Bloque 2. MotoresBusqueda

CIEM
20 1 6
CIEM
20 1 6
“CIEM 2016”
ISBN: 978-607-9337-52-0
Director editorial: Jesús Javier Vizcarra Brito
Diseño editorial: Melina Gámez Rivas, Dania Anahí Castillo Treviño
Diseño de portada: Dania Anahí Castillo Treviño
©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.

México, febrero 2015.
Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad Latinoamericana

y Sistema Educativo Valladolid.
Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM 2016”, son

propiedad del autor y queda extrictamente prohibida la reproducción parcial o total
de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin
autorización expresa del editor.
Introducción
Una gran diversidad de problemas aquejan la enseñanza y a

los actores educativos que participan en este proceso complejo.
Una sociedad que se muestra apática a las múltiples acciones
que alejan a la educación de ser potencializadora de individuos
que edificarán humanidades con alto sentido social y bases para
empoderar a los ciudadanos del futuro, de impacto humanista.
La visión estratégica de un reducido sector de la educación

con grandes retos apuesta a la contribución de nuevas aportaciones
mediante la actualización permanente, investigación e innovación
educativa, con los objetivos de ofertar nuevas herramientas
pedagógicas que permitan mejorar las condiciones de los
educandos y de los docentes. No sin antes poner énfasis en las
diferentes tecnologías aplicadas en la educación.
Factor importante para el desarrollo, cambio y transformación

de la educación es el directo escolar, quien debe ejercer una alta
preparación pedagógica y de gestión para actuar a favor de la
educación de su escuela. En mayo de 2008, en la ciudad de San
Salvador, El Salvador, los ministros de Educación de Iberoamérica
aprobaron un histórico documento denominado “Metas Educativas
2021: la educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios”. Sus objetivos se centraban en: mejorar la calidad
y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a
la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social y la
multiculturalidad.
A mitad del año 2016, y a tan sólo cinco años del cumplimiento
de estas metas, el panorama educativo parece desolador: el acceso
de las niñas, niños y jóvenes a una educación de calidad, equidad,
inclusiva, multicultural, y que fomente la diversidad, el aprender a
aprender y los valores, está lejos de alcanzarse; tampoco se ha
garantizado perfeccionar los procesos de formación y capacitación
5
docente; por ende la participación social en la educación se
encuentra lejos de lo demandado.
Ante estas realidades se necesita que los directivos sean

los líderes promotores de la calidad en la educación escolar; sin
embargo en la realidad actual se manifiestan incoherencias entre
la formación académica y la formación como directivo que recibe
este personal; por ende existen inconsistencias en los modos
profesionales, humanistas y éticos de actuación; para la generación
de los impactos que contribuyan a la solución de los problemas de
la educación escolar; y falta ejemplaridad, lo que se refleja en las
contradicciones comunicativas con los integrantes de la comunidad
educativa escolar.
La responsabilidad de asegurar una educación escolar de

calidad, inclusiva y multicultural, en un contexto social que continúa
propagando las diferencias y la discriminación, exige promover
aprendizajes significativos en cada alumno, en vínculo con la
familia y varios agentes comunitarios; para ello es imprescindible
perfeccionar los procesos de formación, capacitación y motivación
de los educadores, en función de hacer que las escuelas sean
fuentes de cultura y felicidad.
Para alcanzar un objetivo de tal magnitud se requiere de un

compromiso y una toma de posición por parte de los directivos
escolares, puesto que no es suficiente con que dirijan; sino es
imprescindible que sean líderes capaces de alcanzar la unidad
esencial, el consenso suficiente y la motivación necesaria, para
movilizar a toda la comunidad educativa escolar en función de las
metas comunes.
El impacto del liderazgo pedagógico del director de una

escuela, no depende directamente de la posición que ocupa, la que
muchas veces es asignada; sino es resultado de su ejemplaridad,
de las influencias educativas que ejerza en toda la comunidad
educativa escolar, de las ideas innovadoras que ponga en práctica,
para el desarrollo de todo el personal, de las oportunidades de
participación activa que brinde a su colectivo.
Está demostrado que los resultados escolares siempre son de

calidad e impactan positivamente en toda la comunidad educativa
escolar, cuando el directivo escolar es un líder que actúa con ética
profesional, posee capacidad de adaptación ante los cambios
y asume la dirección con una autoridad que emana de su trato
6
humano y empático con su equipo de trabajo.
Por todo lo anterior, el directivo escolar al que se aspira

hoy, para impactar en los resultados escolares debe vincular
armónicamente tres dimensiones:
a) DIMENSIÓN PROFESIONAL. Esta dimensión incluye a su

vez:
• Cualidades profesionales pedagógicas.
• Cualidades profesionales directivas.
b) DIMENSIÓN HUMANISTA.
• Ser ético, empático y poseer una gran sensibilidad humana.

• Potenciar la unidad del colectivo por encima de todo, las
escuelas exitosas son aquellas en las que su colectivo está muy
unido.
• Tanto o más importante que corregir es felicitar; sin
embargo, aparentemente, este concepto ha caído en el olvido.
• Promover y manifestar estilos de vida saludables.
c) DIMENSIÓN COMUNICATIVA.
• Garantizar un adecuado ambiente laboral.

• Escuchar a los demás, interpretar sus mensajes y responder
de forma apropiada.
• Hacer preguntas clarificadoras y mostrar interés por
sostener una comunicación bidireccional.
• Debe conseguir el apoyo de todo el equipo sin imposición.
• Saber negociar para transformar los conflictos en
oportunidades para el desarrollo; las contradicciones, o mejor dicho
la solución de las contradicciones es la fuente de la creatividad y
del desarrollo.
• Reconocer el valor de la sonrisa; la cara de pocos amigos
no predispone a trabajar más y mejor; sin embargo la sonrisa
compromete y motiva.
No obstante, a las mencionadas dimensiones y cualidades

que deben poseer los directivos escolares para impactar en los
resultados escolares, persisten algunos riesgos que es necesario
considerar, para poder superarlos, en aras de garantizar el
acceso de las niñas, niños y jóvenes a una educación de calidad,
con equidad, inclusiva, multicultural, y que fomente la diversidad,
7
el aprender a aprender y los valores; entre estos riesgos se
encuentran:
• El intentar cumplir los objetivos pendientes con los mismos
esquemas que fueron empleados en el pasado.
• La traslación directa de supuestos modelos “innovadores”;
cuando se conoce que cada escuela y su comunidad educativa es
una realidad diferente
• El considerar que con las normas dictadas y sin la
participación de la familia, se pondrán solucionar los graves
problemas acumulados en la educación escolar.
Por todo lo anterior, el directivo escolar que se necesita en la

educación escolar contemporánea debe amar y dedicar su vida
su profesión, poseer conocimientos y experiencia profesional, ser
capaz de aplicar los métodos de la dirección científica, ser ético,
creativo, sencillo, altruista y poseer una gran sensibilidad humana
ya que tiene la responsabilidad de liderar y comprometer a todo un
colectivo de docentes, a los que se les ha confiado la formación
integral de los niños (as), adolescentes y jóvenes, que son el futuro
de la humanidad.
Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito

Director Corporativo Académico de Sistema Educativo Valladolid
8
Índice
Reto pedagogico, en el manejo de estrategias tutoriales creativas con el uso de las TIC ...... 14
Las nuevas tecnologías como reto docente .............................................................................. 32
La generación 3.0 y las TIC, un reto para los docentes de nivel superior ............................... 43
Producciones digitales para la educación abierta y a distancia, la experiencia del Instituto de

Enseñanza Abierta .................................................................................................................... 55
El blog, como e-porta folio de evidencias para fortalecer los ambientes de aprendizaje ........ 65
Proyecto didáctico con tecnolog ía con el uso de las tic (la praxis en el uso del cad/ cam al
control numérico computarizado ) ............................................................................................ 80
Práctica educativa, competencias digitales y aula expandida para potenciar la educación

presencial .................................................................................................................................. 97
.
Ciberaula educativa como soporte pedagógico del proceso de enseñanza aprendizaje ...... 108
Reflexiones para la formaci ón de ambientes virtuales de aprendizaje mediados por TIC

en la meseta comiteca – tojola bal de Chiapas, México ..........................................................120
Uso del drone como herramienta tecnológica de enseñanza-aprendizaje ..............................132
La innovación educativa mediante las tic y su impacto en el aprendizaje .............................. 142
La comunicaci ón a distancia para proyectos de investigación ............................................. 158
El diseño instruccional como metodolog ía usada en la planeación pedagógica de los programas

no escolarizados en una escuela de nivel superior en México .............................................. 167
El aprendizaje inverso en el contexto normalista: actitudes y opiniones de los estudiantes,

un reto pedagógico ................................................................................................................. 179
El uso de las TIC en la enseñanza de la física, para el nivel medio superior ......................... 193
El liderazgo pedagógico del director impacta positivamente en los resultados

académicos ............................................................................................................................. 204
Liderazgo de los directivos en instituciones de educación superior ...................................... 220
Liderazgo directivo clave para una mejor escuela ................................................................. 230
Cinco niveles de medida de impacto del liderazgo del director escolar ............................... 240
9
El liderazgo en la gestión escolar y su incidencia en la práctica docente ........................... 252
El impacto del liderazgo directivo en los resultados escolares ............................................ 266
El buen maestro: la percepción estudiantil ........................................................................... 282
Uso del tiempo en la función directiva .................................................................................. 290
Formación de ingenieros por competencias genéricas y específicas en la universidad politécnica

de Tlaxcala (UPT) .................................................................................................................. 302
Promoción de la salud infantil en preescolares del jardín de niños renacimiento, Nacozari de

García, Sonora ....................................................................................................................... 325
Desarrollo de la calidad de vida laboral ................................................................................ 347
Una educación inclusiva desde la participación y la convivencia ....................................... 363
Estrategias para la comprensión lectora en los alumnos de bajo desempeño en segundo grado
de primaria ............................................................................................................................ 377
La formación en la dimensión social de los estudiantes normalistas (el caso del cren de Cedral,
SLP) ....................................................................................................................................... 396
Aplicación del modelo metacognitivo para el desarrollo de estrategias enseñanza

aprendizaje en estudiantes de ingeniería ............................................................................. 409
Construyendo en el aula pro yectos de atenci ón para el centro universitarios de participación

social (cups): propuesta del diseño metodol ógico de materiales didácticos ..................... 427
Estudio de segmentación y posicionamiento de la universidad tecnológica de San Luis Potosí

en los estudiantes de nivel medio superior para desarrollar una estrategia promocional ... 441
La ficha didáctica como herramienta para el educador social del cups: una propuesta a partir
del enfoque del aprendizaje experiencial y situado ............................................................. 456
Tutoría integral: promotora de la calidad de vida en estudiantes universitarios ................... 466
Análisis de inteligencias múltiples y su impacto en la elección vocacional del estudiante de la

escuela nivel medio superior de león, universidad de Guanajuato ...................................... 478
Proyecto de intervención: estudiantes de la unidad académica preparatoria no. 9 originarios

dela región montaña de Guerrero ......................................................................................... 498
Tejiendo narrativas que transforman realidades, sistematización de experiencias fumdir y

corporación transiciones crecer/ programa oat .................................................................... 508
La interdisciplinariedad en el marco de la inclusión social educativa .................................. 523
Diseño de ambientes para personas con trastorno del espectro autista ............................. 534
10
Débiles visuales y ciegos en el nivel medio superior; un reto para la docencia
universitaria ............................................................................................................................ 544
Inclusión de alumnos con capacidades diferentes: una experiencia en el instituto de

enseñanza abierta .................................................................................................................. 554
Itinerarios pro fesionales ante los retos de la inclusión educativa en las escuelas
primarias regulares ................................................................................................................. 564
Las estrategias educativas que habitualmente el docente utiliza y su repercusión en

la inclusión del alumnado con nee ......................................................................................... 574
Experiencias de inclusión de alumnos con capacidades diferentes en el colegio Julio

Verne ....................................................................................................................................... 591
La educacion superior frente a los desafios del siglo xxi en el desarrollo de la

investigación y la innovacion .................................................................................................. 595
Formación didáctica del docente para la sociedad del conocimiento .................................. 605
Los proyectos desde la socioformación ................................................................................. 610
11
12
Las nuevas tecnologías
como reto pedagógico
13
RETO PEDAGOGICO, EN EL MANEJO DE ESTRATEGIAS
TUTORIALES CREATIVAS CON EL USO DE LAS TIC
Ma. Magdalena Sorcia Rocha1

Jesús Enrique Rodríguez Sandoval1
Introducción
Este trabajo se construye a partir de las experiencias y logros obtenidos en el curso
de estrategias tutoriales con uso de las TIC, que se impartió a profesores de bachillerato
14
que fungen a la vez como tutores, se crea a partir de la solicitud de varios profesores,
de tener estrategias para manejar las tics, y usar la tutoría grupal con los alumnos
adolescentes de la preparatoria.
En el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), se establece la importancia del

PAT (Plan de Acción Tutorial), por lo que la Esc. de Bachilleres establece su propio
PITEB (Programa Institucional de Tutorías de la Escuela de Bachilleres), adecuado a los
adolescentes y a tutoría grupal, que es la que se imparte en el bachillerato; considerando
lo señalado en el SNB, se da el enfoque por competencias en los contenidos. En base a
ello, se llevó a la práctica la impartición de un curso de estrategias tutoriales creativas
y con manejo de las TIC, por la necesidad detectada en los tutores grupales, quienes
requerían algo innovador y creativo para aprender nuevas estrategias y llevarlas a cabo
en su acción tutorial en los grupos de bachillerato y estar actualizados e ir a la vanguardia
tecnológica en el ámbito educativo.
Sustentación
Se consideraron los aportes de Concepción Crespo, retomando que la acción
tutorial tiene como propósito mejorar el proceso educativo mediante acciones orientadas
a facilitar la vida escolar de los estudiantes, en todos sus niveles educativos, teniendo
en cuenta tanto los factores académicos como los personales o emocionales, todos ellos
interactuando en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo profesional y social. De
manera que la tutoría es una acción eminentemente pedagógica, que trata de favorecer
1
Universidad Autónoma de Querétaro. México / Tecnológico de Querétaro. México
las situaciones educativas para generar un modelo educativo capaz de estimular los
procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los alumnos de manera individual
y del grupo en general. Además fue considerado el documento del Programa Institucional
de Tutorías de la Escuela de Bachilleres menciona: “El PITEB considera la relación del
docente tutor con su tutorado, un acto de acompañamiento, que permite la adaptación
del estudiante al ambiente escolar.” (PITEB, 2011: 22) También dice que en caso de que
el tutor identifique a un alumno que requiere la tutoría personal, la orientación girará
en torno a un acompañamiento individual durante el semestre. Las acciones que el tutor
tenga con los alumnos en forma grupal e individual serán dentro del plantel mediante
encuentro personal o vía virtual.
Cuando la tutoría se desarrolla y gestiona a través de entornos virtuales de

aprendizaje, hablamos de e-tutoría, esta rompe la visión de que la tutoría se basa sólo
en una relación cara a cara, y abre las posibilidades de vencer los obstáculos de tiempo,
geografía y cultura (Sogues, Gisbert e Isus, 2007).
Así pues, los entornos virtuales son espacios de comunicación que permiten el
intercambio de información y facilitan, según su aplicación, la cooperación dinámica
entre profesores y estudiantes; asimismo favorecen un adecuado contexto de
enseñanza-aprendizaje, en un marco de interacción dinámica, a través de los contenidos
culturalmente seleccionados y materializados mediante la representación de los diversos
lenguajes que el medio tecnológico es capaz de soportar (Barberá, Badia y Mominó,
2001).
Los anteriores aportes teóricos fueron nuestro soporte para llevar a cabo el curso,
lo cual se consolidó perfectamente, siendo de fácil comprensión para los participantes,
15
que facilitó lograr aprendizaje en los docentes y considerar retomarlos y profundizar en
las teorías, que facilitará más su trabajo ya en la práctica con sus alumnos.
Metodología
Se llevaron a cabo 5 sesiones presenciales de 6 horas cada una y 20 horas de
forma virtual, en las cuales, se estructuró una secuencia de actividades que ayudarán
a los docentes a tener antecedentes y referentes teóricos de las tutorías grupales,
así como experimentar de forma práctica las estrategias que podrán aplicar en su
tutoría, así como el manejo de las TIC, reforzando su interacción con el campus virtual
de la Institución y estrategias que ayudarán a su labor tutorial, además de tener
sus materiales necesarios para llevarlos a la práctica, así como el desarrollar las
diferentes competencias, docentes, genéricas y disciplinares.
Se llevó acabo trabajo en equipo e individual, logrando desarrollar las habilidades
de los profesores, su creatividad, actitudes y valores, los cuales se ponían en práctica
en el momento de sugerir, proponer y realizar las actividades que diseñarían para los
alumnos adolescentes.
Se realizaron actividades prácticas, donde pudieron reconocer la aplicabilidad
de las estrategias tutoriales con uso de las TIC:
1. Tutolotería:
En equipos, los docentes-tutores elaboraron una lotería utilizando tablas, en las

que con imágenes y texto sugirieron temas de valores universales, valores ambientales,
valores para la convivencia, organizadores para el aprendizaje y, de los derechos de los
niños y de los adolescentes.
2. Tutocrucigrama:
16
Los participantes en el curso elaboraron crucigramas con temas de interés en

la tutoría como: métodos de aprendizaje, elementos para el desarrollo de autoestima,
sexualidad, aspectos que ayudan a la toma de decisiones, hábitos de estudio,
habilidades sociales que facilitan la integración a la escuela, valores para la convivencia,
e inteligencia emocional.
3. Tuto laberinto:
En los diferentes laberintos que realizaron se apoyaron los docentes con dos
preguntas de inicio para que el estudiante al ir encontrando la salida en el laberinto
fuera reflexionando en las respuestas que daría para llegar a esa meta, como es ¿Cómo
ayudarías a tus compañeros para lograr un trabajo colaborativo eficiente y equitativo?,
¿qué aspectos se deben considerar para realizar una buena elección de carrera?, ¿de
qué manera podemos fomentar los valores para propiciar una mejor convivencia social?,
¿qué piensas hacer para lograr tu permanencia en la Escuela de Bachilleres?, etc.
4. Sopa de letras tutorial:
Con palabras para identificar las habilidades sociales que faciliten su integración
a la escuela; palabras relacionadas con sexualidad en los adolescentes; elementos para
desarrollar autoestima; hábitos de estudio; hábitos de higiene; inteligencia emocional;
17
toma de decisiones; trabajo en equipo, etc.
5. Tutomemorama:
En tablas, los docentes elaboraron memoramas con imágenes y texto para jugar
con los tutorados sobre temas de: profesiones y oficios, valores cívicos y éticos, trabajo
colaborativo, valores universales, valores para convivencia, palabras relacionadas con la
escuela, trabajo, amistad, convivencia, integración, tolerancia, etc.
6. Tutosociodrama:
18
Los docentes dramatizaron (tomando el papel de alumnos y maestros) situaciones

reales que han pasado en las aulas, presentando un problema y una posible solución. Esto
sólo como ejemplo para llevar a la tutoría una dramatización que hagan sus tutorados y
encontrar posibles problemas y soluciones, pues cada grupo presenta casos diferentes.
Se pueden realizar, videos, foto clips de escenas, etc.
7. Tutocanción:
Los docentes elaboraron en equipo una canción con un tema de valores y la

presentaron con música, esto con el fin de tener esta estrategia para poder interactuar
con los jóvenes con música que les guste, pero enfocándolo a valores , morales,
cívicos, universales, entre otros. Y fue divertido y se dieron cuenta que ayudaría a la
integración y a la convivencia en los jóvenes. Aquí nos apoyamos en algunos softwares
de sonido.
Desarrollo
Actualmente es muy importante en las Instituciones universitarias, la formación de

profesores, siendo necesario realizar cursos de formación disciplinar, actualización,
formación humana, etc. Esto es algo que sucede en la Esc. de Bachilleres de la
Universidad Autónoma de Querétaro. Periódicamente cada semestre se da cursos para
los profesores.
Siendo los profesores quienes solicitan el tipo de cursos que creen necesitar y
es ahí en donde surge esta experiencia, al crear el curso de estrategias tutoriales
con el uso de las TIC, enfocado a la tutoría y es así como se desarrolla toda la
experiencia que en esta ponencia se plantea para compartirla y aprender de la
experiencia.
Esta ponencia se construye a partir de las experiencias y logros obtenidos

en el curso de estrategias tutoriales, que se impartió a profesores de bachillerato
que fungen a la vez como tutores, se crea por la solicitud de varios profesores del
bachillerato de varios planteles, de tener estrategias para trabajar la tutoría grupal
con los alumnos adolescentes de la preparatoria.
En la Escuela de Bachilleres, se cuenta con algunos formatos para recabar

información en la tutoría, esto a través del Comité de Tutorías. Dichos formatos los tutores
los tienen a su alcance, sin embargo, se ha considerado tenerlos más a su disposición
de manera electrónica; así pues, en el desarrollo del curso que se impartió, se generó un
espacio virtual para que el tutor tenga la información de diagnóstico de sus tutorados,
así como también los formatos que el tutor ya conoce y que son requisito de entregar a
la Coordinación de Tutorías durante el semestre. Lo anterior está muy sistematizado, para
cubrir los requerimientos institucionales, de llenado de formatos y control de actividades
tutoriales, aspecto que los profesores manifiestan son demasiado estructurados y que
se necesita algo más interactivo con los adolescentes, por lo que el diseñar algo nuevo
y creativo les agrado y querían aprender cosas nuevas y prácticas para el trabajo con los
19
adolescentes, que por sus características de desarrollo, implican a los docentes-tutores,
llevar a cabo actividades más dinámicas y creativas para los jóvenes estudiantes y que
en verdad les ayuden a crear ambientes más favorables en el aula y en la tutoría.
Por otro lado, se sugiere la utilización de plataformas virtuales para que el tutor
diseñe estrategias de apoyo a la tutoría, como son crucigramas, laberintos y sopa de
letras; y también se sugiere que el tutor elabore loterías, memoramas y socio dramas.
Todos con el objetivo de ayudar al grupo a trabajar con valores, y otros temas de índole
informativo y formativo de tal manera que el grupo escolar se desarrolle en un mejor
ambiente escolar; además de conocer a través del socio drama situaciones que los
alumnos necesitan expresar respecto a sus clases, a su grupo y a su entorno.
Logrando a través de las estrategias tutoriales, la creatividad, el manejo de

temas enfocados al fortalecimiento de habilidades sociales, cognitivas y de desarrollo
personal, tanto para que los profesores, las desarrollen con sus alumnos, ya que ellos
vivieron la experiencia práctica para poderlo transmitir a sus alumnos, las estrategias
se complementaron y adecuaron a las nuevas tecnologías para facilitarles el trabajo
a los docentes en su tutoría grupal, ya que se trabaja con grupos numerosos, y había
la necesidad de implementar algo fácil, práctico, con base teórica y adecuado a los
adolescentes, y las estrategias tutoriales, cumplieron con todo ello, por lo que el trabajo
colaborativo de los profesores les permitió compartir experiencias y conocimientos, y lo
adecuaron a las diferentes estrategias tutoriales que ellos mismos pudieron crear con
apoyo de las TIC.
Las experiencias logradas en el curso, fueron de aprendizaje, de actitudes, valores,

integración, trabajo individual donde se vieron habilidades y aptitudes individuales y
grupales, es así por lo que es importante compartir lo vivido, lo cual puede ser de utilidad
para otros profesores que trabajan con adolescentes en el nivel de bachillerato y hasta
en otros niveles educativos.
Fue muy interesante, el trabajo que se llevó a cabo en los equipos de trabajo,
ya que se formaron cada equipo con 6 profesores(as), los cuales tenían profesores(as)
con carreras distintas, edades muy diferentes, entre 25 y 60 años de edad, con diferentes
años de experiencia docente, entre 1 a 25 años de experiencia como docentes, al principio
les costaba trabajo ponerse de acuerdo, pero poco a poco, descubrieron lo rico que
era que fueran tan diversos, ya que se compartían ideas, experiencias, conocimientos,
20
temas, entre muchas cosas más.
Realmente al finalizar el curso, se dieron resultados muy fructíferos, se compartieron

las actividades, así que cada persona se llevó una gran cantidad de actividades
para tener su banco de estrategias y con varios temas, a tratarlos en los diferentes
semestres en los que cada quien trabaja, desde primero hasta sexto semestre.
Conclusiones
• Los tutores y las tutoras que asistieron al curso, a partir de experimentar por si
mismos las actividades y el uso de las TIC, manifestaron el compromiso de tener una buena
actitud e interés en sus alumnos tutorados, para ayudarlos a ser mejores estudiantes y
mejores personas. Los tutores crearon y compartieron las diferentes herramientas que
crearon durante el curso, con el compromiso de trabajarlas con sus tutorados.
• Se documentaron de bases teóricas que no conocían y que les resultaron muy

útiles y necesarias para su trabajo académico y tutorial.
• Los tutores se dieron de alta y personalizaron el “Curso” de “Estrategias Tutórales”

en el campus virtual, de la universidad, para usarlo con sus alumnos.
• Vivenciaron cada una de las estrategias tutoriales, con manejo de las TIC.
Era importante que llevaran su equipo personal de cómputo para que trabajaran
directamente en sus computadoras y se llevaran sus actividades y las compartieran,
se conectaran en el campus, entraran a la página común y guardaran en sus equipos
las páginas y herramientas tecnológicas que s e usaron, así como los softwares que
se utilizaron.
• Realizaron su propio material de trabajo, compartieron ideas y cada quien se

llevó nuevas estrategias y además compartió más estrategias para tener su propio
material.
• El manejo de las TIC, software, y demás herramientas tecnológicas, les ayudo

a tener más opciones que les permitirá hacer su trabajo más dinámico, actualizado y
creativo, además de lograr más trabajo en equipo con sus compañeros, una actitud de
cooperación más consolidada.
• Valorar su trabajo académico y tutorial con los estudiantes adolescentes.
• Señalaron la necesidad de dar una continuación a lo aprendido, para consolidar

el uso de las TIC y el manejo de nuevas.
• Se dieron cuenta de sus potencialidades a nivel individual, tanto en habilidades

como en aptitudes.
• Se dieron cuenta de actitudes a nivel grupal, de su nivel de cooperación, sus

actitudes tanto positivas y negativas en el trabajo grupal y reflexionaron sobre ellas, con
la intención de mejorar sus relaciones entre compañeros de trabajo y el compartir.
• Descubrieron lo rico del trabajo, multidisciplinar, al trabajar con otros

profesionistas, psicólogos(as), antropólogos, filósofos, médicos, administradores(as),
21
pedagogas, informáticos, sociólogos, ingenieros(as) etc.
• Valoraron la importancia del trabajo con adolescentes y de que las actividades

pueden ser creativas y divertidas, lo cual favorece el acercamiento, la confianza y el
aprendizaje de los estudiantes y que mejora las situaciones de los ambientes en el
aula y en la institución educativa.
Introducción
La revolución cibernética y digital hoy en día exigen un cambio en los modelos
pedagógicos acordes a las necesidades mundiales prevalecientes en los ámbitos de la
educación, impulsando la práctica docente en un cambio de rol que faciliten la enseñanza-
aprendizaje en el aula. Hoy las prácticas requieren tomar en cuenta lo que las TIC han
generado, como cambios sustanciales en la vida de las personas, así como en sus actividades
cotidianas, sociales y productivas, en ese sentido los objetivos de las instituciones educativas
en todos los niveles es permitir a los estudiantes una inserción en la sociedad y en áreas
productivas de acuerdo a lo que se está necesitando fuera de las aulas.
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la comunicación en la
sociedad y hoy es necesario proporcionar al estudiante y futuro ciudadano una formación
que tenga en cuenta esta realidad digital y tecnificada. Las posibilidades educativas de
las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso (Eugenia,
2005).
Hoy existe una gran corriente en el siglo XXI permeada en el aspecto del uso y
aplicación de las TIC en el ámbito educativo, lo que ha generado una cultura digital
en los jóvenes estudiantes en los diversos niveles de estudio, desde la educación
básica hasta la superior, postgrados, en fin, permeados de ésta nueva corriente digital,
que representa oportunidades de un desarrollo integral educativo. En el aspecto del
conocimiento, es aprender a reaprender, reconstruir o moldear lo que ya saben los
estudiantes con los medios y recursos de las TIC, incursionando en entornos digitales,
como las plataformas virtuales, transformando el conocimiento, con portales específicos
de las áreas del conocimiento como simuladores de laboratorios de física, química,
entre otros, resolviendo problemas con simuladores matemáticos, atendiendo una
comunicación virtual a distancia pero en tiempo real, rediseñando metodologías activas
y participativas con nuevas formas de enseñanza. Se contemplan varios aspectos de
22
servicios digitales que se pueden aprovechar en la red y que se pueden integrar en

las diversas áreas del conocimiento. En el inicio de la segunda década del siglo XXI, la
concepción de la tecnologización de las sociedades -presentada por Toffler-, se cristaliza
en una gran dimensión: el inusual desarrollo de las tecnologías en sus diferentes tipos y
la proliferación de su uso, con relevante impacto en el campo de la educación, a pesar
de ciertas limitaciones económicas y sociales, tanto en los usuarios como en distintas
instituciones oficiales públicas (Santiago Valle, 2012).
La formación docente implica reto por el compromiso, el temor, el no conocer o

manejar las TIC entre otros factores. Y como todo cambio, en este caso la tecnología
considerando que da pautas buenas, en las que el individuo se puede empoderar de
conocimiento y práctica con la cual puede transformar datos, información y aprendizaje,
tal empoderamiento, lo lleva a una nueva cultura de status de la aldea global, donde
existen las intercomunicaciones a través de los hilos de las redes virtuales, donde se
puede desarrollar y comunicar en un lenguaje tecnológico.
Así como también existe el lado académico, en el cual muchos de los jóvenes hoy
se ven limitados en su condición económica y social, de tal manera que su condición
les impide estar a la vanguardia en el uso y manejo de los equipos informáticos que en
breve tiempo se quedan obsoletos. Esta condición conduce a una formación pedagógica
limitada en la práctica y desarrollo como soporte en la mejora de los procesos de
enseñanza aprendizaje y en conocimientos de los estudiantes.
En este acelerado desarrollo de las TIC es necesario también revolucionar las

formas de abordar los conocimientos, en ese sentido, los docentes deben incorporar
nuevas estrategias pedagógicas en planeaciones didácticas donde puedan vincular los
conocimientos con las TIC y aprovechar la experiencia práctica que los estudiantes tienen
en el uso y manejo de éstas tecnologías, por tanto, es impostergable la actualización
docente representando la figura detonadora y agente de un cambio en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En ese sentido, algunos educadores pueden tomar la decisión de evitar nuevos

métodos, tales como el aprendizaje digital, debido a su propia renuencia a aprender
o su propio malestar con el cambio de enfoque didáctico-curricular. Mientras que el
aprendizaje con nuevos enfoques pedagógicos puede ciertamente ser desalentador, ya
que consume tiempo, y a veces es complejo por el desconocimiento a lo virtual, lo
que no es palpable, sin embargo el compromiso con el desarrollo profesional docente
es un requisito indispensable. La negativa a aprender y probar nuevos enfoques es,
claramente, una decisión negativa de algunos profesores. En una época donde la
información digital esencialmente dirige el mundo en asuntos personales y de negocios,
un profesor tiene la elección de no promover ciertas alfabetizaciones digitales en el aula,
ya que no parece pertinente para su propia vida estar utilizando un juicio egocéntrico,
y por lo tanto está haciendo una decisión inmoral. El profesor puede tener preferencias,
pero si estas preferencias no se acomodan a los diversos aprendizajes y a todos los
estudiantes para su futuro, entonces estas preferencias se hacen inservibles para los
estudiantes (Miss F., 2016).
Por tanto la formación docente en una práctica necesaria, siempre vigente en un
largo futuro, aunque en muchos casos ha sido más fácil quedarse en la comodidad de
las planeaciones anteriores o actuales, que integrar aprendizajes virtuales o digitales
aun cuando el curso es presencial. Existe una gran cantidad hoy de profesores que no
se les facilita el manejo de las TIC y que definitivamente pareciera muy individualista su
estrategia didáctica en el aspecto de su profesionalización dando por resultado malas
23
intervenciones pedagógicas, que en lugar de favorecer a los estudiantes se pensaría
que las actividades propuestas en el curso no les sirven en su aprendizaje para el futuro
interrelacionado con las TIC.
El reto docente tiene grandes dimensiones que deben contemplarse para tener una
visión sobre lo que enfrenta el profesor día a día, en su deber de actualizarse en el mundo
virtual-digital para el trabajo en el aula, en los curriculares de la institución por tener que
cumplir con objetivos y conocimientos de la materia, en la sociedad por estar en sus
manos formando estudiantes y ciudadanos que se insertarán en una vida productiva en
su futuro. Si bien un docente con vocación en su enseñanza-aprendizaje, como hace
unos años hoy no es suficiente, las grandes corrientes de la revolución tecnológica
requieren de un cambio en las prácticas pedagógicas, didácticas y de currículum, pero
sobre todo en actitudes, habilidades y destrezas en las TIC.
Desarrollo
Hoy día, existe la tendencia por centrar los modelos educativos en el desarrollo en
competencias genéricas, según lo enmarca la nueva reforma educativa, promoviendo
aprendizajes autónomos y significativos, con el objetivo de construir un perfil de
egreso de acuerdo a las necesidades preponderantes de su entorno. En ese sentido
las es indispensable que las herramientas informáticas deberán ser incluidas como un
enseñanza–aplicación-aprendizaje, ya que tales recursos no pueden ser de otra manera.
Por ejemplo, el profesor enseña y explica la función de un programa informático que va
permitirá transformar los conocimientos, y abordarlos de una manera diferente, así como
los resultados serán diferentes y atractivos a las expectativas de los estudiantes. Para
Prensky, los jóvenes de hoy no pueden aprender como los jóvenes de ayer, porque son
diferentes sus cerebros y su cultura. La escuela tradicional debe incorporar formatos
educativos basados en el ocio y el entretenimiento (Prensky, 2010).
El perfil de un docente hoy requiere un cambio trascendental e innovador que

incluya en su práctica medios y recursos tecnológicos que tenga a su disposición en su
institución, en su aula para incluirlos en su práctica, como computadoras, cañones, salas
de video, redes de comunicación, bancos de información, entre otros.
Los retos docentes que se presentan son algunos de los cuales nos enfrentamos en
24
las aulas institucionales en la vida diaria.
1. Formación y actualización docente.
Existe una brecha digital en las nuevas generaciones de nuestros jóvenes estudiantes
desde su nacimiento y desarrollo académico totalmente diferente al que la mayoría de los
profesores de la educación media superior y superior nos formamos cuando realizamos
nuestros estudios, es decir, no nacimos con la tecnología como la de hoy, nosotros somos
inmigrantes digitales y los estudiantes de hoy son nativos digitales. Inmigrantes digitales
son aquellos que aprendimos a partir de poco tiempo a la fecha esta nueva era digital y
virtual con la que vivimos y convivimos a diario en la mayor parte de nuestras actividades
personales y sobre todo académicas. Como lo dice (Prensky, 2010) diríamos, pues, que
los Inmigrantes Digitales se comunican de modo diferente con sus propios hijos, ya que
se ven en la obligación de “aprender una nueva lengua” que sus vástagos no sólo no
temen, sino que conocen y dominan como Nativos; lengua que, además, ha pasado a
instalarse en su cerebro. Los Inmigrantes Digitales que se dedican a la enseñanza están
empleando una “lengua” obsoleta (la propia de la edad pre-digital) para instruir a una
generación que controla perfectamente dicha “lengua”. Y esto muy conocido por los
Nativos Digitales, quienes a menudo tienen la sensación de que a las aulas ha llegado,
para instruirles, un nutrido contingente de extranjeros que hablan idiomas desconocidos,
extranjeros con muy buena voluntad, sí, pero ininteligibles.
Por otro lado el docente en su formación tiene la necesidad fundamental de incluir

este lenguaje, estos recursos, con un objetivo productivo didáctico, para el desarrollo de
las capacidades y habilidades de los estudiantes, previendo el alcance de la enseñanza
aprendizaje durante la práctica y los efectos que se darán en el aula y fuera de ella.
Cada docente en su formación y desarrollo debería incluir no solo conocimientos
adquiridos en su proceso formativo sino que, debería adquirir habilidades tecnológicas
y contar con la capacidad de poner en práctica de forma integral todas sus habilidades
incluyendo las del manejo tecnológico que deberá dominar para ir en búsqueda de ser
un profesional preparado e integral que acepta, asume y valora la importancia del manejo
de dichas herramientas tecnológicas para elevar su eficacia y competitividad (Rosendo
Tovar, 2015).
2. En la inserción y aplicación de los recursos tecnológicos
Es necesario reorientar y coordinar los esfuerzos con el objeto de insertar la

informática en la dinámica educativa como un instrumento para el logro de los más
importantes fines de las instituciones de Educación Superior; de ahí la importancia del
manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación tanto para las investigaciones
y necesidades personales del docente como para la actualización de la didáctica en el
desarrollo de la clase, generando nuevas formas de relación y conocimiento entre los
estudiantes, y entre docentes (De la Torre García, 2016). De los retos más importantes
que enfrentan los docentes es el de encontrarse en un mundo digital a disposición
de los estudiantes, por lo que deberá encontrar la manera de hacer conciencia a los
estudiantes sobre la importancia y vulnerabilidad que puede tener en ese mundo virtual
en el cual podrán encontrar información valiosa o bien, que incluso puede atentar en
forma personal. Lo que representa una vulnerabilidad de la información en la red. Si
bien es una tarea docente y de padres de familia, por lo que se puede orientar sobre la
forma de discriminar cierta información que no es confiable ni representa conocimiento
científico.
25
Hacer uso de las nuevas tecnologías permitirá a los profesionales de la educación
generar nuevas dinámicas de aprendizaje y lograr un mayor nivel de cercanía con sus
alumnos, promover la participación e interés, lograr alumnos más involucrados en su
propio proceso de aprendizaje de manera autodidacta, responsable y motivada. Lo
anterior facilitará el camino para que los alumnos en todos los niveles educativos formen
sus propias competencias, necesarias para toda la vida, tanto en el aspecto personal
como en el profesional (Rosendo Tovar, 2015).
Ahora bien, existen algunas resistencias por parte de los docentes por dos razones
importantes, una por no conocer y emprender una búsqueda de los medios tecnológicos
con los cuales puede apoyarse en su enseñanza, y otra razón es la creencia de la
sustitución del docente, con la idea de que la tecnología en el aula sustituyera el profesor,
y por supuesto que no es así, ya que la selección y aplicación correcta de tales recursos
tecnológicos la manipula, la implementa y aplica el profesor, en los cursos presenciales,
semi presenciales e incluso virtuales, donde el profesor guía, da seguimiento, evalúa y
emite resultados de cualquier curso.
En el comunicado del Washington Post menciona, cinco errores grandes en

Tecnología Educación y cómo solucionarlos, (Zhao, 2015) explica por qué es un
error pensar en la tecnología como un sustituto profesor: Los maestros no tienen que
controlar la tecnología simplemente como una herramienta de enseñanza para mejorar la
instrucción. En su lugar, deben renunciar a parte de sus responsabilidades de enseñanza
a la tecnología y cambiar su energía para hacer las cosas que la tecnología no puede
hacer. Esto requiere una reconceptualización de la relación como una asociación entre
los maestros y la tecnología. Tenga en cuenta estas cinco formas educadores pueden
comenzar a optimizar la tecnología de las aulas y replantear su uso.
1. Ver la tecnología como un complemento y no un sustituto. Abrazar a su

potencial de creación sobre la función de consumo.
2. Fomento de un diseño personalizado y el aprendizaje sobre las normas y
los resultados.
3. Celebrar el viaje hacia la competencia digital a través de la mejora curricular.
4. Centrarse en la tecnología-pedagogía sobre el uso del producto.
26
5. Aprende a dejar que la tecnología permita cultivar la autonomía del

estudiante, la creatividad y la responsabilidad mientras se centra en lecciones
que afilan de orden superior y el pensamiento crítico.
“Dr. Zhao continúa empujando el pensamiento de los educadores mediante la

adopción de un serio examen de la tecnología de papel ha jugado en la educación. Las
luchas que expone son retos educadores tratan de superar en una base casi diaria. La
nueva forma de pensar en este libro tiene que ser leído por aquellos en el aula y líderes
por igual” (Zhao, Zhang, Lei, & Qiu, 2016).
El docente en el siglo XXI se le ha llamado en muchas ocasiones como agente de

cambio, un maestro que tiene por convicción actualizar sus procesos de enseñanza-
aprendizaje basados en la innovación, tomando en cuenta los recursos didácticos
vigentes que forman parte de una nueva cultura digital, en esta aldea global que sigue su
curso revolucionando las formas de convivencia y de producción de la sociedad. Es una
cultura socializadora donde no sólo el transmitir conocimientos será lo fundamental, sino
crear habilidades, actitudes y valores utilizando las herramientas tecnológicas didácticas.
3. Reto o problema del estudiante
El tema del equipamiento de las TIC en las instituciones de todos los niveles es un
tema de políticas educativas en la mayoría de los países, así como tenerlas en los hogares,
es tema de la economía y desarrollo. Y es cuando nos preguntamos ¿Es sólo necesaria
la formación docente para el óptimo desarrollo y seguimiento de un perfil del estudiante
en cualquier nivel de estudios? Y la respuesta es una conjugación de esfuerzos, que si
tomamos por hecho que la formación docente ya hizo su parte, están otras instancias que
también son parte importante en los procesos educativos que de igual manera influyen en
el reto docente en su labor diaria. Por una parte están las condiciones de equipamiento
e infraestructura de las instituciones educativas, y por otro lado la situación económica
familiar de los estudiantes.
Las instituciones educativas públicas en el nivel básico en su gran mayoría carecen

de la infraestructura y equipamiento de las TIC, por tanto, las políticas educativas en
México no han sido lo suficientemente proactivas en ese sentido, a finales del siglo XX
aún existían escuelas en comunidades que no solamente carecían de computadoras, sino
también de energía eléctrica, tarea en la cual el gobierno puso en marcha la instalación
y recursos para que llegara la luz a esos lugares, así como también se podían encontrar
aulas que estaban remodelando con tabique y piso firme, lo que permitió la inserción de
las TIC en esos sectores. Aunado en que la tecnología en los últimos años ha tenido una
Porcentaje nacional de escuelas que tienen al menos una computadora

para uso educativo por ciclo escolar
INFORMACIÓN DE REFERENCIA
Nivel Tipo de
educativo servicio 2007/2008 2008/2009 2009/2010
General 58.1 57.8 57.4
Indígena 23.1 25.3 23.2

Primaria
Comunitaria 0.5 0.9 0.9
Total 50 49.7 49.0
27
General 83.2 83.5 83.3
Técnica 83.4 80.8 80.1

Secundaria Telesecundaria 67.9 67.9 67.8
Para trabajadores 43.2 38.9 39.1
Total 71.5 73.1 72.4
Fuente: INEE, cálculos con base en el Centro de recursos tecnológicos (ciclos escolares
2007/2009 y 2009/2010), ILCE.
caducidad y obsolescencia en corto tiempo, la problemática se extiende de tal manera

que la compra de aquellos equipos no cubre la necesidad actual.
Se podría considerar la falta de equidad en la distribución de la tecnología y sus

recursos propios para que funcionen de parte de la autoridad educativa federal, de tal
manera que todos los estudiantes del país tuvieran las mismas oportunidades en su
formación académica.
Los acuerdos nacionales e internacionales, en los cuales se establecen objetivos
y metas específicos en cuanto al equipamiento pueden servir de referente para
dimensionar el reto docente al cual se enfrenta en el Sistema Educativo Nacional. Según
los datos de la tabla inferior donde presentan el porcentaje nacional de escuelas que
tienen al menos una computadora para uso educativo por ciclo escolar, se encuentra
más vulnerable en la educación primaria, en las generales un 57.4% contaban con al
menos una computadora, las escuelas indígenas 23.2% y las escuelas comunitarias
con un 0.9%. En la educación secundaria el grupo de las generales con un 83.3%, las
técnicas en un 80.01%, las telesecundarias con 67.8% y para los trabajadores un 39.1%,
todas las escuelas para el año 2010.
En el primer caso, la firma del acuerdo de la Alianza para la Calidad de la Educación
en mayo de 2008 establece como meta a 2012 que el 75% de la matrícula de las escuelas
de educación básica del país cuente con el equipamiento necesario y la tecnología
de vanguardia apropiados para enseñar y aprender el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Y a nivel internacional en el marco de las metas 2021,
México ha suscrito un par de compromisos para mejorar la dotación de estos medios
a las escuelas de educación básica, uno con un horizonte temporal a 2015 que busca
alcanzar una proporción de entre ocho a cuarenta alumnos por computadora y otro, más
28
ambicioso al año 2021 de dos a 10 alumnos por computadora (ILCE, 2009).
Los datos muestran un lento y carente progreso educativo en los niveles de la

educación básica, siendo que tales estudios son una base importante para el desarrollo
óptimo de los niveles medio superior y superior, además de la importancia de una
formación académica acompañada de las TIC que podría mejorar los niveles de estudio
de los estudiantes. Se podría considerar que si existiera una formación basada en TIC
los estudiantes de escuelas más alejadas pudieran seguir sus estudios a través de
una educación virtual, no presencial, que se ofrece en las instituciones de nivel medio
superior y superior, que para ello deberá el estudiante tener conocimiento y manejo en el
mundo virtual de las TIC.
Aunado a ello, existe una situación precaria familiar económicamente en un gran

sector de la población de los estudiantes en nuestro país, que en los hogares no les
permite la posibilidad de tener una computadora en casa con o sin internet. Según el
periódico Universal, el instituto INEGI nos dice, en México 30.7% de los hogares tienen
acceso a Internet y 35.8 % cuenta con computadora, cifras que son superadas por varios
países latinoamericanos y que ubican al país entre los últimos lugares de la OCDE. El
Instituto Nacional de Estadística y Geografía informó que 46 millones de personas de
seis años o más en México se declararon usuarias de los servicios que ofrece Internet,
representando aproximadamente 43.5% de esta población, con una tasa de crecimiento
de 13.9% en el periodo de 2006 a 2013. Con motivo del Día Mundial de Internet, a
celebrarse este 17 de mayo, reportó que 9.5 millones de hogares en México tienen
conexión a Internet; cantidad que a nivel nacional representa poco más de tres de cada
10 hogares o 30.7%. Precisó que de los hogares con computadora (11.1 millones), 17%
dijo no contar con conexión a Internet y, de éstos, más de la mitad (62%) señaló que la
falta de recursos económicos como la principal limitante para contar con conexión a la
red y 18.4% manifestó no necesitarla. Por otra parte, el INEGI agregó que el promedio
de porcentaje de hogares con acceso a Internet del grupo de países de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), del que México forma parte, es
de 71.6% en 2011 y 30.7% en 2013, con lo que se ubica en los últimos lugares junto con
Turquía y Chile. (Universal, 2014).
Hoy sigue siendo un reto docente el que los estudiantes puedan tener acceso a
la tecnología, aún existen lugares de nuestro país e instituciones educativas que no
tienen acceso a equipamiento e infraestructura para incorporar las TIC en la práctica y
desarrollo curricular. Así como también ha representado una problemática familiar de tipo
económico el poder tener acceso a equipos tecnológicos para los estudiantes en casa
con la imposibilidad incluso de una conexión de Internet.
En el país existe una gran desigualdad en cuanto al acceso a equipos de cómputo

e internet en los hogares, reportando INEGI que un nivel más alto de la media nacional se
encuentran estados como Baja California Sur, Ciudad de México, Sonora, Nuevo León,
Quintana Roo y Colima, en contraste, los estados con menor nivel de la media nacional
en acceso a la tecnología son, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala y Michoacán. Según
el periódico El Universal dice, el análisis de los resultados ofrece elementos para orientar
la toma de decisiones en los distintos órdenes de gobierno con el fin de satisfacer los
criterios de suficiencia y equidad en la distribución de computadoras necesarios para
alcanzar los objetivos y metas del SEN (Universal, 2014).
4. Programas de apoyo didáctico que se encuentran en Internet
29
El decir que el reto docente puede representar un problema por el acceso a
ciertos programas especializados en las diferentes áreas de conocimiento hoy no es un
problema, ya que existen muchos portales, direcciones que están a disposición de los
usuarios para hacer uso de ellos y aplicarlos en clase. Los programas que se encuentran
en línea pueden ser un medio o recurso TIC en las planeación y prácticas didácticas, la
mayoría de los portales pueden usarse a través de una cuenta que se hace con usuario
y contraseña. Hay programas multimedia, como el Emaze, Prezi, con el cual se pueden
hacer presentaciones electrónicas a través de diapositivas, incluyendo videos, música,
locuciones, imágenes y texto. Otros portales se especializan para crear videos, también
considerados como multimedia. Existen otros portales también especializados propios
para cada disciplina, por ejemplo ha laboratorio http://labovirtual.blogspot.mx/, que
simulan una práctica con elementos químicos y sus cantidades con cierto procedimiento,
esto considerando que algunos elementos deben tener cuidado en el manejo cuando se
unen con otros.
El sistema Moodle también es un recurso que nos ofrece una comunicación cercana
a los estudiantes, ofrece crear un programa completo a través de una planeación de
actividades a desarrollar por los estudiantes en forma secuencial, con tiempo y fechas,
así como se pueden implementar juegos, cuestionarios, exámenes y foros de discusión.
Los portales para la creación y desarrollo de páginas web también pueden ser
incorporados como una herramienta didáctica, creando una estrategia de comunicación
y publicación de algún de tema en particular.
La amplia gama de programas o software que podemos encontrar también es

un reto docente el conocer y empezar a practicar cada uno para una tarea o tema en
específico del curso de asignatura, sin embargo hoy podemos apoyarnos en la amplia
gama de tutoriales que están en youtube de cada uno de éstos programas, haciendo
menos complicado el conocer el programa y su funcionalidad.
Resultados y aportaciones
1. La formación docente sigue siendo uno de los mayores retos del docente,
por enfrentarse a este mundo virtual desconocido que ha venido a cambiar en
forma radical la práctica pedagógica y didáctica.
30
2. El uso de nuevas tecnologías permitirá al docente generar dinámicas de

aprendizaje, hablar el mismo idioma tecnológico que sus estudiantes, será un
generador de competencias de autoaprendizaje y responsable de su proceso
de aprendizaje, pero sobre todo una persona actualizada en el campo laboral
y en forma personal.
3. El docente tiene otro reto o problemática en su quehacer diario, en relación
con los estudiantes por su situación familiar-económica y la que tiene su
centro educativo, que como ya se planteó, existen muchas deficiencias
institucionales en cuanto a equipamiento e infraestructura lo que implica un
retraso académico en el ya muy revolucionado avance tecnológico. Según la
OCDE en 2013 México oscilaba en el 30.7% de hogares con computadora,
últimos lugares junto con Turquía y Chile. Datos que reflejan una carencia
importante como apoyo en sus estudios para los jóvenes en su formación.
4. Los programas o software libre en internet tienen un gran potencial como
medio y recurso didáctico que puede ser utilizado en todas las asignaturas
del nivel básico, media superior y superior. Las habilidades y destrezas en el
manejo e inserción de las tecnologías en la vida de cualquier personal que
se encuentre en formación académica son indispensables, incluyendo a los
docentes, siendo una necesidad imperante en esta aldea global donde las
tecnologías se encuentran en la mayoría de las actividades de un país.
Conclusión
En este aldea global tecnificada en todas sus dimensiones y actividades, un
país requiere de una educación que encuadre las habilidades de una nueva cultura
tecnológica, desde su política educativa, en la equidad de los recursos de infraestructura
y equipamiento informático, en la formación de sus docentes en las TIC y la inserción de
curriculares apoyados en las tecnologías para los estudiantes, de un perfil de egreso de
cualquier nivel educativo donde existan las habilidades y destrezas en el manejo, uso y
aplicación de los recursos y medios tecnológicos en lo académico y en lo personal. El
reto docente implica voluntad, actitud, responsabilidad, vocación, entre otros valores
para formar personas y estudiantes con las habilidades y destrezas en el uso, manejo,
innovación y aplicación correcta de las TIC.
31
Bibliografía
De la Torre García, M. (2016). LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO Prensky, M. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Obtenido de
APOYO A LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Obtenido Educación Educativa SEK: http://www.marcprensky.com/writing/
de ISSUU: https://issuu.com/auroramariadelosangeles/docs/ Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20
introduccion (SEK).pdf
Eugenia, M. (26 de junio de 2005). Las TIC en la educación. Rosendo Tovar, D. (2015). Competitividad docente y competencias
Obtenido de http://img1.wikia.nocookie.net/__cb20140515001604/ tecnológicas. Multiversidad Management, 31-33.
cotra/es/images/f/f9/Las_tics_en_la_educaci%C3%B3n.pdf
Santiago Valle, M. (Febrero de 2012). IMPLICACIONES DE
ILCE. (2009). Porcentaje de escuelas que tienen al menos una LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN, COMUNICACIÓN Y
computadora para uso educativo en primaria y secundaria CONOCIMIENTO (TICC). CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN
(2009/2010). Obtenido de Censos de recursos tecnológicos. EDUCACIÓN.
Panorama Educativo de México: http://www.inee.edu.mx/bie/
mapa_indica/2010/PanoramaEducativoDeMexico/AR/AR02/2010_ Universal, E. (jueves de mayo de 2014). Solo 3 de cada 10 hogares
AR02__a-vinculo.pdf con acceso a Internet: INEGI. Obtenido de Tecnología: http://
archivo.eluniversal.com.mx/computacion-tecno/2014/acceso-
Miss F. (27 de 02 de 2016). Is Teaching Style an Ethical Issue? A internet-mexico-88620.html
Perspective on Using Digital Resources in the Classroom. Obtenido
de Edutopia: http://www.edutopia.org/discussion/teaching-style- Zhao, Y., Zhang, G., Lei, J., & Qiu, W. (2016). Never Send a Human to
ethical-issue-perspective-using-digital-resources-classroom Do a Machine’s Job. Canada: Corwin A Sage Company.
Las nuevas tecnologías como reto
docente
Laura Olivia Zúñiga Ruiz

Perla Nereida González Rodríguez
Sergio Germán Perusquía del Villar
Introducción
La revolución cibernética y digital hoy en día exigen un cambio en los modelos
pedagógicos acordes a las necesidades mundiales prevalecientes en los ámbitos
32
de la educación, impulsando la práctica docente en un cambio de rol que faciliten la

enseñanza-aprendizaje en el aula. Hoy las prácticas requieren tomar en cuenta lo que
las TIC han generado, como cambios sustanciales en la vida de las personas, así como
en sus actividades cotidianas, sociales y productivas, en ese sentido los objetivos de las
instituciones educativas en todos los niveles es permitir a los estudiantes una inserción
en la sociedad y en áreas productivas de acuerdo a lo que se está necesitando fuera de
las aulas.
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la comunicación en la
sociedad y hoy es necesario proporcionar al estudiante y futuro ciudadano una formación
que tenga en cuenta esta realidad digital y tecnificada. Las posibilidades educativas de
las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso (Eugenia,
2005).
Hoy existe una gran corriente en el siglo XXI permeada en el aspecto del uso y
aplicación de las TIC en el ámbito educativo, lo que ha generado una cultura digital
en los jóvenes estudiantes en los diversos niveles de estudio, desde la educación
básica hasta la superior, postgrados, en fin, permeados de ésta nueva corriente digital,
que representa oportunidades de un desarrollo integral educativo. En el aspecto del
conocimiento, es aprender a reaprender, reconstruir o moldear lo que ya saben los
estudiantes con los medios y recursos de las TIC, incursionando en entornos digitales,
como las plataformas virtuales, transformando el conocimiento, con portales específicos
de las áreas del conocimiento como simuladores de laboratorios de física, química,
entre otros, resolviendo problemas con simuladores matemáticos, atendiendo una
comunicación virtual a distancia pero en tiempo real, rediseñando metodologías activas
y participativas con nuevas formas de enseñanza. Se contemplan varios aspectos de
servicios digitales que se pueden aprovechar en la red y que se pueden integrar en
las diversas áreas del conocimiento. En el inicio de la segunda década del siglo XXI, la
concepción de la tecnologización de las sociedades -presentada por Toffler-, se cristaliza
en una gran dimensión: el inusual desarrollo de las tecnologías en sus diferentes tipos y
la proliferación de su uso, con relevante impacto en el campo de la educación, a pesar
de ciertas limitaciones económicas y sociales, tanto en los usuarios como en distintas
instituciones oficiales públicas (Santiago Valle, 2012).
La formación docente implica reto por el compromiso, el temor, el no conocer o

manejar las TIC entre otros factores. Y como todo cambio, en este caso la tecnología
considerando que da pautas buenas, en las que el individuo se puede empoderar de
conocimiento y práctica con la cual puede transformar datos, información y aprendizaje,
tal empoderamiento, lo lleva a una nueva cultura de status de la aldea global, donde
existen las intercomunicaciones a través de los hilos de las redes virtuales, donde se
puede desarrollar y comunicar en un lenguaje tecnológico.
Así como también existe el lado académico, en el cual muchos de los jóvenes hoy
se ven limitados en su condición económica y social, de tal manera que su condición
les impide estar a la vanguardia en el uso y manejo de los equipos informáticos que en
breve tiempo se quedan obsoletos. Esta condición conduce a una formación pedagógica
limitada en la práctica y desarrollo como soporte en la mejora de los procesos de
enseñanza aprendizaje y en conocimientos de los estudiantes.
En este acelerado desarrollo de las TIC es necesario también revolucionar las

formas de abordar los conocimientos, en ese sentido, los docentes deben incorporar
nuevas estrategias pedagógicas en planeaciones didácticas donde puedan vincular los
33
conocimientos con las TIC y aprovechar la experiencia práctica que los estudiantes tienen
en el uso y manejo de éstas tecnologías, por tanto, es impostergable la actualización
docente representando la figura detonadora y agente de un cambio en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En ese sentido, algunos educadores pueden tomar la decisión de evitar nuevos

métodos, tales como el aprendizaje digital, debido a su propia renuencia a aprender
o su propio malestar con el cambio de enfoque didáctico-curricular. Mientras que el
aprendizaje con nuevos enfoques pedagógicos puede ciertamente ser desalentador, ya
que consume tiempo, y a veces es complejo por el desconocimiento a lo virtual, lo
que no es palpable, sin embargo el compromiso con el desarrollo profesional docente
es un requisito indispensable. La negativa a aprender y probar nuevos enfoques es,
claramente, una decisión negativa de algunos profesores. En una época donde la
información digital esencialmente dirige el mundo en asuntos personales y de negocios,
un profesor tiene la elección de no promover ciertas alfabetizaciones digitales en el aula,
ya que no parece pertinente para su propia vida estar utilizando un juicio egocéntrico,
y por lo tanto está haciendo una decisión inmoral. El profesor puede tener preferencias,
pero si estas preferencias no se acomodan a los diversos aprendizajes y a todos los
estudiantes para su futuro, entonces estas preferencias se hacen inservibles para
los estudiantes (Miss F., 2016).
Por tanto la formación docente en una práctica necesaria, siempre vigente en un
largo futuro, aunque en muchos casos ha sido más fácil quedarse en la comodidad de
las planeaciones anteriores o actuales, que integrar aprendizajes virtuales o digitales
aun cuando el curso es presencial. Existe una gran cantidad hoy de profesores que no
se les facilita el manejo de las TIC y que definitivamente pareciera muy individualista su
estrategia didáctica en el aspecto de su profesionalización dando por resultado malas
intervenciones pedagógicas, que en lugar de favorecer a los estudiantes se pensaría
que las actividades propuestas en el curso no les sirven en su aprendizaje para el futuro
interrelacionado con las TIC.
El reto docente tiene grandes dimensiones que deben contemplarse para tener una
visión sobre lo que enfrenta el profesor día a día, en su deber de actualizarse en el mundo
virtual-digital para el trabajo en el aula, en los curriculares de la institución por tener que
cumplir con objetivos y conocimientos de la materia, en la sociedad por estar en sus
manos formando estudiantes y ciudadanos que se insertarán en una vida productiva en
su futuro. Si bien un docente con vocación en su enseñanza-aprendizaje, como hace
34
unos años hoy no es suficiente, las grandes corrientes de la revolución tecnológica

requieren de un cambio en las prácticas pedagógicas, didácticas y de currículum, pero
sobre todo en actitudes, habilidades y destrezas en las TIC.
Desarrollo
Hoy día, existe la tendencia por centrar los modelos educativos en el desarrollo en
competencias genéricas, según lo enmarca la nueva reforma educativa, promoviendo
aprendizajes autónomos y significativos, con el objetivo de construir un perfil de
egreso de acuerdo a las necesidades preponderantes de su entorno. En ese sentido
las es indispensable que las herramientas informáticas deberán ser incluidas como un
enseñanza–aplicación-aprendizaje, ya que tales recursos no pueden ser de otra manera.
Por ejemplo, el profesor enseña y explica la función de un programa informático que va
permitirá transformar los conocimientos, y abordarlos de una manera diferente, así como
los resultados serán diferentes y atractivos a las expectativas de los estudiantes. Para
Prensky, los jóvenes de hoy no pueden aprender como los jóvenes de ayer, porque son
diferentes sus cerebros y su cultura. La escuela tradicional debe incorporar formatos
educativos basados en el ocio y el entretenimiento (Prensky, 2010).
El perfil de un docente hoy requiere un cambio trascendental e innovador que

incluya en su práctica medios y recursos tecnológicos que tenga a su disposición en su
institución, en su aula para incluirlos en su práctica, como computadoras, cañones, salas
de video, redes de comunicación, bancos de información, entre otros.
Los retos docentes que se presentan son algunos de los cuales nos enfrentamos en
las aulas institucionales en la vida diaria.
1. Formación y actualización docente.
Existe una brecha digital en las nuevas generaciones de nuestros jóvenes estudiantes
desde su nacimiento y desarrollo académico totalmente diferente al que la mayoría de los
profesores de la educación media superior y superior nos formamos cuando realizamos
nuestros estudios, es decir, no nacimos con la tecnología como la de hoy, nosotros somos
inmigrantes digitales y los estudiantes de hoy son nativos digitales. Inmigrantes digitales
son aquellos que aprendimos a partir de poco tiempo a la fecha esta nueva era digital y
virtual con la que vivimos y convivimos a diario en la mayor parte de nuestras actividades
personales y sobre todo académicas. Como lo dice (Prensky, 2010) diríamos, pues, que
los Inmigrantes Digitales se comunican de modo diferente con sus propios hijos, ya que
se ven en la obligación de “aprender una nueva lengua” que sus vástagos no sólo no
temen, sino que conocen y dominan como Nativos; lengua que, además, ha pasado a
instalarse en su cerebro. Los Inmigrantes Digitales que se dedican a la enseñanza están
empleando una “lengua” obsoleta (la propia de la edad pre-digital) para instruir a una
generación que controla perfectamente dicha “lengua”. Y esto muy conocido por los
Nativos Digitales, quienes a menudo tienen la sensación de que a las aulas ha llegado,
para instruirles, un nutrido contingente de extranjeros que hablan idiomas desconocidos,
extranjeros con muy buena voluntad, sí, pero ininteligibles.
Por otro lado el docente en su formación tiene la necesidad fundamental de incluir

este lenguaje, estos recursos, con un objetivo productivo didáctico, para el desarrollo de
las capacidades y habilidades de los estudiantes, previendo el alcance de la enseñanza
aprendizaje durante la práctica y los efectos que se darán en el aula y fuera de ella.
35
Cada docente en su formación y desarrollo debería incluir no solo conocimientos
adquiridos en su proceso formativo sino que, debería adquirir habilidades tecnológicas
y contar con la capacidad de poner en práctica de forma integral todas sus habilidades
incluyendo las del manejo tecnológico que deberá dominar para ir en búsqueda de ser
un profesional preparado e integral que acepta, asume y valora la importancia del manejo
de dichas herramientas tecnológicas para elevar su eficacia y competitividad (Rosendo
Tovar, 2015).
2. En la inserción y aplicación de los recursos tecnológicos
Es necesario reorientar y coordinar los esfuerzos con el objeto de insertar la

informática en la dinámica educativa como un instrumento para el logro de los más
importantes fines de las instituciones de Educación Superior; de ahí la importancia del
manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación tanto para las investigaciones
y necesidades personales del docente como para la actualización de la didáctica en el
desarrollo de la clase, generando nuevas formas de relación y conocimiento entre los
estudiantes, y entre docentes (De la Torre García, 2016). De los retos más importantes
que enfrentan los docentes es el de encontrarse en un mundo digital a disposición
de los estudiantes, por lo que deberá encontrar la manera de hacer conciencia a los
estudiantes sobre la importancia y vulnerabilidad que puede tener en ese mundo virtual
en el cual podrán encontrar información valiosa o bien, que incluso puede atentar en
forma personal. Lo que representa una vulnerabilidad de la información en la red. Si
bien es una tarea docente y de padres de familia, por lo que se puede orientar sobre la
forma de discriminar cierta información que no es confiable ni representa conocimiento
científico.
Hacer uso de las nuevas tecnologías permitirá a los profesionales de la educación

generar nuevas dinámicas de aprendizaje y lograr un mayor nivel de cercanía con sus
alumnos, promover la participación e interés, lograr alumnos más involucrados en su
propio proceso de aprendizaje de manera autodidacta, responsable y motivada. Lo
anterior facilitará el camino para que los alumnos en todos los niveles educativos formen
sus propias competencias, necesarias para toda la vida, tanto en el aspecto personal
como en el profesional (Rosendo Tovar, 2015).
Ahora bien, existen algunas resistencias por parte de los docentes por dos razones
36
importantes, una por no conocer y emprender una búsqueda de los medios tecnológicos
con los cuales puede apoyarse en su enseñanza, y otra razón es la creencia de la
sustitución del docente, con la idea de que la tecnología en el aula sustituyera el profesor,
y por supuesto que no es así, ya que la selección y aplicación correcta de tales recursos
tecnológicos la manipula, la implementa y aplica el profesor, en los cursos presenciales,
semi presenciales e incluso virtuales, donde el profesor guía, da seguimiento, evalúa y
emite resultados de cualquier curso.
En el comunicado del Washington Post menciona, cinco errores grandes en

Tecnología Educación y cómo solucionarlos, (Zhao, 2015) explica por qué es un
error pensar en la tecnología como un sustituto profesor: Los maestros no tienen que
controlar la tecnología simplemente como una herramienta de enseñanza para mejorar la
instrucción. En su lugar, deben renunciar a parte de sus responsabilidades de enseñanza
a la tecnología y cambiar su energía para hacer las cosas que la tecnología no puede
hacer. Esto requiere una reconceptualización de la relación como una asociación entre
los maestros y la tecnología. Tenga en cuenta estas cinco formas educadores pueden
comenzar a optimizar la tecnología de las aulas y replantear su uso.
1. Ver la tecnología como un complemento y no un sustituto. Abrazar a su

potencial de creación sobre la función de consumo.
2. Fomento de un diseño personalizado y el aprendizaje sobre las normas y
los resultados.
3. Celebrar el viaje hacia la competencia digital a través de la mejora curricular.
4. Centrarse en la tecnología-pedagogía sobre el uso del producto.
5. Aprende a dejar que la tecnología permita cultivar la autonomía del
estudiante, la creatividad y la responsabilidad mientras se centra en lecciones
que afilan de orden superior y el pensamiento crítico.
“Dr. Zhao continúa empujando el pensamiento de los educadores mediante la

adopción de un serio examen de la tecnología de papel ha jugado en la educación. Las
luchas que expone son retos educadores tratan de superar en una base casi diaria. La
nueva forma de pensar en este libro tiene que ser leído por aquellos en el aula y líderes
por igual” (Zhao, Zhang, Lei, & Qiu, 2016).
El docente en el siglo XXI se le ha llamado en muchas ocasiones como agente de

cambio, un maestro que tiene por convicción actualizar sus procesos de enseñanza-
aprendizaje basados en la innovación, tomando en cuenta los recursos didácticos
vigentes que forman parte de una nueva cultura digital, en esta aldea global que sigue su
curso revolucionando las formas de convivencia y de producción de la sociedad. Es una
cultura socializadora donde no sólo el transmitir conocimientos será lo fundamental, sino
crear habilidades, actitudes y valores utilizando las herramientas tecnológicas didácticas.
3. Reto o problema del estudiante
El tema del equipamiento de las TIC en las instituciones de todos los niveles es un
tema de políticas educativas en la mayoría de los países, así como tenerlas en los hogares,
es tema de la economía y desarrollo. Y es cuando nos preguntamos ¿Es sólo necesaria
la formación docente para el óptimo desarrollo y seguimiento de un perfil del estudiante
en cualquier nivel de estudios? Y la respuesta es una conjugación de esfuerzos, que si
tomamos por hecho que la formación docente ya hizo su parte, están otras instancias que
37
también son parte importante en los procesos educativos que de igual manera influyen en
el reto docente en su labor diaria. Por una parte están las condiciones de equipamiento
e infraestructura de las instituciones educativas, y por otro lado la situación económica
familiar de los estudiantes.
Las instituciones educativas públicas en el nivel básico en su gran mayoría carecen

de la infraestructura y equipamiento de las TIC, por tanto, las políticas educativas en
México no han sido lo suficientemente proactivas en ese sentido, a finales del siglo XX
aún existían escuelas en comunidades que no solamente carecían de computadoras, sino
también de energía eléctrica, tarea en la cual el gobierno puso en marcha la instalación
y recursos para que llegara la luz a esos lugares, así como también se podían encontrar
aulas que estaban remodelando con tabique y piso firme, lo que permitió la inserción de
las TIC en esos sectores. Aunado en que la tecnología en los últimos años ha tenido una
caducidad y obsolescencia en corto tiempo, la problemática se extiende de tal manera
que la compra de aquellos equipos no cubre la necesidad actual.
Se podría considerar la falta de equidad en la distribución de la tecnología y sus

recursos propios para que funcionen de parte de la autoridad educativa federal, de tal
manera que todos los estudiantes del país tuvieran las mismas oportunidades en su
formación académica.
Los acuerdos nacionales e internacionales, en los cuales se establecen objetivos

y metas específicos en cuanto al equipamiento pueden servir de referente para
dimensionar el reto docente al cual se enfrenta en el Sistema Educativo Nacional. Según
los datos de la tabla inferior donde presentan el porcentaje nacional de escuelas que
tienen al menos una computadora para uso educativo por ciclo escolar, se encuentra
más vulnerable en la educación primaria, en las generales un 57.4% contaban con al
menos una computadora, las escuelas indígenas 23.2% y las escuelas comunitarias
con un 0.9%. En la educación secundaria el grupo de las generales con un 83.3%, las
técnicas en un 80.01%, las telesecundarias con 67.8% y para los trabajadores un 39.1%,
todas las escuelas para el año 2010.
Porcentaje nacional de escuelas que tienen al menos una computadora

para uso educativo por ciclo escolar
INFORMACIÓN DE REFERENCIA
38
Nivel Tipo de
educativo servicio 2007/2008 2008/2009 2009/2010
General 58.1 57.8 57.4
Indígena 23.1 25.3 23.2

Primaria
Comunitaria 0.5 0.9 0.9
Total 50 49.7 49.0
General 83.2 83.5 83.3
Técnica 83.4 80.8 80.1

Secundaria Telesecundaria 67.9 67.9 67.8
Para trabajadores 43.2 38.9 39.1
Total 71.5 73.1 72.4
Fuente: INEE, cálculos con base en el Centro de recursos

tecnológicos (ciclos escolares 2007/2009 y 2009/2010), ILCE.
En el primer caso, la firma del acuerdo de la Alianza para la Calidad de la Educación

en mayo de 2008 establece como meta a 2012 que el 75% de la matrícula de las escuelas
de educación básica del país cuente con el equipamiento necesario y la tecnología
de vanguardia apropiados para enseñar y aprender el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Y a nivel internacional en el marco de las metas 2021,
México ha suscrito un par de compromisos para mejorar la dotación de estos medios
a las escuelas de educación básica, uno con un horizonte temporal a 2015 que busca
alcanzar una proporción de entre ocho a cuarenta alumnos por computadora y otro, más
ambicioso al año 2021 de dos a 10 alumnos por computadora (ILCE, 2009).
Los datos muestran un lento y carente progreso educativo en los niveles de la

educación básica, siendo que tales estudios son una base importante para el desarrollo
óptimo de los niveles medio superior y superior, además de la importancia de una
formación académica acompañada de las TIC que podría mejorar los niveles de estudio
de los estudiantes. Se podría considerar que si existiera una formación basada en TIC
los estudiantes de escuelas más alejadas pudieran seguir sus estudios a través de
una educación virtual, no presencial, que se ofrece en las instituciones de nivel medio
superior y superior, que para ello deberá el estudiante tener conocimiento y manejo en el
mundo virtual de las TIC.
Aunado a ello, existe una situación precaria familiar económicamente en un gran

sector de la población de los estudiantes en nuestro país, que en los hogares no les
permite la posibilidad de tener una computadora en casa con o sin internet. Según el
periódico Universal, el instituto INEGI nos dice, en México 30.7% de los hogares tienen
acceso a Internet y 35.8 % cuenta con computadora, cifras que son superadas por varios
países latinoamericanos y que ubican al país entre los últimos lugares de la OCDE. El
Instituto Nacional de Estadística y Geografía informó que 46 millones de personas de
seis años o más en México se declararon usuarias de los servicios que ofrece Internet,
representando aproximadamente 43.5% de esta población, con una tasa de crecimiento
de 13.9% en el periodo de 2006 a 2013. Con motivo del Día Mundial de Internet, a
celebrarse este 17 de mayo, reportó que 9.5 millones de hogares en México tienen
conexión a Internet; cantidad que a nivel nacional representa poco más de tres de cada
10 hogares o 30.7%. Precisó que de los hogares con computadora (11.1 millones), 17%
39
dijo no contar con conexión a Internet y, de éstos, más de la mitad (62%) señaló que la
falta de recursos económicos como la principal limitante para contar con conexión a la
red y 18.4% manifestó no necesitarla. Por otra parte, el INEGI agregó que el promedio
de porcentaje de hogares con acceso a Internet del grupo de países de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), del que México forma parte, es
de 71.6% en 2011 y 30.7% en 2013, con lo que se ubica en los últimos lugares junto con
Turquía y Chile. (Universal, 2014).
Hoy sigue siendo un reto docente el que los estudiantes puedan tener acceso a
la tecnología, aún existen lugares de nuestro país e instituciones educativas que no
tienen acceso a equipamiento e infraestructura para incorporar las TIC en la práctica y
desarrollo curricular. Así como también ha representado una problemática familiar de tipo
económico el poder tener acceso a equipos tecnológicos para los estudiantes en casa
con la imposibilidad incluso de una conexión de Internet.
En el país existe una gran desigualdad en cuanto al acceso a equipos de cómputo

e internet en los hogares, reportando INEGI que un nivel más alto de la media nacional
se encuentran estados como Baja California Sur, Ciudad de México, Sonora, Nuevo León,
Quintana Roo y Colima, en contraste, los estados con menor nivel de la media
nacional en acceso a la tecnología son, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala y Michoacán.
Según el periódico El Universal dice, el análisis de los resultados ofrece elementos para
orientar la toma de decisiones en los distintos órdenes de gobierno con el fin de satisfacer
los criterios de suficiencia y equidad en la distribución de computadoras necesarios para
alcanzar los objetivos y metas del SEN (Universal, 2014).
4. Programas de apoyo didáctico que se encuentran en Internet
El decir que el reto docente puede representar un problema por el acceso a

ciertos programas especializados en las diferentes áreas de conocimiento hoy no es un
problema, ya que existen muchos portales, direcciones que están a disposición de los
usuarios para hacer uso de ellos y aplicarlos en clase. Los programas que se encuentran
en línea pueden ser un medio o recurso TIC en las planeación y prácticas didácticas, la
mayoría de los portales pueden usarse a través de una cuenta que se hace con usuario
y contraseña. Hay programas multimedia, como el Emaze, Prezi, con el cual se pueden
hacer presentaciones electrónicas a través de diapositivas, incluyendo videos, música,
locuciones, imágenes y texto. Otros portales se especializan para crear videos, también
40
considerados como multimedia. Existen otros portales también especializados propios

para cada disciplina, por ejemplo ha laboratorio http://labovirtual.blogspot.mx/, que
simulan una práctica con elementos químicos y sus cantidades con cierto procedimiento,
esto considerando que algunos elementos deben tener cuidado en el manejo cuando se
unen con otros.
El sistema Moodle también es un recurso que nos ofrece una comunicación cercana
a los estudiantes, ofrece crear un programa completo a través de una planeación de
actividades a desarrollar por los estudiantes en forma secuencial, con tiempo y fechas,
así como se pueden implementar juegos, cuestionarios, exámenes y foros de discusión.
Los portales para la creación y desarrollo de páginas web también pueden ser
incorporados como una herramienta didáctica, creando una estrategia de comunicación
y publicación de algún de tema en particular.
La amplia gama de programas o software que podemos encontrar también es

un reto docente el conocer y empezar a practicar cada uno para una tarea o tema en
específico del curso de asignatura, sin embargo hoy podemos apoyarnos en la amplia
gama de tutoriales que están en youtube de cada uno de éstos programas, haciendo
menos complicado el conocer el programa y su funcionalidad.
1. La formación docente sigue siendo uno de los mayores retos del docente,
por enfrentarse a este mundo virtual desconocido que ha venido a cambiar en
forma radical la práctica pedagógica y didáctica.
2. El uso de nuevas tecnologías permitirá al docente generar dinámicas de
aprendizaje, hablar el mismo idioma tecnológico que sus estudiantes, será un
generador de competencias de autoaprendizaje y responsable de su proceso
de aprendizaje, pero sobre todo una persona actualizada en el campo laboral
y en forma personal.
3. El docente tiene otro reto o problemática en su quehacer diario, en relación
con los estudiantes por su situación familiar-económica y la que tiene su
centro educativo, que como ya se planteó, existen muchas deficiencias
institucionales en cuanto a equipamiento e infraestructura lo que implica un
retraso académico en el ya muy revolucionado avance tecnológico. Según la
OCDE en 2013 México oscilaba en el 30.7% de hogares con computadora,
últimos lugares junto con Turquía y Chile. Datos que reflejan una carencia
importante como apoyo en sus estudios para los jóvenes en su formación.
4. Los programas o software libre en internet tienen un gran potencial como
medio y recurso didáctico que puede ser utilizado en todas las asignaturas
del nivel básico, media superior y superior. Las habilidades y destrezas en el
manejo e inserción de las tecnologías en la vida de cualquier personal que
se encuentre en formación académica son indispensables, incluyendo a los
docentes, siendo una necesidad imperante en esta aldea global donde las
tecnologías se encuentran en la mayoría de las actividades de un país.
Conclusión
41
En este aldea global tecnificada en todas sus dimensiones y actividades, un
país requiere de una educación que encuadre las habilidades de una nueva cultura
tecnológica, desde su política educativa, en la equidad de los recursos de infraestructura
y equipamiento informático, en la formación de sus docentes en las TIC y la inserción de
curriculares apoyados en las tecnologías para los estudiantes, de un perfil de egreso de
cualquier nivel educativo donde existan las habilidades y destrezas en el manejo, uso y
aplicación de los recursos y medios tecnológicos en lo académico y en lo personal. El
reto docente implica voluntad, actitud, responsabilidad, vocación, entre otros valores
para formar personas y estudiantes con las habilidades y destrezas en el uso, manejo,
innovación y aplicación correcta de las TIC.
Bibliografía
De la Torre García, M. (2016). LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO Prensky, M. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Obtenido de
APOYO A LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Obtenido Educación Educativa SEK: http://www.marcprensky.com/writing/
de ISSUU: https://issuu.com/auroramariadelosangeles/docs/ Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20
introduccion (SEK).pdf
Eugenia, M. (26 de junio de 2005). Las TIC en la educación. Rosendo Tovar, D. (2015). Competitividad docente y competencias
Obtenido de http://img1.wikia.nocookie.net/__cb20140515001604/ tecnológicas. Multiversidad Management, 31-33.
cotra/es/images/f/f9/Las_tics_en_la_educaci%C3%B3n.pdf
Santiago Valle, M. (Febrero de 2012). IMPLICACIONES DE
ILCE. (2009). Porcentaje de escuelas que tienen al menos una LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN, COMUNICACIÓN Y
computadora para uso educativo en primaria y secundaria CONOCIMIENTO (TICC). CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN
(2009/2010). Obtenido de Censos de recursos tecnológicos. EDUCACIÓN.
Panorama Educativo de México: http://www.inee.edu.mx/bie/
mapa_indica/2010/PanoramaEducativoDeMexico/AR/AR02/2010_ Universal, E. (jueves de mayo de 2014). Solo 3 de cada 10 hogares
AR02__a-vinculo.pdf con acceso a Internet: INEGI. Obtenido de Tecnología: http://
archivo.eluniversal.com.mx/computacion-tecno/2014/acceso-
Miss F. (27 de 02 de 2016). Is Teaching Style an Ethical Issue? A internet-mexico-88620.html
Perspective on Using Digital Resources in the Classroom. Obtenido
de Edutopia: http://www.edutopia.org/discussion/teaching-style- Zhao, Y., Zhang, G., Lei, J., & Qiu, W. (2016). Never Send a Human to
ethical-issue-perspective-using-digital-resources-classroom Do a Machine’s Job. Canada: Corwin A Sage Company.
42
La generación 3.0 y las Tic, un reto para
los docentes de nivel superior
Verónica Elizabeth Sánchez Flores1

María Susana Colín Herrera1
Introducción
Sin duda alguna la tecnología ha rebasado varios aspectos de nuestra vida
cotidiana, y por no decir en la educación, por tanto, las generaciones de estudiantes
actuales, también conocidos como “Generación 3.0”, han desarrollado una gran empatía
y conocimiento en la tecnología, donde ésta se ha adherido a todas las actividades
que el estudiante realiza. Pero ¿qué pasa cuando un docente no está preparado para
utilizarlas? o peor aún, ¿se resisten a la inclusión de las nuevas tecnologías al aula?
La importancia de que los docentes estén en constante actualización, no sólo de

especialización, sino también en herramientas tecnológicas, les permitirá desenvolverse
más eficazmente dentro del aula.
43
El integrar el uso de las tecnologías es un gran reto, puesto que se tiene que ser
responsable, crear algo nuevo e interesante, pero sobre todo construir en base a las
necesidades del estudiante, es estar inmerso en la red, y utilizar todo aquello que pueda
influir en el aprendizaje de éste, como plataformas educativas, software en la nube,
blogs, chats, redes sociales y todo aquello que esté disponible y que sea atractivo para
él estúdiate.
El avance de esta investigación se realizó a un grupo de docentes de diferentes

áreas o especialización, a quienes se les aplicó una encuesta sobre el uso de las TIC en
el aula, y a estudiantes, sobre cómo sus docentes utilizan las Tics para su materia y si
creen que el uso de las TIC les favorece en el aprendizaje.
También se aborda las características de la generación de estudiantes 3.0, como su
atención en clase, su hiperactividad, y su distracción.
1
Instituto Tecnológico de Ocotlán/ Centro Universitario de la Ciénega.
Realidad actual
Si bien el Ejecutivo Federal promulgó la Reforma Educativa planteando tres objetivos
(Pública., 2015):
1. Responder al reclamo social de mejorar la calidad de la educación.

2. Reducir la desigualdad en el acceso a la educación
3. Involucrar a los padres de familia y a la sociedad mexicana en su conjunto
en la trasformación de la educación.
Si analizamos el punto uno “Responder al reclamo social de mejorar la calidad

de la educación” donde se cita “Se trabajará sobre la profesionalización de la función
docente, y la utilización de las tecnologías de información y la comunicación” (Pública,
2015), hace énfasis en la profesionalización que según (Tedesco, 1995) implica una serie
de cambios, por lo general con la intencion de incrementar su calidad y de alcanzar
ciertos estandares. Y bien ¿cuál es el reclamo social de mejorar la calidad educativa?,
recordemos que estamos en una sociedad de conocimientos que exige una gran
44
capacidad de aprendizaje, adaptabilidad y flexibilidad, donde las nuevas tecnologias

dan respuesta a la necesidad constante de acceso de informacion.
Ahora, ¿Cómo responder a este reclamo, utilizando las nuevas tecnologias para
mejorar la educación en el aula?, posiblemente la respuesta se escucha facil, pero
existen diferentes factores tanto para docentes y estudiantes poder implementar de
manera exitosa el uso de las tecnologias dentro del aula y tener un buen proceso de
enseñanza–aprendizaje.
Generacion de Estudiantes 3.0
Como se mencionó al principio, las nuevas generaciones son nativos de Internet,

y casi siempre disponen de tecnología o aparatos electrónicos, donde ha puesto de
manera literal su vida, ya que agendan citas, se contactan por medio de mensaje, chat,
llamadas o video llamadas, consultan su correo electrónico, ven películas, juegan, y
muchas más cosas que pueden hacer con la tecnología y dispositivos móviles.
Suena bien, pero dentro de un aula, ha sido desastroso el uso de esta tecnología, ya
que, en lugar de estar atentos a la clase, los estudiantes se encuentran inmersos en su
dispositivo, dejando así a un lado los conocimientos que el docente pueda otorgarles, ya
que la atención no se encuentra enfocado al docente, si no a los dispositivos tecnológicos.
Además de esto, sumarle su comportamiento en el aula, como el platicar con sus

compañeros (generalmente en voz alta), uso de sus dispositivos tecnológicos para ver
videos, escuchar música, chatear, y aquellos estudiantes hiperactivos, que no están en
un solo lugar dentro del aula.
¿Cómo un docente puede sacar provecho a esta tecnología?, si bien anteriormente
era necesario poner en silencio o en modo vibrar el celular, ahora es casi imposible que
los estudiantes lo hagan, entonces como docente es necesario “cambiar” su metodología
de enseñanza y dar un paso a la inclusión de la tecnología dentro del aula.
El reto
Si bien la tercera ola de (Alvin Toffler, 2008) Habla de una era digital en donde la
tecnología ha llegado con tal impacto que ha modificado nuestra vida en lo personal y
en lo social, con el simple uso de un Smartphone, tableta o laptop, que están a nuestro
alcance; la pregunta es ¿Por qué no llevar esta tecnología al aula?
“Yo no enseño a mis estudiantes, solo les proporciono las

condiciones en las que puedan aprender”
Albert Einstein
Con la cita anterior de Albert Einstein, es necesario proporcionar las condiciones

a nuestros estudiantes para que puedan aprender, y que mejor con las tecnologías que
traen consigo, el cambio está en nosotros, es necesario realizar un esfuerzo y “aprender”
otra manera de enseñar utilizando las herramientas tecnologías.
Si bien, se hizo mención que existen diferentes factores para que la utilización de
las tecnologías sea óptima en clase, tales como:
• Por parte del alumno.
45
o No todos cuentan con equipos tecnológicos
o Quien los contiene, no todos tienen las mismas características
o No saben utilizarlos con fines educativos, solo para diversión
o No cuentan con un plan que les permita el acceso a Internet
• Por parte del Docente.

o No contiene equipo tecnológico
o Si los tiene, no sabe usarlo al 100%
o No conoce software que pueda implementar con el uso de la tecnología
o Miedo al cambio de estrategia de enseñanza
o No realiza una planeación adecuada para utilizarla con la tecnología
Éstos son sólo algunos factores primordiales de ambas partes, también es

necesario mencionar que el instituto educativo también es un factor determinante en
la implementación de nuevas estrategias de enseñanza, desde la instalación de la
tecnológica, como el apoyo al docente para su capacitación en las herramientas
necesarias para desarrollarlas en clase.
Ahora, uno de los retos más importantes para todo docente, es poder utilizar estas
tecnologías de manera que todos los estudiantes estén si no en un cien por ciento, al
menos un setenta por ciento atentos, y activos en clase, ya que existen otros elementos
que influyen en la atención del estudiante, entre los cuales se encuentran los siguientes:
• Uso excesivo en el celular (chat, música)

• Uso de internet (juegos, videos)
• Platica con su compañero(a) o noviazgo
• Movimientos constantes dentro del aula
Tomando en cuenta los factores antes mencionados, se parte entonces a buscar

una alternativa de solución a esta nueva generación de estudiantes, el cual permita el
mejor aprovechamiento de aprendizaje en las aulas.
Sustentación
46
En el análisis de las metas y la educación para todos (Iberoamericanos, 2008), se

aborda nuevos desafíos de cobertura, continuidad, calidad y equidad en la educación.
En el documento sobre la gestión de la educación La CEPAL y la UNESCO (CEPAL &
UNESCO, 2005) destacaron que para alcanzar las metas establecidas para una mejora
educativa, es necesario actualizar la gestión de la educación, profesionalizar y dar
protagonismo a los docentes; es decir, otorgar un papel más relevante a la comunidad
educativa y una acción más estratégica a la administración central.
Además, es de suma importancia la rápida incorporación de las tecnologías de

Información y comunicación al proceso de enseñanza y aprendizaje, de igual manera
orientar el currículo hacia la adquisición de las competencias básicas, formar estudiantes
activos y responsables, y asegurar la conexión de la educación con los anhelos de estos
estudiantes para así lograr su participación activa en su propia formación.
Este análisis se impulsó por los cambios sociales y tecnológicos en los que
actualmente se vive en la sociedad, y de igual forma para dar respuesta a las nuevas
exigencias hacia el sistema escolar.
Dentro de las metas educativas 2021 (Iberoamericanos, 2008), se pretende precisar

la educación y completarla en función de los desarrollos y exigencias de los últimos años,
y adecuarlos a los ritmos de desarrollo de cada país, y de igual forma situar la educación
en el centro de las preocupación del país.
Dentro del marco definido por los acuerdos internacionales (Iberoamericanos, 2008)
dentro de las metas educativas 2021, y de la declaración mundial sobre la educación
para todos, se consideró indispensable universalizar el acceso a la educación, prestar
atención prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios de la educación, y mejorar el
ambiente para el aprendizaje.
La calidad de la educación, docentes y las TIC
La mejora de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación
docente y el mejoramiento de las condiciones de trabajo, y la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de enseñanza han ganado
peso en las metas educativas a lo largo de los últimos años, haciendo énfasis en el
desarrollo de los insumos necesarios, cambio curriculares, desarrollo de infraestructura
y equipamiento, mejoras en la formación docente, estableciendo metas en relación a los
indicadores de rendimiento educativo.
Una de las principales metas es la incorporación de las tecnologías de la información

y la comunicación en las actividades de enseñanza, abordando cuestiones que tienen
que ver con las definiciones pedagógicas necesarias para definir el sentido de su uso en
los contextos escolares, donde se plantea reducir la brecha de infraestructura digital en
la educación, disponer de computadoras portátiles y proyectores para conectar a un alto
porcentaje de estudiantes en una red digital de educación con acceso a banda ancha,
contener textos en formato digital, compartir información en portales específicos y cubrir
contenidos pedagógicos del currículo con nuevos objetos de enseñanza y aprendizajes
digitales.
La Situación docente
El énfasis principal de las metas educativas 2021 (Iberoamericanos, 2008) se enfoca
en la formación y capacitación de los docentes, desde su titulación, sus certificaciones y
su actualización pedagógica. Donde se hace referencia en capacitar a los docentes para
enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales, estableciendo metas
47
específicas para los docentes universitarios vinculadas a la investigación, innovación, el
intercambio académico y el desarrollo de la formación de posgrado.
Metodología
El estudio propuesto se adecuó a los propósitos de la investigación no experimental.
En función de los objetivos definidos en el presente estudio, donde se planteó la
generación 3.0 y las TIC, un reto para los docentes de nivel superior.
A continuación, se presenta la metodología que permitió desarrollar la presente

investigación, donde muestran aspectos como el tipo de investigación, las técnicas y
procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo dicha investigación.
Tipo de investigación
El tipo de investigación que fundamenta este proyecto es de campo, puesto que es,
en la que se auxilió en la interpretación de los datos en la aplicación de la propuesta para
empezar a dos grupos de áreas distintas. La investigación se basará en las acciones
ocurridas en la implementación de esta técnica de estudio aplicándolo a los grupos
mencionados anteriormente
Las técnicas de recolección de datos
Para la investigación, los datos fueron recolectados mediante encuestas, que
permiten identificar los indicadores de acuerdo a una ponderación preestablecida. Esta
investigación surge de los siguientes supuestos:
1. El uso de las tecnologías en el aula favorece el aprendizaje de los
estudiantes.
2. La inclusión de las tecnologías, permite la innovación de la enseñanza del
docente y su metodología.
3. El uso de las tecnologías, permite al estudiante estar el 80% concentrado
en la adquisición de los nuevos conocimientos.
Las variables dependientes e independientes utilizadas en esta investigación fueron

las siguientes:
1. Género del docente
2. Tipo de docente
48
3. Formación en el uso de las TIC

4. Uso y frecuencia de las tecnologías en el aula
5. Regularidad del uso de las TIC fuera del aula
6. Conocimiento de software y/o plataformas educativas
7. Cambio de su estrategia de enseñanza incluyendo las tecnologías
8. Interés del uso de las tecnologías como proceso de aprendizaje por parte
de los estudiantes
9. Mejora en características cognitiva y necesidades educativas
Resultados o aportaciones
La muestra del objeto de estudio se conformó por docentes de nivel superior de
diferentes áreas y especialización, tomando como muestra inicial de 30 docentes, donde
el 73 % son hombres y el 27% son mujeres.
De los cuales el 27% son docentes con formación normalista, en contraste con el
73% de los docentes que tienen formación universitaria Figura 1.
Formación 27%
Normalistas Universitario 73%
Figura 1. Formación Docente.

Con respecto a la formación en TIC, se puede apreciar en la Figura 2, que sólo el
54% de los docentes han tenido alguna formación básica en el uso de las TIC, el 20%
una formación un poco más intermedia, el 23% ha tenido una formación avanzada, a
diferencia que sólo el 3% de éstos no ha tenido ningún contacto con la tecnología, a lo
que refiere que sigue utilizando la pizarra como herramienta de trabajo y enseñanza.
3%
Formación en TIC 23%
Básica Avanzada Intermedia Nada

54%
20%
Figura 2. Formación en TIC.
El 37% de los docentes menciona que usa de manera frecuente las TIC dentro del
aula, puesto que les permite tener mayor atención de los mismos estudiantes, ya que
estos hacen uso de sus Smartphone, Tabletas o Laptops y sienten que es la manera
adecuada o la más favorable para que los estudiantes participen en clase, al contrario
de un 43% de los docentes que solo lo utilizan para verificar correos de los mismos
estudiantes en envíos de tareas, y el resto 20% no.
Uso y frecuencia de las TIC en el aula 20%
49
No Si A veces 43%
37%
Figura 3. Uso y frecuencia de las TIC
Como se puede observar en la Figura 4, en el uso de las TIC fuera del aula, el 60%
de los docentes utilizan las TIC en diferentes usos, redes sociales, correo electrónico,
preparación de sus clases, listas de asistencias, entre otras cosas, el 33% utiliza las TIC
fuera del aula para uso de entretenido como música y/o videos, el 7% de los docentes
solamente lo utiliza cuando es estrictamente necesario, como la creación de sus listas
de asistencias.
Uso y frecuencia de las TIC en el aula
7%
Si No A veces
33%
60%
Figura 4. Uso de las TIC fuera del aula.
Con respecto al conocimiento de software y/o plataformas educativas la mayoría de

los docentes conoce al menos una de éstas, más sin embargo no todos los docentes las
utilizan para su práctica docente dentro del aula. Como se muestra en la Figura 4. El 90%
50
de los docentes tienen conocimiento de software y/o plataformas educativas.
Conocimiento del software y plataformas

educativas 10%
Si No
90%
Figura 5. Conocimiento de Software y/o

lataformas educativas.
Tomando en cuenta los datos anteriores sobre el conocimiento de software y/o

plataformas educativas, en la Figura 6, se observa que la mayoría de los docentes
conoce y ha utilizado el software de office para utilizarlo en clase, a comparación de
Prezi que sólo el 21% lo conoce y lo ha usado, sobre plataformas educativas, el 26% de
los docentes hacen mención que conocen Edmodo mas sin embargo casi no las utilizan
en clase, y solo el 9% usa y utiliza la plataforma Moddle y solo el 9% ha utilizado software
especializado según la materia que imparta.
Software y/o plataformas educativas 1%
Office 8%
Prezi 26%
Modde 35%
Edmodo
9%
Otro
21%
Especializado
Figura 6. Conocimiento de Software y/o

plataformas educativas.
Con respecto a que los docentes cambian su metodología de enseñanza

incorporando el uso de las Tecnologías en la figura 7 se puede notar que sólo algunos
incorporan las tecnologías en el aula, ya que su argumento es que conocen el software
y las tecnologías, pero no saben cómo implementarlas dentro del aula y sus asignaturas
así que sólo el 20% de los docentes realiza ese cambio en clase, mientras que la mayoría
el 54% sólo a veces, y si solo es necesario (normalmente cuando sus jefes de área se
los indican).
Software y/o plataformas educativas

3%
A veces 20%
Casi siempre
51
Siempre
23%
No 54%
Figura 7. Cambios de Metodología de Enseñanza
Aquellos docentes que implementaron las tecnologías en el aula, notaron el interés

de sus estudiantes en sus clases, lo que permitió que el docente fuera más proactivo en
su clase. Como se observa en la Figura 8 se nota que el 47% de los estudiantes mostraron
interés en el aula y la aceptación de las tecnologías como técnicas de aprendizaje,
mientras el 23% de los estudiantes mencionaron que es bueno el uso de las tecnologías
más sin embargo el docente no utiliza eficazmente esta tecnología.
Interés del uso de tecnologías
Siempre Casi siempre A veces 23%

47%
30%
Figura 8. Interés del uso de las tecnologías.
Con respecto a las mejoras de sus capacidades cognitivas, la mayoría de los

docentes que implementaron las tecnologías en el aula, y de la misma forma cambiaron
su metodología de aprendizaje, notaron lo siguiente:
52
1. Habilidad en el uso de los dispositivos inteligentes: la mayoría de los

estudiantes utilizaban su Smartphone, pero en la metodología del docente se
amplió a tabletas, laptops, entre otros.
2. Mejora en la organización y gestión de la información: en la utilización de
plataformas y/o software, se generaron planeación en tiempos, calendario,
recursos, retroalimentación entre otros.
3. Mejor concentración y bajo cansancio intelectual: al interesarse en las
clases con el uso de las Tecnologías el alumno se enfoca en sus dispositivos
inteligentes y a su vez manipulan la información que el docente les proporciona
por medio de actividades, prácticas y ejercicios, lo que impide que el estudiante
se distraiga con otras actividades, lo que conlleva a que el estudiante mejore
su aprendizaje en clase.
4. Mejora el trabajo en equipo: cuando no todos cuentan con las tecnologías,
se genera el trabajo en equipo, participación de todos los integrantes del
equipo, intercambio de conocimientos entre otras cosas.
5. Aumento de pensamiento creativo y solución de problemas: al utilizar
tecnología y software especializado permite al estudiante utilizar estas como
solución de problemas y aumenta la creatividad para poder combinar una o
varias tecnologías a la vez.
6. Acceso y estimulación de la lectura: si bien mucho de los estudiantes no
les gusta leer, con el uso de las tecnologías y al utilizar sus dispositivos, se ven
obligados a realizar lecturas utilizando estos, pero no lo ven como obligación
si no como parte del proceso enseñanza-aprendizaje.
12%
Interés del uso de tecnologías
21%
Siempre Casi siempre A veces 14%
15%
21%
17%
Figura 9. Habilidades cognitivas y

necesidades educativas.
Discusión
Como se puede observar en los resultados de las encuestas, la implementación
de las tecnologías de información y comunicación dentro de las aulas, así como la
profesionalización del docente en estas áreas, y el cambio metodológico de su proceso
de enseñanza incluyendo las tecnologías, ha mejorado en el proceso de aprendizaje,
más del 50% de los estudiantes que utilizan las tecnologías aprenden de una manera más
significativa, puesto que están prestando atención en el aula, ya que utilizan sus mismos
dispositivos inteligentes, y no es necesario que el docente tenga que implementar una
disciplina donde sea, necesario apagar los dispositivos o no usarlos, sino al contrario
sacar provecho de estos.
53
Conclusión
En efecto como se puede ver, la tecnología avanza a pasos agigantados, más
del 80% de los estudiantes en México tiene al menos un dispositivo inteligente, y estos
dispositivos no son aprovechados en el área educativa, las consecuencias de la falta
de conocimiento de estos dispositivos y su manejo irresponsable pueden conllevar a un
nefasto uso de los mismos y su utilización en situaciones que no traiga ningún beneficio
al estudiante.
Los docentes deben estar en constante actualización en herramientas tecnológicas

y competencias digitales que les permita ser creativos y proactivos en clase, ya que son
la clave para un aprendizaje de calidad, el uso de pizarras gises, plumones, rota folios ya
quedó en el pasado, es claro que el futuro de la educación estará basada en la inclusión
de la tecnología en el aula, ya que esta tecnología ya son parte importante de la vida
del estudiante y por obvias razones hay que sacarles el mayor provecho en el ámbito
educativo.
Por otro lado, hay que tomar parte con aquellos docentes que aún se reúsan a la
incorporación de éstas en el aula, recordemos que aunque un profesor tenga un excelente
conocimiento, o la asignatura sea de las más interesantes, mientras el docente no
adquiere las competencias básicas digitales, el fracaso de su enseñanza será inevitable,
muchos de los docentes quienes se reúsan a la incorporación de las tecnologías, son
aquellos que fueron enseñados sin tanta tecnología como el ahora, a lo que se preguntan
¿si a mí me funcionó, por qué no funcionará con las nuevas generaciones?
Cabe mencionar que el actuar no sólo es para los docentes, si no para el gobierno y
las instituciones educativas que permita y aporten al docente las herramientas necesarias
para poder llevar a cabo una educación de calidad.
Para concluir podemos decir que hay que ir a la par con las nuevas generaciones, la
Generación 3.0 que va a la par con la tecnología, una generación hiperactiva, con sed de
conocimiento, tecnología, e innovación, como docentes no podemos quedarnos atrás,
porque en ese caso el futuro de nuestro trabajo se verá afectado, entonces estimado
docente ¿Qué estas aportando en tu clase en esta nueva era?, ¿Qué estás haciendo por
actualizarte y estar a la par con la generación 3.0?, éstas son algunas interrogantes que
54
debemos apresurarnos a dar respuesta.
Bibliografía
Alonso Tapia, J. (2008). Motivacion y aprendizaje en el aula: Como Para América Latina y el Caribe (CEPAL), C., & Educación, la
enseñar a pensar. Madrid: Santillana. ciencia y la Cultura (UNESCO), O. (2005). Invertir mejor para inver-
tir mas. Financiamiento y gestión de la educacion en Améroca Latina
Iberoamericanos, O. d. (2008). Metas Educativas 2021 La educa- y el Caribe. Santiago de Chile: Naciones Unidas.
ción que queremos para la generación de Bicentenarios. Madrid,
España, España. Obtenido de metas2021: http://www.oei.es/me- Pública., S. d. (05 de 04 de 2015). la-reforma-educativa. Recupera-
tas2021/todo.pdf do el 20 de 02 de 2016, de Reformas: http://www.gob.mx/sep/refor-
mas/la-reforma-educativa
Majó, J., & Marqués, P. (2002). La revolución educativa en la era
Internet. CissPraxis, 6. Tedesco, J. (1995). El nuevo pacto educativo: educación, competiti-
vidad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.
Producciones Digitales Para La Educación
Abierta y a Distancia, la Experiencia del
Instituto de Enseñanza Abierta
Juana María Martínez Cárdenas1
María del Socorro Villarreal Domínguez1
Laura Elena Dávila Valdez1
Introducción
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y es un
imperativo brindar una educación que tenga en cuenta esta realidad. Hoy en día, el uso
de las TIC es muy común en los jóvenes, aunque predominantemente lo realizan con un
objetivo social, por lo que es importante, como educadores orientar su uso en el aspecto
académico.
El Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo (IDEA US) es una escuela de la

Universidad Autónoma de Coahuila que ofrece servicios de educación media superior
en la modalidad abierta. El apoyo académico se brinda fundamentalmente por asesorías
individuales y grupales y por materiales didácticos elaborados por los propios maestros
del IDEA que consistían fundamentalmente en textos escritos.
55
El surgimiento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS),
cuyo enfoque se orienta a la adquisición de competencias en el estudiante, ha llevado a
realizar una serie de innovaciones en la institución, entre las cuales están la incorporación
de las TIC en los materiales didácticos de apoyo para el aprendizaje.
En este trabajo se presenta la experiencia de la elaboración de materiales didácticos

interactivos, en formato digital de algunas de las asignaturas que conforman el plan de
estudios en el IDEA.
Incluye una breve fundamentación teórica de este proyecto, la descripción de

metodología para la elaboración de las producciones digitales, señalando los primeros
resultados y las conclusiones generales de la experiencia.
1
U. Autónoma de Coahuila
Sustentación
Las TIC y la educación

Según la UNESCO (2008), las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
pueden contribuir al acceso universal a la educación, a la igualdad en la instrucción, al
ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y al desarrollo profesional de los
docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema
educativo.
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son aquellas herramientas

computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y
presentan información de la más variada forma. Es un conjunto de tecnologías, soportes
y canales para el tratamiento y acceso a la información y constituyen nuevos soportes
y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales
(Serviciostic, 2016).
Incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla después, enviar

56
y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder calcular

resultados y elaborar informes. Su tecnología base es la electrónica que soporta el
desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y los apoyos audiovisuales.
Las TIC nos ofrecen diversidad de recursos de apoyo a los procesos de enseñanza
aprendizaje: material didáctico, entornos virtuales, internet, pizarrón electrónico, blogs,
wikis, webquest, foros, chats, mensajerías, videoconferencias y otros canales de
comunicación y manejo de información. Permiten desarrollar la creatividad, innovación
y entornos de trabajo colaborativo promoviendo el aprendizaje significativo, activo y
flexible.
Como lo señala Álvaro Marchesi (2009), el desarrollo acelerado de la sociedad de

información supone nuevos retos para la educación y el aprendizaje. Nos encontramos
con una nueva generación de estudiantes que no han tenido que acceder a las nuevas
tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde
postulados diferentes a los del pasado. Esto supone un desafío enorme para los maestros
y para los responsables de las instituciones escolares.
La educación, en la actualidad, busca encontrar soluciones a tres problemas

básicos: a) educar a un número cada vez mayor de personas, b) educar con mayor
calidad, c) educar con menor cantidad de recursos. Para el logro de estos objetivos la
incorporación de las TIC en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse.
La tarea principal es lograr que los estudiantes mejoren sus aprendizajes con la
ayuda de las tecnologías de comunicación e información.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir,
son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de
habilidades y distintas formas de aprender respetando estilos y ritmos de los estudiantes.
Así como lo afirma César Coll (2010), las TIC por sí solas no provocan cambios o
mejoras en la educación. Se debe considerar a la aplicación de las TIC en la educación
como un potencial que puede o no hacerse realidad en función del contexto en que
estas tecnologías sean utilizadas. Esto es, son los contextos de uso de las TIC los que
determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Para Coll, los usos de las TIC en educación formal se pueden ubicar en cinco
grandes categorías:
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos
y los contenidos (y tareas) de aprendizaje, por ejemplo cuando los estudiantes
acceden a materiales multimedia.
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje, es el caso
cuando los estudiantes acceden a repositorios de objetos de aprendizaje.
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los alumnos o entre los alumnos, por ejemplo cuando se llevan
comunicaciones entre maestros y estudiantes tales como presentaciones
personales, saludos, mensajes motivacionales, etc.
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada
por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de
enseñanza aprendizaje. Es el caso cuando los maestros o entre los estudiantes
57
proporcionan retroalimentación.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de
trabajo y de aprendizaje, un ejemplo se da cuando se crean entornos o
espacios de aprendizaje individual en línea, con materiales autosuficientes
destinados al aprendizaje autónomo e independiente.
Es una realidad que las TIC se han convertido en instrumentos importantes para
promover el aprendizaje, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo,
haciendo posible la supresión de barreras espaciales y temporales que permiten que
un mayor número de personas puedan acceder a la educación y con un costo cada vez
menor.
En la utilización de las TIC en educación el papel del maestro es fundamental, como

lo señala Frida Díaz Barriga (2012), la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la
información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgan a la profesión docente
actual, nuevos retos y roles.
Es imperativo que el docente desarrolle competencias en el ámbito de aprender a
enseñar significativamente con apoyo de las TIC. En síntesis, se espera que el docente
del siglo XXI sea altamente competente en el diseño de entornos de aprendizaje donde
se utilicen de manera profusa y pertinente los medios de comunicación y las TIC,
aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y motivador.
El Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo (IDEA US) de la Universidad

Autónoma de Coahuila, inició en 1974 con el propósito de ofrecer apoyo a personas
adultas interesadas en iniciar o concluir sus estudios de bachillerato, que por diversas
razones no podían acceder al sistema escolarizado; es decir en sus inicios el IDEA
brindaba servicios educativos, principalmente, a una población adulta.
Con el tiempo, el perfil de estudiante de este Instituto cambió, pudiéndose apreciar

que actualmente, la mayor población de estudiantes la conforman adolescentes, quienes
ingresan con el propósito de reorganizar su situación académica ya que provienen de otros
bachilleratos con sistema escolarizado de los que por múltiples razones generalmente de
origen académico, no lograron egresar.
58
Entre las características principales del IDEA US están:

• Permite al estudiante iniciar o continuar su bachillerato.
• No hay límite de edad para ingresar, ni de horario para acudir a asesorías
y/o presentar exámenes.
• Se respeta el ritmo individual de aprendizaje del estudiante, por lo que
cada usuario es responsable de su avance académico.
• El plan de estudios está diseñado con el enfoque en competencias y consta
de 22 módulos obligatorios y 3 optativos, es decir un total de 25 asignaturas.
• El apoyo académico que se proporciona se realiza a través de asesorías
individuales y grupales y del material didáctico elaborado para cada asignatura.
• El material didáctico es elaborado por maestros propios de la institución y
en su mayoría consiste en textos escritos. Uno para cada materia.
En el año 2008 se implementó la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS) que busca la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) basado en
la construcción de un Marco Curricular Común cuyo enfoque se orienta a la adquisición
de 11 competencias genéricas y diversas competencias disciplinares en el estudiante,
según sea el área de conocimiento considerada. Entre los retos de la RIEMS.
La importancia del enfoque por competencias es que éstas han de articular y

dar identidad a la EMS y constituyen el perfil del egresado del SNB. Las competencias
genéricas son aquellas en las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempeñar, les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autónoma y para desarrollar relaciones autónomas con
quienes le rodean.
Directamente, la competencia genérica No. 4 señala en uno de sus atributos que

un egresado de bachillerato “es capaz de manejar las tecnologías de la información
para obtener información y expresar ideas, además de que aplica distintas estrategias
comunicativas dependiendo de quienes sean sus interlocutores, el contexto y los
objetivos que persigue” (SEP, 2008).
El surgimiento de la Reforma Integral de Educación Media Superior ha llevado a

realizar una serie de innovaciones en la institución, las cuales incluyen:
1. Capacitación de los docentes en este nuevo enfoque.
2. Revisión, selección y orientación de los contenidos de los diferentes
programas hacia el nuevo enfoque.
3. Adecuación del modelo de asesoría.
4. Reestructuración de los textos y otros materiales de apoyo para el
aprendizaje, que incluyen la incursión en la producción de materiales
didácticos interactivos con formato digital.
5. Proceso de evaluación integral del aprendizaje.
6. La incursión en educación a distancia y en línea.
Entre los retos educativos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
está el resolver las necesidades de cobertura, calidad y equidad que demanda el nivel,
por lo que nuestra Universidad se dio a la tarea de implementar la Educación a Distancia,
que surgió en 2009, el proyecto del bachillerato en línea que actualmente está en fase de
piloto, así como el diseño de nuevas estrategias para elevar la calidad en la modalidad
59
abierta a través de la elaboración de materiales interactivos digitales Esto último es el
tema que nos ocupa en este trabajo.
Metodología utilizada
Para afrontar el reto de que nuestros alumnos puedan tener más apoyos didácticos
para lograr su aprendizaje, en el año 2014, el IDEA se dio a la tarea de iniciar con la
elaboración de antologías y materiales interactivos para las asignaturas que conforman
el actual Plan de Estudios.
Los materiales interactivos con que se inició corresponden a las siguientes tres
asignaturas: Inglés I, Psicología I e Informática I y los libros electrónicos son Química I,
Informática I e Inglés III.
Para llevar a cabo la elaboración de los materiales se conformó un equipo disciplinar, es
decir docentes titulares de las asignaturas apoyados con personal experto en el área de
diseño computacional.
Se realizaron juntas periódicas de las distintas academias y en colegiado se trabajó sobre
contenidos, que incluyera los aspectos de presentación, secciones, temas e imágenes
que debería de contener, actividades de aprendizaje, así como formas de evaluación.
Una vez definidos los contenidos, se sostuvieron juntas con los expertos en las TIC así
como de diseño y se procedió a dar formato digital a los distintos materiales.
Se llevó un proceso continuo de elaboración, seguimiento, revisión y, en su caso,

corrección de los materiales. Este proceso tuvo una duración aproximada de seis meses.
Resultados
A la fecha se han elaborado cinco materiales: 3 digitales interactivos de las
asignaturas de Inglés I, Psicología I e Informática I y libro electrónico de Química I,
Informática I e Inglés III.
En cada uno de los materiales se integran dos tipos de elementos: a) tecnológicos

60
y b) instruccionales, éstos incluyen: Objetivos, Contenidos, Actividades de Enseñanza

y Aprendizaje (realización de ejercicios, análisis de casos, resolución de crucigramas,
sopas de letras, cuestionarios, elaboración de mapas conceptuales, entre otros), así
como orientaciones sobre la manera de llevarlas a cabo. Además se incluyen sugerencias
de cómo utilizar las herramientas tecnológicas en el estudio de los materiales y en la
realización de actividades de enseñanza y aprendizaje.
En los libros electrónicos se incluyen las competencias, tanto genéricas como
disciplinares, la situación y secuencia didácticas, rúbricas y en algunos de los materiales
se incluye una autoevaluación al final de cada unidad. Además se incluyen evaluaciones
para ser revisadas por el asesor.
A continuación se presentan algunas características de los materiales digitales

elaborados.
Inglés I
Mediante su uso, los estudiantes tienen la oportunidad de acceder a la información

y realizar prácticas a través de los contenidos interactivos, facilitándoles el aprendizaje
con entretenimiento.
Este material se realizó tanto en Power Point como con el programa Prezi, contiene
cuatro bloques, con seis lecciones cada una.
Figura 1. Material digital Inglés I
Psicología I.
Este material consta de cuatro bloques, con el desarrollo de los temas contenidos
en el programa, realizado en un formato atractivo para el estudiante. En especial en este
material se utilizan imágenes de los grandes psicólogos que dialogan virtualmente con
los estudiantes a fin de proporcionarles alguna explicación sobre sus teorías, tal es el
caso de S. Freud.
Figura 2. Material digital Psicología I
61
Informática I.
Contiene cuatro bloques, en donde se incorpora el uso de la tecnología para realizar

diferentes tareas. Al igual que en la materia de Inglés III y Química I, cuenta con formato
electrónico, tanto para el alumno como para el maestro.
Figura 3. Material digital Informática I
Inglés III.
62
En esta materia se realizó una antología en formato electrónico. De igual forma

como en Inglés I, consta de cuatro bloques, cada uno con seis lecciones. A diferencia
del nivel I de la materia, en éste se realizó en formato para el alumno y otro para el
maestro.
La presentación se realizó en Power Point, complementado con videos y actividades

como crucigramas realizados en el programa Hot Potatoes. Se realizó una presentación
Power Point por tema y se incluyeron videos, así como ejercicios, autoevaluaciones
y exámenes. De igual manera, se realizó una webquest con formato de periodiquito
(newsletter) para la realización de proyectos, los cuales se incluye uno por unidad. A
continuación se muestra un ejemplo:
Figura 4. Periodiquito (Newsletter)

Las siguientes son dos páginas del libro electrónico de Inglés III:
Figura 5. Páginas de Libro Electrónico Inglés III
Química I.
Consta de 4 unidades, se realizaron presentaciones en Power Point, texto

electrónico, tanto para maestro como para el estudiante y videos. En este material, una de
las diferencias es que se incluyeron explicación de contenidos en video, pero utilizando
una tableta electrónica para la explicación, sobre todo en la explicación de ecuaciones,
así mismo contiene evaluaciones en las cuatro unidades.
63
Figura 6. Páginas de Libro Química I
Resultados
1. Entre los retos que demanda la Reforma Integral de la Educación Media
Superior está el atender a necesidades de cobertura, calidad y equidad en
el bachillerato. Es aquí donde el uso adecuado de las TIC puede contribuir a
solucionar estas problemáticas.
2. El IDEA de la Universidad Autónoma de Coahuila, como bachillerato
abierto y a distancia está obligado a ampliar la oferta de recursos didácticos
de apoyo a sus estudiantes, por ello se inició la elaboración de materiales
didácticos interactivos digitales.
3. Este proyecto se encuentra en una etapa inicial con el desarrollo de 5
materiales de las 25 asignaturas que conforman el Plan de Estudios y se han
utilizado tanto el sistema abierto como en el bachillerato a distancia. Siendo de
gran apoyo para los docentes en su práctica diaria, encontrándose que a los
estudiantes les es atractivo el estudio en forma electrónica y representan un
factor importante en la comprensión y acreditación de la materia.
4. Se debe continuar con una segunda etapa para la elaboración de otro
64
bloque de materias que incluyan Inglés II, Taller de Lectura y Redacción I y II,
Informática II, Física I y Biología I, que son materias obligatorias.
5. Un imperativo, en el IDEA y en toda institución educativa, es la formación de
los maestros para que desarrollen competencias tanto en su área disciplinar
como en la elaboración de materiales digitales con contenidos suficientes y
pertinentes. Es prioritario que el docente amplíe las oportunidades de aprender
a enseñar significativamente con apoyo de las TIC.
Bibliografía
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para un de C. México.
aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill
Martínez, J. (2014) Inglés I. Enfoque por Competencias. IDEA. U A de
Díaz Barriga, F. (2012) TIC y competencias docentes del Siglo XXI. Re- C. México.
cuperado de
http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/Minisitio_competencias/micro_TICdigi- Martínez, J. (2013) Inglés III. Enfoque por Competencias. IDEA. U A
tal/docs/TICyCompetenciasDocentes.pdf de C. México.
Cante, A. (2014) Informática I. Enfoque por Competencias. IDEA. U A Morales, A. (2013) Psicología I. Enfoque por Competencias. IDEA. U
de C. México. A de C. México.
Coll, C. (2010) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y SEP (2008) Acuerdo No. 444 Diario Oficial de la Federación.
potencialidades. Recuperado el 9 de abril de 2016 de
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/aprender_y_ensenar_ SEP – ANUIES (2008) Reforma Integral de Educación Media Superior
con_tic0.pdf en México
Marchesi, A y Díaz T. (2009) Desafíos de las TIC. El cambio educativo Serviciostic (2016) Definición de TIC. Recuperado el 12 de marzo de
en Iberoamérica. Revista Telos. No. 78. Recuperado el 9 de abril de 2016 2016 de
de https://telos.fundaciontelefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@ http://www.serviciostic.com/las-tic/definicion-de-tic.html
idarticulo=6&rev=78.htm.
UNESCO (2008) Las TIC en la educación. Recuperado el 10 de marzo
Martínez, C. (2014) Química I. Enfoque por Competencias. IDEA. U A de 20016 de http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/
El Blog, como e-portafolio de evidencias
para fortalecer los ambientes de
aprendizaje
Minerva Gómez Marcos1
José Rosas Ibarra1
Introducción
Las asignaturas de informática en la Preparatoria “2 de Octubre de 1968” de la

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, se imparten en 2 laboratorios con 50
computadoras cada uno, en los que se atienden 41 grupos de estudiantes por semana
de los 3 grados escolares. No todo el equipo cuenta con internet. En promedio los grupos
son de 55 estudiantes, es decir, son grupos numerosos que apenas caben en estos
apretados espacios.
Las sesiones en que se atiende a los grupos son de 100 minutos, una vez a la
semana. Particularmente los docentes que planteamos esta estrategia del Blog como
e-portafolio, atendemos 6 grupos en el turno matutino y 6 grupos en el turno vespertino,
65
sobre los cuales hemos implementado esta propuesta.
Con este escenario, se nos presentaban varias complicaciones a la hora de revisar,

realimentar y concentrar los productos o evidencias resultado de las actividades prácticas
de los estudiantes. Tiempo atrás, la mayor parte de estas tareas las realizábamos de forma
manual, o a través del envío y recepción por correo electrónico, lo cual nos traía muchas
complicaciones, incluyendo el tiempo requerido para esto, después solicitábamos todo
en CD o memorias USB, pero igual se presentaban situaciones de pérdida de información
y riesgos de virus.
La presente estrategia, se centra en que por cada grado escolar (primero, segundo
y tercero) que imparta el docente, debe construir su propio Blog que servirá como medio
para publicar información, instrucciones, sugerencias, recursos multimedia y compartir
los materiales digitales necesarios para el curso y reforzar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Al mismo tiempo que el docente elabora su propio Blog, enseña a los
estudiantes en las primeras sesiones del ciclo escolar a construir los suyos, para que
1
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
cada quien sea responsable de ir concentrando sus evidencias en la nube y publicando,
para que después el docente revise, realimente y descargue (si así lo requiere), como
parte del seguimiento del cumplimento y aprendizaje, acorde a los tiempos y periodos
de evaluación.
Después de 4 años de haber implementado esta estrategia, hemos notado mejora

en la efectividad de seguimiento de las actividades de los grupos por parte del docente,
también hay aprendizaje y motivación por los estudiantes al aprender a usar las TIC, al
mismo tiempo de que se promueve la responsabilidad y autogestión de su cumplimiento.
Sustentación
En México, a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

se ha vuelto obligatorio que los docentes desarrollen varias competencias relacionadas
con el uso de las tecnologías, esta tarea no ha sido nada fácil ya que en el contexto de
nuestros país todavía existen rezagos de tipo estructural, tecnológico y académico, en
las escuelas, sin embargo a partir de la reforma educativa se han realizado esfuerzos
66
por parte de las autoridades por cambiar esto, se han emprendido proyectos para
cambiar esta situación, se construyeron escuelas nuevas y reconstruyeron escuelas en
malas condiciones, se equiparon de equipos de cómputo y conexión a internet de una
gran cantidad de instituciones educativas, se otorgaron laptops a profesores, tablets a
estudiantes de distintos niveles educativos, grandes esfuerzos que aún no se concretan
en el nivel de resultados esperados.
En esta disyuntiva el presente trabajo pretende exponer como se ha adaptado una

herramienta tecnológica como lo es el Blog o conocido también como weblog para ser un
e-portafolio de evidencias de tipo electrónico, con el objetivo de ser una herramienta que
ayude a mejorar el proceso de realimentación, recopilación y evaluación de evidencias,
como una actividad integradora de los procesos de autoevaluación, coevaluación y la
heteroevaluación, fortaleciendo los ambientes de aprendizaje que permitirán a su vez
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos decir que un Blog, es una herramienta que permite crear un sitio web
donde los contenidos se publican de forma cronológica. Existen muchas definiciones:
Blog, es un sitio web frecuentemente actualizado que consiste en accesos fechados

cronológicamente en orden inverso de tal forma que los mensajes más recientes aparecen
primero. Generalmente los Blogs son publicados por individuos y su estilo es personal e
informal.” (Walker, 2003 citado por Contreras, 2004)
Un weblog, no es sólo una página web estática donde la comunicación con el

visitante es unidireccional, es decir, del editor a los visitantes en un esquema uno a
muchos (1->M); un weblog permite establecer un sistema de comunicación donde toda la
comunidad son editores, colaboradores y críticos, formando un esquema multidireccional
(M<->M). (Cervantes, 2004, citado por Contreras, 2004)
Uno de los aspectos que lo hace atractivo al público estudiantil es su interactividad,

añadiendo la gran facilidad de uso que tiene, ya que permite que los estudiantes y
personas que visitan el Blog opinen sobre la noticia, trabajo, video u opinión dada.
Alguna de las características o ventajas técnicas que poseen los Blogs:

• Acceso desde cualquier lugar. Basta con tener conexión a Internet.
• Clasificación de los contenidos en categorías. Para clasificar las noticias en
un Blog las puede agrupar por categorías que usted mismo crea y así facilitar
la navegación de los usuarios que accedan.
• Enlazar unos Blogs con otros. Los Blogs nos permiten poner una lista con
Blog que usted visite periódicamente o que tengan la misma temática que el
suyo.
• Puede moderar los comentarios y así evitar las entradas inapropiadas u
ofensivas.
• Retroalimentación. Cada noticia genera comentarios que hacen replantearse
su postura, ya que estas entradas posibilitan la aportación de distintos puntos
de vista. (Sánchez, J., Ruiz, J.: 2014)
Como ventajas educativas a destacar:

• Los usuarios se convierten en protagonistas del aprendizaje.
• Sirve como medio para materializar, en las actividades formativas, el apoyo
67
de los recursos audiovisuales que siempre han tenido excelente acogida entre
los destinatarios de las mismas. (Sánchez, J., Ruiz, J.: 2014)
Los Blogs que se utilizan en la educación reciben el nombre de Edublog (Edublog.

2014), pero va depender de quien los utilice, Valero (2007) dice que, el uso de los Blogs
contribuye a la formación personal de sus usuarios por los siguientes motivos:
1. La educación ha dejado de ser un coto de los docentes.
2. Los estudiantes crean su propio conocimiento.
3. La educación ya no se centra solamente en la adquisición de conocimientos,
sino en la formación personal continua.
4. La comunicación se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva
enseñanza en Internet.
5. Se vuelve a valorar la escritura como medio de comunicación y de
conocimiento.
Para el docente puede servir como ventana de información y opinión acerca
de la materia o elementos de su ámbito de trabajo. Para los estudiantes como
una plataforma de recopilación, foro de opinión, ventana para mostrar, las
evidencias de su trabajo en una asignatura o en varias, trabajos colaborativos,
etc. (Sánchez, J., Ruiz, J.: 2014)
La utilidad del Blog en una actividad formativa
En un artículo encontrado en la página web de la Consejería de Educación de

Asturias (educastur, s. f.) se resumen algunas de las posibilidades de uso de los Blogs
en un aula:
a) Blog de aula, materia o asignatura. Puede servir para apoyar la asignatura
fuera del aula, complementar la información que da el profesorado en la
misma, enviar tareas para realizar después de la actividad formativa, etc.
b) Blog personal del alumnado. Puede representar un espacio en el que el
alumnado exprese sus opiniones, cree sus estrategias de aprendizaje en torno
a las TIC y se enriquezca con el resto de los compañeros que aportan sus
conocimientos.
c) Taller creativo/repositorio de archivos multimedia. Espacio que permite
68
albergar cualquier información en variados formatos (vídeo, audio, imagen,

etc.) para complementar la información dada.
d) Gestión de proyectos de grupo. Como espacio para fomentar el trabajo
colaborativo.
e) Publicación electrónica multimedia. A modo de periódico escolar, revista
digital, monografías sobre diversos temas, etc. En este uso de forma especial
(aunque obviamente en los demás) podemos aprovechar la potencia de los
Blogs en cuanto a gestión de archivos multimedia, propios o referenciados
desde almacenes de contenidos (Flickr, Google Drive, Youtube, Scrib, etc.).
f) Guía de navegación. La función de estos Blogs es la de comentar sitios
de interés, noticias y aportaciones en forma de crítica o comentario de los
mismos.
En el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
La RIEMS establece que los profesores deben desarrollar ciertas competencias

docentes que permitan al mismo tiempo la promoción de las competencias de los
estudiantes, estas competencias docentes están definidas en el acuerdo secretarial 447
de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Esta estrategia del Blog como e-portafolio de evidencias, aparte de servir como
una herramienta de trabajo para la actividad docente, permite promover las siguientes
competencias docentes:
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributo:
3.1 Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el
desarrollo de competencias.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
4.1 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
5.1 Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación
didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Atributos:
5.1. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en
el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
5.2. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de
los estudiantes.
5.3. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superación.
5.4. Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre
los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Atributos:
69
6.6. Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación
por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información,
así como para expresar ideas.
En esta estrategia, el Blog o weblog se ha adaptado como una herramienta que

contribuya a mejorar la práctica docente, en el proceso de recopilación de las evidencias
de los estudiantes, pero sobre todo que fortalezca y mejore el proceso de evaluación
integrando la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, con lo cual también
se promueve el desarrollo de las competencias docentes mencionadas.
Así mismo, se pretende que para los estudiantes, sea un espacio de comunicación,
donde podrán expresarse, e ir construyendo sus estrategias de aprendizaje y evidencia
de cumplimiento, a través del uso eficiente y adecuado de las TIC, que realizan con la
creación y uso de un Blog, donde se publican los trabajos realizados durante su formación,
es decir los trabajos que en cada sesión realizan serán compartidos en este Blog, además
tendrán la oportunidad de experimentar con distintas forma de comunicar la información,
que puede ser escrita, visual imágenes, carteles digitales, multimedia video, sonido,
avatar´s digitales, etc. Podrán expresar sus opiniones, posturas, críticas e inquietudes de
los temas vistos en clase, etc. todo tendrá como resultado la construcción de un “Blog
como e-portafolio de evidencias, para fortalecer los ambientes de aprendizaje”.
En el caso de los estudiantes, la estrategia del Blog promueve el desarrollo de las
siguientes competencias genéricas, establecidas en el acuerdo secretarial 444:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributo:
4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y expresar ideas.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
Atributos:
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
70
5.2. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

5.5. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar información.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos:
7.2. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés
y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Para lograr el desarrollo de las competencias antes mencionadas, se han retomado

a Marzano R.J. (1988) con sus 5 dimensiones de aprendizaje, así mismo a Chang. M
(2006) de manera conjunta como metodología, haciendo una adaptación al diseño
instruccional de un Objeto de Aprendizaje, para este caso vendría siendo el Blog como
e-portafolio de evidencias.
Dimensión 1. Problematización-Disposición. Se plantea una situación
problemática donde se trata de generar la curiosidad, creación de su Blog.
Dimensión 2. Adquisición y organización del conocimiento. El estudiante
tiene que buscar información en fuentes recomendadas Blog educativo del
docente, otros Blogs, sitios de internet, libros, etc., para complementar su ciclo
de aprendizaje de contenido lo que incluye: construir un significado, organizar
y guardar.
Para propiciar la adquisición de conocimientos, es necesario involucrar a los

estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con
la información que se está presentando; por ejemplo: estrategias cómo lluvia de ideas,
contestar preguntas generadoras, lecturas, ver videos, consultar otros Blogs educativos,
etc., que lleven al estudiante a la organización de información a través de la observación,
análisis y síntesis.
Dimensión 3. Procesamiento de la información. Los estudiantes tienen que
aprender que hacer con la información que ha investigado, organizándola,
clasificándola a través de un proceso deductivo o inductivo ellos aprenden
a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la
apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje
de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el basamento
del aprender (Chang 2006), esto también se refleja en la organización y
estructura que le dan a su e-portafolio de evidencias, que es su Blog.
Dimensión 4. Aplicación de la información. El ciclo del aprendizaje se consolida
en la medida que la información se pone en juego para tratar con problemas
reales de preferencia de su contexto, tal cómo resolver el problema de realizar
un video de una problemática social de su contexto y una vez realizado tienen
que publicarlo en su Blog, realizar la coevaluación entre compañeros a través
de comentarios en los Blogs.
Dimensión 5. Conciencia del proceso de aprendizaje-auto evaluación. Es
cuando el alumno hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos
que sigue, que controla cada dimensión y se da cuenta del trayecto de la
información, las operaciones y usos de la misma, consigue un método para
aprender y con ello su formación puede darse de manera autónoma.
El proceso de evaluación se realiza a través de una evaluación formativa, es decir,
del seguimiento de los trabajos de los estudiantes, conforme van siendo publicados por
71
ellos mismos en su Blog como e-portafolio, permitiendo al docente realizar una evaluación
de las evidencias, llevar un registro de las actividades de reforzamiento realizadas en
clase, así el Blog como e-portafolio, cumple con ser un material didáctico adaptado para
ser usado como “estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación por medio del cual los
estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran su aprendizaje de
competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de dichas evidencias” según (Pimienta, 2012: 62).
El que los estudiantes construyan su Blog y lo utilicen como e-portafolio de evidencias,

es sólo una característica que se agrega a un portafolio de evidencias en presentación
tradicional y por lo cual “constituye una forma clara de dejar la responsabilidad de la
concordancia entre las tareas de evaluación y los objetivos en manos del estudiante. El
alineamiento se remacha cuando las actividades de aprendizaje son también las tareas de
evaluación”, según (Biggs 2006:268) lo cual sucede con muchas de las actividades que
se realizan durante las sesiones de la asignatura de informática, las cuales al terminarlas
de manera casi inmediata el estudiante las tienen sólo que publicar en su Blog.
Proceso de creación del Blog como e-portafolio
Partimos del planteamiento de una problemática, se retoman los conocimientos

previos que los estudiantes han adquirido en anteriores asignaturas, a partir de aquí,
se supone están en la posibilidad de crear una cuenta de correo electrónico o algunos
ya la tienen, pero para trabajar este proyecto deben tener o crear una cuenta de correo
electrónico de Gmail como servicio gratuito de la plataforma Google. El correo es la
puerta de acceso para usar Drive como medio de almacenamiento también gratuito en
la nube y poder compartir y enlazar los trabajos a través de otra aplicación de Google
para crear Blogs, llamada Blogger, solo como ejemplo de muchas más herramientas que
ofrece esta plataforma.
Se procede en una sesión de clase al principio del ciclo escolar, para guiarlos y
crear la cuenta de correo electrónico, una vez que ya la tienen entonces se procede a
aprender a usar espacio en la nube a través de Google-Drive, lo que implica que tengan
conocimientos mínimos de un manejador de archivos. Google-Drive es un espacio
virtual de 15 GB gratis donde tendrán que ir subiendo sus trabajos, para posteriormente
publicarlos o enlazarlos desde su Blog.
72
Posteriormente, se procede a guiar a los estudiantes en cómo crear su Blog en

Blogger, esta aplicación les permitirá crear, configurar, y publicar su Blog como e-portafolio
de evidencias, para fortalecer los ambientes de aprendizaje.
Ya estando en Blogger, continuamos con la creación de una primer Entrada al Blog

con el fin de que los estudiantes redacten su página de presentación, deben incluir
una portada, posteriormente pueden incluir frases interesantes, una breve descripción
de su personalidad, gustos, imágenes, etc. está actividad provoca en ellos una gran
satisfacción, pues la mayoría no cuenta con un espacio propio en la web, y ahora tienen
uno con alcance global.
En resumen, hasta ahora ya tienen su cuenta de Gmail, acceso a Google Drive, y

han creado su Blog con la primera entrada o publicación, es momento de empezar a
crear la entrada para enlazar su primer actividad o trabajo que se encuentra en Google
Drive, para esto, se debe configurar el archivo de tal manera que sea público en la web.
Pero puede suceder que debido a la cantidad de alumnos y a veces a las dificultades de
conexión a internet, algunos estudiantes no han podido concretar el proceso de creación
de su Blog y publicación de sus evidencias, entonces, queda como actividad extra clase
por parte de los estudiantes y la intervención del docente para apoyarlos con video-
tutoriales para practicar y resolver este pendiente, promoviendo el autoaprendizaje.
Todo esto se acompaña con el Blog educativo del docente, que será el medio para
publicar información, instrucciones, sugerencias, recursos multimedia y compartir los
materiales digitales necesarios para el curso y el grupo, al mismo tiempo es ejemplo de
lo que se puede hacer con este recurso.
Con esto, el estudiante está en posibilidad de ir subiendo a su espacio en la nube e
ir publicando en su Blog todas las actividades y evidencias de manera cronológica y de
acuerdo a los tiempos establecidos por el docente, quien acudirá al Blog del estudiante
administrado sus tiempos para revisar, retroalimentar y evaluar de manera flexible. El
docente realiza el seguimiento de los estudiantes a través de sus publicaciones, podrá
verificar que los procesos de aprendizaje de los estudiantes se estén llevando a cabo
de manera correcta, para que puedan alcanzar el desarrollo de las competencias
genéricas, podrá hacer retroalimentación de las actividades de los estudiantes, evaluará
los productos destinados exclusivamente con este fin.
El papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de evaluación actualmente propone evaluar todo un conjunto de

involucrados en el proceso educativo y no solo limitarse a una evaluación cuantitativa.
Particularmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe considerar (según,
Castillo 2002):
• El proceso de enseñanza, cuya responsabilidad es básicamente del
profesor.
• El proceso de aprendizaje cuya responsabilidad es básicamente del
alumno.
La vinculación de la evaluación con la enseñanza-aprendizaje debe ser la integración
de todos los componentes de la educación del estudiante de bachillerato, en los cuales
es importante evaluar los resultados obtenidos con la finalidad de obtener una educación
73
de calidad y significativa para él. Esta vinculación deberá estar relacionada también
con la misión de la escuela, el perfil de egreso, el propósito general y los propósitos
específicos que tengamos en la asignatura (Gómez. M., Rosas. J. 2013:1).
“El concepto de evaluación, tiene diferentes finalidades y se puede llevar a cabo a

través de diversos medios. Sin embargo, en todos los casos de la evaluación se identifica
el siguiente proceso:
• Recoger información: por medios escritos o no escritos, interacción entre
grupos, etc.
• Toma de decisiones: de acuerdo al juicio emitido” (Sanmarti, 2007).
“La evaluación dentro del marco del Sistema Nacional de Bachillerato debe
ser integral, es decir, incluir todos los componentes de la evaluación educativa: los
recursos, los procesos y los resultados. Para tal efecto habrá que desarrollar un modelo
que considere los distintos ámbitos del quehacer escolar. Además de estar orientada
a promover la calidad de manera general, la evaluación servirá para dar seguimiento
a los distintos aspectos que contempla la Reforma Integral de la EMS. Uno de los
objetivos principales de la evaluación debe ser el revisar que existan las condiciones
para que se verifiquen los principios básicos que se buscan, sobre todo en los temas
del reconocimiento universal del bachillerato y el tránsito entre subsistemas y escuelas”.
(Acuerdo 442, RIEMS)
Con esta propuesta, se pretende hacer una evaluación de tipo semiformal, como lo
plantea la autora:
“hacer una colección de productos o trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis
de textos, composiciones escritas, problemas resueltos, dibujos, ideas sobre
proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados)
e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como
cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes) que los estudiantes realizan
durante un cierto episodio o ciclo educativo.”
(Díaz. F., Hernández. G. 2002: 374)
La parte fundamental en la evaluación al utilizar un portafolio de evidencias es que
se permite la reflexión conjunta acerca de los productos realizados y ante todo sobre los
aprendizajes logrados por parte de los estudiantes, permite que el docente realice una
74
reflexión sobre los trabajos de los estudiantes lo que implica analizar el progreso de su
aprendizaje, al mismo tiempo le permite analizar las actividades y estrategias que empleo
y le indica el camino para crear su próxima actividad docente. También el portafolio
de evidencias le permite al estudiante reflexionar sobre sus procesos y producto de
aprendizaje (King S. Campbell. A. 2000:211)
El Blog como e-portafolio de evidencias permite fortalecer los ambientes de

aprendizaje, también comparte las características del portafolio de evidencias tradicional
siendo una estrategia evaluativa en la que se promueve la heteroevaluación, evaluación
del profesor, la coevaluación, profesor- alumno, alumno-alumno y, sobre toda la
autoevaluación (Díaz. F., Hernández. G. 2002:374).
Instrumentos de evaluación para el Blog y el e-portafolio
1. Lista de cotejo de los trabajos publicados en un Blog.
Para este ejemplo, se toma el bloque I de la asignatura de tercer grado, Informática III.
Esta lista de cotejo, sirve de apoyo para registrar el cumplimiento y resultados de los
trabajos en el bloque I de informática III, de acuerdo a los criterios de evaluación de los
productos, dichos criterios están establecidos en los instrumentos.
Lista de cotejo de las actividades publicadas en el Blog como e-portafolio
Publicó en Blog % %
Evidencias de aprendizaje Realimentación
SI / NO Esperado Obtenido
Mapa conceptual 15%
Mapa mental 15%
Esquema del proceso para realizar

alguno de los siguientes trámites:
Cuenta de red social, licencia de 15%
manejo, credencial del INE, cartilla de
servicio militar
Tabla de solución para plantear los

pasos a seguir al realizar alguno de
los siguientes trámites: Licencia de
20%
conducir, pasaporte, credencial del
INE, cuenta bancaria, afiliación al
seguro popular
Video de una problemática de su

contexto, junto con su tabla de 35%
solución
Total 100%
2. Hoja de evaluación para el Blog, como e-portafolio de evidencias
A continuación, se muestra la hoja de evaluación para el Blog, como e-portafolio.
Hoja para evaluar el Blog, como e-portafolio de evidencias
75
Criterio a evaluar % Esperado % Obtenido Observaciones
Presentación del Blog
Contiene una portada como presentación: Nombre

de la institución, escuela, datos del alumno, grupo 10%
asignatura, mensaje de bienvenida e imagen
representativa.
Personalización del Blog: configuró colores, texto,

imágenes, tipos de letra, etc.
Nota. Para esta actividad el alumno aprende por
iniciativa e interés propio a lo largo de la vida, ya 20%
que identifica las actividades que le resultan de
menor y mayor interés y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos. (Competencia Genérica 7 atributo 2).
Las publicaciones de los trabajos del parcial están

ordenadas de manera cronológica, uno por cada
entrada. 20%
Nota. Se demuestra que el alumno, ordena
información de acuerdo a categorías, jearquías y
relaciones. (Competencia Genérica 5 atributo 2).
Los trabajos publicados tienen el formato de archivo
que indicó el docente de acuerdo a los criterios de
los instrumentos de evaluación.
Nota. Para esta actividad el alumno sigue
10%
instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo. (Competencia
Genérica 5 atributo 1).
Actitudes
Publicó sus trabajos en tiempo y forma. 10%
En su Blog se expresa con lenguaje adecuado, no

incluye lenguaje obsceno, ni contenido pornográfico
o violento.
Nota, para esto el estudiante escucha, interpreta y 10%
emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y
herramietnas apropiadas. (Competencia Genérica 4).
Coevaluación
76
Realiza al mens dos evaluaciones a Blogs de

otros compañeros del grupo, expresando sus 20%
comentarios en sus respectivos Blogs con respeto y
tolerancia a las opiniones de los demás.
TOTAL 100%
3. Ponderación
De acuerdo a lo establecido en la asignatura de Informática III, como ejemplo.
Criterios % Esperado % Obtenido

Es el porcentaje obtenido
Porcentaje del Blog 10% en el Blog
Es el porcentaje obtenido de
Evaluación del Blog como e-portafolio de 80% la evaluación de las tareas
evidencias 80%
Es el porcentaje obtenido de
Tareas realizadas 10% la evaluación de las tareas
10%
Total
Conclusiones
Podemos concluir, en base a los resultados obtenidos al trabajar con el Blog como
e-portafolio de evidencias, que se pueden conseguir ventajas y logros en:
Los estudiantes:
• Responsabilidad y autogestión en el cumplimiento
• Flexibilidad al administrar sus propios tiempos
• Se ofrece un espacio de expresión y comunicación global propio
• Se ponen en movimiento todo un conjunto de conocimientos y habilidades
y se fomentan valores como el respeto, la ética, tolerancia y la responsabilidad
• Cuidar la forma de expresión, ya que los contenidos están al alcance de
un público global
• Cualquier persona del mundo, incluyendo a los Padres de familia pueden
consultar el Blog.
• Se promueven varias competencias y la creatividad
• Inducción al uso eficiente de las TIC
• Pueden crear otros Blogs para diferentes propósitos, que les servirá en sus
estudios futuros o a nivel profesional, para publicar contenidos.
• Crear un espacio en Internet con contenidos de autoría propia
• Ahorro al no entregar materiales impresos
En los docentes:
• Se promueven ambientes de aprendizaje efectivos
• Se promueve el desarrollo de varias de sus competencias
• De utilidad para el seguimiento y la evaluación
• Mayor cobertura de atención grupal
• Aprovechar eficientemente tiempos extra-clase
77
• Se promueve la realimentación
En ambos:
• Se vuelve un proceso transparente de cumplimiento y seguimiento
• Ahorro de espacio de almacenamiento en sus computadoras, al usar la
nube
• Se evitan errores de almacenamiento en medios físicos como CD´s y
memorias
• Mayor seguridad en la información
• Motivación al usar las TIC en las actividades educativas
Conclusiones generales
Dadas las ventajas educativas que hemos observado, al utilizar el Blog como
e-portafolio de evidencias, consideramos que la implementación de esta estrategia
debería ponerse a consideración de:
1. Otros docentes que imparten las asignaturas de informática
2. Docentes de otras asignaturas
3. A la institución educativa
Para su valoración de efectividad y posible instrumentación en la población escolar,
aunque esto estaría sujeto a una consulta en los cuerpos colegiados y la correspondiente
capacitación.
Algunos riesgos o limitaciones

El uso de un e-portafolio de evidencias nos lleva a cuidar ciertos riesgos que se
pueden dar con su uso, por parte del docente, éste debe tener la capacitación para
manejar adecuadamente las TIC, administrar adecuadamente sus tiempos, pues debe
realizar una revisión frecuente de los e-portafolios para llevar un registro adecuado
del desempeño de cada estudiante, debe realimentar sus participaciones, vigilar
constantemente que la intervención de los estudiantes sea adecuada, realizar una
78
evaluación apegada a los criterios planteados. Pues si no se realiza todo lo anterior,

el uso del e-portafolio corre el riesgo de ser sólo un repositorio de trabajos sin ningún
significado y una complicación más para el estudiante.
En cuanto a los estudiantes, también deben tener la capacidad de autogestión de

sus tiempos para subir en tiempo y forma sus trabajos, tienen que cuidar la información
que publican en aspectos como plagio, derechos de autor, es decir, deben realizar sus
referencias bibliográficas correctamente, deben tener a la mano sus datos de su cuenta
de Gmail y contraseñas y aprender a ser respetuosos y tolerantes ante las opiniones de
los demás.
También para la efectividad de esta estrategia, nos lleva a que tanto los estudiantes
como los docentes requieren más tiempo de uso de computadora e internet, para lo
cual no será suficiente la infraestructura y el tiempo en escuela, sino que se requiere
computadora y acceso a internet en casa.
Sin embargo, aunque el uso de un e-portafolio tiene sus riesgos y limitaciones,

podemos ver que hay más ventajas que desventajas al usarlo, es por todo lo anterior, que
el utilizar esta herramienta nos ha permitido fortalecer los ambientes de aprendizaje con
nuestros estudiantes de una manera dinámica, efectiva y pertinente.
Bibliografía
Acuerdo 444 Marco curricular común del SNB dia Superior, BUAP
Acuerdo 447 Competencias docentes EMS King, S., Campbell. A. (2000). La evaluación del aprendizaje de los es-
tudiantes. en Alien, D. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
Acuerdo 442 Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachille- Paidós: Barcelona.
rato. Recuperados de: http://www.sems.gob.mx/es/sems/sistema_nacio-
nal_bachillerato Marzano. R. J (1988). Dimensiones del aprendizaje. Manuel para el
maestro. Editorial ITESO. Guadalajara México.
Biggs. J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. España. NAR-
CEA, S.A. DE EDICIONES. Pimienta. J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria, Pre-
guntas frecuentes. Instituto Superior Pedagógico de la Habana, Cuba
Chang M. (2006). ALGUNAS IDEAS PARA EL DISEÑO DE LAS ACTIVI- Universidad Anáhuac, México.
DADES DE APRENDIZAJE. CUDI, Diplomado Objetos.
Sánchez, J., Ruiz, J. (2014). Us educativo de los Blog. Creación de cuen-
Contreras, (2004). Weblogs en educación. revista.unam.mx S.N.(Vol. 5). tas para dar de alta un Blog. Universidad de Málaga. 1-12. Recuperado
Recuperada de: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm de: http://tecnologiaedu.uma.es/materiales/web20/archivos/cap2_Uso_
educ_Blog.pdf
Edublog. (2014). En Wikipedia, the free encyclopedia. Recuperado
a partir de: http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Edublog&ol- Sanmarti, N. (2007). Diez ideas clave evaluar para aprender España:
did=580475586 Grao
educastur. (s. f.). Uso de los Blog en el aula. Recuperado 13 de enero Castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa Madrid:
de 2014, a partir de Prentice Hall
http://blog.educastur.es/blogs-y-educacion/uso-de-los-blogs-en-el-aula/
Valero, A. (2007). La experiencia del Blog de aula | Observatorio Tecno-
Díaz. F., Hernández. G. (2002). Estrategias docentes para un aprendiza- lógico. Recuperado de:
je significativo. Mc Graw Hill. http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/softwaree-
ducativo/451-alejandro-valero
Gómez. M., Rosas. J. (2013). Cuadernillo de Instrumentos de Evaluación
de Informática III, Ciclo 2013-2014. Dirección General De Educación Me-
79
Proyecto Didáctico con Tecnología con el
uso de las TIC (La praxis en el uso del CAD/
CAM al Control Numérico Computarizado)
Gregorio Sánchez Ávila1
Introducción
En este trabajo presento parte de investigación, parte estudio de caso y diseño
didáctico, sobre el modelo pedagógico establecido desarrollándolo adecuadamente
80
para ser llevado a la practica, como una preocupación e inquietud en su labor docente
por el desarrollo de la capacidad y su potencial de los alumnos de educación básica de
secundaria técnica.
En artículos anteriores “La computadora y los sistemas informáticos de representación

gráfica” “Uso de la Tecnología en el Aula”, dejando testimonios sin precedentes como se
ha utilizado estos equipos que es evidente el uso en sus diferente modalidades no la han
explotado al máximo en la reorganización cognitiva, hacia un aprendizaje del software
profesional de CAD/CAM aplicarlo al Control Numérico Computarizado (CNC).
El enfoque pedagógico tiene el propósito de concretar y alcanzar que los alumnos

desarrollen su potencialidad cognitiva en la solución de problemas y la participación
activa con la finalidad de satisfacer las necesidades e intereses tanto personales, el
colectivo y la sociedad.
La enseñanza de la tecnología no sólo se limita a una colección de herramientas,

maquinaria y equipo en general.
Los programas de estudio (SEP, 2011), para estas asignaturas se fundamentan

en una actualización disciplinaria y pedagógica y la consideran un espacio curricular
que incluye tres dimensiones para distinguir e integrar diferentes aproximaciones para
estudiarla:
• La educación para la tecnología centrada e instrumentada que favorezca el
1
Centro Investigación de la Revolución Educativa, A.C.
desarrollo de las inteligencias lógico-matemáticas y corporal-kinestéticas.
• La educación sobre la tecnología enfocada en los contextos culturales y
organizativos en la promoción de las inteligencias personales y lingüísticas.
• La educación en la tecnología, articula aspectos instrumentales, de gestión y
culturales en la formación de valores, permitiendo el desarrollo de las inteligencias
múltiples antes mencionadas con una visión sistemática permitiendo el desarrollo
de habilidades cognitivas, instrumentales y valorativas.
Por otra parte le permite que desarrollen hábitos de pensamiento racional, dominen
las reglas de operación de las técnicas y respeto a sus valores, tanto intrínsecos,
eficiencia, eficacia de productos y procesos técnicos, a su vez los extrínsecos propios
de la cultura de la sociedad. Además de desarrollar una actitud crítica.
Estos aspectos se concretan en su formación que orienta y define los propósitos,

competencias y aprendizajes esperados. Estos tipos de aprendizaje implican
concretamente que se ponga en juego los conocimientos teóricos y prácticos. Éstos se
componen de:
• El saber, que se expresa en las diversas opciones de los procesos de diseño

e innovación tecnológica, para lo cual los alumnos parten de sus saberes previos,
moviliza y articulan conocimientos técnicos y de otras asignaturas.
• El saber hacer, que se expresa mediante métodos propios del campo de estudio,
el manejo de diferentes clases de técnicas y la integración de sistemas técnicos
para el desarrollo de proyectos que satisfagan necesidades e intereses.
• El saber ser, que se manifiesta en la toma de decisiones e intervención
responsable e informada, dirigida a mejorar la calidad de vida, así como la
81
prevención de los impactos ambientales y sociales en los procesos técnicos.
La adquisición de estos saberes busca alcanzar el perfil de egreso de la educación

básica y agregar valor y posibilidades al proceso educativo mediante la articulación de
contenidos con las diversas asignaturas del mapa curricular en la formación integral de
los estudiantes de la educación secundaria técnica.
Ofrece la posibilidad de vincularse con la informática, advertir sus potencialidades

y reflexionar, junto a sus colegas docentes de las distintas asignaturas la integración al
trabajo didáctico.
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son

fundamentales para el desarrollo económico político y social de los países, y cobran
sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. Los cuatro principios que
la UNESCO (SEP, 2011) estableció en la cumbre mundial sobre la Sociedad de la
Información orienta la formulación de políticas y son los siguientes:
1. Acceso universal a la información

2. Libertad de expresión
3. Diversidad cultural y lingüística
4. Educación para todos.
La UNESCO (SEP, 2011). Señala “Si la educación se convierte en un proceso

continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el
ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de
acceso que ofrecen las nuevas tecnologías”.
En el contexto es claro, ninguna reforma educativa puede evadir los Estándares

de Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los
alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo
largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los
periodos escolares de la Educación Básica y al modelo de equipamiento.
Para cumplir los Estándares de Habilidades Digitales se han considerado dos

82
estrategias: Aulas de medios y Aulas telemáticas.
La UNESCO (SEP, 2011). Señala “Elaboración de proyectos de aprendizaje

integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación”. Los indicadores
de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son:
• Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de

conocimientos y conceptos.
• Aplicar conceptos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos,
utilizados las TIC.
• Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar
investigaciones, utilizando las TIC.
Es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas.

