UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

ELANA ANTONIA DE CERQUEIRA DE SOUZA

OFICINAS DE HABILIDADES SOCIAS:

NUMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Santo Antônio de Jesus -BA

2017
ELANA ANTONIA DE CERQUEIRA DE SOUZA
 OFICINAS DE HABILIDADES SOCIAS:
NUMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Relatório Final do Componente Curricular

CCS257 Estágio Supervisionado II - Ênfase
em Psicologia e Processos Educativos, como
requisito parcial para conclusão do Curso de
Graduação em Psicologia, Centro de
Ciências da Saúde, Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia.

Orientadora: Profª Drª Adriana Lourenço

Lopes.

Santo Antônio de Jesus -BA

2017

ELANA ANTONIA DE CERQUEIRA DE SOUZA

 OFICINAS DE HABILIDADES SOCIAS:
NUMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Relatório Final do Componente Curricular

Estágio Supervisionado II - Ênfase em
Psicologia e Processos Educativos, como
requisito parcial para conclusão do Curso de
Graduação em Psicologia, Centro de
Ciências da Saúde, Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia.

Orientadora: Profª Drª Adriana Lourenço

Lopes

Aprovada em: ___/___/_______.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________
Adriana Lourenço Lopes (Docente e Orientadora)
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

________________________________________________
Josineide Vieira Alves (Docente)
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

_________________________________________________
Mayana Martha de Souza Gomes (Psicóloga)
Casa Amarela – Espaço Multiprofissional
 AGRADECIMENTOS

A Deus e a vida por ter feito parte desta Graduação em Psicologia na Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia, que está em 3º lugar entre as melhores da Bahia em 10º
entre as melhores do Brasil.

A minha querida mãe Roquilia e irmã Monalisa por todos esforços em lutar junto
comigo para realização deste sonho. Amo vocês!!

Ao meu querido pai Vicente Sergio (in memória) pelos seus ensinamentos e
coragem. Te amo!! Saudades sempre presente!!

A querida professora Adriana que em sua maneira de ensinar, me ensinou que

para as coisas fluir é preciso amar o que faz. Que para crescer é preciso se entregar e viver
as experiências que a vida coloca diante de nós. Foi maravilhoso ser sua aluna!! E não
parar de ser!! Você é especial e não existe outra igual!

Aos meus queridos (as) docentes Jô Alves, Silvana Gaino, Suely Ares, Lílian
Canário, Fabiola Marinho, Roberval, Goretti, Rita Leite, Kelly Atalaia, por cada
momento de aprendizagem, conhecimento e crescimento.

A discente em psicologia Janaiara pelos momentos de aprendizado e

compartilhamento de conhecimento.

A Jô mais uma vez e a psicóloga Mayana por participarem desta banca.

A todos minha gratidão por toda a vida!!

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...........................................................................................1

1. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA.............................................................. 3

1.1 Escola de Tempo Integral: vivências em Habilidades Sociais..................... 6

2. CARACTEREZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO................................ 8

3. ATIVIDADES REALIZADAS: DISCRIÇÃO E DISCURSÃO.............. 10

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 17

5. REFERÊNCIAS...........................................................................................19
 1

APRESENTAÇÃO

O presente relatório descreve as atividades realizadas no decorrer dos componentes

curriculares Estágio Supervisionado I e II - ênfase em Psicologia e Processos Educativos, do
curso de Psicologia do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB) sob orientação da Professora Adriana Lourenço Lopes, entre
setembro de 2016 e setembro de 2017 (semestres letivos 2016.1 e 2017.1).

O estágio teve como objetivo desenvolver e/ou aprimorar conhecimentos e habilidades

necessárias para a atuação profissional do psicólogo, de acordo com a Resolução nº 5, de 15 de
março de 2011, que dispõe sobre o currículo dos cursos de graduação em Psicologia, “o estágio
supervisionado específico incluirá o desenvolvimento de práticas integrativas das
competências, habilidades e conhecimentos que definem cada ênfase proposta pelo projeto de
curso” (BRASIL, 2011, p. 7).

No início do estágio realizaram-se encontros coletivos de supervisão, destinados à

estudos e discussões no campo da Psicologia, Educação e Psicologia Escolar. Estes momentos
foram enriquecedores, permitiram compartilhar saberes e experiências entre as estagiárias, tirar
dúvidas a respeito das teorias e atuação do psicólogo na escola, compartilhar angústias, alegrias
e expectativas sobre como seria o trabalho do psicólogo no contexto escolar. No período de
fevereiro a setembro de 2017, foram realizadas as atividades práticas (observação e
intervenção) numa escola pública estadual localizada no município de Santo Antônio de Jesus
– BA que atende estudantes das séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). As
experiências vividas nessa comunidade escolar proporcionaram momentos fundamentais para
minha aprendizagem profissional e pessoal de forma significativa.

Este trabalho (relatório final de estágio) está estruturado em quatro partes: (1)
referencial teórico, que discute sobre Educação em Tempo Integral e Habilidades Sociais; (2)
caracterização do campo de estágio, que apresenta a estrutura física e organizacional da
instituição de ensino e seus atores escolares; (3) atividades realizadas (oficinas em habilidades
sociais) com os estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental, está foi a turma que trabalhei
durante o estágio com as oficinas; (4) considerações finais, trazendo reflexões acerca das
 2

experiências e aprendizagens que ocorreram ao longo do estágio na instituição e nos encontros

de supervisão, salientando pontos positivos, desafios, superações e sugestões.
 3

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº9394/1996, a educação

compreende “(...) os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL,1996, p. 8). A
educação não ocorre somente em sala de aula, mas também pode ser desenvolvida de forma
ampliada, isto é, em interações entre pessoas em diversos contextos sociais (escola, família e
outros meios sociais).

