UNIVERSITATEA LIBERĂ INTERNAŢIONALĂ DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
CZU : 373 : 005 (498 + 4 ) (043.2 ) =135.1 C55

Petre CIUNGU

MANAGEMENTUL ADERĂRII PROCESULUI

EDUCAŢIONAL PREUNIVERSITAR AL
ROMÂNIEI LA EXIGENŢELE UNIUNII
EUROPENE

Specialitatea :08.00.05– Economie şi management

(în procesul educaţional)

Conducător ştiinţific:
dr., conf. univ. Nicolae ŢÂU _________
semnătura

Autor:
Petre CIUNGU ___________
semnătura

TEZA
pentru conferirea titlului de doctor în economie

Chişinău – 2008
 CUPRINS

INTRODUCERE 3

CAPITOLUL I BAZELE TEORETICO–METODOLOGICE ALE 9

MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL
1.1. Concepte şi curente privind specificul managementului educaţional 9
1.2. Tendinţe europene în managementul formării cadrelor didactice şi 29
formării profesionale pe întreg parcursul vieţii
1.3. Cerinţele contemporane faţă de calitatea instruirii 40

CAPITOLUL II DIAGNOSTICUL NAŢIONAL ŞI REGIONAL PRIVIND 45

DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TEHNIC ŞI
PROFESIONAL
2.1. Sistemul educaţional: analiza nevoilor educaţionale în condiţiile 45
integrării României în UE
2.2. Investiţiile în educaţie ca cerinţă majoră pentru armonizarea 61
învăţământului românesc cu cel european
2.3. Priorităţii regionale pentru TVET 79

CAPITOLUL III PERSPECTIVA ŞI CĂILE PERFECŢIONĂRII 96

PERSONALULUI ÎN PERIOADA DE ADERARE LA
UNIUNEA EUROPEANĂ
3.1 Exigenţele proiectării pedagogice şi planificarea strategică 96
instituţională
3.2 Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor 105
din învăţământul preuniversitar
3.3 Particularităţile formării profesionale a adulţilor în România 114

Sinteza rezultatelor 125

Concluzii şi propuneri 126
Bibliografie 132
Lista abrevierilor 139
Anexe 140
Adnotare 163
 INTRODUCERE
Actualitatea şi gradul de studiere a temei investigate. Între elementele, ce marchează
procesele economice mondiale, se numără şi problemele educaţionale, gestiunea proceselor din
învăţământul preuniversitar. De aceea, abordarea sintetică a problematicii educaţionale în
România, studiată prin prisma proceselor şi fenomenelor de dezvoltare economică a societăţii,
dar şi datorate necesităţii aderării procesului educaţional preuniversitar românesc la exigenţele
Uniunii Europene, se evidenţiază ca fiind actuale şi importante.
După aderarea României la Consiliul Europei, în anul 1993, acţiunea de reformare şi
adaptare a învăţământului a fost dinamizată şi orientată prioritar din perspectiva şi exigenţele
integrării în structurile Uniunii Europene. De altfel, în documentele oficiale ale Ministerului
Educaţiei şi Cercetării apare frecvent formula, privind realizarea compatibilităţii în raport cu
normele europene a învăţământului românesc, aceasta constituind o componentă definitorie a
politicii de reformă a educaţiei în ţara noastră. În strânsă unitate cu dimensiunea europeană se
prezintă deschiderea spre celelalte probleme mondiale, devenite puncte de reper şi de motivaţie
în conceperea şi mersul reformei educaţionale din România şi anume: progresul ştiinţific şi
tehnologic în era informaţională, explozia procesului de cunoaştere în general, reaşezarea
valorilor în această societate avansată, punerea în valoare a cetăţeniei democratice, necesitatea
unei pedagogii alternative şi eficiente.
Asigurarea aderării procesului educaţional preuniversitar al României la sistemul de
educaţie european presupune un important efort în domeniul învăţământului românesc, printr-o
activitate continuă în multiple planuri de cooperare, şi anume:
- promovarea parteneriatelor internaţionale între unităţile de învăţământ din România şi cele
similare internaţionale de cooperare europeană în domeniul educaţiei;
- echivalarea certificatelor şi diplomelor de studii;
- participarea la crearea unităţilor de cercetare multinaţionale;
- facilitarea şi încurajarea mobilităţii internaţionale a elevilor, studenţilor şi profesorilor;
- participarea la reţeaua europeană a expertizării în domeniul învăţării şi evaluării;
- participarea la proiecte educative ale Consiliului Europei;
- alinierea şi integrarea activităţilor educative şcolare şi extraşcolare româneşti în structuri
europene;
- facilitarea accesului a cât mai multor şcoli la programe şi schimburi internaţionale în
Europa.
Din această perspectivă, şcoala are menirea de a forma tinerii în spiritul normelor,
valorilor şi exigenţelor europene, pentru a deveni cetăţeni competenţi ai spaţiului european.

3
 Prin închiderea provizorie a negocierilor la capitolul 18 „Educaţie, formare profesională
şi tineret” - ţara noastră s-a angajat să promoveze politici educaţionale compatibile cu cele
europene, în domenii ca: asigurarea de şanse egale pentru toţi, educaţia în limbi străine,
nediscriminarea, utilizarea tehnologiilor educaţionale, învăţământul la distanţă, formarea
continuă. Planul Naţional de Aderare a României la Uniunea Europeană a stabilit priorităţile pe
termen scurt şi mediu care privesc: - consolidarea procesului de reformă în învăţământul
preuniversitar; - participarea la programele de comunicare din domeniul educaţiei, formării
profesionale şi tineret „Socrates”, „Leonardo da Vincii”; - promovarea politicilor educaţionale de
tip „ e–Learning”.
Din 1990, România participă activ la programele comunitare şi a creat structurile
instituţionale capabile să gestioneze aceste programe. Rapoartele Comisiei Europene din ultimii
ani evidenţiază evoluţia numărului de elevi, studenţi şi cadre didactice care au beneficiat de
aceste programe, informaţii care demonstrează că România s-a angajat în mod serios pe drumul
integrării europene. Formarea pentru realizarea acestui parcurs se realizează prin şcoală,
deoarece, aici elevii trebuie să afle ce se află dincolo de graniţe, care sunt drepturile şi
îndatoririle cetăţenilor, cum trebuie să acţioneze pentru o autentică integrare. Lecţiile de
integrare trebuie să fie interesante şi atractive pentru elevi, ei să fie motivaţi să afle cât mai multe
despre ţările europene, să lucreze în programe comune cu elevi din alte ţări.
Integrarea României în Uniunea Europeană nu este un scop în sine, ci reprezintă un
mijloc de ridicare a nivelului său de dezvoltare economică şi socială sustenabilă. Corespunzător
acestor orientări, au loc şi mutaţii esenţiale, încă puţin cercetate, în domeniul educaţiei
româneşti. Ministerul de resort, înscriindu-şi în programul său de reformă aprofundarea
cunoştinţelor despre realităţile din ţările avansate, actualmente se confruntă cu un şir de
probleme, care necesită soluţionare în mod ştiinţific. Pornind de la aceste orientări şi mutaţii şi
datorită contribuţiei deosebite ca investiţie pe termen lung, ameliorarea calităţii educaţiei va avea
repercursiuni certe asupra calităţii vieţii şi a muncii, în ultimă instanţă, calitatea educaţiei este o
condiţie indispensabilă pentru ameliorarea ocupării profesionale, a coeziunii sociale şi a
competitivităţii economice. Din acest motiv, prioritatea acordată calităţii va avea ca obiectiv şi
formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, a managerilor din învăţământul
preuniversitar, precum şi formarea continuă a adulţilor.
Practica socială contemporană, dinamica relaţiilor economice internaţionale, specificul
pieţei serviciilor educaţionale pun în evidenţă noi aspecte ale activităţii manageriale în condiţiile
informatizării societăţii şi a realizării unei economii a cunoaşterii.

4
 Educaţia s-a constituit într-o prioritate, astfel încât, una din provocările majore ale acestui
secol va rămâne continuarea consolidării capacităţii locale de dezvoltare a unor programe
educaţionale.
Actualmente sistemul managementului educaţional din învăţământul preuniversitar
cuprinde o zonă destul de mare în activitatea de conducere a acestui sector. El se află într-o
strânsă relaţie de corelare cu sistemul psiho–pedagogic, printr-o serie de direcţii care fac ca
acestea să se susţină continuu. Între elementele sistemului de învăţământ preuniversitar, ca şi
între elementele acestuia şi cele ale învăţământului superior, există legături de colaborare pe
orizontală şi pe verticală. În acest fel, fiecare treaptă sau formă de învăţământ este realizată
printr-o concepţie unitară de formare şi perfecţionare a procesului didactic, ridicarea nivelului de
pregătire a elevilor, de formare a cadrelor didactice şi de formare continuă a adulţilor.
Scopul şi obiectivele tezei.
Vizând actualitatea şi semnificaţia temei abordate pentru învăţământul preuniversitar,
scopul investigaţiei constă în argumentarea metodelor performante de educaţie preuniversitară şi
în determinarea metodologiei managementului educaţional în învăţământul preuniversitar
românesc în condiţiile integrării şi globalizării economice, şi presupune:
• studierea tendinţelor generale şi a dezideratelor din învăţământul preuniversitar prin
practica europeană şi naţională;
• evidenţierea sarcinilor de bază ale învăţământului preuniversitar contemporan;
• priorităţile regionale privind dezvoltarea învăţământului preuniversitar şi
evidenţierea necesităţii investiţiilor în educaţie;
• evaluarea tendinţelor generale privind realizarea managementului educaţional în UE,
comparativ cu România şi Republica Moldova;
• analiza nevoilor educaţionale în condiţiile integrării învăţământului preuniversitar
românesc în cel european;
• stabilirea căilor privind perfecţionarea personalului în perioada de aderare la UE.
• determinarea sistemului managerial în învăţământul preuniversitar românesc şi din
Republica Moldova.
Obiectul cercetării. Obiectul cercetărilor îl constituie managementul aderării procesului
educaţional preuniversitar al României la exigenţele Uniunii Europene şi evoluţia lui. O
asemenea temă, cu un caracter deosebit de complex, abordează aspectele dezvoltării
managementului educaţional în învăţământul preuniversitar european şi implementarea lui în
cadrul învăţământului românesc, în condiţiile realizării unei societăţi bazate pe cunoaştere.
Analiza acestei lucrări porneşte de la ideea că realizarea unui management performant în cadrul