Se organizan a partir de seis campos:
1. Creatividad e innovación.
2. Comunicación y colaboración.
3. Investigación y manejo de información.
4. Pensamiento critico, solución de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadanía digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.
La incorporación de las TIC a las escuelas ya implica nuevas manera de aprendizaje,

el rediseño de estrategias, el rediseño de estrategias, reestructuración física de las aulas
de computación a aulas de medios, para los docentes en especifico los de asignaturas
tecnológicas tener una mente abierta, receptiva y atenta que se anime a probar, a
equivocarse y aprender de ellos en un marco de trabajo en equipo.
Es necesario el manejo de la información fluida y autónoma acerca de esta nueva

experiencia y que posibilite al docente, la usabilidad de la computadora y software
profesionales disponibles a utilizarlas eficientemente todas sus herramientas y el poder
identificar los recursos adecuados para cada tipo y modelo de actividad establecido en
el Programa de Estudios 2011 de Tecnologías de la producción: Máquinas-Herramienta
y Sistemas de Control. Anteriormente el uso de la computadora se generalizaba para
desarrollar tareas y búsqueda de información, procesamiento de datos, con ello limitando
su capacidad en vez de proporcionarles un valioso recurso en clase disfrutando de los
beneficios de la gran utilidad, incrementado sus habilidades en el diseño y manufactura
asistida por computadora. Este cambio de paradigma permite al docente-alumno
vincularlos en los temas marcados en el plan de estudios sus aplicaciones educativas
de la informática.
El proyecto didáctico con tecnología

La presente tiene dos propósitos: implementar y poner en marcha un proyecto
didáctico con tecnología y el compartir a mis colegas docentes que disponen de un
ejemplar que le permitan un mejor aprendizaje más profundo y a los estudiantes
interesados por aprender más allá de lo mínimo necesario solicitado como estándar de la
Secretaria de Educación Publica (SEP).
Los docente en la construcción del conocimiento que generan el cambio en la manera

de procesar la información en un ámbito propicio para el análisis y el aprovechamiento de
83
las TIC, en el diseño de esta actividad piloto en que los alumnos y los docentes puedan
implementar proyectos áulicos creando espacios para la reflexión, el mejoramiento y la
aplicación práctica.
Entre los años 2011 a 2014 en el municipio de Tlalnepantla, Estado de México,

se realizó el proyecto “La praxis en el desarrollo de la manufactura utilizando el CAD/
CAM aplicado al Control Numérico Computarizado (CNC)”. Se efectuó y lideró por el
docente-investigador de la Escuela Secundaria Técnica 6 (EST 6) y miembro del Centro
de Investigación para la Revolución Educativa, A.C. (CIREAC); con alumnos de tercer
grado de la Asignatura Tecnológica de Maquinas-Herramienta y Sistemas de Control,
con el Uso de la Tecnología en el Aula, en la que emplea las técnico modernas de
manufactura empleando el Autocad para la elaboración de los planos de fabricación,
el Solidworks realización de dibujos tridimensionales (3D) y el Mastercam, que es un
software que integra el Diseño y la Manufactura Asistido por Computadora mejor conocido
técnicamente como CAD/CAM. Aplicado al Control Numérico Computarizado (CNC).
Los participantes de este proyecto, sus implicaciones conceptuales, teóricas y

epistemológicas como una manera de transmitir los saberes con la computadora en el
aula incorporándose a la didáctica en el proceso de aprendizaje, la manera de utilizarlos
adecuadamente con la guía del docente facilitando el acceso y la comprensión,
permitiendo trabajar de forma rápida y eficiente en la realización de sus diseños en el
menor tiempo de ejecución.
Manos a la obra
La incorporación de las TIC al programa de estudios en distintas áreas curriculares

en la educación básica secundaria implica necesariamente una revisión del modo de
enfrentar estos retos en el proceso de enseñanza que va desde la planeación, el diseño
de actividades, los tiempos involucrados, la evaluación, la organización en el interior
del aula de la asignatura y el aula de medios. La incorporación de este valioso recurso
conlleva a la incertidumbre, ansiedad e inseguridad, y porque no decirlo el tener miedo
a lo nuevo, lo novedoso. Hay una frase que dice: “el miedo es el enemigo de la voluntad,
la voluntad es la que te hace actuar, el miedo es lo que te bloquea y te hace inseguro”.
Por lo consiguiente es importante que el docente este preparado y actualizado

84
en estos temas para llevarse a cabo esta grandiosa tarea permitiéndose operar en
las mejores condiciones para con nuestros alumnos. El asumir esta responsabilidad y
prepararse para ello y el esforzarse para el cambio implica no lo anule ante de comenzar
a desarrollar nuestra labor en el interior del aula.
En el interior del aula
El aula esa pequeña realidad que existe en la escuela es el punto de encuentro

entre el docente y el alumno. Éste es el único espacio de “encuentro”, “contacto” y
“comunicación” que se integran en el proceso educativo y cada vez más complejo. Para
crear un mejor contexto haciendo posible encontrar el camino del éxito y la huida del
fracaso.
Con la introducción de las TIC, su importancia incalculable constituyendo un

verdadero desafío para la educación básica secundaria, al tener en cuenta que, cada
día la informática avanza en todas direcciones, extendiéndose con mayor fuerza en todas
las ramas de la ciencia y la técnica.
El docente al poseer estas herramientas podrá tomar la mejor decisión de seleccionar

y utilizar la tecnología, que en ocasiones lo realizan de manera empírica como suele
suceder en criterios y modas o en ofertas que presentan los fabricantes de equipos y
costosos software que lanzan año con año.
El compartir ideas, así como obstáculos y dificultades que se pueden plantear al

intentar poner en práctica una idea o implementar un proyecto, como principal obstáculo
es el propio docente que se resiste al cambio y trata en lo posible de no salir de su
área de confort, ni tiene el interés de mejorar su labor profesional con sus alumnos.
Esta claramente demostrando que no están a favor de un mejor aprendizaje para los
educandos y los docente en las aulas de medios se justifican que nos es posible y
presentan argumentos para no llevarlos a cabo o que no se puede desarrollar, etc. Esto
nos presenta clara evidencia la falta de una cultura hacia la utilización adecuada de la
computadora. De lo anterior, nos ha orillado trabajar de manera individual y en ocasiones
de manera clandestina con el único propósito de implementar y poner en marcha el
proyecto que se ha trazado y llevarlo a la práctica.
La planificación
La función del docente se centra en planificar e implementar y la evaluación del

proyecto que atienda las necesidades, alcances y posibilidades de sus alumnos. Para ello
es necesario clarificar los propósitos pedagógicos, los aprendizajes esperados en cada
una de las actividades planificadas en la utilización del software profesional y prevenir por
anticipado las posibles dificultades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
guiar y asesorar a los alumnos en su desarrollo cognitivo en su formación académica.
Menciona Aznar (1992) la manera de llevar el procesamiento de la información en

el aula. Presenta la aplicación de los principios del procesamiento de la información en
el interior del aula:
• Apoyar a los alumnos a separar lo esencial de la información y a concretarse en
lo más importante.
• Relacionar los propósitos de la asignatura, los aprendizajes esperados para los
alumnos y los indicadores de evaluación.
• Explicar los puntos importantes y lo anoten en su libreta de notas, las palabras
85
clave o ideas que considere relevantes.
• Guiar a los alumnos en su proceso cognitivo en la asimilación y adaptación de la
nueva información aunado a sus conocimientos previos
• Repasar los contenidos anteriores que le permitan al alumno recordar la
información para comprender con la nueva por adquirir.
• Que los alumnos presente un resumen, diagrama, mapa mental, mapa conceptual
que demuestre con la nueva información es asimilada en el marco de su desarrollo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Asígnales actividades variadas, con la finalidad que no se conviertan en una
rutina monótona, se debe ser especifico al usar la nueva información juntamente
con lo vista en la clase anterior.
• Al empezar una clase se debe tener establecida la secuencia didáctica de inicio,
desarrollo y cierre.
• Realizar frecuentemente recapitulaciones, síntesis, elaboración de texto realizado
por los propios alumnos, si los conocimientos ha sido comprendidos y entendidos
con sus propias palabras.
• Centrarse en el aprendizaje significativo y no en la memorización.
• Hacer exposiciones claras y organizadas por el docente con sus alumnos.
A continuación se presenta un ejemplo de la planeación didáctica de la asignatura
tecnológica de Maquinas Herramienta y Sistemas de Control, la planeación didáctica en
el aula de medios en el uso de la tecnología en el aula del software profesional de CAD/
CAM y CNC. Así como, el registro de actividades (diario de campo) realizadas con las
computadoras.
Se ha hecho mención que las computadoras del aula de medios tiene cargado el
programa de Autocad. En el caso de SolidWorks y Mastercam se realiza en la laptop
de mi propiedad como parte de darle seguimiento a lo establecido en el programa de
estudios de la asignatura tecnológica.
Se muestra dos diagramas de flujo de como se llevará a cabo el desarrollo del

“Proyecto Didáctico con Tecnología con el uso de las TIC” o también se le llama
“La praxis en el desarrollo de la manufactura con el CAD/CAM aplicados al Control
Numérico Computarizado (CNC)”
Como dato adicional lo siguiente:

86
MAQUINARIA, MATERIALES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Para esta primera práctica no serán necesarios materiales e instrumentos de

medida, sólo usaremos el Centro de Mecanizado a manera de reconocimiento ya que de
ésta dependen todos los objetivos de este práctica.
REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
Todas las prácticas estarán bajo la supervisión y orientación del profesor, sólo se
brindarán en este punto algunas recomendaciones adicionales:
Se deberá plantear esta práctica como un tema de discusión entre el profesor y los
estudiantes, para retroalimentar la actividad y de esta manera aclarar la mayor cantidad
de dudas relacionadas con el Centro de Mecanizado
INFORME (Elaboración de textos)
• Objetivos
• Consideraciones teóricas generales, definición de que es un centro de
mecanizado vertical
• Consultar sobre cuáles son los principales países del mundo que están a la
vanguardia con los centros de mecanizado vertical
• Realizar un diagrama de flujo donde se identifique los pasos para realizar el
diseño en 2D y 3D, AutoCad y SolidWorks (CAD) y otro diagrama de flujo donde se
realice en el Mastercam (CAD/CAM) ¿Qué importancia tiene para Usted y para el
mundo los centros de mecanizado vertical?
• Investigar que significan las siguientes siglas en un sistema de mecanizado
CNC: G, M, F, S.
• Conclusiones y recomendaciones.
ESCUELA SECUNDARIA TECNICA No. 6

“JUAN DE DIOS BATIZ PAREDES”
C.C.T. 15DST0006E
PLANEACIÓN DIDÁCTICA CICLO ESCOLAR: 2013-2014
ASIGNATURA: MAQUINAS -HERRAMIENTA Y

PROF. SÁNCHEZ ÁVILA GREGORIO
SISTEMAS DE CONTROL
GRADO: TERCERO BIMESTRE: I
CAMPO FORMATIVO: Exploración y comprensión del mundo natural y social.
PROPÓSITOS:
1. Reconocer las innovaciones técnicas en el contexto mundial, nacional, regional y local.
2. Identificar las fuentes de la información en contextos de uso y de reproducción para la innovación técnica de
productos y procesos.
3. Utilizar las TIC para el diseño e innovación de procesos y productos.
4. Organizar la información proveniente de diferentes fuentes para utilizarla en el desarrollo de procesos y proyectos
de innovación.
5. Emplear diversas fuentes de información como insumos para la innovación técnica.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
• Identifican las características de un proceso de innovación como parte del cambio técnico.
• Recopilan y organizan información de diferentes fuentes para el desarrollo de procesos de innovación.
• Aplican los conocimientos técnicos y emplean las TIC para el desarrollo de procesos de innovación técnica.
• Usan la información proveniente de diferentes fuentes en la búsqueda de alternativas de solución a problemas
técnicos.
87
TEMA (S). TECNOLOGÍA INFORMACIÓN E INNOVACIÓN.
SUBTEMA (S) • Innovaciones técnicas a través de la historia.
• Características y fuentes de la innovación técnica: contextos de uso y de reproducción.
• Uso de conocimientos técnicos y las TIC para la innovación.
• El uso de los conocimientos técnicos y de las TIC para la resolución de problemas y
el trabajo por proyectos en los procesos
ESTÁNDARES SITUACIÓN DIDÁCTICA:
(nivel de desempeño) (escenario de aprendizaje, lo que se va a hacer)
• Identificar el desarrollo de la ciencia y la tecnología • Principales inventos tecnológicos en la historia
para la salud, el medio ambiente y el desarrollo de la relacionados a la industria metal-mecánica.
humanidad. • La innovación como proceso para la satisfacción de
• Entender cómo los descubrimientos científicos han necesidades.
solucionado problemas. • Los procesos de innovación en las máquinas-
herramienta.
• El diseño asistido por computadora para la manufactura
de bienes producidos con máquinas-herramienta.
• Uso y aplicación de la computadora en el diseño
y fabricación de piezas metálicas con máquinas-
herramienta.
CONOCIMIENTOS. ¿Qué aprender? CONFLICTO COGNITIVO:
Contenidos, concepto, actitudinal, hechos, conceptos, Situación de aprendizaje a resolver un problema por
principios. el alumno.
• Aparición de las máquinas-herramienta, para la • ¿Por qué son importantes las creaciones técnicas en la
satisfacción de necesidades humanas. vida cotidiana?
• Procesos de innovación de las máquinas-herramienta: • ¿Qué pasaría si no se produjeran?
Diseño • ¿Qué importancia tienen las máquinas-herramienta en
Fuentes de energía utilizadas la vida cotidiana?
Materiales utilizados
Precisión en los métodos
Herramientas de corte
• Diseño asistido por computadora para la manufactura
de bienes producidos con máquinas-herramienta
• Uso y aplicación de la computadora en el diseño y
fabricación de piezas metálicas los sistemas CAD CAM
• Proyecto técnico: Construir figuras en el torno (base
para pluma de tarjetero), retomando el sistema de
producción en serie.
HABILIDADES DEL DESTREZAS EVALUACIÓN FORMATIVA: Mecanismos,
88
PENSAMIENTO instrumentos
• Identifica • Comprensión de textos. • Participación individual y grupal.
• Analiza • Identifica información en • Presentación de trabajo realizado.
• Diseña Internet • Precisión de datos, para el diseño de un objeto
• Describe • Manejo de herramienta. • Manejo de herramienta.
• Resuelve • Valores y actitudes
ACTITUDINALES. Valores, actitudes. RECURSOS DIDÁCTICOS. ¿Qué usar?
• Respeto. • Video: Máquinas-herramienta

• Responsabilidad. • Modelos
• Creatividad. • Computadora-cañón
• Honestidad. • Internet
• Herramienta y maquinaria del taller escolar.
• Biblioteca escolar.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ¿QUÉ HACER?
APERTURA O INICIO: (Motivación, conocimientos previos y conflicto cognitivo)
• ¿Por qué son importantes las creaciones técnicas, en la vida cotidiana?
• ¿Qué pasaría si no se produjeran?
• ¿Qué tipo de energía empleaba anteriormente el torno?
• ¿De qué material estaban construidos?
¿Cuál es el impacto de su uso en la vida cotidiana?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO (Introducción al concepto, conocimiento, procedimientos, análisis,
estructuración del conocimiento y aplicación)
• Lluvia de ideas, señalando los significados sobre la innovación de acuerdo a sus experiencias previas. Elaborar un
listado con las diferentes acepciones y construir grupalmente el concepto.
• Investigar sobre los principales inventos técnicos en la historia, ubicar aquellos pertenecientes a la industria metal
mecánica. Presentar los resultados a través de un informe ilustrado, línea de tiempo o red semántica, de forma
cronológica. Profundizando sobre centros CNC o las máquinas para la elaboración de prototipos.
• Representar gráficamente una máquina-herramienta en distintas épocas históricas, identificar las principales
innovaciones tecnológicas o cambios técnicos en su diseño y partes constitutivas, materiales, tipo de energía
empleada, precisión en los métodos de trabajo, aditamentos, sistemas de montaje, herramientas de corte, líquidos
de corte de metales, entre otros. Señalar las mejoras en su eficiencia para el desarrollo de los procesos productivos.
• Realizar un análisis sistémico del cambio técnico de un torno, fresadora, rectificadora o centros de maquinado CNC.
Identificar sus consecuentes técnicos y su empleo en los procesos productivos.
• Exponer las condiciones necesarias que debe tener un proceso, sistema o producto para ser considerado una
innovación, y resaltar que la aceptación social es un elemento fundamental.
• Presentar el fragmento de un video que ejemplifique el proceso de una pieza en un centro de maquinado de Control
Numérico Computarizado (CNC).
• Elaborar un cuestionario sobre: las motivaciones de consumo, hábitos de compra, opinión sobre una herramienta o
máquina herramienta. Ubicar su estructura, tamaño, ergonomía, funcionalidad, calidad. Aplicarlo a sus compañeros
de clase.
• Procesar y analizar los datos obtenidos para definir las especificaciones técnicas para satisfacer al usuario del
producto. Con base en los resultados obtenidos, diseñar gráficamente las mejoras de alguna herramienta o instrumento
utilizado en el énfasis de campo, con el fin de mejorar la comodidad o seguridad de quienes las manejan.
• Discutir, en grupo, las necesidades e intereses que llevan al desarrollo o mejoramiento de un producto de la industria
metal mecánica.
• Comparar los medios de producción antiguos respecto a los modernos, empleados para la manufactura de
productos técnicos. Describir las diferencias entre las técnicas empleadas en el pasado con las actuales.
• Indagar para qué sirven las velocidades de corte, su aplicación y cómo intervienen las RPM en los procesos de
maquinado. Aplicar de acuerdo con el diseño de una pieza metálica las velocidades de corte, considerando el tipo de
herramienta, material y técnica a emplear.
• Indagar sobre los tipos, nomenclatura y función de máquinas herramienta: fresadora, tornos automáticos,
rectificadoras y sistemas CNC.
• Practicar el maquinado de piezas metálicas, con base en las normas de higiene y seguridad. Ubicar de manera
89
gráfica: ¿qué tipo de energía empleaba anteriormente el torno?, ¿de qué material estaban construidos? y ¿cuál es el
impacto de su uso en la vida cotidiana? Presentar un reporte por escrito.
• Investigar sobre materiales, herramientas y máquinas utilizados en la industria de la manufactura. Verificar si existen
procesos de innovación técnica, ya sea por la optimización de recursos y de materiales, disminución del uso de
energía, efectos contaminantes al ambiente o menor costo de mantenimiento.
• Investigar sobre el uso de las TIC, como fuentes de información para la innovación en los procesos de diseño
y manufactura de productos técnicos, por ejemplo, el uso de CAD, CAM, CNC, y proponerlos en el laboratorio de
tecnología.
• Indagar sobre el sistema de patentes de fabricación de herramientas y máquinas herramienta. Con base en la
información elaborar una ficha técnica.
• Proponer un video o documental sobre la mecanización y automatización en la producción industrial para la
fabricación de piezas metálicas.
• Practicar el uso de software y comandos de dibujo para el diseño de piezas metálicas empleando sistemas CAD.
• Manufacturar piezas metálicas. Estimular en los alumnos la innovación en el uso y el manejo eco eficiente de
materiales de última generación.
• Elaboración del prototipo de una herramienta con las innovaciones o propuestas de mejora que los estudiantes
consideren pertinentes, de acuerdo con los resultados arrojados en el estudio realizado en los subtemas anteriores.
• Elaborar carteles para la difusión del nuevo producto en una muestra escolar, señalar sus características (forma,
estructura, función y funcionamiento) y cómo éstas satisfacen las necesidades definidas por el usuario.
• Seleccionar y procesar información para el desarrollo del proyecto de innovación de máquinas, herramientas y
sistemas de control.
ACTIVIDADES DE CULMINACIÓN O CIERRE (Síntesis e integración de nuevos conocimientos para resolver
problemas)
• Realizar un análisis sistémico del cambio técnico de un torno, fresadora, rectificadora o centros de maquinado CNC.
Identificar sus consecuentes técnicos y su empleo en los procesos productivos.
• Practicar el maquinado de piezas metálicas, con base en las normas de higiene y seguridad.
• Diseñar y construir un modelo a escala de una herramienta o producto con base en la información del tema anterior.
Mostrar en plenaria el producto y definir sus características morfológicas y estructurales cómo fue elaborado, como
funciona y las principales innovaciones para mejorar su eficiencia o eficacia.
• Elaborar el manual de usuario del producto diseñado, señalando cómo es, indicaciones de construcción y
mantenimiento, cómo se usa y para qué sirve cada parte, así como los elementos de innovación.
• Practicar el uso de software y comandos de dibujo para el diseño de piezas metálicas empleando el sistema CAD.
• Seleccionar y procesar información para el desarrollo del proyecto productivo de innovación de máquinas,
herramientas y sistemas de control, con el objetivo de satisfacer una necesidad en el aula-taller.
EVIDENCIAS: Acciones que deje constancia de las actividades elaboradas.
• Representación gráfica de la evolución de las máquinas.
• Elaboración de textos escritos, a partir, de sus conclusiones.
• Diagramas de proceso de operación en CNC.
• Diseño de piezas empleando el sistema CAD y fabricación una pieza o piezas 3D.
• Elaboración de planos de fabricación en AutoCad
90
ESCUELA SECUNDARIA TECNICA 6

MAQUINAS HERRAMIENTA Y SISTEMAS DE CONTROL
REGISTRO DE ACTIVIDADES
“DIARIO DE CAMPO”
NOMBRE:
Dr. Gregorio Sánchez Ávila
FECHA: HORA DE INICIO: HORA DE TERMINO:
25 – 08 - 2014 08:40 Hrs. 10:20 Hrs.
No. PARTICIPANTES: 4
Cortes Caro Javier
Olivo Soto Gabriel
Irala Reynier Carlos E.
Patillo Soto Rodrigo
PROPOSITOS DE LA ACTIVIDAD: APRENDIZAJES ESPERADOS:
Conocer los principio del software CAD/CAM, aplicados Adquieran los conocimientos básicos, el manejo
al Control Numérico Computarizado (CNC) adecuado de AutoCad y SolidWorks. Así mismo, elaborar
sus propios textos de lo aprendido en clase.
RESULTADOS OBTENIDOS:
1. Principales facilitadores de la actividad.
Libro de texto “Uso de la Tecnología en el Aula II”
Libro de texto de SolidWorks 2008
Cuaderno de notas, modelos de madera y metal, calibrador digital.
2. Principales obstaculizadores de la actividad.
Los docentes de la academia que no se cuenta con su apoyo para la realización del presente proyecto.
Sus compañeros de clase que constantemente interrumpen la actividad y sabotean el desarrollo del trabajo
Acuerdos / conclusiones que observa:

Puntualidad en cada sesión.
Cumplimiento con los materiales de trabajo
Cumplimiento con las actividades a desarrollar
OBSERVACIONES:
Los alumnos de tercer grado ha demostrado interés, dedicación y deseos por aprender mas de estos software CAD/
CAM.
Con el apoyo de los padres de familia y a petición de los alumnos de impartirles clase fuera de horario en la biblioteca
del plantel EST 6.
Inicio 1 2
Llegar a área Dibuja sus vistas Dibuja sus vistas

de trabajo principales principales
Limpieza del Acotaron de

equipo y el área cada visita
a trabajar
91
Recibir NO Esta NO Verificar las
Esta Verificar las
indicaciones de completo dimensiones completo dimensiones
la actividad por
escrito
SI SI
Recepción de Imprimir los

pieza y obtener dibujos en
sus dimensiones 2D y 3D
2
Fin
Esta NO Verificar las
completo dimensiones
SI
1 Diagrama de flujo del diseño en CAD

ÁMBITO MANUAL
En el aula, se emplean dos clases de instrumentos

como son: de trazo y de medición. En primera instancia
tenemos: el compás, las escuadras para dibujar. El
segundo son: el transportador, regla graduada y el
escalímetro. Contando también con otros materiales
de apoyo como el papel milimétrico y calculadora
electrónica.
ÁMBITO COMPUTACIONAL
El conocimiento de las características y beneficios

educativos les permitirá los alumnos transferir los
conocimientos adquiridos y asociándolos a su entorno
social, creando una conciencia y un hábito para la
investigación en la ciencia y la tecnología en su sentido
92
más amplio.
El software profesional de diseño manufactura en

el aula (CAD/CAM)
El impacto que han tenido en la educación los
avances de la tecnología en software han propiciado
una mayor interacción entre aprendizaje docente-
alumno que son aplicados en la enseñanza dentro de
la educación.
AutoCad
La enseñanza basada en la aplicación de este
software para lograr un incremento en la calidad en el
aprendizaje en los alumnos de educación secundaria.
Complementar con este recurso a la clase tradicional que
se imparte en las aulas. Un excelente apoyo en donde
la combinación de métodos (tradicional-tecnológico)
vendrá a fortalecer el aprendizaje, propiciando con
esto el lograr de alumno más integral y acorde a una
realidad donde las exigencias hoy en día son mayores.
SolidWorks
El diseño de las características visuales en el
Modelado 3D. Permite dar una visión más amplia al
alumno trabajado con este valioso recurso y despierta
el interés y la curiosidad intelectual, desarrollando sus
habilidades y conocimiento más significativo.
Inicio
Dibujar en CAD
o importarlo de Establecimiento SI
Simulación de la Son
Autio Cad de la trayectoria
trayectoria de las correctas
de las
herramientas herramientas
NO
Establecer ruta
de la herramienta Establecer los Cargarlo a la
(Toolpaths) parámetros de Son NO memoria de la
velocidad y correctas maquina CNC
avance de la
Definir el tipo de herramienta
maquinado SI
Guardar archivo
Establecer las
Selección de las dimensiones y tipo
Generación del Fin
herramientas de materia de la
programa CNC
pieza a maquinar
Diagrama de flujo CAD/CAM MASTERCAM
Mastercam (CAD/CAM)
Es un software que trabaja de una simple hasta una compleja en diseño y
manufactura. Ofrece una herramienta poderosa para todas las necesidades, incluyendo
la geometría y creación de superficies y generación de rutas de maquinado de las
93
herramientas Haciendo este, fácil de usar, es rápido y reduce el tiempo de programación.
Desarrollo de la manufactura de una pieza con CAD/CAM

Demostrar las etapas necesarias para la fabricación de una pieza en un centro de
maquinado con el fin de introducir al alumno a estas nuevas tecnologías, siguiendo la
secuencia mencionada a continuación:
1) Interpretación del dibujo
2) Definición de procesos
3) Selección e herramientas
4) Elaboración de programas
5) Simulación de programas
Interpretación del dibujo

Para efectuar el maquinado de una pieza es muy
impórtate interpretar los dibujos, que eso depende la correcta
asimilación de las formas de las piezas de trabajo.
Definición de procesos
Con base en el dibujo de la pieza que se desea fabricar. Se elabora una lista de
procesos de maquinado que nos permite seleccionar las herramientas más adecuadas
para alcanzar el propósito esperado.
Selección de herramientas
Cuando se realice el listado de herramientas debemos indicar todas las
características de cada una de ellas para efectuar la programación.
94
Generación del programa CNC

Una vez seleccionada la herramienta, los parámetros de trabajo la máquina procede
a realizar el programa para el centro de maquinado. Como se muestra impreso dicho
programa a continuación:
N1 G54 G90 G21 F400. S3000

N2 T01 M06
N3 G43 H1 N4 G00 X100. Y-100.
N5 G00 Z5. M03 N6 G01 Z-3.
N7 G01 Y-100.
N8 X100. Y100.
N9 X0. Y200.
N10 X-100. Y100.
N11 Y-100.
N12 X100.
N13 G00 Z30.
N14 M05 N15 M30
Comentarios al código anterior
Línea 1 Inicio de programa se toma las medidas en mm, con avance de 400 mm/min y se
pone a girar el husillo a 3000 rpm
Línea 2 Nombrar herramienta 1
Línea 3 Activar la compensación de la herramienta 1
Línea 4 Avance rápido a 1)
Línea 5 Activar girar husillo
Línea 6 La herramienta baja a Z-3 para comenzar a refrentar
Línea 7 La herramienta hace recorrido lineal hasta 2)
Línea 8 La herramienta hace recorrido hasta 3)
Línea 9 La herramienta hace recorrido desde 3) hasta 4)
Línea 13 Avance rápido de la herramienta a Z 30
Línea 14 Apagar el husillo
Línea 15 Fin del programa
Pieza terminada
95
Reflexiones Finales
Para el nivel de secundaria técnica el conocimiento sobre el dibujo asistido por
computadora el AutoCad tiene gran importancia y su utilización adecuada en la
elaboración de plano de fabricación. El desarrollo de actividades se utilizara está de
acuerdo al programa de estudios.
Este es el resultado de la labor de docente-investigación, la trascendencia en el

aprendizaje y la relación con las teorías de la educación para sustentar lo aquí expuesto.
La puesta en marcha del un proyecto didáctico con tecnología a poyado de las TIC,
de software profesionales de diseño y manufactura.
El no apropiarse de esta tecnología para la enseñanza es un grave problema

frecuente en nuestro sistema educativo. Las causas que obstaculizan su utilización son
de diferente naturaleza en desconocimiento de la potencialidad psicopedagógica que
ofrecen son enormes que hace necesario romper las prácticas de antaño y desaparecer
el temor al cambio a lo nuevo.
96
Bibliografía
Ausubel, D. P. (2003) Psicología educativa. Un punto de vista cog- walpole@prodigy.net.mx
nitivo. México Trillas.
Sánchez Ávila, Gregorio. (2013). Uso de la Tecnología en el Aula,
Briones, Guillermo. (2008). Teorías de las Ciencias Sociales y de la Palibrio, IN, EE.UU. 1a.
Educación. Epistemología, Trillas, México, 1a. Reimp.
_________________________ (2014). Uso de la Tecnología en el Aula
Bruner, Jerome (2006). Actos Significativos. Más allá de la revolu- II, Palibrio, IN, EE.UU. 1a.
ción cognitiva, Alianza Editorial, España, 8ª.
__________________________ “Reflexiones e Investigación” Revista
Chadwick, Clifton B. (1998). Tecnología educacional para el docen- Editorial del Congreso para la Educación de Calidad ISNN 2145-
te, Piados Educador, España, 5ª. 9436 Numero 7 (versión digital) Barranquilla Colombia Diciembre de
2014. www.porunaeducaciondecalidad.org
Diaz-Barriga Arceo, Frida (2006) Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. México, Mc Graw Hill. Sandoval Flores, Etelvina (2010). La trama de la escuela secunda-
ria: Institución, Relaciones y Saberes, Colección Reforma Integral de
Esteves Nénninger, Etty Haydeé (2004) Enseñan a aprender. Estra- la Educación Básica, Plaza y Valdés Editores, SEP, México.
tegias cognitivas. México, Paidos.
Secretaria de Educación Pública. (1993) Plan de Estudios 1993.
Fernández Muñoz, Ricardo. “Docencia e Investigación” Revista de Educación básica, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo ISNN: 1133-9926 México, 1a.
Número1 (versión digital) Año XXVI - Enero/Diciembre de 2001.
Secretaria de Educación Pública. (2006) Plan de Estudios 2006.
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/ Educación básica, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
RicardoFdez.htm México, 1a.
Ferrini, Maria Rita (2001) Bases Didácticas. Educación dinámica, Secretaria de Educación Pública. (2011) Plan de Estudios 2011.
Progreso, México, 7ª. Educación básica, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
Freire, Paulo. (2007) ¿extensión o comunicación?, la conciencia en México, 1a.
el medio rural, Siglo Veintiuno Editores, México. Tamayo Tamayo, Mario (2004) El Proceso de la investigación Cien-
Gardner, H. (2007). Estructuras de la mente, La teoría de las múlti- tífica. México Limusa
ples inteligencias, F.C.E., México, 6a. Villaseñor Sánchez Guillermo (2004) La Tecnología en el Proceso
Giuseppe Nerici, Imideo (2001) Hacia una Didáctica General Diná- de Enseñanza-Aprendizaje. México, Trillas.
mica. Argentina, Kapeluz W. Jonson David & Jonson Rogert (2003) El Aprendizaje Coopera-
Gros, Begoña (1997). Diseño y programas educativos. Ariel, Bar- tivo en el Aula. México, Paidos
celona. W. Best John. (2002) Como Investigar en Educación. Morata, Es-
Murray-Lasso, M.A. (2000). “Ambientes Manuales y computariza- paña
dos en la Geometría Plana: Caso Logo” División de Estudios de
Posgrado de la Facultad de Ingeniería, UNAM, Correo Electrónico:
Práctica educativa, competencias
digitales y aula expandida para potenciar
la educación presencial
Díaz Silva Joel
Chávez Marín Sandra
Becerril Morales Fernando
Introducción
Luz Adriana Osorio Gómez (2009) apunta que el ambiente híbrido de aprendizaje
es aquel que combina instrucción frente a frente con instrucción mediada por TIC. El
estudio citado centra su atención en destacar las características, diseño y desarrollo
de los ambientes híbridos de aprendizaje. El concepto de aula expandida, extendida o
híbrida es relativamente nuevo y representa la descripción de espacios y procedimientos
utilizados habitualmente en la modalidad virtual.
Sin embargo, la modalidad virtual plantea problemas de alfabetización digital. La

alfabetización es un concepto y una práctica social que varía en función del contexto
cultural y tecnológico específicos de cada período histórico. Por ello, Freire (1989)
sostiene que: “la alfabetización, representa la adquisición de competencias intelectuales
97
necesarias para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de modo
crítico y emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los
ciudadanos de la sociedad informacional”. Convirtiéndola en la perspectiva que libera
tanto a agentes formativos como a estudiantes de planteamientos reduccionistas,
excluyentes, derrotistas o ingenuos respecto a la alfabetización digital o la incorporación
masiva de las modernas TIC a todos los ámbitos de la vida cotidiana. En consecuencia,
el alfabetismo, es un concepto dinámico, dialéctico, que depende de los cambios que
producen tanto los soportes físicos de la información como los significados y procesos
de socialización cultural hegemónicos en cada etapa histórica.
Las TIC o Tecnologías de la Información y Comunicación (ordenadores, dispositivos

personales multimedia, telefonía móvil, redes sociales, Internet, televisión digital, sistemas
de navegación digital, ebooks…) son herramientas tecnológicas para la elaboración,
almacenamiento y difusión digitalizada de información basadas en el uso de redes de
telecomunicación multimedia.
En suma, las TIC son la fusión de tres tecnologías que ya existían separadas (las
audiovisuales, las de telecomunicaciones y las informáticas), pero que ahora convergen
en la producción, almacenamiento y difusión digitalizada de cualquier tipo de dato. La
evolución e innovación tecnológica permanente es uno de los signos de nuestro presente.
Conceptos como web 2.0, computación en la nube, teléfonos inteligentes o smartphones,
realidad aumentada, redes sociales, Internet de las cosas, tabletas digitales, etc., que
hasta hace poco eran conceptos experimentales o de ciencia ficción, hoy son parte de la
vida cotidiana del estudiante de este milenio.
Ya que, además de los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la

alfabetización de la lectura y escritura, podemos argumentar que la competencia digital
requiere de un conjunto nuevo de habilidades, conocimientos y actitudes.
Educación y TIC
No hay que olvidar que actualmente la RIEMS exige orientaciones, guías de
implementación, seguimiento y evaluación precisa tanto para docentes como para
estudiantes, puesto que implica un cambio de paradigma no sólo en la práctica
98
educativa. La formación en competencias se ha convertido en un imperativo curricular

que en el caso de la competencia digital ha tenido hasta ahora una especificación poco
desarrollada y diversa en sus descriptores al no existir un marco de referencia común.
Desarrollar la competencia digital en el Nivel Medio Superior requiere de la
correcta integración del uso de las TIC en las aulas y que el docente tenga la formación
necesaria en dicha competencia. Porque, la competencia digital no sólo proporciona la
capacidad de aprovechar la riqueza de la nueva posibilidad asociada a la tecnología
digital y al reto que plantea, pues resulta cada vez más necesaria para poder participar
de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI.
Los estándares educativos plantean la necesidad de incluir el tipo de conocimientos y
habilidades que pueden ayudar a los estudiantes al desarrollo de las nuevas competencias
requeridas en la sociedad actual, aquellas que se vean potenciadas por la tecnología,
especialmente las relacionadas con la gestión del conocimiento.
Por su parte, la competencia informacional refiere el conjunto de capacidades que

permite al estudiante reconocer cuando necesita información, buscarla, gestionarla,
evaluarla y comunicarla de forma adecuada. Son capacidades necesarias para el
aprendizaje a lo largo de la vida y para el mundo laboral. Una persona formada en
competencias informacionales busca la información que necesita, analiza y selecciona
la información de manera eficiente, organiza la información adecuadamente, utiliza
y comunica la información eficazmente, de forma ética y legal. Definitivamente, la
adquisición de estas competencias es relevante en los nuevos planes de estudios. Sin
embargo, la posibilidad de desarrollar competencias digitales e informacionales sólo es
posible mediante la práctica cotidiana.
A pesar de que el enfoque basado en competencias no es nuevo, su implementación

en el aula sigue generando bastantes debates. Empero, existe la imperiosa necesidad de
seguir esclareciendo dicho enfoque; así será más fácil, no sólo desarrollar competencias
en el terreno educativo, sino también formar docentes que, con la reflexión de su práctica
educativa, logren ser competentes en el diseño, aplicación y evaluación de situaciones
didácticas en el aula expandida.
La concepción que esta propuesta tiene frente al proceso de enseñanza-aprendizaje

se sitúa en el marco constructivista. Por ende, es importante revisar el ambiente de
aprendizaje desde esta postura. Al respecto, Jonassen (1994) enfatiza que los ambientes
de aprendizaje proveen múltiples representaciones de la realidad, entre los que destacan:
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas proveen múltiples represen-

taciones de la realidad.
• Las múltiples representaciones de la realidad evitan la sobresimplificación y
representan la complejidad del mundo real.
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas enfatizan la construcción de
conocimiento en lugar de la reproducción de conocimiento.
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas enfatizan las tareas auténticas en
un contexto significativo en lugar de instrucción abstracta fuera de contexto.
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas proveen ambientes de aprendizaje
como configuraciones del mundo real en lugar de secuencias de instrucción
predeterminadas.
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas promueven y motivan la reflexión
sobre la experiencia.
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas permiten la construcción de
conocimiento dependiente del contenido y el contexto.
99
• Los ambientes de aprendizaje constructivistas apoyan la construcción
colaborativa de conocimiento a través de la negociación social, y no entre la
competencia de los aprendices.
Cabe enfatizar que gran parte de los procesos educativos han sucedido (y
suceden) también fuera del aula. Tanto el estudio individual como el colectivo surge en
los lugares de residencia o en las conversaciones de pasillo o cafetería, en las visitas a
laboratorios y talleres, a museos y bibliotecas, etc. La diferencia que se plantea entre el
aula tradicional y la virtual radica, entonces, no tanto en la apertura de las aulas sino en el
tipo de herramientas, procedimientos y potencialidades que agregan los mismos.
El uso de TIC en los procesos educativos no es nuevo. Ya desde el siglo pasado

se han venido acumulando experiencias. Pero la expansión del uso de computadoras
e internet extendió en gran medida estas prácticas a todos los niveles educativos,
aunque con intensidades y profundidades extremadamente heterogéneas. La telemática
y otras disciplinas relacionadas con el tema plantean macrotendencias sociales con
mayor impacto en la evolución de los modelos educativos actuales: la Contribución, la
Hibridación, la Hiperestimulación y la Experimentación dibujan tres escenarios de futuro
donde se desarrollarán todos los modelos formativos posibles.
Hoy, los principales actores sobre el uso de TIC son instituciones, sistemas
educativos, directores, docentes y estudiantes innovadores que usan los recursos
tecnológicos por iniciativa personal y se espera que en un futuro no muy lejano, su uso se
realice de manera integral y planificada.
De la observación de la práctica educativa a docentes que participan en el estudio,

se puede mencionar, de manera general, que en el Plantel Dr. Pablo González Casanova
es bastante habitual el uso de computadoras para producir textos, almacenarlos en
Word, Excel Power Point, PDF, Prezi, Mapas mentales, Google Drive, en Dropbox, correo
electrónico y comunicarse mediante WhatsApp, quién recientemente reemplazó a las
redes sociales. En la mayoría de los casos los estudiantes intercambian información,
documentos, consultas y se ayudan mutuamente entre sí utilizando dichas herramientas.
Muchos docentes distribuyen material didáctico en formato digital, remplazando poco
a poco a las tradicionales fotocopias. También reciben trabajos de sus estudiantes
por correo electrónico, Google Drive o Dropbox y realizan correcciones, comentarios y
retroalimentación a los mismos por estos mismos medios.
100
Es importante subrayar que son pocos los casos donde se utilizan materiales
didácticos en formatos no textuales (vídeos, multimedia, slideshows) y, todavía más
escasos, es el caso de docentes que producen su propio material en formatos no
tradicionales. Este conjunto de realidades, descritas intencionadamente y de manera
genérica e imprecisa, permiten plantear la posibilidad de construir escenarios con
condiciones básicas para aspirar a un uso más profundo, productivo y sistematizado
de las TIC y con ello coadyuvar a mejorar la competencia digital y la calidad educativa.
Práctica Educativa y estrategias de enseñanza

Entre las principales actividades pedagógicas que el docente diseña e implementa
cotidianamente en el aula para alcanzar los objetivos propuestos destacan las siguientes:
explica, muestra, amplía/desarrolla, resume/sintetiza, inserta interrogantes, significa,
desarrolla guías de lectura, transmite información disciplinar, establece las consignas
de trabajo, etc. No existe diferencia alguna con los componentes de la clase virtual. Ya
que, la clase virtual funciona (puede funcionar) como organizador. La clase virtual es
también un espacio ideal para que el discurso (virtual) docente deje de ser “puro texto”.
El discurso multimedia puede desplegarse en el lugar y el momento justo, intercalado allí
donde el vídeo, la animación, la ilustración, tiene sentido y se integra al resto de la clase.
Aulas virtuales
Actualmente el estudiante convive en la Sociedad de la Información, la cual, según
Marqués (2001) está totalmente “modelada por los continuos avances científicos y por la
tendencia de la globalización económica y cultural, que cuenta con una difusión masiva
de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación en todos
los estratos sociales y económicos (...)”. Por lo tanto, es usual ver en ellos destreza y
soltura en el manejo de todos los elementos que la actual tecnología ofrece; de tal forma
que, es común observar cómo ya emplean nuevos sistemas para comunicarse (mensajes
de texto, email, WhatsApp), comparten información (blogs, Imesh, Kazaa, Bluetooth,
YouTube), coordinan (Wikis), realizan búsquedas en (Google), socializan (salas de chat,
foros) e incluso aprenden a manejar (portales educativos, aplicaciones educativas,
enciclopedias online) etc.
Luego entonces, resulta interesante aproximar la educación formal a estas prácticas

cotidianas, como lo plantea Adell (1997) “ampliando el tipo de experiencias formativas
de los estudiantes, utilizando recursos que van a encontrar por todas partes en su vida
profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo”.
En este sentido, Inés Dussel (2011) discute y reflexiona, a lo largo y ancho del
texto, sobre el impacto que tienen las TIC en el campo educativo, en la transformación
de las competencias digitales e informacionales y en las nuevas formas de producir
conocimiento. Todo bajo el contexto de que las TIC en el aula inciden en la práctica
educativa. La autora fortalece la idea de que hasta el momento la presencia de TIC en
la educación no está íntimamente relacionada con lo pedagógico, lo epistemológico,
la práctica docente, la práctica educativa y por consiguiente se encuentra bastante
alejada del campo curricular en la medida que trastoca el modelo educativo. Por tal
razón, el objetivo de Inés Dussel consiste en reflexionar “… en los desafíos pedagógicos
de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y
acciones de docentes y estudiantes con las nuevas tecnologías en el trabajo escolar…”
101
Inés Dussel (2011) define el aula como “una estructura material y una estructura de
comunicación entre sujetos”. La definición permite afirmar que la frontera entre el aula
física y la virtual es cada vez más difusa de lo que pareciera ser en una mirada superficial.
Por lo pronto, las TIC generan cambios profundos en la organización pedagógica del aula.
La argumentación surge a partir de la pregunta básica ¿Qué es el aula? La respuesta
consiste en insistir que no es solamente un espacio en el cual se reúnen maestros y
estudiante para protagonizar un hecho educativo, sino que se entiende como “una
estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso,
1999: 31). Por consiguiente, es necesario reflexionar sobre la dimensión comunicativa que
la estructura del aula soporta. La relación pedagógica es en su fundamento una relación
entre seres que se comunican, que interactúan, que se construyen en la interlocución.
Sin duda alguna, existe un abismo entre el aula tradicional y el aula virtual. De
tal manera, que al concentrarse en las funciones de ambas, se observa que se trata
de establecer un “adentro” y un “afuera”. El aula virtual funciona de manera idéntica
que el aula tradicional: a ella solo pueden ingresar los miembros del grupo y sus
comunicaciones no se mezclan con la de personas que no están trabajando en el mismo
proceso educativo. El “ruido” comunicativo se queda afuera. Es difícil llevar un curso
virtual utilizando la red social abierta. Cuando el soporte de un proyecto educativo es una
red social, lo que se hace habitualmente es crear un espacio cerrado, imitando de alguna
manera al aula virtual.
La idea de aprender sobre el mundo mediante sistemas simbólicos cierra la

aparente brecha entre aulas físicas, presenciales, y aulas virtuales. Pensar el aula
como una estructura comunicacional, en la que tienen lugar intercambios simbólicos
entre los actores, genera un espacio fructífero para el análisis teórico y para orientar
adecuadamente las prácticas pedagógicas, hoy puestas en tela de juicio.
De hecho, en el aula virtual se aprende sobre lo que sucede afuera, usando sistemas
simbólicos (lenguajes). Dichos lenguajes difieren muy poco en ambos tipos de aulas.
El lenguaje oral es remplazado, mayoritariamente, por el escrito, pero el resto de los
lenguajes es el mismo: imágenes, diagramas, mapas, esquemas, vídeos, animaciones,
claro que algunos de estos lenguajes son más sencillos de utilizar en el aula virtual.
Sin embargo, la clase virtual facilita el uso de horas presenciales disponibles para
102
realizar ahí las actividades de aprendizaje, bajo la guía y con la ayuda del docente. La clase
virtual puede anticipar la entrega de información disciplinar procesada didácticamente.
El concepto principal consiste en aprovechar la clase presencial para guiar y ayudar a
los aprendizajes utilizando los espacios virtuales para tareas de transmisión, información,
desarrollo de contenidos o gestión. Y el rol del docente se potencia en el momento de
ayudar a los estudiantes a desarrollar con éxito sus actividades de aprendizaje.
Es fundamental mencionar que las ventajas que ofrecen las plataformas y sus aulas
virtuales han sido diseñadas como herramientas para la educación. Además de las
herramientas obvias, incluye otras de gestión y control muy útiles. Existen plataformas
donde el docente puede saber si un correo electrónico ha sido abierto por el alumno, y
en qué momento. También se puede conocer si su docente recibió el correo electrónico
y si lo abrió, incluyendo fecha y hora. El docente puede conocer también si cada
alumno accedió a materiales didácticos de lectura obligatoria, si le resulta necesario.
Las restricciones y permisos de acceso suelen ser mucho más configurables en las
plataformas que en las redes sociales.
Desde luego que las herramientas de control de las plataformas no evalúan, no

pueden informar si el alumno lee ni mucho menos si comprende los contenidos puestos
a su disposición. La información que provee solo es un insumo más en el seguimiento
de la actividad. Otras de las ventajas es tener toda la información concentrada en un
solo lugar. El uso de varios espacios en los que se reparten las funcionalidades no tiene
ningún sentido pedagógico y solamente agrega dispersión, ruido y distractores. Para las
instituciones la elección obligada debería ser el uso de plataformas, ya que las mismas
cuentan con herramientas administrativas importantes, y la posibilidad de encauzar parte
de la gestión con alumnos y docentes concentradas en la misma herramienta.
Estrategia de investigación
La investigación consistió en describir y analizar los resultados de un estudio de
opinión de estudiantes y docentes, así como la exploración de la práctica educativa en el
aula y el análisis de 3 unidades didácticas del Curriculum de bachillerato 2009 a lo largo
de su ejecución durante el período semestral agosto 2015– febrero 20016.
La aproximación a este estudio de caso permitió en gran medida identificar una

propuesta híbrida de enseñanza-aprendizaje bien valorada por los docentes y estudiantes
que participaron en ella. Ambos consideraron que se alcanzaron los objetivos de las
unidades de aprendizaje correspondientes. Se usaron técnicas cualitativas (entrevistas,
observaciones de clase y de aulas virtuales) y cuantitativas (encuestas) para la recolección
de la información. El análisis de resultados identifica un conjunto de características del
modelo híbrido ofrecido, las cuales pueden aportar bastante a la comprensión general de
los ambientes híbridos de aprendizaje.
En general, el objetivo primordial del proyecto consistió en elaborar un diagnóstico

para potenciar la educación presencial en el plantel Dr. Pablo González Casanova a
partir del estudio de opinión de docente y estudiantes, la exploración de la práctica
educativa en el aula y el análisis de 3 unidades didácticas.
En gran medida el proceso de averiguación refiere una investigación-acción

participativa (Kemmis y McTaggart, 1988), entendida como una indagación introspectiva
colectiva emprendida por el docente-investigador con el objetivo de potenciar la educación
presencial, comprender y mejorar la práctica educativa en el plantel Dr. Pablo González
Casanova. Con este tipo de investigación se espera obtener resultados que impulsen y
103
mejoraren mediante la reflexión la práctica educativa del docente y de la planta docente,
optimizar los procesos de prácticas colaborativas, mejorar la competencia digital en
aulas híbridas, sistematizar los procesos de E-A, superar las resistencias al cambio que
se generaron a partir del proceso de investigación y en general registrar mejoras en
todos los ámbitos de la institución.
El trabajo se realiza siguiendo los principios de la investigación cualitativa puesto

que responde a las siguientes características:
• Es un estudio a pequeña escala: se trata de la exploración intensiva del plantel

en su ambiente o contexto real y particular (Bisquerra, 2000).
• El investigador forma parte de la organización que es objeto de estudio, por
tanto, en la recolección y análisis de datos se utilizó la observación participante
con el objetivo de ofrecer una comprensión interpretativa de la situación que se
investiga.
• Se utilizó la triangulación de datos. Esta técnica consiste en cruzar los datos
obtenidos desde diferentes fuentes de información, con tres ópticas diferentes (Carr
& Kemmis, 1988).
• Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos:
• Diario de campo: para recoger las impresiones y observaciones del
investigador durante el proceso.
• Registro de observación: se realiza una observación externa de varias
sesiones de clase.
• Cuestionario: se valora la actividad de formación, una vez finalizada,
mediante un cuestionario del que se obtendrán datos cualitativos de las
variables a medir.
Algunos resultados o aportaciones

Usos y estrategias digitales más usadas en el plantel, regularmente en Facebook:
• Correo interno. Seguro, con información sobre acceso del destinatario y

posibilidad de adjuntar archivos.
• Repositorio de material didáctico digitalizado. Siempre al alcance de los
104
estudiantes. De producción propia o de terceros.

• Búsquedas: Desde luego que suministrar materiales de lectura o multimedia no
significa que no se pueda complementar con la búsqueda de otras fuentes por
parte de los estudiantes.
• Espacios de publicaciones auxiliares para la normatividad en línea, información
del curso, etc. Espacios para publicar direcciones de sitios web necesarios o útiles.
Información que corresponde a la guía didáctica de la asignatura correspondiente.
• Agenda configurable. Almanaques. Para señalar las fechas significativas del
curso y/o que los estudiantes armen sus listas de compromisos académicos o no.
• Sala de chat. Generalmente limitadas. Pero suficientes.
• Espacio para foros. Admiten variados usos. Desde el clásico de debates sobre
temas puntuales, hasta espacios específicos de consultas, dudas o simplemente
intercambio social entre los estudiantes. Los foros son un interesante espacio de
trabajo para producciones grupales, ya que queda el registro de la participación
de cada integrante del grupo: un historial de trabajo que se puede consultar en
cualquier momento. Al docente le sirve para hacer un seguimiento, y evitar que uno
o dos monopolicen la actividad.
• La negociación en el grupo de trabajo, realizada por escrito, es más exigente
que el intercambio verbal. Exige una mayor estructuración de argumentos y obliga
a reflexionar con una cierta profundidad, enriqueciendo el proceso de aprendizaje.
• Espacio de publicación de clases virtuales (tutoriales).
Del análisis de las observaciones de la práctica educativa se desprende que al

dar seguimiento a estos usos y estrategias digitales en términos del aula expandida,
el docente del plantel Dr. Pablo González Casanova recurre con bastante frecuencia
al menú que ofrecen las redes sociales y otros espacios de la web 2.0: armar grupos
cerrados, organizan un repositorio de documentos, abren salas de chat privadas, foros
privados. Mucho más de lo que usa la mayor parte de la planta docente. Sin embargo,
existe la necesidad de diseñar un aula virtual.
La comunidad universitaria del plantel demanda sistemas educativos flexibles y

con capacidad de adaptación constante, capaces de hacer frente a las necesidades
formativas, en forma de competencias, propias de un ciudadano que utiliza TIC de forma
natural y habitual en su vida cotidiana. Para ello se requiere que los docentes desarrollen
competentes digitales, poder así formar a la nueva generación de ciudadanos.
El concepto de clase se encuentra bastante devaluado. Puesto que, hoy día no tiene
el mismo significado que en la época en la cual el docente dictaba clases magistrales.
Nadie duda de que la educación necesita actualizarse. Y que la clase magistral, por sí
sola, no es suficiente.
Es importante mencionar que la clase virtual se convierte en el centro de gestión

del curso, entendiendo por gestión, al conjunto de acciones que docentes y estudiantes
deben realizar para alcanzar los objetivos formativos planteados. Ese conjunto de
acciones deben organizarse, estructurarse, jerarquizarse y ser nítidamente visibles para
que todos los actores del proceso de enseñanza- aprendizaje estén al corriente, en
todo momento, en qué etapa se encuentran y qué pasos deben dar en lo mediato y lo
inmediato.
En las aulas expandidas el discurso docente puede desdoblarse, trasladando

previamente a la clase virtual la transmisión de información disciplinar, y reservando para
la presencial, las acciones de transposición didáctica del docente. No remplaza a los
105
materiales escritos, sino que facilita el acceso a los mismos y cumple con todas las
funciones de una clase presencial.
Conclusiones
Desarrollar la competencia digital en el Nivel Medio Superior requiere de la correcta
integración del uso de las TIC en las aulas y que el docente tenga la formación necesaria
en dicha competencia.
Los estándares educativos plantean la necesidad de incluir el tipo de conocimientos

y habilidades que pueden ayudar a los estudiantes al desarrollo de las nuevas
competencias requeridas en la sociedad actual, aquellas que se vean potenciadas por la
tecnología, especialmente las relacionadas con la gestión del conocimiento.
Formar docentes que, con la reflexión de su práctica educativa, logren ser

competentes en el diseño, aplicación y evaluación de situaciones didácticas en el aula
expandida.
Plantear la posibilidad de construir escenarios con condiciones básicas para aspirar
a un uso más profundo, productivo y sistematizado de las TIC y con ello coadyuvar a
mejorar la competencia digital y la calidad educativa.
Diseñar el uso de plataformas y sus aulas virtuales como herramientas para

potenciar la educación. Para las instituciones la elección obligada debería ser el uso de
plataformas, ya que las mismas cuentan con herramientas administrativas importantes, y
la posibilidad de encauzar parte de la gestión con alumnos y docentes concentradas en
la misma herramienta.
El docente del plantel Dr. Pablo González Casanova recurre con bastante frecuencia
al menú que ofrecen las redes sociales y otros espacios de la web 2.0: armar grupos
cerrados, organizan un repositorio de documentos, abren salas de chat privadas, foros
privados. Sin embargo, existe la necesidad de diseñar un aula virtual.
El concepto de clase se encuentra bastante devaluado. La clase magistral, por sí

sola, no es suficiente.
106
Diseñar la clase virtual como centro de gestión del curso, entendiendo por gestión,
al conjunto de acciones que docentes y estudiantes deben realizar para alcanzar los
objetivos formativos planteados.
Bibliografía
Adell, Jordi (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las y lectura de la realidad. Madrid: Paidós/MEC.
tecnologías de la información. Publicado en EDUTEC, Revista Elec-
trónica de Tecnología Educativa. Nº 7. ISSN: 1135-9250 En línea: Jonassen, D. H. (1994). “Thinking technology: Towards a construc-
http://nti.uji.es/~jordi tivist design model”. Educational Technology. Vol. 34, n.º 4, pág.
34-37.
Bisquerra, R. (2000). Métodos de investigación educativa. Barce-
lona: CEAC S.A. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investiga-
ción-acción. Madrid: Laertes
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: la
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Marqués Graells, Peré (2001). La Cultura tecnológica en la Socie-
Martínez Roca. dad de la Información. Consultado el 10/03/2016 [En línea] http://
dewey.uab.es/pmarques/si.htm
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Bue-
nos Aires: Fondo de Cultura Económica. Osorio Gómez, Luz Adriana (2010). «Características de los am-
bientes híbridos de aprendizaje: estudio de caso de un programa
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos de posgrado de la Universidad de los Andes» [artículo en línea].
Aires: Fundación Santillana. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.
7, n.º 1. UOC. [Fecha de consulta: 17/04/2016].
Freire, P. y Macedo, S. (1989): Alfabetización. Lectura de la palabra
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n1_osorio/ Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to
v7n1_osorio> teach. En J. Sikula (Ed.). Handbook of research on teacher educa-
tion. (Segunda edición) pp. 102’119. New York: Mcmillan.
Perkins, D., Tishman, S. y Jay, E. (2006). Un aula para pensar.
Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual. La
Aique. educación en la sociedad de la información. Buenos Aires: Paidós.
Prieto Castillo, Daniel. (1999). La comunicación en la educación. Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000). La explicación. Buenos Aires:
Buenos Aires: Ciccus/La Crujía. Eudeba, UBA.
Prieto Castillo, Daniel. (2010). Construir nuestra palabra de educa-
dores. En Educomunicación, más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa.
107
Ciberaula educativa como soporte
pedagógico del proceso de enseñanza-
aprendizaje
Silvia Arteaga
Introducción
Hoy la generación de estudiantes nacidos en los años 90’s ha sido llamada “nativos
108
digitales” porque poseen una configuración psicocognitiva modificada en comparación

a la que presentaron a esa edad sus padres y generaciones anteriores.
Una característica importante a resaltar en ellos es que el proceso psicoognitivo

adquirido les permite asimilar con mayor rapidez el uso de las nuevas tecnologías, ser
creativos en cuanto a su aplicación para la obtención inmediata de satisfactores que sus
antecesores desconocen del todo porque no experimentaron las necesidades que hoy se
presentan en los grupos humanos que se desenvuelven en el ámbito social tecnológico
actual.
Se ha etiquetado como “inmigrantes digitales” a aquellas personas mayores

que han tenido que adaptarse a estas herramientas tecnológicas, encontrándose con
grandes dificultades para realizar trabajos en el mercado laboral donde la computadora
es importante en el desempeño, sin embargo, por su trayectoria ajena al contacto con la
tecnología como primera opción, enfrentan software o programas que desconocen y no
poseen el tiempo ni la posibilidad de aprender al mismo ritmo que los llamados “nativos
digitales”. Esto limita el campo de acción y obliga a la gran mayoría a un retiro involuntario
prematuro que amaina la autoestima y disminuye la posibilidad de continuar creciendo
en el ámbito laboral y social.
La juventud nacida en los años 2000 posee una experiencia de vida que dista
mucho de la de sus padres, el sistema de aprendizaje les es sumamente aburrido y poco
motivacional. Han desarrollado sus propias comunidades, utilizan redes sociales para
aprender en forma colaborativa con una metodología innovadora que en su momento
fue explicada por Paulo Freire: “… los alumnos se convierten en participantes activos
en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la
responsabilidad de su propio aprendizaje”.
Esto abre una oportunidad para el desarrollo de nuevas tecnologías y metodologías

en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales aún no son aceptadas por la
gran mayoría de establecimientos educativos de trayectoria, quienes se aferran a su
metodología presencial y a los contenidos que se imparten en los libros impresos de
editoriales que con suerte actualizan sus textos cada dos años, quedando de antemano
obsoletos al momento de su primer tiraje de impresión.
El docente, entonces, se ve obligado a seleccionar textos impresos relacionados

con su materia que se convierten en herramienta física de consulta dentro y fuera del
aula. No tiene opción al elegir, no posee las competencias adecuadas para conocer lo
nuevo de su contenido.
No posee la certeza de que su experiencia de tantos años impartiendo la misma

materia pueda ser mejorada con tan solo la implementación de por lo menos material
audiovisual existente en la red de internet. Debido a ese sentimiento de inquietud
reforzado por la falta de conocimiento en informática y tecnología no logra llenar las
expectativas de sus estudiantes.
El docente se frustra al no ser parte de la experiencia de aprendizaje significativo y

de no poder lograr una motivación constante y adecuada en cada uno de sus estudiantes
para que gusten o lleguen a amar su materia como él lo hace, su proyección es mal
entendida y en algunos casos puede ser la clave para que olvide su docencia y modifique
su forma de servir a la sociedad buscando otro tipo de empleo que satisfaga mejor su
necesidad de reconocimiento.
109
Existen atenuantes que el docente no puede controlar, como por ejemplo algunos
contenidos que por ser innovadores los coordinadores de área o materia que le supervisan
no se atreven a desarrollar como parte de su pensum.
Esto ata las manos del docente proactivo, quien con todo y la dificultad que le
presenta la brecha generacional insiste en poner al servicio del estudiante su experiencia
y su buen juicio intentando de cualquier manera llevar un poco de realidad a su cátedra e
incorporar algo de las metodologías que ha escuchado son mejores para llevar un mejor
control de grupos o llamar la atención de estudiantes que con tanto que experimentar
en sus dispositivos móviles, lo último que se les ocurre es estudiar ese contenido que
actualmente con una simple búsqueda pueden escuchar en audiolibros, comentarios,
blogs, páginas especializadas o de otros que como ellos han levantado un texto y escrito
en internet como una tarea relacionada al mismo tema que fue dirigida por otro docente
al otro lado del mundo.
Esta realidad crea en el estudiante promedio de estrato social económico bajo

una marcada desventaja por su poca capacidad adquisitiva, un retraso imposible de
esquivar tanto ante la información que se genera mundialmente a cada instante, como
ante las necesidades de empresas e industrias que necesitan urgentemente empleados
de mandos gerenciales altos, medios y operarios con capacidades y competencias
superiores a las adquiridas por estudiantes que se gradúan de los establecimientos
educativos tradicionales.
Éstos mismos establecimientos que en su momento marcaron tendencia y

trascendieron en la mente de los habitantes de una sociedad educativa como la mejor
opción de educación y preparación académica o técnica pero que no se han actualizado
y por razones conservadoras, medianamente razonables, no han incorporado en su
proceso de enseñanza las nuevas tecnologías, las metodologías de estudio mejoradas
con características presenciales, semipresenciales o a distancia, las nuevas teorías de
aprendizaje existentes en combinación a las anteriores y que han sido exitosas en otras
sociedades igualmente conformadas pero que pertenecen a países que apuestan a la
educación como un proceso que inyecta a la economía profesionales capaces para
desarrollar soluciones a problemas de toda índole que impiden el crecimiento como
nación ante el mundo se convierten en el obstáculo más grande a vencer.
110
La inclusión de metodologías que incorporan tecnología en el proceso de

aprendizaje dentro del aula como el uso de Tecnologías de la información y comunicación
(Tic), Tecnología para el aprendizaje y el conocimiento (Tac) y las Tecnologías para
el empoderamiento y participación (Tep) no han sido ampliamente difundidas a los
docentes, no todos ellos, ya sea docentes de experiencia o docentes recién graduados
en el campo comprenden la necesidad imperiosa de incluir estas tres tecnológicas como
un todo integral en su quehacer diario.
La posibilidad de la difusión de estas tecnologías aunadas a otros elementos de

control como por ejemplo, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) desarrollado
en Colombia con el fin de elevar el nivel académico de su población y diversos procesos
de seguridad desarrollados por emprendedores en el tema, tanto de la información
académica colocada en la ciberaula como de los procesos académicos y de control que
pueden ser personalizados a la filosofía y necesidad propia de cada establecimiento
educativo que lo ponga en concurso es por sí misma un beneficio.
Una de las ventajas a corto plazo es por ejemplo, el hecho de lograr que el docente
rompa el tabú de participar en el proceso de enseñanza tan solo como el ente que imparte
un cúmulo de conocimiento ( - a la usanza del siglo pasado -), y ahora lo convierte
rápidamente y sin marcado esfuerzo en un tutor, un guía del proceso de aprendizaje con
mayores posibilidades y expectativas que motiva verdaderamente a los estudiantes en
cualquiera de sus cursos porque ha desarrollado una buena experiencia al incorporar
otros elementos audibles, visuales, etc.
En síntesis, toda una gama de herramienta multimedia con una visión infinita que
crea sociedades virtuales de aprendizaje conectadas por videoconferencias con otros
docentes de las mismas materias en países o latitudes lejanas, con otros estudiantes de
las mismas edades pero que viven diferentes experiencias por su cultura, país, sociedad,
posibilidades e intereses.
Es así como es de imaginar el presente, no pensar que será posible en el futuro

a mediano plazo. El proyecto colaborativo debe aportar, tanto al docente como al
estudiante la posibilidad de crecimiento en conocimiento, aplicación y experimentación
del mismo en tiempo real para soluciones del diario vivir y con expectativas tan altas
como imaginación puedan imprimir estos grupos proactivos de niños, jóvenes y adultos
que sueñan con mejorar su presente.
María Montesori en 1939 desarrolló el sistema por el cual se favorece la libertad,

la autonomía y la independencia del estudiante y su relación directa con la manera de
aprender. Una iniciativa que cambió drásticamente el sistema de enseñar en su época
y que se caracteriza por proveer un espacio físico preparado: debidamente ordenado,
originalmente estético, de precepción simple, que se experimenta porque es real, donde
cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo de los niños.
El aula Montessori integra edades agrupadas en períodos de tres años, lo que

promueve naturalmente la socialización, el respeto y la solidaridad. Si esta figura puede
ser proyectada a los grados de mayor edad y la metodología de aulas abiertas que
permitan consolidar y expandir comunidades de enseñanza y de aprendizaje llevados a
la práctica gracias a la inteligencia colectiva y el trabajo colaborativo bien enfocado, será
posible dejar de soñar.
Si se convierten en espacios virtuales abiertos, integrados por grupos de
111
estudiantes que se preparan en una materia específica pero que desarrollan su propio
nivel sin importar la edad del estudiante, las competencias y habilidades de quienes
cuentan con dones especiales para algunas áreas de aprendizaje se verían favorecidas.
La masificación de la enseñanza y la preparación de las personas se alejarían del modelo
industrial que marca y prepara grupos uniformes de mecánicos, médicos, abogados, y
tantas otras carreras que fueron fruto de las realidades vividas luego de las diferentes
guerras mundiales. Se estaría empoderando al individuo a marcar su ritmo, a deshacerse
de una sola vez de etiquetas como: sordomudo, discapacitado visual, etc.
Así mismo, María Isabel Cano en 1995 hablaba de un “Estudio de espacio”, el cual
propone un ambiente de clase que posibilita el conocimiento de todas las personas de
un grupo de estudiantes y la dinámica de acercamiento a las realidades de unos y otros
que construya un grupo humano cohesionado con objetivos, metas, ilusiones comunes y
experiencias que aportan al aprendizaje en común.
Por tanto, la integración de miles de seres humanos que han sufrido el síndrome
del Patito Feo en el ambiente educativo (entendido mejor como bullying escolar o acoso
físico o psicológico) se vería modificado por la inclusión y la oportunidad de experimentar
ser parte de un grupo, uno especial, del grupo que colabora con sus dones naturales
y que puede empoderarse del conocimiento apropiado para sobresalir en lo que ama y
para lo que es realmente bueno.
Actualmente las necesidades de un estudiante promedio en nuestras sociedades en

Latinoamérica sobrepasan los conocimientos propios de aquellos docentes de mediana
edad sin experiencia en lo tecnológico y de aquellos docentes recién graduados que
no cuentan con la experiencia para guiar aspectos actitudinales de control de grupos
heterogéneos en un ambiente educativo, a menos que éstos dos grupos se mantengan
actualizados en fortalecer sus debilidades cognitivas sobre la aparición de las nuevas
tecnologías y técnicas de manejo actitudinal social, procesos de comunicación
apropiados a la realidad y comportamientos sociales de los estudiantes el proceso de
enseñanza aprendizaje continuará estancado.
Ante las facilidades de obtener información en un minuto desde su dispositivo

móvil, el estudiante promedio adquiere fácilmente la confianza necesaria que le permite
experimentar la y entablar una conversación, tener cierta cultura según el entorno al que
pertenecen y lograr destacar en el momento en un grupo de estudiantes que pertenece
112
a una comunidad educativa tacita en el aula presencial. El futuro no se ve para nada

prometedor para la gran mayoría de niños y jóvenes de Latinoamérica de escasos
recursos que poseen por nacimiento el derecho a ser educados, tener salud y vivir
satisfechos para alcanzar su máximo desempeño como seres integrales que colaboran a
su sociedad aportando sus aptitudes y potenciales de manera eficaz.
Por ello las empresas que han desarrollado plataformas educativas no se han limitado
en el desarrollo de beneficios para el educando, recursos tecnológicos y temáticos que
les aportan un sentimiento de control sobre su vida, su tiempo y su vocación. Pero no
logran abarcar aspectos psicológicos y de relaciones entre padres e hijos. Si no son
utilizados de manera adecuada, la poca comunicación existente en nuestros hogares se
desvanecerá como un sueño inconcluso.
La parte afectiva se ha limitado a satisfacer al estudiante en su aprendizaje

académico, ha dejado fuera de esta experiencia a los padres, tutores o docentes. Por ello
se considera que el factor afectivo se pierde y con él la posibilidad de que el estudiante
sea atendido como un ser humano al momento de participar en su propio aprendizaje.
Si a esto aunamos la dificultad imperiosa de los servicios de energía eléctrica,

conectividad a internet, facilidad de horario, posibilidad de contar con una explicación
a tiempo… entonces, la plataforma educativa se aplica para un porcentaje reducido de
estudiantes privilegiados.
Las ciberaulas superan las expectativas de las plataformas educativas, pues se

entienden como un integrado de elementos idóneos al tiempo y al lugar. Su diseño y
características propias proveen contenidos educativos especialmente realizados por
profesionales en cada materia para los estudiantes según su edad y nivel de madurez
del estudiante.
Lo importante a resaltar es que son muy escasas pues están erigidas en un diseño
curricular específico según las necesidades particulares del grupo de estudiantes al
cual va dirigida dentro de su realidad. Son herramientas pedagógicas educativas que
participan en un proceso previamente planificado, probado y proyectado a alcanzar los
más altos estándares de educación para la totalidad de la población educativa.
Actualmente desarrollan todas las posibilidades en tantos roles como participantes

existen en el proceso de enseñanza aprendizaje, incluyendo controles internos que
por medio de estadísticas logran ofrecer a los padres la tranquilidad de que su hijo
niño o adolescente tiene la disposición de desarrollar su voluntad de manera natural,
enfocándose en lo importante para descartar aquello urgente que le pueda desviar de
su objetivo educativo.
Este tipo de educación ya no es solo presencial, semipresencial o a distancia. Va

más allá de lo que los padres consideran como educación formal. Permite al estudiante,
sin importar su edad, el desarrollo integral de emociones, conocimientos, actitudes,
control de tiempos y de información. Es un aliciente para su autoconocimiento, una
posibilidad de desarrollar sus dones deportivos, musicales, o de cualquier otra índole sin
sacrificar su educación.
Todo ello se considera entonces necesario para afrontar un mundo de matices

diversos, ya que igual que puede destacar en la música, en las artes, en la investigación,
o en lo laboral con carreras técnicas o profesionales estructuradas desde antaño, la
113
decisión es personal y puede ser llevada a cabo sin mortificar al padre de familia que
tiene en su mente la frase cliché tan famosa que dicta:
“Si estudias tal o cual carrera no llegarás muy lejos, no podrás obtener lo necesario
para edificar una familia”.
Con las buenas prácticas de capacitación docente, orientación pedagógica,

orientación psicológica de actitud social y aceptación al cambio inminente ante la
utilización de la tecnología en el proceso de aprendizaje que hoy ya puede ser individual
estudiando o trabajando desde casa y logrando un desarrollo apropiado para poder
ser empleado por industrias o empresas de otros países se logrará una integración del
individuo a la sociedad.
Esta integración favorece la participación activa en un grupo determinado

que comparte valores, realidades y experiencias que puede modificar del todo el
comportamiento humano hacia una tolerancia a lo diferente y permitir la producción de
muchas maneras diversas para proveer conocimiento a todos los seres humanos que al
final experimentan las mismas necesidades en cualquier parte del mundo.
No cabe duda que la educación está en constante dinamismo, por ello la
importancia del desarrollo de estas ciberaulas y su aceptación consciente entre los
establecimientos educativos visionarios. No se piense que el establecimiento educativo
tiende a desaparecer como lugar físico en el cual se reúnen estudiantes para compartir
socialmente el proceso de enseñanza.
Es solamente que es imperioso aceptar la realidad de que por economía, muchas

empresas internacionales, industrias y compañías irán poco a poco requiriendo mano de
obra operativa que no cause costos directos como arrendamiento de oficina, luz, agua,
y otros servicios que hoy son obligatorios por tener un lugar físico al cual se presentan
a trabajar aquellas personas en horarios extendidos de ocho horas o más y que con
este cambio pueden hacerlo actualmente desde casa con la aplicación de sistemas
tecnológicos y software de control que lo permiten.
Apoyo el desarrollo de la ciberaula, de hecho he participado en este sueño desde

hace ya mucho tiempo y debido a mi experiencia como docente presencial durante más
de veinte años en los niveles de preprimaria o preescolar, primaria, básicos o también
llamada preparatoria en algunos países latinos, diversificado o carreras técnicas y
114
en los primeros años de universidad, considero que es de agradecer que se pueda

debatir libremente en estos espacios abiertos a docentes proactivos y de vocación
que se encuentran realmente preocupados por el desarrollo de una sociedad libre de
pensamiento y con aspiraciones reales en la posibilidad de alcanzar un crecimiento
sostenido que nos libere de seguir siendo llamados o etiquetados como países del tercer
mundo.
Por supuesto que no es tan sencillo como aquí lo he expuesto, son años de intentos
fallidos, de experiencias amargas y de desencantos que unidos a una esperanza férrea y
determinación puede ahora ser expuesta sin dudar ante un mundo real que dista mucho
de parecerse al que imaginamos.
Porque en cualquier lugar del mundo existen padres y madres que comparten los
mismos problemas, ya sea que no pueden costear la educación de sus hijos por su
escasa escolaridad o peor aún, porque uno o varios de ellos cuentan con una condición
diferente (física o intelectual) ante los demás niños de la escuela y que el desamparo y
desencanto de carecer de conocimientos que les ayuden a solventar sus dificultades los
coloca en la sociedad como no aptos para trabajos bien remunerados.
Porque diferencias sociales que en realidad son y deberían ser apropiadamente

manejadas por los gobiernos provocan conflictos, es de educar mejor al individuo para
que esas brechas se vayan aminorando, dando lugar a una pertenencia real del individuo
identificado con su país porque lo ama, porque está orgulloso de él y porque con la
colaboración de sus iguales ha logrado realizar sus sueños y contribuye al bien común.
Por ello y mucho de lo que comprendemos tácitamente al vivir en nuestras

comunidades y conocer crueles realidades que atan el corazón pero alientan la vocación,
sabemos que es necesario conversar largamente sobre las posibilidades actuales de
poner en práctica un modelo educativo de colaboración utilizando como punto de partida
el modelo de ciberaula como una herramienta que apoya el desarrollo académico, social
y psicológico integral en todos los establecimientos y la cual permite que los estudiantes
trabajen con otros que viven en otra localidad, ciudad o país.
Con ello, el aprendizaje se desempeña y ejercita en el mundo real. Logrando crear

personas independientes, creativas y con un criterio formado que logre impulsar en
nuestros países de habla hispana un desarrollo tal que podamos hacer más humana la
educación e implementar un trato personalizado a los jóvenes que con tanta tecnología
han descuidado su lado humano.
Trabajo en ello, aporto y deseo compartir mi experiencia con otros docentes que
tengan mayor información y experiencia en el tema. Crear una sociedad educativa de
docentes que utilizan esta herramienta es indispensable para hacer entender a toda
la comunidad educativa que los mitos y los miedos son infundados. Que los jóvenes
pueden desarrollarse de mejor manera, las familias pueden integrarse con dinámicas
más humanas y el poco tiempo compartido puede ser de calidad para alimentar el
espíritu de los alumnos. Evitaremos de esta manera que haya tanta violencia, desinterés,
inmadurez, apatía y abuso en nuestras sociedades. Debemos continuar el proceso de
avance e impulsarlo.
Conclusiones
Busquemos la manera conjunta de crear conciencia y lograr de una sola vez la
115
aceptación a esta nueva forma de enseñar, que todos los docentes se involucren en
el proceso. Que los padres de familia se incluyan en el cambio dando su aval para la
aplicación de los controles necesarios que permita al estudiante una libertad guiada en
su proceso de aprendizaje. Que los estudiantes se sientan libres de actuar, en el momento
que les provoca y se sienten dispuestos a aprender, todo ello gracias a una agenda
que sin lejos de ser un horario establecido da tiempos al estudiante para desarrollar
otras capacidades y sueños como ser músico, deportista, activista, voluntario en alguna
causa, etc.
Existen iniciativas que son de resaltar como motivadoras a continuar en la lucha de

modificar nuestros sistemas obsoletos de educación a todo nivel, desde la creación de
un Índice Sintético de Calidad Educativa ISCE, realizado de la manera más sencilla para
su aplicación, y con el objetivo de buscar la motivación de cada elemento del proceso de
enseñanza aprendizaje para alcanzar la excelencia académica y seguir desarrollándola
sin cesar puesto que no existen límites, como la aplicación de sistemas como el PACIE
basada en el desarrollo integral de educación virtual como soporte a otras modalidades
correspondiente a los procesos de Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y
eLearning aplicable al modelo educativo actual. Indagar en esta oportunidad de otras
proposiciones que vengan a alimentar el objetivo de alcanzar la excelencia humana y
académica en el individuo, no solo en el que aprende sino también en aquel que se dedica
a enseñar puesto que no existe conocimiento sin ninguno de ellos. Son complemento
ideal que nunca debe desaparecer.
Se debe reafirmar una visión humanística de la educación creando el entorno

educativo con una visión holística que contribuye a lograr un nuevo modelo de desarrollo
encaminado a fomentar el respeto al medio ambiente, la preocupación por una educación
para la paz, la inclusión y la justicia social donde el educando sea consciente de su papel
como fuente de cambio y desarrollo dentro de su comunidad.
Esta visión propone un planteamiento abierto a la vez que es lo suficientemente

flexible con las condiciones del aprendizaje y el proceso de enseñanza entendido como
eje de conducta para la vida. Este planteamiento de flexibilidad brinda a todos los
involucrados la oportunidad de alcanzar el desarrollo máximo de su potencial con miras
a un futuro sostenible y una exigencia digna.
116
Podemos desarrollar el concepto de metodología educativa virtual y tratar de

desglosarla en varias aristas como:
La primera arista debe ser mencionada como una metodología Activa en la cual el
concepto de e-Learning implementa recursos tecnológicos para lograr la consecución de
sus objetivos educativos: Se enfoca en la educación con el trabajo en equipo, maximiza
el proceso de aprender a planear y organizar el proceso de estudio en un tiempo limitado
pero de calidad, plantea las preguntas y fomenta el criterio para explicar los resultados
de manera documental, aplicando estrategias adecuadas a cada contenido. Ofrece
un protagonismo al educando como sujeto de su proceso de aprendizaje, constructor
y creador de un criterio propio enfocado en datos reales, verificables, analizados y
conceptualizados en opiniones sustentadas en el proceso de enseñanza. Permite al
docente o tutor la figura propia de un guía en todo el proceso de enseñanza -aprendizaje,
lo capacita como proveedor de lineamientos claros y acompañamiento efectivo para
potencializar una experiencia satisfactoria en el educando, la cual se traduce en beneficio
inmediato y alcance de objetivos trazados con antelación.
Una segunda arista que determina una metodología Didáctica en la cual la

presencia del sistema e-Learning pone en práctica estrategias, procedimientos y
acciones organizadas planificadas previamente en la dosificación anual de contenidos
realizada por el docente proactivo de manera consciente y reflexiva con la finalidad de
fomentar el aprendizaje guiado a una acción autodidacta que logre objetivos claros de
manera natural y divertida gracias a la utilización e implementación de las Tic, Tac y
Tep en complemento de soporte a contenidos clasificados por tema, materia y edad del
educando.
No se debe olvidar que es necesario contar con principios básicos en ambas y
entre ellos los que mejor debemos resaltar son:
Atención a la diversidad
Este aspecto tan importante entiende la existencia de educandos con condiciones
diferentes y propias de su naturaleza por lo que se desarrolla en un clima humanístico
para los cursos en línea, gracias a la posibilidad de fomentar el trabajo colaborativo y la
comunicación por medio de foros y utilización de chat.
Fomenta la autoestima pues provee al estudiante con timidez la posibilidad de

comunicarse directamente con el docente y hacer preguntas que pueden ser la clave de
su desempeño académico en el presente.
Inteligencias múltiples
Si evaluamos los escritos y todas las metodologías anteriores del buen aprendizaje
vemos que es imprescindible el desarrollo y la resolución de problemas que se presentan
en la vida diaria del estudiante, que debe contemplarse en el proceso de su desarrollo un
incremento en la evolución y la creatividad.
Que paulatinamente se presentará una constante demanda de actividad mental

para el desarrollo de criterios individuales y discriminación de información utilizada para
elaborar argumentos propios sin dejar de lado la imperiosa necesidad, como seres
humanos, de desarrollar un nivel de actividad física programada. Por ello es indispensable
117
que al momento de crear la metodología a impartir sea contemplada la actividad física
implementada gracias a las tareas presenciales, de las cuales se puede tener control por
medio de estadísticas.
Que se debe apoyar el conocimiento subjetivo y al mismo tiempo la adecuada

aplicación de las tecnologías de la información y comunicación, TIC, la aplicación
eficiente de tecnologías del aprendizaje y conocimiento, TAC y la experimentación y
vivencia de las tecnologías del empoderamiento y participación, TEP.
Es de sumo difícil el encontrar un entorno en el cual en realidad la aplicación de este

trio de métodos que acompañan el proceso de enseñanza se lleve a cabo. Por lo general
en la práctica docente de nuestros países latinos puede que se obligue tácitamente a
la utilización de una de ellas, de las TIC, que en realidad es por añadidura y deseo de
pertenencia a un sistema que se mueve hacia lo actual. Pero el que se comprenda que
las TAC y las TEP son el complemento ha llevado mucho tiempo.
Los docentes proactivos y de vocación que son investigadores y que no dejan de

lado la actualidad en lo presencial pueden desarrollar algunos signos de esta integración,
pero en su gran mayoría es por intuición. Muy pocos se preocupan por estudiar e indagar
o por lo menos mantenerse actualizados en estos temas. Por ello es que agradezco
la oportunidad de participar en este simposio. Puedo indagar de primera mano lo que
piensan otros docentes y lo que experimentan en el campo de acción con todas sus
limitaciones y sueños proyectados en una cañonera utilizando material multimedia que
obtienen gratuitamente de la red de internet.
Aprendizaje significativo
Esto da lugar a que se pueda conversar abiertamente sobre el aprendizaje
significativo, el cual apoyado en un acompañamiento del docente como guía hacia sus
estudiantes maximiza las oportunidades de aquellos para desarrollarse a gusto e imprimir
su personalidad en la experiencia de aprendizaje, no da lugar a frustraciones o malos
entendidos. Alimenta la autoestima y el autoconocimiento.
Mucho se ha dicho de este concepto sin embargo, en esta oportunidad deseo

exponer algunos puntos de vista que considero importantes:
118
a. Aprender mediante la experiencia del descubrimiento de eventos varios

sobre un tema determinado no requiere estar sentado en un salón del aula
escuchando la experiencia de otro, es indispensable poder experimentar de
primera mano aquello que deseamos conocer.
b. La aplicación de lo aprendido en relación a trabajos realizados ya sea de
manera individual o colaborativa enfoca los intereses hacia la discriminación
de acciones que lleven e involucren a todos a buscar el bien común.
c. El desarrollo de la interdisciplinariedad gracias a la aplicación de saberes
diversos y tecnologías variadas en una conjunción ideal definitivamente
favorecen el aprendizaje personal, que cuando se vive en comunidad llegará
a replicarse en algún momento para beneficio de todos.
d. La acción de aprender a aprender logrando desarrollar las habilidades
requeridas para el proceso de aprendizaje actual obliga tanto a establecimientos
educativos, docentes, padres de familia y sociedad a otorgar un espacio
adecuado al estudiante para que logre ser un individuo integral sin mancillar
su autoestima o dañar sus emociones.
e. En la actualidad, se logra ser coherente con el sistema de evaluación
combinando test virtuales y presenciales, ya que el estudiante pone en
consideración su experiencia y aprendizaje, haciendo de este proceso un
hábito que comparte con aquellos de generación.
f. La constancia y disciplina aplicadas al proceso durante el aprendizaje se
convierte en el logro de una progresión natural y constructivista que permite el
avance autodidacta del educando.
g. Como consecuencia, se favorece el compromiso y la autodisciplina
promovidos por un sentimiento de satisfacción individual que alimenta el
alma al llevar acabo pequeños logros que se traducen en éxito académico al
finalizar el ciclo escolar. Este sentimiento de haber logrado lo mucho de a poco
se traduce en una relación armoniosa con sus compañeros y con sus padres,
evitándose de esta manera las largas charlas que intentaban a un inicio hacer
consciencia al estudiante de la importancia de estudiar. Ahora, es el mismo
estudiante quien se procura el tiempo, el lugar y el contenido de su interés
sin necesidad de que los docentes y los padres tengan que hacer presión.
Son los mismos compañeros de clase, que con un conocimiento ampliado lo
obligan a buscar su propio desarrollo para mantener el nivel y continuar siendo
parte del grupo.
119
Bibliografía
María del Carmen Matamoros Suárez. (Octubre, 2013). EDUCA- do por Robert L. Brennan: ACE/ Praeger Westport. 2006.
CIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.
En EDUCATION AND DIVERSITY. AND LEARNING STYLES (30). Héctor Valdés (Coordinador) Carmen Gloria Acevedo Sandra
Cuba.: Universidad de Ciencias Pedagógicas Cienfuegos. Carrillo Roy Costilla Mauricio Castro Silvia Ortiz Ernesto Trevi-
ño. (Septiembre, 2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la
Felipe García, Javier Portillo, Jesús Romo, Manuel Benito. (2005). calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile;
Nativos digitales y modelos de aprendizaje. En Nativos digitales y Impreso por Salesianos Impresores S.A.
modelos de aprendizaje (11). Universidad de País Vasco / Euskal
Herriko Unibertsitatea: (UPV/UEH). Granados-Romero J, López-Fernández R, Avello-Martínez R, Lu-
na-Álvarez D, Luna-Álvarez E, Luna-Álvarez W. Las tecnologías
Red.es. (2010). “Capacitación en materia de seguridad TIC para de la información y las comunicaciones, las del aprendizaje y del
padres, madres, tutores y educadores de menores de edad”. En conocimiento y las tecnologías para el empoderamiento y la parti-
MONOGRÁFICO MEDIACIÓN PARENTAL (51). España: [Red.es]. cipación como instrumentos de apoyo al docente de la universidad
del siglo XXI. Medisur [revista en Internet]. 2014 [citado 2016 May
Autoridades del Ministerio de Educación. (Julio 2013). Modalidad 20]; 12(1): [aprox. 5 p.]. Disponible en: http://www.medisur.sld.cu/
de entrega presencial. MANUAL DEL AULA DE CALIDAD MINE- index.php/medisur/article/view/2751
DUC, MINEDUC, 64.
Luis Oñate. (Noviembre 2009). La Metodología PACIE. Fundación
Lorrie A. Shepard. (2006). LA EVALUACIÓN EN EL AULA*. En Capí- para la actualización Tecnológica de Latinoamerica, 5mm, 77.
tulo 17 de la obra Educational Measurement (52). (4ª Edición) Edita-
Reflexiones para la formación de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
mediados por TIC en la meseta Comiteca –
Tojolabal de Chiapas, México
Oliver Mandujano Zambrano1
María Isabel Llaven Aguilar1
Luis Alberto Vega Gómez1
Introducción
La educación como proceso de formación conlleva la necesidad de implementar

120
diversas estrategias, en esta sociedad de continuo cambio en donde la vertiginosidad

de información se ha acrecentado, se requiere educar para las exigencias de este siglo,
lo cual significa un reto para nuestro Sistema Educativo Nacional, considerando todos
los agentes que en él convergen; de manera que los estudiantes de los distintos niveles
educativos desarrollen competencias que les permitan interactuar en una sociedad
donde se producen grandes flujos de información, los cuales hay que saber seleccionar,
procesar y utilizar de manera eficaz y pertinente.
Considerando lo anterior, el cambio educativo, conlleva un cierto grado de

incertidumbre, imprevisibilidad, que se concreta en la aparición de obstáculos o
dificultades no contempladas desde el comienzo, siendo incluso imposible prever con
absoluta certeza todas las posibles contingencias. Es por esto que al promover una
innovación, debemos hallarnos preparados para hacer frente a lo imprevisto, a aceptar
que es algo con lo que tendremos que lidiar y aprender a ser flexibles para introducir
modificaciones sobre la marcha cuando sea necesario.
Es importante considerar que el uso de la tecnología en el aula obedece en parte

a la modificación de la actual dinámica de las instituciones educativas y a la misma
investigación educativa que ha brindado elementos que consideran la viabilidad en el
uso de las nuevas tecnologías como un referente primordial para el desarrollo de diversas
competencias en el alumno. Por lo que una de las implementaciones de este cambio
en los espacios educativos es la inserción del uso de la tecnología, como un apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tecnología como herramienta para la innovación en la escuela, puede ser
1
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa para el Sur – Sureste de México
un medio que impulse mejores modelos y prácticas docentes, para lograr este propósito
es necesario un ejercicio crítico-reflexivo respecto a sus posibilidades y limitaciones,
a las mejores maneras de incorporar y utilizar para potenciar los aprendizajes de
los alumnos.
En consecuencia, la tecnología empleada mecánicamente, como un instructivo

para la solución de los problemas educativos, siguiendo modas o tendencias pasajeras,
se constituye más como un problema adicional a los ya existentes, que una forma
innovadora de solucionarlos.
Como una necesidad de atender características y necesidades educativas

apremiantes se han implementado diversas modalidades educativas en contexto
vulnerables en nuestro Estado de Chiapas, en donde particularmente modalidades como
Telesecundaria considera dentro de su modelo educativo el uso de diversas herramientas
y recursos tecnológicos como apoyo a la labor que realizan los docentes, considerando
que éstos imparten todas las asignaturas del Plan de Estudios de Educación Secundaria.
La sociedad globalizada demanda un nuevo perfil del profesional de la educación

en donde éste ya no puede limitarse a ser un mero experto en su asignatura, sino que
además, debe ser un mediador entre el aprendiz y la tecnología y debe de gestionar las
fuentes de innovación, analizar la calidad y la validez de las mismas y asesorar al alumno
en cuanto a su uso y selección.
Es pertinente señalar que la capacitación y actualización del personal docente,

particularmente en lo que respecta al uso e implementación de la tecnología con fines
didácticos, es una necesidad emergente de la sociedad en la que nos encontramos
121
inmersos en este siglo XXI. En este sentido no sólo se debe enseñar habilidades y
destrezas básicas para su manejo, sino además, a saber utilizarlas de manera que
incidan en que se desarrolle un aprendizaje significativo en los estudiantes, a pensar
críticamente sobre su integración en la escuela, y más aún, concientizar a los docentes
de la importancia que tienen en tanto agentes creativos, comprometidos con la mejora
permanente, capaces de iniciar, promover e intervenir activa y directamente sobre los
procesos de cambio al interior del sistema educativo. Por ende, hoy más que nunca es
indispensable formar para la innovación.
En la actualidad se requieren docentes competentes en el uso de las TIC, que creen

ambientes de aprendizaje en donde sus estudiantes tengan oportunidades de desarrollar
diversas competencias. Más que un conocimiento técnico sobre el uso del hardware
y software disponible, para el profesor de educación básica y media superior, el uso
de la tecnología debe implicar una reflexión profunda sus posibilidades didácticas para
favorecer la construcción de mejores aprendizajes.
En este sentido nuestro interés por estudiar el tema propuesto, en lo que respecta
a la región socioeconómica comiteca-tojolabal del Estado de Chiapas, objeto de nuestro
estudio, está conformada por siete municipios: Comitán de Domínguez, Las Rosas, Las
Margaritas, La Independencia, La Trinitaria, Maravilla Tenejapa y Tzimol. De acuerdo
al Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (INEGI-
SEP, 2013), en la región se encuentran 1727 escuelas pública de educación básica,
de las cuales 1013 fueron censadas por este organismo, presentando datos relevantes
con respecto al porcentaje de escuelas e inmuebles con construcción que disponen de
tecnologías de la información y comunicación: 22.8% cuentan con equipos de cómputo
que sirven, 11.8% cuentan con Internet y 9.2% cuentan con línea telefónica.
Esto denota la necesidad de mejorar la infraestructura en centros escolares, que

si bien es una carencia pertinente, esto no exime a que se sumen esfuerzos para crear
ambientes de aprendizaje mediados por el uso de tecnología educativa pertinente para
los alumnos. En el presente artículo se dará a conocer la importancia de estudiar cuales
son los ambientes de aprendizaje mediados por TIC´s en contextos de vulnerabilidad en
la región comiteca tojolabal del Estado de Chiapas, México.
Sustentación
122
Cambios constantes tecnológicos
Son evidentes los cambios acelerados que el siglo XXI trae consigo y sobre todo
cuando se habla de tecnología. En la actualidad, la sociedad se encuentra inmersa en
una época donde el uso de la tecnología se ha convertido en algo natural en la realización
de actividades de la vida cotidiana. De igual forma la tecnología ha venido a revolucionar
la idea de que la educación tradicional es la única y mejor manera de aprender. Por lo
tanto se desarrollan modelos de aprendizaje no presenciales y mixtos, lo cual permite
ofrecer programas innovadores que en muchos de los casos posibilita llevar la educación
a casi cualquier espacio geográfico.
La educación hoy en día no se ejerce únicamente de manera convencional, con una

comunicación unidireccional donde el alumno se centra en escuchar el discurso de un
único conocedor de la temática sino que asume en todo momento el control de su propio
conocimiento tomando como aportación los conocimientos del docente, pero que busca
la manera de reforzarlo con el autoaprendizaje, este que el alumno genere a través de las
diferentes alternativas que la tecnología y el acceso a la información provee.
La manera en cómo impartir una clase acompañado de los nuevos modelos de

aprendizaje despierta el interés de los alumnos por comentar y opinar acerca de las
temáticas que se van desarrollando a lo largo de su proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Los alumnos son partícipes en el proceso de enseñanza-aprendizaje promoviendo de
esta manera el diálogo bidireccional que nutre el conocimiento de cada uno. Los alumnos
poseen en la actualidad una figura protagonista ante el proceso de E-A, aportan a que
se mantenga el diálogo, lo que provoca que adquieran mayor conocimiento, pero sobre
todo, que obtengan el conocimiento que ellos decidan obtener.
Menciona Valdivieso (2010) que el nuevo enfoque de la educación conlleva

a un replanteo de varios elementos relacionados con el proceso educativo, entre los
principales: la concepción del nuevo entorno educativo y el nuevo rol del docente.
Si bien es cierto, la tecnología aporta a la educación herramientas innovadoras

para conducir a los alumnos a la sociedad del conocimiento, no exime la carencia de
estrategias pedagógicas por parte de los docentes para plantear cierta temática. Según
González, Díaz(2005) el profesor, quizás inconscientemente, recurre a una pedagogía
que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, en menor
proporción conduce al estudiante a que sea reflexivo y crítico de lo que está aprendiendo.
Por lo tanto es importante considerar que la tecnología por sí sola no mejora ningún
proceso de E-A, sino que tiene que estar integrada en las estrategias de enseñanza que
los docentes aplican dentro del aula de clases.
Uso de las TIC en educación
Las tecnologías de la información y la comunicación han ido evolucionando

aceleradamente, Las Tic son tecnologías de la información que están disponibles a todas
las personas con el objetivo de adentrarlos al uso de las mismas en la vida cotidiana y les
permita dar calidad de vida sin rezagarse en los cambios drásticos del siglo XXI, y sobre
todo en el campo de la tecnología, de manera que gestiona recibiendo, desarrollándola
y procesándola; esta información se puede manipular con la intención de darle un valor
agregado o utilizarla con cualquier fin, (Moya,2013).
123
Las tecnologías de la Información y Comunicación están revolucionando la manera
en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que estas mismas suministran
factores positivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión de entornos
educativos. Las tics facilitan la colaboración a diversos actores de la educación, para
hacer llegar educación conforme a las exigencias de la misma sociedad, contribuyendo
a superar en cierta forma la desigualdad social, (Carvajal,2015)
A continuación propone Carvajal (2015) la siguiente tabla donde se muestran las

funciones de las TIC en un ámbito educativo en la tabla siguiente:
Tabla 1. Funciones Educativas de las TICs
Funciones educativas de las TIC
Funciones Instrumentos
Medio de expresión y creación multimedia, para escribir, Medio de expresión y creación multimedia, para escribir,
dibujar, realizar presentaciones multimedia, elaborar dibujar, realizar presentaciones multimedia, elaborar
páginas web. páginas web.
Procesadores de textos, editores de imagen y video, Procesadores de textos, editores de imagen y video,
editores de sonido, programas de presentaciones, editores de sonido, programas de presentaciones,
editores de páginas web editores de páginas web
Lenguajes de autor para crear materiales didácticos Lenguajes de autor para crear materiales didácticos
interactivos interactivos
Cámara fotográfica, video Cámara fotográfica, video
Sistemas de edición videográfica, digital y analógica Sistemas de edición videográfica, digital y analógica
Canal de comunicación, que facilita la comunicación Canal de comunicación, que facilita la comunicación
interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el
trabajo colaborativo trabajo colaborativo
Correo electrónico, chat, videoconferencias, listas de Correo electrónico, chat, videoconferencias, listas de
124
discusión, fotos discusión, fotos
Instrumento de productividad para el proceso de la Instrumento de productividad para el proceso de la

información: crear bases de datos, preparar informes, información: crear bases de datos, preparar informes,
realizar cálculos... realizar cálculos...
Hojas de cálculo, gestores de bases de datos Hojas de cálculo, gestores de bases de datos
Lenguajes de programación Lenguajes de programación
Programas para el tratamiento digital de la imagen y el Programas para el tratamiento digital de la imagen y el
sonido sonido
Fuente: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Las-TIC-mejora-de-los-procesos-de
Por otro lado, las autoridades educativas se encuentran en la ardua tarea de

fortalecimiento en la inmersión de las Tics en el ambiente escolar; esto con la intención
de dotar a los alumnos de herramientas que sean de utilidad para su vida cotidiana,
vislumbrando a las Tecnologías como algo que es y será parte de su vida. El Diario
Oficial de la Federación(2012) a través del Programa Sectorial de educación, indica que
uno de los principales retos para México consiste en hacer de la educación, la ciencia
y la tecnología los puntales de su desarrollo, pues en ellas está la solución de los más
acuciantes problemas nacionales y de ellas depende el incremento de la calidad de
vida de la población, por lo que en su objetivo 3 establece la necesidad de “Impulsar el
desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema
educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para
la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Las tecnologías son herramientas que ayudan a buscar, gestionar y recopilar

información, pero sobre todo de dotar a la nueva sociedad del conocimiento de
herramientas que les permitan gestionar su propio aprendizaje con la facilidad del acceso
a la información que se presenta hoy en día.
El conocimiento está al alcance de casi todas las personas, para de esta forma
poder conformar comunidades que permitan colaborar y compartir ese conocimiento para
beneficiar a su comunidad local, el conocimiento es el motor de las nuevas economías,
por lo que el sistema educativo considera como factor importante para el avance del
aprendizaje, siendo este el nuevo reto para la población en general y organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, (Carneiro, 2012).
Ambientes de aprendizaje innovadores exitosos, alumno

como protagonistas educativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
La educación a distancia se mantiene en constante evolución desde la incursión
de las tecnologías de comunicación e información en modalidades virtuales educativas
que permiten poder cursar actividades académicas en diferentes espacios físicos
y en diferentes tiempos. El cursante es el dueño de su propio tiempo y del límite del
conocimiento que desea adquirir.
Las nuevas exigencias del siglo XXI demandan que se replanteen los modelos de
125
aprendizaje y se generen condiciones idóneas para que la educación a distancia se lleve
a cabo de la mejor manera.
Según Fernández, Server y Cepero (2010) los ambientes de aprendizaje son

planeados para crear las condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento
y sus relaciones con los individuos. Son el factor principal para formar una “sociedad
del conocimiento”. Como innovaciones para el aprendizaje en dicha planeación deben
atenderse sus componentes: los asesores, tutores o monitores, los estudiantes, los
contenidos y su tratamiento o metodología didáctica y los medios tecnológicos. En la
actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente de aprendizaje en la educación
formal, que contemplan no solamente los espacios físicos y los medios, sino también los
elementos básicos del diseño instruccional.
El docente de esta nueva era conoce los diversos ambientes de aprendizaje que
aportan de manera positiva en el aprendizaje idóneo, aprovechando de esta manera el
conocimiento que se encuentra accesible. El acceso a la información está cada vez en
mayor apertura cubriendo casi todos los espacios geográficos, (Viveros, 2012) modificar
el ambiente escolar de cada aula para convertirlo en una ambiente de aprendizaje exige
una nueva visión, cambiando esquemas mentales en los participantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se pretende visualizar al aula con un modelo de paz y convivencia
democrática que promueva la participación colaborativa de alternativas pedagógicas,
curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores ambientes de
convivencia institucional y social.
Dentro de este ámbito emerge de manera rápida y creciente en la educación, la

virtualidad, la cual hace referencia a los instrumentos y procesos utilizados para transmitir,
producir, intercambiar información y conocimiento por medios electrónicos (Zambrano,
2009). Sin embargo, cabe destacar que en espacios educativos marginales carecen de
estos ambientes de aprendizaje y uso de TIC como parte fundamental del aprendizaje.
Muchos han sido los esfuerzos para poder erradicar la falta de acceso a la educación para
estos lugares con problemas de vías de comunicación y servicios básicos. Es así como
surgen propuestas que intentan reducir esta desigualdad. Menciona Heredia (2010) que
la telesecundaria surgió en 1968; actualmente es un sistema consolidado que representa
en muchas comunidades rurales la única opción post primaria para los jóvenes en edad
escolar. Su modelo educativo y operativo ha sufrido al menos tres cambios en el tiempo.
Se observa en las estadísticas desarrolladas por INEGI que en el 2013 según el

126
censo realizado, la población total del estado de Chiapas en acceso a las tecnologías
utilizando computadora e internet, fue de menos del 30% en ambos casos. La gráfica
siguiente muestra los datos antes mencionados:
Usuarios de computadora por entirad federativa 2013

Por ciento
Chiapas
Guerrero
Distrito Federal
Sonora Oaxaca
Baja California 60.0 62.9 Michoacán
59.7
Nuevo León Tabasco
57.0
Baja California Sur 26.4 33.9 34.9 San Luis Potosí
55.7 32.5 35.7
Jalisco 37.9 Hidalgo
55.3
39.2
Colima 55.2 Veracruz
Chihuahua 53.6 40.9 Puebla

41.5
Aguascalientes 53.5 Zacatecas
41.5
53.4
Quintana Roo 42.9 Yucatán
53.2
43.2
Coahuila 50.8 Querétaro
43.8
49.5
Tamaulipas 44.0 Tlaxcala
48.3 47.5
Sinaloa 47.8 44.2 Campeche
Morelos Guanajuato
México Nayarit Durango
Figura 1. Usuarios de computadora por entidad federativa.

Fuente: www.inegi.org.mx
Aportaciones
El avance científico y tecnológico que el ser humano ha experimentado en los

últimos diez años es considerable, especialmente en el área de las Tecnologías de la
Información y Comunicación ( TIC. En el ámbito educativo se han logrado implementar
nuevas estrategias de corte pedagógico con la ayuda de herramientas que han propiciado
avances en el mejoramiento de la calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje.
El experimentar el proceso de las Tecnologías de Información y Comunicación para
convertirse en Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) habla del enorme
potencial de estas herramientas en el Sistema Educativo.
En este sentido, el considerar las TIC solamente como un sistema procesador de

textos conlleva a limitarnos en la explotación favorable de dichos instrumentos, Fernández
(2000) en su artículo el aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías afirma que:
En los sistemas educativos las computadoras desempeñan principalmente tres

funciones: la función tradicional de instrumento para que los alumnos adquieran un
nivel mínimo de conocimientos informáticos; la de apoyar y complementar contenidos
curriculares; y, la de medio de interacción, entre los mismos alumnos y entre los propios
profesores.
La importancia de las TIC en el ámbito educativo reside en coadyuvar al aprendizaje

de manera novedosa considerando el desarrollo de habilidades en los estudiantes y
maestros para el logro de la calidad educativa, las TIC no deben considerarse como
un componente aislado de la educación que simplemente incorpora un instrumento o
127
recurso, es decir, no solamente debe suponerse como un espacio que informa y comunica
sino como un medio que posibilita la interacción social, contribuye a pensar e incorporar
conocimientos pedagógicos, culturales, económicos, políticos, etcétera.
Lo anterior implica, que tanto estudiantes como docentes desarrollen nuevas

competencias que les permitan apropiarse de nuevos conocimientos, nuevas formas de
relacionarse con otras personas y con el medio tecnológico mismo, es necesario pensar
en la guía del docente para encauzar las relaciones entre los alumnos y la tecnología,
la incorporación de los recursos tecnológicos requiere de esquemas y modelos que
promuevan la consolidación y apropiación de los contenidos curriculares establecidos.
De este modo Pérez (2012) añade que las TIC se consideran medios, soportes y
caminos que pueden aumentar el campo de lo que corresponde a nuevas posibilidades
pedagógicas y culturales que coadyuvarían en el desarrollo científico mundial y
globalizado, si se incorporan al proceso educativo con propósitos y metas bien definidas
para crear y analizar críticamente, y en este sentido lejos de crear adicciones en los
jóvenes aportaría elementos para la formación ciudadana responsable.
El acceso al internet, a las redes sociales y en general a las TIC nos provee de
información que sin lugar a dudas coloca a todo individuo en el centro de una sociedad
globalizada, sin embargo no se debe dejar de prestar atención al tipo de información que
se recibe y circula en dichas tecnologías, en este sentido el papel mediador del docente
en la interpretación, asimilación y reproducción de dicha información es fundamental, sin
perder de vista que el medio por sí mismo no hace a los alumnos mejores estudiantes.
Contar con equipos sofisticados y programas no garantiza que se haga uso de ello,
mucho menos que el uso sea el adecuado, representa para el docente la responsabilidad
de planificar actividades que hagan uso eficiente de dichos recursos para la impartición
de contenidos curriculares.
Considerando lo anterior y para contextualizar el presente trabajo en referencia a

las condiciones de las escuelas del nivel básico en la región Comiteca – Tojolabal de
Chiapas, México, se analizan las siguientes gráficas correspondientes a los municipios
que integran dicha región que disponen de TIC.
Maravilla Tenejapa La Trinitaria

128
Porcentaje de escuelas en inmuebles Porcentaje de escuelas en inmuebles

con construcción que disponen con construcción que disponen
de tecnologías de la información y de tecnologías de la información y
comunicación comunicación
19.3%
12.5%
6.4%
3.5%
0%
0%
Equipos de Línea Equipos de Línea

cómputo que Internet telefónica cómputo que Internet telefónica
sirven sirven
Las Rosas Las Margaritas

comunicación comunicación
17.9%
12.5%
20.1%
7.4%
3.6%
1.4%
Equipos de Línea Equipos de Línea

cómputo que Internet telefónica cómputo que Internet telefónica
sirven sirven
La Independencia Comitán de Domínguez
14.3% comunicación comunicación
33.2%
24.8%
3.3%
24%
2.2%
Equipos de Línea
cómputo que Internet telefónica Equipos de Línea
sirven cómputo que Internet telefónica
sirven
Comitán de Domínguez
Porcentaje de escuelas en inmuebles
con construcción que disponen
de tecnologías de la información y
comunicación
17.2%
17.2%
10.3%
129
Equipos de Línea
cómputo que Internet telefónica
sirven
Figura 2. Graficas de Porcentajes de escuelas que disponen de TIC en la región Comiteca – Tojolabal, Chiapas.
Fuente: www.inegi.org.mx
De acuerdo a las gráficas, en ninguno de los municipios que integran la región

Comiteca – Tojolabal rebasan el 34% de escuelas con equipos de cómputo, considerando
que no se tiene información que indique si se hace uso eficiente de ellos.
Se ha realizado el presente análisis sobre las mejores condiciones de los Ambientes

Virtuales de Aprendizaje mediados por las Tecnologías de la Información y Comunicación,
las denominadas AVA (Ambientes Virtuales de Aprendizaje) definidas, según Pérez (2012)
como “escenarios educativos basados en la tecnología como mediadora y favorecedora
del aprendizaje”, lo interesante es que desarrollan circunstancias de tiempo y espacio
muy diferentes a las que suceden de la forma tradicional.
La bibliografía actual sobre los AVA considera aspectos importantes que inciden en
su diseño y planificación, Bautista, Borges y Flores destacan:
• La asincronía; enfocada a la adaptación de los estilos de aprendizaje.
• La planeación y estructuración del trabajo docente.
• La importancia de una nueva didáctica.
• La planeación de la docencia colaborativa.
• La organización de los estudiantes en los trabajos virtuales.
• Las nuevas formas de organización entre los estudiantes.
• La gestión de los diferentes estilos de aprendizaje.
En todo momento, al igual que la modalidad presencial, los AVA se planifican,
imparten y evalúan por parte de los docentes, lo que establece que el rol que juega es
decisivo en cada fase y momento, es quien establece las comunicaciones y el desarrollo
de dichos ambientes.
Conclusiones
130
Como ya se mencionó las sociedades actuales se caracterizan por un cambio

constante que exige estar preparados para poder atender; sin embargo también persisten
grandes brechas económicas, culturales, entre individuos de distintos países, estados
y/o comunidades. Estas condiciones sociales plantean grandes desafíos a los sistemas
educativos nacionales y locales, y por ende principalmente a los docentes, de quienes se
requiere la capacidad para responder y afrontar los retos que se les presentan.
En este contexto globalizado en donde la sociedad del conocimiento una importante

fuente de crecimiento proviene, no de objetos físicos, sino de algo más intangible:
información y conocimiento. El uso o la determinación de la implementación de un
ambiente de aprendizaje mediado por tecnología es una decisión que implica que los
profesores o directivos identifiquen las características de las propuestas realizadas y
dirijan la aplicación de tecnología en temas de educación hacia la obtención de buenos
resultados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El establecer y gestionar de redes de conocimiento, así como ambientes aprendizaje

contribuye a incidir en la mejora del conocimiento en una región geográficamente
dispersa, multicultural y con sistemas educativos con sus características particulares,
como lo es la región comiteca tojolabal del Estado de Chiapas, México.
El Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa es una institución

de educación superior que atiende las necesidades de formación inicial, continua y de
estudios de posgrado de los docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos y
profesionales de apoyo a la educación de los niveles básico, medio superior y normal,
con base en el desarrollo de programas de investigación e innovación educativa,
contextualizados en las características socioeconómicas, educativas y culturales de la
región sur-sureste del país, contribuyendo así a incrementar significativamente la equidad
y calidad educativas.
Considerando que es permeante la actualización docente en el uso de las TIC, las

condiciones y características actuales plantean grandes retos a los sistemas educativos
nacionales y locales, a las escuelas y, en consecuencia, a los docentes, de quienes se
exige la capacidad para afrontar los problemas profesionales que este contexto plantea.
El programa de tecnología educativa del CRESUR representa una oportunidad para

que los profesores aprendan a utilizar las TIC como una herramienta de autoaprendizaje
y aprendizaje no solo en las aulas, sino también en redes o comunidades; y para que
las utilicen como un potente recurso que les permite apoyar el aprendizaje en sus
estudiantes, creando ambientes de aprendizaje en contexto de vulnerabilidad.
Bibliografía
Carneiro (2012). Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la Moya (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear con-
131
transformación de la escuela en una sociedad que se transforma. tenidos educativos digitales. Revista científica de opinión y divulga-
Guanajuato. Extraído de: http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Ce- ción. Extraída de: https://ddd.uab.cat/pub/dim/dim.../dim_a2013m-
ducativa/CDocumental/Doctos/2012/Marzo/13022012/LasTICyLos- 12n27a5.pdf
NuevosParadigmasEducativos.pdf
Osorio, L. y Duart, J. (2011). “Análisis de la interacción en ambien-
Carvajal (2015). Las TIC mejora de los procesos de enseñanza y tes híbridos de aprendizaje”. Revista Comunicar.
aprendizaje. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cul-
tura Científica. Barranquilla Colombia. Extraído de: http://www.oei. Pérez, M. y Telleria, M. (2012). “Las tic en la educación: nuevos am-
es/divulgacioncientifica/?Las-TIC-mejora-de-los-procesos-de bientes de aprendizaje para la interacción educativa”. Revista de
Teoría y Didáctica de las ciencias sociales, núm 18, enero-diciem-
Diario Oficial de la Federación (2011). Programa Sectorial de Edu- bre. Mérida, Venezuela.
cación, Acuerdo número 593, http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?-
codigo=5205626&fecha=22/08/2011 Touriñan, J. (2003). “Compartir el mismo espacio y tiempo virtual:u-
na propuesta” . Revista de Educación.
Fernández, R., Server P. y Cepero, E. (2000). “El aprendizaje con el
uso de las nuevas tecnologías de la información y las Comunicacio- Valdiviezo (2010).El docente en la nueva era de la información. Uni-
nes”. Revista Iberoamericana de Educación. versidad Técnica particular de loja. Extraído: http://www.reposital.
cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/.../1.5.20.doc
González, D. (2005). La importancia de promover en el aula estra-
tegias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estu- Viveros (2010). Ambientes de aprendizaje una opción para mejorar
diantes de Psicología, Centro universitario José Martí Pérez, Cuba. la calidad de la educación universidad euro hispanoamericana.
Extraído de: http://www. rieoei.org/investigación/1379Gonzalez.pdf Extraído de : http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_
de_apoyo_3/Viveros_%20S%C3%A1nchez,%20J_Ambientes%20
Heredia (2010). Incorporación de tecnología educativa en educa- de%20aprendizaje_%20una%20opci%C3%B3n%20para%20mejo-
ción básica: dos escenarios escolares en México. Ponencia pre- rar%20la%20educaci%C3%B3n.pdf
sentada en el XI Encuentro Internacional Virtual Educa. Universidad
Virtual, Tecnológico de Monterrey. http://www.ruv.itesm.mx/convenio/ Zambrano, G. (2009). Diseño pedagógico virtual de desarrollo em-
catedra/recursos/material/ci_27.pdf presarial con apoyo de las tic. Revista U.D.C.A. Actualidad & Di-
vulgación. Ciencias de la educación, artículo de reflexión. Extraído
INEGI-SEP (2013). Censo de escuelas, maestros y alumnos de edu- de: http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
cación básica y especial 2013. atlas educativo. México d=S0123-42262009000100004&lng=pt&nrm
USO DEL DRONE COMO HERRAMIENTA
TECNOLÓGICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
VERÓNICA verónica Sanchez Flores1
MARÍA SUSANA COLÍN HERRERA1
Introducción
La tecnología es sin lugar a dudas, es uno de los temas más atractivos y elegidos
132
por la mayoría de los alumnos, la innovación de éstas va de un incremento considerable

cada año, las tecnologías se han utilizado en diferentes áreas, tales como en la medicina,
en el área industrial, gobierno y en educación.
Hablando de manera específica el uso de las tecnologías aéreas, lo que está en auge
son los Drones, que no es más que un vehículo aéreo no tripulado (VANT por sus siglas
en español) donde actualmente su funcionamiento se ha incorporado fundamentalmente
en la sociedad, desde una propuesta comercial, un rescate de personas, o monitoreo de
zonas geografías hasta diversión.
La implementación del uso del Drone dentro del aula, trae consigo muchas ventajas,
primordialmente porque es tecnología de punta, ya al alcance de todos, además que se
pueden incorporar varias asignaturas al utilizar esta tecnología.
Hay que tomar en cuenta que el uso del Drone dentro del aula, siempre debe estar
enfocado al aprendizaje y no solamente a la diversión. A pesar que es una novedad ya
alcanzable, muchas instituciones educativas no utilizan el Drone como herramienta de
enseñanza aprendizaje, sino más bien como un método de “vigilancia” entre los alumnos,
de tal manera que no puedan copiarse en un examen, o evitar riñas en horas de receso,
como se ha implementado en la escuela Tomas moro de la ciudad de Malinas en Bélgica,
donde los docentes utilizan esta tecnología para “vigilar” a los alumnos en tiempos de
exámenes.
Esta reflexión propone la implementación de esta técnica de enseñanza, para
1
Instituto Tecnológico de Ocotlán
ayudar a los alumnos a mejorar su proceso de aprendizaje, y que con las competencias
básicas adquiridas pueden hacer más valioso y significativo los conocimientos obtenidos,
teniendo así un aprendizaje más significativo.
Sustentación
Alrededor del siglo XV y a sus 67 años de edad, Leonardo Da Vinci diseñó lo que
sería la primera máquina voladora del mundo a la que llamo ornitópteros. Donde diseño
diferentes estilos; para uno o varios pasajeros, de un piso o dos, con el copiloto acostado
o de pie. Donde el piloto era la parte esencial de la maquina voladora, ya que fungía
como motor, puesto que era él, el que movía con sus brazos y piernas el mecanismo
de las alas a través de elaborados sistemas activados por medio de poleas y cables.
(Papert, 1995).
Ilustración 1. Planos de la maquina voladora de Leonardo Da Vinci Fuente: (González, 2012)
133
Mucho tiempo después, los hermanos Wright, en kitty Hawk Carolina del Norte,
demostraron que era posible volar con máquinas de motor, así se inventó el aeroplano
por los años 1900. Los hermanos Wright volaron solo durante 12 segundos y a 40 metros
de altitud. (Senge, 2012).
Ilustración 2. Fotografía que muestra el inicio de una era: el primer vuelo moto propulsado el
17 de Diciembre de 1903 Fuente: (Oocites, 2016)
En las últimas décadas, los drones, han sido sujeto de investigación y en fechas
134
recientes se han ganado popularidad a nivel mundial.
La palabra Drone se le da, ya que los primeros modelos creados eran aeronaves
de tamaño pequeño que buscaban realizar el vuelo de un abejorro para incrementar
la ligereza y profundidad de los aviones norteamericanos. En 1916 se hace el primer
proyecto de un Drone, un avión no tripulado creado por Archibald Low, quien fue el
primero en controlar un vehículo aéreo de forma remota (por radio) (Leal, 2015)a partir de
entonces se han desarrollados diversos prototipos.
Ilustración 3. Archibald Low, controlando un vehículo aéreo no tripulado Fuente: (Leal, 2015)
Hasta hace muy pocos años, los drones se han puesto en servicio y comercializado,
éstos pueden ser usados en distintas tareas que para el humano pueden ser difíciles o
peligrosas como la exploración, o la limpieza de residuos tóxicos, para fines militares o
últimamente como hobby para capturar videos y fotos desde las alturas.
Un Drone consta del robot en sí mismo y el sistema de control que puede ser
manejado desde tierra o vía satelital. Estos pueden volar altitudes extremadamente altas,
pero siempre y cuando se encuentre los permisos necesarios que dicte el país.
Los drones están compuestos de materiales compuestos ligeros para reducir peso
y aumentar la capacidad de maniobra.
Por consiguiente, los Drones no solo tienen aplicaciones en el área militar, sino
también para usos pacíficos en distintas áreas, se ha potencializado el uso de drones
para diferentes áreas de corte civil, como la identificación de patrimonio arqueológico,
la prevención de desastres naturales mediante el control de volcanes y zonas de riesgo,
vigilancia de costas, en instituciones educativas como investigación.
Ilustración 4. Drone de corte civil. Fuente: (Reagan, 2015)
135
Existe dos tipos de drones, como el tipo Ala fija y el quadrotor, donde el Quadrotor
es el más común, este es un helicóptero con cuatro motores. Se toma como el primer
Quadrotor en la historia el creado por el científico francés Charles Richet a comienzos del
siglo XX, (Leishman, 2001) quien creó un pequeño modelo que no consiguió volar. Pero
fue un alumno de Richet, Louis Bréguet, el primero en construir un Quadrotor pilotado.
Desde los principios de 1980 los Quadrotors han obtenido mucha atención por
sus alternativas en aplicaciones de mini UAV, junto con la introducción de electrónica
inteligente, en esta área se ha desarrollado investigaciones que conducen a dicho
espacio.
La ventaja de usar un helicóptero de cuatro rotores es que este permite despegues
y aterrizajes verticales, acceso a lugares de alto riesgo o zonas aisladas, y este lo puede
soportar, con respecto a los helicópteros conocidos, una gran capacidad de levantamiento
debido al número de motores.
Se pueden hacer movimientos hacia la izquierda, derecha o atrás debido a su

estructura tipo equis. En caso de que falle un motor, el efecto giroscópico puede ser
balanceado usando tres rotores.
Ilustración 5. Esquema de funcionamiento del helicóptero quadrotor Fuente: (vianna Raffo, 2007)
U3
F2 U2 F1
U1
136
F3 F4
U4
Los drones se usan como sistemas aéreos autónomos de búsqueda, mapeo,

fotografía aérea, reconocimiento de superficies. En el campo de la investigación se ha
producido un incremento en el desarrollo de trabajos y tesis doctorales en los últimos
años.
Algunos de ellos se utilizan como juguetes manejados por radiocontrol (RC).

Otros prototipos más complejos han comenzado a emplearse en el campo civil y militar,
posicionando al Quadrotor como uno de los modelos de mayor desarrollo en el campo
de los UAV.
Varias empresas desarrollan en la actualidad diferentes modelos de Quadrotor que

incorporan cámaras de video de alta definición y cuentan con una capacidad de carga
de hasta 0.5kg dependiendo del modelo.
Impacto educativo
Los drones se han utilizado principalmente con fines militares, pero su uso se
amplificó también a áreas educativas, como el instituto de la Universidad de Alicante en
España, que utilizo los drones para fines de investigación y de uso docente en el campo
de la ingeniería Civil.
Al pensar en el impacto que generan los drones en la educación debemos de

formular la pregunta: “¿Cómo puede aportar conocimiento el uso de un drone?”, es
un beneficio el tener un dispositivo como un drone ya que es una motivación para los
alumnos ya que esto es un artículo atrayente y útil para la vida cotidiana hoy en día.
Desde el uso personal el drone por si solo aporta beneficios, pues acerca a cada
persona al uso de la tecnología, de esta manera lleva a los alumnos a conocer en principio
los recientes avances.
Según la revista de Universia de Perú, enlisto 6 usos del Drone en la educación, tal
y como se muestra a continuación.
1. Permiten a los alumnos trabajar en proyectos educativos, incorporando la
tecnología
2. Pueden ser programados para realizar investigaciones sobre la geografía
de una ciudad o país
3. Permiten a las universidades captar una visión aérea de espectáculos
deportivos o cualquier otro evento
137
4. Obtienen imágenes inéditas de los centros educativos para realizar folletos
promocionales o planificar mejoras edilicias.
5. Combina el arte con las ciencias (su vuelo permite tomar fotografías
inéditas)
6. Sirve para estudiar el hábitat natural de determinados animales salvajes.
(Universia, 2015)
El dron es multidisciplinario
Como se ha mencionado anteriormente, puede ser aplicado a diferentes áreas

educativas, que pueden implementar el uso del Drone en su estrategia de enseñanza
como en las siguientes asignaturas:
• Informática
• Ingeniería
• Ciencia
• Probabilidad y estadística
• Matemática
• Lenguaje
• Física
• Matemáticas,
• Geografía
• Química, entre otros.
El uso del Drone, no está casado directamente a un nivel medio, o superior, sino que
también se pueden emplear desde la educación básica (primaria, secundaria).
Recordando la pirámide de aprendizaje de Edgar Dale (1967), la construcción del

propio conocimiento con las manos, se recordará hasta en un 90%, y combinándolo con
la teoría de Ausubel (Méndez, 2004), donde menciona que el aprendizaje debe tener
un significado importante para el alumno, el uso del Drone dejará un gran impacto de
aprendizaje en él.
Ilustración 6. Cono de Aprendizaje de Edgar Dale (Ibarrola, 2011)
El cono del aprendizaje

138
Después de dos
Naturaleza de la
semanas usualmente
participación
recordamos
Vivir la experiencia real
90% de lo que Simular la Experiencia

decimos y hacemos
Hacer una
representación Activa
Dar una charla

70% de lo que
decimos Participar en una
discusión
Ver una demostración
50% de lo que Asistir a una

escuchamos y vemos exposición
Ver una película
30% de lo que vemos Ver imágenes Pasiva
20% de lo que Escuchar

escuchamos palabras
10% de lo que leemos Leer
En la pirámide de Dale, menciona la naturaleza de participación en cada acción

realizada, como por ejemplo a partir del 70% de lo que decimos, la participación del
alumno es activa y más si lo que se dice, se dice por medio de una charla, o participar
en una discusión sobre algún tema, es donde el alumno entra en dinámica y empiezan
con aportaciones.
Siguiendo con la pirámide se puede observar que, al hacer una representación,
simular la experiencia, o vivirla en tiempo real, el porcentaje de aprendizaje es del 90%
ya que la naturaleza de participación es más activa en los alumnos, puesto que están en
contacto directo con la situación o el problema.
Como por ejemplo, se puede analizar desde los principios de las fuerzas que actúan
sobre la aeronave, pueden ser descritos gracias a materias como la física, pues el Drone
sufre como todo objeto principalmente el efecto de gravedad, movimientos, energía y
fuerza principios de la física; así mismos efectos aerodinámicos, al subir se enfrentaría a
presión atmosférico y los estudios de estos efectos se pueden estudiar gracias a la materia
de las matemáticas pues cada ley formulada para la descripción de los movimientos del
Drone lleva sus respectivas ecuaciones y planteamientos matemáticos.
Los drones se pueden manipular gracias al uso del GPS como su nombre lo indica
por vía posición satelital, esto no sería posible sin los conocimientos como la materia de
geografía, el fin de esta función satelital es para recorrer ciertos ecosistemas que pueden
ser descritos gracias a materias tanto como ciencias naturales, dentro de la predicción
del clima otra de las áreas en las que se están utilizando los drones hoy en día.
Cada elemento de los drones está formado por partículas y elementos que son
conocidos por la materia de química como los átomos de silicio de los componentes
electrónicos igual el litio de las baterías que usan como fuente de energía.
La gran mayoría de manuales de funcionamiento de drones vienen en inglés, una de

las materias que aportan su conocimiento a entender el uso de estos aparatos; sin dejar
pasar la materia de español que nos ayuda con la redacción de reportes y artículos en
139
forma, con la adecuada ortografía.
Los restos arqueológicos más inéditos no habían sido descubiertos si no fuese por
los drones, ya que pueden acceder a sitios que para el ser humano puede ser más difícil ,
y es aquí donde entra la historia, porque se han podido estudiar ruinas como las de Cerro
Chepen obteniendo miles de fotografías en muy poco tiempo, esto es más de 50 veces
más fotos que las que se pueden obtener por otros medios.
Dentro de la geología, los Drones han aportado mucho, puesto que han accedido a
zonas muy peligrosas para el ser humano, como volcanes en actividad, y no solo tomando
fotografías, si no tomando muestras como cenizas, que han podido predecir erupciones,
y de la misma manera poder alertar a la población con gran anticipación.
Probabilidad y estadística no queda atrás, puesto que gracias a estos aparatos

han podido estudiar y predecir la ruta de un huracán, tomando las clásicas fórmulas de
probabilidades.
Investigaciones biológicas, con la ayuda del GPS, incorporado a un ave, y luego

reproducirlo con el Drone, ha permitido saber el porqué del recorrido del ave.
Y no dejando atrás el arte, también desde su construcción se pueden encontrar

materias que permita el buen funcionamiento del Drone, así como su estructura, sin dejar
el estilo, forma, color, diseño entre otras cosas.
Son varias asignaturas donde el Drone puede ser aplicable como método de
enseñanza aprendizaje, y aquí es donde el docente debe sacar su imaginación, donde
pueda empatar el temario de la materia, con la inclusión del dispositivo tecnológico como
lo es el Drone.
Resultados
Como se ha hablado a lo largo de este artículo, las ventajas de un Drone, son
infinitas, estamos viviendo el auge de la creatividad en aplicaciones del Drone, y por qué
no sacarle provecho en el área educativa.
140
El uso de esta herramienta no solo favorece las habilidades cognitivas de los

alumnos, como la resolución de problemas, razonamiento, perseverancia, representación,
aplicación de vocabularios y formulas pertinentes; si no también competencias sociales,
que permiten que estos convivan más con sus compañeros de equipo y/o aula, teniendo
conversaciones compartiendo temas, ideas, soluciones, y así mismo desarrollar su
habilidad verbal, al explicar soluciones y funcionamiento de sus ideas.
La resolución de problemas, la habilidad de investigación, probar, predecir, medir,

recopilar datos, describir resultados, diseño, fabricación.
De esta manera la presencia del Drone en el Aula, es una gran herramienta para
el docente, que permite crear en el estudiante un aprendizaje significativo, en medida a
los contenidos que se pretendan desarrollar en las áreas de conocimiento, y siguiendo
la teoría de Ausubel y la pirámide de Dale combinada en una sola frase “Aprender,
construyendo sus propios conocimientos”.
Conclusiones
La implementación del Drone como método de enseñanza busca estimular el interés
del alumno, haciendo de las diferentes asignaturas que empleen este procedimiento,
lúdicas y atractivas, facilitando la oportunidad de acercar el conocimiento científico y
tecnológico al alumno. De esta manera se tendrá la capacidad de crear innovación y
resolver problemas que de la vida cotidiana; finalmente ese el objetivo de la educación.
Así pues, el alumno se sentirá motivado para indagar diferentes soluciones, que le
permitan aprender de las soluciones incorrectas que puedan generarse, y es donde podrá
disparar su imaginación, con lo cual aprenderá más y mejor. El desarrollo de diferentes
proyectos creados por el alumno, le beneficiará en la adquisición de competencias
que les preparan para tomar con mayor facilidad las asignaturas que tengan en el ciclo
siguiente.
El docente, al seguirse actualizando en estos aspectos propiciará que su capacidad

mejore día con día, así como también la mejor aplicación de su proceso educativo, el
observar el crecimiento personal y profesional de los alumnos y, finalmente, la satisfacción
de ser cada vez más aceptado por él, en virtud de la actualidad de sus métodos de
enseñanza aprendizaje.
141
Bibliografía
González, F. (22 de Marzo de 2012). las-maquinas-volado- Oocites. (2016). hist4. Obtenido de Alas de Fuego: http://www.ooci-
ras-de-leonardo-da-vinci/. Obtenido de Ing. Aeronautica: https:// ties.org/capecanaveral/8809/hist4.htm
ingaeronautica.wordpress.com/2010/10/28/las-maquinas-volado-
ras-de-leonardo-da-vinci/ Papert, S. (1995). La máquina de los niños, replantearse la educa-
cion en la era de los ordenadores. Paidós.
Ibarrola, C. (. (12 de Agosto de 2011). Cono de aprendizaje. Ob-
tenido de Tecnicaspara aprender: http://tecnicasparaaprender.wor- Senge, P. (2012). La quinta disciplina: el arte y la práctica de la orga-
dpress.com/2011/12/08/cono-del-aprendizaje/ nizacion abierta al aprendizaje. Ediciones Granica SA.
Leal, S. (4 de Noviembre de 2015). drones-la-triste-historia-de-ar- Universia. (2015). 10 usos de los drones en la educación. Universia
chibald-low. Obtenido de Silvia Leal: http://www.silvialeal.es/dro- Perú.
nes-la-triste-historia-de-archibald-low/ Vianna Raffo, G. (2007). Modelado y Control de un helicóptero Qua-
Leishman, J. (2001). The breguet-richet quad-rotor helicopter of drotor. Sevilla: Universidad de Sevilla.
1907. Summer (2001). ill.
La innovación educativa mediante las TIC y
su impacto en el aprendizaje
Juan José Vaca Ruiz1
Cointa Herrera Herrera2
Juan José Vaca Herrera2
Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación han revolucionado el

142
paradigma de la educación en una nueva modalidad de aprendizaje y tareas educativas

en los diferentes niveles educativos. De igual forma la práctica de los docentes se
ha modificado orientándose cada vez más a las competencias digitales siendo una
herramienta auxiliar pedagógica de innovación que le permite dar una educación
de calidad que hoy demandan los alumnos. Hablar de la expresión “revoluciones
educacionales” permite tener en cuenta el establecimiento de rupturas durante el proceso
durante el proceso evolutivo de la educación. Tal como lo plantea Bruner (2000):
Cuando se habla de revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente

a esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educación. A lo
largo de la historia dichos procesos-inevitablemente escasos-han sido siempre producto
de una particular constelación de cambios en el entorno en que opera la educación.
Son procesos que, al contrario de lo que sugiere la interpretación más inmediatista del
término revolución, toman largo tiempo en producirse. (pag.45).
En 2012, el 96% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE informó

que tenían una computadora en casa, pero sólo 72% informó que utilizaban una en la
escuela, en cierto modo, tienden a logara mejores resultados de aprendizaje que los
estudiantes que las utilizan raras veces. Pero los estudiantes que utilizan computadoras
muy a menudo en la escuela lo hacen mucho peor, incluso después de tomar en cuenta
el origen social y las características demográficas de los estudiantes.
Según la primera evaluación de PISA (Programme for International Student

Assessment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)
1
Funcación Universitaria Sanitas.
2
Universidad Pedagógica Nacional.
sobre las habilidades digitales, las cuales aún no han aprovechado el potencial de la
tecnología en el salón de clases para abordar la brecha digital, y preparar a todos los
estudiantes con las habilidades que necesitan en el mundo conectado hoy. El informe
Students, computers and learning: Making the Connection afirma que incluso los países
que han hecho fuertes inversiones en las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) para el sector educativo no han visto ninguna mejora evidente en el rendimiento de
los estudiantes en los resultados de la prueba PISA en lectura, matemáticas o ciencias.
Asegurar que cada niño alcance un nivel básico de competencia en lectura y matemática
hará más para crear igualdad de oportunidades en un mundo digital, que solo ampliar o
subsidiar el acceso de los servicios y dispositivos de alta tecnología, agrega la OCDE.
La exposición de los estudiantes a las computadoras en la escuela varía ampliamente
entre países. Sin embargo, el uso de computadoras no parece ser un factor destacado
al explicar la variación en el desempeño de los estudiantes en matemáticas, lectura o
ciencias. La mayoría de los países que han hecho grandes inversiones en TIC relacionada
con la educación no mostraron un avance importante en el desempeño de los estudiantes
en la última década.
El presente trabajo de investigación trata sobre el uso de las TIC como un medio
pedagógico orientado a la educación en el nivel medio superior. Reviste mucha
importancia el hecho de utilizar la tecnología ya que los alumnos han logrado adquirir
las competencias digitales. En su mayoría los alumnos usan la tecnología con fines de
investigación, tareas, exposición de clase y reporte de trabajos escolares. El objetivo
general del estudio es medir las hipótesis planteadas, lograr los objetivos planteados
y determinar si hay una asociación o no entre la variable independiente y dependiente.
143
Justificación
Conveniencia: la investigación es conveniente debido a los resultados obtenidos

permite identificar debilidades y fortalezas en el uso de las TICS para realizar adecuaciones
en estrategias exitosas y orientadas al aprendizaje.
Relevancia social: los beneficiados de esta investigación son la comunidad escolar

específicamente alumnos y maestros.
Implicaciones prácticas: va a permitir solucionar en cierta medida el uso adecuado

de las TICS orientadas como una herramienta pedagógica en las actividades e
investigaciones educativas.
Utilidad metodológica: mediante el estudio de las variables y sus resultados va

a permitir realizar estudios de otras variables en un futuro inmediato para fortalecer
significativamente el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación
orientadas al aprendizaje.
Contexto
El presente estudio se realiza en la institución de nivel medio superior CBATIS

33 (Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No.33) se encuentra
ubicado en: Avenida Venustiano Carranza, Carretera del valle San Luis Rio Colorado
Sonora México.
Objetivo general
Medir estadísticamente las hipótesis planteadas en la investigación.
Objetivos específicos
a) Determinar si la variable independiente está asociada a la variable dependiente.

b) Investigar si el centro de cómputo se encuentra adecuadamente equipado.
Sustentación teórica
144
Conceptualización de innovación desde una perspectiva teórica
Para Hoyle (1969) Señala “una innovación es una idea, una práctica o un objeto
percibido como nuevo por un individuo”. Desde una perspectiva amplia. Carbonell (2001)
define la innovación “como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto
grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas,
culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas”. Se considera entonces que la
innovación supone poseer algo nuevo para alguien y que esa novedad sea asimilada por
ese alguien. Por su parte, Francisco Imbernón (1996:64) afirma que:
La innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas

ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos
y en la práctica institucional de la educación.
Por su lado Inbar (1996, p.23) define la innovación “como la inducción de cambios
funcionales novedosos”. Es el volver a trabajar sobre campos de acción conocidos
para aplicarlos a nuevas circunstancias, y la creación de nuevas formas de percibir y
acercarse a los problemas.
En parte, la innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de

oportunidades y posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación. En mayor
medida, la innovación es el resultado de acciones preestablecidas; se orienta hacia una
adaptación flexible, hacia la experimentación, y el cambio guiado.
Análisis conceptual del termino innovación educativa
En las definiciones que constituyen la base de datos construida para el presente

análisis se pueden encontrar una multiplicidad y diversidad de respuestas como se
puede observar en los siguientes ejemplos:
• Una transformación (Tenti, 1995)
• Un hecho nuevo (Castillo, 1995)
• Acto eminentemente creativo (Fabara, 1996)
• Introducción de algo nuevo y diferente (Morrish, 1978)
• Acción deliberadamente realizada (Marín y Rivas, 1987)
• El proceso realizado en forma deliberada (Sánchez, 2005)
• Un proceso de gestión de cambios específicos ( De la torre, 1997)
• Posicionamiento crítico y reflexivo ( Escudero, 1995)
• Un proceso de creación cultural( Messina, 1996)
No obstante esta omnipresencia del término en cuestión, dicha situación no lo
exime de ser un término con fuertes problemas de conceptualización; en el año 2000,
esta situación ya era visualizada y al respecto Blanco y Messina afirmaban:
Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismo de innovación
y con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita
identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el
desarrollo de innovaciones en la región. En relación con el término mismo se encuentran
diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación,
145
mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones
en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el
más utilizado el de innovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sin
explicar por qué adopta ese y no otro, y a veces un determinado autor utiliza en el mismo
texto términos distintos sin establecer diferencias entre ellos. (p.43)
Conceptualización de tecnologías de la información y

comunicación desde diferentes enfoques teóricos
El término de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se usa de forma

habitual dentro de nuestras configuraciones sociales. Las TIC se encuentran presentes
en nuestro mundo, forman parte de nuestra cultura, de nuestra vida. Como señala
Sancho Gil (2006) “las personas que viven en lugares done las TIC han eclosionado
con celeridad no encuentran dificultades para apreciar cómo éstas han transformado
multitud de aspectos de la vida”. La palabra tecnología, etimológicamente está
conformada por las voces griegas techné, que tiene un significado relacionado con arte
o destreza, y logos con una acepción relativa al orden del cosmos, al conocimiento. El
concepto de tecnologías de la información y de la comunicación si llevamos a cabo
una aproximación diacrónica al concepto de TIC encontramos como, de forma indistinta,
se han venido utilizando diferentes acepciones para hacer referencia a una misma
realidad. Conozcamos señalando que la utilización de tecnología, nuevas tecnologías,
nuevas tecnologías de la información y comunicación o, simplemente, tecnologías de la
información y la comunicación se ha hecho de forma indistinta, y centrándose más en el
espacio temporal que en las características de los instrumentos utilizados, para referirse
a concepciones o ámbitos de estudio similares (Chacón Medina, 2007).
Previamente, Martínez Sánchez (1994:4) ya señalaba que el término “nuevas

tecnologías, o bien no significa nada, o significaba todo, o significaba el ultimo aparato
que aparece en el mercado”, decantándose por la idea de que se trata de un concepto
vacío de significado, utilizado de forma continuada sin una idea clara respecto a su
definición.
De esta forma Cabero (2000) y Ortega (1997) hacía referencia a la posibilidad de

distinguir entre tecnologías convencionales, nuevas tecnologías y tecnologías avanzadas;
146
incluyendo en el primer grupo a aquellas tecnologías basadas en el habla, escritura, el

dibujo, la pintura, etc., en el segundo a los recursos audiovisuales, la prensa, la televisión,
etc. Y por último, en el tercer grupo a las tecnologías relacionadas con el diseño y la
animación de software informático, internet, etc. Por su parte, y de manera similar, Tirado
(1998) “diferencia entre las nuevas tecnologías y las tecnologías avanzadas distando
unas de otras por aspectos relacionadas con la interactividad y la flexibilidad espacio
temporal”. Majo y Marques (2002) profundizaban en la composición de las TIC haciendo
referencia a tres campos; la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías de la
imagen y el sonido.
De forma similar Haag, Cummings y McCubbrey (2004) consideraban que las

tecnologías de información están compuestas de “cualquier herramienta basada en los
ordenadores y que la gente utiliza para trabajar con la información, apoyar a la información
y procesar las necesidades de información”.
Desde una perspectiva institucional la OCDE (2002) define las TIC como “aquellos
dispositivos que capturan trasmiten y despliegan datos e información electrónica y
que apoyan el crecimiento y desarrollo económico de la industria manufacturera y de
servicios”. Según Cobo (2009) las TIC son dispositivos tecnológicos (hardware y software)
que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y trasmitir datos entre diferentes
sistemas de información que cuentan con protocolos comunes. La UNESCO (2004) en
su página electrónica, sobre Educación a Distancia manifiesta lo siguiente: “los sistemas
de Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia han dejado de ser alternativa de
enseñanza para convertirse en un modelo educativo de innovación pedagógica para el
nuevo siglo XXI”. (P.1).
Para Martínez (2003) las TIC pueden considerarse como instrumentos de trabajo,
contenidos de aprendizaje, canales de comunicación y medios de comunicación y
didáctica. Una herramienta intelectual como las TIC da lugar para aprovechar al máximo,
el ordenador como recurso didáctico en el ámbito escolar, ya que, permite generar
ambientes de aprendizaje activos y en solitario. Se entiende aquí por Tecnologías de
la Información y Comunicación al conjunto convergente de tecnologías, especialmente
la informática y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir,
almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de tiempo (Castells, 1997). Aparte de
la implementación de las TIC, otro punto importante es la actitud y el compromiso en el
cual los docentes, agentes externos, alumnos y padres de familia, entre otros sectores,
pueden asumir el compromiso que conlleve el cumplir con los objetivos, que conlleven no
solo el implementar las tecnologías al sistema educativo, en este caso superior, sino a la
vez es llevarlo a que cumplan con los cambios que implica, una serie de modificaciones
para el docente y el aprendizaje del alumno. Mora (2004) indica que en la actualidad:
Las profesiones ya no están tan claramente definidas. La multidisciplinariedad es

una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos
se convierten en obsoletos en muy breve periodo de tiempo. Los modelos pedagógicos
tradicionales, en los que un profesor trataba de enseñar el estado del arte de una
profesión, ya no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de
los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vid, y que
les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos
que vayan apareciendo durante su actividad laboral (p.15).
Sustentación metodológica
147
El enfoque de la investigación es de corte mixto; en este contexto, Hernández,
Fernández y Baptista (2010: 4) en su obra metodología de la investigación, “sostienen
que todo trabajo de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer
enfoque: el enfoque mixto.” El diseño del estudio es no experimental ya que no hay
manipulación deliberado de la variable independiente por parte del investigador. El
método de muestreo utilizado fue el muestreo probabilístico de técnica aleatoria simple.
Población y muestra
Latorre, Rincón y Arnal, (2003: 78) conceptúan el termino población como el conjunto
de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los que se desea estudiar
el fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es objeto de estudio. El
individuo, en esta acepción, hace referencia a cada uno de los elementos de los que se
obtiene la información. Los individuos pueden ser personas, objetos o acontecimientos.
Algunos autores han manifestado diversas definiciones referidas a la población,
expresadas de la siguiente manera: “Es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Está queda delimitada por problema y por los objetivos del estudio”.
(Arias, 2006:81); la muestra “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible”. (Arias, 2006:83).
En la investigación la población es de N=196 estudiantes. La muestra representativa

determinada a partir de la población y mediante el cálculo de la fórmula es de 131
alumnos del turno matutino. La muestra está conformada por estudiantes de sexto
semestre del turno matutino y de las especialidades de: administración de recursos
humanos, contabilidad, electrónica, laboratorio clínico, soporte y mantenimiento. En
cuanto al género masculino son 65 que representa el 49.61% = 50%; y femenino son 66
que representa el 50.39% = 50%.
Operacionalización de variables
148
Tabla 1. Variables independiente y dependiente

Operacionalización variables
Tipo de
Variable Definición Dimensiones Indicador Instrumento
variable
De acuerdo a Francisco a) Clase 1. Hora de clase de Preguntas
Imbernón (1996:64) afirma escolarizada internet 6, 7, 11, 12,
que: ‘la innovación educativa con internet 2. Horas efectivas 13, 14, 15
es la actitud y el proceso b) Uso de de uso de TIC en
de indagación de las tecnología aula de informática
nuevas ideas, propuestas en aula de 3. Tiempo dedicado
y aportaciones, efectuadas informática a redes sociales con
de manera colectiva, para c) Uso de redes fines de aprendizaje
la solución de situaciones sociales Tiempo de uso del
problemáticas de la práctica, d) Uso del móvil móvil con fines de
lo que comportará un cambio aprendizaje
den los contextos y en la
práctica institucional de la
educación’
Variable
Aprendizaje dependiente
Hipótesis
H1: Mediante el uso de las TICS como estrategia pedagógica educativa se genera
un mejor aprendizaje, favorece la socialización y la innovación.
H0: Mediante el uso de las TICS como estrategia pedagógica educativa no se

genera un mejor aprendizaje, socialización e innovación.
Nivel de significación
La decisión de la investigación es de un nivel de 0.05 (5 %) de margen de error y un

nivel de confianza del 95%.
Tabla 2. Frecuencia observada.
Frecuencia observada
Preguntas Muy
Si No Total
poco
Pregunta No. 1
¿Consideras que mediante el uso de las TIC se genera 82 8 41 131
más aprendizaje?
Pregunta No. 2
¿Consideras que internet es una herramienta que 78 17 36 131
favorece la socialización?
Pregunta No. 3
¿Consideras que la innovación de una clase es una
88 13 30 131
estrategia pedagógica que sólo se logra mediante el
uso de las TIC?
149
Total 248 38 107 393
Tabla 3. Frecuencia esperada.

