Víctor Manuel Padilla Montemayor, Ma.

Concepción Rodríguez Nieto y Ernesto Octavio

López Ramírez. (2007). Estilos cognitivos y aprendizaje, en: La voz de los investigadores
en Psicología Educativa. Ed. Cultura de Veracruz, ISBN 970-9041-00-50

ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE

Víctor Manuel Padilla Montemayor, Ma. Concepción Rodríguez Nieto y Ernesto
Octavio López Ramírez

Introducción

En éste capítulo hablaré de los estilos cognitivos y de aprendizaje, sobre

las principales investigaciones, teorías y resultados. Por último haré referencia a

las investigaciones y resultados obtenidos en nuestro laboratorio de cognición y

las implicaciones de los estilos en el aprendizaje y la enseñanza.

Al analizar el concepto de estilo, observamos que es utilizado en una

diversidad de contextos como: el deportivo, el artístico, las comunicaciones y en

situaciones tanto educativas como psicológicas. Sin embargo siempre se hace

referencia a una cualidad individual, forma, actividad o un comportamiento

mantenido a través del tiempo. El término estilo es utilizado para describir la

característica especial de un gimnasta, del juego de un equipo de fútbol, de la

forma del corte de pelo, de una nueva moda, de un pintor, escultor o cantante, o

también de la forma en que una persona piensa, aprende, habla o enseña. El

concepto de estilo refleja una característica persistente que distingue la

singularidad en una variedad de contextos.

 Al revisar la literatura sobre los estilos, tratando de rastrear sus inicios,

encontramos que algunos autores sugieren su origen en la psicología cognitiva,

aunque pueden rastrearse antecedentes en la literatura Clásica Griega, (Vernon,

1973). Martinsen (1994) hace referencia a que la concepción de James (1890),

sobre las diferencias individuales contribuyó a la creación del constructo de

estilos. Rayner y Riding (1997) señalan a Barlett (1932) como un precursor de

investigaciones sobre diferencias individuales en cognición. Por último

Grigerenko y Sternberg (1995) le atribuyen a Allport (1937), la creación del

constructo ‘estilo’ asociado con la cognición cuando desarrolló la idea de ‘estilos

de vida’.

Grigerenko y Sternberg (1995) describen tres aproximaciones

psicológicas al estudio de los estilos. La primera es llamada la aproximación
centrada en la cognición, la segunda se centra en la personalidad y la tercera
en la actividad. Dos de estas aproximaciones corresponden a períodos de un
desarrollo activo en el campo de los estilos. La primera empezó en 1940 y duró
treinta años e involucró el desarrollo de los estilos cognitivos, en éste período los
psicólogos experimentales investigaron las diferencias individuales en cognición
y percepción. El segundo período empezó en 1970 e involucró las actividades
teóricas de los estilos de aprendizaje asociadas con educadores que buscaban
relacionar los procesos cognitivos y medioambientales con las diferencias
individuales en el salón de clases. El último período es el centrado en el
aprendizaje, el cual enfatiza la perspectiva educativa. La aproximación basada
en la personalidad es sustentada por los trabajos de Myers (1978) y de Keirsey y
Bates (1984).

El interés de los psicólogos cognitivos en los estilos, según Grigerenko y

Sternberg (1995, p. 207) se debió a la frustración con la investigación sobre la

habilidad e inteligencia, la cual fracasó en su intento de “…desentrañar los

2
procesos que generan las diferencias individuales”. Los estudios se centraron en

el funcionamiento perceptual y cognitivo, resultando en la identificación y

descripción de una serie de habilidades, estilos y dimensiones de procesamiento

cognitivo o estilos cognitivos.

Los Estilos Cognitivos se refieren a las formas en que se percibe,

recuerda y piensa, o a cómo se descubre, almacena, transforma y utiliza la

información; los estilos reflejan patrones de procesamiento de información y

están relacionados con las tendencias de la personalidad del individuo. Son

conjuntos de rasgos estables intelectuales, afectivos y emocionales mediante los

que una persona interactúa en un ambiente de aprendizaje. Se encuentran

integrados por habilidades cognitivas y metacognitivas. Se infieren de las

diferencias individuales en la organización y procesamiento de la información y

la propia experiencia. Explican las diferencias individuales en la forma en que se

utilizan los procesos cognitivos y son un componente de la personalidad.

Quiroga (1999) menciona las siguientes características de los estilos cognitivos:

• No son directamente observables.

• Dan cuenta de diferencias en la forma de la actividad mental (no el
contenido).
• Integran aspectos cognitivos y no cognitivos.
• Subyacen a diversas funciones psicológicas y distintas situaciones.
• Han surgido de la unión de la investigación experimental y la diferencial.
• Contribuyen a la predicción de la adaptación y el rendimiento.

Para Sternberg y Grigerenko (1997) los estilos cognitivos permiten la

integración de la cognición y la personalidad y están convencidos de que el

3
estudio sobre los estilos puede ayudar a formar una teoría que incluya estos dos
aspectos. Al estudiar los estilos, se podrá establecer una relación entre la
cognición, la personalidad y el logro académico.

Los principales estilos cognitivos estudiados poseen características

bipolares como:
Independiente/dependiente de campo
Reflexivo/impulsivo
Sensorial/Intuitivo
Visual/Verbal
Analítico/Global
Convergente/Divergente

A continuación se describen las características de los principales estilos

cognitivos:

• Independiente - Dependiente de Campo: Es uno de los más difundidos

y estudiados, las personas que tienden a percibir la información de
manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan
independientes. Los dependientes perciben de manera general y son
influidos por su entorno y contexto. En situaciones de aprendizaje, los
independientes de campo tienen una mayor predisposición para las
ciencias duras y las matemáticas; y los dependientes para las ciencias
sociales y relaciones personales.