5
sistemului de învăţământ preuniversitar, contribuie la armonizarea învăţământului din România
şi Republica Moldova cu cel european.
Suportul metodologic şi teoretico–ştiinţific. Baza teoretică, ştiinţifică şi metodologică a
tezei o constituie lucrările şi studiile cu valoare mare ştiinţifică şi aplicativă în domeniul
învăţământului preuniversitar şi, nu numai, cercetările făcute în instituţiile de profil din
România, Republica Moldova şi din alte ţări. Am studiat investigaţiile cercetătorilor şi
profesorilor universitari: Tardif J din Canada, Slaughter Sh. din SUA, Rusu C, Cristea S,
Voiculescu F, Verboncu I, Cerghit I, Golu P, Iosifescu Ş şi Joiţa E din România, Burlacu N,
Pâslaru P, Roşca P, Gribincea A din Republica Moldova. Ca urmare a studiului investigaţiilor
cercetătorilor prezentaţi mai sus, au fost identificate şi propuse căi de soluţionare a mai multor
probleme importante ale învăţământului preuniversitar românesc. Baza informaţională o
constituie conţinutul lucrărilor menţionate, publicaţiile periodice, datele statistice ale Biroului
Naţional de Statistică Socială şi Economică a României, MinisteruluiEducaţiei şi Cercetării etc.
De asemenea au fost utilizate rezultatele activităţilor de trening în cadrul programului Phare
TVET, precum şi studiile realizate de Ministerul educaţiei, Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj.
Noutatea ştiinţifică a lucrării constă în faptul, că este o primă cercetare a
managementului aderării procesului educaţional preuniversitar al României la exigenţele Uniunii
Europene şi o generalizare a rezultatelor activităţii şi evidenţiate problemele învăţământului
preuniversitar, cu referire la managementul instituţiilor educaţionale din acest domeniu, în
condiţiile aderării României la Uniunea Europeană.
Elementele inovaţiei ştiinţifice, propuse în cadrul acestei teze constau în următoarele:
• evidenţierea şi argumentarea exigenţelor tranziţiei învăţământului preuniversitar la
noile cerinţe ale societăţii bazate pe cunoştinţe;
• concretizarea şi completarea concepţiei managerial–educaţionale ca sistem al
societăţii bazate pe cunoaştere, a definiţiilor elementelor componente şi interacţiunea
dintre ele;
• abordarea unitară, complexă şi sistemică a conceptelor de transformare a procesului
de învăţământ prin prisma managementului educaţional;
• elaborarea unor modele privind aprofundarea schimbărilor din domeniul educaţional
în condiţiile integrării României în Uniunea Europeană;
• dezvoltarea noţiunii de piaţă a serviciilor educaţionale prin prisma analizei nevoilor
de educaţie;
• scoaterea în evidenţă a aspectelor manageriale ale activităţii de marketing a
instituţiilor de învăţământ pe piaţa serviciilor educaţionale;

6
 • evidenţierea şi argumentarea implementării managementului educaţional în toate
instituţiile de învăţământ preuniversitar din România, precum şi examinarea
comparativă a activităţilor educaţionale în România, R. Moldova şi în ţările UE.
• sistematizarea noilor particularităţi şi elaborarea principiilor privind formarea iniţială
şi continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi formarea continuă
a adulţilor în sistemul „societate – piaţă”.
Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării Utilizarea în practică a
propunerilor şi recomandărilor elaborate de către autor va completa literatura de specialitate în
domeniul educaţional, deoarece utilizarea noilor concepte manageriale în educaţie este un proces
continuu, deschide noi perspective de conducere a învăţământului, oferind mari oportunităţi
tuturor ţărilor, atât cele din UE, cât şi celorlalte. Baza teoretică a tezei este constituită din
lucrările şi studiile de mare valoare ştiinţifică în domeniul învăţământului, cercetările efectuate în
instituţiile de profil din România şi din alte ţări. Ca urmare:
• au fost identificate reperele managementului educaţional al unităţilor din
învăţământul preuniversitar românesc în perioada de tranziţie la economia de piaţă;
• s-au precizat tendinţele europene în formarea cadrelor didactice şi în formarea
adulţilor;
• s-au propus modalităţile de realizare a investiţiilor în educaţie pentru armonizarea
învăţământului românesc cu cel european;
• pe baza analizei s-a desprins o concluzie esenţială pentru învăţământul
preuniversitar românesc privind evidenţierea elementelor ce sprijină armonizarea
acestuia cu învăţământul european, dar şi evidenţierea elementelor anacronice care
frânează restructurarea acestui domeniu;
• pe baza practicii pe care am desfăşurat-o în realizarea unor proiecte de dezvoltare şi
de finanţare externă am formulat şi am aplicat unele modele de dezvoltare a
învăţământului preuniversitar care ţin de managementul strategic educaţional, de
realizarea şi asigurarea calităţii în educaţie, de aspectul financiar etc;
• elaborarea bazelor proiectării pedagogice şi ale planificării strategice în cadrul
instituţiei educaţionale;
• în realizarea planurilor de acţiune ale şcolii pe termen mediu am aplicat cerinţele
priorităţilor naţionale, regionale şi locale, stabilind strategiile de dezvoltare a
instituţiei de învăţământ;
• enumerarea formelor organizării instruirii adulţilor şi atestării lor de către
organismele abilitate, conţinutul standardelor şi cunoştinţelor necesare atestării.

7
 În concluzie, semnificaţia şi valoarea aplicativă a lucrării constă în evidenţierea acestor
aspecte, având în vedere faptul că România a aparţinut grupului de ţări care până acum au fost
marginalizate pentru că trecerea la managementul bazat pe cunoştinţe s-a făcut prea lent şi cu
multe dificultăţi.
Aprobarea rezultatelor lucrării. Aspectele teoretice şi rezultatele lucrării au fost
discutate în cadrul catedrelor de Economie şi Mnagement, Economie şi Relaţii Economice
Internaţionale ale ULIM. De asemenea rezultatele cercetării au fost expuse la diverse manifestări
metodico–ştiinţifice organizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării din România, prin
intermediul unor universităţi, Inspectoratul şcolar, Casa Corpului didactic. Dintre acestea
amintim:
- Simpozionul naţional „Educaţia integrată”organizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării
împreună cu Casa Corpului didactic a judeţului Gorj, 2006;
- Prezentarea unor părţi din lucrare în cadrul cercului Metodico–aplicativ al directorilor
Colegiilor şi Liceelor din judeţul Gorj, 2003, 2005, 2007.
- Symposia Professorum ULIM, Seria Economice, Chişinău, 2007;
- Principiile fundamentale şi rezultatele cercetărilor au fost prezentate la conferinţele
ştiinţifice ale colectivelor profesorale de la Universitatea din Bucureşti 2004, 2005, de la
Universitatea „Lucian Blaga”din Sibiu 2003, 2004, 2005; de la Universitatea „Constantin
Brâncuşi” din Târgu– Jiu, 2004, 2005 , 2008, toate aceste conferinţe având participare
internaţională;
- În cadrul seminarilor din programul Phare TVET, au fost expuse unele rezultate ale
autorului privind evoluţia managementului educaţional în cadrul învăţământului tehnic şi
profesional din cadrul Colegiului „Virgil Madgearu” din Târgu–Jiu, atât teoretice cât şi
practice privind integrarea învăţământului preuniversitar românesc în cel european.
Publicaţii. La tema tezei sunt publicate 30 lucrări ştiinţifice dintre care 3 monografii:
„Armonizarea Învăţământului Românesc Cu Cel European – Puncte de vedere”, Editura
Universitas, Petroşani, 2005; carte 368 p., „Managementul Activităţilor Didactice”, Editura
Universitas, Petroşani, 2005, 253p., „Managementul educaţional învăţământul preuniversitar”
Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2006, 433p., 3 în reviste de specialitate acreditate, 2
lucrări în Editura Universităţii Bucureşti, 2004 şi 2006 şi o publicaţie în revista „Economica”
ASEM, şi 22 în culegerile conferinţelor şi simpozioanelor ştiinţifice şi internaţionale, cu un
volum total de cca 54,4 c. a.
Structura lucrării este determinată de scopul obiectivele şi sarcinile lucrării şi cuprinde
caracteristica generală, trei capitole, concluzii şi recomandări, bibliografie şi anexe.

8
CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO – METODOLOGICE ALE
MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL
1.1 Concepte şi curente privind specificul managementului educaţional
Reperele managementului educaţional al unităţilor din învăţământul preuniversitar în
perioada de tranziţie la economia de piaţă sunt prezentate în mai multe publicaţii din ţară şi de
peste hotare. Suntem în faţa unei probleme greu de rezolvat - problema educaţiei pentru cerinţele
societăţii actuale, când meseriile tradiţionale sunt abandonate sau necăutate şi când imediat apar
altele noi. Se afirmă tot mai mult, că principalul argument al dezvoltării economice îl constituie
cunoaşterea, că singura sursă reală de putere de acum înainte va fi crearea de noi cunoştinţe. Ca
efect, se poate afirma, că accelerând difuzarea cunoştinţelor în economia mondială, calitatea
resurselor se constituie în principala forţă a competiţiei mondiale. Aceste schimbări presupun o
optică revoluţionară asupra educaţiei cu acordarea unei importanţe deosebite pentru formarea
iniţială a personalului. Pregătirea resurselor umane este hotărâtoare pentru progresul social.
Spre deosebire de societăţile preindustriale şi industriale, în care învăţarea se făcea prin
contact nemijlocit, prin experienţă proprie, în această societate a cunoaşterii, oamenii trebuie să
înveţe dinainte de a intra pe piaţa muncii, prin şcoală, trecând prin treptele formării profesionale
iniţiale şi apoi prin cele ale formării continue, adaptându-se subsistemelor educaţiei permanente.
Doar această acceptare a educaţiei permanente care asigură dobândirea competenţelor superioare
poate să constituie reuşita viitorului.
Apare foarte clar care este locul învăţământului preuniversitar în acest context şi, deci, se
pune întrebarea ce poziţie ocupă managerul unei unităţi de învăţământ din învăţământul
preuniversitar, sau cât de mult este afectată sau implicată şcoala, respectiv conducerea ei de
prefacerile societăţii actuale?
Răspunsul este rezultatul următoarelor concluzii: factorul uman – profesorul, căruia i se
cer competenţe noi şi o calitate nouă a muncii, este, de cele mai multe ori, demotivat (mai ales ca
urmare a salarizării sale insuficientă), şi ca urmare în învăţământul preuniversitar nu vin cei mai
buni absolvenţi, iar rata şomajului în rândul absolvenţilor cu studii superioare nu încurajează
tineretul pentru promovarea unor forme superioare de şcolarizare, ci dimpotrivă îi determină să
abandoneze şcoala după cicluri inferioare de şcolarizare.
Trecând în revistă aceste probleme, putem spune, că managerul unei instituţii de
învăţământ preuniversitar are o sarcină dificilă: pe de o parte, să asigure intrarea în ciclul de
şcolarizare a tinerilor capabili de rezultate superioare la învăţătură, creând astfel o justificare
pentru normele didactice ale şcolii şi, pe de altă parte să asigure prezenţa în şcoală a unor cadre
didactice capabile de efort şi implicate în scopul obţinerii de rezultate pozitive la ieşirea din

