafo, deixarei
100

San Gervásio. Sala de aula.

de lado essas questões e me centrarei nessas relações e nessa
Cartão postal.
interação entre a disposição das pessoas e objetos — sobre
& todo o mobiliário — na sala de aula, e a metodologia e os
7 processos educativos. Tampouco pretendo passar em revista
0 • o *> D B ^1
todas as organizações do espaço educativo que existiram. Nem
mesmo as p r i n c i p a i s . L i m i t a r - m e - e i a mostrar a difusão,
Figura 34.
influências e variações do modelo de ensino mútuo em sua
Proposta de dis-
tribuição do es- aplicação à educação pré-escolar na p r i m e i r a metade do
paço de uma sala século X I X . Com isso, e c o m várias alusões a algumas das
de aula de crianças
rupturas do modelo de ensino simultâneo, pretendo mostrar
pequenas, segundo
o " m é t o d o dos quais são os dilemas que estão por trás das propostas e práticas
recantos". de p l a n e j a m e n t o e o r d e n a ç ã o d o e s p a ç o e s c o l a r p o r
antonomásia, isso é, daquilo que acontece em sala de aula.
Quando, há vários anos, v i pela primeira vez as gravuras do
Manual para los maestros de las escuelas de párvulos, de Pablo
Montesino, que representam o local ou sala de aula de tais
escolas (Figura 3 6 ) , duas perguntas me v i e r a m à mente.

Figura 35.
E x e m p l o de disposição
flexível do espaço escolar.
Janus, n.10, 1967, p.53.
,0
° 0 discurso médico-higienisla sobre a sala de aula e o edifício escolar está fora
desse t r a b a l h o . A título de exemplo e referência g e r a l , i n d i c o as conferências e
comunicações da terceira seção do Congreso Espanol de Higiene Escolar, Barcelona:
1 9 1 3 , p p . 2 5 5 - 3 2 4 , e, como u m estudo concreto, aquele realizado pela Inspeção
médico-escolar de Barcelona, em relação às escolas nacionais da cidade, a p a r t i r de
um ponto de vista higiênico-sanitário, incluído e m Inspección médico-escolar de
Barcelona. Barcelona: 1 9 2 0 , p p . 3 5 - 6 2 , onde se pode observar suas características
higiénicas e os planos comentados de algumas delas.

122 123
 Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R I PROPOSTAS E QUESTOI

Seria habitual aquela sala, em sua época — o livro foi publicado e n c o n t r a v a m as m e s m a s r e f e r ê n c i a s inglesas que se
em 1840 — ou se tratava apenas de uma proposta teórica? encontravam em Montesino e a l i se mencionava u m a viagem
Nesse último caso, como parecia mais provável, de onde havia a Londres, feita por Cochin em 1827, custeado por u m comité
sido tomado, q u a l era seu modelo e que influências ou de senhoras p r e s i d i d o pela Marquesa de Pastoret, com o
efelividade real havia tido? Quando, algum tempo depois, objetivo de visitar as escolas e " i n f a n t schools" existentes, e
chegou às minhas mãos o Manual des salles d^asile, de Jean- criar u m estabelecimento similar em Paris.
D e n i s - M a r i e Cochin, em sua terceira edição de 1845, porém
publicado em 1 8 3 3 101
, pude ver, não sem alguma surpresa,
que a sala de a u l a mostrada nas gravuras que também
acompanhavam o texto (Figuras 37 e 38) — sala de aula
adotada também em outros estabelecimentos desse tipo, como
as escolas materiais das Filhas de Caridade de São Vicente
de Paula (Figura 39) 102
— guardava certas semelhanças com
aquela proposta por Montesino. A surpresa derivava do fato Figura 36.
de q u e tal antecedente - Cochin havia aberto seu Sala de aula segundo o
Manual para las
estabelecimento docente para crianças pequenas em 1828,
escuelas de párvulos, de
em Paris — não combinava, em princípio, com a conhecida Pablo Montesino (1840).
influência da pedagogia e educação inglesas em Montesino,
uma influência q u e p r o c e d i a de suas l e i t u r a s e do
conhecimento de ambas, durante seu exílio na Iriglaterra,
desde 1823 até 1 8 3 4 . Além disso, q u a n d o , no p r i m e i r o
capítulo de seu Manual, Montesino trata da " o r i g e m " das
escolas de crianças pequenas, todas as suas referências
(Owen, Lorde Brougham, Buchanan, Wilderspin) são inglesas.
Cochin nem sequer é citado. A leitura da " N o t i c e sur M .
Figura 37.
C o c h i n " que precede ao seu Manual e do apêndice sobre a
Sala de aula
origem histórica das salas de asilo me deu a pista: a l i se segundo o Manual
des salles d'asile
deJ.-D.-M. Cochin
101
E m 1834, seria proclamado pela Academia francesa "o melhor livro do a n o " — (1833). Exercícios
15UISS0N, F. (dir.). Nouveau dictionnaire depédagogie et d'instructionprimaire. Paris: nas a r q u i b a n -
Hachette, 1911, p. 288. E m sua primeira edição, de 1833, seu lítulo era Manual des cadas.
fondateurs et directeurs des salles d'asile.
102
Nuevo manual de las clases malernales, llamadas salas de asilo, para uso de las
Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul. M a d r i d : I m p r e n t a de Tejado, 1858.