• Reflexivo - Impulsivo: Se relaciona con la rapidez para actuar y resolver

situaciones problemáticas. Los reflexivos primero piensan antes de iniciar
una actividad y se toman su tiempo evaluando las opciones antes de
realizar una decisión, tardan más, pero son más eficaces. Los impulsivos,
responden más rápidamente, pero cometen más errores. Algunos autores
utilizan el término activo como sinónimo de Impulsivo.

4
 • Sensorial - Intuitivo: Esta dimensión se caracteriza por la forma en que
se resuelven problemas utilizando información concreta o la imaginación.
El sensorial prefiere los hechos, actividades concretas para las cuales hay
métodos bien establecidos y aprender utilizando sus sentidos. El intuitivo
por el contrario prefiere abstracciones, resolver problemas nuevos,
descubrir posibilidades y relaciones.

• Visual - Verbal: Se refiere a la forma en que se prefiere obtener la

información. Los visuales prefieren usar graficas, imágenes, diagramas y
fotografías, buscando representaciones visuales de la información. Los
verbales buscan la explicación en las palabras ya sean escritas o
habladas.

• Analítico - Global: Es la tendencia a organizar la información en partes o

en todos. Mientras que los analíticos se centran en los detalles y no
necesitan tener el panorama completo para empezar a trabajar, los
globales, perciben las situaciones como un todo, procediendo del conjunto
a las partes, por lo que no pueden empezar hasta que no tienen el
panorama completo. Algunos autores usan el término secuencial como
sinónimo de analítico.

• Convergente - Divergente: Las personas convergentes, cuando

enfrentan un problema, se centran exclusivamente en aquello que es
pertinente y relacionado con la situación, no batallan para escoger una
alternativa de solución. El divergente plantea múltiples alternativas o
cursos de acción aun cuando no todas sean atingentes a la situación y
tienen problemas a la hora de escoger una solución.

Existen instrumentos que miden los estilos cognitivos, por ejemplo:

Test de Figuras Enmascaradas (EFT)

5
 Desarrollado por Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1971), consiste en
presentarle al sujeto dos figuras una simple y otra compleja, y se le pide que
busque la primera en la segunda, si encuentra dificultades para identificar la
figura simple dentro de la compleja, entonces es Dependiente de Campo ya que
éstos encuentran dificultades para separar un elemento de su contexto original y
colocarlo en un contexto nuevo.

Felder (ILS)
Es un instrumento con 44 preguntas con dos opciones de respuesta, mide
los estilos activo/reflexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.
Fue desarrollado por Soloman y Felder (2007) y la versión electrónica puede ser
encontrada en (www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html). Su confiabilidad
oscila entre 0.41 y 0.76 de alfa de Cronbach (Zywno, 2003).

Kolb (LSI)
El Inventario de Estilos de Aprendizaje (Kolb, 1999) está enfocado a la
medición de los puntos fuertes y débiles del aprendiz. Este instrumento mide el
énfasis relativo del sujeto en cuatro capacidades: Experiencia Concreta,
Observación Reflexiva, Conceptualización Abstracta y Experimentación Activa.
Utiliza 48 preguntas que se califican del 4 al 1 en función de que tanto se
asemejan a cómo es uno y mide los estilos acomodador, divergente, asimilador
y convergente. Posee una confiabilidad entre 0.79 y 0.83 de alfa de Cronbach
(Freedman y Stumpf, 1980; Kolb, 1981)

Gregorc (GSD)
El delineador de estilos de Gregorc (2001) mide estilos de aprendizaje
cognitivos (procesos de pensamiento y aprendizaje), consta de 15 preguntas con
cuatro incisos cada una, mide los estilos concreto secuencial, abstracto
secuencial, abstracto al azar y concreto al azar. Con un alfa de Cronbach de .81
de confiabilidad reportada (Rojas, Salas y Jiménez, 2006).

6
 El delineador de estilos describe las características de los Concreto
Secuenciales como ordenados, orientados a la perfección, objetivos,
persistentes, detallistas, minuciosos, perfeccionista, realistas, orientados al
producto más que a las personas, prácticos. Los Abstracto Secuenciales son
evaluativos, analíticos, preocupados por las ideas, lógicos, orientados a la
investigación, preocupados por la prueba, referenciales, preocupados por la
calidad, críticos, racionales. Los Concretos al Azar son intuitivos,
experimentadores, creativos, reparadores de imperfectos, toman riesgos,
preocupados por múltiples soluciones, innovadores, visionarios, soñadores,
prácticos, perceptivos. Los Abstractos al Azar son sensitivos, sentimentales,
estéticos, conscientes y espontáneos, llenos de colorido, persistentes,
desordenados, vivaces, orientados a la persona. No gustan de procedimientos
sistemáticos.

Mientras que los psicólogos cognitivos utilizaron el término de estilos

cognitivos, lo psicólogos educativos prefirieron el término de estilos de
aprendizaje y lo adaptaron al contexto educativo definiéndolos como la forma en
que la persona se concentra, procesa, internaliza y recuerda información o
habilidades académicas nuevas. Los estilos varían con la edad, nivel de éxito,
cultura, preferencia por procesamiento global o analítico y género. Son la
manera consistente en que un individuo percibe y maneja sus actividades
intelectuales e incluye áreas tales como la forma en que un estudiante memoriza
y recupera la información. La influencia de los estilos va más allá del
aprendizaje, incluyendo el funcionamiento interpersonal, social y psicológico.

Dunn (1984) se refiere al estilo de aprendizaje como “la forma en la cual

cada persona absorbe y retiene información y/o habilidades”. El estilo se refiere
a la forma en la cual cada individuo colecciona, organiza y transforma la
información. Entre otras cosas el estilo influencia las áreas en que las personas
aprenden mejor, el tipo de temas que quieren aprender y cómo se enfrentan a la
situación de aprendizaje.

