ANÁLISIS DEL CASO

¿CON CUÁNTOS DECIMALES DEBO APROXIMAR?

O EL PRINCIPIO DE LA TETERA

Neemias Lemus Cortez

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, IMA.

RESUMEN

El análisis que a continuación se presenta, está dado por un caso presentado en clase, con
el fin de desentrañar la problemática existente en el caso, que tiene relación con los números
irracionales. A menudo, el concepto infinito que poseen los números irracionales produce
obstáculos epistemológicos y didácticos, ya sea por el concepto mismo o las herramientas
utilizadas en el tratamiento de dicho saber. Los estudiantes y el profesor analizados están
normados bajo un discurso, que produce en ellos una adherencia, exclusión y opacidad
(Cordero, Gómez, Silva-Crossi y Soto, 2015) del concepto de número irracional y su
significado, pues muestran una falta de significatividad hacia el concepto de infinito. Estas
normativas existentes, provienen de los textos de estudio del Ministerio de Educación y de
los métodos de enseñanza de los profesores. Además, veremos algunos de los diferentes tipos
de métodos de enseñanza en la aproximación de raíces y cómo afectan estas modalidades en
la enseñanza-aprendizaje de los irracionales, debido que desde aquí es donde se producen
los obstáculos y la adherencia, exclusión y opacidad a una enseñanza tradicional.

INTRODUCCIÓN

El caso que aquí se analiza, consiste en una problemática producida en una sala de clase en
un determinado establecimiento, caracterizando en un contexto las dificultades que produce
la aproximación de números irracionales.

En muchos de nuestros establecimientos, el quehacer pedagógico está normado bajo

estándares provenientes del Ministerio de Educación y de la propia experiencia del docente.
Estas normas van produciendo un envejecimiento de los saberes (Chevallard, 1991), pues
muchos de ellos no se actualizan y no se desarrollan bajo lentes epistemológicos, pues cada
saber debe ir acompañado según el avance del medio didáctico. Luego, al no existir contextos
solidos que tengan significado en el aprendizaje de estos números, la construcción
matemática de dicho saber se hace vana. Según nuestro caso, la construcción del concepto
de infinito es primordial para entender los números irracionales, pues es aquí donde se hace
la diferencia con los números racionales. Dedeking (1927), declara que en una determinada
cortadura no existen números racionales, pues sólo existen números irracionales.

Además, se hace necesario poner énfasis en los métodos utilizados por los docentes para
realizar la construcción matemática de los números irracionales y la operatoria de dichos
números, pues la buena elección del método de enseñanza-aprendizaje ayudará a que los
estudiantes comprendan el concepto y no produzca en ellos obstáculos didácticos y
espistemológicos. Hay métodos que debemos analizar, que declaran que “ayudan” al
tratamiento algebraico de números irracionales, este es el caso del uso de la calculadora. Hay
un autor que ve a la calculadora como un recurso para el aprendizaje (Macnab y Cummine,
1992), en cambio, hay otro autor que declara que el uso de la calculadora dificulta el concepto
de números irracionales, debido a que los estudiantes ven el resultado como un número finito
(Crespo, 2009). El método utilizado y más recurrente en nuestro caso es el encajonamiento
sucesivo, el cual analizaremos según su pertinencia y su ayuda en el cálculo aproximado de
una raíz cuadrada.

Nuestro caso tiene de ambas vertientes, es decir, por una parte, tenemos un profesor carente
de herramientas didácticas sólidas para responder algunos cuestionamientos de los
estudiantes y el método utilizado que es cuestionado por las estudiantes. Luego, el docente,
según el relato, tiene una problemática de cómo enseñar las raíces cuadradas y sus
estimaciones, provoca en él una adherencia a un concepto de un discurso y a una metodología
de enseñanza impartida por una colega, produciendo una exclusión y opacidad del verdadero
concepto de número irracional, soslayando el concepto de infinito de los números
irracionales. La hegemonía ejercida por este discurso tiene efectos inmediatos en la sala de
clase, viendo sus efectos en una de sus mejores estudiantes, quien se adhirió fielmente al
discurso del profesor. Ahora, al momento de que ésta estudiante se enfrenta a una realidad,
queda al descubierto la exclusión producida por este discurso del correcto conocimiento, no
logrando el desarrollo correcto de dicho cuestionamiento. Es en este momento, cuando las
estudiantes encaran al enseñante, buscando respuestas expertas para solucionar el conflicto
intelectual producido por el ejercicio desarrollado en el torneo de matemática.