No que se refere a sua finalidade, a educação deve buscar “(...) o pleno desenvolvimento
do educando, em seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL,1996, p.8). Assim, a educação deve proporcionar o desenvolvimento biopsicossocial
do indivíduo em sua totalidade, isto é, desenvolver as capacidades cognitiva, afetiva, emocional
e social.

A modalidade de Educação em Tempo Integral, nasce das experiências advindas da Escola-

Parque constituída por Anísio Teixeira e dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs de Darcy
Ribeiro, como diz (CARVALHO, 2015, p.28):

O tema da Educação (em tempo) integral esteve no Brasil frequentemente associado

à experiência da Escola-Parque de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro e aos Centros
Integrados de Educação Pública, os CIEPs de Darcy Ribeiro (1986). Embora Anísio
Teixeira (2007), já à sua época, apontasse que a educação pública de qualidade,
configurada a partir de uma educação em tempo integral, constituía, dentre outros
aspectos, direito fundante da cidadania, assim como estratégia para a promoção de
uma maior justiça social, foi especialmente a partir da criação dos CIEPs, que essa
concepção de educação ganhou destaque.

Como política pública, a Educação em Tempo Integral está prevista na Lei

nº13.005/2014 - Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. Especificamente, a Meta 6
propõe: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação
básica” (BRASIL, 2014, p.59). O Decreto nº 7083/2010 define as principais características de
tal modalidade de educação:
A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de
acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e
artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de
mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde,
 4

promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades (BRASIL,

2010, p 28).

No Estado da Bahia, a Secretaria de Educação, iniciou a implantação das Escolas de

Tempo Integral a partir do Programa de Educação Integral – PRoEI, com o objetivo de:
Promover um processo de desenvolvimento humano e social emancipatório (da
pessoa e do cidadão) nos tempos e espaços da formação escolar, por meio de uma
educação integral, integrada e integradora, que considera a multidimensionalidade do
sujeito, suas relações biopsicossociais e o contexto histórico-político-social no qual
está inserido (BRASIL, 2014, p. 17).

A Educação em Tempo Integral, teoricamente, pressupõe um processo de

desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, não se caracterizando somente como
ampliação da jornada de ensino formal. Porém, para tanto, é fundamental que as escolas sejam
devidamente preparadas, é preciso “qualificar sua ação, seus professores, valorizar seu fazer,
construir projetos coletivos com os alunos a partir de seus contextos e dos conteúdos escolares”
(BATISTA e ANDRADE, 2010, p.10), o que infelizmente nem sempre vem ocorrendo em
nosso estado e país,
(...) grande parte das experiências recentes que promovem ampliação do tempo da
oferta pública de atividades educativas para a infância pobre ocorre no bojo das
discussões sobre a garantia do direito à educação, o qual, porém, não significa apenas
direito à escolarização. Nesse sentido, o tema educação passa a ser pauta dos vários
setores da gestão da vida pública, avançando na compreensão de que as políticas de
educação podem contribuir para equacionar as grandes contradições e os problemas
da nossa sociedade (CARVALHO, 2015, p.28).

A Educação em Tempo Integral deve/deveria proporcionar mudanças na ‘fôrma

escolar’, rompendo assim com as formas cristalizadas de escolarização constituídas no passado
e que são encontradas nas instituições escolares de maneira geral, bem como em algumas
Escolas de Educação em Tempo Integral. Segundo (BARBOSA, RICHTER E DELGADO,
20015, p. 104 e 105),

(...) a invenção da escola moderna significou a construção de uma forma de educação

institucional que ao longo do tempo cristalizou-se em itens como: um espaço físico
organizado a partir de uma estrutura de salas e corredores, com mobiliário semelhante,
disciplinas escolares hierarquizadas, metodologias passivas, um professor que se
responsabiliza especialmente pela transmissão de conhecimentos sistematizados e
fragmentados, simultaneidade de aprendizagem, universalização. Essa constância em
sua forma e conteúdo pode ser considerada como uma ‘fôrma escolar’, e muitas vezes,
mesmo quando importantes variáveis estão em jogo, a fôrma da escola mantém o
padrão. Um padrão de não ditos, mas de feitos, de realizados.

Em uma Escola de Educação em Tempo Integral ou denominada por Escola de Tempo

Integral, o currículo precisa ser diversificado, composto por uma parte comum (Língua
 5

Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física) e por

disciplinas ou componentes diversificados, que possibilitem a formação de sujeitos críticos,
autônomos e participativos do meio onde estão inseridos.

O papel dos alunos e dos professores também devem ser redimensionados, pois no
período matutino os alunos podem frequentar as aulas e no período vespertino, ter a
possibilidade de, em grupo de “alunos de várias idades interagirem em um ambiente de
cooperação e amizade, supervisionados por professores e estagiários” (CLEMENTE, 2006, p.
53). Os professores podem assumir o papel de “tutor, com formação permanente, pois assumem
o papel de: pesquisador, gestor, formador, avaliador, motivador, técnico, orientador,
especialista em relações humanas” (CLEMENTE, 2006, p. 54). Entretanto, estas e outras tantas
características de uma Escola de Tempo Integral, implicam em um:

compromisso com a educação pública que extrapole interesses políticos partidários

imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de desenvolvimento de uma
escola pública que cumpra com sua função social, qual seja, a de socializar as novas
gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados,
contextualizando-os e contribuindo na ampliação do capital simbólico existente,
propiciando às crianças e jovens conhecer o mundo em que vivem e compreender as
suas contradições, o que lhes possibilitará a sua apropriação e transformação.
(GONÇALVES, 2006, p.8).
 6

1.1 Escola de Tempo Integral: vivências em Habilidades Sociais

Partindo da concepção de uma educação que possibilite ao indivíduo o seu pleno

desenvolvimento enquanto sujeito, a Escola de Tempo Integral é um espaço de aprendizagens
de conhecimentos, de vivências e práticas socioculturais e de promoção de saúde, local onde se
possa realizar atividades diversificadas, como vivências ou oficinas para desenvolver e/ou
aprimorar habilidades sociais.
As habilidades sociais estão relacionadas “a existência de diferentes classes de
comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as
demandas das situações interpessoais” (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2008, p.31).