7
 Un estilo de aprendizaje según López (2001) implica que el ser humano
haga uso de las facultades cognitivas pero no necesariamente un estilo cognitivo
implica un estilo de aprendizaje, ni tampoco estrategia de aprendizaje y estilo de
aprendizaje es lo mismo, coloca a las estrategias de aprendizaje fuera de los
estilos ya que son usadas como herramientas por los humanos para el
aprendizaje no como formas de estilo de aprendizaje. En términos generales el
estilo cognitivo hace relación a tendencias mientras que el estilo de aprendizaje
a preferencias.

Dentro de los estilos de aprendizaje tenemos a Riechmann y Grasha

(1974) que se ubican en las preferencias instruccionales, proponiendo los
siguientes estilos bipolares:
Activo - Reflexivo
Teórico - Pragmático
Independiente – Apático
Colaborativo - Dependiente
Competitivo - Participativo

Dunn y Dunn (1984), hacen una propuesta de estilos más holística que
incluye una gran cantidad de elementos que rodean al aprendiz. Su modelo de
preferencias de aprendizaje consta de 18 características con veintiún variables
que influyen en la forma en que se aprende. Proponen cinco necesidades
influidas por elementos. A continuación se puede apreciar la relación entre ellos.

Necesidades Elementos relacionados

Ambientales El sonido, la luz, la temperatura, el diseño, la forma del medio.
Emocionales La motivación, persistencia, responsabilidad, estructura.
Sociológicas El trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con
adultos.
Físicas La alimentación, el tiempo, la movilidad, la percepción.
Psicológicas Forma de procesamiento cognitivo, Analítico-Global, Reflexivo–Impulsivo,
Dominancia cerebral (hemisferio derecho – hemisferio izquierdo).

8
 Los estilos de aprendizaje también han sido estudiados como
preferencias de personalidad (Keirsey y Bates, 1984), destacando estilos como
extrovertido/introvertido, intuitivo/sensitivo, pensamiento/sentimiento y
juicio/percepción, además proporciona un subtipo entre abstractos y concretos.
El test Determinante de Temperamento de Keirsey utiliza 70 preguntas con dos
opciones de respuesta y tiene un alfa de Cronbach de 0.83 (O'Connor, 1997).
Los dieciséis estilos que mide el test se pueden integrar en cuatro grupos: Los
Guardianes, los Artistas, los Idealistas y los Racionales.

Existe actualmente una diversidad de elementos considerados como

pruebas de los estilos de aprendizaje que utilizan modelos bipolares, aunque
autores como Murray-Harvey (1994) sugieren modelos multidimensionales de
los estilos de aprendizaje para acomodar todos los factores considerados en una
forma holísitica.

Bokoros, y Golsdtein (1992) han realizado análisis comparativos de

distintos instrumentos de medición de estilos de aprendizaje como el indicador
de tipos de Myers-Briggs (MBTI), el delineador de estilos de Gregorc (GSD), el
indicador de estilo de decisión (DSI), el inventario de estilo de aprendizaje de
Kolb (LSI) y el estilo de vida (LFS). Ellos concluyen que los cinco instrumentos
convergen en tres dimensiones bipolares introversión/extroversión,
sensación/intuición y pensamiento/sentimiento. Lo anterior los lleva a proponer
la simplificación de los instrumentos y a que las investigaciones deben de
centrarse en examinar las características en común entre las medidas
psicológicas y sus implicaciones para los procesos psicológicos subyacentes, en
lugar de continuar con la proliferación de instrumentos de limitada aplicación.

Al analizar las distintas teorías sobre estilos cognitivos Sternberg y

Grigerenko (1997) establecieron cinco criterios para su evaluación: (1)
especificación teórica, la proposición de una teoría razonable, completa, bien
especificada e internamente consistente que se conecte con las teorías

9
psicológicas existentes; (2) validez interna, una demostración por análisis
factorial u otro método de análisis interno, de que la estructura subyacente del
ítem o los datos del subtest son como los predichos por la teoría; (3) validez
externa convergente, una demostración de que las medidas de estilos
correlacionan con otras medidas, con las cuales en teoría deberían
correlacionar; (4) validez externa discriminante, una demostración de que las
medidas de estilos no correlacionan con otras medidas con las que no deberían
correlacionar según la teoría y (5) generación heurística, la extensión en que la
teoría ha creado y continúa creando investigación psicológica y aplicaciones
prácticas.

En la siguiente matriz se puede observar la relación entre los principales

inventarios de estilos, la teoría en la que se apoyan y las áreas que miden:

Autor Teoría Inventario Procesamiento Percepción Personalidad Factores

Cognitivo Sociales
Gregorc Estilos Style
X
mentales Delineator
Kolb Estilos de Learning Styles
X X
aprendizaje Inventory
Felder Estilos de Index of
X X
aprendizaje Learning Styles
Grasha Estilos de GRSLSS
X X
interacción
Keirsey Temperamentos Character
X X X X
Sorter
Dunn y Preferencias de LSI y
X X X X
Dunn aprendizaje PEPS

La mayoría de los inventarios utilizados para medir los estilos, se

traslapan o dejan de lado lo que otros miden, en este sentido en nuestro
laboratorio de cognición realizamos una investigación (Padilla y López, 2006)
utilizando los primeros cinco inventarios de la matriz anterior, para determinar si
una red neural era capaz de predecir los estilos a partir de los puntajes
obtenidos en los tests, encontrándose que esto es posible, lo anterior es un

10
paso en la dirección de la simplificación sin dejar de lado las características
importantes.