Por lo tanto, debemos analizar el método utilizado, la forma de cómo se planteo la enseñanza
y ver la concepción del concepto de infinito en los números irracionales.

DESARROLLO

El caso comienza de la siguiente forma: Bernardo es un profesor esforzado y se ve afrontado

a la situación de enseñar comparación y estimación de raíces, siendo su complicación motivar
a los alumnos al cálculo de las raíces. Durante una conversación y presentación de su
problema a Claudia, colega de Bernardo, esta le recomienda realizar en sus clases los cálculos
de raíces por encajonamiento sucesivo, calculando una por una las raíces. Luego Bernardo
realizó sus clases de esa forma, calculando √2~1,41 y √3~1,73, realizando ejercicios
combinados con estas aproximaciones.

Si analizamos lo realizado por Bernardo, incitado por Claudia, es amigable a simple vista
para el cálculo de raíces cuadradas que tienen como resultado números irracionales. En forma
crítica, Bernardo está bajo el discurso Matemático Escolar (dME), produciendo en él los
efectos de este discurso (Cordero, et. al, 2015). Además, está incurriendo en un obstáculo
didáctico al momento de enseñar de esta forma. La razón radica en que se están considerando
los números irracionales como números finitos, siendo que los números irracionales son
infinitos. Según Crespo (2009) un número es irracional si y solo si no puede ser escrito en
forma periódica en ninguna base. También, se incurre en un obstáculo epistemológico con
respecto al concepto de infinito, pues es un concepto que por si sólo trae complicaciones para
su entendimiento (Crespo, 2009).

Según el Ministerio de Educación el concepto de aproximación debe ser enseñado en segundo

medio. En el libro encontramos después de todo un tratamiento algebraico-geométrico la
definición o una aproximación de un número irracional:

Figura 1. Definición de número irracional.

Luego, los autores ponen en evidencia que su objetivo no es dejar claro el tema de infinito,
sino el tema de la aproximación y su ayuda para el proceso de cálculo de raíces cuadradas.
Siendo esto un error, debido a que como veremos más adelante, al multiplicar dos infinitos
aproximados, el error que se produce es mayor.

Crespo (2009) ejemplifica por medios de episodios escolares, la problemática de los

estudiantes con relación al infinito de los números irracionales. Los estudiantes no entienden
cuántos decimales se deben considerar, si son dos o más, si hay que creerle a la calculadora
que nos entrega una cantidad de decimales específicos o solo expresarlo. En uno de los tres
episodios escolares presentados, nace la pregunta de uno de los estudiantes, sabiendo toda la
controversia, un alumno declara: “Entonces, ¿para qué sirven los irracionales?”. El estudiante
declara esto, argumentando que si la naturaleza de los irracionales es el infinito, por qué la
necesidad de aproximan a números finitos, aludiendo a que hay un error.

El libro de segundo medio, entregado a los estudiantes chilenos, incita al uso de la calculadora
para la aproximación de raíces cuadradas, agregando que se producirán errores, errores por
redondeo (Hernandéz, 2005), ejemplificando de la siguiente forma:
 Figura 2. Tabla de comparación.

Entonces, podemos ver que por medio del uso de la calculadora existe un porcentaje de error
en los cálculos de raíces cuadradas. En este sentido Crespo (2009) declara que el uso de la
calculadora produce un obstáculo didáctico con respecto al infinito, pues una calculadora
presenta sólo una cantidad finita de decimales. Luego, nace la pregunta sobre el
encajonamiento sucesivo.

El encajonamiento sucesivo, es de cierta forma, una búsqueda de la mejor aproximación

mediante ensayo-error por medio de iteraciones, produciendo una cadena de acumulación de
errores.

En el caso presentado, nos habla de una estudiante de Bernardo que fue a un torneo de
matemática, donde le realizaron la siguiente pregunta:

Figura 3. Ejercicio del Torneo de Matemática.

Luego, Magdalena pone en práctica lo que aprendió con el profesor unas clases atrás. Pasado
el torneo comenta a algunas de sus compañeras el ejercicio del torneo, hablando de su
resultado y el resultado de otras compañeras. Después de discutir, se dieron cuenta que las
dos tenían respuestas diferentes, 4 y 0, utilizando métodos de resolución diferentes. Al
momento de estas conclusiones, acuden a su profesor para preguntarle que ocurría, pues
habían sacado el resultado con calculadora y el entero más cercano al resultado es 3. Bernardo
muy complicado por estos comentarios, no responde la inquietud de las estudiantes, pero
acude a su profesor de universidad, el cual le declara: “Bernardo, los errores se acumulan,
debes tener cuidado con eso…”.