124 125
 Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A R ! P R O P O S T A S V. Q U K S T U K S

S e g u i n d o esta p i s t a , d i r i g i - m e ao l i v r o sobre
W i l d e r s p i n , publicado em 1982 por P h i l l i p Mc Cann e Francis
A. Y o u n g 103
. A l i pude ver, efetivamente, que o " b a l a n ç o
giratório" proposto como u m jogo i n f a n t i l e descrito na
primeira gravura do Manual de Montesino, figurava também
na gravura do l i v r o sobre W i l d e r s p i n que representava a

Figura 38. Drygate Infant School de Glasgow. No entanto, nenhuma das

Sala de aula segundo o duas salas de aula reproduzidas no referido livro — as de Bristol

4L Manuel des salles d'asile

de J.-D.-M. Cochin (1833).
e a Walthamstow " i n f a n t schools" — parecia manter qualquer
relação com os modelos de Cochin e Montesino; eram também
Exercícios de escrita.
duas amplas salas — mais estreita a última —, mas não se
pareciam nem em sua disposição nem em sua organização às
de ambos os autores.

Tive de esperar que aparecesse, em 1989, o l i v r o de

D a v i d H a m i l t o n , Towards a Theory of Schooling , [0i
para ver
como as representações das salas de aula a l i descritas, que
procediam de cada u m dos livros de W i l d e r s p i n e Stow — o
p r i m e i r o p u b l i c a d o em 1840 e o segundo, em ÍSSÓ ^ — 10

v i n h a m a coincidir, ainda com mais exatidão do que as do

Manual de C o c h i n , com as reproduzidas no Manual de
Montesino (Figuras 40 e 4 1 ) . Como ambos os livros — o de
Figura 39.
W i l d e r s p i n e o de Stow — reproduziam, por sua vez, salas de
Projeto a r q u i -
tetônico de sala
maternal, para
200 meninos
(Nuevo manual 1 0 3
M C C A N N , P h i l l i p e Y O U N G , Francis A . Samuel Wilderspin and the Infant School
de las clases Movement, L o n d o n : Croom H e l m , 1982.
maternales 1 0 4
H A M I L T O N , D a v i d . Towards a Theory of Schooling. London: The Falmer Press,
llamadas salas 1989. Dois artigos desse livro — "Orígenes de los lérminos 'clase' y ' c u r r i c u l u m ' " e

de asilo. Madrid, " D e l a inslrucción simultânea y el n a c i m i e n l o de l a clase en el a u l a " — foram

traduzidos e publicados nos números 2 9 5 e 2 9 6 , respectivamente, da Revista de
1858).
Educación, ambos dedicados, de modo monográfico, à história do currículo. Dos
dois artigos, o segundo i n c l u i as gravuras dos livros de W i l d e r s p i n e Tow, que figuram
neste capítulo.
1 0 5
Samuel W i l d e r s p i n , A System for the Education of the Young. L o n d o n : I l o d s o n ,
1840, y D a v i d Tow, The Training System. Glasgow: M c P h u n , 1836 e London: LogmanS,
1850, 8 ed. A m p l i a d a .
a

126
127
 • >,i u o r A b u i u , \n i . it \ I . M . I I I . 1 i . i i m i i.i i . \n ; r n u r u n i 1
'" 1 1
'' 1

aula de " i n f a n t schools" preexistentes, deduzi que essa era a

fonte original dos modelos propostos e aplicados na França e
na E s p a n h a 106
.