9
sistem, de către elevi. Se poate stabili, că domeniile activităţii managerului de unitate şcolară,
sunt:
- instruirea şi educarea elevilor;
- administrarea resurselor;
- managementul – în care directoratul ştie să definească strategii, să negocieze şi să
concretizeze, să-şi mobilizeze echipele, să optimizeze resursele materiale, umane,
informaţionale şi financiare disponibile. El trebuie să devină coordonatorul şi animatorul
principal al proiectului de dezvoltare instituţională a şcolii şi, împreună cu echipa sa să
formuleze politica de dezvoltare a şcolii.
Organizaţia în comunitate: instituţia şcolară .
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre
atingerea unor finalităţi prestabilite, deci o organizaţie constă, în esenţă din scopuri, structură (de
comunicare, decizională, de roluri, de putere etc.) şi interacţiuni (relaţii realizate efectiv în cadrul
structurii formale sau în afara acesteia ).
În figura 1 observăm, cum şcoala privită ca organizaţie din perspectivă sistemică, are ca
principală funcţie transformarea intrărilor (elevii, profesorii, cunoaşterea şi valorile culturale,
resursele financiare etc.) în ieşirile aşteptate (rezultatele educaţiei şcolare: oameni educaţi, cu
autoritate socială indusă de această educaţie, noi informaţii şi cunoştinţe, noi valori şi alte
elemente culturale, chiar produse şi bani).

Figura 1. Şcoala ca organizaţie de inputuri - outputuri

Sursa: elaborată de autor

Întreaga ei structură este subordonată misiunii organizaţionale, care este educaţia. Pentru
aceasta, managerul îndeplineşte funcţiile manageriale în cadrul domeniilor funcţionale redate în
figura 2.

10
 La nivelul şcolii sunt C Sarcina : proiectare ,
realizate toate funcţiile O organizare , monitorizare,
manageriale pe cele M D evaluare
patru dimensiuni U E
recunoscute în domeniile N C
funcţionale esenţiale : I I
C Z Individ: motivare,
A I implicare/participare,
R E dezvoltare personală şi
E profesională.

Grup / Echipă :
formare/ dezvoltare,
negociere / rezolvarea
conflictelor ,
dezvoltarea echipelor

CURRICULUM RESURSE UMANE RESURSE DEZVOLTARE ŞI

FINANCIARE ŞI RELAŢII COMUNITARE
FIZICE

Figura 2. Funcţiile manageriale în cadrul domeniilor educaţionale

Sursa: elaborată de autor
Organizaţia se diferenţiază faţă de instituţie deoarece organizaţia reprezintă o activitate
socială structurată printr-un set de norme şi/sau metode de comportament recunoscute de
societate, printre care un loc deosebit îl are cultura organizaţională şi profesională. Cultura
organizaţională poate fi definită drept un complex specific de valori, şi descrierea şi analiza
culturii organizaţionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, din care este alcătuită
partea elementelor primare. Distingem, astfel:
- simbolurile, cele care exprimă cu ajutorul imaginilor setul de valori fundamentale şi
personalitatea organizaţiei respective;
- modelele de comportament care pot releva componentele profunde ale culturii;
- limbajul specific unei anumite organizaţii poate oferi o imagine asupra nivelului de
profesionalizare a personalului dar şi asupra altor componente ale culturii;
- normele reprezintă modul în care un grup sau o organizaţie defineşte ceea ce este drept,
corect, nedrept şi greşit;
- valorile definesc ceea ce este bun şi rău pentru membrii organizaţiei şi sunt strâns legate de
idealurile organizaţiei respective;
- elementele conducătoare sunt valori cu rol central în dirijarea comportamentului individual;
- reprezentările se referă la modul în care membrii organizaţiei îşi imaginează şi definesc
concepte, roluri, modele considerate ca exemplare;
- înţelesurile reprezintă sensurile, semnificaţiile şi accepţiunile dominante în înţelegerea
conceptelor fundamentale, ca de exemplu:
a) educaţia şcolară are ca menire comunicarea, transmiterea culturii/civilizaţiei;

11
 b) educaţia şcolară urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale educabililor
ca indivizi;
c) educaţia şcolară răspunde nevoilor sociale/comunitare.
Dezvoltarea unei organizaţii este determinată de dezvoltarea unei viziuni şi a strategiilor,
care o pot transforma în realitate şi, pe de altă parte, de construirea unei culturi organizaţionale,
care este inspirată de viziunea respectivă ce trebuie transpusă în realitate.
Prima condiţie a dezvoltării organizaţionale este formarea unei culturi corporative
puternice, proces în care competenţele în sfera resurselor umane a managerului sunt
determinante. Realizarea culturii organizaţionale puternice este condiţionată de:
- cunoaşterea obiectivelor de către toţi membrii organizaţiei;
- abordarea clară şi specifică;
- exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor şi a celorlalte componente fundamentale;
- comunicarea valorilor organizaţiei;
- existenţa şi funcţionarea reţelelor informale de comunicare;
- construire a competenţelor şi de dezvoltare profesională şi personală;
- încurajarea membrilor organizaţiei să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi
sisteme, adaptate împrejurărilor schimbate.
Cultura profesională, un alt concept, ce poate fi definit în mod similar cu cea
organizaţională, poate fi considerată ca un concept complex specific de valori, reprezentări,
înţelesuri, conducere, împărtăşite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaţii
comune, care determină modurile, în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii
respective şi care sunt transmise noilor membrii drept corecte.
Profesiunea este definită în literatura de specialitate drept o clasă de activităţi
caracterizată prin:
- cunoştinţe teoretice de un nivel elevat şi o metodologie specifică de aplicare a acestora în
practică unde sunt solicitate iniţiativa şi creativitatea;
- formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă ştiinţifică, dar şi cu o componentă
practică însemnată;
- un caracter de serviciu social adecvat nevoilor şi intereselor unor clienţi clar identificaţi;
- un statut social bine definit şi, implicit, recunoaşterea socială a deţinerii monopolului în
domeniul respectiv;
- un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată şi respectarea unui cod
deontologic specific;
- integrarea practicii în profesiune cu cercetarea şi formarea;
- inserţia socială;

12
 - solidaritate de grup profesional, rezultată din formarea comună, din aderenţa la teorii,
doctrine şi metodologii comune etc.
Este evident faptul, că o reformă autentică trebuie să pornească de la resursele umane şi
de la construcţia unei noi culturi organizaţionale şi profesionale, adecvată serviciilor intelectuale
şi similară celei din mediile profesioniste recunoscute .
Şcoala este o instituţie, în care lucrează mulţi profesionişti, cadrele didactice având,
practic, toate caracteristicile asociate profesionistului.
Întrebarea, care se pune, este dacă şi comportamentul cadrelor didactice este al unor
profesionişti, adică ce fel de cultură creează în şcoală membrii conducerii şi colectivul cadrelor
didactice? Este vorba despre o cultură de tip birocratic, politic sau profesional? Aceste întrebări-
prbleme sunt importante, mai ales având în vedere faptul, că în multe instituţii cultura se creează
adesea inconştient. După ce am observat evoluţia mai multor şcoli din punctul de vedre al
culturii dezvoltate, am văzut, că există puţine şcoli, care acţionează conştient pentru dezvoltarea
unei culturi profesionale.Vom urmări diferite concepte privind cultura şi consecinţele, pe care
fiecare le poate avea în şcoală , [82, p.131].
În primul rând, este vorba de cultura birocratică. Instituţiile cu cultură birocratică se
caracterizează prin faptul, că sunt foarte încete, în special în ceea ce priveşte luarea deciziilor .
Înainte de adoptarea oricărei decizii, aceasta trebuie să treacă pe la multe nivele decizionale. Într-
o adevărată cultură birocratică, decizia trebuie aprobată de diferite persoane oficiale. Constatăm,
că în şcoli situaţia nu este chiar la fel, dar cu toate acestea în multe dintre instituţii procesul de
luare a deciziilor este foarte lent. Într-o astfel de cultură, documentele reprezintă atenţia
principală.
În al doilea rând, este vorba de cultura politică. Cultura politică caracterizează o bună
parte dintre şcolile noastre. Mulţi profesionişti din cadrul acestor instituţii sunt de opinia că
şcoala lor trebuie să fie condusă aşa cum este condusă politica la nivel local, regional sau
naţional, [82, pp. 131-143]. Aceştia consideră, că şcoala este o democraţie, în care toţi au
drepturi egale (omul şi votul). Într-o cultură politică, diferenţele calitative nu contează, toată
lumea are puterea de a influenţa în aceeaşi măsură. În practică, acest lucru înseamnă că
respectiva şcoală riscă să-şi piardă profesioniştii, deoarece devine insuportabilă situaţia unui
profesionist cu multă experienţă şi multe cunoştinţe în materie, să fie nevoit să discute în mod
constant cu cineva care abia cunoaşte domeniul respectiv sau care este lipsit de experienţă. Se
constată un refugiu al profesionistului adevărat în clasa sa, simţind că nu-şi mai poate folosi
calităţile în interesul şcolii; în alte situaţii profesioniştii părăsesc şcoala sau chiar învăţământul.
În astfel de situaţii nu se privesc lucrurile din perspectiva interesului şcolii, ci din punctul
de vedere al interesului grupului pe care îl reprezintă. Ar trebui să se conlucreze la elaborarea