Otra aportación producto del trabajo de los Cuerpos Académicos de

Psicología Educativa (Fac. Psicología UANL) y Estudios sobre el Aprendizaje
(UDG DES: Centro Universitario de la Costa) es el desarrollo de un software
(Alvarez, Hernández, Padilla y Alvarez, 2006) que permite la aplicación
automatizada del inventario de Felder y el de Kolb, facilitando al profesor la
construcción de una base de datos con los estilos de sus alumnos, que le
permitirá tomar decisiones con respecto a los estilos de enseñanza a utilizar.

APROVECHAMIENTO Y ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE

Cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza un método

o conjunto de estrategias particulares. Las estrategias concretas que utilizamos
varían según lo que queremos aprender, cada persona desarrolla una serie de
preferencias globales. La preferencia o tendencia a utilizar una forma particular
de aprender sobre otras es lo que conforma nuestro estilo de aprendizaje.

Un área importante de estudio es la que trata de demostrar la relación

entre logro académico y estilos de aprendizaje, el supuesto a demostrar es que
si la enseñanza estuviera en función de los estilos de aprendizaje de los
alumnos, se obtendría una mejora considerable en su rendimiento académico.
Los estilos cognitivos y de aprendizaje adquieren relevancia por su relación con
el aprovechamiento y la predicción del éxito académico.

El interés por estudiar los estilos de aprendizaje predominantes de los

estudiantes ha sido investigado desde los niveles básicos de primaria (Velasco,
1996); secundaria (Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996; López, 1996); y en
estudiantes universitarios, (Yépez, Acevedo y Bolaños, 2001; Atlante, Cormons,

11
Duran, Foutel y Oliva, 2004; Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y
Rodríguez, 2000).

Dunn, Griggs, Olson, Gorman y Beasley (1995) realizaron un meta

análisis de cuarenta y dos estudios experimentales utilizando su modelo de
estilos de aprendizaje entre 1980 y 1990 en treinta instituciones de educación
superior, encontrando que los estudiantes que recibieron enseñanza que se
acomodaba a sus estilos de aprendizaje, obtenían en promedio un 75% de
desviación estándar superior que los estudiantes cuyos estilos no fueron
tomados en cuenta.

Coffield, Mosley, Hall y Ecclestone (2004) dentro de su meta análisis de

setenta inventarios de estilos, mencionan al inventario de Gregorc y de Dunn
como los inventarios que poseen mayor valor predictivo del rendimiento
académico.

Una gran cantidad de autores han realizado investigaciones sobre la

relación entre los estilos y el logro académico en distintas materias y
poblaciones encontrando evidencia de preferencia por determinados estilos en
función de la carrera y tipo de curso. A continuación se describen algunos de los
estudios más relevantes.

Los primeros estudios sobre estilos encontraron que los estudiantes

independientes de campo obtienen mejores calificaciones (Cohen, 1968, 1969;
Cross. 1977) y en medidas estandarizadas de habilidad académica (Renninger y
Snyder, 1983). Recientemente Finley (2000) estudió la relación entre estilos de
aprendizaje y el logro académico (GPA, MAT-7 y BSAP) en 128 estudiantes de
secundaria, encontrando un mayor logro académico en los estudiantes que se
percibían a si mismos como independientes en su pensamiento y menos
dependientes de instrucciones directas.

12
 Empleando el Inventario de Gregorc, O’Brien (1999) encontró diferencias
entre hombres y mujeres, los hombres son Abstractos Secuenciales y Concretos
al Azar y las mujeres son Abstractas al Azar. También encontraron que los
estudiantes que prefieren carreras relacionadas con la rehabilitación y la
educación social, tienen puntajes mayores en el estilo Abstracto al Azar. Gould y
Caswell (2006) refuerzan estos hallazgos utilizando una muestra de atletas y
coincidiendo en que los hombres son más Abstractos Secuenciales y menos
Abstractos al Azar que las mujeres.

Utilizando el inventario de Honey Alonso, Luengo y González (2005)

encontraron que los alumnos con estilo teórico y reflexivo obtienen mejores
calificaciones en matemáticas y que los hombres son más teóricos, que las
mujeres.

Pero no siempre se obtienen relaciones positivas entre los estilos y el

aprovechamiento, existen estudios donde no se encuentra ésta relación, como el
de Harasym, Leong, Lucier, y Lorscheider (1995) realizado con 260 estudiantes
de enfermería en los cursos de anatomía y fisiología, donde sólo encontraron
que los estilos dominantes fueron Concreto Secuencial y Abstracto al Azar.
También Fortoul, Varela, Ávila, López y Nieto (2006) encontraron que los
hombres tienden a ser más teóricos y las mujeres más pragmáticas, pero no
encontraron relación entre estilos y calificaciones en estudiantes de medicina.

Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000) encontraron que hombres y

mujeres responden diferente en relación a los estilos, pero no encontraron
correlación entre las calificaciones y los puntajes de estilos del ILS (Solomon y
Fleder) ni con el LSQ de Honey y Mumford (1992). El estilo Global obtuvo una
correlación negativa de (-.10) pero sin llegar a ser significativa.

Cassidy y Eachus (2000) encontraron que un aprendizaje profundo no

esta correlacionado con el logro académico, ya que hay un énfasis en la

13
ejecución en lugar del aprendizaje. Pero si encontraron una correlación negativa
con el estilo apático.

Gururajan (2001) realizó un experimento con 180 sujetos para verificar la

influencia en los resultados de aprendizaje (efectividad y eficiencia) de dos
aproximaciones (instrucción y exploración) y su relación con los cuatro estilos de
aprendizaje de Honey y Mumford. Sus resultados indican que los individuos que
utilizaron la instrucción fueron eficientes en términos del tiempo para completar
la tarea y los que usaron la exploración lo fueron en términos de puntaje. Pero
no hubo diferencias significativas entre la aproximación de entrenamiento y los
resultados. Además a diferencia de los estudios previos, no encontraron
diferencias significativas entre los cuatro estilos de aprendizaje como
determinantes de los resultados.