Frecuencia esperada
Pregunta No. 1 Frecuencia Frecuencia
¿Consideras que mediante el uso de las TIC se genera más aprendizaje? esperada observada
Si 82.7 82
No 12.7 8
Muy poco 35.7 41
Pregunta No. 2
¿Consideras que internet es una herramienta que favorece la socialización?
Si 82.7 78
No 12.7 17
Muy poco 35.7 36
Pregunta No. 3
¿Consideras que la innovación de una clase es una estrategia pedagógica
que sólo se logra mediante el uso de las TIC?
Si 82.7 88
No 12.7 13
Muy poco 35.7 30
Total 393.3 393
Tabla 4. Cálculo de chi-cuadrada.
(fo - fe)2
X2=
fe
Fo Fe (Fo=Fe) (Fo=Fo)2 (Fo=Fo)2 / Fe
82 82.7 -0.7 0.49 0.006
8 12.7 -4.7 22.09 1.74
41 35.7 -5.3 28.09 0.79
78 82.7 -4.7 22.09 0.27
17 12.7 4.3 18.49 1.46
36 35.7 0.3 0.09 0.003
88 82.7 5.3 28.09 0.34
13 12.7 0.3 0.09 0.01
150
30 35.7 -5.7 32.49 0.91

X2=5.51
Total
La tabla de contingencia es 2x3. Dos representa las categorías; masculino y

femenino; tres representa las categorías; aprendizaje, socialización e innovación.
Grados de libertad
Gl= (f – 1) (C – 1)
Dónde:
Gl: Grados de libertad
F= Número de fila
C= Número de columnas
Gl= (2-1) (3-1)
Gl= (1) (2)
Gl= 2
Regla de decisión
X2 = 5.51
Grados de libertad = 2
2 grados de libertad = 5.991 (Valor crítico)
Valor crítico 5.991 > 5.51 valor experimental. Existe evidencia estadísticamente
significativa; para aceptar la hipótesis nula y rechazar la hipótesis de investigación.
Hipótesis
H2: Los alumnos del CBTIS 33; de sexto semestre se han formado por ellos mismos
en habilidades digitales sin el apoyo de sus maestros.
H0: Los alumnos del CBTIS 33; de sexto semestre no se han formado por ellos
mismos en habilidades digitales sin el apoyo de sus maestros.
Gráfica 1. Correlación Pearson Tabla 5. Prueba de Chi-cuadrado
Uso del internet Pruebas de chi-cuadrado

15. En el uso de internet podría ir a mi ritmo
Valor gl Sig. asintótica

(2 caras)
sin esperar por el profesor/a
Chi-cuadrado de
Pearson 88.264 16 .000
Razón de
verosimilitud 76.552 16 .000
Asociación lineal
por lineal 46.885 1 .000
N de casos válidos 131
14. Me he formado en el uso de internet por

mi mismo
La gráfica muestra una dirección positiva; donde hay una correlación significativa
151
entre la variable independiente (formación) y la variable dependiente (uso de internet por
sí mismo) correlación de Pearson de. 601**. La tabla de la derecha indica una significación
asintótica de .000 siendo menor que el alfa de 0.05; por lo cual existe sustento estadístico
para aceptar la hipótesis de investigación y rechazar la hipótesis nula.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
De acuerdo a Rojas Soriano, (1996:197) señala al referirse a las técnicas e

instrumentos para recopilar información como la de campo, lo siguiente:
Que el volumen y el tipo de información cualitativa y cuantitativa que se recaben en
el trabajo de campo deben estar plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de
investigación, o de lo contrario se corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna
utilidad para efectuar un análisis adecuado del problema.
La observación
Una vez aplicados los instrumentos a la muestra representativa se concentraron y

se procedió a realizar la codificación mediante la computadora y con el programa SPSS
(Statiscal Package for the Social Science)
Consistencia del instrumento método por alfa de Cronbach
Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:

validez y confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del
contenido, el contraste de los indicadores con los ítems (preguntas) que miden las
variables correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea
de tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir. De
acuerdo a Hernández et al (2003:243), indican que la confiabilidad de un instrumento
de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados. Con respecto a lo anterior el instrumento aplicado en el
152
estudio reporta un alfa de Cronbach de .790. Lo que indica una adecuada fiabilidad en
los resultados.
Gráfica 2. Equipamiento del aula de informática
11. El aula de informática está bien equipada en cuanto al número de ordenadores, impresoras...
30
Porcentaje
20
38%
37%
15%
10
8%
2%
0
Totalmente Poco de De Bastante Muy
40 en acuerdo acuerdo de de
desacuerdo acuerdo acuerdo
El 38% de los encuestados indican estar totalmente en desacuerdo en que el aula

de informática está bien equipada; el 37% señalan poco de acuerdo; un 15% de acuerdo;
el 8% bastante de acuerdo y un 2% muy de acuerdo. Se puede concluir que el aula de
medios no reúne las condiciones de equipamiento adecuado.
Gráfica 3. Formación del alumno mediante el internet
14. Me he formado en el uso de internet por mi mismo
30
Porcentaje
20
30%
29%
24%
10
11%
5%
0
Totalmente Poco de De Bastante Muy
40 en acuerdo acuerdo de de
desacuerdo acuerdo acuerdo
El 30% de los encuestados indican estar muy de acuerdo; en haberse formado en

el uso de internet por ellos mismos; el 29% señalan estar bastante de acuerdo; un 24%
mencionaron de acuerdo; además un 11% contestaron estar poco de acuerdo; y un 5%
indicaron estar totalmente en desacuerdo.
Tabla 6. Ítems y su valor de alfa de Cronbach

Media de Varianza de Correlación Alfa de
Alfa de Cronbach .790 del escala si el escala si el total de Conbach si el
insttrumento. elemento se elemento se elementos elemento se
Ítems ha suprimido ha suprimido corregida ha suprimido
1. El uso que le doy al ordenador es para estudiar 56.97 82.461 .351
153
2. El uso que le doy al ordenador es para buscar
información en la red 56.44 80.572 .421
3. El uso que le doy al ordenador es como hoja de cáculo 57.71 85.854 .144
4. El uso que le doy al ordenador es como procesador
de texto 56.79 84.042 .226
5. Utilizo internet para realizar trabajos de clase 57.16 79.726 .407
6. Los profesores utilizan los ordenadores para despertar
vuestro interés 57.99 81.766 .302
7. El aula de informática está bien equipada en cuanto al
número de ordenadores, impresoras... 57.68 87.023 .094
8. La iluminación, la ventilación, acústica de las aulas son
satisfactorias 57.07 86.896 .101
9. El profesorado, en general, posee los conocimientos
adecuados en las TIC 58.31 83.388 .256
10. Me he formado en el uso de internet por mi mismo 56.42 79.971 .406

11. En el uso de internet podría ir a mi ritmo sin esperarpor
el profesor/a 56.42 80.738 .402 .351
12. Mi nivel de conocimiento y dominio de las TIC es
adecuado 56.59 80.398 .433 .421
13. Los conocimientos conseguidos en clase con internet los
retengo más tiempo que los adquiridos en una clase normal 57.00 81.200 .441 .144
14. Mi rendimiento académico mejora cuando utilizo
internet 56.78 81.051 .454 .226
15. Lsa clases con internet tienen un efecto motivador en
el proceso de aprendizaje 56.62 79.776 .407 .490
16. Estoy sorprendido/a de la gran cantidad de nuevas
posibilidades que me ofrece una clase con internet
56.66 78.073 .302 .518
17. Internet es una actividad motivadora en clase que

facilita el intercambio de ideas 56.54 80.296 .094 .461
18. Internet facilita la realización del trabajo en grupo 56.23 80.670 .101 .416
19. Internet es una herramienta que favorece la

socialización 56.18 76.515 .256 .520
154
Instrumento escala Likert

Marca con una “X” la escala que más se apegue a tu
realidad. Escalas 1 Totalmente en desacuerdo, 2 Poco Escala
de acuerdo. 3 De acuerdo, 4 Bastante de acuerdo, 5 Marca con una “X” la opción
Muy de acuerdo ITEMS que se apegua a tu realidad
Dimensio uso
1 El uso que le doy al ordenador es para estudiar 1 2 3 4 5
2 El uso que le doy al ordenador es para buscar 4 5

1 2 3
información en la red
3 El uso que le doy al ordenador es como hoja de cálculo 1 2 3 4 5
El uso que le doy al ordenador es como procesador

4 1 2 3 4 5
de texto
5 Utilizo Internet para realizar trabajos de clase 1 2 3 4 5

Los profesores utilizan los ordenadores para
6 1 2 3 4 5
despertar vuestro interés
7 El aula de informática está bien equipada en cuanto 1 2 3 4 5

al número de ordenadores, impresoras
8 La iluminación, ventilación, acústica de las aulas 1 2 3 4 5

son satisfactorias
El profesorado en general, posee los conocimientos 4 5
9 1 2 3
adecuados en las TIC
10 Me he formado en el uso de Internet por mi mismo 1 2 3 4 5
En el uso de Internet podría ira mi ritmo sin esperar

11 1 2 3 4 5
por la profesora
12 Mi nivel de conocimiento y dominio de las TIC de 1 2 3 4 5
adecuado
Dimension aprendizaje
13 Los conocimientos conseguidos en clase con Internet 4 5
1 2 3
lso retengo más tiempo que en una clase normal
Mi rendimiento académico mejora cuando utilizo 4 5
14 1 2 3
internet
Las clases con Internet tienen un efecto motivador 4 5
15 1 2 3
en el proceso de aprendizaje
16 Estoy sorprendido de la gran cantidad de nuevas 1 2 3 4 5

posibilidades que me ofrece una clase con Internet
Dimension actitud
17 Internet es una actividad motivadora en clase que

1 2 3 4 5
facilita el intercambio de ideas
18 Internet facilita la ralización del trabajo en grupo 1 2 3 4 5
19 Internet es una herramienta que favorece la 1 2 3 4 5

socialización
Tabla 7. Distribución de chi-cuadrada
155
Conclusión
De acuerdo a la primera hipótesis de investigación planteada se acepta la hipótesis
nula y se rechaza la hipótesis de investigación; por lo cual las variables en estudio son
independiente no hay asociación. Por lo tanto mediante el uso de las TICS como estrategia
pedagógica educativa no se genera un mejor aprendizaje, socialización e innovación.
Por lo que respecta a la segunda hipótesis se acepta la hipótesis de investigación y
se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto se afirma que los alumnos del CBTIS 33; de
sexto semestre se han formado por ellos mismos en habilidades digitales sin el apoyo
de sus maestros. Con respecto al primer objetivo específico se indica que si existe una
asociación entre la innovación educativa mediante las tics y el aprendizaje. Finalmente
el último objetivo; investigar si el centro de cómputo se encuentra adecuadamente
equipado los estudiantes afirman: el 38% de los encuestados indican estar totalmente
en desacuerdo en que el aula de informática está bien equipada; el 37% señalan poco
de acuerdo; un 15% de acuerdo; el 8% bastante de acuerdo y un 2% muy de acuerdo.
Recomendación
156
Los maestros deben estar actualizándose continuamente en las competencias

digitales y disciplinar a los alumnos e indicar la forma adecuada e inteligente de usar
la tecnología para el logro de aprendizaje y optimizar los tiempos en sus actividades
de tareas educativas, investigación y comunicación. Finalmente las instituciones deben
realizar actividades para financiarse y obtener la tecnología requerida para estar en la
vanguardia y así lograr las competencias digitales de sus alumnos.
Bibliografía
Arias, Fidias. (2006). Proyecto de investigación. Introducción a la Castell, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y
metodología científica (quinta edición). Caracas: Editorial episteme. cultura. Vol.1. La sociedad red. Madrid, Alianza.
C.A
Castillo Gabriel (1995). Innovación Educativa y programa de Curso.
Blanco Roberto y Messina Graciela (2000). Estado del arte sobre CPEIP, Santiago de Chile.
las innovaciones educativas en América Latina, Bogotá, Colombia,
Convenio Andrés Bello. CHACÓN MEDINA, Antonio (2007). La tecnología educativa en el
marco de la didáctica, en
Brunner, José J. (2000). Nuevas Tecnología y Sociedad de la Infor-
mación. En educación: Escenarios de futuro. No. 16. Enero del 2000 Ortega Carrillo, J.A. y Chacón Medina A. (coords.). Nuevas tecno-
logías para la educación en la era digital. Madrid: pirámide. Pp.25-
Cabero Almenara, Julio (2000). Las nuevas tecnologías de la infor- 42.
mación y la comunicación: aportaciones a la enseñanza, en CABE-
RO, J. (Ed.): Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Cobo, J. (2009). El concepto de tecnologías de la información. Ben-
Síntesis, Pp. 15-38 chmarking sobre las definiciones de las TIC en la sociedad del co-
nocimiento. ZER, 27 (14), 295-318.
Cabero Almenara, Julio (2000). Las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación: aportaciones a la enseñanza, en Cabe- De la Torre, S. (1997). Innovación Educativa. El proceso de la inno-
ro, J. (Ed.): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: vación. Madrid, España: Dykinson. Educación: Escenarios de Futu-
Síntesis, Pp. 15-38 ro. No. 16. Enero del 2000.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escue- Escudero J. M. (1995). La innovación educativa en tiempos turbu-
la. Madrid: Morata. lentos. En cuadernos de Pedagogía, No. 240, pp. 18-21.
HAAG, Stephen, CUMMINGS, Maeve y McCUBBREY Donald J. pp. 13-37.
(2004). Management information systems for the information age (4ª
Ed.). New York: McGraw-Hill. Morrish I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza, Salaman-
ca, España, Anaya.
Hernández, Sampieri Roberto, Fernández C. baptista L.P. (2003):
“metodología de la investigación”. Ed. Mc Graw Hill. Chile. OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Develop-
ment) (2002). Reviewing the ICT sector definition: Issues for discus-
Hernández, Sampieri Roberto, Fernández C. baptista L.P. (2010): sion, http://www.oecd.org/dataoecd/3/8/20627293.pdf [Consultado
“metodología de la investigación”. Ed. Mc Graw Hill. Chile. el 8 de mayo de 2006]
Hoyle. E. (1969). How does the Curriculum Change? I. A proposal for Ortega Carrillo, José Antonio (1997). Nuevas tecnologías y orga-
inquircs. Journal of Curriculum Studies. 1.2. 132-141. nización escolar: propuesta eco-comunitaria de estructura y uso
de los medios didácticos y las tecnologías, en LORENZO, M. et al.
Imbernón, Francisco (1996). En busca del discurso perdido”, Edt. (Coord.). Organización y dirección de instituciones educativas. Gra-
Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires-Argentina. nada: Grupo Editorial Universitario. Pp. 203-222.
Inbar, D.E. (1996). Planning for innovation in education (Paris, UNES- Pardinas, Felipe (2005): “metodología y técnicas de investigación
CO: International Institute for Education Planning). en ciencias sociales”. Trigesiomoctava edición. Siglo XXI editores.
Latorre A., Rincón D. y Arnal, J. (2003): “Bases metodológicas de México.
la investigación educativa”. Experiencias S.L. Barcelona. Rojas, Soriano Raúl (1996): “Guía para realizar investigaciones so-
Majó, Joan y Marquès, Pere. (2002). La revolución educativa en la ciales”. Edición 18. Plaza y Valdés Editores. España.
era internet. Colección “Compromiso con la educación”. Barcelona: Sánchez Ramón Juan Miguel (2005). La innovación educativa
Cisspraxis. industrial y su repercusión en los centros docentes de castilla-La
Martin y Rivas (1987). Sistematización e innovación educativas. Mancha, en la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Madrid. UNED. eficacia y cambio en educativo, Vol. 3, No. 1, pp. 638-664.
Martínez Sánchez, Francisco (1994). “Investigación y nuevas tec- Sancho Gil, Juana María (2006). Tecnologías para transformar la
nologías de la comunicación en la enseñanza: el futuro inmediato” educación. Madrid: Akal Ediciones.
en Píxel-Bit. Revista de medios y educación, núm. 2, Sevilla: Se- Tenti Fanfani, E. (1995). Seminario-taller internacional de innovacio-
cretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías, 3-17. nes Educativas, en: Revisa latinoamericana de innovaciones Educa-
Martínez, F. (2003). El Profesorado ante las Nuevas Tecnologías. En tivas, año VII, No. 20. PP. 11-90.
Cabero, J. Medios y Herramientas de Comunicación para la Educa- Tirado Morueta, Ramón (1998). “Las tecnologías avanzadas en la
ción. Panamá: Universitaria. Sucesos publicidad. enseñanza: aspectos psicopedagógicos”, en Comunicar: Revista
Messina Graciela (1996). Innovación en Educación Básica de Adul- científica iberoamericana de comunicación y educación núm.10,
tos. Sistematización de 6 expertos. Oficina regional de la UNESCO Huelva: Grupo Comunicar, Pp. 192-197.
para América Latina y el Cribe. Santiago. Unesco (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación
Mora, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la socie- en la formación docente. Paris: Informe UNESCO.
dad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Education, 35,
157
La comunicación a distancia para
proyectos de investigación
Gilda de la Puente Alarcón1
Introducción
Uno de los retos que enfrentamos los/las docentes es la búsqueda de nuevos caminos
en el aprendizaje de las ciencias, sobre todo ante la masa tan grande de información en
158
internet, que puede ser consultada desde la propia aula en teléfonos celulares, es por
ello que debemos hacerla nuestra y utilizarla en favor de un aprendizaje más acorde con
los nuevas formas de comunicación y de investigación. Por estas razones nos hemos
hecho el propósito de hacer nuestras las tecnologías de información y comunicación y
las posibilidades de almacenamiento por diversos métodos como es el Dropbox.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) la primera como cualquier

forma de hacer cómputo y la segunda como uso del internet y la telecomunicación.
Como consecuencia de este avance tecnológico y su adecuado uso en las escuelas,
la UNESCO en 2009 publico el manual del usuario “medición de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC)” en donde las áreas de interés se centran entre
otras en “El uso de las TIC para ampliar las oportunidades de enseñanza y aprendizaje” y
“el uso de las TIC en la obtención de habilidades laborales y competencias prácticas en
educación ”. Entre sus conclusiones resalta que: “tras décadas de grandes inversiones
en TIC en los países de la OCDE y a pesar del creciente uso de estas tecnologías en los
países en desarrollo, los bene-ficios derivados de estas tecnologías no parecen estar
suficientemente sustentados por datos, en tanto que la evidencia sobre su impacto real
es ambigua o, en el mejor de los casos, discutible”.
Por otra parte Dropbox es un servicio de alojamiento de archivos multiplataforma
en la nube, operado por la compañía Dropbox. Este servicio permite a los usuarios
almacenar y sincronizar archivos en línea y entre ordenadores y compartir archivos y
carpetas con otros usuarios y con tabletas y móviles. Ese archivo se sincroniza en la
nube y en todas las demás computadoras del cliente de Dropbox. Los archivos en la
carpeta de Dropbox pueden en-tonces ser compartidos con otros usuarios de Dropbox,
1
UNAM
ser accesibles desde la página Web de Dropbox o bien ser compartidos mediante un
enlace web de descarga directa, al que se puede acceder tanto de la versión web como
desde la ubicación original del archivo en cualquiera de los ordenadores en las que se
encuentre. Asimismo, los usuarios pueden grabar archivos manualmente por medio de
un navegador web.
Si bien Dropbox funciona como un servicio de almacenamiento, se centra en

sincronizar y compartir archivos, y con un sistema que también permite hacerlo mediante
usb. Además, posee soporte para historial de revisiones, de forma que los archivos
borrados de la carpeta de Dropbox pueden ser recuperados desde cualquiera de los
dispositivos sincronizados. Guarda hasta las últimas 4 versiones de cada fichero, por lo
que no solo permite recuperar archivos borrados, sino versiones anteriores de un archivo
que hayamos modificado.
El Facebook es una red social que conecta personas para que puedan intercambiar
fácilmente material en diversos formatos: fotos, videos, archivos, música, etc. Dada
la enorme repercusión que ha tenido, especialmente entre los usuarios más jóvenes,
podemos pensar que también puede ser una herramienta educativa.
Facebook es un sitio en el que se pueden poner en práctica actividades tanto de

estudio co-mo de diversión. Es importante conocer las herramientas de esta red social
para poder darle sentido a la utilidad así como a las ventajas y desventajas de la misma.
En el aspecto educativo podemos crear grupos cerrados de intercambio de archivos,
fotos etc con personas con las que no podemos tener contacto visual por problemas de
distancia y enfocarnos a un tema, problema o investigación sin necesidad de tener que
recorrer grandes distancias o espe-rar al equipo de trabajo.
159
En este sentido hemos hecho un esfuerzo por la utilización de las tecnologías
de comunicación, tales como comunicación a distancia que se ha visto fortalecida en
los últimos años, con las conferencias en tiempo simultáneo en varios países que han
dado la posibilidad de participar virtualmente con preguntas y con discusiones sobre
temas específicos. El Facebook que en el ámbito educativo nos ha servido para crear
grupos cerrados, envío de avisos, tareas, fotos, archivos y desde hace pocos años para
establecer comunicación con los estudiantes También nos permiten tener comunicación
en tiempo real para aclarar dudas, proponer bibliografía y links confiables.
Tratando de llegar a un uso práctico de las TIC y utilizando la estrategia Aprendizaje

Basado en problemas se presentó un problema contextualizado donde es necesaria la
investigación y la experimentación para resolverlo.
A distancia Asesoría Personalizada
Aclimatación
de plántulas Investigación internet
Crear grupo en
reproducidas en
facebook
CTV
Dropbox Power Point

160
El proyecto de investigación fue el pretexto para abordar esta forma de comunicación

a distancia y la temática seleccionada fue la de cultivo de tejidos vegetales. De la cual
damos una breve explicación en los siguientes párrafos.
El cultivo de tejido vegetal fue desarrollado a partir de la investigación de botánicos

y fisiólogos vegetales desde 1950. Actualmente se ha convertido en una herramienta
internacional importante en la selección, cruzamiento, y producción en masa de cultivos
de cosecha.
La ciencia del cultivo de tejidos vegetales debe su origen a la investigación sobre
hormonas que controlan el crecimiento y desarrollo vegetal y técnicas de crecimiento
microbiano in vitro.
El punto de partida para el cultivo de tejidos es la iniciación. Este es el proceso

por el cual se trae material vegetal in vivo en un medio de cultivo estéril. Requiere la
disección microscópica de la planta bajo condiciones estrictamente higiénicas con
el propósito de transferir su punto de crecimiento o tejido que crece activamente (los
tejidos meristemáticos) con seguridad y limpieza dentro de un recipiente estéril libre de
contaminantes. Es esencial mantener la esterilidad del medio ambiente confinado en
el recipiente, debido a que cualquier microorganismo que gane la entrada al mismo,
crecerá a una velocidad mucho más rápida que los tejidos vegetales y eventualmente
colonizarán y matarán a los tejidos.
Es necesario controlar temperatura, luz y humedad para esto se requiere de

calentadores cuando hace frío y aire frío en época de calor. La iluminación puede
ser natural y combinada con luz artificial por el número de horas necesarias para el
crecimiento de los tejidos. (W. M. Morgan, 2008).
Antecedentes
Cognoscitivos: Macro y micronutrientes de las plantas, hormonas vegetales,
crecimiento de plantas.
Actitudinales: Trabajo en equipo (tolerancia, responsabilidad, compromiso y

paciencia).
Habilidades: trabajo en laboratorio (mediciones, preparar soluciones, manejo de

cristalería).
Descripción del grupo

Son estudiantes de tres grupos escolares diferentes dos en el turno matutino,
en edades de 15-16 años en el segundo semestre del bachillerato (propedéutico a la
licenciatura). El porcentaje femenino es más alto que el masculino, en un grupo 52% y
en el otro grupo 65%. Bastante inquietos pero muy dispuestos al trabajo. El otro grupo
es un grupo de estudiantes de 17-18 años que están llevando por segunda vez la
asignatura que no acreditaron en su momento. Son estudiantes que algunos están en el
turno matutino y otras/os en el vespertino. Las distancias de la escuela a casa son de 1-3
horas, pero la comunicación por medio de Facebook y whatsApp hace que eso no sea
un impedimento para el trabajo en equipo.
Metas del programa

Metas de aprendizaje
161
Incrementa su capacidad para
formular Información en internet, libros, revista y youtube
hipótesis sobre Cultivo de tejidos vegetales y sus
requerimientos y protocolos.
Mejora su capacidad de trabajo en equipo y a
Comunicación por medio de Dropbox y envío de
distancia
archivos y fotos.
Aumeta su capacidad para resumir la
información obtenida
Incrementa sus habilidades en la búsqueda de
información pertinente y en el análisis y síntesis
de la misma
Selecciona adecuadamente los dominios
confiables y los links más adecuados para
cumplir las metas de investigación
Crea grupos de trabajo en internet para Conocimiento sobre comunicación en grupos
establecer comunicación a distancia cerrados de Facebook
Investiga sobre el problema presentado para Métodos de investigación documental
elaborar una hipótesis con sustento Formatos de bibliografía tipo APA
Elabora una presentación en power point o prezi

Programa Power Point o Prezi
sobre la investigación y sus resultados
Fuente: Programa del Colegio de Ciencias y Humandiades en línea (2005) y propuestas del equipo
de trabajo
Acerca del problema
El problema que se les presentó tiene que ver con los contenidos programáticos y es
el pretexto para estudiar las necesidades de las plantas en su germinación y desarrollo.
Es el si-guiente:
Producción masiva de alimentos
Cultivo de tejidos vegetales es una descripción genérica que involucra diferentes

técnicas de cultivo de material vegetal diverso, incluyendo las de protoplastos (células
desprovistas de pared celular), células, tejidos, órganos y plantas completas. Mediante
esta y otras técnicas de cultivo es posible obtener plantas libres de contaminación en un
medio aséptico (estéril) en condiciones ambientales controladas. La técnica consiste en
tomar una sección de tejido vegetal (explanto) y desinfectarlo mediante su inmersión en
soluciones especiales y colocarlos en un medio de cultivo gelificado estéril que contiene
los nutrientes necesarios para conseguir la formación de plántulas.
162
Con estos cultivos se consigue la sanidad de las plantas hijas, clonación de

individuos con características deseables, se pueden tener muchas plantas en áreas
pequeñas, reproducción de plantas que es difícil su germinación por semillas, mantener
vivas plantas en peligro de extinción, producción de nuevos híbridos.
Estas técnicas favorecen la formación masiva de plántulas, pero se hace necesario

trabajar en la búsqueda de condiciones que favorezcan su viabilidad en el proceso de
aclimatación y al mismo tiempo incrementen su crecimiento.
¿Qué procedimientos pueden ayudar a mejorar la sobrevivencia y el crecimiento de

las plántulas de violeta africana obtenidas mediante cultivo de tejidos vegetales?
Objetivo
Desarrollar en los/las estudiantes a través de Aprendizaje Basado en Problemas
la capacidad de investigar y dar respuestas a cuestionamientos relacionados con un
problema específico y comprobar su supuesto experimentalmente, apoyándose con el
uso de la tecnología como: grupos web, internet, power point, dropbox, comunicación
simultánea en línea.
El problema que se propone está relacionado con la asignatura de Química II y

Biología II en los programas de bachillerato, en el segundo semestre de Química y en
Biología el cuarto semestre. Después de la investigación y de la discusión entre los
grupos se plantea el supuesto siguiente:
El uso de Ácido Indol Butírico hace que el crecimiento de las plántulas sea mayor y
que tengan más sobrevivencia que otras que no lo utilizaron
Metodología
Los tres equipos investigan sobre el problema, las hormonas, procedimiento

para aclimatar plántulas y como evitar la contaminación de las plántulas durante su
aclimatación.
Envían sus archivos y links a Dropbox y a facebook. A partir de su investigación

cada equipo propuso la hipótesis que consideró adecuada y por medio de su cuenta
cerrada de Facebook acordaron la siguiente: ¿Qué procedimientos pueden ayudar a
mejorar la sobrevivencia y el crecimiento de las plántulas de violeta africana obtenidas
mediante cultivo de tejidos vegetales?
Se solicitó al laboratorio de cultivo de tejidos vegetales de la facultad de Química

de la UNAM que coordina la maestra María Teresa Olivera Flores 30 plantas que habían
sido cultivadas por esta técnica.
Se asignaron a cada equipo 10 plántulas que se encontraban en un frasco de

Gerber, estas ya estaban listas para aclimatación ya que contaban con raíces de hasta
1.5 cm.
Se les solicito a los equipos tierra negra para el cultivo y vasos transparentes
desechables. La tierra se esterilizó en un horno de microondas durante 10 minutos y se
163
agregaron en cada vaso 80 gramos de la tierra.
Utilizando mecheros de gas para evitar contagios se sacaron las plantas y se

introdujo la raíz para desinfectarlas en una solución de agrimycin (2g/L) y otra de benomyl
(2g/L).
Se plantaron las plántulas poniendo tres en un vaso y dos en otro vaso y se marcaron
con una etiqueta poniendo la fecha y la etiqueta de “sin Hormona violeta africana”.
Para el tratamiento con hormonas, después de esterilizar con agrimycin y benomyl

se les puso en contacto con la hormona AIB (acido indolbutirico) y posteriormente con las
pinzas se colocaron también tres y dos en dos vasos etiquetados ¨con hormona violeta
africana¨.
Se les hicieron cinco hoyos pequeños en la parte inferior de cada vaso para poder
regarlos por capilaridad y que no quedaran encharcados. Posteriormente se les puso
otro vaso encima para evitar el contacto con el medio exterior y se selló con cinta canela.
Cada equipo se llevó cinco plantas con hormona y cinco sin hormona con las
siguientes indicaciones:
Regar cada vez que se seque el sustrato
Poner en un lugar donde no les caiga el sol directo
A la semana hacer un orificio al vaso en la parte superior de 1 cm, a las dos semanas
de 2 cm, a las tres de 3 cm y en la cuarta semana abrir toda la parte superior del vaso.
En la quinta semana se les quita el vaso superior. Seguir revisándolas y regándolas

durante otras cinco semanas más y hacer observaciones cada semana de crecimiento
de las hojas, nuevas hojas y color de las mismas.
Metodología
Tabla 1 Sobrevivencia de 30 plántulas de Violeta africana con hormona AIB y sin hormona
164
en un Periodo de aclimatación de 10 semanas. Ciudad de México 20 de abril de 2016.
Semana Equipo
210 (1) 290 (2) 230 (3) 210 290 230
Con Hormona Sin Hormona
1 5 5 5 5 5 5
3 4 4 3 5 5 3
5 3 4 3 4 4 2
7 2 3 2 3 3 1
10 2 3 2 3 3 1
Como se puede observar la sobrevivencia fue únicamente del 42%, aunque

podemos observar que con hormona y sin hormona el resultado fue el mismo al final
nos quedaron siete plantas que fueron tratadas con hormona y siete que no recibieron
el tratamiento. Es pertinente mencionar que posteriormente a las 10 semanas de
observación para el presente reporte las plantas seguían con vida y creciendo. En el
caso de las que tuvieron tratamiento con hormona casi el doble de tamaño de las plantas
que no lo tuvieron.
Crecimiento de 30 plántulas de Violeta africana con hormona AIB y sin hormona en un Periodo de aclimatación de
10 semanas. Ciudad de México 20 de abril de 2016.
Equipo
Semana 210 290 230
No hay No hay No hay No hay No hay No hay
1
cambio cambio cambio cambio cambio cambio
Tiene una Tiene dos Tiene dos Tiene dos Tiene dos Tiene una
3
hoja nueva hojas nuevas hojas nuevas hojas nuevas hojas nuevas hoja nueva
Tiene un Tiene una TIene un Tiene dos TIene un Se han
color más hoja mueva color verde hojas nuevas color verde marchitado
5 verde y dos brillante y brillante y las hojas
hojas nuevas una hoja una hoja tienen un color
nueva nueva amarillo
Tiene las hojas Se mantienen Tiene dos Las hojas Las hojas han Las plantas
más grandes y las hojas hojas nuevas crecen un crecido casi al se mantienen
7 verdes pequeñas y las otras han poco y salen doble y tienen amarillas y
crecido más dos nuevas tres brotes han salido dos
nuevos brotes nuevos
La planta ha Ha crecido Ha aumentado Se mantienen Han salido Se mantiene

crecido en muy poco el tamaño de las plantas dos nuevas casi igual
10 frondosidad y las hojas pequeñas y hojas y el
tamaño de las ha salido un tamaño de las
hojas nuevo brote anteriores ha
aumentado
Comunicación de resultados
Como los equipos son de dos grupos diferentes se creó un grupo cerrado en
165
Facebook llamado CTV230, 210, 290 que se conformó por los 15 estudiantes involucrados
en el trabajo experimental. Se enviaron fotos y tablas de cada semana y se guardaron
también en Dro-pbox. Para el reporte final hubo comunicación en horarios designados
para compartir resultados. La presentación en power point se hizo a distancia utilizando el
envío de archivos en Dropbox. Esta presentación la hizo cada equipo por separado en su
turno y horario y el/la estudiante que realizó la presentación fue designada aleatoriamente.
Conclusiones
En el aspecto de comunicación tuvimos algunos problemas al principio, porque el
equipo no se ponía de acuerdo para consultar los archivos enviados o no enviaban archivos
de lo consultado en internet, con el tiempo y las asesorías (cada semana) se fueron
corrigiendo estos aspectos, sin embargo en el aspecto práctico de la experimentación
tuvimos problemas con las observaciones ya que no se anotaban de igual forma.
Los archivos en Dropbox fueron consultados para la elaboración del reporte final
ya que tenía que ser el mismo para los tres equipos y la presentación aunque se hizo
por separado tenía que contemplar las mismas diapositivas. La asesoría aunque podía
ser a distancia, fue más favorecida en forma personalizada y a distancia solamente se
envió la presentación de Power Point para su revisión antes de ser presentada. Durante
la presentación se presentaron mayores problemas en el grupo de recursamiento
(estudiantes que no acreditaron la asignatura y la vuelven a cursar) ya que no solo
perteneces a diferentes turnos, sino que también son de cuarto o de sexto semestre y
tienen carga adicional o de trabajo por las asignaturas no acreditadas. Finalmente con las
observaciones de los cuatro equipos logramos concluir que respecto a la sobrevivencia
de las plantas con hormona y sin hormona no encontramos diferencias significativas ya
que con hormona tuvimos el 50% de mortalidad y sin hormona el 45 % de sobrevivencia.
Por otra parte encontramos que las plantas con hor-mona se habían crecido casi el doble
que las plantas sin hormona y que les habían nacido mayor numero de brotes y el color
y el tamaño de las hojas era mas verde y brillante com-parado con las que no contenían
hormona.
Las condiciones en que crecieron cada grupo de 10 plantas es una variable que
se encontró fuera de control debido a que cada equipo decidió en qué lugar de su casa
las iban a colocar, los riegos no fueron muy controlados ya que dependía del grado de
166
evaporación que tuvieran, así que se regaban cada vez que el sustrato se secaba.
El problema central es que no hay una área adecuada dentro del Colegio para este
tipo de experimentos donde se pueda regular la temperatura, humedad y horas de luz,
donde las condiciones sean iguales tanto para las plantas con hormona como las de sin
hormona.
Bibliografía
AGRI-MYCIN 100 - Producto Agroquímico DEAQ consultado en Martínez, R; Aspiroz, H.; Rodríguez, J. Cetina, V. y Gutiérrez,
febrero 2016 en www.agroquimicos-organicosplm.com/agri-my- M. (2005). Aclimatación de plantas producidas in vitro consulta-
cin-100-57-3 do en enero 2016 en http://www.ejournal.unam.mx/rxm/vol01-03/
RXM001000309.pdf
Cultivo de tejido vegetal (2008). Traducción del trabajo del Dr. W.M.
Morgan, del Interna-tional Plant Laboratories, Baltonsborough, UK. Plan de estudios, (2005). Consultado en enero 2016 en http://www.
Consultado en enero de 2016 en http://exa.unne.edu.ar/biologia/ cch.unam.mx ./ plan-deestudios
fisiologia.vegetal/CultivoTejidos.pdf
UNESCO (2009). Medición de las tecnologías de la informa-
Dropbox (2016). Consultado en febrero 2016 en https://es.wikipedia. ción y la comunicación (tic) en educación - manual del usuario
org/wiki/Dropbox consultado en febrero 2016 en http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0018/001883/188309s.pdf
López,P; Iracheta, L; Castellanos, M; Méndez, I.; Sandoval, A;
Aguirre, J; Ojeda, C y Gutiérrez, A. (2010). Influencia del explan-
te y medio de cultivo en la embriogénesis somá-tica en hojas de
café consultado en febrero 2016 en http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0187-73802010000300004
El diseño instruccional como
metodología usada en la planeación
pedagógica de los programas no
escolarizados en una escuela de Nivel
Superior en México
María Elizabeth Arias Saldivar1
Introducción
A lo largo de la historia se ha dado cuenta de las profundas transformaciones sociales
que ha tenido la humanidad y que llevan consigo rupturas de ideologías que parecían
inquebrantables a la par del florecimiento de nuevos paradigmas, que en su momento
cubrieron las nuevas necesidades sociales dando solución a problemáticas de diferente
naturaleza.
Actualmente se vive el paradigma de la sociedad del conocimiento en el que, a diferencia

de otras épocas, es una forma social en la que el conocimiento es la base, y se distribuye
de tal manera que garantiza igualdad de oportunidades. Aquí lo que impera no es el
saber más, sino saber mejor, dominar las estrategias y habilidades de transformación
167
y contenidos, por lo que la educación se convierte en un requisito indispensable para
lograrlo.
Lo anterior trae la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) en los procesos educativos. Las escuelas dejan de ser el lugar único que genera el
conocimiento. A través del uso de la tecnología los estudiantes y a la sociedad en general
tienen acceso a mucha información, asumiendo una gran importancia el uso de las TIC
en la generación de nuevos modelos educativos lo que repercute en la cobertura. De
hecho, la educación a distancia coadyuva a ampliar el ingreso de estudiantes, a atender
los nuevos retos inherentes a la educación para toda la vida, la internacionalización del
currículum y la movilidad, entre otros. Aunque para alcanzar los objetivos educativos
en los programas no escolarizados (a distancia) el diseño instruccional (planeación
pedagógica) es trascendente puesto que lo que se propicia que aprendan los estudiantes,
los contenidos, la interacción, el uso de herramientas y recursos y el tipo de evaluación se
establecen claramente y se siguen a través de toda la unidad de aprendizaje, por tanto
es el eje que direcciona el proceso educativo.
1
Instituto Politécnico Nacional
De acuerdo a las políticas educativas mexicanas, desde el inicio del siglo XXI se empieza
a hablar de la educación abierta y a distancia y comienzan a evolucionar los modelos
pedagógicos tradicionales tendiendo a instrumentar programas en los que se usa la
tecnología. Así que, la planeación pedagógica se fue modificando poco a poco, pasando
de una educación presencial a una práctica semipresencial, luego mixta, hasta llegar a
la que se desarrolla únicamente a través de una plataforma tecnológica que corresponde
a los programas a distancia.
Sustentación
La educación a distancia
La trascendencia que la globalización ha traído a nivel mundial en las acciones

cotidianas, entre las que se encuentran la educación; la nueva dinámica social en la
dimensión planetaria y la inclusión de las TIC a la vida cotidiana han cambiado la forma
en que los sujetos perciben el mundo y actúan dentro de él y, es por esa razón, que la
educación a distancia tiene una gran importancia al estar respondiendo a algunos de los
168
retos de la sociedad del conocimiento siendo ésta objeto de investigación y desarrollo

educativo.
Actualmente para el desarrollo e implementación de esta modalidad se pueden

vislumbrar dos extremos: los que van desde la reproducción idéntica de modelos
escolarizados en su estructura académica y administrativa caracterizándose por los
controles propios de un sistema tradicional en el que se observa la centralización de
los procesos formativos por parte del docente y, en general, una visión académica y
administrativa muy rígida en las situaciones de aprendizaje, donde el maestro es el centro.
Y, el otro extremo, que son aquéllos diseñados con la flexibilidad e interacción suficientes
para proporcionar espacios de aprendizaje independiente. Entre estos dos extremos, se
encuentra una gama amplia de desarrollos académicos abiertos y a distancia que tratan
de cubrir las necesidades de su entorno en relación con la formación, la actualización y
la capacitación.
Moreno (2012) define a la educación a distancia como una estrategia organizacional,

metodológica y tecnológica que permite establecer la comunicación entre quienes
participan en un proceso educativo, determinar los contenidos que se requieren en
dicho proceso e instituir las instituciones responsables; aunque todos esos elementos
no coincidan en tiempo y lugar; ya que se superan las distancias geográficas, siendo
importante el salvar las distancias sociales, económicas y culturales.
Actualmente la educación a distancia se da por medio de “plataformas tales como

Learning Managament System (LMS o sistema para la gestión del aprendizaje), Learning
Content Management System (LCMS o sistema de gestión de contenidos) además de las
nuevas tendencias de la Web 2.0 y el uso de dispositivos móviles”. (Moreno, 2010, p 20).
Es importante resaltar que en la actualidad esta modalidad educativa está y estará
permeada por el desarrollo tecnológico de las TIC, aunque no se niega la trascendencia
que tuvo, en su inicio, la educación por correspondencia. Sin embargo, en este siglo,
donde el uso de la tecnología es inherente a las acciones de la vida diaria, se ha requerido
crear nuevos entornos pedagógicos que ayuden en un primer momento a superar la
distancia. Asimismo el favorecer el acceso a la educación, al progreso social y económico
y el llegar a la democratización, se ha procurado el respeto al contexto y a las identidades
culturales y sociales. Por lo anterior es necesario que los modelos educativos sean
innovadores mediante el liderazgo en metodologías educativas, tecnologías informáticas
y diseño gráfico aplicado a la educación, a través de la investigación y la actualización
continua, de manera que se cuente con un apoyo eficaz y eficiente para la planificación,
diseño, desarrollo e implantación de programas educativos virtuales.
Por tanto se puede mencionar que poco a poco el e-learning o aprendizaje

electrónico que en realidad se refiere a la educación y la capacitación a través de Internet,
va adquiriendo un papel protagónico en la sociedad del conocimiento, difundiéndose más
en la educación superior donde se estima que para el 2020 la matrícula de estudiantes
será de cerca de 5 millones de los cuales una quinta parte lo cursará en programas
educativos en modalidades no escolarizadas con el apoyo de las TIC (ANUIES, 2001, p
35).
Teorías de aprendizaje que fundamentan el modelo

educativo no escolarizado
El componente teórico de la modalidad educativa a distancia tiene su base en el
169
constructivismo, el cual concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construcción
del conocimiento que se da a partir de los conocimientos y de las experiencias previas
del sujeto, en el que el docente funge como facilitador en este proceso de construcción,
que a su vez está mediado por la nueva información. A lo anterior se le conoce como
“el triángulo cognitivo, triángulo interactivo o triángulo didáctico” (Serrano y Pons, 2011,
p 19) donde la enseñanza es entendida como un esfuerzo organizativo y cognitivo, no
como mera transmisión de información o manipulación de ideas, porque se espera que el
alumno no se limite a reproducir, sino que comprenda y reflexione sobre lo que construye.
Ahora bien, tomando como base el constructivismo, a partir de 1997 se comenzaron

a desarrollar Planes y Programas de Estudios a nivel mundial con un marco conceptual
basado en competencias claves que llevaran al estudiante a enfrentar los desafíos de
la globalización y su cultura, así como valores universales. Area (2010) define una
competencia como una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes,
y a la disposición para aprender a aprender. Así bien, para la educación superior en línea
o e-learning se han desarrollado varias metodologías didácticas que toman como base
los cuatro pilares de las competencias que son: saber conocer, saber hacer, saber ser,
saber convivir.
En México en el documento Plan maestro de Educación a distancia de la ANUIES
(2000) se indicó como reto que durante las primeras décadas de este siglo se debe
establecer un modelo educativo abierto y a distancia que satisfaga condiciones básicas,
al menos en dos niveles: 1) el conceptual que debe incluir la misión, visión y fines
institucionales, así como la concepción de las relaciones con la sociedad, el conocimiento,
la enseñanza y el aprendizaje y 2) la operativa, que incluye el diseño instruccional y el
curricular, así como el soporte tecnológico adecuado. En ese mismo sentido, también la
ANUIES en su documento Plan Maestro de Educación superior y a Distancia establece
que los planes de estudio debían ser flexibles y modulares para promover y consolidar
el aprendizaje de por vida, permitiendo así a los estudiantes escoger los programas que
les gustaría seguir, pudiendo ser carreras completas, diplomados de corta duración o
cursos de servicios profesionales y se mencionan como características indispensables:
• Flexibilidad curricular
• Innovación constante en métodos y contenidos educativos
• Mayor tiempo dedicado al aprendizaje
• Vinculación con el campo de aplicación
170
• Desarrollo y generación del conocimiento

• Coexistencia de ambientes de aprendizaje
• Oferta educativa innovadora
• Movilidad de los estudiantes
• Tránsito fluido IES-trabajo y pregrado-posgrado
• Nuevo rol de los académicos
Dichos aspectos son considerados en el diseño curricular que es una acción
trascendente en el desarrollo del e-learning ya que se consideran las características
del entorno social para determinar la selección de contenidos, metodología, recursos
humanos, plataformas tecnológicas y materiales para que respondan a las finalidades
que se persiguen. Sobresalen por su importancia, para determinar la metodología, la
interactividad y la transferencia de la información o conocimiento referida a la percepción
o subjetividad humana que consideran el triángulo cognitivo (profesor-alumno-contenido);
la interacción antes mencionada es el elemento central para entender la calidad del
e-learning. Para la selección de la metodología debe analizarse el tipo y nivel de
formación que se pretende impartir, la población estudiantil objetivo, la disponibilidad y
capacidad del tutor, la accesibilidad, principalmente.
Rincón (2014) indica que en la planeación curricular es muy importante la reflexión

de los objetivos pedagógicos que se quieren alcanzar ya que deben quedar claros
antes de la puesta en marcha del diseño instruccional, a la vez que deben cumplir las
condiciones que se tiene para los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).
García Aretio (2009) indica que es muy importante retomar el aprendizaje

colaborativo como una de las principales estrategias en la educación a distancia, pues
por medio de la comunicación asincrónica se genera la difusión, gestión y creación
de información con miras a la transformación en conocimiento colectivo, permitiendo
interacciones e interactividades y una comunicación asertiva. Sin embargo este mismo
autor también indica que no por hacer uso de las tecnologías se garantiza el aprendizaje
y el logro de objetivos, sino por el modelo pedagógico y curricular que se está siguiendo.
El modelo debe producir un aprendizaje guiado por el docente con sus pares para
propiciar el aprendizaje individual y grupal en el estudiante, enfatizando la importancia
de la interacción y compromiso que los actores tienen con los objetivos educativos.
El diseño instruccional
El diseño instruccional (DI) es la parte más importante en el desarrollo de la oferta
educativa a distancia puesto que determinan el tipo de conocimiento, las actividades,
la selección de formas de presentación, los contenidos, las estrategias de enseñanza,
aprendizaje, la interactividad, y las estrategias de evaluación del aprendizaje con base
en lo establecido en los Planes y Programas de Estudio. A la vez que los objetivos
pedagógicos que guían el hecho educativo deben estar claros en el programa que se
desea diseñar, desarrollar y poner en ejecución un DI así como cumplir las condiciones
que se tiene para los AVA.
En otras palabras, el DI se refiere a la planificación y ejecución de las acciones

ligadas a la arquitectura de distribución de los contenidos, a la “definición de estrategias
de redacción del material didáctico, a la concepción pedagógica de ambientes on-line,
a la definición de la estética de los materiales didácticos, a la proposición de estrategias
171
colaborativas, al establecimiento del cronograma de estudio, la ejecución y la estructura
de la evaluación de aprendizaje” (Sartori, 2014, pp 133, 134). Todos estos aspectos se
adaptan al contexto y objetivos de los programas, por lo que no exactamente el mismo
DI en todos los planes de estudio.
A continuación se mencionan los elementos a considerar en el DI:

• Las TIC: como es un proceso que está mediado por los avances tecnológicos y
los avances en investigación y práctica educativas.
• Interactividad: como ya se mencionó, la interactividad es el elemento que
evidenciará la calidad del e-learning.
• Recursos de aprendizaje: los recursos de aprendizaje representan el corazón del
cómo se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Evaluación: tiene un papel fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje
pues permite acompañarlo, reorientarlo, enriquecerlo y verificar en qué medida se
alcanzaron los objetivos. El proceso de evaluación es continuo, formativo, individual
y también grupal, y debe de explicitar las herramientas e instrumentos de que
puedan evidenciar los resultados que se desean alcanzar.
En el proceso de evaluación del e-learning también se evalúa la calidad de la interfaz
que es el Ambiente Virtual de Aprendizaje, la adecuación de los contenidos al currículo, la
eficiencia de los medios de comunicación empleados, la contribución de las herramientas
(on-line y off-line) seleccionadas y la calidad de los materiales didácticos impresos u on-
line (estas evaluaciones permiten tomar en cuenta todo el proyecto propuesto por el
equipo gestor buscando garantizar una educación a distancia de calidad).
El diseño instruccional en la ESCA Santo Tomás (México)
El IPN como ya se mencionó, es una de las instituciones educativas públicas más

grandes de México. Su oferta educativa incluye los niveles medio superior y superior, en
las que se contemplan también la oferta educativa a distancia.
En el Plan de Gestión del 2009-2012, de la Dirección General del IPN, llamado Una
oportunidad renovada, que retoma la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
de la UNESCO en 1998, se plantearon diez principios rectores que debían seguir la
institución siendo el número dos el correspondiente a Educación a distancia de alta
172
calidad: POLIVIRTUAL y se establece que “Las nuevas modalidades educativas como

la educación a distancia, la virtual y mixta, deberán constituirse en opciones educativas
sólidas en nuestras unidades académicas, en apoyo al esfuerzo de ampliación de
cobertura y a las políticas de calidad y equidad. Absolutamente toda la comunidad deberá
contribuir y se obtendrá transformando el modelo de atención, adoptando parámetros y
medidas internacionales” (Gaceta Politécnica, número 777 28 Febrero de 2010, pp 3).
Tales declaraciones son tomadas de referencia para el e-learning cuyo modelo

educativo se centra en el aprendizaje del estudiante. Los contenidos, métodos, prácticas
y medios de transmisión del saber, se basan en nuevos tipos de vínculos y de colaboración
con la comunidad, que les permitan abordar y proponer alternativas de solución a los
complejos problemas del entorno. Por tanto, el aprendizaje debe de:
• Promover una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y
humanístic a;
• Combinar equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes,
habilidades y valores,
• Proporcionar una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el
tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones
nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo,
• Expresarse en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples
espacios de relación con el entorno y
• Permitir que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica
para contribuir al desarrollo sustentable de la nación. (IPN, 2004) .
La Escuela Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomás es una de
las unidades académicas del IPN y una de las precursoras en iniciar la oferta educativa a
distancia. A partir del 2009 comenzó a desarrollar las Unidades de Aprendizaje en Línea
(UAL) que integran las cinco Licenciaturas del Modelo no escolarizado que son: Comercio
Internacional (LCI), Contador Público (CP), Relaciones Comerciales (LRC), Negocios
Internacionales (LNI), Administración y Desarrollo Empresarial (LADE). Siendo la Unidad
de Tecnología Educativa y Campus Virtual (UTEyCV) de esa escuela la encargada de
desarrollar el diseño instruccional y gestionarlos ante la Subdirección Académica del
IPN, que a través de la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (UPEV) los evalúa,
hace recomendaciones en caso de ser necesario y autoriza su aplicación.
La UTEyCV está conformada por un equipo interdisciplinario de expertos en su

campo que se divide en las áreas de: diseño instruccional (DI), diseño gráfico (DG),
corrección de estilo (CE), desarrollo web (DW) y soporte técnico (que se encarga de la
atención a los estudiantes y asesores) lo que se presenta de acuerdo a la figura 1.
1. Profesor
autor
Programa 5. UAL en
3. Desarrollo 4. Evaluación y
de la plataforma
de la UAL validación
materia Polivirtual
2. UTEyCV
4-5 semanas en
173
desarrollo
Actores iniciales
del proceso 3-4 semanas en
evaluación
Autor. María Elizabeth Arias Saldivar
A continuación se detallan cada uno de estos componentes.
1. El Profesor autor debe cumplir con los aspectos siguientes:

• Ser experto en el tema de la UAL.
• Haber sido asignado por la academia y jefatura de carrera correspondiente.
• Tener conocimientos básicos de tecnologías de información y comunicación.
• Estar comprometido con la realización de la UAL.
• Ser organizado y tener disposición para participar en reuniones de trabajo.
• Habilidades para el trabajo colaborativo e interdisciplinar.
• Tener una amplia competencia comunicativa.
Actividades
• Reunirse con la celda de producción de la UTEyCV, una o dos veces a la
semana según se acuerde en el cronograma de actividades.
• Atender las observaciones derivadas de las reuniones de trabajo con la
celda de producción.
• Entregar en tiempo y forma los materiales a su cargo, según el cronograma
de actividades pactado con la DI correspondiente.
• El profesor autor y la DI redactan minutas de trabajo al finalizar cada asesoría.
Figura 2. Equipo interdisciplario de la UTEyCV
DI diseño
instruccional
Recibe Programa
sintético de la UAL
174
DW desarrollo web DG diseño gráfico

Plataforma Tecnológica Entorno gráfico
Moodle
CE corrección estilo
Da claridad, sintaxis a
documentos
Autor. María Elizabeth Arias Saldivar
2. Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje en Línea
A partir de la recepción del programa sintético de la UAL por el profesor autor, se

procede a realizar acciones que son prácticamente el diseño instruccional.
a. Establecimiento de cronograma.
b. Revisión del programa de la UAL.
c. Ubicación, selección y jerarquización de contenidos.
d. Elaboración de la matriz de competencias.
e. Desarrollo de los contenidos de la UAL.
• Elección de estrategias y técnicas de aprendizaje.
• Propuesta de desarrollo de los recursos que se emplearán para desarrollar
las actividades.
• Evidencias previstas por unidad temática.
• Tiempos: de entrega por parte del estudiante y de retroalimentación por
parte del asesor.
• Propuesta de puntaje por cada actividad y unidad temática.
• Al final de cada actividad se redacta un cierre o conclusión del tema que irá
relacionado con la siguiente actividad.
f. Llenado de formatos de planeación para la evaluación
Diseño gráfico
El DG desarrolla propuestas para que las lecturas no sean lineales y cuenten con
requerimientos gráficos y visuales (imágenes, ilustraciones, gráficas, presentaciones,
historietas, líneas de tiempo, etc.) que contribuyan al mejor entendimiento de los
contenidos.
El proceso que sigue es el siguiente:
• Recepción de programa.
• Se desarrollan los componentes gráficos y de comunicación visual.
• Se elaboran los mapas de contenidos y se elabora la carpeta de DG de UAL.
• Se realiza una última revisión de los componentes gráficos de la carpeta de
DI y se envían a corrección de estilo ambas carpetas.
175
Corrección de estilo
El área de corrección de estilo se encarga de adecuar los textos de una UAL de

acuerdo con los criterios editoriales vigentes en el entorno digital, de modo que los
textos sean inteligibles y adecuados para el propósito comunicativo y pedagógico
para el que fueron creados.
El proceso que sigue es el siguiente:

• Revisión y corrección de contenidos de la carpeta de DI de la UAL.
• Corrección ortográfica y tipográfica de todos los documentos, la revisión
técnico-académica del contenido siguiendo criterios pedagógicos, la
confirmación y reestructuración del contenido, la identificación de errores y
corrección de redacción con función didáctica y la corrección de estilo.
• Adecuación formal y para inclusión en plataforma.
• Revisa la carpeta de DG, homogeniza tipográficamente los documentos y
verifica el aparato crítico.
Desarrollo Web
El área de DW es la encargada de implementar en el entorno digital la UAL que

ya fue trabajada en el resto de la celda de producción. En esta área se atienden
los requerimientos especiales de software derivados del desarrollo del curso, sea
porque la temática de la UAL lo requiera.
3. Evaluación y validación
Una vez que se concluye una UAL se reporta a la Unidad Politécnica para la
Educación Virtual (UPEV) quien evalúa el desarrollo, viabilidad y calidad por medio
del documento “Planeación Didáctica” que contiene toda la información de la UAL y
que es llenado por la pedagoga de la UTE, a su vez, ese documento es comparado
con la información que aparece en la Plataforma Moodle. Todo este proceso de
evaluación dura entre tres y cuatro semanas aproximadamente, al concluirlo dan el
dictamen de la viabilidad de la UAL, retroalimentación, y/o dan observaciones que
se deben atender. De aprobar satisfactoriamente la UAL se puede publicar para que
los alumnos la puedan cursar, de no ser así, se deben atender las observaciones y
176
enviarla nuevamente a evaluación hasta que sea aprobada.

Lo anterior es el proceso de elaboración de una UAL por parte de todo el
equipo interdisciplinario de la UTE.
Aportaciones. Diseño Instruccional como desafío pedagógico

El proceso que se lleva a cabo para la producción de UAL de la ESCA Santo Tomás
se centra en el modelo educativo del IPN y en los cuatro pilares de las competencias.
Ahora bien, retomando los cuatro aspectos principales del diseño instruccional que
ya se mencionaron, se muestra lo siguiente:
• Las TIC: Es un requisito indispensable para esta oferta educativa, que
sus estudiantes tengan acceso a ordenadores e infraestructura tecnológica,
programas informáticos, internet, a internet para poder acceder a la plataforma
Moodle y demás información que proporciona a la red, así como tiempo
estimado de tres horas de estudio diarias.
• Interactividad: como ya se mencionó, la interactividad es el elemento que
evidenciará la calidad del e-lerning Un elemento muy importante que genera la
interactividad es la plataforma Moodle en la que existe un espacio propio para
cada UAL donde los estudiantes puedan acceder al curso. Las UAL tienen
varios foros con distintos fines: de soporte técnico, de orientación académica,
de cafetería y de noticias. También hay un espacio de mensajería interna para
la interacción de uno a uno ya sea entre estudiantes y asesor. En el desarrollo
de las actividades se contemplan construcciones de wikis, videoconferencias,
construcción colectiva de conocimientos dentro de foros de discusión y chats.
• Recursos de aprendizaje: los recursos de aprendizaje representan el
corazón del cómo se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Los recursos de aprendizaje se desarrollan a partir de los contenidos que se
indican en el programa de la UAL, en esta construcción interviene el autor como
generador del contenido, el diseñador instruccional para indicar la secuencia,
estrategia de aplicación, a los estilos de apredizaje que responderá el recurso
y objetivo de los mismos. El diseñador gráfico también interviene para crear el
ambiente gráfico de los mismos junto con el desarrollador web quien indicará
la viabilidad de la estructura e interactividad dentro del espacio de plataforma.
• Evaluación: El proceso de evaluación es continuo, formativo, individual y
también grupal, y es acompañado de herramientas e instrumentos que
evidencien los resultados que desean alcanzar. La evaluación dentro del
diseño instruccional se desarrolla en tres momentos: la inicial o diagnóstica, la
formativa, y la sumativa; que van a estructuradas de acuerdo a lo que marca
el programa de estudio, y el mapa curricular. Cada UAL tiene sus propios
indicadores de evaluación ya que se persiguen diferentes propósitos y
competencias. Las herramientas para la evaluación son desarrolladas junto
con el profesor autor que es el experto en la materia.
• Además de la planificación pedagógica y su concreción en el diseño
instruccional, es importante la participación de otros docentes que están al
pendiente de los avances en el aprendizaje individual y grupal (asesor) y
de los maestros que acompañan, dan apoyo pedagógico y socio-afectivo y
orientan a los estudiantes (tutor).
Una vez concluido el DI participan evaluadores externos al equipo de la UTEyCV y
177
al profesor autor, quienes indican la viabilidad de los contenido desarrollados en el diseño
instruccional, la interfaz del curso en plataforma las especificaciones para cada una de
las áreas del equipo interdiscipliario de la UTEy CV, esta evaluación se realiza antes de
que los estudiantes curse la UAL y toma un tiempo aproximado de tres a cuatro semanas.
Conclusiones
La educación a distancia como modelo educativo propio de este siglo lleva implícita
una interacción distinta entre los estudiantes con los docentes, los contenidos y el grupo
en general, por lo que la comunicación directa y mediada por tecnología tiene un lugar
relevante en la sociedad del conocimiento.
El éxito de los programas educativos en el modelo pedagógico no escolarizado

depende del diseño instruccional puesto que en él se considera todo el proceso de
aprendizaje del estudiante por lo que para la realización de éste se requiere de un equipo
técnico interdisciplinario que además del profesor autor (especialista en los contenidos)
para que se cumplan con sus objetivos, requiere de la acción del especialista en diseño
instruccional, el diseñador gráfico, el corrector de estilo y el desarrollador web.
El proceso de evaluación que tienen las UAL es un punto clave para las instituciones
como la ESCA ST porque garantizan que el equipo interdisciplinario cumpla con
parámetros y criterios que guían a la institución, a la vez que también son determinantes
para la viabilidad y calidad del e-learrnig. Las herramientas de evaluación para los
estudiantes y profesores en plataforma son indispensables para la retroalimentación
tanto del diseño instruccional como de la propia labor del profesor asesor y tutor, y del
estudiante.
Uno de los retos pedagógicos en la educación a distancia como ya se dijo, es la

generación de metodologías de aprendizaje que respondan a las necesidades educativas
del contexto, la sociedad y las innovaciones en las TIC, por lo que las Instituciones que
tienen oferta educativa a distancia tienen el reto de la continua actualización de sus
procesos de diseño instruccional para cumplir con los propósitos educativos.
178
Bibliografía
Área, M. (2010). Competencias digitales e informales en Educación Instituto Politécnico Nacional (2004). Manual para el rediseño de
Superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Bar- Planes y Programas en el marco del nuevo modelo educativo y aca-
celona: UOC. démico. México. IPN
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Edu- Instituto Politécnico Nacional (2010). Gaceta politécnica. México.
cación Superior (2001). “Diagnóstico de la Educación Superior a Recuperado de http://www.contenido.ccs.ipn.mx/G-777-2010-S.pdf
Distancia” México. ANUIES. Retomado de https://books.google.
com.mx/books?id=x_IjtLeZzGoC&pg=PA17&dq=educacion+a+- Instituto Politécnico Nacional (2014). Un nuevo modelo educativo
distancia+en+el+siglo+XX&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjmg- para el IPN. México. IPN
p3P_sPLAhXDXyYKHbALCpwQ6AEIHjAB#v=onepage&q&f=false Moreno, M (2012). Veinte visiones de la educación a distancia. Mé-
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educa- xico: Universidad de Guadalajara, UDG Virtual.
ción Superior (2001). Plan Maestro de Educación Superior Abier- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
ta y a Distancia. Líneas: estratégicas para su desarrollo. México: cia y la Cultura (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación
ANUIES. Superior. La educación Superior en el siglo XXI. París. UNESCO.
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfo-
siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma pers- ques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Inves-
pectiva epistemológica. Barcelona. Universidad de Barcelona, tigación Educativa, 13(1). Consultado en: http://redie.uabc.mx/vol-
García Aretio, L. (2008). Historia de la educación a distancia. Ma- 13no1/contenido-serranopons.html
drid España. Universidad Nacional de Educación
El aprendizaje inverso en el contexto
normalista: actitudes y opiniones de los
estudiantes, un reto pedagógico
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo
Manuel de Jesús Rodríguez Guerrero
Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas
Introducción
Los sistemas educativos actuales son la manifestación de la evolución en el
uso de TIC, donde los escenarios educativos tecnócrata, reformista, o bien holístico,
están permeados por el cambio de la sociedad de la información en una sociedad del
conocimiento; al mismo tiempo, también se marca un cambio en el sector educativo
en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación debido a que se está
concretando el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC); además
de que se convive con tres tipos de ciudadanos: inmigrantes, nativos y náufragos
digitales; ante ello se percibe la necesidad de incluir e integrar el uso de las TIC al servicio
del proceso de enseñanza y de aprendizaje el cual ya no sólo se da en la educación
formal, sino que también en la no formal e informal, por lo que se debe contemplar que
179
el aprendizaje es distribuido, ubicuo e invisible, lo que obliga a que existan nuevas
modalidades de enseñanza generando esquemas que van desde lo presencial a lo
virtual, incluyendo entre ellas el e-learning, b-learning y m-learning, a partir de diseños
instruccionales, AVA, T-Pack, etc.
Además de ello Fernández (2013) señala que la actualidad nos permite hablar
de una enseñanza y conocimiento distribuido, del conectivismo, educación expandida
y paragogía; debido a que la estructura tradicional de la educación escolar se ve
cuestionada o transformada por los nuevos medios, redes, comunidades y tecnologías,
por lo general poniendo el énfasis en alguna dimensión particular del cambio pero no por
ello, olvidar o minusvalorar necesariamente otras.
Ante ello la formación de docentes debe de responder a la transformación social,

cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo. (DOF, 2012).
En este sentido la reforma curricular y los planes de estudios (2012) para la Licenciatura
de Educación Primaria (LEP) establecen que la reforma retoma los enfoques didáctico-
pedagógicos actuales y emergentes que deberán vincularse estrechamente a los
enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de
métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la
información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje
que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad.
Por lo mencionado es de suma importancia que como institución de educación

superior nos adaptemos a los cambios y las tendencias que los sistemas educativos,
tecnología, sociedad y ciudadanos viven, un referente en ello es el Informe Horizon (2015)
que señala que dentro de las tendencias clave que aceleran la adopción de la tecnología
educativa en las universidades a corto plazo (uno o dos años) está el replanteamiento
de los espacios de aprendizaje, a través de las nuevas formas de aprendizaje como
el aula invertida o flipped classroom. En cuanto el desarrollo en tecnología educativa,
la clase invertida (flipped classroom) se apoya con el aprendizaje mixto (blended
learning) y enfoques pedagógicos activos, el tiempo de clase se dedica a actividades de
aprendizaje colaborativas basadas en proyectos. El profesor no transmite contenidos en
el aula, sino que se apoya en videolecciones, podcasts, textos y foros en línea a los que
el estudiante accede antes y después de las clases.
180
Aquí cabe señalar lo mencionado por el reporte Edu Trends elaborado por el
Tecnológico de Monterrey (2014) donde establece que se podría pensar erróneamente
que los conceptos de Aula invertida y Aprendizaje invertido son sinónimos y que pueden
ser usados de forma indistinta, sin embargo, es importante aclarar que son conceptos
diferentes y el impacto en el aprendizaje puede variar en gran medida. El Aprendizaje
Invertido es un enfoque pedagógico que transforma la dinámica de la instrucción. Se
desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a los estudiantes mientras
aplican los conceptos y se involucran en su aprendizaje de manera activa dentro del
salón de clases. Implica un cambio hacia una cultura de aprendizaje centrada en el
estudiante. Mientras que el aula invertida consiste en asignar a los estudiantes textos,
videos o contenidos adicionales para revisar fuera de clase. En este caso el tiempo en el
aula no implica necesariamente un cambio en la dinámica de la clase, por tanto puede o
no llevar a un Aprendizaje Invertido.
Entre las características del Aprendizaje Invertido señala que los estudiantes pueden
elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el
ritmo de aprendizaje. Los profesores permiten y aceptan el caos que se puede generar
durante la clase. Se establecen evaluaciones apropiadas que midan el entendimiento de
una manera significativa para los estudiantes y profesores. (ITESM, 2014)
Entre los antecedentes o indicios del estado de arte, se plasman los planteamientos
teóricos de Martínez, Esquivel y Martínez (2015) un modelo invertido de aprendizaje,
considera la programación bien estructurada por parte del docente sobre las experiencias
educativas, donde se tome en cuenta el acceso al material de apoyo dentro y fuera del
aula, la práctica de la pedagogía activa en pequeños equipos de trabajo que permita
la verificación de los conocimientos adquiridos, facilite su evaluación y permita un ritmo
fluido de trabajo; así como, el ajuste de estrategias exitosas que a la larga permitan
mejorar el resultado académico aunado al grado de satisfacción en el uso del modelo,
mientras que Tourón y Santiago (2015) ponen el peso de la acción de aprender en el
único en el que debe recaer: el alumno, al tiempo que rescata al profesor de la enseñanza
directa a todos los alumnos, a un papel de mentor, guía y facilitador del aprendizaje de
estos, atendiendo en un entorno enriquecido a cada uno de acuerdo a sus necesidades,
lo que no es posible si su tiempo lo ocupa la instrucción. Un enfoque pedagógico que se
apoya en el nivel de reto preciso para los alumnos, que les permite trabajar a su propio
ritmo (solos o en grupos) y que dispone de la ayuda y el feedback permanente de los
profesores, nos parece que es un verdadero modelo de desarrollo del talento.
En cuanto a las Tesis se encuentran la de Yactayo (2016) de título Flipped Classroom:

una experiencia real, en la que refleja que los alumnos más aventajados han ayudado a
aquellos que lo necesitaban, y se ha desarrollado un trabajo colaborativo y cooperativo
entre ellos, fomentándose al mismo tiempo un clima de compañerismo y se han potenciado
competencias comunicativas y lingüísticas mediante procesos dialógicos en el aula.
Mosquera (2014) con la tesis Diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza
de sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el método “Flipped
Classroom” o aula invertida. Estudio de caso en el grado noveno de la Institución
Educativa Guadalupe del municipio de Medellín, establece que el educando deberá
adquirir hábitos de estudios que le permitirá implementar una parte de su tiempo a los
videos tutoriales recomendados por el docente. Por su parte, el profesor deberá ser un
miembro activo que acompañe este proceso, de igual forma que es recomendable que
el método se aplique en estudiantes que hayan adquirido cierto grado de madurez, ya
que el éxito de éste, dependerá en gran parte de la disposición y responsabilidad de los
181
estudiantes, pues este método se presenta como una forma autónoma de aprendizaje, lo
que significa que el estudiante debe intervenir en un alto grado en el establecimiento de
sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, además
que es necesario considerar la duración del video tutorial, teniendo en cuenta que el
límite de éste podría ser un factor determinante en la motivación o desmotivación del
estudiante (un video demasiado largo, podría causar desconcentración del mismo).
Carrillo (2014) a través de su tesis Innovación en Aulas de Educación Primaria:

Aprendizaje Cooperativo Y Flipped Classroom, destaca que la flipped classroom permite
el desarrollo de competencias básicas tales como el tratamiento responsable de la
información, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal, que es indispensable
que los docentes tengan una predisposición favorable y voluntad para generar cambios,
así como para llevar a cabo metodologías y visiones educativas emergentes además de
aprovechar la motivación y la atención generadas por las tecnologías en los estudiantes
para que los docentes puedan traspasar el uso instrumental de las mismas.
Calvillo (2014) en su documento El modelo Flipped Learning aplicado a la materia

de música en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria: una investigación-
acción para la mejora de la práctica docente y del rendimiento académico del alumnado,
muestra que el propio alumnado reconocía que su actitud hacia la materia de música
y hacia su propio aprendizaje había mejorado, y como profesor, ha sido palpable que
en cada una de las sesiones su trabajo se había incrementado, sus prejuicios habían
desaparecido, donde su respeto y silencio hacia el trabajo de sus compañeros y
compañeras con el nuevo modelo eran habituales.
López (2015) en su tesis: Invirtiendo el aula: De la enseñanza tradicional al modelo

Flipped-Mastery Classroom, pone a los mandos de su propio proceso de aprendizaje
a aquel que debería tener el control: el alumno, y coloca al profesor en una posición
de mentor, guía, coach de estos, un facilitador del aprendizaje que intenta responder
correctamente a las necesidades educativas individuales de sus estudiantes. También
señala que los beneficios del aula inversa a pesar de ser comentados por la gran mayoría
de los docentes que se aventuran a su implementación, no están aún respaldados por un
gran número de investigaciones.
Entre las experiencias en su aplicación se encuentra la de Zepeda, Abascal y

López (2015) donde establecen que se dificulta su implementación, porque no se tiene
182
la preparación docente, se tiene infraestructura y espacios deficientes, o simplemente el

contexto no lo permite, por lo cual; de manera general sigue predominando el método
tradicional donde el aprendizaje es centrado en el profesor y el alumno tiene un alto
grado de pasividad.
Mientras que Hernández, López y García (2015) consideran que al estudiante se

le brinda la posibilidad de construcción del conocimiento en forma individual con la
estrategia del autoaprendizaje, en pares y equipos de trabajo; además, a través de blog
y la interactividad que este ofrece, se fortaleció la creatividad. Castro (S.F.) presenta
que los aprendientes han apreciado positivamente que el material esté disponible
para que puedan aprender a un ritmo independiente y asimilar los conocimientos de
manera paulatina. Ese hecho les permite poder aspirar a las mismas situaciones de
aprendizaje que el resto de sus compañeros en el aula. En definitiva, si es evidente
que nos encontramos en un punto de inflexión en lo que a la educación se refiere, el
modelo del aula invertida puede facilitarnos la observación de esas cuestiones que
deben ser valoradas para encaminarnos hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje
personalizado. En ese camino nunca olvidamos que la educación debe ser el foco y que
la tecnología es simplemente un instrumento y no un fin.
Por otro lado Arellano, Aguirre y Rosas (2015) desde la perspectiva docente, esta
experiencia produjo un cambio en la concepción docente. Los docentes en las tareas
de compartir información y conocimiento con el alumnado y realizar un seguimiento
personalizado del proceso de aprendizaje de cada estudiante. Desde la perspectiva
del alumno, el nuevo enfoque produce en ellos una mayor motivación, compromiso y
satisfacción en su propio aprendizaje, convirtiéndolos en partícipes directos del mismo,
brindando flexibilidad y autonomía en el acceso a los recursos generados.
De igual forma Hinojosa y Arriaga (2015) destaca que los alumnos señalan que
la metodología es interesante, pero no para utilizarla en todas las clases y se necesita
más tiempo. Terrasa y Andreu (2015) observan que el cambio de metodología exige de
un gran esfuerzo del profesorado tanto de planificación como de atención en las clases
presenciales. Los estudiantes han visto muy positivo el cambio del rol del profesor en el
aula, que ha pasado de ser un mero comunicador de conocimiento a estar muy implicado
en que el alumno consiga su aprendizaje.
Rincón (2015) establece que los estudiantes al final de la experiencia manifestaron

que su aprendizaje fue más vivencial y autodidacta, lográndose toma de decisiones en
tiempos reales, además de que el aprendiz puede avanzar a su ritmo de trabajo, que era
uno de los problemas que existían en la asignatura cuando la enseñanza era netamente
presencial, ya que no todos tenían las mismas destrezas en el uso del computador
generando retrasos en la planificación de la asignatura, de igual forma Mestre, Fita,
Fita, Monserrat y Moltó (2015) mencionan que un motivo de fracaso es sin duda el
desconocimiento por parte de los alumnos de lo que espera el profesor de ellos. Además,
aunque el trabajo de preparación previo es mayor, la experiencia en el aula de profesor
y alumno es muy grata y ofrece una calidad de aprendizaje mucho mayor, por lo que el
esfuerzo se ve recompensado.
Zamora y Bello (2014) rescatan en los resultados de su proyecto que existe una
mayor actitud de implicación y de iniciativa de los alumnos, a pesar de algunas dificultades
que se encontraron en el desarrollo de alguna de las apps. Por otro lado, vieron una
mayor motivación por esa interactuación con las TIC, una adquisición de competencias
digitales y un mayor grado de comprensión de lo que se hace y de cómo se hace.
183
Entre las investigaciones se encuentra la de Vera, Giménez, Petris, Lucero y
Stoppello (2015) que plantea que un alto porcentaje de visualización de los videos y la
utilidad manifestada estaría mostrando la predisposición favorable de los estudiantes al
uso de recursos tecnológicos como apoyo al aprendizaje. Disponer del video aun desde
un teléfono móvil, permite que la explicación del profesor sea vista cuántas veces quiera,
evitando la necesidad de tener que asistir a consultas presenciales.
A su vez Kanninen y Lindren (S.F) rescatan que los estudiantes son más conscientes
de que son ellos mismos los que tienen que estudiar para aprender y también toman más
responsabilidad de cómo avanzan sus estudios, compromete la participación activa del
estudiante durante todo el curso de forma primordial y permite que el profesor le dé un
tratamiento más individualizado a cada alumno.
García (S.F) reflexiona acerca de que el modelo planteado ayuda a establecer

una mayor relación entre el trabajo que los alumnos realizan en casa con lo que tanto
anterior como posteriormente llevarán a cabo en clase. De este modo los deberes o
trabajos realizados cobran un mayor significado, formando parte esencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje y favoreciendo el conocimiento por parte de los padres o tutores
de lo que sus hijos están haciendo diariamente en su centro escolar. De igual forma
incentiva el trabajo colaborativo entre los profesores a la hora de implementar sesiones,
diseñar materiales, o intercambiar actividades, lecciones y experiencias educativas,
también les permite dedicar un mayor tiempo a atender la diversidad presente en el aula
y personalizar la respuesta educativa que ofrecen a cada alumno, adaptándola a sus
necesidades individuales.
A través de la investigación documental se puede observar lo que señala López

(2015) que a pesar de los beneficios del aula inversa comentados por la gran mayoría
de los docentes que se aventuran a su implementación, no están aún respaldados por
un gran número de investigaciones; su implementación se está comenzando a poner en
marcha poco a poco. Sin embargo, es cierto que el fenómeno está cobrando cada vez
un mayor interés y empieza a ser estudiada su efectividad desde algunos grupos de
investigación consolidados y proyectos.
De igual manera se deja de manifiesto que un aspecto pendiente para analizar y

reflexionar acerca de las actitudes y percepciones que produce el uso del aprendizaje
invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje. En este sentido Alemany
184
& Lara (2010) plantean a la actitud como una predisposición del individuo para responder
de manera favorable o desfavorable ante un determinado objeto, de igual manera
establecen que puede determinar los aprendizajes y, a su vez, estos aprendizajes pueden
mediar para la estabilidad o no de esta actitud.
A su vez los trabajos de Auzmendi (1992), Gil (1999) Gómez Chacón (2000), Estrada,
Batanero y Fortuny (2003), Morales (2006) (Citados por Alemany & Lara, 2010) diferencian
en ellas tres factores básicos llamados también “componentes pedagógicos”: cognitivo,
afectivo y conductual. El componente cognitivo plantea las expresiones de pensamiento,
concepciones y creencias, el afectivo establece expresiones de sentimiento, y reacciones
subjetivas y el conductual son las expresiones de acción y representan la tendencia a
resolverse en la acción de una manera determinada.
Gómez Chacón (2000, citado en Muñoz, S.F.) entiende la actitud como uno de
los componente básicos del dominio afectivo y las define: “Como una predisposición
evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye
en el comportamiento” (p.23). Gal y Garfield (1997) las consideran como “Una suma de
emociones y sentimientos que se experimentan durante el período de aprendizaje de
la materia objeto de estudio. Por su parte la idea general del concepto de actitud de
Hannula (2002) se refiere a lo que a alguien le agrada o le desagrada de un proyecto.
Por ello, y con la finalidad de contribuir a la investigación, análisis y reflexión en

esta ocasión la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” busca analizar las
actitudes (en este primer acercamiento las cognitivas) y percepciones que produce el
uso del aprendizaje invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje de los
cursos de: Las TIC en la educación y La tecnología Informática aplicada en los centros
escolares, desarrollados en el primer año de la Licenciatura en Educación Primaria (2012),
los cuales buscan desarrollar la competencia profesional: usa las TIC como herramienta
de enseñanza y aprendizaje a través de aplicar estrategias de aprendizaje basadas en
el uso de las TIC y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos,
promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos,
emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje y usa los recursos de la
tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
El diseño del trabajo era una práctica sencilla, por ejemplo, para el contenido
Herramientas y recursos de la web 2.0 de la unidad II del programa La TIC en la
educación del primer semestre como actividad de evaluación se propone Presentación
grafica sobre los distintos tipos de software y su uso más común y que en está ocasión
se solicitó por medio de PREZI, se diseñó la sesión para que fuera de clase se realizara
la siguiente actividad, revisar y tomar nota en casa del siguiente tutorial: https://www.
youtube.com/watch?v=Zuz3OngGzh4 y durante la clase dedicar el tiempo para elaborar
un prezi sobre sobre los distintos tipos de software y su uso más común.
El proceso de investigación “Aprendizaje Invertido:

actitudes, opiniones, percepciones de los estudiantes
normalistas”
La investigación educativa de acuerdo con McMillan, Schumacher y Baides (2005)
es importante básicamente porque los educadores están constantemente intentando
entender los procesos educativos y deben tomar decisiones profesionales, en esta
185
ocasión con el objetivo de analizar el uso del aprendizaje invertido como un enfoque
pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza a través de la percepción,
actitudes y opiniones de los estudiantes y su relación con el autoaprendizaje y el trabajo
colaborativo con la finalidad de mejorar el proceso educativo en la incorporación e
inclusión de las TIC, a través de una investigación cuantitativa, no experimental, con
un proceso en el alcance del estudio (descriptivo, correlacional y explicativo), de corte
transeccional y una muestra de tipo no probabilística
En esta ocasión la población definida como el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones, para esta investigación se considera
un total de: 638 agentes educativos, que corresponden a: 580 que son alumnos, 58
docentes de los cuales 3 son autoridades educativas. La muestra seleccionada para este
caso es de tipo no probabilística ya que en éste el subgrupo de la población no depende
de la probabilidad sino de las características de la investigación, para determinarla se
buscaron sujetos tipo que estén o hayan cursado o impartido la asignatura de Las TIC
en la educación a través del enfoque –aprendizaje invertido durante la generación 2015-
2019, la cual quedó conformada por un total de 82 alumnos.
Con la finalidad de analizar el uso del aprendizaje invertido como un enfoque
pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza a través de la percepción y
opiniones de los estudiantes y su relación con el autoaprendizaje y el trabajo colaborativo,
se llevó a cabo la aplicación de una escala Likert definida por Hernández, Fernández &
Baptista (2014) como un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones
para medir la reacción del sujeto en cinco categorías, la cual fue diseñada para este fin,
integrada por 19 afirmaciones sustentadas a través de los planteamientos teóricos del
Tecnológico de Monterrey (2014) y apoyado en el proceso para la construcción de un
instrumento válido de acuerdo con Supo (2013) consta de 10 fases, revisar la literatura,
explorar el concepto, enlistar los temas, formular los ítems, selecciona los jueces, aplicar
la prueba piloto, evaluar la consistencia, reducir los ítems, reducir las dimensiones e
identificar un criterio, para lo cual se empleó la prueba alfa de Cronbach (.904). De tal
forma que el instrumento queda de la siguiente manera:
Cuestionario sobre las actitudes que produce el uso del aprendizaje

invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje
Presentación
186
El presente cuestionario tiene como finalidad analizar las actitudes (cognitivas) que produce el uso del aprendizaje
invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo.
Instrucciones:
1. Emplee un lápiz o un bolígrafo de tinta negra para contestar el cuestionario. Al hacerlo piense en lo que
sucede la mayoría de las veces.
2. No hay respuestas correctas o incorrectas. Simplemente reflejan su opinión personal.
3. Todas las preguntas tienen cinco opciones de respuesta, elija la que mejor describa lo que piensa usted.
Solamente una opción.
4. Marque con claridad la opción elegida con una cruz o “paloma”. Recuerde NO se deben marcar dos
opciones. Marque así:
X o 
5. SI NO PUEDE contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido para usted, por favor pregúntele a la
persona que le entregó este cuestionario y le explicó la importancia de su participación.
Confidencialidad
Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales. Los cuestionarios serán procesados por personas
externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre.
De antemano: ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
Por favor responda a los siguientes datos de identificación:

Semestre que cursa:____________ Grupo:_________________
Género:_______________________ Edad:__________________
Las afirmaciones que va a leer son opiniones con las que algunas personas están de acuerdo y otras en
desacuerdo. Se le pide que diga por favor, qué tan de acuerdo está usted con cada una de las opiniones.
Escala estimativa
1 Muy en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Muy de acuerdo
No Afirmación 1 2 3 4 5
El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje
1
significativo y personalizado.
Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante
2 donde se aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a
uno entre profesor y estudiante.
El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños
3 incrementos de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y
prescritas
El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno
4
y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para
5
participar en las actividades, antes de clase.
El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y
6
procedimientos clave mientras reciben retroalimentación.
El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y
7
extienden su aprendizaje, después de clase.
El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor
8 guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se
involucra en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.
El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen
9
de forma creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y
10 dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de
aprendizaje.
El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al
11
aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.
El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en
187
12 temas, crear oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las
interacciones cara a cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.
El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al
13
tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en
14
pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes
En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen
15
activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.
En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la
16
comprensión del currículum de la asignatura.
El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar
17
activamente.
El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y
18 desarrollen unas competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas
tradicionales.
El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión,
19
diferenciándola del simple conocimiento.
¡MUCHAS GRACIAS!
Tabla No. 1 Fuente: Elaboración propia a partir de los referentes teóricos ITESM (2014)
Para el análisis de los datos se recupera el proceso que señala Hernández, et
al. (2014) el cual consiste en describir sus datos y posteriormente efectuar análisis
estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadística
descriptiva para cada una de las variables de la matriz (ítems o indicadores) y luego para
cada una de las variables del estudio, que en esta ocasión se centra en la actitud hacia el
aprendizaje invertido por los alumnos del segundo semestre de la LEP, el cual se realiza
a través de SPSS 21.
Continuando con la propuesta de Hernández, et al. (2014) las etapas para el

análisis se desarrolla en cuatro etapas en la etapa 1, la elaboración de informes de la
matriz y el estadístico descriptivo por ítem. En la etapa 2 evalúa las distribuciones y
estadísticas de los ítems, observa qué ítems o indicadores tienen una distribución lógica
e ilógica y agrupa a los ítems en las variables de su investigación, etapa 3 agrupar los
ítems, indicadores o variables de la matriz en las variables de su estudio y la etapa 4
estadísticas descriptivas por cada variable y un análisis de frecuencias con estadísticas,
tablas y gráficas (una tabla con los estadísticos fundamentales de todas las variables)
Los primeros resultados…

188
La primer etapa del procesamiento de la información permite obtener los siguientes

resultados, en resúmenes de casos, todas las variables presenta en casos incluidos N=
82 igual al 100%, mientras que excluidos N= 0 al 0.0%, lo significa que del total de casos
es N= 0 con un porcentaje del 100%. En cuanto al informe estadístico por columna se
muestra a continuación:
Tabla No. 2 Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de SPSS
No Afirmación Total Global

El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje
1 334
significativo y personalizado.
Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante donde se
2 aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y 307
estudiante.
El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños incrementos
3 319
de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y prescritas
El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno y profesor
4 320
trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para participar
5 327
en las actividades, antes de clase.
El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y procedimientos
6 315
clave mientras reciben retroalimentación.
El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y extienden
7 318
su aprendizaje, después de clase.
El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía
8 a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se involucra en su 313
aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.
El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen de forma
9 325
creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y dónde
10 304
aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje.
El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al aprendizaje
11 303
de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.
El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear
12 oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a 309
cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.
El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se
13 314
promueve una interdependencia grupal positiva.
El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en pequeños
14 335
grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes
En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen activamente a
15 327
trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.
En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la comprensión del
16 309
currículum de la asignatura.
17 El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar activamente. 331
El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen unas
18 334
competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas tradicionales.
El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión,
19 342
diferenciándola del simple conocimiento.
Como se puede observar el puntaje global más alto se encuentra en la afirmación

número 19 con un 342, mientras que el inferior es el correspondiente a la afirmación
número 11 con un 303. En cuanto a la estadística descriptiva, a continuación se presentan
189
los resultados:
Estadísticos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
N Validos 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 4.0 3.7 3.8 3.8 3.8 3.9 3.8 3.9 3.8 3.7 3.7 3.7 3.8 4.0 3.9 3.7 4.0 4.0 4.1
Mediana 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0
Moda 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Desv. Tip .69 .85 .93 .71 .89 .88 .89 .76 .79 .92 .87 .93 .85 .84 .85 .89 .77 .85 .78
Asimetría - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
.54 .67 .53 .45 .81 .90 .82 .58 .39 .44 .50 .54 .62 1.0 .95 1.0 7.1 .62 .62
Error tip. de
.26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26 .26
asimetría
Rango 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3
Mínimo 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
25 4.0 3.0 3.0 3.7 3.0 3.0 4.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 4.0 4.0 3.0 4.0 4.0 4.0
Percentiles
50 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0
25 5.0 4.0 5.0 4.0 4.0 4.2 5.0 4.0 5.0 4.0 4.0 4.0 4.0 5.0 5.0 4.0 5.0 5.0 5.0
Como se puede ver los 82 datos son válidos ninguno es perdido, en cuanto a la
Media oscila entre 3.7 y 4.1, la Mediana es de 4.0 al igual que la Moda. La desviación
típica se visualiza entre .71 y .92, la Asimetría se encuentra entre -.39 y -1.0 y el error
típico de asimetría es de .26. El rango se establece entre 3 y 4, su mínimo de 1 el máximo
de 5. El percentil 25 oscila entre 3.0 y 4.0, mientras que el percentil 50 es de 4.0 y el 75
varía entre 4.0 y 5.0.
Las etapas 3 y 4 se agrupan en los siguientes resultados donde se consideran dos

categorías: actitud hacia el aprendizaje invertido y actitud hacia el trabajo colaborativo
en el aprendizaje, donde se realiza la agrupación para determinar la actitud, donde 1-2
190
Muy desfavorable, 2-3 Desfavorable, 3-4 Favorable y 4-5 Muy favorable, en este sentido
la actitud (cognitiva) hacia el aprendizaje se comporta de la siguiente manera:
Actitud_aprendizaje (agrupado)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Desfavorable 6 7.3 7.3 7.3
Favorable 39 47.6 47.6 54.9
Válidos Muy favorable 37 45.1 45.1 100.0
Total 82 100.0 100.0
Gráfico No. 1 Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de SPSS

Y que se representa:
Actitud aprendizaje (agrupado)

50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Desfavorable Favorable Muy favorable
Como observa la actitud hacia el aprendizaje inverso es positivo ya que oscila entre
favorable y muy favorable, mientras que no existe una condición de muy desfavorable y
en desfavorables sólo un 7.3%.
En el caso de la actitud hacia el trabajo colaborativo en el aprendizaje inverso se

puede ver a continuación:
Actitud_colaborativo (agrupado)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Muy 1 1.2 1.2 1.2
desfavorable
Desfavorable 7 8.5 8.5 9.8
Válidos Favorable 35 42.7 42.7 52.4
Muy favorable 39 47.6 47.6 100.0
Total 82 100.0 100.0
Y se refleja en el siguiente gráfico:
Actitud colaborativo (agrupado)

Gráfico No. 1 Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de SPSS
191
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
Muy desfavorable Desfavorable Favorable Muy favorable
Al observar el gráfico se percibe una actitud favorable hacia el trabajo colaborativo

en el aprendizaje invertido, pero también se ve que existe un dato muy desfavorable, lo
que significa que no existió en una totalidad la colaboración.
Para cerrar…
Al igual que López (2015) que menciona que a pesar de los beneficios del aula
inversa comentados por la gran mayoría de los docentes y aquí agregaríamos por esta
primer experiencia que también una actitud (cognitiva) positiva hacia el aprendizaje y
trabajo colaborativo a través de este enfoque aún no están respaldados por un gran
número de investigaciones; su implementación se está comenzando a poner en marcha
poco a poco. Sin embargo, es cierto que el fenómeno está cobrando cada vez un mayor
interés y empieza a ser estudiada su efectividad desde algunos grupos de investigación
tanto de nivel universitario y en este caso de educación normal.

De tal forma que es un reto pedagógico el trabajo del aprendizaje inverso en
la educación superior y sobretodo en la educación normal, debido a que no existen
referentes claros de su aplicación. Otro reto en este sentido es profundizar en los motivos
del por qué no es totalmente favorable la aplicación del aprendizaje invertido en el
presente estudio.
192
Bibliografía
Alemany, I. y Lara, A. I. (2010) Las actitudes hacia las matemáticas ITESM. (2014). Edu Trends. Aprendizaje Invertido. Monterrey: Ob-
en el alumnado de ESO: un instrumento para su medición. Publi- servatorio de Innovación Educativa.
caciones 40.
ITESM. (2016). Edu Trends. Radar de Innovación 2016 Monterrey:
Alcobet, H., María, C., & Arriaga Arrizabalaga, A. (2015). Los Observatorio de Innovación Educativa.
alumnos opinan sobre la metodología Flipped Classroom: una
experiencia con estudiantes universitarios de Grado en Psicolo- Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A.
gía. Recuperado: http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/ (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin,
handle/11268/4496/jiiu_2015_101.pdf?sequence=2&isAllowed=y Texas: The New Media Consortium
(18/04/2016) Kanninen, J., Lindgren, K. (2015) ¿ Por qué la clase invertida con
Arellano, N. M., Aguirre, J. F., & Rosas, M. V. (2015). Clase invertida: TIC en la clase de ELE?. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/
una experiencia en la enseñanza de la programación. In X Congreso ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/estocol-
sobre Tecnología en Educación & Educación en Tecnología (TE & mo_2015/06_kaaninen-lindgren.pdf (16/04/2016)
ET) (Corrientes, 2015). López Soler, A. (2015). Invirtiendo el aula: de la enseñanza tradicio-
Calvillo Castro, A. J. (2014). El modelo Flipped Learning aplicado nal al modelo Flipped-Mastery Classroom. Recuperado de: http://
a la materia de música en el cuarto curso de Educación Secundaria uvadoc.uva.es/handle/10324/15224 (14/04/2016)
Obligatoria: una investigación-acción para la mejora de la práctica Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I., & Castillo, J. M. (2015)
docente y del rendimiento académico del alumnado. Recuperado Acercamiento teórico-práctico al modelo del aprendizaje in-
de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/9139/1/Tesis640-150313. vertido. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publica-
pdf. (18/04/2016) tion/285232856_ACERCAMIENTO_TEORICO-PRACTICO_AL_MO-
Carrillo Jácome, G. (2014). Innovación en aulas de Educación Pri- DELO_DEL_APRENDIZAJE_INVERTIDO (10/04/2016)
maria: aprendizaje cooperativo y flipped classroom. Recuperado: McMillan, J. H., Schumacher, S., & Baides, J. S. (2005). Investiga-
http://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/5022/Ca- ción educativa: una introducción conceptual. Pearson
rrilloJacomeGustavo.pdf?sequence=1 (18/04/2016)
Mestre-Mestre, E. M., Fita, I. C., Fita, A. M., Monserrat, J. F., & Mol-
Enguita, M. F. (2013). El aprendizaje difuso y el declive de la insti- tó, G. (2015) Aula Inversa en estudios tecnológicos. Recuperado
tución escolar. RASE: Revista de la Asociación de Sociología de la de: http://www.grycap.upv.es/gmolto/publications/preprints/Mol-
Educación, 6(2), 150-167. to2015aie.pdf (08/04/2016)
García-Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta Mosquera Cucalon, W. Diseño de una propuesta didáctica para
a las necesidades de los estudiantes. Revista nº, 1. la enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos in-
Hernández, B., García, C. G., & López, C. I. (2015). La lectura y la cógnitas utilizando el método “Flipped Classroom” o aula invertida.
escritura a través de la cibernética social: herramientas creadoras Estudio de caso en el grado noveno de la Institución Educativa Gua-
de mundo para los jóvenes. Infancias Imágenes, 14(2), 71-88. dalupe del municipio de Medellín (Doctoral dissertation, Universidad
Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P (2010). Metodología de

la investigación. Mc Graw Hill: México.
El uso de las tic en la enseñanza
de la física, para el nivel medio
superior
alberto Guadarrama Herrera1

JESÚS ISRAEL Vargas Hernández1
CHRISTIAN Mendoza Guadarrama1
Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han

incorporado en el proceso de enseñanza – aprendizaje en todos los niveles educativos,
de manera gradual como una alternativa e innovación a los estándares que exige un
mundo globalizado.
México a través de la secretaria de educación pública (SEP) ha trabajado de

manera conjunta con diversas instituciones de nivel medio superior (NMS) en una
reforma educativa, para crear un marco curricular común (MCC) en donde se habla
principalmente de la incorporación de tecnología en las aulas, de trabajo colaborativo y
bajo un esquema de competencias.
193
Una de las principales áreas de enseñanza que se ha beneficiado por la
incorporación de tecnología en el NMS, es la asignatura de Física, esto gracias a la gran
cantidad y variedad de aplicaciones que se han desarrollado para su uso. En este trabajo
lo enfocaremos específicamente en las applets disponibles en la red de manera gratuita.
Muchos de nuestros alumnos, hoy en día, tienen cierto dominio en el uso de la

computadora, saben navegar por la red sin problemas y algunos de ellos, trabajan
de manera particular en especializarse en temas como programación o desarrollo
de aplicaciones. Desafortunadamente, nuestros adolescentes están más enfocados
al manejo de redes sociales, se especializan día a día en su manejo, debaten cuál
aplicación es mejor, su vida gira en ese sentido. Son pocos los estudiantes que descargan
aplicaciones de carácter educativo para su dispositivo móvil o computadora, es aquí
donde consideramos que el docente debe estar en constante capacitación con aplicar
1
Profesores de Tiempo Completo del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Prepa-
ratoria, de la Universidad Autónoma del Estado de México.
las nuevas tecnologías en área de enseñanza y así generar un mayor impacto en los
alumnos.
Estamos inmersos en un mundo interconectado, donde las plataformas tecnológicas

se van incorporando a los diferentes niveles educativos de manera gradual, el gobierno
federal ha invertido en un programa ambicioso de infraestructura, el cual consta de dotar
de equipos de cómputo e internet a un gran porcentaje de planteles a lo largo y ancho
de nuestro país. Esto conlleva rápidamente a que los diferentes subsistemas educativos
puedan también alinearse a estas transformaciones, integrando las TIC en las diferentes
áreas de aprendizaje, esto contribuirá al desarrollo de las competencias tecnológicas
tanto en los docentes y los alumnos.
Los procesos de aprendizaje con base a competencias responden a las diversas

necesidades de incluir en la educación en México una formación holística que permita
integrar dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje la teoría como la practica
en un contexto real y aplicable en su vida cotidiana. Y todo ello con el propósito de
continuar trabajando en los niveles de aprendizaje que se ven reflejados en la calidad
educativa, que buscan como objetivo la disminución de la deserción escolar y la mejora
194
en los resultados que presentan las estadísticas a nivel nacional e internacional como son
la prueba ENLACE (Evaluación Nacional Logro Académico en Centros Escolares) y la
OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) en nuestro país. Esta
situación afecta a las instituciones que se ubican en el nivel medio superior, en donde,
los indicadores revelan un nivel crítico en la deserción a nivel nacional que corresponde
a un 15.4% y una eficiencia terminal de 62.2%, mientras que en la cobertura nuestro país
es el que reporta menor avance en relación a Brasil, Chile, Italia, Canadá entre otros (SEP,
2008).
Con base a los criterios del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que sostienen
que la metodología a emplear son las competencias, se observa la necesidad de
implementar otras estrategias de enseñanza, que permitan al estudiante acercarse a
procesos formativos y estructurales en el área de las matemáticas para su aplicación en
su contexto. Teniendo como principales retos la ampliación de la cobertura, mejoramiento
de la calidad y búsqueda de la equidad, los cuales describen los diversos desafíos que
deben ser atendidos en los diferentes subsistemas. (SEMS, 2011).
Sustentación
La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a), se debe

realizar de manera gradual, cuidando aspectos como la misma infraestructura con la
que cuenta el espacio educativo, este permitirá determinar la adquisición de equipo y/o
tecnología por parte de las autoridades académicas o gubernamentales, así como una
debida programación en la capacitación docente. El proceso inicial es siempre de “afuera
hacia adentro” del sistema educativo, lo que genera múltiples resistencias. Una de las
principales resistencias proviene de los mismos docentes, muchos de ellos cuentan con
muchos años de servicio, fueron y han educado a innumerables generaciones de forma
tradicional, por tanto, no se encuentran familiarizados con las TIC, el Internet, ni mucho
menos con el uso de redes sociales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El propósito de realizar una investigación-acción (Álvarez y Gayou, 2003) en el

ámbito académico es resolver problemáticas cotidianas, es por ello, la estrategia de
aprendizaje de codificación con el uso de applets, interviene de manera normal en el
proceso de e-a permitiendo involucrar a los estudiantes en una dinámica diferente para
su desarrollo académico.
El incluir applets en las sesiones de e-a, permite la interacción entre la teoría y la

práctica, lo que facilita a los estudiantes fortalecer sus conocimientos con el uso de la
tecnología. Cabe mencionar que el proceso de enseñanza debe estar fundamentado en
la construcción de su conocimiento por medio de una estrategia de enseñanza conjunta
entre docente, estudiante y el contexto que permita la relación de contenidos mediante
una secuencia o programa, con el fin de lograr el procesamiento de la información de un
nivel básico a un multiestructural y relacional, como es mencionado en la Taxonomía SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcome) (Biggs, 2006). Para ello, se pretende la
inclusión de una actividad de aprendizaje y recursos didácticos, que permita la evaluación
de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores; además de información acorde
a la actualidad imperante, para dar continuidad al proyecto educativo que propone la
Reforma Educativa para el Nivel Medio, en México.
El trabajo docente es pieza clave y esencial en el desarrollo del Nivel Medio Superior
(NMS), como vínculo del conocimiento y el aprendizaje, los docentes establecen una
195
cercanía de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura a los alumnos que inician una
etapa formativa en el bachillerato universitario, en el cual desempeñan tareas académicas
que fortalecen sus habilidades intelectuales, emocionales y actitudinales.
El proyecto académico del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” se mantiene

bajo la visión de impulsar una educación de calidad con reconocimiento, apegada a
los preceptos del SNB, y que contribuyan a desarrollar aprendizajes significativos en los
jóvenes, que a su vez les permitan el ingreso y permanencia a los estudios superiores.
Todo cambio, toda innovación en los procesos de e-a siempre generarán

repercusiones positivas y negativas, máxime cuando se incorporan nuevas tecnologías.
La reflexión en este tema se hace necesaria, pues los jóvenes en su vida cotidiana utilizan
la tecnología de manera constante; entonces, por qué el docente no la emplea como un
elemento indispensable en sus estrategias de enseñanza.
El utilizar nuevos materiales o las últimas tecnologías aplicadas a la docencia,

coordinado con la modificación a los planes y programas de estudios, son sólo algunas
de las acciones inmediatas que cada institución debe realizar para contribuir a una
migración a la cultura digital.
Repetidamente, podemos encontrar posturas de aceptación o crítica a la tecnología,

pero lo que es un hecho que se debe analizar su incorporación en la educación.
Cada Subsistema, Institución o Plantel educativo, debe considerar a las herramientas
tecnológicas como un medio que permiten cubrir necesidades educativas.
La inclusión de las TIC a los procesos de e-a para el NMS requiere este tipo de
transformaciones. Como se ha dicho, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si
no se producen otros cambios en los métodos de enseñanza. Cualquier proceso de
incorporación en este ámbito debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya
que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico.
La Reforma de la Educación Media Superior (RIEMS), pretende que nuestros

estudiantes se vinculen de manera inmediata con su entorno y ello ayude a una
viabilidad social y ambiental para acceder a la denominada sociedad del conocimiento,
de la información y el aprendizaje permanente; repercutiendo en su formación para la
capacidad de cambio e innovación, y al mismo tiempo desarrollarse en un ambiente de
196
paz, equidad y respeto a las diferencias culturales.
La enseñanza de la física debe permitir la conformación, en el estudiante, de una

visión diferente, sentir la adquisición de una concepción científica de su entorno a través
del desarrollo de sus habilidades, conocimientos y actitudes hacia los fenómenos que
subyacen a su alrededor, formulando preguntas de carácter científico y planteando
hipótesis, y mediante la obtención, registro y sistematización de la información obtenida
de fuentes relevantes, o bien de experimentos, dar respuesta a las preguntas formuladas,
contrastando su preconcepciones con las obtenidas a partir de evidencias científicas.
Para de esta manera comprender su mundo natural y sus transformaciones, dando lugar
al conocimiento de la tecnología asociada a lo actual y conjugando todo lo anterior, con
el fin de lograr una conciencia ética, ecológica y social, respecto al uso de los recursos
naturales.
El planteamiento pedagógico de la Física, de acuerdo al Curriculum del Bachillerato

Universitario (2009), de la UAEMéx, relaciona las necesidades personales de conocimiento
para responder a una sociedad cada día más competitiva; por otro lado, responder a las
necesidades sociales de trabajo colaborativo para cuidar su entorno, haciendo uso de
sus recursos de una manera socialmente responsable.
La enseñanza de la física debe servir de puente para pasar de un conocimiento

común a uno más elaborado, sistemático y científico. Para transformar un conocimiento
dogmático y mítico por uno más cercano al mundo que encierra el avance de la ciencia
y la tecnología. Para traspasar barreras de la pasividad a la acción, de la mediocridad a
la efectividad, del obscurantismo a la claridad, del mecanicismo a la innovación. Formar
estudiantes críticos, participativos y proactivos que requiere las nuevas generaciones.
El incorporar el uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, no debe ser
un objetivo, sino un medio en el cual, los docentes facilitarán la comprensión de los
contenidos temáticos de la asignatura de física, se debe tener especial cuidado en no
caer en el error de enseñar más la herramienta, applet o material digital que el tema en sí.
El reto es convertir las TIC en herramientas útiles para la creación de entornos

diferentes para el aprendizaje y la comunicación.
Enseñar a los Eliminar barreras

alumnos espacios temporales
Para Para Trabajo

autónomo
Habilidad Estar Beneficios

en las TIC actualizados Alumnos
más activos
Necesidad de
los docentes Construcción
propia de la
TIC EN LA información
EDUCACIÓN
Etapas Utilidad ¿Moda?
Utilización por
Básico uso popular sin
Escolar bachillerato Universitaria ¿Necesidad?
tener el dominio
Iniciación Integración Sustitución
197
Resuelven problemas
TIC en De medios Educación a que otros medios
preescolar electrónicos y/o Distancia no pueden
aplicaciones
Modificada de: http://mc142.uib.es:8080/rid=1HXNFJ3G0-DJJN58-1BG/TIC%20EN%20LA%20

EDUCACI%C3%93N.cmap
Las autoridades de cada espacio educativo contemplan cada periodo escolar

diferentes cursos de capacitación para su planta docente sobre el uso y manejo de las
TIC, se debe priorizar en su aplicación didáctica. A la fecha se tienen docentes que
no quieren utilizar la computadora como herramienta de trabajo, ellos mismos ponen
las barreras, perjudicando hasta cierto grado a nuevas generaciones con métodos de
enseñanza obsoletos.
La integración de las TIC en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje no es fácil

y requiere un periodo de sensibilización en el que se motive a los profesores con
experiencias de otros. El reto es convertir las TIC en herramientas útiles para la creación
de entornos diferentes para el aprendizaje y la comunicación.
En la actualidad, el uso de las TIC son de gran utilidad en el proceso de e-a, en
especial en asignaturas como Física, Química, Biología y Matemáticas. La variedad de
recursos y aplicaciones se tienen y que se pueden encontrar en internet es enorme y
pueden resultar de gran utilidad tanto a docentes como alumnos. Además, se pueden
encontrar un sin número de blogs, que ofrecen contenidos teórico-practico, banco
de imágenes, laboratorios virtuales, exámenes rápidos, modelizaciones, así como
actividades adicionales que permiten a los alumnos el reforzamiento de los temas
consultados, a través del aprendizaje mezclado.
De manera progresiva nuestro plantel ha adquirido equipo (proyectores, pizarras

electrónicas, aulas digitales portátiles) para afrontar estos cambios que el mundo
globalizado exige para las nuevas generaciones, algunos cifras importantes que
podemos compartir es que el 65% de la planta docente tiene computadora portátil, un
94% dispone de un dispositivo móvil e Internet, el 75% de ellos utiliza las TIC en sus
sesiones de aprendizaje. Todo esto permite un giro a la forma tradicional de enseñanza.
198
La academia de física, del plantel Dr. Pablo González Casanova, ha incorporado a

sus sesiones de enseñanza algunas applets, a continuación se enumera algunas páginas:
Página: http://www.educaplus.org/play-133-Principio- Página: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_

de-Arqu%C3%ADmedes.html iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
propiedades/volumen.htm
Página: http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/ Página: http://www.convertworld.com/es/

asignaturas/fisica/animaciones.html
El uso de las TIC en nuestro plantel es esencial para adaptar la formación a la
cultura y actualidad tecnológica que nos rodean. Así, tener presentes los nuevos cambios
en tecnología educativa nos permite tener un acceso directo a multitud de fuentes de
información para trabajar con diferentes tipos de datos a través de una gran variedad
de canales de comunicación. Las herramientas existentes para el uso de las TIC en la
educación son diversas, y gracias a ellas podemos digitalizar información, almacenar
nuestros trabajos, automatizarlos y mantener interactividad entre alumnos y docentes.
Las TIC pueden llegar a jugar un papel muy importante en el proceso de EA de

las asignaturas como Física, pero si se utilizan correctamente. Sin embargo, se debe
considerar que un uso inadecuado, puede llegar a trazar un camino tortuoso pasando
de ser una potente herramienta a una barrera que impida el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las TIC no son la panacea en educación, son solamente un recurso más, debemos
remarcar esté punto y no caer en un error al considerar que por sí mismas, ya se tendrá
avances en el aprovechamiento del alumnado. Aunque, como hemos sostenido a lo largo
de este trabajo, pueden llegar a facilitar el aprendizaje de determinados contenidos
matemáticos.
Conclusiones
El Internet ha cambiado significativamente nuestras vidas, van desde el ámbito

personal, social, académico y de esparcimiento; cada día somos más los usuarios que
nos apoyamos en diversas aplicaciones para estar constantemente conectados con el
199
mundo. En el sector educativo, de igual manera, son más los docentes que incorporan las
TIC, herramientas tecnológicas y digitales como material de apoyo. Tanto directivos como
docentes saben de la necesidad de cambiar radicalmente hacia un nuevo paradigma
educativo y digital, para educar a una nueva sociedad y ciudadanía digital emergente.
La incorporación de las TIC en la educación permite la creación de nuevos entornos

de aprendizaje abierto. Estas herramientas digitales están brindado a los alumnos
acceso a fuentes de información y/o de conocimiento inagotables. En años anteriores
donde el acceso a Internet era nulo, o limitado no se tenían tantos beneficios como hoy
en día, que desde la comodidad de un dispositivo móvil o computadora con acceso a
internet se puede navegar y realizar cualquier consulta de carácter académico, social o
de entretenimiento.
Las TIC también juegan un papel fundamental en la transformación del entorno de

aprendizaje actual, centrado en el docente, a un entorno centrado en el alumno, el docente
deja de ser la principal fuente de información y el principal transmisor de conocimiento
para convertirse en un facilitador del aprendizaje, y donde el alumno ya no es más un
receptor pasivo de información sino que participa activamente en su propio aprendizaje.
Los nuevos requerimientos de organismos como la SEP, obliga a disponer de una
planta docente que cuente con las competencias y habilidades no solo en sus respectivas
áreas de conocimiento, sino preparada en el uso de tecnologías y herramientas digitales
aplicados a la educación para desarrollar estrategias y/o materiales que permitan una
mejor comprensión de la asignatura por parte del alumno.
La UAEMéx., desde el 2009, trabaja en la adecuación del currículo universitario,

ha ofrecido de manera permanente un sin número de cursos de actualización docente
en materia de herramientas digitales y uso de las TIC, en el caso particular del plantel
“Dr. Pablo González Casanova”, las autoridades en turno realizan las gestiones
correspondientes para que durante los meses de enero y julio de cada año se realicen la
capacitación de toda la planta docente.
En este sentido desde el 2011, las diferentes academias disciplinares han

incorporado de manera gradual el uso de las TIC como herramienta para el proceso
de e-a, de manera particular, la academia de física ha venido trabajando con diferentes
applets, o simuladores con el objetivo de proporcionar a los alumnos un abanico de
opciones que hoy en día tiene a su alcance desde su hogar.
200
Comentarios finales
Es en el contexto tecnológico descrito en el que se desenvuelve el estudiante actual,

quien posee una amplia gama de posibilidades para adquirir información, de aprender
cosas nuevas, e incluso adquirir habilidades laborales por medio de los elementos
tecnológicos que tiene a su alcance. En pleno “boom” de la tecnología, la escuela no
basta que agregue elementos tecnológicos en su contexto, requiere que se vuelque e
incorporé todos los elementos posibles, no con la finalidad de sustituir la labor docente,
sino que impacte más en los estudiantes, quienes gran parte del día pasan utilizando
productos digitales y quienes ya, es muy difícil transmitir conocimientos como con la
cátedra tradicional, mostrando cartulinas, o simplemente con el sólo uso del pizarrón,
esto está fuera del contexto del alumno.
El gran responsable de incorporar elementos tecnológicos en la práctica educativa,

no son las reformas, ni las autoridades, sino el propio docente, es quien debe buscar las
estrategias o capacitarse en el uso de la tecnología para su incorporación en la práctica.
Se menciona al docente como punto medular en la incorporación tecnológica y no a la
escuela, porque sobrados son los casos a donde la escuela cuenta con infraestructura
tecnológica para ofrecer a los alumnos, pero el personal no sabe cómo utilizarla; entonces
la función de la escuela es ofrecer la capacitación correspondiente, empero, quien debe
ser el gestor de las competencias de información y el conocimiento es el propio docentes.
Antes de inculcar competencias en materia de tecnología en los alumnos, debemos

inculcarlas en nosotros (docentes) y en nuestros compañeros, muchos de ellos, todavía
ven los recursos tecnológicos como elementos complejos y sumamente difíciles de utilizar.
Otro problema adjunto, es que muchos compañeros docentes creen utilizar tecnología,
simplificándola a la mera proyección de diapositivas, éstas suelen ser aburridas, poco
didácticas, en muchos casos no son de calidad; aunque, reconozco es un adelanto,
pero de ninguna manera una señal de victoria o de alarde para afirmar que se utiliza
tecnología en la práctica educativa constantemente.
Podemos hablar de éxito, cuanto el docente se apoye de la tecnología con objetivos

claros y tenga una función primordial en su práctica, cuando sepa para qué la utiliza,
además cuando sea parte de sus recursos, de sus estrategias y en su didáctica; cuando
utilice una amplia gama de recursos más allá de las diapositivas, cuando utilice las redes
sociales para interactuar académicamente con sus alumnos, cuando utilice el you tube
para proyectar un video que refuerce los contenidos vistos en clases, cuando utilice
el google maps para ubicar en espacio a sus alumnos, etc., entonces, sólo entonces,
podemos decir que el docente es perceptivo, funcional y competente tecnológicamente
hablando, que se vale de los medios que su contexto le ofrece para mejorar su práctica
educativa.
201
Bibliografía
Alvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Salinas, Jesús; (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la
Fundamentos y Metodología. México: Paidós. enseñanza universitaria. RUSC. Universities and Knowledge Society
Journal, Septiembre-Noviembre, 1-16.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Es-
paña: Narcea. SEMS (2011). Reforma Integral de la Educación Media Superior. Re-
cuperado 01 de Septiembre del 2011.
Bouciguez, M.J. y Santos, G. (2010). Applets en la enseñanza de la
física: un análisis de las características tecnológicas disciplinares. SEMS. (2008). Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Sin Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. Diario Oficial:
mes, 56-74. México.
Burbano, P. (2001). Reflexiones sobre la enseñanza de la física. Uni- UAEM. (2009). Plan de Desarrollo 2008-2012. Plantel “Dr. Pablo
versitas Scientiarum, Julio-Diciembre González Casanova”. México: UAEM.
León Velásquez, William; Mayta Huatuco, Rosmeri (2009). El uso Chávez, Sandra (2015). Tercer informe M. en Hum. Sandra Chávez
de las TIC en la enseñanza profesional. Industrial Data, Julio-Diciem- Marín, obtenido en: http://planeacion.uaemex.mx/InfBasCon/Plan-
bre, 61-67. telDrPabloGonzalezCasanova/Informes/Periodo2012-2016/3_Infor-
me12-16_PEPPGC.pdf Recuperado 11 de Mayo del 2016.
202
Impacto del liderazgo
pedagógico del director
en los resultados
escolares
203
El liderazgo pedagógico del
Director impacta positivamente en
los resultados académicos
LAURA TERESA VACCARINI1
Introducción
Ciclo lectivo 2012

204
Mi hipótesis siempre fue y sigue siendo que los buenos resultados académicos
en una escuela, dependen en gran parte del accionar de los equipos directivos, de
su convencimiento de que todos pueden aprender, de su formación y de su estilo de
conducción que contagia a docentes y alumnos. Por ello he procedido en función de
esta convicción.
Cuando tomé el cargo de Supervisora, hice un diagnóstico sobre el estado

de situación de los alumnos y corroboré que el índice de repitencia de las escuelas
secundarias de 2011- 2012 era del 54%. Para ello, en primer lugar convoqué a una
reunión para mostrar los resultados y para reflexionar juntos sobre la necesidad de
disminuir esa tendencia. Luego invité a los Directores a leer determinada bibliografía
que ayudara a revisar su función, las prácticas docentes, los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, los climas institucionales, las relaciones interpersonales, entre otros.
También propuse algunos cambios y sugerí alternativas.
Posteriormente, comencé con la tarea de revisar juntos, conceptos, contenidos y

prácticas del día a día en la escuela y en el aula en particular. Para ello adopté diferentes
estrategias:
1. Visitar las escuelas, conversar con los profesores en las salas de profesores,
ir a las aulas y dialogar con los alumnos, además de hacerlo en los recreos
y los días de exámenes en febrero. Asistir a reuniones plenarias. Aplicar una
“verdadera escucha activa” para poder sugerir propuestas alternativas.
2. Estimular constantemente los acuerdos institucionales respecto de: la
1
Región V Ministerio Educación
circulación de la palabra, la mejora de los climas institucionales, la creación
de vínculos, la participación real de todos los integrantes de la comunidad
educativa, criterios de evaluación.
3. Acompañar en la aplicación del Plan de Mejora Institucional y las ruedas
de convivencia.
4. Organizar “Jornadas de capacitación y reflexión”. Se concretó un encuentro
de Profesores de Lengua y Literatura. Asistieron como invitadas especiales:
Profesoras María Luisa Miretti y María Inés Laboranti.
Uno de los objetivos del encuentro fue comenzar a revisar nuestras prácticas, a partir
de una mirada atenta a las actividades diarias. Una mirada que se logre a través de la
reflexión personal o a través del diálogo con un colega, o con un docente especializado.
Tal como sugieren los pedagogos, la idea es recuperar “el conocimiento en uso” que
como docentes ya tenemos, respecto de la disciplina y de la didáctica, para indagar
sobre la validez de los quehaceres del aula.
Otro objetivo fue animarnos a mostrar lo que hacemos, animarnos a volver sobre el
camino recorrido, a dudar de su eficacia y a analizar las interacciones que se producen
en el aula, con el fin de comprender cómo se transmiten los saberes, cómo los alumnos
se apropian de ellos y cómo es el juego de esa interacción.
También se pensó en estimularnos para recuperar el sentido de nuestra tarea y para

tomar nuevas decisiones curriculares que puedan ayudarnos en primer lugar a despejar
obstáculos que impiden una buena comunicación de la enseñanza y en segundo término
a desarrollar mejores procesos de inclusión.
205
Respecto de “ La importancia de la lengua oral en el aula” solicité que pongamos
una mayor atención pedagógica al desarrollo de la lengua oral en la escuela. El aporte
de los Profesores de Lengua es elemental. Por eso se los convocó a que se adecuen
las estrategias de enseñanza reconociendo la importancia de la expresión oral como
vehículo de socialización y aprendizaje.
Mi propuesta para las escuelas fue que elaboren un proyecto colectivo de

enseñanza para el dominio de las habilidades de la lengua oral, un proyecto que ejercite
estrategias específicas de enseñanza. En consecuencia, no sólo el docente de Lengua
diseñará estrategias de intervención, sino que todos los docentes deberán hacerlo.
Deberán acordar y detallar, qué actividades se programan para cada curso o nivel.
Acciones concretas, precisas y simples de evaluar en sus logros. En este momento
estamos en proceso de aplicación de lo proyectado por cada escuela.
También se trabajó el tema de la comprensión lectora, que no es exclusivo de los

docentes del área de Lengua. Y se dieron sugerencias para aplicar especialmente en
primer año.
En ese camino transitado, tuve tres respuestas diferentes, una positiva y dos
negativas:
1. Obtuve buenos resultados, identificados de la siguiente manera:
a) Disminución en el índice de alumnos a rendir en el período de diciembre 2012.
b) Compromiso más significativo de la gestión directiva en acompañar a

docentes y alumnos durante los dos últimos meses del ciclo lectivo 2012 y
durante los exámenes.
b) Hubo una visible reflexión “sobre la organización institucional, sus

articulaciones con el entramado social, su papel en la reproducción de
las diferencias sociales y en la búsqueda de la igualdad”. De lo que habla
(Guillermina Tiramonti, 2004).
2. Uno de los resultados negativos, fue la indiferencia de algunos Directores

frente a la necesidad de “apropiarse de la responsabilidad de distribuir saberes y afiliar
simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación”. El ejemplo está
206
en la naturalidad con la que piden: “80 bancos para el año próximo, porque tienen 192
inscriptos a primer año y calculan 70 repitentes”.
3. El otro fue la resistencia de los docentes frente a los pedidos y observaciones,

tales como: cantidad de alumnos no aprobados, desglosado por materia y curso; solicitud
de estrategias pedagógicas-didácticas frente a porcentajes de no aprobación de espacios
curriculares mayores al 50%. La resistencia a cambiar estrategias de enseñanza y de
evaluación, pensando en una escuela para todos. Las expresiones que lo demuestran
son: “yo no fui preparado para esto” “no prestan atención a las explicaciones” “entregan
las evaluaciones sin hacer”.
La resistencia de parte de algunos Directores a leer y reflexionar sobre determinada

bibliografía, porque “lo deben hacer en contra-turno, fuera del horario escolar, y además
porque incrementa la compleja tarea directiva”. Pero ante un Director que se niega a
mirar la escuela desde otra perspectiva, difícilmente pueda impactar en los resultados
académicos de los alumnos.
Mi tarea diaria apeló y apela a potenciar a las escuelas mencionadas en primer

término, intentando que se multipliquen. Esas escuelas se piensan así mismas como una
“experiencia cultural que pretenda enseñar mejor, poniendo a los jóvenes en contacto con
mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos,
de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes”. Esto genera como consecuencia,
que se reciba y se valore “otras culturas de las que son portadores los alumnos”. En
estas escuelas sí, hay líderes pedagógicos que construyen diariamente su rol.
Respecto de la indiferencia de los Directores, cabe la pregunta: ¿por qué hay

indiferencia frente a la necesidad de que todos aprendan? Una posible hipótesis es que
están muy absorbidos por las tareas administrativas, como dice Tenti Fanfani (2012):
institución sobre-demandada. Otra respuesta posible es que implica una tarea muy
compleja que exige dedicación y esfuerzo.
La escuela es un espacio en el que la llegada de innovaciones pedagógicas y de

normas legales o de reformas, suponen una constante negociación entre lo impuesto y lo
practicado, dando así lugar a que existan diversas prácticas. La realidad escolar implica
una tensión permanente entre continuidades, resistencias y cambios. Por supuesto que
aquí el currículum como norma escrita, tiene un lugar importante.
El Doctor y Catedrático Miguel Ángel Santos Guerra (2013) en su artículo “Algunas

cuestiones referidas a los directivos, en la transformación de la Escuela” dice que existen
funciones pedagógicamente ricas y funciones pedagógicamente pobres en la Gestión
de un centro escolar. En mi trabajo de investigación, interrogué a los 28 directivos con
el siguiente interrogante: ¿cómo calificarías tu función: pedagógicamente pobre o rica?
¿Por qué? Agregué la siguiente consigna: Si consideras que tu dedicación a las tareas
pedagógicamente ricas, es un porcentaje bajo, te propongo que pienses en cambiar
algunas de las funciones pedagógicamente pobres que cumplís, para encaminante
directamente “A la consecución de un buen clima, de una reflexión sistemática, de una
investigación sobre la práctica y de un compromiso con la mejora” Redacta un texto con
el siguiente título: “el cambio que estas intentando hacer” Envíamelo por email. Máxima
extensión: una carilla.
Los resultados fueron muy significativos, porque la mayoría admitió que le dedica
más tiempo a la dimensión administrativa y a la socio-comunitaria. Esta última demanda
207
mucha atención porque el secundario pasó a ser obligatorio y asisten alumnos que
pertenecen a familias que años atrás no hubieran pensado en enviarlos. Incluso se
motivaron para hacer cambios en su organización de los tiempos.
Durante los siguientes ciclos lectivos se continuó trabajando para relevar datos
sobre las:
• Trayectorias escolares. Los indicadores de repitencia y abandono y las diferencias

entre la matrícula inicial y final permiten evaluar si las trayectorias escolares son
continuas, y qué momentos suelen ser más problemáticos
• Calificaciones de los alumnos. ¿En qué áreas, materias, años o secciones hay
más alumnos desaprobados? ¿En cuáles hay más aprobados?
Por mi experiencia personal de 23 años de Directora en Escuela Secundaria, estoy

convencida que los Equipos Directivos no pueden trabajar en soledad, necesitan del
acompañamiento de su Supervisor/a y también deben tener la oportunidad de trabajar
en red con las otras escuelas del circuito.
Ciclo lectivo 2013
A partir del ciclo lectivo 2013, generé espacios y tiempos institucionales para pensar
la escuela, para abordar la cuestión de los nuevos alfabetismos, es decir, de los saberes
básicos que hoy debe transmitir la escuela. Inés Dussel (2004) convoca a la “inclusión de
saberes nuevos, saberes que la escuela debe reconocer como valiosos, y enseñar como
parte del currículum: la alfabetización digital y la alfabetización audiovisual”.
Ante los siguientes interrogantes ¿Pueden las escuelas contribuir a que el sujeto
no quede totalmente marginado del mundo, abriéndole las puertas de la cultura? ¿Qué
puedo hacer yo desde mi gestión, para motivar a las escuelas a que “funcionen como
un adulto alternativo, esto es, como un lugar propiciatorio para la construcción de la
subjetividad, de la identidad”?, estimulé a los Equipos Directivos para que:
a) Incluyan las nuevas tecnologías a las escuelas, como recurso didáctico, como
nuevos lenguajes de comunicación, como un ámbito productivo y de recreación de la
cultura.
208
b) Se den los cambios en los roles de docentes y alumnos: un docente que en su

nuevo rol de Tutor, propicie la creatividad, fomente los trabajos colaborativos, sea un
facilitador del aprendizaje y le ofrezca diversas opciones, permitiendo que el alumno sea
más responsable de su propio aprendizaje. Y por otro lado, que se produzca el cambio
de rol del alumno: de receptor pasivo de información, a participación activa del proceso
de aprendizaje; de reproductor de conocimiento a un alumno que produce y comparte
el conocimiento, a veces como experto. Este cambio de roles en el aula, seguramente
ayudará a mejorar las trayectorias escolares de los alumnos.
También me he preguntado, ¿cómo pueden las organizaciones estimular la

innovación?
El directivo de una organización tiene una enorme responsabilidad a la hora de

desarrollar estos entornos innovadores. Debe preocuparse tanto de la adquisición por
parte de sus equipos de nuevas competencias como de la creación de redes internas y
externas de colaboración que favorezcan la creatividad e impulsen la innovación.
En mi opinión personal, el rol y el compromiso que asume el equipo directivo de

la institución es un elemento clave en el desarrollo de las innovaciones educativas. El
Directivo es quien genera los tiempos y los espacios para que los docentes se reúnan
y puedan proyectar. Su liderazgo dinamizador de la organización e impulsor de los
cambios para la mejora, debe influir en los alumnos y en el aprendizaje de la escuela. El
Directivo es quien transmite el entusiasmo para el diseño de un proyecto innovador. Éste
no necesariamente debe estar regulado por la incorporación de las nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación, pero sí pueden mejorar las experiencias diarias,
ya sea en las prácticas pedagógicas como en la gestión de la información en las tareas
de administración escolar. De hecho, todo el sistema educativo de la jurisdicción está
digitalizado. El Directivo, como líder natural de la Institución Educativa, debe componer
un liderazgo distribuido, crear la cultura de cuantos más líderes haya, mejores resultados
académicos se conseguirán. Se debe acompañar por profesores líderes, competentes
para la enseñanza y la didáctica. Profesores innovadores que se dediquen a innovar
y produzcan impacto sobre los demás, contagien a los otros. Si a esto se le suma un
Supervisor de circuito, que crea redes colaborativas entre las instituciones educativas,
en las que compartan sus logros y obstáculos en la implementación de los Proyectos
Innovadores, se obtendrán mejores resultados.
Sobre este tema de la innovación pedagógica para la mejora de los resultados

académicos, se trabajó con los Equipos Directivos en dos acciones:
1. Encuesta en la que se les pidió:
a) A nivel personal, que mencionara uno, dos o tres cambios que haya
producido en su forma de enseñar.
b) Y respecto del personal docente a su cargo, que diera la cantidad y de ellos,

cuántos consideraba que estaban corriéndose de la enseñanza tradicional.
También se les preguntó si ellos los motivaban a cambiar y cómo.
A nivel personal se dieron respuestas tales como: trabajo interdisciplinario para

trabajar problemáticas emergentes, evaluaciones a través de coloquios en mesa redonda
con retroalimentación entre pares, incorporación de las TIC, debate, trabajo colaborativo,
atención personalizada, trabajo de investigación con problemáticas locales, simuladores,
209
recursos variados para los distintos momentos de las clases, juegos, más uso del
laboratorio, variación en trabajos individuales y grupales, menos tarea y mucho menos
trabajo áulico, trabajos interinstitucionales, mejores vínculos entre docentes y alumnos,
adaptaciones curriculares.
En cuanto a la enseñanza de los docentes, expresaron que según su criterio, un

75% de ellos se corrieron de la enseñanza tradicional. En su totalidad respondieron que
diariamente los motivan a cambiar de estrategias de enseñanza y de evaluación, a través
de los encuentros de Escuela Abierta, repensando nuevas formas de evaluar, planteando
nuevos dispositivos de enseñanza, mucho diálogo, destacando los logros, rescatando
las que dan buenos resultados y socializándolas, recomendando e incentivando a la
lectura de material bibliográfico.
2. Se les pidió que seleccionaran mínimamente una evaluación de sus escuelas,

que consideraran innovadora por su formato e impacto en los alumnos, la enviaran con la
justificación de por qué la eligieron. Entre las fundamentaciones vertidas destaco:
a) Se evalúa proceso más que resultado. (Tecnología de la Información y C.)

b) Evaluaciones diferenciadas por el grado de complejidad. Respeta los
tiempos de aprendizaje de los estudiantes. Considera el proceso. (Matemática).
c) Promueven instancias de aprendizaje colaborativo y reflexionan sobre lo

aprendido –conciencia metacognitiva– (Lengua y Literatura –Educación
Artística–).
d) Se aparta de la prueba escrita tradicional, y hace una integración curricular

con las TIC, según su criterio, “interesante”, sin dejar de correr el eje en los
aprendizajes.
Ciclo lectivo 2014
Continué reforzando el tema sobre la evaluación de los aprendizajes. En mi tesis

para la Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas, transcribí una encuesta que
hice a los Directores de las 28 escuelas. Además había interrogado a docentes y alumnos.
210
En el primer interrogante se les plantea qué nivel de conocimiento tienen de las

evaluaciones de sus docentes, y el 62% responde que conoce un 50% de ellas.
El 42% cree que los profesores buscan las mejores formas de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos y el 58% considera que se diseñan evaluaciones
enciclopédicas y memorísticas. Estos son datos relevantes porque muestran en primer
lugar, que en las aulas predominan las evaluaciones tradicionales, y coincide con los
instrumentos de evaluación que nombran alumnos y docentes: evaluaciones orales y
escritas. En segundo término, se genera una contradicción con las respuestas de los
profesores en cuanto a que el 88% expresó que la forma de evaluar ha cambiado.
Respecto de la pregunta tres, todas consideran que los alumnos no aprueban

sus evaluaciones porque no estudian, no entienden las consignas, no les interesa, no
entienden, no prestan atención. Toda la responsabilidad se la otorgan al alumno. Este
convencimiento se puede relacionar primero, con el estudio clásico de la literatura
pedagógica de Rosenthal y Jacobson, 1980, (citado por Edith Litwin, 1998), en el que
se describió el papel de las creencias de los docentes en los procesos del aprender de
los estudiantes. Se mostró cómo las expectativas de los docentes pueden convertirse
en una profecía que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las
representaciones de los docentes, generan buenos y malos rendimientos. Otro análisis
de ese convencimiento y afirmación, es que el fracaso de la evaluación está puesto
siempre en el alumno. Santos Guerra dice que cuando los alumnos no han conseguido
realizar los aprendizajes exigidos, “es por algún defecto suyo, es decir, o son torpes, o son
vagos o no estaban suficientemente preparados”. Desde esta suposición, el aprendizaje
de los docentes resulta imposible. Si el fracaso se explica de forma tan poco rigurosa y
exigente, es imposible poner en cuestión las prácticas profesionalizantes.
En la pregunta cuatro, el 100% responde que acuerda con la expresión de Neus

Sanmartí “Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas”, porque todos opinan
que los docentes evalúan de la misma manera que su forma de enseñar.
Al reflexionar sobre la función de los Directivos en la evaluación de los aprendizajes

de los alumnos, Fasce, en su conferencia en Colombia, expresa que la relación entre
docente y alumno debe ser sana y deben lograrse acuerdos institucionales explícitos,
que fijen fundamentos y consecuencias del proceso evaluativo. Qué evaluar, cómo
evaluar, qué tiempos manejar en la evaluación, son interrogantes que Fasce propuso
como tema de diálogo entre estudiantes y docentes. Preguntar, dialogar con los niños,
niñas y estudiantes, saber qué aprendieron. Sugiere, compartir con los estudiantes los
instrumentos de prueba”. Sin embargo, el camino requiere de un gran esfuerzo. Desde su
experiencia en Argentina, señaló que el proceso es “difícil de lograr sólo con los docentes”.
Se requiere de la participación de los directivos para estas nuevas prácticas evaluativas.
Se deben vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construcción de una
verdadera cultura evaluativa. Para que esto ocurra, el directivo debe prever y disponer
de los espacios que propicien la participación y el compromiso de todos los sujetos
institucionales en el proceso de la evaluación. Además deberá orientar la evaluación
como una práctica cotidiana, desvinculada de un sentido único de valoración terminal,
de resultados o de rendimiento para ligarla con el sentido de una práctica que puede
aportar y apoyar permanentemente a la planificación e implementación de los distintos
procesos. Es necesario fomentar la colaboración; estimular la conexión; promover el
sentido de pertenencia a una cultura organizacional; mejorar la gestión del conocimiento;
aprovechar la inteligencia colectiva; y desarrollar un conocimiento mejor, no sólo de
211
clientes, sino también de los equipos y de las personas de nuestra organización. El/a
Director/a tiene la responsabilidad de inspirar acuerdos sobre las prácticas educativas,
promover la investigación, alentar la innovación, crear clima, despertar ilusiones, animar
en el desaliento…
En diciembre de 2014, junto con los 28 Equipos Directivos, consideramos ciertos

indicadores de gestión. Entre lo más destacado, quiero señalar lo siguiente:
a) Cantidad de días y horas dedicadas al trabajo en equipo Directivo-docente.

Tres Directivos, solamente mencionaron las cinco reuniones de Escuela Abierta.
Otros expresaron: varias reuniones parciales, por curso, y por departamento;
las reuniones plenarias oscilan entre 3 y 4. Un Equipo Directivo dijo: de junio a
diciembre, dos días por semana, durante una hora u hora y media.
b) Ejes temáticos de los encuentros: inclusión y adaptaciones curriculares;

evaluación de prácticas pedagógicas; resolución de conflictos; nuevos
espacios curriculares; Decreto Nº 3029; Centros de estudiantes; asesoramiento
pedagógico para profesores; clima institucional; disciplina; trayectorias;
acuerdos institucionales; repitencia; fortalezas y debilidades de la institución…
c) Resultados obtenidos: oportunidades enriquecedoras; encuentros siempre

positivos, con valiosos aportes y muy buena dinámica de trabajo; aumentó el
porcentaje de alumnos promovidos y disminuyó el porcentaje de abandono;
luego de muchas discusiones, se acordó que la prioridad son los alumnos;
mejoraron las prácticas áulicas con incorporación de TIC; fortalecimiento del
diálogo y respeto en diferentes niveles institucionales; se acordó una planilla
de seguimiento de los alumnos.
d) Acciones concretadas por el Directivo para colaborar en mejorar las

trayectorias escolares de los alumnos, durante al ciclo lectivo por un lado, y
en noviembre y diciembre que es el período de recuperación de aprendizajes:
acompañamiento durante las clases; entrevistas individuales con los docentes;
asesoramiento al personal docente; acuerdos con los docentes Tutores
Académicos y con Facilitadores de la convivencia; participación en ruedas
de convivencia; asesoramiento a alumnos reemplazantes; se preparó a los
alumnos para los exámenes y se los acompañó en esas instancias con el fin
212
de estimularlos a seguir adelante; recorrida por las mesas de exámenes y

análisis de resultados; orientaciones a padres; utilización de horas FID para
acompañar a los alumnos en sus dificultades, control de asistencia de alumnos
a las Tutorías Académicas…
e) Estrategias aplicadas para reiteradas inasistencias de alumnos: diálogo

con alumnos y padres para analizar situación y pensar en acciones comunes
y compromisos compartidos; acompañamiento de los Facilitadores de la
convivencia y Preceptores; visitas domiciliarias; trabajos prácticos por espacio
curricular para recuperar la regularidad; aplicación Plan Vuelvo a estudiar, con
resistencia de profesores; una escuela no tuvo casos.
Ciclo colectivo 2015
Propuestas pedagógicas compensatorias
Tal como se detalla en la Circular enviada a los Directivos de las EESO, los docentes
presentaron informes sobre las estrategias didáctico-pedagógicas que aplicarían
en el Tercer Trimestre para mejorar los resultados académicos de los alumnos. Esta
Supervisora leyó todos y cada uno de ellos en detenimiento e hizo la devolución a los
E. Directivos en las reuniones de diciembre. Como síntesis se puede decir, que un 70 %
de las escuelas, mejoró, y que varias propuestas fueron innovadoras. Ejemplo: Historia
3er año: elaborar y utilizar organizadores espaciales. Otras propuestas con muy buena
fundamentación teórica. Ej.: Cs.Nat.3º: “el objetivo será la interrelación entre el objeto
de aprendizaje (conocimiento), el sujeto que aprende (estudiante) y el sujeto orientador
(docente)” (…) “muestra dos fotos de evaluaciones en las que los alumnos se niegan a
hacer la prueba…” “Explica cómo intentará lograr el aprendizaje significativo”.
Se destacan dos Equipos Directivos, que le solicitaron a los docentes que

desarrollaran las posibles causas de la no aprobación de los alumnos en un porcentaje
mayor al 50%, y además de las propuestas pedagógicas a aplicar en el presente ciclo
lectivo, debían sugerir estrategias para el 2016.
Al finalizar cada encuentro, se le entregó a cada uno, una encuesta para que
evaluaran lo que de igual forma se les había pedido, que era reforzar los esfuerzos
para acompañar a los alumnos que adeudaban espacios curriculares, entre el 30 de
noviembre y 11 de diciembre, También en esa encuesta, se los interrogó para conocer
sus opiniones respecto de cómo quisieran hacer la articulación con las escuelas
primarias, pedida por ellos en la reunión anterior, cuando esta Supervisora comentó los
buenos resultados obtenidos de la convocatoria que hiciera, a participar en el Proyecto
de Articulación Escuelas Secundarias Orientadas, con los Institutos de Nivel Superior de
la Región.
Luego desde la Supervisión, en el ciclo lectivo 2015, se ha propuesto a los 28

Equipos Directivos fortalecer la Gestión Académica, como la llama Raquel González
(2014).
Objetivos planteados:
• Asegurar la formación integral del ser humano en el ser, el estar, el hacer, el
213
convivir y el trascender expresados en planes de estudio contextualizados. Se
refiere a la calidad educativa y a las evaluaciones internas y externas.
• Convertir la gestión por procesos en una herramienta para direccionar
y gestionar la institución, en función de las necesidades, expectativas e
intereses de los estudiantes y de la comunidad educativa.
• Pensar en cómo innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Diagnosticar cómo egresan los alumnos de las escuelas secundarias
orientadas.
Para lograrlo es preciso:
• Enfrentar el cambio y el aprendizaje organizacional.

• Desarrollar la capacidad de adaptación al entorno.
• Hacer más efectivo el uso de los recursos.
• Potenciar el aprendizaje organizacional con el fin de identificar fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades en la organización.
• Estimular el desarrollo de competencias en la institución para que ésta
identifique su saber hacer y los recursos de que dispone para prestar los
servicios educativos.
• Generar nuevas ideas y modificar constantemente los modelos mentales y
de actuación.
• Liderar en la organización procesos de gestión integral de los sistemas de
aseguramiento de la calidad.
• Ser una persona flexible con una alta capacidad de respuesta.
• Facilitar el desarrollo del trabajo en equipo y promover la responsabilidad
compartida.
• Optimizar el uso de recursos de la organización.
• Promover la innovación, (Raquel Gonzalez).
Propuesta: evaluación de y para los aprendizajes

214
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) considera urgente replantear el propósito de la educación y del aprendizaje.
Ha presentado un documento para el Foro Mundial de Educación (Corea 2015) donde
establece los objetivos para la educación hasta 2030. El documento incide en que “el
impacto de Internet en nuestra forma de comunicarnos requiere que se potencien las
competencias y no los conocimientos”. Repensar la educación: ¿Hacia un bien común
mundial? es el nombre del documento elaborado por la agencia de las Naciones Unidas
para la Educación. El presidente del Centro Unesco de Cataluña, Eduard Vallory, y el
coordinador del documento y miembro del Programa de Investigación y Prospectiva
Educativa de la Unesco, Sobhi Tawil, han sido los encargados de presentar el citado
documento en Barcelona. “Internet lo ha cambiado todo”. Ambos han coincidido en
estructurar sus intervenciones a partir de algunas citas del documento y han subrayado que
Internet “ha transformado la forma en que las personas tenemos acceso a la información
y el conocimiento, la forma en que interactuamos y las prácticas de la gestión pública y
las empresas, lo que necesariamente ha de impactar en la forma hemos entendido hasta
ahora la educación”. Vallory ha señalado que “nunca había sido tan urgente replantear el
propósito de la educación y la organización del aprendizaje”. La UNESCO pone énfasis en
que “el replanteamiento se ha de hacer desde una visión centrada en las competencias
y no en los conocimientos”. Por su parte, Sobhi Tawil ha puesto énfasis en que este
replanteamiento primeramente, se ha de hacer “desde una visión holística que supere
las dicotomías tradicionales entre aspectos cognitivos, emocionales y éticos, centrada
en competencias, en lugar de los conocimientos disciplinarios”. En segundo término,
ha señalado la importancia de “aprender, desaprender y reaprender, que continúa más
allá de la educación formal y los sistemas de formación” (...) “Es igualmente importante
que reconozcamos la necesidad de un enfoque holístico que reconozca la estrecha
interdependencia entre bienestar físico e intelectual, así como la interconexión entre
cerebro emocional y cognitivo, cerebro analítico y creativo”. Coincidiendo con lo expuesto
por la UNESCO frente a la necesidad de focalizar la educación en el desarrollo de las
competencias, desde el rol de Supervisión, se acordó con los Equipos Directivos de las 28
Escuelas Secundarias Orientadas del circuito a cargo, que desde agosto hasta noviembre
de 2015, se trabajara en el aula con los estudiantes de 5to año, para desarrollar ciertas
competencias, saberes y habilidades tales como: expresión oral y escrita; Conocimiento
de TIC; Interpretación de textos con variada complejidad; redacción de Currículum Vitae,
Informes, Monografías y Ensayos literarios. Se compartió un documento drive, en el que
cada escuela debía escribir qué espacios curriculares se dedicarían a trabajar con ellos.
Objetivo: mejorar las trayectorias escolares de los estudiantes próximos a egresar del
Nivel Secundario.
Se concertó además que en el mes de diciembre cada representante del Equipo

Directivo, tendría 10 minutos para exponer una evaluación cualitativa, sobre el grado de
desarrollo de las competencias, saberes y habilidades específicas, con el que egresan sus
alumnos, durante la reunión que se hiciera por zona, los días 15, 16 y 22 de diciembre de
2015, respectivamente. (Expresión oral se trabaja desde febrero de 2013).
Se le brindaron sugerencias de los criterios cualitativos y cuantitativos a considerar

en esa presentación. Se transcribe una de ellas, relacionadas con el uso y dominio de
las TIC:
¿Cómo calificaría a sus egresados en la autonomía para “producir y publicar

contenidos en internet; saber cómo se accede a crear y mantener un blog para compartir
sus ideas, subir o bajar textos, libros, música o videos; participar en foros de interés o
en redes sociales; distinguir las fuentes de información confiables de otras; presentar
215
informes, monografías, Currículum Vitae; elaborar Powerpoints, representaciones gráficas,
producciones audiovisuales, portafolios virtuales, CMAP, planillas de cálculo, trabajos
colaborativos, entre otros?
Expresiones y síntesis relevantes de las exposiciones hechas por los Equipos

Directivos, que a su vez compartieron un documento drive como síntesis y luego
completaron el gráfico que se adjunta, para determinar “aproximadamente” el grado de
avance de los “egresados 2015” en la formación de determinadas competencias. Cada
escuela lo realizó con base en la “autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación”.
Además los E.D. debían completar el siguiente cuadro:
Desarrollo de competencias, saberes y habilidades específicas, en los

alumnos de 5to. año
Diagnóstico cualitativo realizado con los Equipos Directivos de cada

Escuela Secundaria Orientada
EESO Cantidad Nivel de logro-aprendizaje alcanzado
N° alumnos Expre- Interpreta- Redac- Redac- Redac- Currículum Conocimiento Currículum Conocimiento
5to. año sión ción textos ción ción ción Vitae y uso de Vitae y uso de
oral y con com- Infor- Mono- Ensayo TIC TIC
escrita plejidad mes grafía
variada
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Marca con una cruz la referencia que consideres adecuada para tu grupo de 5to año:
1: Logro mínimo. 2: Logro medio. 3: Logro muy bueno.
Como plantea Perrenoud, “las competencias se adquieren a través de la formación
pero también de la experiencia”, mediante este planteamiento se afirma que las
competencias se alcanzan poco a poco y de diversos grados pero que siempre es
susceptible a mejorar. Por lo tanto se ha concluido con todos los Equipos Directivos,
que esta “Evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la
elaboración de un producto” será tomado como “un diagnóstico” para la planificación
216
institucional 2016…
Desde Supervisión, tres resultados a destacar de la propuesta:
• Amplia participación de los docenes en la construcción colectiva de lo
deseable para transformar creativamente lo existente en busca incesante de
la mejora.
• En algunas escuelas, cuyas prácticas educativas ya tenían internalizado la
práctica de redacción de informes y monografías, se sintieron motivadas a
proponerlos en los 3º y 4º años.
• Las escuelas compartieron sus experiencias con otras instituciones, y surgió
como “idea” construir redes de intercambio entre algunas de ellas.
Para comenzar el final de la nota, es valioso expresar que fue una experiencia
diferente para las instituciones educativas que tuvieron que planificar estrategias
didáctico-pedagógicas con el fin de desarrollar competencias, saberes y habilidades
específicas, en las aulas de 5to año, (las que no lo venían haciendo) para luego evaluar y
registrar, el nivel de logro alcanzado en cada una de ellas, por sus estudiantes próximos
a egresar de las escuelas secundarias orientadas.
Los resultados en general fueron altamente positivos. Por supuesto que algunas
escuelas tuvieron mejores logros que otras, pero lo trascendente fue que compartieron
entre las escuelas de la zona, sus experiencias. Prevaleció la redacción de Informes y
Monografías sobre temas de actualidad internacional, y otros de específico interés de los
estudiantes, como ser la droga, el bullying.
Obras literarias leídas en 4to. y 5to. año
Personalmente creo que una de las misiones de la escuela es tratar de convertir
a los estudiantes en lectores. Por ellos, estimulo y sugiero constantemente a docentes
y equipos directivos a “ofrecer variedad literaria” en las aulas. Por supuesto que se
debe leer en todos los espacios curriculares distintos textos. Coincido con la educadora
argentina Emilia Ferreiro, que “si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el
placer por la lectura”.
Se elaboró un documento compartido en el que los Profesores de Lengua y Literatura,

escriben los nombres de las obras literarias “completas” que leyeron sus alumnos.
Sustentación
Graciela Krichesky (2015) expone distintas claves para incentivar desde la gestión
escolar prácticas de enseñanza de calidad. Parafraseando su frase final, el Directivo
tiene como tarea, ir al aula, ayudar la enseñanza y el aprendizaje, acompañar…
“…la aparición de un nuevo enfoque del liderazgo: buscando responder a las nuevas
responsabilidades y exigencias del cargo directivo, la formación del liderazgo se ha ido
alineando, cada vez más, a las competencias y prácticas que la literatura ha considerado
cruciales para el ejercicio de la función y a los estándares de desempeño generados en
algunos sistemas escolares para especificar esta tarea. De esta manera, los programas
de formación reflejan crecientemente las nuevas concepciones del liderazgo, tales como
el liderazgo pedagógico, transformador y distribuido, al mismo tiempo que han transitado
217
desde un enfoque centrado en la administración de las escuelas hacia el liderazgo para
el cambio y la mejora continua (Huber, 2008)”.(UNESCO Santiago; 2015)
Creo que como dice Sandra Nicastro debemos “promover la discusión sin intentar
convencer a nadie sobre lo que se debe hacer. Estamos ante una condición institucional
que es necesario volver a mirar. En la que no se espera un asesor que de la palabra
indicada, la respuesta exacta, la solución que termine con el problema, sino que todos
están preocupados e inquietos pero toleran sin desesperación, pueden escuchar,
cuentan con espacio y tiempo institucional para pensar”. Nicastro también habla de que
los equipos de conducción pueden hacer tareas pedagógicamente ricas o pobres, pero
deben tender a las primeras y tener una mirada abarcadora de la institución.
Conclusión
Esta investigación y experiencia que duró cuatro años, me ha permitido compartir la
construcción de aprendizaje en cada una de las escuelas a mi cargo. En este escrito, he
desarrollado lineamientos generales de la investigación en mi tarea como Supervisora,
en el acompañamiento y asesoramiento a los Equipos Directivos, porque caso contrario
sería mucho más extenso. Transcurrieron cuatro años en mi función como Supervisora
de 28 escuelas secundarias públicas, de lecturas reflexivas de alto nivel académico, de
clases con profundas apreciaciones y significativos interrogantes, de participación en
foros, de resolución de tareas muy creativas y novedosas, de compartir el visionado de
videos sobre educación o películas relacionadas, concluyo pensando en voz alta que:
como docente y parte integrante de las escuelas, es deber del Supervisor, colaborar con
el fin de que “se generen las condiciones necesarias para que el adolescente descubra
el valor de los aprendizajes o se entusiasme con lo que puede saber, para que no quiera
perdérselo”. (De sin límites a limitados) y que intentemos afrontar el desafío de ser
“repartidores de ocasiones”.
También es necesario mejorar los programas de formación de los futuros directivos, e

involucrar a los que están en ejercicio, en una formación dinámica dentro de la tecnología
del conocimiento. Generalmente llegan a ese cargo por antigüedad en la docencia, con
una formación disciplinar, pero con poca formación pedagógica-didáctica. Por ello gran
parte de mi tarea fue dedicada a esta debilidad, haciendo ver lo trascendente de una
“gestión en situación”, como la define Nicastro (2008), para detectar la importancia de la
218
intervención, de reconocer que lo específico de la escuela es enseñar y aprender; de la

importancia que tiene su liderazgo pedagógico al motivar, influir para cambiar, producir
ideas, proponer estrategias y alternativas.
Las prácticas pedagógicas del Directivo influyen ampliamente que en su escuela

se aprenda. Su rol pedagógico es estar al lado del docente en las aulas, haciendo
foco en la enseñanza del docente y en el aprendizaje del estudiante. Por tanto, durante
estos cuatro años, los he motivado constantemente para que hicieran observaciones
de clases con el fin de analizar qué tarea académica se está desarrollando para que el
alumno se involucre; si hay interacción entre docente y alumno y qué tipo de interacción;
si esos estudiantes aprendieron durante esa clase; si hay retroalimentación en la que el
docente les brinda devoluciones marcando aciertos, señalando errores y estimulando
su progreso. El líder pedagógico de la escuela es una persona clave en la mejora de
la escuela, es un dinamizador de procesos, facilitador del cambio en las instituciones
educativas, que comparte ese liderazgo pedagógico con los profesores que se sumen
a la tarea de motivar, dirigir, apoyar a otros en sus proyectos… Esto implica nuevos
desafíos para directivos y docentes, apertura, flexibilidad y compromiso con la mejora de
la calidad en los aprendizajes de los alumnos.
La meta es: lograr que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
completas.
“El éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el proceso
de aprendizaje. Y seguramente se generarán buenos logros si los profesionales de la
educación, tienen “altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus alumnos,
sea cual fuera su contexto, y tienen buen manejo de estrategias metodológicas (más que
teorías)”. El alumno es el centro y el foco de nuestra tarea, como docentes, directivos y
supervisores.
219
Bibliografía
Dussel, I. (2007): “El currículum: aproximaciones para definir qué como aprendizaje”. Revista Andalucía Educativa. Opinión. Nº34.
debe enseñar la escuela hoy”. Fascículo Nº7. Proyecto Explora-Pe-
dagogía: La Escuela Argentina: Una aventura entre Siglos. Santos Guerra, M.A. (2013). “Las feromonas de la manzana. El valor
educativo de la dirección escolar”. Homo Sapiens Ediciones. Ro-
Fasce, J. “La evaluación como una cuestión de pensamientos, po- sario. Santa Fe.
der y ético”, en Foro Educación Nacional “Evaluar es Valorar”.
Tenti Fanfani, E.(2012). “Viejas y nuevas formas de autoridad do-
Nicastro, S. (2008) “Asesoramiento pedagógico institucional: una cente”. Eudeba. Buenos Aires. Argentina.
mirada sobre los encuadres de intervención”. FLACSO. Argentina.
Tiramonti, G. (2004). “La configuración fragmentada del sistema
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN Y OEA, (2009). “Las educativo argentino”- FLACSO – Argentina.
trayectorias escolares” del Proyecto Elaboración de políticas y estra-
tegias para la prevención del fracaso escolar. Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”, en Enseñar Hoy.
Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de
Perrenoud, P. (2008). “La evaluación de los alumnos. De la produc- Cultura Económica. Buenos Aires.
ción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos
lógicas”. Ediciones Colihue S.R.L. Buenos Aires. Argentina. INTERNET
https://www.youtube.com/watch?v=U76lN0My-kM&feature=em-sha-
Sanmartí, N.; (2010). “10 ideas claves. Evaluar para aprender”. Edi- re_video_user
torial Graó. 3ª.reimpresión. Barcelona.
https://prezi.com/3-k2zuenaivk/la-gestion-educativa-un-nuevo-pa-
Santos Guerra, M.; (2002). “Una flecha en la diana. La evaluación radigma/
Liderazgo de los directivos en
instituciones de educación superior
CRISTINA HERRERA TOVAR1
GRACIELA ROMERO GARCÍA1
ALMA ROCÍO PAREDES SANCHEZ1
Introducción
En la actualidad la Reforma Educativa del Sistema Educativo Mexicano que dio
inicio en 2004 y concluyó en 2011; establece y delimita los perfiles profesionales para
220
los puestos de los servidores públicos, mismo que ya están definidos para directivos
de educación básica y directivos de media superior a través del Acuerdo 449 (2008)
en donde se precisa un perfil a partir de un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el director pone en juego para propiciar un
ambiente escolar conducente al aprendizaje” esto contribuye a la mejora educativa. Por
ello, es fundamental revisar cuál es el criterio para los directores de las Instituciones de
Educación Superior (IES).
En este sentido Luna (2005) en una investigación de directores en nivel secundaria

señala que los sistemas administrativos que imperaban en las instituciones educativas
están conformados por sistemas rígidos en su dirección, planeación y control,
improvisados, con decisiones por intuición y personalidad; sin embargo hoy en día las
reformas educativas establecen criterios para desempeñar los puestos y es prioritario
responder a todos los niveles educativos y puestos asignados para dar cumplimiento
al artículo tercero constitucional y su desempeño ha de mostrar el liderazgo eficaz para
elevar la calidad educativa.
En las IES el puesto de directivo generalmente lo ocupa un docente del mismo

plantel por decisión de las autoridades educativas estatales, poco se sabe de concurso
de oposición para este fin, otras forma es mediante la asignación de un externo, al no
contar con un perfil de puesto o proceso factible estas decisiones generan malestar
y desequilibrios en el personal docente de las IES, por eso la investigación pretende
conocer la forma en que se accede a dicho puesto, revisar el marco normativo establecido
e identificar o según el caso proponer un perfil de puesto en esta área y encontrar la
relación entre el perfil de puesto y la capacidad del directivo como lider.
1
Centro Regional de educación Normal Amina Madera Lauterio
La sociedad posmoderna demanda una educación de calidad para los estudiantes.
Este compromiso reside completamente en la responsabilidad de la capacidad de
gestión, liderazgo y el perfil de puesto de los directores de las Instituciones de Educación
Superior (IES). En este sentido, las escuelas superiores preparan al profesional con un
perfil de egreso para que se incorpore a la vida laboral en los distintos ámbitos.
Justificación
Es preciso reconocer como el perfil del directivo es decisivo para estar al frente de
la toma de decisiones, a la vez reconocer como actúa para este puesto, cómo establece
rutas críticas para la mejora en las dimensiones de la gestión y encontrar hallazgos que
permitan contribuir en la calidad del programa educativo que brindan las instituciones de
nivel superior dedicadas a la docencia durante el periodo 2016 a 2017.
La investigación pretende profundizar en el conocimiento de los procesos para

ocupar puestos directivos en las IES, reconocer los tipos de liderazgo y la importancia
de este en la mejora educativa y los retos que se plantean para la educación superior
en especial en las escuelas normales, la forma en que se diseñan proyectos de gestión
en pro de la mejora del programa educativo que se oferta, conocer las funciones del
directivo, los ámbitos de decisión, así como los lineamientos que determinan su selección,
permanencia y las capacitaciones que se brindan. Por ello, se considera que el estudio
será sin dudar relevante.
Los beneficios que puede aportar van en relación a determinar la manera en cómo
se accede a los puestos directos sobre todo para los docentes interesados esta categoría
221
y mediar las interacciones en el personal docente a partir de estar informado de las
formas de actuar; esto también podría brindar herramientas para que en la entidad se
establezcan perfiles de puesto en los directores y pugnar por rotación de o de lidezgo
compartido en las instituciones a partir de una cultura democrática, en donde los docentes
eligen a sus directivos de acuerdo a una serie de competencias por tiempos relativos con
la finalidad de crear un clima laboral favorable.
La investigación es un aliciente para valorar las decisiones al seleccionar quien

ocupa puestos directivos en las IES a nivel estatal, además de reconocer los tipos de
direccción que plantea Pozner (2010) dirección estilo club social, dirección institucional
en equipos, estilo de dirección moderado, dirección empobrecida y dirección autoritario
con la finalidad de favorecer las relaciones y el ambiente pedagógico.
Planteamiento del problema

Es relevante conocer que papel ejerce el director de las IES, qué tipo de acciones
emprende y demuestra en sus procesos de conducción de las funciones dentro de su rol
profesional, cómo su capacidad para ser un líder es determinante en la calidad educativa
y la relación de los procesos de liderazgo con la formación del perfil profesional que
obtienen los egresados. No obstante, reconocer cómo el director es capaz de crear un
ambiente para que los docentes compartan metas comunes para trabajar en colegiado y
establecer sinergías en pro de la mejora educativa y cómo el perfil de puesto es factible
para la calidad del programa educativo.
Se pretende reconocer el perfil de puesto de los directivos en las instituciones

de educación superior, la forma en qué acceden al puesto selección, decisión, concurso
según se reconozca; las formas en que se capacita el directivo, y establecer cómo el
perfil de competencias del directivo conntribuye a la formación del profesional en el:
Centro Regional de Educación Normal Amina Madera Lauterio en Cedral, Escuela Normal
Experimental Normalismo Mexicano (ENEM), y Escuela Normal de Estudios Superiores
del Magisterio Potosino plantel Matehuala, estás instituciones tienen a su cargo la
formación de docentes.
En las IES el rol que asume el directivo es decisivo en los procesos de formación
de tal manera que impactan directamente en la calidad del programa educativo. Tan es
así que se requiere conocer los procesos para acceder a directivo, el tipo de liderazgo, las
222
funciones, las habilidades y competencias que un directivo requiere para ser reconocido
por los catedráticos. En este sentido el problema se plantea: Según respuestas de
directivos en tres IES ante una entrevista semiestructurada en 2016-2017 ¿Cómo es el
liderazgo de los directivos en las IES con el fin elevar el nivel académico del programa
educativo, desde la sociología de las profesiones?
Sustentación
En esta lógica el tema seleccionado versa sobre el liderazgo de los directivos en

instituciones de educación superior se relaciona directamente con el objeto de estudio
que es conocer el liderazgo de directivos de las IES, es decir cuál es su grado de estudios,
experiencia laboral, funciones que atienden y procesos de actualización y capacitación
que requieren. Es factible reconocer que el objeto de estudio puede revisarse desde una
delimitación de dimensiones en este caso: la social (Giroux 1998 profesional intelectual
transformativo), organizacional (Castoriadis); de gestión (Liderazgo funciones del
directivo Pozner) y Psicosocial (Lewin psicología de grupos) para ello se profundizara en
autores coherentes al campo de investigación.
En el campo de la Investigación Educativa el objeto de investigación se refiere a

los procesos, fenómenos o hechos para estudiar su comportamiento, para describirlos,
evaluarlos, o proponer soluciones. Por ello se establece como objeto de estudio conocer
el liderazgo de los directivos de las IES, es decir cómo es su actuar, sus competencias
para la toma de decisiones y expectativas, éxitos y la sinergía institucional.
Derivado de esto, surgen varias preguntas: ¿cómo los docentes que deseen ocupar
puestos directivos pueden estar formarse para llegar a su meta deseada? ¿Cuál es el perfil
de puesto para un director? ¿Cómo entender los procesos de selección de los directivos
en las IES? ¿Los docentes de las IES tienen la posibilidad de ser directores? ¿La forma en
qué se determina quién ocupa los puestos directivos favorece las relaciones sociales y el
trabajo colegiado con miras a la calidad del programa educativo? ¿Qué acciones puede
emprender el personal docente o la comunidad escolar cuando el directivo no ejerce con
el liderazgo deseable? Son cuestiones que sería interesante clarificar para entender el rol
del director en las IES.
En cuanto a los alumnos considero que podría ser factible reconocer los perfiles de
puesto y tomar una actitud positiva para gestionar, comunicarse con sus responsables,
aprender de la organización de un excelente lider educativo, si la premisa es el ejemplo,
se puede aportar grandes beneficios incluso reconocer los tipos de liderazgo que
prevalecen, por tanto, los alumnos pueden reconcer las competencias de los directivos
y estar de acuerdo o no con las acciones que se toman, ellos son la otra mirada de
los procesos de decisión y la organización de la escuela, así como los evaluadores en
cuanto a las metas que se proponen las IES desde el inicio de ciclo escolar o semestral.
Es preciso resaltar que en caso de que los directivos atiendan varios grupos limita su
actuar y genera dificultades en cuanto a cubrir los programas del curso o materia, por
ello se plantea que un directivo revise sus tiempos y compromisos, asi como acciones y
funciones propias y normadas desde el puesto que ocupa.

En las IES el rol que asume el directivo es decisivo en los procesos de formación de
tal manera que impactan directamente en la calidad del programa educativo. Tan es así
que se requiere conocer los procesos para acceder a directivo, el tipo de liderazgo, las
funciones, las habilidades y competencias que un directivo necesita para ser reconocido
223
por los catedráticos. En este sentido el problema se plantea: “Según respuestas de
directivos de las IES ante una entrevista semiestructurada en 2016-2017 ¿Cómo es el
liderazgo de los directivo en las IES con el fin elevar el nivel académico del programa
educativo, desde la sociología de las profesiones?”
Por lo tanto, el interés es conocer de qué manera se seleccionan los directores de

las IES, si esta normada su antigüedad en el puesto, además de valorarlo con base al
historial de directos de las IES que se determinan para la investigación.
Objetivos
1. Reconocer que tipo de dirección ejercen los directivos de las instituciones

superiores del altiplano potosino.
2. Conocer el perfil de competencias para el puesto de el directivo de las IES
desde el marco legal y el marco situacional.
3. Describir de que forma el perfil de competencias del directivo es necesario
para mejorar la calidad del programa educativo de las IES.
4. Identificar como el liderazgo del directivo garantiza procesos de calidad en
la formación del profesional.
Supuesto
¿Qué tipo de competencias ejercen los directivos de las instituciones de nivel
superior para desempeñarse profesionalmente?
• ¿De qué manera un perfil de competencias garantiza el éxito en las

funciones del directivo?
• ¿De qué forma se garantiza que los directivos reconocen la importancia de
contar con un perfil en competencias para desarrollar su función?
• ¿De qué manera los directivos conceptualizan el liderazgo y reconocen los
tipos de este en pro de la mejora del programa educativo?
224
¿Cuál es el perfil de competencias del para ocupar el de puesto de directivo o rector

o coordinador de una institución de nivel superior?
• ¿Qué normatividad establece las funciones del directivo de las IES?

• ¿De qué manera se garantiza que la normatividad existente es factible y
viable para las demandas en cuanto al puesto directivo?
• ¿Qué instancias u organizaciones reconocen la importancia de contar
con un perfil de competencias que los puestos directivos deben reconocer y
ejercer?
• ¿De qué forma se accede a puesto de directivo de una IES?
• ¿Qué competencias o grado académico se requiere para ser directivo de
una IES?
• ¿Qué documentos norman o establecen los tiempos para permanecer
como directivo?
¿Cómo se ejercen el liderazgo en el directivo de las Instituciones de educación

superior?
• ¿Qué capacitaciones o actualizaciones están normadas para poder ocupar

puestos directivos?
• ¿De qué forma se ejerce el perfil de competencias del director en una IES?
• ¿Por qué es importante ejercer el liderazgo y que beneficios tiene para
garantizar la calidad del programa educativo?
• ¿De qué manera puede garantizar o demostrar que su personal esta de
acuerdo con sus decisiones y la organización de la escuela?
• ¿Qué acciones le permiten reconocer que es lider en el puesto de directivo?
• ¿Qué competencias se requieren en el directivo para ser un lider?
¿De qué forma se hace evidente el perfil de competencias en el director de las

instituciones de educación para garantizar los procesos de calidad en la formación
profesional?
• ¿De qué forma evalua las decisiones y su organización en la institucion
para mejorar en su puesto?
• ¿Cómo determinar la efectividad en las decisiones que se toman?
• ¿Qué se propone para garantizar un desempeño favorable como directivo?
• ¿Qué elementos se han de establecer para diseñar un perfil de competencias
de directores de las IES?
Importancia
Sin duda se pretende reconocer las condiciones laborales, profesionales, legales y

de gestión que ejercen los directivos de las instituciones de educación superior revisada
desde un marco de competencias. De tal manera de que pueda analizar construir un
perfil de competencias directivas en educación superior que norme y trascienda en la
mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje del programa educativo que se oferte,
de ser así podría existir un fundamento al igual que el acuerdo 449 emitido por el diario
oficial en 2008 por el que se establecen las competencias para perfiles de directivos en
225
escuelas del nivel medio superior derivadas de la reforma educativa en México y que
se sabe que este tipo de perfiles esta en proceso para la educación superior y que en
el nivel básico se empezaron los procesos de concurso de oposición y asignación de
claves desde 2015- 2016.
Esta investigación pretende conocer las condiciones de los directivos de educación

superior y valorar la importancia de estar capacitados para dirigir los programas
educativos que tienen a su cargo, además favorece a los catedráticos que les interesa
en un futuro ocupar puestos directivos para capacitarse o formarse y avanzar en su
formación y el perfil solicitado, es una mirada que se requiere clarificar, por tanto, a la vez
se mejoraría el clima laboral al interior de las IES porque se realizan procesos legitimados
para ocupar puestos directivos.
Limitaciones
En cuanto a la investigación una de las principales limitaciones será gestionar

espacios y tiempos en la agenda para entrevistar a los directivos de las tres IES
seleccionadas, dado que la dinámica de las normales es compleja y demandante en
cuanto a los compromisos diarios del responsable del programa y la mayoría de lo
directivos también cubre horarios de clase, es decir coordina materias de por lo menos
un semestre.
Metodología
Todo trabajo de investigación requiere contar con un método para darle sentido a
la información que se aborda, la recopilación que se hace de toda fuente, el análisis que
se plantea y para comprender la realidad de quien investiga. El método utilizado es
inductivo a partir de premisas partículas se obtienen conclusiones generales. Se trata
del método científico más usual, en el que pueden distinguirse cuatro pasos esenciales:
1. La observación de los hechos para su registro.

2. La clasificación y el estudio de estos hechos.
3. La derivación inductiva que parte de los hechos y permite llegar a una
226
generalización;
4. La contrastación.
El método se caracteriza por que al razonar lo que hace quien lo utiliza es ir de lo

particular a lo general o bien de una parte concreta al todo del que forma parte. Por
tanto, primero de observara lo que aocntece respecto a los directivos, se clasifican sus
funciones y s ecategoriza el actuar, para posteriormente realizar una contrastación con ls
teoría y a realidad educativa en la que laboran los directivos.
Definición de términos
En esa lógica se establecen como conceptos principales liderazgo, director,
Instituciones de Educación Superior, sociología de las profesiones. Las instituciones de
Educación Superior son todas las escuelas que forman profesionales, esto es ofertan
el grado de licenciatura en cualquiera de las diferentes carreras, sin importar que sean
públicas y privadas, pero que integran un amplio espectro y está facultadas por las
disposiciones del artículo tercero constitucional mexicano bajo esta normatividad. El
liderazgo refiere a la toma de decisiones acertadas integrales y humanas para la mejora
de un centro educativo. En este sentido, el que fundamenta el termino es K. Lewin analiza
la incidencia del grupo sobre el individuo y las ventajas de leer al individuo desde el
campo que el grupo ofrece. (Lewin 1939:141) “La observación del grupo proporcionará
más y mejor material para la caracterización de la posición y el papel del individuo
dentro del grupo; determinará, por consiguiente, el significado de su conducta, con
mayor precisión de la que se conseguirá observándolo más o menos como una entidad
separada”.
En esta lógica, Foladori 2002 retoma la concepción de liderazgo de Lewin desde
la psicología social, el trabajo de grupos y reconoce a este autor como uno de los
preculsores, desde sus atinadas investigaciones sobre el trabajo y observación de
grupos en los cuales se utilizaron acciones que determinan tipos de liderazgo, pero
Lewin en sus postulados no estableció un concepto amplio del término, sentó las bases
para que otros continuarán con sus ideas que amalgaman las precisiones conceptuales
al enfatizar “El todo es diferente a la suma de sus partes” por tanto la movilidad del grupo
esta en permanente cambio, siempre girando alrededor del problema.
A partir del trabajo de Foladori el liderazgo es un proceso mediante el cual un

miembro del grupo (su lider) influye a los otros miembros hacia el logro de objetivos
especificos grupales. En otra acepción un lider es un sujeto introducido en un grupo con
una misión precisa que consiste en organizar el funcionamiento grupal para alcanzar
el objetivo previsto. Mientras para Lussier & Achua 2005 el liderazgo es el proceso
de influencia de líderes y seguidores para alcanzar los objetivos de la organización
mediante el cambio. Esta idea se refuerza con el planteamiento de Grint (Citado por
Foladori 2002) el liderazgo no es un escenario teórico, sino uno con graves consecuencias
para todos nosotros, y los limites del liderazgo- lo que los líderes pueden hacer y lo que
los seguidores les permiten hacer; esto como un proceso de interacción en donde lider y
grupo compaginan o comparten sinegías para el logro de un fin.
En consecuencia se considera que el liderazgo se asume con base a una serie

de habilidades físicas y psicológicas, valores, conocimientos, habilidades y actitudes,
que se pueden aprender con base a la madurez, pero también por experiencia; incluso
puede fortalecerse con la superación profesional. Pero es factible reconocer que el lider
nace y se hace, nace con habilidad pero debe desarrollarlas, aprenderlas, entenderlas
227
y contextualizarlas en su ambiente, según su responsabilidad, por lo cual existen líderes
carismáticos desde cuestiones genéticas y el devenir histórico.
Otro concepto principal es directivo es el profesional encargado de la dirección de

un centro educativo, el responsable de la organización y funcionamiento de un plantel,
quien toma decisiones en relación a la misión y visión establecida y ante el personal que
esta a su cargo, es un individuo que tiene la responsabilidad directa de lo que sucede en
la misma y la capacidad y competencias para ser un gestor, lider y emprendedor dentro
de su institución que le permite tener metas compartidas para el logro de éxitos. Como
último planteamiento se precisa la sociología de las profesiones que se hace con basea
la política, la ética cultural y la economía. Weber (citado por Ballesteros 2007) postula que
por profesión se entiende la peculiar especificación. Especialización y coordinación que
muestran los servicios prestados por una persona, fundamento para la misma de una
probabilidad durandera de subsistencia o de ganacias, por tanto una profesión permite
demostrar a la sociedad que se ha preparado para ofrecer un servicio.
Para Weber la persona se inscribe en una trayectoria, un ciclo de vida que permite
comprender como un ser humano llega a ser lo que hace, mismos que se vuelven
actores colectivos del mundo económico que han promovido el cierre de mercado
de trabajo, así como han buscado establecer un monopolio de control en sus propias
actividades. Por tanto, comprender las formas en que se conducen los directores desde
sus planteamientos resultará del proceso de contraste entre teoría y realidad.
Un director de IES necesita un grado académico demandante, una actualización
constante, estar capacitado para atender un sinfín de gestiones y disponibilidad de
tiempos para diseñar proyectos que implican la mejora de los procesos de enseñanza
y reflexionar con sus jefes de áreas sobre las problemáticas existentes, por lo tanto la
asignación exhaustiva de horas frente a clase lo limita para poder cumplir con todas las
tareas inherentes a su puesto laboral.
Por otra parte, el hecho de que solo existan puestos de confianza para ejercer tal acción,
reduce la posibilidad de concursar por ese puesto de directivo y a la vez los procesos de
selección pueden afectar el clima laboral de las instituciones cuando el seleccionado no
228
sea de la aceptación del personal docente y administrativo, así como el alumnado. Otra
cuestión es que la jerarquía del directivo se colapsa, después de director que sigua, cuál
es la otra categoría, podría decirse que faltan propuestas estatales para que cuando un
directivo ya desee emigrar del puesto tenga otras alternativas de concurso.
Es necesario que los docentes de las IES conozcan el perfil de puesto para ocupar
cargos directivos se puede garantizar una clima laboral favorable y a la vez se genera
una competitividad factible para quien desee en plazos cortos o lejanos ocupar esos
puestos, de tal manera que se pueda establecer un perfil de puesto o cierto parámetros
para todos los docentes que les interese la gestión educativa, el liderazgo y consolidar
sus competencias para ocupar puestos directivos, de lo contrario los procesos que se
presentan carecen de objetividad, los proceso de selección más que contribuir a una
sana armonía y unión del personal de una institución lo aleja para concretarse como
institución de prestigio.
Conclusiones
Ejercer el liderazgo es una tarea compleja se requiere de ciertas competencias
para asumir de forma exitosa una profesión. Sin embargo, comenzar por preparse y
actualizarse en estos temas es una necesidad imperante para quienes desean ocupar
puestos para liderar o bien asumir una tarea de directivo y así dar paso a un concurso
justo, transparente, objetivo, parcila y equitativo, al servicio de una convocatoria de
conocimiento de todos los implicados para aceptar al lider por su capacidad para la
categoría y mejorar el clima laboral en las IES, dando paso a una nueva cultura de cambio.
El avance en el proceso de la reforma educativa en México visualiza un perfil de
puesto para el directivo de las IES en el que seguramente el liderazgo sera un criterio
primordial generar concurso de estos puestos y abrirá las posibilidades a todo el docente
que desee medirse y dirigir un centro educativo de nivel superior. En consecuencia, es
prioritario revisar las categorías y reestructurar nuevas jerarquías de puestos en el nivel
superior que se oferten por concurso, así como la contrucción o rediseño de un manual
de funciones e incentivaciones y sueldos justos para los directivos de la IES, es decir
establecer una normatividad legal en función a las demandas sociales y sus necesidades
como directivos.
Bibliografía
229
Ballesteros, A. (2007). Max Weber y la sociología de la profesiones. Max Weber (2006). Conceptos sociológicos fundamentales. México.
México: UPN. Colección mástextos. Ed. Alianza.
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo número 449 por Max Weber (2007). Sociología del poder. Los tipos de dominación.
que se establecen las competencias que definen el perfildel director México. Ed. Alianza.
en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.
Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resour- Munch L. (2006). Liderazgo y Dirección. El liderazgo del siglo XXI.
ce/10905/1/images/Acuerdo_449_competencias_perfil_director.pdf México: Trillas.
consultado el 06 de Febrero de 2016.
Pariente, J.L. (2008). To lead or not to lead. Algunas reflexiones
Foladori, H. (2002). La concepción del liderazgo en Kurt Lewin. Re- en torno a las investigaciones sobre el liderazgo. Memoria del XIII
cuperado de http://www.psicologiagrupal.cl/documentos/articulos/ congreso de contaduría administracción e informática. Ciudad
liderazgo_lewin.html (consultado el 19 de Febrero de 2016) universitaria. Recuperado de http://academia.uat.edu.mx/pariente/
Publicaciones%20recientes/To%20lead%20or%20not%20to%20
Freire P. (2012). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios lead_Dr%20Pariente_Congreso%20FCA-UNAM.pdf (consultado
para la práctica educativa. México: Siglo XXI. del 19 de Febrero de 2016)
Giroux, H. (1998). Los profesores como intelectuales: hacia una pe- Pozner P. (2000). El directivo como gestor de aprendizajes escola-
dagógica crítica del aprendizaje. México: Paidós. res. Argentina: AIQUE.
Luna A. (2015). Factores de influencia del perfil personal, profesio- Schmelkes, C. y Elizondo N. (2010). Manual para la presentación
nal y laboral de los directivos en la gestión educativa de las escuelas de Anteproyectos e informes de Investigación (tesis). DF, México.
secundarias generales en el estado de Tlaxcala. Memoria electró- Oxford University Press.
nica del CNIE.
Lussier, R. & Achua Christopher (2005). Liderazgo: Teoría, Aplica-

ción y Desarrollo de habilidades. México: Thompson.
LIDERAZGO DIRECTIVO CLAVE PARA
UNA MEJOR ESCUELA
MARTIN VARGAS UGALDE1
EDGAR HERNANDEZ LOPEZ1
JORGE ALBERTO CALLEJAS RUIZ1
Sustentación
Dirigir una institución educativa es un ejercicio de liderazgo que debemos de

230
asumirlo no como una cualidad individual potenciada por el entorno de las instituciones
sino como una función de naturaleza grupal y compartida que permitirá romper todo
paradigma inmerso en cada una de las labores cotidianas y que de acuerdo al desarrollo,
debemos entender que en base a este liderazgo se mantendrá una educación formal e
integral.
El liderazgo escolar está formando parte de nuestros días a través de las reformas
educativas que cada sexenio nos vienen definiendo una manera tal vez hasta fuera
de contexto pero que en base a ellas debemos ajustar una u otra forma de ligerear en
nuestras instituciones y que también debemos estar pendientes de dar resultados en
forma eficiente y activa para poder seguir formando parte del sistema y que sobre todo
tenemos al margen la educación de nuestros alumnos que ellos son y serán la base de
nuestras metas y objetivos.
Siempre estamos involucrados en los cambios y resultados de toda reforma

educativa que con cada cambio de gobierno sufre diferentes transformaciones
dependiendo el ángulo con que lo vean y todo dirigido en comprender e implementar un
liderazgo efectivo sobre todo para la toma de decisiones acertadas y bien dirigidas para
contribuir al mejor desarrollo de nuestro nivel educativo.
EL LIDERAZGO DIRECTIVO es en forma simple un rol significativo, que nos

trae como consecuencia una guía exacta de la forma correcta de dirigir los planteles
educativos y sobre todo poder fortalecer ese liderazgo para estar en el mismo tema de la
reforma educativa. Este juega un rol altamente significativo en los cambios establecidos
en todo inicio de cursos y en las prácticas docentes que de una u otra forma se trata de
1
Instituto Tecnológico de San Juan del Río
mantener por el camino adecuado de el alto índice de aprovechamiento para lograr ese
aprendizaje de una manera íntegra en los estudiantes.
La función de liderazgo involucra una serie de competencias clave como: saber

teórico-metodológico, conocimiento de entorno, administración de recursos humanos
y pedagógicos con una función de equipo integrador junto con un manejo creativo e
innovador de los recursos.
El líder escolar debe desarrollar esa influencia positiva para con sus compañeros
de equipo y que de esta forma todo profesor y estudiante estén en el mismo tenor de la
enseñanza aprendizaje de la institución.
Desarrollo
Todo líder al ejercer esa motivación particular por conquistar un objetivo en particular,
hace de una manera indirecta que las motivaciones lleguen directamente a los alumnos
a través de las habilidades y condiciones de trabajo de cada profesor, enfocado siempre
a alcanzar resultados de acuerdo a sus secuencias didácticas.
Influencia,
Motivación y
Condiciones del
231
Liderazgo trabajo docente
escolar
Modificación de
prácticas
Fortalecimiento de sus
competencias educativas
Liderazgo escolar
Un elemento central de toda definición de liderazgo debe contener siempre la

participación transversal de cada miembro activo de la administración porque de
acuerdo a ellos se basará esa toma de decisiones para fortalecer primeramente el nivel
de educación de los estudiantes y enseguida el nivel de preparación de los profesores
que deberá estar en constante renovación, para poder seguir el cambio adecuado y
sobre todo lograr el cumplimiento de las metas establecidas en cada inicio de semestre.
Es la que implica un proceso de influencia.
Según Yukl (2008), todo grupo debe estar influido por cuestiones sociales para poder
reflejar un resultado en la estructura y poder definir las actividades de una organización
bien definida;. En base a esta estructura poder dar los resultados esperados y guiados
de forma ascendente y práctica, pero si esta guía o liderazgo no está bien conformado
las metas serán complicadas de cumplir.
Para poder hablar correctamente de liderazgo escolar es muy importante priorizar

un acuerdo de participación entre la administración escolar y la gestión escolar. Cada
232
término debe estar claramente definido para poder organizar de una manera integral
cada participación en la labor diaria de la enseñanza. “Los gerentes hacen las cosas
bien, en tanto que los lideres hacen lo correcto” (Bennis y Nanus, 1997). Una manera
más efectiva de ejercer liderazgo es el moldear las actitudes, motivaciones y diferentes
comportamientos de otras personas para el beneficio común de la institución.
Toda escuela exitosa necesita un liderazgo, una administración y una gestión eficaz.
Sin dejar fuera las labores administrativas y de gestión.
Estos elementos están íntimamente relacionados y no es posible que uno de ellos

alcance el éxito sin los demás.
El liderazgo educativo es de vital importancia en toda reforma política educativa

dentro de un país que desea el avance de su educación integral el cual tendrá una
contribución de manera ejemplar para todo estudiante, moldeando condiciones en las
que se enseña y se aprende.
Un problema o situación que todo líder directivo tiene muy palpable y que en
ocasiones se presenta en toda institución es la responsabilidad de mejorar semestre
con semestre la calidad de todo sistema de enseñanza- aprendizaje, que involucre a
los estudiantes y de forma análoga el profesor deberá cumplir de una manera estricta
el sistema de competencias que está establecido por la dirección para lograr una
educación integral.
Gaziel (2008) afirma que esta situación se debe precisamente por el fenómeno
mejor llamado globalización, que a todos los países involucra por la característica que
se debe mejorar día con día en la enseñanza de cada estudiante y sobre todo de cada
sistema curricular en donde está inmerso cada principio de calidad y mejora continua, ya
que los directivos son las personas que tienen esa responsabilidad y deberán lograr el
éxito en cada reforma educativa.
El crear equipo es parte fundamental en la consecución de todo liderazgo (Losada

2007) para orientar a todo participante en la dirección de las instituciones junto con la
otra característica importante que todo directivo debe promover en sus subordinados
para obtener mejores resultados encaminados a sus objetivos comunes, bien dicho es un
saber compartido y organizativo-colaborativo. Los dos valores comunes e indispensables
que todo líder debe poseer son: orientar y motivar.
Los tres conjuntos básicos de competencias requeridas mencionados por

Robinson (2010), integran un liderazgo interdependiente.
1. Tener un nivel pedagógico amplio basado en competencias de enseñanza-

aprendizaje donde deberá ser ese liderazgo y ejercer el conocimiento
curricular y pedagógico para obtener al máximo la gestión de todo proceso
educativo.
2. Resolver adecuadamente y sobre todo de una manera unilateral cualquier
conflicto en función de los resultados pedagógicos.
3. Toda decisión deberá tomarse de una manera racional sin afectar a terceros
como las familias o personal, así como evitar el conflicto con el estudiantado.
Este principio es el de fomentar una confianza ciega con sus actuaciones de
autoridad, y de ninguna forma ejercer manipulación sin fomentar un objetivo
233
común.
MODELO 1: Liderazgo basado en Conocimiento Pedagógico(CP)
Conocimiento
Proceso
Administración enseñanza Gestión
aprendizaje
Confianza
Resultados
escolares
Toda reforma educativa debería favorecer la creación de estructuras de liderazgo donde
se logre dar el eficiente empuje para ejecutar y lograr íntegramente cada proyecto
educativo de toda institución, formalizando la creación de equipos de trabajo para tener
una organización escolar conjunta con todos los elementos relativos a la enseñanza. El
liderazgo trabaja con equipos de personas no solo con el elemento humano en particular,
para ejercer ese mandato espontaneo y el logro de objetivos comunes.
Toda agenda política pide primeramente un liderazgo escolar para poner en práctica
toda modificación a la estructura educativa.
Por otra parte un punto clave en la toma de decisiones para la mejora de los
resultados escolares, es que el profesorado tenga la suficiente motivación y capacidad
para ejercer a su equipo de trabajo ese ambiente necesario en la consecución de sus
metas encaminados siempre con una gestión responsable, y sobre todo, en su toma de
decisiones más responsables por sus objetivos.
Esa gestión es labor incansable del líder educativo involucrando recursos humanos y
financieros. Donde según la (OCED) por estudios recientes se identifican cambios en la
234
política interna de cada país y que mejora la práctica del liderazgo escolar:
1. Responsabilidad y líder escolar.

