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Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78 ISSN: 1136-1034 eISSN: 2254-4372
www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU
DOI: 10.1387/RevPsicodidact.5622
Elementary School Teachers’ Self-Perceived

Instructional Competence: A New Questionnaire
Juan A. Valdivieso, Miguel A. Carbonero, and Luis J. Martín-Antón
Universidad de Valladolid
Abstract
A conceptual proposal for the teaching style of elementary teachers was established. It is made up of a
set of holistic and integrated dimensions with an introspective and extrinsic nature. These dimensions
are used as the basis to elaborate the Elementary Teacher’s Instructional Self-perceived Competence
Evaluation Scale (ET-IACES). It can be used as an assessment instrument with valid, accurate, and
reliable psychometric properties, suitable for measuring elementary teachers’ strategic competence
profile. The ECAD-EP is rated on a Likert-type scale and comprises 58 items arranged in a three-
dimensional factor structure as follows: (a) Socio-emotional, comprising the variables: co-existence,
mediation, group dynamization, emotional bonding, adaptive communication, communicative
sensitivity, empathy, and self-efficacy; (b) Communicative-relational, consisting of the variables:
assertiveness, affective leadership, executive leadership, problem solving, nonverbal communication,
and paraverbal communication; (c) Instructional, which contains the variables: adapting to new
situations, instructional control, and planning.
Keywords: Teaching styles, assessment of teaching, self-perceived teaching competence, instructio-
nal variables, teacher rating scale.
Resumen
Se establece una propuesta conceptual del estilo de enseñanza del profesorado de EP constituida por un
conjunto de dimensiones holísticas e integradoras, de naturaleza introyectiva y proyectiva, que sirven
de base para la elaborar la Escala de Evaluación de la Competencia Autopercibida del Docente de Edu-
cación Primaria (ECAD-EP), escala que puede ser empleada como un instrumento de evaluación con
propiedades psicométricas válidas y fiables, idónea para poder cuantificar el perfil competencial del
profesorado estratégico de EP. La ECAD-EP presenta un formato tipo Likert constituida por 58 ítems y
dispuesta en una estructura factorial tridimensional del orden siguiente: (a) Socioemocional, compuesto
por las variables: convivencia, mediación, dinamización grupal, implicación afectiva, adaptación comu-
nicativa, sensibilidad comunicativa, empatía y autoeficacia; (b) Comunicativo-relacional, constituido
por las variables: asertividad, liderazgo afectivo, liderazgo ejecutivo, resolución de conflictos, comuni-
cación no verbal y comunicación paraverbal; (c) Instruccional, que contiene las variables: adaptación a
nuevas situaciones, control instruccional y planificación.
Palabras clave: Estilos de enseñanza, evaluación de la enseñanza, competencia docente autoperci-
bida, variables instruccionales, escala de evaluación docente.
Correspondence: Miguel Ángel Carbonero. Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid.

Facultad de Educación y Trabajo Social. Campus Miguel Delibes. Paseo de Belén, 1. 47011. Vallado-
lid. Tel. +34983423435. Email: carboner@psi.uva.es
48 JUAN A. VALDIVIESO, MIGUEL A. CARBONERO, AND LUIS J. MARTÍN-ANTÓN
Introduction tives; (b) The Teaching Style Inven-

tory of Leung, Lue, and Lee (2003),
Among the research approaches who differentiated four conceptions
in Psychology of Instruction, con- of action and teaching intervention:
structivism is currently one of the assertive, suggestive, collaborative,
most important (Coll, 2001; Murillo, and facilitation; (c) The Teacher Be-
2006; Pavié, 2011; Pritchard, 2007). lief Inventory of Nottis, Feuerstein,
From this approach, teaching tasks Murray, and Adams (2000), who at-
are radically changing, because stu- tempted to measure the degree to
dents now adopt an active role, they which the teachers’ initial training
are committed to and interested in the process reveals a theoretical or a
construction of meanings, and they practical orientation towards educa-
work with their peers in the social tional problems and, thereby, the ef-
construction of knowledge (Eceiza, fectiveness of the teaching staff’s
Arrieta, & Goñi, 2008). In contrast, training programs; (d) The Adapted
the teachers are more dedicated—in Principles of Adult Learning Styles
their role of mediators—to providing (APALS) of Liu, Qiao, and Liu
opportunities and a favorable learning (2004), which has seven variables:
environment. According to Fenster- student-focused activities, personali-
macher and Richardson (2005), this zation and individualization of the
means that teachers must reconvert teaching processes, references and al-
to constructivism. In this sense, un- lusions to students’ close experience,
til the 1970s, the research tendencies valuing the students’ needs, crea-
in Psychology of Instruction were tion of a positive classroom climate,
aimed chiefly at the cognitive activi- teaching staff’s participation and in-
ties underlying teachers’ actions, such volvement in the process of teaching-
as: verbalization, thinking out loud, learning, and flexibility for personal
stimulation of recall (Schön, 1983); development; and (e) The Question-
and more specifically, they focused naire about Orientation to Learning
on the study and analysis of thoughts to Teach of Oosterheert, Vermunt,
(Shavelson & Stern, 1989), concep- and Denessen (2002), which refers
tions, and beliefs (Liston & Zeich- to the operational description of ori-
ner, 1991), as well as on multidimen- entations towards teaching, without
sional competences, which include directly addressing psychological-in-
direct actions, knowledge and reflec- structional variables.
tion on instructional processes. In contrast, other teaching as-
Many instruments have been de- sessment instruments only at-
signed to assess teaching: (a) The tempted to operationalize the teach-
Teaching Perspectives Inventory of ing staff’s thinking style (CORD,
Pratt and Collins (2001), who devel- 2005; Fan & Ye, 2007), or some
oped a five-dimensional assessment professional variables (Brennan,
of teaching orientations and perspec- Clark, & Shaver, 1998; Hernán-
Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS’ SELF-PERCEIVED INSTRUCTIONAL... 49
dez-Prudencio & Sarramona, 2002; teacher-focused model that quanti-

Padrón, 1994; Roberts & Henson, tatively rates teachers’ preferences,
2001; Zhang, 2011), or only the in- tendencies, dispositions, and behav-
teraction processes of teaching- ioral patterns, and even the abili-
learning (Barca, Peralbo, Brenlla, & ties and skills that differentiate one
Seijas, 2006; De la Fuente & Mar- teacher from another, in the form of a
tínez, 2004; Midgley et al., 2000; technical descriptor (Hervás, 2003).
Park & Lee, 2006). In this article, we present a con-
The teacher’s defining personal ceptual design of the explanatory
and psychoinstructional variables framework of teaching competences
have barely been systematized. Few that, integratively and multidimen-
models have operationalized vari- sionally, will define the operational
ables and processes of the teacher’s profile of an efficacious teaching
individual actions into measurable style in Elementary Education (EE).
cognitive, affective, social, interac- We also present the process of con-
tive, conversational variables. We struction and validation of a scale
refer to defining teaching styles confor its assessment (ECAD-EP).
sisting of certain psychopedagogical
behaviors, of relatively unitary con- Conceptual design of a model
tent, that are characterized by typical of teaching competences
and complex instructional practices
(Escuderos, 1981), and are typically We establish the differentiation
organized to express the multifac- between two types of competence
eted educational reality (Hervás, dimensions (dichotomic category):
2003). These styles are systematized one that refers directly to the curricu-
as a particular pattern of needs, be- lar sphere of the teacher’s scientific-
liefs, and behaviors displayed by the didactic training (ANECA, 2005),
teacher in the classroom. and one that refers to the teacher’s
Most of the teaching assess- qualities and defining characteris-
ment models analyze teaching sys- tics (personal, psychodemographic,
tems and environments (Bertalanffy, technical-instrumental, and interac-
1981), whereas others analyze tar- tive aspects) (Marín, 1979; Torres,
get behaviors, depending on the pro- 1994). A series of intervening vari-
grams and assessment standards ables that define the direction and
(Bellack & Hersen, 1993), or else nature of the teaching-learning proc-
they were designed as a function of esses (Martín-Antón, Carbonero, &
decision-making processes (Stuffle- Román, 2012) also share the com-
beam, 2003), qualitative or compre- ponents of these groups of compe-
hensive descriptions (Scriven, 1996), tences. These types of variables are
critiques (Elliot, 1994), or case stud- analyzed and assessed from the psy-
ies (Stake, 1988). But none of them chometric viewpoint to elaborate an
operationally describes an analytical ideal instrument that allows us to

determine qualitatively and quanti- aspects and focus mainly on the stu-
tatively an appropriate profile of the dents’ activity. Hence, since initi-
efficacious teacher. ating the conceptual design of the
The variables studied herein may ECAD-EP, we included the teach-
modulate the teaching-learning proc- ing variables inherent to the teacher
ess and are made up of an integrated as an agent, taking into account the
set of cognitive, affective, and social dual nature of their dynamic activ-
behaviors (Martínez, 1999). Teaching- ity: a more individual or introjective
learning processes are influenced by one (insight) and a more social or
the synergies of these variables, which projective one (acting out). These
are dynamic forces of change that are are expressed in the following as-
expressed in repertories of motivat- pects: self-efficacy, metacognition,
ing teaching skills (Carbonero, Ro- planning, decision-making, com-
mán, Martín-Antón, & Reoyo, 2009). munication (verbal, nonverbal, and
They are a model to discriminate dif- paraverbal), affective bonds, assert-
ferent teaching styles that actually oc- iveness, empathy, leadership, co-ex-
cur in the teaching praxis; hence, their istence, problem solving or media-
relevance. Teaching styles act like a tion (in the task, in behaviors, and
specific characterizing variable within in interpersonal relations), and ad-
the teaching process, which makes aptation to new situations.
them an interesting aspect to study.
The style teaching adopted by any
teacher somehow conditions the di- Method
verse teaching elements, because it
interferes with or alters their relation- Participants
ships. Efficacious teachers will there-
fore very probably master diverse For the construction and valida-
teaching styles and, after having pre- tion of the Scale-guide, we used a
viously analyzed the situation, will sample of N = 17 University teachers
know how to apply them. They should (PhDs in Psychology and Pedagogy)
also know how to combine them ade- for the Experts’ Judgment and a sam-
quately, and to transform them to cre- ple of N = 60 of EE teacher-tutors.
ate new ones (Hervás, 2003). For the construction and vali-
The review reveals the pres- dation of the ECAD-EP, we used
ence of diverse variables or criteria the same panel of experts as in the
on which are based the proposals former process of the Scale-guide,
of teaching style classification, al- and for the pilot tests, we used a
though such classifications emerge sample of N = 49 teacher-tutors of
from diverse settings, with differ- EE with similar characteristics as the
ent populations and historical loca- sample of the first administration.
tions (De León, 2005), and most of For the factor analysis, the
the criteria refer to learning-related sample employed was N = 305 EE

teacher-tutors. We used random — Very experienced teachers (more

cluster sampling of the respective than 30 years): 15.90%.
geographical areas of the Autono-
Although we tried to balance
mous Communities.
the distribution of the groups by
The participant teachers were
years of teaching experience, the
classified into five categories with
preferable control was impossible
regard to their amount of teaching
because the test was administered
experience:
randomly in the school centers.
— «Initiate» teachers (< 5 years ex-
perience teaching): 26.70%. Procedure
— Teachers with average experi-
ence (between 5 and 10 years): This study uses a quantitative,
22.40%. empirical-analytical approach with
— Teachers with medium-high a non-experimental, psychometric,
experience (between 11 and cross-sectional design. The process
20 years): 13.9%. of construction and validation of the
— Experienced teachers (between ECAD-EP is described below in de-
21 and 30 years): 21.20%. tail:
Figure 1. Representation of the process of construction and validation of the ECAD-EP.

First phase: elaboration of the expert judgment. The theoretical

Scale-guide contrast consisted of the pre-exper-
imental elaboration of a second as-
The following aspects were car- sessment scale, redefining the the-
ried out in this phase: (1) Review oretical corpus and the operational
of the literature on techniques or as- structure of the variables. From the
sessment instruments of teaching statistical orientation of the Scale-
styles in EE; (2) Determination of the guide, we extended the number of
type assessment instrument to use; items (reaching a total of 366 items)
(3) Drafting of the items (a total pool to conduct more statistical filters
of 137 items), edition the Scale-guide and optimize the empirical refine-
and specification of the application ment criteria. We also increased the
norms; (4) Quantitative refinement number of teaching competence di-
of the items of the Scale-guide based mensions in order to elaborate an
on the judgment of a group of experts integral personal-professional pro-
(using discriminant analysis accord- posal that included cognitive, emo-
ing to percentages of frequencies, tional, social, and behavioral skills,
means, and Cronbach’s alpha of the based on the results of a new bib-
set of items) and pilot administration liographic review and on as the ex-
to a sample of EE teachers (analysis perts’ observations and comments
of internal consistency with Cron- (of the elaboration of the Scale-
bach’s alpha and discriminant valid- guide), as shown in the Figure 2.
ity (using the nonparametric Mann- Three more dimensions (Meta-
Whitney-Wilcoxon U-test). cognition, Planning, and Decision-
The items were classified accord- making) were added to the Self-ef-
ing to their conceptual, procedural, ficacy dimension of the Scale-guide
and attitudinal nature, as some em- (which refers to the introjective
phasize intentions (i. e., “I do what I nature of teaching competence).
can so the students will improve their The dimensions Verbal Communi-
verbal communication”), others un- cation, Nonverbal Communication,
derline teaching actions (i. e., “I stand and Paraverbal Communication,
at different spots in the classroom which had been analyzed independ-
to maintain the students’ attention”), ently, were now grouped into a sin-
and still others stress attitude or pref- gle factor (projective group factor).
erence (i. e., “I like the students to Likewise, Affective Bonds and Em-
reason before they respond”). pathy now formed the dimension
Affect. Lastly, the dimension So-
Second phase: Construction cial Skills was subdivided into four
of the ECAD-EP subdimensions: Problem Solving,
Assertiveness, Leadership, and Co-
This phase had two moments: existence. A new dimension (Ad-
theoretical contrast and a second aptation to new Situations), which