Nosotros consideramos que toda esta variabilidad de resultados es

producto de la gran diversidad de instrumentos utilizados, tipo de muestra
(alumnos de distintas carreras) y forma de evaluar el aprendizaje.

Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en cursos utilizando

Internet

Una cuestión que ha interesado a los investigadores es la relación entre

los estilos cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes con el desempeño en
los cursos en línea. La pregunta que se hacen los investigadores es: ¿Existen
diferencias en los estilos cognitivos y de aprendizaje entre los estudiantes que
se matriculan en un curso en línea y sus contrapartes de los cursos
tradicionales? La pregunta, no importa en que forma se conteste, contiene
información estratégica para cualquiera interesado en el éxito académico. Si no
existen diferencias en los estilos de aprendizaje, entonces los profesores pueden
transferir las mismas actividades de enseñanza aprendizaje que han usado con

14
éxito en el salón de clases, a las situaciones de educación en línea y esperar
obtener los mismos resultados. Pero si existen diferencias entre los estilos de
aprendizaje entre los grupos de estudiantes, entonces debemos usar la
información de los estilos de aprendizaje como una ayuda para planear, preparar
y presentar los materiales y actividades de la educación en línea.

Las diferencias individuales pueden ayudar a predecir quienes se

beneficiarán más con la enseñanza en línea y como interactúa la presentación
de materiales con los estilos personales para producir los mejores resultados de
aprendizaje. La siguiente figura muestra un diagrama de los factores que afectan
el aprendizaje utilizando la tecnología.

Autores como Bostrom, Olfman y Sein (1988), Bohlen y Ferrat (1993),

Youngtae (1997), Basile (2001), y Benham (2002) han utilizado el inventario de
estilos de aprendizaje de Kolb para relacionar los estilos con el aprovechamiento
en cursos mediados por computadora. Estos autores han encontrado diferencias
entre los estilos y el aprovechamiento obtenido en los cursos en línea en
contraposición a los tradicionales. Por ejemplo los asimiladores tienen la
capacidad de aprender igual con distintos métodos y junto con los convergentes
son los que obtienen las calificaciones más altas. Los acomodadores realizan
mejor las tareas complejas y los abstractos son los que obtienen las
calificaciones más bajas en los cursos en línea.

15
 El delineador de estilos de Gregorc ha sido utilizado por Ross y Schulz
(1999), Leuthold (1999), Drysdale, Ross y Schulz, R. A. (2001) y Ross, Drysdale,
y Schulz (2001) para estudiar la relación entre el estilo cognitivo y el aprendizaje
en cursos que utilizan computadoras. Básicamente todos coinciden en que los
alumnos que poseen un estilo secuencial se desempeñan mejor y obtienen
mejores calificaciones que los que tienen un estilo al azar. De hecho el estilo
abstracto al azar puede estar en riesgo de tener bajos resultados en la
enseñanza asistida por computadora, por lo que la instrucción asistida por
computadora puede no ser un método apropiado de enseñanza para todos los
estudiantes.

Utilizando la escala de estilo de aprendizaje de Grasha-Riechmann, Díaz

y Cartnal (1999) compararon los estilos de aprendizaje de alumnos de clases en
línea contra los de los alumnos de clases tradicionales. Los estudiantes que
participaron en los cursos a distancia, muestran en mayor medida el estilo
independiente que los de los cursos tradicionales y estos a su vez mostraron un
mayor estilo dependiente. Los estudiantes de los cursos en línea están más
intrínsecamente motivados que los de los cursos tradicionales. Santo (2001)
examinó la relación entre el éxito académico en un curso virtual y el estilo de
aprendizaje. Sus resultados muestran que el estilo de aprendizaje competitivo
obtiene los grados más altos. Los estudiantes con el estilo apático,
frecuentemente tienen problemas para terminar sus tareas y que el estilo
dependiente requiere más ayuda que el independiente.

Evans y Simkin (1989) realizaron un estudio para encontrar las variables

que mejor predijeran la competencia para usar computadoras, a pesar de que
las variables estudiadas solo explicaban el 0.28 porciento de la variación, los
estilos cognitivos (medidos por el Cognitive Style Type Indicador de Meyers
Briggs) fueron un factor estadísticamente significativo para explicar la
competencia en el uso de computadoras.

16
 Doherty (2000) utilizó el Index of Learning Styles de Soloman y Felder
para estudiar la relación entre estilo y cursos en línea. Los resultados mostraron
un mayor número de estudiantes con el estilo reflexivo dentro del curso que en
la población general, por lo que los estudiantes con este estilo tienden más a
inscribirse en cursos basados en Internet, mientras que los estudiantes con el
estilo global tienden más a abandonarlos.

En vez de plantear una relación general entre estilos y aprovechamiento

hay autores como Chamillard y Karolick (1999) que proponen que la relación es
más específica y afecta diferencialmente según el tipo de materia. Ellos
estudiaron la correlación entre estilo de aprendizaje y ejecución académica en
un curso de computación encontrando que los estilos de aprendizaje tienen
relación con el desempeño académico de ciertas materias y no con el
rendimiento general. Se utilizaron 877 estudiantes de computación. Para medir
los estilos de aprendizaje utilizaron varios instrumentos como el Test de figuras
embebidas (GEFT), el índice de estilos de aprendizaje de Felder, el inventario de
estilos de aprendizaje de Kolb y el inventario de temperamento de Keirsey. El
estilo de aprendizaje de Kolb (conceptualización abstracta) tuvo la mayor
correlación con el rendimiento académico. El GEFT tuvo una correlación positiva
aunque débil, los independientes de campo obtuvieron mejores resultados que
los dependientes. Los introvertidos (Keirsey) lo hicieron mejor que los
extrovertidos. Los pensadores que los sensitivos (Felder).