A análise das habilidades sociais envolve três dimensões: a pessoal, situacional e

cultural. A dimensão pessoal refere-se ao repertório de vivências do indivíduo levando em conta
os comportamentos e os aspectos cognitivos, afetivos e fisiológicos; a dimensão situacional “é
a soma das características do sistema de comportamentos durante um encontro social” e
“dimensão cultural está relacionada com a diversidade e semelhança cultural no que diz respeito
a regra, valores e normas” (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2011, p.50). Em outras palavras,
as habilidades sociais vai estar diretamente ligada ao contexto familiar e cultural no qual a
pessoa convive, e em qual lugar ou situação ela vai se encontrar em devido momento.

As habilidades sociais diferem dos conceitos de competência social e de desempenho

social. A competência social “tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho
social nas situações vividas pelo indivíduo”, ou seja, a competência social está dividida em
níveis de capacidade de habilidades sociais: nível molecular e molar. O nível molar está
referente como a atitude da pessoa, de qual maneira ela puxa uma conversa, de qual maneira
ela faz um pedido, e o molecular está referente ao como o comportamento de uma pessoa
acontece no sentido físico, verbal e cognitivo. Já o desempenho social refere-se “a emissão de
um comportamento ou sequência de comportamentos em uma situação social qualquer”, (DEL
PRETTE e DEL PRETTE, 2008, p.31).

As habilidades sociais podem ser desenvolvidas durante a vida, porém a depender da

história de vida de cada pessoa, esta pode participar de situações específicas (vivências ou oficinas
ou sessões) que promovam o desenvolvimento e/ou aprimoramento de habilidades sociais
necessárias para a melhoria de suas relações interpessoais em determinados contextos, por
exemplo o escolar. A vivência em habilidades sociais (HS) consiste em:
 7

(...) atividade de grupo, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações

cotidianas, que cria oportunidade para desempenhos específicos, permitindo que o
facilitador avalie os comportamentos observados e utilize contingências pertinentes
para fortalecer e/ou ampliar o repertório de habilidades sociais dos participantes (DEL
PRETTE & DEL PRETTE, 2005, p.101).

No planejamento e execução de sessões de um “Treinamento em Habilidades Sociais –

THS”, podem ser trabalhadas várias classes ou subclasses de habilidades (ou comportamentos
sociais), por exemplo: autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia,
assertividade, fazer amizade, soluções de problemas interpessoais e habilidades acadêmicas,
dentre outras (DEL PRETTE e DEL, PRETTE, 2005).

De maneira específica, a comunicação compreende as habilidades de saber ouvir, falar,

perguntar e outras. A habilidade social de autocontrole e expressividade emocional tem como
propósito habilidade de reconhecer, nomear, identificar as emoções, habilidades para falar o
que sente etc. A habilidade de civilidade está relacionada com as questões de ter habilidade de
ser cordial com o outro. A empatia é uma habilidade que possibilita que o indivíduo aprenda a
colocar-se no lugar outro. Já a assertividade pode auxiliar na mediação de conflitos, coerência
ao falar e saber expressar sentimentos negativos etc. A habilidade de solução de problemas diz
respeito o saber tomar decisões, acalmar-se, pensar diante uma situação problema. E as
habilidades acadêmicas propõem habilidades de observar, seguir instruções e regras, cooperar,
prestar a atenção e participar das instruções, dentre outras ações (DEL PRETTE e DEL,
PRETTE, 2005).
O desenvolvimento das habilidades sociais na infância é fundamental para as relações
sociais de maneira geral, pois as mudanças do sistema social têm exigido cada vez mais, novos
e complexos comportamentos sociais. O contexto escolar, familiar e outras interações podem
auxiliar as crianças e adolescentes em seu processo de desenvolvimento de habilidades sociais
necessárias na vida adulta (DEL PRETTE e DEL, PRETTE, 2005).
 8

2. CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO

O estágio em Psicologia Escolar foi realizado em uma comunidade escolar estadual,

localizada num bairro periférico da cidade de Santo Antônio de Jesus, Bahia. A instituição
segue a modalidade de Educação em Tempo Integral e atende alunos das séries finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano). Em geral, os estudantes são oriundos do próprio bairro e de outras
localidades mais distantes.

A instituição foi fundada em 1976, nesta ocasião o prédio foi doado pelo prefeito ao
estado, e por isso, o prédio escolar levou o nome do prefeito da época. E a partir disso, a escola
passou de municipal para estadual, tendo como objetivo desenvolver habilidades e
competências da comunidade escolar, e sua funcionalidade inicialmente estava direcionada aos
anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Mas com o passar dos anos, em 1995
começou a oferecer turmas do 6º ao 9º ano. Em 2002 passou de grupo escolar para colégio
estadual e em 2012 começou a desenvolver o Ensino Médio e a Aceleração III, Área I e II. Em
2014 o colégio passou a atuar na modalidade de uma Educação em Tempo Integral e em 2015
o turno da noite foi cancelado, e a partir disso, até os dias atuais permanece com a modalidade
de Educação Integral.