13
unui plan de viitor pentru şcoală, rămânând ca directorul şcolii şi poate directorul adjunct să
prezinte interesele globale ale şcolii. Ca urmare a solicitării constante a ajutorului aceloraşi
persoane, instituţia sfârşeşte prin a fi împărţită în spectatori şi jucători, jucătorii fiind membrii
conducerii, iar restul sunt spectatori, care nu fac altceva decât să-i urmărească pasivi pe jucători,
astfel încât spectatorii au tendinţa de a devenii suporterii anumitor jucători şi să-i displacă pe
ceilalţi.
Spre deosebire de cultura birocratică, în cea politică au loc multe consultări, nimeni
neasumându-şi responsabilitatea. Facem precizarea că într-o şcoală calitatea muncii prestate este
cel mai important aspect şi nu calitatea procedurilor sau gradul de reprezentare.
În al treilea rând, este vorba de cultura profesională, [82, p.131]. În centrul dezvoltării
culturii profesionale stă conceptul de ,,inegalitate recunoscută” ceea ce înseamnă, că pornim de
la premisa că profesioniştii sunt egali ca fiinţe umane, dar nu şi ca profesionişti. Astfel, este
important ca inegalitatea să fie evidenţiată şi recunoscută în cadrul organizaţiei. Trebuie să se
ştie cine şi ce calităţi are. Trebuie să se cunoască, de asemenea, ce alte calităţi trebuie dezvoltate
în interesul şcolii. Nu este necesar ca fiecare profesor să fie un excelent consilier şcolar pentru
elevi, dar este totuşi nevoie să existe câţiva în instituţie. De asemenea, nu este necesar ca toţi
membrii conducerii să cunoască toate detaliile legate de bugetul global, dar este recomandabil ca
şi alte persoane, în afară de contabil, să înţeleagă aceste chestiuni. Toate acestea înseamnă că, în
dezvoltarea unei culturi profesionale, mobilizarea trebuie să se facă pe baza calităţii. Nu se pune
accent pe funcţia pe care o persoană o deţine, ci pe calităţile acesteia. Deciziile trebuie luate pe
baza calităţii. În cazul în care se discută anumite probleme punctuale, trebuie convocaţi, în
primul rând, oamenii care cunosc respectivele chestiuni.
În cultura profesională, cel mai important lucru nu este ierarhia poziţională, ci cea
profesională, în acest tip de ierarhie, cei care nu sunt foarte familiarizaţi cu subiectul supus
discuţiei sunt invitaţi să pună întrebări, fără însă a lua parte la discuţie. Acest lucru trebuie
aplicat şi celor care deţin funcţii de conducere.
Într-o instituţie de profesionişti, sprijinul câştigat din partea personalului are o importanţă
majoră, care decurge şi din diferenţa faţă de cultura politică, deoarece decizia se ia, în primul
rând, pe baza calităţii şi apoi se întreprind tot felul de activităţi, prin care să se obţină cât mai
mult sprijin posibil pentru susţinerea deciziei în cadrul instituţiei.
O modalitate de a crea cadrul necesar pentru a obţine sprijin este asigurarea transparenţei
în cadrul instituţiei. Acest principiu are un rol major, întrucât profesionişti doresc să ştie şi sunt
îndreptăţiţi să simtă acest lucru, adică din ce punct de vedere a fost adoptată decizia. Într-o
cultură profesională, procesul schimbării nu începe cu elaborarea unui document, dar se încheie

14
cu un document. Orice proces de implementare a unor schimbări este constituit din mai multe
etape:
- în primul rând, crearea cadrului necesar cu ajutorul oamenilor potriviţi, discutarea acestuia
şi adoptarea unei decizii preliminare;
- în al doilea rând, lansarea unor acţiuni pentru a identifica de cât sprijin se bucură decizia
respectivă şi dacă aceasta poate fi implementată în practică sau nu, în această etapă fiind
deja implicate şi alte persoane decât cele care au participat în prima etapă;
- în al treilea rând, decizia finală este consemnată într-un document, după ce s-au întreprins
deja multe acţiuni în vederea implementării acesteia, consemnând cine şi ce face şi când –
adică o listă de acţiuni.
Prezentând cultura profesioniştilor într-o şcoală, considerăm această structură ca
organizaţie educaţională care învaţă următoarele cerinţe:

sistem activ – o componentă a sistemului influenţează altă componentă;

măiestrie personală – organizaţiile învaţă numai prin intermediul indivizilor care
învaţă;

modelele mentale – premise şi generalizări care influenţează modul în care înţelegem
lumea şi modul în care acţionăm;

viziune comună – imaginea comună a viitorului pe care oamenii doresc să-l creeze;

învăţarea în echipă – noi interacţiuni conduc la crearea unor soluţii novatoare.
În viziunea noastră, într-o şcoală profesorii profesionişti sunt cei care:
• au studii superioare;
• au un grad mare de autonomie;
• iau multe decizii în mod independent;
• sunt primii responsabili de calitatea muncii lor;
• trebuie să aibă performanţe bune;
• deţin un statut social destul de ridicat.
Profesioniştii trebuie să aibă performanţe bune în a recunoaşte şi a evita birocraţia.
Eliminarea completă a elementelor de birocraţie şi cultură politică este imposibilă, dat fiind
faptul că acestea sunt legate de statutul social şi financiar al şcolii. Studiul acestei problematici a
culturii în instituţiile şcolare este un argument care pledează pentru importanţa sporită ce ar
trebui să se acorde în şcoli calităţilor, criteriilor, valorilor şi standardelor profesionale, ultimele
bazându-se pe managementul educaţiei. Să urmărim, ce include în sine managementul bazat pe
cunoştinţe. Schimbările în managementul şi dimensiunea resurselor organizaţiei şcolare sunt
însoţite şi de modificări în ceea ce priveşte funcţiile organizaţiei, pe care le putem sistematiza în
trei categorii:

15
 a) mutaţii care afectează toate funcţiile organizaţiei.
Dintre schimbările organizaţionale, care fac parte din această categorie, menţionăm ca
importante următoarele: intelectualizarea proceselor de muncă; formarea unei baze de date;
creşterea dimensiunii creative a proceselor de muncă, externalizarea anumitor activităţi specifice
în raport cu vectorul valorii (vectorul valorii este vectorul cunoştinţelor strategice ce generează
avantaje competitive), concomitent cu internalizarea altor activităţi; focalizarea activităţilor
asupra creării, folosirii şi valorificării cunoştinţelor cheie în raport cu obiectivele şcolii;
informatizarea operaţionalizării proceselor de muncă, ca urmare a situării în prim-plan a
cunoştinţelor, a utilizării şi valorificării lor şi nu a disciplinei formale. Urmare a acestor
schimbări o reprezintă funcţionalitatea superioară a procesualităţii organizaţiilor.
b) ascendenţa anumitor funcţii şi activităţi.
- funcţiunea de dezvoltare şi în special activitatea de concepţie (inovarea didactică a metodelor
de învăţământ, realizarea unui management performant ca cel din învăţământul european) se
amplifică şi accelerează substanţial;
- având în vedere concurenţa din ce în ce mai mare pe piaţa serviciilor educaţionale,
activitatea de marketing dobândeşte un impact deosebit asupra performanţelor instituţiei de
învăţământ;
- funcţiunea de resurse umane, în special prin activitatea de trening, care, pe fondul
dezvoltării şcolii într-o organizaţie care învaţă, tinde şi dobândeşte o amploare şi un impact
considerabil; inovarea produselor educaţionale şi marketingul au devenit funcţiunile cheie ale
şcolilor cu o mare reuşită în formarea elevilor.
c) potrivit opiniei lui Jan Watson, [123, p.5], apariţia de noi configuraţii funcţionale
în cadrul organizaţiei, se derulează prin patru activităţi focalizate pe cunoştinţe:
- obţinerea cunoştinţelor prin învăţare, creare şi/sau identificare;
- analiza cunoştinţelor care constă în examinare, validare şi/sau evaluare;
- păstrarea cunoştinţelor ce implică organizarea, reprezentarea şi/sau menţinerea acestora;
- utilizarea cunoştinţelor prin aplicare, transfer şi/sau partajarea cunoştinţelor; în figura 3.
redăm ciclul activităţilor privitoare la cunoştinţe:

Figura 3. Ciclul activităţilor privitoare la cunoştinţe

Sursa: elaborată de autor

16
 Autorul consideră, că dată fiind importanţa şi impactul activităţii din şcoală, focalizarea
pe cunoştinţe pedagogice, metodice, economice, se impune o abordare mai analitică, delimitând,
în funcţie de natura lor, cât mai multe activităţi centrate pe cunoştinţe, care astfel pot fi mai uşor
manageriate. De aceea am delimitat următoarele activităţi:
- identificarea cunoştinţelor necesare realizării obiectivelor organizaţiei şi componentelor
sale;
identificarea are ca sferă de cuprindere atât interiorul organizaţiei, cât şi mediul în care
funcţionează;
- cumpărarea cunoştinţelor, se practică atunci când cunoştinţele necesare au fost
identificate la
organizaţii şi/sau persoane din afara organizaţiei, ca de exemplu cursurile de formare, gradele
didactice, doctorat, etc;
- învăţarea, asimilarea cunoştinţelor de către membrii organizaţiei şcolare şi uneori de către
organizaţia însăşi. Învăţarea sau asimilarea cunoştinţelor se poate derula fie formal, în cadrul
unor acţiuni speciale având acest obiectiv, fie informal, prin eforturile şi abilităţile membrilor
organizaţiei; cea mai mare parte a cunoştinţelor, dar nu şi cea mai importantă, se asimilează prin
modalităţi informale;
- crearea cunoştinţelor este necesară atunci când, pentru satisfacerea obiectivelor
organizaţiei, cunoştinţele existente nu sunt suficiente şi/sau cumpărarea lor din afara organizaţiei
nu este posibilă şi/sau costă prea mult Exemplificăm în acest sens realizarea unui proiect de
finanţare prin programul PHARE, de către şcoala noastră (Colegiul Comercial Virgil Madgearu
din Tg-Jiu), de către o echipă de cadre didactice care nu avea cunoştinţe în întocmirea
proiectelor, dar nici nu le putea cumpăra (neexistând fondurile necesare), a recurs la crearea lor –
proiectul fiind o reuşită. Am dedus, astfel, faptul că datorită concentrării pe inovare cât şi pe
capacitatea membrilor şcolii de a genera elemente noi, crearea cunoştinţelor în cadrul
organizaţiei are un rol decisiv în obţinerea de către aceasta a avantajului competitiv şi
sustenabiltăţii;
- stocarea cunoştinţelor, atât cele proprii, cât şi cele atrase sau cumpărate, sunt procese
deosebit de importante. Acestea trebuie astfel concepute încât să asigure concomitent accesul
uşor la cunoştinţe al persoanelor şi compartimentelor îndreptăţite, reducerea costurilor şi
protecţia
cunoştinţelor;
- partajarea cunoştinţelor reprezintă una dintre cele mai dificile şi – adesea – complexe