Os traços m a i s c a r a c t e r í s t i c o s da o r g a n i z a ç ã o
pedagógica e espacial desse tipo de salas de aula eram dois. Figura 40.
0 p r i m e i r o deles era a reserva, numa mesma sala, de u m Sala de aula de uma " i n -
f a n t s c h o o l " (Samuel
espaço para o ensino mútuo — as carteiras com sua disposição
Wilderspin, A system for
em uma ou duas filas paralelas — e de outro espaço para o the education of the
ensino simultâneo — as arquibancadas situadas ao fundo. Esse young. London, Hodson,
sistema ou método colocava em prática, então, o ensino mútuo 1840).

com seus monitores, porque assim, ao dirigir-se às classes

populares ou pobres, podia escolarizar u m elevado número
de meninos e meninas n u m local amplo, a custos baixos 107
.
Mas incorporava, na mesma sala de aula e simultaneamente,
o método de ensino simultâneo praticado pelos Irmãos das
Escolas Cristãs, na França 1 0 8
. E o incorporava, além disso,
reforçando-o, graças, como assinalou Fréderic Dajez, "ao Figura 41.
efeito panóptico do a n f i t e a t r o " . 109 Sala de aula de
uma "infant
school" (David
0 de C o c h i n foi levado a cabo n u m estabelecimento docente com duas salas de
Stow, The train-
aula de ensino primário e uma sala de asilo para crianças de 2 a 6 anos de idade, e o ing system, Mc
de Montesino, na escola para crianças pequenas de V i r i o , criada em 1 8 3 8 (ver o P h u n , Glasgow,
p l a n o das duas salas de aula com suas a r q u i b a n c a d a s , no A r c h i v o G e n e r a l d e i 1836).
Ministério de Educación y Ciência de A l c a l a de Henares, maço 6 . 2 4 2 , Jardines de la
Infância, como anexo à informação efetuada sobre essas escolas, em 1 8 5 1 , por Fran-
cisco M e r i n o Ballesteros, ambos publicados por Carmen Sanchidrián Blanco, "Fuentes
y documentos para la hsitoria de la Educación I n f a n t i l " , Historia de la Educación,
p . 3 8 ) . Desse mesmo autor, ver " G e n è s e de l a socialisation scolaire de la pelite enfance
n»10, 1 9 9 1 , p p . 3 3 0 - 3 4 3 .
aux X I X è s i è c l e " . I n : Lei Dossiers de TEducation, n " 5, 1 9 8 4 , pp. 3 1 - 3 7 . Quanto à
I 0
' Por isso, não é estranho que o Barão de Gerando tenha incluído um capítulo sobre as sua lese de doutoramento sobre as salas de asilo na França, não lenho notícias de
salas de asilo entre as "instituições relativas à educação dos pobres", em seu livro De que lenha sido p u b l i c a d a . A regulamentação legal desse tipo de centros pode ser
la bienfaisance publique (Bruxelles: 1839, t . I , pp. 244-259), junto aos orfanatos, hospícios, encontrada em Jean-Noèl L u c , La petite enfance a Vécole, XIX-XXe siècles. Paris:
casas para crianças abandonadas e escolas elementares e profissionais para os pobres. E c o n ó m i c a , 1 9 8 2 , e sua difusão até 1837 na obra do Barão de G e r a n d o , De la
I0
" Sobre as diferentes concepções da expressão "ensino simultâneo" e sua introdução e bienfaisance publique, op. c i t . , pp. 2 4 5 - 2 5 0 : em 1 8 3 7 , na França funcionavam 3 2 8
difusão na Grã-Bre lanha, durante o século X I X , v e r o já citado artigo de David Hamilton, salas de asilo que a c o l h i a m 2 8 . 0 8 0 crianças, u m a cifra nada desprezível caso se
De la inslrucción simultânea y el nacimiento de la clase en el aula (nota 91). compare com as 192 escolas para crianças pequenas (109 públicas e 8 3 privadas)
Fréderic Dajez, " U n e lechnologie éducalive de la pelite enfance: le mélhode des que existiam na Espanha, em 1 8 5 5 , e se se tem em conta que a p r i m e i r a delas - a
salles d'asile ( 1 8 2 7 - 1 8 6 0 ) " , in Historia: Infantice, n* 1, 1984, pp. 3 5 - 4 4 (citado na escola de V i r i o , em M a d r i d - seria criada em 1 8 3 8 .