Nuestras propias investigaciones sobre estilos y aprovechamiento con

estudiantes de psicología han mostrado que el inventario que mejor correlaciona
con las calificaciones tanto en forma positiva como negativa es el Gregorc,
donde dos de sus estilos obtuvieron correlación positiva y uno negativa, lo
anterior confirma los hallazgos de Coffield, Mosley, Hall y Ecclestone (2004) que
lo califican como uno de los pocos inventarios que tiene validez predictiva. Los
inventarios de Kolb y Felder tienen un estilo con correlación positiva y otro con

17
negativa. Del inventario de Grasha, sólo el estilo apático obtuvo correlación
negativa y el de Keirsey no obtuvo ningún tipo de correlación significativa.

Correlaciones positivas y negativas entre el estilo y la calificación final.

INVENTARIO ESTILO *r (Pearson)
Gregorc CONCRETO AL AZAR -.34
Gregorc CONCRETO SECUENCIAL .20
Gregorc ABSTRACTO SECUENCIAL .18
Grasha APÁTICO -.33
Kolb OBSERVACIÓN REFLEXIVA -.26
Kolb EXPERIMENTACIÓN ACTIVA .20
Felder GLOBAL -.19
Felder SECUENCIAL .19
*Todas las correlaciones son significativas p<.05

En los estudios que hemos realizado en nuestro laboratorio de cognición

hemos descubierto que la forma en que se evalúa el curso es un factor
importante a tomar en cuenta cuando se realiza este tipo de comparaciones
entre cursos en línea y cursos tradicionales.

En un estudio donde medimos el aprendizaje en tres formas, utilizando un

examen de conocimientos general antes y después del curso, un análisis de los
conceptos que se tenían antes y después del curso y la calificación final
tradicional, encontramos que los alumnos que participaron en el curso con
soporte en tecnología obtuvieron un incremento significativo en el aprendizaje
obtenido medido tanto por el examen general de conocimientos como en la
cantidad de conceptos manejados, no así en la calificación tradicional. Lo
anterior pone de manifiesto que los sistemas tradicionales de calificación no
necesariamente reflejan la cantidad de conceptos adquiridos, sino el
cumplimiento de las fechas y tareas a entregar.

Implicaciones de los estilos en la educación

Nos enfrentamos al dilema de cambiar nuestras prácticas de educación y

adaptarlas a los estilos preferidos de nuestros estudiantes. También si debemos

18
restringir el ingreso de los alumnos con estilos dependientes a los sistemas de
educación a distancia que enfatizan el trabajo independiente y autodirigido o
bien diseñar cursos especiales que se adapten a sus estilos.
La educación puede utilizar las diferencias individuales de los estilos de
aprendizaje como una forma de diferenciar a los buenos estudiantes de los que
se encuentran en riesgo. También puede utilizar los estilos para adecuar las
estrategias de enseñanza a los estudiantes y así lograr un mejor rendimiento y
desempeño de estos.

Lo que se ha encontrado en forma consistente es que ajustar la

educación a los estilos de los estudiantes puede mejorar significativamente su
rendimiento. También el tener un estilo particular favorece el obtener mejores
resultados en el aprendizaje de ciertas materias y obstaculiza el rendimiento en
otras. Cuando el estilo de enseñanza del alumno no corresponde a la forma en
que el maestro enseña su clase, se tiene como resultado un bajo rendimiento,
desmotivación, frustración, indisciplina y deserción.

El tratar que un maestro ajuste su enseñanza a los distintos estilos de sus

alumnos pareciera una labor titánica aunque autores como Felder (1996) han
propuesto metodologías para lograrlo.

Un maestro puede enseñar a un grupo de alumnos con diferentes estilos,

sin necesidad de centrarse en un solo estilo de enseñanza, puede utilizar una
forma de enseñar balanceada que implica:
• Enseñar material teórico presentando primero los fenómenos y problemas
relacionados con la teoría.
• Dar la misma importancia a la información conceptual que a la concreta.
• Utilizar diagramas, graficas, imágenes, fotografías y demostraciones.
• Emplear ejemplos para ilustrar conceptos abstractos.
• Utilizar analogías físicas para ilustrar los conceptos.

19
 • En lugar de proporcionar el principio general, proporcionar los datos y
observaciones para ver si los alumnos pueden inferir el principio.
• Dar tiempo para que los alumnos reflexionen sobre un material
presentado y para que participen activamente.
• Promover el uso de la cooperación en la realización de tareas.
• Demostrar el flujo lógico de los temas de un curso, pero también realizar
asociaciones con otros cursos.

Otra forma de solucionar el problema de la enseñanza basada en el

estudiante es la de autores como Riding y Grimley (1999), Grasha y Yangarber-
Hicks (2000) y Jonassen (2000) que proponen el uso de la multimedia y el
diseño de cursos que se adapten al estilo de aprendizaje del alumno, de forma
que éste pueda escoger libremente dentro de un menú, la opción que mejor se
acomode a su preferencia.

Actualmente el uso de Internet y las computadoras para proporcionar

materiales y cursos son una opción prometedora que puede adaptarse a las
necesidades particulares de los estudiantes, incrementando su aprendizaje y
motivación. Siempre y cuando los cursos y materiales estén basados en
principios pedagógicos sólidos y no se conviertan en una simple puesta de
material textual dentro de una plataforma educativa.

Bibliografía

Allport, G. W. (1937). Personality: a psychological interpretation. New York: Holt

& Co.

Alvarez, M. G., Hernández, L. O. Padilla, M. V. M. & Alvarez, L. A. (2006).

Diagnóstico de Estrategias y Estilos de Aprendizaje. Ed. Universidad de
Guadalajara. México.