La responsabilidad de los líderes es muy importante para definir el cambio
adecuado en cada institución. Todo líder debe marcar la diferencia para que el
estudiantado tenga decisiones autónomas importantes y los apoyos suficientes
con modelos diferentes que distribuyan el liderazgo en modelos apropiados
involucrando las diferentes formas de rendición de cuentas, conjuntamente
con una capacitación adecuada enfocada al desarrollo del liderazgo escolar.
Todo líder debe tener bien delimitadas sus responsabilidades, sobre todo
para fortalecer y mejorar las prácticas de la enseñanza- aprendizaje. Esta
autonomía del estudiante deberá estar completamente definida hasta que
rango de actuación y toma de decisiones será susceptible para el cambio y
mejorar su desempeño escolar.
2. Delimitar el liderazgo escolar.
Una forma clara y precisa de formar un equipo de trabajo en la institución, es
definiendo claramente los limites de cada liderazgo para fortalecer el principio
de cooperación entre su equipo de trabajo. Esta toma de decisiones involucra
también a los mandos medios que no en odas las ocasiones son reconocidas
por su esfuerzo y trabajo continuo en la colaboración de la institución. El
líder directivo debe estar íntimamente relacionado con los líderes estudiantiles
o consejos escolares para interactuar y contribuir al logro del éxito de cada
institución, formulando objetivos claros y bien definidos con la experiencia que
requiera cada meta.
3. Efectividad de un liderazgo.
Una forma indispensable para ejercer el liderazgo efectivo es la constante
capacitación para fortalecer esas habilidades relacionadas con una buena
dirección. Siempre es indispensable una actualización en las diferentes
alternativas de los nuevos desarrollos, tanto de inducción, como de
servicio, involucrando completamente a la toma de decisiones que se verán
involucrados los directivos en el día a día. En la actualidad las TIC proveen
diferentes oportunidades informales de desarrollo para los directores y para
sus equipos de trabajo para actualizarse constantemente.
4. Liderazgo directivo-atractivo.
Una fortaleza que debe involucrar a cada directivo es el que todo directivo
debe estar bien capacitado pedagógicamente, primero para ejercer su
autoridad convincentemente y segundo, para convencer a sus integrantes
del equipo. Si bien el ser directivo está de una manera poco atractiva por
la pesada carga de trabajo y sobre todo, es menos atractiva por el limitado
ascenso en las diferentes instituciones educativas, donde esto hace poco
interesante la carrera para un futuro mejor.
Las dimensiones según Balzán (2008), forman parte de una preparación integral para
todo líder directivo involucrado en la toma de decisiones para el logro de objetivos de la
enseñanza-aprendizaje.
Planeación-efectiva
235
Una planeación efectiva es la causa raíz de toda toma de decisiones que involucran
a una organización, y sobre todo una manera más clara de fortalecer esos vínculos
que son necesarios en toda organización, tomando en cuenta todos los procesos
vinculados con la toma de decisiones, en donde los objetivos plantean el camino a seguir
estableciendo los diferentes cuestionamientos, como son el qué hacer, cómo hacerlo,
cuándo y quién debe llevarlo a cabo, estableciendo esos requisitos indispensables para
alcanzar los objetivos planteados al inicio de todo proceso de enseñanza-aprendizaje
y que deben estar inmersos en toda reforma educativa. El líder directivo establece los
mejores métodos para lograr los objetivos eficientemente (Chiavenato, 2000).
Solo de una manera bien planeada todo directivo podrá lograr esos objetivos que
en cada inicio del proceso educativo se plantean para la obtención de los resultados que
son propuestos desde los mandos superiores de la educación, de esta manera el líder
directivo deberá mantenerse actualizado para anticiparse a cada una de las opiniones
se le presenten en torno a los planes de su equipo de trabajo. El líder deberá contar con
la preparación adecuada.
Una forma clara de que el líder directivo alcance todos y cada uno de sus objetivos
es mantener todo adecuadamente programado y sobre todo un estricto seguimiento en
el proceso durante el cual se debe revisar clara y paulatinamente, fortaleciendo todas
las desviaciones que se generen y encaminarlas nuevamente por el rumbo adecuado
manteniendo el liderazgo compartido o transversal que para la consecución de los temas
educativos es de gran prioridad. De esta manera el líder directivo siempre se mantiene en
la jugada y sobre todo preparado para la reacción a un problema suscitado.
La revisión continua de los planes iniciales y el constante fortalecimiento de los

objetivos es lo que hace que el líder tenga la credibilidad necesaria y que todo el equipo
rinda los frutos necesarios en la consecución de las metas. Es de esta forma también en
que el líder directivo va transformando esas iniciativas de interés por parte de su personal
en objetivos que se traslapan al resultado común para integrar en un todo el beneficio
común, y la obtención de cualquier problema que como equipo se les planteen.
Esta planeación tiene como trasfondo el beneficio implícito en el equipo para lograr
la identidad y la pertenencia que cada líder necesita por parte de sus elementos para
llegar al fin común.
236
Así todo elemento del equipo tendrá su actitud ganadora y participativa en cualquier
momento que se le requiera.
Organizar y delegar
La responsabilidad del líder directivo abarca toda serie de condiciones que involucra
la toma de decisiones y orientación con sus elementos del equipo, el dicta las funciones
que debe desempeñar cada parte integrante y que labor deberán desarrollar en tiempo
y forma para conformar los resultados deseados, jerarquizando toda actividad de modo
que el tiempo no sea factor de retraso.
El programar es una necesidad porque así todos los miembros del equipo saben
que camino deben establecer y orientar a los demás miembros si existiera alguna
desviación evidente.
La toma de decisiones se fortalece por el líder directivo pero es la decisión efectiva

y acertada que se pueda tomar por cada uno de los miembros para que todo camine
sobre ruedas.
Todo esto trae como consecuencia la determinación y ordenamiento de todos los

elementos o miembros que intervienen en cada una de las actividades bien estructuradas,
de una manera clara y funcional para el beneficio de la institución educativa. Una forma
participativa y correcta de los miembros del equipo de trabajo es que se les deleguen las
responsabilidades habidas de acuerdo a su puesto o relación con la estructura educativa.
Una forma de delegar actividades según comenta López (2003).
La única consecuencia de toda esta planeación, organización y delegación de
actividades por cada uno de sus miembros es para una mejor educación y en gran
medida a favor de la sociedad. Logrando con estas competencias educativas que el
estudiantado vea las diferentes opciones en el campo laboral y tomar la mejor decisión
posible de acuerdo a sus objetivos individuales.
Resultados-integrales
El motivo más importante por lo cual debería estar formado todo equipo en cualquier
centro de trabajo, institución o sociedad es para el logro de los objetivos, a partir de su
planeación exacta y bien delegada, programada y siguiendo los principios que el líder
directivo impulsará durante todo el proceso educativo o de transformación hasta llegar
a la ejecución, paso importante para afianzar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
más que nada, de una verificación de resultados planteados en todo inicio de su labor
educativa.
Liderazgo
pedagógico
Planificador Dónde
Cómo
Qué
hacer Organizador
Cómo
hacerlo
237
Evaluador
Cuando y
quién
Verificación
Resultados
escolares
Desde la perspectiva de Covey subraya que el objetivo del liderazgo transformacional es:
“Transformar a la gente y a las organizaciones en el sentido literal del término:

cambiar sus mentes y sus corazones; ampliar su visión, su intuición y
comprensión, clarificar los fines, hacer que el comportamiento sea congruente
con las creencias, principios y valores, y motivar cambios permanentes.
Ser un líder de transformación requiere visión, iniciativa, paciencia, respeto,
pertinencia, valentía y fe.” (Covey, 2000).
Impacto de liderazgo pedagógico del director en los
resultados escolares
A E
M D
B U
I C
E
C.P. A
N
Conocimiento Pedagógico T
T I
E V
O
L.P.
Liderzgo pedagógico
238
I.L.P.
Impacto Liderzgo Pedagógico
Conclusiones
Toda organización independientemente que sea educativa o no, requiere de un

liderazgo que estará enfocado al logro de los objetivos. Serán los resultados la forma
de evaluar al líder que por medio de su trabajo en equipo, programación adecuada,
planeación efectiva y seguimiento beneficiará y encausará todos y cada uno de sus
objetivos.
En la actualidad el poder contar con un líder directivo en el plano educativo es

verdaderamente difícil por todos los contratiempos y dificultades que nuestras reformas
educativas plantean por ser de una forma unilateral hasta cierto punto y que debemos de
evitar el contradecir estas imposiciones y llegar al punto de la cooperación para el logro
integral de nuestra política de cambio.
Un problema muy significativo es la adecuación de la persona idónea para ocupar

cargos de directivos que por una parte la falta de preparación pedagógica y otra la
motivación que se tiene por la escasez de perspectiva de carrera que ven en el puesto,
da la pauta para contar con escases de prospectos.
Una de las formas más consecuentes sobre este tema es la relación estrecha que
tienen los docentes con el directivo, que al final de cuentas por la cercanía con los alumnos
será los profesores quienes determinen un aprovechamiento integral sobre la materia
que imparten y sobre todo, para beneficiar al máximo las competencias necesarias del
estudiante para una labor futura. De esta premisa el líder directivo debe promover la
administración en ambos sentidos para fortalecer al máximo este fin que va a redundar
en un excelente trabajo en equipo.
239
Bibliografía
Chiavenato, I. (2000). Introducción a la Teoría General de la Admi- Gaziel, M. (2008). El Liderazgo efectivo del Director. (2ª. Edición).
nistración. Brasil: Edición McGraw Hill Interamericana. España: PR Ediciones.
Balzán, Y. (2008). Acompañamiento pedagógico del supervisor Hallinger, P., y Heck, R.H. (1998). Exploting the principal´s contri-
y desempeño docente en III etapa de educación básica. Trabajo bution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and
especial de grado para optar al título de Magister en Supervisión School Improvement, 9 (2), pp. 157-191.
Educativa. Universidad de Maracaibo. Venezuela.
López, R. (2003). Nuevo Manual del supervisor, director y docente.
Bennis, Warren and Nanus, Burt. (1997). Leaders, strategies for Caracas, Venezuela
taking change (2a Edición)
Losada M. C. (2007). Los liderazgos clav3es en las sociedades
Bush, T. Briggs, A. Glover, D. and Middlewood, D. With Black- avanzadas. (2a edición). Barcelona.
buern, S., J. and sthepen, J. (2003), new visions: Introduction to
Headship Evaluation: The University of Reading. Robinson, V. M. (2010). Researching the impact of Leadership
Practices on Student Outcomes, (3a edition). Hong Kong Institute
Cayulef, C. (2007). El liderazgo distribuido. Una apuesta de direc- of Education.
ción escolar de calidad. REICE. Revista electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en educación, 5(5), pp.144-148. Yukl, G. (2008). Liderazgo en las organizaciones. (Sexta edición).
Madrid: Pearson educación.
Covey, R. S. (2000). El liderazgo centrado en principios. España,
(edición).
Cinco Niveles de Medida de Impacto
del liderazgo del Director Escolar
Otto Palencia 1
Introducción
Problemática: La ausencia de un sistema de medida de liderazgo.

240
El presente trabajo acerca del liderazgo del Director en el entorno educativo,

pretende hacer notar el camino por el cual un Director debe llevarse a sí mismo y las
etapas de crecimiento en el liderazgo. Etapas que serán parte de un sistema de medida,
que permita conocer la evolución e impacto del Director como líder y de la institución.
El Director en la escuela no solo ocupa la posición administrativa, es también el

líder del recurso humano, y su reto siempre será influenciar a todo personal para llevarlo
a resultados escolares de excelencia. Conscientes de esta problemática, se realizó
un abordaje de las limitantes para evaluar y autoevaluar el nivel de liderazgo en las
instituciones. Este análisis dio como resultado cinco niveles de Liderazgo del Director.
En el trabajo de investigación se consultaron diferentes artículos, blogs y libros en

los cuales sus autores hacen énfasis en las características, los niveles y los elementos
que conllevan un liderazgo exitoso en la educación. Sheninger (2013) enfatiza en que en
estos tiempos es indispensable que el líder se analiza críticamente y que le permita hacer
un auto análisis para alcanzar metas propuestas. Principalmente el Director deberá ser un
crítico de su capacidad de liderazgo, que son distintas a sus destrezas como educador.
Cada uno de estos autores, por mencionar algunos, tiene su opinión acerca de
los niveles y características del liderazgo, pero todos convergen sobre ciertos puntos
de agrupación externos es decir de habilidades y destrezas. También consideran las
internas como valores y actitudes.
1
Innovatotal Inc.
El autor de la presente ponencia determina 5 niveles de impacto de liderazgo en el
entorno del Director; basado en este compilado de conocimiento.
Liderazgo
Al hablar de liderazgo, siempre se piensa en aquella persona que dirige, que

anima, que planea, que ejerce influencia en las personas que forman parte de un
grupo trabajando hacia una meta común. Esta persona como líder tiene poder de tomar
decisiones y manejar administrativamente la entidad organizacional para llevarla a niveles
óptimos de producción y obtención de resultados.
Liderazgo dentro de la educación

Liderazgo educativo implica un trabajo arduo y continuo para inspirar al recurso
humano a que crean y compartan una visión. El liderazgo educativo demanda actitudes
y aptitudes que guíen hacia la consecución de metas. Requiere individuos conscientes
de su capacidad de apoyar a las personas en desarrollar los planes y políticas
educativas. Busca además traer innovación y desarrollar investigación que implemente
nuevos parámetros o mejore los existentes dentro del campo educativo. Crear, mejorar o
implementar políticas educativas, reglas, procedimientos, planes de estudio etc. Deben
así mismo trabajar en el esfuerzo de crear técnicas de reestructuración, efectuando
cambios cuando se haga necesario. El Director o Administrador debe contemplar dentro
241
de sus atribuciones un plan de crecimiento personal y todo el personal.
De acuerdo a la página web de la escuela de Educación John Hopkins, acerca

del libro del Dr. Howard Gardner puede leerse la definición que éste le da a Liderazgo
Educacional. El Dr. Gardner es un psicólogo del desarrollo de América Latina y profesor
de Cogniciones y Educación de la Escuela de Postgrado de Educación de la Universidad
de Harvard. El Dr. Gardner, en su libro - Mentes que lideran - define a los líderes diciendo:
El líder es un individuo (o raramente un conjunto de individuos), que significativamente
influencia los pensamientos, sentimientos, y/o comportamiento de un número significativo
de individuos.
Para ser un líder como lo describe el Dr. Gardner, se necesitan cualidades

habilidades y destrezas específicas que ayuden a mantener un clima de crecimiento y
obtener resultados positivos dentro de la escuela. No es difícil determinar la clase de líder
con que cuenta una institución educativa, cuando se observan los logros y alcances de
esta, obtenidos a través de un trabajo conjunto entre el líder y sus seguidores.
Meador Derrick, en el sitio web - About Education - define el liderazgo en Educación

diciendo:
Este incluye a cualquier persona en la escuela que tiene un papel de toma de

decisiones. Estos suelen incluir el Director, subdirectores, supervisores, etc. Estas
funciones suelen ser las posiciones de mayor responsabilidad. Estas personas son los
responsables de los éxitos y fracasos dentro de su unidad académica.
Características de liderazgo educativo

Generalmente el líder posee o debe poseer características especiales que le ayuden
a promover e incentivar a cada individuo que labora juntamente con este para realizar un
trabajo conjunto de equipo. Aquí cabe mencionar que existen innumerable cantidad de
escritos y publicaciones acerca de las características del líder.
Al realizar un estudio de diversos escritos, libros, artículos y páginas de internet,

pudo verse que, entre todas las características estudiadas o expuestas por diferentes
autores, se hace difícil establecer una sola categoría para estas. El autor de este trabajo
242
quiere hacer énfasis en el hecho de que de acuerdo a las diversas categorizaciones y

para efectos de este trabajo, éste, ha establecido tres grupos importantes que generalizan
y contienen gran diversidad de dichas categorías.
Los grupos determinados por el autor de este trabajo establecen que las
características son unas 1) internas, 2) aprendidas y 3) externas o del medio ambiente.
La anterior agrupación se hace para mostrar de donde se derivan dichas características
y cómo se desarrollan en la vida del líder.
Tabla 1 Características Del Líder
Se hizo esta categorización de las características de los líderes, basados en tres

grupos:
a.i.1. Características internas que son aquellas que determinan actitudes y valores
a.i.2. Características aprendidas que son todas las habilidades y destrezas
a.i.3. Características externas o del medio ambiente.
Las características internas son todos aquellos valores o actitudes positivas que
producen buenos resultados entre las cuales pueden verse: sinceridad, respeto, justicia,
valores morales, honestidad, humildad, buena conciencia, capacidad moral y capacidad
afectiva, integridad
Entre las Características aprendidas están todas aquellas destrezas y habilidades

que el líder aprende para desenvolverse en su entorno. Aquí se encontrarían aquellas
que le hacen un buen administrador con habilidad de planear, para establecer y mantener
presupuesto y finanzas, para administrar recursos humanos, materiales académicos,
científicos tecnológicos etc. Se requiere de la preparación técnica.
Dentro de la clasificación de las Características externas o del medio ambiente

puede determinarse que todas aquellas características del líder que son moldeadas por
la cultura, por la parte social, por la forma como este interactúa con los medios externos
que le rodean’
Elemento de liderazgo en educación

Al hablar de los elementos del Liderazgo en la Educación, pueden verse diversidad
de opiniones entre los documentos, blogs y artículos investigados. La mayor parte de
autores enumeran una serie de características.
Puede verse primero en la página Huff Post Education que Sheninger (2013)
expresa que en estos tiempos es indispensable que el líder analice críticamente toda
situación que le permita alcanzar metas propuestas. El líder debe tener más fortaleza
y conocimiento de sí mismo hoy en día para desarrollar sus funciones. Las habilidades
administrativas, el conocimiento y la naturaleza humana deben combinarse para producir
un liderazgo efectivo.
Sheninger dice que la lista siguiente de elementos de liderazgo puede efectuar

cambios en el entorno educativo:
1. El líder Modela el liderazgo
2. No tiene agendas personales buscando apoyo para él/ella solamente
3. Apoya a otros
243
4. Aprende de las fallas
5. Es Transparente
6. Es Flexible.
7. Es Resistente.
8. No pasa la responsabilidad a otra persona
El Dr. Daniel Tigani (2005) da la siguiente lista de elementos:
Estabilidad.
1. Justicia.
2. Seguridad.
3. Soluciones
En el blog Next, The Next Institute, se mencionan los siguientes elementos:
1. Manejo del carácter propio
2. Les da sentido a las cosas, esta característica es intuitiva y estratégica
3. Moldea el Futuro
4. Evalúa los Riesgos
5. Establece planes de Acción
6. Es Jocoso y cuenta historias
7. Tiene las personas correctas en las posiciones correctas
8. Ejecuta los planes
9. Practica y enfatiza el aprendizaje continuo
10. Ejerce juicios correctos, con madurez
11. Es Inteligente y tiene habilidad para determinar políticas
12. Crea y desarrolla más lideres
En la página Blue Steps (2010), mencionan los siguientes elementos para un líder
exitoso:
1. Ausencia de egoísmo.
2. El liderazgo construye un equipo de trabajo.
244
3. El líder guía hacia cambios.

4. Encuentra el poder de la gente y lo desarrolla.
5. Desarrolla líderes y Crea Oportunidades.
6. Se asegura de que no haya competencia entre el equipo.
7. Implementa un enfoque tripartito de Gente, Proceso y Servicio.
8. Desarrolla la visión y establece un conjunto de valores.
9. Mantiene buena comunicación.
10. Involucra a toda la institución
11. Celebra los éxitos y se alegra sobre ellos pasando buen tiempo.
12. Es un gran oyente.
Mangelsdorf (2012) en la página MIT Sloan Management Review, dice que ella
atendió al curso de educación - Transformando su Estrategia de Liderazgo - para
ejecutivos, enseñado por la Profesora y directora del centro MIT Sloan, Deborah Ancona.
Manangelsdorf señala que Arcona establece que no hay una fórmula mágica para un
liderazgo exitoso, pero en lugar cada líder debe descubrir su propia firma única de
liderazgo, que se base en sus propias habilidades.
Dice además Mangelsdorf que Arcona habla de diversos puntos importantes acerca
de un liderazgo eficaz entre los cuales están:
1. El liderazgo es personal.
2. Entre las capacidades generales del liderazgo pueden verse: Hacer
sentido, tener visión, excelente relación con otros, encontrar nuevas maneras
para realizar lo propuesto. El líder puede tener éxito en dos o tres, pero no en
todas las capacidades, es por ello que debe buscar otros que le complemente.
3. Habilidades para trabajar con su entorno o medio ambiente. El liderazgo
no es un actuar en un solo.
Haciendo énfasis en lo expuesto por Sheninger (2013) con relación a que un

liderazgo efectivo es la combinación de las habilidades administrativas, el conocimiento
y la naturaleza humana y tomando en cuenta la clasificación hecha por los otros autores
expuestos en este punto; el autor de este trabajo menciona tres clasificaciones.
1. Elementos de influencia exterior, medio ambiente.
2. Características intrínsecas innatas y altruismo - valores - ley de honor y
compromiso con su posición. Algunas personas tienen este elemento, en otros
evoluciona a través del tiempo.
3. Características de habilidades y destrezas inherentes a la posición.
La interrelación de cada uno de los anteriores forma el liderazgo eficaz y
eficiente para la conducción y administración de instituciones de Educación...
Debe existir un balance entre estos tres y la meta es llegar a mantenerlos trabajando
para el bien común del grupo.
Tabla 2. Tres Grupos de Elementos del Liderazgo Educativo que Influencian sus
Relaciones.
No hay una manera perfecta de ejercer el liderazgo. El Director en su relación con

aquellos que le rodean puede influir en estos de una gran manera, haciendo que sus
seguidores tomen actitudes que ayuden al bienestar de las metas propuestas.
245
Ya sea de forma directa o indirecta la influencia que este ejerce moldea el círculo de
interacción existente y establece nuevos parámetros para una ejecución eficaz de planes
de trabajo dentro de toda institución. El interactuar del líder, debe denotar experiencia
directa de aquello que enseña y que aspira sea seguido por sus subalternos. Esto dará
una clara demostración de que realmente este líder sabe de qué habla.
El liderazgo Educativo, debe contar con una buena comunicación con los diferentes
niveles o áreas de interacción. Pueden determinarse como áreas de interacción
aquellas que involucran la cátedra, docencia, asistentes, de servicios, estudiantes,
otras instituciones, autoridades educativas, etc. La comunicación no implica solamente
la expresión propia de ideas a subalternos o colegas del mismo nivel administrativo,
pero una habilidad de escuchar y tener presente lo que expresan los individuos que
conforman dicho grupo.
Cómo llevar una unidad educativa a metas aceptables,

con liderazgo efectivo
Es importante que el líder Educativo tenga como prioridad el establecer una visión
a mediano y largo plazo que le ayudará a desarrollar las metas dentro de la institución
educativa que dirige. Debe además crear estrategias en su avance, para la consecución
de resultados en la entrega de su producto final, que involucran el conocimiento y la
investigación.
En la economía actual, las escuelas deben ingeniar estrategias para una mejor
administración de recursos financieros, humanos tecnológicos y de cualquier otra índole.
Siendo la tecnología y la investigación parte importante del producto, se hace necesario
que los administradores sean efectivos en su enfoque hacia buenas planeaciones y
evaluaciones institucionales.
Marquina Mónica en su trabajo - Tendencias recientes de los sistemas de evaluación

de la educación - muestra como al realizar un estudio de los sistemas de evaluación
de la educación en seis países, los entes que producen normas evalúan y controlan la
246
educación en cada uno de estos países varían unos de otros.
En el documento Hacia la Determinación de los Factores De Éxito en la Innovación

de las escuelas, encontrado en Internet, Nejatian etal (2011), se hace referencia a las
innovaciones exitosas dentro de las escuelas. Se menciona que la tecnología y su
aplicación en la educación y la investigación son elementos importantes de cambio.
(Robins y Webster, 2002).
Manejo de las relaciones humanas

El tema de las relaciones humanas es uno de los más tratados en diferentes áreas y
niveles dentro de la sociedad. Las relaciones humanas se forman en diferentes contextos
como: familiar, cultural, social, de amistades, de entornos laborales, en grupos sociales,
en la escuela, el hogar, la comunidad etc. Se considera que las relaciones humanas son
esenciales para que las personas puedan desarrollar su potencial individual.
El Liderazgo y las relaciones humanas, deben ir juntos. El líder de la educación

debe ser muy hábil en el manejo de las relaciones humanas, empleando sabiduría en
su enfoque a la interacción con los demás. Las relaciones humanas son relaciones
interpersonales denotando asociación entre dos o más personas. Las personas merecen
respeto, y cuando se les valora y respeta producen al máximo en su ámbito laboral. El
líder inspira a otros y se gana la confianza de otros cuando trata bien a su gente.
Con una buena interacción y comunicación el líder puede desarrollar las

características que le ayuden a encontrar la actitud correcta para el momento correcto
con los individuos correctos. Lo anterior es una forma de decir que el líder debe ser
cauteloso en su forma de tratar la gente, en lo que siente y piensa acerca de otros y lo
que expresa en su comunicación e interacción con otros.
El líder debe admitir cuando se equivoca asumiendo un papel de humildad. La

humildad no le quita su valor o categoría jerárquica. Es además muy importante que
demuestre un interés genuino por ayudar a los demás, apreciar a cada persona y darle
su valor.
La fundamentación de las relaciones humanas se basa en las actitudes, la

comunicación, la resolución de conflictos y todo aquello que se relacione con el compartir
de objetivos comunes para llegar a una meta a través de un proceso.
Manejo de capacitación
Los líderes Educacionales deben tener constante capacitación a través de
educación continua para estar al día con los avances tanto educativos como tecnológicos
y científicos del sistema. Los entrenamientos o capacitación interna son muy importantes
y necesarios para el buen funcionamiento de la institución. A través de esta capacitación,
se imparten conocimientos para desarrollar habilidades y destrezas inherentes a los
cargos o posiciones de los trabajadores de la institución educativa. Debe existir un plan
de entrenamiento continuo.
Manejo de actitudes en educación
247
En la página Definición, se encuentra el significado del término actitud, como un
término que proviene del latín actitudo. De acuerdo a la RAE, la actitud es el estado del
ánimo que se expresa de una cierta manera.
Una persona actúa de una manera determinada porque está respondiendo a

aquello que vio oyó percibió, sintió o experimentó en un momento determinado. Una
vez el individuo ha experimentado algo, su intelecto reacciona ante las situaciones con
predisposición.
Las percepciones generan además actitudes que hacen que el individuo sea parte
activa o no de su entorno. En esta página de Internet Definición, se expresa además que:
Por eso, la Psicología Social se encarga de estudiar las actitudes de los seres humanos
para predecir posibles conductas. Cuando se observan las actitudes de un individuo, es
factible prever su modo de actuar.
Principios de impacto en liderazgo en la educación
Los principios como normas y valores, determinan como debe obrar un individuo
Los principios son pautas y valores éticos, morales y espirituales que determinan
una actitud frente a una situación o condición. Pueden encontrarse tantos principios
como grupos de personas hay. Teóricamente los principios encaminan, dan límites y
establecen determinado tipo de conducta deseable para el buen funcionamiento de las
instituciones y las buenas relaciones humanas al igual que dan entendimiento de las
responsabilidades de cada individuo. Los principios establecen parámetros para definir
un obrar correctamente, diferenciándolo de lo incorrecto.
Es indispensable prestar atención al hecho de que el administrador educativo, es

el factor catalizador que influye en sus subalternos para observar cualquier principio
establecido dentro de la institución. El líder demuestra su autoridad observando los
principios que le ayudan a ser un emprendedor responsable, concentrado en su trabajo,
lleno de ánimo y con actitudes positivas hacia los otros individuos.
248
El autor de este documento presenta a continuación un aporte sobre el resultado
del trabajo.
CINCO NIVELES DE IMPACTO DE LIDERAZGO EDUCATIVO
1. Nivel Autoridad: El Director tiene autoridad delegada y es seguido por su

posición; es el jefe y tiene el mando autoridad. Normalmente no desarrolla
relación con sus seguidores o subalternos y pierde el control de la gente.
Necesita para subir a otro Nivel Y reconocer que tiene desconocimiento de
su formación como Líder. En este nivel aprovecha la oportunidad aprender
a Dirigir. Está consciente de su falta de equipamiento y da un paso hacia el
conocimiento. Se da cuenta que su crecimiento profesional tiene que ver con
un plan de crecimiento personal. Realiza un Diagnostico de sus fortalezas y
debilidades. Hace su plan de crecimiento continuo sobre liderazgo.
2. Nivel Relación: En este nivel la relación entre el Director y sus Maestros
empieza a funcionar con herramientas de liderazgo aprendidas y puestas en
práctica. Es Consiente que su crecimiento no da resultados positivos de la
noche a la mañana. En este nivel ha mejorado su carácter, conocimiento,
intuición y capacidad. Entra en la fase de crecimiento. Se concentra en
agregarles valor a las personas con quien se relaciona. En este nivel el Director
Considera que los méritos son de su equipo y de Él. Los motivos con los que
dirige son correctos, Hay mejores resultados en sus actitudes respecto a su
maestros y equipo. Valora a lo demás y no hay abuso de autoridad.
3. Nivel Trabajo: En este nivel el Director se consiguen resultados productivos
debido al trabajo conjunto, Manifiesta sus habilidades de liderazgo. Lo
escuchan y no se apoya solamente en su talento. En esta fase el Director no
intimida para hacer que las personas hagan lo que Él quiere, se apoyan en el
respeto. Al Director lo respetaran cuando muestra respeto por los maestros,
consigue ganar confianza. Para ganar Confianza mejora sus cualidades
Aptitud, conexión, y carácter.
4. Nivel de Expansión: El Líder es Intuitivo, no depende solo de los hechos,
aprovecha el momentum para hacer las cosas. La experiencia apoya su
intuición. En este nivel, el Director se reproduce, desarrollando líderes, invierte
su tiempo y esfuerzos en otros para ayudarlos a ser buenos maestros. La
institución crece cuantitativamente y cualitativamente.
5. Nivel Influencia: En este nivel el líder produce un impacto grande en sus
seguidores. Y rompe fronteras de espacio y tiempo. El líder es seguido porque
la gente, ha visto que no solo habla, sino vive lo que dice.
Conclusiones
Se encontraron diversidad de opiniones y clasificaciones en elementos del liderazgo,
todos convergen sobre ciertos puntos de agrupación, internos y externos. Externos son
habilidades y destrezas. Internos son valores, capacidades y actitudes para interactuar
con el entorno. Ninguna de las opiniones o criterios encontrados hace énfasis en una
medida que permita darle trazabilidad al crecimiento del liderazgo.
249
Las características internas son todos aquellos valores o actitudes positivas que
producen buenos resultados entre las cuales pueden verse: sinceridad, respeto, justicia,
valores morales, honestidad, humildad, buena conciencia, capacidad moral y capacidad
afectiva, integridad.
Entre las Características externas aprendidas están todas aquellas destrezas y

habilidades que el líder aprende para desenvolverse en su entorno. Aquí se encontrarían
aquellas que le hacen un buen administrador con habilidad de planear, para establecer
y mantener presupuesto y finanzas, para administrar recursos humanos, materiales
académicos científicos tecnológicos etc.
Dentro de la clasificación del medio ambiente puede determinarse todas aquellas

características del líder que son moldeadas por la cultura, por la parte social, por la forma
como este interactúa con los medios externos que le rodean. Dirigir el aspecto cultural,
regional, demográfico. Racial etc.
El autor del presente trabajo aprovecha todos los elementos y los incorpora a un
sistema de medida de crecimiento del liderazgo. El sistema de medida inicia cuando el
líder hace un autoanálisis de lo que le falta aprender. De acuerdo con autores, el líder
trae algunas características de liderazgo al nacer que pueden considerarse talentos.
También se incorporan algunas cualidades internas heredadas de su educación familiar
y su entorno, que le dan formación a su liderazgo.
En el autoanálisis el líder identifica cual será su plan de crecimiento dependiendo

lo que le falta. El plan de crecimiento depende, entre otros elementos, del tiempo que
dedique a la lectura de materiales y libros referente a los distintos temas que desconoce,
seminarios, simposios, conferencias, talleres y otros ayudan a motivar en el cambio,
sin embargo, hace falta algo más. Lo más importante será aprender para madurar y
crecer como líder. Mucho más importante será entonces poner en práctica lo aprendido.
Recordamos la frase celebre de Platon: “El que aprende y aprende y no practica lo que
sabe, es como el que ara y ara y no siembra.” Platón
En conclusión, su liderazgo será en la medida que su influencia crezca respecto a

sus seguidores.
El autor propone el sistema de medida de cinco niveles de liderazgo de impacto del

250
Director, para saber dónde nos encontramos en nuestra medida de liderazgo.
Bibliografía
Aurini, D. The 10 most important principles of leadership. Return cation http://www.scribd.com/doc/193018582/Competencies-For
of kings: http://www.returnofkings.com/24767/the-10-most-impor- Espino, M. Liderazgo y manejo de personal. Excellence. Capacita-
tant-principles-of-leadership ción Ejecutiva:
Acbrecciaroli. Líderes y liderazgo. Monografías.com: http://www. http://excellencecapacitacion.wordpress.com/areas-de-capacita-

monografias.com/trabajos29/lideres/lideres.shtml cion/liderazgo-y-manejo-de-personal/
Blue Steps. (2010). What Makes a Great Leader. 12 key Elements Kostanyan, Anush. (2014). 10 Principles of Effective and Authentic
of Leadership Success: https://www.bluesteps.com/blog/12-key-ele- Leadership
ments-of-leadership-succes.aspx http://www.huffingtonpost.com/anush-kostanyan/10-princi-
ples-of-effective-and-authentic-leadership_b_5686841.html
Collins. (2001). The Misguided Miss-up of Celebrity and Leadership
http://www.jimcollins.com/article_topics/articles/the-misgui- Leadership Traits and Success in Higher Education. A Witt/Kie-
ded-mixup.html ffer Sudy:
http://www.wittkieffer.com/file/thought-leadership/practice/Leader-
Definición De. Definición de Liderazgo. ship%20Traits%20and%20Success%20in%20Higher%20Educa-
http://definicion.de/liderazgo/ tion_a%20Witt%20Kieffer%20Study_final.pdf
Dr. Rody. Troy. (2010). Defining Educational Leadership an exercise. Muhammad, S. (2011). Leadership and Human Relations. Educa-
The Art of Education: http://edleaderlounge.blogspot.com/2010/09/ tion. Education Awareness and Research:
defining-educational-leadership.html http://research-education-edu.blogspot.com/2011/06/leaders-
hip-and-human-relationship.html
Ejazrd. Scribd Competencies for Effective Leadership in Higher Edu-
Manangelsdorf, Martha. (2012). the Elements of Good Leadership. http://serlider.blogspot.com/2009/12/importancia-de-la-capacitacion.html
http://sloanreview.mit.edu/article/the-elements-of-good-leadership/
Nejatian, H., Piaralal, S., Habibi, M. R., Mohammadpour, B. T. (2011). Sheninger, E. (2013). Essential Elements of Effective Leadership.
Towards Determination of Universities’ Innovations Success Factor: Huff Post education
A Conceptual Framework. 2nd International Conference of Business http://www.huffingtonpost.com/eric-sheninger/effective-leadershi-
and Economic Research p_b_4238789.html
http://www.internationalconference.com.my/proceeding/icber2011_ Tigani, D. Elementos Básicos Del Liderazgo.

proceeding/365-2nd%20ICBER%202011%20PG%202010- http://www.leonismoargentino.com.ar/INST340.htm
2025%20Universities%20Success%20Factors.pdf http://danieltigani.blogspot.com/2005/05/artculo-los-4-elemen-
tos-bsicos-del.html
Next. The Next Institute. Essential Elements of Leadership
http://thenext.ca/about/the-essential-elements-of-leadership/ The New Face of Leadership. Implications for Higher Education
Pen, S. (2009). Saching.com Human Relations at Work in Schools. http://www.nwlink.com/~donclark/leader/lead_edu.html
http://www.saching.com/Article/Human-relations-at-work-in-schools- Warren, R. (2008). Liderazgo Con Propósito. Editorial Vida Miami
--Education---By-S-Pen/3084 Florida
Pounder, J. New Leadership and University Organizational Effec- http://www.slideshare.net/CarlosAquinoDircasa/liderazgo-con-prop-

tiveness: Exploring the Relationships. Academic search sito
http://65.54.113.26/Publication/37835301/new-leadership-and-uni-
versity-organisational-effectiveness-exploring-the-relationship Wisniewski, M. Leadership in Higher Education
Rios, E. (2009). Importancia de la Capacitación. Liderazgo y Tec- http://peoplelearn.homestead.com/PGDipHET/ACADLeader/Devt.
nología leader.pdf
251
EL LIDERAZGO EN LA GESTIÓN ESCOLAR
Y SU INCIDENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Xóchitl Elizabeth Macotela Méndez1
Elia Olea Deserti1
Introducción
En el contexto internacional, ha surgido el interés en que la educación sea la base

252
de todo proceso de transformación política, económica y social, por lo que los organismos
internacionales, específicamente la United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO) a partir de la 2ª. GM ha tenido como objetivo apoyar el desarrollo
mundial mediante la educación, la cultura y las comunicaciones. Por tanto, tiende a
reforzar y a orientar a las naciones en la puesta en marcha de una gestión eficaz que
propicie el progreso de acuerdo a su contexto. Se le ha dado importancia a la gestión en
la educación, ya que permite planear, organizar, aplicar y evaluar estrategias enfocadas
a desarrollar aprendizajes apropiados a cada nivel educativo y que en el caso de la
educación básica mexicana se refieren a la lectura, la escritura, uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), el cálculo y la solución de problemas y la toma
de decisiones. Asimismo, esta organización en su Declaración Mundial sobre Educación
para Todos (1990), expresa la importancia de que los nacionales continúen aprendiendo
durante toda la vida por lo que los docentes, el uso de las TIC y la gestión, adquieren un
lugar preponderante.
En este sentido, el Banco Mundial (BM) ha asistido a México desde 1949 (Urzúa,
2007), por lo que ha estado inmerso en las políticas que resultan de su relación económica
con intereses de distinta índole, es el reconocimiento que le ha dado este organismo
internacional al país que, en 1990 se le consideró como una nación que alcanzó los
objetivos de desarrollo del milenio (ODM), por lo que se concentró en mejorar la calidad
y relevancia a través de diversas estrategias como la gestión aplicada a la educación.
Se habla de una redefinición en los alcances de la educación en momentos en

que la diversidad y la complejidad de algunos aspectos dinámicos se han adaptado a
1
Instituto Politécnico Nacional.
los requerimientos de la época por lo que se proyectan medios nuevos para afrontar los
desafíos y el mejoramiento de las condiciones del ser humano que permitan el desarrollo
de aprendizajes por medio de una adecuada práctica de gestión. Para llegar a esto, las
acciones de los sistemas educativos deben estar focalizadas y concentradas en mejorar
los elementos humanos, financieros y organizativos desde diversos enfoques políticos,
susceptibles a ser cambiados y desarrollados en contextos complejos y cambiantes.
Además, se habla de una redefinición en los alcances de la educación con base en

la diversidad y complejidad de algunos aspectos propios del siglo XXI. Así, se proyectan
nuevos medios para afrontar los desafíos y el mejoramiento de las condiciones del ser
humano que permiten el desarrollo de aprendizajes a través de una adecuada práctica
de gestión. Para llegar a esto, las acciones de los sistemas educativos deben estar
focalizadas y concentradas en mejorar los elementos humanos, financieros y organizativos
desde diversos enfoques políticos, susceptibles a ser modificados y desarrollados en
contextos complicados y cambiantes.
En el ámbito mundial se observa que los organismos internacionales tienen gran

interés por que los centros escolares atiendan y funcionen con base en las políticas
nacionales e internacionales que permitan el logro de objetivos educativos, tan es así,
que en el tema de la gestión escolar delimitan criterios que permiten guiar el quehacer
de los líderes educativos y de su comitiva de docentes. La UNESCO publicó el Manual
de Gestión para Directores de Instituciones Educativas en el año 2011 que aborda las
dimensiones, procesos e instrumentos para llevar a cabo una gestión de acuerdo al
modelo presentado y que sirve como guía para orientar las actividades de gestión que
realizan los directivos en los centros escolares, lo cuales conlleva a planear, ejecutar,
evaluar y monitorear un Proyecto Educativo Institucional.
253
De acuerdo con este documento la gestión es concebida como “la adecuada
relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto al interior de la organización como hacia el entorno” (UNESCO, 2011,
p. 21), sin embargo, esta concepción está vista desde una perspectiva centrada en los
procesos que vinculan la gestión al aprendizaje, ya que también están las perspectivas de
la movilización de recursos, de priorización de procesos, de interacción de los miembros
y de la comunicación (UNESCO, 2011), por lo que la gestión tiene varias significaciones
según el punto de vista que se requiera en el momento de su aplicación de acuerdo al
contexto específico.
En este sentido, ha habido transformaciones en las Reformas Educativas en los
diferentes países de América Latina, que han reestructurado el modelo de gestión en los
centros educativos, a esta premisa se pueden referir cinco factores.
“El primer factor lo representa -desde las décadas de los ochenta y noventa- la
revisión de los fundamentos político-administrativos del Estado benefactor, lo
cual ha dado pie a la promoción de diversas reformas estructurales centradas
en el uso racional de los recursos y en la descentralización del aparato estatal.
El segundo lo constituye el desplazamiento de una economía centrada en
el desarrollo del mercado interno a una orientada a la apertura comercial,
circunstancia que ha propiciado la incursión a un esquema de competitividad
productiva a escala global. El tercero se encuentra en la desregulación de
los mercados de trabajo, cuyo impacto se expresa en nuevas formas de
contratación, aprovechamiento, capacitación y movilidad de la mano de obra
en diferentes esferas productivas. El cuarto factor está vinculado con los
procesos de reestructuración productiva y los cambios en la organización del
trabajo que suponen adecuaciones en las condiciones sociotécnicas de las
empresas. Finalmente, el quinto se relaciona con el avance de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC), cuyos usos se extienden a diversos
campos de la actividad humana”. (Pérez-Ruiz, 2014, p. 360).
Como se observa, Latinoamérica y en general los países que no se consideran

desarrollados por limitaciones de recursos financieros, se ha visto afectada por el
ámbito económico mundial y la influencia del uso de las TIC en la sociedad, que han
determinado la aparición de la sociedad red (Castell, 2010) que han repercutido en los
sistemas educativo planetarios.
254
Sustentación
En México, el sistema de organización educativa y los modelos de gestión son
determinados por las políticas públicas, aunque este último proviene de la aplicación
de las teorías organizacionales. Específicamente, lo administrativo y lo pedagógico, se
identifica a partir de los años cincuenta, cuyo modelo de gestión era normativo (UNESCO,
2011), con una visión lineal de la organización educativa que se apostaba por una
cobertura en este rubro.
En la actualidad, en el sexenio presidencial que comprende del 2013-2018 de

E. Peña Nieto, se visualizan una serie de cambios estructurales con una orientación
institucional que pretenden asociarse a criterios de calidad en la educación provenientes
tanto de organismos nacionales como internacionales.
• Es así, que la reforma educativa en nivel básico se centra en los siguientes
rubros: Identificar las necesidades educativas de sus profesores para
capacitarlos en caso de ser necesario.
• Participación (novedosa) de los padres de familia como promotores de
los requerimientos operativos en las escuelas mediante los esquemas de
autogestión educativa.
• Aplicación de los lineamientos del Acuerdo 717 de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) que permiten formular los Programas de Gestión
Escolar.
A través de este Acuerdo, se emiten los lineamientos para, otorgar autonomía de
gestión a las escuelas en una responsabilidad compartida y mediante el impulso de las
escuelas primarias de tiempo completo2 y aunque, se tenga dicha libertad, en realidad
se deben de cumplir ciertos requerimientos que reconozcan la función regulada del
centro escolar.
Así que al considerar los aspectos que orientan la reforma educativa, la gestión
escolar tiene un papel preponderante en las acciones realizadas por las instituciones
escolares, ya que se convierte en el eje rector que considera los elementos relacionados
con las labores técnico pedagógicas y las técnico administrativas que la conforman,
desde una visión del modelo burocrático hasta sus aspectos dicotómicos como lo son el
enfoque teórico-conceptual y la visión metodológica-procedimental que inciden sobre
los aprendizajes de las y los alumnos en general.
Sin embargo, surgen dificultades en su instrumentación, Domínguez (2011)

indica que en algunos casos, “la estructura no funciona por la falta de claridad que
tiene el personal escolar al respecto, también surgen problemáticas como la falta de
conocimiento de quien es el jefe inmediato, personal que desempeña actividades de
dos o más puestos a la vez, la existencia de una estructura orgánica que contempla
mayor número de funciones en un puesto que no corresponde, entre otros” (p. 7), que
merman, precisamente, la calidad de la gestión. Al respecto, Pozner (2000b) explica
que el modelo teórico-práctico de la administración escolar presenta diversas patologías
y desviaciones cuyos signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de
tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, de calidad y de
sentido, dando lugar a la frustración personal.
255
Este inconveniente de la burocracia observada bajo este perfil de la gestión, se
basa más en la complacencia, la repartición de culpas y la segmentación de las tareas,
vistas aisladamente y lentas en sus procedimientos, que en la implementación innovadora
de la gestión. Es decir, la comunicación poco asertiva en un sistema jerárquico vertical
impide establecer las relaciones de trabajo sanas y se convierten en lucha de poderes;
todo esto imposibilita ver de una forma holística a la institución escolar, simplemente es
una organización que se niega a la transformación, al cambio y al progreso influenciado
por la dinámica propia de este siglo.
Por otro lado, al hablar de las dimensiones de la gestión, existen problemáticas

como la ausencia de la dimensión pedagógica dentro de las escuelas, dando preferencia
2
En las escuelas primarias de tiempo completo se atiende a alumnos que requieren permanecer más tiempo
en la escuela, de acuerdo a dos horarios: de 8:00 a 14:30 o de 8:00 a 16:00 horas. Durante este horario
ampliado, los conocimientos básicos, se complementan con actividades relacionadas con la lectura y la es-
critura, las matemáticas, el arte y la cultura, el idioma inglés y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
a funciones administrativas, como la planificación de recursos humanos y financieros
o de carácter institucional de tipo político. Casassus (2000) indica que “la práctica de
la gestión está altamente influenciada por el discurso de la política; que su contenido
tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen” (p. 2). Sin embargo, existe
una diferenciación entre los esquemas de gestión que pueden ser llevados a cabo con
fines distintos según la importancia de la dimensión que se desarrolle. En este sentido,
Braslavsky y Acosta (2004), indican que se observan manifestaciones de problematización
en las instituciones educativas en torno a la gestión, tales como:
“La primera consiste en que los especialistas en gestión y en políticas
educativas tienen dificultades para construir el sentido de los fines de éstas.
Ello contribuye a la emergencia o consolidación de situaciones de anomia y
de cumplimiento rutinizado de actividades. El segundo grupo de problemas
proviene de la nueva realidad y consiste en la falta de adecuación de la
formación a demandas de gestión cada vez más generales, pero también más
específicas. En efecto, al mismo tiempo que se universaliza un modelo de
gestión que intenta dar cuenta de la descentralización con empoderamiento,
se hace evidente la exigencia de atender a distintas formas de diversidad (el
256
nivel de las instituciones educativas, los procesos a escala municipal o distrital,

los procesos a nivel departamental, estadual o provincial, y los procesos
nacionales). A esos niveles hay que agregarles un nivel transnacional asociado
a las demandas de la globalización y a las oportunidades de la introducción
de las nuevas tecnologías, que inducen a la comparación y al intercambio con
espacios externos al nacional. Estos niveles de especificación de la gestión y
de las políticas educativas tienden a definirse menos como niveles jerárquicos
o con especializaciones funcionales rígidas y más como conjuntos de círculos
concéntricos interconectados con especificidades propias de cada territorio,
que o no son reconocidos como tales o no son sinérgicamente articulados”
(Braslavsky y Acosta (2004), p. 9).
Yábar (2013) en una investigación realizada en Perú, sobre la gestión educativa,

concluye que se percibe una cierta carga de improvisación y empirismo en la dirección
de la institución escolar. De igual manera, las actividades educativas no son sometidas
a una investigación sistemática que permitan evaluar permanentemente los resultados
con el fin de proponer las formas más adecuadas para resolver algunos inconvenientes.
Así mismo, se observa que el control administrativo de la Institución está enmarcado en
patrones tradicionales a cargo de recursos humanos poco capacitados.
Bajo este punto de vista, la problemática se asemeja -en el caso de México- cuando
se implementó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciada en el 2004
con la reforma a la educación preescolar, en el 2006 con la de la educación secundaria
y en el 2009 con la de la educación primaria3 a través de cuyos niveles se planeó el
3
En México, la educación básica se integra por la preprimaria, la primaria y la educación secundaria.
lograr el desarrollo de competencias que permitieran a los egresados sobrevivir en el
medio ambiente actual. Para ello es indispensable el contar con normas en cuanto al
desempeño docente y de gestión, para así alcanzar lo planteado en el perfil de egreso
producto de la puesta en marcha de los currículos y con la aplicación de estrategias
apropiadas por parte de los maestros (SEP/OCDE, 2012). Sin embargo, respecto a la
gestión que es el tema central de este ensayo, sólo se menciona su autonomía en el
ámbito institucional, pero existe poca información en torno al funcionamiento u operación
de cada uno de sus elementos y algunas de sus prácticas están limitadas propiamente
por el marco normativo o por interpretaciones muy propias de cada organización.
También es importante resaltar que los centros educativos tienen un estrecho

margen en la toma de decisiones, un desarrollo insuficiente de su cultura de planeación,
la ausencia de una evaluación externa permanente y una escasa retroalimentación
de información para mejorar su desempeño. Sin embargo se cuenta con excesivos
requerimientos administrativos que consumen tiempo, condiciones poco propicias para
el desarrollo de un liderazgo efec¬tivo de los directivos, escasa vinculación real de los
actores escolares, ausentismo e incumplimiento de los 200 días laborales que exige la
Secretaría de Educación Pública mexicana (SEP), el uso poco eficaz de los recursos
disponibles, la limitada participación social, la existencia de prácticas docentes rutinarias
con modelos únicos de atención a los educandos, así como deficientes condiciones de
infraestructura y equipamiento (SEP, 2001).
Ahora bien, en las instituciones educativas, suele surgir conflictos entre sus
miembros que son ineludibles a la organización del centro, a esto señala Antúnez (1998),
“pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada
persona o la falta de consenso respecto a fines y valores”…que son consecuencias de “la
257
existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros
de una organización” (p. 3), que puede o no, afectar la gestión y mermar su calidad.
Además de las anteriores problemáticas, surgen otro tipo de circunstancias que

tienen que ver con la práctica de los profesores, enfáticamente señala García (2009)
citando a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
1991) y a Ramírez (1997) “la falta de vocación de los docentes, la obstrucción que en
ocasiones representan los sindicatos, la burocracia que se ha apoderado de la vida
escolar y deja de lado los aspectos pedagógicos, el poco tiempo efectivo de clases, la
escasa preparación a directivos e inspectores para cumplir su labor, entre otros”, son
situaciones que son provocadas por la aplicación inadecuada de la gestión por parte
del líder educativo.
Otro aspecto relacionado, es la “discusión sobre la calidad de la educación que

se ha centrado, tradicionalmente, en los resultados del trabajo pedagógico realizado por
el directivo como gestor de los aprendizajes escolares” (Pozner, 2000a), es decir, todas
aquellas acciones de gestión escolar son dirigidas al logro académico de los alumnos y
esto se traduce en calidad de la educación, sin embargo, suele ser contraproducente ya
que existen escuelas primarias que centran sus esfuerzos en liberar la carga administrativa
del centro antes que atender lo pedagógico y los directores delegan este tipo de trabajos
a los docentes afectando los tiempos dedicados a los procesos de aprendizaje de los
discentes.
En lo referente a la planeación escolar, Pozner (2000a) afirma que “todo centro escolar
desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente que no esté explícito, que
sea contradictorio o al menos incoherente y no dé respuestas suficientes y consecuentes
a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo”. Al respecto, se planteó en el
sexenio mexicano del 2006-2012, el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
y el Plan Anual de Trabajo (PAT), donde las acciones a realizar a mediano y corto plazos
tenían que ver con las Reglas de Operación del Programa de Escuelas de Calidad pero
no con sus especificidades. Así que como se puede observar, la gestión escolar tenía un
enfoque estratégico y las acciones realizadas por la escuela se orientaban a un proyecto
educativo; se planeaba su desarrollo y se desempeñaba de acuerdo a una misión y visión,
construidas y asumidas compartidamente por la comunidad escolar. Además entre sus
objetivos se encontraba el “fomentar una gestión escolar e institucional que fortaleciera
la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilizara
a los diferentes actores sociales y educativos, y promoviera la seguridad de alumnos y
258
profesores, la transparencia y la rendición de cuentas”, (SEP, 2007).
Al respecto, hay autores que consideran “la gestión incide en el clima organizacional,
en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo
de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del
trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los
recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos
educacionales” (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000, p. 1). De hecho,
la gestión es un proceso complejo que permite dar orientación a las acciones de los
miembros del centro escolar y que, sin duda, requiere de un liderazgo efectivo para
lograr los objetivos educativos.
La OCDE (2010), cuyos estudios en educación han sido enriquecedores, presenta

sus hallazgos y recomendaciones dirigidas a las autoridades educativas mexicanas
y a la sociedad en general con el objetivo de mejorar la eficacia en las escuelas. En
este documento se establece que el liderazgo, la gestión y la participación social son
importantes para consolidar un sistema educativo a favor de los aprendizajes de los
alumnos. A continuación se enlistan seis -de las catorce- Recomendaciones que
resaltan la función de la gestión como base en el terreno de la política educativa.
Recomendaciones:
1. Desarrollar un marco de estándares profesionales para el liderazgo y la
gestión escolar basados en la mejora de los resultados escolares.
2. Profesionalizar la formación, selección y contratación de los líderes
escolares basados en los estándares de liderazgo.
3. Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y
grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones
o grupos.
4. Incrementar la autonomía escolar y promover la innovación.
5. Reducir desigualdades en el financiamiento escolar y establecer respuestas
más eficaces a las necesidades escolares.
6. Fortalecer la participación social dando a los consejos escolares
mayores responsabilidades en relación a la escuela, y a la escuela mayores
responsabilidades en relación a la comunidad (OCDE, 2010).
Por su parte, el Banco Mundial con el interés de que la gestión escolar mejore en las
escuelas, se ha dado a la tarea de medir el desempeño de los directores de las instituciones
de Educación Básica. Se aplicó la Encuesta Mundial de Gestión (WMS) diseñada por
ese organismo y el London School of Economics, inicialmente en 100 escuelas públicas
en diversas partes del país, de nivel básico, cuyos resultados preliminares muestran
“rezagos en la formación de recursos humanos directivos”. Hoyos, senior Economist
de la Unidad de Educación e investigador del organismo multinacional, agrega que los
resultados “permitirán tener más insumos para mejorar las políticas públicas de gestión
y mejorar el impacto que éstas tienen en el aprendizaje de los alumnos” (Poy, 2015). Al
respecto, las cifras revelan que los directores de escuelas mexicanas obtuvieron un
promedio de 2.1 en una escala de 1 a 5. La SEP trabaja en coordinación con el Banco
Mundial para que al final de este sexenio 2013-2018, todos los planteles cuenten con
una estrategia de mejora que incluya la medición, el diseño de estrategias y evaluaciones
de su impacto en la calidad del servicio educativo que se ofrece (Hernández, 2015).
Se consideró importante mencionar que ya se han hecho esfuerzos al respecto,

recordando que en el 2001, en México se implementó el Programa de Escuelas de
259
Calidad (PEC) como una estrategia de trasformación de la gestión escolar que permitiría
implementar la calidad en las escuelas de Educación Básica. La intención de mejorar
el logro académico, la participación social y seguir optimizando el servicio a través de
una Planeación Estratégica, llevado a cabo en la Subsecretaría de Educación Básica, la
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa y la Coordinación
Nacional de Escuelas de Calidad áreas académicas pertenecientes a la Secretaría de
Educación Pública de nuestro país. Asimismo, para orientar el trabajo de supervisores,
directivos y docentes se publicó el Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa de
Escuelas de Calidad, cuyos objetivos fueron la de facilitar los conocimientos necesarios
para mejorar las prácticas educativas por medio de elementos teóricos y prácticos que
permitieran dar cuenta de una realidad establecida y su posible trasformación (SEP,
2009).
En esta tónica, se maneja una autonomía de gestión en las instituciones de educación

básica, que, bajo la perspectiva de Educación de calidad, crea una Ruta de Mejora Escolar
fundamentada en el Sistema Básico de Mejora en Educación Básica implementado por
la Dirección General de Innovación y Gestión Educativa en el 2014 en Educación Básica.
Dicha ruta o plan de mejora se va diseñando y organizando, en cada centro educativo,
una semana antes de que inicie el ciclo escolar, la llamada fase intensiva de sesiones de
los Consejos Técnicos Escolares (CTE). Por tanto el objetivo de los CTE es integrar un
plan de trabajo que contenga metas, acciones, tiempos, responsables, seguimiento de
avances, estrategias para resolver dificultades, ajustes, evaluación y comunicación de
resultados. En esta tónica, el director convoca a los docentes, al maestro especialista, a
los apoyos técnico-pedagógicos, los subdirectores, los promotores de lectura y TIC y a
los profesores de educación física para que todos colaboren con propuestas e ideas y
participen en las tareas inherentes a las prioridades educativas.
De este modo, la base en la organización de las acciones a realizar durante todo el

ciclo escolar se asienta en el diseño de la planeación, la implementación, el seguimiento,
la evaluación y la rendición de cuentas con cuatro elementos: autoevaluación/diagnóstico,
establecimiento de prioridades, objetivos/metas y las acciones propiamente dichas.
Posteriormente, las propuestas seleccionadas de los miembros de la comunidad educativa
son ordenadas en torno a las prioridades de la escuela y se define la participación de
la comunidad (maestros, alumnos y padres de familia) y se establece la mejor forma de
aprovechar los recursos materiales y financieros de los que se dispone. Una vez que se
260
tienen las propuestas de actividades se organizan en Estrategias Globales de Mejora

Escolar o Ruta de mejora que se conforman por los ámbitos de la Gestión Escolar que
contempla acciones:
• Entre maestros (desarrollo de capacidades técnicas).
• En el salón de clases (contextualización curricular e iniciativas pedagógicas).
• En la escuela (Organización y funcionamiento escolar).
• Con los padres de familia (nivel de participación).
• Para medir avances (evaluación interna).
• Asesoría técnica.
• Materiales e insumos educativos (gestión de materiales e insumos).
Estas acciones pueden repensarse colectivamente, ya que el último viernes de
cada mes hay Juntas de Consejos Técnicos Escolares, donde nuevamente se reflexiona
y se toman acuerdos para las acciones a implementar en el siguiente periodo que abarca
aproximadamente treinta días, sin perder de vista las prioridades, los objetivos y las
metas a alcanzar.
Ahora bien, como todo escuela existe una estructura organizativa que de acuerdo
a la población de alumnos (tamaño de la escuela) puede contar con el personal
siguiente: la Supervisora, que para facilitar la inclusión, trabaja colaborativamente con
los Supervisores de Educación Especial que integran la Unidad de Educación Especial
e Inclusiva (UDEEI) y con el Sistema de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE); la
directora(a); el Subdirector(a) de Desarrollo Escolar (quien tiene entre sus funciones
el coordinar las actividades técnico-pedagógicas de la es¬cuela bajo el liderazgo del
Director); el Subdirector(a) de Operación Escolar (quien realiza actividades de tipo
administra¬tivo y gestión escolar, así como la atención educativa a los grupos cuando
el titular docente esté ausente) los docentes frente a grupo que enseñan a los alumnos
del primero al sexto año, los Promotores(a) de la lectura (movilizan los acervos para
que toda la comunidad los aproveche, además de impulsar estrategias innovadoras en
contextos formales e informales); Promotor de TIC (quienes teniendo como eje rector
el máximo aprovechamiento de las tecnologías, impulsan y acompañan a maestros y
estudiantes; Profesor(a) Especialista (apoya, acompaña y orienta a los docentes en la
reducción o eliminación de las barreras para el aprendizaje favoreciendo la inclusión
de alumnos de alto rendimiento o que pertenecen a grupos vulnerables; el Sistema de
Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) que asesora y acompaña a maestros y directivos
de las escuelas públicas y los Apoyos Técnico Pedagógicos, además, por supuesto,
la población estudiantil. Todos ellos comparten la meta, de ofrecer a los alumnos, un
servicio educativo de calidad (SEP, 2014).
A estas referencias cabe resaltar la importancia de diferenciar entre el deber ser y

la práctica en su máxima expresión ya que las experiencias en torno a la gestión escolar
suelen ser diferenciadas de acuerdo al contexto y a la subjetividad de cada individuo que
realiza las acciones tendientes en esta materia.
Pozner (2000a), indica que “lo que debe ser la organización y su forma de operar,
ambiente, etcétera, debe ser consensuado con sus integrantes para que puedan
desempeñar su trabajo, su puesto, su oficio. Sintetizando, el sujeto de las organizaciones
es un sujeto que, al encerrarlo en reglas y reglamentos, pierde su posibilidad de generar
conocimiento, se ahoga su espíritu creador, aumentan los aprendizajes adaptativos y
se forman burócratas que continúan administrando más de lo mismo” (p. 13). Así que
261
se puede asegurar que es primordial la participación de los docentes en la planeación
y ejecución de las estrategias aceptadas en la Ruta de Mejora Escolar pues de ello
depende que se lleguen a cumplir exitosamente, puesto que al verse involucrados en su
concepción y realización se genera una identificación con el proyecto del centro y una
integración con los equipos de maestros.
Esta visión de la intervención de los docentes en el Proyecto Educativo del Centro

Escolar, puede verse favorecido por un liderazgo efectivo del director de la escuela quien
medie esa participación. El liderazgo se identifica como una “relación de influencia que
ocurre entre los líderes y sus seguidores mediante la cual las dos partes pretenden llegar
a cambios y resultados reales que reflejen los propósitos que comparten” (Daft, 2006,
p. 5), entendiendo que esta acepción habla del compromiso que los docentes tienen
respecto a la función que desempeñan en la escuela y que es despertado por el director.
También se habla de los procesos participativos como principios importantes que

se deben considerar y reforzar en el ejercicio de gestión del directivo como líder, los
cuales son “claridad de proyecto de objetivos y finalidades; claridad en las normas
de convivencia; desarrollar sus competencias (formación); sistemas de comunicación
e información, ágil y significativa entre los miembros; criterios claros de evaluación y
seguimiento; y procesos de negociación que incorporen diferentes puntos de vista
(Pozner 2000a, pp. 42-43). Estos criterios permitirán una estabilidad en el clima laboral
asentando y delimitando claramente los tipos de relaciones entre los profesores.
Es por eso que un buen liderazgo permitirá orientar las acciones de los docentes
para lograr los objetivos de la institución escolar. El Sahili (2012) especifica que los
docentes que tienen claridad sobre las expectativas que de la organización, tendrán
una mayor satisfacción en cuanto a sus propias funciones, además de que “la clave
para el crecimiento de una institución se encuentra en la confianza mutua que se va
consolidando a través de las experiencias compartidas en una ambiente de armonía,
compañerismo y trabajo en equipo, en beneficio, tanto de la planta trabajadora como de
la institución” (p. 61).
En relación al clima organizacional habría que delimitar su influencia positiva o

negativa sobre la práctica educativa, administrativa, institucional y comunitaria ya que
según Fernández (2004) establece que este concepto tiene relación con los estilos de
liderazgo y por tanto se desarrollan comportamientos grupales que tienen que ver con
262
la construcción de atmósferas grupales, siendo éstas de tipo democrática y autocrítica.
Cabe resaltar que la gestión pedagógica que realiza el docente es resultado de la

conjunción de sus características individuales tales como “el género, la edad, la tipología
de la personalidad del docente, los patrones de conducta, el locus de control y el grado
de profesionalización; así como su calidad y estilo de vida” (Ali El Sahili, 2012, p. 31) ya
que estos elementos inciden sobre su práctica teniendo un peso distinto de acuerdo al
docente.
Aportaciones para la reflexión

Un aspecto importante en el desarrollo de la educación y todos sus procesos son
las dimensiones de la gestión, Frigerio, Poggi, Tiramonti, y Aguerrondo (1992) mencionan
cuatro, la pedagógica, la comunitaria, la administrativa y la institucional. Las dos últimas
hablan acerca del cumplimiento de la normativa desde el aspecto de las funciones
escolares, así como los criterios que imbrican las formas de relacionarse incidiendo en
las prácticas que se ejercen en el ámbito educativo de forma estructurada, vinculada,
integrada, fundamentada y acoplada a las necesidades del contexto institucional. De
acuerdo a ello Del Castillo y Azuma, 2009; Namo de Mello y Da Silva indican que “en la
práctica se introduce una reestructuración del funcionamiento de los centros basada en
una racionalidad organizacional emergente fincada en propósitos de política educativa
de validez global” (citados en Pérez-Ruíz, 2014, p. 360.). De este modo, se entiende que
las acciones se llevan a cabo bajo una perspectiva lógica de gestión, con parámetros
políticos institucionales de validez nacional e internacional, limitando la flexibilidad
en torno a la conducción del centro escolar, el cual deberá enfocar sus esfuerzos al
cumplimiento de la normativa.
Sin embargo, habrá que comprender la dinámica real que se gesta en relación a la
gestión en un centro escolar, que permita ver los cambios y fluctuaciones en torno a las
funciones y acciones realizadas para la mejora educativa, por eso surgen interrogantes
como: en qué se fundamenta el quehacer de cada uno de sus actores, en qué se apoyan
para direccionar su actuar y cuáles son esas experiencias, ideas e interpretaciones de
los sujetos que están inmersos en dicha institución y que su misma práctica está siendo
objeto de observancia nacional e internacional. En este sentido, habría que hacer varias
consideraciones en torno a la práctica de la gestión en sus diferentes dimensiones como
elemento sistémico, holístico y orientador de las acciones educativas, las cuales tienen
una intencionalidad o finalidad última y que está enmarcada en las prácticas de los
miembros de la institución escolar.
El acercamiento que se haga a la gestión educativa debe tener como aspectos

rectores, las labores técnico-pedagógicas reflejadas en el progreso que se observe en el
aprendizaje de los alumnos, el nivel de promoción real de los educandos al siguiente año
de su formación, el uso efectivo del tiempo (200 días al año), la utilización que hace el
maestro de estrategias apropiadas para promover el aprendizaje en el aula. Las labores
técnico-administrativas que comprenden el ejercicio del liderazgo del director, el clima
organizacional que favorezca la comunicación e integración de su grupo de docentes,
el manejo de los recursos financieros y, especialmente, la planificación que propicie se
elabore y se desarrolle su centro educativo con calidad en el servicio que ofrece con la
participación de la comunidad (autoridades, docentes, estudiantes, padres de familia y
personal de apoyo a la educación).
Conclusiones
263
• En la actualidad, las competencias y así la gestión de quien ejerce el
liderazgo escolar requiere de ciertas capacidades glocales (globales y
locales).
• El “ser líder significa crear una visión que inspire a las personas y un entorno
en el cual ellas gocen de las facultades, la libertad y el deseo necesarios
para alcanzar magníficos resultados” (Daft, 2006, p. 4). En esta tónica, el
líder además de poseer ciertas competencias pedagógicas requeridas
por el contexto internacional y el nacional, en cuanto a la gestión y aspecto
administrativo, colabora con su grupo de colaboradores a nivel de funcionarios
y con sus docentes, es humilde, atribuye facultades a los integrantes de su
equipo de trabajo, maneja asertivamente las crisis y conflictos y tiene un
fin superior que le permite identificarse con la institución contagiando a sus
colaboradores de entusiasmo, de perseverancia y sobre todo, compromiso en
alcanzar las metas educativas.
• La implementación de la reforma estructural en educación ha permitido
a las escuelas ejercer una autonomía de gestión, sin embargo, aún sigue
delimitada por la propia normativa (políticas públicas establecidas por la
Secretaría de Educación Pública mexicana) que demanda a cada uno de
las figuras educativas el buen funcionamiento de su quehacer profesional. El
director no está exento de esos requerimientos políticos en tanto que se fije la
mirada en su papel como líder y por tanto, ejerza su capacidad de decisión.
• Los procesos de participación que dinamizan la reflexión y la toma de
decisiones de un colectivo docente, es una meta ambiciosa, por lo que debe
existir un compromiso ético y político. La capacidad de los docentes -sean
directores, funcionarios o maestros frente a grupo- para facilitar/administrar
aprendizajes y conocimientos y de trabajar en equipo, va a definirlos como
agentes sociales que serán capaces de incidir en las aulas de clase, de
manera acertada haciendo uso de la gestión.
264
Bibliografía
Acuerdo 717. (7 de marzo 2014). Lineamientos para formular los Domínguez, J. S. G. (2011). Estructura organizacional de una insti-
programas de gestión escolar. Diario Oficial de la Federación. Mé- tución educativa. Tesina Caso. Ver. México. Facultad de Contaduría
xico. y Administración. Universidad Veracruzana. Recuperado de http://
cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/29856/1/Dominguez%20Jaco-
Administración Federal de Servicios Educativos. Educación Pri- me% 20Sara.pdf.
maria. México. SEP. Recuperado de: http://www2.sepdf.gob.mx/
que_hacemos/primaria.jsp. El Sahili,.L.F. A. (2012). Docencia: riesgos y desafíos. México: Tri-
llas.
Alvariño, C., Arzola, S., Brunner, J.J. Recart, M.O. Vizcarra, R.
(2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Fernández Aguerre, T. (2004). Clima organizacional en las escue-
Paideia, 29, pp. 15-43. Recuperado de; http://blog. pucp.edu.pe/ las: Un enfoque comparativo para México y Uruguay. REICE. Revista
blog/wp-content/uploads/sites/184/2008/03/estadodearte.pdf. Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educació. Re-
cuperado de http://oai.redalyc.org/articulo.oa?id=55120205.
Antúnez, S. (1998). Claves para la organización de centros esco-
lares. España: Editorial Horsori. Recuperado de http://terras.edu. Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. (1992). Las
ar/aula/cursos/8/biblio/ANTUNEZ-Serafin-CAP8-Innovacion-y-Cam- instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión.
bio-en-los-Centros-Escolares.pdf. Serie FLACSO. Troquel. Buenos Aires. Recuperado de: http://www.
neuquen.edu.ar/direcciones/especial/MATERIAL%20%20Lectu-
Braslavsky, C. y Acosta, F. (2004). La formación para la gestión ra%20 CONCURSO/Bibliograf%C3%ADa/Cara%20y%20Seca-%20
y la política educativa. En Proyecto de Actualización de Formado- Frigerio-Poggi.pdf.
res en Gestión y Política Educativa. IIPE-UNESCO. Buenos Aires,
Argentina. Recuperado de http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/ García-Poyato. F. J. R. (2009). La gestión escolar como medio para
sites/ default/files/Actualizacion%20de%20formadores%20para%20 lograr la calidad en instituciones públicas de educación primaria en
la%20gestion%20y%20la%20politica.pdf. Ensenada, Baja California. Tesis de maestría. Ensenada, Baja Ca-
lifornia, México. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo.
Casassus, J. (2000). Problemas de la Gestión educativa en América Recuperado de: http://iide.ens.uabc.mx/blogs/mce/files/2011/03/
Latina. La tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Re- Tesis-Jihan-Garc%C3%ADa-Poyato.pdf.
cuperado de http://www.lie.upn.mx/docs/ Especializacion /Gestion/
Lec2%20.pdf. Hernández, J. (15 abril 2015). Incide falta de habilidades en ges-
tión escolar de directores en calidad de educación: BM. Sección:
Castells, M. (2010). La era de la información. La sociedad red. Ma- Educación, Períodico La Jornada. México. Recuperado de: http://
drid: Alianza Editorial. www.jornada.unam.mx/ultimas/2015/04/15/incide-falta-de-habi-
lidades-en-gestion-escolar-de-directores-en-calidad-de-educa-
Daft, R. (2006). La experiencia del liderazgo. México: Thomson. cion-banco-mundial-1202.html.
OCDE. (2010). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en programa_escuela_ calidad/.../MGEE.pdf.
México. Resumen ejecutivo. Recuperado de https://www.oecd.org/ SEP/OCDE. (2010, actualización en noviembre 2012). Revisión de
edu/school/46216786.pdf. los Marcos de Valoración y de Evaluación para Mejorar los Resul-
tados Escolares. Informe de las prácticas de la Evaluación de la
Pérez-Ruiz, A. (2014). Enfoques de la gestión escolar: una aproxi- Educación Básica en México, 2010 Recuperado de: http://www.sep.
mación desde el contexto latinoamericano. En Educación y Edu- gob.mx/work/models/sep1/Resource/3070/2/images/actualizacion.
cadores, 17(2) 357-369. Recuperado de: http://www. redalyc.org/ pdf.
articulo.oa?id=83432362009.
SEP (2014). Las nuevas figuras para el fortalecimiento de la escuela.
Poy, L. (15 de abril de 2015). México con bajo desempeño en la Perfiles y funciones. SEP/Administración Federal de Servicios Edu-
gestión escolar: Banco Mundial. Sección: Sociedad y justicia. Pe- cativos en el Distrito Federal. México. Recuperado de: http://blanca-
ríodico La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ jlcdm.weebly.com/otros-documentos-2014-2015.html.
ultimas/2015/04/15/mexico-con-bajo-desempeno-en-la-gestion-es-
colar-banco-mundial-1202.html. Subsecretaría de Educación Básica. (2012). Memoria Documental.
Estrategias de formación docente para la implementación de la Re-
Pozner, P. (2000a). El directivo como gestor de aprendizajes es- forma Integral de la Educación Básica en el Aula (escuela primaria).
colares. Buenos Aires, Argentina. AIQUE. Recuperado de: https:// Recuperado de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resour-
formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/ 2012/12/12-poz- ce/ 2998/1/images/rieb.pdf.
ner-pilar.pdf.
UNESCO. (5 al 9 de marzo de 1990). Conferencia Mundial sobre
Pozner, P. (2000b). Competencias para la profesionalización de la Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de
gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia. Recuperado de: http://www.unesco.
los procesos de transformación educativa. IIPE - UNESCO Sede org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF.
Regional Buenos Aires-Argentina. Recuperado de http://unesdoc.
unesco.org/ images/0015/001591/159155s.pdf. UNESCO (2011). Manual de gestión para directores de institucio-
nes educativas. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/ima-
SEP. (2001). Programa Nacional de Educación. Primera Edición ges/0021/002191/219162s.pdf.
2001. Recuperado de: http://www.normateca.gob.mx/Archivos/DE-
CRETO%20POR%20EL%20QUE%20SE%20 APRUEBA%20EL%20 Urzúa, C. M. (2007). Seis décadas de relaciones entre el Banco
PROGRAMA%20NACIONAL%20DE%20EDUCACION%202001- Mundial y México. Estudios económicos. ITESM. Recuperado de:
2006.PDF. http://alejandria.ccm.itesm.mx/egap/documentos/EGA P-2007-09.
pdf.
SEP. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Diario
Oficial de la Federación. Comisión Nacional de Libros de Texto Yábar, S. I. (2013). La Gestión Educativa y su relación con la Práctica
Gratuitos. México. Recuperado de http://www. oei.es/quipu/mexico/ Docente en la Institución Educativa Privada Santa Isabel de Hungría
programa_sectorial_educacion_mexico.pdf. de la ciudad de Lima. Tesis de maestría. Perú. Universidad Nacio-
nal Mayor de San Marcos. Recuperado de: http://cybertesis.unmsm.
SEP (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa de edu.pe/bitstream/cybertesis/1680/1/Yabar_si.pdf.
Escuelas de Calidad. México. Recuperado de www2.sepdf.gob.mx/
265
El impacto del liderazgo directivo en los
resultados escolares.
Denise Yolanda Montes Castillo1
Introducción
Actualmente en las políticas públicas de educación ha surgido el tema del liderazgo
directivo como predominante para el buen funcionamiento de los centros escolares,
266
considerando que los directores son además lideres del aprendizaje para establecer
comunidades de práctica eficaz orientados a la mejora de los logros educativos escolares.
En México a partir de la reforma educativa, iniciada en el 2012, se ha puesto en el

centro de la educación a la escuela, otorgandole autonomía de la gestión, tal y como esta
establecido en la Ley General de Educación, lo que implica que los centros escolares de
acuerdo a sus contextos y necesidades pueden tomar las decisiones pertienentes para
lograr mejorar sus resultados educativos, es por ello que el papel del director ha tomado
importancia como agente de cambio para lograr que se sumen todos los esfuerzos
dentro de dichos centros para impulsar el logro de sus metas educativas. Es así como se
ha destacado la necesidad de que los directivos desarrollen un liderazgo que no solo sea
administrativo sino también pedagógico, preponderando a este último como un factor de
gran incidencia en la calidad educativa.
Con el propósito de realizar un análisis del impacto del liderazgo pedagógico en

los resultados escolares se presenta información tanto del Sistema Educativo Mexicano
como de las funciones, atribuciones y estándares de desempeño para los directores
escolares, así como aportaciones de la literatura a favor del liderago directivo como
factor importante en el logro de resultados educativos exitosos.
La función directiva en México

En México la reforma educativa, iniciada en el 2012, se ha enfocado principalmente
en garantizar el derecho a la educación para todos y asegurar la calidad de este servicio.
1
ETV No. 30 “José Vasconcelos
La Constitución Política Mexicana considera en su artículo 3: El Estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos). Es por ello que el concepto de liderazgo
directivo esta cambiando y haciendo énfasis en este como un liderazgo pedagógico y
no solo administrativo como tradicionalmente se ha venido realizando, sin embargo aún
no se sientan las bases normativas para que este pueda desarrollarse de manera eficaz.
En los últimos años el liderazgo directivo ha ido constituyéndose en un tema

estratégico dentro de las políticas educativas. La investigación especializada ha
constatado el fuerte peso del liderazgo en la eficacia y en la mejora de las escuelas,
siendo considerado “el segundo factor intra-escolar” de mayor trascendencia (Leithwood
y otros, 2006; McKinsey y Company, 2007). Igualmente, se ha explorado las razones
de dicha incidencia, desmontándose varios de los mecanismos presentes –tales como
el impacto diferencial de los tipos y estilos de liderazgo (Blase y Blase, 2000; Marzano
y otros, 2005; Sippane, 2006); la acción indirecta, por la vía de los docentes, de los
directivos sobre el desempeño escolar de los alumnos (Robinson y otros, 2009; Leitwood
y otros, 2004) o la relevancia de la generación de un buen clima escolar, y en particular de
confianza relacional, para el buen desempeño de docentes alumnos (Bryk y Scheneider,
2002). Y no han faltado los análisis de las políticas específicamente dirigidas hacia los
directivos, los que han ido estableciendo parámetros para entender sus condiciones de
instalación (como el aumento de la descentralización y la accountability en los sistemas
escolares), así como para entender el éxito o fracaso de estas distintas iniciativas (Bryk y
otros, 2010; Levin, 2008 Wallace Foundation, 2009).
267
Recientemente en México, se ha tomando conciencia sobre la importancia de incluir
entre las políticas educativas la promoción del liderazgo directivo escolar, tal y como
ha sido considerado en la Reforma Educativa, la cual sienta las bases para transitar a
una educación de calidad que contempla a los directivos como parte fundamental de
la misma. Sin embargo la ausencia de investigación sistemática hace que muchas de
estas medidas se estén dando “a ciegas”, o solamente como una mera reproducción
no contextualizada de un conjunto de acciones en marcha en los países del Norte. De
hecho, existen escasos investigadores dedicados a estudiar sistemáticamente este
fenómeno y son raras las publicaciones en revistas especializadas. Asimismo, casi no
existen estudios comparados que permitan hacer más inteligibles las distintas realidades
nacionales o subnacionales en relación con otras comparables.
La información más valiosa existente en la región proviene de datos de caracterización

general de los directivos escolares que se han recogido como un apéndice de estudios
destinados a conocer más sobre la calidad de la educación y, en particular, sobre el
aprendizaje de los alumnos. Destaca en este sentido la información recogida por SERCE
(OREALC-UNESCO) así como la existente entre los resultados de la prueba PISA (OCDE).
Murillo (2012) sintetiza, siguiendo los datos de SERCE, las características principales que
tendrían los directores de escuelas básicas en América Latina destacando los
siguientes datos de México:
• Menos del 50% de la función directiva es ejercida por mujeres, y los directores
tienen una edad promedio de 44 años.
• La gran mayoría de los directores cuenta con un contrato indefinido en su puesto,
pero ello no equivale necesariamente a una dedicación exclusiva a esta función, ya
que en México más de un tercio de los directores declara tener otro trabajo.
• La distribución del tiempo laboral disponible para los directores tiende a intentar
cubrir una gran multiplicidad de tareas, con un predominio de lo administrativo y una
relativamente baja asignación a las actividades propias del liderazgo pedagógico.
• Las atribuciones de los directores suelen ser escasas y estar centradas en las
políticas de admisión de los alumnos, mientras que disponen de limitado poder
sobre los docentes.
• El nivel general de satisfacción salarial de los directores con su labor es alto, en
especial respecto de su vínculo con otros actores de la comunidad escolar como
los docentes.
Esta información es una valiosa aproximación al tema, sin embargo aunque en

268
México ya se cuenta con la normativa que permite la evaluación directiva donde se

toma como referente el Perfil, Parámetros e indicadores para el personal con Funciones
de Dirección y de Supervisión en Educación básica, aprobados por el INEE (Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación), con el propósito de garantizar un servicio
educativo de calidad para niños, niñas y adolescentes, aún se le sigue dando más énfasis
a una función directiva basada en un liderazgo preponderantemente administrativo y no
pedagógico.
Sistema escolar en general.
En este apartado se presentan las principales características tanto del sistema

escolar como de los actuales directores en servicio.
a) Características de los sistemas en servicio.
La educación obligatoria en México esta constituida por preescolar, primaria,

secundaria y media superior. La matrícula total del sistema educativo es de más de 25
millones de alumnos. El número de establecimientos que entregan enseñanza básica
y media superior supera los 150 mil. Se observa un predominio de matrícula publica
llegando a más del 90% sin considerar la educación media superior.
En México la reciente reforma educativa iniciada en el año 2012 configura un

nuevo marco legal para la educación dado por la Constitución Política Mexicana en sus
reformas a los artículos tercero, cuarto, noveno, 37, 65 y 66, así como las adiciones del
12 y 13 de dicha legislación. En ellos se dispone la obligación de los mexicanos de hacer
cursar a sus hijos la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, como
ya se había mencionado con anterioridad; así como quienes ejercen la patria potestad
o la tutela obtener la inscripción en escuelas públicas para que reciban formación hasta
este nivel.
Establece también la obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media

superior, conforme a los artículos segundo y tercero transitorios del Decreto por el que se
declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción del Artículo
Tercero; y la fracción I del artículo 31 de la Constitución.
Tomando en cuenta lo anterior y para tener un panorama más claro del sistema
educativo mexicano se presenta un cuadro en el que se observa que la matricula total
de educación básica del ciclo 2013-2014 era de 30,214,497 (ver cuadro 1 Contexto
mexicano) alumnos considerando los cuatro niveles educativos, los cuales están
distribuidos en 242, 193 establecimientos escolares.
Cuadro 1. Contexto mexicano
Establecimientos Niveles de enseñanza Preescolar 90,825

Primaria 99,378
Secundaria 36,563
Media Superior 15,427

Total 242,193
Matrícula Niveles de enseñanza Preescolar 4,804,065
Primaria 14,909,419
Secundaria 6,167,424
Media Superior 4,333,589
269
Total 30,214,497
Dependencia Centros públicos Preescolar 83.8%
Primaria 91.5%
Secundaria 87.9%
Media Superior 54.6%
Centros privados Preescolar 16.1%
Primaria 8.5%
Secundaria 12.1%
Media Superior 5.5% (autónomo) y 39.9% (privada)
Matrícula pública Preescolar 85.8%
Primaria 91.6%
Secundaria 92.2%
Media Superior 68%
Matrícula privada Preescolar 14.1%
Primaria 8.4%
Secundaria 7.8%
Media Superior 12.4% (autónomo) y 19.7% (privada)
Fuente de información: DGPyEE Inicio 2014-2015 (Dirección General de Planeación y Estadística Educativa)
b) Los directores escolares y sus características.
En el cuadro 2 se observa que para dirigir el trabajo de los centros escolares se

tienen 159,032 directores considerando únicamente los niveles de primaria, secundaria
y media superior (Ver cuadro Características de los directores en servicio), de los cuales
el 43% son mujeres y el 57% son hombres.
En el siguiente cuadro se presenta la información disponible sobre los directores en

servicio en México:
Cuadro 2. Características de los directores en servicio
No. de directores en servicio por nivel Primaria 56.5%

Secundaria 28.7%
Media superior 14.8%
Total 159,032
Dependencia administrativa Educación pública 85%
Educación privada 15%
270
Sexo Mujeres 43%

57%
Fuente de información: DGPyEE Inicio 2013-2014 (Dirección General de Planeación y Estadística Educativa)
c) Política para directores escolares.
Hasta hace poco, el ingreso al sistema educativo, la movilidad en su interior y el

acceso a la función directiva se han basado en políticas que no solo han sido dictaminadas
buscando un consenso con el actor sindical, sino que además le han otorgado dentro de
sus normativos un poder político preponderante al momento de la implementación (Vallejo
2006). La omnipresencia política del SNTE en la política para los docentes y directivos
del país, sin embargo, se encuentra en un momento de cambio, esto debido a la recién
implementada reforma educativa, decretada en 2012, en la cual la política educativa se
encuentra regida por la SEP (Secretaría de Educación Publica), considerando además
las políticas internacionales, y a través del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación) el cual tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño
y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior, este organismo fue creado en el 2002, sin embargo hasta el
26 de febrero del 2013 se convirtió en un organismo público y autónomo.
d) Funciones, atribuciones y estándares de desempeño para los directores

escolares.
En la función directiva existen dos tipos de liderazgo que se diferencia por su

función: uno orientado hacia la administración de los centros educativos, y otro orientado
centrado en los aspectos curricular y pedagógico (Rodriguez-Molina 2011).
El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace cargo de la fase

operacional de la institución educativa, lo que conlleva las responsabilidades referidas
a la planificación, organización, coordinación, dirección y evaluación de todas las
actividades que se llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio de estas competencias
permite realizar de manera eficaz las tareas y prácticas administrativas encaminadas
hacia el logro de los objetivos institucionales (Castillo Ortiz 2005).
Por otra parte el liderazgo pedagógico está centrado en la organización de buenas

prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los resultados del aprendizaje
(Bolivar 2010). Los directivos que adoptan este estilo de liderazgo se involucran más en
el desarrollo del currículo en la escuela: muestran una mayor capacidad para alinear la
instrucción en las aulas con los objetivos planteados; se preocupan más por el desarrollo
profesional de los docentes y supervisan constantemente su práctica pedagógica; y
evalúan los aprendizajes de los estudiantes tomando en cuenta los resultados logrados
en la formulación de las metas educativas de la institución (Murillo 2008; Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico 2010).
La literatura internacional hace énfasis en la necesidad de focalizar el trabajo de los

directores en su función pedagógica considerando acciones que mejoren la motivación y
capacidad de los docentes, priorizándolas por sobre las labores administrativas (McKinsey
y Company, 2007). Siguiendo esta línea la OCDE establece 4 áreas fundamentales: el
apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente; la fijación de metas, evaluación
y rendición de cuentas; la administración financiera estratégica y gestión de recursos
humanos; y la colaboración con otras escuelas. Todo esto con el objetivo de potencializar
271
el liderazgo directivo y de impactar los aprendizajes de los alumnos.
Sin embargo la normativa para las funciones directivas en México que esta establecida
en el acuerdo 96 y 98 para la educación primaria y secundaria respectivamente, hace
énfasis en las funciones administrativas estableciendo dentro de las responsabilidades
del director las siguientes:
• Suscribir la documentación oficial del plantel, evitar que sea objeto de usos
ilegales, preservarla de todo tipo de riesgos y mantenerla actualizada.
• Proporcionar la información que, a través de sus autoridades competentes, le
requiera la Secretaría de Educación Pública en el tiempo que ésta señale.
• Tramitar, ante las autoridades competentes, el permiso necesario para la
celebración de actividades didácticas, culturales o recreativas que se realicen fuera
del plantel.
• Autorizar la celebración de eventos y espectáculos públicos relacionados con las
actividades propias del plantel, previo permiso de la dirección o delegación general
correspondiente.
• Organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de inscripción, reinscripción,
registro, acreditación y certificación de estudios.
• Elaborar y mantener actualizado el inventario de los bienes del activo fijo del
plantel y notificar a las autoridades correspondientes las modificaciones que sufra
el mismo.
• Cuidar de la conservación del edificio escolar y sus anexos, vigilando que los
mismos reúnan las condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad e higiene.
• Informar a las autoridades competentes acerca de las necesidades del plantel, en
materia de capacitación del material docente, ampliación del inmueble, equipos y
materiales didácticos.
• Llevar un registro de entrada y salida del personal, así como uno en que se anoten
recomendaciones del inspector escolar y otras autoridades competentes.
• Supervisar el cumplimiento de la obligación de rendir honores a la bandera
nacional los días lunes de cada semana, en los términos de las disposiciones
legales aplicables.
• Elaborar el plan de trabajo anual de la escuela y presentarlo al inspector escolar y
demás autoridades competentes dentro del primer mes de labores.
• Dictar las medidas necesarias para que la labor del personal docente se desarrolle
ininterrumpidamente, de conformidad con el calendario escolar y los planes de
272
trabajo autorizados.
Como se puede observar las funciones directivas establecidas en estos acuerdos

son preponderantemente administrativas, dándole poco peso al liderazgo pedagógico.
No obstante con la reforma educativa implementada a partir del 2012 la Secretaría de
Educación Pública ha diseñado los perfiles para el personal que realiza funciones de
dirección, estos perfiles contienen parámetros e indicadores que orientan el proceso
de evaluación del desempeño en el servicio público educativo, la formación continua
de este personal y además son un referente para el desarrollo de las buenas prácticas
educativas (SEP, 2015). A continuación se presenta una tabla con las dimensiones y los
parámetros del perfil directivo:
Cuadro 3. Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones de dirección.
Dimensión Parámetros
1.1 Explica la tarea fundamental de la escuela.
1.2 Explica los rasgos de la organización y el
1 funcionamiento de una escuela eficaz.
Un director que conoce la escuela y el trabajo en el aula,
así como las formas de organización y funcionamiento 1.3 Explica los componentes del currículo y su relación
escolar para lograr que todos los alumnos aprendan. con el aprendizaje de los alumnos.
1.4 Explica elementos del trabajo en el aula y las prácticas
docentes.
2.1 Realiza acciones para organizar el trabajo de la
escuela y mejorar los resultados educativos.
2.2 Establece estrategias para asegurar la Normalidad
Mínima de Operación Escolar.
2 2.3 Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad

Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la de los aprendizajes de los alumnos.
mejora del trabajo en el aula y los resultados educativos 2.4 Gestiona la mejora de las prácticas docentes y el
de la escuela. logro de los aprendizajes en los alumnos.
2.5 Construye ambientes de trabajo en la escuela donde
es posible que todos aprendan.
2.6 Gestiona los recursos, espacios físicos y materiales
para el funcionamiento de la escuela.
3.1 Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica
profesional como medio para mejorarla.
3
Un director que se reconoce como profesional que mejora 3.2 Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para
continuamente para asegurar un servicio educativo de su desarrollo profesional.
calidad.
3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo
profesional.
4.1 Considera los principios filosóficos, los fundamentos
legales y las finalidades de la educación pública
mexicana en el ejercicio de su función directiva.
4
Un director que asume y promueve los principio éticos 4.2 Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje, la
y los fundamentos legales inherentes a su función y al sana convivencia y la inclusión educativa.
trabajo educativo, con el fin de asegurar el derecho de 4.3 Demuestre las habilidades y actitudes requeridas
los alumnos a una educación de calidad. para la función directiva.
4.4 Considera en su acción directiva la integridad y
seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela.
273
5.1 Considera la diversidad cultural y lingüística de la
comunidad y su vínculo con la tarea educativa de la
5 escuela.
Un director que reconoce el contexto social y cultural de
5.2 Gestiona la colaboración de las familias, de la
la escuela y establece relaciones de colaboración con
comunidad y de otras instituciones en la tarea educativa
la comunidad, la zona escolar y otras instancias para
de la escuela.
enriquecer la tarea educativa.
5.3 Aporta estrategias al funcionamiento eficaz de la zona
escolar y el trabajo con otros directivos.
Fuente de información: SEP 2015-2016 (Secretaría de Educación Pública)
Como puede observarse en el cuadro anterior los perfiles directivos diseñados por
la SEP a partir de la última reforma educativa le conceden mayor peso un liderazgo
pedagógico, sin embargo estos perfiles han sido diseñados con el propósito de evaluar a
los directores a partir del ciclo escolar 2015-2016, sin tomar en cuenta que durante años
se han preponderado como funciones directivas las administrativas, por lo tanto no se ha
capacitado ni guiado a llevar un verdadero liderazgo pedagógico, por lo que seguramente
los resultados que se obtengan sea solo indicadores de funciones administrativas. En
este ciclo escolar se hecho a andar un programa de capacitación
para directores, que consiste en un diplomado en funciones directivas, sin embargo
solo pueden acceder a esta capacitación los directores que recientemente hicieron
examen de oposición y resultaron idóneos, asignándoles las claves directivas según las
vacantes ofertadas, por lo que el resto de los directores aun no cuentan con ninguna
capacitación para ejercer un liderazgo pedagógico, aunque de cualquier manera serán
evaluados en el desempeño de su función, a partir de este ciclo escolar.
e) Evaluación del desempeño en la función directiva.
La evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección considera los
aspectos de planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas
para el funcionamiento de las escuelas con el marco jurídico y administrativo aplicable;
la generación de un ambiente escolar conducente al aprendizaje; la organización, apoyo
y motivación del personal docente; la realización de tareas administrativas, la dirección
de procesos de mejora continua y la promoción de la comunicación entre la escuela, la
familia y la comunidad (SEP, 2015-2016).
Para la evaluación al desempeño directivo se consideran 3 etapas:

274
1. Expediente de evidencias.
2. Examen de conocimientos y habilidades directivas.
3. Ruta de Mejora argumentada
En el presente ciclo escolar se realizo en el mes de noviembre la primera evaluación

directiva, en la cual solo se evaluó una muestra de la población, obteniendo a nivel
nacional los siguientes resultados:
Cuadro 4. No. y porcentaje de directores evaluados por grupo de desempeño, nacional.
Suficiente Bueno Destacado Total Insuficientes No presento Total

1,038 1073 234 2345 800 921 4,066
25.53% 26.39% 5.76% 57.67% 19.68% 22.65% 100%
Fuente: Servicio Profesional Docente 2015-2016
Directores evaluados por grupo de desempeño
No presentó Destacado Bueno

22.65% 5.76% 26.39%
Suficiente Insuficiente
25.53% 19.68%
Como puede observarse en la gráfica anterior el mayor porcentaje, 26.39%, lo
obtienen los directores evaluados con la escala de bueno, y el porcentaje menor lo
obtiene la escala de destacado, así mismo al sumar los porcentajes de las escalas
suficiente, bueno y destacado se obtiene un porcentaje de 57.67%, lo que quiere decir
que más del 50% de los directores evaluados se consideran idóneos para las funciones
que les competen. Sin embargo es importante mencionar que solo fueron evaluados
aproximadamente el 3% de los directores de educación básica sin considerar el nivel
medio superior, esto con base en los datos proporcionados por la SEP en el ciclo escolar
2013-2014 donde se tenían registrados 135,496 directores de los niveles de preescolar,
primaria y secundaria, por lo que se puede concluir que la muestra evaluada no es
significativa.
Impacto del liderazgo del director en los resultados

escolares
Desde hace mucho tiempo, el modelo de dirección escolar predominante ha
centrado el papel del director en tareas preponderantemente administrativas. Entre
las décadas de 1950 y 1970, al director escolar se le exigía que administrara bien la
escuela (Álvarez 2010). Sin embargo, a partir de las disposiciones de la OCDE esto ha
cambiando generando que varios países instauren reformas educativas que permitan
mejorar la calidad educativa, poniendo al centro de la educación al alumno lo que lleva
a que el rol del liderazgo directivo se transforme en uno pedagógico si dejar de lado la
parte administrativa, esto con el fin de lograr mejores resultados educativos.
Hoy en día, es indispensable incorporar elementos participativos orientados a mejorar
275
la enseñanza y replicar las buenas prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las
escuelas, pues solo así se logrará incidir en la mejora de los resultados académicos de los
estudiantes (Bolivar 2010, Murillo 2008). Ante esto, Barber y Mourshed (2008) mencionan
que aquellos sistemas educativos cuyos directores dedican la mayor parte del tiempo
a actividades que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza en sus
escuelas se ven limitadas sus posibilidades de incidir en los resultados de los estudiantes.
El National College for School Leadership (NCSL) define el liderazgo escolar como un
proceso de influencia que lleva a la consecución de ciertas metas y fines deseados,
articulando una visión compartida con el personal y otros actores involucrados sobre la
filosofía, la estructura y las actividades que deben orientar a la escuela (Bush y Glover
2003). Los lideres escolares guían a sus instituciones educativas en el establecimiento
de direcciones claras para la búsqueda de oportunidades de desarrollo, supervisan que
se cumplan los objetivos de la escuela y promueven la construcción y el mantenimiento
de un ambiente de aprendizaje efectivo, y de un clima escolar postitivo (Mullins, Martin,
Ruddock, O’Sullivan y Preuschoff 2009).
El director, como principal responsable de la gestión escolar, cumple un papel

central al articular, conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la escuela.
La calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo directivo, en tanto sus
miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya en las motivaciones, capacidades y
condiciones de trabajo docentes, quienes, a su vez, moldearán la práctica pedagógica
en las aulas y, por consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed
2008).
Los directivos que adoptan el liderazgo pedagógico se involucran más en el

desarrollo del currículo en la escuela; muestran una mayor capacidad para alinear la
instrucción en las aulas con los objetivos educativos planteados; se preocupan más
por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan constantemente su práctica
pedagógica; y evalúan los aprendizajes de los estudiantes tomando en cuenta los
resultados logrados en la formulación de las metas educativas de la institución (Murillo
2008; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 2010b).
En cuanto a la gestión del director en la escuela, no existe una exclusión u oposición

entre los modelos de liderazgo pedagógico y administrativo, sino que ambos surgen de
manera complementaria para gestionar escuelas efectivas y de calidad (Bush 2007; Pont,
Nusche y Moorman 2008; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
276
2010b).
Los mecanismos por los cuales se relaciona el liderazgo del director con el
rendimiento académico de los estudiantes pueden ser directos o indirectos (Freire
y Miranda 2014). Los directores interactúan de manera directa con los estudiantes
mediante el monitoreo y la sanción de la conducta de estos últimos en la escuela, así
como de las acciones tendientes a controlar la disciplina de aquellos que presentan
problemas o faltan frecuentemente a la escuela, ya que la función de estos profesionales
consiste en dirigir y supervisar el desarrollo, la evaluación y la mejora de la educación
de todos los alumnos (Dhuey y Smith 2011). De manera indirecta el liderazgo del director
incide en el rendimiento de los estudiantes en tanto contribuya a desarrollar entornos
de aprendizaje para los profesores, estimule una comunicación fluida con ellos, los
supervise constantemente, comparta con ellos la toma de decisiones, los motive y aliente
en sus capacidades; de esta manera mejoraría el desempeño de los profesores en el
aula, lo cual implicaría mejoras en el rendimiento de los estudiantes (Louis, Dretzke y
Wahlstrom 2010). Ambos mecanismos tanto los directos como los indirectos influyen en
el rendimiento de los alumnos.
Existen estudios realizados por Unicef y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación

de la Calidad de la Educación (LLECE) evidencian el papel de la gestión institucional y
pedagógica en el logro de escuelas de calidad con resultados destacables, muy a pesar
de las condiciones de pobreza en las que estas se encuentran (UNICEF 2004, Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 2002). Estas escuelas se
caracterizan por presentar una gestión institucional centrada en lo pedagógico; el eje de
su acción es el aprendizaje de los alumnos. Ante esto, la investigación Iberoamericana
sobre Eficacia Escolar también destaca el papel de la dirección escolar como un factor
clave para conseguir y mantener escuelas eficaces (Murillo 2007).
Tomando la base de datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE) de la Unesco, Murillo y Román (2013) realizan una investigación en la que
buscan explicar cómo distribuyen el tiempo los directores en la escuela. Los autores
encontraron que el tiempo dedicado a tareas asociadas al liderazgo pedagógico tiene un
efecto significativo en el rendimiento de Matemática y Comprensión Lectora de alumnos
de sexto y tercer grado de primaria, aun cuando se controla por nivel socioeconómico de
la familia y de la escuela, y por el índice de desarrollo humano del país.
En América Latina, los resultados obtenidos por el estudio de factores asociados

al logro cognitivo a partir de los resultados de los estudiantes en el SERCE evidencian la
influencia predominante de variables de proceso, como el clima escolar y la gestión del
director. Así, cuando las tareas del director se orientan por el liderazgo pedagógico y la
promoción de los aprendizajes en la escuela, su actividad tiene un impacto positivo sobre
el rendimiento académico de los estudiantes (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación 2010).
En Perú se realizo un estudio de investigación donde los resultados obtenidos

mediante los análisis descriptivos y multivariados evidencian que existe un efecto
significativo del liderazgo pedagógico sobre el rendimiento escolar (Freire y Miranda
2014). Para que el liderazgo del director pueda impactar y promover los aprendizajes de
los estudiantes, se debe asegurar la existencia de ciertas condiciones en la escuela y
prácticas pedagógicas al interior del aula. Entre estas condiciones previas para asegurar
la eficacia de la enseñanza, se puede considerar tanto el nivel de preparación de los
docentes respecto de los temas que deben enseñar como el conocimiento acerca de
277
cómo enseñar esos contenidos particulares (Leithwood, Seashore Louis, Anderson y
Wahlstrom 2004).
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán

mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo este distribuido o
compartido, así como sus decisiones sobre en que dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención. En una investigación modélica (Leithwood 2006) han descrito cuatro
grandes tipos de liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:
• Establece una dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los directores
efectivos proveen de una visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando
una comprensión compartida misión común de la organización focalizada en el
progreso de los alumnos.
• Desarrollar al personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de
los miembros de la organización necesaria para movilizarse de manera productiva
en función de dichas metas.
• Rediseñar la organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al
personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prácticas
que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, así como
gestionar el entorno.
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas
destinadas a supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer
los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prácticas adecuadas
son: supervisar la sala de aula, motivar emocionalmente, al profesorado, con actitud
de confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a
nuevas ideas y prácticas.
Por otra parte, Robinson (2007), apoyándose en estudios cuantitativos que vinculan
el liderazgo escolar con resultados de alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo
que lo hacen eficaz:
• Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensión incluye establecer

objetivos de aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas
las partes y hacer el seguimiento de los mismos.
• Obtención de recursos en forma estratégica. Implica alienar la selección de
recursos con las prioridades de los objetivos de enseñanza. Igualmente, incluye la
278
adecuada selección y provisión del personal docente.

• Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum.
Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante la visita
regular a las clases en las aulas, y la provisión de los correspondientes feedbacks
formativos y sumativos a los docentes.
• Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de
los docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrán los niños, el
liderazgo tendrá que promover las oportunidades, formales e informales, para el
aprendizaje profesional.
• Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para
reducir los tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones para
proteger las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Estas dos aportaciones coinciden sobre las prácticas que promueven un liderazgo
eficaz, al respecto en México a partir de la reforma educativa estas prácticas ya están
consideradas en el funcionamiento de los centros escolares y en el desempeño de los
directivos y docentes, un ejemplo de ello es el diseño de la Ruta de Mejora Escolar
implementada en los planteles educativos a partir del ciclo escolar 2013-2014. La Ruta de
Mejora Escolar es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión
de las escuelas, es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus
procesos de mejora, esta comprende cinco procesos:
• Planeación
• Implementación
• Seguimiento
• Evaluación.
• Rendición de cuentas
Procesos de la Ruta de mejora escolar
Planeación
Rendición de cuentas Implementación
Evaluación Seguimiento
Fuente de información: Subsecretaría de Educación Básica 2014-2015
Es importante también mencionar que los perfiles, parámetros e indicadores para las
funciones directivas establecidos en México y descritos en el apartado anterior consideran
las dimensiones de un liderazgo eficaz aportadas por los autores anteriormente citados.
Sin embargo y aunque existe diversidad de literatura que le da importancia a que el
directivo seleccione a su personal docente en México aún no se sientan las bases para
que esto pueda ocurrir en el sistema educativo.
Además es necesario considerar que aunque en México la Subsecretaría de

Educación Básica de la SEP para concretar la reforma educativa en la cultura escolar ha
puesto el acento en la labor del directivo como líder que promueve la gestión colaborativa,
el liderazgo pedagógico y la articulación con la comunidad, se puede decir que todavía
las tareas y responsabilidades de los directores están enfocadas principalmente en
279
asuntos administrativos más que en la mejora de los resultados educativos.
Para mejorar los resultados educativos es necesarios que los directores dedique más
de su tiempo conocer orientaciones prácticas de docencia y a observar a sus maestros
dar clase, participen en redes profesionales, actividades de investigación, incrementen
y mejoren las interacciones tanto con los estudiantes como con los padres de familia, e
instalen en la cultura escolar la evaluación como una actividad permanente, de carácter
formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y el
avance continuo de la escuela.
De acuerdo a los resultados de la encuesta TALIS (2013), en México, sólo 6 de cada

10 de los directores indican que observan periódicamente a los docentes de sus escuelas
dar clase; sólo un tercio de los encuestados reportan participar en redes profesionales,
mentorías o actividades de investigación; los directores de primaria encuestados señalan
que sólo emplean el 13% de su tiempo a interactuar con los estudiantes y 11% a interactuar
con los padres, mientras emplean 42% de su tiempo en tareas administrativas; sólo 19%
de los directores de primaria encuestados fueron capacitados en liderazgo antes de
asumir su cargo y 53% reportan que la falta de apoyo para su desarrollo profesional
impide su efectividad como director.
Formar a los directores antes de que tomen su cargo puede acortar la curva
de aprendizaje y traducirse en mejores procesos para los docentes y estudiantes,
especialmente si durante esa formación pudieron observar a otros directores y practicar
su trabajo antes de empezar a realizarlo. El reto es grande y mayores las expectativas,
pero es necesario expandir las oportunidades de desarrollo profesional para directores
que permitan incrementar la cooperación con sus pares de otras escuelas y la formulación
de proyectos conjunto. Es necesarios que se ponga en funcionamiento el sistema de
apoyo externo, para que se redistribuya la carga administrativa entre este y el equipo
directivo de la escuela y el director pueda desarrollarse como un líder pedagógico que
fomente la cultura de la participación, corresponsabilidad y colaboración en la que se
involucre a la comunidad escolar en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la
educación de las escuelas.
Conclusiones
280
Es evidente que el liderazgo directivo tiene un impacto significativo en los

resultados de los estudiantes y por lo tanto juegan un papel importante en la efectividad
y éxito de las escuelas y Sin embargo, la mayoría no asume las funciones de liderazgo
y gestión necesarias para poder mejorar el proceso de aprendizaje y enseñanza que
a su vez conduce al éxito del plantel, esto debido a que los directores no tienen las
aptitudes necesarias que demandan las reformas que se centran en mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje dentro de las aulas y por ende dentro de la escuela. El reto
directivo de ayudar a los docentes a mejorar su rendimiento es mayúsculo cuando no
se tienen la capacitación necesaria, que aunque hay oferta disponible esta no llega
de manera oportuna a todos los directores, sino que prácticamente los responsables
de los centros educativos aprenden en el ejercicio de su labor, pero este es un proceso
largo y por lo tanto poco eficiente que no impacta de manera contundente los resultados
escolares.
Para que el liderazgo directivo tenga impacto en los resultados escolares deben
combinarse las funciones administrativas con las pedagógicas, de tal manera que el
desempeño del director sea eficiente y eficaz, sin embargo en la actualidad es tanta
la carga administrativa que es prácticamente imposible que el director desarrolle un
liderazgo pedagógico.
Es también importante considerar que todos los esfuerzos para la mejora de la

gestión escolar no darán resultado si los directores no trabajan de la mano con los
docentes. Un aspecto relevante que debe tomarse en cuenta es la promoción del
trabajo articulado entre los directores y los docentes, hay que destacar la comunicación
constante, la supervisión de las clases y la enseñanza, la preparación conjunta de la
programación curricular y el esfuerzo para tener una visión común que permita el trabajo
colaborativo para el logro de la mejora de los resultados escolares.
Bibliografía
Bolivar, A. (2010). La autonomía de los centros educativos en Espa- 2015. Consejos Técnicos Escolares. Fase Intensiva, México, SEP.
ña. Disponible en: http://www.educacion.es/cesces/revista/presen- Disponible en:
tacion_revista.htm
http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf
Bryk, A. y Schneider, B. (2002). Trust in schools. A core resource for
improvement. Russel Sage Foundation. Robinson, V.; Hohepa, M. y Lloyd, C. (2009). School leadership and
students outcomes: Identifying what works and why: Best evidence
Freire, S. y Miranda A. (2014). El rol del director en la escuela: el Synthesis iteration (BES). New Zealand: Ministry of Education.
liderazgo pedagógico y su incidencia en el rendimiento académico.
Perú: Grupo de Análisis para el Desarrollo. Secretaría de Educación Pública (1982a). Acuerdo nº 98 por el que
se establece la organización y el funcionamiento de las escuelas de
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICA- educación secundaria. Disponible en:
NOS, Artículo 3. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/Leyes-
Biblio/htm/1.htm http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Re-
source/365/1/images/acuerdo_98.pdf
Dirección General de Planeación y Estadística Educativa (2013).
Sistema Nacional de Información de Escuelas. Disponible en: http:// Secretaría de Educación Pública (1982c). Acuerdo nº 96 por el que
www.snie.sep.gob.mx/sniesc/ se establece la organización y el funcionamiento de las escuelas
primarias. Disponible en:
Leithwood, K.; Day, C.; Sammons, O.; Harris, A. y Hopkins, D.
(2006). Successful school leadership: What it is and how it influences http://transparencia.edomex.gob.mx/seiem/htm/marcojur/pdfs/
pupil learning. Disponible en: http://www.dcsf.gov.uk/research/data/ acuerdo_96.pdf
uploadfiles/RR800.pdf Servicio Profesional Docente (2015). Evaluación del desempeño
Leithwood, K.; Louis, K.S; Anderson, S. (2004). How leadership in- del personal con funciones de dirección 2015-2016. SEP. Dispo-
fluences student learning. Minneapolis: Center for Applied Research nible en:
and Educational Improvement. Toronto: Ontario Institute for Studies http://www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/permanen-
in Education. Disponible en: http://www.wallacefoundation.org ciadirectores/estadisticas/
McKinsey y Company (2007). How the World’s Best-Performing Servicio Profesional Docente (2015). Perfil, parámetros e indica-
School Systems Come Out On Top. Disponible en: http://www.mckin- dores para personal con funciones de dirección 2015-2016. SEP.
sey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_ Disponible en:
Systems_Final.pdf
http://www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/
Murillo, F. (2012). La dirección escolar en Chile: Una visión en el docs/2015/permanencia/parametros_indicadores/PPI_DESEMPE-
contexto de América Latina. En Weinstein, J. y Muñoz, G. ¿Qué sa- ÑO_DIRECTIVOS_SUPERVISORES.pdf
bemos sobre los directores de escuela en Chile? Santiago de Chile:
CEPPE-Fundación Chile. UNESCO (2014). El Liderazgo Escolar en América Latina y el Cari-
be. Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la
Orealc-UNESCO (2012). Antecedentes y criterios para la elabora- región. Coordinadores generales del estudio: Weinstein, J.; Muñoz
ción de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago G. y Hernández, M.
de Chile: OREALC
281
Orientaciones para establecer una Ruta de Mejora (2014). Edu-
cación Básica Preescolar-Primaria-Secundaria ciclo escolar 2014-
El buen maestro: la percepción
estudiantil
Joel Díaz Silva1
Juan Pablo Anaya Ortega1
David Israel Pintado1
Introducción
Hoy día, no es suficiente que el docente de Educación Media Superior (EMS) centre
282
su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las diferentes

asignaturas que imparte. Porque es de fundamental importancia comprender la función
docente, principalmente la que va más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza
en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos
ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior
emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad (SNB).
En este sentido, Howard Gardner (2005) considera que el nuevo docente debe
considerar en su práctica educativa los ambientes de aprendizaje con los cuales se
identifica el aula, el laboratorio, las prácticas profesionales, las prácticas comunitarias, el
servicio social, las estancias profesionales, las estadías y las actividades extracurriculares
o complementarias, entre otras.
No obstante, el docente al ser parte integrante de un centro educativo debería

plantearse una serie de interrogantes como: ¿Se cumple con el proverbio arriba citado?
¿Un maestro debe ser superado por sus estudiantes?
A pesar de que la calidad educativa en nuestro país ha disminuido considerablemente

en los últimos tiempos es imperativo responder estas cuestiones. Asimismo, se plantea
la cuestión de que, si un estudiante no es mejor que su maestro o maestros, entonces se
infiere que no se ha logrado conseguir el propósito fundamental de la educación, no se
han conseguido los propósitos de aprendizaje, ni se ha logrado justificar la existencia de
un centro escolar.
1
“Dr. Pablo González Casanova” UAEMex.
Bajo estas circunstancias, se requiere que los estudiantes que egresen de un centro
escolar de nivel medio superior (NMS), tengan, además de la formación académica
perseguida por el centro escolar, el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares
necesarias para acceder al nivel superior (NS) con los requisitos necesarios para poder
enfrentar este desafío.
Empero, es aún más importante desarrollar un juicio crítico, hacia la situación

económica, social y política actual, que le permita comprender la importancia de la
educación que está recibiendo, que no solo es un receptor, o espectador, sino que
sea responsable de asegurarse de que esta educación es de alta calidad y sin sesgo
alguno que le impida mirar a detalle todos los problemas a los que la sociedad se está
enfrentando en la actualidad; que comprenda que es fundamental para que él y sus
colegas se consideren responsables de comprender, afrontar, y poder enfrentarlos, y
que estén plenamente convencidos de que una buena educación será su arma más
poderosa.
Pero, cómo lograr que los estudiantes tomen plena consciencia de esta situación
y además cómo puede el docente colaborar para que, una vez que ellos estén
comprometidos con su formación académica, realmente de logre incidir positivamente
en ellos y conseguir que egresen del centro escolar con una educación de calidad.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje

para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas.
283
Que ellos, realmente consigan ser personas con amplios conocimientos, que sean
autocríticos, que sean responsables de sus acciones, que sean comprometidos con
su momento, con su país, con su gente, con su entorno; que finalmente ellos deseen
y cuenten con las armas necesarias para hacer frente a todos los obstáculos que
indudablemente se encontraran a los largo de su formación profesional, pero sobre todo
cuando se enfrenten a aquellos que no quieren un cambio verdadero, porque saben que
esto no les conviene, a ninguno de sus intereses.
En este momento nos preguntamos, es esto necesario, no será que ellos son felices
en ese mundo ficticio, que se ha construido a su alrededor, por aquellos que dirigen los
destinos de la educación y del país. Nuestro sistema educativo nunca se ha preocupado
por formar realmente estudiantes con ninguna de las características mencionadas.
Entonces, sabemos que es una tarea titánica y tal vez infructuosa.
En este sentido, es necesario definir indicadores de desempeño específicos para las

competencias y sus principales atributos para contextos particulares. Un atributo como
“Optimiza el tiempo y los recursos en el salón de clases” puede adquirir significados muy
distintos para un maestro de química en un bachillerato general, para un maestro que
tenga a su cargo un laboratorio en un bachillerato tecnológico y para un maestro de un
telebachillerato en una zona rural.
Sin embargo, los docentes del plantel Dr. Pablo González Casanova tienen la
motivación de iniciar esta labor y realizar un cambio real, considerando que cuenta con
las herramientas necesarias para esta empresa. Es por ello que la etapa inicial, se realiza
un diagnóstico, el cual contribuye a comprender profundamente la situación actual y así
comenzar a construir un plan de intervención que nos guie a dar los primeros pasos hacia
ese rumbo. Una de los primeras acciones es determinar cuáles son las características
que debe tener un buen docente desde la perspectiva de nuestros estudiantes, qué
esperan de ellos para considerarlos así y cómo está percepción puede motivarlos a tener
un mejor desempeño académico.
Sustentación
Esos atributos, de los cuales hablamos que debe tener un buen maestro, varían
de acuerdo al autor que se consulte. Por ejemplo, en la siguiente tabla se muestran 5
284
características que debe tener un buen maestro, según Zarzar, Carlos (2001):
Características de un buen maestro

1. Es experto en su materia
2. Sabe enseñar
3. Logra que sus alumnos aprendan de forma
significativa
4. Sabe investigar su práctica docente
5. Tiene claridad en cuanto a su proyecto
académico-político
Pero por qué elegir esta estrategia para el diagnóstico inicial, estamos plenamente
convencidos de que la percepción que tengan nuestros estudiantes acerca del
desempeño de sus maestros es un elemento muy importante que debe tomarse en
cuenta, de acuerdo a Gilmore, 1984 [citado por Molero, 2005, p. 3]:
• Permite que el alumnado opine sobre sus docentes, originando beneficios

políticos para la institución.
• Se considera que los estudiantes, por su naturaleza, son los observadores
más extensos de la docencia, y a su vez están en una posición única para
valorar la calidad del curso, la dedicación y la preparación del profesorado.
• La fiabilidad de las observaciones realizadas por el alumnado es
normalmente elevada. Ésta depende, entre otros factores, del número de
encuestados, por lo que si se seleccionan las muestras adecuadas, la
fiabilidad puede ser asegurada.
Para ello, se aplicó una encuesta a una muestra representativa de estudiantes de

todos los semestres, sobre las características que ellos consideran deben tener los buenos
maestros. La aplicación fue a través de una serie de 36 preguntas de opción múltiple con
cinco respuestas, de tipo Likert (tomado de Mazón, J., Martínez, S. y Martínez, A., 2009),
dada su facilidad, vía google formularios, lo que nos posibilitó la obtención y análisis de
datos. Esta encuesta tiene las siguientes dimensiones principales:
1. Puntualidad y asistencia
2. Cumplimiento con el programa académico
3. Metodología docente
4. Materiales de apoyo
5. Actitud hacia los estudiantes
Es importante hacer notar que este documento ha sido validado por estos autores y
aunque fue diseñado para aplicarse en nivel superior, después de analizarlo discurrimos
que puede ser adaptado en nuestro estudio para conseguir nuestros propósitos.
Materiales y métodos
Área de estudio.
El estudio se llevó a cabo en el Plantel Pablo González Casanova de la Universidad
285
Autónoma del Estado de México, ubicado en Tenancingo, Estado de México. Esta
preparatoria cuenta con una matrícula 1463 alumnos, (Ver cuadro 1). La selección de la
muestra fue en forma aleatoria considerando un error de 0.01.
Cuadro 1. Selección de muestra
Semestre Número de alumnos Tamaños de la muestra

Segundo 602 156
Tercero 455 146
Sexto 406 146
Total de alumnos 1463 448
A la muestra seleccionada se le aplicó el cuestionario de opinión del estudiante sobre
la docencia (COED), propuesta por Mazón et. al. (2009), el cual define 8 dimensiones, a
fin de caracterizar los buenos maestros.
En este punto es importante indicar que el presente documentos únicamente

muestra un estudio preliminar de los resultados obtenidos, el análisis estadístico completo
y la discusión de los resultados obtenidos, se realizará en la siguiente etapa del proyecto.
Un análisis preliminar de los datos indican que en relación a la Puntualidad y

asistencia, Cumplimiento del programa académico, metodología del docente, Actitud
hacia los estudiantes y actividades prácticas, indican que más del 75 % de los profesores
cubren con sus actividades de docencia.
El uso de materiales en el salón de clases, facilita y mejora los ambientes de

aprendizaje. En relación a las materias evaluadas en segundo semestre, se observa que
286
las asignaturas como algebra, biología e Historia, reflejando un valor menor del 70%.
Grafica 1. Uso de material de apoyo en asignaturas de segundo semestre del Plantel

Pablo González Casanova.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
...
...
...
y
ía
a
ia
y
1
a
gí
of
or
je
br
és
o
st
ua
ol
ge
lo
gl
Hi
Bi
Fi
ng
In
Ál
Le
Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca
En la evaluación de los aprendizajes, en relación a la asignatura de Biología e

Historia Universal, los alumnos detectan un problema en el proceso de evaluación. Esto
indica que bajo la perspectiva del alumno, los productos no son elementos suficientes
para dar cuenta del nivel de conocimiento y habilidades alcanzadas en el curso.
Grafica 2. Perspectiva de los alumnos de segundo semestre, sobre la evaluación de
aprendizajes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
...
...
...
y
fía
ía
ia
y
1
a
og
or
so
je
br
s
lé
st
ua
ol
ge
lo
g
Hi
Bi
Fi
ng
In
Ál
Le
100%
80%
60%
40%
287
20%
0%
...
...
...
y
fía
ía
ia
y
1
ra
og
or
so
je
s
b
é
st
ua
ol
ge
lo
gl
Hi
Bi
Fi
ng
In
Ál
Le

100%
80%
60%
40%
20%
0%
...
l
...
a
rs
1
y
ía
fía
ie
s
je
og
lé
v
so
ua
br
Un
g
ol
ge
lo
In
ng
Bi
Fi
ia
Ál
Le
or
st
Hi
288
En los alumnos se refleja el nivel de compromiso de los docentes al desarrollar

sus actividades de enseñanza-aprendizaje. Un buen docente, cree en sus actividades
de enseñanza, promueven y fortalecen el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y
moral de los alumnos (Gutiérrez, 2005). Es por ello, que las evaluaciones de desempeño
por parte de los alumnos al que hacer docente ha tomado gran relevancia. Estas
evaluaciones son un fenómeno complejo, con una determinación múltiple en virtud de la
percepción del estudiante en su ambiente educativo (Mazón, 2009). Un factor limitante
en estas evaluaciones es que el grado de afectividad o convivencia entre el alumno y
docente puede obstruir la opinión crítica del alumno.
En el ámbito educativo actual, se encuentra una lucha de paradigmas, en relación

al que hacer docente, por ello es necesario romper con el esquema que un buen docente
es el que exige y tiene altos índices de reprobación. En la actualidad el docente debe ser
humano, amigable y comprensivo, construye un ambiente agradable y estimulante en el
salón de clases y en la escuela y tienen confianza en la capacidad de todos sus alumnos
(Gutiérrez, 2005).
Los docentes saben que colaboran al desarrollo humano de sus alumnos, por lo que
promueven en desarrollo de competencias como de comunicación, pensamiento crítico,
resolución de problemas y participación (Gutiérrez, 2005). Por otro lado, no debemos
olvidar que el buen docente debe contar un nivel de conocimiento adecuado y con
estrategias didácticas básicas (Fernández, 2012).
El uso estrategias de enseñanza- aprendizaje, contribuyen a mejorar la práctica

docente, el conocimiento y aplicación de estas estrategias, es una alternativa para mejorar
los resultados en el que hacer docente, en este caso, su uso beneficia y contribuyen a
facilitar el aprendizaje (Fernández, 2012).
El nuevo enfoque educativo, tiene como punto departida el desarrollo de

competencias y aprendizaje de autogestión. Es por ello que, surge la necesidad de definir
el perfil del buen docente, para realizar de forma más eficiente y eficaz sus actividades,
implicando el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2012).
Conclusiones
El docente debe desarrollar aprendizaje significativo en su alumnado. Es por ello que

el alumno es parte importante en este proceso. El alumno brinda información importante
para detectar las fallas que se obtienen durante el proceso educativo.
La aplicación de TIC facilita tanto la comunicación como la recopilación de ideas

sobre la calidad educativa que reciben los estudiantes.
El manejo y aplicación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, promueven un

mejor desempeño docente y facilita al alumno en aprendizaje, enfocándose al desarrollo
de competencias, que pueda aplicar para resolver problemas en su vida cotidiana y
profesional.
Aun tratándose de un análisis preliminar, la información obtenida es sumamente

valiosa para comenzar a diseñar un plan de intervención en algunas asignaturas y así
289
atender las observaciones manifestadas por los estudiantes.
Bibliografía
Fernández, B. M.A. y González, L.S. (2012). El perfil del buen do- de la función docente mediante el estudiante. Un nuevo instrumento
cente universitario. Una aproximación en función del sexo del alum- para nuevas dimensiones: COED. Revista de la Educación Superior.
nado. Revista de Docencia Universitaria.10 (2):237-249. 1(149):113-140
Gardner, H. (2005). La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Molero, L. D. y Ruíz, C. J. (2005). La evaluación de la docencia
Económica, p. 101. universitaria, Dimensiones y variables más relevantes. Revista de
Investigación Educativa, 2005, Vol. 23, n.º 1, págs. 57-84.
Gutiérrez, V.J.M.(2005). ¿Cómo reconocemos a un buen maestro?
Revista Mexicana de Investigación Educativa. 1299-13003. Zarzar, C, C. (2001). Temas de didáctica. Reflexiones sobre la fun-
ción de la escuela y el profesor. México: Progreso. Recuperado de:
Mazón, R. J.J. Martínez, S.J. y Martínez G. A. (2009). La evaluación books.google.com.mx/books?isbn: 9706413022, 9789706413024.
Uso del tiempo en la función directiva
Martha Rivera Flores1
Ana del Carmen Castañeda Rivera2
Introducción
El trabajo se expone como el seguimiento de una investigación iniciada en noviembre

290
del año 2015, el proyecto se presentó en un simposio del Congreso de Mazatlán que
se llevó a cabo los días 4 y 5 de marzo de este año. En esta ocasión se describe la
parte en donde se analizan los antecedentes de la política educativa de México, a fin de
entender como en todo el país, tanto docentes como directivos tienen una normatividad
que orienta el trabajo en su función.
Después se habla del perfil directivo y las competencias de un director, ya sea de

educación básica o media superior, dando cuenta de que están dirigidas al logro de la
calidad educativa entendida como abatir la desigualdad con eficiencia y eficacia.
Se termina la parte teórica con el tema del tiempo, con el fin de valorar la necesidad
de optimizarlo. Después se prosigue con una propuesta para distribuir el tiempo de la
jornada laboral del director de educación básica, sin que deje de vincularlo con lo que
su función requiere y exige de él.
Las conclusiones y bibliografía como fundamento de este trabajo.
Sustentación
Antecedentes
Para ejercer una función existen documentos normativos que señalan derechos y
obligaciones que dirigen las actividades que corresponden llevar a cabo; haciendo lo que
1
Centro Regional de Educación Normal Amina Madera Lauterio.
2
Esc. Prim “Educación y Patria”
cada quien tiene que hacer, se logra la visión, misión y/o propósitos de la organización,
empresa o institución que sustenta su existencia.
En lo que corresponde a la tarea educativa en México, la normativa reglamentaria

ha venido desarrollándose a través de la historia.
Se cuenta con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos vigente

que en su artículo tercero señala: “Toda persona tiene derecho a recibir educación.
El estado -federación, estados, ciudad de México y municipios-, impartirá educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y
secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias”.
Se agrega que la educación “tendera a desarrollar armónicamente, todas las facultades
del ser humano y fomentara en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia”. Además, garantiza “la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de
los educandos”. Esta es la meta a lograr en todo el país, de ahí la estructura del sistema
educativo.
Para comprender la historia de la educación en México también es importante citar

por qué y cómo surgió la SEP (Secretaria de Educación Pública). Secretaría de estado
del poder ejecutivo federal, encargada de la educación tanto científica como deportiva
en todos los niveles, así como de sus contenidos, programas de estudio y calendarios.
Su historia se remonta a partir de la necesidad de crear una Secretaría de Educación
291
Pública Federal, que inició el Licenciado José Vasconcelos Calderón cuando asumió la
rectoría de la Universidad Nacional, quien se había revelado como uno de los más firmes
partidarios de dar a la educación carácter federal. Como rector de la Universidad y titular
del Departamento Universitario, el Lic. Vasconcelos inició la formulación práctica del
proyecto emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles
educativos.
Su pensamiento emblemático fue: “Al decir educación me refiero a una enseñanza

directa de parte de los que saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a
una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productiva de cada mano que
trabaja, de cada cerebro que piensa [...]Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble
y pensamiento alto, he allí nuestro propósito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra
guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción mediante el empleo
de mejores útiles y de mejores métodos. Esto es más importante que distraerlos en la
conjugación de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo económico [...]”
Con estas ideas y a través de la publicación del decreto en el Diario Oficial de la

Federación, se creó la Secretaría de Educación Pública el 3 de octubre de 1921.
El 12 de octubre del mismo año, el Lic. José Vasconcelos Calderón asumió la
titularidad de la naciente Secretaría. Se fortaleció un proyecto educativo nacionalista
recuperando también tradiciones de cultura universal.
La política educativa oficial se propuso la ampliación de la infraestructura y extensión

de la educación, así como la elevación no sólo de la calidad, sino de la especialización. Y
hoy en día estas ideas perduran en una connotación adecuada a las exigencias actuales.
La SEP tiene a su cargo la aplicabilidad de la Ley General de Educación (que fue

dada a conocer como tal el 13 de julio de 1993), su última reforma data del 9 de mayo de
2016; en su texto específico:
Artículo 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación,
entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia
general en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e
interés social.
292
En estos tres documentos nacionales se resume el caminar de la educación en el

país; conocerlos es entender lo que corresponde a cada servidor de la educación para
contribuir a lo que en ellos se plasma.
Artículo 3°
Constitucional
Secretaría de
Educación Pública
(SEP)
Ley General de
Educación
Normativa de Educación
Nacional
El ámbito federal regido por estos y otros documentos derivados de los mismos,
enmarcan a cada institución y función que en ella se desempeña.
El perfil directivo
Para aterrizar en la figura de un director escolar es importante el panorama global

o macro, de su existencia, por ello, de forma descendente se citan datos que permiten
comprender de quiénes y cuántos se está hablando en este estudio.
De inicio hay que considerar los tipos de educación en México señalados por la Ley
General de Educación, que a su vez integran el Sistema Nacional de Educación (SNE),
y son:
• La educación básica que comprende el nivel preescolar, primaria y
secundaria.
• Educación medio-superior, comprende el nivel de bachillerato, los demás
niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere
bachillerato o sus equivalentes.
• Educación superior, es el que se imparte después del bachillerato o de
sus equivalentes
• La Educación inicial, la educación especial y educación para adultos.
También quedan integrados al SNE.
En esta investigación se estará haciendo referencia a casos de directivos de
instituciones que comprenden el tipo básico y medio superior. Abarcando cuatro niveles
293
específicos, preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.
Las cuestiones estadísticas permiten dimensionar las situaciones que se estudian

y/o analizan, se resalta según los resultados que dio a conocer el INEGI en abril 2014,
del censo elaborado que de las 207 mil 682 escuelas que hay en el país, 42.5 % son
primarias, 40.1 % son escuelas de educación preescolar y el 16.7 % secundarias. De
todas las escuelas, el 86.4 % son públicas y el 13.6 % son privadas. Cabe informar
que el censo se realizó a raíz de contar con datos útiles para la Reforma Educativa que
persigue la calidad educativa, que en su discurso la refiere como la congruencia entre
los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones
de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
Momento de cuestionar ¿Cómo lograr la calidad en la función directiva?, figura

determinante en lo particular y en conjunto para el aterrizaje de los logros que la Reforma
Educativa persigue.
Otras preguntas relacionadas; ¿Las escuelas que hay en el país, cuentan con
director, en cada una de ellas?, ¿Los directivos existentes en las instituciones conocen
cuáles deben ser los rasgos que los caractericen?, ¿Cuál es el perfil con que se debe
contar para ejercer la función y garantizar la eficacia, es decir, los resultados?, en fin,
centrándose en esta figura necesaria y por eso existente en las instituciones educativas,
se citan las cinco dimensiones que conforman el perfil de los directores de educación
básica (SEP, 2015):
1. Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las

formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que todos
los alumnos aprendan.
2. Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo
en el aula y los resultados educativos de la escuela
3. Un director que se reconoce como profesional que mejora continuamente
para asegurar un servicio educativo de calidad
4. Un director que asume y promueve los principios legales y éticos inherentes
a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos
a una educación de calidad
5. Un director que conoce el contexto social y cultural de la escuela y
establece relaciones de colaboración con la comunidad, la zona escolar y
294
otras instancias, para enriquecer la tarea educativa.
En resumen éstas se concretizan en:
Promueve Conoce
Conocimiento Realiza Persona
principios contexto
de la gestión profesional
legales y cultural y
escuela escolar
esticos social
Las dimensiones que componen el perfil del director constituyen parámetros e

indicadores que generan las actividades propias de la función directiva dentro de la
institución. Por ello la importancia de tenerlas en cuenta en todo momento, porque guían
al logro de hacer lo que corresponde a la labor directiva. No considerarlas conlleva a
ejercer a priori dicha función.
• Conocer la escuela, significa tener en claro cuál es su tarea fundamental,

identificar los rasgos de una organización eficaz, conocer el currículo que
fundamenta el aprendizaje del alumno, y se tiene en claro qué y cómo se
realiza trabajo en el aula. En base a estos parámetros, debe atenderse: el logro
de propósitos; las prácticas docentes; influencia del entorno familiar; trabajo
colaborativo; papel del Consejo Técnico escolar; uso del tiempo escolar (debe
ocuparse en actividades con sentido formativo para los alumnos); procesos
de aprendizaje; y estrategias e instrumentos de evaluación; como algunos
indicadores al respecto.
• La gestión escolar, implica ejercer liderazgo; accionarse para la mejora
escolar; gestionar, administrar y usar los recursos físicos y materiales. Para
ello, debe ejercerse como un líder que motiva y fomenta el trabajo colaborativo
para negociar, mediar y resolver conflictos y establecer un clima laboral
favorable, comunica resultados, basa la administración en criterios de eficacia,
eficiencia, honestidad, legalidad, transparencia y rendición de cuentas;
reconoce los recursos humanos con los que cuenta la escuela, trabajando
con ellos colaborativamente a través del diálogo eficaz y la escucha activa
entre la comunidad escolar.
• Persona profesional, es llevar a cabo la reflexión sistemática sobre la propia

práctica profesional; participar en redes y comunidades de aprendizaje; utilizar
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Los indicadores de que
lo ésta realizando serían: tomar decisiones para la mejora del trabajo cotidiano;
relacionar elaboraciones teóricas y el análisis de la práctica educativa; utilizar
las TIC para organizar las funciones de la dirección; entre otros.
• Promueve principios legales y éticos, es decir, asume los principios

filosóficos, las disposiciones legales y las finalidades de la educación pública
mexicana. Es capaz de gestionar ambientes favorables para el aprendizaje, la
sana convivencia, la inclusión educativa y la seguridad en la escuela. Distingue
las actitudes y capacidades necesarias para ejercer la función directiva. Y
reconoce el papel del director para asegurar el derecho de los alumnos a una
educación de calidad.
295
Sabe que el trabajo cotidiano del aula y la escuela se rigen por principios filosóficos;
reconoce el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública en
el ejercicio de la función directiva y que uno de los principios de la función directiva es el
respeto a los derechos humanos y a los derechos de las niñas, niños y adolescentes; y
la importancia de asegurar que todos los alumnos de la comunidad escolar aprendan y
culminen sus estudios en el tiempo establecido.
Promueve entre los integrantes de la comunidad escolar actitudes de compromiso,

colaboración, solidaridad y equidad de género, así como de respeto a las diferencias
lingüísticas, culturales, étnicas y de capacidades; a través de una comunicación efectiva
para facilitar ambientes escolares favorables para la sana convivencia y el aprendizaje.
Reconoce las implicaciones que tienen las actitudes del docente en la integridad física y
desarrollo de los alumnos.
Reconoce el papel de la dirección en el establecimiento de vínculos entre la escuela

y la comunidad; la participación activa de los Consejos Escolares de Participación Social
y de la Asociación de Padres de Familia; de las instancias de gobierno y de la sociedad;
trabaja en colaboración con los directores, los asesores técnico pedagógicos y el
supervisor de zona; comparte experiencias de mejora escolar para acordar proyectos
educativos con sus colegas de la zona escolar.
• Conoce contexto cultural y social, conlleva a reconocer la diversidad

cultural y lingüística de la comunidad y de los alumnos, y su vínculo con la
práctica educativa, para ello promueve el dialogo y trabajo educativo.
Promueve la colaboración de las familias, la comunidad y otras instituciones en

la tarea educativa de la escuela; para ello, involucra y vincula a la familia, Consejos
Escolares de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia, a las distintas
instancias de gobierno y de la sociedad civil.
Propone estrategias de colaboración entre el director, la supervisión y otros

directivos de la zona escolar; partiendo del compartir experiencias y elaborar proyectos a
fin de superar problemas comunes que afectan el aprendizaje de los alumnos de la zona.
Se puede observar como este perfil directivo puede en determinado momento
aclarar el qué hacer como persona responsable de una institución educativa, al mismo
tiempo, derivar una organización de actividades precisas y equilibradas que indiquen la
296
ejecución, seguimiento y evaluación de que se hace lo que corresponde. Y la dirección

es a propósitos nacionales que buscan la calidad educativa.
Hay que dejar de laborar sin dirección o en base a costumbres y rutinas que
no alcanzan a cubrir las exigencias de una sociedad actual. ¿Cómo lograr diferentes
resultados, haciendo lo mismo? Y no es una invitación a la alineación, es a la reflexión,
que nuestro actuar no sea motivo de seguir engrosando las cifras de niños, adolescentes
y jóvenes que dejan la escuela y se marginan de la sociedad.
Las competencias directivas
Un factor clave para la mejora escolar, es el papel que el director realiza dentro de
la institución, así lo manifiestan diversos estudios como el de Escudero (2004), Arzola
y colaboradores (2006) (en Maureira, 2006), González (2003)…quienes defienden la
gestión institucional y pedagógica del director como un factor clave en la mejora escolar.
Las competencias del director escolar según LOMCE (2012), (Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa), en España, son:
a) Representación del b) Dirigir y coordinar c) Dirección pedagógica

centro
d) Cumplir leyes e) Ejercer la jefatura del f) Favorecer la convivencia
personal
g) Impulsar la colaboración h) Impulsar evaluaciones i) Presidir actos
académicos
j) Realizar contrataciones k) Proponer miembros l) Aprobar proyectos y
de obra directivos normas
m) Aprobar programación n) Decidir sobre admisión o) Obtener recursos
general de alumnos complementarios
p) Colaborar con q) Otras competencias
administración dictadas por la
adminsitración
Esta lista, especifica la función directiva que responde a las exigencias del siglo XXI,
se pusieron como normativa a seguir. Presentarlas, obedece a conocer como reconocen
las competencias directivas.
Otro estudio digno de citar es el realizado por Perrenoud Philippe, que en su

obra titulada diez nuevas competencias para enseñar, describe cada una de manera
detallada y completa. Estas, aunque no son específicas para un director escolar, sino
para un docente en general; presentan una forma de cómo a través de desarrollarlas,
si se pueda llegar a desempeñar la función, dirigida a la eficiencia y eficacia, para la
calidad educativa. Y son:
1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje, en la función directiva se

sustituiría situaciones de aprendizaje por situaciones escolares.
2) Gestionar la progresión de los aprendizajes, cambiaria a gestionar la
progresión institucional.
297
3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, significa hacer
frente a la heterogeneidad en la escuela.
4) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos, lo propio sería:
implicar a la comunidad escolar (alumnos, docentes, padres de familia y
autoridades educativas) en la mejora escolar.
5) Trabajar en equipo
6) Participar en la gestión de la escuela, al director le corresponde en lugar de
participar, dirigir la gestión escolar.
7) Informar e implicar a los padres, no solo a padres, sino a la comunidad
escolar.
8) Utilizar las nuevas tecnologías
9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10) Organizar la propia formación continua
Esta lista fue trabajada en Ginebra 1996, en el tema de la Enseñanza primaria,

Las competencias representan un horizonte, más que una experiencia consolidada,
funcionan como un hilo conductor para construir una representación coherente del
trabajo del profesor y de su evolución. Las prácticas cambian y el modo de concebirlas
se transforma; el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua,
las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación,
obligan a dejar de hacer lo mismo.
Adquirir competencias, es una forma de estar vigente para cualquier situación,

considerando que el concepto que Perrenoud da al respecto: Competencia capacidad
de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Considerando que cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con
otras, ya conocidas.
Las competencias y el perfil del director en educación

media superior
En el Estado de México, se cuenta con el Acuerdo 449, que con fecha 2 de diciembre
de 2008, establece las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que
imparten educación del tipo medio superior. El perfil que se especifica en el documento
298
es: contar con título de licenciatura y acreditar: experiencia docente o administrativa

de cinco años mínimo en el nivel medio superior de preferencia; dedicación de tiempo
completo en el plantel; experiencia en el desarrollo de proyectos de gestión, innovación
y mejora continua de la educación; conocer el modelo educativo del subsistema al que
pertenece el plantel; contar con las competencias siguientes:
• Reflexiona e investiga sobre la

gestión escolar y sobre la enseñanza.
• Incorpora nuevos conocimientos
y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de
gestión y mejoramiento de la escuela.
• Se evalúa para mejorar su proceso
de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta
con una disposición favorable para la
evaluación externa y de pares.
• Aprende de las experiencias de
Organiza su formación continua a lo otros directores y escuelas, y participa
largo de su trayectoria profesional e en la conformación y mejoramiento de
impulsa la del personal a su cargo su comunidad académica.
• Promueve entre los maestros de
su plantel procesos de formación para
el desarrollo de las competencias
docentes.
• Retroalimenta a los maestros y el
personal administrativo de su plantel y
promueve entre ellos la autoevaluación
y la coevaluación.
• Identifica áreas de oportunidad
de la escuela y establece metas con
respecto a ellas.
• Identifica áreas de oportunidad
de la escuela y establece metas con
respecto a ellas.
• Diseña e implementa estrategias
creativas y factibles de mediano y largo
plazo para la mejora de la escuela.
• Integra a los maestros, personal
administrativo, estudiantes y padres de
Diseña, coordina y evalúa la familia a la toma de decisiones para la
implementación de estrategias para mejora de la escuela.
la mejora de la escuela, en el marco • Establece e implementa criterios y
del SNB. métodos de evaluación integral de la
escuela.
• Difunde los avances en las metas
planteadas y reconoce públicamente
los aportes de docentes y estudiantes.
• Rediseña estrategias para la
mejora de la escuela a partir del
análisis de los resultados obtenidos.
• Coordina la construcción de un
proyecto de formación integral dirigido
a los estudiantes en forma colegiada
con los docentes de la escuela, así
como con el personal de apoyo técnico
pedagógico.
• Explica con claridad a su
comunidad educativa el enfoque por
competencias y las características y
objetivos del SNB.
• Supervisa que los distintos actores
de la escuela cumplan con sus
Apoya a los docentes en la planeación responsabilidades de manera efectiva,
e implementación de procesos de en el marco de la Reforma Integral de
enseñanza y de aprendizaje por la Educación Media Superior.
299
competencias. • Describe con precisión las
características del modelo académico
del subsistema al que pertenece el
plantel y su inserción en el SNB.
• Sugiere estrategias para que los
alumnos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los docentes
en el diseño de actividades para el
aprendizaje.
• Sugiere estrategias a los docentes
en la metodología de evaluación de
los aprendizajes acorde al enfoque
educativo por competencias.
• Integra una comunidad escolar
participativa que responda a las
inquietudes de estudiantes, docentes y
padres de familia.
• Organiza y supervisa estrategias
para atender a las necesidades
individuales de formación de los
estudiantes.
• Fomenta estilos de vida saludables
Propicia un ambiente escolar y opciones para el desarrollo humano,
conducente al aprendizaje y al como el deporte, el arte y diversas
desarrollo sano e integral de los actividades complementarias entre los
estudiantes integrantes de la comunidad escolar.
• Practica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores, ideas
y prácticas sociales entre sus colegas y
entre los estudiantes.
• Actúa en la resolución de conflictos
entre docentes, estudiantes y padres
de familia.
• Garantiza que la escuela reúna
y preserve condiciones físicas e
higiénicas satisfactorias.
300
• Aplica el marco normativo para el

logro de los propósitos de los planes y
programas de estudio de la institución.
• Lleva registros sobre los procesos
de la escuela y los utiliza para la toma
de decisiones.
• Gestiona la obtención de
recursos financieros para el adecuado
Ejerce el liderazgo del plantel, mediante funcionamiento del plantel.
la administración creativa y eficiente de • Implementa estrategias para el
sus recursos buen uso y optimización de los recursos
humanos, materiales y financieros de la
escuela.
• Integra y coordina equipos de
trabajo para alcanzar las metas del
plantel.
• Delega funciones en el personal a
su cargo y lo faculta para el logro de los
propósitos educativos del plantel.
-Representa a la institución que dirige ante la

comunidad y las autoridades.
-Establece relaciones de trabajo con los sectores
productivo y social para la formación integral de
los estudiantes.
-Ajusta las prácticas educativas de la escuela
Establece vínculos entre la escuela y su para responder a las características económicas,
entorno sociales, culturales y ambientales de su entorno.
-Promueve la participación de los estudiantes,
maestros y el personal administrativo en
actividades formativas fuera de la escuela.
-Formula indicadores y prepara reportes para
la comunicación con padres de familia, las
autoridades, y la comunidad en general.
Los directores escolares, han de ser competentes desde el punto de vista de
las políticas educativas planteadas nacionalmente y que constituyen las estructuras
de base sobre las que descansan los sistemas educativos y donde tales políticas
deben hacerse realidad. A esta competencia esencial de liderazgo en la gestión, el
director ha de sumar la competencia de liderazgo pedagógico, en virtud de la cual
se convierte en un directivo apto para la conducción de los diferentes procesos que
forman parte de las diversas esferas de su actividad profesional directiva.
Del director no sólo se espera que sea un buen administrador. Se aspira a que
ejerza un liderazgo transformador sobre sus subordinados, que más que esto han
de ser sus seguidores y colaboradores más entusiastas.
La UNESCO determina que el liderazgo directivo docente es esencial para el

mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Así resume el evento, que tuvo
lugar en Acapulco, México, del 15 al 17 de enero de 2016, contando con ponentes de
Chile, Argentina, Perú, y al que asistieron 400 directivos de 201 planteles educativos
de dicho país. Atilio Pizarro, desarrolló el panel “Liderazgo Educativo: clave para el
cambio”. Aseguró que se estima que 40% de la población mundial usa internet en
la actualidad, cifra que no para de aumentar a un ritmo extraordinario. “Se espera
que 5.000 millones de personas pasen de no tener conectividad a una total en los
próximos veinte años, lo cual está ampliando y transformando las oportunidades de
aprender”, lo que implica cuál debería ser el perfil y la capacitación necesaria de un
director moderno, todo dentro del marco que propone la UNESCO.
El Tiempo y la función directiva
301
En este estudio se propone vincular y optimizar el uso del tiempo que tiene un
director para desarrollar su función en el plantel, con las actividades propias de su
responsabilidad, partiendo de la premisa de que el tiempo es oro, y que las directrices
para que su labor sea de calidad es atender a las competencias que el perfil directivo,
normativamente especifica.
Destacar la importancia del tiempo, conlleva a hablar de ganarlo, perderlo o

ahorrarlo, pero lo cierto es que ni siquiera puede atesorarse. Todo el mundo en su saber
«popular» se encuentra con muchas ideas en apariencia sabidas e incontrovertibles
acerca del tiempo; el tiempo avanza de manera inexorable y no hay nada que podamos
hacer para modificar su curso, imposible lograr que se desarrolle más lento o más rápido,
o pretender guardar un poco para el futuro, por ejemplo.
El Tiempo, del latín tempus, es palabra que se utiliza para nombrar a una magnitud
de carácter físico, se emplea para realizar la medición de lo que dura algo que es
susceptible de cambio. Cuando una cosa pasa de un estado a otro, y dicho cambio es
advertido por un observador, ese periodo puede cuantificarse y medirse como tiempo.
La filosofía al ocuparse de conceptualizarlo denota, el concepto descriptivo del
tiempo:
El tiempo es, pues, un pasar que tiene tres «partes»: presente, pasado y futuro. Estas
tres partes se hallan dotadas de una intrínseca unidad. Esta unidad es lo que expresa
el vocablo «pasar». En su pasar, el tiempo constituye una especie de línea simbólica,
«la línea del tiempo». El tiempo se nos presenta como una línea continua de ahoras,
cada uno de los cuales carece de duración. Platón, y después las religiones helenísticas,
llamaron al tiempo infinito eón (a‡ñn), que a veces se tradujo por eternidad; y designaron
con et nombre de Kronos el tiempo de larga dominación. Es decir, el Kronos, el tiempo, es
esencialmente el tiempo infinito o indefinido. Se concibe al tiempo como algo irrepetible,
tanto si miramos hacia el pasado como si miramos hacia el futuro. Es el tiempo que
pudiéramos llamar «rectilíneo», aunque también se habla de tiempo cíclico.
Resumiendo: el tiempo es una línea temporal de momentos, de ahoras, cuya

conexión es de carácter continuo, abierto, aperiódico y ordenado. Pero el tiempo no tiene
tan sólo partes con conexión; tiene, también, una dirección (Zubiri, 1976)
302
El tiempo es una «dimensión» (algo referente a la medida o mensura) que no sería

independiente de las tres dimensiones espaciales, sino que constituiría, junto con ellas,
una cuarta dimensión del mundo. Lo cual significa que cada suceso está localizado en
el tiempo respecto de un reloj, esto es, respecto de una cosa temporal. El tiempo es el
principio mismo del «cuándo».
El tiempo se nos presenta como algo que va «pasando»: un presente que se va

haciendo pasado y va yendo a un futuro. Es el tiempo como «línea temporal». Esta
línea tiene tres tipos de caracteres. Unos se refieren a la «conexión» de los puntos del
tiempo entre sí; otros, a la «dirección» que tiene la línea del tiempo, y otros, finalmente,
conciernen a su «medida».
Dejando el aspecto filosófico sobre el tiempo, pasemos a lo que es su administración;

que significa revisar y analizar nuestros conceptos sobre la correcta aplicación del
tiempo; administrarse uno mismo, de tal manera que se pueda optimizar el rendimiento
del tiempo de que se dispone. El tiempo es una simple medida.
Partiendo de la administración del tiempo se considera un resumen de aspectos

importantes que el wikilibro: “administración de tiempo” aporta.
En vista de que no podemos incrementar la cantidad de tiempo que recibimos, la

calidad del tiempo se convierte en la única variable. Tu tiempo es tuyo y no pertenece a
nadie más. Sólo tú puedes mejorar la calidad de tu tiempo. En última instancia, usas tu
tiempo como lo deseas.
Tu compromiso para administrar tu tiempo es realmente un compromiso contigo

mismo y con lo que es importante. La forma como usas tu tiempo define quién eres,
más aún que lo que dices, lo que vistes, los amigos que eliges, lo que piensas. Mucha
gente dice algo y hace lo contrario, por ejemplo: mucha gente dice darle importancia a
ser productivo y sin embargo invierte muy poco tiempo en organizarse y en encontrar
maneras de ser más enfocado y eficiente.
Un aprovechamiento adecuado del tiempo permite disfrutar del trabajo y su

descanso. La autodisciplina significa fuerza de voluntad para hacer las cosas que deben
hacerse antes que las que queremos hacer porque nos son más fáciles o agradables.
Enfrentarnos a los asuntos en vez de posponerlos, nos dará más tiempo para hacer las
cosas. Puesto que es nuestro tiempo lo que estamos gastando, somos nosotros quienes
debemos dominarlo, y no dejar que él nos domine. Y nadie podrá dominar su propio
tiempo mientras no esté primero dispuesto a dominarse a sí mismo.
El uso de nuestro tiempo es el resultado de cientos de pequeñas y grandes

elecciones cada día, cada hora y aún cada minuto. Entonces, es importante que el
directivo escolar se dedique a lo que le corresponde.
Cada semana, contamos con cientos de horas. ¿Cómo utilizamos dichas horas?
Todos podemos beneficiarnos del uso del tiempo. Debemos analizar objetivamente el uso
que le damos a nuestro tiempo. Manejar nuestro tiempo nos obligará a ser explícitos en
cuanto al valor que le damos a nuestra vida personal y profesional, y nos permitirá dirigir
nuestros esfuerzos en concordancia. Controlar nuestro tiempo nos ayudará a mantener el
equilibrio entre las múltiples presiones bajo las cuales estamos sometidos, facilitándonos
entonces el logro de nuestros objetivos, evitando el estrés y el cansancio.
303
Para la función directiva se requiere de liderazgo; y hay que considerar que el líder
primero es líder de su propia vida. Para liderar a otros primero se necesita crecer en
el liderazgo de sí mismo: liderazgo intrapersonal.. Resultaría paradójico ver a un líder
pretendiendo liderar a otros, inspirar a otros, guiar las vidas de otras personas, manejar
el negocio de otro, encaminar a sus seguidores hacia una visión organizacional, si él
no es el dueño de sí mismo, si no es capaz de manejar y dirigir adecuadamente sus
emociones, si no está a cargo y se ha hecho responsable de su propia vida, si no tiene su
propia definición de visión y proyecto de vida. En tales condiciones, ¿cómo podrá liderar
a otros?
Los líderes necesitan, pues, aprender a guiarse y gestionarse primero a sí mismo

antes de liderar a otros, lo cual implica aprender a administrar su tiempo, sus prioridades
y sus propósitos. Por sobre todos los consejos para mejorar su tiempo, siga al menos
este: coloque en un papel muy visible (en su teléfono, computador, etc.) con lo siguiente
escrito bien grande: LO QUE ESTOY HACIENDO EN ESTE MOMENTO, ¿ME MUEVE EN
DIRECCION HACIA MIS OBJETIVOS?
La importancia del tiempo y que se debe dar al uso de tiempo, debe atender lo
siguiente:
El tiempo es un recurso no renovable. No se puede recuperar el tiempo perdido.

Al respecto se presenta la lista de desperdiciadores del tiempo externos y delante
de ellos las acciones que lo convierten en uso adecuado:
• Teléfono. Antes de llamar, planificar la conversación; Filtrar y agrupar las

llamadas por hacer (se aparta un tiempo específico para llamadas y se
acorta la parte social de la conversación, ir directo al grano y permanecer
en él); si la conversación se extiende innecesariamente, buscar excusas
para cortarla; establecer periodos de tiempo donde no se reciban llamadas
sino sólo en casos de emergencia.
• Chat. Destinar una cantidad de tiempo al día para el chat; evitar tener
abierta la ventana del chat y las herramientas de trabajo al mismo tiempo;
y utilizar estatus como “No disponible” o “Ausente” la mayor parte del
tiempo.
• Excesivo flujo de papeles. Hacer una agenda de citas, proyectos,
actividades por realizar (marcarlas como actividades (A) Urgentes e
304
Importantes, (B) Importantes No Urgentes o (C) Urgentes No Importantes).