Figure 2. Multidimensional structure of the ECAD-EP and its relation with the Scale-guide.
is more social and projective, was M ≥ 7.00, we selected those with

also added. at least a conjoint frequency of the
In view of the theoretical mod- 70%, in construct and in content va-
els consulted, a second judgment lidity (fa ∩ fb ≥ 70%).
was subsequently performed by Thirdly, we did a readjustment
the experts, to calculate construct or rebalance of item-dimensions:
and content validity and to ver- After refining the items through the
ify the formal structure and con- experts’ judgment, we methodologi-
ceptual meaning of the proposed cally readjusted the dimensions to
items. The items that met the fol- formally adapt the content of the
lowing criteria were eliminated: selected variables and to provide a
M < 5.50, 5.50 ≤ M ≤ 6.60 and balanced structure to the scale. The
6.60 < M ≤ 7.00. Also, validity was scale was refined by rebalancing the
calculated from the experts’ scores number of items based on the selec-
grouped into «high» (from 7 to tion of items within a range of 20-
10), “medium” (4 to 6), and «low» 30% frequency percentage of the
(1 to 3), so the items with a fre- highest scores of construct and con-
quency percentage lower than 70% tent validity concurrently. The self-
were eliminated. Of the items with analysis of the power and amplitude

of each variable by the group of ex- Test-retest reliability was calcu-

perts was also considered (in the lated with the correlation coefficient
section of observations). of the all the scale items (internal
We note that the itemetric bal- consistency) using two procedures:
ance carried out does not decrease Cronbach’s alpha coefficient and
the statistical selection criterion, be- Guttmann’s split-half coefficient.
cause the values that approach the And finaly, the determination
established statistical criterion of of the psychometric structure: This
construct and content validity were phase included first-order factor
selected (±66.70% - ±100.00%). At analysis (from a pilot administration
least 20% of the initially constructed to establish the dimensional struc-
items that were considered valid by ture) and second-order factor analy-
the experts were selected, except sis (using the items of the previous
for the variable Co-existence. In this factor analysis), empirically defin-
case, following experts’ observa- ing the structure of the dimensions
tions and the bibliographic review of of the scale and determining its hi-
teaching styles in EE, we increased erarchical organization. The data for
the number of items to 12, which the factor analysis were collected
represents 57.14% of the total initial from the third pilot administration,
number, approximately one half. which included a broad and repre-
The fourth step was the analy- sentative sample of the collective of
sis of reliability: After the refine- EE teachers from Spain.
ment or analytical-statistical screen-
ing of the Scale, we determined its Statistical analyses
internal consistency, and a second
pilot administration was conducted This study is a quantitative, em-
with teachers to verify its test-retest pirical-analytical approach and uses
reliability. The items of the scale a non-experimental, psychometric,
established for the pilot adminis- cross-sectional design. Random-
tration were randomly distributed, convenience sampling was used,
avoiding grouping items by dimen- because the group of experts and
sions, thereby eliminating possible the sample of teachers in the pilot
biases and self-fulfilling expectan- administration completed the rat-
cies of the interviewees. The scale ing scales in their free time. Various
was handed out to a convenience statistical analyses were performed
sample of participants, who rated with the SPSS 18.0 package:
their responses on a 5-point Likert-
type scale. 1. Construct and content valid-
The administration was organ- ity by means of descriptive and
ized at two times: at the beginning discriminant analyses (from the
(September 2009) and the end (June means and percentages of fre-
2010) of the 2009-2010 school year. quencies) of all the dimensions

of the scale. A panel of experts of experts was conducted in three

carried out the corresponding phases: (1) After calculating the
statistical study to refine the percentage of frequencies (f ≥ 70%,
items of each dimension, on the f ≥ 80%, f ≥ 90%), the number of
basis of a selection criterion of items was reduced from 137 to 107;
means (M > 6.60) and percent- (2) Based on the mean scores, items
ages of frequencies (f ≥ 70%). with M ≤ 5.50 were eliminated, and
In addition, discriminant valid- then items with 5.50 ≤ M ≤ 6.60,
ity (Mann Whitney-Wilcoxon’s resulting in 106 items; and (3) As
U, p < .05, p < .01, p < .001) a result of calculating the item-to-
and reliability (α ≥ .684) of the tal reliability index (by means of
Scale-guide were analyzed. Cronbach’s alpha index), the final
2. Internal consistency (reliabil- scale had 92 items. With the data
ity): test-retest method, calculat- obtained from the pilot administra-
ing Cronbach’s alpha index and tion, another analytical-statistical
Guttmann’s split-half coefficient. screening was conducted: (1) After
3. Determination of the psychomet- calculating the reliability index of
ric structure, using the principal each item with the total (with Cron-
components extraction method bach’s alpha index), the scale com-
(PCA with Kaiser’s varimax ro- prised 82 items; and (2) After ap-
tation) to determine the factor plying Mann-Whitney-Wilcoxon’s
structure of the scale, perform- nonparametric U-test, the final scale
ing first- and second-order factor had a total of 66 items distributed in
analyses after verifying their ad- 10 competence variables.
equacy with the KMO and Bar- After the process of refinement,
tlett’s sphericity tests. Items were there was evidence that ECAD-EP,
selected from the loading index which will be used as a “Scale-
(≥.445) on a single factor. guide,” met the valid statistical and
theoretical-formal criteria regard-
ing its construct and the discrimi-
Results nation of items within each dimen-
sion.
Processes of item refinement and Next, we will describe in de-
selection tail the process of construction and
validation followed for the Scale-
An analytical-statistical screen- guide and for the ECAD-EP (see
ing from the ratings of the group Figures 3 and 4):

Figure 3. Representation of the process of construction and validation of the Scale-guide.

Figure 4. Representation of the process of construction and validation of the ECAD-EP.

Reliability Analysis
The measures of test-retest reliability of the dimensions are presented in

Table 1:
Table 1
Measures of Test-Retest Reliability of the ECAD-EP Dimensions
Test Retest
Dimensions Cronbach’s Guttmann’s Cronbach’s Guttmann’s
N N
α split-half α split-half
Self-efficacy 49 .775 .871 49 .696 .783

Planning 49 .748 .766 49 .724 .723
Decision-making 49 .789 .672 49 .557 .329
Problem solving 49 .785 .700 49 .838 .730
Assertiveness 49 .770 .733 49 .601 .573
Leadership 49 .600 .689 49 .683 .637
Co-existence 49 .825 .853 49 .790 .822
Adaptation to new situations 49 .796 .802 49 .766 .839
Specifically, in the dimensions Communication and Affect, which have

subdimensions, the reliability measures are:
Table 2
Measures of Test-Retest Reliability of the Subdimensions of ECAD-EP
Test Retest
Subdimensions Cronbach’s Guttmann’s Cronbach’s Guttmann’s
N N
α split-half α split-half
Verbal Communication 49 .632 .749 49 .664 .854

Nonverbal Communication 49 .829 .771 49 .767 .640
Paraverbal Communication 49 .719 .557 49 .371 .406
Affective bonds 49 .812 .787 49 .766 .803
Empathy 49 .739 .741 49 .727 .692
As seen in Tables 1 and 2, the ences among the test-retest scores,

dimensions of the scale achieve which means that the content of the
a high internal consistency coef- ECAD-EP has sufficient internal
ficient, with no significant differ- consistency.

First-order factor analysis Varimax rotation with Kaiser’s nor-

malization, converging in 22 itera-
Before conducting the first-or- tions.
der factor analysis (FA1), Kaiser- Tables 3 and 4 show the re-
Meyer-Olkin’s sample adequacy sults of the loadings of all the items
measurement (KMO) and Bartlett’s grouped by principal components as
degree of sphericity were calculated a function of their communalities.
(KMO = .936 and B = .000). The relation of all of the items with
The first-order factor analysis the theoretical teaching dimension
was conducted using the principal established in the initial structure of
components extraction method and the ECAD-EP is also represented.
Table 3
Matrix of Rotated FA1 Components: Factors 1, 2, and 3
Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor
Item Item Item
Dimension 1 Dimension 2 Dimension 3
As 79 .750* ANS 50 .356* DM 81 .363*
Co 87 .708* Me 36 .765* Me 92 .718*
Co 78 .699* Co 30 .754* Co 91 .688*
ANS 62 .567* Me 67 .671* DM 90 .668*
Co 70 .500* Me 49 .630* DM 60 .501*
DM 81 .434* Co 72 .531* Me 77 .395*
NVC 44 .414* VC 73 .450* Se 37 .321*
As 71 .413* L 63 .448* Se 58 .301*
Co 64 .484* L 29 .406* PVC 84 .317*
Co 17 .398* DM 45 .384*
VC 89 .308* Em 31 .382*
ANS 50 .388* As 10 .346*
AB 25 .445* DM 26 .303*
AB 46 .365* VC 53 .338*
Co 72 .435* Se 86 .303*
L 29 .356* Se 13 .397*
Me 77 .387* ANS 27 .303*
As 18 .301*
AB 69 .345*
Em 61 .331*
Co 83 .352*
AB 15 .333*
* Items with a high or unique factor loading in one factor.
Note: As = Assertiveness, Co = Co-existence, ANS = Adaptation to new Situations, DM = Decision
Making, NVC = Nonverbal Communication, VC = Verbal communication, AB = Affect: Affective
Bonds, L = Leadership, Me = Problem solving: Mediation, Em = Affect: Empathy, Se = Self-efficacy,
PVC = Paraverbal Communication.

Table 3 shows that Factor 1 Factor 7 groups 6.52% of all the

groups 23.9% of all the items of items of the scale, of which50% only
the scale, of which 27.27% only load on this factor, with a weight of
load on this factor, with a weight of ≥.624. Factor 8 groups 8.69% of
≥.445. Factor 2 groups 18.48% of all the items of the scale, of which
all the items of the scale, of which 62.50% only load on one factor, with
35.29% only load on this factor, a weight of ≥.445. Factor 9 groups
with a weight of ≥.448. And Factor 3 7.61% of all the items of the Scale,
groups 9.78% of all the items of the of which 28.57% only load on this
scale, with 44.44% only loading on factor, with a weight of ≥.601.
this factor, with a weight of ≥.501. Factor 10 groups 9.78% of all
Factor 4 groups 10.87% of all the items of the scale, of which
the items of the scale, of which20% 22.22% only load on this factor,
only load on this factor, with a with a weight of ≥.591. Factor 11
weight of ≥.466. Factor 5 groups groups 8.69% of all the items of the
8.69% of all the items of the Scale, scale, of which 37.5% only load on
of which 50% only load on this fac- this factor, with a weight of ≥.446.
tor, with a weight of ≥.525. Factor 6 Factor 12 groups 7.61% of all the
groups 7.61% of all the items of the items of the scale, of which 28.57%
scale, of which 85.71% only load on only load on this factor, with a
this factor, with a weight of ≥.452. weight of ≥.502.
Table 4

Item Item Item
NVC 44 .307* VC 24 .333* Se 04 .681*

AB 46 .300* Pl 68 .363* VC 02 .637*
VC 33 .681* Pl 05 .779* L 08 .559*
VC 24 .595* Pl 74 .681* Em 03 .543*
Se 37 .487* Pl 23 .670* Me 07 .452*
Se 47 .466* Pl 35 .525* Se 58 .375*
Pl 68 .459* DM 26 .302* Se 80 .485*
As 32 .439* Pl 12 .384*
VC 39 .346*
AB 34 .346*
* Items with a high or unique factor loading on one factor.
Note: NVC = Nonverbal Communication, AB = Affect: Affective Bonds, VC = Verbal communication,
Se = Self-efficacy, Pl = Planning, As = Assertiveness, DM = Decision Making, L = Leadership, Em =
Affect: Empathy, Me = Problem solving: Mediation.

Table 5

Item Item Item
NVC 14 .701* Co 17 .336* VC 89 .339*

NVC 48 .648* L 08 .409* Em 31 .330*
NVC 55 .624* Co 20 .537* Me 77 .348*
Em 54 .454* DM 21 .528* Em 11 .713*
PVC 85 .339* As 18 .517* Me 16 .601*
PVC 82 .323* Em 19 .446* AB 22 .467*
NVC 06 .445* As 10 .358*
ANS 52 .361*
Note: NVC = Nonverbal Communication, Em = Affect: Empathy, PVC = Paraverbal Communication,
Co = Co-existence, L = Leadership, DM = Decision Making, As = Assertiveness, ANS = Adaptation to
new Situations, VC = Verbal communication, Me = Problem solving: Mediation, AB = Affect: Affec-
tive Bonds.
Table 6

Item Item Item
Co 70 .301* DM 45 .353* AB 46 .325*

As 71 .311* VC 39 .337* VC 02 .313*
Em 31 .380* Em 54 .446* Se 58 .332*
Se 58 .311* AB 22 .339* L 40 .664*
AB 57 .643* PVC 84 .563* Se 86 .502*
AB 69 .591* L 43 .497* ANS 41 .353*
AB 34 .395* Em 61 .443* PVC 85 .379*
DM 26 .352* Co 53 .388*
Em 61 .352*
Note: Co = Co-existence, As = Assertiveness, Em = Affect: Empathy, Se = Self-efficacy, AB = Affect:
Affective Bonds, DM = Decision Making, VC = Verbal communication, PVC = Paraverbal Communi-
cation, L = Leadership, ANS = Adaptation to new Situations.
Factor 13 groups 4.35% of all weight of ≥.692. Factor 14 groups

the items of the scale, of which50% 5.43% of all the items of the scale,
only load on this factor, with a of which 60% only load on this fac-

Table 7

Item Item Item
NVC 66 .714* L 29 .348* VC 89 .349*

As 65 .692* Pl 12 .630* Co 88 .650*
Co 83 .371* Pl 01 .592* PVC 76 .609*
PVC 82 .333* Se 13 .377*
ANS 28 .492*
Note: NVC = Nonverbal Communication, As = Assertiveness, Co = Co-existence, PVC = Paraverbal
Communication, L = Leadership, Pl = Planning, Se = Self-efficacy, ANS = Adaptation to new Situa-
tions, VC = Verbal communication, PVC = Paraverbal Communication.
Table 8

Item Item Item
ANS 52 .311* DM 81 .304* VC 39 .309

ANS 09 .692* As 32 .313* PVC 38 .287
ANS 27 .539* L 51 .706* NVC 59 .302
PVC 82 .297
Note: ANS = Adaptation to new Situations, DM = Decision Making, As = Assertiveness, L = Leader-
ship, VC = Verbal communication, PVC = Paraverbal Communication, NVC = Nonverbal Communi-
cation.
tor, with a weight of ≥.492. Fac- all the items of the scale, of which
tor 15 groups 3.26% of all the items 33.33% only load on this factor, with
of the scale, of which 66.66% only a weight of ≥.706. However, the sup-
load on this factor, with a weight of posed Factor 18, which groups 4.35%
≥.609. of all the items of scale, was elimi-
Factor 16 groups 3.26% of all the nated because it did not present items
items of the scale, of which 66.66% with a unique loading on this factor
only load on this factor, with a weight and the items that did load on it had a
of ≥.539. Factor 17 groups 3.26% of low weight (≤.309).