128 129
 Do ESPAÇO ESCOLAR E DA ESCOLA COMO L U G A H i PROPOSTAS E o i I STOI

O segundo traço era a m i n u c i o s a regulação das

nas escolas de crianças pequenas" de M m e . M i l l e t , estava
atividades e movimentos que convertia cada grupo de meninos
empregando o termo corrreto: mecanismo." !
Não se tratava,
e meninas, com seu monitor à frente, em disciplinados pelotões
no entanto, de uma máquina que imitava ou substituía u m
que manobravam ao ouvir determinadas ordens de comando,
ser vivo — o robô ou autómato, o ensino programado —, mas de
ou som de chascas , 110
muxoxos, estalos com os dedos, palmas
uma engrenagem integrada por objetos e seres vivos que
ou assobios. A f i m de evitar a i m o b i l i d a d e , cada exercício
imitavam as máquinas. Máquinas cujos agentes motores eram
devia ter uma duração muito l i m i t a d a , de tal maneira que a
os professores e seus ajudantes, bem como os
d e c o m p o s i ç ã o de cada m o v i m e n t o em u m a sucessão de
monitores.Tratava-se daquilo que Fernandez Galiano chamou
u n i d a d e s simples a realizar, a cada o r d e m , r e d u z i a m "o
" u m a organização maquinal do movimento orgânico", em que
movimento a uma sucessão rápida de curtas sequências de
"o orgânico... i m i t a ou emula o m e c â n i c o " , 114
u m processo
i m o b i l i d a d e " e a u m a ginástica n a t u r a l que s u p r i m i a as
de "mecanização dos hábitos h u m a n o s " , da " v i d a s o c i a l " e
"vacilações e tempos m o r t o s " 111
. Essa m o b i l i d a d e e esses
de redução "dos homens a máquinas", semelhante às de outras
e x e r c í c i o s s a t i s f a z i a m as n e c e s s i d a d e s da c r i a n ç a e a
operações de engenharia social — construção das pirâmides,
distraíam. Com esse método, dizia o Barão Gerando, " a criança
galerias romanas, falange macedônica —, anteriores à era
se submeterá sem se dar conta; será sujeitada sem sentir-se
da física mecânica e do m a q u i n i s m o . 115
Trata-se de u m tipo
forçada" 112
.
de operações que, levadas a u m a escala mais a m p l a — à
E m síntese, esse método e sua correlativa organização escala da educação das classes trabalhadoras e populares,
das pessoas e objetos na sala de aula não era senão u m na p r i m e i r a fase da industrialização —, constituíam u m a
dispositivo mecânico, com toda a precisão de u m relógio, t e n t a t i v a de i n t r o d u z i r o r d e m e previsão, certeza e
aplicado a seres vivos n u m espaço fechado e reduzido. Por r a c i o n a l i d a d e , regulação e u n i f o r m i d a d e , n u m a situação
isso, quando Marie Pape-Carpantier, em seu conhecido livro social em que os elementos de controle da antiga ordem
sobre as escolas maternais, publicado em 1848, incluía em social h a v i a m sido minados e tornava-se necessário criar
suas páginas finais o "Mecanismo ou distribuição do tempo
1
C A R P A N T I E R , Maria. Ensenanza práclica de las escuelas de párvulos, a primeras
lecciones de los limos, con algumas cauciones yjuegospara su recreo. M a d r i d : H e r n a n d o ,
1 1 0
A expressão "chascas" é a utilizada (p.12) no anles cilado Nuevo manual de las clases 1 8 6 0 , p p . 2 1 6 - 2 2 4 . Este l i v r o , p u b l i c a d o na França, em 1 8 4 8 , era, como dizia o
maternales de las llijas de la Caridad de San Vicente de Paul. Esse segundo traço acha-se Nouveau d i c t i o n a i r e de Buisson (op. c i t . , p . 1 4 9 1 ) , u m verdadeiro Manual de salas de
mais acentuado no método das salas de asilo do que nos métodos das "infant schools" e asilo. Q u a n t o a Eugénie M i l l e t , não é demais l e m b r a r que ela viajou l a m b e m à
escolas para crianças pequenas de Montesino. Outro aspecto diferenciador é que nas Inglaterra, em 1 8 2 7 , a f i m de estudar o sistema das " i n f a n t schools", a cargo do
salas dc s i l o eram professoras aquelas que se encarregavam das tarefas, enquanto que,
u referido comité de senhoras e por sugestão de C o c h i n , que na sua volta p u b l i c o u u m
como se sabe, Montesino propunha que quem estivesse à frente de tais escolas fossem folheto com o título Observalions sur le système des éeoles d ' A l g l e l e r r e p o u r la
professores ajudados por professoras ou alguma mulher da própria família. première enfance élablies en Franee sous le nom des salles d'asile, Paris, 1 8 2 8 , e
111
Fréderic Dajez, Une technologie éducalive de lapetite enfance: le méthode des salles que, em 1 8 3 0 , ela foi nomeada inspelora geral das salas de asilo.
dasile (1827.1860), op. c i l . , pp. 4 0 - 4 1 . A expressão "ginástica n a t u r a l " é do Barão 1 1 4
F E R N A N D E Z - G A L I A N O , L u i s . Elfuego y la memoria..., op. c i t . , pp. 1 2 8 - 1 6 1
de Gerando, De la bienfaisance publique, op. c i l . , p. 2 5 5 . (citado na p . 1 4 2 ) .
1 1 2
Barão de Gerando, De la bienfaisance publique, op. c i t . , p. 2 5 5 . " r>
M U M F O R D , Lewis. Técnica y civilización. M a d r i d : Alianza. 1 9 7 1 , pp. 5 6 - 5 7 .