O projeto político pedagógico do colégio passou por mudanças e reestruturações,

fazendo parte deste momento o Programa de Educação Integral (ProEI, 2014), logo que a
instituição aderiu à modalidade de Educação de Tempo Integral. Essa reformulação foi feita em
conjunto com a comunidade escolar, com a finalidade de desenvolver ações pedagógicas que
possam promover a aprendizagem significativa e integral dos alunos, preparando-os para o
exercício da cidadania, despertando a autoestima e a consciência crítica, que os estudantes
consigam ter domínio de habilidades e competências fundamentais e que se tornem conscientes
da sua função social.
A escola é composta por cinco salas de aulas, uma sala de professores, duas salas de
vídeos, uma sala reserva, uma diretoria, uma secretaria, uma biblioteca, uma cozinha, um
refeitório (que até o momento a construção não foi concluída para melhor conforto para os
alunos na hora do almoço), um depósito de alimentos, dois banheiros femininos e dois banheiros
masculinos para os estudantes, um banheiro para os funcionários, e o outro banheiro para os
professores na sala dos professores, dois pátios pequenos, quadra de esporte, sala de informática
e uma biblioteca.
 9

Apesar de todo o empenho por parte da equipe escolar, do conselho e especialmente da

direção na busca por melhorias na infraestrutura da instituição, pode-se dizer que a escola
possui uma estrutura insatisfatória, pois ainda é preciso colocar o refeitório em pleno
funcionamento, adequação da cozinha (e aumento de funcionários) para preparar e servir três
refeições diárias à todos os alunos, construção de quadra de esportes e vestiários, além da
otimização de espaços de lazer e convivência e da biblioteca. A secretaria, sala da direção e dos
professores e algumas salas de aula, são ventiladas, enquanto outras salas são pouco arejadas e
escuras, pois não possuem janelas e possuem apenas ventiladores que precisam de manutenção.

O corpo docente é composto por 10 professoras efetivas, todas com formação de nível
superior, sendo que sete possuem curso de Especialização, duas são mestrandas e uma já é
mestre. De maneira geral, as professoras demonstram conhecer a história de vários alunos, pois
trabalham na instituição há vários anos. Algumas docentes expressam uma certa preocupação
referente ao atendimento especializado às crianças com necessidades educativas especiais, mas
não necessariamente desenvolvem um trabalho que vise promover a inclusão na escola.

Além dos docentes, a estrutura organizacional conta com um grupo administrativo

formado pela gestora, vice-diretora, secretária e professora articuladora (o professor (a)
articulador (a) tem como função articular e colocar o programa de Educação em tempo integral
em funcionalidade); e um grupo de funcionários que trabalham como segurança, porteiro,
auxiliar de serviços gerais, merendeira, recepcionista e bibliotecária.

O corpo discente é composto por 149 alunos aproximadamente, com idade entre 10 anos
e 17 anos, moradores do próprio bairro onde está localizada a escola, de outros bairros próximos
e tem localidades bem mais distantes, por isso alguns alunos utilizam o transporte escolar
(ônibus) mantido pela Prefeitura. Os estudantes são distribuídos em cinco turmas, sendo: duas
do 6º ano (22 alunos no 6º ano A e 26 no 6ºB), uma turma do 7º ano (37 estudantes), uma do 8º
ano (38 alunos) e uma turma do 9º ano (26 alunos).

Mais especificamente, a turma do 7º ano (turma que participou das atividades a serem
descritas a seguir) é composta por 38 matriculados, 22 meninos e 16 meninas com idade entre
12 e 14 anos. Assim como as crianças e adolescentes das demais turmas, são alunos
participativos nas atividades extra classe como festas, festivais, apresentações musicais e de
dança, entre outros. Em geral, são alegres, afetivos, acolhedores e inteligentes, mas também em
determinadas situações agem de maneira agressiva e ríspida, envolvendo-se em conflitos e
discussões entre alunos e professores-alunos.
 10

3. ATIVIDADES REALIZADAS: DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO

O Estágio Supervisionado I iniciou no dia 05 de setembro de 2016, com estudos e

discussões sobre políticas educacionais, processo ensino-aprendizagem, formação de
professores, fracasso e queixa escolar e atuação do psicólogo na escola, bem como a retomada
do Código de Ética do Psicólogo. Porém, a partir de novembro ocorreu o movimento estudantil
contrário ao Projeto de Emenda Constitucional - PEC 241 e a proposta de Reforma do Ensino
Médio, que culminou em uma paralisação e ocupação da universidade e outras instituições de
ensino por quase dois meses em todo o país. Sendo assim, as atividades de estágio retornaram
em fevereiro de 2017.

A inserção na comunidade escolar iniciou em 16 de fevereiro de 2017, dia em que

aconteceu o primeiro contato com a equipe gestora e conhecemos a instituição. A carga horária
total do estágio é de 272 horas, dividida em encontros coletivos (e individual, quando
necessário) de supervisão, leituras e estudos, observação, planejamento e execução de projeto
de intervenção e encerramento (devolutiva final à escola).

A metodologia que norteou o período de observação inicial baseou-se na observação

participante, metodologia qualitativa que permite ao psicólogo escolar ter “(...) acesso às
representações sociais que medeiam as relações que se travam intra e extra instituição escolar”
(MARTINS, 2002, p.268).

Segundo Martins (2002), a observação participante deve acontecer tanto nos espaços
formais quanto nos informais do cotidiano escolar e é através dela que o psicólogo escolar tem
acesso aos diversos aspectos que permeiam as relações entre os agentes desse contexto. Desse
modo, pode-se perceber a dimensão social, histórica, cultural que estão embrincadas no
processo educacional integrando os vários momentos e indivíduos da escola, por meio da
interpretação da realidade local da sociedade escolar.

O primeiro passo ao adentrar a instituição foi conhecer primeiramente o cotidiano

escolar, observar e interagir com os diversos atores, na sala dos professores, pátio, salas de aula,
intervalos, secretaria, cozinha etc. O intuito era conhecer a dinâmica das relações, ser conhecida
e estabelecer vínculo de confiança, como também levantar possíveis demandas e/ou questões a
serem trabalhadas.
 11

Durante as observações feitas nas salas de aula, na sala dos professores e em outros
ambientes, foi notado que várias pessoas ainda têm a ideia de que o fracasso escolar é
responsabilidade do aluno e/ou da família. Presenciei situações em que se reforçavam rótulos
do dito “aluno problema”, por exemplo, em ocasiões em que se utilizava um livro ata para
registrar a ocorrência de comportamentos considerados como indesejados ou inadequados na
escola. Infelizmente, em uma das paredes tinha um cartaz que chamava a atenção: “Podemos
fazer o que for, mas a culpa estará sempre na família”.