Table 9

Item Item Item
Se 58 .315 PVC 75 .255 NVC 44 –.306

AB 15 .254 PVC 82 .344 As 71 .318
Em 42 .290 ANS 41 .322
Note: Se = Self-efficacy, AB = Affect: Affective Bonds, PVC = Paraverbal Communication, Em = Af-
fect: Empathy, NVC = Nonverbal Communication, As = Assertiveness, ANS = Adaptation to new Situ-
ations.
Table 10 and they did not only load on these

Percentage of the Items in each one of the factors; in fact, one of them corre-
Matrix Factors lated negatively with the factor.
From this analysis and the
Factor % ECAD-EP
% with loading grouping of the principal compo-
level ≥.445 nents, we obtained a factor structure
1 23.91 27.27 with 17 factors:
2 18.48 35.29 Thus, the ECAD-EP is made up
3 09.78 44.44 of a total of 58 items with 17 factors:
4 10.87 20.00 Co-existence (F1), Group Dynami-
5 08.69 50.00 zation (F2), Problem solving (F3),
6 07.61 85.71 Communicative Adaptation (F 4),
7 06.52 50.00 Planning (F 5), Self-efficacy (F 6),
8 08.69 62.50
Nonverbal Communication (F 7),
9 07.61 28.57
10 09.78 22.22 Mediation (F 8), Affective Bond-
11 08.69 25.00 ing (F9), Empathy (F10), Executive
12 07.61 28.57 Leadership (F11), Affective Leader-
13 04.35 50.00 ship (F12), Assertiveness (F13), In-
14 05.43 60.00 structional Control (F14), Adaptation
15 03.26 66.66 to new Situations (F15), Paraverbal
16 04.35 50.00 Communication (F16), and Commu-
17 03.26 66.66 nicative Sensitivity (F17).
Second-order factor analysis

The supposed Factors 19, 20,
and 21 were eliminated because their As in the first-order factor anal-
loadings on the items were ≤ .344 ysis, sample adequacy was cal-

Table 11 64
Correlation Matrix of the Theoretical Dimensions of the ECAD-EP after FA2
CO GD PS BA PL SE NVC ME AB Emp EL AL AS IC ANS PVC CS
CO 1 .620 .538 .637 .417 .567 .407 .612 .442 .600 .450 .361 .377 .361 .366 .479 .519
GD .620 1 .585 .522 .468 .523 .498 .576 .358 .495 .470 .465 .357 .399 .443 .463 .450
PS .538 .585 1 .515 .343 .452 .433 .555 .410 .450 .511 .407 .484 .360 .433 .486 .469
CA .637 .522 .515 1 .457 .606 .353 .584 .396 .427 .388 .387 .338 .412 .343 .484 .421
Pl .417 .468 .343 .457 1 .355 .268 .386 .293 .296 .270 .255 .192 .491 .311 .325 .275
Se .567 .523 .452 .606 .355 1 .424 .575 .426 .372 .355 .433 .346 .387 .409 .469 .419
NVC .407 .498 .433 .353 .268 .424 1 .472 .279 .296 .380 .426 .433 .355 .323 .479 .349
Me .612 .576 .555 .584 .386 .575 .472 1 .495 .468 .502 .445 .370 .428 .477 .508 .442
AB .442 .358 .410 .396 .293 .426 .279 .495 1 .474 .379 .244 .294 .325 .374 .376 .219
Em .600 .495 .450 .427 .296 .372 .296 .468 .474 1 .353 .327 .278 .305 .289 .423 .343
EL .450 .470 .511 .388 .270 .355 .380 .502 .379 .353 1 .349 .328 .316 .334 .326 .358
AL .361 .465 .407 .387 .255 .433 .426 .445 .244 .327 .349 1 .302 .306 .318 .375 .369
As .377 .357 .484 .338 .192 .346 .433 .370 .294 .278 .328 .302 1 .237 .251 .344 .243
IC .361 .399 .360 .412 .491 .387 .355 .428 .325 .305 .316 .306 .237 1 .388 .353 .181
ANS .366 .443 .433 .343 .311 .409 .323 .477 .374 .289 .334 .318 .251 .388 1 .350 .244
PVC .479 .463 .486 .484 .325 .469 .479 .508 .376 .423 .326 .375 .344 .353 .350 1 .379

CS .519 .450 .469 .421 .275 .419 .349 .442 .219 .343 .358 .369 .243 .181 .244 .379 1
Note: CO = Co-existence, GD = Group Dynamization, PS = Problem solving, CA = Communicative Adaptation, Pl= Planning, Se = Self-efficacy,
NVC=Nonverbal Communication, Me = Mediation, AB = Affective Bonding, Em = Empathy, EL = Executive Leadership, AL = Affective Leadership,
As = Assertiveness, IC = Instructional Control, ANS = Adaptation to new Situations, PVC = Paraverbal Communication, CS = Communicative Sensitiv-
ity.
JUAN A. VALDIVIESO, MIGUEL A. CARBONERO, AND LUIS J. MARTÍN-ANTÓN
culated with Kaiser-Meyer-Olkin Thus, we determined the fac-

(KMO) and Bartlett’s sphericity de- tor space that defines the underlying
gree to confirm the suitability of structure of the ECAD-EP, using
second-order factor analysis. The the principal components extraction
data obtained (KMO = .941 and method. The first three dimensions
B = .000) ratify that factor analysis grouped the greatest percentage of
is adequate. Table 11 shows the re- variance (the extraction and the ro-
sults of the loadings of all the items tation sums of the squared loadings
grouped by principal components as had an accumulated percentage of
a function of their communalities. 56.307).
The degree of convergence among Using orthogonal rotation, we
the dimensions was also calculated. obtained a matrix that approximates
After calculating the matrix of the simplest factor structure solu-
rotated components, which are pre- tion, retaining the most distinct and
sented globally, Kaiser’s varimax ro- extreme loadings, obtaining a trans-
tation method was applied converging formation matrix with three compo-
in 6 iterations, obtaining the following nents.
matrix of rotated components: The data of the matrix in Table
12 shows that the three factors have
high loadings (≥.458), especially
Table 12 the dimensions of Factor 1 (≥.512)
Matrix of Rotated Components of the FA2 and Factor 3 (≥.554).
In view of the data obtained in
Component the transformation matrix of the FA2
Variable
1 2 3 components, which have signifi-
cantly high correlations with each
Co-existence .783
Empathy .743
other (Component 1-1: .672; Com-
Communicative Adaptation .629 ponent 2-2: .801; Component 3-3:
Communicative Sensitivity .618 .559), we concluded that the factors
Mediation .563 of ECAD-EP are moderately inde-
Affective Bonding .544 pendent.
Group Dynamization .523
Self-efficacy .512
Hence, the structure of ECAD-
Nonverbal Communication .760 EP has three factors, as shown in
Assertiveness .691 Figure 5:
Executive Leadership .614
a) Socio-emotional factor (S-E):
Problem Solving .554
made up of variables related to
Paraverbal Communication .462
control and the applicability of
Affective Leadership .458
interpersonal skills and intrap-
Instructional Control .803
ersonal balance skills, which in-
Planning .710
crease the quality of the interac-
Adaptation to new Situations .554
tive teaching process.

Figure 5. Representation of the dimensions of each factor of the ECAD-EP after the FA2.
b) Communicative relational fac- skills and the development of

tor (C-R): made up of variables meta-teaching actions. This is
directly related to the manage- related to processes of manage-
ment of interaction and commu- ment and direction of teaching
nicative dynamization, involv- to achieve psychopedagogical
ing cognitive, metacognitive, adaptation of the students’ pro-
psycholinguistic, sociocultural, file and the specificities of the
and psychopedagogical skills curricular goals.
and abilities, which mediate the
teaching-learning processes. Thus, the ECAD-EP is organ-
c) Instructional factor (I): made of ized around three competence di-
variables intrinsically related mensions or factors and comprises
to the promotion of formative 58 items, as shown in Table 13.
Table 13
Numeric Distribution of the Variables in the Factors and Number of Items in each Factor
Variables of F1 N Variables of F2 N Variables of F3 N
Co-existence 7 Nonverbal communication 3 Instructional Control 3

Empathy 2 Assertiveness 2 Planning 4
Communicative adaptation 3 Executive leadership 2 Adaptation to new situations 2
Communicative sensitivity 2 Problem Solving 4
Mediation 5 Paraverbal communication 2
Affective bonding 2 Affective leadership 2
Group dynamization 7
Self-efficacy 6

The three factors that form the fining teachers’ teaching styles as a
final edition of the ECAD-EP also link to students’ learning styles. The
have significantly high reliability, teaching-learning correlation was
calculated with Cronbach’s α: for the acknowledgement of the teach-
Factor A (Socio-emotional) Cron- ers’ mediating role, granting maxi-
bach’s α = .852; for Factor B (Com- mum importance to the interactive
municative-relational), Cronbach’s processes. In this sense, many au-
α = .788; and for Factor C (Instruc- thors have made experimental con-
tional) Cronbach’s α = .721. tributions, making teaching more
The final version of the ECAD- scientifically valid (Aitkin, Ben-
EP can be seen in the last annex. net, & Hesketh, 1981; Baumgart,
1977; Campbell & Campbell, 1978;
Dunn & Dunn, 1979; Eble, 1981;
Discussion Fischer & Fischer, 1979; Tuckman,
Steber, & Hyman, 1979; Turner,
The assessment of the teach- 1979; Vernon & Entwistle 1982;
ing praxis strongly emerges with the Wilson, 1986; Wragg & Bennett,
main goal of improving the qual- 1976; Yule & Bennett, 1978). How-
ity of educational institutions and ever, most of these advances were
the professional development of the subsequently blocked in favor of
teaching staff as the directing sub- experimentation and innovation in
ject of the teaching-learning proc- the organizational sphere and in the
ess, in addition to meeting the legis- area of instructional design. Instead
lative demands of each epoch. There of focusing on the subjects’ proc-
have been more written articles than esses, the studies focused on techno-
empirical research, because many logical and situational elements and
of the theoretical approaches are not factors of the teaching process. Few
applicable to real work. In the past models have attempted to opera-
20 years, the assessment of teach- tionalize the variables and processes
ers and the definitions of the rating concerning the teachers’ individual
criteria to determine teaching com- actions (cognitive, affective, social,
petences and efficacy have been one interactive, conversational...), and
of the most vanguard areas of re- when this has been done, a preva-
search in Educational Psychology. lence of works based on the hy-
Our teaching assessment proposal pothetical existence of a series of
falls within this framework, seek- characteristics that define a good
ing the operational definition of the teacher have emerged, which the as-
variables that make up the teaching sessment instruments should take
praxis globally and completely. into account; it is therefore better to
In the decades of the 1970s refer to teaching styles. The scarcity
and 1980s, Instructional Psychol- of measurement instruments of the
ogy progressed notably when de- defining psychoinstructional vari-

ables of the EE teaching staff has 2011). Most research of this topic
also been verified. has either focused on external opin-
If we could scientifically study ions and appraisals (perceptions of
the way each teacher resolves a spe- judges, students, etc.) or on implicit
cific educational situation effec- theories (Marrero, 1993; Pozo &
tively, we could elaborate an Ed- Scheuer, 1999). There is some con-
ucational Psychology that would cern about the design and develop-
improve educational praxis. This ment of procedures and techniques
requires the application of an in- for the assessment of teaching, as
ductive methodology to observe valid measures of learning how to
the teaching-learning processes mi- teach and in order to improve teach-
croscopically. The analysis of these ers’ training programs and thereby
processes should be carried out in to gain instructional efficacy, as re-
specific situations, because broad ported in the works of Cohen-Vogel
and nonspecific or ambiguous situa- and Smith (2007), Mohan, Lunde-
tions do not admit this type of anal- berg, and Reffitt (2008), Pecheone
ysis. We propose to make the teach- and Chung (2006, Performance As-
ing situation the unit of analysis of sessment for California Teachers-
the teaching-learning process. PACT), Ridley, Hurwitz, Hackett,
The proposal of a descriptive and Miller (2005), Tam et al. (Tam,
and methodological conceptual Pak, Hui, Kwan, & Goh, 2010) or
framework that defines teaching Van Zandt (1998, Professional De-
styles comprises of a mixture of var- velopment School-PDS). However,
iables expressed by capacities (con- it is currently difficult to agree on
ceptual, factual, and values), which an explicit and complete model to
make up three modular areas (or be assessed. Researchers have at-
dimensions) holistically (system) tempted to overcome this drawback
and interrelatedly. These justify dif- with diverse models and the use of
ferent teaching styles in teachers, quantitative, qualitative, and mixed
defined by Beltrán et al. (Beltrán, methodologies, as well as instru-
Moraleda, Alcañiz, Calleja, & San- ments with diverse characteristics
tiuste, 1990) as behavioral patterns (Elizalde & Reyes, 2008).
that the teacher follows when per- In research of Psychology of In-
forming externally visible teaching. struction, the analysis of the cog-
Nevertheless, as seen throughout the nitive activities underlying the
investigation, it is difficult to agree teaching staff’s actions, such as ver-
on which traits or specific qualities balization thinking aloud, stimulat-
the EE teachers should possess. ing recall (Schön, 1983), has given
Therefore, the need to clarify way to the study and assessment of
the validity of emerging teaching thoughts (Shavelson & Stern, 1989),
competences is intrinsically linked conceptions and beliefs (Liston &
to their assessment (Collins & Pratt, Zeichner, 1991; Zeichner, 1993), di-