130 131

outros novos. Daí decorrem os apelos do Barão de Gerando,
e tantos outros reformadores sociais da p r i m e i r a metade do
século X I X , para que se estendesse a escolarização — u m
determinado tipo de escolarização - da p r i m e i r a infância e
que se tornasse obrigatória a educação, por ele chamada de
" p o p u l a r " , das classes trabalhadoras. U m a nova ordem estava
emergindo e uma nova escola se fazia necessária.
0 problema era que a mecanização dos processos
educativos, mesmo sendo, conforme referi, algo diferente aos
autómatos que e n s i n a m ou instrução p r o g r a m a d a ,
compartilhava, com essa última, uma concepção cibernética
do ser h u m a n o e, em consequência, u m mesmo efeito: o
método, se fosse seguido corretamente, deveria ser eficaz e
produzir resultados por si mesmo, graças ao seu mecanismo
ou natureza e não à h a b i l i d a d e ou qualidades de q u e m o
aplicava ou daqueles aos quais ele fosse aplicado. Além disso,
i n t e r p u n h a os auxiliares e os monitores entre o professor e o
aluno. Os alertas sobre a necessidade de uma atenção i n d i -
v i d u a l e a substituição progressiva, na segunda metade do
século X I X — na Espanha, ao longo do século X X —, da aula/
sala pela aula/colégio, com a consequente distribuição dos
alunos em cursos ou salas de aula homogéneas e a redução
do número de alunos por sala, transformando os auxiliares
em professores, d e t e r m i n a r a m , entre outras razões, o
desaparecimento do método de ensino monitorial ou mútuo
na e d u c a ç ã o elementar e, de passagem, na e d u c a ç ã o de
crianças p e q u e n a s , 116
assim como a utilização preferencial
Sobre as razões do exilo e do fracasso do ensino múluo, indico Slefan H o p m a n n , " E l
movimiento de ensenanza mútua y el desarrollo de la administración curricular: enfoque
comparado". I n : Revista de Educación, n" 2 9 5 , 1 9 9 1 , pp. 2 9 1 - 3 1 6 . Quanlo às bases
psicopedagógieas e organizacionais desse sislema de ensino, ver os trabalhos de David
Hogan, " T h e Market Revolution and Diseiplinary Power; Joseph Lancasler and the
Psychology ol lhe Early Classroom System". I n : Hislory o/Educalion Quarlerly, n- 29-3.
132
•.!, i •i a g u v u n n a • i * •..-><«» i , \ i . i r n u i.i i , t u j r n u r u s i n a ' '." i M U I •
tanto do método simultâneo (com pequenos resíduos do i n d i -
v i d u a l , cada vez mais apoiado pelas tendências da paidologia
e do movimento da escola nova), quanto do mútuo, agora
entendido como u m trabalho cooperativo em pequenos grupos.
Até a q u i , tudo se referiu aos ensinos pré-escolar e
elementar. No ensino secundário e no universitário, continuou
vigendo, em geral, o modelo de aula/sala, com seu estrado,
como u m púlpito, de onde o professor ministrava a doutrina,
e seus bancos ou carteiras alinhadas e enfileiradas numa
disposição fixa, muitas vezes até mesmo fixos no chão. Numa
d i s p o s i ç ã o desse t i p o , pode-se a n a l i s a r as m a n e i r a s de
perguntar e de se d i r i g i r aos alunos ou de distribuí-los e situá-
los na sala de a u l a 117
. Mas se deve estar alento, também, à
persistência ou emergência de outras disposições espaciais
em d i s c i p l i n a s específicas, laboratórios, salas práticas ou
seminários em pequenos grupos, ou mesmo ao r e c u r s o ,
sobretudo com a massificação universitária, à sala em forma
de anfiteatro.
1 9 8 9 , pp. 3 8 1 - 4 1 7 , e Pierre Lesage, " L ' e n s e i g n e m e n t m u t u e i " , em Gaston Mialaret
e Jean V i a l (dir.), Hisloire mondiale de 1'éducation. 3. De 1815 à 1945, Paris: PUF,
1 9 8 1 , pp. 2 4 1 - 2 5 0 . A relação direla professor-aluno no método simultâneo foi também,
ao q u e tudo i n d i c a , uma das principais razões em favor da sua implantação frente a o
sistema m o n i t o r i a l ou de ensino mútuo na Grécia, durante a segunda metade do
século X I X . Ao menos, assim se deduz do trabalho de H e l e n e K a l a p h a t i , " L e s
bâlimenls scolaires de l'enseignement primaire en Grèce ( 1 8 2 8 - 1 9 2 9 ) " . I n : Historicité
de Venfance et de la jeunesse. Athènes: Secretarial General à la Jeunesse, 1 9 8 6 , pp.
1 7 5 - 1 8 1 . Esse breve artigo proporciona informação geral de interesse sobre a evolução
da a r q u i t e l u r a escolar na Grécia. Suas colocações i n i c i a i s são correias, mas não
d i s t i n g u e s u f i c i e n t e m e n t e entre textos ou propostas de m a n u a i s ou I r a t a d o s d e
pedagogia e texlos legais sobre construção de edifícios escolares, o p r i m e i r o d o s
quais - u m Decreto Real de 17 de maio de 1894 - foi elaborado por u m engenheiro.
1 1 7
Assim eu fiz, por exemplo, em relação às alunas que chegavam até as salas de aula dos
Institutos de bacharelado, nas primeiras décadas do século X X , em "Espacios masculinos,
espacios femeninos. E l acceso de la mujer al bachillerato". I n : Mujer y educación en
Espana, 1868-1975, V I Colóquio de Historia de la Educación, Departamento de Teoria e
Historia de la Educación de la Universidad de Santiago, Santiago, 1990, pp. 567-577.
133
 d e u l u g a r , c o m o t e m p o , a novas d i s p o s i ç õ e s com mu
No ensino primário e no de crianças pequenas, a
mobiliário ad hoc (Figuras 32, 33 e 35), que em certas
ruptura do modelo de explicação simultânea e da disposição
ocasiões colocavam problemas quando utilizadas de modo
c m bancos s u r g i u , já desde os fins do século X I X e inícios
t r a d i c i o n a l (Figura 42), ou à destinação de cada atividade
do X X , com a difusão da carteira i n d i v i d u a l , a necessidade
básica — expressão v e r b a l , expressão c o r p o r a l , expressão
da atenção i n d i v i d u a l — que i m p l i c a v a ou o deslocamento
artística, natureza, dramatização — a u m lugar ou espaço
dos alunos para a mesa do professor ou o deslocamento desse
específico, d i s t r i b u i n d o - s e os alunos de modo simultâneo
por entre as carteiras — e a organização de atividades em
entre eles (Figura 34).119