Tal rotulação também era observada entre os estudantes, por exemplo, em conversas
informais com alunos da turma do 7º ano, um dia relataram que determinado colega era burro
e que por isso não sabia escrever e ler. Esse mesmo aluno era o dito “aluno problema” da sala
tanto aos olhos dos colegas, como por parte dos professores e gestão. Esta e outras situações
eram problematizas pelas estagiárias e, sempre que possível, eram retomadas pela professora
supervisora em reuniões com a equipe gestora para discutir sobre o desenvolvimento do estágio
na instituição.

Foram levantadas várias demandas pelas estagiárias ( total de três estagiárias: Rita,
Marcia e eu ( Elana Souza)), durante o período de observação, dentre elas: necessidades
educativas especiais e inclusão; dificuldades escolares ou “dificuldade de aprendizagem”;
frequência de estudantes fora da sala de aula devido a “problemas de comportamento”;
rotulação de alguns alunos por parte de determinados professores; relações interpessoais
conflituosas entre estudantes e entre professores-estudantes; dentre outras.

Após um encontro entre estagiárias, supervisora, professores e equipe gestora, foi

acordado que seria elaborado um projeto de intervenção vinculado com um dos eixos do Projeto
Político Pedagógico da escola: “Diversidade e Relações Interpessoais na Escola”. A proposta
inicial era realizar atividades no horário livre do almoço - oficinas temáticas com estudantes e
encontros formativos com professores. Infelizmente, devido a algumas questões do dia a dia da
escola como dificuldade em encontrar um horário que reunisse os professores, pois os
professores trabalham em outras escolas estaduais e municipais, e por esta e outras questões
não foram realizados os encontros com professores. Já as oficinas foram realizadas em todas as
turmas e versaram sobre: sexualidade, racismo, autoconhecimento, assertividade, relações
interpessoais, empatia, comunicação e outros temas.

Em particular, as atividades realizadas no meu estágio, foram com a turma do 7º ano

tinham a duração média de 50 minutos. As crianças e adolescentes, de maneira geral, eram
 12

observadores, participativos, criativos, posicionavam-se durante o processo educativo com

dúvidas, inquietações e entusiasmo. Em sala, várias vezes observou-se que uns ensinavam aos
outros, mas também agiam de forma agressiva e conflituosa, especialmente quando
expressavam emoções como raiva, tédio, tristeza e até mesmo alegria em determinadas
situações.
Foram realizadas oito oficinas até o momento, pois o estágio ainda está em andamento.
A seguir, está descrito brevemente cada oficina, temática abordada, objetivos, atividades
realizadas e principais resultados observados.

A primeira oficina “Conhecendo os estudantes e seu cotidiano escolar” tinha os

seguintes objetivos: estabelecer vínculo entre estagiárias e estudantes; expressar sentimentos e
pensamentos sobre o seu cotidiano na escola.

No planejamento foram pensadas outras atividades que pudessem promover o

entrosamento da estagiária com os estudantes e identificasse o que gostavam ou não na escola
de forma escrita. No entanto, como os alunos não se engajaram na atividade proposta
inicialmente, propus a brincadeira de “morto vivo”, assim uns participaram e outros não. Logo
em seguida, sentamos num círculo e iniciamos uma roda de conversa sobre o que gostavam e
não gostavam na escola. Acerca do que gostavam na escola alguns deles disseram que gostam
de atividade física, da merenda, de alguns professores; e sobre o que não gostavam na escola a
maioria dos alunos disseram: de fazer atividades, escrever, de alguns professores, pois são
chatos e da merenda.

A segunda oficina “História de vida escolar dos estudantes” tinha os seguintes

objetivos: expressar sentimentos e pensamentos sobre o seu percurso escolar; falar de si mesmo
no espaço escolar. Nesse dia, estavam presentes 25 alunos na sala e eu como estagiária, o que
dificultou a condução da oficina por parte da estagiária.

Apesar de não ter sido planejado, comecei explicando para os alunos sobre o que era
Habilidades Sociais (HS), ou seja, acabei agindo como uma professora que adota uma
metodologia expositiva em sua aula. Tal fato foi problematizado durante a supervisão e pude
começar a perceber qual seria o papel do psicólogo escolar durante a coordenação de uma
oficina.

Em seguida, os alunos foram divididos em grupos, pois tinham que criar (desenhar)
uma estrada de sua vida escolar, sendo que essa estrada era constituída pelo que eles gostavam
e não gostavam na escola. Após receberem materiais (cartolina, lápis, etc) para elaborarem a
 13

estrada, lancei as seguintes perguntas: Você gosta deste colégio? Por quê? Gosta dos
professores? Por quê? E Como você se vê como aluno? Gostaria de mudar? E o que é ser bom
aluno? Durante essa atividade pode perceber que a maioria da turma não gostava da escola e
muitos deles informaram que não gostavam porque saiam tarde da escola, ou seja, por ser uma
escola de tempo integral; uns diziam gostar de alguns professores e de outros não, e também
por causa de alguns alunos que estudam nela.

Durante toda a oficina eles conversavam muito entre si, mexiam uns com os outros,
xingavam, batiam, usavam o celular, demonstravam não ter paciência para esperar enquanto
ouviam a explicação. O que causou bastante desconforto e preocupação na estagiária. Ao final
realizar a avaliação da oficina, pois a devolutiva deles era imprescindível para o planejamento
das próximas. De maneira geral disseram que “foi bom”, “gostei, mas queria uma coisa que
desafiasse mais”. Então, a partir dessas e de outras falas e comportamentos observados elaborei
a próxima oficina.