rect actions, knowledge, and reflec- necessary for the teacher, especially
tion on the instructional processes. the EE teacher. We have verified
Self-assessment of teaching com- that both the technical-professional
petence has thus become an ideal and personal characteristics are im-
means to develop the assessment portant, and emphasized the action
of teaching performance, which in- of the moderator variables, which
cludes a broad competence model provide the clues to select and train
comprising instructional, emotional, teachers appropriately in the dimen-
relational, and motivating variables sions that contribute the most to
(Pena, Rey, & Extremera, 2012; achieving excellence in teaching
Rey & Extremera, 2011). According to Snider and Roehl
The ECAD-EP is thus a valid (2007), EE teaching staff focuses
and reliable method to assess teach- on the development of instructional
ing patterns and profiles in EE, praxis based on constructivism, un-
characterized by its tripartite struc- derlining the importance of teach-
ture, which includes teachers’ tech- ing style rather than content, and
nical-instructional, socio-emotional, they support a teaching based on
and communicative-relational as- strategies and eclectic methods and
pects, thereby configuring a pro- interaction with a reduced class.
posal of holistic assessment of com- Teaching experience and teachers’
petence. preparation and continued training
The explicit rating of teachers’ are also valued. In general, a teacher
self-perception of their own teach- who generates positive expectations
ing processes allows them not only in the students achieves better re-
to self-rate themselves but also to sults that a teacher who gives in
infer their models, expectations, and when faced with students’ difficul-
attitudes about these teaching proc- ties, because developing such ex-
esses. Having employed a broad pectations generates an efficacious
sample of active EE teachers in the instructional environment (Rosen-
national territory makes the ECAD- feld & Rosenfeld, 2008).
EP a situational report of what these Lastly, a study of Serrano and
teachers consider, think and value in Pons (2008) concludes that all the
the current Spanish educational sys- classifications of the teaching-learn-
tem. This represents an up-to-date ing processes share three aspects:
conception of teaching competences they fulfill a social and socializ-
in agreement with the implementa- ing function (Madariaga & Goñi,
tion of the new study plans for the 2009); they have an affective com-
Degree of Teacher, according to the ponent (attribution of meaning) and
European Space for Higher Educa- a cognitive component (construc-
tion (ESHE). tion of meaning); and they are me-
The ECAD-EP also allows us diated processes. Teachers who are
to found a tripartite training that is well prepared to teach the facts of

their academic subjects are forced is why it is necessary to adopt a

to take responsibility for a group of broad perspective that allows the
students who often pose challenges use of a large series of abilities and
that have nothing to do with the les- skills to address the new problems
sons taught. Little by little, teachers, presented by the teaching activity
especially EE teachers, discover that and the dynamics of co-existence in
their good academic preparation is classrooms and schools (Álvarez-
insufficient, because other behavior García, Rodríguez, González-Cas-
problems, attitudes, and relations tro, Núñez, & Álvarez, 2010). It is
overwhelm their plans. Social, af- considered increasingly important
fective, and emotional problems are to pay attention to the psychologi-
mixed up in the centers and class- cal aspects that mediate and modu-
rooms, and teachers are not always late the teaching-learning processes,
sufficiently prepared to face and dynamizing entities that lend value
solve them. It is often not even pos- and human meaning to the instruc-
sible to detect them clearly, which tive activities.
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Juan Antonio Valdivieso Burón is PhD in the subject of Developmental and Educa-
tional Psychology, Associate Professor in the Department of Psychology of the
University of Valladolid and Adviser at the Center for Training Teacher and Ed-
ucational Innovation (CFIE) of Valladolid of the Ministry of Education of the
Government of Castilla y León. His main scientific production focuses on the
evaluation and development of strategies and effective teaching styles, as well as
on the counseling and training of motivating teaching skills.
Miguel Angel Martin Carbonero, PTUN in the area of Educational Psychology at the
University of Valladolid. In his scientific highlights the direction of six doctoral
theses. His main research is on motivational teaching skills, effective teachers,
teaching strategies, on which he has published in recent years several contribu-
tions in journals of impact. He has conducted research projects nationally com-
petitive and regionally.
Jorge Luis Antón Martín. Associate Professor, Department of Psychology, area of

Psychology and Education, Faculty of Education and Social Work at the Univer-
sity of Valladolid. The main lines of research focus on teaching skills and learn-
ing strategies in all stages of education, and the study of the students in a position
of rejection by their peers in school.
Received date: 13-03-2012 Review date: 28-05-2012 Accepted date: 28-09-2012

Annex: Elementary Teacher’s Instructional Self-perceived

Competence Evaluation Scale (ET-IACES)
1 2 3 4 5
1 I plan the contents according to the goals to be achieved.

2 I can adapt my methodology to new the circumstances demanded
by the educational system.
3 When problem solving with the students, I use a negotiating style.
4 I usually respond calmly and in a low voice to the students’ ques-
tions.
5 I seem very assured when explaining.
6 I guide the group works.
7 I promote teamwork to share experiences.
8 If a student has a specific problem, I become directly involved.
9 I help the less able students to overcome the obstacles that impede
their progress.
10 I attempt to suit my voice volume to the surface of the classroom.
11 I use language adapted to the students’ comprehension.
12 I try to display a positive predisposition to all students.
13 I treat the students’ cultural and personal differences with respect.
14 I respect the students’ beliefs and values.
15 I make sure that my group of students understands the tasks.
16 I demand that the students seek many ways to obtain possible solu-
tions to problems.
17 When faced with a problems, I analyze the deficiencies and oppor-
tunities.
18 I arouse enthusiasm in my group of students.
19 When I wish to call attention to some part of the explanation, I
speak slower, I pause, or I change the rhythm of my voice.
20 I control the class with my gaze.
21 I accept changes without getting frustrated.
22 I usually have an up-to-date work plan.

1 2 3 4 5
23 I usually begin my class with a summary of what we are going to

do.
24 I take students’ suggestions and contributions into account.
25 I answer my students’ questions agreeably.
26 Depending on the content of my explanation, I move my head as a
sign of agreement or denial.
27 I allow my students to defend their points of view naturally.
28 I empathize appropriately with the feelings of the group at all times.
29 I pay attention to nonverbal signs (raising hands, eye movements,
etc.) as a sign that someone wants to contribute something.
30 I inculcate respect for cultural differences among the students.
31 If I notice that a student is sad, I ask what the matter is.
32 For me, it is important to promote the practice of cooperation
among the students.
33 I don’t mind adapting to a new situation
34 Before each didactic unit, I propose a work plan.
35 The students like me to make gestures when I am talking.
36 I promote collaborative activities among the students.
37 I objectively promote the comprehension of social situations.
38 I inculcate respect for personal differences among the students.
39 I have communicative skills to perform effectively in class.
40 I teach the students to work in teams and to cooperate with their
classmates.
41 I master the contents of the areas I teach.
42 When explaining, I look at the students’ faces and at different spots
around the classroom.
43 I express myself directly to the students.
44 I promote cooperative learning among the students.
45 I usually establish agreed-on class rules through dialogue and the
participation of all the students.

1 2 3 4 5
46 I listen attentively to the students’ personal problems.

47 I usually plan what I’m going to say in class.
48 I usually prepare the daily class material beforehand.
49 I prepare the students to solve problematic situations collabora-
tively.
50 I develop habits of personal autonomy and respect for the rules of
co-existence among the students.
51 I try to teach the students that good decision-making depends on
identifying the elements of the problems.
52 I design activities that arouse the students’ interest.
53 I try to be a good model as a teacher.
54 I normally accompany my explanation with gestures that suit the
content.
55 I propose group experiences so the students will have the opportu-
nity to express themselves.
56 When faced with a conflict among students, I try to promote con-
cessions among both parts.
57 I do my best to not affect the students negatively from the emo-
tional viewpoint.
58 I like facts to be presented objectively, without attributing secret in-
tentions to those who present them.

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-80 ISSN: 1136-1034 eISSN: 2254-4372
www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU
DOI: 10.1387/RevPsicodidact.5622
La competencia docente autopercibida

del profesorado de Educación Primaria:
un nuevo cuestionario para su medida
Juan A. Valdivieso, Miguel A. Carbonero, y Luis J. Martín-Antón
Universidad de Valladolid
Resumen
Se establece una propuesta conceptual del estilo de enseñanza del profesorado de Educación Primaria
(EP) constituida por un conjunto de dimensiones holísticas e integradoras, de naturaleza introyectiva y
proyectiva, que sirven de base para la elaborar la Escala de Evaluación de la Competencia Autoperci-
bida del Docente de Educación Primaria (ECAD-EP), escala que puede ser empleada como un instru-
mento de evaluación con propiedades psicométricas válidas y fiables, idónea para poder cuantificar el
perfil competencial del profesorado estratégico de EP. La ECAD-EP presenta un formato tipo Likert
constituida por 58 ítems y dispuesta en una estructura factorial tridimensional del orden siguiente:
(a) Socioemocional, compuesto por las variables: convivencia, mediación, dinamización grupal, impli-
cación afectiva, adaptación comunicativa, sensibilidad comunicativa, empatía y autoeficacia; (b) Co-
municativo-relacional, constituido por las variables: asertividad, liderazgo afectivo, liderazgo ejecutivo,
resolución de conflictos, comunicación no verbal y comunicación paraverbal; (c) Instruccional, que
contiene las variables: adaptación a nuevas situaciones, control instruccional y planificación.
Palabras clave: Estilos de enseñanza, evaluación de la enseñanza, competencia docente autoperci-
bida, variables instruccionales, escala de evaluación docente.
Abstract
A conceptual proposal for the teaching style of elementary teachers has been established. It is composed
of a set of holistic and integrated dimensions with an introspective and extrinsic nature. These
dimensions are used as the basis to elaborate the Elementary Teacher Instructional Auto-perceived
Competence Evaluation Scale (ET-IACES). Therefore, it can be used as an instrument of evaluation
with valid, accurate and reliable psychometric properties, suitable in its tasks of measuring elementary
teachers’ strategic competence profile. The ECAD-EP has a Likert-type scale consisting of 58 items and
arranged in a three-dimensional factor structured in the following order: (a) Socio-emotional, composed
of the variables: coexistence, mediation, revitalization group, emotional involvement, adapting
communicative, communicative sensitivity, empathy and self-efficacy; (b) Communicative-relational,
consisting of the variables: assertiveness, affective leadership, executive leadership, conflict resolution,
nonverbal communication and paraverbal comunication; (c) Instructional, which contains the variables:
adapting to new situations, instructional control and planning.
Keywords: Teaching styles, evaluation of teaching, self-perceived teaching competence, instruc-
tional variables, teacher rating scale.
Correspondencia: Miguel Ángel Carbonero. Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid.

Facultad de Educación y Trabajo Social. Campus Miguel Delibes. Paseo de Belén, 1. 47011. Vallado-
lid. Tel. +34983423435. Email: carboner@psi.uva.es
48 JUAN A. VALDIVIESO, MIGUEL A. CARBONERO, Y LUIS J. MARTÍN-ANTÓN
Introducción Destacan los siguientes instru-

mentos de evaluación. El Teaching
Entre los enfoques de investi- Perspectives Inventory, de Pratt y
gación en psicología de la instruc- Collins (2001), incluye una eva-
ción el constructivismo es el que luación pentadimensional de las
más auge tiene últimamente (Coll, orientaciones y perspectivas docen-
2001; Murillo, 2006; Pavié, 2011; tes. En el Teaching Style Inventory,
Pritchard, 2007). Desde este en- Leung, Lue y Lee (2003) diferen-
foque, las tareas de la enseñanza cian cuatro clases de concepcio-
cambian de manera radical, pues nes de actuación e intervención
el alumnado sobresale ahora por docente: asertiva, sugestiva, cola-
un papel activo, está comprome- borativa y facilitadora. Mediante
tido e interesado en la construcción The Teacher Belief Inventory (Not-
de significados y trabaja con sus tis, Feuerstein, Murray y Adams,
iguales en la construcción social 2000) el grado con que el proceso
del conocimiento (Eceiza, Arrieta, de formación inicial de los maes-
y Goñi, 2008). El profesorado, en tros manifiesta una orientación teó-
cambio, se dedica más —en cali- rica o práctica hacia los problemas
dad de mediador— a proporcionar educativos y, por consiguiente, la
oportunidades y un entorno favora- efectividad de los programas de for-
ble para el aprendizaje. Esto exige, mación del profesorado. El Adapted
según Fenstermacher y Richardson Principles of Adult Learning Styles,
(2005), reconvertir al profesorado que consta de siete variables: acti-
en constructivista. En este sentido, vidades centradas en el alumnado,
las tendencias en investigación en grado de personalización e indivi-
el ámbito de la psicología de la ins- dualización de los procesos de en-
trucción hasta los años 1970 se han señanza, nivel de referencias y alu-
dirigido muy especialmente a las siones de la experiencia cercana
actividades cognitivas que subya- al alumnado, grado de valoración
cen en las acciones del profeso- de las necesidades del alumnado,
rado, como son: verbalización, pen- grado de creación de un clima de
sar en voz alta, estimulación del aula positivo, nivel de participa-
recuerdo (Schön, 1992); y, más es- ción e implicación en el proceso
pecíficamente, se han centrado en de enseñanza-aprendizaje por parte
el estudio y análisis de los pensa- del profesorado y grado de flexibi-
mientos (Shavelson y Stern, 1989), lidad para el desarrollo personal—,
concepciones y creencias (Liston y Oosterheert, Vermunt y Denes-
Zeichner, 1993), así como en com- sen (2002) —Questionnaire about
petencias multidimensionales que orientation to learning to teach—,
englobarían acciones directas, co- referidos a la descripción operativa
nocimientos y reflexión de los pro- de concepciones u orientaciones
cesos instruccionales. sobre la enseñanza, sin abordar de