17
procese de muncă centrate pe cunoştinţe. Valorificarea cunoştinţelor şi însăşi valoarea lor
depinde de accesarea, însuşirea, dezbaterea lor în comun de către persoanele şi compartimentele
interesate.
- folosirea cunoştinţelor este un proces cheie, care predomină adesea cantitativ în ansamblul
proceselor de muncă axate pe cunoştinţe. Este esenţial întotdeauna ca utilizarea cunoştinţelor să
fie subordonată obiectivelor strategice ale organizaţiei.
- protecţia cunoştinţelor trebuie astfel făcută încât să îngreuneze partajarea şi utilizarea lor;
- valorificarea cunoştinţelor trebuie să asigure resursele necesare continuării activităţii şi
dezvoltării organizaţiei.
Ansamblul elementelor prezentate anterior argumentează, în opinia noastră, atât
posibilitatea cât şi necesitatea managementului bazat pe cunoştinţe.
În cele ce urmează vom prezenta câteva abordări pe plan mondial ale managementului
bazat pe cunoştinţe. Tipologia abordărilor este dată de trecerea la economia bazată pe cunoaştere,
la construcţia şi funcţionarea organizaţiilor bazate pe cunoştinţe, trecere care nu se poate face
fără managementul bazat pe cunoştinţe. În funcţie de conţinutul lor şi de cine le promovează, în
figura următoare prezentăm cele trei categorii, la fiecare dintre acestea vom face o prezentare
rezumativă a conceptului de management bazat pe cunoştinţe :

Figura 4 - Adresările conceptului bazat pe cunoştinţe

Sursa: elaborată de autor
- abordarea lui Lester, [74, p.38] - abordare informatică – propune următoarea definiţie:
managementul bazat pe cunoştinţe este un proces cheie, prin care se obţine o performanţă
economică superioară prin valorificarea tehnologiei digitale şi internet. Această abordare este
tipică pentru specialiştii care provin din informatică şi electronică, sau care lucrează cu şi pentru
aceştia. În mod firesc este o viziune unilaterală.
- tratarea lui Clarke şi Rollo – aceştia definesc managementul bazat pe cunoştinţe ca fiind
dedicarea organizaţiilor pentru a dezvolta producţia şi fluxul de cunoştinţe, de a transmite şi
utiliza cunoştinţele pentru a crea valori economice, [34, p.3]. Din analiza acestei definiţii rezultă
că, privite în ansamblul lor, cunoştinţele, indiferent de natura acestora, pot fi ca surse şi
reliefează finalitatea managementului, crearea de valoare economică; credem că în această

18
abordare, managementul bazat pe cunoştinţe priveşte organizaţia şi cunoştinţele în ansamblul lor,
depăşind viziunea unicriterială a informaticienilor;
- concepţia lui Abell şi Oxbrow – optează pentru abordarea managementului bazat pe
cunoştinţe ca o disciplină ştiinţifică şi în acelaşi timp, ca un domeniu al practicii economice, [1,
pp. 33-34]. La această abordare, managementul bazat pe cunoştinţe privit ca o disciplină
ştiinţifică, se promovează ideea organizării, accesului şi utilizării capitalului intelectual al
organizaţiei, referitor la clienţi, pieţe, produse, servicii şi procese interne. În acest caz remarcăm
reducerea managementului bazat pe cunoştinţe la acţionarea asupra capitalului intelectual,
conceput însă într-o viziune cuprinzătoare, cu accent asupra clienţilor şi pieţei;
Managementul bazat pe cunoştinţe ca practică economică constă în achiziţionarea,
partajarea şi folosirea cunoştinţelor organizaţiilor, inclusiv procesele de învăţare şi sistemele
informaţionale. Această abordare, în ansamblul său surprinde esenţa activităţilor de management
bazat pe cunoştinţe şi ea se situează în abordarea managerială cu o pronunţată dimensiune
economică;
- demersul lui Neill Ferguson porneşte de la considerarea managementului, bazat pe
cunoştinţe, ca procese şi soluţii economice implementate într-o organizaţie, în vederea utilizării
cunoştinţelor obţinute prin experienţă şi generate de abilităţile forţei sale de muncă, precum şi
provenite din surse externe – şi în aplicaţiile strategice ale capitalului intelectual destinate să
îmbogăţească eficacitatea operaţională, eficienţa şi profitabilitatea în organizaţie; tehnologia
informaţiei, procesele economice şi cultura organizaţională se combină pentru a crea un mediu în
care experienţa, abilităţile, informaţiile şi datele care au valoare economică sunt identificate,
colectate, diseminate, utilizate şi exploatate.
Studiind această abordare deducem:
- accentul care se pune pe conţinutul economic al proceselor şi soluţiilor implicate ;
- tratarea cunoştinţelor încât să puncteze în mod corect dependenţa de factorul
uman ;
- se face conexiunea dintre cunoştinţe şi capitalul intelectual;
- se evidenţiază natura multidimensională a proceselor implicate – tehnologică,
economică, culturală etc;
- managementul se centrează pe finalitatea sa sub aspectele de funcţionalitate, de
eficienţă şi profitabilitate.
Observăm, că această abordare este mult mai cuprinzătoare decât precedentele,
elementele manageriale fiind mai pregnant subliniate. Investigaţiile noastre mărturisesc, că există
şi alte abordări, cum ar fi: Jan Watson – care defineşte managementul bazat pe cunoştinţe
implicând achiziţionarea, depozitarea, regăsirea, utilizarea, generarea şi revederea activelor de

19
cunoştinţe din cadrul organizaţiei într-un mod controlat, [123, pp.5-7]; Moon Kim, din Corea,
[71, pp.18-19], defineşte managementul bazat pe cunoştinţe ca fiind mijlocul total de a
îmbunătăţi performanţele organizaţiei prin operaţionalizarea cunoştinţelor în producţie,
marketing, cercetare, personal, planificare şi inovare şi, deci, cunoştinţele din cadrul organizaţiei
sunt utilizate în vederea amplificării capacităţii sale competitive sau cel puţin în menţinerea
acesteia. În cele ce urmează vom prezenta punctul de vedere al autorului, care porneşte de la
precedentele tipuri de abordări şi de la conţinutul şi specificitatea managementului. Vom justifica
această abordare prin:
- trecerea la un nou tip de economie, cea bazată pe cunoştinţe;
- situarea cunoştinţelor în prim-planul managementului, deoarece ele devin
concomitent o resursă esenţială, un produs principal şi un avantaj strategic pentru
organizaţii;
- tratarea cunoştinţelor ca obiect al managementului, având în vedere sursele,
tipurile, dimensiunile, caracteristicile acestora precum şi specificitatea lor pe
multiple planuri;
- managementul îşi menţine raţiunea de a fi, finalitatea sa organizaţională,
reprezentată de funcţionalitatea şi de performanţele ridicate, competitive pentru
organizaţie.
În aceste condiţii vom propune două definiri ale managementului cunoştinţelor – una ca
ştiinţă, ca teorie şi cealaltă ca practică managerială, astfel:
Ca ştiinţă, managementul bazat pe cunoştinţe constă în studierea proceselor şi relaţiilor
manageriale bazate pe cunoaştere, în descoperirea legităţilor care le guvernează şi în conceperea
de noi sisteme, metode, tehnici etc., în vederea creşterii funcţionalităţii şi performanţelor
organizaţiilor valorificând marile valenţe ale cunoştinţelor; în acest fel luarea în considerare în
primul rând a cunoştinţelor în cadrul organizaţiei ca resurse, produse şi strategie, determină o
modificare de fond în procesele şi relaţiile manageriale. Ca urmare, apar noi legităţi, principii,
reguli, cerinţe, care guvernează procesele şi relaţiile manageriale bazate pe cunoştinţe şi, în
aceste condiţii sunt necesare noi abordări ale sistemului de management în ansamblul său, se
concep noi metode şi tehnici manageriale, se modifică substanţial o mare parte din instrumentul
managerial utilizat.
Deoarece teoria managementului bazat pe cunoştinţe se află la început, nu se poate afirma
că această ştiinţă este dezvoltată în tot cuprinsul său şi studiile, care au apărut în ultimii ani, oferă
încă relativ puţine elemente riguroase şi pentru o gamă restrânsă de componente manageriale.
Deci, chiar şi în această situaţie, definiţia propusă punctează, după părerea noastră, ceea ce ar

20
trebui să constituie esenţa managementului bazat pe cunoştinţe la un nivel de generalitate similar
cu cel utilizat în definirile actuale ale managementului.
Teoria managementului bazat pe cunoştinţe va avea un pronunţat caracter multidisciplinar,
ea încorporând pe lângă elementele manageriale propriu-zise şi cunoştinţe economice,
informatice, sociologice, psihologice, tehnice, juridice etc.
Practica managementului bazat pe cunoştinţe (praxisul) constă în abordări, metode,
tehnici din organizaţii centrate asupra producerii şi utilizării cunoştinţelor, prin care se asigură o
valorificare superioară a cunoştinţelor. Din anumite studii, făcute în instituţii de învăţământ, s-au
stabilit trăsăturile principale care caracterizează managementul bazat pe cunoştinţe:
- construirea unei culturi a cunoştinţelor;
- manifestarea leadership-ului;
- practicarea parteneriatelor;
- acţionarea ca o organizaţie care învaţă;
- utilizarea muncii în echipă;
- dezvoltarea comunicaţiilor bazate pe cunoştinţe;
- cartografierea cunoştinţelor;
- folosirea de baze de date ce încorporează cunoştinţe;
- învăţarea din practicile negative şi pozitive (exemplele de bună practică).
Examinând cu atenţie aceste caracteristici, observăm, că ele sunt predominant de natură
umană şi de aceea considerăm noi, au o largă reprezentare în cadrul managementului
educaţional. Referitor la acest aspect, precizăm, că demersul pentru a construi o organizaţie
bazată pe cunoştinţe eficace, dinamică şi competitivă, începe cu realizarea următoarelor aspecte:
- procese rapide şi constante de învăţare individuală şi organizaţională;
- leadership vizionar şi intelectual;
- crearea unui mediu inovativ şi participativ pentru toţi membrii organizaţiei;
- dezvoltarea de noi modalităţi pentru atragerea, reţinerea, dezvoltarea şi motivarea
membrilor organizaţiei, armonizând obiectivele individuale cu cele
organizaţionale.
În figura 5 prezentăm legăturile, ce caracterizează natura umană a conţinutului
managementului bazat pe cunoştinţe. Având în vedere ritmul actual al schimbărilor ştiinţifice,
tehnologice, educaţionale, culturale, economice şi manageriale, sunt necesare mari eforturi din
partea celor ce se ocupă de management, pentru a valorifica multiplele avantaje proprii
economiei bazate pe cunoaştere. Numeroase studii şi cercetări au scos în relief trăsăturile
caracteristice în ceea ce priveşte conducerea, sistemul dominant de valori, raportul cu piaţa,
capacitatea previzională etc., ale şcolilor performante şi slab performante. Astfel putem

21
 prezenta câteva dintre caracteristicile şcolilor performante comparativ cu cele ale şcolilor slab
performante:

Figura 5. Natura umană a conţinutului managementului bazat pe cunoştinţe.