A terceira oficina “Trabalhando relações interpessoais e empatia” tinha os seguintes

objetivos: compreender o que é e como se trabalha em grupo; desenvolver habilidade de
empatia. Nesse encontro, foram considerados os comportamentos recorrentes nas oficinas
anteriores e também frequentes durante algumas aulas: bater, xingar, mexer com o outro, gritar
etc. Nesse dia estavam presentes 24 alunos, sendo que todos participaram da atividade. De
início os cumprimentei e resgatei as oficinas passadas, muitos disseram lembrar das perguntas
feitas e falaram que tinham gostado. Em seguida passei o vídeo “Presto” que trata sobre relações
interpessoais e empatia. Nesta oficina comportamentos de xingar, mexer com outro e bater não
foram tão presente como nas outras.

A empatia consiste na habilidade de colocar-se no lugar do outro e enquanto função,

pode ser “um possível fator inibidor da agressividade” (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005,
p.152). Além disso, “a empatia é imprescindível para a existência do comportamento moral e
para as relações interpessoais, podendo ser considerado a base para a existência do mesmo”
(ROCHA, 2011, p.69 e70).

Então, chegando perto do final da oficina perguntei: “para vocês o que é ser
empático?”. Responderam: “é ser humilde, ajudar o outro, é ser solidário; amor; união;
carinho; generosidade”. Diante de tais respostas percebi que os alunos tinham compreendido
o que é ser uma pessoa empática. Conforme Del Prette e Del Prette (2005, p. 150), “pessoas
que exercitam a empatia são vistas como sensíveis, calorosas e amigáveis”.
 14

A quarta oficina “Trabalhando empatia e comunicação” tinha os seguintes objetivos:

aprimorar a compreensão sobre empatia e desenvolver/melhorar a comunicação em grupo.
Neste encontro esteve presente o total de 25 alunos.

Nessa oficina ocorreram mudanças no plano de ação, pois o horário foi mudado
diminuindo o tempo da oficina. Então, como na oficina passada os alunos disseram que não
sabiam nenhum exemplo de empatia, providenciei um vídeo com exemplo de empatia “Cadeia
de favores”. Após passar o vídeo, alguns alunos disseram que gostaram do vídeo, uns disseram
que aquilo não existia, pois havia uma cena em que uma moça esquecia o celular e um homem
devolvia o aparelho. Durante essa cena, um aluno gritou: “vai roubar!”.

Ao discutir sobre o filme, alguns estudantes disseram: “aqui não tem isso não, o povo
rouba mesmo”. Então falei que havia outras formas de agir, lembrei de reportagens e pessoas
que devolviam celulares e outros pertences, pois existiam pessoas e lugares diferentes
independentemente de qualquer coisa. Uma aluna falou “eu não ajudo mais porque eu não
quero, só ajudo quem eu conheço”. Outra aluna disse “quando alguém cai eu dou risada”.
Então, comentei que a nossa primeira reação pode ser essa, mas é melhor quando ajudamos o
outro a levantar. Durante essa discussão a maioria dos alunos estavam envolvidos, escutando e
colocando suas opiniões, bem diferente dos dias anteriores.

Ao final, pedi que alguém me dissesse um exemplo de empatia que alguém tivesse
vivido durante a semana, seja na escola ou em outro lugar. Após minutos de silêncio, um aluno
falou: “quando um colega estiver com dificuldade de fazer a atividade e um outro colega de
bom coração ajudar esse colega a fazer a atividade”. Respondi: muito bem, seu exemplo foi
ótimo! Ele sorriu e os alguns outros também demonstraram alegria.

Porém, apesar do envolvimento da maioria da turma, alguns alunos conversaram durante

toda a oficina, mas ao final me pediram para passar o vídeo da oficina anterior novamente
(Presto) e para dar um exemplo sobre empatia novamente, pois eles tinham gostado.

A quinta oficina “Retrospectiva: empatia e comunicação”, visou aprimorar os

comportamentos de empatia e comunicação. Nesta oficina tinha o total de 25 alunos e neste dia
fiz uma retrospectiva sobre o que tinha sido trabalho. A turma foi dividida em grupos para
fazerem uma dramatização sobre empatia na escola. Os alunos trouxeram para dentro da escola
cenas do vídeo “Cadeia de favores”. Na dramatização, um colega de turma esquecia o celular
no chão do pátio e o outro o entregava. Outra cena mostrava um aluno ajudando a professora à
carregar os matérias para sala de aula. Somente um grupo fez diferente: um colega ajudando ao
 15

outro a responder dúvidas sobre uma atividade. Eles adoraram essa atividade, foi a que houve
mais participação, entrosamento por parte dos alunos, e no final sempre é feita uma avaliação
da oficina por parte dos alunos.

Depois falamos sobre comunicação, sobre a importância em saber ouvir e falar para
compreender melhor o que o outro está falando, e que este tipo de comunicação é muito
importante na escola e em outros contextos. Ao final, ainda assistimos um pequeno vídeo sobre
ruído na comunicação.

A sexta oficina “Comunicação”, buscou promover atividades que possibilitassem aos

estudantes entenderem a importância do saber ouvir e falar. Estavam presentes somente 15
alunos pelo fato de neste dia não ter almoço na escola e muitos deles morarem longe para
retornar a comunidade escolar.

Foram programadas algumas atividades: brincadeira do telefone sem fio; dinâmica com
os números 1, 2 e 3 para trabalhar a atenção e a comunicação. Porém, nenhuma das atividades
foram efetivadas, então perguntei qual o motivo de estarem tão dispersos. Eles relataram que
naquele dia não tiveram almoço na escola e que por isso foram para casa almoçar e voltaram
em apenas uma hora. Diante da situação peculiar, decide conversar sobre o que eles estavam
achando das oficinas, sobre a escola e outros assuntos. Relataram que estavam gostando das
oficinas, que eram “muito legal” e sugeriram que eu poderia passar algum filme em outro dia,
mas que naquele momento não estavam dispostos. Eu respeitei o momento e agradeci a atenção
e participação nas oficinas, disse que estava aprendendo muito com eles a desenvolver a
capacidade de ver que o outro no seu próprio limite.