• Facebook y You Tube. Destinar una cantidad de tiempo al día para
revisarlos; dejarlo para horas que no sean de estudio ni de trabajo (nos
desconcentra y hace perder tiempo).
• Mirar televisión. Limitar la cantidad de tiempo para ver televisión; aíslar
la televisión de tu lugar de trabajo (existen lugares específicos para usar
la televisión, por ejemplo, una sala de juntas o una sala audiovisual); si
no quieres perderte algún programa de televisión y dispones de una
videograbadora programable, graba el programa y velo en el tiempo que
hayas dispuesto para tal propósito; es recomendable ver la televisión en
los tiempos de descanso, por ejemplo: fines de semana, días festivos o
días inhábiles.
• Interrupciones y visitantes inesperados. Prevé un tiempo diario para
visitantes inesperados e interrupciones; no permitas que ciertos visitantes
inesperados tomen asiento; recibe a los visitantes fuera de tu oficina; no
contribuyas a conversaciones innecesarias; promueve citas en vez de
permitir visitas inesperadas; aprende a decir no, especialmente cuando te
preguntan “¿Tienes un minuto?”
• Reuniones. Desalienta y discontinúa las reuniones innecesarias; pregúntate
si la reunión es realmente necesaria. ¿Una conversación telefónica tendría
el mismo efecto? ¿Es necesaria mi presencia?; fíjate un límite de tiempo y
ajústate a él; prepárate para la reunión, resiste las interrupciones, mantente
en el tema; minimiza las conversaciones intrascendentes; no contribuyas
a conversaciones innecesarias.
• Fallas de comunicación, políticas y procedimientos, información (falta/
exceso). Escribe menos, usa más el teléfono; destinar una cantidad de
tiempo al día para leer y redactar correos electrónicos; escribe respuestas
a cartas y memos, anotando las respuestas al margen y enviándolas de
vuelta; usa el reverso de una carta o memo como copia de respuestas
usando el papel carbón, elimina documentos y deja todo registrado en la
misma hoja; elimina palabras, frases y párrafos innecesarios; piensa antes
de escribir; planea lo que quieres expresar; usa el estilo claro, conciso y
orientado a hechos; al escribir usa palabras sencillas; no revises una y
otra vez en nombre de la perfección, cuando los beneficios son pocos o
inexistentes.
Si se consideran los aspectos anteriores en tu labor directiva, estarás en camino a

la calidad, que engloba a la eficiencia y eficacia. Y sobre lo mismo, hay que considerar
los desperdiciadores de tiempo internos: Falta de prioridades; falta de planes; objetivos
no claros; dejar cosas para después; intentar hacer muchas cosas a la vez; falta de
autodisciplina; falta de habilidad y conocimientos. Contrarrestarlos conlleva a: La reflexión,
decisión, disciplina, motivación, y no rendirse hasta haber desarrollado nuevos hábitos.
Para mejorar la administración de tu tiempo, empieza descubriendo en qué y cómo

lo estás gastando actualmente. No permitas caer en la morosidad, enemiga del éxito. El
éxito llega cuando se hacen en el momento preciso las cosas realmente importantes que
conducen a los resultados deseados. Sin embargo, son esas cosas importantes las que
usualmente dejamos para después.
Una de las razones que nos inducen a posponer las cosas importantes es porque
tendemos a confundir lo importante con lo urgente, y nuestros días se ven copados de
demandas y presiones. El responder a lo urgente y posponer lo importante, nos garantiza
305
un continuo número de crisis en nuestros trabajos y en nuestras vidas. La persona que
más interrumpe mi jornada de trabajo soy yo mismo.
Para vencer a la morosidad, necesitamos superar nuestra inercia, nuestra tendencia

a resistir el comienzo de acciones. Una vez que la acción ha comenzado, será más fácil
continuarla. Lo difícil es comenzar.
La morosidad conduce en la mayoría de los casos a carreras de último minuto,

resultados por debajo de la calidad esperada, fechas tope no cumplidas, docentes,
alumnos y/o padres de familia insatisfechos, embotellamiento mental y estrés, lo cual se
traduce en más tiempo improductivo. Esto disminuye nuestra efectividad. Las principales
causas de morosidad son: trabajos no placenteros, trabajos difíciles y/o indecisión.
El trabajo mental del directivo escolar es tan importante como el hacer las cosas
eficiente y efectivamente. Desde el momento en que te organizas, el tiempo es un aliado.
La sabiduría popular dice: “El tiempo es oro”. La escasez de tiempo es una ilusión que
resulta de administrarlo mal. El mejor generador de tiempo es la buena administración.
El tiempo no vuela.
Los peores ladrones de tiempo son: falta de planeación, desorden, indecisión,
perder de vista los objetivos y desconcentrarse en las actividades, confundir lo importante
con lo urgente.
La administración del tiempo laboral es esencialmente un esfuerzo de grupo. El

trabajo en equipo implica coordinación de actividades, ayuda mutua y sincronización.
Administrar el tiempo es mucho más sencillo y efectivo cuando se practica en toda la
organización.
Cada hora invertida planificando ahorra varias horas en la realización. Hay que
preocuparse más por trabajar inteligentemente, que arduamente.
El tiempo que un ejecutivo dedica a planear debe de ser mayor en la medida que
aumenta su nivel jerárquico.
Todo directivo debe planear períodos de concentración ininterrumpida.
Emplea los últimos minutos laborables del día en planear por escrito la siguiente
306
jornada, ayuda a evaluar diariamente el uso que haces del tiempo de que dispones, la
consecución de logros y establecer objetivos de mejora a corto plazo.
El valor del tiempo se aprecia en la siguiente reflexión:
• Para darse cuenta del valor de un año, pregúntale a un estudiante que ha

fallado en un examen final. De un mes, pregúntale a una madre que ha dado
a luz a un bebe prematuro. De una semana, pregúntale al editor de un diario
semanal. De una hora, pregúntales a los novios que esperan para verse. De un
minuto, pregúntale a la persona que ha perdido el tren, el autobús o el avión.
De un segundo, pregúntale a la persona que ha sobrevivido de un accidente.
De un milisegundo, pregúntale a la persona que ha ganado una medalla de
plata en las olimpiadas.
Aportación
La propuesta de organización del tiempo para directivos escolares de educación
básica, es la siguiente:
Conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las formas de organización y funcionamiento
de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan
Ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y los resultados
educativos de la escuela
Se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un servicio
Dimensiones de perfil educativo de calidad
directivo (competencias)
Asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo
educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad
Conoce el contexto social y cultural de la escuela y establece relaciones de colaboración
con la comunidad, la zona escolar y otras instancias, para enriquecer la tarea educativa
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes OBS
Comunicación
asertiva
Reuniones-Visitas-
Diálogos-Observaciones
y/o entrevistas
• Alumnos
• Profesores 8:00 A 9:30
• Personal no
docente
• Padres de
Familia 9:30 a 11:00
• Autoridades
Civiles y
Educativas
Mejora personal 11:00 a 11:30

profesional
• Recorridos
307
a la escuela
(Detección de
necesidades)
• Trabajo
de “escritorio”, Registro de
documentación acuerdos
(diseño de
proyectos,
informes,
seguimientos,
planes, etc.)
• Asuntos no
previstos (atención
y resolución de
conflictos, visitas,
etc.)
El horario representa la organización mental que debe tener toda persona. Llevarlo
no solamente es importante en el entorno escolar, sino mucho más aún en un entorno
personal. El horario debe ser creado por la misma persona que lo va a desarrollar, porque
le hace comprometerse con lo que él mismo está considerando y a la vez lo motiva a
realizarlo.
Para el directivo de educación media superior, el formato solo cambia en la parte

superior, donde se colocan las 6 competencias que marca el Acuerdo 449 del DOF
(02/12/2008)
Conclusión
Cuando el directivo conoce la tarea específica que origina la existencia de su

función, está en posibilidades de diseñar, dirigir, realizar, cada una de sus actividades
en pro de los resultados que se esperan para el logro de la política educativa que rige
al país. La evolución de la sociedad, marca las diferencias de lo que se hacía y se hace;
¿cómo lograr cambios, si se hace más de lo mismo? La propuesta de usar el tiempo
para optimizarlo, conlleva a que la jornada laboral sea equilibrada y dirigida a mejorar la
función directiva.
308
Bibliografía
Álvarez Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y metodología. México. Editorial Paidós. Gimeno Sacristán José (2008). El valor del tiempo en educación.
Ediciones Morata. Madrid.
Bolaños Víctor Hugo (1998). Compendio de Historia de la Educa-
ción en México. Editorial Porrúa. México Guevara Cordero Claudia, (s.f.). Importancia del horario. Perú. Re-
cuperado de: http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos/la-im-
Carranza Palacios José Antonio, (2003). 100 Años de Educación portancia-del-horario.php
en México 1900-2000. Editores Noriega.
https://es.wikibooks.org/wiki/Administraci%C3%B3n_de_tiempo/
De Jesús Pérez Teresa (1997). Francisco Larroyo y la historia de la Tiempo_de_calidad
educación en México. UNAM, México.
Kornblit, A. (2004). Metodologías cualitativas en ciencias sociales.
Escudero, J Manuel, (2004). Claves complementarias para hablar Modelos y procedimientos de análisis. Buenos Aires: Biblos.
de la dirección de los centros escolares, Enseñanza.
Lorenzo, Manuel (2004). La función de liderazgo de la dirección
Fernández, Ma. José (2002). La dirección escolar ante los retos del escolar: una competencia transversal, Enseñanza. Ediciones Uni-
siglo XXI, Revista CEE Participación Educativa No. 5 versidad de Salamanca.
García Hoz Víctor (1981). La Calidad de la educación, una interro- Pérez, G. (2001). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes.
gante a las ciencias de la educación, a la política docente y a la Métodos. Madrid: La Muralla
actividad escolar. C.S.C. Madrid
Maureira, Oscar (2006). Dirección y Eficacia Escolar, una relación
García Parra María Cristina (2012). Educación de calidad, camino fundamental, Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, efi-
para la prosperidad. Bogotá. Recuperado de: http://www.mineduca- cacia y cambio en Educación, Vol. 4, núm. 4e, Red Iberoamericana
cion.gov.co/1621/articles-310052_archivo_pdf_31_julio_p4.pdf sobre cambio y eficacia escolar, Madrid
Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España (2012). SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para la educadora.
Anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Edu- Educación Básica, Preescolar. México, SEP.
cativa, versión 1, Extraído el 26 de septiembre de 2012 del sitio web:
http://www.educación.gob.es/horizontales/ministerio/campanas// SEP (2015). Perfiles, parámetros e indicadores para personal con
lomce/html funciones de dirección, de supervisión y de asesoría técnica peda-
gógica. SEP. México.
Quintana, A. y Montgomery, W. (Eds.) (2006). Psicología: Tópicos
de actualidad. Lima: UNMSM. Solana Fernando (1982). Historia de la educación pública en Mé-
xico. SEP. México.
Rodríguez Andujo Aída (s.f.). Administración de la calidad. Univer-
sidad Autónoma de Chihuahua. Recuperado de: http://www.acade- Strauss, A. y Corbín, J. (2002). Bases de la Investigación Cualitati-
mia.edu/6722646/AIDA_RODRIGUEZ_ANDUJO va. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamen-
tada. Antioquia: U. de Antioquia.
Ruíz Olabuénaga, J. I. (1996). Metodología de la investigación cua-
litativa. Málaga, Ediciones Aljibe, S. L. UNESCO (2004). Educación para todos, el imperativo de la calidad.
Impreso en Francia.
SEP (19 de agosto de 2011). Acuerdo número 592 por el que se
establece la Articulación de la Educación Básica. Diario Oficial de UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris
la Federación. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?- pp. 30-37. La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un
codigo=5205518&fecha=19/08/2011 marco para el entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la cali-
dad educativa. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/
SEP (11 de septiembre de 2013). DECRETO por el que se refor- gmr_download/chapter1.pdf
man, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley Gene-
ral de Educación. SEGOB, México. Diario Oficial de la Federación. Zuribi, Xavier (1976). El concepto descriptivo del tiempo. En. REA-
Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codi- LITAS II: 1974-1975, Trabajos del Seminario Xavier Zubiri. pp. 7-47
go=5313841&fecha=11/09/2013 Madrid. Recuperado de: http://www.zubiri.org/works/spanishworks/
Conceptodescrip.html
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica, México, SEP
309
310
La escuela como proyecto
cultural-comunitario para
mejorar la calidad de vida
311
Formación de ingenieros por competencias
genéricas y específicas en la Universidad
Politécnica de Tlaxcala (UPT)
Federico Jorge Cisneros Flores1
Concepción Barrón Tirado2
Antonio Macías López3
Introducción
En las últimas dos décadas, el surgimiento de nuevas y complejas realidades
derivadas de fenómenos tales como la reestructuración económica, el acelerado ritmo de
las innovaciones científico-tecnológicas, la revolución de las tecnologías de la información
312
y la comunicación, los cambios en las estructuras industriales y ocupacionales, así

como en la organización empresarial, han planteado nuevas exigencias de formación
profesional que ofrecen tanto las instituciones de educación superior en general como las
escuelas de ingeniería en particular (Dettmer, 2008).
Dettmer (2008) comenta que la parte formativa se debe enfocar a desarrollar y

potencializar en el estudiante sus conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes,
actitudes y valores, de tal manera que se puedan desempeñar en su vida diaria
adecuadamente e integrarse al contexto social utilizando los conocimientos y habilidades
adquiridos en la escuela.
En base a lo anterior, se ha comprobado que el enfoque por competencias aporta

soluciones (así ha sucedido en el dominio de la formación profesional), no sólo a la hora
de encajar persona/puesto de trabajo, sino que también se ha tenido en cuenta el saber
estar y la integridad de la persona en diversas y cambiantes situaciones, lo que puede
repercutir en una mejor calidad de vida (Poblete, 2005).
En este sentido, las competencias se presentan como un instrumento potente para

el cambio del paradigma que supone la educación de la persona en toda su integridad.
De acuerdo a Poblete (2005) la formación, tanto universitaria como profesional, debe
tener en cuenta para su organización tres conceptos derivados de la realidad actual:
flexibilidad, movilidad y transferibilidad. La persona puede aprender en y de todos los
ámbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje, desaprendizaje
1
Universidad Politécnica de Tlaxcala
2
Universidad Nacional Autónoma de México
3
Colegio de Posgraduados Puebla
y reaprendizaje vertical y horizontal.
En el modelo por competencias, el perfil del estudiante viene caracterizado por

los siguientes elementos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo,
responsable. La introducción de las competencias como objeto de la formación
universitaria lleva a una revisión del propio concepto de formación. Preguntarse cómo
formar en competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos de
aprendizaje lo que supone conocer, comprender y usar pertinentemente (De la Cruz,
2003).
Fernández (2006) dice que el estudiante ha de ser responsable de su propio

aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y evaluando la información,
asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además,
la formación de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y
profesionales en los que el estudiante va a tener que intervenir, así como la capacidad
para aprender con los otros de manera cooperativa, fomentando el intercambio de ideas,
opiniones, puntos de vista, etc. De este modo, las metodologías elegidas se convierten
en el vehículo a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades y
actitudes, es decir, desarrollarán competencias.
Yániz y Villardón (2006) mencionan que la sociedad moderna debe delegar en la

educación superior la función de desarrollar en los estudiantes las competencias que
les permitan actuar de manera eficaz. El perfil de egreso de cada titulación define las
características deseadas en la persona titulada para desenvolverse de la mejor manera
posible como profesional y como ciudadano. Este perfil define las competencias
profesionales que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, y el perfil
313
ciudadano supone un “estar en la sociedad” de una forma proactiva y comprometida
con la mejora de la misma y el desarrollo personal propio y de los demás. Este perfil de
egreso, por tanto, es un referente fundamental de la formación universitaria.
Las Universidades Politécnicas (UP) desde su creación han tenido como identidad
el Modelo Educación Basada en Competencias (MEBC). La UPT, bajo este modelo, ha
formado a los estudiantes incluyendo a las competencias genéricas y específicas como
facilitadoras de las interacciones positivas en relación al comportamiento con uno mismo
y con los demás, convirtiendo a la persona en un ser integral capaz de salir avante con
sus propios recursos.
Sustentación
Los retos de la formación profesional en México tienen que iniciar con el diseño de un
currículum profesional que promueva la adquisición de un conocimiento tecno-científico;
deberán propiciar el desarrollo de destrezas y habilidades, aptitudes y actitudes que
hagan posible que sus egresados desplieguen prácticas profesionales en contextos
caracterizados por tecnologías avanzadas, la innovación y el cambio. Asumir un proceso
paulatino de rediseño de los perfiles profesionales, el cual incorpore el desarrollo de
saberes y cualidades que parecen ganar terreno en la organización del trabajo flexible
del mundo actual. Habilidades de lenguaje, capacidades para el manejo de la tecnología
de la informática y el dominio de lenguas extranjeras, mayores capacidades para el
trabajo en equipo e interdisciplinario. También, la formación debe fomentar el desarrollo
de la creatividad, iniciativa, habilidades de pensamiento y las capacidades para impulsar
proyectos y empresas propias, y tomar riesgos (Gázquez, 1995).
Ruiz (2004) señala que a fines del siglo XX las escuelas mexicanas de ingeniería
transitan por procesos de reestructuración curricular y pedagógica con el fin de responder
a los nuevos requerimientos del sector industrial. Entre los cambios que pueden resaltarse
se encuentra el notable aumento de las materias humanísticas y sociales en los planes
de estudios, así como la aplicación de nuevas estrategias asociadas con el desarrollo de
actitudes y capacidades empresariales. Asimismo, también las escuelas, sobre todo las
públicas, comienzan a reconocer la importancia de formar ingenieros bajo los parámetros
productivos y axiológicos de la empresa privada y para ello se han visto obligadas a
establecer redes de interacción con otras estructuras que retroalimenten la profesión en
314
México, tales como los sistemas de acreditación de programas y certificación profesional,

las asociaciones de ingenieros, las cámaras industriales y los empresarios.
Siguiendo este orden de ideas, Barrón y Gómez (2004) destacan que en México,
las instituciones de educación superior formadoras de ingenieros, tanto las universitarias
como las tecnológicas, están ligadas estrechamente a distintas ramas productivas y al
uso intensivo y extensivo de nuevas tecnologías. Así, en la última década, la educación
de los ingenieros ha sido impactada por cuatro acontecimientos fundamentales: el
rápido cambio tecnológico, el surgimiento de un nuevo paradigma técnico-industrial, la
emergencia de las tecnologías de la información y la institucionalización a nivel mundial
de los sistemas de acreditación académica y profesional.
En este contexto, la formación de profesionales se ha centrado en nuevas exigencias

de recursos humanos, así como en la configuración de perfiles profesionales “acordes”
al marco de este nuevo orden mundial. Los organismos y las agencias internacionales, al
hacer un balance de los saldos educativos, han incorporado en sus agendas como tema
relevante la cuestión de los perfiles profesionales adecuados a la llamada “sociedad del
conocimiento” (Barrón, 2005).
Actualmente, se sigue implementando la tendencia de formación por competencias

en la que se asume el concepto de formación integral como el proceso mediante el cual
el estudiante aprende a conocerse a sí mismo y al mundo que le rodea, a transformar
ese mundo y lograr su propia autoformación en las diferentes esferas y contextos de
actuación manifestada en una adecuada coherencia entre el sentir, el pensar y el actuar.
En esencia este concepto apunta directamente a la autotransformación por parte del
estudiante (Torres, 2006).
Asimismo, Torres (2006) señala que las rutas para trabajar desde el proceso formativo
el “aprender a transformase” deben tomar en cuenta una serie de contradicciones que se
dan entre las aspiraciones, expectativas, motivaciones personales y lo que esperan los
demás de uno, por otra parte, aparecen contradicciones entre lo que se desea alcanzar
y las posibilidades objetivas y subjetivas para lograrlo. En la medida en que se vayan
solucionando estos conflictos va ocurriendo el crecimiento personal en el encuentro con
nuevas herramientas y vías para su solución.
Así se tiene, que investigaciones realizadas en la última década en México sobre la

relación profesión-formación, profesional-mercado de trabajo, orientadas al conocimiento,
explicación, caracterización y diagnóstico de los modos de interacción entre estas
esferas, se organizaron en torno a los siguientes rubros: a) aquellos que realizan estudios
sobre una profesión específica, b) los que profundizan en la influencia que los nuevos
procesos de industrialización y de reestructuración productiva que están ocasionando la
empleabilidad de los profesionistas, c) los que tienen como principal sujeto de análisis a
los empleadores, d) estudios analíticos en los que se discuten y conceptúan los factores
de orden institucional, económico, cultural, educativo y social (Reynaga y Larraguivel,
2003).
Una propuesta que podría ilustrar lo anterior podría denominarse como “economicista”,
en el sentido de que propone un tipo de formación que responde de manera más
directa a los requerimientos del aparato productivo y del mercado de trabajo, como el
modelo basado en competencias. Por otro lado, pueden ubicarse modelos y tendencias
caracterizadas como “humanistas”, que hacen énfasis en los valores y la formación del
estudiante para la vida de manera más integral. Entre éstos se identificaron el modelo
315
modular y los estilos de formación orientados hacia el aprendizaje interdisciplinario, las
tutorías, la perspectiva del profesional reflexivo, los temas transversales y la formación
valoral (Barrón e Ysunza, 2003).
En este orden de ideas, Sedano, Vallín, Ramírez, García, Luna, Pelayo (2012)
expusieron que la educación superior enfrenta desafíos y dificultades relativos al
financiamiento, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso
de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación,
los servicios, la pertinencia de los planes de estudio, las posibilidades de empleo de los
egresados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de
acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. Así se enfatiza que la
educación superior deberá enfrentar los retos que suponen las nuevas oportunidades
que abren las tecnologías para mejorar la forma de producir, organizar, difundir y controlar
el saber.
En conclusión, la tendencia de la formación por competencias integra valores,

capacidades, habilidades, hábitos, en un conjunto interrelacionado, que se orienta a la
preparación integral del profesional asumiéndose como el proceso mediante el cual el
estudiante aprende a conocerse a sí mismo y al mundo que le rodea. También se destaca
que la formación de profesionales se ha centrado en nuevas exigencias de recursos
humanos, como en la configuración de perfiles profesionales acordes al marco del
nuevo orden mundial. Bajo esta formación el ingeniero que se desempeña en la industria
globalizada debe poseer competencias específicas y genéricas relevantes para este
sector en donde los contextos difieren entre sí no solo en cuanto a sus especificidades
sino que representan diferentes tipos de aportes y oportunidades para su desarrollo
profesional.
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación se optó por el método mixto que implica la
recolección y el análisis de datos cualitativos y cuantitativos, así como su integración y
discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada
y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).
316
La encuesta incluyó tres componentes: a) diseño del cuestionario, b) determinación

de la muestra, c) aplicación del cuestionario. Asimismo, se empleó el muestreo
probabilístico que permite establecer: a) el grado de representatividad con la que una
muestra reproduce el universo del que se ha extraído, b) el margen de error con el que
los datos de aquella se pueden extrapolar a éste, y c) el nivel de confianza con el que se
puede efectuar esta operación (Quispe, 2013).
La población considerada para este estudio fueron los egresados titulados de

ingeniería Química (289), Mecatrónica (347) e Industrial (305), de la UPT, considerando
los años 2009 a 2013, con un total de 941 ingenieros. Asimismo, para determinar el
tamaño de la muestra se utilizó la fórmula estadística de varianza máxima (Gómez, 1979)
con una confiabilidad del 95% (.05) y una precisión de 86% (.14).
n = (N * Z2 α/2 p * q) / [(N d2)+ (Z2α/2 p * q)]
Sustituyendo valores se plasman los siguientes resultados del total:
n = (941*1.962*0.25)/[(941*0.142)+(1.962*0.25)] por lo cual: N= 46.57
Considerando una proporción igual para cada uno de los grupos, el tamaño de
muestra resulta de 16 para cada una de las carreras de ingeniería Química, Mecatrónica
e Industrial. Para las primeras dos carreras se obtuvo el tamaño mínimo de muestra mas
no para la carrera de ingeniería Industrial.
Con base en esta información se realizaron los análisis pertinentes, la muestra no va

a ser representativa para toda la población; sin embargo, lo fue para los 50 de quienes se
hizo el análisis, enfatizando que no se realizaron generalizaciones.
El cuestionario de egresados se elaboró en base al marco teórico de este trabajo

de investigación. Asimismo, se consideró el escalamiento tipo Likert en una escala de 5
valores (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El cuestionario constó de 24 preguntas demográficas (datos generales 5, origen

sociofamiliar 4, trayectoria escolar 15) y 13 de formación en la UPT.
Cuadro 1. Categorías, variables, frecuencia y porcentaje del objeto de estudio
CATEGORÍAS VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE

%
Datos generales 5 5.7
Preguntas
Origen sociofamiliar 4 4.5
Demográficas
Trayectoria escolar 15 17
Total 24 27
Preguntas de Contenido
Formación profesional
por competencias para la
Formación en la UPT 13 14.8
integración en el sector
laboral y social
Fuente: elaboración propia
El estudio de la información se realizó iniciando con el análisis descriptivo utilizando
317
frecuencias, porcentaje y rangos. Seguido a esto, se efectuó un análisis de validez y
confiabilidad tanto cualitativo (confiabilidad y validez de marco teórico, de expertos y de
prueba), como cuantitativo (Alfa de Cronbach). Asimismo, se realizó un análisis valorativo
a través de la prueba t para una muestra y el porcentaje (%) de respuestas positivas; éste
se llevó a cabo para las tres ingenierías en su conjunto.
Para la codificación y análisis de los datos se creó una base de datos que contempló
las categorías Demográfica y Formación en la UPT y sus respectivas preguntas, en
el programa SPSS versión 21. Asimismo, en el análisis de la información se utilizó la
estadística descriptiva (f, %) y prueba t de una muestra para valorar.
Las variables demográficas fueron codificadas dando un valor a cada una de las
opciones. Como ejemplos, género se codificó dándole un valor de 1 a los hombres y 2
a las mujeres; estado civil se codificó 1 soltero, 2 casado, 3 unión libre y de las misma
manera para las demás variables. Las variables de contenido de la Formación en la UPT
se codificaron como se especifica en el cuadro 2:
Cuadro 2. Escala de interpretación de los valores
Valor
Formación en la UPT Valoración
numérico
Completamente en
1 Malo
desacuerdo
2 En desacuerdo Insuficiente
3 Ni de acuerdo ni en
Regular
desacuerdo
4 De acuerdo Bueno
5 Compeltamente de acuerdo Excelente
Y se agregó la escala de valoración cualitativa de: 4.6 a 5 Excelente, 4.0 a 4.5 Muy
bueno, 3.5 a 3.9 Bueno, 3.0 a 3.4 Regular, 2.5 a 2.9 Insuficiente.
318
Resultados
Aspectos demográficos. De acuerdo a los resultados obtenidos, el 78% de los estudiantes

encuestados fueron del género masculino y el 22% femenino. El 52% tuvo una edad entre
21 y 25 años y el 48% entre 26 y 30 años. El estado civil de los participantes fue 62%
solteros, 22% casados y el 16% unión libre; este análisis se realizó de manera general y
por ingeniería, como se muestra en el cuadro 3:
Cuadro 3. Edad, género, estado civil
Variables de los %
Frecuen-
Válido Frecuen- % Frecuen- % Frecuen- %
datos generales cia cia Válido cia Válido cia Válido
Masculino 39 78 21 70 14 87.5 4 100

Género
Femenino 11 22 9 30 2 12.5 0 0
21 a 25
26 52 15 50 9 56.3 2 50
años
Edad
26 a 30
24 48 15 50 7 43.7 2 50
años
Soltero 31 62 18 60 10 62.5 2 50
Estado Casado 11 22 6 20 5 31.2 1 25
civil Unión
8 16 6 20 1 6.3 1 25
libre

Respecto al origen sociofamiliar se tuvo que el nivel de estudios de la madre, el
30% tuvo primaria, el 26% secundaria, el 34% preparatoria o nivel técnico y un 10%
licenciatura. El 60% de las mamás se dedica al hogar, el 18% son empleadas y 22%
comerciantes. El nivel de estudios del padre, el 31% tuvo primaria, el 31% secundaria,
el 8% preparatoria y un 29% licenciatura. El 44% de los papás es empleado, el 20%
comerciante, el 17% técnico, el 8% es jornalero y 8% jubilado, lo que se muestra en el
cuadro 4:
Cuadro 4. Origen sociofamiliar

Variables de datos generales Frecuencia % válido
Primaria 15 30
Nivel Secundaria 13 26
máximo de Preparatoria 7 14
estudios Técnico 10 20
Madre
Licenciatura 5 10
Ama de casa 30 60
Ocupación Empleada 9 18
Comerciante 11 22
Nivel Primaria 15 31.3
máximo de Secundaria 15 31.3
estudios Preparatoria 4 8.3
Padre Licenciatura 14 29.2
Jornalero 4 8.9
Comerciante 9 20
Ocupación Técnico 8 17.8
Empleado 20 44.4
Jubilado 4 8.9
También es importante destacar que la información proporcionada integra los 50 sujetos
319
de las tres ingenierías Química, Mecatrónica e Industrial, además fue de importancia
para la caracterización de las personas de estudio y para indagar si existen diferencias
en la percepción de la influencia y desarrollo de competencias genéricas y específicas.
En cuanto a la Trayectoria escolar, el 60% de los egresados titulados fueron de ingeniería

Química, el 32% de Mecatrónica y el 8% de Industrial. La estadía, el 64% la realizó en
el sector privado y el 36% en el sector público. La empresa o institución de trabajo, el
55% estuvo en el sector privado y el 42% en el sector público. El tiempo para conseguir
trabajo fue de 1 a 3 meses 44%, 4 a 6 meses 24%, 7 a 9 meses 9%, 10 a 12 meses 9%,
más de 12 meses 2% y 11% no ha conseguido trabajo, esto se puede constatar en los
datos del cuadro 5:
Cuadro 5. Trayectoria escolar
Variables de los datos generales Frecuencia % válido
Cobat 22 44
Cecyte 8 16
Bachillerato Cbtis 13 26
Conalep 2 4
Preparatoria 5 10
Química 30 60
Licenciatura Mecatrónica 16 32
Industrial 4 8
2005 7 14
2006 16 32
Ingreso a la Licenciatura 2007 17 34
2008 5 10
2009 5 10
Estadía Sector público 18 36
Sector privado 32 64
2009 5 10
2010 16 32
Año de titulación
320
2011 14 28
2012 9 18
2013 6 12
Cursos 14 45.2
Otros estudios Diplomado 5 16.1
Maestría 12 38.7
Sector público 16 42.1
Empresa o institución
Sector privado 20 52.6
de trabajo
Negocio propio 1 2.6
No 7 14.3
Un poco 10 20.4
Ejerces tu carrera Regular 6 12.2
Suficientemente 16 32.7
Completamente 10 20.4
De 1 a 3 meses 20 44.4
De 4 a 6 meses 11 24.4
Tiempo para De 7 a 9 meses 4 8.9
conseguir empleo De 10 a 12 meses 4 8.9
Más de 12 meses 1 2.2
No he conseguido 5 11.1
Enviar currículum por 18
internet 36.7
Visitar empresas 3 6.1

Mandar currículum
Buscar empleo a empresas 6 12.2
Buscando bolsa de trabajo 10 20.4

Entrevistas de trabajo 3 6.1
Buen desempeño 9 18.4
en estadías

Estos datos como resultado de la encuesta, permitieron constatar si la educación
de nivel medio superior influyó en la elección de la licenciatura, si la eficiencia terminal
fue en los tiempos establecidos en los planes de estudio y, en base a las estancias
y estadías, si la orientación al mercado laboral fue de acuerdo a su perfil de egreso.
Asimismo, permitieron identificar por qué tipo de estudios optaron para seguir creciendo
en el ámbito académico y personal. Para emitir estas declaraciones se consideró la
frecuencia o número de personas que contestaron de acuerdo a la variable solicitada y
al cálculo del porcentaje que de ellas de derivaron.
Validez y Confiabilidad. Se empleó la prueba Alfa de Cronbach como se muestra

en el cuadro 6:
Cuadro 6. Estadísticos de fiabilidad
CATEGORÍA VARIABLES VALOR ALFA DE

N
CRONBACH
Formación en la UPT 14 50 .895
Valoración de la formación en la UPT. En la escala de “excelente, muy bueno, bueno,

regular, insuficiente”, se encontraron 2 indicadores en la categoría de “muy bueno”, 4
como “bueno”, 8 “regular”. No se identificaron indicadores en el nivel de excelente ni en
insuficiente. Estos resultados se confirmaron estadísticamente con la prueba de t para
una muestra con el fin de tener mayor fuerza en su valoración.
321
Los indicadores que se encontraron en “muy bueno” fueron: integrarme plenamente
como persona, como ingeniero me considero un profesionista enfocado en su carrera.
Los indicadores que se concentraron en “bueno” fueron: optar por trabajos en sectores
económicos, desarrollarte de manera independiente, satisfacer expectativas como la
integración al entorno laboral y social, desarrollo de sistemas de trabajo que permitan
bajar el costo de mano de obra.
Los indicadores que resultaron en “regular” fueron: vinculación con alguna empresa en
particular, asociarte con algún proyecto (profesor-estudiante), colocarme en las industrias
de la región, optimización de procesos logísticos y flujo de materiales, dominar los
procesos metal mecánicos y electrónicos en la industria automotriz, supeditar los procesos
de intercambio en la producción de artículos de cerámica, operar el procesamiento y
maquinaria de plásticos, manipular la petroquímica y sus procesos principales. Estos
resultados se confirmaron estadísticamente con la prueba de t para una muestra con el
fin de tener mayor fuerza en su valoración, los cuales se muestran en el cuadro 7:
Cuadro 7. Análisis valorativo de la formación en la UPT
% Valor
Respuestas de Valor de Valor
VARIABLE N X
Positivas compara- T Cualitativo
ción
4 .36 Muy
Integrarme plenamente
como persona 50 84 4.04 bueno
3.5 4.88
Como ingeniero me
considero un profesionista 4 .16 Muy
50 74 4.02 bueno
enfocado en su carrera 3.5 4.35
Optar por trabajos de

50 74 3.86 3.5 2.81 Bueno
sectores económicos
Desarrollarte de manera
50 68 3.76 3.5 1.67 Bueno
independiente
322
Satisfacer expectativas como

la integración al entorno 50 70 3.94 3.5 3.69 Bueno
laboral y social
Desarrollo de sistemas de
3.5 .14
trabajo que permitan bajar el 50 54 3.52 Bueno
costo de mano de obra 3 3.69
Vinculación con alguna

50 52 3.38 3 2.31 Regular
empresa en particular
Asociarte con algún proyecto

50 62 3.50 3 2.79 Regular
(profesor-estudiante)
Colocarme en las industrias Regular

50 40 3.06 3 .35
de la región
Optimización de procesos
logísticos y flujos de 50 46 3.44 3 3.61 Regular
materiales
Dominar los procesos metal
mecanicos y electrónicos en 50 38 3.00 3 .00 Regular
la industria automotriz
Supeditar los procesos de
intercambio de producción 50 50 3.26 3 1.63 Regular
de artículos de cerámica
Operar el procesamiento y
50 38 3.12 3 .74 Regular
maquinaria de plásticos
Manipular y petroquímica y
50 34 3.04 3 .23 Regular
sus procesos principales

La mayor incidencia fue en los indicadores de “regular” y “bueno”, ninguno
lo consideró “excelente”, lo que permite inferir que la formación en la UPT debe ser
reconsiderada en los programas educativos con el fin de formar profesionistas
competentes.
Conclusiones
La UPT y el modelo educativo basado en competencias que le da identidad,

atendiendo las políticas y lineamientos nacionales y estatales de cobertura, calidad,
pertinencia y equidad, tiene claro que debe formar profesionistas competentes en
congruencia con las necesidades del desarrollo tecnológico, empresarial, social y
sustentable del entorno, orientados a la mejora continua.
Al abordar las competencias genéricas y específicas traen un panorama de diversas

posturas y aristas para entender este conocimiento y confrontar cómo se adquieren
éstas dentro de la formación del estudiante para luego ejecutarlas en el ámbito laboral y
social. Para ello, la inter y multidisciplinariedad son formas de integración disciplinar en
la que se da una cooperación y reciprocidad en los intercambios, y por lo tanto, acaban
dependiendo unas de otras transformando las metodologías de enseñanza y aprendizaje
y fortaleciendo el trabajo en equipo y colaborativo.
De la misma forma, se piensa que la transversalidad, la inter y multidisciplina

son alternativas para la formación de ingenieros con las competencias profesionales
requeridas para insertarse en las nuevas estructuras sociales a fin de poder atender
situaciones en contextos se su realidad, adoptando una perspectiva social que favorezca
323
una visión global y permita la solución de problemas dentro del campo laboral.
De aquí la importancia de que el egresado titulado de ingeniería tenga las

competencias y herramientas teóricas, conceptuales, metodológicas y actitudinales; que
domine su campo disciplinar y que disponga de los elementos que le ayuden a socializar
los conocimientos, profundizarlos y aplicarlos, de tal manera, vaya construyendo
respuestas y alternativas de solución en el ámbito profesional. Mismas que debe mostrar
en su curiosidad, creatividad y actitud de apertura y adaptación al cambio y su respuesta
adecuada ante diversas situaciones del contexto. También ha de contribuir con su
ejemplo y estrategias a la formación del juicio y sentido de responsabilidad personal y
de grupo; y a través del trabajo, la comunicación y el diálogo, favorecer el desarrollo del
sentido crítico y analítico.
A él le corresponde tener claro cuán importante es la realización de su proyecto

personal y profesional con entusiasmo, sensibilidad y compromiso; de aquí el valor de
ponderar en el proceso de formación la dimensión ser y hacer en la práctica, fortaleciendo
las fases de comunicación y resultados de aprendizaje a través del análisis, discusión y
reflexión.
Bibliografía
Barrón, T. C. (2005). “Formación de profesionales y política educa- Poblete, M. (2005). “Estimación de Créditos según ECTS. Apro-
tiva en la década de los noventa” Perfiles educativos, vol. 27, núm. ximación desde un enfoque tradicional del tiempo de Enseñanza/
108, pp. 4-18. Aprendizaje al nuevo sistema de transferencia y acumulación im-
pulsado en la declaración de Bologna”. En, Vicerrectorado de In-
Barrón, T. C. y Gómez, V. J. (2004). “Las profesiones en México fren- novación y Calidad e Instituto de Ciencias de la Educación de la
te al mercado de trabajo. Los retos de la formación. Las nuevas pro- Universidad de Deusto (Coords.), I Jornadas Universitarias de In-
fesiones en las instituciones de educación superior”. Pensamiento novación y Calidad: Buenas Prácticas Pedagógicas en la Docencia
Universitario, núm. 95, Tercera Epoca, México, CESU-UNAM. Universitaria. Bilbao: Universidad de Deusto.
Barrón, C. e Ysunza. (2003). “Currículo y formación profesional”, en Quispe, L. A. (2013). “El uso de la encuesta en las ciencias socia-
Ángel Díaz Barriga (coord.), La investigación curricular en México. les”. Díaz de Santos: México.
La década de los noventa, México, Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa, pp. 125-164. [Links]. Reynaga, S. y Larraguivel, R. E. (2003). “Estudios de educación y
trabajo”, en Sonia Reynaga (coord.), Educación, trabajo, ciencia y
De la Cruz, M. A. (2003). “Taller sobre el proceso de aprendizaje-en- tecnología, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
señanza de competencias. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la [Links]
Educación”, Universidad de Zaragoza. España.
Ruiz, L. E. (2004). “Ingenieros en la industria manufacturera”,
Dettmer, J. (2008). “Convergencia, divergencia y acreditación en México: Plaza y Valdés Editores.
la enseñanza de la ingeniería: el caso de Europa”, Revista de la
Educación Superior, vol. XXXVII (3), No. 17, Julio-Septiembre, pp. Sedano de la Rosa, C., Vallín, G. D., Ramírez, A. D. E., García, S. J.,
89-105. Luna, S. A., Pelayo, L. J. A. (2012). “Diseño de la carrera Ingeniero
Arquitecto en Ecotecnologías para el Centro Universitario de la Cos-
Fernández, M. A. (2006). “Metodologías activas para la formación ta Sur. Universidad de Guadalajara”, Tenth LACCEI Latin American
324
de competencias”, España. Educatio siglo XXI, núm.24, pp. 35-56. and Caribbean Conference (LACCEI’2012), Megaprojects: Building
Infrastructure by fostering engineering collaboration, efficient and
Gázquez, M. J. L. (1995). “Futuro del mercado profesional”, en Re- effective integration and innovative planning, Panama City, Panama.
gulación de las profesiones, Situación actual y prospectiva. México:
Memoria SEP-DGP. Torres, B. A. (2006). “Estrategia educativa para la autotransforma-
ción integral del estudiante universitario”, Tesis doctoral, Camaguey,
Gómez, A. R. (1979). “Introducción al muestreo”. Tesis de Maestría, Cuba.
Centro Estadística y Cálculo. Colegio de Posgraduados, Chapingo,
México. Yániz, C. y Villardón, L. (2006). “Planificar desde competencias
para promover el aprendizaje”, España: Mensajero.
Hernández, S. R., Fernández, C. C. y Baptista, L. P. (2010). “Meto-
dología de la investigación”, México: McGraw-Hill.
Promoción de la Salud infantil en
preescolares del Jardín de Niños
Renacimiento, Nacozari de García, Sonora
María guadalupe garaz sánchez1
María remedios olivas peñuñuri1
Introducción
De acuerdo a la Norma Oficial Mexicana NOM-031-SSA2-1999 y al Programa
Nacional de Salud 2007-2012 la promoción de la salud es una de las mayores prioridades
para evitar las nuevas causas de morbimortalidad puesto que hoy predominan las
enfermedades no transmisibles y las lesiones, debido a los nuevos estilos de vida. De
igual manera es sabido que la prevención de enfermedades y promoción de información
oportuna es una herramienta de gran importancia en todas las etapas del desarrollo
debido a que de esta manera se evitan enfermedades y se pueden tratar de manera
preventiva antes de que esta se agrave como era anteriormente.
Aunque la tasa de mortalidad preescolar una vez superado el primer año de vida,
325
disminuye de manera muy importante, para volver a incrementarse en las etapas más
avanzadas de la vida. Las pocas muertes que se presentan en las niñas y niños de
1 a 4 años de edad se deben sobre todo a infecciones, problemas de la nutrición y
lesiones. Alrededor de 24% de las muertes en este grupo de edad se deben a infecciones
intestinales, infecciones respiratorias, desnutrición y anemia. Otro 17% de los decesos se
deben a lesiones accidentales (accidentes de tránsito, ahogamiento, caídas accidentales,
envenenamiento accidental, y exposición al fuego y humo) y homicidios. (Programa de
Salud 2007-2012).
Dado a estas estadísticas el presente trabajo proporciona información sobre la

detección de casos de niños diagnosticados con problemas dentales, nutricionales, de
vacunación, problemas visuales y posturales, así como sus condiciones familiares, para
intervenir con un tratamiento oportuno que mejore las condiciones de salud.
Se trabajó con 157 niños de 3 a 5 años de edad del jardín escolar “Renacimiento”
en Nacozari de García, a los cuales se les realizo su diagnóstico y se les impartió temas
1
Instituto Tecnológico de San Juan del Río
sobre la salud para establecer normas de higiene. Posteriormente se realizó la evaluación
a la institución para detectar las condiciones en las que se encuentra y de qué manera
influía en la salud y los riesgos que podría generar en los niños. Se obtuvo como resultado
que todos los alumnos que presentaron problemas durante el periodo escolar 2014-2015,
fueron detectados y tratados de manera oportuna y se logró que la institución contara con
mayores espacios seguros. Lo más importante, se reconocieron los esfuerzos realizados
dándose la certificación como una “Escuela Segura y Saludable”.
Justificación
De acuerdo a la NORMA OFICIAL MEXICANA NOM-031-SSA2-1999, Para la

atención a la salud del niño y la salud del escolar, es una preocupación muy importante
para la sociedad, las organizaciones de educación y de la salud. A través del ámbito
escolar se es capaz de proporcionar información a los niños para inculcar educación y
una cultura de salud destinada a la prevención de enfermedades y al fomento de estilos
de vidas saludables.
326
El reconocimiento de problemas de salud en los infantes agranda la importancia

en conjunto con las dependencias municipales, escolares, familiares y de salud, para
disminuir riesgos, prevenir enfermedades y accidentes, resolver y promover el cuidado
de la salud. Es evidente que la intervención conjunta debe lograr un menor ausentismo, un
mejor rendimiento escolar y, por lo tanto, una mejor calidad de vida que propicie un mayor
desarrollo social. El presente proyecto se realiza en el Jardín de Niños “Renacimiento”
de Nacozari de García, el cual se plantea con el propósito de implementar un programa
integral de salud, el cual se lleve a cabo por medio de estrategias de vigilancia y
seguimiento del ambiente escolar, la calidad de vida de los preescolares, el cuidado de
la salud y la educación para la salud. Si bien en Nacozari de García no se encuentra
gran cantidad de habitantes indígenas (154 personas. INEGI, 2005) sólo representa el
1.24% de la población, la gran diversidad de culturas, costumbres, ideas y formas de
pensar, afectan y contribuyen a la deserción escolar afectando a futuro la economía tanto
personal, familiar y social. Por otra parte el óptimo desempeño y el desarrollo físico y
mental en los menores de 5 años son fundamentales para que mantengan siempre un
estado saludable, en el cual se puedan evitar y prevenir enfermedades, malformaciones
que deterioren la misma.
Objetivo General.
• Conocer el estado de salud de los preescolares inscritos dentro de la
institución educativa para lograr mejores condiciones de salud y protección,
dado que constituyen un grupo de población de diversos estilos de vida y
cultura, contribuyendo con ello a una estrategia integral para lograr una
educación de inclusión y calidad, a través de la coordinación intersectorial y la
participación social.
Objetivos Específicos.
• Mediante la realización del diagnóstico de salud de los preescolares
detectar y dar tratamiento oportuno a los menores que muestren alguna
enfermedad.
• Con participación de docentes, alumnos y padres de familia, crear un
ambiente físico que sea saludable y seguro dentro y fuera del plantel para los
alumnos.
• Enseñar al niño valores y proporcionar información logrando así el desarrollo
de habilidades y destrezas para prevenir riesgo y potencializar estilos de vida
saludable.
• Fomentar en los niños y padres de familia una cultura de salud e incitando
la participación de la comunidad en todo el proceso.
• Realizar gestiones ante Organizaciones No Gubernamentales, centros
de servicio, redes sociales circundantes, así como la Secretaria de Salud y
Secretaria de Educación y Cultura, para promover el seguimiento de este
programa de educación saludable.
• Lograr que este proyecto se reconozca como un trabajo en conjunto
mediante el símbolo de Bandera Blanca (Escuela Saludable).
Sustentación
La optimización del desarrollo del niño desde las edades más tempranas supone
327
la necesidad de buscar formas organizativas y de dirección de todas sus actividades
propiciando que estimulen al máximo todas sus potencialidades y garanticen su estado
de salud; ya que en esta etapa se estructuran las bases fundamentales del desarrollo
de la personalidad, se forman y se regulan una serie de mecanismos fisiológicos que
impactan en el desarrollo físico, el estado de salud y en el grado de adaptación del
medio, esto bajo la influencia de los elementos del ambiente físico; como el papel de la
familia, la escuela y en general, de la comunidad. Enfocar la atención en estas edades,
tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral de los niños, considerando ante
todo que se trata de un ser biopsicosocial con características particulares inherentes a
cada etapa del desarrollo y la adecuación de los métodos de enseñanza. Para lograr el
objetivo es importante la valoración del estado de salud del preescolar que presupone
integrar los antecedentes patológicos personales y familiares, los hábitos dietéticos, los
patrones familiares de crecimiento, las condiciones psicosociales y económicas de la
familia y un examen físico riguroso, incluida la evaluación pondoestatural. Tal es el caso
de las consultas de puericultura que han establecido controles mínimos de salud, de igual
forma se han orientado metodológicamente los seguimientos en casos de enfermedades
agudas o crónicas y de ingresos en el hogar.
La inmunización, el control del crecimiento y desarrollo, la educación sanitaria,
los hábitos de higiene personal, la alimentación son también problemas importantes a
atender en los preescolares, con el objetivo de garantizar la salud y el pleno desarrollo
de sus potencialidades físicas y mentales. La curación y rehabilitación son acciones de
carácter secundario y complementan la atención integral del niño. Al evaluar el desarrollo
neuropsicomotor hay que considerar el medio en que se desenvuelve el preescolar, sus
antecedentes prenatales, perinatales, personales y familiares en general, que de conjunto
con el examen físico permitan la interpretación adecuada de cada caso. (Needlman R.,
1998). En los niños discapacitados, la corrección y compensación de los defectos físicos
y mentales desde las primeras edades constituye un gran reto y el objetivo es lograr la
integración de estos a la vida social.
La atención de salud en estas edades es de suma importancia. Muchos de los

eventos que suceden en esta etapa pueden tener una repercusión desfavorable en etapas
posteriores de la vida. Las acciones de salud deben estar dirigidas principalmente a la
promoción de salud y a la prevención de enfermedades. En este sentido, se enfatiza la
identificación de factores de riesgo que puedan poner en riesgo el equilibrio del proceso
salud-enfermedad.
328
Los factores de riesgo pueden ser clasificados en intrínsecos (herencia,

enfermedades genéticas e inmunológicas) y extrínsecos. Estos a su vez, pueden ser
físicos (hacinamiento, condiciones de la vivienda), químicos (exposición a contaminantes
o sustancias tóxicas), biológicos (prematuridad, deficiencias nutricionales, enfermedades)
y psicosociales (escolaridad de los padres, régimen de vida inadecuado, deficiente
cultura sanitaria, pobre estimulación del desarrollo psicomotor, per cápita familiar bajo). El
control de los factores del medio ambiente es determinante en la salud de los niños y está
relacionado principalmente, con la calidad del agua de consumo y el saneamiento básico
(residuales líquidos y sólidos, vectores). La inmunización, el control del crecimiento y
desarrollo, la educación sanitaria, los hábitos de higiene personal, la alimentación, son
también problemas importantes a atender en los niños, con el objetivo de garantizar
la salud y el pleno desarrollo de sus potencialidades físicas y mentales. La curación y
rehabilitación son acciones de carácter secundario y complementan la atención integral
del niño. Atendiendo lo anterior se debe considerar la mortalidad en la etapa escolar para
tener una visión amplia a lo que se está enfrentando.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010) se consideran

muertes preescolares a todas aquellas defunciones que suceden después de un año de
nacido hasta antes de cumplir los cinco. A pesar de haber superado el primer año de
vida, la edad preescolar se mantiene como un período de la vida de gran vulnerabilidad,
sobre todo durante el segundo y tercer años de vida. De hecho algunos autores (Ahmad
O.,2000) establecen que el mejor indicador para medir la exposición acumulada al riesgo
de morir durante los primeros años de vida es la mortalidad en la infancia que abarca
desde el momento del nacimiento hasta antes de los cinco años de edad, es decir
agregan la mortalidad infantil y la mortalidad preescolar.
Para fines estadísticos, las muertes preescolares se pueden clasificar según
la edad desplegada en años o presentarse como el grupo de edad de uno a cuatro
años. Para fines de comparación internacional y análisis, tanto la OMS como la UNICEF
recomiendan el uso de la probabilidad de morir antes de los cinco año (es conveniente
aclarar que empleando la tabla de mortalidad se puede calcular la probabilidad de morir
de uno a cuatro años.
Al igual que en la mortalidad infantil, en los preescolares se detecta un considerable

subregistro de las defunciones que varía en el tiempo entre las entidades federativas. Se
compara las estimaciones (realizadas a partir de la probabilidad de fallecer estimada
por el Consejo Nacional de Población) y lo registrado por las estadísticas vitales.
Prácticamente desde mediados de los años setenta se observa un subregistro promedio
de 30% de las defunciones preescolares si se considera al CONAPO como el “estándar
de oro”. Con respecto a los índices y causas de muertes, para poder trabajar con la
promoción de la salud es importante conocer cada etapa de crecimiento y desarrollo del
niño de preescolar.
Cuidados del niño preescolar. El educador como agente de salud.
La salud implica el estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente

la ausencia de afecciones o enfermedades. El desarrollo adecuado del niño además de
alcanzar niveles de crecimiento y destrezas correspondientes a su edad implica su sana
formación en un ambiente seguro, confiable y de protección ante cualquier enfermedad o
accidente que pueda ocurrir, es por ello que el papel del docente es de suma importancia,
ya que este será el encargado de actuar en colaboración con la familia en orden de
favorecer el óptimo desarrollo del infante. Por ello el entorno escolar debe ser promotor
329
de la salud, asumiendo la responsabilidad de brindar a sus integrantes los medios de
sanidad y seguridad necesarios para el logro de dichos objetivos.
Los cuidados del niño preescolar.
Un niño bien atendido desde todo punto de vista logrará un mejor desarrollo
tanto físico como intelectual, en este proceso es de vital importancia la participación
activa de la familia y del centro de aprendizaje, medios en los cuales logrará establecer
las primeras interacciones importantes de su vida, por esta razón la existencia de un
programa de salud y una buena rutina diaria serán los condicionantes de la salud
infantil. Los cuidados que se deben tener en cuenta con el niño de dos a seis años para
contribuir a su desarrollo armónico en los aspectos biológico, psicológico y social es
responsabilidad de los adultos que lo rodean, debido a esto el objetivo primordial será
propiciar las mejores condiciones para que pueda construir esas metas.
Higiene y cuidados generales
A esta edad es importante que aprendan a tener unos hábitos sanos tanto de
higiene y limpieza, como de orden, de alimentación y de sueño.
• Antes de las comidas debe lavarse las manos con agua y jabón y también
después de utilizar el inodoro.
• El baño seguirá siendo diario.
• Supervisar la higiene anal y genital cuando comienzan a limpiarse ellos
mismos.
• Protección solar (ver edades anteriores).
• Evitar excesos de ruidos y de luz. Debe leer con una adecuada luminosidad.
El Juego: es la principal actividad del niño, este estimula su desarrollo motor, social,
emocional y cognoscitivo, y favorece el desarrollo de la creatividad, la solidaridad y
la felicidad. Jugar es una necesidad del niño(a), de esta forma se pone en contacto
con la realidad, libera tensiones, adquiere habilidades y destrezas, aprende a afrontar
situaciones nuevas.
El Sueño: en la edad preescolar el niño tiene un patrón de sueño bien preestablecido,

en general duerme toda la noche y necesita una siesta diurna de una hora.
330
Los hábitos higiénicos: la adquisición de estos permite al niño hacer actividades

que redundan en beneficio de su salud, estos se adquieren mediante la imitación y la
enseñanza.
Baño: esta actividad le proporciona satisfacción al niño y por ello adquiere hábitos
higiénicos; en esta edad se debe dejar que el menor se bañe sola(o).
Lavado de Manos: esta práctica es muy necesaria antes de comer y antes y después
de utilizar el sanitario, es uno de los hábitos más importantes para evitar infecciones y
parásitos intestinales.
Cepillado de dientes: inmediatamente después de cada comida es el requisito

principal para mantener una buena salud oral, y se aprende como todos los hábitos por
imitación.
Salud bucodental; no comer nada entre comidas, evitar las golosinas y limitar su
ingesta a una toma única semanal como máximo, habituarle a que se cepille correctamente
los dientes tras las comidas y en especial por la noche. Se le enseñará a cepillarse todas
las caras de los dientes, así como a llegar a los extremos de las hileras dentarias.
Control de esfínteres: entre los dieciochos y veinticuatro meses se inicia la educación

para el control de los esfínteres. En esta edad se tiene la madurez neurológica, motriz y
social necesaria para adquirir el control de sus esfínteres vesical y anal, que constituye
un avance sustancial en la consecución de la autonomía.
La Alimentación y nutrición: se requieren los nutrientes necesarios con el fin de

reparar las células, formar otras nuevas y aumentar el tamaño de las ya existentes; se
requiere una alimentación balanceada y suficiente para cubrir los requerimientos.
• Asegurar un desayuno suficiente, que resulta fundamental para una
correcta actividad y aprendizaje durante la mañana. Evitar bollería que
contenga excesivos dulces y grasas.
• Es importante seguir con una alimentación variada y equilibrada incluyendo
carnes y pescados, verduras, legumbres y frutas. Favorecer que aprenda a
masticar correctamente.
• Evitar tanto déficits de alimentación, como excesos, estos últimos son
mucho más frecuentes. Observar y consultar con su pediatra si se considera
que su hijo está gordo.
• Asegurar una ingestión de leche o lácteos de, como mínimo, medio litro
diario. El valor nutritivo de los zumos de frutas es netamente inferior al de la
leche.
La disciplina: En la edad preescolar se está en una etapa en la que se le pueden
explicar al menor unas normas que ella (el) deben hacer propias; esto se hace indicándole
al menor la necesidad de las normas y el fundamento de la existencia de estas, no se
requiere agredir al menor de ninguna forma, se trata de ser firmes en las situaciones en
que el menor presenta pataletas.
Televisión: Este aparato atrae por sus movimientos, colores, sonidos; en esta edad
no se separa la realidad de la fantasía, son los padres los que con acompañamiento debe
enseñarle al menor.
331
El jardín: A partir de los tres años, para el niño es importante ampliar sus relaciones
con adultos diferentes a sus padres y con niños de su misma edad; en el jardín se
presenta un excelente ambiente que le permite entrar en contacto con otras personas, y
a la vez se va a ver favorecido en su desarrollo motor, social, emocional y cognoscitivo.
Lo que los niños experimentan.
Entre los 2 y 3 años de edad, los niños no entienden realmente lo que es una
enfermedad. Sin embargo, ellos saben cuándo se sienten mal y cuándo se sienten bien.
Ellos sienten el dolor con gran intensidad. Sus sentimientos son grandes y los expresan
con mucho más énfasis. Conforme aumenta su vocabulario, los niños en edad preescolar
pueden expresar con palabras la experiencia de sentirse enfermos y de ir al doctor. Otros
niños en edad preescolar, particularmente mientras aprenden a ir al baño, son capaces
de describir sus sensaciones físicas y enfermedades. Expresiones como: “tengo que
hacer pipí” o “me duele la garganta” demuestran su comprensión.
Entre los 3 y 5 años de edad, los niños empiezan a comprender la relación causa
y efecto y que van a curarse con el tiempo. Ellos pueden relacionar ideas tales como “la
medicina ayudará a que te alivies” y “si comes alimentos sanos, vas a crecer muy grande
y fuerte”. Ellos pueden tener fantasías fingiendo que están enfermos cuando no lo están.
Muchos niños se interesan en ser examinados por el doctor y en jugar al doctor, cosa que
hacen en la casa, en la enfermería de las escuelas y el consultorio del doctor, en donde
es posible que puedan hasta escuchar el estetoscopio y usar el equipo. Sin embargo, las
inyecciones todavía les asustan y eventualmente hacen que opongan resistencia.
Metodología
El trabajo fue realizado entre el 2014 y 2015. En el Jardín de Niños “Renacimiento”,
Nacozari de García, Sonora. El Universo de trabajo fue población preescolar de los
grupos de 2º y 3º año del Jardín de Niños “Renacimiento”, Zona Escolar # 6, Clave:
26DJN0217M, Nacozari de García. Los Recursos Humanos fueron: un Prestador de
Servicio Social y maestras asesoras. Personal de apoyo: personal docente, directivo y
padres de familia de la institución educativa. Personal médico, enfermería y promotor de
salud del Centro de Salud de Nacozari de García, Sonora.
332
Recursos Materiales: equipo de trabajo de campo, material y equipo para

valoración del estado de salud (bate lenguas, bascula, cinta métrica, lámpara, estuche
de diagnóstico, etc.), material de oficina y equipo de cómputo, instalaciones y material
del centro de salud y escuela. Financieros: Los gastos generados fueron solventados
por el prestador del servicio social, mediante apoyos gestionados y otorgados por el
Departamento de Enfermería, Secretaria de Salud, Secretaria de Educación Pública,
Presidencia Municipal de Nacozari de García.
Dinámica del trabajo. Primera etapa.
Promover la implementación del Programa de Trabajo en el Jardín de Niños

“Renacimiento” de Nacozari de García.
Actividades:
• Reunión con personal directivo, docente y padres de familia de la institución
educativa con la finalidad de dar a conocer el proyecto y aceptación del mismo.
• Formación de Consejo escolar de participación social mediante la
realización de los siguientes formatos: Acta constitutiva, Cedula de registro de
la escuela y Censo de recursos humanos.
Segunda etapa.
• Realización de diagnóstico de Salud de los preescolares inscritos en el
ciclo escolar 2014 – 2015.
• Impartición de temas relacionados con la salud a los alumnos, personal
docente y padres de familia del Jardín de niños.
• Promoción a la salud por medio de la elaboración de periódico mural cada
mes con un tema en específico.
• Crear un ambiente físico que sea saludable y seguro dentro y fuera del
plantel para los infantes.
Actividades:
• Llenado de formatos de registro de datos familiares a cada uno de los
preescolares.
• Valoración del estado de salud a los grupos de 2º a 3º grado, constituyendo
un total de 157 alumnos inscritos en el ciclo escolar 2014 – 2015, la cual
consiste en: agudeza visual, agudeza auditiva, columna (escoliosis, lordosis),
valoración dental, peso, talla e índice de masa corporal (IMC).
• Registro acerca de patologías y evolución de las mismas de cada alumno
que la manifiesta, además de completar información por medio de entrevistas
con docentes responsables del grupo con referente a: Deserción y reprobación
de materias, maltrato, señales de violencia y trastorno de déficit de atención
e hiperactividad.
• Referir a los alumnos que presenten alguna patología o problema a las
instancias correspondientes para su tratamiento.
• Establecer normas de higiene para el establecimiento de la tienda escolar.
• Revisar las condiciones en las que se encuentra las instalaciones del Jardín
de Niños.
• Pedir apoyo a instituciones, empresas y ciudadanos para donación de
material como pintura para aulas, útiles escolares, árboles, bancas, mesas,
etc. apoyados en los indicadores de Programa “Adopta una escuela” para
garantizar un mejor ambiente educativo.
• Realización de actividades de saneamiento ambiental como reforestación,
333
limpieza de maleza, etc., en coordinación con padres de familia y personal
docente.
Tercera etapa.
• Elaboración y entrega de informes de avance del proyecto para el logro de
la certificación e izamiento de bandera blanca.
• Actividades:
• Convocar a reunión del consejo escolar para informar sobre avances y
mejoras.
• Entrega de informe de avance a las instancias de salud y educativas
correspondientes.
• Certificación del plantel e izamiento de bandera blanca en el plantel.
Resultados
Durante la realización del proyecto se realizó el contacto con el directivo, los
docentes y padres de familia para la autorización, explicándoles en qué consistía el
procedimiento a la valoración de los 157 alumnos, a los se les realizaron diferentes
detecciones las cuales fueron: revisión de Cartilla Nacional de Salud de niños y niñas
de 0 a 9 años, donde a los preescolares faltantes de cartilla o vacuna se les asigno una
cita para que acudieran al centro de salud para renovación de la cartilla o la aplicación
de alguna vacuna faltante; de salud bucal se realizó la detección y a los que presentaron
problemas se les cito para el tratamiento oportuno en el centro de salud por parte del
dentista asignado por la zona medica de Moctezuma, en la detección de lo visual y
problemas nutricionales se llevó el control por parte del personal médico y de salud del
centro de salud en la escuela refiriendo a todos aquellos que tuvieron algún padecimiento
mayor, sobre las detecciones de trastornos de déficit de atención se les crearon días de
educación especial en el plantel por parte de las psicólogas de la Unidad de Servicio de
Apoyo a Escuela Regular (USAER) del Municipio, problemas posturales, violencia familiar
y abuso sexual se fueron refiriendo de acuerdo a su detección en el transcurso del año
escolar. Durante las intervenciones realizadas de este proyecto se brindaron charlas
educativas a los alumnos sobre alimentación saludable, prevención de accidentes,
higiene personal, no violencia e igualdad.
Diagnóstico.
334
Para la realizar el diagnostico situacional de los preescolares y el plantel se realizaron

mediante formatos proporcionados a través de la Secretaria de Salud, para después ser
vaciados en tablas donde se muestran las condiciones en que viven los alumnos; por
otra parte se muestran las características físicas y de funcionamiento del plante. Los
resultados fueron representados en gráficas.
Datos generales del plantel:
El plantel escolar Jardín de niños “Renacimiento” de Nacozari de García, Sonora,

con Clave 26DJN0217M, es de nivel preescolar general de zona escolar 27, ubicado en
calle Jesús García S/N, col Microondas, con horario matutino de 8 a 12hrs. de lunes a
viernes bajo la responsiva de la Directora Martina Yánez Garrobo.
Infraestructura y condiciones del plantel:
El plantel al momento de la primera revisión muestra la siguiente cuenta con

suministro de agua entubada, la cual se almacena en dos contenedores con una
capacidad de 1100 litros ubicado en la parte superior de la estructura de la dirección del
plantel. Cada uno la cual se es tratada para su correcto uso mediante filtrado continuo
y clorado cada seis meses, se encuentra a disposición del plantel para proveerse en
los siete lavamanos, seis sanitarios, tomas en jardines y cuatro bebederos los cuales
se encuentran en funcionamiento adecuado a excepción de los bebederos que no son
utilizados, para la ingesta de esta cuenta con garrafones de agua purificada en cada
salón del plantel. La disposición de los desechos de agua es bajo la red de drenaje
municipal la cual se encuentra en muy buenas condiciones y se le realiza limpieza diaria.
Para la eliminación de la basura generada por la población de docentes y escolares
se cuenta con un contenedor por aula y 10 contenedores en las áreas del plantel, la
cual es recolectada por la red pública dos veces por semana. La escuela no presenta
problemas grandes de fauna nociva tales como roedores, cucarachas o ácaros, lo que
principalmente atañen son problemas con insectos como hormigas y moscas, para el
cual se llevan medidas de control mediante fumigantes cada mes y el uso de mosquiteros.
En la institución escolar se distribuyen desayunos escolares por parte del DIF, los
cuales son manejados higiénicamente, la institución no cuenta con cooperativa escolar
ni existe presencia de vendedores ambulantes por lo cual los alumnos llevan sus propios
alimentos al plantel. El plantel cuenta con áreas verdes a las cuales se les da un cuidado
continuo como poda de ramas, encalamiento y limpieza cada semana al igual que se
reforestan y o reemplazan cada año. Para evitar algún accidente y en caso de alguna
emergencia el jardín de niños cuenta con un botiquín médico y rutas de evacuación
al igual se realizan simulacros de incendios, sismos y derrumbes durante todo el ciclo
escolar.
El mantenimiento y la conservación de las instalaciones eléctricas, hidráulicas y

de gas son revisadas por personal de ayuntamiento municipal periódicamente, aunque
se encontró una gran cantidad de escombros y desechos materiales sin uso dentro del
plantel. La institución educativa cuenta con bardas, ventanas de vidrio y escaleras en
condiciones regulares, por otra parte denota la ausencia de pasamanos, rampas para el
fácil acceso de personas discapacitadas a las aulas. Mediante el diagnostico situacional
respecto a la infraestructura y condiciones del plantel se mostraron las siguientes
necesidades. Problemas infraestructurales detectados en el plantel escolar:
335
Área interior:
1. Construcción de muro de contención, área de la parte posterior de la
escuela.
2. Encalamiento y podar los árboles.
3. Mantenimiento a instalación eléctrica e hidráulica.
4. Reponer 4 vidrios rotos.
5. Instalar soporte del plafón en salón de 3ero. “B” y salón de apoyo.
6. Pintura general en toda la escuela (instalaciones interiores exteriores,
cerco).
7. Reparaciones menores.
8. Rehabilitar bebederos.
9. Organizar bodega (con adquisición de anaqueles).
10. Retocar estructuras de tinacos.
11. Servicios a cooler.
12. Reponer depósito de sanitario blanco de baños de niños.
13. Arreglo general de malla ciclónica del cerco lateral y frente.
14. Corregir la altura del porta mochilas o porta loncheras.
Área exterior:
1. Hacer un tope.
2. Una casa antigua que esta por fuera del plantel.
3. Señalamientos viales (zona escolar, tope).
4. Pavimentación frontal.
5. Escombros (rocas grandes en la parte frontal del plantel).
6. Una barda de resguardo en la parte posterior del plantel (zona de derrumbe).
Cuadro 1. Acciones realizadas para las mejoras del plantel

Jardín de niños Renacimiento
Nacozari de García, Sonora, 2015
336
Periodo de
Acción Metas Programadas Actividades
Ejecución
Levantamiento de
Hacer las peticiones a las Se elabora en
muro de contención Cubrir el área de mayor derrumbe instituciones correspondientes un periodo de
en la parte posterior en la parte posterior del plantel. para su evaluación y elaboración una semana
y frontal del plantel.
Se contó con
Cubrir y eliminar las salientes
Relleno de graba en Cubrir con arena o grava las relleno de grava
peligrosas que se encuentran
áreas rocosas o con áreas prominentes así como y esparcían
dentro del plantel (principalmente
salientes peligrosas. demolerlas en el área de
en áreas de juegos).
juegos

Mantener las áreas verdes en Poda de árboles y limpieza de Se realiza
Poda de árboles
condiciones siempre que sean sus desechos por parte del la poda de
dentro del plantel
requeridas. personal de intendencia árboles
Elaboración de
señalamiento (área Señalización de áreas de acceso, Elaboración, impresión y Durante una
de no fumadores, riesgo y prohibición dentro del ubicación semana
zonas de riesgo) plantel.
Mediante las peticiones a

Demolición o Reparar o eliminar los daños Se procedió a
las autoridades locales y
reparación de en los bebederos para su buen la demolición
dependencias correspondientes
bebederos funcionamiento del bebedero
gestionar para su resolución
Se realizó la
reparación
Reparación de Reparar las partes dañadas de en periodos
Mantener y reparar la malla desde los días
cerco de malla la malla ciclónica
ciclónica en sus partes dañadas primeros de
ciclónica
Noviembre
hasta primeros
de Enero
Gráfica 1.
Integrantes por familiares de los alumnos
Jardin de Niños Renacimiento
Nacozari de García, Sonora. 2015
60
Núm. de familias
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Núm. de integrantes
La gráfica 1 muestra los el número de miembros que integran la familia de cada

alumno del plantel. Denotando que principalmente las familias se forman con un total de
4, 5 y 3 integrantes respectivamente.
Gráfica 2.
337
Presencia paterna de los alumnos
160
140
120
Núm. de personas
100
80
60
40
20
0
Papá Mamá Padrastro Madrastra
si 121 149 9 4
no 35 7 147 152
La gráfica 2 refleja que de los 157 alumnos, sólo el 77.07% cuenta con padre de
familia, el 5.22% con padrastro y el 17.71% carece de esta figura; el 94.90% tiene madre
de familia, el 2.54% madrastra y el 2.56 carecen de esta figura.
Gráfica 3.
Situación laboral en la familia de los alumnos
140
120
Núm. de personas
100
80
60
40
20
338
0
Papá Mamá
si 126 59
no 4 95
El grafico 3 representa que el 96.92% de los padres y el 37.5% de las madres de los
alumnos trabaja mostrando que el principal proovedor es el padre.
Gráfica 4.
Tabaquismo en la familia de los alumnos
45
40
35
Núm. de personas
30
25
20
15
10
5
0
si Papá Mamá Mamá
no 4 17 4
La gráfica 4 presenta que el mayor indice de fumadores en el hogar de los menores
es el de los papás con 25.47%, las mamás con 10.82 y los hermanos con 2.54%.
Gráfica 5.
Derechohabiencia en la familia de los alumnos
Servicio médico Sin servicio médico
10%
90%
El grafico 5 muestra solo el 10% equivalente a 16 alumnos no cuentan con un

servicio médico.
339
Gráfica 6.
Alumnos con servicio médico
Sin servicio
9%
Seguro
popular
19%
IMSS
61%
ISSSTE
8%
ISSSTESON
3%
La gráfica 6 nos muestra que los principales servicios medicos con los que cuentan
los alumnos son del IMSS y el Seguro popular con 61% y 19% correspondientemente.
Detección y desarrollo de enfermedades por grupos.
Detecciones. Se realizaron 5 detecciones sobre salud bucal, problemas nutricionales,

trastorno de déficit de atención, visual y posturales.
Gráfica 7.
Salud bucal en los alumnos
120
100
Núm. de alumnos
80
340
60
40
20
0
Alumnos sanos Problemas de salud bucal
Series I 104 53
La gráfica 7 muestra que el 37.7% presenta algún problema de salud bucal.
Gráfica 8.
Peso en los alumnos
Alumnos sanos Problemas nutricionales
11%
89%
De 157 estudiantes únicamente presentan problemas nutricionales 18 equivalente
al 11% únicamente. (Gráfica 8).
Gráfica 9.
Problemas de peso en alumnos
Sobrepeso Obesidad Bajo peso
17%
5%
78%
La gráfica 9 destaca cuales son los problemas nutricionales en los escolares siendo
principalmente el bajo peso seguido por el sobre peso y por último la obesidad.
341
Gráfica 10.
Vacunación en alumnos
140
120
Núm. de alumnos
100
80
60
40
20
0
Vacunación completa Vacunación incompleta
Series I 125 32
La revisión de cartillas dio como resultado que el 80% de los alumnos se encuentra
con el esquema de vacunación completo. (Gráfica 10).
Gráfica 11.
Detecciones visuales en alumnos
200
Núm. de alumnos
150
100
50
Alumnos sanos Problemas visuales
Series I 154 3
De acuerdo a las detecciones solo el 2% presentó problemas de agudeza visual.

(Gráfica 11).
342
Gráfica 12.
Detecciones posturales en alumnos
200
Núm. de alumnos
150
100
50
Alumnos sanos Problemas visuales
Series I 155 2
En esta gráfica 12 se puede ver que solo el 1% de los escolares presenta un

problema serio de columna.
Discusión
Escuela Saludable es una estrategia que abre espacios vitales generadores de

autonomía, participación, crítica y creatividad que le brinda al escolar la posibilidad de
desarrollar sus potencialidades físicas, sociales e intelectuales, mediante la creación
de condiciones adecuadas para la recreación, convivencia, seguridad y construcción
de conocimiento con la participación de la comunidad educativa (estudiantes, padres,
docentes y profesionales de la salud), a fin de favorecer la adopción de estilos de vida
saludables y conductas protectoras del medio ambiente. La educación para la salud
debe estar dirigida hacia la construcción de proyectos de vida y conducir no solo a un
cambio cognoscitivo sino también en la conducta (Corina C, et al, 2000; Almira V., 2002).
La calidad de vida de la edad adulta se define en las primeras etapas de la vida.

La disminución de la mortalidad infantil que garantiza la supervivencia de casi todos los
nacidos vivos y una esperanza de vida cada vez mayor, ha desarrollado el interés no sólo
en garantizar la identificación y manejo de los problemas de salud del niño sino en la
necesidad de identificar factores de riesgo en este grupo que aumentan su probabilidad
de sufrir enfermedades crónicas en su edad adulta. El niño en edad escolar se encuentra
en un proceso de gran importancia social, formando hábitos, creencias y costumbres
que afectarán en una u otra forma su salud y sus conceptos como ciudadano.
Es reconocido que los escolares necesitan estar en buenas condiciones físicas y

mentales para obtener un mejor rendimiento escolar. La falta de alimentos en cantidad
y calidad suficiente, los problemas de salud y un entorno físico inadecuado, hacen que
la atención y la capacidad de aprendizaje disminuyan, produciendo como consecuencia
343
bajo rendimiento escolar, repetición y finalmente en muchos casos la deserción.
En el presente estudio se realizó valoración del estado de salud a un total de 157

alumnos que se encontraron entre 3 y 5 años de edad, en cuanto al género, se observa
un 51.6% correspondiente al sexo masculino y un 48.4% al femenino.
La obesidad infantil es una enfermedad que actualmente preocupa a los pediatras

y a los profesionales de la salud por que representa un factor de riesgo para un número
creciente de enfermedades crónicas en la etapa adulta. (Ramírez L, et al., 2005). La
obesidad comúnmente comienza en la infancia entre las edades de 5 y 6 años y durante
la adolescencia. Los estudios han demostrado que el niño que es obeso entre las edades
de 10 a 13 años tiene 80% de probabilidad de convertirse en un adulto obeso (Rivera
J, et al., 2002). Es el trastorno metabólico más frecuente en los países desarrollados,
afectando a un 25 por 100 de la población; la prevalencia en la edad infantil se aproxima
al 3%; según la encuesta Nacional de Exámenes de Salud y Nutrición, el 14% de los
niños entre 6 y 11 años tienen sobrepeso. (Rivera J., 2006). Este problema contribuye
un problema de salud pública y es uno de los padecimientos epidémicos de los países
desarrollados, en los últimos años por imitación y consumo de alimentos con alto valor
energético se han incrementado su frecuencia especialmente en México por ser un país
vecino de estados Unidos y la población más afectada es la de clase media.
En la valoración de crecimiento y desarrollo de los niños estudiados, en cuanto

a la talla se encontró que el 5.1% de los alumnos presenta una talla ligeramente baja
de acuerdo a su peso y edad, así como un 65.6% se encontró que están dentro de los
rangos normales según la tabla de percentiles, así también el 19.8% presenta una talla
ligeramente alta y el 9.5% con una talla alta para su edad. En cuanto al peso, se encontró
que el 89% de los alumnos valorados están dentro de los rangos considerados como
normales para su talla y edad. Así también se encontró que un % de los alumnos presenta
una Desnutrición Leve. El 1.9% de los alumnos presenta sobrepeso y con un 0.6% se
encuentran alumnos con obesidad según su edad. Diversos estudios han demostrado
que el niño que es obeso entre la edad 10-13 años tiene 80% de probabilidad de
convertirse en un adulto obeso y con las consecuencias de un riesgo mayor de padecer
enfermedades relacionadas con deficiencias cardiovasculares y cáncer de colon y recto.
(Villanueva J, et al., 2004).
La valoración bucodental fue de uno de los aspectos que revelo datos más
344
significativos durante esta, se encontró que un total de 53 alumnos presenta en uno o

varios molares caries, un total de 48 alumnos presento Gingivitis, y 115 alumnos dieron
datos de sarro, 84 alumnos presento fluorosis esto quiere decir, que el 100% de los
alumnos valorados tiene fluorosis en alguno de sus grados. Uno de los factores que
influyen en el aumento de fluorosis es la concentración de flúor en el agua potable que
consume la población. De momento no se puede considerar como factor único de
riesgo que explique la prevalencia de fluorosis, ya que la dependencia encargada de
los procesos de potabilización y distribución del agua en la localidad donde se realizó
la investigación sostiene que la concentración de flúor se encuentra en grado óptimo
sin rebasar los límites establecidos, situación que está por comprobarse. Existen otros
factores de riesgo que participan en la prevalencia encontrada, como el alto consumo de
bebidas embotelladas en la región, debido a que las compañías refresqueras que surten
principalmente a esta región no tienen control de calidad en los niveles de flúor del agua
utilizada para la elaboración de sus productos. La prevalencia de fluorosis dental lleva
una tendencia ascendente y de gran magnitud. Aunque su severidad mayor se presentó
en bajo porcentaje, existe el riesgo de incrementarse de acuerdo a dicha tendencia.
Existen diferentes programas de salud bucodental implementados en el país, los cuales
se han aplicado obteniéndose resultados alentadores. Montero R. (2003) en intervención
educativa en padres y educadoras de círculo infantil, obtiene que más de la mitad de la
muestra elevara el nivel de conocimiento sobre educación para la salud.
La pobreza se ha identificado en forma consistente como una de las causas

principales de la vacunación incompleta. Se ha documentado en la literatura que los
niños que viven en condiciones de pobreza tienen una cobertura del 4 a 9% inferior a la
reportada en niños que no cuentan con este agravante. En el presente estudio el 20.4%
de los alumnos presentó esquema de vacunación incompleto de acuerdo a su edad
y79.6% restante presento esquema de vacunación completo. Por lo anterior, un aspecto
indudablemente importante es la implementación de intervenciones que permitan una
mejor información a los padres por parte del personal de salud de cuándo y que vacuna
le corresponde a su hijo, para optimizar la vacunación.
Los niños y jóvenes están más expuestos a los rayos UV del sol, ya sea durante las
vacaciones o en el periodo escolar, debido a las actividades recreativas y deportivas
al aire libre; esto puede ocasionarles a largo plazo conjuntivitis, degeneración macular,
daño en cornea y retina, así como catarata, principal causa de ceguera en el mundo.
(Madaleno, 2002). El 1.9% de los alumnos evaluados presento alteración en la agudeza
visual, realizada con Carta de Snellen. Es inevitable la exposición de los niños y niñas a
los rayos solares, sin embargo es importante que los padres de familia tomen medidas
preventivas para procurar la salud visual de sus pequeños. Para garantizar la salud visual
en los niños es fundamental el uso de lentes, que ofrezcan una adecuada corrección
visual así como protección al 100% contra los efectos de los rayos UV del sol. (Madaleno,
2002).
Los datos muestran la necesidad de aplicar una metodología de intervención

que capte el interés principalmente de los padres y así lograr que los cambios en el
conocimiento se mantengan y el comportamiento se modifique alimentación e higiene
y logren que la comunidad modifiquen su conducta sobre estos aspectos. Se requiere
conocer los hábitos, las costumbres y los valores de la población, para así proponer
soluciones que los individuos hagan suyas. Es más fácil promover la adquisición de
hábitos alimentarios y estilos de vida más saludables durante la etapa infantil, que
modificar hábitos incorrectos estructurados durante la vida adulta. Por lo tanto, el trabajo
educativo en el cuidado de salud a lo largo de la infancia, la edad escolar y la adolescencia
345
desempeña un papel muy importante en la prevención de las enfermedades y en la
promoción de la salud.
Conclusiones
Dado que nuestros pequeños son el futuro debemos comenzar a inculcarles valores
y conocimientos referentes a los dos pilares fundamentales de nuestro México, “Salud y
Educación”. La salud forma un fuerte soporte para tener un excelente desempeño físico,
mental y social. La educación es la llave al camino del conocimiento y a la autonomía;
es la herramienta más poderosa para entender y transformar el mundo, uno y otro son
la base del presente y futuro de la nación, con los elementos principales que todas las
personas precisamos para vivir cada vez mejor.
Por lo anterior es importante considerar que si se obtienen las herramientas

necesarias para poder trabajar en conjunto con el sector educativo y el sector salud, para
la implementación de programas de salud, se lograrán nuevos cambios significativos en
las futuras generaciones para su cuidado y el de los demás.
Durante la valoración de salud, se logró detectar el grave problema de Fluorosis y
caries que presenta esta comunidad, en el cual se trabajó arduamente para evitar que el
problema avance y mejorar hábitos de salud.
El logro de que la se convirtiera en una Escuela Saludable y se levantara Bandera

Blanca, fue satisfactorio para todos los que participamos en este trabajo.

Se considera que los profesionales de enfermería son un elemento clave para
desarrollar una cultura de salud en los escolares, así como colaborar en el proceso de
socialización junto a los padres y docentes, siendo un referente en materia de salud
para los alumnos. Con la inclusión del profesional de enfermería en los centros escolares
públicos, se lograría incrementar los conocimientos y la información en materia de salud,
para que los alumnos puedan decidir libremente sobre ella, con base en el conocimiento.
Asimismo también se conseguiría educar a los escolares, para que puedan defenderse
de los riesgos con los que ineludiblemente se van a enfrentar en el futuro.
Ejercer la triple perspectiva enfermera de unción asistencial, promoción de la salud,

prevención de la enfermedad y problemas de salud, así como ser el agente mediador
346
entre la familia, la escuela y la salud.
Bibliografía
Álvarez RS. (2001). Temas de Medicina General Integral. Tomo I La les.php?name=News&file=article&sid=284
Habana: Editorial Ciencias Médicas.
Needlman R. (2008). Crecimiento y desarrollo. Tratado de Pediatría.
Almira V. (2002). Educación para la salud. Rev. Boletín Estomatolo- 17ª. Ed. Madrid: Mc Graw-Hill Interamericana.
gía en acción febrero; 2(1): 10.
Ojeda del Valle M.( 2001). Infancia y Salud. Centro de Referencia
Ballabriga A., Carrascosa A. (2006). Nutrición en la infancia y la Latinoamericano para la Educación Preescolar. [Publicación electró-
adolescencia. 3ª edición. Ediciones Ergón. Madrid. nica]. Disponible en: http//:www.infomed
Coronel Carvajal C. (2001). Anorexia: Un problema con solución
familiar. Rev Cubana Pediatr [serie en línea].;73(1). Disponible en: Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0034-75312001000100001&s- de la Salud. (2010). Clasificación Estadística de Enfermedades y
cript=sci_arttext Problemas Relacionados con la Salud. Washington: Décima Revi-
sión. Vol. 2. Publicación Científica No. 554.
Esquivel M., Arenas R. Rubén M, Fernández R. (2003). Multimedia
para la evaluación del desarrollo físico de los niños y adolescentes. Pérez NN, Chelotti A, Piloto, ME, Mirabal J. (2001). Estudio longitu-
ISCM-H: Dpto. de Crecimiento y Desarrollo Humano. dinal de la dimensión vertical de oclusión en niños cubanos de 5 a 7
años de edad. RevCubana Ortod. 2001:16(1):54-8.
Fragoso AT Díaz LT, González HJ, Llorian AM, Luaces FE, De Ar-
mas GA.(2004). Algunos aspectos fisiopatológicos, de prevención y Ramírez-López E, Grijalva-Haro M, Valencia M, Ponce J, Artalejo
tratamientos de la constipación en la infancia. Rev Cubana Med Gen E. (2005). Impacto de un programa de desayunos escolares en la
Integr [serie en línea]. Disponible en: http://www.bvs.sld.cu/revistas/ prevalencia de obesidad y factores de riesgo cardiovascular en ni-
mgi/vol20_5- 6_04/mgi095_604.htm ños sonorenses. Salud pública de México.
Greenspan SI. Psychopathology and adaptation in infancy and early Regina S. (2001). Educación para la salud bucal y motivación del
childhood: clinical infant reports No. 1. New York: International Uni- paciente. Rev. Odontol univ santo amaro; 6(1,2):40-43.
versities Press; 2002.
Sánchez RT, Machado MM, Grau RÁ, Vélis OC. (2004). Diferencias
Gutiérrez JA, Esquivel M. (2002). El crecimiento de los jóvenes de sexuales en la dentición temporal. Rev Cubana Estomatol [en línea]
La Habana en los últimos 80años. Rev Esp Pediatr. 2002;58(2):115- 2004;41(2). Disponible en:
9. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0034-75072004000200003&lng=es&nrm=iso
León, O. (2006). Así crecen: El lenguaje en la edad preescolar. Sa- UNICEF Reporte Mundial de la Infancia. Nueva York: 2004
lud para la Vida [en línea]. 2006. http://saludparalavida.sld.cu/modu-
Desarrollo de la Calidad de Vida Laboral
Ma. del Consuelo Salinas Aguirre 1
Jaquelina Lizet Hernández Cueto1
Carlos Daniel Emiliano Castillo1
Introducción
La investigación de calidad de vida laboral estudia el significado que le dan los
trabajadores a éste concepto aplicado a los temas laborales, como: calidad total, en
el producto, en los procesos, justo a tiempo, etc. para aplicar el proceso enseñanza-
aprendizaje en adultos trabajadores para su desarrollo comunitario dentro del trabajo.
El objetivo de la investigación es conocer la importancia de la calidad de vida

desde la experiencia laboral de los trabajadores para gestionar los cambios sociales
y administrativos pertinentes para el bienestar de los empleados y proponer un nuevo
modelo metodológico de capacitación y desarrollo de las personas en sus trabajos.
347
Los resultados esperados a largo plazo pretenden promover el desarrollo humano
como elemento de cambio personal, social y cultural, considerando la calidad de vida
como principal indicador del desarrollo humano. Así las organizaciones se transforman
en campos de cultivos laborales productivos en donde los seres humanos trabajadores
generen nuevas y mejores formas de vida sanas orientadas a las necesidades de su
comunidad cuidando del ambiente natural.
La calidad de vida laboral refiere a las políticas y relaciones humanas que

afectan directamente a los empleados tanto externas como internas. Las primeras son
condiciones objetivas del trabajo, estructura y administración de la organización tales
como compensaciones, beneficios, carrera administrativa, diversidad de procesos y
trabajos, balance trabajo-familia, horarios flexibles, salud, bienestar, seguridad laboral,
impactos a sus dependientes y beneficios domésticos. Los factores internos se definen en
base a experiencias personales en el contexto laboral como seguridad e higiene laboral,
así como aspectos psicológicos involucrados que implican cómo se vive la condición
laboral en lo personal, satisfacción, salud y bienestar percibido. (Poza & Prior, 1988). La
1
Universidad Autónoma de Coahuila.
calidad de vida en la trabajo involucra procesos subjetivos de interacciones del individuo
con el ambiente, aspectos contextuales y relaciones interpersonales. Segurado y Agulló
(2002).
El desarrollo de las personas y la responsabilidad social en las instituciones

requiere un compromiso administrativo, así como una visión innovadora hacia una mayor
participación del personal en un diálogo bilateral que permita la comunicación asertiva
entre los trabajadores. Además refleje y respete las necesidades de los trabajadores
simultáneamente al cumplimiento de objetivos, misión y visión del trabajo. En la calidad
de vida laboral se integran factores subjetivos que hacen los trabajadores de su singular
percepción de las condiciones objetivas externas que experimenta en su vida laboral
dentro la organización.
El aprendizaje de los adultos en el trabajo en todos los niveles es un factor

medular hacia el mejoramiento social y la vinculación de la educación en universidades,
instituciones y escuelas orientadas al sector productivo y al servicio social.
La investigación aborda elementos constantes dentro de la calidad de vida laboral

348
de acuerdo a la experiencia de los trabajadores, también posibilita la incidencia en

la toma de decisiones en la administración y de relaciones industriales para ayudar a
mejorar el aprendizaje para la vida del trabajador que impacta el contexto socio-cultural.
El concepto específico de calidad de vida laboral ha sufrido una serie de

transformación desde su concepción original:
Dyer y Haffenberg (1955) definieron la calidad de vida en términos de las

contribuciones que hacen las organizaciones para suplir las necesidades económicas y
psicosociales a individuos que participan activamente en la consecución de los objetivos
organizacionales.
Davis & Cherns (1975) conciben la calidad de vida laboral como el resultado de
la combinación de: 1º. Ascenso vs Tecnología. Refiere a las posibilidades que tiene el
empleado para crecer dentro de la organización y los medios que cuenta para ello; 2º.
Satisfacción vs Condiciones estructurales de trabajo en un grado vivencial subjetivo del
empleado respecto al contexto laboral.
Seashore (1975) explica el concepto de calidad de vida como el grado de

satisfacción en relación con las condiciones generales de trabajo, según las diferencias
individuales, afectadas por los factores de espacio y tiempo.
Walton (1973) sustenta que la calidad de vida en el trabajo es un proceso para

humanizar con una justa remuneración, seguridad, condiciones saludables del lugar
laboral, un creciente sentido de pertenencia y una integración social dentro de la
organización. Propone seis categorías relacionadas entre los diversos factores que
componen: autonomía, actividades múltiples, información, tareas totales, planificación y
retroalimentación.
Bergeron (1982) en base a la filosofía humanista cuyo objetivo es modificar los

aspectos del entorno del trabajo para crear situaciones favorables hacia la satisfacción
de los empleados y así obtener una mayor productividad dentro de la organización.
Nadler & Lawler (1983) es una forma de pensar sobre los empleados del trabajo
y las organizaciones, midiendo el impacto del trabajo sobre las personas, en eficacia
organizacional, la participación en la toma de decisiones, intervenciones políticas
institucionales y clima laboral.
Mirvis & Lawler (1984) puede ser cuantificada con una fórmula y es entendida
como una transacción económica, psicológica y social entre las organizaciones y sus
trabajadores.
Tucotte (1986) es la dinámica de la organización del trabajo hacia el bienestar físico

y psicológico del hombre con el fin de lograr una mayor congruencia con su espacio de
vida total.
Fields & Thacker (1992) la definen como los esfuerzos corporativos entre los
directivos y los sindicalistas para involucrar a los empleados en la toma de decisiones y
depende de la relación gerencia-trabajador-organización, incluye sindicatos.
French & Wendell (1996) plantean a la calidad de vida como una filosofía de gestión,
que mejora la dignidad del empleado, brindando oportunidades de desarrollo, medida
349
en base a la satisfacción de los empleados.
González, Peiró & Bravo (1996) es la apreciación subjetiva del conjunto de

compensaciones y el desarrollo del trabajador que responden a la satisfacción,
demandas, expectativas, deseos y necesidades, dentro y fuera del contexto laboral.
Robbins (1996) asegura que la calidad de vida laboral es el proceso a través del
cual una organización responde a las necesidades de sus empleados para participar en
la toma de decisiones.
Dela Coleta (1998) sostiene es un constructo que permite sistematizar las

condiciones del trabajo y sus resultados, identificando las condiciones de trabajo sobre
el bienestar de los individuos.
Drucker & Peter (1999) subrayan la aplicación del conocimiento al contexto

organizacional para generar productividad e innovación, incluyendo a la persona como
parte fundamental para el beneficio de la organización que potencializa a sus empleados.
Camacaro (2001) la define como un proceso planificado, cooperativo y evolucionado
que implica acciones tendientes a crear condiciones laborales favorables al desarrollo
de las capacidades y potencialidades de las personas para mejorar los niveles de
satisfacción en el trabajo y fortalecer la identificación del trabajador con la organización.
Sustentación
Bases teóricas. Las primeras investigaciones acerca de la “calidad” se remontan a

los años 70´s en E.U.A. con el surgimiento del movimiento de Desarrollo Organizacional
y en base a la teoría de calidad de Deming, que inició en Japón y busca optimizar la
eficacia y eficiencia en el trabajo con la humanización del entorno laboral y atender
aspectos del desarrollo del trabajador.
Los fundamentos de la “Filosofía de la calidad” están principalmente en 4 teóricos

iniciadores:
1. W. Edwards Deming. “Calidad es traducir las necesidades futuras de los
350
usuarios en características medibles, así un producto puede ser diseñado y

fabricado para dar satisfacción al cliente; la calidad está definida solamente
en términos del consumidor”.
2. Joseph M. Juran. “La calidad tiene múltiples significados, los más
representativos. 2.1. La calidad consiste en aquellas características de
producto que se basan en las necesidades del cliente y le brinda satisfacción
el producto. 2.2. La calidad consiste en libertad después de las deficiencias”.
3. Kaoru Ishikawa. “Calidad significa calidad del producto, en específico es
calidad del trabajo, calidad del servicio, calidad de la información, calidad de
proceso, calidad de la gente, calidad del sistema, calidad de la compañía,
calidad de objetivos, etc.”.
4. Philip B. Crosby. “Calidad es conformidad con los requerimientos. Los cuales
tienen que estar claramente establecidos para que no haya malentendidos; las
mediciones deben ser tomadas continuamente para determinar conformidad
con esos requerimientos; la no conformidad detectada es una ausencia de
calidad”.
La “calidad” en un sentido general y antes de ser aplicada a una filosofía de vida,
es cumplir con los requerimientos de producto o servicio que necesita el cliente con un
mínimo de errores.
El término calidad de vida fue ampliado hacia una filosofía de desarrollo del ser
humano por Louis Davis en 1970, el cual pretendía promover en todas las organizaciones
el bienestar, salud y desarrollo de todos sus trabajadores (Chiavennato, 2004; Gómez,
2010).
Existen cuatro perspectivas complementarias que vendrían a constituir el objeto
formal de la disciplina de calidad:
1. Factores antecedentes objetivos. Como realidad de la situación laboral del
trabajador: conjunto de estructuras y prácticas organizacionales que resultan
relevantes para el bienestar laboral del trabajador.
2. Factores antecedentes subjetivos. Como adaptación personal a la situación
laboral por parte del trabajador, incluye todos los procesos de interpretación
del trabajador sobre su bienestar laboral y que le afectan.
3. Factores consecuentes objetivos. Como ajuste entre persona y puesto de
trabajo, alude a la correspondencia o concordancia entre el trabajador y el
trabajo.
4. Factores consecuentes subjetivos. Como experiencia personal que refiere a
los distintos elementos de la estructura interna del trabajo que se experimenta
como bienestar laboral.
En resumen las dimensiones que componen a la calidad de vida en el trabajo
pueden ser clasificadas en dos grupos; condiciones objetivas, que refieren al entorno
en el que se realizan las actividades de trabajo y aquellas que tienen que ver con la
experiencia psicológica de los trabajadores. Para la mayoría de autores, dada la
multidimensionalidad del concepto de calidad de vida laboral, es imposible determinar
un conjunto de aspectos que resulten universalmente generalizables (Casas & Co.).
La metodología de la investigación calidad de vida laboral. Realizada en los temas de:

bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal,
bienestar físico, autodeterminación, comportamiento en el trabajo, y derechos laborales.
351
Pretende conocer y mostrar de la visión experimentada de los propios trabajadores en un
contexto particular de la vida real del entorno laboral.
La metodología de la investigación. Es de tipo exploratorio, no experimental y

cuantitativo. En la recolección de datos la aplicación del instrumento de medición es un
corte transversal vertical.
Selección de la muestra. De una población de 143 trabajadores, de acuerdo al

criterio de Káiser se seleccionó aleatoriamente 110 trabajadores. La aplicación es
trabajando en seis dependencias del sector público: Presidencia Municipal de Saltillo
Coahuila, Secretaria de Educación Pública en el Estado de Coahuila, Secretaría de
Relaciones Exteriores en Coahuila, Procuraduría General del Consumidor, Administración
de la VX Legislatura del Congreso del Estado de Coahuila y Universidad Autónoma de
Coahuila.
Diseño del instrumento de investigación. Se elaboró un cuestionario anónimo “ex

profeso” como encuesta personalizada para la recolección de datos que contiene de
25 reactivos medidos en una escala ordinal de razón del 1 – 10. Antes de la aplicación
se pudo medir su validez en una prueba piloto con una Alfa de Cronbach, en donde se
obtiene una confiabilidad del 86.00%. El instrumento de medición consta de seis variables
nominales: edad, sexo, estado civil, antigüedad laboral, departamento y puesto, las
cuales caracterizan a los sujetos de la muestra. Las variables ordinales se encuentran en
ocho ejes: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, bienestar
físico, autodeterminación, comportamiento en el trabajo y derechos.
Análisis de datos. Se realiza un análisis descriptivo de la muestra mediante

frecuencias y porcentajes para caracterizar los trabajadores encuestados y un análisis
de medidas de tendencia central y variabilidad de los atributos medidos. Además la
lectura de las variables analiza sus relaciones multivariadas con un análisis de factores
de componentes principales.
Resultados
Análisis descriptivo. Realizado con un análisis de frecuencias y porcentajes, además
de un análisis de medidas de tendencia central y variabilidad, para caracterizar socio
352
demográficamente los sujetos de la muestra.
El instrumento de investigación fue respondido por 110 sujetos activos en su trabajo,

de los cuales la mayoría son mujeres (n=66) y el resto (n=43) hombres, sus edades
oscilan entre los 20 y 88 años, siendo la muestra representativa la edad de 37 años.
Referente al estado civil la mayoría son casados (n=54), seguido por solteros (n=35). En
cuanto a la antigüedad en el trabajo, el rango de tiempo laborando es de 1 mes hasta
los 49 años y de acuerdo al departamento en donde trabajan, la mayoría son del orden
administrativo (n=45).
Tabla 1. Univariable de la Investigación Calidad de Vida Laboral
Variables n Md S N+ N- Mo Min Max CV Z
Relación familiar 110 8.73 10.00 2.03 10.75 6.70 10 1 10 23.23 4.31
Habilidad funcional 108 8.69 9.00 1.87 10.57 6.82 10 1 10 21.53 4.64
Atención sanitaria 110 8.46 9.00 2.07 10.53 6.39 10 1 10 24.47 4.09
Satisfacción 110 8.45 9.00 1.74 10.19 6.72 10 1 10 20.56 4.86
Salud 109 8.44 9.00 2.12 10.56 6.32 10 1 10 25.16 3.98
Integración laboral 109 8.18 9.00 2.10 10.29 6.08 10 1 10 25.72 3.89
Relaciones sociales 110 8.18 9.00 2.17 10.35 6.01 10 1 10 26.50 3.77
Identidad laboral 110 8.16 9.00 2.19 10.36 5.97 10 1 10 26.88 3.72
Derechos 110 8.16 9.00 2.12 10.28 6.05 10 1 10 25.95 3.85

Vivienda 106 8.16 9.00 2.41 10.57 5.75 10 1 10 29.49 3.39
Desarrollo personal 106 8.13 9.00 2.00 10.12 6.13 10 1 10 24.56 4.07
Ejerce derechos 110 8.13 9.00 2.25 10.38 5.88 10 1 10 27.69 3.61
Habilidad en el trabajo 110 8.08 9.00 2.45 10.54 5.63 10 0 10 30.39 3.29
Respeto a derechos 110 8.05 9.00 2.39 10.43 5.66 10 1 10 29.66 3.37
Participación laboral 110 7.97 9.00 2.29 10.26 5.68 10 1 10 28.71 3.48
Metas personales 110 7.95 8.00 2.13 10.09 5.82 10 1 10 26.84 3.73
Relación pareja 101 7.84 9.00 2.83 10.68 5.01 10 1 10 36.15 2.77
Sueño 109 7.81 8.00 2.31 10.11 5.50 10 1 10 29.55 3.38
Condiciones lugar trab. 110 7.77 8.00 2.25 10.02 5.52 10 1 10 28.93 3.46
Decisiones 110 7.65 8.00 2.07 9.73 5.58 8 1 10 27.10 3.69
Oportunidad aprendizaje 108 7.65 8.00 2.40 10.05 5.24 9.10 0 10 31.44 3.18
Elección 109 7.20 8.00 2.50 9.70 4.70 8 1 10 34.73 2.88
Salario 110 6.54 7.00 2.59 9.12 3.95 8 1 10 39.57 2.53
Sentimientos negativos 110 4.04 4.00 2.76 6.80 1.27 1 1 10 68.44 1.46
Estrés 110 3.86 3.00 2.87 6.73 1.00 1 1 10 74.16 1.35
353
Xx=7.69 Sx=1.21 L+=8.91 L-=6.48
Fuente. Elaboración propia
Los elementos menos representativos de la calidad de vida laboral para los

trabajadores son: desagrado y estrés. Se infiere que a los trabajadores encuestados les
gusta trabajar en la organización donde están. Probablemente por tener un trabajo flexible
en donde se sienten están aportando servicio a su comunidad, así como contar con un
ambiente estable de oficina y sin presiones, además que esos trabajos les permiten tener
comunicación con pares y desarrollar relaciones interpersonales.
El no sentir estrés respecto a las actividades que desempeñan muestra en parte

la naturaleza del trabajo público, más flexible y relajado que el privado. El estrés laboral
se presenta en el trabajo como fatiga y ansiedad cuando las administraciones directivas
presionan a su personal. Las respuestas de opinión son homogéneas con características
similares y se concentran en un grupo de opinión (CV=32) que muestra la igualdad
en sus criterios. La mayoría de las variables son predictivas y pueden extrapolarse los
resultados a poblaciones con características similares (Z>1.96), para generalizar a otros
trabajadores del sector público. Sin embargo, no están sujetas a predictibilidad las
variables desagrado y estrés (z=1.46 y 1.35).
Análisis factores
Se utilizó el análisis multifactorial para conocer las variables que subyacen con alto
valor en el fenómeno estudiado. Se presenta una probabilidad con una confiabilidad de
86.00%.
El estadígrafo utilizado para este análisis es “Principales Componentes” en su

modalidad de R2 múltiple con rotación de factores varimax normalizada, con un error
probable ≤0.1, así el nivel de confianza es del 99%.
El análisis factorial muestra 5 factores que explican el 68.07% de la variabilidad del

fenómeno estudiado y p≥0.29.
La lectura del análisis integracional es de manera intrafactorial, en donde las cargas

factoriales significativas de acuerdo con el número de casos válidos para una (n=110)
son con una probabilidad de p= ≥0.29.
354
En la tabla 2 se muestran los 5 factores principales, el eigenvalor y porcentajes de

varianzas explicadas de ese 68% total. El más importante factor es el 1º Factor. Bienestar
material desde sus derechos, porque representa mayor porcentaje de varianza con
32.64%, es casi la mitad de la explicación total del fenómeno. Existiendo una marcada
diferencia con los otros 4 factores; el 2º Factor. Bienestar físico y relaciones interpersonales
tiene 5.63%; EL 3º Factor. Bienestar emocional representa 5.38%, el 4º Factor Relaciones
interpersonales y derechos del trabajador tiene una varianza de 5.17%, así mismo el 5º
Factor Satisfacción desde el desarrollo personal con un valor de 3.11% de varianza total
(tabla 2).
Tabla 2. Factores Eigenvalor y porcentaje total de la varianza explicada
%Total de Eigenvalor %
Factor Nombre del factor Eigenvalor
varianza acumulado Acumulado
1 Bienestar material desde sus derechos 19.91 32.64 19.91 32.64
Bienestar físico y las relaciones

2 3.43 5.63 23.35 38.27
interpersonales
3 Bienestar emocional 3.28 5.38 26.63 43.65
4 Relaciones interpersonales y dereechos 3.15 5.17 29.78 48.82

del trabajador
5 Satisfacción desde el desarrollo personal 1.89 3.11 31.67 51.93

1º. Factor. Bienestar material desde sus derechos (tabla1). Se establecen límites de
normalidad a una desviación estándar (s- s+) para ubicar por concordancia y diferencia
a las cargas factoriales con peso mayor o menor a lo normal en la dinámica integracional.
Tiene un 32.64% de la varianza explicada del 68.07% con 7 características significativas
del eje complejo que trata sobre bienestar material y en la relación con los demás ejes
tiene puntajes positivos desde 0.78 hasta 0.34, entre los más altos están: los salarios y los
derechos laborales del trabajador. Por lo que se infiere es importante para el bienestar
del trabajador el respeto de sus derechos laborales, la conformidad y sentido de equidad
laboral con el salario/sueldo que reciben los trabajadores por los servicios que presta
a la organización, esto le proporciona un sentido de seguridad para la sobrevivencia
y manutención familiar. Además, el bienestar, es particularmente subjetivo, ligado al
sentido de pertenencia a una institución social y está relacionado a condiciones óptimas
del contexto para llevar a cabo sus funciones, estatus de su puesto y desarrollo personal.
Es necesario dar capacitación para adquirir nuevos conocimientos para el desarrollo
de su trabajo y que el trabajador sienta superarse dentro de la institución. Además de
una perspectiva personal, el sentido de bienestar laboral está ligado al clima laboral
social. Por ello es importante fomentar actividades de integración para hacer sentir al
trabajador parte de la institución. Por último, se deben tener claros ejercer los derechos
del trabajador.
Tabla 3. Factor 1° Bienestar del trabajador desde sus derechos
Eje Factor 1. Bienestar del trabajador desde sus derechos
Salarios 0.78
Bienestar material
355
Condiciones de trabajo 0.37
Desarrollo Oportunidad de aprendizaje 0.45

personal
Comportamiento
Identidad laboral 0.34
en el trabajo
Derechos laborales 0.63
Derechos Ejerce derechos 0.62
Respeto 0.48

1º. Factor. Bienestar material desde sus derechos (tabla1). Se establecen límites de
normalidad a una desviación estándar (s- s+) para ubicar por concordancia y diferencia
a las cargas factoriales con peso mayor o menor a lo normal en la dinámica integracional.
Tiene un 32.64% de la varianza explicada del 68.07% con 7 características significativas
del eje complejo que trata sobre bienestar material y en la relación con los demás ejes
tiene puntajes positivos desde 0.78 hasta 0.34, entre los más altos están: los salarios y los
derechos laborales del trabajador. Por lo que se infiere es importante para el bienestar
del trabajador el respeto de sus derechos laborales, la conformidad y sentido de equidad
laboral con el salario/sueldo que reciben los trabajadores por los servicios que presta
a la organización, esto le proporciona un sentido de seguridad para la sobrevivencia
y manutención familiar. Además, el bienestar, es particularmente subjetivo, ligado al
sentido de pertenencia a una institución social y está relacionado a condiciones óptimas
del contexto para llevar a cabo sus funciones, estatus de su puesto y desarrollo personal.
Es necesario dar capacitación para adquirir nuevos conocimientos para el desarrollo
de su trabajo y que el trabajador sienta superarse dentro de la institución. Además de
una perspectiva personal, el sentido de bienestar laboral está ligado al clima laboral
social. Por ello es importante fomentar actividades de integración para hacer sentir al
trabajador parte de la institución. Por último, se deben tener claros ejercer los derechos
356
del trabajador.
Tabla 4. Factor 2. Bienestar físico y las relaciones interpersonales
Eje Factor 2. Bienestar físico y las relaciones interpersonales
Relaciones Relaciones de pareja 0.76

interpersonales Relaciones familiares 0.42
Bienestar material Vivienda 0.52
Desarrollo personal Habilidades en el trabajo 0.41
Sueño 0.77
Bienestar físico Salud 0.35
Atención sanitaria 0.32
Comportamiento en Identidad laboral 0.37

el trabajo Integración laboral 0.31
Respeto 0.58

Tabla 5. Factor 3° Bienestar emocional
Eje Factor 3. Bienestar emocional
Sistema negativo 0.87

Bienestar
emocional
Estrés 0.85
4º. Factor. Relaciones interpersonales y derechos del trabajador. Este cuenta con
un 5.17% de explicación y 12 variables. Se observaron puntajes significativos en las
variables de relaciones de pareja y familiares, así como respeto a los derechos del
trabajador.
Se encuentra coincidencia con el factor dos ya que en éste también es importante

para el trabajador las buenas relaciones con la familia y la pareja.
Del eje de bienestar material, el contar con una vivienda digna le da al trabajador
seguridad u motivación para seguir trabajando.
En cuanto al desarrollo personal como eje complejo, tiene significativa la variable

destrezas para desarrollo de su trabajo. Es relevante que el trabajador descanse el
tiempo necesario a la hora de dormir, sentir un estado de bienestar integral, contar con
un lugar digno y limpio al realizar sus funciones. Una vez más se destaca la importancia
de las actividades sociales de integración entre los trabajadores para sentirse parte de
la institución. De igual forma aparece repetidamente como símbolo de calidad laboral el
357
respeto a los derechos humanos.
Tabla 6. Factor 4° Relaciones interpersonales y derechos del trabajador

Eje Factor 4. Relaciones interpersonales y derechos del trabajador
Relaciones Relaciones de pareja 0.76
interpersonales Relaciones familiares 0.42
Bienestar
Vivienda 0.52
material
Desarrollo Habilidades en el trabajo 0.41
personal
Sueño 0.77
Bienestar
Salud 0.35
físico
Atencón sanitaria 0.32
Comportamiento Identidad laboral 0.37
en el trabajo Integración laboral 0.31
Respeto 0.58

5º. Factor. Satisfacción desde el desarrollo personal. Tiene el factor un 3.11% de
explicación de varianza con un total de 16 variables en su composición. Lo importante
de este factor es la perspectiva que tienen los trabajadores sobre el bienestar emocional
y su crecimiento personal.
Para presentar sentimientos de bienestar en el trabajo, la cultura mexicana enseña

la importancia de las relaciones interpersonales, sobre todo las familiares para tener
tranquilidad y apoyo emocional y las sociales, como son los amigos y amigas en nuestra
cultura.
Es importante para el trabajador el aspecto de las condiciones óptimas, que

corresponden a la parte administrativa del empleo, para realizar mejor el trabajo y
sentirse satisfecho en el mismo.
Además, dicen los trabajadores es necesario su crecimiento profesional y personal

dentro del trabajo, a través de la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, todo
ello para hacer mejor el trabajo.
358
El trabajador debe sentir un estado de bienestar integral y contar con un lugar digno
y limpio al realizar sus funciones como dice el artículo 123 de la Constitución de los
Estados Unidos Mexicanos.
Además subrayar y repetir que ellos consideran como calidad de vida laboral los
aspectos sociales.
Tabla 7. Factor 5 Satisfacción desde el desarrollo personal
Eje Factor 5. Satisfacción desde el desarrollo personal
Bienestar Satisfacción 0.76
emocional Relaciones familiares 0.66
Relaciones Relaciones sociales 0.54

interpersonales Relaciones de pareja 0.36
Bienestar Condiciones de lugar de trabajo 0.75

material Vivienda 0.37
Actividad vida diaria 0.59

Desarrollo Habilidades funcionales 0.58
personal Habilidades en el trabajo 0.52
Oportunidades de aprendizaje 0.46
Bienestar Atención sanitaria 0.64

físico Salud 0.33
Autodeterminación Metas personales 0.38
Comportamiento Participación laboral 0.50

en el trabajo Identidad laboral 0.31
Aportaciones
Las instituciones de educación superior como las universidades pueden aportar

nuevos modelos y teorías que sirvan para el bienestar de las personas en todos los
ámbitos que signifiquen calidad de vida. Hay que complementar los estudios del
comportamiento organizacional con nuevas perspectivas en donde la administración
que toma decisiones enfoque sus modelos a un sentido humanista, donde se asegure
el mejoramiento de la calidad de vida de los trabajadores, todos los aspectos que ellos
requieren, aspectos laborales como una forma de vida adulta donde las personas estén
satisfechas, y motivadas en su desempeño.
Se propone un modelo de capacitación y desarrollo humano en la administración

del factor humano basado en la atención de las necesidades personales, profesionales
y externas que importan a los trabajadores para tener un sentido integral de calidad
laboral.
Este modelo será personalizado, flexible y adaptado a las necesidades de cada

trabajador para planear una “carrera profesional” dentro de la institución como forma
de vida y crear las condiciones necesarias para maximizar el desarrollo óptimo del
trabajador en la institución donde trabaja, además de que piense y tenga un sentido de
calidad en su empleo.
El enfoque de integración laboral incluirá las características importantes que los

trabajadores piensan aumentan su calidad de su vida en el trabajo como: materiales,
de seguridad industrial física, de salud, de equidad, respeto a sus derechos, y fomentar
359
las relaciones interpersonales asertivas dentro y fuera del trabajo, para que el trabajador
forme el sentido de pertenencia como parte de la institución y presente motivación en su
desempeño laboral. Además, es importante hacer otros estudios dirigidos a la iniciativa
privada del trabajo referente al estrés laboral y sentimientos negativos hacia el trabajo, ya
que esto está estrechamente ligado a los conceptos de calidad laboral.
Conclusiones
La calidad de vida laboral es un concepto multidisciplinario e importante en el
desarrollo tanto personal como profesional de los trabajadores dentro de cualquier
organización e institución probada y pública.
Los trabajadores de la muestra representativa al azar tienen una edad que oscila
entre los 20 y 88 años, más de la mitad son mujeres y aproximadamente la mitad de ellos
se encuentran casados.
En el análisis de medidas de tendencia central, se encontró que la mayoría de

las variables, se encuentran dentro de la normalidad estadística, ello habla de la
homogeneidad en las opiniones respecto al tema. Sin embargo, los trabajadores están
satisfechos y contentos en sus trabajos probablemente por estar trabajando en la
iniciativa pública donde tienen trabajos sin estrés y presiones laborales con flexibilidad
de normas administrativas y de comportamiento organizacional. Además tienen trabajos
que satisfacen sus necesidades culturalmente aprendidas de socialización dentro del
trabajo. Así que, los trabajadores no presentan sentimientos de tensión física o emocional
durante la realización de su trabajo, respondiendo de mejor manera a los objetivos
planteados. Hay que señalar de la fuerte relación que existe entre el bienestar emocional
y su participación laboral en lo que ellos ven como calidad de vida laboral.
En el análisis factorial, encontramos el bienestar de los trabajadores como respuesta
a su calidad de vida laboral en cuatro grupos importantes para ellos:
1. Factores materiales. Presenta relevancia la conformidad con el salario,
condiciones óptimas para llevar a cabo sus funciones y la capacitación para
adquirir nuevos conocimientos para el desarrollo de su trabajo. La institución
debe fomentar actividades de integración para hacer sentir al trabajador
con un sentido de pertenencia de la institución, logrando con ello un mayor
360
bienestar y satisfacciones que tendrá incidencia positiva y motivacional en

el desarrollo de sus funciones. Hay que subrayar y se repite la variabilidad
en dos factores diferentes la claridad y transparencia hacia los derechos del
trabajador; así mismo hay que atender en la administración y gerencias el
ejercicio asertivo y respeto hacia los derechos del trabajador a la par que los
deberes laborales.
2. Factores físicos y sociales. Ellos dicen que la calidad de vida dependerá de
tener una vivienda digna con servicios básicos y sirva de protección, apoyo y
capital de la familia.
El trabajador debe descansar el tiempo suficiente para regenerar energías y
motivación para complementar un estado de bienestar integral físico sin estrés
y deberá contar con un lugar digno y limpio de trabajo como dice 123 de la
constitución mexicana.
Los trabajadores opinan que como parte de su calidad de vida en el trabajo,
son importantes las actividades de integración entre los trabajadores, lo social
y además para adquirir un sentido de pertenencia hacia institución.
Parte de la calidad de vida del trabajador está en sentir un estado de bienestar
integral y contar con un lugar digno y limpio para realizar el trabajo.
3. Factores personales y emocionales. Las relaciones asertivas familiares,
sociales y de pareja forman parte y están relacionados estrechamente con la
calidad de vida laboral.
4. Factores del desarrollo personal. Los trabajadores opinan como parte de
la calidad laboral seguridad en el trabajo que da la adquisición de nuevos
conocimientos y destrezas, además de ayudar al crecimiento personal del
trabajador que optimiza y facilita el desempeño laboral.
Un aspecto relevante de la calidad laboral es la integración a la institución con
un sentido de pertenencia a ella referente a la integración en el trabajo que
forma parte de la identidad laboral que motiva a cualquier trabajador para
sentirse parte de la organización.
Tanto el bienestar físico y material externo presentan relación con la calidad de vida
laboral. De igual forma dentro de la calidad de vida del trabajador tienen una relación
significativa el respeto y ejercicio asertivo de los derechos del trabajador y la integración
laboral como parte de su vida.
En síntesis se puede decir están entre los múltiples factores de calidad: los
materiales, físicos, personales, emocionales, administrativos, organizacionales del
contexto, sociales y de relaciones personales y jurídicos de derecho.
En una administración eficiente enfocada al desarrollo humano y calidad de vida, es

necesario gestionar un cambio laboral en la administración, capacitación y desarrollo de
los trabajadores basado en la realidad que ellos viven.
Bibliografía
Abbagnano, N. (1998). Diccionario de Filosofía (3ra. Ed.) Traducción tial validation of a multidimensional measure of work-family conflict.
de Alfredo N. Galletti. México: Fondo de Cultura Económica. Journal of Vocational Behavior, 56 (2), 249-276.
Aguilló, E. y Torres, A. (2002). Calidad de vida laboral: hacia un Casas J. & Co. (2002). Dimensiones y medición de la calidad de
enfoque integrador desde la psicología social, Psicothema, 14(4), vida laboral en profesionales sanitarios Revista de administración
828-836. sanitaria, Vol VI - No. 23
361
Allegre, C.J. and Turcotte, D.L. (1986). Implications of a 2-Compo- Cifre, E. (1999). Bienestar psicológico, características del trabajo
nent Marble-Cake Mantle. Nature 323(6084): 123-127. y nuevas tecnologías: validación ampliación del modelo vitamínico
de Warr. Tesis doctoral. Castellón: Publicaciones de la Universitat
Artazcoz, L., Borrell, C., Merino, J. y Cols. [en línea] (2002). Capí- Jaume I. Recuperado el 16 de setiembre de 2014 de http://www.
tulo 5: Desigualdades de género en salud: la conciliación de la vida tesisenxarxa.net/ TDX/TDX_UJI/TESIS/AVAILABLE/TDX-0527108-
laboral y familiar. Informe Sespas 2002, España. 094150/cifre.pdf
Bergeron, I.; Chevalier & S. Laferriére, (1982). Condicionamiento Complejo Asistencial Doctor Víctor Ríos Ruiz [en línea] (2008).
Físico: El Afianzamiento Progresivo de la Salud. Barcelona, España: Plan estratégico 2008-2010. Dolan, S., García, S. & Díez, M. (2005).
Editorial Hispano Europea, S. A. Copyright 1982 por: Les Éditions Autoestima, estrés y trabajo. España: Mac Graw Hill.
de l’Homme Ltée.
Davis, L. y Cherns, A. (1975). The quality of working life. Nueva York:
Camacaro, P.R. (2010). Abordaje conceptual de calidad de vida en The Free Press, McMillan PublishersDolan, S., García, S. & Díez, M.
el trabajo, en Contribuciones a las Ciencias Sociales. Recuperado el (2005). Autoestima, estrés y trabajo. España: Mac Graw Hill.
22 de mayo de 2015. Disponible en www.eumed.net/rev/cccss/07/
prc.htm Dela Coleta, J. A. (1998): Modelos de Investigación de la Calidad
de Vida en el Trabajo. Bogotá: Segundo Simposio sobre Calidad de
Camacaro, P. R. (2001): La Satisfacción Laboral como Calidad de Vida en el Trabajo).
Vida en Trabajo y sus Efectos en el Bienestar Social del Personal
Civil de la Aviación Militar Venezolana, Editorial de Artes Gráficas del Dolan, S., Martín, I. & Soto, E. (2004). Los 10 mandamientos para la
Ministerio de la Defensa, Caracas, 2001. Dirección de Personas. España: Editorial Gestión 2000.
Capodaglio, E., Di Liddo., E. (2007). Aspetti soggettivi della qualità Dolan, S., Valle, R., Jackson, S. & Schuler, R. (2003). La Gestión de
di vita in operatori ospedalieri. Giornale Italiano di Medicina del La- los Recursos Humanos: preparando profesionales para el Siglo XXI.
voro ed Ergonomia, 29, 24-29. España: Mac Graw Hill.
Carlson, D., Kacmar, K. & Williams, L. (2000). Construction and ini- Drucker & Peter. (1999): La Sociedad Post Capitalista, (2da Edi-
ción). Colombia: Editorial Norma. Nadler, D.A. y Lawler, E.E. (1983). Factors influencing the success
of labor-management quality of work life projects. Journal of Occcu-
Dyer, James S. y Marvin Hoffenberg. (1975). “Evaluating the Qua- patio - nal Behavior, 1(1), 53-67.
lity of Working Life.Some Reflections onProduction and Costs and
a Method for Problems Definition”, en The Quality of Working Life, Poza de la, J. & Prior, J. (1988). Calidad de vida en el trabajo. Un es-
Louis E. Davis yAlbert E. Cherns,(Editores), Vol. One, New York, The tudio empírico. En Libro de Simposios. 1er Congreso Iberoamerica-
Free Press. no y 3º Nacional de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones
(pp. 470 - 476). Madrid: COP
Fernández, A., Santa Clotilde, E., Casado, M. [en línea] (2007).
Calidad de vida profesional de los profesionales de enfermería en Robbins P. (1996): Comportamiento Organizacional, Editorial Pren-
atención primaria de Soria. Biblioteca Lascasas. tice Hall, México.
Fields, M. and Thacker J.W. (1992). The Influence of Quality of Work Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (1996). Relaciones interpersonales
Life on Company and Union Commitment: A Examination of Pre Post y calidad de vida. Salamanca España
Changes. Academy of Management Journal, 35, pp. 439-450.
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2012). A leadership guide for to-
Flores R. & Madero, Gómez, S. (2012). Factores de la calidad de day’s disabilities organizations: Overcoming challenges and making
vida en el trabajo como predictoras de la intención de permanencia. change happen. Baltimore: Brookes Publishing Company.
México: Universidad de Guanajuato, Acta Universitaria.
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2013). The transformation of disa-
French, Wendell l., Bell, J.K. Cecil H. (1996): Desarrollo Organiza- bilities organizations. Intellectual and Developmental Disabilities,
cional. Aportaciones de las Ciencias de la Conducta para el Mejo- 51(4), 273¬ 286.
ramiento de la Organización. Ediciones Nueva Visión, C.A. Prentice
– Hall Hispanoamericana S.A. México, 1996. Guía de Lectura. Tópi- Schalock, R. L., Verdugo, M. A. y gómez, L. E. (2011). Evidence-ba-
co Especial Calidad de Vida: Aspectos Teóricos y Metodológicos sed practices in the field of intellectual and developmental disabili-
(Compendio de Temas Seleccionados para fines del Proyecto: Cali- ties. Evaluation and Program Planning, 34, 273-282
dad de Vida en el Trabajo en Venezuela) Universidad Simón Bolívar,
362
Septiembre 1995. Caracas, Venezuela. Seashore, S. E. & Taber, T. D. (1975). Job Satisfaction Indicators
and Their Correlates” Amer. Behav. Sci., vol. 18, no. 3, 333-368.
González, P.; Peiró, J & Bravo, M. (1996): Técnicas de Investigación
Multinivel en las Organizaciones, Editorial Eudema, España. Segurado, A. & Agulló, E. (2002). Calidad de vida laboral: hacia un
enfoque integrador desde la Psicología Social. Psicothema, 14(4),
Mirvis & Lawler (1984). Accounting for the quality of work life. 828-836.
Munduate, L. (1993). «Aportaciones de la perspectiva de la CVL Turcotte, P.R. (1986). Calidad de vida en el trabajo. Madrid: Trillas.
a las relaciones laborales». En Munduate, L. y Barón, M. (Comp.) Walton, R.E. (1973). Conciliación de conflictos interpersonales. Mé-
Gestión de Recursos Humanos y CVL. Madrid: Eudema. xico: Fondo Educativo Interamericano
UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE LA
PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA
Karen Julieth Lombana Martínez1
Lizeth Vanessa Moncada Montoya1
Diana Marcela Ruiz1
Introducción
La investigación denominada “Una Educación Inclusiva Desde la Participación y
la Convivencia”, partió del análisis contextual en el que se encuentra Colombia, siendo
este un país en donde se enmarcan desigualdades sociales producto de la inequidad
y de las injusticias de un sistema económico, político, social al amparo de las políticas
neoliberales. Estos aspectos trasversan el ámbito educativo ya que propician una nueva
forma de conocimiento, el conocimiento productivo, remplazando a su vez el sentido de
lo humano y los valores tradicionales como la tolerancia, el respeto, la solidaridad, entre
otros, por los propios del consumo.
Este proceso investigativo se llevó a cabo en el grado décimo de la Institución
363
Educativa Ciudadela Sucre, ubicada en el municipio de Soacha donde justamente se
reflejan estas desigualdades, pues ha sido un lugar al que llegan diferencias en cuanto
a lo cultural, lo social, lo económico, lo ideológico, entre otros, producto de migraciones
provenientes de diferentes regiones del país, tanto voluntarias como de carácter forzado,
además allí se han organizado comunas con la presencia de problemas sociales
relevantes como lo son el microtrafico y las fronteras invisibles.
La presente investigación se ejecutó a partir de la Investigación Acción Participativa

(IAP) bajo el paradigma socio-crítico, interactuando con los estudiantes y docentes del
grado décimo, así mismo se aplicaron una serie de instrumentos, en dónde se evidenció
la existencia de hogares con mujeres cabeza de familia pertenecientes a estratos
uno y dos, un alto porcentaje de padres con empleos informales o poco calificados,
afectaciones en la comunidad por el conflicto armado entre pandillas y grupos armados al
margen de la ley. Esto dio cuenta de cómo las problemáticas circundantes a la institución
interfieren en el proceso educativo donde estudiantes y docentes manifestaron mediante
relatos, aspectos sociales y económicos que deben enfrentar en su cotidianidad.
1
Universidad Pedagógica Nacional / Bogotá.
Por otro lado, también se evidenció que en los grados décimo, las prácticas
educativas son planeadas de manera global establecidas por el sistema educativo,
obviando las particularidades contextuales e individuales de todos y cada uno de los
sujetos, encontrando así mismo poca participación por parte de los estudiantes en su
propio proceso educativo, además de relaciones de poder entre estudiantes-estudiantes
y estudiantes-docentes en donde a pesar que no genera violencia si afecta la convivencia
e interfiere en el proceso de comunicación entre los mismos.
A partir de lo anterior emerge un nuevo cuestionamiento alrededor de una

educación inclusiva que a través de la participación y la convivencia tenga en cuenta
las características propias de los sujetos y del contexto -macro y micro- en el que se
encuentran inmersos, esto llevó a preguntarse por los factores que propician prácticas
pedagógicas inclusivas desde la participación en la dinámica del aprender a convivir en
el grado décimo de la Institución Educativa Ciudadela Sucre.
Para ello, se diseñó un ambiente de aprendizaje con cuatro fases: conocer,

negociar, construir y transformar. Las dos primeras se ejecutaron en el año 2015, en
dónde el conocer pretendía identificar los intereses, necesidades, y problemáticas que
364
se encuentran inmersas en el contexto que habitan los estudiantes de grado décimo.

Esto se realizó a través de actividades que partieron de las vivencias cotidianas de los
estudiantes, los saberes propios, para luego constrastarlo con la teoría y así llegar a una
reflexión individual y colectiva, esto con el fin de propiciar otras maneras de participar
y convivir, de dejar a un lado el saber racionalista e instrumental para recuperar otras
posiblidades de conocimiento cultural, pero sobre todo, de recuperar otros saberes.
Una vez identificados los intereses, necesidades y problemáticas, la segunda fase

pretendió llegar a concensos, acuerdos, pactos, negociaciones entre investigadores y
co-investigadores frente a la información recogida en la fase anterior. Esto se llevó a cabo
a través de grupos de diálogo, discusión y reflexión, en donde surgieron las siguientes
duplas de trabajo: mineria Vs fútbol, drogadicción Vs letras y expresiones artísticas y por
último, pandillismo Vs grafiti las cuales se desarrollarían en la sigueinte fase.
Sustentación
Esta investigación se llevó a cabo con estudiantes de grado décimo los cuales están
entre los 13 y 17 años de edad, así para iniciar con la sustentación de la teoría planteada
se hace necesario dar una breve descripción sobre el ciclo de vida en la adolescencia,
donde se generan oportunidades y alternativas de configurar identidad, auto concepto,
toma de decisiones entre otras. Se consideró importante tener en cuenta este aspecto ya
que las experiencias que enmarcan a estos sujetos se dan no solo por el contexto sino
por la necesidad de iniciar un proceso de autonomía y definir sus identidades frente a su
propia vida.
La adolescencia está caracterizada por la presencia de varios cambios a nivel
bilógico, introspectivos, de autonomía entre otros; uno de los más complejos da inicio
con la pubertad ya que se presentarán evidentes transformaciones físicas, intelectuales,
emocionales que los preparará para la adultez, y lo anterior es lo que hacen que los
adolescentes tomen ciertas actitudes y comportamientos que en la mayoría de los
casos entran en discordancia con los adultos. Sin embargo, no son solo los aspectos
bilógicos los que se alteran en este ciclo, también existen cambios sociales, culturales,
de personalidad, entre otros.
Por lo anterior, a lo largo del tiempo se ha concebido al adolescente como un sujeto

incapaz de tomar decisiones, de pensar con claridad lo que quiere para su vida, volátil,
desafiante, poco objetivo, entre otras cosas, lo que ha hecho que tenga dentro de la
sociedad un papel de rebeldía, que influye en la toma de decisiones que interfieren en su
vida y en el contexto en el que se encuentra inmerso.
Sin embargo, el grupo de investigación consideró que los adolescentes deben

empezar a ser sujetos activos de la sociedad y por tanto parte de sus decisiones, eso
solo será en la medida en que se les posibilite participar, como lo afirma Bernal (s.f)
hablar de los adolescentes y su derecho a participar nos obliga a reconocerles no sólo
como habitantes, sino como ciudadanos, como individuos aptos para expresar ideas,
opiniones, miradas y personas capaces de tomar decisiones sobre las cuestiones que
los afectan.
Así que fue necesario pensarse en un ambiente escolar que le brindara al

adolescente un sin número de posibilidades que los motivara a participar activamente
de todo lo que les concierne, de aquello de lo que son parte, reconociendo en ellos la
365
capacidad de pensar y actuar en todos los procesos tanto de la sociedad, como de su
barrio, su colegio, su comunidad, entre otros, de manera que usen todo su potencial,
su creatividad y sus inquietudes para generar nuevas perspectivas que propendan por
modelos sociales equitativos e igualitarios.
Justamente en la adolescencia se configuran las identidades, se empiezan a

tomar decisiones y asumir posturas; en ese sentido se pensó trabajar en una educación
inclusiva que les permitiera hacer un trabajo más consiente, pensar en el otro desde sus
derechos, el respeto y equidad reconociéndolo como un ser que se constituye a partir de
su cultura y sus experiencias.
Muerte del sujeto Sentipensante1 desde una perspectiva

de las políticas neoliberales
1
Este término es empleado por Fals Borda.
Esta investigación estableció los factores que propician una educación inclusiva
desde la participación y la convivencia, para ello se partió de lo humano rescatando
esas características propias del sujeto como lo son el sentir, pensar y actuar. Es por esto
que se hizo necesario resaltar cómo se está entendiendo al sujeto bajo la influencia de
aspectos políticos, económicos y sociales del país. Para empezar, se consideró importante
entender los cambios que ocurrieron a comienzos del siglo XX cuando predominaba la
cultura del positivismo y cómo esta se desprendió de la preocupación para mejorar la
condición humana priorizando únicamente al ámbito del crecimiento material y técnico
lo cual trajo consigo la muerte al conocimiento crítico predominando una nueva forma de
conocimiento, el productivo.
Justamente, en la actualidad se vive en una sociedad donde domina una cultura

segregadora, homogenizante, y hegemónica, esto se ve reflejado en el ámbito educativo:
En el primer grupo, generalmente se habla de inclusión en relación a las personas con
discapacidad y grupos minoritarios, en donde se encuentran estudiantes que han
intentado encajar en el aula regular; el segundo grupo del que se habla es el de la
población sin discapacidad, aquí es donde se evidencia la homogenización pues no se
centran en las diferencias que caracterizan e identifican a cada sujeto, se ven a todos
366
como iguales -no en cuestión de derechos- porque lo que importa realmente es generar
un tipo de conocimiento productivo y de esta manera reproducir el modelo, económico,
político y social.
Al respecto, Apple (1996) propone que se debe ser más crítico en la forma en
que la educación institucionalizó la diferencia, por ello, es importante reflexionar en que
no se puede seguir hablando de inclusión y referirse simplemente a las personas con
discapacidad o a grupos minoritarios. Al hablar de inclusión se debe hacer pensando
en todos los sujetos del acto educativo, “pensar en un programa crítico y renovador que
se base en una interpretación de la educación, íntimamente relacionada, tanto con las
desigualdades estructurales de la sociedad como en los intentos de superarlos” (Apple,
1996).
Por lo anterior, el grupo de investigación tomó postura frente a una educación

inclusiva que reconociera al otro como igual -en cuanto a derechos- teniendo en cuenta
sus diferencias, respetándolo para que surja una adecuada convivencia, en donde el
estudiante fuese partícipe tanto en su proceso educativo como en la vida y en el contexto
en el que está inmerso; una educación inclusiva que humanizara de nuevo al mundo,
aquella en donde surgieran sujetos capaces de pensar, sentir y actuar al mismo tiempo
para así accionar y aportar a la construcción de un mundo que disminuya todo tipo de
desigualdades.
Ahora bien, se hizo un breve recorrido de cómo los sujetos se han deshumanizado
a causa de nuevos paradigmas de desarrollo, en ese sentido fue necesario preguntarse
por el quehacer de la Educación Especial dentro de un sistema que por un lado ha
limitado su accionar, puesto que principalmente el trabajo se centra en personas con
discapacidad y no en contextos en donde se encuentran estos sujetos, intentando
así cambiarlos -queriendo “normalizarlos” u homogenizarlos- en lugar de cambiar los
sistemas que generan desigualdad; y por el otro ha hecho énfasis en los contenidos que
buscan de esta manera que los sujetos alcancen la norma que contribuya a aspectos
netamente productivos e instrumentales, dejando a un lado características humanas del
sujeto como lo son, el respeto, el convivir, el reflexionar, la participación, honestidad,
equidad, ética social, colaboración, entre otros.
Desde esta perspectiva fue necesario dejar de pensar en una educación inclusiva
únicamente desde la discapacidad para pensar en una educación de todos y para
todos que rescatara el sentido de lo humano. Es por ello que este proyecto apuntó a una
educación inclusiva desde sus prácticas con toda la población, donde la discapacidad
no fuese un requisito, que fortaleciera los aspectos humanos; esto implica que se
modifiquen los pensamientos y las actitudes de los sujetos que hacen parte del acto
educativo, así como sostiene Arnaiz (2005) en Valenciano (2009) las prácticas educativas
que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad
del alumnado construye la capacidad que debe tener la educación inclusiva de aceptar
a todos los alumnos que deseen participar en ella y de esta manera reducir la exclusión
de los mismos.
La educación inclusiva desde las prácticas educativas y la

atención a la diversidad
Para abordar el concepto de educación inclusiva, fue importante dar claridades
frente al concepto mismo, puesto que permitió poner en contexto y describir el horizonte
367
al que le apuntó esta investigación. Al intentar precisar este concepto, se realizó una breve
revisión documental desde el Índice de Inclusión, pasando por la Declaración Mundial
de Salamanca 1994 y la Declaración Mundial de los Derechos Humanos, encontrando
que la inclusión hace referencia a una serie de acciones determinadas, las cuales no se
centran en el sujeto sino que apuntan a eliminar factores externos a él, que le impiden
su participación y el acceso a la educación; en este sentido la inclusión está ligada al
campo social-antropológico y todos los factores que lo componen esto implica pensar
en una educación para todos.
En este sentido, una educación para todos supone comprender la multiplicidad

de factores que constituyen a los sujetos, por tal razón aspectos como: diversidad,
educación especial y prácticas inclusivas, son elementos que no pueden quedar por
fuera de este análisis; al realizar un revisión documental se encontró que al hablar de
diversidad no solo se refiere a la diferencia física, emocional, socio-económica y cultural
cada una por separado, sino que también se contempla la relación existente entre el
sujeto, los grupos y el contexto.
Por lo anterior, y para comprender esa relación existente se asume una mirada
antropológica del sujeto la cual enriquece el campo de la educación especial, puesto
que permite comprenderlo desde aspectos biológicos, históricos y culturales, dado que
esta mirada según Adamson & Weaver (1985) “ es la única que ofrece una perspectiva
humanística, científica, biológica, histórica, psicológica, y sociológica” acerca del
hombre y sus relaciones, su historicidad, sus costumbres, y así mismo la construcción
de su identidad, desde esta perspectiva asumir la diversidad no implica centrarse en
condiciones específicas si no contemplar una mirada global de las cuestiones que lo
rodean.
Por tal razón, el campo educativo debe contemplar cada uno de estos factores,
que permiten no solo el acceso a la educación sino la formación de los sujetos, cabe
resaltar que estos son diferentes; al hablar de acceso se alude a acercar, ingresar
o permitir; y formación es un concepto mucho más amplio puesto que tiene muchas
expresiones y finalidades, es decir que hablar de formación obedece al acto propio
de aprender comprendiendo el pensar, sentir y actuar mediado por un contexto y las
facultades de las que son provistos los sujetos, por tal razón acceso-formación hacen
parte de la práctica inclusiva.
368
A partir de lo planteado, el grupo de investigación asumió que frente a las prácticas

inclusivas no existe un manual que mencione cómo generar una verdadera educación
inclusiva ya que no hay una única práctica que se situé en el contexto para garantizar las
características propias de cada comunidad. La educación inclusiva implica la eliminación
de barreras que existen para el aprendizaje y la participación, con el objetivo principal
que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales, de género, entre otras, no
se conviertan en desigualdades educativas si no en ejes de acción. Por esta razón la
educación inclusiva no debería referirse solamente a población con discapacidad, para
ello es necesario contemplar los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales
propios del contexto en el que se llevaran a cabo esas prácticas de tal manera que se
reduzca al máximo las desigualdades sociales y el fenómeno de segregación.
La participación en la educación inclusiva

Una educación inclusiva puede convertirse en un aspecto clave para la humanidad
al reconocer los cambios que se han dado en la sociedad donde el sujeto ha perdido su
importancia y esencia como sujeto integral influenciado por el contexto, convirtiéndose
en un ser más individualista y competitivo según las exigencias de los modelos sociales
y económicos, haciendo que los sujetos poco contribuyan a la transformación de la
sociedad.
Por ello pensar en la construcción de una educación inclusiva implica tener en

cuenta una serie de elementos indispensables, para volver a esa humanización que es
tan necesaria, la participación es uno de ellos, como afirman Dueñas & García (2012) el
ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones y las decisiones, que
posibilitan su incidencia dentro de la comunidad educativa.
A lo largo del tiempo en la mayoría de escuelas la cifra de estudiantes que aportan a la

construcción de los planes educativos que hacen parte de su formación, de documentos
institucionales como el PEI, el manual de convivencia, entre otros es mínima; esto podría
darse por diversos factores, ya sea por la falta de interés de ellos, por las dinámicas de
cumplimiento inmediato de contenidos, o por la escasa comunicación entre los sujetos
del acto educativo.
Por ello, es necesario conocer qué otros aspectos se tienen en cuenta dentro de la
participación, específicamente desde una mirada educativa, con el fin de comprender
qué importancia tiene para la educación y cómo se pueden aumentar los índices de
participación dentro de las instituciones educativas. Jurado (2009) afirma que la
participación es una forma de enriquecer el sistema educativo y nace de un clima de
relaciones interpersonales, tanto entre iguales como entre los estudiantes y docentes,
aceptando las diferencias y atendiendo a la diversidad, creando compromisos de asumir
responsabilidades.
Por otro lado, la participación según Wandersman (1978) en Sánchez (2000) es la

forma mediante la cual los sujetos pueden asegurarse de que las necesidades y valores
sean tomados en cuenta en cualquier planificación. Lo dicho anteriormente, da cuenta de
la importancia de considerar como indispensables las opiniones y las necesidades de
los demás, en este caso específico, de los estudiantes a la hora de planear estrategias
educativas que harán parte de su entorno académico. También, al entender el acto
educativo como un asunto público y de carácter indiscutiblemente social, es pertinente
hablar de la participación desde un enfoque político, lo cual permitirá que la educación
369
se transforme y tenga en cuenta los intereses de cada una de las personas que hacen
parte de la comunidad educativa.
Por su parte, la Amnistía Internacional (1996) en Corona & Morfín (2001) plantea
que la participación es aquello que permite en mayor medida que cada miembro del
grupo despliegue sus atributos y potencialidades individuales y haga aportes decisivos
a la vida en conjunto, de manera que el sujeto a la vez hace una construcción propia
que enriquece su interior, esto implica tener en cuenta esa diversidad de atributos y
diferencias individuales, tal como lo afirman Corona & Morfín (2001) son necesarios ya
que enriquecen y complementan el todo social, lo que es necesario en la concreción de
una educación inclusiva, ya que la base de esta no debe ser más que el respeto por las
diferencias y el aprender a convivir alrededor de ellas.
Después de revisar algunos postulados que otros autores hacen sobre la

participación, en el marco de este proyecto se acoge el término como la acción que
hacen los estudiantes dentro de las instituciones para mejorar su proceso de formación,
al aportar ideas que sean acogidas en los planes de estudio, en la orientación de la
escuela, además de manifestar sus necesidades con el objetivo que la educación, en la
medida de lo posible, responda a ellas. Además la participación también será tomada
como la oportunidad de generar en los estudiantes acciones y actitudes tolerantes,
críticas, respetuosas y democráticas que más adelante le permitirán desenvolverse y
modificar su entorno social.
Para efectos de esta investigación, fue necesario trabajar bajo dos subcategorías
que permitieran evidenciar el avance de los estudiantes en cuanto a los procesos
de participación; la primer subcategoría es la política la cual se evidenciaría cuando
los adolescentes empiecen a cuestionarse y a partir de ello adquieran un grado de
autonomía y estén en búsqueda constante de nueva información, la segunda es la de
conflicto, tomando el término desde un enfoque positivo y como una necesidad propia
del ser humano observándose el conflicto desde la competición y las contradicciones
que propician espacios de discusión que enriquecen la construcción de saberes propios
y colectivos.
La participación entonces, se puede identificar o ver reflejada en la relación de la

comunidad educativa en donde cada uno pueda compartir y dialogar sobre el proceso
formativo que llevan a cabo los estudiantes, además del interés de los mismos por hacer
370
parte de las actividades, encuentros y clases que sean propuestos por los docentes;
la generación de propuestas por parte de ellos; la manifestación de gustos y disgustos
frente a lo realizado en la institución tanto dentro como fuera de las aulas, la necesidad
de crear acuerdos entre compañeros con docentes y directivos que propicien una mejor
relación entre los mismos, la iniciativa propia en el momento de dar opiniones, hacer
reflexiones y cuestionamientos ante los temas vistos y la forma de abordarlos por parte
de los docentes.
Aprender a convivir, el reto de la educación frente a la

promoción de prácticas pedagógicas inclusivas
En un sistema político, social y económico diseñado para que los sujetos se
desenvuelvan de manera individual, pensarse en aprender a convivir resulta todo un reto
para la educación, justamente esta debe proyectar como uno de sus fines el aprender a
convivir, para ello es importante ahondar en el campo es importante hacer unas precisiones
de tipo conceptual al igual que las implicaciones de orden contextual, práxico, cultural
que dan pie para pensarse en una educación con prácticas más incluyentes desde lo
convivencial.
Por lo tanto educar en la convivencia exige por parte de la escuela replantear

la concepción del sujeto educativo. La apuesta del grupo investigativo apunta a
solidificarse desde un paradigma más humano, que reconozca la importancia del sujeto
desde su desarrollo integral considerando la influencia del contexto en sus relaciones
interpersonales y sociales sobre su formación, al igual que la emocionalidad como un
sujeto concreto que siente y ama.
Partiendo que los sujetos no son tabulas rasas sino vienen ligados a un contexto de
índole social, enmarcado en la cultura, hay que tener una comprensión del mismo para
generar acciones educativas que permitan pensar en el otro, de qué manera relacionarse
con él y de esta forma pensar en prácticas educativas incluyentes. Es justamente
desde lo contextual que se puede propiciar espacios de reflexión que den cuenta de la
importancia del confluir con los demás.
Ahora bien, Maturana (2007) plantea que cada ser humano viene equipado con
unos dispositivos innatos que posibilitan procesos de convivencia en el ser, es justamente
desde el vientre que inician procesos de tipo social que impactan en lo educativo, y
político de los sujetos. En este sentido, cada sujeto se transforma e inicia un aprendizaje
vivencial del convivir cuando interactúa con otros seres humanos, convivir ocurre cuando
hay un punto de cruce en el respeto por el otro, por su diversidad y la reflexión de las
acciones, es por ello que se parte del presupuesto que “educar para convivir” en un
escenario educativo demanda una educación que se fundamente en la importancia del
otro, que comience en el otro y que se pregunte por el otro. Además expresa que para dar
condiciones del aprender a convivir deben darse al interior de las aulas siete categorías
articuladas querer convivir, mutuo respeto, colaboración, honestidad, equidad, ética
social y reflexión.
Para el grupo de investigación es relevante profundizar frente a una de las

subcategorías como eje de estudio, al realizar la acotación no implica que las demás
categorías no sean relevantes sino desde la apuesta educativa que se pretende es
importante clarificar que:
Ligado a la convivencia, la ética social da pautas para tener una mayor amplitud
371
conceptual. “La ética es el arte de vivir, el saber vivir, aprender a convivir, y discernir
de nuestras acciones reflexivamente” Savater (2003), para llegar a lo que él denomina
como “saber vivir” hay que tener en cuenta que la libertad en su sentido más puro es lo
que permite llegar a la praxis del convivir, ya que como lo enuncia este mismo autor, la
libertad es lo que hace posible acertar o equivocarse, la alabanza o el reproche, es decir,
la valoración de la conducta. En definitiva, hace posible y necesario el saber ético, por
ende lo convivencial.
Cabe aclarar que existen otras características en este campo conceptual que
pueden dar cuenta de cómo propiciar espacios convivenciales que permitan prácticas
inclusivas, “educar para convivir” en la escuela es hacer posible que los valores del
reconocimiento, de la acogida del otro impregnen la vida de las aulas y del centro; que
la primacía del otro se convierta en la filosofía de fondo de toda la acción educativa
(Ortega, 2001), esto debe ser un sistema articulado, reflexivo por parte de todos los
actores de la educación, este autor señala unos postulados para que se propicien los
siguientes espacios convivenciales, para efectos del proyecto investigativo se abordará
la subcategoría violencia no es conflicto.
Partiendo del presupuesto que los conflictos aparecen como una constante en la
historia de la humanidad, son como afirma Galtrung en Calderon (2009), inherentes a
todos los sistemas vivos en cuanto son portadores de objetivos. Pueden ser positivos o
negativos. Es entonces donde no se puede pretender una escuela sin conflictos, ya que
implicaría entrar en lo descontextual, por ello es un reto y una oportunidad para ahondar
en este fenómeno como medio pedagógico, este autor enmarca algunos patrones del
conflicto, para el grupo de investigación el conflicto se comprenderá desde el patrón
de poder, enmarcado en las relaciones que se logran dar en los sujetos que intervienen
en el acto educativo, este tipo de relaciones ayudan en la configuración de los sujetos,
siempre se encuentran latentes en cualquier tipo de estructura por ello resulta todo un
reto comprender el conflicto desde la participación y el aprender a convivir.
Conozco, negocio, construyo y transformo mi contexto
Al hacer una lectura del contexto de la Institución Educativa Ciudadela Sucre,

372
especificamente en el grado noveno, actualmente décimo, se evidenció que se requierian

nuevas formas de enseñanza que dieran respuesta a los intereses de los estudiantes
y a las necesidades del contexto en el que se encontraban, por ello se pensó en la
construcción de un Ambiente de Aprendizaje que posibilitara dichos procesos, además
de la vinculación directa y activa de los estudiantes no sólo en el accionar de la propuesta
sino en su contrucción, generando así en la población un sentido de pertenencia con su
contexto, la generación de cambios que transformaran su vida y la de su comunidad
desde la participación y la convivencia para así determinar los factores que inciden en
una educación inclusiva.
Algunos teóricos como Villalobos (2006) en García (2014) le dan soporte a las
afirmaciones anteriores cuando plantea que los Ambientes de Aprendizaje se forman por
medio de percepciones de los diferentes miembros o grupos sobre el funcionamiento y la
dinámica del aula, en la cual se generan actitudes, creencias, posicionamientos, formas
de pensar y de actuar que se sitúan en sus integrantes, su participación, responsabilidad
y compromiso. Lo anterior permite entonces afirmar, que los ambientes de aprendizaje
como estrategia pedagógica posibilitan poner en diálogo las experiencias y saberes
de los estudiantes, propiciando así no sólo un empoderamiento teórico del discurso
y de postura frente a diversas problemáticas de su contexto educativo y social, sino
también como coadyudador frente a la construcción del sujeto que siente, piensa, actúa,
y transforma.
Por lo tanto, el Ambiente de Aprendizaje creado para esta propuesta pedagógica e

investigativa fue construida a partir de la información obtenida del proceso de indagación
hecho en el año 2015. Este proceso estuvo constituido por cuatro fases que le dieron forma
y permitieron que surgieran de manera sistemática, ya que la primera pretendió guiar a
los contenidos que se trabajaron, la segunda fase permitió que entre los estudiantes
quienes son co-investigadores se llegaran a una serie de acuerdos para el trabajo que
se realizó en las siguientes fases, la tercera estuvo dispuesta para el hacer y la ejecución
de lo planteado y la última fue dedicada a la reflexión, evaluación y reestructuración del
mismo.
Fase del negociar

Una vez identificados los intereses, necesidades y problemáticas, durante
la ejecución de esta fase, se pretendió llegar a consensos, acuerdos, pactos y/o
negociaciones entre investigadores y coinvestigadores frente a la información recogida
en la fase anteriror. Eso se llevó a acabo mediante grupos de diálogo, discusión y reflexión
con el objetivo de plantear las líneas de acción que se desarrollarían en la siguente fase.
Por su parte, respecto a los intereses, se llegaron a acuerdos para trabajar a través del
fútbol, el grafiti y algunas expresiones artísticas por medio de la literatura como lo es la
poesía; en cuanto a las problemáticas, se llegó a un consenso para trabajar alrededor de
las canteras que operan en la comuna donde habitan la mayoría de los estudiantes, el
pandillismo y la drogadicción.
Por otra parte y teniendo en cuenta la información producto del análisis de la fase
anterior, surgieron las siguientes duplas de trabajo: Mineria Vs Futbol, Pandillismo Vs
Grafiti y Drogadicción Vs Expresiones Artísticas-Literarias, las cuales por medio de la
problemática planteada -generando proyectos transversales con docentes y estudiantes-
se trabajó para desarrollar competencias en todas las áreas académicas propuestas
373
por la institución, de tal manera que los aprendizajes adquiridos fueran significativos
para los estudiantes a través del trabajo interdisciplinario, con el fin de romper con esa
estructura líneal que separa los conocimientos por materias, que propicia un aprendizaje
en la mayoría de casos segmentado.
Por su parte los intereses se convirtieron en el vehículo para el desarrollo de los

objetivos, de la misma manera fueron propicios para el fortalecimiento de los aspectos
negativos encontrados en la fase anterior, de tal manera que fuese posible generar una
educación inclusiva desde la participación en la dinamica de aprender a convivir.
Fase del construir

Esta fase nace del resultado de caracterizar a los sujetos educativos frente a sus
gustos, disgustos, necesidades y problemáticas, se generó alianzas con los mismos frente
a la creación de una nueva apuesta educativa. Por lo tanto, se diseñaron tres subfases
que dieron cuenta del tal proceso, se enmarcaron en: el “antes” que correspondió a una
apropiación conceptual y de toma de una postura frente a las problemáticas al igual que
los intereses que los estudiantes expresaron, para ello como estrategia pedagógica se
crearon equipos de investigación “apadrinados por docentes “ los cuales como producto
final debían entregar un estudio de caso. En este primer momento se pretendió que por
medio de preguntas detonantes los estudiantes aceptaran las diferentes opiniones, al
igual que participaran expresando acuerdos, desacuerdos o inconformismos en todo el
proceso, también el trabajo en equipo como forma de convivir con el otro aceptando que
ese otro tiene una multiplicidad de diferencias pero entre todas ellas pudiesen llegar a un
punto de encuentro entre las partes para permitir el desarrollo del trabajo.
El “durante” que propiamente es la ejecución de los intereses planteados por

los estudiantes Fútbol, Grafiti, Rap y expresiones literarias, para ello se diseñó un
campeonato de Fútbol que permitiera no sólo el trabajo colaborativo que caracteriza este
deporte sino también como resultado de un proceso de búsqueda, de indagación y de
reflexión frente al mismo, es decir como un ejercicio teórico- práctico ya que los equipos
participantes del torneo fueron los mismos equipos de investigación, por ello se habló de
rodar la pelota con sentido. Para las demás expresiones se empleó un concurso donde
el fin no era la competencia sino justamente motivar a los estudiantes frente a procesos
participativos y de trabajo directo con el otro en pro de un fin.
374
Frente al “después” se enmarcó en la escucha de todo el proceso, frente a las

percepciones de las temáticas trabajadas y las reflexiones por parte de los estudiantes,
para este punto se esperó que la participación y la convivencia a través del trabajo
en equipo aumentaran y la reflexión frente a las actividades fuera en su gran mayoría
expresada por ellos.
Fase del transformar

En esta fase se realizó un ejercicio reflexivo de los temas desarrollados a lo largo de
todas las fases, para ello se diseñaron dos subfases que dan cuenta que el reflexionar
no sólo es el hecho de expresar un pensamiento sino es un proceso más consciente que
tiene unos momentos y fines. Frente a la fase del “deconstruir” a los estudiantes se les
generaron unas situaciones problémicas con el fin de que se observara la apropiación
de las temáticas como resultado de las demás fases, también como un eje evaluador ya
que allí se evidenció qué no quedó con claridad y en qué hizo falta un mayor énfasis.
El “Reconstruir” implicó que a partir de las concepciones, de las construcciones

conceptuales y de apropiación de todo los participantes del proyecto investigativo
durante todo el proceso, se produjeran nuevos conceptos, posturas, aportes en base
a los productos que en cada fase quedaron, para que fuesen promovidas así nuevas
posibles formas de conocimiento.
Conclusiones
• La inclusión no debe ser vista como recurso para el mejoramiento de la
vida unicamente de las personas con discapacidad, es necesario comprender
que TODOS los sujetos requieren de una educación que responda a sus
propias capacidades, sus intereses y sobre todo a su realidad, es decir, que
los conocimientos adquiaridos sean significativos al aplicarlos a contextos de
su cotidianidad para que de esta manera generen acciones que les ayuden a
transformar su contexto. Así entonces, la educación inclusiva responderá a las
necesidades de todos los sujetos que forman parte del acto educativo.
• A lo largo de esta investigación se ha evidenciado que la Educación Especial
como parte de enriquecimeinto de su disciplina y su campo de acción, debe
dejar de ser vista como un ejercicio solamente de darle al sujeto una serie de
herramientas generalmente cognitivas que le permitan desenvolverse en su
contexto, sino que más bien debe pensar en la constitución de un sujeto activo
dentro de la sociedad, que reclame el reconocimiento igualitario dentro de la
misma a partir de sus diferencias que para nada pretenden ser normalizadas
ni comparadas, sino tomadas como la manera de enriquecer el sistema
educativo, social y cultural.
• Durante la ejecución del proyecto, se encontró que si las temáticas son
abordadas desde los intereses y necesidades de los estudiantes, los índices
de participación aumentan convirtiéndose en sujetos más activos al aportar
ideas, sugerencias, opiniones y manifestar inquietudes, de tal manera que su
punto de vista sea tenido en cuenta en los planes de mejoramiento planteados
por la institución y así lograr que los estudiantes encuentren el sentido hacia
375
las prácticas educativas.
• El aprender a convivir como reto contemporáneo de la escuela, debe
comprenderse más allá del acto donde los sujetos educativos confluyen en un
espacio determinado, sino justamente dinámicas como el autoreconocimiento
y espacios de reflexión dentro de las propuestas educativas brindarán que
el sujeto comience a generar procesos que le permitan identificar al otro,
como aquel que es diverso y que en multiplicidad de maneras, fomenten
acuerdos que les permitan aprender a convivir realmente y por ende contribuir
a sistemas relacionales más inclusivos.
Bibliografía
Adamson, H., Weaver, T. (1985). Antropología y experiencia humana de Venezuela: Caracas
Ed. Omega: Barcelona.
WEBGRAFÍA
Amnistía Internacional (1994) en Corona & Morfín (2001) Diálogo Dueñas, S., García, L. (2012). El estudio de la cultura de participa-
de saberes sobre participación infantil. Universidad Autónoma ción, aproximación a la demarcación del concepto. RAZÓN Y PALA-
Metropolitana: México, D.F. BRA Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada
en Comunicación. www.razonypalabra.org.mx.
Calderón, P. (2009). Teoría de conflictos de Johan Galtung. Revista
de paz y conflictos. P.60-81. Jurado, G. (2009). El estudio de la cultura de participación, aproxi-
mación a la demarcación del concepto. Innovación y Experiencias
Corona, Y., Morfín, M. (2001). Diálogo de saberes sobre participa- Educativas. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/mo-
ción infantil. Universidad Autónoma Metropolitana: México, D.F. dules/mod_ense/revista/pdf/Numero_23/CARMEN_JURADO_GO-
MEZ02.pdf (Septiembre-15-2015)
Ortega, P. (2000). Educación para la convivencia la tolerancia en la
escuela. España: Nau llibres. Maturana, F. (28 de 04 de 2015). Educación, ética y democracia.
Santiago de chile, Chile.
Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Madrid: Ariel.
Ochoa, A. (2007). La cultura de la diversidad y la educación inclusi-
Wanderman. (1978) en Sánchez, E. (2000). Todos con la “Esperan- va. http://www.redkipusperu.org/files/59.pdf
za” Continuidad de la participación comunitaria Universidad Central
376
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN LOS ALUMNOS DE BAJO DESEMPEÑO EN
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
Norma Guadalupe Ramírez Cabrera
Martha rivera flores
Introducción
La comprensión lectora es uno de los aprendizajes que ha sido y será prioritario

para lograr que el estudiante logre su autonomía en el camino del aprender a aprender.
El presente trabajo de investigación se encamina precisamente a fortalecer la

comprensión lectora de los niños de segundo grado de primaria, a fin de apoyar un bajo
rendimiento manifiesto, por no saber comprender lo leído.
Se parte del planteamiento del problema, donde se describen una serie de situaciones
que presenta un grupo de alumnos de segundo grado de primaria, permitiendo plantear
el problema a través de una interrogante
377
La justificación resalta el porque es importante llevar a cabo la investigación, sus
contribuciones y la esencia del por qué y para que llevarla a cabo
En lo que corresponde a los objetivos, se precisa de manera concisa la dirección de

cada uno de los pasos a seguir para lograr que los niños alcancen la comprensión lectora
y por ende la autonomía y avance para un rendimiento escolar aceptable
La hipótesis de este trabajo establece puntos de partida para la metodología que

se encamina a un análisis de aceptación y/comprobación, o bien para rechazarla, según
sea el caso
Se presenta un avance sobre el marco teórico de la investigación, que se divide en

tres capítulos, argumentando cada uno de sus apartados, de acuerdo a las posturas de
los teóricos que han hablado sobre el tema correspondiente.
En el apartado de metodología, se describen los procesos propios de una
investigación cualitativa, con la precisión de llegar a resultados tratados rigurosamente,
a fin de darle validez a todo el proceso del estudio realizado; donde se confronta teoría
con realidad.
Para cerrar el esquema de investigación se incluye el cronograma, determinando el

cuándo se realiza el proceso: así como enlistar la bibliografía que dará sustento teórico
y científico al mismo.
Sustentación
Planteamiento del Problema
A raíz de la reforma educativa, se está desarrollando en las escuelas primarias del

país el plan de estudios 2011, donde se señala como uno de los campos de formación en
la educación básica; al lenguaje y comunicación, con la finalidad de lograr competencias
comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. La habilidad lectora hoy
en día es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la
comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la
378
información.
Sin embargo en la práctica docente encontramos que no todos los alumnos

llegan a desarrollar dicha habilidad; algunos de ellos solo logran descifrar los signos
convencionales, sin entender los significados. Y entonces vemos diferencias entre los
que si logran comprender y los que no; esas diferencias son el desempeño escolar;
al no alcanzar el desarrollo aceptable de las actividades escolares: tareas, trabajos,
comunicación de sus ideas, trabajo de equipo, etc.
¿Por qué los alumnos de segundo grado de primaria, no han logrado la competencia
y/o habilidad lectora con el nivel correspondiente?, ¿Cómo trabajar la lectura para que
se logre la comprensión lectora?, ¿Qué es necesario hacer para lograrlo?, ¿Qué recursos
didácticos pueden favorecer el desarrollo de estrategias para la comprensión?, ¿Qué
consideraciones hay que tomar en cuenta?, ¿Cómo fortalecer la comprensión lectora
de alumnos de segundo grado?, en fin una serie de cuestiones que llevan a la reflexión
y búsqueda de respuestas. Punto de partida para la investigación y tratamiento del
problema:
¿Cómo fortalecer la comprensión lectora de los alumnos de segundo grado de

primaria, que presentan bajo desempeño escolar?
¿Qué avances puede reportar la aplicación de estrategias documentadas y

contextualizadas?
Justificación
En la escuela primaria el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades
de los alumnos en la práctica social del lenguaje, formarlos como sujetos sociales
autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por
medio del lenguaje; logrando en primer lugar competencias comunicativas y en segundo
lugar la habilidad para utilizarla (SEP, 2011).
Si al trabajar como docentes se observa que no todos los niños están logrando
competencias comunicativas, porque solo alcanzan a duras penas a descifrar signos
convencionales; leer sin entender; y que no logran la comprensión de lo que se lee; es
necesario hacer un alto y atender el por qué no alcanzan la habilidad. De no hacerlo, se
fomenta el rezago escolar, poco a poco, los niños se van atrasando y manifestando un
bajo desempeño escolar.
La importancia de atender a los alumnos que no están alcanzando los aprendizajes

esperados, representa la amplia justificación para la investigación que se desea llevar a
cabo. Hay un compromiso social para lograr la calidad de la educación. La enseñanza
incide en que el alumno aprenda, aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo
de toda la vida. Mi tarea docente es entonces caminar, hacia el logro del desarrollo
integral de los alumnos a mi cargo.
Trabajar sobre la comprensión lectora para que los alumnos logren conocimientos,
de manera autodidacta, se desarrollen en la vida con la herramienta de la lectura para
atender las situaciones que el contexto les presente.
Objetivo general
379
La investigación se dirige al logro del siguiente objetivo general:
• Implementar estrategias de comprensión lectora en alumnos de segundo
grado de primaria a fin de apoyar la formación integral, a los alumnos que han
manifestado bajo desempeño escolar
Como objetivos específicos, la investigación se dirige a:
• Analizar teóricamente el proceso de la lectura, sus características,
conceptualización y comprensión lectora; desde varios autores y enfoque de
plan y programas de primaria.
• Indagar sobre la teoría de la comprensión lectora desde un punto de vista
constructivista y de competencia comunicativa, para determinar estrategias
de comprensión de la lectura
• Planear y aplicar estrategias de comprensión lectora
• Evaluar y dar seguimiento personal a los resultados de la aplicación de
estrategias de comprensión lectora
• Documentar, analizar y reflexionar sobre avances en la comprensión lectora
de los alumnos de segundo grado
• Comparar desempeño escolar con comprensión lectora
Hipótesis
• Para apoyar a los alumnos de segundo grado que presentan bajo
desempeño escolar, es necesario implementar estrategias de comprensión
lectora: (estrategias de referencia, comprensión literal, comprensión global,
etc.) que les permitan aprender a aprender y el logro de competencias
comunicativas.
• El dominio y aplicación adecuada de estrategias de comprensión lectora
permite que los alumnos que presentan bajo desempeño escolar, logren
380
mejorarlo.
Metodología
La investigación cualitativa subraya las acciones de observación, el razonamiento
inductivo y el descubrimiento de nuevos conceptos, dentro de una perspectiva holística.
Taylor y Bodagn (1986 20) consideran a la investigación cualitativa como aquella

que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable. Señalan como característica que es inductiva,
permite al investigador cualitativo hacer valiosas todas las perspectivas, sus métodos
son humanistas, ponen énfasis a la validez de la investigación; consideran a todos los
escenarios y personas dignos de ser estudiados.
El método es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo,

la necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente.
El método propio para esta investigación será el de la Teoría fundamentada, donde se
recogen y analizan datos de manera sistematizada, acumulando datos de lo estudiado. O
bien el método de la investigación acción, que es una búsqueda de autorreflexión, llevada
a cabo en situaciones sociales para perfeccionar la lógica y la equidad de prácticas
educativas; comprenderlas desde las situaciones donde se desarrollan (Kempis, 1988:
42). Estos métodos se caracterizan por la flexibilidad de captar información mediante un
proceso inductivo.
El análisis de datos se desarrollará mediante la observación, la entrevista y la lectura,
desentrañando las estructuras de .significación determinando su alcance y campo social.
Para la validación de la información e informe se recurre en la generación de
interpretaciones conceptuales de hechos que ya están a mano, dejando atrás la
manipulación. Es decir, se describe lo que sucede y se enuncian los hallazgos en la
muestra, como toda una sociedad.
La estrategia metodológica será la observación y el registro de la muestra (estudio

de caso), del grupo de segundo grado de la escuela primaria: Profr. Rafael Ramírez”,
ubicada en San Pedro, Ejido de Tecomatlán, municipio de Tenancingo.
El informe de la investigación cualitativa va dirigido a incluir contexto y circunstancias

concretas en las que se desarrolló la investigación que se documenta. El contexto del
trabajo de campo y el contexto de la población de estudio.
La descripción será el proceso de análisis de datos. La técnica en general es la

habilidad para transformar la realidad, observando una serie de reglas: la inducción
analítica será la técnica y procedimiento de análisis de datos, permitiendo asumir los
resultados y ponerlos en relación a un esquema de práctica educativa. Supone además
establecer estrategias que ayuden a buscar la solución del problema planteado.
La propuesta metodológica para mejorar la comprensión lectora implica:
a) Diagnóstico, donde se describe el contexto y el desempeño de los alumnos.