20
Atlante, M., Cormons, A., Duran, C., Foutel, M. & Oliva, G. (2004). Estilos
cognitivos y Estrategias de Aprendizaje: una cuestión prioritaria en la
gestión al ingreso de la universidad. Universidad Nacional del Mar de
Plata.

Bartlett, F. C. (1932). Remembering: a study in experimental and social

psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Basile, A. (2001). Achievement of accounting students relative to individual

learning styles and locus of control: An experiment involving Internet-
based instructional technology. Disertación doctoral no publicada, New
York University.

Benham, H. C. (2002). Training effectiveness, On-Line delivery and the influence

of learning style. ACM. SIGCPR. 41-46.

Bohlen, G. A. Ferrat, T. W. (1993). The effect of learning style and method of

instruction on the achievement, efficiency and satisfaction of end-users
learning computer software. Association for Computing Machinery, 273-
283.

Bokoros, M. A. & Golsdtein, M. B. (1992). Common factors in five measures of

cognitive styles. Current Psychology, 11(2), 99-110.

Bostrom, R. P., Olfman, L. & Sein, M. K. (1988). The importance of individual

differences in end-user training: the case for learning style. Association for
Computing Machinery, 133-141.

Cassidy, S. & Eachus, P. (2000). Learning Style, Académic Belief systems, Self-
report Student Proficiency and Academic Achievement. Higer Education.
Educational Psychology, 20(3), 307-322.

21
Chamillard, A. T. & Karolick, D. (1999). Using Learning Style Data in an
Introductory Computer Science Course. ACM. SIGCSE. Bulletin, 31(1),
291-295.

Coffield, E, Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using
learning styles? What research has to say to practice. London: Learning
and Skills Research Center.

Cohen, R. (1968). The relationship between socio-conceptual styles and

orientation to school requirements. Sociology of Education, 41, 201-220.

Cohen, R. (1969). Conceptual styles, culture conflict, and nonverbal tests of

intelligence. American Anthropologists, 71, 828-856.

Cross, K. P. (1977). Accent on learning. Washington, DC: Jossey-Bass.

Díaz, D. P. & Cartnal, R. B. (1999). Students' learning styles in two classes:

Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching,
47(4), 130-135.

Doherty, W. A. (2000). An investigation of methods of instruction and student

learning styles in Internet-based community college courses. Disertación
doctoral no publicada, University of Nevada, Reno, EE. UU.

Drysdale, M. T. B., Ross, J. L. & Schulz, R. A. (2001). Cognitive Learning Styles

and Academic Performance in 19 First-Year University Courses:
Successful Students Versus Students at Risk. Journal of Education for
Students Placed at Risk, 6(3), 271–289.

Dunn, R. & Dunn, K. (1984) La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.

Ed. Anaya, Madrid.

22
Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B. & Beasley, M. (1995). A meta-
analytic validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of
Educational Research, 88(6), 353-61.

Esteban, M., Ruiz, C. & Cerezo, F. (1996). Validación del Cuestionario ILP-R
Versión Española. Anales de Psicología, 12(2), 133- 151.

Evans, G. E. & Simkin, M. G. (1989). What best predicts computer proficiency?,

Communications of the ACM, (32)11, 1322-1327.

Felder, R. M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism. 6(4), 18-23

Finley, R. S. (2000). The Relationship Between Learning Styles/Multiple

Intelligences and Academic Achievement of High School Students. The
High School Journal, 83(2), 11-20.

Fortoul, T. I., Varela, M. R., Ávila, M. R. C. López, S. M. & Nieto, D. M. (2006).

Factores que influyen en los estilos de aprendizaje en el estudiante de
medicina. Revista de la Educación Superior, 2(138), 55-62.

Freedman, R. D. & Stumpf, S. A. (1980). The learning style inventory: Less than
meets the eye. Academy of Management Review, 5, 445-447.

Gould, T. E. & Caswell, S. V. (2006). Stylistic learning differences between

undergraduate athletic training students and educators: Gregorc mind
styles. J ATHL TRAINING, 41(1), 109-116.

Grasha, A. F., & Yangarber-Hicks, N. (2000). Integrating teaching styles and

learning styles with instructional technology. College Teaching, 48(1), 2-
10.

Gregorc, A. (2001). An Adult's Guide to Style: contains the Gregorc Style

Delineator. Columbia, CT: Gregorc Associates, Inc.

23
Grigerenko, E. L. & Sternberg, R. J. (1995) Thinking styles. En: D.H. Saklofske &
M. Zeidner (Eds) International Handbook of Personality and Intelligence
New York, Plenum Press, (pp. 205-230).

Gururajan, R. (2001). End user computing: Learning style differences as a

predictor of training outcomes. In A. Herrmann and M. M. Kulski (Eds),
Expanding Horizons in Teaching and Learning. Proceedings of the 10th
Annual Teaching Learning Forum, 7-9 February 2001. Perth: Curtin
University of Technology. http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf2001/gururajan.html

Harasym, P. H., Leong, E. J., Lucier, G. E. & Lorscheider, F. L. (1995). Gregorc

learning styles and achievement in anatomy and physiology. Advan.
Physiol. Ed,. 268, 56-60.

Honey, P. & Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Styles. Maidenhead,

Berkshire: P. Honey, Ardingly House.

James, W. (1890). The Principles of Psychology, Vol. 2. MacMillan: London.

Jonassen, D. H. (2000). Transforming learning with technology: Beyond

modernism and post-modernism or whoever controls the technology
creates the reality. Educational Technology, 40(2), 21-25.

Keirsey, D. & Bates M. (1984). Please Understand Me. Character &

Temperament Types. USA: Prometheus Nemesis Book.

Kolb, D. A. (1981). Experiential learning theory and the learning style inventory: A
reply to Freedman and Stumpf. Academy of Management Review, 6, 289-
296.