Na sétima oficina “Conhecendo as emoções”, participaram 28 alunos. Este tema foi

escolhido a partir da observação do comportamento do aluno de não conhecer e saber lhe dá
com a emoção no momento e agir de maneira impulsiva, como uns alunos relataram: “na hora
da raiva xingo mesmo”. Os objetivos eram: conhecer/identificar as emoções alegria, tristeza,
raiva, nojo e medo. Neste dia a oficina começou buscando saber deles quais os tipos de emoções
que eles conheciam, uns disseram: alegria e tristeza. Quando perguntei o que entendiam por
emoção, responderam: alegria e tristeza. Então, disse que, como na semana passada tinham me
pedido para assistir um filme, íamos assistir “Divertida Mente”.

Como não conheciam, expliquei que era um filme que falava sobre as emoções.
Também disse que após o filme íamos conversar sobre emoções. O filme durou o tempo de 1h
e 30min. Assim que terminou fiz algumas questões: quais são os tipos de emoções que temos?
 16

Eles responderam: alegria, tristeza, raiva, nojo e medo. Alguns alunos não sabiam que medo,
nojo e raiva também eram emoções e aprenderam através do filme. E quando perguntei como
podiam identificar no outro a emoção que estava sentido, disseram: através da fisionomia e das
palavras que falam. Entretanto, assim como nos demais dias, nem todos os alunos participaram
e assistiram totalmente o filme.

A oitava oficina “Emoção na sala de aula”, tinha como objetivo: reconhecer/identificar

os comportamentos em sala de aula relacionados às emoções de alegria, tristeza, raiva, medo e
nojo. Em continuidade a oficina anterior, três perguntas sobre cada emoção (alegria, tristeza,
medo, nojo, raiva) foram elaboradas: o que me deixa___________na sala de aula? Por quê? E
o que faço?
Esta atividade também teve como proposta realizar, em grupos, uma dramatização sobre
a expressão de emoções na escola. Um dos grupos representou uma cena em que uma aluna
estava triste porque estava sofrendo bullying na escola e uma outra colega, que praticou tal ato,
se arrepende e pede desculpas a ela (empatia). O outro grupo representou uma sena na qual um
colega brigava com outro na hora da raiva e o outro separava os colegas que estavam brigando.
Cada grupo trabalhou um tipo de emoção.

Neste dia, após o término das atividades, duas alunas me procuraram perguntando: a
pró é psicóloga né? Eu respondi que sim, que era estagiária de Psicologia. Então elas disseram:
psicólogo também conversa e dá conselho né? Eu disse que sim, que conversamos e escutamos.
Elas disseram: é que gostaríamos de conversar contigo, pois estou pensando em me matar.
Como havíamos encerrado, convidei as alunas para conversarmos numa sala reservada. Tal
situação foi acolhida de imediato e acompanhada em mais dois acolhimentos.

Neste caso foi realizado três acolhimento, no primeiro dia de acolhimento, a 1º aluna
com queixa de pensamento suicida, neste dia acolhimento a aluna de início começou a chorar e
demonstrou estar com vergonha na hora do choro, neste momento disse para ela ficar à vontade
pois aquele momento era dela e que podia chorar mesmo, depois, falou sobre a morte do
padrasto assassinado, que isso não poderia ter conhecido, que ele era uma pessoa boa, então,
falei da minha experiência quando meu pai faleceu, falei da violência e que a cada dia somos
um sobrevivente a violência presente em nosso País. Em seguida, trabalhei a metáfora da fase
do desenvolvimento humano como exemplo de que as situações do momento presentes com o
tempo muda e traz experiências para o nosso aprendizado, com a finalidade de que
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compreendesse que a dor da perda do padrasto com o tempo ia se modificando e transformando

os pensamentos presente naquele momento.

No segundo dia acolhimento foi feito avaliação do humor, disse que estava bem e que
os pensamentos tinham diminuído, com isso, fiz avaliação dos pensamentos ( 0-10 como estão
aqueles pensamentos?), segundo ela estava em cinco (5), ela relatou que depois da nossa
conversa ela conversou com a mãe e que foi muito bom pois a mãe tinha passado segurança
para ela, neste momento falei que foi muito importante e interessante ela ter conversado com
a mãe dela e que ela continuasse sempre tomando essa atitude. E em seguida, trabalhei a
ilustração do pensamento de lagarta e pensamento de borboleta.

E no terceiro dia acolhimento fiz avaliação do humor, ela disse que não tinha mais os
pensamentos e que estava muito bem, falei que é bom saber que ela está bem e que os
pensamentos tinham sumido, então, finalizei o acolhimento e deixando claro que na UFRB tem
a clínica de Serviço em Psicologia que atende a comunidade e que qualquer coisa ela poderia ir
na clínica.

No 1º acolhimento com a segunda aluna sua queixa inicial foi referente ao contexto
familiar, neste dia de acolhimento ela Falou das brigas dos pais, que ela ficava muito nervosa e
as vezes o irmão pequeno perguntava sobre o que estava acontecendo e ela não sabia o que
fazer, então, perguntei se quando os pais brigavam eles depois voltavam, ela disse que sim,
relatei que neste caso era bom pensar que os casais eles brigam, discutem mais se entendem
pois faz parte da dinâmica de vida deles e que é interessante pensar que cada pessoa tem sua
própria maneira de viver. Depois ela falou que tinha medo da mãe morrer, pois a vó tinha
falecido, falei sobre a dinâmica da vida do nascer, crescer e morrer, mas que a morte é algo
inevitável e sempre uma surpresa, perguntei se a mãe tinha algum problema de saúde, ela disse
que não, então, falei que talvez no momento pela saúde dela isso não venha acontecer por agora,
e no final trabalhei que é bom saber/compreender, separar as relações e achar ou pensar o que
aconteceu com o outro vai acontecer comigo ou com minha família.