b) Aplicación y tratamiento de estrategias de comprensión lectora en el grupo.
c) Registro y seguimiento de las observaciones que den cuenta de la aplicación
de las estrategias de comprensión lectora.
381
d) Valorización de resultados, en relación a los logros que describen las
diferencias entre un diagnóstico y un avance.
En suma, es el proceso de la investigación cualitativa quien determina la metodología

propia de este trabajo de investigación.
NP Actividad M A M J J A S O N D OBS
Elaboración del esquema
1
de la investigación X
Revisión y corrección
2 del esquema de X
investigación
Desarrollo del
3 marco teórico de la X X X X X
investigación
Revisión y corrección de
4
avance de investigación X X X
Desarrollo de la
investigación de
5 campo (aplicación X X X X X X
de estrategias de
comprensión lectora)
Elaboración de
6 informe escrito de la X X X X X X
investigación
Presentación de informe
7
de investigación X
Marco teórico
I.- Comprensión lectora (concepto).
382
En este apartado de manera concreta se expone aportaciones teóricas de lo que

significa la comprensión lectora, a fin de contextualizar el enfoque de las estrategias que
se aplicaran para mejorar el desempeño de los alumnos de segundo grado.
El acto de leer es “Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la

significación de los caracteres empleados”. También recoge el carácter de interpretación
textual en otra de las acepciones: “Entender o interpretar un texto de determinado
modo”(Diccionario de la Real Academia).
La evolución de estudios sobre la lectura, en los años 70, manifiesta nuevas posturas:
F Smith (1983) que plantea por primera vez la lectura en términos de interacción entre
el lector y el texto. La lectura no es una actividad pasiva sino que implica complejos
procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el lector. Pone el énfasis
en la capacidad de predicción del lector para la comprensión del texto y llama la
atención sobre la importancia de sus conocimientos previos y sus expectativas para
la lectura eficaz. Así, la concepción interactiva de la lectura establece que leer es un
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, señala (Solé, 1992). En él
intervienen simultáneamente procesamientos descendentes y ascendentes y el lector
eficiente es aquel que utiliza diversas fuentes de información textuales en sentido amplio,
paratextuales y contextuales, para construir el significado del texto.
Este enfoque psicolingüístico otorga el papel principal al lector: es él el que

compone el significado, quien reconstruye el texto de forma significativa para él. Y según
esto la lectura es un proceso comunicativo entre el texto y el lector, no lo descodificación
correcta o incorrecta de lo que el texto “dice”.
El lector, para comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados
para integrar y atribuir significado a la información que el texto aporta; en el curso de este
proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta
revisiones profundas y enriquecimientos continuos. Este es el mecanismo del aprendizaje
en el ser humano. Y en él radica el poder de la lectura “no sólo para entusiasmarnos y
conducirnos por derroteros insospechados y fantasiosos sino también para algo quizá
menos poético pero igualmente fascinante: para aprender.” (Solé, 1992).
La compresión de un texto puede definirse como la construcción o activación de

esquemas adecuados. La lectura por tanto no se produce por el descifrado visual de las
letras, palabras y oraciones sino cuando el lector, interactuando con el texto y gracias a
la posesión de unos esquemas adecuados de conocimiento sobre la realidad y el mundo,
consigue producir hipótesis adecuadas para anticipar, situar, interpretar en una palabra,
las informaciones del texto, es decir, comprender lo que éste transmite, poniéndolo en
relación con lo que él ya conoce.
La lectura sólo ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no
lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran
las teorías sobre comunicación e información y algunos experimentos científicos sobre la
percepción ocular de las imágenes
La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su información no

visual, le permite descartar la mayoría de alternativas inválidas para interpretar el texto,
es decir, no duda, ni tropieza sobre cómo identificar letras, palabras y significados. El
proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un “cuerpo a cuerpo” con
el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas
383
a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a
poco recorriendo un camino que le lleva a “entender” el mensaje.
Cuando se lee un texto, la comprensión se produce cuando las preguntas que

nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensión es un estado de no tener
respuestas sin responder y de ahí se deriva la relatividad del concepto de comprensión,
pues ésta depende de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje
es un poner en relación lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se
produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta
satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a través del proceso activo y dinámico
de la propia lectura. La lectura se aprende siempre que exista la oportunidad de generar
y comprobar hipótesis en un contexto significativo. A partir de las aportaciones de Smith
dentro del campo de la psicología cognitiva y de teorías como la de Rumelhart, Minsky y
Schank y Abelson se presupone que el buen lector sabe relacionar el texto y sus propios
conocimientos previos con eficacia.
Se finaliza este apartado citando que: Leer es en parte descubrir nuevos mundos,
nuevas ideas, nuevas propuestas pero también es una actividad que permite redescubrir
lo que sabemos, lo que nos inquieta, lo que nos gusta. Quien así lee es un buen lector
(Carrasco, 2003). Por ello, la importancia de dar esta herramienta a los niños de segundo
grado de primaria que vienen presentando bajo desempeño escolar.
1.1 Referentes teóricos metodológicos del campo lenguaje y comunicación (Plan

y Programa: enfoque, metodología, evaluación, función docente, corrientes en que se
fundamenta).
Considerando que la labor docente en México, se rige normativamente a través de

Plan y Programas para cada nivel, grado y materia; se expone en este apartado lo que
contextualiza, el tema de esta investigación: comprensión lectora.
El Plan de Estudio 2011 de Educación Básica señala los Campos de Formación

como el apartado donde se organiza, regulan y articulan los espacios curriculares;
teniendo un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la
vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formación para la educación básica son:

384
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social.
• Desarrollo personal y para la convivencia.
Dentro de los cuatro campos de formación, se desarrolla el de Lenguaje y
comunicación, este campo busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos;
a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear
nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca
de ideas y textos.
En el Programa de segundo grado de primaria se dan a conocer los propósitos de

la enseñanza de Español:
Que los alumnos:

• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar
su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan
problemas de la vida cotidiana; accedan y participen
en las distintas expresiones culturales.
Propósitos de la enseñanza de Español en Educación • Logren desempeñarse con eficacia en diversas
Básica (preescolar, primaria y secundaria) prácticas sociales del lenguaje y participen de
manera activa en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, comprender, emplear,
reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto,
con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus
objetivos personales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje para
la construcción del conocimiento y de los valores
culturales, y desarrollen una actitud analítica y
responsable ante los problemas que afectan al
mundo
• Participen eficientemente en diversas situaciones
de comunicación oral.
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto
para satisfacer sus necesidades de información y
conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos
tipos de texto escrito.
Propósitos de enseñanza de Español en Educación
Primaria (de 1° a 6° grado) • Reflexionen consistentemente sobre las
características, funcionamiento y uso del sistema
de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de
puntuación y morfosintácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y
cultural de los pueblos de nuestro país.
• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos
géneros literarios
Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicación para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos,

con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.
385
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los
índices, encabezados, títulos y subtítulos.
1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en
los textos.
1.4. Identifica las características generales de los textos
literarios, informativos y narrativos, considerando su
distribución gráfica y su función comunicativa.
1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasía
en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos
1. Procesos de lectura e interpretación de textos. específicos para obtener, corroborar o contrastar
información sobre un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de
información e identifica fragmentos del texto para
responder a éstas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza información para
comunicar a otros, acerca de diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue
algunas diferencias: poesía, guiones de teatro, novelas y
cuentos cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o
recomendación de un texto de su preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana
a la convencional, los signos de puntuación en la
lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos de
interrogación, guión y tilde.
2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y

organizar información sobre temas diversos de manera
autónoma.
2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren
formas particulares de escritura, por lo que adapta sus
producciones al tipo de texto que elabora.
2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las
emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.
2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral
para producir textos escritos.
2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera
coherente.
2.6. Escribe y considera al destinatario al producir sus
textos.
2. Producción de textos escritos.
2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para
mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.
2.8. Describe un proceso, fenómeno o situación en
orden cronológico.
386
2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir,

narrar o explicar una serie de eventos en un texto.
2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y
puntuación en párrafos.
2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir
elementos de humor en textos escritos con dicho
propósito.
2.12. Completa formularios para realizar diversos
trámites (préstamo bibliotecario y permisos de salida,
entre otros)
3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros
con atención y respeta turnos al hablar.
3.2. Expone información de manera oral y considera
la que otros le proporcionan para enriquecer su
conocimiento.
3.3. Comprende la importancia de comunicarse
eficientemente al exponer sus ideas y argumentos, y al
3. Producción de textos orales y participación en eventos
presentar información.
comunicativos.
3.4. Presenta información atendiendo al orden de
exposición o secuencia del discurso.
3.5. Describe de forma oral situaciones, personas,
objetos, lugares, acontecimientos y escenarios simples
de manera efectiva.
3.6. Sostiene una conversación en la que explica y
argumenta sus preferencias o puntos de vista.
4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines específicos

dentro y fuera de la escuela.
4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas al
4. Conocimiento de las características, función y uso del escribir palabras con dígrafos y sílabas complejas.
lenguaje. 4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir
nombres propios e identifica los párrafos a partir de
marcadores textuales, como mayúsculas y punto final.
4.4. Comprende la función de los textos instructivos al
seguir instrucciones para resolver tareas cotidianas.
4.5. Identifica pistas para precisar la ortografía de
palabras de una misma familia léxica, con ayuda del
docente.
4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios
para localizar información.
4.7. Introduce la puntuación adecuada para oraciones o
elementos de un listado.
4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de
una palabra.
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas,
autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o
escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir
aprendiendo por medio del lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones
y argumentos.
5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar más de un
5. Actitudes hacia el lenguaje.
idioma para comunicarse con otros, interactuar con los
textos y acceder a información.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas
que se hablan en México.
5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona
sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.8. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como
lector, escritor, hablante u oyente; además desarrolla
gusto por leer, escribir, hablar y escuchar
El enfoque didáctico de la asignatura de español en educación básica, considera

las siguientes concepciones:
387
El lenguaje El aprendizaje El texto, es la
La lengua, instrumento de del alumno, unidad para la
Alumno
conocimiento aprendizaje y centro del adquisición y
inteligente
social adquisición de proceso uso de la lengua
conocimientos educativo y lenguaje
Las competencias específicas de la asignatura de español en la primaria son:
Identificar las
Analizar la Valorar la
Emplear el lenguaje propiedades
información y diversidad
para comunicarse y del lenguaje
emplear el lenguaje lingüistica y
como instrumento en diversas
para la toma de cultural de México
para aprender situaciones
decisiones
comunicativas
12 Componentes y habilidades para la lectura
Las evidencias, cuando contamos con ellas, indican que el aprendizaje del
educando promedio en la mayoría de los países de bajos ingresos es sumamente bajo.
Una evaluación reciente de los préstamos del Banco Mundial para educación muestra
que las mejoras en el aprendizaje están retrasándose significativamente con respecto a
las mejoras en el acceso a la educación (Banco Mundial: Independent Evaluation Group,
2006).
Los estudios sobre lectura especifican que: sin un alfabetismo elemental hay pocas
posibilidades de que el niño pueda escapar al ciclo intergeneracional de la pobreza. Y sin
embargo, en muchos países los alumnos escolarizados en la escuela incluso hasta por 6
años son incapaces de leer y entender un texto simple. Evidencias recientes indican que
para aprender a leer bien es de esencial importancia aprenderlo tanto tempranamente
como a un ritmo suficiente (con comprensión). De no lograrlo, se presenta el problema de
repetir año, y lo más grave pasar al abandono escolar. Porque es un hecho que los niños
matriculados en la escuela por 3 años deberían poder leer y entender un texto simple, sin
388
importar el enfoque educativo.
Es importante que los docentes procedan a conseguir una adecuada comprensión

lectora, el alumno debe identificar las palabras escritas con cierta fluidez y automaticidad.
A partir de la revisión hecha de las investigaciones y de consultas efectuadas con
expertos, etc., los miembros del National Reading Panel (National Institute of Child Health
and Human Development, 2000) describieron cuáles son los principales componentes o
habilidades que la instrucción de la lectura debería incluir, para conseguir tales objetivos:
Componentes y habilidades para la lectura

La instrucción fónica sistemática aumenta el éxito
de los niños en el aprendizaje de la lectura, y resulta
Conciencia fonológica
significativamente más efectiva que aquella que incluye
poca o ninguna instrucción fónica.
Comprender la relación que existe entre grafemas y
Conocimiento alfabético y aprendizaje de las fonemas, sin esperar a que éste la descubra de forma
correspondencias grafema-fonema espontánea, y para ello sigue un orden preciso. O bien,
enseñar a medida en que van apareciendo en los textos.
Estimular la lectura con velocidad, precisión, y
Fluidez respetando los signos de puntuación, ya que facilita la
comprensión del texto
Cuanto mayor sea el vocabulario del alumno (ya sea oral
Vocabulario
u escrito) tanto más fácil será la comprensión del texto.
Que los alumnos sean capaces de relacionar las
ideas que están representadas en el texto con sus
Comprensión
propios conocimientos y experiencias, así como
representaciones mentales construidas en la memoria.
Conocimiento de los objetivos de la lectura y escritura,
incluso antes de aprender a leer.
*Conciencia general del lenguaje escrito La motivación del aprendizaje de la lectura y escritura ha
de ser fomentada procurando que los niños descubran
las funciones y usos de la lengua escrita.
1.3. Pruebas, indicadores y estadísticas sobre la lectura
UNESCO
Una educación de baja calidad perjudica comparativamente más a quienes poseen
menos recursos familiares y es por tanto un factor principal de la inequidad en educación.
La prueba SERCE-2006 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación de UNESCO proporciona la mejor información comparativa
regional del desempeño académico de los alumnos de educación primaria. En ella
participaron 16 países.
Se evaluó a los alumnos de tercero y sexto en lectura y matemática, y de sexto

en ciencias. Los resultados SERCE-2006 (OREALC UNESCO, 2008) indicaron que, en
promedio en los países participantes, uno de cada dos alumnos de tercer grado en
matemáticas, y uno de cada tres en lectura, no había alcanzado el nivel II de desempeño,
considerado un piso de logro básico.
Según un estudio realizado por UNESCO sobre los datos del SERCE (Treviño et al.,
2010), entre los factores que explicarían las diferencias de desempeño de los estudiantes
estarían las condiciones socioeconómicas y culturales tanto del alumno como del
promedio de la escuela; el clima escolar en el nivel de la escuela como de la percepción
del alumno; la gestión directiva que esté orientada hacia lo pedagógico; los años de
experiencia docente; y los años en educación preprimaria.
Otro dato proporcionado es que en un listado de 108 naciones publicado por la

UNESCO sobre índices de lectura a nivel mundial, México ocupa el penúltimo lugar.
389
El 41% de la población dedica su tiempo libre a ver televisión, mientras sólo el 12%
dedican este tiempo a la lectura.
40% de la población nunca ha entrado a una librería, de las cuáles en México existe
una por cada 200 mil habitantes.
El índice de lectura de la población general disminuyó de 54.6% en 2006 a 46% en

2012.
El mexicano promedio lee 2.8 libros al año (Pijamasurf, 2013).
PLANEA, Plan Nacional para la Evaluación de los aprendizajes.
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) es un conjunto

de pruebas que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE) desarrollaron a partir del ciclo escolar 2014-2015,
cuyo objetivo general es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio
de un conjunto de aprendizajes esenciales al término de los niveles de la educación
obligatoria.
Algunos usos sugeridos para los docentes frente a grupo de los resultados de la
Prueba Planea Diagnóstica son:
. Planear su intervención pedagógica, considerando los aprendizajes alcanzados

hasta este momento por el grupo, así como aquellos conocimientos y habilidades básicas
que hace falta consolidar antes de abordar contenidos de mayor complejidad.
. Definir acciones diferenciadas que respondan a las características y necesidades

educativas de los alumnos, prioritariamente aquéllos con bajos niveles de logro.
. Asegurar la participación de los alumnos con bajos niveles de logro durante

las actividades en clase, principalmente al desarrollar algún tema relacionado con los
conocimientos o habilidades en los que mostraron las mayores dificultades.
. Presentar en sesión de Consejo Técnico Escolar (o de Zona) los reportes de

390
avances y compartir experiencias de éxito en los salones de clase. Promover que los
alumnos con mayor nivel de logro apoyen a sus compañeros.
1.4 Proceso de la lectura
La Educación Primaria tiene el compromiso de fomentar la comprensión lectora,

reconociendo que es un proceso complejo y requiere su práctica y reflexión constante,
las cuales al ser desarrolladas en los estudiantes, permiten un aprendizaje autónomo,
permanente y crítico, pues se integran a la cultura escrita y a las habilidades digitales,
se vinculan con procesos como el de aprender a aprender, buscar, valorar, seleccionar,
ponderar y transmitir información, cuyo resultado será un aprendizaje permanente.
Para entender cómo alcanza el alumno la comprensión, es necesario conocer el

proceso de lectura, lo cual aporta información importante al docente para entender la
complejidad del trayecto y brindar el apoyo necesario a los estudiantes.
Según (Frade, 2009) el proceso incluye los siguientes subprocesos:

• Decodificación. Momento en que el sujeto interpreta los signos gráficos, los
junta y asocia para leer una palabra, una oración, un párrafo. Para decodificar
se requieren habilidades auditivas, visuales y perceptivas, se involucran la
sensación, la percepción, la atención y finalmente la memoria.
• Acceso al léxico. Momento en que el alumno después de leer, encuentra
el significado de la lectura, asocia la palabra con lo que significa y se vuelve
consciente de lo que no entendió para buscar el significado.
• Análisis sintáctico. Momento en que el lector junta cada palabra con la que
sigue, una frase con otra, una oración con la que continúa y comprende, ya
no de una palabra sino de toda una oración o un párrafo. El alumno le da un
sentido más global a la lectura.
• Representación mental o análisis semántico. Se da cuando el alumno es
capaz de imaginarse lo que lee, es como un dibujo imaginario de lo que se va
leyendo.
• Inferencia o interpretación. Una vez que se hace la representación mental
de lo leído, el lector construye significados implícitos en el texto a partir de
sus conocimientos previos. Es aquí donde los alumnos anticipan, agregan sus
propios comentarios apoyándose de sus gustos, necesidades e intereses.
• Representación mental de la inferencia. El alumno se imagina algo más allá
de lo leído y elabora su imagen mental. Esta representación mental dependerá
también de qué tanto conocimiento tengan los alumnos sobre los temas
abordados.
• Construcción de nuevos aprendizajes. En estos dos últimos momentos
se utilizan habilidades del pensamiento de orden superior, que llevan a los
alumnos no sólo a aprender el contenido que transmite el autor, sino además
a construir nuevos aprendizajes no mencionados en el texto, como son:
identificar la intención del autor, el prototipo en el que se escribe, el tipo
de texto, análisis, síntesis, comentar sobre las ideas principales, interpretar
críticamente el texto, dar puntos de vista, relacionar textos o ideas y utilizarlos
en situaciones de la vida.
Cuando el docente de Educación Primaria conoce este proceso complejo para
desarrollar lectura comprensiva, es capaz de concientizarse de que los alumnos no lo
logran de manera inmediata y requieren de la interrelación de habilidades cognitivas,
391
asociadas a experiencias individuales y sociales, lo cual es posible lograr con la práctica
diaria de la lectura y la implementación de estrategias didácticas.
II Estrategias de comprensión lectora pertinentes para alumnos de Primero y

Segundo grado de primaria.
Aprender a leer comprensivamente es una condición necesaria para poder
aprender a partir de textos escritos. Las estrategias de lectura aprendidas en contextos
significativos contribuyen a la consecución de la finalidad general de la educación
que consiste en que los alumnos aprendan a aprender. (Solé, 1996). El apartado de la
investigación en este rubro considera:
2.1 Tipos de texto en 1° y 2° grado
Los textos se dividen en literarios y no literarios. Los literarios son todos aquellos textos
escritos por autores y escritores que sirven para entender y expresar sentimientos, en
ellos pueden encontrarse personajes imaginarios o reales. Los cuentos, fábulas, poesías,
leyendas, adivinanzas, refranes, trabalenguas, etc. Mientras que, los no literarios son
aquellos que nos dan instrucciones o informaciones, dando a conocer una información
basada en la realidad, ejemplo: invitaciones, recetas, cartas, revistas, diarios, etc.
2.2 Actividades, antes, durante y posteriores a la lectura

Las actividades previas a la lectura se orientan a permitir que los niños expliquen
e incrementen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que
se leerá. Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el
texto. Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto. Establecer
propósitos de lectura.
Durante la lectura se dan las modalidades que son formas de interacción con
el texto; no son las únicas posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras:
hacen más variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participación y
diferentes estrategias de lectura. A saber son: audición de lectura, lectura guiada, lectura
compartida, lectura comentada, lectura independiente, lectura comentada y lectura por
episodios.
Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la comprensión, la

reconstrucción o el análisis de los significados del texto: comprensión global (tema del
392
texto); comprensión específica de fragmentos; comprensión literal (lo que el texto dice);
elaboración de inferencias; reconstrucción del contenido con base en la escritura y el
lenguaje del texto; formulación de opiniones sobre lo leído; expresión de experiencias y
emociones personales relacionadas con el contenido; y relación o aplicación de las ideas
leídas a la vida propia (generalizaciones).
2.3 Estrategias de lectura
Las estrategias de aprendizaje se interpretan como una toma de decisiones sobre

la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura activa,
intencional, autorregulada y competente en función de la meta y las características del
material textual (Trabasso y Bouchard, 2002).
Las estrategias, a trabajar serán las que menciona (Master, 2009).
Estrategias de lectura
El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que
Muestreo
funcionan como índices para predecir el contenido.
El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le
Predicción permite predecir el final de una historia, la lógica de una
explicación, la continuación de una carta, etc.
El lector mientras lee, va haciendo anticipaciones, que
pueden ser léxico-semánticas, es decir, anticipan algún
Anticipación significado relacionado con el tema; o sintácticas donde
se anticipa alguna palabra o una categoría sintáctica
como un verbo, sustantivo, etc.
Las predicciones y anticipaciones que hace un lector
generalmente son acertadas y coinciden con lo que
aparece realmente en el texto, es decir, el lector las
Confirmación y autocorrección confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que
la lectura muestra que la predicción o anticipación fue
incorrecta, entonces el lector la rectifica o corrige
Es la posibilidad de derivar o deducir información que

no aparece explícitamente en el texto. Consiste también
Inferencia
en unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y
evaluar lo leído.
Conocida como metacomprensión, consiste en evaluar
la propia comprensión que se va alcanzando durante la
Monitoreo lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a
continuar encontrado las relaciones de ideas necesarias
para la creación de significados.
2.5 Evaluación (¿qué, cómo, cuándo, con qué y para qué?)
A la hora de analizar la evaluación de la comprensión lectora, es preciso considerar

cuáles son los objetivos de dicha lectura, ya que el carácter de la evaluación y los
procedimientos que han de emplearse dependen de ellos.
Considerada la evaluación como proceso paralelo a la propia lectura, es preciso

incluir algunas actividades propias para registrarse y analizarse, para especificar los
logros en los alumnos, ejemplo: -Evocación o recuerdo libre, -Preguntas de sondeo,
-Preguntas abiertas, -Cuestionarios, -Ítems de verdadero/falso y -Preguntas de elección
393
múltiple de alternativas
La evaluación de la comprensión lectora requiere analizar cómo el alumno ejecuta

algún tipo de tarea basada en la información proporcionada por un texto dado en un
contexto determinado.
Es preciso observar y registrar a través del seguimiento individual y grupal, los

logros durante el proceso y el producto final requerido.
III .Análisis de resultados en la aplicación de estrategias de comprensión lectora.
En este apartado la investigación describirá los momentos de la aplicación de las

estrategias al grupo de alumnos de la escuela primaria Profr. Rafael Ramírez”, ubicada
en San Pedro, Ejido de Tecomatlán, municipio de Tenancingo, de contexto rural. La
presentación se basará en los procesos metodológicos: a) Diagnóstico, b) Aplicación y
tratamiento de estrategias de comprensión lectora en el grupo, c) Registro y seguimiento
de las observaciones y d) Valorización de resultados. Haciendo una referencia a los
siguientes aspectos:
3.1 Limitantes de la aplicación
3.2 Alertas y prospectiva
3.3 Resultados y avances
3.4 Testimonios
En este apartado se darán a conocer los resultados, las aportaciones y las
reflexiones pertinentes que se deriven de la investigación, señalando el logro de objetivos
y la aprobación o desaprobación de las hipótesis planteadas.
Conclusiones
La comprensión lectora es uno de los temas relevantes a nivel mundial ya

que representa la herramienta del aprendizaje autónomo, y el medio para abatir las
desigualdades sociales y lograr la calidad educativa. Retos educativos.
Comprender el tema de la lectura, su proceso, componentes y significados, permite

394
que el docente contribuya a implementar en el grupo de alumnos de segundo grado de

primaria, las estrategias pertinentes de lectura de comprensión, a fin de apoyar a que
los alumnos que presentan bajo desempeño escolar, no repitan año o incluso dejen de
estudiar. Función docente.
El desarrollo de la investigación cualitativa permite describir y documentar los

procesos que dan cuenta de avances, resultados y logros en pro de la comprensión
lectora. Investigación educativa.
Bibliografía
Bofarull M, Teresa y otros (2005). Comprensión lectora. El uso de la González, M. J. (1996). Aprendizaje de la lectura y conocimiento
lengua como procedimiento. 2ª. Edición. España, Publidisa. fonológico: análisis evolutivo e implicaciones educativas. Infancia y
Aprendizaje.
Clemente, M., y Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura.
Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide. Jiménez, J. E., y O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de
la teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoame-
Crouch, L. (2006). La fluidez lectora como indicador operacional. ricana de Educación.
Manuscrito inédito.
Washington, DC: RTI International. Jiménez, J. E., Pérez, F., O’Shanahan, I., Muñetón, M., y Rojas,
E. (2009). ¿Pueden tener problemas con la ortografía los niños que
Del Val, C; Gutiérrez, J. (2005). Prácticas para la comprensión de la leen bien? Revista Española de Pedagogía.
realidad Social: Madrid, McGraw-Hill
Pearson Educatión (2006). Didáctica de la lengua y la literatura.
Eurydice (2011). La Enseñanza de la Lectura en Europa, contextos, España, Graficas Rógar S.A.
políticas y prácticas. EACEA.
Pérez, G. (2002). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes II.
Frade, L. (2009). Desarrollo de las competencias lectoras y los obs- Técnicas y análisis de datos. Madrid: La Muralla S. A
táculos que se presentan. México: Inteligencia educativa.
Quintana, José (2005). La animación lectora en el aula. Estrategias
y recursos. Volumen 36 de materiales para educadores. Grado. México: SEP.
Rodríguez, G y otros (1996). Metodología de la Investigación Cua- Solé, I (2009). Estrategias de lectura. 21ª. Impresión, España, Bar-
litativa. Málaga: Ediciones Aljibe, S.L. celona.
Romero, Juan Francisco y González María José (2001). Prácticas Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la ense-
de comprensión lectora: estrategias para el aprendizaje. Alianza ñanza de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje.
Editorial.
Trevor H Cairney (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.
Ruiz Olabuénaga, J. I. (1996). Metodología de la Investigación Cua- Morata.
litativa. Bilbao, Universidad de Deusto.
UPN (2003). Anuario Educativo Mexicano. Universidad de Texas.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011.
Educación Básica. México: SEP. Vargas Esquivel, V. (2011). Literatura y Comprensión Lectora en la
Educación Básica. Estados Unidos de América. Palibrio
Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudios www.wikipedia.com
2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria Segundo
395
LA FORMACIÓN EN LA DIMENSIÓN SOCIAL DE
LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS
(EL CASO DEL CREN DE CEDRAL, S.L.P.)
Graciela Romero García1
María Cristina Herrera Tovar1
Alma Rocío Paredes Sánchez1
Introducción
Después de cuatro años de la implementación del Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria 2012, es evidente el problema de la formación en la
396
dimensión social de los estudiantes normalistas reflejado al ingresar al 7° y 8° semestre,

durante las jornadas de observación y práctica docente en las escuelas primarias
cercanas al área geográfica de la escuela normal. Lo anterior, tiene como antecedente la
asignatura de: Proyectos de Intervención Socioeducativa que abordan los estudiantes
en sexto semestre de la carrera profesional de acuerdo al programa de la Licenciatura en
Educación Primaria 2012, el énfasis en este semestre está en la elaboración de proyectos
de intervención socioeducativos, con el propósito de que los estudiantes fundamenten
una parte de su servicio social y articulen problemáticas que, aun cuando estén presentes
en el aula de clases, se sabe que se extienden hacia la institución o la comunidad.
De acuerdo al Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012, en

sexto semestre, los Proyectos Socioeducativos replantean la mirada de la docencia para
ubicarla como una actividad que trasciende al salón de clase y se entreteje en planos
más amplios que pueden ayudar a mejorar la función social y educativa de la escuela,
para ello, se debe trabajar en un vínculo escuela-comunidad a través de la intervención,
que para Negrete y Rangel (2013) es un proceso de: exploración, implicación de los
sujetos y producción de necesidades para realizar la intervención socioeducativa.
Por lo anterior, la formación de los estudiantes normalistas en la dimensión social

se orienta al tratamiento de los problemas emergentes que actualmente irrumpen en la
vida escolar, que salen del lugar de lo instituyente para ubicarse en lo instituido y que
están relacionados con los tipos de familias, rupturas de lazos sociales, parentescos
no aceptados, la inseguridad y otros; reflejados en las aulas de clases de las escuelas
primarias en: actitudes de violencia, baja autoestima, trastornos de conductas, bulling,
1
Centro Regional de Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio”
y déficit de atención, no obstante, la intervención socioeducativa que realizan los
estudiantes normalistas se circunscriben más en el campo de la teoría y como acciones
programáticas para desarrollarse en las jornadas de observación y práctica docente en
las escuelas primarias en el 6°, 7° y 8° semestres, situación que ocurre por las restricciones
del ámbito escolar y el contexto cultural de la comunidad.
En el 7° y 8° semestres de acuerdo al plan de estudios de la licenciatura 2012,

las estancias de los estudiantes normalistas en las escuelas primarias las realizan en
27 semanas, sin embargo, sobre la dimensión social, el vínculo escuela-comunidad
hace falta un seguimiento en 7° semestre que dé cuenta de los nuevos elementos que
se integran en el diagnóstico realizado desde el sexto semestre para la intervención
socioeducativa, así mismo, de la forma en que se articulan las asignaturas relacionadas
con la dimensión social: gestión educativa y la formación ciudadana. En lo que respecta a
la asignatura de: atención para la inclusión, es importante destacar que, en la planeación
de contenidos y en el desarrollo de la práctica docente los estudiantes consideran las
adecuaciones curriculares para los niños con barreras para el aprendizaje, como parte
de la dimensión social, con ello se trata de dar atención al tema de la inclusión.
Ahora bien, en el 8° semestre en una revisión de los datos sobre las investigaciones
que se realizan para la titulación, de ciento once trabajos, diecinueve se circunscriben
en la dimensión social, equivale al 17.11% y se desglosan de la siguiente manera: doce
documentos abordan el tema de los valores, tres desarrollan temas de inclusión, dos tratan
aspectos socioafectivos y de convivencia, un documento investiga la relación familia -
escuela y uno más, la diversidad educativa, en este sentido, los temas socioeducativos
se investigan con dos propósitos: para la intervención pedagógica y socioeducativa y
en otros casos se realiza un estudio de la realidad y la teoría, para realizar una propuesta
397
pedagógica.
La relevancia de la formación de los estudiantes normalistas en la dimensión social

el vínculo “escuela-comunidad, hace necesaria la conceptualización de los aspectos
centrales, en este sentido, el concepto de formación de la mano de Rousseau se puede
decir que, es la evolución de la educación del hombre, para Villegas (2008) formación es
el resultado de la educación y la educación; consiste en ayudar a los sujetos a formarse;
la finalidad de la educación es pues, la formación de los sujetos.
La dimensión social de manera gradual se ha ido instalando en la preocupación de

los estudiantes, dicha dimensión para Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1999) refiere a la
práctica del docente como praxis social, considera el entorno social, político, económico
y cultural en la que ésta se encuentra, la función social del profesor y la valoración social
de su trabajo, las condiciones de vida de los alumnos y sus demandas al profesor y las
igualdades educativas que estos tienen.
En relación al binomio escuela-comunidad, Pereda (2003) sobre el significado

de “escuela” afirma: “es un tipo particular de sistemas complejos. Son organizaciones
nucleares de un sistema funcional, esto es, son organizaciones del sistema educativo”.
Por lo anterior, la escuela es el lugar en el que ocurren múltiples dimensiones que se
entrelazan, para dar vida al centro escolar. La escuela se encuentra inmersa en múltiples
relaciones que la van configurando en una dimensión más amplia; para Bonals (1997)
el espacio físico de la escuela tiene una determinada importancia como favorecedor o
perturbador de una dinámica funcional y de una constructiva y gratificante posición de
cada uno de los miembros en la situación general de grupo y de la institución.
Además, las escuelas siempre van a ser lugares que se expresan políticamente, Ball
(1994) considera a las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones
sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus
miembros, pobremente coordinados e ideológicamente diversas. En el mismo orden de
ideas, otro concepto central del objeto de estudio, lo constituye el término “comunidad”
de acuerdo a Arequito (2003) es “el conjunto de la población que habita en la misma
localidad en la que está ubicada la escuela...como algunas escuelas prestan servicios a
comunidades vecinas,… en esos casos, puede ampliarse e incluir a las poblaciones de
esas localidades”. En este sentido, culturalmente la escuela está en la comunidad y la
comunidad en la escuela, este intercambio permite el vínculo entre referentes educativos:
398
personas, docentes, familia, escuela.
Existe una estrecha relación del tema de estudio con la fundación de la escuela
normal donde se desarrolla la investigación, la institución se crea en 1975 con un
proyecto filosófico-social que pugna por una formación de los estudiantes normalistas
en un vínculo escuela-comunidad y con el binomio estudio-trabajo, la configuración de la
identidad docente inicia desde el ingreso de los estudiantes al centro escolar, es decir,
se desarrollan prácticas docentes en las escuelas primarias, lo que permite mantener
una relación estrecha con los padres de familia, también, se impulsa la alfabetización
de las personas adultas, además, se desarrollan actividades culturales, llamadas “horas
sociales”, realizadas en la comunidad y en otras cercanas a la escuela normal, de este
modo, la formación del arraigo a las comunidades se configura en la práctica y en la
teoría.
También, no se puede olvidar, que el trabajo de los normalistas en el campo

agrícola, permitía una formación integral al complementarse con el currículo establecido.
Sobre este asunto, como parte de los ideales de la institución educativa se planteaba
formar docentes para que al egresar regresaran a sus comunidades a educar a los
suyos, situación que en la realidad fue difícil, por una parte, por el control político y
administrativo que ejercía la Secretaría de Educación Pública para la asignación de
plazas para el trabajo docente, a esta situación se sumaba la ideología de los estudiantes
que era diversa , es decir, había alumnos que adquirían conciencia social para tratar de
cumplir con los ideales de la escuela normal, mientras otros, asumían que la formación
les permitiría al egresar, gestionar un lugar de trabajo con los mayores servicios y
comodidades.
A 40 años de vida de la escuela formadora de docentes y en el contexto actual de
la globalización, de las reformas estructurales, incluida la reforma del sistema educativo
del país, y con el apoyo de los poderosos medios de comunicación y de la tecnología,
la formación de los estudiantes en la docencia se ha ido transformando y erosionando la
formación en la dimensión social, para poner en primer orden el sistema de evaluación
nacional.
En este escenario, se reconoce el marco jurídico de la dimensión social, en torno

a ello, la Organización de Estados para la Cooperación Económica (OCDE) en materia
educativa, en una de las recomendaciones orienta la aplicación de políticas públicas
que prioricen las conexiones entre las escuelas, los padres de familia y las propias
comunidades.
En México, el marco legal que protege la dimensión social, “el vínculo-escuela

comunidad”, lo constituye en primer instancia la constitución mexicana, en el artículo
tercero se establece que, en el sistema educativo nacional deberá asegurarse la
participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido
de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de
familia y docentes.
Por su parte, la Ley General de Educación en el artículo 68 hace referencia a la

participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar
la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios
educativos. También, el artículo 69 señala que, será responsabilidad de la autoridad de
cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con
la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración
399
para tales efectos, al mismo tiempo se hace alusión a que la autoridad escolar hará lo
conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo
escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la
escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en
el desarrollo favorable de la propia escuela.
Del mismo modo, la normatividad la constituyen los siguientes documentos: el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado
en 1992 y posteriormente el Acuerdo para la Calidad de la Educación en el marco de
la Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno federal y los maestros de
México firmado el 15 de Mayo de 2008, dichos documentos dan origen a un nuevo tipo
de agrupación social que funja como organismo vinculador, ya no sólo con los padres de
familia, sino con los sectores de la sociedad que integran la comunidad de los centros
escolares educación para formar los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS).
Así mismo, la Dirección General de Educación superior para Profesionales de la

Educación (DGESPE) a través de cursos virtuales para estudiantes de 7° y 8° semestres
enfatiza en la gestión escolar y vinculación con la comunidad. Además, con la reforma
educativa la escuela normal debe atender el perfil profesional docente, en este, se
establecen cinco dimensiones, una de ellas refiere a la dimensión social: un docente que
participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad.
De lo anterior se desprenden los parámetros: contar con habilidades para identificar,

valorar y aprovechar, los elementos del entorno y trascender el ámbito del salón de
clases y la escuela, así como, fomentar el vínculo con la comunidad para mantener una
relación de mutua influencia con el contexto sociocultural en que está inserta la institución
escolar. Así mismo, considera los indicadores: acciones de gestión, colaboración de los
padres de familia y distintas instituciones para apoyar la tarea educativa de la escuela,
las características culturales y lingüísticas de la comunidad en el trabajo del aula y de la
escuela.
También, adquiere relevancia la dimensión social, el vínculo-escuela comunidad,

sustentada en el acuerdo 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación
de maestros de educación primaria, específicamente en el perfil de egreso expresado en
las competencias genéricas y profesionales, existe concordancia en ambas al plantear la
400
formación para diseñar proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y
la institución con base en un diagnóstico, así como la actuación con sentido ético.
Aparte de lo dicho, las investigaciones realizadas sobre el objeto de estudio,

Salimbeni (2011) sostiene que: la participación de la familia y de la comunidad es
esencial, ya que los planes de estudio raramente reflejan la pluralidad cultural. Por el
contrario, la existencia de una perspectiva etnocéntrica dentro de una escuela crea
graves consecuencias para los estudiantes pertenecientes a minorías culturales. Un
requisito previo para el éxito en la escuela es la respuesta de la escuela a la diversidad,
además se menciona que la participación de la comunidad aumenta las oportunidades
para identificar, prevenir e intervenir en episodios violentos.
Por su parte, Villarroel y Sánchez (2010) refieren a la falta de acuerdo entre las
percepciones de los distintos actores en relación con la participación que tiene la familia
en la escuela; así, mientras las familias aseguran participar en las distintas actividades,
la mayoría de los profesores y profesoras las consideran poco participativas ya que no se
interesan por ir a reuniones y en general las encuentran poco interesadas en los procesos
de aprendizaje de sus hijos e hijas. Por su parte, Ramírez (2014) identificó que la escuela
carece de un diagnóstico comunal y de un proyecto educativo institucional que permita
concebir acciones concretas para solventar las necesidades escolares y comunitarias.
En otro orden de ideas, se reconoce que es importante que la escuela conozca la

cultura de la comunidad para plantear en la dimensión social, proyectos socioeducativos.
En torno al concepto de cultura Torres (2007) hace referencia a una analogía para
comprender el intercambio cultural de la escuela-comunidad, en este sentido señala: “El
entrelazamiento, en el tejido de una red, en este tejido hay muchos hilos atados unos con
otros. Sin embargo, ni el conjunto de este tejido, ni la forma que un hilo particular asume
dentro de éste, pueden ser comprendidos, a partir de un hilo particular, ni tampoco a
partir de muchos hilos, particulares vistos en sí mismos, sino únicamente, a partir de la
trabazón de los hilos imbricados, de sus relaciones mutuas.
Por lo anterior, de la trabazón resulta un sistema de tensión, cuyo orden es compartido

por cada uno de los hilos particulares en menor o mayor medida, según su posición y
función en el conjunto del tejido. En relación a ello, la compleja red de relaciones que
existe tanto en la escuela como en la comunidad, se entrelazan y se imbrican, de modo
que su comprensión puede permitir construir proyectos escolares que mejoren la calidad
de la educación.
Por otra parte, la estructura de la presente ponencia para presentar los avances de
la investigación considera: Introducción, sustento teórico, procedimiento metodológico,
resultados preliminares, aportes y conclusiones. Los aspectos teóricos que fundamentan
la investigación tienen como base los aspectos: axiológico, pedagógico y social. En
primer orden: la axiología o filosofía de los valores, es la rama de la filosofía que estudia
la naturaleza de los valores y juicios valorativos. La corriente de pensamiento de la
subjetividad axiológica considera que los valores pueden variar según la persona que
los estudia y su entorno. Por lo tanto no existen valores absolutos sino valores en cuanto
al sujeto que les da valor.
La gran mayoría de los valores sociales vigentes tienen un origen mercantilista.

Así, el ser humano, cuyo trabajo es el origen social de toda riqueza, se escinde de esta
genealogía, de esta génesis social, y termina valiendo menos, que su producción, que es
la mercancía. Estas operaciones culturales colectivas, a veces se hacen muy sutilmente
401
y aprovechando elementos inconscientes colectivos, pues el ser humano está abocado
a la reproducción de su vida inmediata, mediante su trabajo alienado, por lo tanto, no
puede conocer el origen estructural de su alienación colectiva. Así, la solución no sería
sólo ética y discursiva, sino teórica y práctica política, para que pueda transformar su
actual condición social alienada.)
Desde la perspectiva de la filosofía marxista se destaca la respuesta dialéctico-

materialista con respecto al valor, se plantea que este es un fenómeno social, que posee
significación en el contexto de la relación sujeto-objeto y que expresa las necesidades
e intereses humanos. La axiología contemporánea, no sólo trata abordar los valores
positivos, sino también los negativos (o anti-valores), analizando los principios que
permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal
juicio. La investigación de una teoría de los valores ha encontrado una aplicación especial
en la ética y en la estética, ámbitos donde el concepto de valor posee una relevancia
específica.
En segundo orden: la perspectiva pedagógica constructivista se define como:

la corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental
del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con
su entorno; considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las
informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los
ordena y les da forma. Entre los investigadores que participan del enfoque psicológico
constructivista son: Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.
En tercer orden: la perspectiva social, refiere a la teoría crítica: postula la búsqueda

de una nueva realidad más racional y humana. La teoría que explique la sociedad
menciona, debe tener una base empírica combinada con cierta orientación filosófica
(materialismo histórico). Propone estudios interdisciplinarios, es decir el reconocimiento
programático de las ciencias especiales y la utilización sistemática de todas las disciplinas
de investigación de la ciencia social.
Con base en los referentes empíricos y teóricos de la investigación, se plantean

las siguientes interrogantes: ¿de qué manera los estudiantes eligen la carrera docente?,
¿cuál es el marco legal y teórico de la dimensión social escuela-comunidad?, ¿cómo se
forman los valores relacionados con la dimensión social el vínculo escuela-comunidad?,
¿qué proyectos socioeducativos se desarrollan para vincular la escuela-comunidad?,
402
¿cómo se implican los estudiantes en los intercambios culturales entre la escuela y la

comunidad?
Metodología
El método es inductivo, descriptivo-explicativo, la metodología es cualitativa: estudio
de caso, “un estudio de lo singular, lo particular, lo exclusivo (Simons 2009) además
es: “un importante modo de razonamiento en la interpretación de datos” (Merriam 1988
citado en Simons 2009). El estudio de caso cualitativo se define como una descripción y
un análisis intensivo y holístico de una entidad, un fenómeno o una unidad social.
Wolcoot, 1999 recuperado de Simons, 2009), distingue tres formas de organizar

e interpretar los datos: la descripción, el análisis y la interpretación. En el caso del
trabajo de investigación se consideran dichas formas de sistematizar la información, se
implementa la entrevista semi estructurada con doce estudiantes de octavo semestre del
ciclo escolar 2015-2016.
Se construyen matrices para concentrar la información, de acuerdo al texto factual,

categoría empírica y teoría, se incorporan datos de las entrevistas y de las observaciones
realizadas en la asignatura de “Práctica profesional”. La información se organiza en las
dimensiones: valoral, pedagógica y social.
Resultados preliminares
Dimensión valoral: en entrevista a los doce estudiantes, de manera general se
destacan las opiniones, en este sentido, sobre la elección de la carrera se afirma: “en
mi familia no hay ningún maestro y me encontré con la convocatoria de ingreso a la
normal, y quise probar suerte”, “quería la carrera de contabilidad”, “la única que podía
pagar ya que no contaba con muchos recursos”, “quería ser fotógrafa o chef.”, “me
inspiró una maestra, pero siempre tuve dudas de estudiar la docencia”. De acuerdo a
la información vertida, en los 12 casos de estudiantes no deseaban ser docentes, Por
lo anterior, los estudiantes escogieron la carrera como un medio de vida, una carrera
de bajo costo que al ejercerla en las jornadas de observación y práctica docente crea
problemas de identidad, Al respecto, García (2007) refiere: “uno de los problemas que el
Estado Mexicano ha enfrentado para lograr ese objetivo es la selección de aspirantes a
estudiar la carrera de maestro que reúnan cualidades ideales que ha propagado acerca
de la profesión”. Por lo anterior, un estudiante que elige ser docente con autonomía, por
vocación, puede ser más positivo que aquel que la eligió porque no pudo estudiar alguna
otra carrera de su interés.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto

de los crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización
de las relaciones laborales. Sobre ello se opina, “esto motiva a muchos jóvenes a elegir
la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un
empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales todavía
vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997, Birgin, 1999 citados en
Vezub 2005,). Sin embargo la reforma educativa en México caracterizada por un sistema
de evaluación para el ingreso, permanencia y promociones del magisterio, presiona y
restringe, a la vez que abre posibilidades para profesionistas con otros perfiles para
trabajar en la docencia, quienes tendrán apertura a más campos de trabajo, en este
contexto, los normalistas con una formación de cuatro años para adquirir la licenciatura
403
en educación primaria, tendrán que demostrar su preparación docente, frente a los
procesos de evaluación, así mismo, “el ser profesor” para laborar en cualquier contexto
de la escuela primaria: de organización completa, tridocente, bidocente o multigrado; en
zonas urbanas, urbanas periféricas, rurales o indígenas.
Otro de los planteamientos realizados en la entrevista a los estudiantes sobre: la

formación en valores para trabajar el vínculo escuela-comunidad, los casos estudiados
aluden a los valores de compromiso dentro y fuera del aula, la responsabilidad para
vincularse con la comunidad. En relación a ello, la convivencia de Kohlberg (1981)
se basa en la creencia que los valores no se aprenden de la misma manera como un
conocimiento, sino que las personas se apropian de éstos a través de la construcción
de vínculos de sentido a partir de experiencias pertinentes. Por ello, el espacio formativo
más importante es el de la convivencia, pues allí se ejercen y experiencian de manera
significativa los valores sobre todo de responsabilidad.
De igual manera, la experiencia de formación en valores debe desarrollarse durante

la carrera profesional, así como, la convivencia y la participación. Por su parte, Carrillo
(2001) afirma: para que una escuela realmente sea una comunidad participativa, se debe
promover el diálogo y la reflexión, favoreciendo los espacios de creación de las propias
normas y definiendo en conjunto los valores y regulaciones de la colectividad. En este
sentido, si en las escuelas normales se forma en valores a los estudiantes, a partir del
diálogo, la libertad y el compromiso, será una manera de ejercer la docencia en las
prácticas docentes de los estudiantes en las escuelas primarias y en un vínculo con la
comunidad, porque una vez que se han construido en valores, podrán formar a otros con
el ejemplo asumiendo una actitud ética y profesional.
En otra interrogante se plantea ¿cómo forma la escuela normal en la dimensión

social?, los estudiantes mencionan que el currículo los ha preparado para saber cómo
relacionarse con la comunidad, para actuar de manera profesional, en este sentido, de los
ocho semestres que se cursan en cuatro años escolares, la malla curricular del plan de
estudios de la licenciatura en educación primaria, contempla 56 asignaturas, integradas
en 5 trayectos formativos. La formación social de los estudiantes está estrechamente
relacionada con el trayecto psicopedagógico con 16 cursos y 8 asignaturas de práctica
profesional, no obstante, es indudable que los trayectos: Preparación para la Enseñanza
y el Aprendizaje con 20 asignaturas; Lengua Adicional y Tecnologías de la Información
y la Comunicación con 7 asignaturas, los optativos con 4 cursos y trabajo de titulación,
404
también, colaboran de manera interrelacionada en la formación social de los estudiantes

normalistas.
Las asignaturas que fortalecen en mayor medida la dimensión social en los

estudiantes normalistas son: Ambientes de aprendizaje, Atención a la diversidad,
Diagnóstico e intervención socioeducativa, Proyectos de intervención socioeducativa,
Planeación y gestión educativa, Formación ciudadana, y siete asignaturas de
acercamiento a la práctica escolar, mismas que favorecen la formación inicial de los
profesores y establecen una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con
la práctica docente en condiciones reales.
Acerca del marco teórico que fundamenta el vínculo escuela comunidad los
estudiantes mencionan que refiere al fundamento Pedagógico, social, Psicológico de
Vigotsky con el enfoque sociocultural, el estudio de la cultura de la comunidad, como una
manera de entender la formación del sujeto como producto de un proceso sociohistórico,
además plantean que culturalmente es importante conocer: (la religión, deporte,
costumbres, tradiciones, valores), la forma de relación de los estudiantes, son aspectos
básicos que consideran son importantes para planear las estrategias de enseñanza
aprendizaje.
Respecto a la importancia de la vinculación entre la escuela y la comunidad, los

estudiantes señalan que los niños viven todos los días en la comunidad, que la escuela
y la comunidad están ligada a la formación de los educandos, que el vínculo favorece la
toma de decisiones, que la relación debe ser para mejorar los aprendizajes de los niños
y la comunidad.
Sobre la forma en que los estudiantes han colaborado en los intercambios culturales
entre la escuela-comunidad, refieren que, se integran en las festividades del día de las
madres, el día mundial de la alimentación, pintar juegos tradicionales y en conferencias,
en la organización de los actos cívicos, sin embargo, Hirmas y Blanco (2009) refieren
que dentro de las instituciones se deben de llevar a cabo proyectos educativos para
promover que todos los actores de la escuela estén debidamente representados y que
las decisiones importantes se generen a través de procesos deliberativos amplios. En
este sentido, el vínculo escuela-comunidad es mucho más que la asistencia a eventos
culturales y de apoyo en actividades de ayudantía material.
Por lo anterior es esencial el trabajo interdisciplinario entre docentes y agentes

sociales de la comunidad para desarrollar los proyectos educativos.
La relación escuela-comunidad significa un apoyo sobre lo que se hace, lo que se

trabaja, se muestran los resultados de los conocimientos de los integrantes de sí misma
que en un futuro les permitirá avanzar o disminuir el progreso. Son aspectos favorables
los apoyos que da la comunidad en busca de la mejora de los aprendizajes de los
alumnos, las debilidades son los contextos difíciles de los que provienen los alumnos
ya que al intentar mejorar las situaciones en las que se encuentra el alumno, la escuela
hace un sinfín de cosas, pero la comunidad las rechaza y puede llegar a repudiar, es
entonces cuando en el alumno normalista se crea una confusión en si lo que se enseña
en la escuela es lo correcto o no.
Sobre las fortalezas del vínculo escuela-comunidad, los casos estudiados opinan:
la buena comunicación y organización para poder llevar a cabo una buena resolución de
actividades planteadas con un solo objetivo, el compromiso, la cooperación y motivación
405
que les dan a los alumnos ya que es un trabajo en conjunto, apoyo económico, en
actividades, mejorar la relación de los alumnos ayuda en el trabajo escolar, la escuela
participa en la comunidad y viceversa.
Sobre la planeación de un proyecto estratégico, los estudiantes señalan: a partir del

Consejo Técnico Escolar, se hace el diagnóstico y se plantean acciones que integran a
la comunidad para mejorar los aprendizajes, se realizó un Really , participaron padres de
familia, festival de la primavera y rifas. En relación a ello, Hirmas y Blanco (2009) afirman:
“Las escuelas son comunidades de participación y aprendizaje. Se rompen los muros
y la escuela se vuelve un nuevo espacio de la comunidad; la escuela no está “en” la
comunidad, “es” la comunidad”.
Se busca mejorar en los aprendizajes y en la convivencia. Partir de un objetivo,

analizar los aprendizajes, planear donde las actividades tengan resultados satisfactorios.
Sobre la interrogante acerca de la escuela como proyecto cultural para mejorar la calidad
de vida, los estudiantes opinan que: se debe profundizar en la cultura de la comunidad,
fortalecer los valores, tradiciones y costumbres para mejorar los aprendizajes de los
alumnos.
Aportes del avance de investigación
Se contribuye con investigaciones sobre el marco jurídico y normativo de la

dimensión social, vinculo escuela-comunidad, así mismo, se aporta un análisis preliminar
de la entrevista a los casos estudiados sobre el tema de estudio, la información empírica
es confrontada con los fundamentos teóricos provenientes de los aspectos: social,
pedagógico y axiológico.
Se da cuenta de la importancia de los proyectos de intervención socioeducativa

que construyen los estudiantes normalistas, a partir de realizar observaciones de las
problemáticas emergentes desde lo instituyente, así mismo se hace referencia a la
dificultad para desarrollar dichos proyectos en un vínculo-escuela comunidad.
Se reconocen las prioridades de las comunidades y la necesidad del trabajo

interdisciplinario en las instituciones educativas para integrar otros agentes sociales para
trabajar desde lo táctico y lo estratégico ligado a la vida cotidiana de las comunidades.
406
Conclusiones
La dimensión social, vínculo escuela-comunidad está sustentada en el marco jurídico

del país y en la normatividad del sistema educativo nacional. El currículo de las escuelas
normales considera la dimensión social en la formación de los estudiantes normalistas,
además, es un elemento que se integra en el perfil de egreso, por ello es esencial, que
a partir el desarrollo de las asignaturas y de las tutorías se fortalezca la identidad por la
docencia, porque existen estudiantes normalistas que necesitan fortalecer el sentido
de pertenencia y la identidad del “ser docente”, de este modo, los futuros docentes
trabajarán el vínculo escuela-comunidad, a través de proyectos socioeducativos de
manera holística, congruente y favorable.
En los proyectos socioeducativos los normalistas integran los problemas

emergentes que surgen de lo instituyente y que irrumpen en lo instituido, el tratamiento
de dichos problemas durante las jornadas de prácticas docentes, tienen dificultades
en su tratamiento y en la incidencia en los procesos de aprendizaje que se desarrollan
en las escuelas primarias, los aspectos que obstaculizan están relacionados con las
restricciones escolares y la capacidad de estudiantes y docentes para abordar dichas
problemáticas.
También es importante fortalecer la formación de los estudiantes a partir de las

competencias genéricas y profesionales, con énfasis en la dimensión social, así mismo,
trabajar en la interdisciplinariedad que permita la articulación de las asignaturas en la
construcción de proyectos socioeducativos.
Por otra parte, es necesario seguir favoreciendo en las escuelas normales la
formación de los valores éticos y morales que incidan en la construcción de proyectos
socioeducativos que articulen los problemas emergentes y que conciban una escuela
abierta a la comunidad, que requiere de ella para definir las prácticas sociales y culturales
pertinentes.
Por lo anterior es importante trabajar con un currículo flexible que incorpore las
nuevas realidades sociales para desarrollar prácticas docentes más racionales y
humanas, que consideren la cultura de las comunidades.
Bibliografía
407
Álvarez, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa, fundamen- DGESPE, SEP, Plan y programas de estudio 2012 de la licenciatura
tos y metodología, Ed. Paidós Mexicana, S.A., México. en educación primaria.
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANMEB) Fabelo, J.R. Los valores y sus desafíos actuales (2004), colección
(1992). insumisos latinoamericanos, libros en red, Amertown, international,
Acuerdo número 716 por el que se establecen los lineamientos para S.A.
la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de
Participación Social en la Educación. Recuperado de: conapase. Fierro - Fierro, C., Fortoul, B & Rosas. Dimensiones de la práctica
sep.gob.mx/work/models/conapase/Resource/494/1/.../Acuer- docente, Universidad Pedagógica. Recuperado de: campusvirtual.
do%20716.pdf upn.mx/meb/u094/.../Dimensiones_de_la_practica_docente.doc
Arequito (2003). Convenio INET – FeDIAP Material para el Taller de García, J.M. (2007). Motivación y actitudes hacia la carrera de pro-
Capacitación, Buenos Aires Argentina. fesor de educación primaria en estudiantes normalistas de primer
ingreso, RMIE, octubre-diciembre, vol 12. Núm 35, pp1153-1178
Ball, S. J. (1994). La micropolítica de la escuela hacia una teoría de
la organización escolar, España, Paidós Ibérica, S.A. Hirmas R., Carolina y Blanco G., Rosa (2009). Educar en la diversi-
dad cultural: lecciones aprendidas desde la experiencia en América
Bonals, J. (1997). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Latina. Revista Docencia N°. 37, mayo 2009
Edit. GRAÓ, de Serveis Pedagógies.
Kohlberg, Lawrence, Análisis crítico de la educación moral
Carvajal, A., & Alicia, L. (1988). El barrio y su presencia en la escue- (2012). Universidad de los Andes, Chile.
la. El margen de acción y las relaciones sociales de los maestros: un
estudio etnográfico en la escuela primaria, 55-68. Ley General de Educación- Secretaría de Educación Pública,
Recuperado de:
Carrillo, I. (2001). “La Educación Nueva: Imágenes de una Pedago- https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/.../ley_gene-
gía para la democracia y la Libertad”. En: Vilanou, C. & Collellde- ral_educacion.pdf
mont, E. (Eds.): Historia de la Educación en Valores. Bilbao: Desclée
De Brouwer. pp. 211- 232. Marx, C. PDF, El materialismo Histórico. Recuperado de mimosa.
pntic.mec.es/~sferna18/materiales/pepe/10_marx.pdf
Marx, Carl-Marxismo-Filosofía contemporánea Morata, Madrid.
www.e-torredebabel.com/Historia-de-la.../Marx/Marx-Trabajo.htm
Torres, R. M. y Serrano, J. A. (2007). Políticas y prácticas de for-
Negrete, Teresa de J. y Rangel, Adalberto (2013). La intervención mación de los maestros en los colectivos docentes. Investigación
educativa como campo emergente. Recuperado de: https://www. temática, RMIE, abril-junio, VOL. 12, NÚM. 33, PP. 513-537
youtube.com/watch?v=nYDA5DwAFGw
Vezub, L. F. (1997). Ejercer la docencia: vocación, trabajo, profe-
Nucci (2001). Recuperado de: www.coursehero.com › University of sión, oficio, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educa-
Iowa › PHIL › PHIL 036. ción, Universidad de Buenos Aires, Consultora del IIPE/UNESCO,
Buenos Aires, Argentina
Pereda (2003). Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Revista
Electrónica Iberoamericana, (REICE), Vol. 1, No. 1. Recuperado de: Vygotsky, Lev. PDF Teoría del constructivismo social, Recuperado
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf de: www.proglocode.unam.mx/.../TEORIA%20DEL%20CONSTRUC-
TIVISMO%20SOCI...
Ramírez (2014). Evaluación diagnóstica de la relación escuela y
comunidad: El caso de una escuela en Santo Domingo del Roble Villarroel, G. y Sánchez, X. (2010). Relación Familia y Escuela: Un
de Santa Bárbara de Heredia, Universidad Nacional División de estudio comparativo en la realidad, Proyecto EDUI 020102, Direc-
Educación Rural, Centro de Investigación y Docencia en Educación ción General de Investigación, Universidad de Playa Ancha, Valpa-
Heredia, Costa Rica. raiso, Chile, publicación N° 19 y 20.
Salimbeni, O. (2011). Niñez y Juventud , Revista Latinoamericana Villegas, L. A. (2008). Formación: apuntes para su comprensión en
de Ciencias sociales, Print versión ISSN N° 16, Universidad de Flo- la docencia universitaria, Revista de currículo y formación del profe-
rencia. sorado, Universidad de Caldas, Colombia.
SEP. Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012

Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica, ediciones
408
Aplicación del modelo metacognitivo para
el desarrollo de estrategias enseñanza
aprendizaje en estudiantes de ingeniería
Maribel Rojo Hernández1
María Juana Vigueras Bonilla1
María de Lourdes Rodríguez Peralta1
Introducción
Históricamente el índice de aprobación de los estudiantes del 1er semestre de la
Carrera de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica de la ESIME unidad Culhuacán
del IPN, han mostrado un porcentaje muy bajo principalmente en unidades de aprendizaje
de Física Clásica, Fundamentos de Algebra y Cálculo Diferencia e Integral, estos
contribuyen al incremento de los índices de deserción, según se observa en la gráfica
No. 1 se muestra el índice de aprobación de los últimos nueve ciclos escolares, en el ase
aprecia el bajo nivel de aprobación de las asignaturas de primer semestre.
Ingeniería en comunicaciones y electrónica

porcentaje de aprobación vs. ciclo escolar x unidad de aprendizaje,
primer semestre
409
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% 2012-1
Cálculo diferencial integral
Física clásica
Fund. de álgebra
Fund. de programación
Humanidades
Química básica
Gráfico 1. Porcentaje de aprobación vs. Ciclo escolar x unidad de aprendizaje.
Construcción propia
1
ESIME Culhuacan, IPN
El índice de reprobación de unidades de aprendizaje en el primer semestre de
la carrera de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica de la Escuela Superior de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica unidad Culhuacán es aproximadamente de 41.2 %.
El propósito del presente proyecto de investigación fue caracterizar e identificar

las variables que influyen en el aprendizaje de los estudiantes cuando se les promueven
estrategias de aprendizaje a la par de introducir al estudiante en un proceso metacognitivo
promoviendo la concientización del mismo. Se trabajó con la Resolución de problemas
como estrategia de aprendizaje en la asignatura de Cálculo diferencial e integral de 1er.
semestre del programa académico de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica de la
unidad académica de ESIME Culhuacán. A este mismo grupo se le impartió la asignatura
de Química básica, trabajando la estrategia de aprendizaje de la Cartografía conceptual.
Para un segundo grupo se trabajó con Cartografía conceptual en la asignatura de
Química básica y con Mapas mentales en la asignatura de Humanidades.
Se buscaron estas estrategias por construir estructuras complejas a la par de

relacionarse con un proceso metacognitivo que promueva en los estudiantes el desarrollo
de competencias de pensamiento matemático suficiente para la comprensión, aplicación
410
y desarrollo de la ingeniería. Tomando como referencia el Modelo Educativo Institucional

(MEI), las competencias a desarrollar son desde la complejidad considerando la
formación integral que orienta el MEI, y hasta promover la articulación de las dos
asignaturas en cada caso trabajando de forma transversal la tutoría.
Origen de la investigación
Profesores que imparte en las carreras de dicha área de la Escuela Superior

de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Culhuacán del IPN, preocupados por los
resultados que arrojan las evaluaciones cada semestre, expresan la falta de motivación e
interés por parte de los estudiantes, así como la falta de estrategias y hábitos de estudio.
Lo anterior da origen a la presente investigación con el interés de probar la utilidad
de diversas estrategias enseñanza aprendizajes eficientes para el aprendizaje de la
ingeniería.
El índice de reprobación en las unidades de aprendizaje en Ciencias Básicas es

de aproximadamente del 49.2 %, valor muy alto que pone de manifiesto la gravedad
del problema que existe, ya que esto favorece el rezago escolar, los alumnos invierten
más tiempo del planeado para concluir sus educación superior, con esto generando la
utilización de más recursos dentro de la unidad y limitando la capacidad de alumnos de
nuevo ingresos a la unidad.
El indicador de desempeño de las Instituciones de Educación Superior de la

eficiencia terminal es bajo en las estadísticas reportas por diversas organizaciones como
UNESCO, OCDE, e inclusive SEP, pero independiente de las institución el valor es muy
bajo, esto representa un grave problema al indicar el gran número de alumnos que no
concluyen sus estudios y renuncian a su formación profesional.
Se trató de una investigación de campo, de tipo cuasiexperimental, de carácter

cualitativo y en referencia a la investigación acción.
Objetivos y metas cumplidas
Objetivo General
Aplicar en un grupo de estudiantes la metodología de desarrollo de estructuras

cognitivas de orden superior con base a una serie de ejercicios de activación de las
relaciones entre conocimientos preexistentes y los nuevos, con base en una evaluación
de conocimientos de operaciones matemáticas en un valor promedio de 6.0 en una
escala de 0 a 10.
Objetivos Específicos
1) Diagnosticar las variables que influyen en el aprovechamiento académico

del estudiante de primer semestre de la ESIME Culhuacan.
2) Detectar e identificar las diversas variables que influyen en el aprendizaje
del estudiante cuando involucra estrategias de enseñanza y aprendizaje y se
promueve su introducción en un proceso metacognitivo de manera consiente.
411
Sustentación
Métodos y materiales
Es una investigación de tipo cualitativo y exploratorio. La presente investigación

se desarrolló con la metodología de tipo mixto, en el cual el diseño pretende cubrir
aspectos de tipo cuantitativos y cualitativos como conocer aspectos relevantes de usos,
costumbres de los estudiantes en sus hábitos y técnicas de estudio, así como aspectos
cuantitativos que se obtendrán por medio de cuestionarios y test que se aplicarán.
Definición, Alcance y Tipo de Investigación
La presente investigación fue de tipo mixto, incluyó la aplicación de instrumentos

de recolección de datos para conocer los tipos de aprendizaje de los estudiantes y
las técnicas y hábitos de estudio, así como los niveles de maduración en aspectos
cognitivos.
Universo
El universo comprende todos los estudiantes de la ESIME Unidad Culhuacán de

la carrera de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica en el periodo escolar 2016 -1.
Muestra
La muestra para desarrollar el presente trabajo está representada por los

estudiantes de la ESIME Unidad Culhuacán, primer semestre de la carrera de Ingeniería
en Comunicaciones y Electrónica, grupo 1EX45, turno matutino y el grupo 1CX54. Cabe
mencionar que las asignaturas del primer semestre son comunes a los 4 programas
académicos que ofrece la ESIME Culhuacán.
Instrumentos para la Recolección de la Información
En la parte cuantitativa se utilizarán cuestionarios, donde se realizará un manejo de

datos de forma estadística para observar máximos, mínimos, promedios y tendencias.
Estos datos que se obtengan se interpretarán para obtener el impacto de la aplicación
412
de las estrategias de enseñanza, se realizará un contraste con los datos del diagnóstico
inicial para corroborar si efectivamente las estrategias de enseñanza propuestas mejoran
el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de la metodología seguida se abordaron las siguientes secciones:

1. Análisis de estilos de aprendizaje.
2. Análisis de técnicas y hábitos de estudio.
3. Aplicación de estrategia de enseñanza aprendizaje de mapas mentales.
4. Aplicación de estrategia de enseñanza aprendizaje de cartografía conceptual
5. Aplicación de estrategia de enseñanza aprendizaje de solución de problemas.
Se presentará cada una de estas secciones su fundamentación y metodología
seguida y de igual forma se presentarán sus resultados. Para el abordaje de las
Estrategias de enseñanza aprendizaje se tomaron en cuenta los contenidos de las
unidades de aprendizaje que imparten las profesoras investigadores que colaboraron en
el presente proyecto de investigación las cuales imparten Cálculo integral y diferencial,
Humanidades y Química Básica. Se realizó un análisis de los contenidos y con base
en la experiencia de impartir esta unidad de aprendizaje de más de 10 años de cada
docente se decidió la aplicación de la estrategia para los contenidos más adecuados.
1.- Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son la forma de como los individuos aprenden, son las
características que favorecen el aprender, se puede definir los estilos de aprendizaje
como: Las características específicas las personas tendientes a proporcionar una
comprensión de los contenidos para eficientar las situaciones de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje están clasificados por una serie de características

y factores, relativamente constantes de cada individuo, estos sugieren el estudiante
percibe, interacciona y da respuesta a su ambiente educativo, indicando principalmente
el estilo de pensamiento (se explican todos los aspectos y las diferencias entre los
individuos en cuanto a la forma de atender, percibir y pensar, es decir su desarrollo del
proceso cognitivo del individuo). Estas conductas puede manifestarse en la forma de
cómo trabajar solo o en equipo, buscar ó no asesoría del profesor, reflexión para resolver
problemas, la forma de asimilar, captar y organizar la información, entre otros (Alonso,
1999).
La forma de cómo el estudiante percibe el contexto y de las actividades, van a

modificar el estilo de aprendizaje que el estudiante utiliza, además de ser particulares en
algunas tareas educativas.
El proceso de aprendizaje es un proceso cíclico formado por cuatro etapas. Se ha

investigado y demostrado que las personas se concentran más en una etapa específica
del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa. En función de
la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:
• Estilo Activo: Vivir la experiencia.

• Estilo Reflexivo: Reflexión.
• Estilo Teórico: Generalización, elaboración de hipótesis.
• Estilo Pragmático: Aplicación.
413
Está probado que los estudiantes aprenden los contenidos con mayor facilidad
cuando se les enseña con su estilo de aprendizaje predominante, es decir se favorece
el proceso metacognitivo favoreciendo la característica de preferencia. Por lo cual, es
lógico pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por
los estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Para facilitar el aprendizaje consiste en que el profesor debe de conocer las

diferencias de estilo de aprendizaje de sus estudiantes e implemente ajustes en su estilo
de enseñanza favoreciendo estrategias de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas
ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. Desarrollar una
estrategia de enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, ayuda a la tomar de
decisiones acerca de aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos,
la forma de presentar la información (qué metodología o qué actividades llevar a cabo),
la creación de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc. (Cano
1996).
2.- Los hábitos de estudio representan una herramienta muy útil para definir el éxito
académico, estos favorecen los resultados escolares, indican el tiempo que dedicamos
a las actividades como el estudio y el empleo eficiente del tiempo con hábitos de trabajo,
atención y concentración, es el mejor indicador de éxito académico.
Los estudiantes adquieren los hábitos de estudio de manera espontánea, es decir

no se les indica cómo generar un hábito de tal manera que es informal, si el estudiante
observa que organizando sus materiales de clase y dedicándoles cierta cantidad de
tiempo para realizar las actividades asignadas por el profesor y preparando los materiales
para la siguiente sesión de clase; si obtiene resultados positivos, como aceptación por el
profesor por sus intervenciones, por buen desempeño en las actividades realizadas, así
como buena calidad de materiales presentado como tareas; entonces el alumno continuará
con esa manera de trabajar que ha observado le da buen resultado. Aquí influye desde
el lugar asignado para realizar sus actividades escolares (mesa, iluminación, espacio,
ventilación), libros de consulta y otros materiales como colores, engrapadoras, folder,
perforadoras, etc., aquí cabe señalar que por experiencia propia el hábito del estudio se
dio de forma informar y gradual al mejorar el desempeño escolar se fue incrementando el
tiempo empleado con base en las necesidades del nivel de educación que desarrollaba.
414
Los estudiantes al ingreso a Educación Superior experimentan una mayor exigencia en

el trabajo escolar que les requiere un esfuerzo mayor que el que venían aplicando. Las
asignaturas requieren conocimientos previos de mayor nivel cognitivo, el peso de los
exámenes requiere la aplicación de habilidades cognitivas de mayor orden, por lo cual la
exigencia requiere un mayor esfuerzo.
Los estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior que han dejado el bachillerato en
su gran mayoría se encuentran en la adolescencia. Los estudiantes en estas edades están
atravesando cambios físicos y psicológicos que tienen como objetivo la búsqueda de su
identidad personal, precisamente esta etapa se caracteriza por la falta de una estabilidad
emocional, adolecen de una identidad, son vulnerables física y emocionalmente. En esta
etapa de cambio hacia su autonomía presenta cambios favorables, aunque otros no
tanto, en muchos casos, se presenta rebeldía e inestabilidad. Esto provoca un rechazo
con frecuencia la figura de autoridad como la supervisión familiar y los intentos de control
por parte de las personas adultas.
Contraproducente, en esta etapa que se pretende tener buenos hábitos de estudio,

el medio ambiente de agitación personal y familiar, característica de la adolescencia, no
favorece la formación de hábitos de estudio. Así, comenzar la etapa universitaria exige
a la mayoría de los estudiantes mejorar sus estrategias de organización del tiempo y de
planificación, sus técnicas de búsqueda y de selección de la información, mejora de su
atención y concentración, perfeccionar sus estrategias de aprendizaje, etc. Por tanto el
estudiante que no concrete buenos hábitos de estudio, tendrá muchas dificultades para
conseguir unos buenos resultados escolares.
El Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) tiene como finalidad la

evaluación de los hábitos y técnicas de estudio que influyen en las tareas de aprendizaje.
A partir de esta información es posible diseñar y ejecutar programas de intervención
adaptados a los alumnos (Alonso, 1999).
En la elaboración del cuestionario se han considerado los siguientes aspectos

fundamentales: las condiciones físicas y ambientales, la planificación y la estructuración
del tiempo y el conocimiento de las técnicas básicas.
Estos aspectos se han desglosado en las siete escalas que componen el instrumento:
AC- Actitud general ante el estudio
ES-Estado físico
TE-Técnicas de estudio
LU-Lugar de estudio
PL-Plan de trabajo
EX- Exámenes
Se aplicó el Cuestionario de Técnicas de Estudio y se analizó estadísticamente
observando grandes áreas de oportunidad para mejorar los resultados de los estudiantes.
3.- La estrategia de enseñanza aprendizaje utilizada en la asignatura de

Humanidades I: Ingeniería, Ciencia y Sociedad, fueron los Mapas Mentales, se trabajó
de la siguiente forma en el grupo 1CX54, en la asignatura de Humanidades I: Ingeniería,
Ciencia y Sociedad. Se trabajaron dos unidades:
1) La Ciencia, su método y su filosofía, características y,
415
2) Ética y Valores en la ingeniería.
Primero se dio un ejemplo de los mapas mentales como ejercicio modelo, y
posteriormente se dejaron lecturas previas del tema a abordar, y un resumen de la misma.
Un mapa mental es una estrategia de aprendizaje en el cual se establece un

método de análisis y organización de los contenidos con facilidad, se organizan los
pensamientos y se utiliza al máximo las capacidades mentales al establecer asociaciones
de conceptos (Buzan, 2013). En los mapas mentales se intenta utilizar al máximo con
conceptos y ejemplos cada una de las ramas que compone la imagen y/o concepto
central, da facilidad al cerebro de organizar la información para su gestión y aplicación.
En el salón de clase se inició con una pregunta para dar la pauta al tema, el material que
se utilizó para los mapas mentales fueron: pizarrones verde y blanco, gises de colores
y marcadores para pizarrón; las participaciones de los estudiantes fueron, primero por
orden de lista y luego se dieron voluntarias, hasta lograr la participación completa del
grupo. Una vez que concluye con todas las ideas del tema visto, se precede a hacer un
repaso del tema, utilizando el mapa mental realizado por los estudiantes, de esa manera
se evidencia cada uno de los alumnos su grado de abstracción y asimilación de los
temas desarrollados. Posteriormente cada estudiante participo de manera voluntaria
para ahondar más en el tema o para aclarar dudas, comentarios y preguntas del resto
del grupo. Aunque fue voluntaria la participación, también hubo alumnos que decidieron
no participar, a pesar de que tenía un porcentaje de evaluación.
Se obtuvieron mapas mentales como producto de estrategia, en el cuaderno cada

estudiante obtuvo siete mapas mentales, como resultado de las actividades realizadas
en cada tema, se revisaron dos temas por clase.
4.- Estrategia de enseñanza aprendizaje: Cartografía Conceptual.

La cartografía conceptual (Tobón, 2013) “Orienta la construcción de todo concepto
con base en ocho dimensiones esenciales: acercamiento nocional, ubicación categorial,
caracterización, diferenciación, subdivisión, vinculación, metodología y ejemplificación”.
En esta estrategia se pueden articular los mapas conceptuales, los mapas mentales, los
proyectos formativos, el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Metodología de aplicación de la estrategia en la asignatura de Química.

416
1.- Se acordaron los temas del programa de estudio de la asignatura de

Química Básica con los que se realizaría la Cartografía Conceptual: Estructura
Electrónica, Enlaces químicos, Semiconductores y Radiactividad, por ser
temas relevantes para los alumnos de Ingeniería En Comunicaciones y
Electrónica.
2.- Se socializó el formato de la cartografía conceptual, describiendo los 8
ejes, con un ejemplo.
3.-Se solicitó que los alumnos analizaran documentos tales como libros,
artículos, tesis, en formato electrónico y en papel. En electrónico se hizo a
través de la web, con el buscador google académico y bases de datos en
electrónico del Instituto Politécnico Nacional: Conrycit. Usando las palabras
claves: “estructura electrónica”, enlaces químicos”,” semiconductores etc.,
para hacer la investigación de la Cartografía de esos temas.
4.-Los criterios para su selección fue que tuvieran: autor, año y editor (libros,
revistas, artículos de investigación). Los documentos en papel fueron
encontrados en las bibliotecas de la Escuelas Superior de Ingeniería En
Comunicaciones y Electrónica Unidad Culhuacán (ESIME C). Y documentos
propios de los alumnos.
5.- Se les proporcionó una lista de cotejo de la Cartografía Conceptual, para
que la siguieran cuando desarrollaran su cartografía Conceptual.
6.- Fijar fechas para su entrega y retroalimentación por parte del docente
7.- Hacer la coevaluación y heteroevaluación de la Cartografía Conceptual
siguiendo la lista de cotejo por parte de los alumnos y docente.
8.- Aplicar la metacognición en la corrección de las heteroevaluación de la
Cartografía Conceptual en sus 8 ejes.
9.- Entregar la Cartografía Conceptual de los temas acordados correctamente.
El análisis de los conceptos de la estructura electrónica, materiales semiconductores,
enlaces químicos y radiactividad, temas propios de la asignatura de Química básica de
la Carrera de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, se llevó a cabo cumpliendo
con la caracterización de los 8 ejes de la Cartografía Conceptual, en base a la siguiente
tabla:
Tabla Ejes claves de la cartografía conceptual (Mosqueda, Tobón y Vázquez 2015).
Eje de análisis Pregunta central Síntesis

• Describir la etimología del
término o de los términos que
hacen parte del concepto
o teoría. No es necesario
¿Cuál es la etimología del concepto
que siempre se agregue la
estructura de los materiales
1. Noción etimología.
semiconductores, su desarrollo
• Establecer el desarrollo
histórico y la definición actual?
histórico del concepto o teoría.
• Plantear la definición actual del
concepto o teoría buscando
que sea amplia e integral.
• Explicar la clase inmediata a
la cual pertenece el concepto
¿A qué clase inmediatamente mayor o teoría. Definir esta clase y
pertenece el concepto estructura establecer sus características.
2. Categorización
electrónica de los materiales • Continuar luego con la clase
semiconductores? que sigue hacia arriba, con su
definición y características.
• Citar las fuentes consultadas.
• Enumerar y explicar cada
¿Cuáles son los elementos centrales una de las características
417
que le dan identidad al concepto claves del concepto teniendo
3. Caracterización
estructura electrónica de materiales en cuenta la noción y la
semiconductores? categorización.
¿De cuáles otros conceptos • Se indican los conceptos
cercanos y que estén en la misma similares o contrarios al
4. Diferenciación categoría se diferencia el concepto concepto analizado, se definen
estructura electrónica de los y se diferencian.
materiales semiconductores? • Citar las fuentes consultadas.
• Determinar los criterios para
establecer las subclases o
tipos.
¿En qué subclases o tipos se • Plantear las subclases en cada
5. Clasificación clasifica la estructura electrónica de criterio.
los materiales semiconductores? • Definir y describir las
características de cada
subclase.
• Se describe uno o varios
enfoques o teorías diferentes
¿Cómo se relaciona el concepto a la categorización que
estructura electrónica de los brindan contribuciones a la
materiales semiconductores con comprensión, construcción
6. Vinculación determinadas teorías, procesos y aplicación del concepto o
socioculturales y referentes teoría.
epistemológicos que estén por fuera • Se explican las contribuciones
de la categoría? de esos enfoques al concepto
o teoría analizada.
¿Cuáles son los elementos
• Describir los pasos o
metodológicos mínimos que
elementos generales para
7. Metodología implica el abordaje de la estructura
aplicar el concepto.
electrónica de los materiales
semiconductores?
• Describir un ejemplo concreto
que ilustre la aplicación del
¿Cuál podría ser un ejemplo
concepto y aborde los pasos
relevante y pertinente de aplicación
8. Ejemplificación de la metodología. Debe
de la estructura electrónica de los
contener detalles del contexto.
materiales semiconductores?
418
6.- Estrategia de enseñanza aprendizaje: Resolución de Problemas. En el caso de

la asignatura del Cálculo Diferencial e Integral, el examen diagnóstico aplicado evidenció
debilidad en los conocimientos de las matemáticas previas al cálculo; así como la falta
de manejo en el planteamiento, la argumentación y los registros de representación
semióticos por lo que no han desarrollado la habilidad de integrar conocimientos ni de
resolver problemas. El examen también evidenció la ausencia de trabajo colaborativo,
de disciplina para el trabajo y de autovaloración del desempeño propio para la mejora
continua.
En este estudio el enfoque fue hacia el planteamiento y comprensión del problema,

la argumentación y justificación del desarrollo de la solución de manera clara y coherente
y la regulación del conocimiento mediante la revisión crítica y reflexiva del resultado del
problema.
La intervención se realizó utilizando la ingeniería didáctica, considerando cuatro

fases:
1) Análisis preliminar, el estudiante debe aprender a resolver problemas
utilizando habilidades tales como la abstracción estructurada, la
argumentación, el análisis y la integración de información para su aplicación.
Las variables se involucraron a través de una lista de cotejo para promover en
el estudiante los pasos seguir en la resolución de problemas. La lista de cotejo
utilizó indicadores de la tabla 1:
Tabla 1. Relación de las variables seleccionadas, los indicadores de la lista de
cotejo y los desempeños esperados.
Descripción Desempeño a promover

¿Al inicio de la solución del
problema se indica lo que se
va a hacer para llegar a lo Integración y aplicación de la
IPP
requerido? IDENTIFICACIÓN información en la práctica.
DEL PROBLEMA Y
PLANTEAMIENTO
¿En la solución del
Argumentación, esta puede
problema se indican y
ser de forma gráfica y/o
ARG justifican las fórmulas que
analítica. Visualización
se emplean en la solución?
matemática.
ARGUMENTACIÓN
¿La notación matemática
utilizada es correcta
y coherente con el Abstracción estructurada e
RESEM
problema? MANEJO Y integración de la información.
ENTENDIMIENTO DEL
LENGUAJE MATEMÁTICO
¿La solución del problema
se presenta limpia y
de manera ordenada? Claridad y orden en las ideas,
ANSYS
COHERENCIA Y abstracción estructurada.
PERTINENCIA EN EL
DESARROLLO
¿La solución del problema
Abstracción y aplicación del
es correcta? REGULACIÓN
RCC conocimiento para la mejora
Y CONTROL DEL
continua.
419
CONOCIMIENTO
Trabajo colaborativo:
solidaridad, trabajo en equipo
CEVAL CO-EVALUACIÓN
y retroalimentación para la
mejora continua.
Honestidad y
responsabilidad, proceso
auto-reflexivo para la
AVAL AUTO-EVALUACIÓN
regulación del auto-
aprendizaje para la mejora
continua.
Para el análisis preliminar se aplicó un examen diagnóstico, éste se aplicó en una
modalidad de trabajo autónomo extra-clase. Se les dijo que contestaran las cuestiones de
las cuales tuvieran el conocimiento y si tenían dudas podían acudir a textos, compañeros,
pero no a docentes. Se les pidió que indicaran si en la actividad habían recurrido a
fuentes de consulta y cuales, a compañeros o a docentes. No se realizó co-evaluación ni
auto-evaluación. El examen lo enviaron al profesor vía correo electrónico, escaneaban
sus documentos, los convertían en un archivo Word y luego a pdf, este fue el documento
enviado de forma personal.
1. Segunda fase: concepción y análisis por prioridades de las situaciones didácticas.
El escenario didáctico que se planteó: cada sesión presencial los estudiantes deben
trabajar en equipo y resolver colaborativamente los problemas propuestos, tratando de
ajustarse a los requerimientos de la lista de cotejo. En la fase de trabajo colaborativo,
el docente asesora el trabajo promoviendo que los indicadores de la lista de cotejo se
cumplan lo mejor posible.
El sistema de evaluación lo conformaron las listas de cotejo y la rúbrica analítica.

420
Se consideró a las actividades, junto con la lista de cotejo correspondiente como las
evidencias en papel y en electrónico, formando un portafolio de evidencias personal.
3. Tercera fase: experimentación.
La sesión presencial en el aula. Cada sesión es de una hora treinta minutos, hay
cuatro sesiones por semana. Cada sesión se trabajó (de manera general) como sigue:
3.1) En cada sesión presencial, el docente desarrolla el tema del día con la
participación de los estudiantes (.alrededor de 20 minutos aproximadamente).
3.2) En los siguientes 20 minutos se resuelven problemas de forma conjunta
docente-estudiantes, enfatizando cómo se debe cubrir cada parte de la lista
de cotejo.
3.3) En el tiempo restante, los estudiantes en equipos de tres o cuatro personas
resuelven uno o dos problemas cuidando de cubrir los indicativos de la lista de
cotejo. El docente supervisa el trabajo de cada equipo y los induce al trabajo
colaborativo.
3.4) Se dejan aproximadamente 15 minutos de la sesión para realizar la co-
evaluación y la auto-evaluación, promoviendo que las observaciones de logros
y aspectos a mejorar sean reflexionados y justificados por los estudiantes.
3.5) Se realizaron 3 talleres, uno por semana. En este caso el trabajo es
colaborativo por parte de los estudiantes y el docente sólo es observador del
desempeño de los mismos.
3.6) Se realizó un taller, para trabajo autónomo puede consultar textos,
docentes y compañeros; la actividad terminada la envían al profesor por
correo electrónico, en un plazo de tiempo determinado.
4. Cuarta fase: Análisis a posteriori y evaluación. Para el análisis a posteriori, los
estudiantes realizan un examen que es evaluado por una rúbrica analítica. Tomando
los indicadores de la lista de cotejo y articulándolos para evaluar desempeños. Y los
resultados se contrastan con el análisis preliminar de lo que se esperaba y del examen
diagnóstico aplicado.
Resultados
Se presentarán los resultados siguiendo el mismo orden seguido en la sección de

metodología.
1.- Se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), este

cuestionario permite ser aplicado de forma individual o grupal en el aula, permite detectar
tendencias generales de las características que favorecen el aprendizaje. Está adaptado
al contexto académico con estudiantes adultos de nuevo ingreso a nivel superior. Se
aplicó a un grupo de ICE y se obtuvieron los siguientes resultados que se presentan en
la siguiente gráfico (Alonso, 1999).
Estilos de aprendizaje, alumnos de ICE

(aplicando el CHAEA)
18%
29%
421
8%
45%
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Grafico No. 2. Distribución de estilos de aprendizaje de un grupo de ICE en la ESIME UC, periodo 2016 -1.
Construcción propia
Como se puede observar se tiene un 45 % de alumnos con estilos de aprendizaje
reflexivo, siguiéndole el pragmático. El reflexivo es observador, buen escucha, permite
el intercambio de opiniones con previo acuerdo, puede llegar a un consenso de las
decisiones a su propio criterio y ritmo en tiempo, tiene tiempo para trabajar y trabaja
concienzudamente. Mientras que el pragmático tiene las siguientes características:
aprende y aplica técnicas y procedimientos para realizar las actividades con ventajas
prácticas, adquiere técnicas que puede inmediatamente aplicar en su trabajo, usa
conceptos evidentes entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo, usa la
demostración de un concepto o tema de algún autor que tiene un historial reconocido,
usa y adapta ejemplos o anécdotas, es visionario, se concentra en cuestiones prácticas,
analiza, cuestiona y usa indicaciones prácticas y técnicas, trata con expertos que saben
o son capaces de hacer las cosas ellos mismos (Cano 1996).
2.- Hábitos y técnicas de estudio.
Un gran porcentaje de estudiantes tienen problemas de aprendizaje por carecer

de hábitos de estudio adecuados, esto se explica, en buena medida, porque el estudio
requiere, el uso y la aplicación de técnicas o un métodos para el análisis y comprensión
422
de lo contenidos curriculares, además de los factores psicológicos implicados en todo

proceso de aprendizaje, es decir de los aspectos propios de cada estudiantes.
Los hábitos y técnicas de estudio logran que el estudiante aprenda a aprender

eficazmente, para alcanzar un mejor desempeño y éxito escolar. Los hábitos de estudio
adecuados se adquieren a través de la concientización, realización y repetición de
actividades que toman en cuenta condiciones ambientales como son: el espacio,
materiales, iluminación, aereación y tiempo. Los estudiantes trabajan con en técnicas que
pueden aplicar de acuerdo al tipo de contenido curricular de cada una de sus unidades
de aprendizaje con el que se enfrentan, sin olvidar el fortalecimiento de un método de
estudio disciplinado y sistemático (Álvarez, 2002).
Los hábitos de estudio deficientes así como las no adecuadas técnicas de estudio
contribuyen de manera significativa a incrementar el índice de reprobación, al no ser un
soporte que contribuya a elevar el nivel cognitivo de los estudiantes. Como resultado de
la aplicación de los cuestionarios de los hábitos y técnicas de estudio (CHTE) aplicados
a los estudiantes de ICE de la ESIME Unidad Culhuacán, se observó la necesidad de
generar una herramienta de apoyo en su trayectoria escolar. Se obtuvieron los siguientes
resultados mostrados en el grafico siguiente.
Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Actitud Lugar de Estado Plan de Técnica Exámenes y Trabajos
ante el estudio físico trabajo de estudio ejercicios
estudio
Resultados del cuestionarios de Hábitos y técnicas de estudio aplicado a una muestra de estudiantes de ICE de la
ESIME UC, 2015 del CHTE
Dentro de los resultados observados, sobresale como factor relevante con menor
índice es de elaboración de un plan de trabajo, este es indicativo de la mala administración
del tiempo, el estudiante no clasifica sus actividades en orden de importancia y no da
la asignación del tiempo a cada una de ellas, esto contribuye significativamente a la
obtención de malas notas en las evaluaciones.
423
3.- Un mapa mental puede ayudar de diferentes maneras en el proceso de
aprendizaje: comunicar, sobrevivir, planificar, solucionar problemas, aclarar ideas, estudiar
más rápido y eficientemente, tener mejor visión, potenciar la creatividad, concentrarse,
entre otros. Un mapa mental “es un método de análisis que permite organizar con facilidad
los pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales” (Buzan, 2013). En los
mapas mentales se utilizan al máximo cada una de las ramas que compone la imagen
central, da facilidad al cerebro de organizar la información para su gestión y aplicación,
consideramos que esta estrategia contribuye significativamente a la apropiación de los
conocimientos de los estudiantes de ingeniería al fomentar el análisis, organización de
información y creación y potenciar la creatividad.
4.- La cartografía conceptual. Brinda al estudiante de ingeniería el desarrollo de

las habilidades que permite la representación espacial y la organización de un campo
de saber en un dominio concreto, tal y como los individuos la organizan en su memoria
(Tobón, 2013).
La cartografía conceptual pone de manifiesto la complejidad de las relaciones entre

los conceptos, favoreciendo una visión global del estado de los conocimientos y, por otro,
una visión particular de la posición de cada componente en relación a los otros y a sus
enlaces. Asimismo, nos brinda la posibilidad de representar información estructurada
(palabras clave, categorías, propiedades, características) e información no estructurada
(texto libre, imágenes). En consecuencia, se revela como un instrumento muy útil para
desarrollar competencias cognoscitivas, pues aprovecha las cualidades de la memoria
humana para organizar el conocimiento. Si la memoria es un complejo ensamblaje de
sistemas y recuerdos conectados entre ellos, las cartografías conceptuales ayudan a
organizar y estructurar el conocimiento, facilitando el aprendizaje, la adaptación a nuevos
contextos y la mejora de la memoria a largo plazo.
5.- El aprendizaje basado en problemas busca incrementar el desarrollo de

competencias genéricas como: el aprender a aprender, organizar y planificar, analizar
y sintetizar, aplicar los conocimientos a la práctica, expresarse con claridad de manera
oral y escrita en la propia lengua, capacidad crítica y autocrítica, trabajar de forma
colaborativa, capacidad de iniciativa y liderazgo y conocer una segunda lengua (Galvis,
2007; Schmal, 2012). Igualmente se busca el desarrollo de competencias específicas, las
424
cuales dependerán de las áreas de conocimiento propias del programa académico que
se esté considerando.
Esta estrategia se presentó con un enfoque práctico de trabajo colaborativo, en el

que estudiantes trabajan en equipo con otros estudiantes, profesores y expertos locales e
internacionales. Esta iniciativa de colaboración educativa tiene como propósito promover
un conocimiento más profundo de los contenidos que se están estudiando, identificar y
resolver problemas presentes en sus comunidades, así como compartir los resultados
con el mundo (Johnson, Smith, Smythe y Varon, 2009).
Los estudiantes adquieren nueva información a través del aprendizaje autodirigido

en problemas diseñados (Boud, 1985, en Savin-Baden y Howell Major, 2004). Los
conocimientos adquiridos se aplican para resolver el problema planteado. Los estudiantes
se enfrentan a una situación problemática relevante y normalmente ficticia, para la cual no
se requiere una solución real (Larmer, 2015). Los estudiantes trabajan con el problema
de manera que se ponga a prueba su capacidad de razonar y aplicar su conocimiento
para ser evaluado de acuerdo a su nivel de aprendizaje (Barrows y Tamblyn, 1980).
Conclusiones
El presente proyecto, fortalece la utilidad de las estrategias de enseñanza
aprendizaje: Aprendizaje basado en solución de problemas, Cartografía conceptual y
Mapas mentales, al contribuir al desarrollo de estructuras cognitivas de orden superior
en el estudiante de ingeniería.
Las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas, desarrollan habilidades de
pensamiento cognitivo al potenciar el desarrollo de competencias genéricas como:
el aprender a aprender, organizar, planificar, analizar y sintetizar, en donde aplicar
los conocimientos a la vida cotidiana, conceptualización, jerarquización en orden de
importancias, fomentar un pensamiento creativo que sirve de base para la aplicación y
desarrollo de prototipos que resuelvan problemáticas en ingeniería y que coadyuven a
fortaleces la misión del Instituto Politécnico Nacional y poner la “Técnica al servicio de la
patria”.
Bibliografía
425
Álvarez G. M., Fernández V. R. (2002). Cuestionario de Hábitos y Díaz B. Á. (1992). Currículum y evaluación escolar, Argentina: Aique.
Técnicas de Estudio (CHTE). España: TEA Ediciones.
Díaz B. F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-
Aranal, I., Rincón, D., Latorre, A. Adaptación. (1992). Investigación cativo. México: McGraw-Hill.
Educativa. Fundamentos y metodología. España: Editorial Labor.
Entwistle, N. (1990). La compresión del aprendizaje en el aula. Es-
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (1999). Los Estilos de aprendi- paña: PAIDOS.
zaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España: Mensajero.
Genovard, C., y Gotzens, C. (2004). Psicología de la Instrucción.
Amos C. J. (2000). Didáctica Magna. México: Porrúa. España: Santillana.
Litwin E. (1995). Tecnologías educativas en tiempos de Internet; González-Pineda, J. (1996). Estilos cognitivos y de aprendizaje. En
España: Amorrortu Editores. Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes cognitivos y afec-
tivos del aprendizaje escolar. España: EUB.
Bunge, M. (1975). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires:
Eds. Siglo Veinte. Good, T., Brophy, J. (2012). Psicología Educativa Contemporánea.
México: McGraw- Hill.
Candelario S. T. (2006). “La formación del docente y los procesos
de profesionalización para construir competencias para la enseñan- Diccionario Salamanca de la Lengua Española. Consultado el 26
za”. Congreso estatal de investigación educativa. Colombia. de mayo de 2012.
Cantoral R. y Farfán R. M. (2014). Matemática educativa: Una visión Dirección de Nuevas Modalidades Educativas y la Dirección de
de su evolución. Aprende en línea. Revista Educación y Pedagogía, Tecnología Educativa, ambas instancias fusionadas con el Campus
Vol. XV Nº 35. Consultado el 16 de Agosto de 2014. Virtual Politécnico para formar la actual Unidad Politécnica para la
Educación Virtual. Consultado el 26 de marzo de 2014
Cano, F. y Justicia, F.(1996). Los estilos de aprendizaje en psicolo-
gía y educación en Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes Gallart, M. A. & Jacinto C. (1995). Competencias laborales: Tema
cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. España: EUB. clave en la articulación educación-trabajo. Red Latinoamericana de
Educación y Trabajo, CIID-CENEP.
Gutiérrez P. F. (2008). La Mediación Pedagógica. Guatemala: cretaría de Gestión estratégica, Dirección de Evaluación.
RNTC. Coedición con las universidades San Carlos de Guatemala Instituto Politécnico Nacional (2007). Hacia la consolidación Ins-
y Rafael Landívar. titucional, 2007-2009, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación.
Gurdían, F. A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Materiales para la Reforma I (2005). Un Nuevo Modelo Educativo
Socio-Educativa, Colección Investigación y Desarrollo Educativo para el IPN, Volumen 1, 2ª Edición, México, IPN.
Regional (IDER)l, Coordinación Educativa y Cultural Centroamerica-
na (CECC), Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), Manual de organización de la Secretaria Académica, IPN.
Costa Rica.
Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012). Diario Oficial, Decretos
Hernández, F. B. (2003). Metodología de la Investigación. México: 2007, 4ª Secc., SHCP, México, pp.128.
McGraw-Hill/Interamericana Editores.
Programa Sectorial de Educación (2007). Secretaría de Educación
Kuhn, T. S. (2005). La estructura de las revoluciones científicas. Es- Pública, 2007-2012, México, ISBN: 978-970-9765-22-9.
paña: Fondo de Cultura Económica de España.
Reglamento General de Estudios del Instituto Politécnico Nacional,
Litwin E. (1995). Tecnologías educativas en tiempos de Internet; Junio 2011.
España: Amorrortu Editores.
Reglamento de las condiciones interiores de trabajo del personal
Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. España: docente del IPN, Art. 2 y 4.
Gedisa.
Disposiciones Generales del Programa Institucional de Tutorías,
Martínez, M. (2004). La Investigación Cualitativa Etnográfica en IPN.(2002).
Educación. Manual Teórico-Práctico. México: Trillas.
Reglamento de academias del IPN. (2006).
Monereo C. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Forma-
ción del docente y aplicación en el aula. España: SEP. Cooperación INEGI. (2013). Cuéntame de México. Agosto 28, 2015, de INEGI
426
Española, Biblioteca del normalista. Sitio web: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/escolaridad.as-

px?tema=P
Martínez M. M. (2004). “El proceso de nuestro conocer postula un
nuevo paradigma epistémico”. Revista On-Line de la Universidad SEA. (2013). Escolaridad en México. Agosto 28, 2015, de Funda-
Bolivariana. Volumen 3 Número 8 2004. Consultado abril 25 de 2015. mentos Psicológicos en la Educación Sitio web: https://sites.google.
http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm. com/site/seafpenlaeducacion/temas/conductismo.
Pérez S. G. (1998). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Arce A., Alpízar V. M. (2013). UNICIENCIA Vol. 27, No. 1, Enero –
I Métodos. España: La Muralla. junio [34-58]. www.revistas.una.ac.cr/uniciencia.
Prigogine, I. (1994). “¿El Fin de la Ciencia?”. En Fried, Dora. Nuevos. Ramirez G. A. (2012). Revista de la Facultad de Ingeniería Univer-
Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paidós. sidad Central de Venezuela. Departamento de Matemática U.C.V.,
Vol. 27, N° 3, pp. 7-20.
Sampieri, R., Fernández y otros, (2003). “Metodología de la Inves-
tigación”. México. McGraw Hill. Rubí V. G. E., Moreno M. M., Pou A. S., Jordán A. A. (2010). El Cál-
culo y su Enseñanza, México: Cinvestav-IPN.
Serafin, M. (2008). Como se estudia. La organización del trabajo
intelectual. España: Paidos. Identificación de las causas de reprobación en la facultad de
ingeniería mecánica eléctrica región Xalapa de la Universi-
Schmelkes, C. (2003). “Manual para la presentación de anteproyec- dad Veracruzana, tomado de internet el día 27 de noviembre
tos e informes de investigación (tesis)”. México. Oxford. del 2015 a las 19:25 horas.: http://www.divergencias.com.mx/
index.php?Option=com_content&view=article&id=223:identifi-
Moncada C. J. S. y Gómez V. B. (2012). Tutoría en competencias cacion-de-las-causas-de-reprobacion-en-la-facultad-de-ingenie-
para el aprendizaje autónomo. México: Trillas. ria-mecanica-electrica-region-xalapa-de-la-universidad-veracruza-
na&catid=115:ciencias-sociales&Itemid=363.
Estadística Institucional (2009). Instituto Politécnico Nacional, Se-
Construyendo en el aula proyectos de
atención para el Centro Universitarios
de Participación Social (CUPS): Propuesta
del diseño metodológico de materiales
didácticos
Claudia Guzmán Zárate1
Mariel De León Pérez1
Karla Villaseñor Palma1
Introducción
La UNESCO (2009), establece que el nivel superior debe atender entre uno de
los ejes principales la Responsabilidad Social (RS). En la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP), la RS y la integración de los estudiantes a la sociedad
están enmarcadas como características propias de esta universidad, sustentando en
el Modelo Universitario Minerva (BUAP 2007) y el Plan de Desarrollo Institucional (PDI
2013-2017).
El Modelo Universitario Minerva (MUM) contempla el modelo de integración

social, que entre sus objetivos propone la unificación de espacios universitarios con los
427
sociales para generar ambientes de desarrollo humano que mediante la educación y
participación ciudadana, promuevan el compromiso social así como el desarrollo integral
y el pensamiento crítico y libre en la ciudadanía; de esta manera, coadyuven a la difusión
de la cultura, a la convivencia en la diversidad, al crecimiento individual y comunitario, a
la equidad y a un mayor equilibrio social de todos los sectores que integran la sociedad
poblana, siendo partícipes activos en la conformación de una nueva ciudadanía y la de
una comunidad que aprende (BUAP, 2007, p. 62-3).
Así, la BUAP comprometida con su comunidad y fiel a los principios que sustentan
que la base del desarrollo social está en la educación de los integrantes de la sociedad,
implementa el programa ‘Escuelas comunitarias’ del Centro Universitario de Participación
Social (CUPS), el cual, basado en un modelo de intervención socioeducativo y de
participación social pretende atender a niños que no pueden integrarse a la escuela formal
por numerosas causas, entre ellas la pobreza, y todo lo que esta conlleva: segregación
social y analfabetismo de los padres de familia, falta de documentación legal de los hijos,
trabajo infantil, violencia familiar, desnutrición, problemas económicos, entre otras. Esta
situación los condena a vivir en condiciones marginales y de exclusión a lo largo de su
1
ESIME Culhuacan, IPN
vida, y no les permite desarrollarse de manera adecuada tanto en el aspecto cognitivo
como en el emocional y el social (Proyecto CUPS, 2015).
El objetivo de este programa es fortalecer y desarrollar las habilidades y capacidades

de niñas y niños iletrados de colonias marginadas del municipio de Puebla a través
de cursos, talleres y capacitaciones que les permitan hacer frente a sus necesidades
económicas, sociales y culturales, mejorando su calidad de vida.
Durante el tiempo en que se ha trabajado el CUPS se han detectado necesidades

como: contar con instalaciones adecuadas y materiales propios, de sistematizar las
prácticas, diseñar y planificar de manera más estratégica, contar con materiales
didácticos que apoyen el proceso de formación de los niños y de contar con mejores
recursos para la formación de los agentes educativos.
Estas necesidades se han ido solventando con el apoyo de prestadores de servicio

de diferentes universidades, primordialmente de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP) y por voluntarios que muchas veces no tienen los conocimientos
428
didácticos para impartir las sesiones.
Ante esta inquietud, surge la idea que desde las materias que se cursan en la
Licenciatura en Procesos Educativos (LPE) se pueda contribuir, pues, el docente como
agente socializador y formador de personas, es responsables socialmente y debe
comprometerse y desde su clase generar espacios de desarrollo para que los estudiantes
realicen contribuciones coherentes con el Modelo Universitarios, construyendo en el
aula proyectos de atención a los distintos ámbitos de la comunidad, en este trabajo se
presenta la propuesta del diseño metodológico de materiales didácticos para el Centro
Universitarios de Participación Social (CUPS), derivada del diagnóstico realizado a las
cuatro escuelas del CUPS.
La metodología considerada es la propuesta de Ogalde, I. (2008) y Crovi, D. (1990),

que establece las etapas de diseño de materiales y se convierte en una guía práctica
para que la producción de estos no sea improvisada, sino con un fundamento teórico,
metodológico y contextual.
A partir de la metodología propuesta se elaboraron fichas que facilitarán el uso de

los materiales a los educadores sociales tomando en cuenta que muchas veces no tienen
experiencia didáctica y pedagógica para su implementación.
Fundamento del programa de escuelas comunitarias del

CUPS
Revisando las propuestas de la UNESCO (2009), el Plan Nacional de Desarrollo
(PND-2013-2019), el Modelo Universitario Minerva (MUM, 2007) y el Plan de Desarrollo
Institucional (PDI 2013-2017) de la Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), se resalta
que la educación superior es un bien público, comprometida en la generación de
soluciones y promotora del pensamiento crítico y la ciudadanía activa, para la disminución
de las brechas de desigualdad, exclusión, intolerancia y falta de solidaridad.
Para lo anterior, la educación universitaria debe estar implicada en la formación

integral de profesionales capaces de generar, adaptar, innovar y aplicar conocimientos
de calidad y pertinencia social; promoviendo la inclusión, la igualdad y la vinculación,
bajo principios éticos, de desarrollo sustentable y defensa de los derechos humanos
para la creación de una sociedad proactiva, segura, tolerante y honesta.
Ante estas necesidades, el MUM propone como elementos fundamentales: el

aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, la interdisciplinaridad, la reconstrucción
y generación de conocimiento, así como la creación de ambientes y el diseño de
escenarios para el desarrollo humano en todas sus dimensiones dentro y fuera de la
universidad.
Permeando el currículo formal, el transversal y la cultura organizacional para

conformar una comunidad inteligente.
Entre estas estrategias que la BUAP plantea, se encuentra precisamente, la

generación de espacios de crecimiento para los individuos y las comunidades de
todos los sectores que integran la sociedad mexicana, participando activamente en la
conformación de una nueva ciudadanía, mediante su contribución, en el ámbito de la
generación, aplicación y difusión del conocimiento, a los ejes estratégicos de desarrollo
y a la solución de los principales problemas del contexto, en una dinámica que permita
429
realmente sensibilizar al estudiante, fortalecer la relación del docente-estudiante y que
desde el aula se provoque a los estudiantes incorporándolos de manera proactiva
en los distintos procesos que tengan impacto social, cultural, económico, científico y
tecnológico.
Esto puede ser favorecido desde el propio currículum, se coincide con Lara, D.
(2011), cuando menciona que es importante implementar una pedagogía del valor de lo
público en el currículo de cada programa de formación profesional, para que el estudiante
no sólo se capacite en lo disciplinar profesional, sino que, se vaya formando integralmente
en su desarrollo ético de cara a la responsabilidad social y en el caso de esta propuesta
se trabaja desde las disciplinas. De tal manera que el estudiante comprenda que es
capaz de brindar un servicio a la sociedad, que es capaz de proponer estrategias para
cambiarlo, promoviendo de esta manera personas conscientes del porqué de la formación
universitaria y de la responsabilidad que esto implica, son personas congruentes con su
pensar y hacer, personas que se forman para ejercer la ciudadanía en toda la extensión
de la palabra.
Para alcanzar sus metas, el Modelo de Integración Social propone, entre otras
estrategias:
• Fomentar el intercambio académico entre universitarios, unidades
académicas y dependencias para desarrollar proyectos inter y
transdisciplinarios que promuevan la integración al interior de la BUAP.
• Generar espacios de desarrollo para la integración social con los programas
de emprendedores, redes de vinculación, centros de desarrollo comunitario,
etcétera.
El Centro Universitario de Participación Social, como ya se mencionó, está trabajando
con el apoyo de estudiantes que realizan servicio social y práctica profesional, sin
embargo, existe la necesidad de vincular al CUPS con más Unidades Académicas y con
otras dependencias de la universidad que actualmente desconocen los proyectos que la
BUAP realiza y que permitirían a los alumnos a lo largo de su estancia por la universidad,
apoyar desde proyectos del aula al desarrollo de este Centro.
Así la LPE preocupada por atender sectores vulnerables, participa en un proyecto

interdisciplinario con las materias: Diseño de Programas de cursos y clases y Diseño de
Materiales y Recursos Didácticos, que permite establecer el vínculo entre la universidad
y la comunidad, contribuyendo así al compromiso social que deben asumir.
430
Por tanto, el propósito del proyecto de las dos asignaturas es “Brindar al educador
social herramientas de apoyo para fortalecer su práctica educativa con niños y jóvenes
de 4 a 16 años del proyecto Escuelas Comunitarias, mediante situaciones de aprendizaje
auténticas, a partir de seis campos formativos los cuales contribuyen al desarrollo
integral, justicia social y valores universales”.
El objetivo específico del proyecto de la asignatura de Diseño de Materiales y

Recursos Didácticos es: desarrollar la propuesta metodológica del diseño de materiales
didácticos que brinde apoyo al educador social, para facilitar el proceso formativo de los
niños del CUPS en los seis campos formativos, de las cuatro escuelas que lo conforman.
El modelo con el que se trabaja en el CUPS es el modelo socioeducativo sustentado

en cuatro pilares: autonomía, compromiso, innovación y sostenibilidad. Se desarrolla
a partir de seis campos formativos que son: Lenguaje y comunicación, Pensamiento
Matemático, Ciencia y Tecnología, Desarrollo Físico y Salud, Desarrollo emocional y
formación para la convivencia y Arte y cultura.
Tabla 1 Fuente: Extenso del Modelo Socioeducativo CUPS (2016).
Color Rango de edad Nivel inicial de lectura y escritura

Amarillo 4-6 Conreto y pre-silábico
Verde 7-10 Pre-silábico y silábico
Naranja 11-13 Silábico alfabeto
Azul 14 en adelante Alfabético
Propuesta metodológica para el diseño de materiales en

el CUPS
La estrategia para intervenir en el CUPS parte del interés de la academia de la
licenciatura por establecer vínculos con la comunidad, de la preocupación por sensibilizar
e involucrar a los estudiantes en las problemáticas sociales, pero que además busquen
soluciones y las lleven a cabo. De esta manera, se propone un proyecto didáctico-
pedagógico que involucra a dos grupos de estudiantes, del cuarto y sexto cuatrimestre
de la carrera que a través de dos asignaturas van diseñar los programas de estudio de
los cuatro niveles, las fichas didácticas para las sesiones y los materiales didácticos para
los seis campos formativos y que se usarán de manera interdisciplinar.
En este trabajo se presenta la propuesta metodológica para elaborar los materiales

didácticos, considerando la Metodología propuesta por Ogalde, I (2009) y Crovi, D.
(1990), que fueron adaptadas al contexto específico de los centros. Una vez que se
realizó el procedimiento metodológico se obtiene como producto una ficha que guiará y
431
facilitará a los educadores sociales en el mejor desempeño de la formación de los niños
y niñas que atienden al CUPS y cuyas edades fluctúan entre los 4 y 16 años.
Las metodologías mencionadas se resumen en el siguiente esquema:
Tabla 2 Cuadro comparativo. Elaboración propia. Guzmán, C. (2016).
Propuesta Metodológica de Ogalde, I (2008) Propuesta Metodológica de Crovi, D (1990)

• Necesidades Formulación de objetivos
• Objetivos generales
Simples, flexibles,
Planear el proyecto • Recursos
realizables
• Tareas y tiempo Objetivos específicos
Audiencia y sus
características
Determinación de Temas que requieren
interlocutores y tema material didáctico
Selección del tema
Jerarquizar
Revisar información
• Selección de
Investigación sobre el bibliográfica
contenidos
tema Investigación de campo
• Perfil del usuario.
¿qué hay actualmente?
• Teoría del
Análisis aprendizaje Ordenar la información
• Medios Esquematizar los
• Modalidad contenidos
• Forma de Seleccionar el/los
distribución lenguaje(s) y medios de
Tratamiento pedagógico y cada uno.
selección del medio Distribuir contenidos en los
diversos materiales.
Redactar el libreto
aplicando los métodos
y procedimientos
pedagógicos.
432
Bosquejo. Estructura. Estilo

Elaboración de guiones
de contenido. Forma o Tratamiento técnico-
Diseño técnicos: (visuales,
presentación. Estándares. pedagógico
auditivos, audiovisuales)
Diseño final
Elaborar el plan de
Elaboración de contenidos.
producción para cada
Integración.
Desarrollo Producción o realización material
Revisión y pruebas.
Realización
Liberación
Post producción
Planificar la aplicación del
Puesta en marcha. material
Recopilación de Aplicación experimental Aplicación de la
Implementación
experiencias (evaluación-validación) evaluación
Mantenimiento Ajustes (técnicos como
pedagógicos)
Opiniones. Evaluar el desarrollo de la
Aprendizajes. producción
Evaluación Método de evaluación
Transferencias. La situación pedagógica
Resultados en que se emplea
Tabla 2 Cuadro comparativo. Elaboración propia. Guzmán, C. (2016).
Nombre del (los) material(es)

Campo formativo Integrantes del equipo
diseñado(s)
Lenguaje y Caja mágica Zapata, L., Vélez R., López A.,
comunicación Cuaderno de trabajo Hernández, S., Rendón S.
Calendario de emociones
Limón, J.A., Fermín, T. González, R.
Serpientes y escaleras
Emociones Tenocelotl, B. González, M.G.
Cuadernillo de valores
Seis sombreros para sentir
Caja Mackinder,
Tablero de números perfectos
Ruleta de multiplicaciones Castro, G., Chazari A.L., Flores, M. ,
Pensamiento Matemático Rompecabezas matemáticos Pérez, N. , Ríos, M.A.
Los porcentajes
Tabla pitagórica
Fichero numérico
Caja de los 5 sentidos
Cuidado del Cozatl, L. , Guerra, A. Flores, M.L,
Plato del bien comer
cuerpo Palmeros, N. Ramírez, A. Serna, J.
Muelitas
¿Quién se come a quién?
Giremos y viajemos
Aguilar, A. De León M. González
Ciencia y Mi Ciclo del agua
M. Hernández, K.,
Tecnología ¿Qué continente y océano
Nava S., Serrano, B.
es?
Calendario de cultivo
La serpiente del tiempo Bautista, A., Nava, E. Ahuatzin, B.
Mapa Cultural de la
Zurita K. , González L. ,
Arte y cultura. República Mexicana
Luna M. , Ramírez, L.
ReciclArte
A continuación se presenta el desarrollo de la metodología en la elaboración de un

ejemplo de material del campo formativo Ciencia y tecnología (CM). Este campo
pretende que el niño descubra su contexto, con valores ecológicos y sostenibles. El rol
del educador social consistirá en ser el responsable de promover una educación crítica,
433
ética, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente; una educación
para la sostenibilidad que se constituya en puente para crear comunidades con lazos de
solidaridad, sentido de pertenencia y responsabilidad frente a lo público y lo nacional.
Las actividades deben cimentarse en las habilidades científicas:
Esquema 1 Habilidades científicas. Fuente: Extenso del Modelo Socioeducativo CUPS (2016)
Explorar
hechos y
fenómenos
Compartir los Analizar
resultados problemas
Observar, recoger
Evaluar los y organizar
métodos información
Utilizar
diferentes relevante
métodos de
análisis
Los temas de interés en este campo en línea de acuerdo con el modelo educativo del
CUPS, deberán estar relacionados con el huerto escolar, el compostaje, la reforestación, el
reciclaje, la reutilización, el consumo responsable de energía, del agua, de los alimentos,
etc., el comercio justo, la identidad rural, la economía social, la denominación de origen,
las especies protegidas, la defensa de la biodiversidad, etc.
Trabajar los conceptos de explosión demográfica, crecimiento económico

depredador, degradación ambiental y desequilibrios. Los ámbitos de trabajo para este
campo son: Ciencias naturales, Geografía, Historia y Tecnología.
Ejemplo del diseño del material “Calendario de cultivo”
La primera etapa “Planeación” según las metodologías revisadas permite identificar

las necesidades del contexto y actuar en consecuencia, este material se hizo pensando
en la escuela comunitaria ubicada la colonia Aquiles Serdán Antorcha Campesina que se
encuentra ubicada a hora y media del centro de la Ciudad de Puebla. La zona es urbano
marginal, los alumnos son de escasos recursos y la lengua que dominan es el español.
434
El número de alumnos que regularmente asisten es de 14, con edades que van de los 4
a los 12 años aproximadamente. De acuerdo a la estructura del CUPS los grupos están
organizados con base en dos características principales: la edad de los niños y su nivel
de conceptualización de la lectura y escritura.
Se observó que la infraestructura era precaria pero contaba con elementos básicos
para impartir clases, como son pizarrones, bancas, mesas, algunos libros, computadoras
y escaso material didáctico, pero sí algunos medios y recursos que podían cubrir la
necesidad de los alumnos. La forma de trabajo de los educadores sociales es
principalmente a través de materiales, actividades y juegos que permiten al alumno
relacionar el contenido con lo que ven y a su vez se fomenta la participación en clase. En
la distribución del espacio, el patio trasero se acondicionó como huerto y pensando en el
diseño de materiales funcionales para su contexto, se consideró que el fichero de cultivo
sería útil y que perseguiría el siguiente objetivo: Distinguir los diferentes tipos de cultivo y
los cuidados de cada uno, para aplicarlo en el huerto de la escuela, por medio de fichas
calendarizadas a un nivel reproductivo-productivo.
Al iniciar con el bosquejo del material fue obligatorio pensar en los recursos con los
cuales se obtendría el producto, como este fue un trabajo sencillo el diseño y producción
se quedó a cargo de una persona con algunos conocimientos de diseño en computadora
por lo que respecta a los costos se buscó que la elaboración fuera con materiales sencillos
y no tan costosos como hojas, micas, cartulinas, entre otras que permitieran replicar el
instrumento final sin tanto problema. Ahora por lo que respecta al tiempo y actividades
planeadas se realizó un cronograma de actividades.
Análisis y perfil del usuario
La segunda etapa parte del análisis y descripción del perfil de usuario, para lo
cual se hizo una revisión detallada del campo formativo Ciencia y Tecnología del cual se
seleccionaron los contenidos correspondientes al área de ciencias naturales, considerando
todos los niveles: amarillo, verde, naranja y azul, pues la educación ambiental no es algo
que le competa exclusivamente a un grupo con cierto rango de edad. De igual manera
se eligieron algunos indicadores de un campo formativo complementario, quedando de
la siguiente manera:
Tabla 4. Ámbitos e indicadores que aborda el Calendario de cultivo.
Color Indicadores
Muestra interés y cuidado por las plantas.
Reconoce diferencias y puede hacer Comprende la importancia de
Amarillo clasificaciones de plantas de acuerdo con su aprender a producir sus propios
propio criterio.Comprende que forma parte de un alimentos.
entorno que necesita y debe cuidar.
C
i Conoce las partes, usos y funciones de las Identifica los diferentes grupos
e plantas. de alimentos (cereales, tubérculos,
n Describe el ciclo de la vida de plantas. A frutas, verduras, origen animal y
c Practica medidas para el cuidado del l chatarra).
Verde
i agua, suelo y aire i Se interesa por el proceso de
a Cuida plantas. m siembra en el huerto escolar.
s Conoce la forma en que se reproducen la plantas e
(germinación). n
N t
Participa activamente
a a
Naranja Valora y respeta las formas de vida en el cuidado del
435
t c
huerto escolar.
u i
r ó
a n
l
e
s Conoce el proceso de siembra y lo
Promueve medidas para cuidar el
Azul aplica en otros espacios de manera
ambiente.
independiente.
El material se adecua a las características que fueron observadas en la sede

del CUPS Serdán; donde nos percatamos que los alumnos son totalmente activos,
participativos, inteligentes y presentan diferentes estilos de aprendizaje. Algunos de los
alumnos cursaron hasta segundo grado de primaria en educación formal y presentan
dificultades para leer y escribir, por lo que se cree conveniente utilizar material de tipo
visual.
Teorías del aprendizaje/paradigmas
El modelo socioeducativo determinado hacia escuelas comunitarias CUPS
constituye una guía de elementos esenciales que emergen de la valoración del contexto
en sus diversas dimensiones (demográfico, económico, político y sociocultural), en el
cual juegan un papel central los actores que intervienen en su puesta en marcha directa,
los cuales son los niños y jóvenes junto con los educadores sociales, sin olvidar por
supuesto los diferentes ámbitos en que éstos se desenvuelven los cuales son la familia,
la comunidad, los vecinos y la participación social y universitaria de la BUAP.
Por último, se enfoca en la creatividad, la autonomía, el trabajo, la historia, la realidad

social. Asimismo, el acto de educar se fundamenta en un cuerpo de teorías las cuales
consideran aspectos relevantes para la intervención, cada una con sus particularidades
para llevar a cabo en la práctica. En estas teorías pedagógicas se fijan las pautas, los
fines y los medios que participan en el proceso educativo, como también se describe
el proceso a seguir para alcanzar las metas propuestas. De este modo se presentan
autores fundamentales que encabezan y distinguen la práctica de este programa: el
436
pedagogo francés Célestin Freinet, el cual propone una pedagogía popular que está
vinculada tanto al medio en el que se trabaja como a los intereses de los niños. De esta
manera, las actividades escolares deberán partir de los intereses y necesidades de los
niños, por lo cual, los trabajos estarán percibidos por ello como tareas útiles. La escuela
social autónoma del influyente pedagogo, educador y reformador suizo Johann Heinrich
Pestalozzi; en el que su pensamiento pedagógico no está en la transmisión del saber,
sino el despliegue de las capacidades y fuerzas. Lo cual sólo es posible mediante la
propia actividad y ejercitación. El niño necesita de la experimentación de sí y del mundo,
por lo que hay que fomentar que el mismo niño actúe.
Selección de medios de comunicación y formas de

distribución
Por las condiciones del CUPS se consideró que la forma idónea para producir
el material sería en formato impreso. Su diseño incluiría colores, fotografía y algunas
imágenes, con apoyo de un software especializado.
La siguiente tabla muestra los recursos empleados en el diseño del calendario de

cultivo.
Software para desarrollo o edición

Tipo de contenido Software
Páginas web Pinterest
Procesador de texto Microsoft word
Autoedición Microsoft publisher
Dibujo Corel draw
Será importante decir que además se requirió de recursos humanos y económicos,

así como de tiempo para su preparación.
Diseño y bosquejo inicial

Dentro de la tercera etapa se establecerá la modalidad, los medios y forma de
distribución: la modalidad es no formal de manera presencial, el tiempo para su aplicación
se pone a consideración del facilitador, pues dependerá de las características del grupo y
de algunos factores como el clima, la temporada, etc. El medio de este material es visual,
se busca que sea atractivo para el alumno, que le permita desarrollar su imaginación y
comprender el tema. La forma de distribución es impresa.
Relación y secuencia de las partes del contenido: para el uso de este material
se recomienda que el alumno cuente con conocimientos previos sobre los tipos de
plantas que existen, que conozca algunas medidas para el cuidado de las plantas y que
comprenda que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar.
Experiencia de elaboración del material: al inicio se tenía contemplado elaborar

fichas de cada tipo de planta y su cuidado, sin embargo posteriormente se decidió
construir un calendario de cultivo para generar fichas de estilo constructivista, es decir,
que los alumnos generaran la información que consideraran pertinente para llenar las
fichas en lugar de mostrar el contenido.
437
El material está elaborado con fichas tamaño media carta, cuenta con un soporte
de 50 x 65 en la cual se encuentra una tabla con los días que tiene un mes, en cada
recuadro de la tabla se colocará la información pertinente según se avance con el cultivo
anexando la información en las fichas llenado los campos correspondientes a la misma
los cuales son: semilla, suelo, sol/agua, tiempo de cosecha, características y cuidados
y cultivo.
Estándares
De cada material elaborado se generó una ficha (anexos) para el educador social,
la cual está constituida por los siguientes elementos considerando las necesidades del
CUPS:
Título de material.
El campo formativo base y complementario.

El ámbito, los indicadores base y complementarios.
El objetivo
La organización, perfil del usuario, conocimientos previos, el tiempo sugerido, las

características del material y recomendaciones de cuidado
El procedimiento y la propuesta de evaluación que incluye la evaluación del

aprendizaje y la evaluación del material, tanto del alumno como del educador social.
438
La estructura del material así como de la ficha para el educador social le otorga
homogeneidad, secuencia lógica y facilidad para acceder a la información ya que ambos
medios son un apoyo para guiar la práctica educativa en el contexto no formal además
por su sencillez no requiere de capacitación especializada para su uso e implementación
haciendo accesible para los educadores sociales y los niños.
Las últimas tres etapas: desarrollo, implementación y evaluación están se

desarrollaron de manera conjunta, para la liberación y previo a su entrega se realiza una
prueba piloto para observar la forma en que se emplea y las complicaciones que pueden
surgir y hacer las últimas modificaciones del material.
Mantenimiento o mejoras
El diseño del material permite modificaciones si son necesarias, en un principio se

había pensado colocar los meses de cultivo con su respectivo día señalado, según el
año pero para otorgarle mayor tiempo de vida útil al material se dejó el espacio en blanco
para añadir los datos pertinentes y al mismo tiempo hacer más sencillo el mantenimiento
que no requiere más que estar monitoreando que ninguna de las partes se despeguen
o pierdan. La evaluación es un proceso que debe estar presente durante el desarrollo
de la construcción del material para asegurarse de que todos los elementos, para el
buen funcionamiento, están presentes y si existe alguna falla hacer las modificaciones
pertinentes. Fue necesario construir algunos instrumentos que facilitaran dicho
seguimiento:
Lista de verificación de material
Propósito: Que el educador social identifique si el material apoya el proceso
Sí No
de enseñanza aprendiza en la escuela comunitaria.
1. El material didáctico facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje y
ayudó a cumplir el objetivo de la sesión.
El material posee un orden secuencial y articulado de sus contenidos.
Los contenidos son claros y correctos.
El material es apto para el nivel que fue diseñado.
El material es fácil de manejar.
El material propicia la participación individual o grupal de los estudiantes.
El material es creativo e innovador.
El material es resistente y durable.

Los elementos del material didáctico son claros.
La presentación del material es la adecuada.
Cuestionario del estudiante

Propósito: Que el estudiante identifique si el material cuenta con las características para facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Indicaciones: Colorea la imagen que describa tu sentir sobre el material
¿Las fichas te sirvieron para resolver

dudas sobre el cultivo?
¿Te parece suficiente el número de
cultivos que se presenta en las fichas?
439
¿La información en las fichas es clara?
¿El material te ayudó a aprender sobre el

tema?
¿Te pareció fácil usar el material?
En resumen participar activamente en la propuesta del diseño metodológico de

materiales didácticos para el Centro Universitarios de Participación Social (CUPS),
ha significado el desarrollo de competencias en los estudiantes de la licenciatura en
Procesos Educativos, demostrando el impacto que su formación puede tener en la
comunidad. El proyecto de integración social de la BUAP en un sector vulnerable permite
a los estudiantes de la Licenciatura en Proceso Educativos sensibilizarse y vivenciar la
realidad social en el ámbito de su formación académica.
La metodología propuesta contribuyó al desarrollo adecuado del material didáctico,

convirtiéndose en una guía. Las fichas han sido probadas en el contexto para el cual se
diseñaron y resultaron de mucha utilidad para el educador social.
Conclusiones
Este trabajo realizado a los largo del curso, en las dos asignaturas, deja un
precedente para los futuros estudiantes y profesores de la licenciatura pues demuestra
que desde el aula se puede promover el trabajo conjunto y participar activamente para y
con la comunidad. Impactando en la sociedad y contribuyendo a la responsabilidad que
como institución promotora de valores tiene la BUAP.
440
Bibliografía
Aquiles, G. de (2011): 24-29 ¿Compromiso social o civilidad? Un como enfoque de gestión. Didac 58: 18-23
dilema a resolver para la responsabilidad social universitaria (rsu).
Didac Universidad Iberoamericana. 58 Lara, Da. (2011). Lo público en la universidad. Didac Universidad
Iberoamericana 58: 30-35
Area, M. (2007). Los Materiales didácticos origen y futuro, IV Con-
greso Nacional de Imagen y Pedagogía, Universidad de La Laguna Ogalde I., González M. (2008). Nuevas Tecnologías y educación.
(España) Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. Trillas.
México.
Ausjal. “Informe de América Latina, preparado por ausjal” para el
Encuentro Órgano Oficial de la BUAP (2014). Plan de Desarrollo Institucional
Gestión 2013-2017. GACETA UNIVERSIDAD BUAP. No. 177 31-35,
Internacional de Universidades de la Compañía de Jesús. Roma, del 40-45
26 al 28 de mayo de 2001.Pontificia Universidad Javeriana. Orienta-
ciones Universitarias, núm. 30, Bogotá (septiembre de 2001): 9-17. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Consultado el 5 de mayo
2014 en: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?pa-
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2009a). Docu- ge=documentos-pdf
mento de Integración del Modelo Universitario Minerva (MUM).
Puebla: BUAP. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Consultado el 5 de mayo
de 2014 en: http://www.hacienda.gob.mx/SALAPRENSA/doc_infor-
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2009b). Funda- me_vocero/2013/vocero _21_2013.pdf
mentos del Modelo Universitario Minerva (MUM). Puebla: BUAP.
UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2006). Fundamen- - 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investiga-
tos del Modelo Universitario Minerva (MUM). Puebla: BUAP ción para el cambio social y el desarrollo (en línea). París: Comuni-
cado. Disponible en: http://www.unesco.org/education/WCHE2009/
Bravo J. (2004). Los medios de Enseñanza: Clasificación, Selec- comunicado_es.pdf
ción y Aplicación. Revista de Medios y Educación. Sevilla España:
113:124 Valdivia, P. (2016). Reflexiones Pedagógicas. Escuelas comunitarias
CUPS. Universidad de Barcelona.
Crovi, D. (1990). Metodología para la producción y evaluación de
Materiales didácticos. Felafacs. México. Vallaeys, F. (2013). La responsabilidad social universitaria: ¿cómo
entenderla para quererla y practicarla?. Volumen Nº 2 (1), 2013
Gargantini, M. (2011). La autoevaluación como herramienta para la
institucionalización de la responsabilidad social universitaria (rsu)
Estudio de segmentación y posicionamiento
de la Universidad Tecnológica de San Luis
Potosí en los estudiantes de nivel medio
superior para desarrollar una estrategia
promocional
Israel Serrato López
Rosa Argelia Maldonado Lozano
María Teresa Nájera Chua
Miguel Ángel Rocha Donlucas
Introducción
Hoy en día ofrecer servicios educativos pertinentes a los alumnos de nivel medio
superior es, uno de los mayores retos de las universidades, ya que regularmente
los principales objetivos es incrementar la matrícula, sin embargo las condiciones
particulares de la población de jóvenes que estudiarán el nivel superior es cada vez
más complejo y multifactorial en vías de acceder a la formación profesional, para lograr
un acercamiento más efectivo, las instituciones de educación superior debe enfocarse
además de en satisfacer las necesidades académicas de los estudiantes de nivel medio
441
superior, también debe conocer las motivaciones e intereses que predominan al elegir la
institución donde continuarán sus estudios, así como las condiciones socioeconómicas
en las que se desarrollan, dado que seleccionar una universidad es una de las decisiones
más importantes que deben tomar los jóvenes que desea estudiar una carrera.
La Universidad Tecnológica de San Luis Potosí forma parte de un subsistema

educativo de Nivel Superior que surge en el año 1991 en varios estados de la república
mexicana, está orientado a las necesidades sociales, económicas e industriales de la
región donde se establecen, oferta el nivel educativo de Técnico Superior Universitario, el
modelo propone una formación tecnológica con visión humanística; a partir del año 2010
en el sub sistema se ofrece el grado de Ingeniería o 5A en todos los programas educativos
como continuidad del nivel 5B o TSU. Desde su fundación en 1997 ésta institución ha
realizado actividades de promoción en jóvenes que cursan el nivel medio superior para
invitarlos a que continúen los estudios universitarios en algunos de los 5 programas
educativos que oferta la institución, sin embargo son actividades que generalmente
adolecen de base metodológica por las áreas de vinculación de la institución, ya que
es necesario considerar factores como: características sociales, culturales, geográficas,
demográficas y económicas de la comunidad a quien prestará el servicio educativo, a
fin de aumentar la posibilidad de persuasión en los jóvenes bachilleres de elegir a ésta
institución como opción latente.
En el siguiente estudio exploratorio-descriptivo se ofrece la información recabada

en estudiantes de nivel medio superior, la investigación se realizó mediante un trabajo
de campo basado en el método de muestreo probabilístico, en el cual se observan
las principales características del perfil dentro de ésta población como: niveles
socioeconómicos, geografía, demografía, medios de comunicación que más usan y
atributos con los que relacionan a la Universidad Tecnológica de San Luis Potosí.
El estudio fue coordinado por el Cuerpo Académico de “Comercialización”

de la Universidad Tecnológica de San Luis Potosí [UTSLP] a través de las Líneas de
Investigación: Gestión, innovación educativa e impacto social del modelo de las
Universidades Tecnológicas, Desarrollo de Imagen Institucional y Optimización del
Proceso de Comercialización; el grupo de investigación [Cuerpo Académico] está
conformado por M. A. Rosa Argelia Maldonado Lozano, M. M. María Teresa Nájera Chúa,
M. A. I. Miguel Ángel Rocha Donlucas, M. M. Israel Serrato López y con la colaboración
de dos alumnas, TSU. Verónica Reyna Martínez y Guadalupe de la Luz Herrera Tovar, las
442
cuales se encuentran en proceso de titulación de los programas educativos Ingeniería

en Desarrollo e Innovación Empresarial [IDIE] y Técnico Superior Universitario [TSU]
respectivamente de la propia institución, en el periodo de enero a abril de 2016, con la
colaboración del Lic. Eduardo García Rodríguez como Tutor Académico del proceso de
estadía.
Sustentación
Con base a la información estadística, se observa que las metas de inscripciones

no han sido cubiertas durante los ciclos 2010 a 2014; no se tienen identificadas las
características del mercado potencial ya que los estudios que se han realizado en este
departamento han sido de los alumnos que ya están inscritos en la institución por lo
cual surge la necesidad de realizar un estudio de segmentación y posicionamiento de la
institución en los alumnos que están cursando el último semestre de nivel medio superior.
Con los resultados de esta investigación se pretende identificar los perfiles del
mercado y clasificarlos según sus características, conocer el posicionamiento de la
Universidad Tecnológica y con base en esta información de primera mano proponer una
estrategia promocional que apoye las actividades de captación de la institución.
Objetivo general del Estudio
Identificar el perfil de los jóvenes estudiantes que están cursando el último semestre
de nivel medio superior y el posicionamiento en el que se encuentra la Universidad
Tecnológica de San Luis Potosí [UTSLP] a través de un estudio de segmentación y
posicionamiento, con la finalidad de proponer una estrategia de promoción.
a) Conocer las principales características, geográficas, demográficas y de

comportamiento, que tienen en común los estudiantes de nivel medio superior que
eligen continuar con sus estudios Universitarios.
b) Definir el segmento del mercado potencial de la Universidad Tecnológica de San
Luis Potosí (UTSLP).
c) Identificar los principales atributos con los que relacionan a la Universidad
Tecnológica de San Luis Potosí (UTSLP) en los alumnos que están cursando el
último semestre de nivel medio superior.
d) Identificar el medio de comunicación de mayor consumo en el mercado potencial
para abordarlo en la estrategia de promoción.
Preguntas de investigación
¿Cuál es el perfil de los jóvenes de nivel medio superior que deciden estudiar en la
Universidad Tecnológica?
¿Cuáles son los principales atributos con los que asocian la Universidad Tecnológica
de San Luis Potosí (UTSLP) los alumnos de nivel medio superior?
¿Cuáles son los medios de promoción que consumen los alumnos de nivel medio
superior?
¿Cuál es el nivel de posicionamiento en el que se encuentra la Universidad
443
Tecnológica de San Luis Potosí, con respecto a otras IES de la capital del estado?
Justificación de la investigación
El modelo educativo de la Universidad Tecnológica está cumpliendo 25 años de

formar profesionales y en la entidad de San Luis Potosí 18 años, aun que se ha presentado
crecimiento en diversas áreas de la institución, no han logrado que los alumnos de nivel
medio superior tomen a esta universidad como su primera opción educativa para realizar
una carrera profesional.
El cuerpo académico de comercialización de la UTSLP busca proponer un plan de

promoción que apoye las actividades de captación del alumnado de nivel medio superior
que continuará sus estudios, por lo cual es necesario conocer sus características, las
cuales se obtendrán del presente estudio.
Planteamiento de hipótesis
H1. Los alumnos de nivel medio superior desconocen los beneficios y el modelo de
estudio que ofrece la Universidad Tecnológica de San Luis Potosí (UTSLP) debido
a la falta de información.
H2. Los alumnos de nivel medio superior que más se identifican con la Universidad
Tecnológica de San Luis Potosí (UTSLP) son de los niveles socioeconómicos C, C+
y D.
H3. La principal motivación para los alumnos de nivel medio superior es lograr
conseguir un título universitario.
H4. La Universidad necesita promoverse a través de medios digitales como redes
sociales y exteriores, para mejorar su posicionamiento en el mercado identificado.
Marco metodológico
Diseño de la investigación
Es un estudio cuantitativo a través de encuestas cara a cara.
Tipo de investigación:
Del tipo exploratoria-descriptiva ya que consiste en llegar a conocer el perfil de los
444
alumnos que cursan el último año de nivel medio superior.
Fuentes de información
Datos primarios se obtuvieron mediante la recolección de datos de las encuestas
aplicadas en los alumnos de nivel medio superior.
Determinación de la población
La población está conformada por 13,345 estudiantes de nivel medio superior
pertenecientes a los municipios: San Luis Potosí, Soledad de Graciano Sánchez, Santa
María del Rio, Mexquitic de Carmona, Villa de Reyes, Villa de Zaragoza, Charcas, Villa de
Arista, Venado, Ahualulco, Villa de Reyes y Tierra Nueva.
Se seleccionaron estos municipios como unidad de análisis dado que son las
ciudades que presentan mayor rezago educativo y económico en el estado, se trata de
comunidades en donde el mayor índice de rezago educativo en población de 15 años
en adelante, se presenta en la población Rural, en cifras globales se identifican un total
de 115,692 habitantes en con población analfabeta, sin primaria y secundaria terminada.
(Población de 15 años y más en Rezago Educativo por Ámbito Urbano - Rural y Municipio
Censo de Población y Vivienda, 2016)
Determinación de la muestra
Según el cálculo previamente realizado de la población se determinó la aplicación
de 373 encuestas.
Tipo de muestreo
Se determinó el muestreo probabilístico, estratificado por conveniencia mediante
cálculo proporcional al tamaño de estrato, determinados de acuerdo al historial del
departamento de captación referente al número de inscritos en los últimos años.
Subsistemas: SEER, COBACH, DGTI, UASLP, CECyTE, DGTA, CONALEP
Técnicas de recolección
Se implementó un cuestionario estructurado, conformado por 29 ítems cerrados:
escala de Likert, dicotómicas, opción múltiple, así como 1 pregunta abierta de tipo
proyectivo.
Se incorporaron reactivos del cuestionario de AMAI para calcular el Nivel Socio
Económico a partir de la Regla vigente AMAI 8×7.
Además de reactivos del cuestionario de la agencia de investigación MilwardBrown
referente al estudio de consumo de medios en México.
Ver anexo A
Marco teórico
Marco conceptual
Niveles Socioeconómicos
Creado por la Asociación Mexicana de Inteligencia de Mercado y Opinión [AMAI],
el índice de Niveles Socio Económicos [NSE] es la norma, basada en análisis estadístico,
que permite agrupar y clasificar a los hogares mexicanos en siete niveles, de acuerdo
a su capacidad para satisfacer las necesidades de sus integrantes en términos de:
vivienda, salud, energía, tecnología, prevención y desarrollo intelectual. La satisfacción
de estas dimensiones determina su calidad de vida y bienestar (Mercado, 2016).
Actualmente la AMAI clasifica a los hogares utilizando la “Regla AMAI 8X7’’.
445
Esta Regla es un algoritmo desarrollado por el comité de Niveles Socio Económicos
y mide el nivel de qué tan satisfechas están las necesidades más importantes del
hogar. Esta Regla produce un índice que clasifica a los hogares en siete niveles,
considerando ocho características o posesiones del hogar y la escolaridad de la
persona que más aporta al gasto.
Las ocho variables son: Escolaridad del jefe del hogar o persona que más aporta
al gasto, Número de habitaciones, Numero de baños completos, Número de
focos, Número de autos, Posesión de regadera, Posesión de estufa, Tipo de piso.
(Mercado, 2016)
Con base a estas 8 variables se asignaron 7 niveles socioeconómicos diferentes

que describen las características básicas de esa población:
Nivel A/B: Es el segmento con el más alto nivel de vida del país. Este segmento
tiene cubierta todas las necesidades de bienestar y es el único nivel que cuenta
con recursos para invertir y planear para el futuro. Actualmente representa el 3.9%
de los hogares del país y el 6.4% de los hogares en localidades mayores de 100
mil habitantes.
Nivel C+: Es el segundo grupo con el más alto nivel de vida del país. Al igual que el
segmento anterior, este tiene cubiertas todas las necesidades de calidad de vida,
sin embargo tiene ciertas limitantes para invertir y ahorrar para el futuro. Actualmente
representa el 9.3% de los hogares del país y el 14.1% de los hogares ubicados en
localidades mayores de 100 mil habitantes del país.
Nivel C: Este segmento se caracteriza por haber alcanzado un nivel de vida
práctica y con ciertas comodidades. Cuenta con una infraestructura básica en
entretenimiento y tecnología. Actualmente este grupo representa el 10.7% de los
hogares totales del país y el 15.5% de los hogares en localidades mayores de 100
mil habitantes del país.
Nivel C- : Los hogares de este nivel se caracterizan por tener cubiertas las
necesidades de espacio y sanidad y por contar con los enseres y equipos que
le aseguren el mínimo de practicidad y comodidad en el hogar. Este segmento
representa el 12.8% del total de hogares del país y el 16.6% de los hogares en
localidades mayores de 100 mil habitantes del país.
Nivel D+: Este segmento tiene cubierta la mínima infraestructura sanitaria de su
hogar. Actualmente representa el 19.0% de los hogares del país y el 20.2% de los
446
hogares en las localidades mayores de 100 mil habitantes del país.

Nivel D: Es el segundo segmento con menor calidad de vida. Se caracteriza por
haber alcanzado una propiedad, pero carece de diversos servicios y satisfactores.
Es el grupo más numeroso y actualmente representa el 31.8% de los hogares del
país y el 23.8% de los hogares en localidades mayores de 100 mil habitantes.
Nivel E: Este es el segmento con menos calidad de vida o bienestar. Carece de
todos los servicios y bienes satisfactores. Actualmente representa el 12.5% del total
de hogares del país y el 3.4% de los hogares en localidades mayores de 100 mil
habitantes (Mercado, 2016).
Segmentación de mercados:
Para Kotler y Lane Keller (2006), un segmento de mercado es un grupo de

consumidores que comparten necesidades y deseos similares.
Hay que prestar atención para no confundir un segmento y un sector. Los

mercadólogos no crean los segmentos, sino que los identifican para luego
seleccionar aquellos a los que se van a dirigir. El marketing de segmentos presenta
más ventajas que el marketing masivo. La empresa puede diseñar, dar a conocer,
entregar el producto o servicio y ponerle un precio de modo que satisfaga al
mercado meta. Asimismo, la empresa definirá el programa y las actividades de
marketing para responder mejor a la oferta de las empresas competidoras. Los
segmentos de mercado se definen de muchas maneras. Una forma es identificar
segmentos con base en las preferencias de los consumidores.
Complementariamente es importante considerar que segmentar es dividir el
mercado en grupos de consumidores que posean características en común, esta división
se realiza por medio de 4 factores importantes:
Factores geográficos: Son todas aquellas características relacionadas con la

ubicación geográfica de los clientes.
Factores demográficos: Son los relacionados aspectos culturales y características
demográficas como el género, edad, educación.
Factores conductuales: Son los que definen los comportamientos de compra de los
clientes.
Factores socioeconómicos: Son aquellos referentes a la capacidad de compra de
una familia para satisfacer las necesidades de sus integrantes. (Promonegocios.
net, 2012)
Posicionamiento de mercado:
Según Ries y Trout (2002), El posicionamiento es la primera serie de pensamientos

que abordan los problemas que apenas alcanzamos a escuchar en una sociedad sobre
comunicada como la nuestra, el posicionamiento comienza con un producto, esto es, una
mercancía, un servicio, una compañía, una institución o incluso una persona, talvez con
usted. El posicionamiento no es lo que usted hace con un producto si no lo que hace con
la mente del cliente prospecto, esto es, como posiciona el producto en la mente de éste.
Según el doctor George A. Miller, psicólogo de Harvard una sociedad sobre

comunicada la mente humana es un recipiente completamente inadecuado, la mente
humana promedio no puede ocuparse de más de siete unidades al mismo tiempo, razón
por la cual el siete es un número popular para las listas que deben recordarse. La gente
ha aprendido a clasificar mentalmente los productos y las marcas para ubicar la enorme
447
cantidad que hay de productos. Tal vez esto pueda visualizarse mejor si uno imagina
una serie de escaleras mentales, donde cada peldaño es el nombre de una marca y
cada escalera representa una categoría de producto diferente. Ascender por la escalera
mental puede ser sumamente difícil, si las marcas de arriba están bien afianzadas y no
se aplica una estrategia de apalancamiento o posicionamiento.
Finalmente (Kotler & Lane Keller, 2006) establecen que la mejor manera de penetrar
en la mente de otro es ser el primero en llegar. Es muy difícil reemplazar la primera cosa
que ha logrado una posición en la mente.
Asimismo refieren que existen estrategias de posicionamiento para analizar qué

problemas hay con ser el número 2, el 3 o incluso el número 203, para generar una nueva
idea o ubicar un producto nuevo en la mente de alguien, lo primero que debe hacer es
eliminar una idea añeja. Una vez que se invalida una idea añeja, resulta mucho más
sencillo vender una nueva.
A decir verdad, la gente suele buscar activamente una nueva idea para llenar el
vacío. El meollo de un programa de posicionamiento es restarle fuerza a un concepto,
producto o persona que ya existe. (Al Ries, 2002)
Consumo de medios
Menciona Parratt Fernández (Fernández, 2010) que el consumo de medios es el

uso que hacen los ciudadanos de los medios de comunicación con fines informativos y la
situación en que se encuentran dichos medios dentro de este consumo.
Según la agencia de investigación Millwar Brown, líderes de la industria y los

innovadores con más de 40 años de publicidad, medios de comunicación, la investigación
valor de la marca, y la experiencia de consultoría, realizan el estudio de consumo de
medios digitales en México, mediante los siguientes atributos: emocionales, propios del
medio y de relación con el medio. (Márquez, 2009)
Técnico Superior Universitario
El Técnico Superior Universitario: es una opción educativa de nivel superior cuyo

antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, con una duración de dos a
448
tres años y un enfoque práctico y específico a una ó varias ocupaciones. Reconocido

internacionalmente de acuerdo con la normatividad estándar del ISCED (International
Certification of Education), es el nivel 5B. (Oaxaca, 2013). Este nivel puede ser acreditado
como parte del plan de estudios de una Licenciatura (5A).
En su página oficial (UTSLP, 2016) se establece que las Características del

Técnico Superior Universitario son: Experiencia práctica, Educación Integral, Educación
personalizada, Educación pertinente, acorde a las necesidades de la región, Formación
con vinculación constante con los sectores educativo, productivo y gubernamental,
Conocimientos de computación e idiomas, Formación cultural, deportiva y artística.
Marco referencial
La Universidad Tecnológica:
Con la finalidad de ampliar las opciones de educación superior a quienes concluyen

su bachillerato, la Secretaría de Educación Pública concibió el sistema de universidades
tecnológicas [UT].
Las Universidades Tecnológicas son organismos públicos descentralizados, de los

Gobiernos de los Estados, con personalidad jurídica propia e integrados a la Coordinación
General de Universidades Tecnológicas.
El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas (Tecnológicas, 2011), se
orienta a ofrecer a los estudiantes que hayan egresado de la Educación Media Superior,
una alternativa de formación profesional que les permita incorporarse en el corto plazo
al trabajo productivo; ya que los estudios de las Universidades Tecnológicas tienen la
finalidad de servir a la sociedad, entre ellos, el dotar de recursos humanos al sector que
lo demanda.
Dicho modelo presenta las siguientes características básicas:

Educación intensiva en dos o tres años posteriores al bachillerato. Carreras
profesionales creadas de acuerdo a las necesidades de las empresas. Altos niveles
de calidad académica, modelo más práctico que teórico y profesores con amplia
experiencia profesional, fuerte vinculación escuela-empresa y Continuidad de
estudios.
Modelo educativo
El modelo pedagógico que orientará la impartición de los cursos en las UT tendrá

los siguientes atributos: calidad, pertinencia, intensidad, continuidad, polivalencia y
flexibilidad. (Tecnológicas, 2011)
Los programas educativos se componen con 80% de asignaturas generales que

definen la carrera y 20% de nivel flexible que se enfoca a las necesidades del sector
productivo de cada región, lo que te prepara para resolver problemas reales y facilita tu
pronta inserción en el mercado laboral.
Sólo se imparten carreras que sean necesidades reales de las empresas del entorno
de cada UT; también participarán las empresas [y otros empleadores] en la definición de
perfiles profesionales y de planes y programas de estudio.
449
Los programas educativos que se imparten en las Universidades Tecnológicas son:
Área electromecánica industrial: Mecánica, Electricidad y electrónica industrial,
Automatización, Mantenimiento industrial, Procesos de producción, Metálica y autopartes
así como Mecatrónica.
Área económico administrativa: Administración, Contaduría, Comercialización,

Administración y evaluación de proyectos. (Tecnológicas, 2011)
Universidad Tecnológica De San Luis Potosí, México.