LA COMPETENCIA DOCENTE AUTOPERCIBIDA DEL PROFESORADO DE... 49
forma directa variables de tipo psi- La mayoría de los modelos de

cológico-instruccional. evaluación de la docencia se cen-
Otros instrumentos de evalua- tran en el análisis de sistemas y en-
ción docente, en cambio, tratan ex- tornos de la enseñanza (Bertalanffy,
clusivamente de operativizar esti- 1981), otros en el análisis de con-
los de pensamiento del profesorado ductas-objetivo según programas y
(CORD, 2005; Fan y Ye, 2007) estándares evaluativos (Bellack y
o directamente algunas variables Hersen, 1993), o se han diseñado
profesionales (Brennan, Clark, y según procesos de toma de deci-
Shaver, 1998; Hernández y Sarra- siones (Stufflebeam, 2003), o in-
mona, 2002; Padrón, 1994; Roberts cluso en descripciones cualitativas
y Henson, 2001; Zhang, 2011), o o comprensivas (Scriven, 1996),
solamente los procesos de interac- críticas (Elliot, 1994) o de estudio
ción enseñanza-aprendizaje (Barca, de caso (Stake, 1988). Pero nin-
Peralbo, Brenlla, y Seijas, 2006; guno describe de forma operativa
De la Fuente y Martínez, 2004; un modelo analítico centrado en el
Midgley et al., 2000; Park y Lee, docente que valore de forma cuan-
2006). titativa preferencias, tendencias y
Como se puede apreciar a penas disposiciones, patrones conductua-
se sistematizan las variables perso- les, e incluso habilidades y destre-
nales y psicoinstruccionales defi- zas diferenciadoras de un docente
nitorias del docente, pocos son los de otro, en forma de descriptor téc-
modelos que se centran en operati- nico (Hervás, 2003).
vizar variables y procesos relativos En este artículo se presenta un
a la acción individual del docente a diseño conceptual del marco ex-
modo de variables medibles de tipo plicativo de las competencias do-
cognitivo, afectivo, social, interac- centes que, de forma integradora y
tivo, conversacional…, esto es, en multidimensional, definiría un per-
definir estilos de enseñanza confor- fil operativo de estilo de enseñanza
madas a modo de posibilidades pre- eficaz en la Educación Primaria, al
cisas de comportamiento psicopeda- mismo tiempo que se presenta el
gógico, relativamente unitarias por proceso de construcción y valida-
su contenido, que se caracterizan ción de una escala para su evaluación
por típicas y complejas prácticas (ECAD-EP).
instruccionales (Escuderos, 1981),
organizadas en formas típicas de ex- Diseño conceptual de un modelo
presión de la polifacética realidad de competencias docentes
educativa (Hervás, 2003) y verte-
brados como un patrón particular de Se puede establecer la diferen-
necesidades, creencias y conductas ciación entre dos tipos de dimensio-
que el maestro muestra en el aula- nes competenciales (categoría dico-
clase. tómica): una, referida directamente

al ámbito curricular de formación ducen en la práctica docente. El

científico-didáctica del docente estudiar los estilos de enseñanza
(ANECA, 2005), y otra, referida es uno de los aspectos más intere-
a las cualidades y peculiaridades santes, por cuanto actúa como va-
definitorias del sujeto instructor o riable peculiar (caracterizadora)
profesorado (aspectos personales, dentro del proceso de enseñanza.
psicodemográficos, técnico-instru- Realmente, el estilo de enseñanza
mentales e interactivos) (Marín, adoptado por un determinado pro-
1979; Torres, 1994). Existe, ade- fesor condiciona de alguna forma
más, una serie de variables intervi- a los distintos elementos del acto
nientes que definen la direccionali- didáctico, ya que interfiere o altera
dad y la naturaleza de los procesos las relaciones entre los mismos. Por
de enseñanza-aprendizaje (Martín- eso es muy probable que el profe-
Antón, Carbonero, y Román, 2012), sorado eficaz domine diferentes es-
que comparten componentes de tilos de enseñanza y sepa aplicar-
los anteriores grupos de competen- los tras realizar un análisis previo
cias. Son este tipo de variables las de la situación. Deberá saber, tam-
que se analizan y valoran desde el bién, combinarlos adecuadamente y
plano psicométrico para elaborar transformarlos para crear otros nue-
un instrumento idóneo que permita vos (Hervás, 2003).
determinar cualitativa y cuantita- La revisión documental eviden-
tivamente un perfil apropiado del cia la presencia de diversas varia-
maestro eficaz. bles o criterios en los que se ba-
Las variables estudiadas po- san las propuestas de clasificación
drían modular los procesos de ense- de los estilos de enseñanza, si bien
ñanza-aprendizaje y se caracterizan dichas clasificaciones surgen de
por estar constituidas por un con- contextos distintos, con diferen-
junto integrado de conductas cog- tes poblaciones y ubicación histó-
nitivas, afectivas y sociales (Mar- rica desigual (De León, 2005) y la
tínez, 1999). Se puede afirmar que mayor parte de los criterios se re-
los procesos de enseñanza-aprendi- fieren a aspectos relacionados con
zaje están sometidos a las sinergias el aprendizaje y se fijan principal-
de estas variables que se configuran mente en la actividad del alumnado.
como dinámicas y fuerzas de cam- Por ello, desde el inicio del diseño
bio, materializadas en repertorios conceptual de la ECAD-EP se in-
de habilidades docentes motivado- cluyen las variables docentes inhe-
ras (Carbonero, Román, Martín-An- rentes a la persona docente como
tón y Reoyo, 2009). Su relevancia agente contemplando su doble na-
estriba en poder servir de modelo turaleza de actividad dinámica: una
para discriminar diferentes estilos más individual o introyectiva (hacia
de enseñanza que de hecho se pro- dentro o insight) y otra más social

o proyectiva (hacia fuera o acting- torio por conglomerados formados

out). Se concretan en las siguien- por los respectivos ámbitos geográ-
tes: autoeficacia, metacognición, ficos de las Comunidades Autóno-
planificación, toma de decisiones, mas.
comunicación (verbal, no verbal y Los maestros participantes se
paraverbal), vinculación afectiva, han repartido en cinco categorías de
asertividad, empatía, liderazgo, intervalo temporal con respecto a
convivencia, resolución de conflic- su experiencia docente, clasificados
tos o mediación (en la tarea, en las del siguiente modo:
conductas y en las relaciones inter-
— Maestros/as «iniciados» (<5 años
personales) y adaptación a nuevas
experiencia docente): 26.70%.
situaciones.
— Maestros/as con una experien-
cia media (entre 5 y 10 años):
22.40%.
Método
— Maestros/as con una experiencia
media-alta (entre 11 y 20 años):
Participantes
13.9%.
En el proceso de construcción
cia alta (entre 21 y 30 años):
y validación de la escala-guía se ha
21.20%.
empleado una muestra de N = 17
profesores de Enseñanza Universi-
cia muy alta (más de 30 años):
taria (Doctores en Psicología y Pe-
15.90%.
dagogía) para el Juicio de Expertos
y una muestra de N = 60 maes- Se ha intentado equilibrar los
tros-tutores de Educación Prima- grupos de distribución por años de
ria (EP). experiencia docente, aunque, al ha-
En el proceso de construcción y cerse la aplicación de forma alea-
validación de la ECAD-EP se em- toria en los centros escolares, no
pleó el mismo panel de expertos se ha podido realizar el control de-
que en el proceso previo de la es- seable.
cala-guía y para las consiguientes
pruebas de aplicación piloto se em- Procedimiento
pleó una muestra de N = 49 maes-
tros-tutores de EP de características El estudio es de tipo cuantita-
similares a la muestra de la primera tivo, enmarcado en un enfoque em-
aplicación pírico-analítico y un diseño no ex-
Para el análisis factorial la perimental, psicométrico, de corte
muestra empleada fue de N = 305 transversal. El proceso de construc-
maestros-tutores de los niveles de ción y validación de la ECAD-EP se
EP. Se optó por un muestreo alea- detalla a continuación:

Figura 1. Representación del proceso de construcción y validación de la ECAD-EP.
Primera fase: elaboración tajes de frecuencias, medias y α

de la escala-guía Cronbach del conjunto de ítems) y
de la aplicación piloto a una mues-
En esta fase se ha realizado: tra de maestros de EP (análisis de la
1.º) Una revisión de la literatura so- consistencia interna mediante α de
bre técnicas o instrumentos de eva- Cronbach y de la validez discrimi-
luación de los estilos de enseñanza nante (mediante la prueba no para-
en la EP; 2.º) Determinación del métrica U de Mann-Whitney-Wil-
tipo de instrumento de evaluación coxon).
a emplear; 3.º) Redacción de los Los ítems se han clasificado por
ítems (un total de 137 ítems), edi- su naturaleza conceptual, procedi-
ción de la escala-guía y especifica- mental y actitudinal, pues unos ha-
ción de las reglas de uso; 4.º) De- cen más insistencia en la intencio-
puración cuantitativa de ítems de la nalidad (ejemplo: «Hago lo posible
escala-guía a partir del juicio de un para que el alumnado mejore la co-
grupo de expertos (mediante aná- municación verbal»), otros en la ac-
lisis discriminativos según porcen- ción docente (ejemplo: «Me coloco

en diferentes puntos del aula para tación estadística proporcionada por

mantener la atención del alum- la escala-guía se amplía el número
nado»), y otros en la actitud o pre- de ítems (hasta un total de 366), con
ferencia (ejemplo: «Me gusta que la finalidad de realizar más filtros
el alumno razone antes de dar una estadísticos y optimizar los criterios
respuesta»). de depuración empírica. También se
aumenta el número de dimensiones
Segunda fase: construcción competenciales sobre el docente,
de la ECAD-EP tratando de elaborar una propuesta
integral de carácter personal-pro-
Esta fase comprende dos mo- fesional que incluya habilidades y
mentos: un contraste teórico y un destrezas de naturaleza cognitiva,
segundo juicio de expertos. emocional, social y conductual, se-
Respecto al contraste teórico, gún los resultados de la nueva re-
consistió en una elaboración pre-ex- visión bibliográfica, así como de lo
perimental de una segunda escala de observado y comentado por los ex-
evaluación, redefiniendo el corpus pertos (en la elaboración de la es-
teórico y la estructura operativa de cala-guía), como se observa en la fi-
las variables. Partiendo de la orien- gura siguiente:
Figura 2. Estructura multidimensional de la ECAD-EP y su relación con la escala-guía.

Esto es, la dimensión de la es- cia es inferior al 70%. De los ítems

cala-guía referida a la naturaleza con M ≥ 7.00 se seleccionan los que
introyectiva de la competencia do- tienen una frecuencia en el grupo
cente (Autoeficacia) se ha incre- de, al menos, el 70% de forma con-
mentado en tres más (Metacog- junta, tanto en la validez de cons-
nición, Planificación y Toma de tructo como en la de contenido
decisiones); las dimensiones Co- (fa ∩ fb ≥ 70%).
municación verbal, Comunicación 3.º) Reajuste o reequilibrado
no verbal y Comunicación paraver- de ítems-dimensiones: Realizada
bal que se han analizado de forma la depuración de ítems a través del
independiente, ahora se agrupan en juicio de expertos se realiza un se-
un único factor (factor proyectivo gundo reajuste metodológico, para
de nivel grupal), al igual que Vincu- adaptar formalmente el contenido
lación afectiva y Empatía (que con- de las variables seleccionadas y
forman la dimensión Afectividad) proporcionar una estructura equi-
y, por último, la dimensión Habi- librada a la escala. La escala se
lidades Sociales se ha subdividido depura haciendo una reequilibra-
en cuatro: Resolución de conflic- ción del número de ítems basada
tos; Asertividad, Liderazgo y Con- en la selección de ítems dentro de
vivencia. Además, se ha añadido una horquilla porcentual de entre el
una nueva dimensión (Adaptación a 20% y el 30% de la frecuencia de
nuevas situaciones), de carácter más las puntuaciones más altas conjun-
social y proyectivo. tamente entre la validez de cons-
Posteriormente se realizó un se- tructo y de contenido. Asimismo,
gundo Juicio de Expertos, con la se ha seguido el autoanálisis va-
finalidad de realizar el cálculo de lorativo de la potencia y amplitud
la validez de constructo y de con- de cada variable efectuada por el
tenido, como método de verifica- grupo de expertos (en el apartado
ción de la estructura formal y la sig- de observaciones).
nificación conceptual de los ítems Hay que aclarar que el equili-
propuestos, a la luz de los mode- brado itemétrico efectuada no va
los teóricos consultados. Se eli- a decrecer el criterio de selección
minan de forma progresiva y cre- estadístico, ya que se van a se-
ciente aquellos ítems que cumplen leccionar aquellos valores que se
los siguientes criterios: M < 5.50, aproximan en alto grado al criterio
5.50 ≤ M ≤ 6.60 y 6.60 < M ≤ 7.00. estadístico establecido (±66.70% -
Y, además, se calcula la validez so- ±100.00%) de la validez de cons-
bre las puntuaciones de los exper- tructo y de contenido, seleccionando
tos agrupadas en «altas» (de 7 a al menos el 20% de los ítems ini-
10), «medias» (de 4 a 6) y «bajas» cialmente construidos y considera-
(de 1 a 3), desechándose aquellos dos válidos por los Expertos, excep-
ítems cuyo porcentaje de frecuen- tuándose la variable Convivencia

que en este caso, siguiendo las ob- y el coeficiente de Dos Mitades de

servaciones del grupo de expertos, Guttman.
y lo comprobado, igualmente, a tra- 5.º) Determinación de la estruc-
vés de la revisión bibliográfica so- tura psicométrica: esta fase incluye
bre los estilos de enseñanza en EP, análisis factorial de primer orden (a
se considera pertinente aumentar el partir de una aplicación piloto para
número de ítems hasta 12, que re- establecer su estructura dimensio-
presenta al 57.14% del número total nal) y análisis factorial de segundo
inicial, esto es, aproximadamente la orden (partiendo de los ítems pro-
mitad. venientes del análisis factorial an-
4.º) Análisis de la fiabilidad: terior) definiendo empíricamente
Tras la depuración o screening la estructura de las dimensiones de
analítico-estadístico de la escala se la escala y determinando su orga-
determina su consistencia interna nización jerárquica. Los datos ne-
y se hace una segunda aplicación cesarios para el análisis factorial
piloto a maestros/as mediante un constituyen la tercera aplicación pi-
test-retest que ha permitido estu- loto, que abarca una muestra am-
diar nuevamente su fiabilidad. Los plia y representativa del colectivo
ítems de la escala confeccionada de maestros de EP de toda España.
para la Aplicación Piloto son dis-
tribuidos aleatoriamente, evitando Análisis estadísticos
la agrupación por dimensiones y
así eliminar los posibles sesgos y El estudio es de tipo cuantita-
las expectativas autocumplidas de tivo, que se enmarca en un enfoque
los encuestados. La escala confec- empírico-analítico y un diseño no
cionada se entrega a los sujetos de experimental, psicométrico, de corte
la muestra de forma aleatoria-acci- transversal. Se utiliza un muestreo
dental, que la contestan de forma aleatorio-accidental, ya que tanto
autoaplicada, presentada en for- el grupo de expertos seleccionados
mato de lista tipo Likert, con ítems como el de la muestra de maestros
valorativos en intervalos gradua- en la aplicación piloto responden a
dos del 1 al 5. las escalas de valoración aplicadas
La aplicación se organizó en en tiempo libre. Luego se realizan
dos momentos: al inicio (septiembre varios análisis estadísticos (con el
de 2009) y al final (junio de 2010) paquete SPSS 18.0):
del curso escolar 2009-2010, consi-
guiendo unos resultados test-retest y 1.º Validez de constructo y conte-
calculándose el coeficiente de fiabi- nido mediante análisis descrip-
lidad o de correlación del conjunto tivos y discriminativos (a partir
de ítems de la escala (consistencia de medias y porcentajes de fre-
interna) mediante dos procedimien- cuencias) de todas las dimen-
tos: el coeficiente α de Cronbach siones de la escala. A través de