No 2º acolhimento com a segunda aluna, foi feito a avaliação do humor, ela disse que estava
bem e que a partir da nossa conversar ela decidiu falar com sua mãe, e a mãe a deixou mais segura.
Falou que o medo tinha diminuído durante a semana, que ela tinha saído com os pais no final de
semana e que estava muito bem, e no final deste acolhimento falamos mais uma vez de como é
importante saber separar as relações e o que acontece com o outro não quer dizer que vai acontecer
conosco.
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No 3º acolhimento com a 2º aluna, realizei a avaliação do humor, ela disse que estava
tudo bem e que gostou das oficinas e que foi muito bom conversar e em seguida finalizei o
acolhimento.

O desenvolvimento das oficinas, bem como o acompanhamento das referidas estudantes

demonstraram o estreitamento do vínculo entre a estagiária e alunos, bem como o entendimento
por parte dos alunos a respeito do trabalho do psicólogo. Cabe lembrar que estamos em fase de
finalização das oficinas.

Ainda, a partir das atividades realizadas na turma do 7º ano pode perceber que os alunos,
apesar de no início não conhecerem a palavra, o significado e por vezes não demonstrarem
comportamentos empáticos e apresentarem um processo de comunicação conflituoso, no
decorrer das oficinas passaram a manifestarem seus conhecimentos e novas formas de agir em
situações do dia a dia na escola. Conforme Del Prette e Del Prette (2005, p.151), “a empatia
tem o efeito de validar os sentimentos daquele que está vivendo uma experiência negativa ou
positiva, melhorando-lhe a autoestima, facilitando a comunicação, ampliando as trocas e
fortalecendo os vínculos de amizade”.

Cabe salientar que, o desenvolvimento e/ou aprimoramento de habilidades sociais foram

observadas não somente entre os estudantes, mas também em mim como estagiária em
Psicologia Escolar. Tive a oportunidade de (re)conhecer e aprimorar habilidades como
autoconhecimento, empatia, comunicação e expressão de sentimentos.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Escola de tempo Integral tem como propósito oferecer uma educação na qual faz parte
um desenvolvimento intelectual, social e cultural do estudante, que proporciona conhecimento
para a construção do ser cidadão.
Diante das vivências e reflexões realizadas durante o estágio, faz-se importante salientar
que a Psicologia Escolar ainda passa por um período de construção de sua identidade referente
sua atuação na escola por parte dos profissionais e atores no contexto a escolar. Pois o que ainda
vigora nas instituições é ideia do psicólogo clínico, numa visão que corrobora com a
culpabilização do aluno pelo fracasso escolar. Contudo, diante de novas práticas do psicólogo
escolar, considerando o contexto cujo o aluno está inserido e os agentes do mesmo, olhando o
coletivo e não apenas o individual, ocorre uma contribuição para que os agentes desses espaços
tenham um novo olhar para a prática do psicólogo e também se percebam como parte do
processo (MARTINEZ, 2010).
O estágio na escola foi desafiador, desde as dificuldades encontradas na construção
desse modo de fazer psicologia, tendo o tempo inteiro que desconstruir discursos de uma prática
do psicólogo, até mesmo a minha frustração diante da conduta de alguns professores, alunos,
diretores e outros profissionais.
A observação na sala de aula e as intervenções com a turma foram extremamente
importantes para eu passar a enxergar o ponto de vista também dos professores e entender o
contexto em que estão inseridos e não culpabilizá-los. Passar a entender os fatos e problemas
de uma forma contextualizada, olhando os aspectos histórico-social e cultural vinculados às
práticas e relações de poder presentes na escola, bem como tentar não ter uma prática que
valorize somente a meritocracia e não o processo como um todo.

O estágio também me proporcionou um crescimento pessoal, pois tive que sair da minha
zona de conforto e ir ao encontro do outro, respeitando seu tempo e possibilidades,
desenvolvendo assim minha empatia. Nesse sentido, acredito que para o trabalho em grupo
fluir, faz-se necessário se despir de ideias, rótulos e crenças e se deixar ser afetada e ir ao
encontro do outro para afetá-lo, é uma via de mão dupla.

Saliento que foi muito importante a supervisão em grupo, pois dessa forma, crescer
juntos e enxergar além do nosso próprio ponto de vista, é colocar-se no lugar do outro. Foi
possível aprender na prática, sempre acompanhada e orientada, visando o exercício da
autonomia pessoal e profissional. Ressalto também a sensibilidade com que a professora
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supervisora demonstrou ao nos perceber e auxiliar nesse processo de aprendizagem do fazer da

psicologia escolar.

A observação e intervenção na escola me proporcionaram o desenvolvimento de

habilidades profissionais. Na observação, desenvolvi a capacidade analítica de identificar
demandas a serem trabalhadas no contexto escolar. Na intervenção consegui desenvolver a
capacidade instrumental que está relacionada a habilidades técnica de observação,
entrevista/acolhimento e intervenção (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 1996). E também foi
possível desenvolver e/ou aprimorar habilidades sociais de empatia, comunicação e identificar
e lidar com a emoção.

Todas estas experiências foram relevantes para meu desenvolvimento pessoal e

profissional, pois aprendi a compreender as pessoas de acordo com a sua história e contexto
social em que está inserido. E a partir desta aprendizagem consegui ampliar meu olhar em
relação aos diversos atores da comunidade escolar.
 21

REFERÊNCIAS

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– Seção 1 – p. 19.
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2014. Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

BRASIL. Decreto nº 7.083, de 27 de Janeiro de 2010. Disponível em: http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm

BRASIL. Governo da Bahia. Programa de Educação Integral - ProEI: da ampliação dos

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BATISTA, C.C; ANDRADE, V. S.F. Educação Integrada e Espaços de Aprendizagens:

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e prática. Petrópolis, RJ:Vozes, 2005, p. 111; 150,152

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Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. Versão PDF. Atualizada até
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ROCHA, G. V.M. Comportamento moral: uma proposta para o desenvolvimento das virtudes
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