Kolb, D. A. (1999). Learning Style Inventory, Version 3: Technical specifications.

Boston, MA: Hay Group, Hay Resources Direct. 116 Huntington Avenue,
Boston, MA 02116, trg_mcber@haygroup.com.

24
Leuthold, L. J. (1999). Is Computer-Based Learning Right for Everyone?
Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System
Sciences. IEEE. 1-8.

López, G. (1996). Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza. Un

modelo de categorización de estilos de aprendizaje de los alumnos de
enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor. Anales de
psicología, 12 (2), 179-184.

López, R. E. O. (2001). La variabilidad cognitiva humana: un enfoque cognitivo

de las diferentes formas de inteligencia, emoción y aprendizaje en los
individuos. En: Ernesto Octavio López Ramírez. Los procesos cognitivos
en la enseñanza y el aprendizaje: El caso de la psicología cognitiva en el
aula escolar. Ed. Trillas, México.

Luengo, R. G. & González, G. J. J. (2005). Relación entre los estilos de

aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas
optativas en alumnos de E.S.O. Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, 11(2) Recuperado el 6 de mayo de 2006 de:
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm

Martinsen, O. (1994) Cognitive style and insight, Ph.D. thesis, Faculty of

Psychology, University of Bergen, Norway.

Murray-Harvey, R. (1994) Learning styles and approaches to learning:

distinguishing between concepts and instruments, British Journal of
Educational Psychology, (64), 373-388.

Myers, I. (1978). Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, Ca: Consulting

Psychologists' Press.

25
O`Connor, T. (1997). Learning styles of justice majors at Nc Wesleyan Collage.
Recuperado el 22 de febrero de 2005 de:
http://faculty.ncwc.edu/TOConnor/reportls.htm

O’Brien, T. P. (1999). Relationships among selected characteristics of college

students and cognitive style preferences. College Student Journal, 25(1),
492-500.

Padilla, M. V. M. & López, R. E. O. (2006). Implementación de una red neural

para estilos cognitivos y de aprendizaje: implicaciones educativas",
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA, 11(2), 239-254.

Quiroga, Mª. A. (1999). Diferencias individuales en la interelaciones cognición-

emoción: los estilos cognitivos. En Sánchez Cánovas, J. & Sánchez
López, M. P. (Eds.) Psicología diferencial: diversidad e individualidad
humanas. 2da edición. Madrid. Fundación Ramón Areces.

Rayner, S. & Riding, R. (1997). Towards a categorization of cognitive styles and

learning styles. Educational Psychology, 17(1/2), 5-24.

Renninger, K. A. & Snyder, S.S. (1983). Effects of cognitive style on perceived

satisfaction and performance among students and teachers. Journal of
Educational Psychology, 75(5), 668-676.

Riding, R.J. & Grimley, M. (1999). Cognitive style and learning from multimedia
materials in 11 year old children. British Journal of Educational
Technology 30, 43-56.

Riechmann, S. W. & Grasha, A. F. (1974) A rational approach to developing and

assessing the construct validity of a student learning styles scale
instrument, Journal of Psychology, (87), 213-223.

26
Rojas, G., Salas, R. & Jiménez, C. (2006). Estilos de aprendizaje y estilos de
pensamiento entre estudiantes universitarios. Estudios pedagógicos, 32
(1), 49-75.

Ross, J. & Schulz, R. (1999). Can computer-aided instruction accommodate all

learners equally? British Journal of Educational Technology, 30(1), 5-24.

Ross, J. L., Drysdale, M. T. B. & Schulz, R. A. (2001). Cognitive Learning Styles

and Academic Performance in Two Postsecondary Computer Application
Courses. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), 400-413.

Santo, S. A. (2001). Virtual learning, personality, and learning styles. Disertación

doctoral no publicada, University of Virginia, Virginia, EE. UU.

Soloman, B. A. & Felder, R. M. (2007). Index of Learning Styles, North Carolina

State University. Recuperado el 19 de enero de 2007 de:
www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html.

Sternberg, R. J. & Grigerenko, E. L. (1997). Are Cognitive Styles Still in Style? .

American Psychologist, 52(7), 700-712.

Valle, A., González, R., Núñez, J., Suárez, J., Piñeiro, U. & Rodríguez, S. (2000).
Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema,12(3),
368-375.

Velasco, S. (1996). Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro

escuelas primarias. Comparaciones y sugerencias para la formación y
actualización de docentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
1(2), 283-313.

Vernon, P. E. (1973) Multivariate approaches to the study of cognitive styles, En:

J. R. Royce (Ed.), Multivariate Analysis and Psychological Theory (pp.
125-148). London, Academic Press.

27
Witkin, H. A., Oltman, P. K., Raskin, E. & Karp, S. A. (1971). Embedded Figures
Test, Children's Embedded Figures Test, Group Embedded Figures Test:
Manual. (Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press)

Yépez, B., Acevedo, A. & Bolaños, G. (2001). Estilos de Aprendizaje en la

enseñanza de la ingeniería química. Universidad del Valle Colombia. XXI
Congreso Colombiano de Ingeniería Química.

Youngtae, R. (1997). An experimental investigation on the effects of learning

style and presentation methods on knowledge acquisition in a university
classroom environment. Disertación doctoral no publicada, University of
North Texas.

Zwanenberg, N. V., Wilkinson, L. J. & Anderson, A. (2000). Felder and

Silverman's Index of Learning Styles and Honey and Mumford's Learning
Styles Questionarie: How do they compare and do they predict academic
performance. Educational Psychology, 20(3), 365-380.

Zywno, M. (2003). A Contribution to Validation of Score Meaning for Felder-

Soloman's Index of Learning Styles, Proceedings, ASEE Annual
Conference, American Society for Engineering Education.

28