un panel de expertos se ha rea- loraciones del grupo de expertos a

lizado el correspondiente estu- partir de tres fases: (1) Efectuado el
dio estadístico, para depurar los cálculo del porcentaje de frecuen-
ítems de cada una de las dimen- cias (f ≥ 70%, f ≥ 80%, f ≥ 90%), el
siones, basándose en un criterio número de ítems se reduce de 137 a
de selección a partir de medias 107; y (2) Partiendo de las puntua-
(M > 6.60) y porcentajes de fre- ciones medias se eliminan los ítems
cuencias (f ≥ 70%). Además, en con M ≤ 5.50 y, luego, otros con
la escala-guía se ha analizado 5.50 ≤ M ≤ 6.60, llegando al final a
la validez discriminativa (U de contabilizar 106 ítems; y (3) Como
Mann Whitney-Wilcoxon con resultado de calcular el índice de
p < .05, p < .01, p < .001) y la fiabilidad ítem-total (mediante ín-
fiabilidad (α ≥ .684). dice α Cronbach) la escala queda
2.º Consistencia interna (fiabilidad): constituida por 92 ítems. Con los
método test-retest calculando el datos obtenidos a partir de la aplica-
índice α Cronbach y el coefi- ción piloto se efectúa otro screening
ciente Dos Mitades de Guttman. analítico-estadístico: (1) A partir del
3.º Determinación de la estructura índice de fiabilidad de cada ítem
psicométrica, empleando el mé-
con el total (calculado el índice α
todo de extracción de compo-
Cronbach), la escala queda confor-
nentes principales (PCA) con ro-
mada por 82 ítems; y (2) aplicada
tación ortogonal (varimax con
finalmente la prueba no paramétrica
Kaiser), para una aproximación a
la estructura factorial de la escala, U de Mann-Whitney-Wilcoxon, la
llevando a cabo análisis factoria- escala suma un total de 66 ítems es-
les de primer y segundo orden, tructurada en 10 variables compe-
previa comprobación de su ido- tenciales.
neidad con las pruebas KMO y Tras el proceso de depuración
esfericidad de Bartlett. La selec- tenemos bastante evidencia de que
ción de ítems se efectúa a partir la ECAD-EP, que será utilizada
del índice de saturación (≥.445) como «escala-guía», cumple los
en la inclusión de un único factor. criterios estadísticos y teórico-for-
males válidos tanto en su cons-
tructo como en la discriminación
Resultados de ítems dentro de cada dimen-
sión.
Procesos de depuración A continuación se detalla el pro-
y selección de ítems ceso de construcción y validación
seguido tanto para la escala-guía
Se efectúa un screening analí- como para la ECAD-EP (ver figu-
tico-estadístico a partir de las va- ras 3 y 4):

Figura 3. Representación del proceso de construcción y validación de la escala-guía.

Figura 4. Representación del proceso de construcción y validación de la ECAD-EP.

Análisis de fiabilidad
Las medidas de fiabilidad de las dimensiones en el test-retest son las de

la tabla siguiente:
Tabla 1
Medidas de Fiabilidad de las Dimensiones de la ECAD-EP en el Test-Retest
Test Retest
Dimensiones α de Dos Mitades α de Dos Mitades
N N
Cronbach de Guttman Cronbach de Guttman
Autoeficacia 49 .775 .871 49 .696 .783

Planificación 49 .748 .766 49 .724 .723
Toma de decisiones 49 .789 .672 49 .557 .329
Resolución de conflictos 49 .785 .700 49 .838 .730
Asertividad 49 .770 .733 49 .601 .573
Liderazgo 49 .600 .689 49 .683 .637
Convivencia 49 .825 .853 49 .790 .822
Adaptación a nuevas situaciones 49 .796 .802 49 .766 .839
De manera más concreta, respecto a las dimensiones Comunicación y

Afectividad, que tienen subdimensiones, las medidas de fiabilidad son:
Tabla 2
Medidas de Fiabilidad de las Subdimensiones de la ECAD-EP en el Test-Retest
Test Retest
Subdimensiones α de Dos Mitades α de Dos Mitades
N N
Cronbach de Guttman Cronbach de Guttman
Comunicación Verbal 49 .632 .749 49 .664 .854

Comunicación No Verbal 49 .829 .771 49 .767 .640
Comunicación Paraverbal 49 .719 .557 49 .371 .406
Vinculación afectiva 49 .812 .787 49 .766 .803
Empatía 49 .739 .741 49 .727 .692
Como puede apreciarse en las terna alto, no habiendo diferencias

tablas precedentes, el conjunto de significativas entre las puntuacio-
las dimensiones de la escala alcanza nes test-retest, lo cual quiere decir
un coeficiente de consistencia in- que el contenido de la ECAD-EP

goza de suficiente consistencia in- fericidad de Bartlett (KMO = .936 y

terna. B = .000).
El análisis factorial de primer or-
Análisis factorial de primer orden den se ha realizado aplicando el mé-
todo de extracción a partir del análi-
Para efectuar el análisis facto- sis de componentes principales y el
rial de primer orden (AF1) se cal- método de rotación de tipo Normali-
cula, previamente, para ratificar la zación Varimax con Kaiser, habién-
idoneidad del mismo, la medida de dose convergido en 22 iteraciones.
adecuación muestral de Kaiser-Me- En las tablas siguientes se
yer-Olkin (KMO) y el grado de es- muestran los resultados del nivel
Tabla 3
Matriz de Componentes Rotados del AF1: Factores 1.º, 2.º y 3.º
Dimensión Factor Dimensión Factor Dimensión Factor
Ítem Ítem Ítem
Teórica 1 Teórica 2 Teórica 3
As 79 .750* ANS 50 .356* TD 81 .363*
Con 87 .708* Me 36 .765* Me 92 .718*
Con 78 .699* Con 30 .754* Con 91 .688*
ANS 62 .567* Me 67 .671* TD 90 .668*
Con 70 .500* Me 49 .630* TD 60 .501*
TD 81 .434* Con 72 .531* Me 77 .395*
CNV 44 .414* CV 73 .450* Au 37 .321*
As 71 .413* Li 63 .448* Au 58 .301*
Con 64 .484* Li 29 .406* CPV 84 .317*
Con 17 .398* TD 45 .384*
CV 89 .308* Em 31 .382*
ANS 50 .388* As 10 .346*
VA 25 .445* TD 26 .303*
VA 46 .365* Cv 53 .338*
Con 72 .435* Au 86 .303*
Li 29 .356* Au 13 .397*
Me 77 .387* ANS 27 .303*
As 18 .301*
VA 69 .345*
Em 61 .331*
Con 83 .352*
VA 15 .333*
* Items con una carga factorial alta o con una saturación única dentro del factor.
Nota: Las claves de las dimensiones docentes teóricas empleadas en las tablas son: ANS = Adaptación
a Nuevas Situaciones, As = Asertividad, Au = Autoeficacia, CV = Comunicación Verbal, CNV = Comu-
nicación No Verbal, CPV = Comunicación Paraverbal, Con = Convivencia, Em = Afectividad: Empatía,
Li = Liderazgo, Me = Resolución de conflictos: Mediación, Pl = Planificación, TD = Toma de Decisio-
nes y VA = Afectividad: Vinculación Afectiva.

Tabla 4

Ítem Ítem Ítem
CNV 44 .307* CV 24 .333* Au 04 .681*

VA 46 .300* Pl 68 .363* CV 02 .637*
CV 33 .681* Pl 05 .779* Li 08 .559*
CV 24 .595* Pl 74 .681* Em 03 .543*
Au 37 .487* Pl 23 .670* Me 07 .452*
Au 47 .466* Pl 35 .525* Au 58 .375*
Pl 68 .459* TD 26 .302* Au 80 .485*
As 32 .439* Pl 12 .384*
CV 39 .346*
VA 34 .346*
de saturación de cada uno de los aglutina el 9.78% de los ítems del

ítems agrupados por los componen- total de la escala, con el 44.44%
tes principales según su nivel de co- con una saturación única dentro de
munalidad. Asimismo, se representa este factor, siendo su nivel de satu-
la vinculación de cada uno de ellos ración ≥.501.
con la dimensión docente teórica El Factor 4 aglutina el 10.87%
establecida en la estructura de la de los ítems del total de la escala,
ECAD-EP adoptada inicialmente. de los cuales el 20% tiene una sa-
Como se puede apreciar en la turación única dentro de este fac-
tabla anterior el Factor 1 aglutina tor, siendo su nivel de saturación
el 23.91% de los ítems del total de ≥.466. El Factor 5 aglutina el 8.69%
la escala, de los cuales el 27.27% de los ítems del total de la escala,
tiene una saturación única dentro de los cuales el 50% tiene una sa-
de este factor, siendo su nivel de turación única dentro de este factor,
saturación ≥.445. El Factor 2 aglu- siendo su nivel de saturación ≥.525.
tina el 18.48% de los ítems del to- El Factor 6 aglutina el 7.61% de los
tal de la escala, de los cuales el ítems del total de la escala, de los
35.29% tiene una saturación única cuales el 85.71% tiene una satu-
dentro del factor, siendo su nivel ración única dentro de este factor,
de saturación ≥.448. Y el Factor 3 siendo su nivel de saturación ≥.452.

Tabla 5

Ítem Ítem Ítem
CNV 14 .701* Con 17 .336* CV 89 .339*

CNV 48 .648* Li 08 .409* Em 31 .330*
CNV 55 .624* Con 20 .537* Me 77 .348*
Em 54 .454* TD 21 .528* Em 11 .713*
CPV 85 .339* As 18 .517* Me 16 .601*
CPV 82 .323* Em 19 .446* VA 22 .467*
CNV 06 .445* As 10 .358*
ANS 52 .361*
Tabla 6

Ítem Ítem Ítem
Con 70 .301* TD 45 .353* VA 46 .325*

As 71 .311* CV 39 .337* CV 02 .313*
Em 31 .380* Em 54 .446* Au 58 .332*
Au 58 .311* VA 22 .339* Li 40 .664*
VA 57 .643* CPV 84 .563* Au 86 .502*
VA 69 .591* Li 43 .497* ANS 41 .353*
VA 34 .395* Em 61 .443* CPV 85 .379*
TD 26 .352* Con 53 .388*
Em 61 .352*

Tabla 7

Ítem Ítem Ítem
CNV 66 .714* Li 29 .348* CV 89 .349*

As 65 .692* Pl 12 .630* Con 88 .650*
Con 83 .371* Pl 01 .592* CPV 76 .609*
CPV 82 .333* Au 13 .377*
ANS 28 .492*
El Factor 7 aglutina el 6.52% una saturación única dentro de este

de los ítems del total de la escala, factor, siendo su nivel de satura-
de los cuales el 50% tiene una sa- ción ≥.446. El Factor 12 aglutina
turación única dentro de este factor, el 7.61% de los ítems del total de
siendo su nivel de saturación ≥.624. la escala, de los cuales el 28.57%
El Factor 8 aglutina el 8.69% de los tiene una saturación única dentro
ítems del total de la escala, de los de este factor, siendo su nivel de
cuales el 62.50% tiene una satu- saturación ≥.502.
ración única dentro de este factor, El Factor 13 aglutina el 4.35%
siendo su nivel de saturación ≥.445. de los ítems del total de la escala,
El Factor 9 aglutina el 7.61% de los de los cuales el 50% tiene una sa-
ítems del total de la escala, de los turación única dentro de este factor,
cuales el 28.57% tiene una satu- siendo su nivel de saturación ≥.692.
ración única dentro de este factor, El Factor 14 aglutina el 5.43% de
siendo su nivel de saturación ≥.601. los ítems del total de la escala, de
El Factor 10 aglutina el 9.78% los cuales el 60% tiene una satu-
de los ítems del total de la escala, ración única dentro de este factor,
de los cuales el 22.22% tiene una siendo su nivel de saturación ≥.492.
saturación única dentro de este El Factor 15 aglutina el 3.26% de
factor, siendo su nivel de satura- los ítems del total de la escala, de
ción ≥.591. El Factor 11 aglutina el los cuales el 66.66% tiene una sa-
8.69% de los ítems del total de la turación única dentro de este factor,
escala, de los cuales el 37.5% tiene siendo su nivel de saturación ≥.609.