El relato anterior, ejemplifica el problema que produce el encajonamiento sucesivo, pues los
errores de las raíces se van acumulando. Debido al ejemplo, tenemos dos raíces en juego √2
y √7, dos raíces que poseen errores, los cuales se van multiplicando.
 Figura 4. Iteraciones por encajonamiento sucesivo de la √2.

Podemos ver en la columna “punto medio”, como se va formando la aproximación de √2.

Luego, este método de encontrar las raíces cuadradas produce un obstáculo didáctico, debido
a que esta “jugando” con la aproximación de un número infinito. Entonces si sumamos el
error de √2, √7 y todo multiplicado por 87, produce un error mas grande de lo esperado.

El tratamiento realizado a los números irracionales queda distante a lo verdadero que ellos
son, números infinitos.

En fin, una de las formas más cercanas para no cometer tantos errores es el cálculo de las
raíces cuadradas por medio de la utilización de software o calculadoras, dejando claro que
esto sólo con el fin de realizar cálculos con dichas raíces, pues están distantes esos resultados
finitos en ser los verdaderos resultados infinitos de dichas raíces.

REFLEXIONES

Llegando al término de este análisis, se hace necesario que cada uno de los docentes,
reformulen sus prácticas docentes, poniendo énfasis en hacer una verdadera vigilancia
epistemológica de los conceptos que día a día vamos enseñando. Cada trabajo mal hecho por
parte de un profesor repercute en todos sus estudiantes, ya sean aventajados o no aventajados.
Luego se debe trabajar de forma uniforme con ambos grupos, es decir, con los estudiantes
más aventajados y los menos aventajados.
Es nuestro deber como docentes estar pendientes de los posibles obstáculos (didácticos,
epistemológicos y ontogenéticos) que produce un concepto, porque al cerrar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, los mas perjudicados son nuestros estudiantes.

El caso presentado, debe producir en cada uno de nosotros un despertar en cuanto al quehacer
pedagógico, pues debemos mantenernos informados de los avances en nuestra disciplina,
para no caer en el envejecimiento del saber, que la labor de el transito desde el saber viajo al
nuevo se produzca de forma normal y con éxito.
Según la Teoría de la Socioepistemología (Cordero, et. al, 2015), la problemática de la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas radica en el dME, que produce tanto en docentes
y estudiantes una adherencia a este saber envejecido, una exclusión del conocimiento
matemático y opacando los significados que acompañan a dicho conocimiento. Por lo tanto,
cada conocimiento particular, debe estar bajo la vigilancia epistemológica, para lograr una
verdadera construcción del conocimiento matemático.

CONCLUISONES

Los profesionales deben estar pendientes a los obstáculos didácticos, epistemológicos y

ontogenéticos que produce un concepto al momento de ser enseñado.
Se debe velar por la epistemología que acompaña a dicho conocimiento, investigando su
génesis o consultando textos de especialistas en el tema.

Hay que considerar la procedencia de los métodos de desarrollo o de resolución de algunos

conceptos, para vislumbrar cuál es el mas adecuado para el nivel y aprendizaje de los
estudiantes.

El uso de tecnología se debe utilizar teniendo claro los motivos por los cuales las utilizo, que
no sobrepasa los limites de las definiciones y de la epistemología del conocimiento. Es sólo
una herramienta.

Los docentes deben mantenerse informado, investigando sobre los saberes que enseña, para
tener un registro amplio sobre los conceptos y así tener respuestas a las interrogantes de
nuestros estudiantes.

Se debe tener conocimiento que existe un discurso Matemático Escolar que norma los
proceso de enseñanza-aprendizaje, que se pueden solucionar teniendo esta vigilancia
epistemológica.
REFERENCIAS
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble: La pensée sauvage.

Crespo, C. (2009). Acerca de la comprensión y significado de los números irracionales en el

aula de matemática. Revista Premisa, 11(41), 21-30.

Cordero, F., Gómez, K., Silva-Crocci, H., Soto, D. (2015). El discurso matemático escolar:
la adherencia, la exclusión y la opacidad. Barcelona, España: gedisa.
Hernández, P. A. Q. (2005). Métodos numéricos: con aplicaciones en Excel. Reverté.

Macnab, D. S., y Cummine, J. A. (1992). La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16. Un

enfoque centrado en la dificultad.