pequenos grupos, sem falar nas tendências mais recentes

c o m o as j á r e f e r i d a s s o b r e a i n t r o d u ç ã o de espaços
adaptáveis e a r u p t u r a da ideia de sala de aula como espaço
fechado (Figura 35). Para Pauline K e r g o m a r d , por exemplo,
do " a s i l o - a r m a z é m à e s c o l a m a t e r n a l " m e d i a v a " u m
mundo" 1 1 8
. Por isso, e de acordo com o Decreto de 2 de
agosto de 1 8 8 1 e a Instrução de 12 de j u l h o de 1 8 8 2 , que
estabeleciam o novo regime e sistema das escolas maternais,
ela p r o p u n h a uma distribuição do tempo m u i t o diferente
das propostas de Eugénie M i l l e t e de Papa-Carpantier a n -
tes citadas, assim como a graduação em duas salas de aula
de pequenos e maiores e uma nova organização do espaço
da sala. A o mesmo tempo, submetia à crítica a " d i s c i p l i n a
m i l i t a r " e " a r t i f i c i o s a " das salas de asilo e "o mecanismo e
o ensino c o l e l i v o " , em nome da i n i c i a t i v a i n d i v i d u a l da
c r i a n ç a , d a sua e s p o n t a n e i d a d e e do r e s p e i t o à s u a
Figura 42.
personalidade i n t e l e c t u a l e m o r a l . Seria esse u m programa
ou sistema — o das escolas maternais — para a escolarização Grupo escolar "Cervantes", de M a d r i d . Vista de uma sala de aula
(Ministério de Instrucción Pública y Bellas Artes. La ensenanza primaria
dos m e n i n o s e das m e n i n a s das classes p o p u l a r e s ou
en Madrid, 1924. M a d r i d : 1925).
trabalhadoras? Não r e s p o n d e r i a ao desejo, em parte já
r e a l i d a d e , de estender a e d u c a ç ã o p r é - e s c o l a r a outros
grupos e classes sociais? Por outro lado, a configuração da
sala de aula em função do trabalho em grupos reduzidos
1 1 9
Ver, por exemplo, u m a recente e clara explicação desse método o seu mobiliárii
específico em Esperanza Seco, Educación infantil: diseho curricular de aula. Madrid:
K E R G O M A R D , Pauline. La educación maternal en la escuela. M a d r i d : Daniel
Cincel, 1990.
Jorro, 1 9 0 6 , 2 v., I . I , p. 2 9 0 ( I edição francesa de 1 8 8 6 ) .
a