Tabla 8

Ítem Ítem Ítem
ANS 52 .311* TD 81 .304* CV 39 .309

ANS 09 .692* As 32 .313* CPV 38 .287
ANS 27 .539* Li 51 .706* CNV 59 .302
CPV 82 .297
Tabla 9

Ítem Ítem Ítem
Au 58 .315 CPV 75 .255 CNV 44 –.306

VA 15 .254 CPV 82 .344 As 71 .318
Em 42 .290 ANS 41 .322
El Factor 16 aglutina el 3.26% los cuales el 33.33% tiene una sa-

de los ítems del total de la escala, de turación única dentro de este factor,
los cuales el 66.66% tiene una satu- siendo su nivel de saturación ≥.706.
ración única dentro de este factor, Sin embargo, el supuesto Factor 18,
siendo su nivel de saturación ≥.539. que aglutina el 4.35% de los ítems
El Factor 17 aglutina el 3.26% de del total de la escala, sería elimi-
los ítems del total de la escala, de nado al no contar con ítems que

presenten una saturación única den- total de 58 ítems en torno a 17 Fac-

tro de este factor y los que contie- tores: Convivencia (F 1), Dinami-
nen presentan un índice factorial zación Grupal (F2), Resolución de
bajo (≤.309). conflictos (F3), Adaptación Comu-
Los supuestos Factores 19, 20 nicativa (F 4), Planificación (F 5),
y 21 son eliminados, ya que los ín- Autoeficacia (F 6), Comunicación
dices de saturación que presentan No-Verbal (F 7), Mediación (F 8),
en los ítems son ≤.344 y no satura Implicación Afectiva (F9), Empa-
únicamente con este factor, incluso tía (F10), Liderazgo Ejecutivo (F11),
hay uno que correlaciona negativa- Liderazgo Afectivo (F 12), Aserti-
mente. vidad (F13), Control instruccional
De todo ello y a partir de la (F14), Adaptación a Nuevas Situa-
agrupación por los componentes ciones (F15), Comunicación Para-
principales obtenemos una estruc- verbal (F16) y Sensibilidad comuni-
tura factorial de 17 factores: cativa (F17).
Análisis factorial de segundo

Tabla 10 orden
Relación Porcentual de Ítems por cada uno
de los Factores Matriciales Como se procedió en el análi-
sis factorial de primer orden, tam-
Factor
% en la % con nivel de bién ahora se lleva a cabo el cálculo
ECAD-EP saturación ≥.445 de la medida de adecuación mues-
1 23.91 27.27 tral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
2 18.48 35.29 y el grado de esfericidad de Bart-
3 09.78 44.44 lett, para confirmar la pertinencia
4 10.87 20.00 de la realización de un análisis fac-
5 08.69 50.00 torial de segundo orden. Los datos
6 07.61 85.71 obtenidos (KMO = .941 y B = .000)
7 06.52 50.00 ratifican la pertinencia del análi-
8 08.69 62.50
sis factorial. En la tabla siguiente
9 07.61 28.57
10 09.78 22.22 se muestran los resultados del ni-
11 08.69 25.00 vel de saturación de cada uno de los
12 07.61 28.57 ítems agrupados por los componen-
13 04.35 50.00 tes principales, según su nivel de
14 05.43 60.00 comunalidad. Asimismo, se calcula
15 03.26 66.66 el grado de convergencia entre las
16 04.35 50.00 dimensiones.
17 03.26 66.66 Una vez hallada la matriz de
componentes rotados, que se han
Resulta, por tanto, que la presentado de forma global, se
ECAD-EP queda integrada por un aplica un método de rotación de

Tabla 11 66
Matriz de Correlaciones de las Dimensiones Teóricas de la ECAD-EP posterior al AF2
CON DG RC AC PL AE CNV ME IA E LE LA AS CI ANS CPV SC
CON 1 .620 .538 .637 .417 .567 .407 .612 .442 .600 .450 .361 .377 .361 .366 .479 .519
DG .620 1 .585 .522 .468 .523 .498 .576 .358 .495 .470 .465 .357 .399 .443 .463 .450
RC .538 .585 1 .515 .343 .452 .433 .555 .410 .450 .511 .407 .484 .360 .433 .486 .469
AC .637 .522 .515 1 .457 .606 .353 .584 .396 .427 .388 .387 .338 .412 .343 .484 .421
PL .417 .468 .343 .457 1 .355 .268 .386 .293 .296 .270 .255 .192 .491 .311 .325 .275
AE .567 .523 .452 .606 .355 1 .424 .575 .426 .372 .355 .433 .346 .387 .409 .469 .419
CNV .407 .498 .433 .353 .268 .424 1 .472 .279 .296 .380 .426 .433 .355 .323 .479 .349
ME .612 .576 .555 .584 .386 .575 .472 1 .495 .468 .502 .445 .370 .428 .477 .508 .442
IA .442 .358 .410 .396 .293 .426 .279 .495 1 .474 .379 .244 .294 .325 .374 .376 .219
E .600 .495 .450 .427 .296 .372 .296 .468 .474 1 .353 .327 .278 .305 .289 .423 .343
LE .450 .470 .511 .388 .270 .355 .380 .502 .379 .353 1 .349 .328 .316 .334 .326 .358
LA .361 .465 .407 .387 .255 .433 .426 .445 .244 .327 .349 1 .302 .306 .318 .375 .369
AS .377 .357 .484 .338 .192 .346 .433 .370 .294 .278 .328 .302 1 .237 .251 .344 .243
CI .361 .399 .360 .412 .491 .387 .355 .428 .325 .305 .316 .306 .237 1 .388 .353 .181
ANS .366 .443 .433 .343 .311 .409 .323 .477 .374 .289 .334 .318 .251 .388 1 .350 .244
CPV .479 .463 .486 .484 .325 .469 .479 .508 .376 .423 .326 .375 .344 .353 .350 1 .379

SC .519 .450 .469 .421 .275 .419 .349 .442 .219 .343 .358 .369 .243 .181 .244 .379 1
Nota: Las dimensiones docentes teóricas identificadas en la tabla tienen las siguientes claves: CON=Convivencia, DG=Dinamización Grupal,
RC=Resolución de Conflictos, AC=Adaptación Comunicativa, PL=Planificación, AE=Autoeficacia, CNV=Comunicación No Verbal, ME=Mediación,
IA=Implicación Afectiva, E=Empatía, LE=Liderazgo Ejecutivo, LA=Liderazgo Afectivo, AS=Asertividad, CI=Control Instruccional, ANS=Adaptación
a Nuevas Situaciones, CPV=Comunicación Paraverbal, SC=Sensibilidad Comunicativa.
JUAN A. VALDIVIESO, MIGUEL A. CARBONERO, Y LUIS J. MARTÍN-ANTÓN
normalización Varimax con Kaiser, seen un porcentaje acumulado del

convergiendo la rotación en 6 ite- 56.307).
raciones, obteniéndose la siguiente A través de esta rotación orto-
matriz de componentes rotados: gonal se presenta una matriz que
aproxima la solución factorial a la
estructura más simple, quedándose
Tabla 12 las saturaciones más distintas y ex-
Matriz de Componentes Rotados del AF2 tremas entre sí, obteniendo una ma-
triz de transformación organizada
Componente en tres componentes.
Variable
1 2 3 Como se puede apreciar en los
datos matriciales de la tabla ante-
Convivencia .783 rior los tres componentes-factores
Empatía .743
Adaptación Comunicativa .629
presentan unos niveles de satura-
Sensibilidad Comunicativa .618 ción altos (≥.458), especialmente
Mediación .563 entre las dimensiones integrantes
Implicación Afectiva .544 del factor 1 (≥.512) y del factor 3
Dinamización Grupal .523 (≥.554).
Autoeficacia .512
Y a la vista de los datos obteni-
Comunicación No verbal .760
Asertividad .691 dos en la matriz de transformación
Liderazgo Ejecutivo .614 de los componentes del AF 2 que
Resolución de Conflictos .554 expresan unos niveles de correla-
Comunicación Paraverbal .462 ción significativamente altos entre
Liderazgo Afectivo .458 sí (Componente 1-1: .672; Compo-
Control Instruccional .803 nente 2-2: .801; Componente 3-3:
Planificación .710
.559), se puede concluir que los fac-
Adaptación a nuevas situaciones .554
tores de la ECAD-EP mantienen
una independencia factorial mode-
rada entre ellos.
De esta forma se determina el De todo ello, la estructura de la
espacio factorial que define la es- ECAD-EP constaría de tres facto-
tructura subyacente de la ECAD- res, como se muestra en la figura de
EP, habiendo seguido un método la página siguiente:
de extracción basado en el análisis a) Factor socioemocional (S-E):
de componentes principales. Con Formado por variables relacio-
el método de extracción de facto- nadas con el control y la apli-
res principales las tres primeras di- cabilidad de habilidades de
mensiones han aglutinado el mayor relación interpersonal y de equi-
porcentaje de varianza (las sumas librio intrapersonal, que incre-
de las saturaciones al cuadrado de mentan la calidad del proceso
la extracción y de la rotación po- interactivo de la enseñanza.

Figura 5. Representación de las dimensiones componentes de cada factor de la ECAD-EP

posterior al AF2.
b) Factor comunicativo-relacional habilidades formativas y de de-

(C-R): compuesto por variables sarrollo de acciones metadocen-
vinculadas directamente con la tes. Se vincula a procesos de ges-
gestión de la interacción y la di- tión y dirección de la enseñanza
namización comunicativa, que para la consecución de ajustes
conlleva el uso de habilidades psicopedagógicos entre el perfil
y capacidades cognitivas y me- del alumnado y las peculiaridades
tacognitivas, psicolingüísticas, de los objetos curriculares.
socioculturales y psicopedagógi-
cas, que mediatizan los procesos De todo ello, la ECAD-EP se
de enseñanza-aprendizaje. organiza en torno a tres dimensiones
c) Factor instruccional (I): consti- o factores competenciales y queda
tuido por variables intrínseca- establecida por 58 ítems, según se
mente referidas a la promoción de muestra en la siguiente tabla.
Tabla 13
Distribución Numérica de Variables en cada uno de los Factores
y Número de Ítems en cada una
Variables de F1 N Variables de F2 N Variables de F3 N
Convivencia 7 Comunicación no verbal 3 Control instruccional 3

Empatía 2 Asertividad 2 Planificación 4
Adaptación comunicativa 3 Liderazgo ejecutivo 2 Adaptación a nuevas situaciones 2
Sensibilidad comunicativa 2 Resolución de conflictos 4
Mediación 5 Comunicación paraverbal 2
Implicación afectiva 2 Liderazgo afectivo 2
Dinamización grupal 7
Autoeficacia 6

Los tres factores los que verte- evaluación de la docencia, buscando

bran la edición final de la ECAD- la definición operativa de las varia-
EP cuentan, además, con un grado bles que integran su práctica de una
de fiabilidad significativamente manera global y completa.
alto, calculado a través del α de En la década de los setenta y
Cronbach: para el factor A (socioe- ochenta la Psicología de la Instruc-
mocional) se ha obtenido un α de ción adquirió un progreso notable al
Cronbach de.852; para el factor B categorizar los estilos de enseñanza
(comunicativo-relacional) se ha ob- del profesorado como mecanismo
tenido un α de Cronbach de.788; de unión con los estilos de aprendi-
y para la dimensión C (instruccio- zaje del alumnado. La correlación
nal) se ha obtenido un índice α de enseñanza-aprendizaje supuso un
Cronbach de .721. reconocimiento del papel mediador
La edición final de la ECAD-EP del docente dando máxima impor-
se puede ver en el anexo último. tancia a los procesos interactivos.
Numerosos autores han desarrollado
aportaciones experimentales en este
Discusión sentido confiriendo mayor validez
científica a la instrucción (Aitkin,
Con la finalidad principal de Bennet, y Hesketh, 1981; Baum-
mejorar la calidad de las institu- gart, 1977; Campbell y Campbell,
ciones educativas y el desarrollo 1978; Dunn y Dunn, 1979; Eble,
profesional del profesorado como 1981; Fischer y Fischer, 1979;
sujeto directriz del proceso ense- Tuckman, Steber, y Hyman, 1979;
ñanza-aprendizaje, además de aten- Turner, 1979; Vernon y Entwistle
der a las exigencias legislativas de 1982; Wilson, 1986; Wragg y Ben-
cada época, surge con gran énfasis nett, 1976; Yule y Bennett, 1978).
e interés la evaluación de la práctica Sin embargo, posteriormente, la ma-
docente, habiéndose escrito bastante yoría de esos avances han sufrido
más de lo que se ha realizado de un claro estancamiento a favor de la
forma empírica, pues muchos de experimentación e innovación en el
los planteamientos teóricos no son ámbito organizacional y del diseño
aplicables al trabajo real. Conse- instruccional, pues los estudios más
cuentemente, la evaluación del pro- que centrarse en los procesos del
fesorado y la definición de crite- sujeto se focalizan en los elementos
rios valorativos para determinar las y factores tecnológicos y situacio-
competencias y la eficacia docente nales del proceso de enseñanza. Po-
han sido unas de las áreas más van- cos son los modelos que se centran
guardistas de investigación de la en operativizar variables y proce-
Psicología Educativa en los últimos sos relativos a la acción individual
veinte años. Es en este marco donde del docente (cognitivos, afectivos,
se circunscribe nuestra propuesta de sociales, interactivos, conversacio-

nales...), y cuando se hace prevale- diferentes estilos de enseñanza en

cen trabajos en los cuales se parte el profesorado, definidos por Bel-
de la hipótesis de que existe un con- trán et al. (1990) como patrones de
junto de características que definen conducta que el profesor sigue en el
al buen docente y los instrumentos ejercicio de la enseñanza externa-
de evaluación deben contemplarlas, mente visibles a cualquier observa-
por lo que resulta más acertado refe- dor. No obstante, como se ha visto
rirse a estilos de enseñanza. E igual- a lo largo de la investigación, re-
mente se ha comprobado la escasez sulta difícil ponerse de acuerdo so-
de instrumentos de medida de las bre cuáles son los rasgos o cualida-
variables psicoinstruccionales defi- des específicas que debería poseer
nitorios del profesorado de la etapa el profesorado de Educación Pri-
de Educación Primaria. maria.
Si se pudiera estudiar científi- De este modo, se puede afirmar
camente cómo resuelve cada profe- que la necesidad de clarificar la va-
sor una situación educativa concreta lidez de las competencias docen-
de manera eficaz, seríamos capa- tes emergentes va intrínsecamente
ces de elaborar una Psicología de la unida a su evaluación (Collins y
Educación que sirviera para mejorar Pratt, 2011). La mayoría de las in-
la práctica educativa. Ello requiere vestigaciones al respecto, o bien se
aplicar una metodología inductiva han centrado en las opiniones y va-
que se ocupe del nivel microscópico loraciones externas (percepciones
de los procesos de enseñanza-apren- de jueces, estudiantes, etc.), o bien
dizaje, cuyo análisis se realizaría so- en las teorías implícitas (Marrero,
bre situaciones específicas y concre- 1993; Pozo y Scheuer, 1999), exis-
tas por entender que las situaciones tiendo una preocupación común
amplias, poco específicas, e incluso por el diseño y desarrollo de pro-
ambiguas, no admitirían este tipo cedimientos y técnicas de evalua-
de análisis. Una propuesta en este ción docente, como medidas váli-
sentido es hacer de la situación de das para el aprendizaje docente y
enseñanza la unidad de análisis del para la mejora de los programas de
proceso de enseñanza-aprendizaje. formación del profesorado y, por
La propuesta de un marco con- ende, llegar a la consecución de
ceptual y metodológico descriptivo la eficacia instructiva, tal y como
que defina los estilos de enseñanza se recogen en los trabajos de Co-
está constituida por un amalgama hen-Vogel y Smith (2007), Mo-
de variables expresadas por capaci- han, Lundeberg y Reffitt (2008),
dades (conceptuales, factuales y de Pecheone y Chung (2006, Per-
valor), que configuran áreas modu- formance Assessmentfor California
lares (o dimensiones) de una forma Teachers —PACT—), Ridley, Hur-
holística (sistema) y a la vez inte- witz, Hackett y Miller (2005), Tam
rrelacionada, las cuales justificarían et al, (2010) o Van Zandt (1998,