Sursa – elaborată de autor

- la şcoala performantă constatăm o viziune bine conturată a conducerii cu privire la

direcţia de urmat şi la obiectivele activităţii viitoare, gândire constant prospectivă, domină
preocupările privind viitorul în detrimentul celor consacrate activităţii curente; în cadrul şcolii cu
performanţe slabe se constată o atenţie excesivă dată de conducerea şcolii detaliilor curente, lipsa
gândirii prospective, strategice a acesteia;
- în cadrul şcolii performante constatăm abilităţi manageriale dezvoltate în ceea ce priveşte
relaţiile cu clienţii, anticiparea tendinţelor pieţei serviciilor educaţionale, căutarea agresivă a
noilor oportunităţi, capacitate de reacţie rapidă pentru fructificarea eficientă a acestora, abordare
inovativă a problemelor; pentru şcoala slab performantă este caracteristică slaba receptivitate a
managerului în ceea ce priveşte nevoile de educaţie ale clienţilor, abordarea tradiţională pe căile
obişnuite a problemelor, lipsă de îndrăzneală în încercarea noilor idei din teama de a nu greşi;
- în cadrul şcolii performante remarcăm orientarea prioritară a conducerii spre obţinerea
avantajului competitiv, văzut ca element - cheie al creşterii profitabilităţii şi al dobândirii unei
poziţii stabile a şcolii pe termen lung, existenţa unui plan de acţiune strategică care urmăreşte
obţinerea unor performanţe economico-financiare superioare şi a unei poziţii competitive solide;
în cazul şcolii cu performanţe slabe constatăm capacitate managerială redusă de pilotare
adecvată a şcolii pentru dobândirea avantajului competitiv, de angajare pe căi care să permită
înfruntarea cu succes a concurenţilor, în condiţiile absenţei unui plan strategic pregătit temeinic
şi aplicat cu fermitate;
- managementul prin rezultate, în cadrul şcolilor performante este bazat pe relaţia strânsă
performanţe individuale - recompensă individuală, implicarea nemijlocită şi profundă a
conducerii şcolii în crearea condiţiilor interne necesare aplicării cu succes a strategiei stabilite, în
implementarea acesteia şi în controlul permanent al rezultatelor generate de strategia respectivă;
în cazul şcolii slab-performante, management deficitar pe planul rezultatelor individuale şi al
performanţelor şcolii, lipsa relaţiei adecvate rezultate–recompense, concentrarea conducerii
22
exclusiv asupra luării deciziilor, analizei rapoartelor, respectării procedurilor administrative, fără
preocupare pentru aplicarea organizată, sistematică, a unui plan strategic;
- pentru şcolile performante, managerii au un pronunţat spirit antreprenorial, sunt
concentraţi asupra problemelor satisfacerii cerinţelor clienţilor, valorificării noilor oportunităţi,
consolidării avantajului competitiv, au capacitatea de a formula, pentru rezolvarea acestor
probleme, un plan strategic coerent; în şcolile cu performanţe reduse, managerii nu au capacitate
de gândire strategică, sunt prizonierii problemelor curente, se concentrează în demersurile lor
asupra rezolvării problemelor interne ale şcolii, acordă insuficientă atenţie celor privind mediul
exterior de acţiune.
Care sunt obiectivele curente ale managementului educaţional? Misiunea şcolii odată
stabilită riscă să rămână o simplă declaraţie de intenţii ale managementului de vârf al acesteia
dacă nu este concretizată în performanţe-ţintă concrete pe care şcoala îşi propune să le realizeze
la un anumit orizont de timp.
Obiectivele curente reprezintă realităţi exprimate cantitativ cu privire la ce îşi propune
şcoala să realizeze într-un anumit interval apropiat, ele constituind mijlocul prin care misiunea
şcolii se traduce în rezultate aşteptate al căror nivel condiţionează realizarea misiunii.
Precizarea obiectivelor curente este importantă în cadrul sistemului managementului
educaţional din următoarele raţiuni principale: constituie o premisă esenţială a asigurării unui
climat de ordine şi randament în cadrul şcoliior; asigură repere clare de referinţă pentru factorii
de decizie din cadrul şcolii şi pentru unitatea orientării deciziilor luate la diferitele niveluri
ierarhice; obiectivele devin în aceste condiţii, adevărate constrângeri pentru procesele
decizionale şi standarde dezirabile pentru comportamentul şi acţiunile salariaţilor; oferă o bază
sigură de referinţă pentru aprecierea performanţelor unităţii şcolare şi a realizării planurilor şi
programelor pe care aceasta şi le-a propus potrivit misiunii asumate; permite poziţionarea unităţii
educaţionale în mediul ei de acţiune prin precizarea poziţiei pe care aceasta urmăreşte să o deţină
şi cuantificarea contribuţiei ei în cadrul mediului; unele obiective curente se referă la relaţiile cu
mediul şi cuantifică poziţia competitivă a acesteia, conturează imaginea pe care vrea să o deţină
în percepţia clienţilor, furnizorilor, creditorilor, concurenţilor, publicului în general. Având în
vedere schimbările situaţiei economice din România şi trecerea de la o economie centralizată la o
economie de piaţă, este important ca şcolile să îşi analizeze cu atenţie rolul şi poziţia strategică.
Planificarea la nivel regional şi local capătă din ce în ce mai multă amploare, în timp ce
şcolile dobândesc un grad tot mai mare de autonomie. Dacă vor exista aceleaşi tendinţe ca în
alte părţi ale UE, aşteptările clienţilor vor creşte. Acest lucru poate genera o creştere a
competiţiei între furnizorii de formare profesională.

23
 În acest context, şcolile individuale nu pot fi privite în mod izolat. Fiecare dintre ele joacă
un anumit rol în oferta de formare profesională din cadrul regiunii şi din regiunile învecinate.
Fiecare şcoală deţine un rol distinct în cadrul planului general pentru învăţământul profesional şi
tehnic din regiune, să înţeleagă foarte clar modul în care rolul său strategic îl completează pe cel
al altor şcoli din zonă şi în ce fel acesta diferă de cel al altor şcoli, trebuie să contribuie pentru a
asigura egalitatea şanselor indiferent de vârstă, sex, etnie, deficienţe sau situaţie socio-economică
a elevilor sau de situarea geografică a acestora. Şcolile vor lucra pe baze de colaborare pentru
atingerea acestui obiectiv. Directorii şcolilor, managerii, consiliile de administraţie şi personalul
trebuie să analizeze:
- ce tip de şcoală este;
- valorile care sunt importante în cadrul şcolii;
- pieţele cărora şcolile încearcă să li se adreseze şi dacă aceste pieţe au fost bine identificate;
- dacă aceste pieţe se vor schimba în viitor;
- în ce fel rolul şi scopul şcolii diferă de cele ale altor şcoli din regiune;
- dacă şcoala adoptă cu adevărat principiul orientării spre client şi au în centru oferta;
- modul în care poate colabora cu alţi parteneri, inclusiv cu alte şcoli şi tipul acestor
parteneriate.
Să urmărim şi alţi factori caracteristici acestui tip de şcoli. Un prim pas în analizarea
poziţiei strategice este identificarea celorlalţi factori interesaţi şi implicaţi. Aceştia nu se
limitează numai la celelalte şcoli, dar pot cuprinde, de asemenea, furnizori privaţi de formare
profesională, autorităţi locale, alte agenţii publice dintr-un anumit sector, agenţi economici
locali, părinţi, elevi. Toţi aceştia au o anumită influenţă asupra poziţiei şi rolului strategic pe care
şcoala le va adopta în cele din urmă.
a) Modalităţi de diferenţiere. Deşi şcolile sunt organizaţii non-profit, au multe trăsături
comune unei afaceri. Într-adevăr, în Marea Britanie, de exemplu, directorii de şcoli din
învăţământul profesional şi tehnic se consideră drept conducătorii unei afaceri şi adoptă multe
practici folosite în domeniul afacerii.
Şcolile, la fel ca cei care conduc o afacere, pot dori să se diferenţieze de alte şcoli, pentru
a-şi asigura o poziţie competitivă. Există o serie de modalităţi prin care o şcoală se poate
diferenţia: - imagine – şcolile deja se diferenţiază din acest punct de vedere. Unele datorită
spaţiilor de care dispun, locului sau mijloacelor pe care le oferă, altele datorită renumelui
tradiţional;
- sprijin – acesta este un aspect care poate fi îmbunătăţit în multe dintre şcoli. În UE, se
obişnuieşte să se facă diferenţe între şcoli în funcţie de sprijinul pe care îl oferă elevilor – nu

24
doar sprijin financiar, ci şi sprijin şi ajutor individual pentru a răspunde nevoilor individuale de
învăţare;
- preţ – în şcolile învăţământului profesional şi tehnic, poate însemna taxele pentru adulţi
sau, de exemplu, costul manualelor pentru tineri, etc. De asemenea, poate însemna costul
transportului şi/sau al cazării;
- calitate – deşi este evident ce presupune, şcolile trebuie să stabilească în ce mod pot face
dovada calităţii şi să identifice care sunt caracteristicile care asigură calitatea formării pe care o
oferă. Deşi toate şcolile trebuie să asigure un grad înalt de succes al elevilor, unele şcoli vor dori
să se limiteze la oferirea unui serviciu de bază, pe când altele vor pune la dispoziţie servicii mai
sofisticate;
- proiectare – modul în care sunt elaborate şi predate cursurile de formare; există o
anumită posibilitate de diferenţiere, de exemplu prin oferirea unor cursuri în regim intensiv şi
seral, a unor ore diferite de începere a cursurilor, a unei combinaţii între modul tradiţional de
prezenţă şi învăţarea la distanţă.
Multe şcoli din România adoptă deja una sau mai multe dintre aceste strategii, şi îşi
promovează imaginea folosindu-se de această ofertă pe care o au. De exemplu, o şcoală îşi poate
face reclamă ca fiind un centru regional de formare într-un anumit domeniu sau se poate
concentra pe nivelul înalt de sprijin, pe care îl asigură anumitor categorii de elevi sau pe
rezultatele foarte bune pe care le obţin elevii.
b) Specificări privind aria de cuprindere a activităţilor şcolii. Şcolile pot fi de
asemenea diferenţiate prin aria de cuprindere a activităţilor pe care le desfăşoară şi a serviciilor
pe care le oferă. Aceasta introduce ideea segmentării care este foarte importantă din punct de
vedere al promovării pe piaţă. De exemplu, unele şcoli pregătesc numai tineri, pe când altele au
de asemenea cursuri pentru adulţi. Unele şcoli se limitează la calificări dintr-un singur domeniu,
pe când alte şcoli oferă calificări în mai multe domenii. Unele şcoli oferă calificări doar pentru
nivelurile 1 şi 2, pe când altele oferă calificări pentru nivelul 3 şi/sau 4. Segmentarea se poate
referi la toate activităţile şcolii sau la o anumită calificare. De exemplu, în afară de diferenţele
menţionate mai sus, unele şcoli au cursuri cu orar diferit pentru aceeaşi calificare pentru a
răspunde nevoilor diferitelor grupuri de clienţi. Strategiile referitoare la aria de cuprindere a
acţiunilor şcolii pot fi:
- nesegmentare – adică, o măsură se potriveşte tuturor. În cadrul şcolii, adulţilor şi
tinerilor cu orice fel de abilităţi li se oferă aceleaşi calificări în acelaşi fel.
- segmentare – adică, atenţie acordată unor segmente clar diferenţiate. Segmentarea de
piaţă şi cunoaşterea segmentelor cărora şcoala li se adresează sunt lucruri care trebuie avute în
vedere;