135
134
 Além de Ioda essa série de opções e possibilidades,
está a questão que, em relação a outros espaços e lugares,
propõem Françoise Paul-Lévy e M a r i o n Segaud, em sua
introdução a Anthropologie de Vespace. Ambas as autoras
tomam como pretexto uma frase de Georges Perec em Espèces
d'espaces: "Quando n u m quarto dada se muda de lugar a cama,
pode-se dizer que se muda de quarto ou que é que m u d a ? "
M u d a r a cama é apenas u m a mudança no q u a r t o , elas
perguntam, ou é mudar de quarto? E ainda mais: que é u m
quarto? M u d a r o lugar de u m quarto é uma mudança na casa
ou é mudar de casa? E que é uma casa? M u d a r uma praça de
lugar é uma mudança na cidade ou mudar de cidade? E mais
uma vez: que é uma c i d a d e ? 121
Mudar de lugar os objetos e
os usuários de uma sala de aula é apenas uma mudança na
sala de aula ou nos coloca diante de outra sala de aula? Mudar
a disposição dos espaços n u m edifício ou recinto escolar é
uma mudança no edifício ou no recinto ou i m p l i c a que nos
encontramos diante de u m edifício ou recinto diferentes? E m
tal caso, que é uma sala de aula, que é uma escola, que é o
espaço escolar? 0 continente ou o conteúdo, os limites físicos
ou o lugar construído?
A GUISA D E R E S P O S T A
As primeiras páginas das Cartas sobre la
da Condessa de Genlis — a carta I X , na qual a Baronesa de
A Imane conta à Viscondessa de Limours o plano de educação
de seus filhos na quinta na q u a l ela havia decidido i r viver,
1
" P E R E C , Georges. Especes d'espaces. Galilée, 8.1., 1992, p.36 ( I ed. 1974).
a
1 1
PAUL-LÉVY, F. e S E G A U D , M . Anthropologie de Vespace. Paris: Centre Georges
n H l i p i d o u , Centre de Créalion I n d u s l r i e l l e , 1983, p. 19.
136
longe de Paris, no campo — contém uma detalhada descrição
de u m a v i v e n d a ou m a n s ã o - e s c o l a . Das p a r e d e s dos
vestíbulos, corredores e d e m a i s p e ç a s p e n d e m tapetes,
quadros e outros objetos com temas históricos e geográficos,
c l á s s i c o s , mitológicos e religiosos (personagens, cenas,
esboços cronológicos, mapas, explicações no verso). Além
120
. disso, a casa possui u m "gabinete de estudos" com uma
biblioteca, uma coleção de minerais e outras coisas "curiosas"
e u m j a r d i n z i n h o anexo de plantas usuais. Nessa mansão-
escola, a Baronesa preparava, a cada dia, itinerários didálicos
— para usar a terminologia aluai — segundo uma determinada
ordem e x p o s i t i v a 122
.
0 que surpreende na leitura dessas páginas se acha,
contudo, no f i n a l , quando se descrevem os jardins, uns jardins
com céspedes, caminhos e árvores. De acordo com o gosto
estético da época, a Baronesa confessa seu desagrado em
relação aos j a r d i n s abruptos, com desníveis. E l a prefere a
simplicidade neoclássica, regular, horizontal e diáfana. Porém,
eis aqui que, ao aplainar os terrenos, d e c i d i u conservar "três
pequenos montes..., não para o prazer dos olhos, mas para
que por elas subam meus filhos, porque sinto que esse tipo
de exercício os diverte e os f o r t i f i c a " , ou seja, para a sua
educação f í s i c a . 123
Numa ordem racional disposta com uma
educación,
finalidade estética, outra ordem funcional —também, por sua
vez, racional — impõe uma configuração diferente do espaço.
A educação ilustrada, metódica, leva dentro de s i , q u a l u m
G E N L I S , Condessa de. Adela y Teodoro, o cartas sobre la educación. Madrid:
Imprenta Real, 1 7 9 2 , 2 * e d . Aumentada e corrigida, t . I , pp. 35-42 (a I e d i ç ã o francesa
a
é de 1782).
1 2 3
I b . , p. 4 2 .
137