Professional Development School tripartita, que abarca aspectos téc-

—PDS—). Sin embargo, un pro- nico-instructivos del docente, so-
blema vigente es la dificultad de cioemocionales y comunicativo-
determinar un modelo explícito y relacionales, conformando de esta
completo para su evaluación, que manera una propuesta de evaluación
ha tratado de disminuirse a partir de competencial holística.
la utilización de diversos modelos El poder ofrecer una valoración
de acercamiento y mediante el uso explícita de las autopercepciones
de metodologías cuantitativas, cua- que el docente tiene de sus propios
litativas y mixtas, así como de ins- procesos de enseñanza permite que
trumentos con diferentes caracterís- el profesorado no solo pueda au-
ticas (Elizalde y Reyes, 2008). toevaluarse, sino que también se
En el ámbito de la investiga- puede inferir modelos, expectati-
ción de la Psicología de la Instruc- vas y actitudes del mismo sobre
ción se ha pasado del análisis de los procesos de enseñanza. Haber
las actividades cognitivas que sub- empleado una extensa muestra de
yacen en las acciones del profeso- maestros en activo de Educación
rado, como son: verbalización, pen- Primaria de todo el territorio nacio-
sar en voz alta, estimulación del nal, convierte a la ECAD-EP en un
recuerdo (Schön, 1992) al estudio informe de situación de lo que opi-
y evaluación de los pensamientos nan, piensan y valoran los docentes
(Shavelson y Stern, 1989), concep- de Educación Primaria en el sistema
ciones y creencias (Liston y Zeich- educativo español actual, represen-
ner, 1993; Zeichner, 1993), acciones tando una concepción de competen-
directas, conocimientos y reflexión cias docentes de plena vigencia en
de los procesos instruccionales. De concordancia con la implantación
este modo, se puede afirmar que la de los nuevos planes de estudio del
autoevaluación de la competencia Grado de Maestro, según el EEES.
docente se convierte en un medio Asimismo, la ECAD-EP per-
idóneo de desarrollo de la evalua- mite fundamentar una formación tri-
ción del desempeño docente y que partita necesaria para el docente, es-
abarca un modelo competencial am- pecialmente de Educación Primaria,
plio, constituido por variables ins- comprobándose que son importan-
truccionales, emocionales, relacio- tes las características tanto técnico-
nales y motivadoras (Pena, Rey, y profesionales como personales, re-
Extremera, 2012; Rey y Extremera, saltándose la acción de las variables
2011). moduladoras, que proporcionaría
De este modo, la ECAD-EP se las claves para seleccionar y formar
convierte en un método válido y al profesorado convenientemente en
fiable para evaluar patrones y per- aquellas dimensiones que contribu-
files docentes en Educación Prima- yen más decisivamente a alcanzar la
ria, caracterizada por su estructura excelencia en la enseñanza.

Según Snider y Roehl (2007), cimientos de sus materias acadé-

el profesorado de Educación Pri- micas, se ve abocado a responsa-
maria se centra en el desarrollo de bilizarse de un grupo de alumnos,
prácticas instructivas basadas en el que le plantea muchas veces retos
constructivismo, destacando la im- ajenos a las lecciones que imparte.
portancia del estilo de enseñanza Poco a poco, el profesorado, espe-
por encima del contenido, y aboga cialmente el de Primaria, descubre
por una enseñanza fundada en es- que no es suficiente su buena pre-
trategias y métodos eclécticos y paración académica, porque otros
en una interacción con un grupo- problemas de comportamiento, ac-
clase reducido. Igualmente, se va- titudes y relaciones, desbordan sus
lora la experiencia docente del pro- planes. Problemas sociales, afecti-
fesorado, así como su preparación y vos y emocionales se entrecruzan
formación continua. Por lo general, en el devenir de la vida de los cen-
el maestro que genera expectativas tros y de las aulas, y no siempre se
positivas en el alumnado consigue está preparado suficientemente para
mejores resultados que un maestro hacerlos frente y solucionarlos. Con
que cede ante las dificultades del frecuencia, ni siquiera es posible
alumnado, porque desarrollar tales detectarlos con claridad, por eso se
expectativas genera un entorno ins- hace necesario adoptar una perspec-
tructivo eficaz (Rosenfeld y Rosen- tiva amplia, que admita la participa-
feld, 2008). ción de un conjunto grande de ha-
Finalmente, un estudio de Se- bilidades y destrezas para abordar
rrano y Pons (2008) concluye que los nuevos problemas que presenta
todas las categorías clasificatorias la actividad docente y la dinámica
en los procesos de enseñanza-apren- convivencial en las aulas y en los
dizaje comparten tres hechos: cum- centros educativos (Álvarez-García
plen una función social y sociali- et al., 2010). Cada vez se considera
zadora (Madariaga y Goñi, 2009); más importante prestar atención a
presentan un componente afectivo los aspectos psicológicos que me-
(atribución de sentido) y otro cog- diatizan y modulan los procesos de
nitivo (construcción del signifi- enseñanza-aprendizaje, entes dina-
cado); y son procesos mediados. mizadores que dotan de valor y sen-
Así pues, el profesorado que se ha tido humano a las actividades ins-
preparado bien para impartir cono- tructivas.

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Juan Antonio Valdivieso Burón es Doctor en el área de Psicología Evolutiva y de la

Educación, Profesor Asociado en el Departamento de Psicología de la Univer-
sidad de Valladolid y Asesor de Formación Docente en el Centro de Formación
del Profesorado e Innovación Educativa (CFIE) de Valladolid de la Consejería de
Educación de la Junta de Castilla y León. Su principal línea de producción cien-
tífica se centra en la evaluación y el desarrollo de estrategias y estilos de ense-
ñanza eficaces, así como en el asesoramiento y entrenamiento de habilidades do-
centes motivadoras.
Miguel Ángel Carbonero Martín, PTUN en el área de Psicología de la Educación de

la Universidad de Valladolid. En su producción científica destaca la dirección de
seis tesis doctorales. Su línea de investigación principal es sobre habilidades do-
centes motivadoras, el profesorado eficaz, estrategias de enseñanza, sobre las que
ha publicado en los últimos años varias aportaciones en revistas de impacto. Ha
dirigido proyectos de investigación competitivos a nivel nacional y regional.
Luis Jorge Martín Antón. Profesor Contratado Doctor del Departamento de Psicolo-
gía, área de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de Educación
y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid. Las líneas principales de inves-
tigación se centran en las habilidades docentes y estrategias de aprendizaje en to-
das las etapas educativas, y el estudio sobre el alumnado en situación de rechazo
por sus iguales en edad escolar.
Fecha de recepción: 13-03-2012 Fecha de revisión: 28-05-2012 Fecha de aceptación: 28-09-2012

Anexo: ECAD-EP
1 2 3 4 5
1 Planifico los contenidos con las metas a conseguir.
2 Soy capaz de adaptar mi metodología a las nuevas circunstancias demanda-

das por el sistema educativo.
3 En la resolución de conflictos entre el alumnado aplico un estilo negociador.
4 Suelo responder de modo tranquilo y con voz moderada a las cuestiones que
plantea el alumnado.
5 Me muestro muy seguro en mis explicaciones.
6 Guío los trabajos en grupo.
7 Fomento el trabajo en equipo para compartir experiencias.
8 Si hay que resolver un problema concreto de algún/alguna alumno/a me im-

plico directamente.
9 Ayudo al/a la alumno/a menos capaz a que supere los obstáculos que le im-
piden progresar.
10 Procuro adecuar el volumen de la voz a la superficie de la clase.
11 Uso un lenguaje adaptado a la comprensión del alumnado.
12 Intento manifestar una predisposición positiva hacia todos por igual.
13 Trato con respeto las diferencias culturales y personales del alumnado.
14 Soy respetuoso/a con las creencias y valores que tiene el alumnado.
15 Me aseguro de que mi grupo de alumnos/as entienda las tareas.
16 Exijo al alumnado la búsqueda de múltiples caminos para la obtención de sus

posibles soluciones en los problemas.
17 Ante un problema analizo las deficiencias y las oportunidades.
18 Despierto entusiasmo a mi grupo de alumnos/as
19 Cuando quiero llamar la atención sobre una parte de la explicación dismi-

nuyo la velocidad, hago alguna pausa o cambio de ritmo en el uso de la voz.
20 Controlo la clase a través de la mirada.
21 Acepto los cambios sin frustrarme.
22 Acostumbro a tener un plan de trabajo temporalizado.
23 Suelo empezar la clase con un resumen de lo que se va a hacer.
24 En clase tengo en cuenta sugerencias y aportaciones del alumnado.

1 2 3 4 5
25 Respondo con agrado a las preguntas que me hace el alumnado.

26 Según sea el contenido de mi explicación hago señales de asentimiento o de
negación con la cabeza.
27 Permito que mis alumnos/as defiendan sus posturas con naturalidad.
28 Sintonizo adecuadamente con los sentimientos de grupo en cada momento.
29 Permanezco atento a los signos no verbales (mano alzada, movimiento ocu-
lar, etc.) como señal de que alguien desea aportar algo.
30 Inculco el respeto de las diferencias culturales entre el alumnado.
31 Si percibo que un/a alumno/a está triste me intereso por lo que pueda pasarle.
32 Me parece importante fomentar la práctica de la cooperación entre el alum-
nado.
33 No me importa tener que adaptarme a una situación nueva.
34 Antes de cada unidad didáctica propongo un plan de trabajo.
35 El alumnado agradece que realice gestos cuando hablo.
36 Fomento actividades colaborativas entre el alumnado.
37 Favorezco la comprensión de las situaciones sociales de forma objetiva.
38 Inculco el respeto de las diferencias personales entre el alumnado.
39 Poseo habilidades comunicativas para desenvolverme eficazmente en la
clase.
40 Enseño al alumnado a trabajar en equipo y a cooperar con los/las compañe-
ros/as.
41 Domino los contenidos de las áreas que imparto.
42 Durante la explicación distribuyo la mirada entre los rostros del alumnado y
distintos lugares del aula.
43 Soy directo en mis expresiones con el alumnado.
44 Favorezco el aprendizaje cooperativo entre el alumnado.
45 Suelo establecer normas de clase consensuadas a través del diálogo y la par-
ticipación de todo el alumnado.
46 Escucho con atención los problemas personales del alumnado.
47 Habitualmente planifico lo que voy a decir en clase.
48 Tengo por costumbre preparar la materia de clase anticipadamente a diario.
49 Preparo al alumnado para resolver de forma colaborativa situaciones proble-
máticas.

1 2 3 4 5
50 Desarrollo entre el alumnado los hábitos de autonomía personal y el respeto

a las normas de convivencia.
51 Procuro enseñar al alumnado que una buena toma de decisiones depende de

identificar los elementos del problema.
52 Diseño actividades que despiertan interés entre el alumnado.
53 Intento ser buen modelo como maestro/a.
54 Normalmente acompaño la explicación con gestos adecuados al contenido.
55 Propongo experiencias de grupo para que el alumnado tenga la oportunidad

de expresarse.
56 Ante un conflicto entre alumnos/as procuro favorecer concesiones entre am-

bas partes.
57 Hago lo posible por no afectar negativamente al alumnado desde el punto de

vista emocional.
58 Me gusta que se presenten los hechos de forma objetiva, sin atribuir doble in-
tencionalidad al que los expone.

5622 25066 9 PB

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Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78 ISSN: 1136-1034 eISSN: 2254-4372

Elementary School Teachers’ Self-Perceived

Correspondence: Miguel Ángel Carbonero. Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid.

Introduction tives; (b) The Teaching Style Inven-

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

dez-Prudencio & Sarramona, 2002; teacher-focused model that quanti-

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

teacher-tutors. We used random — Very experienced teachers (more

Figure 1. Representation of the process of construction and validation of the ECAD-EP.

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

First phase: elaboration of the expert judgment. The theoretical

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is more social and projective, was M ≥ 7.00, we selected those with

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of each variable by the group of ex- Test-retest reliability was calcu-

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

of the scale. A panel of experts of experts was conducted in three

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Figure 3. Representation of the process of construction and validation of the Scale-guide.

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Figure 4. Representation of the process of construction and validation of the ECAD-EP.

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The measures of test-retest reliability of the dimensions are presented in

Self-efficacy 49 .775 .871 49 .696 .783

Specifically, in the dimensions Communication and Affect, which have

Verbal Communication 49 .632 .749 49 .664 .854

As seen in Tables 1 and 2, the ences among the test-retest scores,

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First-order factor analysis Varimax rotation with Kaiser’s nor-

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Table 3 shows that Factor 1 Factor 7 groups 6.52% of all the

Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

NVC 44 .307* VC 24 .333* Se 04 .681*

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Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

NVC 14 .701* Co 17 .336* VC 89 .339*

Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

Co 70 .301* DM 45 .353* AB 46 .325*

Factor 13 groups 4.35% of all weight of ≥.692. Factor 14 groups

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

NVC 66 .714* L 29 .348* VC 89 .349*

Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

ANS 52 .311* DM 81 .304* VC 39 .309

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Theoretical Factor Theoretical Factor Theoretical Factor

Se 58 .315 PVC 75 .255 NVC 44 –.306

Table 10 and they did not only load on these

Second-order factor analysis

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CO GD PS BA PL SE NVC ME AB Emp EL AL AS IC ANS PVC CS

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

culated with Kaiser-Meyer-Olkin Thus, we determined the fac-

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

b) Communicative relational fac- skills and the development of

Variables of F1 N Variables of F2 N Variables of F3 N

Co-existence 7 Nonverbal communication 3 Instructional Control 3

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

Revista de Psicodidáctica, 2013, 18(1), 47-78

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their academic subjects are forced is why it is necessary to adopt a