Dirección: Pról. Av. de las Américas #100. Rancho Nuevo, Soledad de Graciano
Sánchez, San Luis Potosí. CP. 78430. Teléfono: (444) 834-83-00. Giro: Servicios
[educación]. Tamaño de la empresa: Mediana. (UTSLP, 2016)
Resultados
18 años
17 años 37%
47%
Con relación a la edad de las personas encuestadas, 20 años

1%
se aprecia las edades comprendidas entre 17 a 18
19 años 16 años
años representa el 79%. 6% 14%
Gráfica 1 Referente a edad
No
10% Si
90%
El 90% de los alumnos encuestados continuará sus

estudios de nivel superior
450
Gráfica 2
¿Planeas continuar con tus estudios?
Otra
18% Universidad Autónoma
50%
Universidad Potosina
Las principales universidades donde los alumnos 2%
de nivel medio superior continuarán su estudios Universidad
Tangamanga
son Universidad Autónoma con 50% seguido por la 2%
Universidad Politécnica con el 13% posteriormente Universidad
le sigue la Universidad Tecnológica con un 10% Tecnológica
10%
Universidad
Politécnica
13%
Gráfica 3
Continuarás tus estudios en:
Ayuda económica
No contestó a mi familia
9% 16%
Colocarme en
el área laboral
El 34% de los encuestados desean obtener un 34%
título universitario para colocarse en el área laboral,
seguido por el 26% que desea independizarse y
ayuda económica en tercera posición. Poder obtener Independizarme
bienes 26%
11% Viajar
4%
Gráfica 4 ¿por qué desearías obtener un título

universitario?
400
369 365
350
321
300 276
250
200
191 193
200 186
178
141
150
114 118
103 104
100 91 93
78 79 77
51 51 60
50 39
28 29 29
41
17 17 25
11 5 2 8 10 12
1 1 4 0 0 6 1
0 0
0-4
5-6
7+
no contesto
Si
no
Sin contestar
1-
2-
3-
4-
0-
1-
2-
3-
4-
0-
1-
2-
3-
4-
0-
1-
2-
3-
4-
0-
Primaria o secundaria...
Carrera, preparatoria...
Licenciatura...
Ninguna
Vacias
Postgrado
11-15
16-20
21+
6-10
no contesto
Si
no
Sin contestar
Si
no
Sin contestar
No.
Escolaridad Cuartos Focos Regadera Estufa Piso No. Televisores No. Automóvil No. Baños Computadoras
Serie 1
Gráfica 5 Determinación
del NSE
D+
451
A/B 17%
21%
El 34% de los encuestados pertenecen al nivel
socioeconómico C+, el 28% pertenece al nivel C y solo
C el 17% al nivel D+.
C+
28%
34%
Gráfica 6 niveles
socioeconómicos predominantes
No
26% El 74% de los encuestados ha oído hablar de la
Universidad Tecnológica y solamente el 26% no ha oído
Si hablar de ella.
74%
Gráfica 7 ¿Has oído

hablar de la Universidad
Tecnológica?
Carreras Instalaciones
35% 10%
Del 74% de los encuestados que contestaron

haber oído hablar de la Universidad Tecnológica
Ubicación
el 35% conocen a la UTSLP por las carreras y el 27%
Bolsa de trabajo
6%
27% por la ubicación.
Becas Convenio con
7% empresas
16%
Gráfica 8 ¿Que conoces de
la Universidad Tecnológica?
Importante Poco
12% importante
2%
49% de quienes afirmaron haber oído hablar de la
UTSLP consideran demasiado importante que la
452
universidad tenga convenio con empresas. Muy Demasiado

importante importante
37% 49%
Periódicos impresos
1% Radio
Internet 5%
72%
Revistas
5%
La mayoría de los alumnos de nivel medio superior

disfrutan utilizar el internet. Televisión
Vacíos 13%
Exteriores
1%
6%
Gráfica 9 Referente a medios
“Disfruto utilizarlo”
Vacíos Exteriores
2% 6%
Televisión
20%
El 57% de los encuestados consideran que el
Revistas
internet es para alguien de su edad. 10%
Internet
Radio
57%
3% Periódicos
impresos
1%
Gráfica 10 Referente a medios “Es
para alguien de mi edad”
Vacíos
1%
Televisión Exteriores
12% 1%
Revistas
1%
Radio La mayor parte de los encuestados consideran que el
2% internet los mantiene actualizados en comparación a
Periódicos
impresos otros medios.
74% Internet
79%
Gráfica 12 Referente a
medios “Me mantiene
actualizado”
Radio
3%
Internet
83%
El 83% de los encuestados usan el internet más que
cualquier otro medio.
Televisión
Exteriores 10%
2%
medios “Lo uso más que
cualquier otro medio de
453
comunicación”
Otros
15% Facultad para
conseguir trabajo
10%
Prestigio
Influencia familiar
34%
10%
La razón que influye en la toma de decisión al elegir

Tecnología e la institución en donde los alumnos continuarán sus
instalaciones de nivel superior es el prestigio con 34%, la segunda
10% Ubicación
15% razón a considerar es la tecnología e instalaciones
“razones” por las que elige
una universidad para sus
estudios profesionales
No contestó
No 8%
contestó Universidad pública
79% 79%
Beca al
Las principales ventajas que los alumnos de nivel extranjero
medio superior consideran importantes son que la 79%
Bolsa de
UTSLP sea una universidad pública, que cuente trabajo
con talleres, laboratorios y equipos de vanguardia 16%
seguido de la bolsa de trabajo. Intercambios Todas las carreras
a Francia y cuentan con taller,
Canadá laboratorios y equipo de
79% vanguardia
79%
Gráfica 15 Importancia de
las ventajas que ofrece la
Universidad Tecnológica
Conclusiones
454
Con base a los resultados del presente estudio, se determinan los siguientes
argumentos:
Gran parte de estos alumnos han escuchado de la UTSLP, lo que conocen con
mayor proporción son las carreras y la ubicación, desconocen el costo, para ellos es
de mayor importancia una universidad pública que cuente con talleres, laboratorios de
vanguardia y bolsa de trabajo.
En buena medida los jóvenes que pertenecen a la población objeto de estudio

tienen mayor inclinación por cursar una carrera corta en una institución pública, además
de talleres equipados que gestione bolsa de trabajo que les garantice en mayor
posibilidad la inserción laboral rápida, que les permita mejorar las condiciones diarias de
su comunidad y la calidad de vida de sus familias, ya que se trata de hijos mayores y con
una latente necesidad de superación.
La UTSLP se encuentra posicionada en el tercer lugar en la mente de los alumnos

de nivel medio superior en relación con otras universidades, ya que el primer lugar en la
escalera de la mente de los alumnos la ocupa la UASLP, lo cual representa un reto para
la UTSLP.
El perfil de los alumnos que eligieron a la Universidad Tecnológica de San Luis Potosí
para continuar con sus estudios de nivel superior en su mayoría son del sexo masculino
se encuentran entre los 17 y 18 años, ellos pertenecen al nivel socioeconómico D+, C
y C+, las razones por las que eligen a la UTSLP son principalmente por la tecnología e
instalaciones seguido por la facilidad para conseguir trabajo. Mencionan como principal
razón el obtener un título universitario así como ayuda económica e independizarse.
El grupo de amigos de estos alumnos está conformado de 4 a 6 personas y prefieren
ahorrar o bien gastar con sus familias, el medio que consumen con mayor frecuencia es
el internet.
Recomendaciones
I. Considerar los perfiles de los estudiantes de nivel medio superior que
predominaron en dicha investigación para la implementación y diseño de una
campaña de promoción, la cual sea pertinente a sus características.
II. Dado que la principal motivación para los alumnos de nivel medio superior
es conseguir un título universitario, se sugiere ofertar el nivel 5A para competir
con la IES ubicada en primer lugar de posicionamiento, con salida lateral a
TSU y que sean principalmente a través de medios digitales como el internet,
el que los jóvenes mencionaron que utilizan e influye en su vida diaria.
III. Finalmente se recomienda tener presente que los factores y perfiles
podrían cambiar o modificarse cada generación de estudiantes, por lo que es
conveniente actualizar dicho estudio cada 3 años.
455
Bibliografía
Al Ries, J. T. (2002). Posicionamiento: la batalla por su mente. Mé- Población de 15 años y más en Rezago Educativo por Ámbito
xico: MCGRAW-HILL. Urbano - Rural y Municipio Censo de Población y Vivienda, 2.
(2016). Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Recupe-
Fernández, S. P. (2010). Consumo de medios de comunicación y rado el 23 de mayo de 2016, de Transparencia - Rezago Educativo
actitudes hacia la prensa por parte de los universitarios. 15 . Madrid, San Luis Potosí: http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/rez_cen-
Madrid, España. Obtenido de Consumo de medios de comunica- so_edos/rez_UR_mun_slp.pdf
ción y actitudes hacia la prensa por parte de los universitarios.
Promonegocios.net. (2012). Promonegocios.net. Recuperado el
Kotler, P., & Lane Keller, K. (2006). Dirección de Marketing (Vol. 12). 23 de 05 de 2016, de La Segmentación del Mercado: http://www.
México, DF, México: PEARSON EDUCACIÓN. promonegocios.net/mercadotecnia/segmentacion-del-mercado.htm
Márquez, D. P. (2009). Estudio de consumo de medios digitales en Tecnológicas, C. G. (03 de octubre de 2011). Antecedentes de las
México. México, México: iab.méxico . Universidades Tecnológicas. Recuperado el 23 de Mayo de 2016,
de Coordinación General de Universidades Tecnológicas: http://
Mercado, A. M. (2016). Inteligencia aplicada a desiciones. Recupe- cgut.sep.gob.mx/
rado el 23 de 05 de 2016, de Niveles Socio Económicos: http://nse.
amai.org/nseamai2/ UTSLP. (2016). Universidad Tecnológica de San Luis Potosí. Recu-
perado el 23 de 05 de 2016, de Modelo Educativo: http://utslp.edu.
Oaxaca, U. T. (2013). Universidad Tecnológica de los Valles Centra- mx/index.php/utslp/modelo-educativo/
les de Oaxaca. Recuperado el 23 de 05 de 2016, de ¿Qué es TSU? :
http://www.utvco.edu.mx/index.php/institucion/queestsu
La ficha didáctica como herramienta
para el Educador Social del CUPS: una
propuesta a partir del enfoque del
aprendizaje experiencial y situado
Gabriela Herrera Cano
Mónica Fernández Álvarez
Laura Pinto Araujo
Introducción
Uno de los temas más preocupantes en México es el rezago educativo, de acuerdo
a datos del INEGI, 5.8% de la población de quince años y más, no cuenta con ningún
nivel de escolaridad, el 0.4% no lo específica y más de la mitad de la población, 53.5%
456
solo alcanzan la educación básica. En Puebla 7.9% de la población no tiene ningún

nivel de escolaridad 7,9%, de los cuales el 30.6% de la población de niños de 3 a cinco
años no asisten a la escuela. Estas desigualdades educativas se han afrontado gracias
a programas no escolarizados, que buscan paliar el problema y hacer llegar servicios de
educación no formal a sectores vulnerables.
Es entonces que uno de los retos más importantes de las universidades hoy en día
es lograr vínculos significativos con los distintos contextos sociales. Y más aún, generar
estrategias de intervención que por un lado, ayuden a disminuir las brechas sociales,
culturales y económicas que tanto golpean a una cantidad considerable de personas en
nuestro país. Y por otro lado, propiciar la ´participación activa en la conformación de
ciudadanos comprometidos con el desarrollo regional y nacional.
En la BUAP contamos con el CUPS que, a través de su Programa Escuelas

Comunitarias, ha establecido relaciones significativas entre la escuela formal y no formal.
Es decir, la participación activa de los estudiantes universitarios y voluntarios que se
desempeñan como educadores sociales. Esto se lleva a cabo desde el servicio social o
la práctica profesional. Cada año participan alrededor de 100 estudiantes, las clases son
a diario y gratuitas. Esta tarea, si bien de inicio depende de la buena disposición de los
estudiantes y voluntarios, es importante señalar que también requiere de capacitación
que le permita desenvolverse de manera adecuada de cara a alcanzar los objetivos
planteados por el CUPS. Inclusive, es necesario contar con herramientas e insumos que
les faciliten esta tarea.
Un ejemplo claro de vinculación e intervención, son las actividades de aprendizaje

que desde la Licenciatura en Procesos Educativos de la BUAP y específicamente desde
las asignaturas de Diseño de Programas de Cursos que llevó a cabo en el periodo de
primavera 2016. Los estudiantes elaboraron tanto los programas para cada uno de los
cuatro niveles así como la ficha didáctica como apoyo al desarrollo de cada uno de estos.
Es importante subrayar que cada nivel está integrado por seis campos formativos:
Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Ciencia y tecnología, Desarrollo
físico y salud, Arte y cultura y Formación para la convivencia.
Así, este trabajo tiene como propósito aportar una propuesta teórica –metodológica
(aprendizaje experiencial y situado - banco de situaciones) a través de la ficha didáctica
como herramienta para el abordaje del programa del programa del nivel concreto-pre
silábico del CUPS.
En este sentido, se propone el aprendizaje experiencial y situado como el enfoque

que puede abonar a los principios del Modelo Educativo Socioeducativo en el que se
centran las Escuelas Comunitarias del CUPS. Este enfoque busca propiciar cambios
sustanciales en la persona y en su entorno a partir de “aprender haciendo” o “aprender
por la experiencia” sin que esto implique un saber irreflexivo sino propone fomentar la
práctica reflexiva.
Este trabajo en un primer momento presenta aquellos elementos fundamentales que

desde el MUM justifican los objetivos del CUPS así como los referentes teóricos en los
que se sustenta las Escuelas Comunitarias y el aprendizaje experiencial y situado como
soporte de la ficha didáctica que apoya a los programas; posteriormente se presentan
y describen de manera sencilla algunos ejemplos de ficha didáctica; y por último las
conclusiones.
Sustentación
457
La BUAP en su Modelo Universitario Minerva (2007) en el apartado Fomento de la
Educación y la Universidad Pública como espacio para el desarrollo social y como bien
público señala que la educación y el conocimiento son un bien público. Eso obliga a las
universidades públicas, bajo el criterio de pertinencia, a desarrollar nuevas modalidades
educativas, conformar métodos educativos innovadores, construir alianzas con otras
instituciones educativas y retroalimentarse permanentemente. Así se crearían programas
educativos con calidad y pertinencia, en los cuales la comunidad universitaria, con
solidaridad y conciencia social, contribuya a la solución de problemas sociales de
sectores y regiones habitualmente desatendidos (p. 24).
También en su apartado Modelo de Integración Social, una respuesta a la formación

integral y a la necesidad de impulsar el desarrollo socioeconómico destaca la importancia
de evolucionar del concepto de vinculación social al de integración social, el cual implica,
no solo la conexión de la universidad con la sociedad como si estos fueran elementos
separados, sino que ambos conforman una interdependencia sinérgica y auto-regulable.
Es decir, apela a una integración social que permita la construcción de espacios de
aprendizaje en situaciones concretas. Por lo que un deber de las universidades es
incursionar en el trabajo colaborativo para la solución de problemas sociales involucrando
a distintos sectores de la comunidad con una actitud crítica y creativa.
Así la función social de la universidad, estará orientada a generar espacios de

crecimiento individual y en comunidad para todos los sectores se la sociedad, de esta
manera en el documentos antes mencionado se plantean tres ejes que la conforman
1) Fomento de la educación superior y de la universidad pública como espacio
para el desarrollo social,
2) Formación de una nueva ciudadanía y
3) Contribución a un desarrollo humano, social equitativo, equilibrado,
endógeno y sostenible.
Los objetivos del Modelo de Integración Social, se plantean en función de los
principios filosóficos que rigen el MUM (2007), los cuales definen a la persona humana
como aquella que “transforma su entorno y se transforma a sí misma de manera libre,
solidaria y responsable”, al buscar:
“Integrar los espacios universitarios con los sociales para generar ambientes de
desarrollo humano que mediante la educación y participación ciudadana, promuevan el
458
compromiso social así como el desarrollo integral y el pensamiento crítico y libre en la

ciudadanía; de esta manera, coadyuven a la difusión de la cultura, a la convivencia en la
diversidad, al crecimiento individual y comunitario, a la equidad y a un mayor equilibrio
social de todos los sectores que integran la sociedad poblana siendo partícipes activos
en la conformación de una nueva ciudadanía y la de una comunidad que aprende”(p.40)
Y con la mirada puesta en:
“Contribuir al progreso socioeconómico equitativo y equilibrado de la región y sus

comunidades, así como de los diversos sectores sociales en los que se encuentran,
mediante la generación y aplicación del conocimiento a sus ejes estratégicos
de desarrollo y del servicio de la comunidad universitaria a los sectores más
vulnerables”(p.43).
Acorde a las metas y objetivos del Modelo de Integración Social, se plantean

estrategias generales su desarrollo, de las cuales destaca particularmente:
“Generar espacios de desarrollo para la integración social como son programas

de emprendedores, desarrollo de incubadoras, redes de vinculación, centros de
desarrollo comunitario, etc.”(p. 53)
En este sentido la Licenciatura en Procesos Educativos de la BUAP, ha colaborado

en el diseño, planificación y desarrollo de espacios de integración social, así como en
brindar herramientas que faciliten la interacción entre los principales actores, como es el
caso de las fichas didácticas de las cuales trata el presente documento.
Líneas generales del Modelo Socioeducativo del CUPS
Acorde con el Modelo Universitario Minerva y con los propósitos del Centro
Universitario de Participación Social (CUPS) se crea el Modelo Socioeducativo para
las Escuelas Comunitarias, el cual se fundamenta teóricamente en la visión ideológica
y filosófica de la Pedagogía Social y emancipadora, vinculadas a las ideas teórico
pedagógicas de “la educación para el trabajo del pedagogo francés Célestin Freinet; la
escuela social autónoma del pedagogo, educador y reformador suizo Johann Heinrich
Pestalozzi y la educación liberadora del educador y experto en temas de educación
Paulo Freire” (CUPS, 2015), esto con la visión crear una escuela para la vida y que los
niños beneficiarios del programa se conviertan el impulsores de cambio en su lugar de
origen.
Basando en lo anterior el Modelo Socioeducativo incorpora las ideas de los autores

para crear los pilares que lo sostienen, los cuales se resumen en tres ejes centrales: la
escuela viva, educación para el trabajo y los educandos como seres autónomos.
El Modelo Socioeducativo está integrado por dimensiones contextuales que influyen

en él, las cuales son: demográfico, económico, político y sociocultural. De estas se
desprenden la familia, la comunidad, los vecinos y la participación social y universitaria
BUAP que son los ámbitos en los que los actores principales niños, jóvenes y educadores
sociales del CUPS se desenvuelven.
Para cumplir con el objetivo de formar integralmente y educar para vida, el modelo
está organizado en cuatro niveles, determinados por el nivel de lectoescritura que
dominan y el rango de edad de los niños. Los contenidos, se divide en seis campos
formativos: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, ciencia y tecnología,
459
Desarrollo físico y salud, Arte y cultura y Formación para la convivencia.
Econ
ó mic
o
Familia
Pa
Formación
r ti
para la
cip
convivencia
d
ac
Lenguaje
da
Arte
ión
ss
y dore ocial
uni
ico
y
ca
so
Comuni-
Com
Demográf
cultura
es
u
cial
cación
Ed
Niños
y
Jóvenes
Desarrollo
Pensamiento
C U PS físico
matemático
y salud
So
y
Ciencia
c i
s
oc
o
y
in
ult
c
Tecnología
ur
Ve
al
Un
ive
rsita
ria BUAP
Contexto
Figura 1. Modelo Socioeducativo de las Escuelas Comunitarias del CUPS

Ahora bien, considerando las características y propósitos del modelo que establecen
las escuelas comunitarias del CUPS es preciso ubicar metodologías que abonen a estos
propósitos con la finalidad de guiar el quehacer cotidiano de los educadores sociales en
el último nivel de concreción del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este caso se
propone el aprendizaje experiencial y situado.
Aprendizaje experiencial y situado
El aprendizaje experiencial parte de la idea que la escuela es una institución social,

por lo tanto en ella puede desarrollarse una vida comunitaria en donde se compartan
experiencias y se propicie la comunicación entre los individuos para fomentar la
cooperación social y la participación democrática.
Por lo anterior el aprendizaje se caracteriza por ser activo, el cual se extrae de las
experiencias valiosas de los estudiantes, con el objetivo de que sean vínculo entre el
aula, la escuela, la comunidad y la vida. Este enfoque es conocido como “aprender
haciendo” o “aprender por la experiencia”.
460
Por su parte la perspectiva del aprendizaje situado, sostiene que el conocimientos

es situado en la medida en que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura
en que se desarrolla y utiliza, por lo tanto hablamos de un proceso multidimensional de
apropiación de la cultura, que implica entre otras cosas la recreación de situaciones
sociales interconectadas de múltiples maneras, que sean significativas, es decir de
relevancia social (Díaz Barriga, 2005).
El empleo de estás metodologías en la elaboración de las fichas didácticas

abona al autoaprendizaje y los pilares centrales del modelo Socioeducativo del CUPS,
particularmente al de los educandos como seres autónomos, ya que es el alumno quien
debe afrontar la situación y lo prepara para la solución de problemas cotidianos, que
planea, reflexiona, actúa y evalúa, no solo el problema, también su forma de actuar. Este
proceso el educador social funge como mediador y guía al ser el agente educativo que
está en contacto directo con el estudiante, pero cabe mencionar, que no es el único.
Aportaciones
El educador social es pieza fundamental para el desarrollo del Modelo Educativo
Socioeducativo que sustenta a las escuelas comunitarias del CUPS. Una de las
necesidades expresadas por estos educadores es que no cuentan con programas
para cada nivel y también que son pocos los recursos didácticos. Por lo que tanto
los programas elaborados como las fichas tienen la finalidad de apoyar el proceso
de enseñanza – aprendizaje del educador social y de los niños y jóvenes que asisten
a las escuelas comunitarias. Como ya se ha mencionado son cuatro los niveles que
conforman la trayectoria en estas escuelas. En el caso que nos ocupa, nos centraremos
en el Programa del Nivel Concreto Pre- silábico de 4 a 6 años. El propósito de este
programa es: Brindar al educador social herramientas de apoyo para fortalecer su práctica
educativa con los niños y jóvenes de 4 a 16 años del proyecto escuelas comunitarias,
mediante situaciones de aprendizaje auténticas, a partir de 6 campos formativos los
cuales contribuyen al desarrollo integral, justicia social y valores universales.
Características del nivel
Para Montealegre, R., & Forero, L. A. (2006), en este nivel los niños aún no han
descubierto que la escritura remite un significado, es decir su función simbólica. Este nivel
se divide en dos fases: la primera llamada dibujo y la segunda de escritura indiferenciada
caracterizada por trazos continuos, grafías primitivas, líneas quebradas y pseudoletras
cuyo tamaño es proporcional al de los objetos.
Respecto a la lectura, el texto para ellos no significa nada, lo interpretan como

dibujos, raya, letras, etc.
Pre silábico
En este nivel los niños han descubierto que la lectura representa algo, es decir
le otorgan un significado pero todavía no han llegado a comprender la relación entre
escritura y aspectos sonoros del habla. Su escritura se vuelve diferenciada, entienden
que las letras son diferentes entre sí (hipótesis de cualidad) y realizan una segmentación
silábica.
Respecto a la lectura el niño reconoce que los textos pueden representar nombres
461
de objetos, pueden ser leídos o interpretados y que no se puede leer algo si no hay un
mínimo de cantidad de letras (hipótesis de cantidad).
Descripción de la ficha:
La ficha busca concentrar de manera práctica no solo los contenidos de aprendizaje,

actividades, materiales o recursos y propuesta de evaluación sino que también, y a partir
de su nomenclatura, dejar evidente el soporte teórico y metodológico que sustenta el
programa del nivel.
A continuación se presenta la descripción de los elementos:
Tabla 1. Elementos de la ficha didáctica. Elaboración propia.
Elemento Característica
Título Este es alusivo a la situación de aprendizaje. Se sugiere sea llamativo.
Tiempo Se propone un tiempo, no obstante, es un elemento flexible.
Situación de aprendizaje Esta puede partir de un problema o necesidad del contexto inmediato. Debe ser acorde al
nivel que se especifica en el programa.
Menciona el contexto en que va a realizarse y las condiciones. Invita al niño o joven a ser
creativo, a proponer soluciones o formas de llevar a cabo la tarea.
Objetivo Se centra en los contenidos que señala cada campo formativo y en el nivel.
Actividades Se especifican tanto las de enseñanza como las de aprendizaje. En este apartado se
proponen estrategias que abonen al desarrollo de la situación de aprendizaje.
Materiales didácticos Se propone a partir de los que ya cuenta el CUPS. Estos materiales preferentemente
deben estar elaborados con materiales reciclables y asequibles. Manejables para la etapa
del niño o joven.
Mediación didáctica Son aquellas recomendaciones que se sugieren al educador social que le permitirán
monitorear el trabajo de los niños o jóvenes. No son precisamente actividades sino
estrategias para orientar, motivar y evaluar el desarrollo de la situación de aprendizaje.
Evaluación Considera un instrumento o actividad y también el tipo de evaluación. Esa debe ser
congruente con el objetivo y las actividades que se plantean a partir de la situación de
aprendizaje.
Producto Se refiere a la evidencia concreta del aprendizaje.
Ejemplo: 3 fichas de 10 que conforman el fichero del programa “Programa del Nivel
Concreto Pre- silábico de 4 a 6años”.
462
Figura 2. Ejemplo de ficha didáctica del Programa del Nivel Concreto Pre- silábico de 4 a 6 años.
Figura 3. Ejemplo de ficha didáctica del Programa del Nivel Concreto Pre- silábico de 4 a 6años.
463
Figura 4. Ejemplo de ficha didáctica del Programa del Nivel Concreto Pre- silábico de 4 a 6años.
464
Es importante resaltar que el educador social, a través de su experiencia, es el más
indicado para hacer adecuaciones en las fichas que se proponen. Ya que es quien tiene
la experiencia y sobre todo está en contacto directo con las necesidades, no solo de
aprendizaje de los niños, sino que es quien conoce el contexto en el que se desenvuelven,
sus fortalezas y posibles debilidades.
Conclusiones
El aprendizaje experiencial y situado abre la posibilidad de rescatar situaciones cotidianas,
recrearlas y aplicarlas en el escenario donde se da la enseñanza y el aprendizaje, con el
fin de que el conocimiento se vincule a aspectos familiares y significativos de la vida del
educando y que estos contribuyan a su formación integral y el desarrollo de habilidades
de autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y a la resolución de problemas de su
entorno que respondan a las demandas sociales.
La educación no formal como sistema flexible y dinámico, necesita métodos, herramientas

y estrategias que le ayuden a responder a las necesidades que la población demanda, en
este sentido las fichas didácticas son una opción de guía que el educador social puede
emplear, modificar o integrar de acuerdo a los problemas detectados en las sesiones.
Se pretende que las fichas didácticas sean una herramienta, para que con su experiencia
y las vivencias en las Escuelas Comunitarias, el educador social pueda afrontar mejor
su noble tarea y contribuir al reto de avanzar en la superación de las desigualdades
educativas.
Bibliografía 465
BUAP (2007) Documento de Integración del Modelo Universitario INEGI (2015) Panorama Sociodemográfico de México 2015. Recu-
Minerva perado de: http://www3.inegi.org.mx/sistemas/Panorama2015/Web/
Contenido.aspx#Estados Unidos Mexicanos33000
CUPS (2015) Modelo Socioeducativo del CUPS
Montealegre, R., & Forero, L. A. (2006). Desarrollo de la lectoes-
Díaz, F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. critura: adquisición y dominio. Acta colombiana de psicología, 9(1),
México McGraw-Hill 25-40.
TUTORÍA INTEGRAL: PROMOTORA DE LA CALIDAD
DE VIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Mónica Ortiz García
Jesús Manuel Hernández Vázquez
Estela Uribe Franco
Introducción
En los últimos años varios investigadores (Rodríguez Espinar, 2005; García Nieto,
466
2008; Sanz Oro, 2010; Álvarez González, 2013, 2014) han expuesto la importancia de la
acción tutorial en la educación superior, como elemento clave para la formación integral
de los estudiantes. Las universidades se han esforzado en ello para mejorar los procesos
formativos de los alumnos, de esta forma la tutoría pretende atender estas necesidades
a través de una tutoría individualizada, en el contexto de la diversidad y como un sistema
de soporte de la educación superior.
Los altos índices de rezago, bajo rendimiento académico, abandono y deserción

son algunos de los indicadores relaciones con las dimensiones pedagógica, social y
cultural de la calidad de la educación que han visto en la tutoría una posibilidad para
apoyar el desarrollo integral de los alumnos.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES), presentó en el año 2000 el documento La Educación Superior en el Siglo
XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, el cual contiene 14 programas estratégicos, entre
ellos se encuentra el denominado Desarrollo integral de los alumnos el cual destaca la
importancia de apoyar a los alumnos mediante un Programa de Tutoría, de donde se
desprendió el texto Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES
para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior, que ha
tenido un amplio impacto en las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas.
En la Universidad Nacional Autónoma de México la tutoría ha sido una práctica

pedagógica constante, Olvera (2014) describe las etapas a través de las cuales se
ha consolidado y enfatiza el hecho de que esta actividad pedagógica surgió del
reconocimiento de la necesidad de hacer frente a la problemática académica de la
educación superior. En el Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015, el entonces rector
de la UNAM, Dr. José Narro Robles propone un Sistema Institucional de Tutoría (SIT), en
él marca la importancia de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes así como
los principios orientadores y los lineamientos generales que seguirán las entidades
académicas para elaborar su Programa Institucional de Tutoría (PIT), que en su carácter
estratégico define los objetivos, procesos acciones y operaciones de todos los actores
implicados en la tutoría, a través del Plan de Acción Tutorial (PAT) se definen las acciones
mediante las cuales se llevará a cabo la tutoría.
La Facultad de Estudios Superiores Acatlán es la entidad más grande de la UNAM

con 17 licenciaturas, una Unidad de Posgrado, la Unidad de Educación Continua y el
Centro de Idiomas más grande de América Latina, en el Sistema de Universidad Abierta y
a Distancia cuenta con tres licenciaturas y una Maestría. Para apoyar a la vida académica
de los estudiantes, se crea el Centro de Orientación Educativa y Servicios Integrales
(COESI).
Ante esta diversidad de disciplinas y de modalidades educativas, la tutoría

constituye una pieza fundamental para las acciones formativas y de investigación, por
lo que un modelo pedagógico flexible para la tutoría es necesario como referencia para
que cada licenciatura y posgrado genere sus Planes de Acción Tutorial (PAT) específicos.
Las primeras experiencias en torno a la tutoría en la Facultad de Estudios Superiores

Acatlán (FESA), se inician hacia el año 2002 y se caracterizaron por tomar como eje de sus
acciones al estudiante y su desarrollo académico, los diferentes programas educativos
centraron sus actividades en las necesidades que les eran propias, por ejemplo en el
perfil de egreso, en el desarrollo de habilidades para el estudio, decisiones personales,
etcétera, con esquemas de acción individual, grupal o de pares.
467
El Programa Institucional de Tutoría de la FESA, (2012: 6), indica que su objetivo
es “Integrar proyectos y estrategias sistematizadas de acción tutorial, que desde un
enfoque institucional favorezcan a los distintos programas educativos de la Facultad, a
emprender acciones particulares de atención personalizada al estudiante, que incidan
en una mayor calidad de su formación profesional y coadyuven en su desarrollo personal,
social y profesional”.
Bajo este marco de evolución de la tutoría en diferentes instituciones académicas

y particularmente en la FESA, surge un proyecto que tiene como finalidad diseñar un
modelo pedagógico, que plantee un esquema de acción tutorial general para el total de las
licenciaturas que se imparten en la Facultad, de forma que se sistematicen los procesos,
operación, normatividad y evaluación de la tutoría bajo un enfoque constructivista, sin
dejar de contemplar las particularidades de cada una de las licenciaturas.
Desde 2013 la FES Acatlán ha formulado diferentes planes de tutoría y en este

tiempo en el marco del Programa de Apoyo a la Investigación para el Desarrollo y la
Innovación (PAIDI) se propuso el estudio “Un modelo de tutoría integral para la FES
Acatlán”, planteado para realizarse en dos etapas; la primera consiste en desarrollar un
trabajo de tipo descriptivo que permita conocer el proceso y las acciones de tutoría que
se han llevado a cabo en la División de Humanidades y en particular, en la licenciatura
en Pedagogía, que sirva de plataforma para diseñar un modelo pedagógico de acción
tutorial que sea tan flexible como para que cada una de las licenciaturas de acuerdo
con su área de conocimiento y sus perfiles profesionales retomen el modelo y puedan
adecuarlo a sus objetivos.
En esta reflexión se enlaza al concepto de tutoría con sus dimensiones e indicadores

al concepto de calidad de vida, cada vez con más presencia en los planteamientos
de diferentes procesos educativos como base para fundamentar modelos y políticas
educativas y que se ha convertido en las últimas décadas en el marco referencial y
conceptual de la evaluación principalmente en el área de la discapacidad intelectual,
sin embargo, la investigación sobre el tema fundamenta científicamente las dimensiones
de calidad de vida que tienen un carácter universal, a partir de este análisis encontramos
que es compatible con los procesos de tutoría en el nivel superior, ubicando en el centro
al alumno para la mejora de su bienestar personal y profesional.
468
Sustentación
En las últimas décadas, el concepto de calidad de vida en el ámbito educativo

se ha venido consolidado y se ha hecho presente en los discursos en torno al proceso
educativo para justificar tanto los diferentes marcos teóricos que dan sustento a los
modelos de abordaje en la educación como las políticas educativas que orientan las
acciones educativas.
Calidad de vida es un término que está definido en la literatura desde una triple
perspectiva: la relativa a los individuos por el impacto que ciertas acciones pueden
tener sobre su desarrollo personal; la de las organizaciones que ofrecen una amplia
gama de servicios que derivan en “redes comunitarias de recursos y apoyos” (Schalock,
Gardner y Bradley, 2006: 17) y la del sistema general que facilita la identificación de las
dimensiones e indicadores organizados en la lógica de los servicios para dar cuenta de
su rendimiento en los procesos personales, sociales, culturales y académicos, por lo
que al hablar de calidad se hace referencia a las características de los servicios pero
también a los resultados que obtienen las personas en un contexto determinado, bajo
necesidades concretas.
El concepto de calidad de vida es multidimensional y ofrece un importante reto

para su evaluación dado que sus referentes son, tanto subjetivos como objetivos, se
desprenden de las experiencias y de los contextos de cada individuo, por lo que teóricos
como Schalock (2006), han dedicado una buena parte de sus esfuerzos a identificar
las dimensiones de la calidad de vida que son comunes a todos los seres humanos, así
como los indicadores que permitirán su medición objetiva.
Las dimensiones relacionadas con la calidad de vida, descritas y operacionalizadas
por Schalock y Verdugo (2006) son:
1. Bienestar emocional: esta dimensión hace referencia a conceptos tales como la
felicidad, la estabilidad afectiva el establecimiento de metas en la vida y en general con
la satisfacción personal.
2. Relaciones interpersonales: éstas permiten a los sujetos establecer relaciones
con los otros, incursionar en la búsqueda de apoyos desde el marco de los valores
sociales para la convivencia en grupo.
3. Bienestar material: es una de las necesidades básicas que deben cubrir los
individuos y está relacionada con la situación económica y los recursos materiales que
garantizan la seguridad y el confort.
4. Desarrollo personal: dimensión relacionada con el curso del proceso evolutivo y
la educación como medio que habilita a los sujetos para el desempeño de competencias
a través de las cuales participa y transforma su realidad.
5. Bienestar físico: se manifiesta a través del estado de salud, los hábitos alimenticios
y de ejercitación y el tiempo libre.
6. Autodeterminación: capacidad del individuo para tomar decisiones, marcar
objetivos y metas, así como el autocontrol.
7. Inclusión social: hace referencia a la forma cómo los individuos se integran en
la comunidad y a las redes de apoyo, con el ejercicio de un determinado rol social en el
marco de la ciudadanía.
8. Derechos: éstos tienen su origen en los derechos humanos como el respeto,
la dignidad y la equidad pero también se contemplan los legales que confieren a los
individuos derechos y obligaciones.
469
Hablar de calidad de vida en el ámbito educativo implica que los sujetos se
incorporen en una dinámica de mejora en sus condiciones de vida, dado que sus acciones
promueven la actualización, la capacidad de elección, el desarrollo de habilidades,
la conciencia social y la salud, entre otros factores, tal es el caso de la tutoría en la
educación superior.
En la Instituciones de Educación Superior (IES) factores como el bajo rendimiento

académico, la reprobación, el rezago y la deserción son una preocupación constante
por las altas tasas de incidencia, ante esta realidad las autoridades se han visto en la
necesidad de buscar alternativa que apoyen el proceso educativo en el nivel superior y
la instrumentación de Programas Institucionales de Tutoría (PIT) es una de las estrategias
más reconocida por su impacto en el desarrollo integral de los estudiantes como agente
de cambio en la calidad de vida de las personas, que incide en “el bienestar físico,
emocional y material, las relaciones interpersonales, la inclusión social y autodeterminación
y los derechos de la persona” según lo señala Verdugo Alonso en el prólogo del libro
Calidad de vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del
desarrollo. Aplicaciones para personas, organizaciones, comunidades y sistemas.
De la Cruz, García y Abreu (2006), proponen un innovador modelo integrador de
tutoría denominado Modelo de los ocho roles de la tutoría (Figura 2.), definen a ésta como
un fenómeno sociocognitivo complejo y dinámico, que facilita a los estudiantes enlazar el
conocimiento científico y la formación profesional con el éxito académico, pero también
con el desarrollo de competencias y habilidades, a través de la tutoría se fomenta la
autonomía en el estudiante para facilitar su inserción en las comunidades de práctica
profesional y de expertos. La tutoría está conceptualizada como un proceso formativo
y socializador que requiere de una estructura organizativa integrada por académicos
y personal administrativo con diversas funciones en la acción tutorial y conforman un
equipo que desempeña diversos roles.
El modelo supone un proceso formativo que facilitará la incorporación paulatina

de los estudiantes en comunidades de práctica y redes de expertos en donde la acción
tutorial se ejerce por ocho roles que coexisten en las diferentes etapas de formación
universitaria, los autores explican sus funciones a través de un esquema. Ver Figura 1.
Existen dos roles que constituyen el eje vertical de la tutoría en educación superior:
470
1. El de investigación que le otorga un carácter científico tanto a la formación

como a producción del conocimiento.
2. El de formación profesional, dirigido al desarrollo de competencias
En el eje horizontal encontramos organizados los roles de la siguiente forma:
3. Docente, como experto en una determinada área de conocimiento facilita
la apropiación de éste por parte del estudiante.
4. Socializador, a través de este rol se fomenta la integración social a las
comunidades de profesionales.
Cada uno de estos roles se subdivide en otros dos, el rol docente dirigido “al
dominio del corpus de conocimiento” (De la Cruz, García y Abreu, 2006: 6), se
complementa con los de:
5. De entrenamiento para el desarrollo de habilidades y destrezas.
6. De consejería académica que implican la orientación para el desarrollo de
actividades académicas desde la normatividad institucional.
El rol socializador tiene como función principal lograr la integración social del
estudiante en el campo de la profesión a través de los siguientes roles:
7. De patrocinador, relacionado con los recursos apoyos, técnicos y humanos.
8. De apoyo psicosocial para el estudiante.
El modelo de los ocho roles de la tutoría
Rol de formación
en investigación
Funciones dirigidas al dominio

del corpues de conocimiento
Rol de
a la integración social
Rol de
Funciones dirigidas
entrenamiento
patrocinador
(coaching)
Proceso Rol
Rol
de la tutoría socializador
docente
Rol de Rol de
consejería apoyo
académica psico-social
Rol de formación
profesional
Figura 1. El Modelo de los Ocho Roles de la Tutoría.

(De la Cruz, García, Abreu, 2006:6)
La reflexión que presentamos establece la relación entre el concepto calidad de
471
vida, las dimensiones e indicadores que señalan Schalock y Verdugo (2006), el Modelo
de los Ocho Roles de la Tutoría propuesto por De la Cruz, García y Abreu (2006), con las
dimensiones de los instrumentos elaborados para recoger las percepciones que sobre
las acciones de tutoría tienen los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía mediante
cuestionarios diferenciados por semestre de formación vigentes en este periodo escolar,
con base en lo que señala el SIT en relación con los momentos de la tutoría, es decir, al
inicio, durante el proceso de integración al ámbito universitario (primer semestre), durante
el proceso de formación profesional y el desarrollo de habilidades y capacidades (tercero
y quinto semestre) y en la etapa final de formación y transición al ámbito laboral (séptimo
semestre).
La participación de los alumnos se hizo mediante una convocatoria abierta

invitándolos a contestar el instrumento que fue autoadministrado vía Web, con la
herramienta Survey Monkey, líder mundial en soluciones de encuestas basadas en la
web. La invitación se realizó a través de la Secretaría Técnica del Programa de Pedagogía
que utilizó el correo electrónico y su página web para difundirla.
Las dimensiones de análisis de los instrumentos se diferencian según el momento de

formación, sin embargo todos contienen un apartado de datos generales de los alumnos.
En el cuestionario para primer semestre las dimensiones se refieren a las

experiencias previas de tutoría durante el bachillerato, a las actividades de inducción
a la vida universitaria, a la relación de la tutoría con el plan de estudios, al tutor, las
actividades de inicio en su formación universitaria y si ha habido alguna canalización
hacia algún servicio o instancia específica.
Para el tercer semestre las dimensiones tienen que ver con las acciones, tipos y
programa de tutoría, prácticas escolares, actividades extracurriculares y becas.
A los alumnos de quinto semestre, además de las dimensiones señaladas para

tercero, también se les preguntó acerca de la orientación para la elección de asignaturas
optativa, preespecialidad.
Las respuestas de los alumnos de séptimo semestre están en relación con el servicio
social, modalidades de titulación, desarrollo de habilidades para la transición escuela-
trabajo, sobre estudios de posgrado, oferta de educación continua, becas y movilidad.
472
La relación que se estableció entre las dimensiones e indicadores del concepto

calidad de vida, con los roles de la acción tutorial y las de los cuestionarios se muestran
en la Tabla 1.
Tabla 1. Relación de dimensiones e indicadores de calidad de vida con roles de la acción tutorial y dimensiones
del SIT de la UNAM
Dimensiones de la Indicadores de la calidad Roles de la acción

Dimensiones del SIT
calidad de vida de vida tutorial
• Apoyo psicológico
• Manejo de
• Satisfacción • Apoyo psicosocial
emociones
Bienestar emocional • Autoconcepto • Investigación
• Afectividad
• Manejo de estrés • Docencia
• Orientación y
diversidad sexual
• Tutoría durante el
bachillerato
• Tutoría (pares,
profesor-alumno)
• Socializador • Hábitos y técnicas
• Interacciones • Patrocinador de estudio
Relaciones interpersonales • Relaciones • Formación • Hablar en público
• Apoyos profesional • Habilidades sociales
• Entrenamiento • Resolución de
conflictos
• Orientación y
diversidad sexual
• Uso de la tecnología
• Situación económica
Bienestar material • Empleo • Patrocinador • Becas
• Alojamiento
• Tutoría académica
• Participación en
eventos académicos
• Cursos de
superación personal
• Uso de la tecnología
• Idiomas
• Intercambio
académico
• Cursos de redacción
y ortografía
• Prácticas escolares
• Consejería • Lecturas
• Educación complementarias
• Entretenimiento
• Competencia • Modalidades de
Desarrollo personal • Investigación
personal titulación
• Rendimiento • Formación
profesional • Estudios de
posgrado
• Inserción en el
campo laboral
• Elaboración de
currículum vitae
• Preparación para
entrevista de trabajo
473
• Bolsa de trabajo
• Educación continua-
actualización
profesional
• Salud
• Actividades
culturales
• Cuidados • Actividades
deportivas
• Estado de salud • Patrocinador
• Prevención
Bienestar físico • Actividad cotidiana • Consejería
• Formación artística
• Entretenimiento • Entrenamiento
• Uso del tiempo libre
• Ocio
• Visitas a museos,
sitios arqueológicos,
obras de teatro
• Orientación
• Autonomía o • Formación vocacional
autocontrol profesional
• Titulación
Autodeterminación • Metas y valores • Docente
• Intercambios
personales • Consejería académicos
• Opciones • Patrocinador nacionales e
internacionales
• Integración y
participación • Orientación y diversidad
sexual
Inclusión social comunitaria • Apoyo psicosocial
• Realización del servicio
• Roles comunitarios social
• Apoyos sociales
• Investigación
• Situación legal y • Docente • Orientación y diversidad
Derechos
humana • Socializador sexual
• Patrocinador
Conclusiones
474
La acción tutorial en la educación superior es un elemento clave para la formación

integral de los estudiantes. Las universidades se han esforzado en ello para mejorar los
procesos formativos de los alumnos, de esta forma la tutoría pretende atender estas
necesidades a través de diversas propuestas. Al establecer la relación entre el concepto
de calidad de vida, sus dimensiones e indicadores con el Modelo de los ocho roles
y los indicadores del SIT de la UNAM, se pretende originar una tutoría integral que
promueva la calidad de vida en estudiantes universitarios. Esta correspondencia permite
también identificar las áreas de oportunidad y fortalezas de las acciones tutoriales que se
emplean actualmente con los estudiantes de la FES Acatlán.
Bibliografía
Álvarez, M. (2013). Hacia un modelo integral de la tutoría universita- mación del Profesorado, 22(1), 21-28.
ria. En M. Álvarez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de Orientación y
tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer España. Narro, R. J. (2012). Sistema Institucional de Tutorías. México: UNAM
Álvarez, M. (2014). La orientación y la tutoría universitaria en la for- Olvera, G. (2014). Breve historia del surgimiento de la tutoría en la
mación de los grados y postgrados. Las transiciones académicas. UNAM. México: DGOSE-UNAM.
En P. Figuera (Coord.), Persistir con éxito en la Universidad: De la Rodríguez, S. et al. (2005). Manual de tutoría universitaria. Recursos
investigación a la acción. Barcelona: Laertes. para la acción. Barcelona: Octaedro-ICE.
ANUIES. (2000). La educación superior en el Siglo XXI. Líneas es- Sanz, R. (2010). El profesor como tutor: Un reto a consolidar en el
tratégicas de desarrollo. México: ANUIES. ejercicio profesional de la orientación. Revista Española de Orienta-
ANUIES. (2002). Programas institucionales de tutoría. Una propues- ción y Psicopedagogía, 21(2), 346-357.
ta para su organización y funcionamiento en las instituciones de Schalock, R., Gardner, J. y Bradley, V. (2006). Calidad de vida para
educación superior. México: ANUIES. personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del
De la Cruz, F.G.; García, C. T. y Abreu, H. L.F. (2006). Modelo Inte- desarrollo. Aplicaciones para personas, organizaciones, comunida-
grador de la tutoría. De la dirección de tesis a la sociedad del cono- des y sistemas. España: FEAPS
cimiento. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(31), pp. UNAM FES Acatlán. (2013). Programa Institucional de Tutoría de la
1363-1388. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/documentos/ Facultad de Estudios Superiores Acatlán. México: UNAM FESA
rmie/v11/n31/pdf/rmiev11n31scC00n02es.pdf
UNAM. Plan de Desarrollo de la Universidad 2011-2015. México:
García, N. (2008). La función tutorial de la Universidad en el actual UNAM.
contexto de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de For-
475
476
De la interculturalidad a la
planeación argumentada
477
Análisis de Inteligencias Múltiples y su
impacto en la Elección Vocacional del
Estudiante de la Escuela Nivel Medio
Superior de León, Universidad de
Guanajuato
Dalila Abella Camarena García1
Sergio Augusto Romero Servín1
Introducción
Hablar del adolescente es un tema complejo ya que se debe de abordar desde
diferentes aspectos. Bajo esta premisa, es posible definir este periodo del ser humano
478
como una transición de tipo biológico, psicológico, sexual y social que ocurre justo
después de la niñez caracterizado directamente por la pubertad como un parámetro
de inicio de esta nueva etapa. En su boletín electrónico, la autora Domínguez (2008),
realiza una pequeña compilación de un cierto número de autores en donde posicionan
a la adolescencia entre los 10 y los 19 años. Durante este tiempo, los contextos sociales
varían a lo largo del tiempo conforme los niños se transfieren entre los distintos niveles
educativos incrementando así el campo de acción y la complejidad del ambiente escolar.
Aquí, la escuela como entidad formadora, debe proporcionar toda una gama de
alternativas y opciones que permitan el desarrollo de inteligencias en los estudiantes,
eliminando una percepción igualitaria. Debe además, poseer o generar espacios y
ambientes, no solo de aprendizaje sino de impacto psicológico y social, que en conjunto
favorezcan la capacidad de atención y captación de conocimientos que deriven en la
elaboración de proyectos tanto grupales como individuales a partir de la búsqueda y
sistematización de información utilizando diferentes fuentes tanto de índole electrónica
como escrita. Lo anterior permite que el estudiante sea capaz de conceptualizar una visión
más integral de sí mismo, siendo multifacético al respecto de las diferentes capacidades
y cualidades que su mente le proporciona, reconociendo que posee diversas formas de
cognición. Esta premisa debe fundamentarse en el hecho de que cada individuo posee
tanto distintos potenciales como formas de aprendizaje (Maschwitz 2001).
De acuerdo con la discusión anterior, es posible inferir la inteligencia de varias

maneras e inclusive desde diferentes perspectivas. Sin embargo, definir la inteligencia
bajo estas premisas es un reto aún mayor pues ésta debe estar fundada desde las
1
Escuela de Nivel Medio Superior de León, Universidad de Guanajuato/ León, Guanajuato, México.
visiones psicológica y biológica. Sin embargo, esto permea directamente en una
reorganización de la inteligencia de manera que se agrupe tomando en cuenta las
características propias de cada tipo de inteligencia. En este sentido, en los textos de
Gardner (2001a, 2001b, 2001c), se hace mención sobre las diferentes inteligencias que
reconoce el autor y cómo, a partir de estas, es posible diferenciar e inclusive inferir los
distintos intereses y capacidades que los estudiantes poseen. Aunado a lo anterior, se
menciona sobre la importancia de este reconocimiento en los estudiantes de los primeros
años de educación básica pues se encuentran en una etapa de descubrimiento. No
obstante, para los adolescentes las inteligencias múltiples representan una orientación
no solo de intereses y habilidades sino además de una posible orientación profesional.
Aquí, considerando la edad entre los 15 y los 18 años, los estudiantes se encuentran bajo
la toma de una de las elecciones más importantes de su vida y las inteligencias múltiples
son una herramienta que conlleva a una elección más y mejor fundamentada.
Es así que, como menciona Castillo (2000), un premisa recae en diseñar, crear
y utilizar toda una serie de estrategias metodológicas que sean innovadoras y cuyo
impacto permee directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje haciéndolo
más eficiente y, por supuesto, con una mejor y mayor calidad. No obstante, aunado a
lo anterior es necesario potencializar un autoconocimiento en los estudiantes que les
permita conocer sus aptitudes, intereses e inteligencias múltiples para mejorar su
autoestima, afinar, o en su caso definir o construir, su perfil profesional y favorecer los
medios instruccionales.
Derivado de la discusión del párrafo anterior, el docente orientador se pronuncia

entonces como un elemento fundamental para el desarrollo al mismo tiempo de
competencias integrales en los estudiantes así como de las múltiples inteligencias
479
partiendo siempre del supuesto que el hecho de que un estudiante tenga una inteligencia
más desarrollada que otras no es un factor limitante para la mejora de éstas, como lo
menciona Aste (2001). Es importante recalcar que el término integral hace alusión tanto a
las habilidades sociales como de contenidos académicos. Sin embargo, para lograr una
adecuada implementación en la escuela directamente al aula, es necesario que el docente
se haya capacitado para la formación por competencias, permitiendo con esto el diseño
e implementación de prácticas docentes que desemboquen en actividades dirigidas
sobre un tema en particular analizándolo desde diferentes aristas y/o perspectivas. Para
lograr esto, es necesaria la implementación de estrategias y ambientes de aprendizaje
sobre un contenido temático de manera que se vinculen a las necesidades, los intereses,
el tipo de inteligencia predominante en el estudiante. De acuerdo con Gardner, (1994),
para lograr el desarrollo de las inteligencias y descubrir los intereses y aptitudes los
estudiantes deben mantener una participación activa que les permita aprender haciendo
bajo un ambiente de respeto y sin discriminación complementado equipos de trabajo en
los cuales se complementen los diferentes tipos de inteligencias y se potencialicen con
actividades encaminadas a ello.
Bajo la premisa discutida en los párrafos anteriores, la orientación permite descubrir

el potencial de cada estudiante y, a partir de éste, favorecer su máximo desarrollo en
los diferentes ámbitos previamente discutidos en este artículo generando con esto una
versión del estudiante en la cual ofrezca lo mejor tanto a él mismo como a la sociedad. A
este respecto, Chacón (2004) menciona que la orientación entonces representa toda una
serie de procesos focalizados directamente a la compresión de la personalidad de los
estudiantes y su posible evolución a través del paso por los diversos niveles educativos.
Particularmente, en el Nivel Medio Superior, la orientación del tipo vocacional evalúa
la elección de una carrera profesional analizándola desde diferentes perspectivas,
buscando en todo momento la concreción de todos los posibles factores que puedan
influir para una mejor transición de los estudiantes entre el mundo académico y el laboral.
Lo anterior se alinea con la postura de Molina (2006) la cual ahonda sobre el apoyo que
reciben los estudiantes para concretar inteligentemente la mejor alternativa acorde a sus
habilidades.
A este respecto, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo (PNDE, 2006-2012)

resalta como una premura el fortalecimiento de los programas académicos que están
enfocados a la orientación vocacional. De la misma manera discute sobre lo significativo
que resulta el hecho de que los estudiantes adquieran una experiencia laboral de alta
480
calidad, en los programas que así lo contemplen. Esto último posicionado en el sentido
de la obtención de mejores oportunidades durante su desarrollo profesional. Por otra
parte, de acuerdo con la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO
1998), la orientación educativa deberá brindar soluciones integrales a los estudiantes
para sobrellevar aquellos problemas de índole personal o social que se les pudiesen
presentar durante su estancia académica. De esta manera, estas dos perspectivas se
vuelven complementarias en vías de la formación integral de los estudiantes.
Rimada (2001), nos permite conocer una descripción de algunas de las

características de los estudiantes basándose en los intereses y las aptitudes de éstos
para, a partir de éstos describir el perfil profesional deseable mediante una serie de
test. Por su parte Norzagaray (2011) habla de algunas características de alumnos del
Nivel Medio Superior que se encuentran matriculados en un programa de Orientación
Vocacional, siendo éstas:
1. La mayoría de los estudiantes tienen ya decidida su carrera, aunque

difícilmente pueden explicar con precisión el porqué de tal decisión.
2. Su expectativa de la orientación es ubicativa (para que soy bueno), ya que
se considera que depende de un diagnóstico psicométrico.
3. Su percepción del horizonte universitario profesional es fragmentado y
desarticulado, a la vez que lo observa estáticamente.
4. Participa del mito según el cual la vocación es única y determinante (algo
que hay que descubrir).
5. Supone que una decisión es totalmente correcta o absolutamente incorrecta.
6. Se angustia con la idea de errar en su decisión.
7. Simplifica los factores que definen una decisión (estudia algo sólo porque
le gusta).
8. Supone que la decisión vocacional es única en la vida (sólo se da una vez).
9. En relación con otro tipo de población, en términos económicos, nuestros
usuarios están en mayor posibilidad de elegir congruentemente.
10. Los estudiantes suponen que tienen una sola opción vocacional.
11. Una minoría de nuestros estudiantes, no han decidido o no han podido
decidir su futura ocupación profesional, pero participan de muchas de las
características anteriores.
12. Casi todos los estudiantes aspiran a una carrera universitaria.
Esta descripción realizada por Norzagaray centrada en 12 características cumple

satisfactoriamente con las características observadas en la población estudiantil de
la Escuela de Nivel Medio Superior de León. En nuestra institución, las asignaturas
relacionadas a la orientación vocacional y profesional tienen como finalidad apoyar a
los estudiantes en su elección profesional. Esta asignatura se ofrece el segundo año de
estudios en el momento previo a la elección de área terminal por lo que va dirigida a los
alumnos de la cuarta inscripción.
Desarrollo
481
Durante la primera fase del proyecto se seleccionó un grupo de estudiantes quienes
realizaron el test de inteligencias múltiples adoptados por Ángela Rosa Hernández, y
el inventario de autoevaluación de aptitudes e inventario de interés ocupacional de
Belarmino Rimada Peña, Población. Alumnos que estudian en la Escuela de Nivel Medio
Superior de León, Universidad de Guanajuato, que estaban inscritos en los semestres
agosto-diciembre 2014, con una población de 2150 alumnos de todos los semestre, de
ambos sexos y cuyas edades oscilan entre los 15 y 18 años; de tercer semestre son 720
alumnos y se toma una muestra de 160 alumnos. Por su parte, la segunda fase comprende
la re aplicación de los instrumentos a los mismos alumnos ahora en el semestre agosto-
diciembre 2015 (un año después), la tercera fase es el análisis en forma de correlación
de las diferentes inteligencias y aptitudes, cotejando la evolución de aquellas que han
sido favorecidas en el estudiante impactando en la adecuada elección vocacional.
Materiales. Test de inteligencias múltiples adoptado por Ángela Rosa Hernández

(diseñado en electrónico, en google drive), y el inventario de autoevaluación de aptitudes
e inventario de interés ocupacional de Belarmino Rimada Peña.
Técnicas. La Media.
Procedimientos.
• Elaboración del instrumento en google drive.
• Aplicación de los instrumentos.
• Revisión de bibliografía.
• Elaboración del marco teórico.
• Correlación y análisis de los resultados del instrumento de inteligencias
múltiples y el inventario de autoevaluación de aptitudes e inventario de interés
ocupacional.
• Segunda aplicación del instrumento de inteligencias múltiples.
• Análisis de los resultados test-retest del instrumento de inteligencias
múltiples.
• Resultados y conclusiones.
• Reporte final.
482
Método de selección de los participantes. Se eligen 160 alumnos de 3° semestre

pertenecientes a los grupos B, C, F, G en el periodo agosto-diciembre de 2014 y mismos
alumnos en semestre agosto-diciembre de 2015
Inclusión de los participantes

• Alumnos inscritos en el semestre que corresponda agosto-diciembre de
2014 y 2015
• De ambos sexos (Hombre y/o mujer)
• Edad entre 15 y 18 años
Exclusión de los participantes

• Alumnos que están temporalmente dados de baja
• Alumnos que se encuentran en edades inferior a los 15 años y superior a
los 18 años
Técnicas de análisis estadístico. A los sujetos de estudio se les aplica los

instrumentos de inteligencias múltiples y los inventarios de Aptitudes e Intereses
ocupacionales como parte de las actividades de la materia de Orientación Vocacional,
en un segundo momento se hará una invitación a participar, contestando test en línea, y
proporcionando datos personales, para ello se les explicará el objetivo del estudio y de
los posibles resultados esperados, ofreciéndoles confidencialidad en la información que
ofrezcan. Se utilizan para este estudio técnica básica de estadística (la media).
Resultados
Para la primera fase se observan los resultados de manera grupal y se enuncian a

continuación.
Los resultados para el grupo 3C se han orientado en torno a las aptitudes, la

distribución promedio de los intereses y las inteligencias múltiples. La Figura 1-a muestra
la distribución grupal de las aptitudes con una media localizada en el dato 51 de la
columna izquierda. Es posible registrar el razonamiento espacial por debajo de la media
grupal, en contraste con el razonamiento matemático y el razonamiento abstracto.
Por su parte la figura 1-b. Se muestra interés predominante en naturaleza y

humanidades en contraste con finanzas, empresas y comunicación.
En la Figura 1-c muestra la distribución grupal de las inteligencias más desarrolladas

en Lingüística, lógico-matemáticos, naturaleza del ambiente e intrapersonal.
Aptitudes
58
483
56
54
51
50
48
46
44
Razonamiento Razonamiento Fluidez verbal Razonamiento Razonamiento
verbal espacial matemático abstracto
Distribución promedio de intereses
Finanzas
5% Actividad
Informática física
7% Arte
6%
7%
Servicio
6% Cálculo
7%
Salud
7% Mecánico
7%
Naturaleza
9% Comunicacion
5%
484
Empresas
Música Humanidades 5%
7% 8%
Leyes
7% Idiomas
7%
Fuente: Dalila Abella Camarena García/ Sergio Augusto Romero Servin (2014).
Inventario de autoevaluación de aptitudes e inventario de interés ocupacional de Belarmino Rimada Peña.
Aplicado a alumnos de 3° semestre de la Escuela de Nivel Medio Superior de León, Universidad de Guanajuato.
70
60
50
40
30
20
10
0
.
l..
a
ud
sa
a
ia
a
al
al
de
ic
l
na
ic
fin
ac
ic
on
ue
át
l
sa
st
so
us
a
em
sp
d
rs
üi
gr
ez
y
da
er
pe
ng
le
at
al
ad
za
rp
ci
tra
Li
a
ur
m
le
id
te
ri
su
at
ot
In
a
a
ric
In
Vi
ic
ur
N
M
ot
g
at
Ló
Fuente: Dalila Abella Camarena García/ Sergio Augusto Romero Servin (2014). Test de inteligencias múltiples adoptado por Ángela Rosa
Hernández. Aplicado a alumnos de 3° semestre de la Escuela de Nivel Medio Superior de León, Universidad de Guanajuato.
Los resultados para el grupo 3B se han orientado en torno a las aptitudes, la
columna izquierda. Es posible registrar el razonamiento espacial y el razonamiento
abstracto por debajo de la media grupal, en contraste con la fluidez verbal y el
razonamiento matemático.
Por su parte la figura 1-b. Se muestra un interés predominante en actividad

física, mecánico, humanidades, naturaleza e informática, en contraste con finanzas,
comunicación y empresas.

en Lingüística, naturaleza del ambiente e intrapersonal, en contraste con musical, y
naturaleza y salud.
Aptitudes
54
52
50
485
48
46
44
42
40
Razonamiento Razonamiento Fluidez verbal Razonamiento Razonamiento
verbal espacial matemático abstracto
Finanzas
5% Actividad
8% Arte
8%
6%
Servicio
6% Cálculo
7%
Salud
6% Mecánico
8%
Naturaleza
8% Comunicacion
5%
Música Empresas
486
7% 5%
Leyes Humanidades
Idiomas 8%
6 %
7%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
.
l a a l l..
ic ic a a de
d
a
al
át fin
sa
al
on ist sic
lu
ci
za
on
sa
ue
s gü em ad
pa
er u le
rs
at M
gr
n d
es
p Li ci a
pe
er ur
a
ad
m ri t
ez
t
al
tra
In ca ot Na
id
su
l
ra
i
In
M
ric
óg
Vi
u
at
ot
L
N
M
Los resultados para el grupo 3F se han orientado en torno a las aptitudes, la
columna izquierda. Es posible registrar la fluidez verbal y el razonamiento matemático por
debajo de la media grupal, en contraste con el razonamiento espacial y el razonamiento
abstracto.
Por su parte la Figura 1-b. Se muestra un interés predominante naturaleza,

informática, mecánica, y musical en contraste con f inanzas, comunicación y empresas.

en motricidad fina y naturaleza del entorno, seguidas de lingüística y musical, en contraste
con interpersonal, lógica matemática, viso-espacial, motricidad gruesa e intrapersonal y
naturaleza y salud.
Aptitudes
63
61
59
57
487
55
53
51
49
..
..
..
.
to
to
l
al
ba
to
n
rb
n
ie
ie
r
ie
Ve
m
ve
m
m
na
na
o
z
na
nt
de
zo
zo
zo
ie
Ra
ui
Ra
m
Ra
Fl
na
zo
Ra
Finanzas
5% Actividad
7% Arte
8%
7%
Servicio
6% Cálculo
6%
Salud
7% Mecánico
8%
Naturaleza
9% Comunicacion
5%
Empresas
Música
488
Humanidades 4%
8% 7%
Leyes
7% Idiomas
6%
70
65
60
55
50
45
40
.
l..
a
al
d
sa
a
al
al
de
ic
l
lu
na
ic
ci
fin
ic
on
ue
át
sa
st
pa
o
us
a
em
ad
rs
üi
gr
rs
ez
es
y
M
pe
ng
pe
id
at
al
ad
a
al
ez
ric
tra
Li
ur
m
r
id
te
su
at
al
ot
In
ca
ric
In
Vi
ur
N
M
gi
ot
at
Ló
Los resultados para el grupo 3G se han orientado en torno a las aptitudes, la
columna izquierda. Es posible registrar la fluidez verbal por debajo de la media grupal,
en contraste con el razonamiento espacial, razonamiento matemático, razonamiento
abstracto y seguido por el razonamiento verbal.
Por su parte la figura 1-b. Se muestra un interés predominante naturaleza y mecánico

en contraste con comunicación y empresa.

en naturaleza del entorno, seguido por motricidad fina y lingüística, en contraste con lógico-
matemático, viso-espacial, naturaleza y salud, musical, intrapersonal e interpersonal.
Aptitudes
58
53
48
489
43
38
..
..
..
..
.
o.
.
to
to
to
al
nt
n
n
n
rb
ie
ie
ie
ie
m
ve
am
m
na
na
na
z
on
de
zo
zo
zo
z
Ra
ui
Ra
Ra
Ra
Fl
Finanzas
6% Actividad
7% Arte
7%
7%
Servicio
7% Cálculo
7%
Salud
7% Mecánico
8%
Naturaleza
9% Comunicacion
4%
Empresas
490
Música Humanidades 4%
7% 8%
Leyes
6% Idiomas
6%
80
75
70
65
60
55
50
a
sa
al
d
l
l
a
al
ic
na
no
a
lu
ci
ic
fin
ue
ic
on
át
sa
so
pa
or
st
us
em
gr
ad
rs
üi
nt
er
es
y
M
pe
ng
le
at
ad
id
rp
a
al
ez
m
ric
tra
Li
de
te
id
su
al
In
ca
ot
ric
In
za
Vi
ur
M
gi
ot
le
at
Ló
M
a
N
ur
at
N
En la segunda fase que comprende la re-aplicación del instrumento de inteligencias
múltiples a los mismos alumnos, ahora un año después, y la tercera fase que es el
análisis en forma de correlación de las diferentes inteligencias, cotejando la evolución de
aquellas que han sido favorecidas en el estudiante debido al buen conocimiento de sus
aptitudes, teniendo acertada elección del área terminal del bachillerato impactando así
en la adecuada elección vocacional.
Se realizó un análisis al azar de 7 alumnos de los grupos antes mencionados,

obteniendo los siguientes resultados.
El sujeto 1, es varón actualmente se encuentra en 6° semestre en el área terminal de

Ingenierías. En la figura 1 se muestran las puntuaciones más resaltadas sobre razonamiento
verbal, espacial y matemático, en la figura 2 las puntuaciones más altas tienen que ver
con el área de ingenierías tales como cálculo, mecánico, informática, musical y finanzas,
y el la figura 3 los resultados test-retest en cada una de las inteligencias múltiples,
observándose un incremento en lógico-matemático e interpersonal, se mantuvieron
musical y viso-espacial, con ello se concluye que este joven tuvo conocimiento sobre
sus aptitudes, intereses y eligió acertadamente el área terminal del bachillerato, pretende
estudiar una Ingeniería en Física.
Aptitudes (sujeto 1) Intereses (sujeto 1)
77 79 95 99 99 99 97 99 97 99 99
76 91
79
50 64 63
491
40 34
1
..
...
...
.
al
to
to
to
l
ba
rb
Comunicación
Actividad física
Informática
Salud
Mecánico
Humanidades
Naturaleza
Idiomas
ien
ien
Empresas
Arte
Música
ien
Cálculo
Finanzas
Servicio
Leyes
er
ve
m
m
zv
to
na
na
na
e
ien
zo
zo
zo
id
Flu
m
Ra
Ra
Ra
na
zo
Ra
Sujeto 3
5 5
4
3
2
1 1 1 1
1 0 0 0 1
...
al
l
ca
ca
al
a
ca
na
i
tic
on
ac
i
gi
so
és
us
s
s
Ló
sp
üi
r
st
er
M
pe
ng
le
ne
rp
tra
ua
Li
te
Ki
In
In
s
Vi
492
El sujeto 4, es femenino y actualmente se encuentra en 6° semestre en el área terminal

de Bioquímicas. En la figura 1 obtuvo puntuaciones altas en razonamiento matemático
seguido de abstracto, en la figura 2 se muestran puntuaciones altas en Salud, cálculo
y naturaleza, en la figura 3 los resultados test-retest en cada una de las inteligencias
múltiples, observándose un incremento en lógico-matemático, kinestesica, musical,
intrapersonal e interpersonal, se mantuvo viso-espacial en contraste con lingüística no
existió incremento de estas inteligencias múltiples, con ello se concluye que esta joven
tuvo conocimiento sobre sus aptitudes, intereses y eligió acertadamente el área terminal
del bachillerato, pretende estudiar Enfermería y/o Odontología.
Aptitudes (Sujeto 4) Intereses (Sujeto 4)

99
91 91
91 84 85
76 79
65
61 60 59 60 64
51
39
16 25
9 18
..
...
..
...
al
o.
o.
to
to
or icio
tur ca
M es
Sa a
Fin tica
Hu mp ión
Le s
ica
Id es
nid as
s
nic ico
Co Me ulo
Cá rte
Se lud
rb
nt
nt
za
n
ale
iom
Na úsi
ad
ma res
ie
ve
ie
ie
E ac
fís
ie
mu cán
lc
Inf rv
má
an
m
m
m
m
y
ad
na
na
na
na
z
id
de
zo
zo
zo
zo
tiv
Ra
ui
Ra
Ra
Ra
Ac
Fl
El sujeto 5, es femenino y actualmente se encuentra en 6° semestre en el área
terminal de Bioquímicas. En la figura 1 se obtuvo puntuación altas en fluidez verbal, en la
figura 2 las puntuaciones altas fueron en actividad física, salud, naturaleza y servicio, en la
figura 3 se muestran los resultados test-retest en cada una de las inteligencias múltiples,
observándose un incremento en lógico-matemático, interpersonal e intrapersonal,
kinestésica y musical se mantuvo en contraste con lingüística y viso-espacial no existió
incremento de estas inteligencias múltiples con ello se concluye que esta joven tuvo
conocimiento sobre sus aptitudes, intereses y eligió acertadamente el área terminal del
bachillerato, pretende estudiar Odontología y/o Ingeniería Química Sustentable.
Aptitudes (Sujeto 5) .. Intereses (Sujeto 5)
Salud
Finanzas
Comunicación
Naturaleza
Informática
Humanidades
..
Empresas
..
Mecánico
Servicio
Música
Arte
Idiomas
Cálculo
..
Actividad física
Leyes
o.
o.
o.
o.
al
nt
nt
nt
nt
rb
ie
ie
ie
ie
ve
m
m
m
m
na
z
na
na
na
de
zo
zo
zo
zo
ui
Ra
Ra
Ra
Ra
Fl
493
Sujeto 5
4 4
3 3 3 3 3 3
2
2 2 2
1
0
a a l a al l l
tic ic ia ic ic na na
is át pac t es us r so so
ü em r
ng es es M pe pe
Li at al Ki
n
tra
m su In tra
c a Vi In
gi
Ló
El sujeto 6, es varón actualmente se encuentra en 6° semestre en el área terminal de
Bioquímicas. En la figura 1 se muestras puntuaciones altas en razonamiento espacial, en
la figura 2 las puntuaciones más altas fueron en calculo, salud y finanzas, naturaleza, en la
figura 3 se muestran los resultados test-retest en cada una de las inteligencias múltiples,
observándose un incremento en musical, se mantuvieron interpersonal y kinestésica,
en contraste con lingüística, lógico-matemático, visual-espacial, intrapersonal no existió
incremento de estas inteligencias múltiples, con ello se concluye que este joven tienen
conocimiento de sus aptitudes e intereses, pero posiblemente tenga dudas en relación
a la carrera a estudiar debido a que las materias que eligió para el área terminal del
bachillerato no le han favorecido en el desarrollo de sus inteligencias múltiples, pretende
estudiar una Medicina o Biomédicas.

494
..
..
..
..
o.
o.
o.
o.
al
nt
nt
nt
nt
rb
ie
ie
ie
ie
ve
m
m
m
na
na
na
na
z
de
zo
zo
zo
zo
ui
Ra
Ra
Ra
Ra
Fl
Le s
Fi tica
Em ción
Co Me ulo
id s
as
Cá te
Id es
ic o
M es
rm io
a
tu ica
Se lud
a
an esa
un ic
za
ic
In rvic
Ar
nz
ad
y
lc
m cán
fís
Na ús
Sa
á
le
io
a
pr
na
ra
ad
fo
id
m
tiv
Hu
Ac
(Sujeto 6)
5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4
3
..
a.
al
a
al
a
al
a
ic
ic
ci
on
ic
on
gi
st
s
pa
us
rs
te
rs
Ló
üi
es
pe
es
pe
ng
r
al
tra
Li
te
Ki
su
In
In
Vi
El sujeto 7, es varón actualmente se encuentra en 6° semestre en el área terminal
de Humanidades y Ciencias Sociales. En la figura 1 obtuvo puntuaciones altas en fluidez
verbal y razonamiento verbal, en la figura 2 las puntuaciones altas fueron en informática,
idiomas, naturaleza, cálculo y musical, en la figura 3 se muestran los resultados test-retest
en cada una de las inteligencias múltiples, observándose un incremento en viso-espacial,
musical se mantuvieron en interpersonal, lingüística e intrapersonal, en contraste con
lógico-matemático y kinestésica no existió incremento de estas inteligencias múltiples
con ello se concluye que este joven tuvo conocimiento sobre sus aptitudes, intereses y
eligió acertadamente el área terminal del bachillerato ya que lo que pretende estudiar es
una Licenciatura en Derecho.

99 95 99
83 91 88 90 95
71 76 79
49 57
26 38 33
25 29
2 8
..
..
..
..
o.
o.
o.
o.
al
nt
Naturaleza
Salud
Informática
Idiomas
Actividad física
Cálculo
nt
Arte
Humanidades
nt
Servicio
Empresas
nt
Música
Mecánico
Leyes
Finanzas
rb
Comunicación
ie
ie
ie
ie
ve
m
m
na
z
na
na
na
de
zo
zo
zo
zo
ui
Ra
Ra
Ra
Ra
Fl
495
Sujeto 7
Series1
..
..
ca
.
o.
l
al
l
ca
al
na
ia
nt
ic
si
on
ac
gi
so
ie
us
e
rs
Ló
st
sp
am
er
M
pe
ne
rp
le
on
tra
Ki
te
a
z
su
In
In
Ra
Vi
Conclusiones
De manera grupal se concluye que cada grupo presenta algunas puntuaciones más
desarrolladas que otras y está en función de las particularidades de cada alumno.
En aptitudes
• 3C, de manera general presenta madurez en las operaciones abstractas,
es decir su pensamiento es capaz de realizar supuestos e hipótesis, aunque
se les dificulta la manera de interpretar la comunicación teniendo poca fluidez
verbal.
• 3B, de manera general presenta equilibrio entre las operaciones abstractas
y en la manera de interpretar la comunicación, es un grupo que puede analizar
hipótesis y saber expresar su pensar en relación a ello.
• 3F, de manera general presenta equilibrio entre las operaciones y el entorno
en que se desenvuelve, es un grupo que puede ser proactivo en su entorno
ofreciendo alternativas de solución ante posibles problemas.
496
• 3G, de manera general presenta madures y equilibrio entre todas las

aptitudes (razonamiento espacial, razonamiento matemático, razonamiento
abstracto y razonamiento verbal), al igual que el anterior es un grupo que
puede ser proactivo en su entorno ofreciendo alternativas de solución ante
posibles problemas.
En intereses ocupacionales
Los cuatros grupos muestran un interés predominante en, humanidades, naturaleza e
informática, en contraste con finanzas, comunicación y empresas. Posiblemente sea
debido a que en la Escuela de Nivel Medio Superior de León, las áreas terminales el
bachillerato más demandadas son Ingenierías, Bioquímicas, seguido de Humanidades,
Artes y en último lugar se encuentras las de Disciplinas Económico-Administrativas.
Para las inteligencias múltiples

Cada grupo presenta algunas más desarrolladas que otras y está en función de las
particularidades de cada alumno.
• 3° C, lingüística, lógico-matemáticos, naturaleza del entorno e intrapersonal.
• 3° B, lingüística, naturaleza del entorno e intrapersonal.
• 3° F, motricidad fina, naturaleza del entorno, lingüística y musical.
• 3° G, naturaleza del entorno, motricidad fina y lingüística.
En los sujetos
• La Orientación Vocacional en un aspecto muy importante en la vida de los
jóvenes, el ofrecerles una adecuada orientación permite que ellos elijan bien el
área terminal del bachillerato y por consiguiente las materias que le apoyaran
a desarrollar las inteligencias múltiples propias para la licenciatura a estudiar.
• Realizar el proceso de elegir vocación es una situación que angustia y
atemoriza al joven haciéndolo dudar de sus aptitudes, intereses e inteligencias
múltiples, sobre la elección del área y de las materias a cursar.
• Es importante el acompañamiento que se le dé al joven para que confié en
el autoconocimiento que tenga de sí mismo, teniendo la certeza de la decisión
que va a tomar en relación a su vocación.
• A pesar del bombardeo de información sobre profesiografia, un buen
acompañamiento ayudará al joven a elegir acertadamente su vocación.
• Un buen autoconocimiento permite al alumno elegir las materia necesarias
para continuar estudios de licenciatura, evitando en la medida de lo posible
que elija materias por relleno o por menor grado de dificultad,
• Es importante observar el nivel de madurez que presenta el joven, pudiendo
apoyarlo en la toma de decisiones para que elija el área en función a sus
necesidades y no por seguir a sus amigos.
• Es importante que en el proceso de Orientación Vocacional se analicen
aspectos como aptitudes, intereses, valores, personalidad, inteligencias
múltiples, el entorno social, situación económica, influencia de la familia
(padres), Universidades y profesiografia, entre otros.
Bibliografía
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO). Gardner, H., (2001a). Leyendo los Clasicos [Revista en Línea] Con-
497
(1998). Código ético del orientador. México: AMPO. Intervención en texto Educativo Año III (15) disponible en http://contextoeducativo.
orientación para la elección de carrera. Memorias del 2do. Congreso com.ar/2001/1gardner.htm.
Internacional de orientación Educativa y Vocacional
Gardner, H., (2001b). Leyendo los Clásicos [Revista en Línea] Con-
Aste, M. (2001). Inteligencias Multiples [Revista en Línea] Padres de texto Educativo Año III (16) disponible en http://contextoeducativo.
Familia: La Tecnología en la Enseñanza, Vol. 8 Num.1 Primera Parte com.ar/2001/2gardner.htm.
Disponible en www.quipus.com.mx/r31padre.html
Gardner, H., (2001c). Leyendo los Clasicos [Revista en Línea] Con-
Bandura, A. (1999). Ejercicio de la eficacia personal y colectiva en texto Educativo Año III (17) disponible en http://contextoeducativo.
sociedades cambiantes. En A. Bandura. (Ed.), Auto-Eficacia: Como com.ar/2001/3gardner.htm.
afrontamos los cambios de la sociedad actual (201-221). España:
Ed. Descle De Brouwer. Intervención en Orientación para la elección Gelvan de Veinstein, S. (1998). Dime como eliges. Argentina: Mary-
de carrera. Memorias del 2do. Congreso Internacional de orienta- mar. Disponible en http://www.latarea.com.mx/indices/indice23.htm
ción Educativa y Vocacional. (enero de 2009)
Castillo, J., (2000). Las inteligencias Múltiples En El Mejoramiento Maschwitz de, E.,(2001). Inteligencias Múltiples en la educación de
De La Calidad Disponible en http://www.conicyt.cl/bases/fondef/ las personas. Disponible en www.godspell.org.ar/inteligencias.htm
proyecto/00/i/d00i1047.html
Molina, D. L. Concepto de orientación educativa: diversidad y apro-
Chacón, O. (2004). El efecto de la orientación vocacional en la elec- ximación. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5663).
ción de carrera. Revista Mexicana de Orientación Educativa. Vol. V,
numero 13. 11. http://www.remo.ws/ (enero de 2009) Norzagaray C. C. (2011). Congruencia entre Intereses, Aptitudes y
Elección de Carrera. Revista Mexicana de Orientación volumen VIII,
Domínguez, G. L. (2008). La adolescencia y la juventud como eta- número 21, 33–39. Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006-2012
pas del desarrollo de la personalidad. Distintas concepciones en (2009). Disponible en http://www.presidenciadelarepublica
torno a la determinación de sus límites y regularidades. Boletin elec-
trónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología Rimada, B. (2012). Manual de Orientación Profesional Universitaria.
volumen 4 número 1. 69–76. Guía del docente. México: Trillas.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La Teoría de las inteli- Rimada, B. (2012). Inventario de Orientación Profesional Universi-
gencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. taria. México: Trillas.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN: ESTUDIANTES DE
LA UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA NO. 9
ORIGINARIOS DELA REGIÓN MONTAÑA DE
GUERRERO
María Magdalena Adela López Rivera1
Aicela Fernández Zamora2
Introducción
Actualmente es frecuente escuchar el término de diversidad y educación para la
diversidad. Se entiende a la diversidad como un proceso que es inherente al ser humano,
la cual se sustenta en las diferencias individuales, y está determinada por diversos
498
indicadores como son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpersonales,
o bien factores ligados a algún tipo de discapacidad.
En el ámbito escolar del término educar en la diversidad y para la diversidad se

encuentra construido sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad
humana. Debemos tener claro que se trata de ejercer los principios de igualdad y
equidad a los cuales del ser humano tiene derecho.
En el estado de Guerrero y en general en México, la diversidad es un factor que se

encuentra inherente dentro de la sociedad. Un aspecto de relevancia es la diversidad
cultural, puesto que es un estado y país en el que emergen y conviven diversos
grupos étnicos de las diferentes regiones que los componen. Este tipo de diversidad
se ve claramente reflejado dentro de las instituciones públicas de nivel media superior,
esto debido a que un gran porcentaje de los estudiantes que se encuentran en estas
instituciones proviene de las diferentes regiones étnicas del estado.
A pesar de estar conscientes aún no se ha comprendido lo que el término

diversidad implica, y muchos menos se ha podido atender el aspecto de la educación en
la diversidad e inclusión, pues se carece de las herramientas necesarias, tanto físicas,
como pedagógicas para poder llevarlos a cabo. Por ello este trabajo busca ser una
contribución que permita actuar en la búsqueda de soluciones para poder mejorar la
condición académica de todos los alumnos que pertenecen a una étnica, diversidad
cultural, tomando en cuenta todas las capacidades y ventajas que tienen los alumnos,
1
2
Mtra. Aicela Fernández Zamora
así como aquello aspectos que los hace ser “diferentes”. Esto con la finalidad de que
los alumnos logren un desempeño académico favorable y su inclusión en el ámbito
educativo.
México como el resto de los demás países y sobre todo los de América Latina,
se constituye de diferentes grupos sociales quienes tienen costumbres, tradiciones, y
diversas formas de ver la realidad, que al desplazarse a otras regiones hacen de nuestro
país un lugar pluricultural y multilingüe.
Desarrollo
Entonces hablamos de una nación caracterizada por su riqueza cultural y
lingüística, donde se hablan alrededor de 62 lenguas con sus variantes, de acuerdo
a los datos del Censo de Población y Vivienda del INEGI 2010, existen 15.7 millones
de personas de las cuales 6.9 millones hablan alguna lengua indígena y 9.1 millones
se reconocen indígenas, aunque no hablen alguna lengua. Esta multiculturalidad ha
marcado la existencia de diferencias y desigualdades en el aspecto económico, social,
laboral y educativo, encontrándose con mayor nivel de rezago a los pueblos indígenas.
Precisamente para lograr el respeto a las etnias, México ha firmado acuerdos y

declaraciones que favorezcan a los pueblos indígenas, entre ellos la Declaración Universal
de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Así también la Organización Internacional
del trabajo (1989) en su convenio 169, sobre los pueblos indígenas, destacándose la
importancia de la diversidad cultural, la armonía social y ecológica de la humanidad.
En la Constitución Política de Los Estados Unidos Mexicanos, se precisa en el
499
artículo 2° que “La Nación Mexicana es única e indivisible; que así mismo, tiene una
composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas; y que la
conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a
quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas”.
Es necesario reconocer que a pesar de las políticas públicas y acuerdos que los
gobiernos firmen para respetar los derechos y cosmovisión de los pueblos indígenas,
la discriminación y rezago es un factor aun existente en las poblaciones, quienes tienen
que adaptarse a los procesos de cambios sociales y tecnológicos existentes hoy en día.
Viéndose inmersos en situación de desventaja, situación que los lleva a tomar la decisión
de emigrar a otros lugares, por falta de oportunidades de empleo en sus comunidades
o por que la producción y fertilidad del campo ha disminuido, propiciando que las
generaciones más jóvenes tengan que salir de su origen para enfrentarse a nuevas
formas de vida, disminuyendo con ello la característica que les da mayor sentido de
identidad, su lengua indígena.
En México uno de los Estados con mayor riqueza étnica y lingüística es el Estado
de Guerrero, ubicado al sur del país, que de acuerdo a los datos del Programa Sectorial
2011-2015 de educación, El estado cuenta con una extensión de 63 mil 620 kilómetros
cuadrados, un litoral de 522 kilómetros, una orografía sumamente montañosa, con
escarpadas serranías, escaso de planicies y mesetas, frecuentemente afectado por su
alta sismicidad y fenómenos meteorológicos; donde habitan alrededor de 3 millones 388
mil 768 habitantes, que representan el 3% de la Población Nacional.
El territorio guerrerense se encuentra dividido geográfica y organizacionalmente en

siete regiones económicas.
• Tierra Caliente
• Norte
• Centro
• Montaña Alta y Baja
• Costa Grande
• Costa Chica
500
Acapulco-Coyuca
Por su número de habitantes, Guerrero ocupa el décimo segundo lugar a nivel

nacional, de los cuales el 51.4% son mujeres y el 48.6% son hombres, con una tasa de
crecimiento anual de 0.9%, contemplando a la población hablante de lengua indígena
en 475 mil 099 personas de 5 años y más que representa 14% de los guerrerenses, cuya
configuración étnica es 36% Náhuatl, 29.3% Mixteca, 25% Tlapaneca y 10% Amuzga.
Datos: censo INEGI 2010

Guerrero es uno de los estados con mayor nivel de marginación y rezago social,
siendo importante señalar el ámbito educativo, temática de importancia en este
documento, pues la educación consideramos es, la vía que nos permitirá fortalecer el
crecimiento de nuestro estado.
Tenemos que el grado promedio de escolaridad de la población mayor de quince

años, en el año 2000, fue de 6.1 grados, logrando modificarse a 7.3 grados en el 2011,
habiendo avanzado 1.2 grados que ubican a la entidad en el antepenúltimo lugar respecto
a la Federación.
De las regiones de Guerrero, la de mayor rezago es la Montaña con un índice

superior al 70%, en esta región se encuentran los municipios de Metlatónoc y Cochoapa
el Grande, considerados como los más marginados del estado y del País, (Programa
Sectorial Educativo 2011-2015).
Es importante señalar que la región de mayor rezago educativo es la de mayor

concentración de población indígena, encontrando problemas de analfabetismo,
deserción, reprobación escolar y ausentismo, ligada esta situación a los problemas
económicos de las comunidades que dificultan el acceso a la educación.
Realidad que se contrapone a las políticas gubernamentales, en la Ley número

701 de reconocimiento, derechos y cultura de los pueblos y comunidades indígenas
del Estado de Guerrero se establece que “La educación es fundamental en el desarrollo
de los individuos y adquiere especial notabilidad cuando se trata de los indígenas en
edad escolar. El acceso pleno a la educación básica debe ser garantizada por la Ley y
el Estado, como complemento a lo anterior, proponemos que la educación que imparte
501
el Estado cuente con los elementos y condiciones suficientes que permitan a las y los
indígenas tener una educación en la cual se conserven sus usos, costumbres y tradiciones,
enseñándoles, en su lengua, a fin de complementar y ampliar sus conocimientos”.
Tomando como punto de partida lo mencionado por la ley 701, encontramos que
los estudiantes indígenas, se encuentran con una situación que dificulta y obstaculiza
su aprendizaje y que las escuelas no adaptan sus estrategias tomando en cuenta las
necesidades y características de los estudiantes indígenas.
En el artículo “Ser niña, niño o adolescente indígena” (2013), se plantea un panorama

multifactorial, respecto al acceso a la educación, mencionando que las dificultades más
acuciantes de los niños y jóvenes para poder ingresar a la escuela son los siguientes:
• Falta de documentación personal, como el acta de nacimiento, siendo un

requisito indispensable para el acceso educativo.
• Escuelas donde los docentes no hablan la lengua materna de los pueblos
indígenas, dificultando el proceso de comunicación y aprendizaje.
• Escasos recursos económicos para la compra de materiales escolares, así
como de uniformes que han de portar.
• La escolaridad de los padres, ubicándose en el nivel primaria inconcluso
o analfabetismo, puesto que es importante para propiciar el apoyo a los
estudiantes en sus tareas escolares.
• Fomento del trabajo infantil y del adolescente, para el sostenimiento de sus
estudios, situación que dificulta su aprendizaje a largo plazo, pues el desgaste
físico y mental afectan el rendimiento escolar.
• Convertirse en padres a temprana edad, puesto que las adolescentes
indígenas, inician su vida materna alrededor de los 15 años, ocasionando la
deserción escolar.
• El acceso a la educación media superior se dificulta puesto que la mayoría
de las comunidades cuentan solo con el nivel básico (preescolar hasta
secundaria), orillando a los jóvenes a no continuar estudiando o a desplazarse
a otros lugares que cuenten con ese nivel educativo.
Ante estas dificultades se tiene que buscar que los niños y jóvenes indígenas,
502
tengan el acceso adecuado a la educación y que las escuelas adapten sus estrategias
curriculares a las necesidades de los pueblos indígenas, permitiéndoles aprender desde
la utilización de su lengua materna y desde su cosmovisión.
1. Adolescentes Indígenas en la Educación Media Superior
Ser adolescente indígena implica en el mundo citadino adaptarse o conflictuarse

con las formas de expresión de los adolescentes pertenecientes a las urbes, puesto que
la cosmovisión del joven procedente de una etnia es totalmente diferente a la vivida en
las ciudades.
En el documento “Panorama de la Adolescencia Indígena en México desde una

Perspectiva de Derechos” de la UNICEF, se plantea que la adolescencia es una categoría
occidental, una etapa que puede ser vivida y significada de diferentes maneras en las
distintas sociedades y culturas.
Pero cuando se habla de comunidades indígenas, esta etapa es menos prolongada

entre la niñez y adultez, existiendo el término “muchacho” como lo más similar al
término adolescencia, esta etapa es experimentada de diferente manera por los
jóvenes indígenas quienes se caracterizan por: asumir desde temprana edad nuevas
obligaciones y responsabilidades, los roles tradicionales son marcados, las mujeres
jóvenes se involucran en el cuidado de los hermanos más pequeños, y realizan las tareas
del hogar, los jóvenes colaboran en las actividades del campo, situaciones que los hacen
más responsables y autónomos.
Los procesos de crecimiento e influencia social han hecho que los jóvenes emigren
a otros lugares ya sea bien, para trabajar o continuar estudiando, situación que marca la
forma como veían al mundo e influye en la forma como viven su adolescencia adoptando
las costumbres citadinas a su experiencia.
Nos centraremos en los adolescentes que eligen continuar estudiando, después

de terminado el nivel básico, tienen que emigrar a las ciudades para tener acceso al
siguiente nivel educativo (Medio Superior), situación que genera en el joven nuevos retos
y desafíos.
Primero tener que adaptarse a otro estilo de vida, después de haberse despegado
del seno familiar y segundo encontrarse frente a desventajas sociales y educativas,
puesto que las escuelas donde continuaran sus estudios no manejan una educación
bilingüe que no está orientada para la población indígena, ocasionando frustración en los
jóvenes y con ello reprobación, rezago y deserción escolar.
La Universidad Autónoma del estado de Guerrero cuenta con 44 unidades que

ofertan el Nivel Medio superior, principal institución educativa del estado. La Unidad
Académica Preparatoria No.9 ubicada geográficamente en la región centro del estado
y una de las escuelas con mayor población estudiantil de 1763, recibe cada año una
matrícula de 700 alumnos, los cuales son originarios de todas las regiones del estado,
siendo en su mayoría jóvenes de la región Montaña, quienes emigran a la ciudad para
mejorar su calidad de vida.
Estos jóvenes en su mayoría acuden en el horario vespertino puesto que para tener
acceso educativo tienen que trabajar, ubicándose en este turno también los más altos
niveles de rezago educativo cada ciclo escolar.
503
Entonces la escuela tiene que contribuir a la mejora del nivel educativo de los
alumnos y empezar a mirar hacia una educación intercultural que permita la inclusión
de los jóvenes tomando en cuenta sus necesidades y características culturales, con la
finalidad de potenciar sus habilidades.
2. Aclare el problema:
Se ha detectado que los docentes no cuentan con las habilidades y competencias

necesarias para seguir el nivel de desempeño del resto de los estudiantes. Por falta de
estrategias pedagógicas y didácticos.
3. Analice la causa:
Los docentes desconocen cómo hacer partícipe al alumno indígena dentro del aula.
Buscar el proceso de los andamiajes para disminuir situaciones de rezago,

reprobación y deserción de los alumnos indígenas
Se requiere que los docentes se sensibilicen y modifiquen su actitud ante la
diversidad cultural en algunos de los estudiantes, para evitar el sentimiento de exclusión
de los mismos
4. Soluciones alternativas:
Promover cursos-taller de forma permanente para los decentes de tal manera que
les permita adquirir habilidades y conocimientos relacionados con el trabajo en el aula
con adolescentes indígenas, así mismo con respecto a adaptaciones curriculares.
5. Elija las alternativas:
Para el logro de la solución al problema para los jóvenes indígenas de la Unidad

Académica preparatoria no. 9, se proponen las siguientes Estrategias:
• Realizar un análisis de las necesidades de los estudiantes originarios de la

504
región montaña.
• Reflexionar y sensibilizar las prácticas docentes y sus actitudes que toman
los docentes frente a la diversidad cultural.
• Mejorar la organización y gestión educativa, en las formas de planeación
estratégica, la flexibilidad curricular y el compromiso por parte de todos los
involucrados (padres de familia y autoridades)
• Promover actitudes de respeto y aceptación de las diferencias culturales
étnicas.
• Propiciar y fomentar el trabajo flexible y colaborativo en las aulas.
• Planear y aplicar un proyecto donde colaboren jóvenes indígenas, e incluir
a los demás estudiantes.
• Trabajar con todos los docentes y asignaturas a través de la transversalidad;
en temas que permita al alumno hacer uso de todas sus capacidades, su
conocimiento y su lengua materna.
• Trabajar en la conservación, utilización y divulgación de su lengua
materna, utilizándola al mismo tiempo como una herramienta que les permita
comunicarse y aprender de manera conjunta con todos sus compañeros.
.
Para el logro de la inclusión es necesario que todos los agentes educativos estén
involucrados; así como un análisis de las actitudes docentes, para modificarlas, puesto
que el proceso educativo es inacabado y cada generación implica retos y estrategias
que hay que tener presentes.
6. Haga planes para la implantación:

Decida cuales son las acciones necesarias para llevar a cabo la solución que se
haya elegido.
7. Prepare un plan de acción:
Especifique quién hace qué y cuándo, para cumplir con las acciones.
Implementar la capacitación 1 vez al mes.
1. Diagnóstico de las necesidades en los alumnos indígenas.

2. Talleres de sensibilización a los docentes.
3. Talleres para la comprensión de lenguas indígenas.
4. Buscar alumnos que sirvan como tutores-pares para apoyar a los alumnos
de nuevo ingreso y al docente mismo.
8. Evalúe y responsabilice:
Cuando el plan haya sido implantado, convoque a otra junta para hablar de su
avance y para responsabilizar a las personas de los resultados que no se han obtenido.
Se involucrará en la operación de las alternativas a toda la comunidad educativa.
• Directivos-orientadores.
Para evaluar las estrategias o alternativas de solución se hará lo siguiente:
505
• Niveles de desempeño de los estudiantes.
• Reuniones con los alumnos indígenas (autoevaluación a docentes y a
estudiantes)
• Bitácoras de observación.
Conclusiones
La presente propuesta de Proyecto de Intervención, pretende que los docentes no
sólo reflexionen acerca de su práctica docente y la importancia que tiene el papel que
ellos tienen en el aula al trabajar con estudiantes indígenas que manejan un dialecto
y que necesitan reconocimiento, inclusión y un esfuerzo colectivo para lograr no sólo
que se sientan parte de la institución en la que se encuentran estudiando, sino que
ellos tengan una oportunidad de incorporarse con las competencias para enfrentar este
mundo globalizado, complejo, con exigencias cada vez mayores, no sólo en el campo
laboral para aquellos que no logren continuar estudiando, sino también para aquellos que
desean ingresar a las universidades de Guerrero o del país; y dependerá del compromiso,
académico, personal y profesional del cuerpo de docentes y de la labor permanente que
realicen dentro de la presente propuesta que se tenga éxito en la misma. Retomando la
propuesta de Schemelkes (2013) fortalecer la formación y actualización de los docentes
en la educación intercultural bilingüe y así lograr la construcción de una educación con
diversas visiones del mundo y en el que la diversidad cultural sea considerada como una
de las riquezas más importantes de México.
506
Bibliografía
Integración de alumnos indígenas en una escuela regular. Ex- PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2011-2015. Gobierno
periencias exitosas. (p. I. A) dirección de educación especial. del Estado de Guerrero. http://i.guerrero.gob.mx/uploads/2011/12/
Escuela primaria “Teófilo Álvarez Borboa”. Secretaría de Educa- PROGRAMA-SECTORIAL-Segunda-Parte.pdf
ción Pública. http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/novedades/
junio2010/paneles/integracionalumnosindigenas.pdf Ley número 701 de reconocimiento, derechos y cultura de los
pueblos y comunidades indígenas del estado de Guerrero. http://
Ser niña, niño o adolescente indígena en México. Y los obstácu- www.i.guerrero.gob.mx/uploads/2012/07/24-Ley-701 RecDerCultu-
los para ejercer el derecho a la educación. Rosaura Galeana Cis- ra-Ind.pdf
neros http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/11.pdf
Schemelkes, Sylvia (2013) Educación para un México Intercultu-
Panorama de la Adolescencia Indígena en México desde una ral, Revista Electrónica Sinéctica, No. 40, enero-junio, Instituto
Perspectiva de derechos. UNICEF. http://www.unicef.org/mexico/ Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. Recuperado
spanish/AdolescentesindigenasenMexicoBaja.pdf de: http://www.redalyc.org/pdf/998/99827467007.pdf
Experiencias de
inclusión de alumnos con
capacidades diferentes
507
Tejiendo narrativas que transforman
realidades, sistematización de experiencias
FUMDIR y Corporación Transiciones Crecer/
Programa OAT
Angie Natalia Barbosa Aldana1

María Helena Becerra1
Wendy Morales Meyer1
Introducción
La sistematización de las experiencias realizadas responde a una de las modalidades

508
de trabajo de grado de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial

de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Se desarrolla en las instituciones
Fundación Misioneros de la Divina Redención –FUMDIR- San Felipe Neri y Corporación
Transiciones Crecer ubicadas en la localidad de Suba y Barrios Unidos respectivamente,
pertenecientes a la ciudad de Bogotá.
En una primera fase de la sistematización para el año 2015 I, se realizó la

caracterización del contexto lo que permitió orientar una propuesta inicial de trabajo de
grado en FUMDIR a través de la sistematización de experiencias relacionadas con la
participación de los sujetos con discapacidad intelectual, entendiendo sus prácticas
pedagógicas como una acción política lo cual incide en su participación social como
sujetos de derechos y deberes.
De lo anterior, surgió el interés de reconocer y analizar las experiencias vividas por

los jóvenes y adultos en FUMDIR y otra institución que de igual forma desde sus prácticas
pedagógicas fomentan distintas formas de configuración de sujeto y empoderamiento
dentro de su comunidad. Así pues, se generó el vínculo con la Corporación Transiciones
Crecer, donde se rescata el programa de orientaciones para la transición a la vida adulta
de jóvenes con Discapacidad Intelectual, a través del cual se le permite al sujeto la
participación de forma autónoma en la toma de decisiones concernientes a su vida.
A partir de la contextualización, se dio inicio a un proceso de observación

realizado por parte de las docentes en formación, durante los espacios de tiempo libre y
actividades desarrolladas en los escenarios antes mencionados, con el fin de interpretar
1
cómo la configuración de sujetos políticos contribuye al favorecimiento en las prácticas
pedagógicas que inciden en la participación dentro de su comunidad.
Es así, como las vivencias permiten visibilizar las formas de participación

y configuración de ciudadanías que se han tejido en el transcurrir histórico de cada
persona y se reflejan en las formas culturales que se representan en las instituciones. Por
tal razón se hace necesario orientar la sistematización de prácticas pedagógicas que
promuevan la participación e inclusión social y educativa en dichas instituciones; siendo
importante fomentar el enriquecimiento de la subjetividad política de jóvenes y adultos
con discapacidad intelectual, ya que se genera la duda sobre qué tan mediada es la
posición frente a los escenarios de participación institucional, familiar, político, cultural
entre otros y de esta manera ser sujetos autónomos e independientes en sus acciones y
la toma de decisiones concernientes a su propia vida.
En esta medida, las prácticas pedagógicas han de asumir las necesidades y

exigencias del sujeto dentro del contexto donde se encuentra inmerso, visibilizando a las
personas con discapacidad intelectual a través de la autodeterminación y reconocimiento
de derechos como ciudadanos; pues en algunas situaciones las prácticas institucionales
obedecen a un factor social que dificultan la apropiación de un modelo pedagógico que
fortalezca las diferentes áreas del desarrollo.
Por tal razón se hace importante darle valor a las prácticas pedagógicas
desarrolladas en dichas instituciones y cómo a través de ellas se proyecta el bienestar
de los jóvenes y adultos con discapacidad intelectual en escenarios familiar, institucional
y social. Así pues, partiendo del análisis de la observación participativa el grupo genera
la siguiente pregunta:
509
¿Qué prácticas pedagógicas se han desarrollado desde la institución FUMDIR y la
Corporación Transiciones Crecer de la ciudad de Bogotá para favorecer las subjetividades
políticas de jóvenes y adultos con discapacidad intelectual?
Por consiguiente para dar respuesta el planteamiento, se estableció una ruta

metodológica que de acuerdo a la sistematización establece unos pasos que inician en
la relación directa con los jóvenes y adultos con discapacidad intelectual, permitiendo
conocer al sujeto que se encuentra inmerso en contextos familiar, institucional y social;
desde allí se procede a la reconstrucción y categorización de las experiencias y posterior
análisis de las mismas de acuerdo a las categorías conceptuales de discapacidad,
ciudadanía, subjetividad política acompañado con las categorías secundarias de
Discapacidad Intelectual, Participación, Autodeterminación y Contexto; a la luz de la
sistematización de experiencias de la propia práctica pedagógica.
Igualmente para la comprensión del proceso de sistematización se hace necesario

como dice Torres (2013), reconocer la sistematización desde un enfoque de la
investigación social educativa que ha buscado hacer evidente las transformaciones
sociales, a través de los aprendizajes críticos de las experiencias de quien las vive,
siente e interpreta. Para América Latina ha tomado especial fuerza desde hace más de
dos décadas y su puesta epistemológica ha nacido del fundamento investigativo de la
tradición crítica latinoamericana.
La palabra sistematización se refiere principalmente, a “clasificar, catalogar, ordenar

datos e informaciones a “ponerlos en el sistema”. Ese es el sentido más común, más
utilizado y totalmente válido de la noción o del concepto de “sistematización”: sistematizar
datos o informaciones” (Jara, 2006, p. 7). Las experiencias responden a un proceso
con tinte de historicidad social, pero además llevan consigo un carácter de vivencias
individuales y colectivas que se constituyen en un entramado de posibilidades subjetivas
e intersubjetivas consideradas y pertinentes para el estudio desde la educación.
Es así, como desde la sistematización se reconstruye el proceso vivido de los

jóvenes y adultos con discapacidad intelectual de las instituciones mediante la práctica
pedagógica hacia la configuración de sujetos políticos participativos y autodeterminados
a nivel social; promoviendo la sistematización, el análisis, la interpretación hacia la
transformación de las realidades de dichos sujetos, todo esto a través de la recolección
510
de la información por medio de instrumentos como entrevistas, notas personales, relatos

o narrativas y el diario de campo, elaborados por las docentes en formación en la
interacción con las comunidades.
De esta manera, se rescata la multiplicidad de saberes de los jóvenes y adultos

con discapacidad intelectual, desde la posición como sujetos situados en determinados
contextos, ya sea en los de la institución FUMDIR o la Corporación Transiciones Crecer.
Marco teórico y categorías de análisis

Inicialmente para el educador con énfasis en educación especial ha sido motivo
de reflexión comprender las prácticas pedagógicas y el reconocimiento de los sujetos
con discapacidad desde su valor como ciudadano de derechos donde se promuevan
acciones hacia su inclusión, participación social y educativa.
Por consiguiente resulta relevante realizar un marco referencial desde lo
epistemológico y posterior desde tendencias actuales para comprender al sujeto desde
la educación que relacione las posturas de comprensión sobre la discapacidad como
fenómeno social y la emergencia de reconocer y restaurar reflexiones al interior de
ciudadanías, entendiéndose como la mediación hacia la participación en el ejercicio de
los derechos y parte fundamental de las prácticas pedagógicas que brinden aportes a la
trasformación en la vida de los sujetos.
Así pues los seres humanos son sujetos históricos sociales por naturaleza, la
configuración de sus realidades sociales y culturales, han sido la premisa de los sentidos
y prácticas que la sociedad ha representado simbólicamente sobre la discapacidad, en
ese sentido desde la Convención Internacional Sobre las Personas con Discapacidad
(2007), la discapacidad es:
Un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas

con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás. (P.1)
Sin embargo para llegar a la relación de las personas con discapacidad y su

entorno, se hace necesario realizar una reconstrucción histórica de lo que ha significado
el término discapacidad y como ha enmarcado a la persona dentro de la sociedad en
las diferentes prácticas que realiza; es así como Shakespeare y Watson (2001, p. 19
citado en Moreno, 2010.) Anotan que “La discapacidad es (…) tan compleja, tan variable,
tan contingente, tan situada, que no se puede reducir a una definición universal, única,
singular, en tanto es multiplicidad y pluralidad”. (P.56)
En otras palabras la discapacidad no es un concepto unificado y general para todas

las personas, esta depende de diferentes factores sociales, económicos, políticos y
culturales que inciden en la configuración de los sujetos, su subjetividad y relación con
los otros a través de la participación como una práctica de acción que invita a reconocer
la diversidad de todos y todas.
Históricamente en las últimas décadas en Colombia se ha hablado de una

discapacidad a nivel biológico, lo cual indica que la persona tiene un cuerpo “dañado”,
“defectuoso”, “maldito”; llevando a comprender la discapacidad desde una mirada
satánica y de inferioridad, de esta manera se aclara que la definición corresponde
511
al Modelo Medico de la Discapacidad, el cual tiene como fin rehabilitar y curar la
discapacidad en la persona.
Aun así, este modelo fue criticado por no reconocer el papel tan fundamental que
cumple el ambiente en el desempeño de la persona con discapacidad en la sociedad.
Como reacción a dichas denominaciones el concepto de discapacidad se desplazó
para localizarse fuera del cuerpo y como se mencionó anteriormente pasó a tomar
posición en lo que actualmente se conoce como: El Modelo Social de Discapacidad,
que contempla factores que se encuentran en el ambiente y que causan la discapacidad
en las personas; de esta manera las constantes trasformaciones de los modelos han
aportado a la construcción de subjetividades políticas de las personas con discapacidad
en cuanto a su participación en los diferentes escenarios, no solo desde su oralidad, sino
también con otras formas de comunicación.
Teniendo en cuenta lo anterior, la realidad tiene un carácter múltiple en donde

abarca las diferentes dimensiones de la persona como lo son: sensibilidad, cuerpo y
emociones; las cuales permiten realizar una construcción en las historias de vida, y así
entender al sujeto desde su totalidad, para llevar a cabo el proceso de reconocimiento y
construcción de las subjetividades.
De esta manera desde un marco nacional se perciben diferentes concepciones del

término de discapacidad, de acuerdo a la posición que tenga el sujeto frente a su identidad
y a las diferentes prácticas que realiza con el fin de construir subjetividades políticas que
le permitan un reconocimiento de la ciudadanía como un factor primordial en los procesos
de inclusión social y educativa. Para llevar a cabo estos procesos las personas con
discapacidad deben reconocerse como unos sujetos autodeterminados en el momento
de decidir sobre aquellos acontecimientos que influyen positiva o negativamente en su
calidad de vida, de este modo la autodeterminación resulta primordial en la construcción
de identidad y subjetividad política de las personas con discapacidad.
Sin embargo, la discapacidad resulta una categoría muy amplia de abarcar, por esto
es necesario hacer énfasis en la Discapacidad Intelectual como categoría secundaria de
la sistematización de experiencias, por lo tanto se hace un recorrido por las diferentes
denominaciones de la discapacidad intelectual, la cual, históricamente ha tenido miradas
importantes que se han ido desarrollando y evolucionando a medida que se avanza
de un periodo clínico donde se denominaba al sujeto como (SIC), “mongólico, bobo,
512
retrasado mental entre otros” pero cuando la mirada se desplaza hacia un enfoque social
se denomina como discapacidad intelectual, la cual ve al sujeto desde sus capacidades
y cómo por medio de diferentes estrategias, cambios contextuales y culturales se logra
potenciar aquellas habilidades que hacen parte del sujeto y que lo constituye dentro de
una sociedad.
Según la Confederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas

con Discapacidad Intelectual -FEAPS (s.f) “La Discapacidad intelectual ha surgido para
enfatizar una perspectiva ecológica que se centra en la interacción persona-ambiente
y reconoce que la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el
funcionamiento humano.” (P.3) Por consiguiente se habla de discapacidad intelectual no
como algo que sea del individuo, ni como algo que lo enmarque y catalogue dentro de
lo que no puede hacer, se refiere más a lo diverso que puede ser un sujeto en diferentes
áreas de su vida y en las cuales su entorno va a ser un determinante potenciador de
dichas habilidades, es por esto que el contexto juega un papel importante en la vida
de cada sujeto, no solo de las personas con discapacidad intelectual sino de un sujeto
que como cualquier otro tiene diferentes características y habilidades, es así como en
este momento se encuentra el discurso en la diversidad que cada persona tiene y en la
cual cada uno es un ser tan complejo y completo desde su propia construcción como
persona.
De este modo, la FEAPS (s.f) hace también referencia al espacio cultural en el que
se encuentra cada sujeto como un factor determinante cuando afirma que:
La discapacidad intelectual se refiere a una limitación importante en el

funcionamiento de la persona, no a la limitación de la persona. Y la limitación
en el funcionamiento es consecuencia de la interacción de las capacidades
limitadas de la persona con el medio en el que vive. (P.3)
Por consiguiente se ha de ver a un sujeto con discapacidad intelectual en

primera medida, como una persona que al igual que todas tiene habilidades, destrezas
y limitaciones en algunas áreas, reconociendo que requieren ciertos apoyos con
más intensidad y duración, pero que estos permitan potenciar sus habilidades y su
construcción de identidad de tal forma que se promueva un reconocimiento personal por
medio de la reflexión e interacción social, en las diferentes practicas pedagógicas que
realizan en los contextos sociales y culturales.
En este sentido los apoyos van a permitir una construcción del sujeto que le dará
una mejor adaptación a su entorno, además por medio de las prácticas pedagógicas se
da un reconocimiento a nivel social a partir de la configuración de su identidad; por esta
razón los apoyos cumplen un papel fundamental ya que contribuyen a la construcción
de las subjetividades políticas y al reconocimiento de los sujetos pertenecientes a una
ciudadanía políticamente organizada; de acuerdo a sus características cognitivas,
la comprensión sobre sus saberes, formas de participar y la posición que asumen
frente al contexto del que provienen las relaciones establecidas. Cabe resaltar que lo
anteriormente mencionado hace énfasis en los apoyos establecidos desde el modelo de
calidad de vida propuesto por Miguel Ángel Verdugo, el cual aporta a la configuración de
la identidad y ciudadanía de las personas con discapacidad intelectual.
Por otro lado se habla de ciudadanía como concepto que engloba una serie de
derechos y deberes que rigen al ser humano, los cuales se han venido constituyendo a
través de la historia de acuerdo a las necesidades que emergen por alguna coyuntura
513
política, económica, social, cultural o que involucren sectores con un alto impacto en la
sociedad. Son precisamente esos derechos los que hacen que un sujeto se convierta en
ciudadano activo y participe de las organizaciones impuestas. De este modo se hablaría
de una ciudadanía individual que (…) “necesita el reconocimiento de las necesidades
del individuo en aras de suplirlas para que sus capacidades de sujeto autónomo puedan
ser desarrolladas” (…) (Alvarado y Carreño, 2007, p. 8)
Para que los jóvenes con discapacidad intelectual puedan ejercer derechos como la
participación que incide directamente en su formación, se requiere de un reconocimiento
y empoderamiento de los mismos al igual que los deberes, para que de esa manera se
pueda garantizar y cumplir lo que se estipula en las diferentes normativas establecidas
en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2007) y que
compete a toda la comunidad en general, esta participación se hace visible desde las
prácticas pedagógicas que desempeñan los sujetos de acuerdo al contexto en el que se
encuentran.
Así mismo la mirada hacia las personas con discapacidad es un tema que
también compete a todos los estados gubernamentales sin excepción alguna, por esto
es necesario que cada uno de los líderes del gobierno aseguren el pleno goce de los
derechos fundamentales de dicha población y además haga efectiva la eliminación
de barreras que no permiten el acceso y participación efectiva en múltiples áreas a
nivel social. Como lo enmarca la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, en su artículo 9:
A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente
y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes
adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico,
el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y
las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios
e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas
como rurales (Convención sobre las personas con discapacidad. 2007,p. 10)
De acuerdo con lo anterior las personas con discapacidad intelectual deben

generar conciencia de una ciudadanía y como tal de un empoderamiento de lo que
implica ser ciudadano en una sociedad políticamente organizada; esta conciencia se
514
desarrollará por medio de unas prácticas pedagógicas, como la participación en la toma

de decisiones y la expresión de acciones intencionadas que representen su autonomía y
por ende la configuración de las subjetividades políticas.
De esta manera podrán ejercer ese poder que les otorga la sociedad para tomar
diferentes decisiones en cuanto a su realidad generando así procesos de inclusión en
la comunidad donde por medio de la participación se garantice el goce pleno de un
reconocimiento como sujetos.
Según Ralws, (1884 citado en Duque y Torres) señala que la ciudadanía es la

capacidad de las personas de hacer uso de sus derechos para perseguir su interés
propio en un marco de respeto del derecho de los otros y los ciudadanos se consideran
Fuentes auto justificadas de reclamos válidos, se consideran con el derecho

a realizar sus reclamos para promover sus concepciones del bien, en la
medida que estén embarcadas en una concepción pública de la justicia. Es
contundente en decir que: los ciudadanos deberían ser capaces de explicarse
unos a otros los fundamentos de sus acciones en términos tales que cada uno
pudiera razonablemente esperar que los demás aceptarán como consistentes
con sus propias libertad e igualdad. (P. 20)
En el momento en que las personas logren ejercer esta participación como

ciudadanos podrán tener un lugar en la comunidad donde se encuentran, haciendo
que los demás sujetos tomen conciencia que además de ser considerados personas
con discapacidad, son ciudadanos de derechos y han de ser incluidos por medio de
la visibilización de sus experiencias a través de las prácticas pedagógicas que se
desarrollan, en este sentido para el ejercicio de una ciudadanía y del reconocimiento de
los derechos y la igualdad, la persona debe ser consciente de un aspecto importante
como lo es la participación, tomada desde una dimensión inherente a la persona y su
configuración como ciudadano.
Desde la perspectiva de derechos humanos, nombrada en la convención sobre

las personas con discapacidad; se define la participación como un derecho que
defiende una mayor visibilidad, donde se han de tomar medidas para lograr la toma
de conciencia hacia las personas con discapacidad, no solo ejerciendo este derecho a
nivel político siendo ellos mismos quienes decidan a quien elegir o siendo elegidos como
representantes, sino a un nivel micro contextual para lograr la participación social de las
personas con discapacidad en los principales ámbitos de la vida cotidiana.
Así mismo, Arendt, H. (1997) afirma que “La condición de la vida y del espíritu
consiste en el sustraerse a la participación activa, en tomar el punto de vista del
espectador”(P.29). Por consiguiente se debe fomentar en las personas con discapacidad
intelectual esa conciencia de participar en los diferentes escenarios que requieran de
dicha acción y por ende comprender que a su alrededor se tejen lazos de interacción
que generan construcciones y configuraciones de lo que implica ser un ciudadano con
derechos y deberes.
La participación es un proceso que inicia cuando las personas se reúnen en

determinados espacios y comparten saberes, intereses, gustos y expresan acuerdos
y desacuerdos en cuanto a lo que compete a su bienestar, físico, emocional y social.
El término de participación se encuentra ligado al de autodeterminación, interpretado
desde lo personal y referido a acciones de la conducta; es concerniente a la parte
515
social, el concepto es entendido como un autogobierno inmerso dentro de un contexto
enteramente político.
A partir de esta premisa se puede inferir entonces la autodeterminación como un

paso para lograr una participación activa, ya que el conocerse así mismo tanto intra como
interpersonalmente, permitirá realizar elecciones que reafirmen la toma de decisiones
evidenciando la defensa propia, autorregulación, autonomía e independencia.
De acuerdo al modelo de calidad de vida planteado por Shalock, la participación

se asume como uno de los principios para mejorar la calidad de vida en la toma de
decisiones que afecte la vida propia;
Teniendo en cuenta que durante mucho tiempo las personas con discapacidad
se han visto despojadas de su autonomía para llevar a cabo el ejercicio de
participación, habiendo asumido ese papel las familias, los profesionales, o
ambos -aun cuando generalmente se haya hecho con la mejor intención-.
(FEAPS, (s.f). p. 8).
Lo anterior implica que se deben generar estrategias para potenciar los procesos
comunicativos y de esta manera forjar nuevos escenarios de participación para los jóvenes
con discapacidad intelectual, los cuales deben promover las acciones colectivas hacia
la construcción de subjetividades políticas y que a su vez permita el reconocimiento de
su identidad, ya que las personas han de ser líderes soberanas de su construcción como
individuos y de las relaciones en el contexto donde se encuentran siendo participes
de la sociedad en la que transitan. En esta medida las prácticas pedagógicas han de
proyectarse para que los jóvenes y adultos ejerzan este derecho libremente, teniendo
en cuenta sus decisiones cuando se requiera, en asuntos que competan a su vida y
bienestar; sin embargo para ello, esta autodeterminación y construcción no debe ser
mediada porque ya no sería consiente y libre.
Durante la sistematización de experiencias de las prácticas pedagógicas los jóvenes

con discapacidad intelectual serán los actores principales en el autoconocimiento y
apropiación de un rol dentro de la comunidad, el cual les permitirá reconocerse como
sujetos participes, con derechos de expresar libremente lo que consideren hace parte de
su constitución como personas de derechos , pero de igual forma respetando la posición
del otro y la configuración de las relaciones dentro de dicha comunidad. Teniendo en
516
cuenta que la construcción de subjetividad política se da en un contexto determinado y

que el reconocimiento de ésta va ligada a su identidad, los jóvenes con discapacidad
intelectual de las instituciones deberán reconocer los momentos en los que requieren
apoyos ya que esto también es una manera de participación y autoconocimiento de su
diversidad, no coaccionando su autodeterminación en cuanto a la elección o toma de
decisiones.
Por otra parte el concepto de autodeterminación es tomado también como un

derecho político, ya que “influye directamente en la comprensión del constructo en los
servicios y apoyos para personas con discapacidad… decisión de los pobladores de una
unidad territorial acerca de su futuro estatuto político” (Verdugo, M. (s.f).p.p. 1 y 2), es por
ello que la autodeterminación se ratifica cuando la persona con discapacidad intelectual
toma decisiones sobre su propia vida, pero igualmente participa en la contribución a la
comunidad y su futura construcción, con un sentido de pertenecía y trasformación.
En esta medida se hace necesario la configuración de un sujeto desde el

contexto donde se moviliza, expresa sus sentires y posición, por lo tanto, se da inicio
a la conceptualización del sujeto, como aquel que ha perdido su historicidad, acción y
transformación; visto como un agente transformador, conflictivo y que está en referencia
a otros, con otros y por otros; abarcando elementos que no representan la realidad de
éste, dichas prácticas deben ser re-nombradas y re significadas, ya que el sujeto está
compuesto por una dimensión política que lo hace ser un actor social en las diferentes
acciones que realiza.
Teniendo en cuenta lo anterior las subjetividades políticas resultan ser un factor

determinante en la identidad de cada sujeto, por lo tanto no se puede ver como un
proceso estático; sino como un área en constante transformación de acuerdo a las
diferentes experiencias que va teniendo el individuo en su entorno, ya que, al ser de
tipo socio-histórico se vive en momentos y situaciones específicas de cada ser humano.
En esta medida se construye a partir de la relación con el otro ya que es preciso que
haya alguien que juzgue las prácticas y acciones para así hacer una auto-reflexión y
transformación; de esto se desprende la autonomía en cuanto a la toma de decisiones
pero sin desconocer el lugar y el rol que tiene el otro en el contexto. Es así como las
personas “perciben que hacen parte del mundo, asumen cierta postura de la realidad
y buscan la posibilidad de transformación” (Alvarado, S., Ospina, H., Botero, P. y otros.
(2008). P.17).
En cuanto a las personas con discapacidad intelectual, se encuentran inmersas en

ciertas condiciones sociales que determinan el cómo cada persona se desenvuelve y
participa en la medida que el entorno interviene en las subjetividades políticas, de esta
manera se busca la transformación de su contexto por medio de prácticas pedagógicas
que les permitirá destacarse socialmente y de la misma manera reconfigurarse y tomar
parte de las decisiones que se dan en su entorno como individuos que también tiene
voz y voto en aquellas acciones que influyan directamente en su vida, Por lo tanto para
la configuración de sus subjetividades políticas y teniendo en cuenta sus características
cognitivas, se precisan prácticas que requieren determinados apoyos con mayor o
menor intensidad donde se ejemplifican situaciones reales que expongan las formas de
participar, de reconocimiento y así asumir una posición frente a sus experiencias.
En este sentido el contexto juega un papel importante en la configuración social

y cultural de una persona, ya que deviene lo subjetivo e individual, que compete a la
representación personal de lo que es relevante para alguien en las relaciones comunicativas
517
y de experiencia cotidiana que se construyen; es así como el contexto es modificado por
quien lo habita y la participación de instituciones estatales, gubernamentales, políticos,
económicos entre otros.
Desde otra perspectiva el contexto no hace referencia únicamente a lo material, o

estructuras físicas, este se encuentra mediado directamente por las relaciones o como
diría Arendt (2005) (…) “es la organización de la gente tal como surge de actuar y hablar
juntos, y su verdadero espacio se extiende entre las personas que viven juntas para este
propósito, sin importar donde estén”. (P. 24).
De esta manera, al contexto se le atribuye características propias de la cultura

y es determinante la interacción del sujeto con la misma, formando así maneras de
actuar, comprender y tomar posesión de ese espacio que le rodea, pero que a la vez se
encuentra habitado por la forma en que el sujeto lo transforma, dándole sentido no solo
para él, sino para los que lo conforman.
Es así como para Vigotsky y Luria (1996 citado en Castorina, J y Dubrovsky, S. 2004.)
indican que “el sujeto aprende a organizarse en el mundo en función de las interacciones
vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro social puede manifestarse en las
más variadas formas a través de objetos, espacio, costumbres y actitudes culturalmente
definidas” (P. 21).
En esta medida se le da valor al discurso que se construye constantemente a través

de la historicidad del sujeto que contiene saberes y sentires, que son transformados de
acuerdo a las experiencias que permean la cultura y construcción social e individual
de los sujetos que lo transita; así mismo la interacción constante con su entorno físico y
social.
Marco metodológico
Con el objetivo de conocer qué prácticas pedagógicas configuran la subjetividades
políticas de los jóvenes y adultos con discapacidad intelectual de la institución FUMDIR
y la Corporación Transiciones Crecer, el trabajo de grado se desarrolla mediante la
modalidad de sistematización de experiencias, la cual se orienta por una puesta
metodológica que parte de la reconstrucción del proceso vivido por los jóvenes y
518
adultos de las instituciones, así mismo se enfoca a la configuración de sujetos políticos,

participativos y autodeterminados y se propicia la reflexión hacia la transformación de
realidades; para llevar a cabo dicho proceso ha sido necesario implementar diversas
herramientas o instrumentos como lo son: la entrevista, el diario de campo, informe,
relato, imágenes y grabaciones.
Por tal razón, la sistematización de experiencias de las instituciones responde a un

enfoque hermenéutico el cual “(…) pone énfasis en los sentidos en los que se construyen
desde la interpretación de lo que acontece y de las relaciones que se dan (…)” (Duarte,
I. Fernández, B. Mejía, M. y otros , 2015, p 43), lo que permite proveer métodos para
entender el desarrollo de las prácticas pedagógicas, siendo los sujetos reflexivos,
críticos y en constante construcción, es un círculo donde la mayor importancia se le da
a las experiencias y a la sistematización; de la misma forma se toma la investigación
cualitativa como eje transversal para el desarrollo de la sistematización de experiencias,
ya que permite realizar una observación participativa y no participativa en el contexto, el
cual es determinante para caracterizar la población y resaltar la realidad en torno a las
prácticas pedagógicas.
Para establecer una ruta de trabajo se hace necesario ahondar el marco en el que
se desarrolla la sistematización, ya que permitirá focalizar el objetivo de investigación
al que se quiere llegar, haciendo claridad que se hace referencia a una sistematización
desde las prácticas educativas como manera de producción de conocimiento social. Por
lo anterior, es importante reconocer que América Latina ha estado regida por conquistas,
regímenes o sometimientos de diversas índoles, llevando a la población a querer organizar
alteraciones con el fin de generar transformación de realidades ya sea a nivel social,
económico, político y educativo; es así como la sistematización aparece como respuesta
emancipadora que surge a partir de un contexto de represión e imposición, que da
paso a la elaboración de nuevos planteamientos para la Pedagogía y la política desde
las que se encuentran acciones transformadoras, materiales didácticos y propuestas
metodológicas para dar respuesta a las prácticas llevadas hasta el momento.
Por consiguiente, para guiar el desarrollo de la sistematización de experiencias, se

han de vincular diferentes posturas que respondan al enfoque hermenéutico y cualitativo,
es así como en primera medida se toma a Oscar Jara (2006), que parte de un proceso
histórico hacia la reflexión de las experiencias vividas, teniendo en cuenta en primer
momento el contexto. El segundo referente es Alfonso Torres (2013), quien busca un
punto de partida para ubicar la realidad del sujeto reconstruyendo y transformando las
prácticas y la tercera perspectiva la presenta Marco Raúl Mejía (2008), quien asume la
sistematización como un proceso en continua construcción, usando la reflexión crítica de
una o varias experiencias como base para la reconstrucción del proceso vivido en aras
de nuevos conocimientos.
Desde la construcción de sistematización de experiencias que propone Jara,

Torres y Mejía se ha tomado como base parte de las posturas, metodológicas y
herramientas para desarrollar la sistematización, es así como teniendo en cuenta la
historicidad que menciona Jara, se han desarrollado actividades de tipo pedagógico
que permiten sustraer información a la luz de las categorías principales y secundarias
que transversa la sistematización de experiencias con el objetivo central de interpretar
cómo la configuración de sujetos políticos contribuye al favorecimiento de las practicas
pedagógicas que inciden en la participación dentro de la comunidad; en ese sentido
se tomará lo propuesto por Mejía, M. (2008. Cap. 2 y 3) sobre la definición de los
instrumentos requeridos para la recolección, clasificación y reflexión de la información;
519
no sin antes buscar un punto de partida para ubicar la realidad del sujeto reconstruyendo
y transformando las prácticas tal como lo menciona Torres (2013).
De esta manera para llevar a cabo el proceso de sistematización, es necesario el

uso de herramientas que den cuenta de las experiencias de los grupos focales logrando
hacer efectivo el análisis de acuerdo a una recolección de saberes. Las herramientas
van a responder a cada una de las categorías de la sistematización, puesto que permiten
recoger información basada en las practicas pedagógicas para un posterior análisis de
las experiencias ya ordenadas y clasificadas; esto con el fin de tener una información
pertinente que dé cuenta de los procesos que permiten la configuración de la subjetividad
política de los jóvenes y adultos de las instituciones.
Resultados parciales
Teniendo en cuenta que el análisis reflexivo de la sistematización no es horizontal,

al finalizar el periodo 2015 – 2 se socializó con cada una de las instituciones los avances
del trabajo realizado y las reflexiones de fondo planteada por los jóvenes, lo cual se
orientó hacia una mirada global que permitiera un mejoramiento interno de las prácticas
pedagógicas, de esta manera se dio prelación a la propuesta de talleres desde las
vivencias personales de cada uno de los participantes de la sistematización, es decir la
recolección de experiencias como eje central para establecer un punto de partida, la
reconstrucción, orden y clasificación de las mismas y en este sentido reflexionar sobre los
aspectos relevantes donde se desarrollan los jóvenes y adultos. Fue así como se realizó
la transcripción de las experiencias recogidas por medio de la herramienta NVIVO 12,
software dirigido a la investigación con métodos cualitativos, con el fin de dar paso a una
interpretación critica, iniciando con la interrelación de la información que se recolectó y
ordenó de acuerdo a las categorías de las practicas sistematizadas.
Por consiguiente cada experiencia vivida por lo jóvenes y mediada por las docentes
en formación ha permitido que ellos ejerzan su autonomía y participación, fortaleciendo
los procesos llevados a cabo en espacios de interacción con su comunidad institucional,
de igual forma a medida de las interacciones ha sido su propia reflexión la que traza
concepciones de lo que es permitido hacer, y en qué medida se generan nuevas
construcciones sociales que promuevan una mejor calidad de vida desde un marco de
derechos; en esa medida con la socialización de los talleres en donde los jóvenes y
520
adultos expresan sus experiencias en cuanto al proceso de autodeterminación, toma de

decisiones y reconocimiento del otro en relación al contexto; se contribuye a la gestión
de la participación, el empoderamiento, la socialización de su saber y experiencias que
constituyen sus prácticas pedagógicas.
Dado que en los primeros encuentros los jóvenes participaban siguiendo la

planificación o indicación de las actividades propuestas, pero a medida que se
socializan las experiencias, ellos hacen referencia e indican su opinión con respecto a
temas que involucran sus decisiones; como por ejemplo dar a conocer la proyección de
vida en contextos diferentes a los institucionales o los planes que realizarían fuera de
las instituciones por gusto propio y además que apoyos requieren para los mismos de
acuerdo a las habilidades y características de cada uno.
Los cambios generados no sólo requieren permear las prácticas de las personas con
discapacidad, sino que se vincula a la comunidad institucional más próxima a los jóvenes
y adultos, traspasando barreras sociales, culturales, económicas y políticas; dando paso
así a construcciones y ratificaciones conceptuales que comprende un paradigma de la
discapacidad que engloba y trasciende a los sujetos, siendo reconocidos desde el modelo
social donde el contexto se involucra en su concepción. Siguiendo el planteamiento y
para hacer evidentes las reflexiones y la configuración de subjetividades políticas se
genera una puesta de diálogo y participación en un encuentro entre los grupos de las
dos instituciones, dando cuenta de su postura como ciudadanos de derechos y deberes
en un escenario que pretende mostrar los saberes propios y las construcciones que dan
paso a la transformación de sus prácticas.
En definitiva se resalta el rol del educador especial en el proceso de sistematización

como un agente mediador el cual propicia espacios de participación y diálogos que
construyen y re significan saberes en cuanto a las formas de comprender la discapacidad
y la trasformación de concepciones que se tejen alrededor de la misma, además se da
valor a los aportes y reflexiones de los jóvenes y adultos ya que son estas intervenciones
las que dan lugar a nuevas perspectivas que impactan las formas de actuar en una
sociedad políticamente organizada, es así como se visualiza la ruta transformadora que
conlleva a una construcción conjunta de experticias.
Conclusiones
El proceso de sistematización de experiencias como trabajo de grado, ha permitido
realizar una reconstrucción histórica de las vivencias que como futuras licenciadas
en educación con énfasis en educación especiales se han realizado a través de las
prácticas pedagógicas desarrolladas en FUMDIR y Transiciones Crecer; en este recorrido
se plantea la visión de las personas con discapacidad que de acuerdo a su contexto es
designado, delimitado o promovido a tener experiencias pedagógicas que favorecen o
no su configuración como ciudadanos de derechos y la posibilidad de relacionarse y
participar en los escenarios que le competen, los cuales no han de ser estructurados o
sometidos a las decisiones de los otros.
En efecto la labor como docentes en este escenario ha trascendido el contexto y ha

permitido fortalecer las relaciones que los jóvenes y adultos admiten tener con los otros
y es ello lo que aporta a la configuración de subjetividad política y el reconocimiento
como personas con características particulares que no los hace diferentes si no que les
permite transitar el mundo de acuerdo a intereses y experiencias que han vivido y que
521
desean vivir, es así como sin dejar de reconocer el origen de la experiencia se realiza
la proyección de prácticas que no estén por fuera de la realidad que los jóvenes con
discapacidad desean tener.
En este sentido la reflexión también va dirigida para quien se forma como docente
ya que el impacto social, cultural, político, educativo entre otros, que genera favorece
o delimita la participación, empoderamiento, la inclusión y la mirada que sobre la
discapacidad se ha promulgado por diferentes campos del saber; por consiguiente se
promueve un aprendizaje y formación constante la cual cíclicamente se ve reflejada en
cada enfrenamiento diario, ya sea en las aulas o sitios de práctica, en la universidad o
cualquier contexto donde se educa el hacer; sin embargo en ocasiones se olvida ese
sentir lo cual va estableciendo las forma de ver al sujeto, a esas personas que brindan sus
confianza y una parte de su tiempo para compartir experiencias de vida y surgimiento en
una sociedad que cada día los relega a una condición o forma de ver y vivir en el mundo.
Bibliografía
Alvarado, S. Ospina, H. Botero, P. y otros. (2008). Las tramas de la Duque, C & Torres, J. (S.F). Construcción del concepto de ciuda-
subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jó- danía: Línea de investigación gestión y ciudadanía. (Universidad
venes. (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDE). Pedagógica Nacional). Bogotá: Colombia.
Universidad de Manizales: Colombia.
FEAPS, (S, F). Calidad de vida individual. Recuperado de: http://
Alvarado, S. y Carreño, M. (2007). La formación ciudadana: una www.feaps.org/profesionales/individual.htm
estrategia para la construcción de justicia. (Revista latinoamericana
de ciencias sociales, niñez y juventud) 5(1) P.P. 1-15 recuperado de FEAPS, (S, F). Discapacidad intelectual. (Universidad de salaman-
http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php/Revista-Latinoame- ca). España
ricana/article/view/288/156 Jara, O. (2006). Sistematización de Experiencias y corrientes inno-
Arendt, H. (1997). ¿Qué es política? (Paidós). Barcelona: España. vadoras del pensamiento latinomericano. Una aproximación Histó-
rica. (Revista Latinoamericana de Educación y Política) 23. (1) p.p
Arendt, H. (2005). La condición Humana. (Paidós). Barcelo- 7-16. Recuperado de: http://ceaal.org/images/documentos/lapira-
na: España. Recuperado de:http://www.consensocivico.com.ar/ gua23-1.pdf
uploads/540b0d9c71760Arendt%20La%20condicion%20humana.
pdf Mejía, M. (2008). La sistematización empodera y produce saberes y
conocimientos.(Desde Abajo) Bogotá. Colombia
Cartorina, J y Dubrovsky, S. (2004). Psicología, culturas y educa-
ción: perspectivas desde la obra de Vigotsky. (Centro de Publica- Moreno, M. (2010). Infancias, Políticas y discapacidad. (Universidad
ciones Educativas y Material Didáctico). Buenos Aires: Argentina. Pedagógica Nacional). Bogotá. Colombia.
Recuperado de http://ecaths1.s3.amazonaws.com/introducciona- Naciones Unidas, (2007). Convención sobre los derechos de las
lapsicologia/971194558.Vygotsky-Psicologia%20Cap%201.pdf personas con discapacidad. Nueva York
Duarte, I., Fernández, B., Mejía, M. y otros (2015). La sistemati- Torres, A. (2013). La sistematización de Experiencias como práctica
zación de experiencias en América Latina y el Caribe. Aportes a investigativa. (Convenio UPN- CINCE 29). Bogotá. Colombia.
la práctica docente. (Programa Latinoamericano de Apoyo a la
522
Sistematización - Consejo de Educación Popular de América La- Verdugo, M. (s.f). Autodeterminación y calidad de vida de las per-
tina y el Caribe (PLAS-Ceaal). Recuperado de http://www.cepal- sonas con discapacidad. Propuestas de actuación. Universidad de
forja.org/sistem/bvirtual/wp-content/uploads/2015/06/Sistemtaiza- salamanca: España.
cion-de-exp-aportes-desde-la-practica-docente.pdf
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL MARCO DE LA
INCLUSIÓN SOCIAL EDUCATIVA
Cristián Camilo Cárdenas Moreno1
Lizeth Vanessa Moncada Montoya2
Introducción
La Ley General de Educación, en su artículo 1º, define la educación como un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.
En este sentido, es uno de los ejercicios que de forma más significativa presenta por un
lado, formación en las diferentes áreas del ser humano y por el otro, transformación tanto
individual como colectiva, lo cual lleva a pensar que la educación es un pilar fundamental
para el desarrollo positivo de un país y su comunidad en general.
De esta forma, los profesionales de todas las áreas del conocimiento humano, en
especial los relacionados a la educación, tienen una responsabilidad por asegurar que
523
este proceso constructivo surja de forma significativa para la comunidad académica, ya
sea en la primera infancia, en la adolescencia o en la adultez, donde se asegure con
planes contundentes el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y prácticas
de todos los estudiantes no solo en su etapa de escolaridad –educación formal- sino
también en aspectos de la educación no formal e informal.
Por lo anterior, el presente trabajo planteó una dinámica de formación diferente

–debido a que el sistema educativo en Colombia poco se ha venido aproximando
a modelos de enseñanza que fortalezcan todas las dimensiones del ser humano de
manera equilibrada, en contranste, se da prioridad al área cognitiva, puesto que el
contexto histórico ha sido permeado por el desarrollo económico, social y político del
país–, apuntando a la formación de aspectos no sólo académicos sino laborales, sociales,
interpersonales entre otros. Por tal razón, se pensó en un trabajo interdisciplinario –desde
la Educación Especial y la Psicología– y con metodologías y estrategias diferentes para
generar desde la educación un ejercicio más consciente, transformador y crítico por
1
Funcación Universitaria Sanitas.
2
parte de los sujetos con discapacidad y los cuidadores que hacen parte del proyecto
7211.
A si mimo, el trabajo pretendió reflejar como la calidad de vida de las personas se ve

fuertemente impactada por procesos educativos críticos que se realizan en los espacios
de formación ya sea en un aula de clase o en ambientes comunitarios. Por ello, se planteó
una educación en donde las personas con discapacidad y cuidadores hicieran parte de
su proceso de aprendizaje y se volvieran agentes activos en su dimensión educativa,
que pudiera generar conocimiento que fuera aplicado en un contexto real y que de esta
manera se sintieran como sujetos pertenecientes a una comunidad; en donde dieran sus
opiniones para ver de forma más constructiva, racional y enriquecedora tanto su realidad
individual como la social.
A partir de lo anterior y teniendo en cuenta que la educación es un ejercicio que se

puede dar y ejercer desde diferentes áreas, y que la interdisciplinaridad puede generar
mayor impacto a la hora de ejecutar, procesar y evidenciar resultados sobre lo significativo
que puede llegar a ser la formación en los educandos, se planteó por un lado, desde
el área de las ciencias humanas, más específicamente desde la Psicología, técnicas y
524
teorías –respecto a la Psicología de liberación–, encaminadas precisamente a generar

un impacto positivo en estos procesos de formación; por el otro, desde la Educación
Especial teniendo en cuenta los enfoques interpretativo, estructuralista y humanista
propios de este campo y por último, tomando elementos de la teoría de calidad de vida
propuestas por Shalock y Verdugo.
A raíz de los postulados de estas teorías, se propiciaron ejercicios, acciones

colectivas y dinámicas encaminadas a satisfacer las necesidades de la población en
condición de discapacidad, formando en un primer momento grupos focales en dónde
se identificaron y eligieron éstas necesidades, en un segundo momento se generaron
las posibles soluciones propiciando conductas de autogestión, para posteriormente ser
ejecutadas en su contexto real. Por último, se llevo a cabo una evaluación consiente
y reflexiva del impacto que tuvieron las estrategias planteadas y de esta manera se
generaron nuevos planes de acción en dónde se dio un ejercio pedagógico desde una
mirada siempre inclusiva y en constante participación por parte de todos los sujetos.
Sustentación
Psicología de la liberación
Según Dobles, I (2009), la Psicología de la liberación surge a partir de las

investigaciones de Martin Baró en el arduo andar por tierras latinoamericanas en la que
destacan, Colombia, El Salvador, México, Brasil, entre otros, donde básicamente entendió
1
Proyecto de la Secretaria de Integración Social dirigido a la atención integral de personas con discapacidad, familias y cuidadores.
que lo que permitía a las comunidades salir adelante y subsistir frente a una realidad que
en muchas situaciones no es la más amable, era por el ejercicio de resilencia que podían
y estaban en la capacidad de ejercer todos sus habitantes, de esta forma gracias a
las tácticas o recursos que ingeniosamente creaba y ejecutaban los habitantes de una
comunidad en condiciones difíciles lograban ejecutar acciones de cambio.
Desde esta postura, y haciendo una fuerte critica a lo que en su momento era la
Psicología social, Martin Baro se dio a la tarea de cambiar o encontrar el deber ser de la
Psicología social desde otra perspectiva, una más crítica y entendida desde el punto de
vista de los directos afectados y beneficiados por los trabajos que desde la psicología
social pudieran hacerse, por lo cual apuntó a sujetos más dinámicos y empoderados
de su realidad que llevará hacer a la comunidad una parte crucial para cualquier
intervención de los profesionales, puesto que, sería desde los mismos habitantes de
donde se identificarían las problemáticas y se organizaría, planificaría y ejecutaría los
planes de acción que surgirían como una posible solución a las necesidades de las
personas.
Ahora bien, según Simeón, C (2009) , teniendo en cuenta estos conceptos y la

experiencia en la praxis y las problemáticas de la época de Martin Baró, se planteó una
desideologización la cual hace referencia al cambio de esquemas comportamentales y
esquemas mentales, de forma tal que el sujeto lograra desde la liberación, entendida
como la producción de acciones en pro de la vida humana, la búsqueda desde la
ejecución de las mismas y el afianzar redes comunitarias de forma tal, que el objetivo
tanto para el profesional de la psicología como la misma comunidad era el de trabajar con
las minorías y de forma independiente a entidades o situaciones opresoras, con el fin
de generar transformaciones sistemáticas que lograran un impacto positivo y constante
525
sobre una comunidad, haciendo que del trabajo en equipo se empiece la creación de
sujetos críticos y no pasivos e indiferentes a sus necesidades y problemáticas.
De acuerdo a lo anterior, la Psicología de la liberación apunta a un trabajo grupal

y participativo donde se nutre y se hace el conocimiento a partir de la interacción, los
diálogos críticos, la experiencia de los habitantes, el conocimiento teórico del profesional,
pero todo esto de forma conjunta, dejando atrás el concepto de que desde el conocimiento
del profesional y su experiencia se va poder definir cuál es la problemática a trabajar o
cuáles son los ejercicios comunitarios que más le convienen a la población. Este modelo,
no solo plantea una visión menos cortante y opresora sino que se da en pro de enfatizar
en la importancia de toda la comunidad para la solución o manejo de su realidad.
Por esta razón, según, Dobles, I (2009), para Martin Baró el fin de la Psicología no
es la de generar soluciones facilistas y poco constructivas, tampoco apunta al control y
la predicción del comportamiento humano en diferentes circunstancias, más bien plantea
el objetivo de la Psicología como el de liberar a las personas dándoles herramientas
para volver a los sujetos más críticos y activos a su cotidianidad, mostrando a los sujetos
como los artífices de sus propias soluciones haciéndoles autónomos y preparados, no
solo para ejecutar de forma individual su vida personal sino también para lograr generar
redes de apoyo con el fin de dejar las posturas opresoras que no permiten pensar ni dejar
trabajar a los sujetos por sus propios meritos ni percepciones e ignorando los aspectos
éticos y morales que las personas tienen en cuenta al momento de hacer un análisis de
su misma situación.
Ahora bien, para una educación más inclusiva con todas las personas que quieran
y puedan tener acceso a la misma, se planteó a la teoría de la liberación de la mano
con docentes comprometidos y capacitados para generar prácticas inclusivas y críticas,
puesto que desde el ejercicio de la docencia se pueden emplear las bases de la teoría
de la liberación como un eje fundamental para hacer sujetos más activos y que no solo
están en constante aprendizaje académico sino que también son capaces de ejecutar
todo el conocimiento que reciben por parte de sus maestros para aplicarlos a ejercicios
de su cotidianidad, como lo puede ser una situación que esté generando disconfort en
su barrio, una solución práctica y funcional desde la academia a situaciones que pueden
surgir con alguna de sus familiares, pares, compañeros de trabajo e incluso con los
mismos docentes u otros profesionales con los que tenga la oportunidad de compartir.
526
De esta manera, los profesionales de la educación y de las ciencias humanas,

estarían formando sujetos no solo académicamente más preparados y críticos sino
personas más dinámicas al momento de su ejercicio laboral futuro, puesto que en la
medida en que el sujeto logre tener una constante mirada crítica a los contextos en los
que se desenvuelva y una constante preparación o ejecución de los conocimientos
aprendidos se vuelven mucho más gestionables para sus entornos laborales puesto que
mantienen ese valor agregado el cual es ser un agente activo para la institución, empresa
o grupo de trabajo con la que tenga la oportunidad de vincularse hacia futuro (o en su
propia empresa) lo cual hace que el ejercicio educativo no sólo se quede en el aula
de clase sino que continúe en su comunidad, en su sitio de trabajo y por sobre todo,
que siga impulsando al sujeto a que de forma voluntaria quiera continuar educándose
y construyendo sociedad y cultura desde los conocimientos y los ejercicios que como
académico, persona y sujeto de una comunidad pueda ejercer y construir.
Calidad de vida
Por otro lado, se hace referencia al concepto de calidad de vida el cual ha sido
estudiado por Shalock y Verdugo (2007) quienes plantean su definición, como el estado
ideal y personal el cual pretenden alcanzar todas las personas para poder vivir de la forma
más exitosa y enriquecedora. Así mismo, plantean que este concepto se caracteriza
por factores multidimensionales lo cual quiere decir que la calidad de vida depende
de un adecuado equilibrio en las diferentes áreas o dimensiones del ser humano, estas
son: bienestar emocional, relaciones personales, bienestar material y físico, desarrollo
personal, autodeterminación, inclusión y defensa de derechos.
Estos mismos autores, plantean que la calidad de vida depende tanto de factores
ambientales –que son externos al sujeto y que de forma directa o indirecta repercuten
en la vida de las personas–, como de factores personales. Por su parte, la calidad de
vida mejora de forma considerable cuando se tienen trazados unos objetivos o proyectos
claves, junto con una buena autodeterminación y un adecuado proceso de resiliencia que
sirva como el motor para la constante ejecución de actividades; también se encuentra
fuertemente influencia por el sentido de pertenecía que tengan las personas de su
comunidad y las cosas que son importantes para ellos.
A raíz de los objetivos y los referentes teóricos que se plantearon, se consideró

que para fortalecer cada una de las dimensiones se debía hacer a través de actividades
que pusieran a los sujetos en desequilibrio de tal manera que se deconstruyera el
conocimientos y las experiencias y por ende se diera la reconstrucción de los mismo.
Para ello, y a través del trabajo interdsciplinar se apuntó a fortalecer la calidad de vida
tanto de cuidadores como personas en condición de discapacidad generando en
siguiente plan de acción:
En cuanto al bienestar personal se trabajaron aspectos como la autoestima

y el autoconcepto; respecto al bienestar emocional se propicio un equilibrio entre la
dimensión anteriormente descrita y las relaciones interpersonales, para ello, se llevó a
cabo el entrenamiento de habilidades sociales, de expresión y regulación de emociones,
así mismo, se hizo énfasis en el uso de ejercicios críticos los cueles generaran estabilidad
emocional al no solo entender su realidad sino generar acciones de cambio y por último,
se trabajaron dinámicas de autogestión. En cuanto a la salud física se propiciaron pautas
de autocuidado que fortaleciera a su vez el sentido de pertenencia por ellos mismos.
Por su parte, respecto a la autodeterminación se hizo énfasis en la participación
527
de cada uno de los sujetos pertenecientes al proyecto, partiendo de sus problemáticas
y necesidades, propiciando de esta manera la toma de decisiones que afectan o
interfieren de manera directa en su vida, así mismo, se propuso llevar a cabo el análisis
de problemas, construcción de soluciones, el trabajo en equipo mediante momentos de
reflexión y debate. En lo que respecta a la inclusión se pretendió generar espacios en
donde los sujetos participaran en diferentes escenarios comunitarios, en dónde pudieran
mostrar a la comunidad el trabajo realizado durante la ejecución del proyecto, además de
permitirles actuar e incidir en el contexto en el cual se encuentran inmersos. Finalmente
los derechos humanos se trabajaron al fortalecer cada una de las dimensiones descritas
anteriormente.
Enfoques de la Educación Especial
En un primer momento, es importante dar claridad a la postura que se tiene respecto

a la Educación Especial desde su quehacer y su objeto de estudio. Para ello, es pertinente
entender cómo se ha concebido al sujeto con discapacidad, por lo que, necesariamente,
se debe hacer un breve recorrido histórico, ya que su definición depende del modelo
sobre el cual se vea este campo educativo. Según Palacios, A (2008), éste se divide en
tres paradigmas: el de prescindencia, el cual desconoce el derecho a la vida, a través
de políticas eugenésicas; el médico/rehabilitador, que se refiere a la discapacidad en
términos de salud o enfermedad; por tanto, intenta “normalizar” a la persona, a través de
la rehabilitación; y el social, donde la discapacidad es vista como una forma de opresión
social; aquí, se responsabiliza al entorno de la segregación, exclusión, discriminación y
violación de los derechos humanos de la persona con discapacidad.
En la actualidad, buena parte de las investigaciones surgen a partir de la reflexión

de la discapacidad como fenómeno humano, en sus múltiples dimensiones, dentro de
las cuales se encuentran la personal, la familiar, la social, la comunitaria y la cultural;
pero se evidencia cómo, a pesar de que el último modelo del cual se habla es el social,
aún se siguen dando prácticas en donde predomina el modelo médico-rehabilitador.
Todo esto, permite dar cuenta de cómo, a través del tiempo, se ha visto a la Educación
Especial como aquel campo de la educación que media los procesos, ya sean médicos
o académicos, de las personas con discapacidad. Ahora bien, es pertinente mencionar
los enfoques pedagógicos que se han planteado desde esta disciplina para así mismo
resaltar aspectos importantes de los que se tomaron para llevar a cabo la presente
investigación; para ello, a continuación se trae alusión los cuatro enfoques que propone
528
Salvador Mata, en su libro Didáctica de la educación especial.
El primero es, justamente, el que más peso ha tenido en la Educación Especial. Se

habla de un enfoque funcionalista, el cual se fundamenta en dos teorías: la racionalidad
organizativa y la patología humana; ésta última, hace referencia a la condición personal del
alumno o alumna; por ello, se diagnostica al sujeto a través de evaluaciones individuales;
mientras que la primera es la que sustenta a la Educación Especial como un sistema
de servicios, en beneficio de los alumnos diagnosticados, como un proceso racional-
tecnológico, de mejora progresiva en las prácticas convencionales de diagnóstico
y enseñanza. “Los problemas escolares se pueden solucionar adoptando técnicas
adecuadas al trastorno que sufre el alumno” (Mata, S 1999).
Al analizar detenidamente este enfoque, se evidencia que se argumenta desde el

modelo médico-rehabilitador. Se intenta “normalizar” a la persona con discapacidad, para
que haga parte del sistema; para ello, se privilegian los procesos cognitivos, dejando a
un lado aspectos humanos, con lo que se genera, de esta manera, un conocimiento
instrumental y productivo, que ayuda a que se reproduzca el sistema social y económico
hegemónico. Al respecto, McLaren, P (1994) afirma que, a través del tiempo, se ha
producido un régimen que pone de manifiesto una persistente tendencia a instrumentalizar
el conocimiento, al separarlo de cualquier reclamo serio de emancipación social, y a
valorarlo en términos de su rendimiento inmediato en el mercado capitalista.
Para ejemplificar esto, basta con ver las “políticas de inclusión” que ofrecen algunas
instituciones del país que generalmente se dedican a la formación laboral, en dónde, en
la mayoría de casos se da ese saber instrumental, al formar operarios para aumentar la
producción y favorecer la acumulación de capital de unos pocos. No se trata de formar
a las personas con discapacidad como obreros ni altos ejecutivos; de lo que se trata es
de brindar las herramientas necesarias para que los sujetos participen, tomen decisiones
que impacten tanto su vida, como el contexto en el cual se encuentran, que sean capaces
de cuestionarse, de ser conscientes del cambio social, político y económico que tiene
la profesión que han decidido ejercer, que puedan entender las transformaciones que
podrían tener sus acciones, en beneficio de todos.
El segundo enfoque es el interpretativo el cual según Mata, S (1999) se centra en dos

temas: la interpretación de la discapacidad, es decir, lo que significa tener discapacidad
en la sociedad y la interpretación y transformación de las prácticas educativas. Aquí,
se parte de la investigación narrativa en donde se permite que los estudiantes con
discapacidad cuenten sus historias, den a conocer la percepción que tienen de sus
propias debilidades y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos, lo
que propicia, de esta manera, investigación participativa que involucra no solo a los
docentes, sino a los estudiantes. Desafortunadamente, es poco frecuente encontrar
estos elementos en las prácticas educativas.
Al respecto, Giroux (2003) menciona cómo los docentes y otros trabajadores de

la educación ignoran con frecuencia cuestiones que tiene que ver con el modo como
perciben sus clases, de qué forma los alumnos comprenden lo que se les presenta y
cuáles son las mediaciones del conocimiento entre los mismos docentes y los alumnos.
Por su parte, Apple, M (1996), haría referencia a una forma de dignificar la vida humana, al
ver a los demás, en especial a las y los estudiantes, no como un objeto de manipulación
o de liberación, sino como sujetos corresponsables y comprometidos en el proceso de
deliberación democrática sobre los medios y fines de todas sus instituciones.
529
El tercer enfoque es el estructuralista, el cual, se contrapone al funcionalista. Según
Mata, S (1999), la Educación Especial, en cuanto fenómeno social, no se escapa del
conflicto que constituye la vida cotidiana. Éste se inserta en la escuela y se manifiesta
en los siguientes hechos que describe Mata, S (1999): El movimiento reivindicativo de
padres y niños con discapacidad, como forma de resistencia, con respecto a los grupos
dominantes que luchan por conseguir los recursos escasos, también como efecto de la
resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales y oprimidos. Así, como resultado
de la competencia entre grupos que tienen intereses en controlar a los grupos sociales
más débiles, la Educación Especial se ha interpretado como consecuencia de intereses
económicos y laborales, en base al siguiente argumento: se pretende formar a las
personas con discapacidad para ganarse la vida por sí mismos y no ser “una carga”
para la sociedad o para el Estado.
Este enfoque responde a los postulados de la crítica social; es por ello que ofrece a
los individuos un medio para concienciarse. Por otro lado, pretende identificar y clarificar
cómo las personas con discapacidad, experimentan la discriminación y cómo desarrollan
una identidad positiva (Mata, S 1999). Por ello, es importante relacionar el campo de la
Educación Especial con su contexto político y social, para hacer una interpretación de lo
que significa discapacidad en el modelo de Estado que se tenga. Al respecto, Santibáñez,
V (2010), menciona que se deben entender los cambios sociales, políticos, tecnológicos,
económicos, culturales, entre otros, dentro de los cuales la educación no puede ni debe
permanecer al margen, olvidando su función transformadora en la sociedad.
Finalmente, el último enfoque que encontramos en la Educación Especial es el

humanista, que también sienta sus bases en los postulados de las ciencias sociales
críticas y que, según Mata, S (1999), trata de comprender los procesos culturales y
las posibles formas de dominación y resistencia que ocurren en la vida diaria de las
escuelas. Parte del modelo de investigación etnográfico-crítico, de la investigación-
acción e investigación colaborativa. Estos modelos de investigación son congruentes
con una sociedad democrática, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo
de sociedad defendido en el enfoque humanista.
A través de estos enfoques lo que se busca es la equiparación oportunidades,

que se le dé voz a la persona con discapacidad y a sus cuidadores, que se prioricen
aspectos humanos, por encima de aspectos instrumentales, que se formen sujetos
críticos, capaces de cuestionarse y de cuestionar las desventajas que pueden presentar
530
a causa de su condición en el contexto en el cual se encuentran.
El trabajo se ejecutó con el proyecto 721 de la Secretaria de Integración Social

en Colombia, el cual está encaminado a generar un apoyo psicosocial a los familiares,
cuidadores y personas en condición de discapacidad, donde por medio de constantes
ejercicios pedagógicos y con actividades para la inclusión en su comunidad -a través de
la formación laboral y personal- pudieran mejorar, en gran parte, todas las estrategias y
esfuerzos que las personas pertenecientes al proyecto pudiesen hacer para fortalecer
la calidad de vida de todos a partir de sus fortalezas, formando sujetos más activos y
críticos respecto a su realidad.
En el ejercicio, por brindar de forma efectiva todo el apoyo que la Secretaria

de Integración Social da a los familiares, cuidadores y personas en condición de
discapacidad, se empleó en gran parte de sus ejercicios la Piscología de la liberación,
el modelo de calidad de vida y elementos de los enfoques interpretativo, estructuralista y
humanista de la Educación Especial, con el fin de no caer en un proyecto asistencialista
donde se le diera todo a las personas sin dejar un transformación realmente significativa,
sino en convertir a la comunidad en personas enfocadas en las dificultades que los rodean
y empezar a gestionar acciones que dieran solución a sus diferentes necesidades.
De esta forma, lo primero que se realizó con el grupo de cuidadores, familiares

y personas con discapacidad fue el ejercicio de concienciación y fijación de objetivos
con el fin de que las personas identificaran cuáles eran sus principales problemáticas y
necesidades –centrados en el bienestar de los sujetos en condición de discapacidad–
para tener claro los temas en los que se enfocaría el proyecto. En el siguiente paso, se
generaron grupos focales con el fin de que la comunidad de la mano de los profesionales
de la institución pudieran realizar un ejercicio consiente sobre que estrategias, a partir
de la toma de decisiones, el consenso y la construcción de soluciones permitieran la
transformación de las problemáticas ya antes identificadas.
Posteriormente, por medio de la implicación activa, acciones colectivas y dinámicas,

conductas de autogestión y satisfacción de necesidades; se llevó a cabo la ejecución de
los planes de intervención para la comunidad de cuidadores y personas en condición de
discapacidad. Por último, se realizó por medio del pensamiento y la conducta reflexiva,
el análisis y la efectividad de las soluciones y los ejercicios planteados. Para ello, una de
las estrategias fue generar talleres para creación de empresa, donde se dio el ejercicio
pedagógico desde una mirada siempre inclusiva y en constante participación por parte
de los sujetos para identificar, las mejores ideas de negocio, los espacios que podrían
utilizar y los medios para hacer notar el trabajo que estaban ejecutando.
Lo anterior, llevó a las personas a trabajar en colectivo, a ser críticos con sus
problemáticas y las estrategias que se implementan para solucionarlas y para la ejecución
y análisis de la efectividad que están teniendo las soluciones propuestas. Esto permitió
identificar sujetos más dinámicos en su contexto, logrando llevar a cabo un ejercicio
más crítico y encaminado a que la misma comunidad identificara, creara y ejecutara las
soluciones para sus diferentes necesidades.
Ahora bien, otra parte importante de los ejercicios y las dinámicas que se ejecutaron
en el proyecto 721, con el fin de afianzar o reforzar la metodología crítica y transformadora
531
que ofrece la teoría de la liberación, se hizo énfasis en algo que indiscutiblemente
buscaba el proyecto y era mejorar de la forma más extensa y efectiva la calidad de vida
de todas las personas que se ven beneficiadas por las múltiples acciones y planes de
trabajo que realizan los profesionales a cargo del proyecto.
De esta forma, para tener una buena calidad de vida, fue importante ejecutar o trabajar
con las personas ciertas áreas y destrezas para generar resultados positivos entre los que
destacan el desarrollo personal, el cual desde el proyecto, se dio con el entrenamiento de
habilidades sociales y el trabajo en grupo. En cuanto a la autodeterminación, se empezó
a trabajar por medio de los grupos focales y las discusiones críticas que se tiene entre
los familiares, cuidadores y personas en condición de discapacidad en dónde se logro
la plena identificación de necesidades y de posibles opciones para dar solución a las
mismas.
Otra área que se trabajó fue las relaciones personales que se dan en el día a
día, mediante la interacción de los diferentes miembros del proyecto y del constante
y dinámico trabajo como colectivo, lo cual hizo que ya no se trabajara por un familiar
en particular sino por toda la comunidad en condición de discapacidad que se vio
beneficiada por las acciones conjuntas de las personas.
Por otra parte, se enfatizó en el fortalecimiento de derechos los cuales siempre fueron
recalcados en las diferentes actividades que plantearon los profesionales del proyecto
pero que le dieron un valor agregado a la persona en condición de discapacidad, en
la medida que constantemente se eliminara el prejuicio ante la sociedad al ver a estos
sujetos como no funcionales en nuestro contexto, por el contrario, se llevó a fortalecer
y gestionar con acciones reales, las diversas y potenciales capacidades que son
desarrolladas por estas personas, en la medida que cuente con una buena red de apoyo
social, familiar y profesional y que el sujeto también actué y se vuelva un actor participe
y contribuyente al desarrollo de su calidad de vida.
Como otros factores que se trabajaron desde el proyecto 721 para incentivar y
mejorar la buena calidad de vida, se fortaleció el bienestar físico y emocional el cual se
presentó en la medida que como profesionales de las ciencias humanas y la Pedagogía
se da el mejor manejo a las problemáticas y a la forma en cómo las personas deben
afrontarlas, por medio de la constante enseñanza de estrategias de afrontamiento,
solución de problemas, hábitos saludables, lo cual hizo en estas personas tener un
532
sentido de pertenecía lo que los lleva a vivir más pendientes de su estado de salud tanto
físico como emocional.
Conclusiones
• La elaboración y ejecución de un plan de acción teniendo como referentes

teóricos elementos de los enfoques estructuralista, interpretativo y humanista
de la Educación Especial y a la Piscología de la liberación enfocados a la
formación de sujetos más críticos y empoderados, permitió el fortalecimiento
de la comunidad en condición con discapacidad propiciando conductas
de autogestión de tal manera que adquirieran las herramientas necesarias
para enfrentarse a posibles problemáticas futuras ganando de esta manera
independencia, autonomía y una ejercicio consciente de su rol como ciudadano
dentro de una sociedad.
• Mediante el trabajo mancomunado entre la Psicología y la Educación, se
propiciaron aspectos importantes que permitieron entretejer los discursos
que manejan estas dos áreas haciendo énfasis en todas las dimensiones de
los sujetos y no solamente en la salud física y emocional o en la cognitiva,
lo cual permitió promover nuevas formas de relación y de transformación
de realidades con la comunidad, construyendo prácticas asistencialistas
basadas en un modelo médico-rehabilitador.
• A través de las actividades propuestas, mediante el trabajo interdisciplinario
en donde se dio especial énfasis a la voz de la persona con discapacidad y sus
familiares o cuidadores, se generó en los sujetos un pensamiento y conducta
reflexiva respecto a sus problemáticas, necesidades y las estrategias que
se emplean para solucionarlas, así mismo, se propició un trabajo colectivo
fortaleciendo de esta manera la autodeterminicación, la reivindicación de sus
derechos y la participación en su comunidad, garantizando a su vez una
mejor calidad de vida, propiciando sujetos más dinámicos en un contexto
específico.
Bibliografía
Apple, M. (1996). La política del conocimiento oficial. En: Apple, M loos Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid : Grupo
(1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una editorial CINCA.
era conservadora. Buenos Aires: Paidos.
Santibáñez, V. (2010). La Educación para la Diversidad en Latinoa-
Giroux, H. Fundamentos teoricos de la pedagogía critica. En: Gi- mérica: Caso Perú. Cultura: Lima. 2010, N°24
roux (2003). Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y
enseñanza; una antología crítica. Buenos Aires: Amorrortu. Shalock, R., & Verdugo, M. El concepto de calidad de vida en los
serivicos y apoyos para personas con discapacidad intelectual. En
Ley General de Educación 115. Congreso de la República de Co- Revista Española Sobre Discapacidad Intelectual, 2007. N° 224
lombia, Bogotá, Colombia, 8 de Febrero de 1994.
WEBGRAFÍA:
Mata, S. (1999). Contenidos y estructura disciplinar. En: Mata, S
(1999). Didáctica de la educación especial. Malaga: Ediciones Al- Dobles, I. IX. Ignacio Martín Baró y Piscología de la liberación:
jibe. Un desafío Vigente. 2009. http://www.catedralibremartinbaro.org/
pdfs/PCL_DoblesI_UnDesafioVigente.pdf
McLaren, P. (1994). Formación escolar del cuerpo posmoderno: Pe-
dagogía crítica y política de encarnación. En: McLaren, P (1994). Simeón, C. Hacia una psicología de la liberación. Ignacio Marín
Pedagogía critica, resistencia cultural y la producción del deseo. Baró. En Boletín de Psicología, 2009. N° 22, 219-231. http://23118.
Buenos Aires: Institutos de estudios y Acción Social y Rei Argentina. psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adi-
cional/obligatorias/036_psicologia_social2/baro.pdf
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes,
cracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre
533
Diseño de Ambientes para personas con
Trastorno del Espectro Autista
Ana Milena Jiménez Quintero1
Introducción
La intervención educativa en los TEA, se ha convertido en un importante estudio de
análisis, desde las orientaciones pedagógicas y didácticas asertivas para la población,
534
comprendiendo su estilo particular de aprendizaje y forma de relación con el mundo.