25
 - nişa – este atenţia acordată unui singur segment. Această strategie poate fi potrivită
atunci când şcoala oferă calificări într-un domeniu foarte specializat sau doreşte să ofere cursuri
de formare în acel domeniu – poate un domeniu nou;
- particularizarea – adică modalităţi diferite pentru fiecare client. În această categorie se
încadrează de exemplu cursurile de formare pentru companii.
c) Să analizăm mai multe variante de extinderi. Multe şcoli doresc să se extindă
pentru a-şi menţine viabilitatea financiară. În aceste condiţii, există o serie de variante de
extindere:
- variante de pătrundere – câştigarea unui număr mai mare de clienţi de pe piaţa actuală
(de exemplu, mai mulţi tineri de 16 ani doresc să devină bucătari şefi);
- variante de dezvoltare a produsului – elaborarea unor noi calificări sau noi modalităţi
de organizare a predării calificărilor actuale, de exemplu învăţământul la distanţă;
- variante de dezvoltare a pieţei – prin intermediul cărora se lărgeşte dimensiunea
generală a pieţei, de exemplu prin stabilirea ca grupuri ţintă a grupurilor slab reprezentate;
- variante de diversificare – prin care şcolile îşi lărgesc aria de activităţi, de obicei prin
activităţi într-un domeniu foarte aproape de cel al şcolii;
- variante de intrare şi control – acestea îşi lărgesc aria activităţii, de obicei prin activităţi
într-un domeniu foarte apropiat de cel al şcolii şi cuprind fuziuni, colaborări şi parteneriate.
Există şi alte posibilităţi tactice de dezvoltare, cum ar fi repoziţionarea sau, chiar
retragerea. În anumite condiţii, retragerea de pe o anumită piaţă poate aduce avantaje, de
exemplu atunci când numărul elevilor se află în scădere sau cererea pentru o anumită meserie pe
piaţă se află în scădere şi oferta este prea mare. În acest caz, în loc de a aştepta creşterea cererii
sau a deveni nerentabili, o retragere strategică din acea activitate poate fi alegerea potrivită.
O şcoală îşi poate schimba poziţia pe piaţă prin schimbarea calificărilor pe care le oferă, a
serviciilor pe care le pune la dispoziţie sau a grupurilor de clienţi pe care le deserveşte.
d) Cât priveşte reţeaua de sprijin, important este ca poziţia şcolii să fie privită în raport
cu poziţia altor şcoli şi, a fost deja subliniată. În acelaşi timp, şcoala trebuie să se considere parte
a unei reţele care oferă servicii de formare profesională în regiune. Aceste reţele sunt de
asemenea importante la nivelul judeţului şi al regiunii.
e) Resursele. O arie de activităţi în care colaborarea poate aduce multe beneficii este
aceea a resurselor. Resursele sunt limitate, dar cu toate acestea, există o cerere tot mai mare ca
şcolile să ofere acele calificări care sunt căutate pe piaţa muncii. Unele tipuri de pregătire
profesională implică cheltuieli mari de investiţie, pe când alte tipuri de pregătire profesională,
cum ar fi cea în domeniul producţiei alimentare implică, de asemenea şi costuri de regie ridicate.

26
 Şcolile au nevoie din ce în ce mai mult de calculatoare şi programe de calculator care îşi pierd
imediat actualitatea..
f) Planificarea. Multe organizaţii îşi concentrează într-o măsură foarte mare atenţia pe
conţinutul planurilor. Evident, acest lucru este important, dar o aceeaşi importanţă o are şi modul
în care planul respectiv este elaborat.
g) Ideea fundamentală care stă la baza dezvoltării şi furnizării Învăţământului Profesional
şi Tehnic este aceea a parteneriatului.
Într-un mediu în care resursele sunt limitate şi în care nici profitul şi nici competiţia nu
reprezintă factorii motivanţi principali, se pot obţine realizări mai mari prin colaborare şi
parteneriat, decât prin eforturile proprii ale fiecărei şcoli în parte.
Una din cerinţele principale din „Termenii de Referinţă” în ceea ce priveşte Planurile de
Acţiune ale Şcolii din cadrul proiectului PHARE 2001-2006 este aceea că acestea trebuie să
cuprindă planul privind crearea de reţele pentru împărţirea resurselor etc.
Există o serie de aspecte legate de activităţile şcolilor care pot implica lucrul în
parteneriat şi în cadrul unei reţele. Printre acestea se numără următoarele:
- înţelegerea mediului extern şi intern în care şcoala îşi desfăşoară activitatea;
- planificarea furnizării în comun a anumitor servicii;
- asigurarea unor oportunităţi pentru experienţa de muncă;
- asigurarea practicii profesionale la locul de muncă;
- îndrumarea şi sprijinirea elevilor în timpul studiilor;
- fonduri pentru achiziţionarea de echipamente, mobilier şi materiale pentru a sprijini
procesul de învăţare;
- asigurarea unor resurse adecvate pentru cheltuieli pe care le implică desfăşurarea
activităţilor de zi cu zi ale şcolii;
- elaborarea şi scrierea unor materiale didactice noi;
- împărtăşirea exemplelor de bună practică în cadrul şcolii şi cu alte şcoli şi organizaţii;
- împărţirea resurselor între şcolile aflate în vecinătate;
- sprijin reciproc pentru managerii şi personalul din şcolile Î.P.T.
- organizarea unor activităţi / sesiuni comune de dezvoltare profesională a personalului;
- proiectarea unor instrumente şi colectarea informaţiilor de piaţă şi a feedback-ului din
partea utilizatorilor.
Referindu-ne la specificul tehnologiilor educaţionale, susţinem rolul misiunii şi
obiectivelor instituţiei. Misiunea defineşte scopurile fundamentale şi caracteristicile distinctive
care descriu esenţial personalitatea instituţiei de învăţământ. Misiunea şcolii trebuie să acopere,
de regulă, trei componente:

27
 - o componentă generală, care rezultă din locul şi rolul şcolii în cadrul sistemului de
învăţământ, componentă care este, în bună măsură, comună pentru toate instituţiile care
şcolarizează la acelaşi nivel, în acelaşi profil, dar care nu exclude anumite elemente de
diferenţiere asumate de fiecare şcoală;
- o componentă locală, contextuală, asumată în cadrul raporturilor cu comunitatea
socială locală, care exprimă opţiunile şcolii de a se pune în serviciul direct al comunităţii, în
primul rând pe plan educaţional, dar şi pe plan cultural, ştiinţific, social;
- o componentă pedagogică, educaţională, care sintetizează opţiunea principală a şcolii
privind procesul de învăţământ, în funcţie de nevoile şi cerinţele specifice ale elevilor, ale
familiilor, ale mediului social imediat.
Misiunea poate fi concretizată prin obiectivele instituţiei .
Facem precizarea, că nu este vorba despre obiective educaţionale (operaţionale) în sensul
strict al termenului, ci despre obiective manageriale (ale conducerii, ale catedrelor de
specialitate). Cu titlu orientativ, obiectivele ar putea fi formulate astfel:
• asigurarea nivelului ridicat de pregătire a elevilor, diminuarea mediocrităţii şi a eşecului
şcolar, asigurarea egalităţii de şanse privind promovarea elevilor pe treptele superioare
de învăţământ, accentuarea caracterului aplicativ al formării în vederea integrării
optime a absolvenţilor pe piaţa calificărilor etc.;
• consolidarea şi dezvoltarea corpului profesoral al şcolii, perfecţionarea ştiinţifică şi
pedagogică a cadrelor didactice, promovarea tinerilor etc.;
• diversificarea ofertei educaţionale a şcolii, prin specializări noi, cursuri (consultaţii,
cercuri) de limbi străine, informatică sau în domeniul cultural artistic, în cel sportiv
etc.;
• dezvoltarea activităţii metodice şi de cercetare ştiinţifică a cadrelor didactice;
• ameliorarea condiţiilor de studiu;
• promovarea managementului calităţii în conducere, dar şi la nivelul procesului de
învăţământ, la cercetare şi perfecţionare etc.;
• extinderea, diversificarea relaţiilor de cooperare cu alte şcoli, cu instituţii de cultunră,
inclusiv pe plan internaţional, dacă este posibil;
• motivarea elevilor şi profesorilor pentru a contribui la creşterea prestigiului şi la
promovarea imaginii instituţiei şcolare.
h) Reperele proiectării strategiei instituţionale. Reperele proiectării strategiei
instituţionale sau ale strategiei de dezvoltare au rolul de a ghida activitatea instituţiei în
principalele domenii. Ele rezultă din obiective, fiind enunţate în domeniile:
• în domeniul învăţământului;
28
 • în domeniul activităţii metodice şi de cercetare ştiinţifică;
• în domeniul managementului instituţional (al conducerii şcolii);
• în domeniul managementului resurselor umane;
• în domeniul infrastructurii;
• în domeniul finanţării;
• în domeniul activităţii extraşcolare (din afara procesului de învăţământ);
• în domeniul informaţiei.