germe, entremeados, aspectos - o jogo, a educação física —
que rompem a arquitetura ordenada do j a r d i m neoclássico e
abrem os olhos e, com eles, a mente e o corpo, à sensibilidade
romântica e ao espaço natural e selvagem, não regulado.
Destinar espaços específicos — lugares construídos —
para as atividades de ensino e aprendizagem e sua distribuição
e ordenação interna não são senão uma faceta a mais dessa
entropia negativa (negentropia) que é a educação. A q u i l o que
se quer transmitir, ensinar ou apreender tem de estar mais ou
menos d e l i m i t a d o , d e m a r c a d o , mas também ordenado e
sequenciado. 0 mesmo acontece com o contexto ordenado e
construído para ensinar e apreender. Sua disposição, funções
e usos não são deixados ao acaso. Isso suporia reforçar a
tendência geral e crescente em direção à máxima entropia e,
com ela, o horror ao vazio, a insegurança e a incerteza. 0
imprevisível, aleatório e instável deslocariam o provável,
seguro ou previsível. Por isso, o ser humano prepara e dispõe,
ordena e organiza. 0 problema se coloca quando lais precisão
e regularidade, normalização e racionalização, realizam-se
mediante dispositivos e engrenagens mecânicas
organizações maquinais de seres vivos. Quando se esquece
que se opera não com materiais inorgânicos, mas s i m com
seres h u m a n o s . Então, c u r i o s a m e n t e , a alta eficácia do
mecanismo planejado revela-se altamente ineficaz. 0 lugar
construído torna-se u m sistema fechado, não flexível nem
adaptável, no qual as necessidades de apropriação territorial
do ser h u m a n o e de configuração de espaços pessoais e
alheios, comuns e compartilhados, tornam-se inviáveis. Ao
estruturar ou modificar a relação entre o interno e o externo
em relação ao meio escolar — as fronteiras, o que se situa
dentro e c que se situa fora —, ou seu espaço interno — entre
as diversas zonas edificadas e não edificadas, entre os espaços
138
MU iM'\I,II ESCOLAR E n \ ESCOLA COMO LI DAHS PROPOSTAS I Q l E S T 0 K 9
interiores —, ao abrir ou fechar, ao dispor de uma ou outra
m a n e i r a as separações e os l i m i t e s , as transições e as
comunicações, as pessoas e os objetos, estamos modificando
a natureza do lugar. Estamos mudando não apenas os l i m i t e s ,
as pessoas ou os objetos, mas também o próprio lugar. Por
isso, é necessário deixar esses "pequenos montes" aos quais
se referia a Baronesa de A l m a n e , abrir o espaço escolar e
construí-lo como lugar de u m modo t a l que não restrinja a
d i v e r s i d a d e de usos ou sua adaptação a circunstâncias
diferentes. Isso significa fazer do mestre ou professor u m
arquiteto, isso é, u m pedagogo e, da educação, u m processo
de configuração de espaços. De espaços pessoais e sociais, e
de lugares. Ao f i m e ao cabo, o espaço — assim como a energia,
enquanto energia — não se cria nem se destrói, apenas se
transforma. A questão final é se se transforma em u m espaço
frio, mecânico ou em u m espaço quente e vivo. E m u m espaço
dominado pela necessidade de ordem implacável e pelo ponto
de vista fixo, ou.em u m espaço que, tendo em conta o aleatório
e o ponto de vista móvel, seja antes possibilidade que l i m i t e .
ou E m u m espaço, em suma, para a educação, u m âmbito que
não pertence ao m u n d o da mecânica, mas ao m u n d o da
biologia, ao mundo dos seres vivos.
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