Lo anterior, anticipa importantes reflexiones y aportaciones que han surgido desde la
práctica pedagógica que hace parte del ambiente disciplinar y el espacio de diseño
de ambientes en autismo como optativo de la línea de Pedagogía y didáctica de la
Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial.
Para las personas con TEA, el contexto y los ambientes enriquecidos han hecho
parte en su aprendizaje y ciclo vital: infancia, adolescencia, vida adulta y vejez, y
dependen en gran medida de los intereses y capacidad de autodeterminación de los
sujetos inmersos en dichos contextos.
El Diseño de ambientes ha sugerido desarrollos teóricos y prácticos para los TEA

que se han movilizado desde los contextos naturales presentados por la familia desde su
hogar, Inclusión Escolar, Inclusión Deportiva, Inclusión Socio Laboral y otros escenarios
de educación no formal que promuevan su desarrollo integral y que depende en gran
medida de la accesibilidad y conocimiento de derechos que tengan las personas con
TEA y sus familias.
Por ende, se podría decir que, gran parte de la vida de los sujetos con TEA y
su relación con el mundo depende de los ambientes estructurados y enriquecidos
en los cuales emerge, y que los apoyos deben compilar una serie de estrategias que
promuevan la participación y equidad social desde un enfoque de bienestar y del buen
vivir para ellos. Se trata entonces, de dilucidar a través de las experiencias sentidos y
1
Profesora. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Departamento de Psicopedagogía. Licenciatura en Educación con
Énfasis en Educación Especial.
prácticas que promuevan y fortalezcan el diseño de ambientes para los TEA sin olvidar
particularmente sus necesidades e intereses como sujetos de derechos.
Sustentación
En Colombia aproximadamente 2.632.555 personas tienen una discapacidad

relacionada a condiciones particulares para ver, caminar, oir, hablar, comprender,
relacionarse con los demás entre otros. En el país, no hay cifras exactas que permitan
reconocer cuantas personas con TEA se encuentran, solo se podría tener un referente
con cifras realizadas del Centers for Disease Control de Estados Unidos, los TEA son una
gama de trastornos en el neurodesarrollo, que afectan a uno de cada 68 niños en edad
escolar, aproximadamente, según boletín de prensa del Ministerio de Protección Social
y de la Salud de Colombia (2014).
Los TEA en Colombia se disponen en un marco normativo y de interés público

desde la política pública nacional es considerada una condición de Discapacidad
Intelectual y se reconocen algunos aspectos relacionados a necesidades psicosociales
propias de los Trastornos en el Desarrollo emitidas por el DSM-5. Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales. Para este manual y la Clasificación internacional de
enfermedades (CIE 10) las personas con TEA poseen tres características o dimensiones
en su desarrollo que los hace particulares en la interacción social, el lenguaje, la
comunicación verbal y no verbal y juego imaginativo, gama de intereses y actividades
(patrones de comportamientos restringidos y repetitivos).
535
Bajo la anterior premisa, se reconoce que las personas con TEA poseen unas
características diferenciales que requieren apoyos y ajustes razonables para su atención,
reconociéndose el diseño de ambientes como una de las alternativas que permite
modificar y adaptar condiciones de acceso al conocimiento, en igualdad de condiciones
sobre todos los derechos humanos y libertades fundamentales según la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).
Por ello, reconocer y valorar las diferencias para las personas con TEA desde
los apoyos y ajustes razonables para su atención, se convierte en parte del proceso
de formación desde la práctica pedagógica de formación para los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Especial, precisamente por los retos que sugiere comprender
los contextos sociales y educativos en los que se desarrollan las personas con esta
condición y la posibilidad de evaluar y realizar procesos de intervención pedagógica y
didáctica con un oportuno compromiso en el diseño de ambientes para su aprendizaje,
teniendo en cuenta como eje fundamental la calidad de vida, donde según el primer
panel de indicadores de calidad de vida de personas con discapacidad intelectual en
Aragón. Abay Analistas Económicos y Sociales. Noviembre de 2013 informa que desde
esta perspectiva se debe promover el bienestar físico, emocional, de relaciones con
otros, de Inclusión Social, desarrollo personal, de autodeterminación y derechos de las
personas con discapacidad.
En consonancia a lo anterior, el desarrollo humano desde una perspectiva de

libertad, debe considerarse como la forma en que se concibe el bienestar para los
sujetos, comprendiendo la capacidad de decisión y los apoyos que requieren para
lograrlo. Situación que pone en diálogo postulados como los de Sen (1999) citado en
Cejudo (2006) cuando dice que:
La teoría del desarrollo de Sen aborda la educación desde una óptica distinta
al no concebir el desarrollo como un medio para el crecimiento económico, la
industrialización, o algún otro objetivo, sino como un fin en sí mismo definido
como expansión de la libertad humana mediante la capacidad para llevar la
vida que cada uno tenga razones de elegir (p, 369).
De lo anterior, desde las prácticas pedagógicas ha sido relevante reconocer

dos condiciones fundamentales para el diseño de ambientes en personas con TEA.
Inicialmente, desde el ciclo vital de los sujetos, evaluando su estilo de aprendizaje e
536
intereses para su bienestar desde la etapa de vida en la que se encuentra y segundo

desde el reconocimiento del contexto donde desarrolla su aprendizaje.
Reconociendo los TEA desde su estilo de aprendizaje e intereses
Para lograr un reconocimiento de las habilidades de la población con TEA,

inicialmente resulta considerable detener la mirada en las aportaciones teóricas del
aprendizaje en el autismo. De este modo, se podría decir que a lo largo de los años las
corrientes teóricas definen características que no muchas veces son comprendidas en
la práctica. Por consiguiente, es importante aclarar que los TEA presentan diferentes
características, y de ahí su denominación desde “espectro” donde se permiten ampliar
diferentes aristas de los estilos cognitivos en los sujetos con esta condición de vida.
Una de las teorías recientes más estudiadas en los TEA, son desde Baron- Cohen,
y Frith (1985) citado en Martos (1997) en Teoría de la mente:
“Una teoría de la mente-dice Baron- Cohen- nos proporciona un mecanismo

preparado para comprender el comportamiento social. Podríamos predecir
que si una persona le falta una teoría de la mente, es decir, si una persona
estuviera ciega ante la existencia de estados mentales, el mundo social le
parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infundiera
miedo. En el peor de los casos, esto podría llevarle a apartarse del mundo
social completamente, y lo menos que podría suceder es que le llevara a
realizar escasos intentos de interacción con las personas, tratándoles como si
no tuvieran “mentes”, y por tanto comportándose con ellas de forma similar a
la que lo hacen con los objetos inanimados” (Baron- Cohen, 1993, p. 22)
Para Frith (1989) se trata de una “ceguera de la mente”, de este modo uno de los
principales aspectos a tener en cuenta en las prácticas pedagógicas es reconocer que
las personas con TEA, se encuentran ajenos muchas veces a un mundo indiscutiblemente
social y que su relación con los otros desde una toma de perspectiva puede resultar
irrelevante, e inclusive caótico.
Para Martos (1997), poner en relación estos criterios en un ámbito educativo,
confiere que las habilidades se encuentran allí presentes y dispuestas a ser valoradas,
en la medida en que se busquen alternativas de apoyo para la interacción en ese mundo
social del cual hacen parte, enseñándoles a mediar y modelar estrategias en cada
situación desde la comprensión social, la comunicación e imaginación.
Otros aspectos relacionados a una posible ausencia de la teoría de la mente, se

relacionan a los apoyos que requieren las personas con autismo para comprender las
emociones Hobson (1995) que resulta de un déficit emocional primario en la relación
interpersonal, por lo cual seguramente una persona con TEA tendría necesidades para
acceder a las experiencias de su entorno para la comprensión social.
También puede relacionarse, en la comprensión social de las personas con TEA,

el procesamiento de la información y las respuestas emitidas frente a los estímulos del
ambiente precedido por un fallo en el procesamiento de más alto nivel. Para ello, Frith y
Cohen (1987) citados en Martos (1997) relatan:
(…) Los niños autistas pueden mostrar un tipo especial de atención

hiperselectiva por la que se produce un fallo en la atención y déficit en procesos
de más alto nivel como el razonamiento, lo cual conduce a concluir que en
537
el autismo se afecta fundamentalmente el procesamiento de la información
compleja y no existe un déficit en atención o adquisición de la información
(p.193).
Sobre los estilos cognitivos de las personas con TEA, se puede decir que los apoyos
educativos deben orientarse a buscar alternativas de mediación para las habilidades
de representación que afectan la atención conjunta desde la comprensión social y el
desarrollo de habilidades cognitivas, que requieren de las relaciones con otros a través
del fortalecimiento de la imitación espontánea.
También es claro precisar que, aspectos esenciales para promover la educación

y el diseño de ambientes en los TEA, se encuentran relacionadas al reconocimiento las
características en las funciones ejecutivas. “toda conducta de función ejecutiva comparte
la habilidad para “desprenderse” del entorno o contexto inmediato o guiarse por modelos
mentales o representaciones internas” (Dennis, 1991)
En el autismo, particularmente las funciones ejecutivas se relacionan a la

comunicación y algunos comportamientos estereotipados, donde se pueden encontrar
personas de diferentes ciclos vitales con un habla repetitiva sin sentido aparente,
con apoyos permanentes para la promoción de su lenguaje expresivo, con capacidades
restringidas para organizar y planear sus actividades, hiperselectividad o focalización en
algunos objetos que carecen de significado, inflexibilidad mental.
Para Riviere (1990) citado en Martos (1997), una de las mayores dificultades para
la comprensión psicológica del autismo proviene de que la inmensa mayoría de las
personas les cuesta narrar sus experiencias. En este sentido, se podría decir que el
autismo es considerado un trastorno profundo en la comunicación y que su forma de
interpretar y relacionar sus aprendizajes desde una relación con otros, requiere re pensar
de manera permanente apoyos y estrategias que promuevan adaptaciones pertinentes
para su estilo particular de asumir el conocimiento, que lo lleve a un goce pleno y de
bienestar en el ambiente que lo rodea.
En el presente, personas con autismo como Grandin (1995) han logrado definir
otras vías para comprender la condición desde el pensamiento visual. Añade que “Para
mí el lenguaje y la palabra son formas extrañas de pensamiento. Todos mis pensamientos
son como diferentes videos que veo en el videocasete de mi imaginación”.
538
De lo anterior, relatos y experiencias de vida de personas con TEA, infieren la

importancia de las formas de procesar la información desde el pensamiento visual, lo
que lleva a la comprensión de otras formas de relación en el conocimiento propio de la
cognición de los TEA.
Diseño de Ambientes en TEA, la Importancia del contexto y la mediación en los

intereses y promoción de calidad de vida.
Brindar importancia a los contextos de aprendizaje para los TEA, es importante

para el diseño de los ambientes, dado que permite desde el contexto natural donde
se desarrolla la persona, reconocer sus intereses, habilidades y formas particulares de
relación con el mundo.
Desde la ruta de la práctica pedagógica, se ha buscado cualificar dicha experiencia

para las personas con discapacidad, donde en ese transitar de educación inclusiva se
desarrollan vínculos y reconocimiento de las diferencias. En este sentido, los TEA hacen
parte de esa pluralidad que invita a la promoción de actividades que orienten intereses y
proyecten prácticas de bienestar y calidad de vida.
Colombia es un país que orienta sus prácticas a la educación inclusiva en la primera

infancia, en el presente las personas con TEA acceden a servicios de atención en este
ciclo vital, donde los mayores retos en este escenario, se orientan al reconocimiento de
ajustes de diseño ambiental que garanticen un adecuado desarrollo para el sujeto.
Por otro lado, también se evidenciaron instituciones de educación especial, en su

mayoría públicas con estudiantes en situación vulnerable por condiciones de pobreza y
pobreza extrema. Otros escenarios de participación para las personas con TEA en primera
infancia evidenciados desde las prácticas, han sido los apoyos externos recibidos de la
Sala de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SAAC) de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Dentro de las necesidades encontradas en las modalidades de atención educativa,
se dio como prioridad, brindar ambientes enriquecidos desde la estructuración espacial
del entorno, trabajo uno a uno o establecimiento de grupos pequeños, apoyos en el ciclo
de la instrucción y orientaciones en los niveles de apoyo físico, por imitación y con apoyo
verbal. Algunos de los niños con TEA, debían contar con orientaciones para anticipar
tareas con agendas visuales y la transición hacia un programa aumentativo y alternativo
de la comunicación con el uso de pictogramas (Ver ilustración 1).
Ilustración 1. Espacio de praxis Demografía y poblaciones especiales y praxis IV.
539
En cada una de las orientaciones pedagógicas, se tuvo en cuenta las características
sensoriales, desde el diseño de ambientes, instruyendo a los estudiantes en formación
en actividades de organización, planeación motora y sensorial en los niveles
sensoperceptuales a nivel: propioceptivo, vestibular, táctil, visual y auditivo que le brindará
una preparación previa y de conciencia corporal enriquecida para garantizar organización
y mejoramiento en dispositivos básicos para el aprendizaje de los estudiantes con TEA.
Cada una de las actividades propuestas, contó con el reconocimiento de sus intereses
y se fundamentaron las propuestas en la mayoría de los casos hacia el fomento de la
independencia y autonomía a través de la mediación y apoyo para su comunicación y
relaciones sociales.
Más adelante, y realizando un recorrido por la transición de la adolescencia y

vida adulta, se contó con dos escenarios de práctica para personas con TEA, en este
ciclo vital. La primera, desde una institución educativa exclusiva para adolescentes y
adultos, donde se promovieron espacios para el buen vivir reconociendo sus intereses
y capacidades, contando con la autodeterminación y su configuración como sujetos
participativos donde la mayoría de los jóvenes se comunicaban de manera alternativa.
Dentro del diseño de ambientes, se promovieron escenarios de movilización en calle,
transporte público, manejo del dinero, ejercicios de compras, visita al gimnasio, espacio
de recreación y deporte con orientaciones de enseñanza estructuradas, predecibles y
anticipadas con apoyos visuales para su ejecución.
Para autores como Gough (2007) y su teoría de las necesidades humanas a la luz
de los postulados de Nussbaum, las capacidades básicas se encuentran relacionadas
en la capacidad de vivir una vida plena, el disfrute de una vida sana, con integridad, con
capacidad de explorar el mundo a través de sus sentidos, en donde se propenda el
crecimiento de diferentes áreas del saber, con libertad, capacidad de vivir en comunidad,
con apoyo en el reconocimiento del otro, y el disfrute pleno del ocio y el tiempo libre.
Un segundo escenario de práctica para la población adulta, se encontró en la

540
inclusión socio-laboral a través de una institución que promueve prácticas inclusivas y de

responsabilidad social para la población con discapacidad. En Colombia, empresas que
vinculan y orientan la participación de las personas con capacidades diferentes reciben
beneficios tributarios; El acompañamiento en estos procesos se dio mediante el apoyo
del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
El diseño de ambientes mediado por las estudiantes en formación, recogió una

evaluación pedagógica para el desarrollo laboral de los usuarios del programa, la
población objeto fueron personas con discapacidad intelectual y autismo, que en su
mayoría contaban con altos niveles de independencia de movilización en calle y en su
sitio de trabajo.
La labor pedagógica en el diseño de ambientes para el aprendizaje, se centró

en valorar inicialmente los intereses de las personas con TEA a través de la estrategia
pedagógica de Planeación Centrada en la Persona3 en mapas de intereses, relaciones y
lugares. Lo que permitió, conocer las habilidades e intereses de los jóvenes en relación
a su entorno y maneras de relación con el mismo. En otro sitio de pasantía laboral, que
en la mayoría eran hoteles del sector, se encontró un joven que requería apoyos por
su comportamiento inadecuado, para él era difícil saber y controlar sus emociones y al
momento de confrontar la situación con sus apoyos naturales se percibía con episodios
de ansiedad e irritabilidad.
3
La planificación centrada en la persona es un instrumento al servicio de las personas con discapacidad intelectual y de las personas
comprometidas con ellas, que puede contribuir a que alcancen y disfrutan de una vida plena y además está pensado para ayudar a aquellos
que por sí mismo no pueden alcanzar este ideal de vida.
Uno de los diseños de ambientes desarrollados por un grupo de estudiantes de la
licenciatura, fue hacer consciente el uso de las normas a tener en cuenta en un entorno
social a través de un diseño de ambiente visual, lo que permitió reconocer las cosas
que debía tener en cuenta en su entorno laboral, por medio de un sistema de economía
de fichas ( ver ilustración 2). Por otro lado, se brindó capacitación a los empleados del
hotel sobre la importancia de estructurar tiempos y espacios, que permitiera una mayor
autonomía en la ejecución de la tarea del joven.
Ilustración 2. Espacio de praxis Demografía y poblaciones especiales y praxis V
Un tercer momento de reconocimiento del diseño de ambientes en autismo, fue

evidenciado en un espacio académico que lleva el mismo nombre. La mayoría de los
casos asumidos por los estudiantes se trataban de personas con TEA niños y adultos que
no se encontraban escolarizados por falta de acceso y exclusión al sistema educativo
por vulneración de derechos. Desde el espacio se permitió reconocer la importancia del
541
diseño de ambientes desde el hogar, realizando una valoración centrada en las relaciones
vinculares con los cuidadores, relación del niño, joven o adulto con su ambiente próximo
como lo era el hogar y establecer programas de apoyo que permitieran anticipar sus
tareas diarias y tomar decisiones a través de programas visuales de autodeterminación y
toma de decisiones basadas en sus intereses (ver ilustración 3).
Ilustración 3. Espacio Diseño de Ambientes en autismo
Las actividades orientadas en estos escenarios fueron relacionadas a las habilidades
expresivas y apoyos de vida en el hogar como desplazamiento, ir al baño, alimentarse,
movilizarse, ocio tiempo libre y brindar apoyos de redes a la familia que le permitiera
una mayor participación en el entorno, reconociéndose como sujetos de derechos. En
algunos casos se diseñaron ambientes y apoyos para el aprendizaje a través de uso del
Uso de Tecnologías para la Información y la Comunicación (TICS), comprendiendo el
interés particular de varios de los sujetos con TEA hacia el uso de la tecnología por medio
de tablets digitales y equipos de computación.
La mayoría de las prácticas pedagógicas, han permitido reconocer la importancia

en el diseño de ambientes estructurados para las personas con TEA, asumiendo las
teorías que orientan los estilos de aprendizaje de la población, priorizando en el desarrollo
comunicativo en todo su ciclo vital.
En este aspecto, se permite resaltar que uno de los aspectos positivos en el diseño
de ambientes en TEA, es su estructura, este debe gozar de simplicidad, que permita
el control de los estímulos a través del uso de la anticipación. Autores como Riviere
(1984) también confiere bondades al ambiente retomando aspectos de relación con el
542
paradigma conductista desde el condicionamiento operante, evidenciado en el uso de

algunas estrategias pedagógicas de la práctica, alternándola con modelos de enseñanza
estructurada, paso a paso, como el programa TEACH ( Shopler, Mesibov y Hearsey,
1995), basado en la importancia de la organización de los espacios, anticipación y
cambio de actividades mediante agendas y sistemas de estudio, que en un futuro lo que
buscan es un mayor aprendizaje significativo, que promueva la toma de decisiones y la
independencia en los sujetos.
Conclusiones
Desde una lectura del contexto nacional, sobre la accesibilidad a escenarios de

participación de las personas con TEA resulta fundamental reconocerlo como un Trastorno
en el Desarrollo que responde a unas necesidades en su desarrollo que obedecen a
características intelectuales y psicosociales que requieren de mayores comprensiones
para comprender el espectro.
Los Trastornos del Espectro Autista sugieren, una invitación a reconocer sus
diferencias como sujetos de derechos que requieren de apoyos y ajustes razonables
para su participación y acceso a una vida plena.
Las prácticas pedagógicas desde la formación de educadores especiales, invita a

comprender las teorías que orientan el conocimiento de los TEA y el aterrizaje práctico de
intervención educativa basado en el diseño de ambientes para el aprendizaje.
El diseño de ambientes, pone en evidencia la importancia de desarrollar las

prácticas pedagógicas del educador en contextos sociales, educativos y naturales que
favorezcan el bienestar y estilos de vida para las personas con capacidades diferentes,
reconociendo la toma de decisiones y la importancia de la participación desde un
modelo social de apoyos por parte de su entorno próximo como lo es la misma familia y
su relación con otros.
Bibliografía
543
Baron-Cohen, S. Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does Teh autístic child En D.J. Cohen y A.M. p.p 85-102
have a “ theory of mind” Cognition, p.p 37-46
Grandin, T. (1995). How people with autism think. En E. Shopler y
Boletín de prensa Ministerio de Protección Social Colombia G. Mesibov (Eds), learnig and cognition in autism. Nueva York p.p
(2014). Día Mundial de la Concientización del Autismo. Recupe- 105-126
rado de https://www.minsalud.gov.co/Paginas/D%C3%ADa-Mun-
dial-de-la-Concientizaci%C3%B3n-del-Autismo.aspx Ley Estatutaria 1618, Congreso de la República de Colombia (2013).
Cejudo, R,. (2006). Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones Martos, J. (1997). Explicación Psicológica y Tratamiento Educativo
de la teoría de las capacidades de Amartya Sen a la educación. en Autismo. Tratamiento del autismo. Nuevas Perspectivas. Ministe-
Revista Española de Pedagogía. Universidad de Cordoba p.p 365-380 Cla- rio de Trabajo y Asuntos Sociales. P.p 189-217
sificación internacional de enfermedades, décima versión (CIE 10). Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Edito-
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con rial Médica Panamericana
Discapacidad ONU 2006 Recuperado
FEAPS. (2013). ¡Participa! Guía de participación de las personas http://www.medicapanamericana.com/Libros/Libro/4949/DSM5-Ma-
con discapacidad intelectual o del desarrollo. Cuadernillo de bue- nual-Diagnostico-yEstadistico-de-los-Trastornos-Mentales.html
nas prácticas. Madrid, España.
Primer panel de indicadores de calidad de vida de personas con
Gough, I. (2007). El enfoque de las capacidades de M. Nussbaum: discapacidad intelectual en Aragón. Abay Analistas Económicos y
un análisis comparado con nuestra teoría de las necesidades huma- Sociales. Noviembre de 2013.
nas. Escocia-Icaria. Publicado en: Papeles de Relaciones
SENA. (2014). Resolución 01726 . Por la cual se adopta la política
Ecosociales y Cambio. Global, nº 100. institucional para atención de las personas con discapacidad. Recu-
Hobson, P(1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: perado de : http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/naturaleza-ju-
Alianza ridica/normatividad/Lists/Proyectodenorma/res_1726_120814.pdf
Informe Dane discapacidad Colombia (2005). Recuperado de Verdugo, M. Arias, B. Ibáñez, A. (2007). Escala de intensidad de
http://www.dane.gov.co/files/censo2005/discapacidad.pdf apoyos, Manual – SIS: Supports Intensity Scale. American Associa-
tion on Intellectual and Developmental Disabilities. España.
Frith, U. y Baron- Cohen, S (1987). Perception in autistic children.
DÉBILES VISUALES Y CIEGOS EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR; UN RETO PARA LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
María Magdalena Adela López Rivera1
Introducción
Parafraseando la propuesta de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior;
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y
544
Marco de Acción prioritaria para el cambio en el desarrollo de la Educación Superior, se

plantea en el apartado relativo “...la educación es uno de los pilares fundamentales de
los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá
ser accesible para todos a lo largo de toda la vida, y de que se necesitan medidas
para asegurar la coordinación y cooperación entre los diversos sectores y dentro de
cada uno de ellos y, en particular, entre la educación general, técnica y profesional
secundaria y postsecundaria, así como entre universidades, escuelas universitarias
e instituciones técnicas..” (UNESCO, 1998:3). Retomando el apartado que señala “…
que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en
medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las
necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor
y la originalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para
alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en
el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo
de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del
conocimiento del siglo XXI. (UNESCO, 1998:4)
Tal como menciona Havel (1995) “la nueva civilización global debía comprenderse
a sí misma, como multicultural y multipolar”, es así como la integración global avanza
al mismo paso que la desintegración socio-cultural y por tanto a exclusión, más que la
inclusión a partir de la diversidad.
1
Justificación
Para el desarrollo de la mejora de la práctica educativa, a partir de identificar la

problemática que nos ocupa es importante señalar que este proyecto es pertinente y
viable pese a que no se ha puesto en práctica, toda vez que dio inicio con el Ciclo
Escolar 2011-2012, cuando ingresa a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
una estudiante con características y capacidades diferentes.
Se trata de una alumna invidente, es un caso especial, ya que si bien de manera

anticipada se había contado con estudiantes como fue el caso de “Daniel” un alumno
también con capacidades diferentes, se logró trabajar durante los tres años con
situaciones difíciles, pero no sólo se logró sacar adelante, sino que actualmente, se
encuentra cursando la Licenciatura en Computación, lo que lleva a considerar como
aspecto esencial lo señalado por la UNESCO en su apartado a) referido a formar
estudiantes altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las
necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones
que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitación profesional,
en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante
cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y
futuras de la sociedad así como lo que establece en su apartado; contribuir al desarrollo
y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación
del personal docente (UNESCO,1998)
En este trabajo también se toma en consideración la propuesta que de conformidad

con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que
545
menciona
“…el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos,
la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los
aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida,
podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las
competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el caso de
la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada
en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas,
culturales o sociales, ni en incapacidades físicas…”, (UNESCO; 1998:6).
Por tanto es importante señalar que la equidad en el acceso a la educación superior

y como en el presente caso de la investigación que nos ocupa en el nivel medio superior
de la BUAP, debe fortalecerse y de ser necesaria una nueva orientación e su vinculación
con los demás niveles de enseñanza, y en concreto con el nivel que le antecede que es
la enseñanza secundaria, así como establecer una estrecha relación con los padres, las
escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas.
Se debe fomentar no sólo la capacidad de aprender en general, sino tal como ya se
ha mencionado preparar a los estudiantes para la vida activa brindando formación que
les permita ingresar al nivel superior, sin distinción de edad, y sin ninguna discriminación.
Por tanto el presente proyecto de mejora de la práctica docente atendiendo a lo antes
mencionado señala la importancia de apoyar en este caso a los estudiantes que ingresen
a la Unidad Académica Lic. Benito Juárez García de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP) para el ingreso, permanencia y egreso de la misma logrando el perfil
establecido en la actual Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y
con las competencias genéricas y disciplinares básicas y extendidas, necesarias para
su desarrollo armonioso e integral, atendiendo a que la escuela no sólo es un espacio
de puertas abiertas, sino que busca impulsar una propuesta de institución educativa
centrada en el estudiante y por tanto de características incluyentes.
Propósito
Generar talleres de apoyo a los docentes que imparten cursos a alumnos débiles
visuales y ciegos en el nivel medio superior.
546
Objeto de intervención
Promover en los docentes talleres de formación que les permitan apoyar a

estudiantes débiles visuales y ciegos en el nivel medio superior.
Argumentación sobre el grupo vulnerable
Actualmente en la Unidad Académica Lic. Benito Juárez García de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), cuenta con un número aproximado de 2000
estudiantes, repartidos en 48 grupos académicos con dos turnos; en el turno matutino
cuenta con 27 grupos, repartidos de la siguiente manera 9 grupos de primero definidos
por letras que van a partir del 1AM (Primer Año Grupo “A” Matutino), hasta llegar al Grupo
1IM (Primero I Matutino). Lo mismo sucede en segundo y tercer año, es decir van de la
letra “A” a la letra “I”; en el caso del Turno Vespertino, cuenta con 21 grupos académicos,
es decir, 7 grupos de
Primero, 7 grupos en Segundo y 7 Grupos de tercero, y van de las letras 1AV (Primero
A Vespertino), hasta el 1AGV (Primero AG Vespertino); y lo mismo sucede en segundo y
tercer grado, es decir, van de la letra “A” a la letra “G”.
En su política de puertas abiertas de inclusión y de aceptación a la diversidad;

la dirección de esta Institución, ha permitido al ingreso a la misma de alumnos con
capacidades diversas.
Para el presente diagnóstico, se toma en consideración el comentario respecto a
que, en el caso de los docentes con mayor edad, muchos tratan de evadirlo y comentan
que “es difícil” y “que no pueden” o “que no se puede”, o que “esto no se puede hacer
por varios factores”, pero si se les enseña a los docentes cómo, se les da un ejemplo para
que ellos mismos vayan generando sus propias estrategias de enseñanza.
La escuela de Medicina de la Facultad de la BUAP y la escuela de rehabilitación del

Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), tuvieron unos cursos-taller en los
cuales el impartió el Taller “Orientación y Movilidad” que es como desplazar a los ciegos
en espacios, y como se va a guiar él sólo. Mencionó que él no ha impartido cursos en el
área de matemáticas. Comentó que los docentes como Institución trabajan de acuerdo al
plan de clases y que difiere mucho la secundaria del bachillerato. Ellos atienden desde el
nivel preescolar, primaria y secundaria, pero que efectivamente él reconoce que no están
preparados para apoyar a los docentes en las áreas ya especializadas como es el caso
de las asignaturas del área de ciencias exactas y de las ciencias naturales.
No existen instituciones en Puebla que puedan apoyar a los niveles medio superior
y superior, sin embargo, en México si existe la Escuela Nacional para ciegos, pero ahí
solo proporcionan asesoría, pero no tienen cursos de formación.
Es importante destacar que antes los estudiantes ciegos y débiles visuales

no terminaban una preparación universitaria, se quedaban en los niveles básicos,
actualmente, las Instituciones encargadas de impulsar este tipo de programas se
preocupan porque efectivamente lo concluyan.
Por otra parte actualmente, existen estudiantes como es el caso de “Rafael” de la
547
Licenciatura en Administración que logró una beca a España, ya regresó y le otorgaron
un interinato como Secretario en el Centro de Atención Múltiple Club de Leones, así como
otros estudiantes como es el caso de Moisés, quien se encuentra estudiando Leyes,
actualmente.
Javier Bravo Velasco que estudió la Licenciatura en Comunicación en la BUAP y él

está trabajando actualmente también en el Centro…Reyna María Mota Vázquez, quien
también estudio en la BUAP.

Uno de los cuestionamientos que se debe hacer para el caso de este estudio es ¿Cómo
lograr incorporar en un programa la representación a través de figuras en relieve las
imágenes que los programas tienen para el desarrollo de las competencias genéricas,
disciplinares y profesionales, así como software parlante que ayude a la descripción
de éstas mismas imágenes, es decir, que en un mundo globalizado en el que los
programas que hoy son más de carácter visual, se puedan convertir a programas que
desarrollen las habilidades auditivas, psicomotrices, del sentido del gusto, del olfato y
tacto? ¿Mediante métodos didácticos y recursos didácticos creativos por parte de los
docentes, la estudiante a través de todos los canales sensoriales con que cuenta, logrará
que sean caminos de acceso al cerebro, por lo que todos los datos informativos que
por ellas penetren puedan ser procesados por ella? ¿Y con ello todo lo que capte por
los sentidos genere conocimientos, habilidades y por ende las competencias genéricas,
disciplinarias básicas y extendidas y profesionales adecuadas y suficientes para realizar
cualquier tipo de operaciones mentales: formular hipótesis, experimentar, generalizar,
inducir, deducir, etc., todas ellas de vital importancia en los procesos científicos, lo que
ratificará el hecho de que una persona con deficiencia visual, que sí tiene una amplia
percepción sensorial, puede realizar estudios en materias científicas como es el caso de
matemáticas y química? (Soler; 1999: pag.24-25).
¿La aceptación de débiles visuales y ciego en el medio superior, es un reto para la

docencia universitaria?
Esta propuesta es planteada por Soler (1999) y se busca adaptar al contexto de la

Preparatoria Lic. Benito Juárez García, con la innovación de que la investigación trabaja
548
una didáctica multisensorial de las ciencias, pero básicamente de las ciencias naturales;
la innovación del presente proyecto es que se trata de adaptarla en un grupo con
estudiantes con características “normales” bajo un esquema de integración educativa
para la estudiante ciega y hacia todas las asignaturas que se imparten en el primer año
de bachillerato.
Es proponer una Didáctica hasta cierto punto innovadora en la enseñanza de las

ciencias experimentales o de la naturaleza (Química), así como en las de Lenguaje, en
Matemáticas, en Psicología, Educación Física, Informática I, Historia Universal Moderna
y Filosofía a través de un proyecto multisensorial que logre generar un nuevo concepto
de: 1) Integración Educativa; 2) Aplicación de algunas características básicas de la
escuela integradora; 3) Generar un nuevo concepto de Modelo de enseñanza basado
en una didáctica multisensorial en la escuela incluyente; 4) Aspectos que orientan
sobre lo que se pretende hacer respecto a la integración de esta estudiante y enmarcar
teóricamente el desarrollo del estudio, pero sobre todo observar el logro del desarrollo de
las competencias docentes y las genéricas, disciplinares básicas y extendidas.
Estrategias de intervención
Es importante señalar que, en diversas partes del mundo, y en el que se incluye

México, y por ende el Estado de Puebla, la integración educativa de personas con
necesidades educativas especiales a la escuela común es una realidad; sin embargo, es
un proceso que requiere de continua revisión tanto de la teoría como de la práctica, así
como de personas capaces y comprometidas con esta labor.
La educación que se brinda a los estudiantes con requerimientos especiales, hoy
denominados estudiantes con necesidades educativas especiales, merece atención si
se considera que su educación debe ser abordada en el ámbito de la escuela común,
específicamente en el ambiente del aula, donde el currículo es el elemento normalizador
entre los jóvenes con y sin necesidades educativas especiales. Esta presencia de jóvenes
con necesidades educativas especiales en el aula común es el actual enfoque de la
integración. Bajo este contexto, es importante conocer cuáles son las condiciones reales
a las que se enfrenta durante el desarrollo de su labor el maestro de grupo en el proceso
de integración desde el plano concreto de la práctica, a través de la propia expresión
de la valoración que se debe llevar a cabo entre docentes que imparten las diferentes
asignaturas a estudiantes con capacidades diferentes. (Sánchez; 2000)
Con el presente Proyecto de mejora de la práctica educativa se pretende hacer un

seguimiento de esta alumna para conocer el logro del desarrollo de las competencias
genéricas, disciplinares básicas y extendidas, así como de las competencias de los
docentes y con ello cumplir con lo establecido en el acuerdo 442 (publicado en el
Diario Oficial el 26 de septiembre del 2008) que señala la necesidad de formación y
actualización de la planta docente para que la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS) se lleve a cabo de manera exitosa.
Por tanto el docente deberá trabajar con base en el modelo de competencias y

adoptar las estrategias centradas en el aprendizaje; así como de proponer algunas ideas
sobre actividades en las que permita la puesta en marcha de todos los sentidos humanos,
el tacto, el oído, la el gusto y el olfato en el caso de la joven ciega y en el caso de los
estudiantes normales todos los sentidos, es decir, se propone un método que propone
la utilización de todos los sentidos en el momento en que se lleva a cabo el proceso de
549
enseñanza-aprendizaje ya que al no ser algo únicamente visual, constituye un factor de
gran interés en la integración escolar de alumnos con problemas de visión, ya que dicho
método es igualmente válido tanto para los alumnos ciegos y deficientes visuales, como
para los alumnos con visión normal.
Se considera que será de gran interés para los docentes que ya se encuentran
dando clases a la estudiante ciega en la modalidad de integración educativa. Soler (1999)
menciona que también es de gran interés para los pedagogos y psicólogos que trabajan
en equipos de asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de la integración escolar de
jóvenes que trabajan con problemas visuales, así como también todos los estudiantes
universitarios que se estén preparando para cualquiera de las profesiones y en general,
es de interés para todos los profesores de todas las áreas que quieran tener una visión
más amplia de la enseñanza de la asignatura que imparten, la cual redundará en un
beneficio cuantitativo y cualitativo, el primero porque aumenta el número de alumnos
con posibilidades reales de percibir la información científica; problemas con visión y sin
problemas de vista; cualitativo porque aumentamos la cantidad de información recibida,
lo que contribuye a la formación.
Es interesante mencionar que el mismo autor señala que al tener alumnos ciegos
y deficientes visuales en sus clases, que éstos, al salir de excursión al campo o a la
montaña, oían gran cantidad de cosas y el resto de sus compañeros videntes les pasaban
desapercibidas de conceptos con significación más completa, es decir, se produce
un aprendizaje significativo de mayor calidad. Por otra parte, como el docente logra la
generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de esta
alumna, como se desarrollará el proceso de tutoría, teniendo en cuenta las características
propias de esta alumna. El uso de material didáctico y el tipo de equipos a utilizar para el
logro del desarrollo de las competencias en esta estudiante.
Conclusiónes
En nuestro país la inclusión en este caso de jóvenes con necesidades educativas
especiales ha ido transformándose de manera gradual y conforme a las necesidades
y recomendaciones que se han dado en el marco de la UNESCO en materia de política
educativa para las personas con necesidades educativas diferentes, México como
miembro de este organismo internacional, lleva a cabo dichas recomendaciones al interior
550
del Sistema Educativo. Nacional y es por eso que a partir de los 70’s se reconoce la
necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general, hecho
que representa la no marginación de las personas con requerimientos de educación
especial y la iniciación de la integración.
Para la investigación que se hace referencia es importante mencionar que la integración

es una estrategia que se utiliza durante la edad del desarrollo para el logro de la
normalización. (SEP, s/fa: 25 en Sánchez, 2000:9) es educativa, porque se lleva a cabo
con la formación sistemática de las personas con requerimientos de educación especial
(SEP, s/fa: 25 en Sánchez, 2000:9-10), se retoma para el presente trabajo, ya que estos
principios tienden a la igualdad de oportunidades para las personas con requerimientos
especiales, además de que la Directora de la Unidad Académica Lic. Benito Juárez
García, consideró importante establecer un proyecto que permita a los docentes de ese
grupo lograr la generación de estrategias didácticas, de materiales y recursos didácticos
y pedagógicos que los apoye en el complejo camino que están hace un mes y medio
están emprendiendo, se trata de un proyecto multi, inter y transdisciplinarios con enfoque
multisensorial, en el que tanto alumnos con todas sus capacidades, así como la alumna
ciega y los docentes contribuyan al trabajo en colaboración para el logro de desarrollo
de las competencias antes mencionadas, así como el concepto de inclusión educativa.
Plan de mejora o solución compuesta
Durante el mes de septiembre se llevó a cabo la primera entrevista con la alumna

y con sus compañeras en el aula, para conocer su experiencia previa; se le hizo una
entrevista para conocer su trayectoria académica en los niveles básicos y su estancia a
lo largo del tiempo y conocer las instituciones en las que previamente había estudiado.
Ello con la intención de conocer los problemas a los que se enfrentó ella, su familia
y por ende sus profesores, sobre todo éstos últimos y como se siente esta alumna
en la Universidad y en la Escuela Preparatoria Lic. Benito Juárez García. Este trabajo
es importante desarrollarlo en el marco de la RIEMS ya que busca impulsar la nueva
propuesta educativa, denominada inclusión a la diversidad educativa, que toma como
eje la adaptación de los currículos básicos a los sujetos con necesidades educativas
especiales que se integran a los espacios de educación regular (Barbosa; 2009:19),
y toda vez que se requiere que los docentes de esta preparatoria, sean formados,
capacitados y actualizados para participar de esta inclusión a la diversidad, para lograr
que esta estudiante también concluya de manera exitosa sus estudios de nivel medio
superior y logre ingresar al nivel superior de esta misma casa de Estudios que por cierto
ya existe el antecedente de un estudiante en la Facultad de Administración.
La estrategia de intervención girará en torno a los fundamentos teóricos en que se

sustenta la inclusión a la diversidad educativa; de alumnos con necesidades educativas
especiales a la escuela regular a partir de cuatro temas principales: 1) Inclusión
Educativa; 2) Características básicas de la escuela incluyente; 3) Modelos de enseñanza
para una escuela incluyente; 4) Concepto de curriculum en la escuela incluyente; todos
estos aspectos orientan sobre lo que se pretende hacer respecto a la inclusión de los
estudiantes débiles visuales y ciegos, y enmarcar teóricamente el desarrollo del estudio,
pero sobre todo observar el logro del desarrollo de las competencias docentes y las
genéricas del estudiante.
Por tanto, se deben llevar a cabo reuniones con los 9 docentes al término de la
semana para comentar sobre los avances y retrocesos de la estudiante y concretamente:
551
1. Todos los docentes deberán tener claro el concepto de atención a la
diversidad e igualdad en la educación.
2. Inclusión física. Se debe fortalecer en los estudiantes, la convivencia y
respeto en el salón de clases y es ahí donde se puede trabajar la integración
de todos.
3. Inclusión social, se produce en el espacio de la escuela regular con la
existencia de clases en las que comparten actividades comunes, es decir,
aulas inclusivas
4. Inclusión funcional es la forma completa de integración en donde todos
comparten a través de las técnicas grupales en procesos dinámicos de
aprendizaje.
5. Elaboración de manera conjunta de material didáctico, para ello se propone
un curso para hacer material en relieve.
6. En el caso del profesor de matemáticas se deberá investigar sobre
Instituciones que tienen profesores de apoyo USAER, sobre todo en esa área
y debido a lo que externó de su materia respecto a que era muy visual, en este
caso, mientras se adapta el profesor a los cambios se deberá establecer un
convenio con esa institución para que colabore con él.
7. La institución deberá proporcionar materiales tales como: papelería,
artículos varios que a partir de la creatividad ellos pueden ir adaptando
diversos materiales, dependiendo de su asignatura y de las competencias a
desarrollar.
8. Se irá integrando la investigación con los avances de los profesores.
Propósito plan de mejora
El propósito de la presente propuesta es lograr la inclusión de alumnos con

capacidades diferentes a través de una seria de actividades y de evidencias, utilizando
material didáctico elaborado por los docentes de las asignaturas, así como en el caso de
las asignaturas de matemáticas y química la asistencia de un docente de apoyo.
552
La inclusión y proceso de vinculación de Institución BUAP con Institución SEP para

que asista a las instalaciones de la Unidad Académica Lic. Benito Juárez García, para
proporcionar apoyo a los docentes de la asignatura de Matemáticas y Química, así como
de los docentes de ese grupo que así lo soliciten.
Otro de los propósitos es que se harán las adecuaciones y/o modificaciones a los
programas que así lo requieran para ajustarlos a las necesidades de la estudiante con
ceguera.
Informe de los avances de la elaboración del material didáctico y la evaluación del

mismo a la estudiante con debilidad visual y ciegos.
Bibliografía
Barbosa, Elba. La identidad del docente para el área de ciegos y Pérez, Pérez, Gila (2011). Primer Informe de Labores 2014-2015.
débiles visuales, México, Benemérita y Centenaria Escuela Normal
del Jalisco: Plaza y Valdés, 2009. Sánchez Regalado, Norma Patricia (2000). Educación Inclusiva,
SEP.
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad (2011). Antología Digital Profordems, México. SEP (S/Fa). Bases para una política de Educación Especial. México,
Dirección General de Educación Especial. Secretaría de Educación
Havel, Vaclav (1995). Las reivindicaciones de la cultura. Recupera- Pública.
do de: http://excerpts.numilog.com/books/9788460983620.pdf
SEP (S/F b). La educación especial en México, México, Dirección
López M. (1993). “De la reforma educativa a la sociedad del siglo General de Educación Especial. Secretaría de Educación Pública.
XXI. La integración escolar, otro modo de entender la cultura” en
López, M. y Guerrero L. Lecturas sobre integración escolar y social. SEP (1980 c). La política educativa en México, en la UNESCO, Sola-
1ª. Edición, España, Ediciones Paidós Ibérica. na F., México, Secretaría de Educación Pública
SEP (1994 d). Ley General de Educación, México 1993, Cuadernos SEP (1999). Marco Referencial de Educación Especial en el Pro-
de Integración Educativa No. 2 México, Dirección de Educación Es- ceso de Inclusión e Integración Educativa. Departamento de Ser-
pecial. Secretaría de Educación Pública. vicios Educativos para el DF., Dirección General de Operación de
Servicios Educativos en el D.F. Dirección de Educación Especial.
SEP (1999 e). Programa de Integración Educativa. Antología, Méxi- Secretaría de Educación Pública.
co, Secretaría de Educación Pública.
Soler Martí Miquel-Albert (1999). Didáctica multisensorial de las
SEP (1996). Proyecto General de Educación Especial, Pautas de ciencias: Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visua-
Organización. Cuadernos de Integración Educativa No. 6 México. les y también sin problemas de visión, Edit. Papeles de Pedagogía
Dirección de Educación Especial. Secretaría de Educación Pública. Paidós, España ONCE
SEP (1994 g). Proyecto General para la Educación Especial en Mé- UNESCO (1998). “Conferencia Mundial sobre la Educación Supe-
xico. Cuadernos de Integración Educativa No. 1 México, Dirección rior. La Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción. Tomo
de Educación Especial. Secretaría de Educación Pública. I. Informe Final. Paris. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/
SEP (1996). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Sche- images/0011/001163/116345s.pdf
melkes S. Primera Reimpresión. México, Biblioteca para la actualiza-
ción del maestro. Secretaría de Educación Pública.
553
INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON CAPACIDADES
DIFERENTES: UNA EXPERIENCIA EN EL INSTITUTO
DE ENSEÑANZA ABIERTA
María del Socorro Villarreal Domínguez1

Juana María Martínez Cárdenas1
Laura Elena Dávila Valdez1
Introducción
Uno de los retos para los educadores del Siglo XXI es atender la diversidad y
pluralidad de los estudiantes, se debe avanzar hacia una educación inclusiva, es decir
554
una educación en donde todas las personas incluyendo las de capacidades diferentes
puedan aprender y desarrollar sus aptitudes plenamente.
En esta exposición se aborda la necesidad de trabajar a favor de que en las escuelas

de nivel medio superior se avance en enfrentar los desafíos que implica la inclusión de
estudiantes con capacidades diferentes a fin de que concluyan con éxito sus estudios y
puedan continuar en el nivel superior o bien insertarse en el campo laboral.
Este trabajo tiene como finalidad presentar una experiencia de inclusión educativa
de dos estudiantes con capacidades diferentes realizada en el Instituto de Enseñanza
Abierta, Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. Incluye una breve
fundamentación teórica del mismo y la descripción de la experiencia señalando sus
resultados y conclusiones.
Sustentación
La educación inclusiva
Durante la 48ª. Reunión de la Conferencia General de la UNESCO se refrendó el

compromiso a que toda persona debe tener derecho a una educación de calidad, una
educación inclusiva que favorezca la equidad y la igualdad entre los géneros y que sea
una fuerza impulsora de la estabilidad social, la paz y la resolución de conflictos. Se
define la inclusión como una “estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la
1
Universidad Autónoma de Coahuila
diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas
sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (UNESCO, 2008)
Por otro lado, la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas) ha
dispuesto que todos los derechos deben ser aplicados a todos los niños (y jóvenes) sin
excepción alguna y es obligación del Estado tomar las medidas necesarias para proteger
al niño de toda forma de discriminación.
En México, la Constitución Política establece la obligación de promover, respetar y

garantizar los derechos humanos de todos los individuos (Artículo 1o.) además de que
se señala que todo individuo tiene derecho a recibir educación, siendo obligatorias la
educación básica y la media superior (Artículo 3o.). Además conforme al artículo 41o.
de la Ley General de Educación, se establece la inclusión de niños con necesidades
educativas especiales a escuelas regulares.
Según Méndez Pineda y colaboradores (2010) existen dos grandes políticas

educativas en las que involucran a los estudiantes con capacidades diferentes: la
Educación Especial y la Educación Ordinaria-Inclusiva. Los defensores de la primera
corriente aducen que la educación especial tiene ventajas porque es más personalizada,
pero se ha considerado a este tipo de educación como limitante y segregadora.
Con respecto a la escuela inclusiva algunos autores como Arnaiz (2003) consideran
que el hecho de que existan diferentes capacidades de un estudiante no implica que
deba ser segregado de la escuela, por el contrario, la escuela debe atenderlo buscando
nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje.
555
En este trabajo coincidimos con lo que señalan Álvaro Marchesi y colaboradores
(2014) al mencionar que una escuela inclusiva es una escuela democrática y plural
que acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo y transforma su cultura, organización y propuesta
pedagógica para que todos los estudiantes participen y tengan éxito en su aprendizaje.
Además señalan que la educación inclusiva es una educación justa y equitativa en la
que aquellos que tienen más dificultades para aprender encuentran los medios y apoyos
necesarios para lograrlo.
Educación especial en México
La población total del país está conformada por un poco más de 122 millones de
personas, (INEGI, 2015). México tiene uno de los sistemas educativos más grandes y
complejos de Latinoamérica.
Se organiza en tres niveles educativos: educación básica que incluye preescolar,

primaria y secundaria, educación media superior que incluye preparatoria general y
técnica, y educación superior que incluye licenciatura y posgrado. La educación es
administrada por instancias federales, estatales, autónomas o privadas. Del total el 86%
son escuelas públicas y 14% privadas.
De acuerdo con estadísticas de la SEP (2015), el sistema educativo mexicano

atiende a un total de 35 millones 405 mil estudiantes, y de este total un 0.3% acude a
centros de educación especial.
S. Romero (2014) menciona que la educación especial institucionalizada se inició

en México con la fundación de la Escuela Nacional de Ciegos seguida por la fundación
de la Escuela Nacional de Sordos, ambas a finales del siglo XIX.
Durante casi un siglo, el crecimiento de la educación especial fue muy lento. En

1970 se creó la Dirección General de Educación Especial (DGEE), con la apertura de
escuelas especiales en todo el país. En 1993 se publica la Ley General de Educación en
cuyo Artículo 41 señala el inicio formal del proceso de integración educativa. La última
modificación a este artículo se dio en el año 2013.
Actualmente en educación básica los principales servicios de educación especial

556
se organizan en dos vertientes:
a) Servicios indispensables que se ofrecen a través de los Centros de

Atención Múltiple (CAM) que atienden a alumnos con distintas discapacidades
(neuromotoras, auditivas, visuales e intelectuales) y
b) Servicios complementarios que se ofrecen a través de Unidades de Servicio

de Atención a la Escuela Regular (USAER). En cada unidad hay generalmente
cinco profesionales: un director, un trabajador social, un psicólogo, un maestro
de comunicación y un maestro de apoyo (de estos últimos puede haber más
de uno). Las USAER atienden a un promedio de cinco escuelas de manera
itinerante.
En el nivel medio superior y superior no existe organización definida para atención

de estudiantes con capacidades diferentes.
IDEA de la Universidad Autónoma de Coahuila
El Instituto de Enseñanza Abierta, Unidad Saltillo (IDEA US) de la Universidad

Autónoma de Coahuila, nació en 1974 con el propósito de ofrecer apoyo a personas
adultas interesadas en iniciar o concluir sus estudios de bachillerato, que por diferentes
circunstancias eligen el sistema abierto para cursar su educación media superior.
En un inicio el IDEA brindaba servicios educativos a una población adulta, sin

embargo con el tiempo el perfil de los estudiantes de este Instituto cambió pudiéndose
apreciar que actualmente la población está conformada por adolescentes y por adultos.
A partir del año 2009 también ofrece servicios de educación a distancia a través de
videoconferencia a sedes en el estado de Coahuila.
Entre sus características principales están:
• Permite al estudiante iniciar o continuar su bachillerato.

• No hay límite de edad para ingresar, ni de horario para acudir a asesorías
y/o presentar exámenes.
• Se respeta el ritmo individual de aprendizaje del estudiante, por lo que
cada usuario es responsable de su avance académico.
• El apoyo académico que se proporciona se realiza a través de asesorías
individuales y grupales y del material didáctico elaborado para cada
asignatura.
• El IDEA busca lograr en sus estudiantes una formación integral útil a lo
largo de su vida, basándose en el autoaprendizaje y promoviendo los valores
institucionales.
• En el año 2010 se llevó a cabo una reforma curricular en el nivel medio
superior de la U A de C, y actualmente se ofrece el plan de bachillerato con el
enfoque en competencias que consta de 22 módulos obligatorios y 3 optativos,
es decir un total de 25 asignaturas.
• Además es obligatorio que cada estudiante realice Servicio Social
cubriendo un total de 100 horas, a través de actividades diversas en favor de
su comunidad.
• Actualmente se atiende a una matrícula aproximada de mil estudiantes.
557
• El IDEA está ubicado en la zona centro de Saltillo, en el campus denominado
Unidad Camporredondo.
En el IDEA se oferta el plan de estudios en dos principales modalidades a)

Bachillerato regular en el cual los estudiantes presentan exámenes parciales de cada una
de sus asignaturas y b) Bachillerato en modalidad para adultos y presentan exámenes
en forma global. Esta modalidad está dirigida a adultos mayores de 30 años que están
insertos en el campo laboral.
En el año 2008 se implementó la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS) que busca la creación del Sistema Nacional de Bachillerato basado en la
construcción de un Marco Curricular Común cuyo enfoque se orienta a la adquisición
de 11 competencias genéricas y diversas competencias disciplinares en el estudiante,
según sea el área de conocimiento considerada.
Las competencias genéricas que constituyen el perfil del egresado del Sistema
Nacional de Bachillerato en México son las siguientes (SEP, 2008):
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
558
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Entre los retos educativos de la RIEMS está el resolver las necesidades de cobertura,
calidad y equidad que demanda el nivel, por lo que uno de esos desafíos es atender a
estudiantes con capacidades diferentes y promover que desarrollen las competencias
señaladas en el marco curricular común.
En el año 2014 se implementó el Modelo Educativo en la UA de C el cual está

basado en el constructivismo, centrado en el aprendizaje y diseñado bajo el enfoque
por competencias y se propone como un instrumento para facilitar y ordenar el quehacer
universitario caracterizándose por ser pertinente, dinámico, flexible, integral e innovador.
De acuerdo a este modelo, la formación integral del estudiante es el resultado de la
sinergia dada entre la realización del saber ser, hacer, ser y convivir para lograr la
formación de un ser humano íntegro (UA de C, 2014)
Es así que teniendo como marco de referencia la RIEMS y el Modelo Educativo

se constituye como obligatoriedad en el IDEA de la UA de C el trabajar a favor de una
educación inclusiva vista como un derecho de todo alumno que quiera acceder a la
educación media superior.
Resultados
A continuación se describen los resultados obtenidos de la experiencia de inclusión
educativa de dos alumnas con capacidades diferentes que cursaron sus estudios de
nivel medio superior en el Instituto de Enseñanza Abierta de la Universidad Autónoma
de Coahuila.
1. Contexto personal y trayectoria escolar de las dos alumnas referenciadas.
• Elena es una alumna adulta que inicia el bachillerato a los 47 años de edad.
Ella padece de una severa discapacidad visual, considerada comúnmente
como invidente. Es casada, vive con su esposo que trabaja como vigilante y
dos hijos, un hombre quien también es invidente y una mujer con visión normal
que es estudiante de nivel licenciatura. Elena ingresa al bachillerato en el mes
de septiembre de 2013 y concluye todas las asignaturas en agosto de 2014.
El promedio final obtenido por Elena es de 89.5
• Montserrat es una alumna joven que inicia el bachillerato a los de 22 años

de edad. Ella padece de una severa discapacidad auditiva y del lenguaje,
considerada comúnmente como sordomuda. Es soltera, vive con sus papás.
Es hija única. Montserrat ingresa al bachillerato en el mes de agosto de 2014
y a la fecha le faltan 3 materias por concluir el bachillerato. El promedio
obtenido por Montserrat es de 82.1
2. Apoyos otorgados por la escuela en su avance académico.
En el caso de las dos estudiantes referidas los apoyos proporcionados por la

escuela fueron los siguientes:
• Entrevista inicial con la Directora de la escuela en la que se plantea la
559
situación y se procede a dar autorización para su ingreso.
• En el caso de Elena, se inscribe al Bachillerato en su modalidad de Adultos
en donde se presentan exámenes de manera global, lo que facilita su tránsito
escolar.
• En el caso de Montserrat, de 22 años de edad, ingresa al bachillerato regular.
Sin embargo al año de haber ingresado se autoriza, vía consejo directivo de la
escuela, hacer una excepción por su condición de capacidades diferentes, e
ingresa al bachillerato en la modalidad de adultos mayores de 30 años.
• A través de reuniones de la dirección con la Academia de Psicología y
la de Orientación Educativa se decide hablar con la familia de cada una de
las estudiantes en donde se establece un compromiso de escuela-familia-
estudiante para apoyar en el tránsito escolar de cada una de las alumnas.
• En el caso de Elena, alumna invidente, la familia se compromete a leer
y transcribir en sistema Braille cada uno de los materiales didácticos de las
materias a fin de su estudio y comprensión.
• En el caso de Montserrat, alumna sordomuda, su mamá se compromete
a apoyarla en lo que sea necesario. Es frecuente ver que mamá e hija llegan
juntas a la escuela.
• La Directora y/o la Secretaria Académica hablaron personalmente con
cada uno de los maestros de cada asignatura a fin de plantear los retos y
posibilidades para apoyar a las estudiantes.
• En la mayoría de los casos tanto Elena como Montserrat recibieron atención
personalizada por parte de los maestros. Es decir dedicaron tiempo, a veces
extra, en trabajar a manera de asesoría individual con cada una de ellas para
el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada asignatura.
• En el caso de presentación de exámenes, estos se llevan a cabo de
manera computarizada en un Departamento de Evaluación, a través de
exámenes de opción múltiple. En el caso de la alumna Elena, el Responsable
del Departamento de Evaluación le leía las preguntas, la alumna respondía y
el responsable anotaba la respuesta. En el caso de la alumna Montserrat, ella
resuelve los exámenes por sí sola como el resto de los estudiantes.
• La actitud que se observa por parte de los compañeros siempre ha sido
de respeto, de apoyo y nunca se notó alguna actitud desfavorable hacia
560
estas alumnas. En ocasiones se observó que los estudiantes no entablaban

relaciones o platicas con ellas, sino se mantuvieron al margen sin comprometer
mucho su relación de compañerismo.
3. Apoyos otorgados por la escuela en la realización del Servicio Social
• Como se ha mencionado, un requisito para obtener el Certificado de

Preparatoria es la realización de 100 horas de Servicio Social. Los estudiantes
regularmente eligen entre una serie de programas que se ofertan y se inscriben
para participar. En el caso de las estudiantes a que nos referimos, la escuela
les brindó la libertad de que ellas propusieran actividades a favor de su
comunidad y se autorizó no cubrir necesariamente las 100 horas, sino hacerlo
en forma parcial.
• En el caso de la alumna Elena, ella muestra gran entusiasmo por participar
en programas ya existentes, además de proponer un taller. Los programas de
servicio social ya existentes en los que participó fueron: donación de silla de
ruedas al CRIT, para lo cual apoyó en la recaudación de fondos para la compra
de una silla de ruedas y visitó en varias ocasiones el CRIT Saltillo, conviviendo
en época decembrina con los niños de ese centro con motivo de las fiestas
navideñas. Realizó manualidades donando maceteros tejidos en macramé a
familias que tuvieran algún miembro en silla de ruedas. También participó en
actividades de reforestación de áreas aledañas a la escuela y propuso un taller
denominado “Desafiando tus sentidos” impartido a los estudiantes del IDEA
cuyo objetivo fue desarrollar el valor del cuidado del cuerpo y la importancia de
los órganos de los sentidos. Por último destacamos que participó en la carrera
de 5 km que realiza la escuela como parte de los festejos de aniversario. Es
decir sobresale el interés de Elena en trabajar a favor de los demás y por
participar en diversos tipos de actividades extracurriculares.
• En el caso de la alumna Montserrat, ella optó por elegir un programa de
ayuda a los migrantes, donde las actividades realizadas consistieron en la
recolección de 20 bolsas grandes de ropa en buen estado, ella se dio a la
tarea de solicitarla entre sus familiares y compañeros, después llevarla a la
Casa de Emaús, que es la casa donde se apoya a los migrantes en la ciudad
de Saltillo. Además participó en actividades de reforestación.
4. Perfil de egreso de las estudiantes referidas
A través de la experiencia descrita sobre la trayectoria escolar de las alumnas Elena

y Montserrat podemos identificar que dichas estudiantes desarrollaron las siguientes
competencias genéricas del perfil de egreso señalado por el Sistema Nacional de
Bachillerato:
• Competencia 1: se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos

teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es claro que por ser personas
de capacidades diferentes enfrentan fuertes retos y obstáculos para lograr el
objetivo de concluir su bachillerato.
• Competencia 3: elige y practica estilos de vida saludables (principalmente
el caso de Elena).
• Competencia 4: escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas
561
apropiados, ya que el estudio para una persona invidente y una persona
sordomuda necesariamente implica esta competencia.
• Competencia 5: desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas
a partir de métodos establecidos. Al cursar el bachillerato día a día resuelven
problemas que enfrentan en el aprendizaje y acreditación de sus asignaturas
• Competencia 7: aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Mostrado de manera clara al tener interés propio por cursar el bachillerato.
• Competencia 9: participa con una conciencia cívica y ética en la vida de
su comunidad, región, México y el mundo. Mostrado al realizar de manera
entusiasta actividades de servicio social a favor de ciertos sectores de su
comunidad.
• Competencia 11: contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con
acciones responsables. Mostrado al realizar de manera entusiasta actividades
de reforestación y cuidado del medio ambiente.
En las siguientes figuras se muestran fotografías que evidencian lo descrito.
Figura 1. Participación en Actividades de Servicio Social

562
Figura 2. Apoyo familiar. Factor fundamental

Figura 3. Apoyo familiar. Factor fundamental
563
Bibliografía
ANUIES (2008). Competencias Disciplinares Básicas del Sistema http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol7-num2/art5.pdf
Nacional de Bachilleratos.
SEP (2008). Acuerdo 444. Diario Oficial de la Federación.
Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Ma-
drid: Aljibe SEP (2015). Dirección General de Planeación. Recuperado el 10 de
abril de 2016 de
INEGI (2015) Población. Recuperado el 15 de abril de 2016 de
http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/habitantes.aspx?tema=P http://planeacion.sep.gob.mx/estadistica-e-indicadores/estadisti-
cas-e-indicadores
Marchesi, A., Blanco, R y Hernández L (2014). Avances y desafíos
de la educación inclusiva en Iberoamérica. Madrid: OEI UA de C. (2014). Documento Modelo Educativo.
Méndez Pineda, J, Mendoza, F y Ramos L. (2010). Trayectorias es- UNESCO (2008). Conferencia Internacional de Educación. Re-
colares de alumnos con capacidades diferentes. Rev. Mex. Orient. cuperado el 1 de abril de 2016 de http://www.ibe.unesco.org/
Educ. vol.7 no.19 México. fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Presenta-
tion-48CIE-4__Spanish_.pdf
Romero, S y García I. (2014). Educación especial en México. Desa-
fíos de la educación inclusiva. Recuperado el 10 de abril de 2016 de
Itinerarios profesionales ante los
retos de la inclusión educativa en las
escuelas primarias regulares
Alma Rocío Paredes Sánchez1
Graciela Romero García1
Ma. Cristina Herrera Tovar1
Introducción
En nuestro país (México) el tema de la Integración Educativa (IE) ha sido poco
564
estudiada, con suma razón hoy en día la educación inclusiva. En estos tiempos, se
pone en la mesa y es motivo de discusión por los expertos en la materia, si nuestro país
está en condiciones de transitar de la integración educativa a la educación inclusiva,
dichos términos aparentan ser lo mismo, pero en esencia encarnan significados un tanto
distantes.
En el transcurso del presente escrito se explicitará de manera amplia acerca de la

disyuntiva antes expuesta. De igual modo, resalta de gran importancia éste tema por la
retrovisión que se hace respecto a la conciencia que han ido adquiriendo los docentes,
directivos y no docentes en torno a la estancia, permanencia y desempeño académico
de los alumnos con NEE en las primarias regulares. Por tanto, ha sido motivo de mayor
relevancia, a partir del Acuerdo Nacional para la modernización educativa (ANMEB) para
la modernización educativa en el período presidencial del Lic. Carlos Salinas de Gortari
(Plan Nacional de desarrollo eje 3 igualdad de oportunidades) mismo que enfatiza que
cada Mexicano debe tener acceso a oportunidades de formación y realización.
En dicha investigación se pretende analizar los escenarios educativos que están

viviendo los niños con NEE en los planteles escolares, las familias de los alumnos que
reclaman una atención especial, así como los docentes que enfrentan dichas situaciones.
Interesa saber cómo han enfrentado los directivos y docentes éstos nuevos paradigmas
con respecto a las tendencias de las escuelas inclusivas o integradoras que el Sistema
Educativo Nacional ha pregonado.
En el presente, se finca el objetivo general así como los particulares pues atendieron
a la necesidad de describir lo concerniente a la práctica docente que prevalece en
1
Centro Regional de Educación Normal Profra. “Amina Madera Lauterio”
las escuelas primarias regulares en relación con la cultura inclusiva con la finalidad
de identificar algunos hallazgos que servirán como base para el desarrollo del tema
estudiado. Además se analizaron las políticas educativas vigentes en atención a los
niños con NEE, propiamente Ley General de Educación (LGE) con énfasis especial en el
art. 41, así como en los programas emergidos de la Secretaría de Educación del Gobierno
del Estado (SEGE) en S.L.P. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB), Programa sectorial Educativo (PSE) Aprobado por Decreto y publicado
en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 20 de mayo de 2013.) Derivado de lo
anterior, se tuvieron los insumos necesarios para realizar analogías y escudriñar respecto
a la cultura de inclusiva de los niños con NEE en las escuelas regulares que imperaba
hacia 5 años atrás, así como su proceso de transición denominados actualmente niños
con Barreras para el aprendizaje y la participación (BAP).
En suma, interesa contribuir a resolver múltiples dudas, así como hacer narrativa
respecto al acontecer que vivencian los docentes que atienden a los alumnos con NEE
en las escuelas primarias, los propios alumnos y sus familias que reclaman una atención
especial para sus hijos. Interesa saber cómo han enfrentado los actores de la educación
dichos paradigmas con respecto a las tendencias de las escuelas inclusivas, en afán de
aportar nuevos hallazgos al servicio de las comunidades educativas.
De acuerdo a Pérez (1995) quien plantea que: “Entender la cultura institucional,

requiere un esfuerzo de relación entre los aspectos micro y macro entre las políticas
educativas sus correspondencias y discrepancias en las interacciones peculiares que
definen la vida de la escuela”.
Retomando la cita anterior, se puede deducir que la cultura presente en las
565
primarias regulares requiere no sólo del esfuerzo del Sistema Educativo Mexicano, (SEM).
Además de este, el papel de los directivos, docentes y padres de familia reviste de gran
importancia en el logro de los objetivos previstos.
En esta tesitura, la práctica docente en atención a los alumnos con NEE que se
observa en las primarias regulares, tiene que ver con la cultura de los profesores ya que
“ La escuela es como un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad
específica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le
confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquéllos
influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas
generaciones (Pérez, 1995 pp.53-55)
Parafraseando a Pérez Gómez, es preciso resaltar que las instituciones controlan

la conducta humana al establecer patrones de conducta y orientan el comportamiento
individual, reflejan y mediatizan las relaciones sociales en una sociedad, ya que la escuela
reproduce su propia cultura.
El presente trabajo de investigación, centra su atención en la teoría social del
Funcionalismo clásico de Emile Durkheim Even, por ser el primer teórico a quien se le
atribuye ser el creador de la sociología de la educación, y en considerar el fenómeno de
la educación como un objeto de estudio científico. Esta teoría considera a la educación
como un elemento de una formación social históricamente determinada, como una
estructura dinámica a su vez más vasta.
La perspectiva Estructural Funcionalista, se inspira en la teoría funcionalista moderna

de Robert K. Merton y Talcott Parson y tiene como eje principal de sus investigaciones
el problema de las normas y valores, se yuxtaponen los conceptos de educación y
movilidad social, basado en que la sociedad está estratificada. Las personas que logran
tener acceso a la educación, cambian su status social.
Por lo tanto, los niños con NEE requieren que se les brinden las mismas posibilidades
de aprender en un mismo currículo al igual que los niños que en apariencia son
considerados normales. Además el desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales
y morales mismas que a través de la historia han sido poco impulsadas. La sociedad de
hoy en día demanda integrar a todo el sector de alumnos con capacidades diferentes
que han permanecido durante mucho tiempo segregados de la escuela y hasta de la
misma sociedad.
566
Dentro de este encuadre socializador Salomón (1986) afirma que la educación como
fenómeno social considera que los procesos enseñanza aprendizaje no se reducen solo
a las relaciones directas entre maestro y alumno, entre educador y educando mismos
que deben circunscribirse a todas las posibles variables que participan en el proceso
educativo por lo tanto no se puede definir ni entender a la educación sin establecer una
ligazón interna en las relaciones sociales
Por lo antes mencionado y haciendo referencia a la postura de quienes conformamos

la sociedad Mexicana, se puede vislumbrar que aún nos falta mucha cultura para
contribuir a que éste tipo de niños se desenvuelvan en situaciones muy similares a las
de los alumnos en apariencia normal, pues se observa que no se han respetado sus
derechos. Además de otras acciones que dan cuenta que aún no ha quedado claro el rol
que deben desempeñar los docentes que atienden a los niños con NEE.
En este aspecto es muy importante señalar el papel que juega el maestro en las
posibilidades que tiene un alumno para socializarse. Es decir, en adquirir la capacidad
de asumir el rol y vivirlo. El maestro impone normas y criterios, así como el mecanismo
para motivar al alumno a su adopción, para lo cual establece un sistema de recompensas
y castigos diferenciales. Si el alumno rinde adecuadamente, el maestro lo recompensa
promoviéndolo hacia un mejor estatus; pero si el alumno no rinde, el maestro lo
castiga privándolo de la promoción, es decir, lo reprueba.
Dicha imposición de recompensas y castigos en relación al rendimiento escolar de

los estudiantes se proyecta finalmente en la esfera social como una desigualdad
estratificante y de acceso a los privilegios, lo que discrepa irónicamente con los
ideales de una sociedad que dice ofrecer Igualdad de oportunidades.
Al respecto y para aclarar un poco más el tema de las desigualdades sociales

que imperan en nuestra sociedad actual, refiero al Dr. Latapí quien en particular se
centró en la política educativa con ramificaciones hacia la distribución equitativa de
las oportunidades. Puso especial énfasis en la equidad en la educación, donde señala
la limitación de los esfuerzos gubernamentales y criticaba la forma triunfalista en que
suelen darse los avances educativos, sin ponerlos en relación con el crecimiento de
la realidad demográfica y de la demanda, hoy en día se siguen dando números falsos
que no van acorde a la verdadera necesidad de los planteles educativos en cuanto a su
infraestructura se refiere, mucho menos en la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.
Señala la gran gravedad del problema de la deserción escolar en el nivel primaria,

así como también la relación de la problemática educativa con la desigualdad social y
económica. Arguye también que el desarrollo educativo del país es mucho más lento
que el desarrollo económico y al respecto insiste en que México seguirá sufriendo esta
lamentable situación; porque existe un divorcio entre lo económico y lo educativo.
Una de las aportaciones importantes de Latapí Sarre al campo educativo es que

maneja los valores en la educación, por mencionar, el de igualdad que tanta falta hace
en nuestros quehaceres cotidianos.
Por otro lado, la educación vista desde el punto filosófico debe ser lo que más
tiene que ganar peso, pues percibo que las ideas clave de algunos pensadores
como Imanuel Kant, Latapí sarre, emanan de una educación humanista la cual tiene
su verdadera esencia en Mahatma Ghandi, pedagogía que se pretende con la nueva
567
Reforma Educativa incursionar, pudiera apreciarse pues, que éstas intenciones distan
mucho de la educación Holística que a mi humilde juicio es la que responde al contexto
del sistema educativo mexicano.
Dentro de los aportes a la filosofía de la educación cabe hacer mención que la

postura del docente es la de un eclecticismo donde debe tomar elementos esenciales
de cada pensador para optimizar su práctica educativa y no casarse de manera pura con
una corriente. Es preciso enfatizar que de todos los filósofos se destaca un conglomerado
rico en experiencias positivas que darán frescura a nuestro proceso de enseñanza
aprendizaje. No podemos olvidar el binomio marxista educación y trabajo, la palabra
polivalente que tanta falta nos hace hacerla nuestra en el aula y en la vida. Cómo pasar
de lado a Rousseau al recordarnos que el niño es el principal protagonista en el ámbito
educativo, así como también a Dewey al decirnos que el niño aprende partiendo de sus
intereses y no las del docente como suele suceder.
Considero que el papel del docente va más allá de todo formalismo se debe trabajar
con una óptica de fondo, Es decir, el maestro debe comprometerse y constantemente
estar reflexionando en torno a su práctica docente en virtud de que los tiempos vividos
demandan de maestros críticos capaces de movilizar toda forma de conocimiento y
hacer de los alumnos elementos serviles a la sociedad.
“La escuela no puede transformar la sociedad, pero si puede contribuir a que

la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas,
y que conduzca a una mejor calidad de vida.”
(Schmelkes, Silvia)
Concepto de escuela y sus componentes
La escuela como lo alude García Hoz (1986:217 p.16) en su significado institucional

es: “La comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada
específicamente a la educación” se haría cargo de difundir una lengua única y, a través
de la enseñanza de la historia, de construir la idea de nación y promover los valores que
nos dieran identidad.
El concepto de escuela ha sido acuñado desde tiempos muy remotos y desde

568
distintos ángulos, por ejemplo: Tyler (1991:18-199) definía a la escuela como una entidad
administrativa local que se ocupa de la instrucción cara a cara y que, normalmente tiene
una sola sede.
Por su parte, Santos Guerra (1990) refiere que la escuela es una organización que
acoge a sus clientes por reclutamiento forzoso y ese hecho de connotaciones castrenses,
casi nunca suele ser bien aceptado. Esto es quizá una de las razones por las cuales
los adolescentes perciben a la escuela como el lugar menos atractivo. No obstante, en
algunos casos quizá sea debido a que los profesores no seamos capaces de adaptarnos
a una sociedad vertiginosa y a unas necesidades y expectativas cambiantes de nuestros
alumnos.
”La escuela debe adaptarse a las condiciones del niño, no el niño a la escuela
ya que este es uno de los propósitos que persigue la educación contribuir al desarrollo
integral del individuo” (Schmelkes,2005 pp. 70-78). Concatenado a la práctica, se
han implementado políticas y programas relacionados con la atención de niños con
necesidades educativas especiales lo cual lejos de contribuir a la mejora de prácticas
pedagógicas ha generado apatía, temores, miedos e incertidumbres en las escuelas
primarias regulares.
Es innegable advertir que la escuela desde tiempos ancestrales ha cumplido con

una misión social; antes la misión de instruir, hoy, la de velar por una educación humanística
y de calidad que cumpla con las necesidades básicas de aprendizaje, entendidas éstas
como: “Los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las
personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo” (WCEFA,1990b) .
Ante el panorama de la práctica educativa, es preciso que los alumnos con NEE
reciban una educación con equidad. Del mismo modo, que los directivos y docentes
faciliten las oportunidades de acceder a la escuela regular y de participar en los procesos
educativos, adquiriendo los elementos fundamentales de la educación básica, lo cual
debe ser la constante en el escenario de las escuelas inclusivas.
Fierro (2012) concibe la práctica docente como una praxis social objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso, maestros, alumnos, autoridades educativas y padres
de familia, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos,
que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro. En dicha
atmósfera educativa resalta la cultura de inclusión de los docentes y directivos hacia los
niños con NEE, además se matizan las formas de abordar el currículo.
Dichas repercusiones guardan relación con la formación docente, con las propias
concepciones que tienen acerca del proceso enseñanza-aprendizaje, estrategias
implementadas; así como las formas de evaluación. Dicho de otro modo, si los docentes
orquestan su clase desde una perspectiva escolástica, difícilmente se podrá concatenar
con los nuevos ambientes de aprendizaje del siglo XXl que subyace en los centros
educativos.
Según Platón: El que aprende y no practica lo que sabe, es como el que ara y
ara y no siembra. A propósito de lo anterior, una de las premisas principales del buen
maestro, debe ser la relación de la teoría con la práctica. Es decir, aprender para utilizar
sus conocimientos en las aulas con los alumnos. Para elucidar mejor los conceptos
clave inherentes en la presente, el aprendizaje es concebido por el psicólogo Vigotsky
desde la teoría sociocultural como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
569
En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo
de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se
convierte en el motor del desarrollo e introduce el concepto de zona de desarrollo próximo
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Con el dato expuesto, puede entenderse la importancia de la participación

entusiasta de los maestros, pero también de los padres de familia quienes son un pilar
importante en los procesos de enseñanza en las escuelas inclusivas, ya que el trabajo
de escuelas para padres, da pie a que se escuchen las voces de angustia, miedo y
de temores, pero también de aquéllos que han logrado una integración o inclusión
satisfactoria en sus hijos. Hasta aquí se ha puesto de relieve la función que cumplen
los docentes en los escenarios, pues en gran medida determinan el ambiente que viven
los niños en las aulas, principalmente aquéllos que necesitan de un mayor esfuerzo para
alcanzar acertadamente el logro de sus aprendizajes. En dicha tesitura, se alude a la
teoría Psicológica de La Modificabilidad Estructural Cognitiva” de Feurstein (2008) por
ser una teoría novedosa que permite motivar a los estudiantes a enfrentar con éxito las
actividades académicas.
Además explica que” El maestro es el principal agente de cambio y transformación
de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de aprendizaje; para ello debe
estar dotado de formación cognitiva, metodológica y ética humanística” (Velarde,
2008). Se percibe que dicha teoría enhebra con los planteamientos que transfiguran
sobre la educación humanística para el siglo XXl de Jacques Delors. La teoría de la
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA, tiene que ver con el proceso cognitivo
de razonamiento, se elaboran procesos mentales que vienen a cambiar la conducta.
Aprender significa cambiar la conducta, aprendizaje no es acumulación de contenidos
ni de conocimientos si así se concibiera, para eso está la computadora pues ésta
puede hacer todo, organizar datos, analizarlos, con la diferencia de que ella no aprende,
sólo el ser humano aprende, cambia, se modifica, se adapta, resolviendo problemas.
Para poder adaptarse al mundo, hay que aprender, eh aquí el problema hay personas
que aprenden con mayor facilidad, otras de manera muy lenta, es posible acrecentar
y desarrollar la capacidad del individuo que tiene problemas, personas que tienen un
funcionamiento cognitivo bajo, con una modificalidad cognitiva baja.
Análogo a lo anterior, existen algunos casos de maestros que desarrollan su

práctica docente, de manera muy tradicionalista y escolástica, diseñando como insumo,
570
situaciones didácticas de manera generalizada, no atiende a las necesidades particulares

de los alumnos, lo cual conlleva a trabajar de manera homogénea con todos y cada uno
de los alumnos, aun conociendo la naturaleza de los niños con NEE.
Por tal motivo, la evaluación suele ser uno de los aspectos más ingratos del quehacer
educativo, tanto para los estudiantes como para los docentes. Para muchos estudiantes,
porque las situaciones de evaluación constituyen una instancia de exposición al fracaso.
Muchos las viven con estrés, en especial las situaciones de examen. Otros lo hacen
con incertidumbre y/o indiferencia, porque se han resignado a no comprender qué es lo
que se espera de ellos. Para los docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente
desagradable, por varios motivos. Preparar propuestas de evaluación lleva tiempo, al
igual que corregir los trabajos de los estudiantes. Revisar trabajos similares de muchos
estudiantes es tedioso en especial en la educación media, porque cada docente atiende
varios cientos de estudiantes. Definir calificaciones de las que dependen las perspectivas
personales de los estudiantes, es estresante. El docente está permanentemente
enfrentado a una tensión entre su responsabilidad de garantizar públicamente que un
estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo de obstaculizar las posibilidades
de desarrollo de un individuo.
Con base en lo anterior, ”La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje

consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
información continua y significativa. Conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente.” (Cassanova, 1998 pp.67-69).
La autora antes referida, clasifica los tipos de evaluación que subyacen en la
práctica docente, sin embargo, se centrará la mirada de manera más exhaustiva en la
evaluación ideográfica, por ser ésta la que se adapta mejor a las formas de evaluación
que deben adoptar los profesores que atienden a niños con NEE.
Sin sesgar lo citado por la autora, Schmelkes (1995) considera que entre los factores
que permiten favorecer el interés de los docentes y a la vez propiciar su transformación
se pueden enunciar en primera instancia la oportunidad de tratar a los diferentes(así
lo refiere la autora) con el mismo respeto que es digno de todo alumno. Además tiene
la posibilidad de comprobar su aptitud para trabajar y evaluar a los diferentes en una
misma situación del aula, si la experiencia de trabajo llega a buen término. Los maestros
necesitan estar mejor coordinados y hacer un trabajo en equipo; de este modo atender a
niños con necesidades educativas especiales, como alumnos regulares en el delicado
proceso de integración ya que tiene que ser cuidadosamente monitoreado de manera
que todo el personal colabore para realizar los ajustes necesarios.
El texto académico que se explicita es de tipo histórico, pues pretende resaltar toda
la serie de pasos de carácter investigativo en el que prevalecen registros, análisis de
interpretación de los sucesos del pasado para descubrir aquellas generalizaciones que
serán útiles para realizar las conclusiones y con apoyo de los aspectos citados hacer
reflexiones en torno a la IE en las escuelas primarias regulares. Asimismo, se describe
desde una perspectiva teórica interpretativa según (Colás,1994p.28) “Denominada
también naturalista o humanista, parte del concepto Verstehen (comprensión de los
significados de las acciones humanas)” Tiene su punto de referencia en un supuesto
real, múltiple e intangible que sólo puede estudiarse de forma holística. Su enfoque
teórico es la teoría de “La Modificabilidad Estructural Cognitiva” de Reuven Feuerstein
571
(2008) por ser una teoría novedosa que permite motivar a los estudiantes a enfrentar con
éxito las actividades académicas. Además explica que” El maestro es el principal agente
de cambio y transformación de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de
aprendizaje; para ello debe estar dotado de formación cognitiva, metodológica y ética
humanística” (Velarde, 2008). Se percibe que dicha teoría enhebra con los planteamientos
que transfiguran sobre la educación humanística para el siglo XXl de Jacques Delors.
La metodología utilizada será guiada por un proceso híbrido. De acuerdo con

(Hernández y Mendoza, 2008 pp.553) quienes aseguran que realmente no hay un proceso
mixto, sino que en un proceso híbrido pues concurren diversos procesos que incluyen
tanto datos cualitativos, como cuantitativos. Por tanto tiene un alcance exploratorio que al
igual que el proceso híbrido, escasamente ha sido utilizado en investigaciones realizadas
en México.
Parte de un referente empírico la técnica de entrevista semi estructurada y mediante

el cuestionario, entrevista audio grabada, entrevista a expertos vía correo electrónico y
escala Likert. Finalizando con la aplicación de un índex de inclusión en 4 instituciones
de educación primaria regular, no para intervenir sino para asegurar que los hallazgos
tengan mayor rigor teórico.
Según (Ainscow y Echeitia,2007) afirman que el índex es “Conjunto de materiales

diseñados para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas
inclusivas, tomando en cuenta los puntos de vista del equipo directivo, del equipo docente,
del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad (administración,
asociaciones, entre otras) Este material anima al equipo docente a compartir y a construir
nuevas iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos y, además, les ayuda a
valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus centros para aumentar
el aprendizaje y la participación de todo su alumnado) y sobre todo a crear una cultura
inclusiva en las escuelas. Mediante el muestreo se eligieron a 32 sujetos en los que se
contemplan expertos en el tema, supervisores, personal del CAM, docentes, padres de
familia y los propios alumnos con NEE.
Conclusiones
Las prácticas actitudinales de los agentes que transfiguran en el proceso educativo

572
son producto de una óptica personal ya que a través de los resultados parciales de las
entrevistas realizadas se puede constatar que algunos directivos y docentes se resisten
al cambio lo cual trae consigo el retroceso educativo que existe hoy en día. Es urgente que
los directivos y docentes se capaciten, actualicen implementan estrategias novedosas
y motivantes que permitan atender las necesidades básicas de los niños con barreras
para el aprendizaje y participación. En este sentido, la figura del director es pieza clave
en las instituciones pues si tiene la ocasión de involucrarse en todas sus dimensiones
de su proyecto, pero sobre todo si éste es diseñado con miras a atender las necesidades
básicas que permitan sentir a los desiguales en una atmósfera de confianza podemos
afirmar que está realizando una labor muy humana e incluyente, como lo menciona la
escuela inclusiva en la que mucho se ha abundado. Parafraseando a Schmelckes que
la escuela está obligada a hacer notar que el niño especial es de todo el plantel y que
hace falta tener más cultura para adquirir mayor conciencia del rol que deben fungir los
agentes involucrados en éste escenario educativo que cuente con uno o más niños(as)
con Barreras. De acuerdo con (Schmelkes, 2004) concibe que el maestro que tiene la
ocasión de trabajar en su aula regular con algún alumno con necesidades educativas
especiales requiere de actitudes favorables como de competencias específicas. Lo
segundo como dice Marchesi (1997), es condición suficiente y para ella se necesita
información tanto inicial como en servicio. Lo primero en cambio es condición necesaria
que tiene la posibilidad de fortalecerse o generarse a través de la experiencia docente
con niños con necesidades educativas especiales integrados al aula. En definitiva,
resulta interesante ahondar en el presente tema de estudio en virtud de que la educación
inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje.
La educación inclusiva aunada con la regular debe incorporar capacitación y
orientación a los padres o tutores, así como a los maestros que hayan experimentado
trabajar con niños con barreras para el aprendizaje y participación. En este sentido, la
función de los directivos es fundamental en los planteles escolares, como reiteradamente
se hace patente, pues va más allá de lo administrativo, en sus funciones debe ponderar
la visión, la necesidad de recurrir a las instancias necesarias en aras de solicitar apoyo,
capacitación y material bibliográfico que permita que permita a los docentes brindar una
educación de calidad a con miras de ir integrando gradualmente a los alumnos. La
inclusión escolar implica por tanto cambios en la filosofía, el currículo, las estrategias de
enseñanza aprendizaje. Tales cambios no sólo afectan a los estudiantes con barreras para
el aprendizaje y participación y/o en situación de discapacidad, sino que van más allá
del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educación especial.
(Arnaiz, 1996). Resulta imperioso resaltar la trascendencia que reviste en nuestro país el
tema de las escuelas inclusivas ya que han sido poco estudiadas y es urgente compartir
los nuevos hallazgos. Es preciso resaltar que urge aportar nuevos elementos al campo de
la investigación de ésta área. Finalmente, se aduce que quizá la profesionalización en los
docentes vendría a resolver muchos de los problemas educativos suscitados. Además
de una formación especializada y preparación específica dentro del ámbito docente
para su adecuada práctica profesional.
573
Bibliografía
Albert M. J. (2007). La investigación Educativa: Claves Teóricas. 1ª. Latapí P. Un esfuerzo por construir la educación con perso-
edición. Aravaca, Madrid: McGraw-Hill pp.28-31. nas jóvenes y adultas. Pátzcuaro: CREFAL, 2009. (Paideia Lati-
noamericana; 3).
Baquero, R. (1999). Vigotsky y el aprendizaje escolar (Vol. 4, pp.
278-287). Aique. Pérez, A. (1995). La escuela, encrucijada de culturas, Investigación
en la escuela No. 26, pp. 1_18.Recuperado 26 de Marzo 2016.
Cedillo, I. G., Herrera, I. E., Minutti, M. C. E., Torres, L. G. F., Dab-
bah, A. M., & Vázquez, R. I. P. (2000). La integración educativa en el Revista Perfiles Educativos volumen xxlll, num. 131,2011ll-
aula regular: principios, finalidades y estrategias. Sep. ( pp.21-27) SUE-UNAM Tiburcio Moreno Olivos. La cultura de la evaluación y
mejora de la escuela. P.119
Casanova, M. E. (1998). La evaluación educativa, México, Bibliote-
ca para la actualización del maestro, SEP-Muralla, (pp.78-82). Consoli, M. E. V. (2008). La teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva de Reuven Feuerstein. Investigación Educativa, 12(22),
Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L (2012). Transformando la Práctica 203-221.
Docente. Una Propuesta Basada en la Investigación Acción. Barce-
lona ,España. Paidós, 3ª. edición pp.16_18 Salomón, M. “Panorama de las principales corrientes de interpreta-
ción de la educación como fenómeno social”, perfiles educativos.
García, E. S. (2012). Guía para elaborar citas y referencias en for- México No. 8 UNAM, año, 1980 pp. 58-78.
mato APA. Recuperado de http://http://www. magisteriolalinea. com/
home/carpeta/pdf/MANUAL_APA_ULACIT_a ctualizado_2012. pdf. Schmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas /
Sylvia Schmelkes.p. cm.-(Colección INTERAMER, ISSN 1021-4666;
INEE (2013). El derecho a la Educación. 2ª.edición. México: INEE. no. 32) Includes bibliographical references.ISBN 0-8270-3300-1 pp.
70-78
Las estrategias educativas que
habitualmente el docente utiliza y
su repercusión en la inclusión del
alumnado con NEE
Juan José Vaca Ruiz1
Cointa Herrera Herrera2
Juan José Vaca Herrera3
Introducción
La educación, en general, y la educación especial, en particular, han sufrido

574
cambios a lo largo de la historia a medida que han ido surgiendo nuevas necesidades
políticas, sociales, económicas y educativas. Los sistemas educativos tradicionales se
han adaptado a las nuevas demandas de la sociedad, así como al cada vez mayor
reconocimiento del derecho de todas las personas a recibir una educación digna y de
calidad en entornos no segregados. Por este motivo, el antiguo sistema dual, que durante
muchos años marcó una clara división entre la educación especial y la educación
ordinaria, ha ido dando paso a fórmulas educativas más integradoras basadas en la
constitución de un único sistema educativo que responda a las necesidades de todos
los alumnos por medio de un currículo común y flexible que admite modificaciones
para adaptarse a las necesidades específicas de cada uno de ellos. El movimiento
por la integración escolar que surgió a lo largo de las décadas de los sesenta y de los
setenta supuso el inicio de una serie de reformas en los sistemas educativos de un gran
número de países con el objeto de acabar con la segregación y la discriminación de
aquellos alumnos que aprendían de un modo diferente. Durante unos años se consideró
que la integración, basada fundamentalmente en el principio de normalización, era la
mejor forma de responder a sus necesidades educativas. Sin embargo, en los últimos
tiempos, se ha cuestionado que la integración haya sido suficiente para atender dichas
necesidades en el aula ordinaria. Todavía hoy hay alumnos que reciben su educación en
entornos segregados, la participación de éstos en la escuela y en la sociedad es mínima
y las prácticas educativas son, en muchos casos, inadecuadas o insuficientes.
La inclusión surge en un intento por revisar la práctica de la integración, movimiento

que nació en la década de los sesenta para salir al paso de los procesos de discriminación
y exclusión de los que eran objeto los alumnos que padecían una discapacidad.
1
Centro Universitario de Tijuana. Campus Mexicali. B.C
1
Universidad Estatal de Sonora (UES)
3
Universidad Estatal de Sonora (UES)
Antecedentes
La tendencia actual hacia la educación inclusiva, basada en el reconocimiento de
las diferencias individuales y en el derecho de todas las personas a recibir educación
de calidad en el sistema educativo ordinario, es el resultado de un cambio gradual,
a veces errático, en la evaluación de las actitudes hacia la educación del alumnado
que fracasa en la escuela o presenta una discapacidad. Dichas actitudes se han visto
influidas por las tendencias sociales, políticas y educativas del momento que, sin lugar
a dudas, han determinado el trato que las personas con algún tipo de discapacidad han
recibido a lo largo de la historia. En la antigüedad y hasta bien entrado el siglo XVIII la
atención que recibieron las personas con discapacidad fue prácticamente inexistente.
En raras ocasiones sus deferencias individuales eran toleradas y se les consideraba
seres inferiores carentes de derechos y de privilegios. En el periodo que ocupa la edad
media el flujo del cristianismo y su cada vez mayor presencia en el ámbito familiar y en
la educación tuvo como resultado la reducción del infanticidio y, como contrapartida, un
aumento progresivo del número de personas abandonadas que fueron recogidas en asilos
e instituciones de acogida. En España, Pedro IV de Aragón, Valencia y, posteriormente
en Navarra, la primera institución de carácter beneficio caritativo para niños huérfanos
que asumían la educación y tutela de estos niños. Sin embargo, con el paso del tiempo,
esta actitud inicial de carácter caritativo promovida por la moral cristiana derivo hacia
una actitud más negativa hacia las personas que se apartaban o diferían de la norma.
Se les perseguía y se les consideraba seres demoniacos que debían ser sometidos a
exorcismos y quemados en la hoguera. Las personas con discapacidad habían dejado
de ser consideradas seres inocentes para pasar a ser vistas como producto del demonio
y del pecado (Arnaiz, 2003). Hubo en determinados sectores religiosos un retroceso hacia
épocas anteriores. Pero la exclusión y la segregación de las personas con limitaciones
575
y/o minusvalía en internados e instituciones tuvieron su máximo desarrollo en épocas
posteriores, alcanzando pleno auge en los siglos XVIII y XIX.
Justificación
Conveniencia: la investigación es conveniente debido a los resultados obtenidos
permite identificar debilidades y fortalezas. Nos permite determinar si las estrategias
aplicadas favorecen la inclusión y aprendizaje de los alumnos.
Relevancia social: los beneficiados de esta investigación son la comunidad escolar

en su conjunto.
Implicaciones prácticas: va a permitir solucionar en cierta medida la inclusión

mediante estrategias orientadas a la empatía, socialización y aprendizaje de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Utilidad metodológica: mediante el estudio de las variables y sus resultados va a
permitir realizar estudios de otras variables en un futuro inmediato para cambiar la actitud
de ciertos docentes y la empatía con alumnos con necesidades educativas especiales.
Contexto
El estudio se llevó acabo en la Ciudad de Mexicali Baja California; en subsistema

federalizado en nivel primaria; en la zona 02 en las siguientes escuelas: Cuauhtémoc
dirección Avenida Pino Suarez # 2079 Colonia Nueva y Manuel S. Hidalgo; Av. Brasil S/n
Colonia Cuauhtémoc Norte; esta última trabaja en doble turno.
Objetivo general
a) Medir estadísticamente las dos hipótesis planteadas en la investigación.
Objetivo especifico
b) Determinar si las variables independiente y dependiente están asociadas.

576
Enfoques teóricos de la inclusión
De acuerdo a algunos teóricos la inclusión es: un conjunto de prácticas no

discriminatorias ni excluyentes basadas en las características individuales y de grupo
(Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997).
Los cambios que la educación inclusiva plantea se han venido desarrollando desde
diversos enfoques o puntos de vista alternativos a los planteamientos tradicionales de
la integración. Si bien las perspectivas que se exponen a continuación no agotan el
universo teórico de la inclusión, cada una de ellas ha contribuido a aportar un matiz
o aspecto distinto al pensamiento y la construcción de la educación inclusiva (Parrilla,
2002: 19-24):
a) Perspectiva ética. La inclusión se plantea como un derecho humano y universal

que integra los ideales de justicia y equidad social. Vinculada a esta perspectiva se halla
la declaración de Salamanca (UNESCO, 1994); en la que se plantea la participación en
igualdad de condiciones como un hecho de justicia social y un derecho inalienable en las
sociedades democráticas. La exclusión social se entiende como un acto de discriminación
y de opresión social contra el que se tiene que luchar a través de la reclamación de los
derechos de las personas. Estos ideales han sido defendidos por autores como Ballard
(1994), Corbettt (1996), Lipsky y Gartner (1996).
b) Perspectiva social. Frente a un modelo medico tradicional basado en la idea
de que la discapacidad es algo inherente a la persona, el modelo social considera que
es la sociedad la que crea identidades discapacitadas, a través de una visión negativa
de las diferencias. Desde esta perspectiva se les da voz a las personas que han sido
excluidas y se fomenta la participación social en condiciones de igualdad. El enfoque
social reconoce el valor de las personas con limitaciones y las contribuciones positivas
que son capaces de hacer a la sociedad. Trabajos como los de Tomlinson (1982), Oliver
(1990) y Shakespeare (1993); son representativos de esta tendencia.
c) Perspectiva organizativa. La inclusión es un proyecto global que afecta a la

institución en su conjunto. La organización de las escuelas, su estructura y la forma
en que se organizan las respuestas en el aula, entre otras, se relacionan fuertemente
con las dificultades de aprendizaje que experimentan los alumnos. Por este motivo, es
imprescindible transformar las escuelas para convertirlas en instituciones más inclusivas.
Este punto de vista ha dado lugar a una serie de corrientes teóricas o modelos como
las escuelas “adhocraticas” (Skrtic, 1991), las escuelas heterogéneas (Villa y Thousand,
2005; Villa, Thousand, Nevin y malgeri, 1996); y las escuelas eficaces (Ainscow, 2001;
2007; Bailey, 1998; Ballard y MacDonald, 1998).
d) Perspectiva comunitaria. Parte del supuesto de que la escuela, como institución

educativa, es una comunidad con autonomía para afrontar colaborativa y creativamente
la inclusión. Se considera fundamental la creación de redes sociales de apoyo a cualquier
grupo o sector educativo, asumiendo que dicho apoyo es responsabilidad de la escuela
y no se limita a determinadas personas o colectivos, como pueden ser los alumnos que
necesitan una atención especial. Desde esta tendencia se propone la creación de grupos
577
de trabajo o apoyo entre profesores e incluso escuelas (Chalfant y Pysh, 1989; Daniels y
Norwich, 1992; Gallego, 1999); y el desarrollo de redes naturales de apoyo en el aula a
través del aprendizaje cooperativo o las tutorías entre iguales (Thousand, Villa y Nevin,
2002; Villa y Thousand, 2005).
e) Perspectiva investigadora. Desde este enfoque se plantea la necesidad de

buscar nuevas formas de investigación que permitan la participación de sus protagonistas
en todo el proceso. Frente a la investigación tradicional en la que hay una clara distinción
entre los investigadores y los investigados, donde los primeros son los que tienen el
conocimiento especializado, se propone una nueva manera de investigar en la que
profesores y alumnos formen parte en todos los niveles del proceso de investigación. Los
estudios sobre inclusión no deben separarse de la práctica, sino se deben acomodar a
las necesidades e intereses de las escuelas con el objeto de responder a ellas y contribuir
a su mejora. En esta línea se enmarcan los trabajos de García Pastor (1997, Skrtic (1999)
y Slee (1997). De acuerdo a los enfoques teóricos de inclusión se puede concluir que la
inclusión; es un movimiento ideológico que se extiende más allá del ámbito educativo y
que busca, sobre todo, la igualdad entre todos los miembros que conforman la sociedad
y la comunidad. La diferencia se considera un valor y la sociedad debe acomodarse a
estas diferencias para que todos sus miembros disfruten de las mismas oportunidades
de participar en ella. La inclusión es, en definitiva, una cuestión ética y de derechos
humanos, donde conceptos como la exclusión, la injusticia social y la segregación no
deben tener cabida.
Marco legal y normativo

Tanto la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948); como la
Declaración de los Derechos del niño (ONU, 1959) y la Convención sobre los derechos
del niño (ONU, 1989); hacen referencia a la igualdad de todos los hombres en cuanto
a sus derechos sin distinciones de ningún tipo y el derecho de todos los niños de tener
acceso a la educación.
Diferentes tratados a nivel internacional y regional fueron puntuales y dieron marco

a la posibilidad de una educación inclusiva. Las declaraciones de Jomtien, Salamanca
y el Marco de acción de Dakar aportaron bases conceptuales innovadoras que dieron
578
sustento a nuevas ideas promotoras de nuevas prácticas: la integración escolar en sus

múltiples configuraciones:
La Declaración Mundial sobre Educación para todos de Jomtien y su Marco de

acción proclama la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje
a todos los seres humanos. La Declaración y Marco de Acción de Salamanca se centró
en el principio de la integración de las personas que presentan necesidades educativas
especiales en “en escuelas para todos”. El marco de acción de Dakar declaro la necesidad
de una educación básica que incidiera favorablemente en la calidad de vida individual y
en la transformación de la sociedad para todos en su condición de seres humanos.
Es a partir de las declaraciones de Salamanca y Dakar que se enuncia con más

fuerza la idea de que el sistema educativo es el que debe transformarse para atender a
todos, y no el alumno el que debe adecuarse a la escuela.
Se sienta así las bases para la educación inclusiva. En 2007; se aprueba la

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que es ratificada
por Argentina en 2008; mediante la Ley 26.378. La Convención es una norma universal y
se constituye como tratado de derechos humanos; tiene como objetivo asegurar que se
garanticen los derechos de todas las personas con discapacidad.
Sustentación metodológica
El enfoque de la investigación es de corte mixto; en este contexto, Hernández,

Fernández y Baptista (2010: 4) en su obra metodología de la investigación, “sostienen
que todo trabajo de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer
enfoque: el enfoque mixto.” El diseño del estudio es no experimental ya que no hay
manipulación deliberado de la variable independiente por parte del investigador. El
método de muestreo utilizado fue el muestreo probabilístico de técnica aleatoria simple.
Descripción de las características de los participantes

Los participantes en el estudio de campo están integrado por maestros y maestras
de nivel básico. En cuanto al género se encuesto a 38 maestras que representan el 66.7
% de la muestra representativa y a 19 maestros que representan el 33.3 %.
El 24.56 % que equivale a 14 maestros trabajan en el turno vespertino; 57.90 % que

representa 33 maestros laboran en el turno matutino y solo el 17.60 % que corresponde
a 10 maestros que prestan su servicio en ambos turnos. En cuanto a los años de servicio
hay maestros/as que tienen de cuatro hasta 32 años.
Tabla 1. Operacionalización de variables.
579
Operacionalización de variables
Variables Tipo de variable Definición Dimensiones Indicador Instrumentos
Como afirma
Beltrán “las 1. Clave -Asignar tiempo
estrategias personalizada necesario
tienen un para alumnos hasta lograr
carácter con capacidades el aprendizaje
intencional, diferentes. expresado. Preguntas del
implican por 2. Clave inclusiva -Dedicar tiempo instrumento uno;
Estrategias tanto, un plan para todos los necesario para 8, 9, 10 y 17
Independiente
educativas de acción, alumnos. inclusión de los Preguntas del
frente a la 3. Clave con alumnos instrumento dos;
técnica, que es estrategia para -Distribución de 10, 13, y 15
marcadamente escolar de tiempos iguales
mecánica y aprendizaje para estilos de
rutinaria” (Visual, auditiva aprendizaje
(Beltrán, 1996. y quinestético). diferetes
p. 394)
Inclusión Dependiente
Hipótesis
H1: Una adecuada planeación contempla las necesidades de los alumnos

con Necesidades Educativas Especiales y permite volver a enseñar conceptos y
procedimientos.
H0: Una adecuada planeación no contempla las necesidades de los alumnos

con Necesidades Educativas Especiales y no permite volver a enseñar conceptos y
procedimientos.
Gráfica 1. Programar.
580
Tabla 2. Tabla de contingencia.
10. A la hora de programar tenga en cuenta las

necesidades del grupo y de los alumnos con NEE.
Total
Frecuen- Casi
A veces Siempre
temente siempre
Recuento 0 4 2 0 6
Frecuen-
11. Dedico tiempo temente Recuento
esperado 2 16 20 22 6.0
a volver a enseñar
Casi Recuento 2 10 1 1 21
determinados
siempre Recuento
conceptos y/o esperado .7 55 7.7 7.7 21.0
procedimientos Recuento 0 1 20 20 30
Siempre Recuento
esperado 11 7.9 11.1 11.1 30.0
Recuento 2 15 21 21 57
Total Recuento
esperado 20 15.0 21.0 21.0 57.0
Sig.
Valor gl asintótica
(2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 32.346a 6 .000
Razón de verosimilitud 39.030 6 .000
Asociación lineal por lineal 24.170 1 .000

a.
6 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .21
Tabla 4. Medidas simétricas.
Valor Aprox. Sig.
Nominal por Nominal Phi .753

.000
V de Cramer .533
.000
Coeficiente de contingencia .602
.000
N de casos válidos
57
H2: La diversidad de estrategias se utilizan para llamar la atención y explicar cómo

deben de estudiarlos alumnos para lograr el aprendizaje.
H0: La diversidad de estrategias no se utiliza para llamar la atención y explicar
581
cómo deben de estudiar los alumnos para lograr el aprendizaje.
Gráfica 2. Estrategias.
Tabla 5. Tabla de contingencia.
12. Explico y demuestro a mis alumnos cómo tienen

Total
que estudiar / aprender
Frecuente- Casi
A veces Siempre
mente siempre
Frecuen- Recuento 1 2 1 0 4
13. Utilizo
temente Recuento
estrategias esperado .3 .3 1.3 2.1 4.0
diversas para Recuento 2 2 15 9 28
Casi
acaparar su siempre Recuento
esperado 20 20 9.3 14.7 28.0
atención en las
Recuento 1 0 3 21 25
explicaciones Siempre Recuento
esperado 1.8 1.8 8.3 13.2 25.0
Recuento 4 4 19 30 57
Total Recuento
esperado 4.0 4.0 19.0 20.0 57.0
582
Tabla 6. Pruebas de Chi-cuadrado.
Sig. asintótica (2
Valor gl
caras)
Chi-cuadrado de Pearson 30.404a 6 .000
Razón de verosimilitud 27.700 6 .000
Asociación lineal por lineal 15.923 1 .000
8 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado
a.
es 28.
Tabla 7. Medidas simétricas.
Valor Aprox. Sig.

Nominal por Nominal Phi .730 .000
V de cramer .516 .000
Coeficiente de contingencia .590 .000
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
De acuerdo a Rojas Soriano, (1996:197) señala al referirse a las técnicas e

instrumentos para recopilar información como la de campo, lo siguiente:
Que el volumen y el tipo de información cualitativa y cuantitativa que se recaben en

el trabajo de campo deben estar plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de
investigación, o de lo contrario se corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna
utilidad para efectuar un análisis adecuado del problema.
En el presente estudio para la recolección de recogida de datos se usó el

cuestionario como técnica; Se aplicó instrumento integrado por siete variables nominales
y 25 preguntas con escala.
La observación
La observación es la acción de observar, de mirar detenidamente, en el sentido del

investigador es la experiencia, o sea, en sentido amplio, el experimento, el proceso de
someter conductas de algunas cosas o condiciones manipuladas de acuerdo a ciertos
principios para llevar acabo la observación. Observación significa también el conjunto
de cosas observadas, el conjunto de datos y conjunto de fenómenos. En este sentido,
que pudiéramos llamar objetivo, observación equivale a dato, a fenómeno, a hechos
(Pardinas, 2005:89).
583
En la presente investigación se observó la infraestructura de las instituciones
las cuales están en adecuadas condiciones y tienen los servicios necesarios para su
funcionalidad.
Técnicas de procedimiento y análisis de datos
Una vez aplicados los instrumentos a la muestra representativa se concentraron y

se procedió a realizar la codificación mediante la computadora y con el programa SPSS
(Statiscal Package for the Social Science).
Consistencia del instrumento método por alfa de Cronbach
Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:

validez y confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del
contenido, el contraste de los indicadores con los ítems (preguntas) que miden las
variables correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea
de tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir. De
acuerdo a Hernández et al (2003:243), indican que la confiabilidad de un instrumento
de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados. Con respecto a lo anterior el instrumento aplicado en el
estudio reporta un alfa de Cronbach de .879. Lo que indica una adecuada fiabilidad en
los resultados.
Descripción de las características de los participantes
Los participantes en el estudio de campo están integrado por maestros y maestras

de nivel básico. En cuanto al género se aplicaron instrumentos a 38 maestras que
representan el 66.7 % de la muestra representativa y a 19 maestros que representan el
33.3 %. El 24.56 % que equivale a 14 maestros trabajan en el turno vespertino; 57.90 % que
representa 33 maestros laboran en el turno matutino y solo el 17.60 % que corresponde
584
a 10 maestros que prestan su servicio en ambos turnos. En cuanto a los años de servicio
hay maestros/as que tienen de cuatro hasta 32 años.
Población y muestra
Latorre, Rincón y Arnal, (2003: 78) conceptúan el termino población como el conjunto
de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los que se desea estudiar
el fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es objeto de estudio. El
individuo, en esta acepción, hace referencia a cada uno de los elementos de los que se
obtiene la información. Los individuos pueden ser personas, objetos o acontecimientos.
Algunos autores han manifestado diversas definiciones referidas a la población,

expresadas de la siguiente manera: “Es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Está queda delimitada por problema y por los objetivos del estudio”.
(Arias, 2006:81); la muestra “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de
la población accesible”. (Arias, 2006:83). En la investigación la población es de N= 66;
al aplicar la fórmula para determinar la muestra representativa esta fue de 57 profesores.
De los cuales 38 son del género femenino y 19 del género masculino.
Gráfica 3. Separación de niños y jóvenes.
40
Porcentaje
30
20
10
0
35% 7% 4% 18% 37%
8. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.
Estadísticos
8. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.
N Válido 57
Perdidos 0
Media 3.14
Mediana 4.00
Moda 5
Desviación estándar 1.777
585
Gráfica 4. La educación inclusiva.
60
Porcentaje
40
20
0
2% 2% 33% 63%
Nada de Poco de Bastante Muy de
acuerdo acuerdo de acuerdo acuerdo
9. La educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes

tolerantes y respetuosas con los estudiantes.
Estadísticos
N Válido 57
Pedidos 0
Media 4.54
Mediana 5.00
Moda 5
Desviación estándar .758
Gráfica 5. Entorno normalizado.
30
Porcentaje
20
586
10
0
5% 26% 18% 25% 26%
Nada de Poco de Indeciso Bastante de Muy de
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
10.Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y

severo, pueden aprender en un entorno normalizado.
Estadísticos
N Válido 57
Pedidos 0
Media 4.54
Mediana 5.00
Moda 5
Gráfica 6. Recursos materiales.
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
40% 33% 14% 11% 2%
Nada de Poco de Indeciso Bastante Muy de
17. Tengo suficientes recursos materiales para responder a sus necesidades.
Estadísticos
17. Tengo suficientes recursos materiales para responder a sus necesidades.
N Válido 57
Pedidos 0
Media 2.00
Mediana 2.00
Moda 1
587
Gráfica 7. Entorno normalizado.
30
Porcentaje
20
10
0
5% 26% 18% 25% 26%
Nada de Poco de Indeciso Bastante Muy de
10. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y
Estadísticos
10. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y
N Válido 57
Pedidos 0
Media 3.40
Mediana 4.00
Moda 2a
Gráfica 8. Partidario de la educación inclusiva.

60
50
588
40
Porcentaje
30
20
10
0
7% 11% 28% 54%
Poco de Indeciso Bastante Muy de
acuerdo de acuerdo acuerdo
13. Soy partidario de la educación inclusiva.
Estadísticos
13. Soy partidario de la educación inclusiva.
N Válido 57
Pedidos 0
Media 4.30
Mediana 5.00
Moda 5
Conclusiones
En la hipótesis uno se acepta la hipótesis alternativa (Hipótesis de investigación) y se

rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto existe una significación alta estadística para aceptar
la hipótesis alternativa; por lo tanto podemos afirmar que; Una adecuada planeación
contempla las necesidades de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y
permite volver a enseñar conceptos y procedimientos. Con respecto al planteamiento de la
hipótesis dos; se acepta la hipótesis alternativa (Hipótesis de investigación) y se rechaza
la hipótesis nula; existe alta significancia estadística para aceptar la hipótesis alternativa;
por lo tanto podemos afirmar que la diversidad de estrategias se utilizan para llamar la
atención y explicar cómo deben de estudiarlos alumnos para lograr el aprendizaje. Por
lo que respecta a las variables se concluye que la variable independiente está asociada
a la variable dependiente por lo tanto se afirma que las estrategias educativas que los
docentes utilizan influyen positivamente en la inclusión del alumnado con Necesidades
Educativas Especiales.
589
Bibliografía
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, pro- inclusive philosophy? En T. Booth y M. Ainscow (Eds.), From Them
puestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. to us: An international study of inclusión in education (pp. 68-94).
Madrid: Narcea. Londres: Routledge.
Ainscow, M. (2007). From special education to effective school for Beltrán, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Ge-
all: a review of progress so far. En L. Florian (Ed.), The SAGE Hand- novard (Eds.), psicología de la instrucción I. Variables y procesos
book of Special Education (pp. 146-159). Londres: SAGE. básicos. Madrid: Síntesis.
Arias, Fidias. (2006). Proyecto de investigación. Introducción a la Chalfant, J. C. y Pysh, M. (1989). Teacher assitance teams: Five
metodología científica (quinta edición). Caracas: Editorial episteme. descriptive studies on 96 teams. Remedial and Special Education,
C.A 10(6), 49-58.
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Má- Corbett, J. (1996). The language of special need. Londres: Falmer.
laga: Aljibe.
Damm M, X., Barría N, C., & Riquelme B, P. (2011). Education in-
Bailey, J. (1998). Medical and psychological models in special clusiva. ¿Mito o realidad? Obtenido de Revista Latinoamericana de
needs education. En C. Clark, A. Dyson y A. Millward (Eds.), Theori- Educación inclusiva vol. 5 N01: http://www.rinace. Net/rlei/números/
sing special education (pp. 44-60). Londres: Routledge. vol15-num1/art8 htm. Html
Ballard, K. (1994). Disability: an introduction. Palmerston North: The Daniels, H. y Norwich, B. (1992). Support teams: an interim evalua-
Dummore press. tion report. Londres Londres: Institute of London University.
Ballard, K. y MacDonald, T. (1998). New Zealand: Inclusive school, Gallego, C. (1999). Los grupos de apoyo entre profesores: otra for-
ma de entender el apoyo. Comunicación presentada en el Congreso Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación in-
internacional: Reto social para el próximo milenio: “Educación para clusiva. Revista de la educación, 327, 11-29.
la diversidad”. 25 Aniversario de AEDES, Madrid, España.
Rojas, Soriano Raúl (1996): “Guía para realizar investigaciones so-
García Pastor, C. (1997). Más allá de lo esencial: la investigación ciales”. Edición 18. Plaza y Valdés Editores. España.
sobre la educación para todos los alumnos. En A. Sánchez Asin y
J. A. Torres (Eds.), Educación especial I. Una perspectiva curricular, Ruiz, C. (2010). Investigaciones sobre el campo de la educación y
organizativa y profesional (pp. 121-146). Madrid: pirámide. las personas con discapacidad. En F. Par, Escuelas inclusivas. Un
camino para construir entre todos. Investigación y relato de expe-
Hernández, Sampieri Roberto, Fernández C. baptista L.P. (2010): riencias educativas y diversidad. (págs. 61-62). Buenos aires: Fun-
“metodología de la investigación”. Ed. Mc Graw Hill. Chile. dación Par.
Latorre A., Rincón D. y Arnal, J. (2003): “Bases metodológicas de Shakespeare, T. (1993). Disabled peoples selforganization: a new
la investigación educativa”. Experiencias S.L. Barcelona. social movement? Disability, Handicap and Society, 83, 249-264.
Lipsky, D. K. y Gartner, A. (1996). Inclusión, School restructing and Skrtic, T. M. (1999). Behind special education: A critical analysis
the remaking of American society. Arvard Educational review, 664, of profesional culture and schoool organisation. Denver, CO: Love
762-795. publishing.
Litwin, E. (2010). Las escuelas y la diversidad. Prácticas y perspec- Skrtic, T. M. (1999). La crisis en el conocimiento de la educación es-
tivas. En F.Par, Escuelas inclusivas. Un camino para construir entre pecial: una perspectiva sobre la perspectiva. En B. M. Franklin (Ed.),
todos. Investigación y relato de experiencias educativas y diversi- Interpretación de la discapacidad (pp. 35-67). Barcelona: Ediciones
dad. (págs. 159-169). Buenos aires: Fundación Par. Pomares-Corredor.
Meyer, L. H., Harry, B. y Sapon-Shevin, M. (1997). School inclusión Slee, R. (1997). Identity, difference and curriculum: a case study in
and multicultural issues in special education. En J. A. Banks y C. A. culturakl politics. En L. Barton y F. Armstrong (Eds.), Differences and
McGee Banks (Eds.), Multicultural education. Issues and perspecti- difficulty: Insights, issues and dilemas (pp. 206-235). University of
ves (3a ed., pp.334-360). Boston, MA: Allyn y Bacon. Shefield, Department of Educational Studies.
Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingtoke: MacMi- Thousand, J. S., Villa, R. A. y Nevin, A. (2002). Creatividad and
llan. collaborative learning: The practical guide to empowering students,
590
teachers and families. Baltimore: Paul H. Brookes.

ONU (1948). Declaración Universal de los derechos Humanos. Nue-
va York: Autor. Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. Londres:
Routledge & Kegan Paul.
ONU (1959). Declaración Universal de los derechos del niño. Nueva
York: Autor. UNESCO (1994). Declaración de salamanca y marco de acción para
las necesidades educativas especiales. Paris. Autor.
ONU (1989). Convención sobre los derechos del niño. Nueva York:
Autor. Villa, R. A., Thousand, J. S., Nevin, A. y Malgeri, C. (1996). Instilling
Collaboration for inclusive schooling as a way of doing business in
Pardinas, Felipe (2005): “metodología y técnicas de investigación public schools. Remedial and Special Education, 17(3), 169-181.
en ciencias sociales”. Trigesiomoctava edición. Siglo XXI editores.
México.
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON
CAPACIDADES DIFERENTES EN EL COLEGIO JULIO
VERNE
Lissette Rousselin Avendaño1
Introducción
El lema del Colegio Julio Verne es: Tres idiomas, dos raíces, un futuro. Es una
institución educativa bilingüe y bicultural que respeta tanto programas y leyes de
educación franceses como guatemaltecos; otorgando al finalizar la formación el diploma
de bachillerato guatemalteco y un año después el bachillerato francés.
Actualmente se encuentra en las aulas alumnos que tienen capacidades diferentes

por una condición física, mental o emocional particular. Cada año se reciben en
preprimaria, alrededor de un alumno con necesidades diferentes por nivel y se ha visto
que van progresando en sus estudios y aprobando los grados. Este breve estudio es la
primera investigación en donde se persigue recopilar datos para conocer la experiencia
591
de los maestros y maestras de apoyo, conocer la relación que llevan con sus compañeritos
de aula y saber cuánto participan los padres de familia.
Sustentación
Este trabajo está basado en los programas de estudio tanto de Francia como de
Guatemala y en la experiencia de maestros franceses y guatemaltecos de primaria, que
han tenido este año escolar a uno o dos alumnos con necesidades diferentes. También con
base a la experiencia de las maestras de apoyo cuando existen, y de la psicopedagoga
y psicóloga que trabajan en este centro educativo. Se utilizó la encuesta y la entrevista
para lograr recaudar la mayor información posible.
El alumno del Colegio Julio Verne inicia su formación a la edad de tres años y la
termina en general, si realiza su bachillerato francés a los 18 años, si no a los 17 años
1
Colegio Julio Verne
habiendo terminado el bachillerato guatemalteco. El horario de estudio es de 7:30 a 13:30
para preprimaria y primaria y de 7:30 a 15:30 para secundaria.
Actualmente atiende, en promedio, grupos de 25 alumnos por aula. Es allí donde se

encuentran también los alumnos con necesidades diferentes, desde déficit de atención
hasta autismo y algunos casos con discapacidad motora.
La pedagogía francesa, como la ley de educación guatemalteca, permite

adecuaciones curriculares con el fin de satisfacer las necesidades especiales o no, de
los alumnos. Esto por medio de una libertad de cátedra que se traduce por la práctica
de una base común, niveles de progreso, diferenciación pedagógica, distribución de
competencias por ciclos, armonización de ambos programas. Con el respeto del ritmo
de trabajo, dosificando las tareas, atendiendo individualmente y/o en pequeños grupos,
considerando habilidades, aptitudes y dificultades en general se pueden atender la
diferencias. Es un acompañamiento pedagógico que necesita un equipo de trabajo que
tenga una comunicación constante.
En primaria y desde el segundo año de preprimaria, los alumnos que se han

592
detectado con alguna necesidad en particular, se benefician de un seguimiento

personalizado que se lleva a cabo organizando el proyecto de APC (Actividades
Pedagógicas Complementarias). Es una actividad que se realiza una vez por semana,
durante una hora, con grupos reducidos para una mejor atención y con la participación
de todos los docentes. Durante este tiempo se realizan actividades que refuerzan las
lagunas en alguna competencia en particular. Cada seis semanas se evalúa la evolución
y los alumnos que lograron sobrepasar la dificultad pueden salir del programa. Los que
no, siguen durante otro período más, hasta que lo alcancen.
Cuando se detectan necesidades de mayor importancia se organiza un equipo que

incluye: al maestro responsable de clase, de lengua francesa, una maestra de Español,
la psicopedagoga, los padres de familia, y en algunos casos una maestra de apoyo, más
el especialista como psicólogo, psiquiatra, o trapista que trabaja fuera del colegio con
ellos. El director de primaria por supuesto está dirigiendo todo este proceso y forma parte
de él. Se elabora un expediente que contiene el historial desde el ingreso a la institución.
A partir del momento en que se obtienen resultados de evaluaciones psicológicas,
neurológicas y demás y se tiene un diagnóstico específico del alumno, se elabora ya sea:
• un PPRE (programa personalizado de logro educativo)

• un PAI (proyecto de acogida individualizada)
• o un PPS (proyecto personalizado de escolarización).
Estos son redactados con un límite de tiempo definido, competencias definidas,

tareas, personas que intervendrán, tiempo y espacio, más la evaluación. Se realizan con
el acuerdo de los padres y del alumno también. Cada trimestre se evalúa el avance y se
define el proyecto a seguir en el próximo trimestre o en el siguiente año escolar.
Las familias que atiende el Colegio Julio Verne son familias de un nivel social medio,
medio-alto y alto por lo que tienen los medios para proporcionar la ayuda profesional
que su hijo necesite fuera y dentro del aula.
Resultados
En base a las encuestas y entrevistas realizadas se presenta a continuación los

siguientes resultados.
El porcentaje de alumnos que se benefician con las APC (Actividades Pedagógicas

Complementarias) es de 13.39%, siendo en número mayor de alumnos en preparatoria,
primero y segundo año.
El 6.10% son ayudados con un PPRE (programa personalizado de logro educativo)

y 0.95% con PAI (proyecto de acogida individualizada) o PPS(proyecto personalizado de
escolarización).
Con respecto a los diagnósticos las particularidades son: déficit de atención,

dislexia, discalculia, disortografía, síndrome de Asperger, autismo, discapacidad motora
y de coordinación viso-motora, parálisis motora, limitaciones visuales, tics, complejo
motor estereotipado, problemas de memoria.
En todos los casos los maestros con quienes los niños con necesidades diferentes
trabajaron este año, han sido advertidos e informados de las necesidades específicas
de dichos alumnos. En reunión de maestros de fin de año escolar se decide con quién
593
pasará el alumno y lo que necesita con el fin de que sea acogido a inicios del siguiente
año de la mejor manera.
Con respecto al trabajo y organización del docente, salvo en los casos en donde
no hay maestra de apoyo que lo acompañe en la clase, él debe de adaptar los trabajos
a las posibilidades del alumno como simplificar, suprimir, desglosar, trabajar solo con él,
dar prioridad a la actividad oral. Los compañeros de clase colaboran con sus amigos
con necesidades diferentes. No todos consideran que los padres de familia acompañen
a sus hijos como ellos lo esperan o lo necesitan, aunque la comunicación para la
mayoría sí es constante. La mayoría de los docentes encuestados no tiene formación
especializada pero da lo mejor con el fin de hacer avanzar al alumno. Han enriquecido su
experiencia profesional teniendo la necesidad de diversificar sus técnicas y actividades,
han aprendido a comunicarse con sus alumnos de diferentes maneras. Consideran que
es una cuestión de responsabilidad, justicia, deber, derecho, desafío y moral.
Las maestras de apoyo son maestras de educación especial y están con ellos para
ayudarlos a movilizarse, controlar su ansiedad, escuchar con más atención, realizar las
tareas que le pide el docente en un tiempo prudencial, retomar los contenidos. Estas
maestras conocen los programas de los alumnos a quienes apoyan y consideran que
están progresando con éxito y logrando lo que se les está pidiendo; aunque no en todos
los casos trabajen a diario con ellos. Por lo general indican que los compañeros de clase
ayudan y respetan a sus compañeros con necesidades diferentes y los van conociendo
conforme comparten con ellos. Sólo se ha dado un caso en el que ha sido más difícil por
la actitud que manifiesta en el momento de crisis. Refieren que los padres de familia sí
llevan esta experiencia con un actitud positiva.
Conclusiones
• Entre los niños con necesidades diferentes que atiende el Colegio Julio
Verne existe una gran diversidad de diagnósticos, se encuentran distribuidos
uno o dos casos máximo por sección. En todos los casos ha habido progresos
a lo largo de este año escolar y se prevé que serán promovidos.
• Los docentes no tienen una formación especializada para atenderlos
en el aula pero demuestran su interés y se esfuerzan para realizar su tarea
594
pedagógica lo mejor que puedan. Tienen además una conciencia profesional

y una responsabilidad con respecto a todos sus alumnos, lo cual los motiva a
seguir adelante pese a que no siempre es fácil.
• La libertad pedagógica y los proyectos estipulados principalmente en los
programas de educación francesa, permiten que los alumnos con necesidades
diferentes se beneficien y progresen a lo largo del año escolar.
• Si los padres de familia se involucran en el proyecto de vida que tienen
para su hijo, le facilitarán el proceso de aprendizaje.
• Los compañeros de clase colaboran con el alumno con necesidades
diferentes conforme lo van conociendo y compartiendo con él.
• La inclusión de los alumnos con capacidades diferentes es posible a partir
del momento que exista un trabajo en equipo coordinado y organizado en
donde todos los participantes se involucren en el beneficio del niño.
Bibliografía
Arce S. (2010). Las necesidades educativas especiales en la escue- http://eduscol.education.fr/pid23263/individualisation-des-parcours.
la regular. Guatemala. Piedra Santa. html
Francia. Ministerio de Educación Nacional de Francia. (2015). Guatemala. Ministerio de Educación Nacional de Guatemala.
(2007). Ley de educación especial para las personas con capacida-
Recuperado: des especiales. Guatemala: Ministerio de Educación.
http://eduscol.education.fr/pid25572/evaluation-des-competences. Guatemala. Ministerio de Educación Nacional de Guatemala.
html (2008). Curriculum Nacional Base. Guatemala: Ministerio de Edu-
http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnali- cación.
ses-de-reussite-educative-ppre.html
LA EDUCACION SUPERIOR FRENTE A LOS
DESAFIOS DEL SIGLO XXI EN EL DESARROLLO DE
LA INVESTIGACION Y LA INNOVACION
Dr. Mario Marenco Sosa1
En cuanto al momento histórico de la Educación en

Latinoamérica
Vivimos en una sociedad de alcance global, caracterizada por constantes cambios.
Es evidente que las tendencias innovadoras que hoy día se observan en la educación
no pueden sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su
desempeño: la globalización y la emergencia de las sociedades del conocimiento.
Ambos factores han merecido amplias reflexiones por parte de los expertos de diversas
disciplinas, por lo que, solo me limitaré a analizar algunos de sus aspectos.
Dadas las dimensiones y tendencias de la educación inmersa en una vorágine de

idas y retrocesos en este contexto de globalización, hay temas obligados que por su
595
influencia no escapan a la realidad cuando de derechos y responsabilidad social se
habla.
Seguramente, la solución no vendrá con palabras fáciles ni discursos grandilocuentes

si deseamos crecer en medio de sociedades afectadas por la pobreza la marginación,
discriminación, y violencia imperante en un mundo, en donde los valores universales
día tras días, quedan sepultados en el surco de la vida. ¿Qué son las palabras y el
conocimiento si están vacíos por momentos de ideas y contenidos que no responden
a la realidad de los hechos, deslegitimando el orden establecido? La verdadera fuente
de los derechos y la dignidad del hombre es el deber y el compromiso consistente en
acciones por desarrollar el respeto de estos derechos y libertades que solo provendrán a
través de una conciencia y pensamiento crítico prestando mayor atención al aumento de
oportunidades e incentivos en el logro de una educación de valores donde ya es absurdo
ignorar la existencia del progreso de la ciencia y la tecnología que imperan en este siglo.
Por lo tanto creemos que la educación no será transformada hasta que no se transforme
1
Presidente del Centro Latinoamericano de desarrollo miembro del Parlamento Internacional de Educación.
la visión de la sociedad que queremos para estos tiempos futuros.
En principio, precisamos construir una modernidad ética que mantenga los valores
del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los seres humanos,
subordinando el poder técnico y político a los valores de la ética y la responsabilidad
social. En este sentido, si bien la universidad debe generar conocimientos y dotar a
sus graduados de las competencias y destrezas necesarias para el ejercicio de su
especialidad, no puede descuidar su carácter de centro por excelencia del cultivo de
una cultura crítica de libre pensamiento responsable ante la problemática regional y
mundial.
Quienes estamos en la educación, cargamos hoy día, con una inmensa

responsabilidad en el destino de nuestros pueblos. Lamentablemente, una y otra vez,
hemos dicho y escrito que en el mundo globalizado de la sociedad del conocimiento,
los pequeños detalles pueden conspirar en nuestras más legítimas aspiraciones si no
existe espacio para progresar con una juventud formada y educada para competir en
este contexto. Pensábamos en una perspectiva del futuro, pero éste como decía Einstein,
llega demasiado rápido y ya estamos enfrentados a los grandes temas de la educación.
596
Hace más de dos siglos el escoces Adam Smith hablaba de las ventajas absolutas,
décadas más tarde el inglés David Ricardo se refirió a la teoría de las ventajas
comparativas y hace algunos pocos años el americano Michael Porter, comenzó a
hablar de las ventajas competitivas. Pensamos que es tiempo de hablar de las ventajas
comparativas porque Latinoamérica es la región con más ventajas comparativas en todo
el mundo, refiriéndonos a su cultura, su historia, geografía e idioma que nos une pasando
a ser de primos desconocidos a hermanos inseparables.
Por lo tanto no debería sorprendernos los registros de los últimos tiempos en la

caída de rendimiento de los jóvenes ante la falta de correspondencia entre la teoría y la
praxis, ante la actitud carente de compromiso ,entusiasmo y responsabilidad de ética
laboral mostrando preparación insuficiente a la hora de competir.
Esta es la gran interrogante: ¿qué puede hacer la sociedad, la educación y los

docentes para mejorar su motivación personal y capacitación? Quizás esto último, con
ser difícil, tiene sin embargo respuestas más conocidas.
Tan malo como la falta de preparación es la ausencia de creatividad, imaginación

e innovación. Nunca un país se desarrolló sin una población entusiasta y convencida de
sus posibilidades. Así fue Uruguay en su tiempo y así fue en el mundo a lo largo de su
historia.
Sin duda, hay un conjunto de factores que están incidiendo: el debilitamiento

familiar, la inevitable competencia en el mercado laboral y una psicología hedonista,
volcada simplemente a la satisfacción momentánea por encima del desarrollo de las
competencias y el entusiasmo motivador de crear.
Da la impresión que ni la religión, la música, el deporte y la vocación profesional,

hoy resultan suficientes. A la inversa, parecen generarlos. Estamos sacrificando esos
viejos dioses inmateriales y ocupamos el templo con el Dios mercado, él nos organiza
la economía, la política y los hábitos de vida y una cultura aparente de felicidad, donde
parecería que hemos nacido solo para consumir y cuando no podemos, cargamos con
la frustración, la pobreza y la autoexclusión, que constituye una cuenta regresiva contra
la humanidad como futuro.
Civilización contra la sobriedad, contra todos los ciclos naturales y contra la misma
libertad que supone tiempo para vivir las relaciones humanas, de solidaridad y familia.
Es que la crisis es la impotencia de la política incapaz de entender que la humanidad y la
inteligencia no se escapa ni se escapará del sentimiento nación, porque está en nuestro
código de conciencia, y será necesario dar nuevamente batalla para preparar y formar a
estas nuevas generaciones en un mundo sin fronteras.
Y mencionamos esta reflexión, porque entre los diversos problemas que padece la
humanidad, contemplamos sin mayores respuestas e indiferencia, cómo la naturaleza es
arrasada e implantamos selvas anónimas de cemento.
La crisis socio-económica y ambiental del planeta tampoco se resuelve con

discursos, porque ella no ha sido más que la consecuencia del triunfo de la ambición
humana, por encima de la capacidad y la inteligencia del hombre.
Nos preguntamos: ¿somos felices alejados de lo eterno humano, aturdidos por
597
un consumismo funcional en el que la política, eterna madre del acontecer humano y
la sociedad queda atrapada a la economía y al mercado globalizado? Esta sociedad
de consumo mientras tanto diluye los tradicionales valores espirituales y comienza a
regenerar un mundo materialista. La racionalidad moderna, la que creyó en el progreso
histórico, la que exaltó a la ciencia, la que usó la razón laica, es cuestionada. Se anuncia
la hora de liberar los instintos, disminuir la regulación legal, cultivar la eficiencia, glorificar
la ganancia. Hoy irrumpe un mundo de acerados ganadores, modernos gladiadores que
no miran si a sus costados han caído otros. La solidaridad, la fraternidad, el Estado
compensador, el desarrollo industrial, ceden espacio a una carrera hacia un mundo
distinto. No hay más grandes causas por las cuales luchar: la democracia, la filosofía,
nuestros principios, ya no están en cuestión, muertos y enterrados sus enemigos.
Sera entonces, imperioso lograr grandes consensos que deben partir de una
Educación Superior que respete los logros de las ciencias y el conocimiento para
rescatar y desatar solidaridad hacia los más desprotegidos y marginados, hacia las
viejas y nuevas generaciones movilizando las economías no para crear descartables
sino bienes útiles, inteligentes, motivados en reforzadas energías, sin frivolidades ni
obsolencias calculadas. No podemos dejar de pensar que nuestra época ha sido y es
portentosamente revolucionaria, como no conoció otra la humanidad pero sin conducción
consciente o simplemente instintiva para ayudar en estos equilibrios frágiles, a fomentar
aquellas iniciativas donde la educación, la ciencia y la tecnología aún debe hacer su
parte en aquellas regiones donde todavía no ha llegado.
Parece oportuno hacer un alto en estas cuestiones esenciales a la hora de

repensar el ADN de la Educación Superior en la que, todos los actores involucrados
estén comprometidos con un liderazgo ético responsable con los objetivos de garantizar
un crecimiento cualitativo que haga posible sociedades más justas, más sensibles y
más humanas. De no hacerlo, seremos entonces, testigo de un mayor ahondamiento
de diferencias y contradicciones que impedirán el crecimiento de nuestros pueblos con
equidad, justicia y sustentabilidad democrática.
Como respuesta a los retos que estas manifestaciones plantean a la educación

sabemos que en casi todas las regiones del mundo, a pesar de estas interrogantes
se vienen llevando a cabo procesos de transformación universitaria cada vez más
profundos, que persiguen superar los nuevos retos y sobreviva, manteniendo incólume lo
que ha sido hasta ahora su propia esencia vislumbrada en la “Declaración Mundial sobre
598
la Educación Superior para el Siglo XXI”, aprobada en París cuando se señala que para
responder a tales desafíos, las universidades debían emprender la reforma más radical
que jamás antes hayan visto frente a estos desequilibrios.
La transición del siglo XX al siglo XXI ha enfrentado al ser humano consigo mismo
poniéndolo de espalda. Nuestra región es marcadamente pluridimensional y multilingüe,
estimulada por el acelerado adelanto tecnológico de la informática y las comunicaciones.
Sin embargo, la globalización económica y financiera no ha conducido aun, a la
formación de una verdadera sociedad global donde sus beneficios sean equitativamente
distribuidos, sino a una creciente desigualdad en el acceso a las oportunidades
educativas.
Multitud de investigaciones han verificado que las desigualdades pronunciadas

obstaculizan de múltiples maneras el desarrollo de los pueblos y son causa central de la
pobreza, de esa pobreza que proviene también de los hogares más pobres que además,
son los que registran peores resultados en la educación, desnudando una realidad de
inquietud alarmante para el futuro de estas sociedades estranguladas por la carencia de
gente formada para desarrollarse en un mundo competitivo.
Cuando se hace la pregunta de por qué un continente con condiciones naturales

tan excepcionales para la producción de alimentos, con fuentes de energía en
abundancia, con reservas cuantiosas de materias primas estratégicas, con un potencial
turístico formidable y otros factores favorables tiene una tercera parte de su población
en pobreza y agudos vacíos sociales. Hay que tener en cuenta que Latinoamérica es una
región desigual de todas a pesar de tantas ventajas como las que tiene con respecto a
otros países del mundo.
Entonces: ¿por qué no podemos superar las amenazas a la vida, a la indiferencia que
paradójicamente nos precipita a un abismo brumoso, lleno de dudas, cuando con talento
y trabajo podemos conquistar la estabilidad y arrancar la indigencia que aún persiste en
nuestros pueblos? En algunos países de América Latina se redujo esta tendencia con
instrumentos inadecuados que no son parte de un proceso integral de crecimiento.
Los instrumentos más utilizados para reducir estas desigualdades en la mayor

parte de los países de la región, han sido los aumentos impositivos, las transferencias en
dinero o en especies a los más pobres y la expansión de empleos o contratos públicos.
Estos instrumentos aumentaron los ingresos de los sectores económicamente más
desfavorecidos pero es difícil que este aumento sea sostenible.
Primero, porque se produjo en un momento de exportaciones y recaudación fiscal

excepcionales, segundo porque estos instrumentos se dirigieron a los síntomas de
desigualdad económica pero no a sus causas reales, escasez de ingreso o trabajo poco
calificado o precario.
Las causas principales son la desigualdad en el acceso a las oportunidades

educativas y la insuficiencia de capacidades cognitivas. Las transferencias de recursos
o la inamovilidad laboral mejoraron u ocultaron estos síntomas, pero la capacidad de
generar ingresos en la sociedad del conocimiento depende de la calidad de formación
de cada uno de los ciudadanos. Es decir, dependen de la calidad del sistema educativo
y en este terreno en nuestro país como en la mayoría de los países de América Latina, las
mejoras han sido insuficientes, de ahí que sigamos hablando de reformas de la educación
sin llegar a la raíz de los problemas.
599
Un sistema educativo deficiente crea desigualdades en el acceso a la educación
de calidad que produce posteriormente desigualdades económicas.
Consideramos que no podemos resolver estos problemas imponiendo impuestos

cada vez más altos a los que acceden a la educación de calidad y que gracias a sus
conocimientos se desarrollan exitosamente, ya que el desarrollo del país depende de
que la mayor cantidad de ciudadanos posibles adquieran los conocimientos necesarios
para una producción más tecnificada y de crecimiento de estos pueblos.
En una economía globalizada como la que vivimos y en la que debemos

constantemente competir, el conocimiento es el insumo más valioso. Por lo tanto, es
necesario medir no solo la cantidad sino la calidad de la educación recibida así como las
aptitudes como la innovación, la iniciativa y el dominio por lo menos de un idioma.
Los años de demora en mejorar nuestros sistemas educativos están produciendo

generaciones de personas que serán cada vez más dependientes y creando una
nueva forma de pobreza, “la pobreza cognitiva” constituida por ciudadanos que
circunstancialmente podrán tener ingresos mínimos pero con escasas posibilidades de
movilidad económica, brecha que se agranda a lo largo de la infancia y la adolescencia
a menos que el sistema pueda compensar esas diferencias.
A lo largo de estos tiempos las políticas educativas en casi toda la región

Latinoamericana, tienen un lugar muy visible en el discurso de la mayoría de los candidatos
en años electorales, suscitando cambios y reformas originadas primordialmente, por e!
desconocimiento de los marcos legales que los rigen. Tales cambios, generalmente de
naturaleza pendular y cortoplacista, contribuyen a erosionar la calidad de la educación;
y a confundir a los distintos actores sociales del proceso educativo: profesionales de la
educación, estudiantes, padres de familia y la misma comunidad en cuanto a los fines
y metas que se propone la Educación Superior como institución comprometida con el
desarrollo integral de los futuros ciudadanos.
No negamos que muchas de ellas se puedan implementar adecuadamente,

pero no permitirán por si solas una mejora suficiente y sostenible en los resultados de
aprendizaje ignorando las desigualdades sociales y la formación docente. Pensamos
que si deseamos una educación acorde a los tiempos actuales, esta visión cortoplacista
de reacción coyuntura! debe ser reemplazada por una visión prospectiva de largo plazo
600
que demande de las autoridades políticas, de los profesionales de la educación, de la

comunidad, un compromiso de responsabilidad social con un desarrollo integral hacia
siglo XXI.
El aporte más importante que puede hacer un sistema político a la mejora de la

educación es brindar mayores posibilidades a los ciudadanos incidiendo en un modelo
basado en la diversidad y la profesionalización, dado que la docencia como opción
profesional compite hoy con muchas otras profesiones que tienen mayores incentivos.
Esta es otra causa, los salarios docentes no son competitivos, frente a las altas
cargas horaria y en condiciones difíciles de trabajo, si se suma como grandes desafíos
a resolver a futuro la cantidad y calidad de docentes, a fin de lograr un seguimiento
más personalizado de los estudiantes y finalmente repensar el verdadero sentido de la
educación, contenidos, practicas pedagógicas y los instrumentos de evaluación que no
puede ser la misma hoy que a comienzos del siglo XX.
Hoy hay cosas que se deben enseñar que no se enseñaban 100 años atrás, esto
no significa que un docente no deba aceptar la tarea de reconocer el pasado como
propio y ofrecerlo a quienes vienen detrás de nosotros. Entendemos ante todo que la
educación es transmisión de algo, aquello que quien ha de trasmitirlo considera digno
por sus valores de ser conservado.
Entregar al mundo en que vivimos y de la forma en que lo pensamos que es a la

generación futura, les hacemos participes de sus posibilidades anheladas o temidas,
que no se han cumplido todavía. Estamos educando para satisfacer una demanda que
responde en una responsabilidad a un estereotipo social, personal. Sin embargo, este
pedal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación para el futuro.
Los grandes creadores de directrices educativas tampoco se han limitado a

confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo
sin comprenderlo, su labor ha sido fomentar una insatisfacción creadora, activa en un
contexto cultural. De manera que al analizar estos puntos de vista, es tal el desafío que
tienen estos sistemas educativos contemporáneos que hay que repensar radicalmente
hacia dónde vamos y que educación queremos definitivamente transmitir en esta
universalidad democrática.
No hay duda que los cambios actuales tanto en Latinoamérica como en el resto del
mundo, están transformando la geopolítica del Siglo XXI. Las tendencias de regionalismo
y globalización cambiaran la faz de la tierra en muy pocos años, como verán, el bloque
Europeo, el bloque asiático y un posible bloque americano son tres fuerzas determinantes
de este tercer milenio.
En medio de este contexto, uno de los puntos fundamentales de la investigación

para sustentar la continuidad e innovación de las distintas acciones académicas tanto
en la práctica cotidiana del aula como en la toma de decisiones del liderazgo futuro, es
tomar como referencia lo que vienen haciendo también algunos de nuestros países así
como los asiáticos que estando en el rezago, hoy son ejemplo de liderazgo a tener en
cuenta.
El secreto del éxito educativo y tecnológico de estos países como China, Japón,
India, es la humildad, y el trabajo comprometido de todo un sistema. Para citar, Cuba
siendo el país con más bajos ingresos es el que más gasta en Educación incluso si se
601
compara con los países desarrollados, ocupando el primer lugar entre todos los países
latinoamericanos por sus programas educativos, cuyo objetivo principal es combatir
el analfabetismo y proveer educación a todos y cuyos resultados se muestran en el
desarrollo de la medicina y su aporte científico para el resto del mundo.
No quiero dejar de mencionar a Uruguay que con sus escasos recursos, ha logrado
con el Plan Ceibal, creado por decreto del 18 de Abril de 2007 ha puesto en marcha
con el fin de realizar estudios, evaluaciones y acciones, necesarios para proporcionar
un computador portátil a cada niño en edad escolar y a cada maestro de la escuela
pública, como así también, a la formación de docentes en el uso de dicha herramienta, y
promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas.
Cuando analizamos las estadísticas en la formación de los estudiantes, nos

encontramos con que en Hong Kong, sacan un promedio de 550 puntos en matemáticas,
Corea del Sur, 542 y los EE.UU 483, mientras los estudiantes Brasil, México, Argentina,
Chile y Perú, andan en promedios de 400 puntos y en otros países de la región mucho
menos, lo que está indicando lo mucho que falta para lograr espacios mayores en el
avance educativo.
No hay una sola universidad Latinoamericana entre las 100 primeras instituciones
de educación, a pesar de que Brasil y México, figuran entre las 13 economías más
grandes del mundo.
En mi modesta opinión, Latinoamérica tiene grandes talentos, y puede remontar

este rezago, pero el primer paso es acabar con el triunfalismo siendo más humildes y con
una sana dosis para vencer como emprendedores, la complacencia y crecer más y mejor
reduciendo rápidamente los estándares de pobreza en estos pueblos.
La tarea más grande deberá emprenderse muy tempranamente si queremos

sociedades sanas, comprometidas en una Responsabilidad Social, con pensamiento
propio a partir de las contribuciones de otros, rescatando y cultivando virtudes perdidas.
Cada país paga el pecado de su falta de civilización.
Los retos de una Educación Superior

No deseo terminar esta exposición sin mencionar a nuestra Universidad Mayor de la
602
República, en lo que tiene que ver con lo mejor de su tradición en sus 166 años de vida
institucional pero también en la idea de sumar esfuerzos para que la acción colectiva
nos lleve adelante a todos con la vocación de igualdad y de respeto a los derechos. Los
fundamentos de esta visión con concepción de desarrollo se ve en términos normativos
como la expansión de las capacidades y libertades de la gente para llevar adelante
vidas valiosas, y no es solo una definición, sino la principal herramienta y esto implica ver
la sociedad no como pacientes sino como agentes directos del desarrollo, destacando
que existe una noción del siglo y el tiempo que vivimos. Ante estos hechos, es relevante
considerar la misión de las Universidades ante el avance de la ciencia y la tecnología,
afirmando que deben preservar esencialmente sus valores, los principios éticos que
norman su vida y definen su misión: la búsqueda de la verdad, el respeto a la diferencia
y las formas de aproximarse al conocimiento.
No se puede desarrollar al país sin incorporar una educación avanzada en todas las
actividades. Educar es mucho más que proporcionar información y transmitir contenidos
epistemológicos. Educar es formar personalidades, constituir a los sujetos éticos que
habrán de asimilar y hacer suyo todo un orden cultural y moral en el cual la universidad
se sienta comprometida con sentido de pertinencia.
En esta visión ninguna otra entidad está mejor constituida y preparada como
la universidad en términos generales, para enfrentar estos retos civilizatorio, lo que
implica, pensar una universidad al servicio de la imaginación con libertad que es una
forma de iluminar a las nuevas conciencias y no únicamente al servicio de una estrecha
profesionalización como, desafortunadamente, ha sido hasta el presente.
Todo ello exigen dar un giro de 365 grados como consecuencia del conocimiento
y también los de orden tecnológicos, entre ellos proyectar un crecimiento con miras a
internacionalizarse, adaptarse a los requerimientos de una formación por competencias
y adaptada a los nuevos contenidos en medio de una sociedad de cambios, donde la
responsabilidad social sea eje motor en la contribución de los problemas críticos que
aquejan a la sociedad y ellos deben percibirse a través de la identificación de necesidades
sociales, económicas, políticas y asistenciales, ofreciendo la máxima calidad de sus
contenidos, profesores, metodologías, investigación y tecnologías científicas y aplicadas
para hacer frente a los nuevos retos, dando un continuo seguimiento a la gestión y a la
efectividad de los mismos.
Si nos centramos en la calidad institucional y académica, la universidad del futuro

de estos países latinoamericanos, deben invertir en ello para ser competitivas, y esta
inversión debe estar dirigida a la formación de los docentes, aspecto clave para la
actualización de las tecnologías, con espíritu innovador donde la calidad deberá ser el
eje diferenciador. Una buena educación debiera dejar la convicción de que la vida es
para algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar.
Es decir, proponer que cada alumno constituya en su interior un estado del alma
profundo, se constituya en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los años
en la búsqueda del sentido de las cosas. Creemos que de esta forma la universidad
transformara la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría para los
tiempos actuales en donde el compromiso de la Responsabilidad Social hará su parte
garantizando el desarrollo de la comunidad, en la que está inserta, colaborando con la
creación de un pensamiento capaz de ayudar a construir una sociedad más justa.
Esto exige una revisión del comportamiento de la unidad universitaria, reforzando
603
más que nunca su compromiso social. Las nuevas presiones o demandas de la sociedad
actual sobre la educación superior llevan muchas veces a cuestionar la adecuación de
las instituciones, por ejemplo, con respecto al nivel y el tipo de formación, así como los
temas de investigación,.
Finalmente lo que necesitamos es una universidad que sea un centro de educación

permanente para la actualización y el reentrenamiento. Que enseñe a pensar, ejercitar
el sentido común y dar rienda suelta a la imaginación creadora sin que nadie se sienta
atrapado y frustrado El propósito deberá ser que los estudiantes salgan de la universidad
portando conocimientos relevantes para vivir en sociedad, junto con la destreza para
aplicarlos y adaptarlos a un mundo en constante cambio. Educar, por tanto, supone algo
más que un concepto filosófico, es crear el sentido de responsabilidad en el individuo,
poner de manifiesto sus condiciones morales, imponerle de sus derechos pero también
de sus deberes para su actuación en la sociedad de que forma parte. Mi invitación sigue
siendo para estos tiempos, conocer, cuestionar, apreciar y encontrar un nuevo paradigma,
en el cual podamos lograr redefinir tanto modelo de conocimiento, aprendizaje e ideas
de contenido de manera satisfactoria.
En esto se nos va la vida, porque en el futuro las sociedades no van a ser clasificadas
por ricas o pobres, sino por inteligentes o ignorantes. Todavía estamos a tiempo de mudar
la tribulación actual en esperanza en esa viabilidad de un ideal donde la educación sea
guía que posibilite el arte de vivir.
604
Formación didáctica del docente para la
sociedad del conocimiento
José Silvano Hernández M.1
Hemos entrado en una sociedad que exige un permanente aprendizaje y actividad

de formación por parte de todos (Marcelo y Vaillant, 2009), pues la información están
cambiando continuamente y una gran cantidad, queda obsoleta en un tiempo corto. Esto
ha influido directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en el perfil
de los docentes del siglo XXI, ya que es necesario poseer ciertas habilidades en el manejo
de la tecnología para la búsqueda, interpretación y aplicación de la información, además
de contar con un amplio repertorio de estrategias didácticas que potencien el aprendizaje
y dejen de lado la transmisión de contenidos como principal rol del profesorado.
Este escenario ha motivado la creación de políticas educativas a nivel internacional,

con el propósito de actualizar el perfil de egreso en los sistemas nacionales de educación.
Sin embargo, en el caso de México, una de las acciones clave para lograr este cometido
605
(el servicio profesional docente) ha generado controversia entre los diferentes sectores
del magisterio, pues si bien es cierto, nadie duda de la importancia de contar con las
habilidades y competencias para tener éxito en las aulas (perfil docente), también es
necesario clarificar con elementos pedagógicos basados en la investigación, aquellas
acciones que debieran ser prioritarias para lograr la mejora de las prácticas educativas,
así como el aprendizaje permanente de los estudiantes.
¿En qué consiste la formación del docente?

La formación didáctica del docente es un elemento esencial, e incluso, inherente a
la vida de un profesional de la educación, esto significa que tal formación lo acompañará
a lo largo de su existencia, pues no solo se aplica en la práctica dentro del aula sino más
bien, conforma un estilo de vida que lo diferencia de otras profesiones. En este sentido,
la formación didáctica constituye una visión prescriptiva del ser docente, es decir, está
relacionada con la capacidad de anticipar las dificultades y describir las condiciones en
que se ponen en marcha los saberes dentro de un proceso educativo.
1
Máster en Desarrollo de Competencias Docentes.
Para que la formación didáctica en la docencia sea eficaz, es necesario integrar las
experiencias obtenidas de la práctica, con los enfoques, teorías y métodos que pretenden
explicar lo que sucede realmente con los estudiantes, e incluso entre docentes y directivos.
Esto implica superar la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es
posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente (Perrenoud, 2001).
¿Cómo orientar la formación didáctica de los docentes

hacia la sociedad del conocimiento?
El cambio en la formación didáctica de los docentes conlleva una transformación

en los fines de la educación misma, es decir, pasar de una escuela transmisora y
reproductora de las ideologías prevalecientes, hacia una escuela que enseñe la
condición humana, la identidad terrenal, a afrontar las incertidumbres y los principios
de un conocimiento pertinente, tal como lo explica Edgar Morin en los siete saberes
fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar. Pese a estas exigencias de orden
sistémico e ideológico, el profesorado juega un papel fundamental (aunque no exclusivo)
606
en la transición hacia la escuela que se necesita en la sociedad del conocimiento que

está emergiendo actualmente, pues más allá de los discursos, en el campo docente lo
que transforma y mejora la calidad educativa son las acciones que se emprenden dentro
de los procesos de formación.
De acuerdo con (Tobón, 2013), el enfoque socioformativo coadyuva en la transición

hacia un modelo educativo centrado en los procesos y la mejora de la calidad de vida,
mediante herramientas metodológicas que gestionan la formación humana integral acorde
con las necesidades del contexto actual, esto permite orientar la formación didáctica de los
docentes desde una visión realista, sistemática, basada en la autorreflexión, la autocrítica,
la contextualización del saber y el afrontamiento estratégico de la incertidumbre.
A continuación se presentan diez ejes orientadores que se proponen desde la

socioformación, para verificar si las acciones docentes se encuentran en transición hacia
la escuela del siglo XXI.
Tabla 1. Acciones de la mediación docente.
1. Sensibilización: se promueve la integración entre lo cognitivo y lo

emocional para lograr una adecuada motivación para lograr la meta.
2. Conceptualización: se construyen conceptos para realizar actividades

y resolver problemas.
3. Resolución de problemas: se interpretan, argumentan y resuelven
situaciones y problemas en diferentes contextos.
4. Proyecto ético de vida: se fortalecen y desarrollan los valores

universales continuamente en las situaciones que experimentan los
estudiantes.
5. Colaboración: se promueve la unión de las fortalezas de los

estudiantes, con organización y sinergia para lograr una meta en común.
6. Comunicación asertiva: se promueve la expresión amable, respetando

los derechos, sentimientos y opiniones de los demás, así como el valor
de los planteamientos propios.
7. Creatividad: se abordan las situaciones con argumentos o procedimientos

diferentes a los convencional.
8. Transversalidad: las situaciones y problemas se analizan desde

diferentes ciencias y estos aportes se articulan de manera dialógica.
607
9. Gestión de recursos: los estudiantes resuelven problemas con los
medios e insumos necesarios.
10. Evaluación: se determinan los logros y aspectos a mejorar en el

desempeño
Estos ejes orientadores son útiles como indicadores en los procesos de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación dentro de las instituciones educativas.
Se sugiere retomarlos dentro de los instrumentos de observación de clase, una vez que
se han socializado, explicado, analizado y acordado con el equipo docente y/o directivo.
Algunas herramientas e instrumentos que complementan

la formación didáctica del docente
Con el propósito de brindar elementos concretos y sistemáticos que orienten la
formación didáctica del docente hacia la sociedad del conocimiento, a continuación
se presentan algunas estrategias didácticas para lograr la mediación del conocimiento
desde la socioformación.
Tabla 2. Estrategias didácticas para implementar la mediación docente.
Acciones de la mediación
Estrategias didácticas sugeridas
docente
• Relatos de experiencias de vida

• Visualización alcanzando las metas
1. Sensibilización (Ejercicio prospectivo)
• Contextualización en la realidad
(Ejercicio de autoanálisis)
• Mapas mentales ( Buzan, 1996)

• Redes semánticas (Buzan, 1996)
608
2. Conceptualización • Redes semánticas (Dansereau, 1985)

• Cartografía conceptual (Hernández, 2015)
• Estudios de casos
3. Resolución de • Aprendizaje basado en problemas
problemas • V heurística
• Sociodramas
4. Proyecto ético de • Diario personal

vida • Juegos de reto
• Aprendizaje en equipo
• Investigación en equipo
5. Colaboración • Trabajo colaborativo (Tobón & Vázquez,
2015)
• Observación de personas que muestran

6. Comunicación comunicación asertiva
asertiva • Juego de roles
• Lluvia de ideas
7. Creatividad • Construcción de sueños
• Los sombreros de Edward De Bono
• Pasantías formativas
8. Transversalidad • Proyectos formativos (Hernández, 2014)
• Diagnóstico de recursos
9. Gestión de recursos • Buscar recursos alternativos
• Mejora de los recursos disponibles
• Rúbricas socioformativas (Hernández,

2016)
10. Evaluación • Listas de cotejo
• Escalas de estimación
• Registros de observación
Fuente. Adaptado de Tobón (2013)
Bibliografía
Buzan, T. (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano. 42-46.
Dansereau, D.F. (1985). Learning strategy research. En J.V. Segal, Marcelo García, C. & Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional do-
609
S.E. Chipman y R. cente: ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea
Hernández, J.S. (2014). Estrategias para desarrollar el pensamien- Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI.
to complejo. En Revista Multiversidad (14), edición Junio-Julio. Pp. Revista de Tecnología educativa, 14(3), 503-523.
24-29.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias (4ª. Ed.). Co-
Hernández, J.S. (2015). Estrategias para la formación y evaluación lombia: ECOE ediciones.
de conceptos: la cartografía conceptual. En Revista Multiversidad
(18), edición Febrero-Marzo. Pp. 54-59. Tobón, S., & Vázquez, J.M. (2015). Trabajo colaborativo: acciones
para su implementación en la gestión del talento humano y la do-
Hernández, J.S. (2016). Rúbricas socioformativas: evaluar para cencia. En Revista Multiversidad (19), edición Abril-Mayo. Pp. 36-42.
mejorar. En Revista Multiversidad (24), edición Febrero-Marzo. Pp.
Los proyectos desde la Socioformación
José Silvano Hernández M.1
En el mundo real, la mayoría de las cosas que hacen los seres humanos es mediante
proyectos: formar una familia, planear unas vacaciones, conformar una empresa, tener
un hijo, etc.; sin embargo, la influencia del pensamiento griego sobre la educación
actual organizada en disciplinas, con límites fijos, separando las ciencias “duras” de las
610
“blandas” (Aguerrondo, 2009) y el olvido del carácter integral del individuo, ha provocado
una separación entre lo que sucede en la vida real y lo que se realiza dentro del sistema
educativo. En consecuencia, la integración de estos elementos es uno de los principales
retos que enfrentan docentes, directivos, asesores, políticos y las autoridades educativas
en una época de transición y cambios tecnológicos, para hacer que el currículo responda
a las necesidades del contexto actual, en particular, a las exigencias de la sociedad del
conocimiento.
En este escenario de contrastes, vaivenes y decisiones marcadas por la

incertidumbre y las resistencias que representa acoger nuevos paradigmas para explicar
y formar a los ciudadanos del siglo XXI, en Latinoamérica surge la socioformación
como un enfoque que recupera los fundamentos del pensamiento complejo, la teoría de
sistemas, la quinta disciplina y las bases socio constructivistas, para hacer de ellos una
amalgama transformadora en la sociedad latinoamericana marcada, hasta ahora, por la
importación de modelos pedagógicos ajenos a las problemáticas que se experimentan
en esta región del mundo.
Uno de los principios del enfoque socioformativo consiste en generar experiencias

que integren las problemáticas de las personas en su contexto local desde una perspectiva
global (o viceversa), como ejes de formación articulados y orientados al logro de una
mejor calidad de vida, ya que representan oportunidades de mejora. En esto reside la
importancia de trabajar con proyectos en las instituciones educativas, pues el currículo
oficial es el medio para formar ciudadanos democráticos y capaces de aprender de
forma permanente a lo largo de su vida, más no es la finalidad en sí mismo.
1
Máster en Desarrollo de Competencias Docentes.
¿Qué son los proyectos formativos?
Aunque los proyectos formativos tienen sus bases en los aportes de Kilpatrick (1918),
su metodología ha sido mejorada y adaptada a las necesidades actuales a partir de
investigaciones y experiencias de formación en instituciones educativas, organizaciones
y comunidades. En este sentido, son definidos como actividades articuladas para
resolver problemas del contexto y así, desarrollar las competencias del perfil de egreso
de un determinado programa, lo cual debe demostrarse con evidencias (productos).
De acuerdo con esto, los proyectos formativos son una estrategia que permite formar
y evaluar las competencias en los estudiantes mediante la resolución de problemas del
contexto a través de la colaboración y la gestión del conocimiento, es decir, uniendo
fuerzas para lograr metas comunes y aplicando la información (que puede obtenerse
utilizando las TIC) en situaciones relevantes, lo cual permite generar conocimiento. Pero
¿por qué la enseñanza sigue enfocada en transmitir contenidos y no en proyectos?,
aunque las causas pueden ser variadas, una de las más importantes está relacionada
con la falta de formación de los docentes en nuevas estrategias de aprendizaje, lo cual
es indispensable para que los cambios suceden en el campo educativo.
¿Cómo se aplican los proyectos formativos?

Al ser actividades articuladas para resolver problemas del contexto, los proyectos
formativos deben considerar las metas del currículo establecidas en los programas
de estudio (solo las que se logren a través del proyecto), esto implica una selección y
análisis de las competencias, desempeños y/o resultados de aprendizaje establecidos
611
en los documentos oficiales. Una vez que esto se tiene claro, es esencial considerar una
necesidad, obstáculo o vacío que se buscará resolver a través de las actividades del
proyecto, así como un reto o propósito, en otras palabras, la situación ideal que se quiere
alcanzar. Estos dos elementos conforman el problema del contexto (Hernández, Guerrero
& Tobón, 2015).
Si se han establecido las metas del currículo y el problema del contexto, las
actividades del proyecto podrán ser seleccionadas con mayor facilidad, pues se cuenta
con una brújula de calidad para asegurar el éxito de las acciones en el aula.
¿Cómo se organizan las actividades de un proyecto?

Las actividades de un proyecto formativo pueden clasificarse en: actividades de
trabajo autónomo y actividades con apoyo del docente. Sin embargo, lo más importante
es contar con una organización que permita lograr las metas establecidas y la resolución
del problema del contexto, es decir, satisfacer una necesidad y lograr el reto o propósito.
Una propuesta para organizar las actividades de un proyecto es la siguiente:
Momento 6. Momento 1.
Socialización y Comprensión del
cierre del proyecto. proyecto a realizar.
Emprendimiento. Valoración de los
saberes previos.
Diagnóstico. Gestión del
conocimiento.
612
Estos momentos se establecen de acuerdo a los problemas y las actividades que se

llevarán a cabo. Los criterios para seleccionar las actividades correspondientes a cada
momento del proyecto son: a) la relación de estas con las metas esperadas, b) deben
poder adaptarse a las situaciones que se presenten con los estudiantes y, c) deben
integrar las estrategias didácticas más pertinentes para resolver el problema establecido.
¿Cómo se evalúa un proyecto formativo?

En los proyectos formativos se generan productos (evidencias) durante las
actividades que promueven la resolución del problema. Por lo tanto, es fundamental
establecer desde el inicio cuáles de los productos son susceptibles de ser evaluados, es
decir, cuáles de estos demuestran el logro de las metas con mayor claridad y pertinencia.
Esto implica un proceso de cambio en la manera de visualizar la evaluación (de una
perspectiva centrada en el control a otra de mejora), ya que con frecuencia, los estudiantes
están acostumbrados a recibir una calificación en todos los trabajos realizados durante
las clases, siendo que muchos de ellos no aportan elementos significativos de su
aprendizaje; y para el docente, este cambio implica dejar de calificar documentos o
procesos triviales, para enfocarse en aquellos que realmente favorecen la mejora de las
personas en su actuación ante problemas importantes.
Para que la evaluación de un proyecto formativo sea efectiva y eficaz, se sugiere

establecer con los estudiantes al inicio del mismo, las normas de evaluación y los
momentos en que se realizará. Se sugiere recomienda los siguientes aspectos:
• De diagnóstico • Autoevaluación
• Formativa • Coevaluación
• Sumativa • Heteroevaluación
• De certificación
Momentos Tipos de
de la evaluación evaluación
Instrumentos Estrategias
de evaluación de evaluación
• Rúbricas • Portafolio de
• Listas de cotejo evidencias
• Escalas de
estimación
Finalmente, se sugieren algunas acciones a considerar en la planeación de la evaluación

de un proyecto formativo (Tobón, 2014):
613
• La evaluación debe partir de las mismas evidencias generadas en las
actividades del proyecto, lo cual evitará multiplicar productos y tiempos de
trabajo extra clase.
• Los productos se evalúan desde el inicio, para que los estudiantes
obtengan retroalimentación a cada paso de proyecto y esto, motive a mejorar
su desempeño.
• La evaluación se debe llevar a cabo en todos los momentos del proyecto.
• La evaluación debe tener una alta dosis de metacognición, es decir,
motivar al mejoramiento continuo en las evidencias, actividades, recursos y la
mediación del profesor.
• La evaluación de un proyecto formativo debe provocar que los estudiantes
logren el mayor nivel de desempeño posible.
• La evaluación debe considerar las metas de desempeño establecidas en
el currículo.
Bibliografía
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias edu- Kilpatrick, W.H. (1918). The Project method. Teachers College Re-
cativas. IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues, 8(7). cord, 2, 319-335.
Ginebra, Suiza.
Tobón, S. (2014). Proyectos formativos: teoría y metodología. México:
Hernández, J. S., Guerrero, G., & Tobón, S. (2015). Los problemas Pearson.
del contexto: base filosófica y pedagógica de la socioformación. Ra
Ximhai, 11(4), 125-140.
614

Bloque 2. MotoresBusqueda

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bloque 2. MotoresBusqueda

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CIEM

©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.

Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad Latinoamericana

Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM 2016”, son

Una gran diversidad de problemas aquejan la enseñanza y a

La visión estratégica de un reducido sector de la educación

Factor importante para el desarrollo, cambio y transformación

Ante estas realidades se necesita que los directivos sean

La responsabilidad de asegurar una educación escolar de

Para alcanzar un objetivo de tal magnitud se requiere de un

El impacto del liderazgo pedagógico del director de una

Está demostrado que los resultados escolares siempre son de

Por todo lo anterior, el directivo escolar al que se aspira

a) DIMENSIÓN PROFESIONAL. Esta dimensión incluye a su

• Ser ético, empático y poseer una gran sensibilidad humana.

• Garantizar un adecuado ambiente laboral.

No obstante, a las mencionadas dimensiones y cualidades

Por todo lo anterior, el directivo escolar que se necesita en la

Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito

Las nuevas tecnologías como reto docente .............................................................................. 32

Producciones digitales para la educación abierta y a distancia, la experiencia del Instituto de

Práctica educativa, competencias digitales y aula expandida para potenciar la educación

Reflexiones para la formaci ón de ambientes virtuales de aprendizaje mediados por TIC

Uso del drone como herramienta tecnológica de enseñanza-aprendizaje ..............................132

La innovación educativa mediante las tic y su impacto en el aprendizaje .............................. 142

La comunicaci ón a distancia para proyectos de investigación ............................................. 158

El diseño instruccional como metodolog ía usada en la planeación pedagógica de los programas

El aprendizaje inverso en el contexto normalista: actitudes y opiniones de los estudiantes,

El liderazgo pedagógico del director impacta positivamente en los resultados

Liderazgo de los directivos en instituciones de educación superior ...................................... 220

Liderazgo directivo clave para una mejor escuela ................................................................. 230

El impacto del liderazgo directivo en los resultados escolares ............................................ 266

El buen maestro: la percepción estudiantil ........................................................................... 282

Uso del tiempo en la función directiva .................................................................................. 290

Formación de ingenieros por competencias genéricas y específicas en la universidad politécnica

Promoción de la salud infantil en preescolares del jardín de niños renacimiento, Nacozari de

Desarrollo de la calidad de vida laboral ................................................................................ 347

Una educación inclusiva desde la participación y la convivencia ....................................... 363

Aplicación del modelo metacognitivo para el desarrollo de estrategias enseñanza

Construyendo en el aula pro yectos de atenci ón para el centro universitarios de participación

Estudio de segmentación y posicionamiento de la universidad tecnológica de San Luis Potosí

Tutoría integral: promotora de la calidad de vida en estudiantes universitarios ................... 466

Análisis de inteligencias múltiples y su impacto en la elección vocacional del estudiante de la

Proyecto de intervención: estudiantes de la unidad académica preparatoria no. 9 originarios

Tejiendo narrativas que transforman realidades, sistematización de experiencias fumdir y

La interdisciplinariedad en el marco de la inclusión social educativa .................................. 523

Inclusión de alumnos con capacidades diferentes: una experiencia en el instituto de

Las estrategias educativas que habitualmente el docente utiliza y su repercusión en

Experiencias de inclusión de alumnos con capacidades diferentes en el colegio Julio

La educacion superior frente a los desafios del siglo xxi en el desarrollo de la

Los proyectos desde la socioformación ................................................................................. 610

Ma. Magdalena Sorcia Rocha1

En el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), se establece la importancia del

Cuando la tutoría se desarrolla y gestiona a través de entornos virtuales de

En equipos, los docentes-tutores elaboraron una lotería utilizando tablas, en las

Los participantes en el curso elaboraron crucigramas con temas de interés en

4. Sopa de letras tutorial:

Los docentes dramatizaron (tomando el papel de alumnos y maestros) situaciones

Los docentes elaboraron en equipo una canción con un tema de valores y la

Actualmente es muy importante en las Instituciones universitarias, la formación de

Esta ponencia se construye a partir de las experiencias y logros obtenidos

En la Escuela de Bachilleres, se cuenta con algunos formatos para recabar

Logrando a través de las estrategias tutoriales, la creatividad, el manejo de

Las experiencias logradas en el curso, fueron de aprendizaje, de actitudes, valores,