1.2 Tendinţe europene în managementul formării cadrelor didactice şi formării

profesionalea pe întreg parcursul vieţii.
Considerăm că şi la nivel european pregătirea cadrelor didactice este una dintre
priorităţile reformei, iar direcţiile, orientările, tendinţele manifestate pe acest segment sunt
obiectivele unor programe educaţionale europene, unele dintre ele desfăşurate şi în sistemul de
educaţie românesc. În acest fel se îmbogăţeşte cu noi semnificaţii conceptul de dimensiune
europeană, utilizat în special după 1990. Se punctează chiar cunoştinţele, competenţele,
calităţile, abilităţile, atitudinile, valorile şi competenţele specifice cadrelor didactice.
O schimbare reală în sectorul învăţământului nu se poate realiza decât în condiţiile unei
profesionalizări adecvate a cadrelor didactice. Acest aspect este evident din modalităţile de
interpretare ale formării cadrelor didactice ca instrument esenţial pentru a face cunoscute
politicile naţionale ale educaţiei, ca instrument al reformei sistemului de educaţie.
Pentru că orientează toate celelalte componente ale educaţiei, dimensiunea europeană a
pregătirii iniţiale şi continue a cadrelor didactice are următoarele tendinţe:
- îmbunătăţirea calităţii şi capacităţii de învăţare prin mutarea accentului de pe achiziţii
de cunoştinţe pe formare şi dezvoltare de competenţe, pe accentuarea dimensiunii instrumentării
practice în formarea pedagogică, formarea este orientată către practica reflexivă. Se instituie
universitarizarea formării cadrelor didactice în sensul asigurării unui nivel superior de pregătire a
tuturor cadrelor didactice, indiferent de nivelul de învăţământ la care se predă;
- dezvoltarea colaborării între profesori în cadrul programelor de formare şi perfecţionare
prin schimburi de informaţii şi experienţă, favorizarea participării, de exemplu, Programul
European Arion – facilitează cooperarea în cadrul UE la nivelul învăţământului preuniversitar,
prin participarea factorilor de decizie din domeniul educaţiei la schimbul de informaţii şi
experienţă. Obiectivul prioritar al acestui program este de a analiza, a informa şi sensibiliza
factorii de decizie la noile cerinţe privind calitatea, criteriile şi dimensiunea europeană,
multiplicarea şi valorificarea experienţelor dobândite, prin intermediul unor aspecte specifice. În
acest program se pot implica specialişti, factori de decizie din domeniul învăţământului

29
preuniversitar, ce au un rol activ în multiplicarea noilor experienţe dobândite în cadrul vizitelor,
la nivel de politică naţională, în domeniul educaţiei: conducători de instituţii şi departamente,
responsabili şi coordonatori de programe naţionale etc.
- dezvoltarea unui pachet de cunoştinţe proprii pedagogiei.
Referitor la acest pachet de cunoştinţe ce contribuie la profesionalizarea cadrelor
didactice, pedagogii francezi punctează :
- cunoştinţe avansate – importante pentru cultura intelectuală şi formarea unei gândiri
raţionale (psihologie, sociologie, filozofie);
- cunoştinţe aplicate – instrumente de pregătire, de evaluare, de corectare a acţiunii şi
trebuie ca ele să rezulte din realizarea concretă a materialelor, de la planificarea
activităţilor de învăţământ până la elaborarea grilelor de corectare;
- cunoştinţe practice – invocă utilizarea tehnologiilor în formarea profesională. Acestea
permit introducerea în formare a esteticii şi eticii;
- cunoştinţe strategice – care permit o instrumentare cu elemente profesionale; ele permit
restabilirea legăturii dintre pregătire şi executare.
Pentru că accentul trece de la cunoştinţe la competenţe şi mai ales valori şi atitudini, vom
insista în special pe acestea.
În literatura de specialitate există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale cadrului
didactic, [18, p.63], de care se ţine seama la evaluarea calităţii învăţământului, la evaluarea
competenţelor profesionale, la inspecţii şcolare etc. Aceste competenţe se pot clasifica şi astfel:
- competenţe generale – teoretică, metodică, practică;
- competenţe specifice – competenţă în domeniul de specialitate, competenţă pedagogică,
competenţă profesională, competenţă managerială;
- metacompetenţe şi capacităţi de bază – capacităţi operaţionale şi de intervenţie dirijată,
capacităţi etic-relaţionale, sociale şi de inserţie economică, management, capacităţi de
inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări sociale şi economice.
Având în vedere dimensiunea europeană a formării cadrelor didactice în sistemul de
educaţie românesc ar trebui să se urmărească domeniile de specificare a culturii europene prin:
competenţe tehnice, comportament economic, îndemânare administrativă, cultură spirituală,
putând astfel vorbi despre instalarea sau accentuarea unor noi criterii de competenţe profesionale
de natură lingvistică, ştiinţifică, informatică.
Vom pune în valoare unele concepţii privind modul de a privii formatorul în funcţie de
atitudinile deosebite pe care acesta le manifestă în relaţiile sale pedagogice, conform cărora
profesorul trebuie să deţină:

30
 a) capacităţi psihopedagogice – capacitatea de a determina gradul de dificultate a
materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare
accesibil, capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în activitatea de
învăţare şi asimilare, din perspectiva elevului, reformulând continuu programul său
didactic, creativitatea în munca psihopedagogică etc.
b) capacităţi psihosociale – de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu
elevii, de a influenţa educaţia grupului de elevi, precum şi indivizi izolaţi, de a comunica
uşor şi eficient cu grupul, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere.
c) alte aspecte importante semnalate – calităţi senzoriale, ale limbajului, atenţiei,
intelectuale, afective, ale personalităţii, deschiderea faţă de problemele elevilor, căldura
sufletească, înţelegerea pentru problemele celor cu care lucrează, stil conlucrant,
inteligenţă vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoţională puternică, autoritate,
prudenţa, conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei, sociabilitatea, sensibilitate,
abilitate, sinceritate etc.
Vivianne de Landsheere, [73, p.34], consideră existenţa unor caracteristici ale
comportamentului care sunt apreciate favorabil pentru munca de profesor: flexibilitatea,
atitudinea democratică, ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul
umorului.
O altă tendinţă în formarea cadrelor didactice este îmbogăţirea setului de roluri al
educatorului cu dimensiunile consilierii - exersarea capacităţii de a lucra cu grupuri profesionale
de 15-20 indivizi, cunoaşterea dinamicii grupului, a proceselor sociale de învăţare, capacitatea de
a organiza experimente ştiinţifice în domeniul şcolar, capacitatea de a dirija exerciţiile practice,
interpretarea rezultatelor experimentale, antrenarea în formarea cadrelor didactice.
În privinţa calităţilor şi abilităţilor manageriale educaţionale din perspectivă europeană,
prezentăm următoarele:
- intelectuale (gândire critică, capacitate de conceptualizare, capacitate de a prognoza, a
diagnoza etc.);
- antreprenoriale (capacitatea de decizie, competenţe de proiectare, motivare, evaluare,
comunicare);
- socio-emoţionale (autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea şi judecarea
altora, autoestimare corectă, capacitate de rezistenţă şi adaptabilitate);
- interpersonale (încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalţi, capacitatea de a-i influenţa
pe ceilalţi, capacitatea de a asculta şi de a lua în considerare şi alte păreri decât cele
proprii, comunicare facilă, atitudine pozitivă, capacitatea de a controla procesele de
grup).

31
 Viitorul, în viziunea noastră, impune pentru manageri unele calităţi şi capacităţi, ce
completează pe cele prezentate mai sus, cum ar fi:
- răspunsuri rapide şi eficiente la schimbare, capacitate sporită de încercare a noului;
- gândire strategică şi viziune asupra organizaţiei ca întreg;
- orientare către calitatea totală şi satisfacerea nevoilor clienţilor;
- utilizarea eficientă a resurselor financiare;
- facilitarea contribuţiei celorlalţi;
- înţelegerea rolului informaţiei şi tehnologiei informaţionale;
- coerenţă, asertivitate şi caracter persuasiv în comunicarea verbală, angajare emoţională
intensă;
- asumarea riscului în elaborarea deciziilor;
- încredere în sine;
- empatie şi sensibilitate interpersonală;
- capacitatea şi puterea deciziei;
- capacitatea de integrare şi adaptare la situaţii;
- capacitatea de dominare;
- competenţa pentru îndeplinirea unei sarcini etc.
Puterea managerială este dată de competenţa managerială, autoritatea managerială şi
responsabilitatea managerială; competenţa managerială este dată de abilitatea cu care sunt
vehiculate cunoştinţele, tehnicile şi metodele manageriale. Acestea corelate cu temperamentul,
aptitudinile şi calităţile fiecăruia, determină tipurile şi stilurile de management. Autoritatea
managerială reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi manageriale corelate cu
trăsăturile de caracter, ce sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană,
caracterizând-o.
Autoritatea este de două tipuri, formală, conferită de statutul socio-profesional şi cea
funcţională, conferită de competenţe.
Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conştientizare şi autocontrol în
exercitarea funcţiilor manageriale, fiind un act de maximă angajare profesională, managerială şi
morală. De toate aceste competenţe, calităţi, abilităţi solicitate pe plan european sau naţional, în
managementul clasei sau în managementul instituţiilor şcolare, de sistemul social sau de
particularităţile personalităţii fiecărui individ ar trebui să se ţină seama în proiectarea şi
realizarea programelor de pregătire şi perfecţionare a cadrelor didactice.
La nivel european se manifestă noi tendinţe chiar şi în politicile educaţionale sau la
nivelul elaborării programelor de formare profesională a cadrelor didactice:
- planificarea descentralizată a formării;

32
 - formarea iniţială în cadrul universităţilor;
- accentuarea dimensiunii instrumentării practice în formarea pedagogică;
- dezvoltarea colaborării între profesori, cercetări interactive bazate pe profesionalism
colectiv;
- mărirea timpului acordat stagiilor;
- accentuarea practicii reflexive ce ajută la încadrarea stagiilor de dezvoltare în cadrele
teoretice de cercetare;
- controlul competenţei profesorului prin mijloace indirecte ale organismelor intermediare.
Pentru a se realiza aceste tendinţe în formarea cadrelor didactice conturăm câteva
principii:
- alternanţa – presupune exercitarea în mod succesiv a diverselor funcţii sociale
determinând un sistem de schimburi constante între învăţământ şi celelalte sectoare de activitate;
- profesionalizarea cadrelor didactice – urmăreşte realizarea relaţiei teorie-practică, dar şi
introducerea elementelor de cercetare în formarea cadrelor didactice;
- continuitatea şi unitatea formării iniţiale şi continue în plan curricular şi în plan
instituţional.
În timp s-au conturat două variante de formare a cadrelor didactice: modelul depăşit al
formării iniţiale complete şi suficiente, conceput ca având o durabilitate ce acoperă întreaga
carieră profesională, şi modelul natural al formării profesionale constând în faptul că după primii
ani ai exercitării profesiei urmează programe de perfecţionare profesională şi asistenţă de
specialitate care să facă corectările necesare. În acest fel formarea continuă este considerată ca
un progres profesional.
În Europa, formarea pedagogică, teoretică şi practică poate avea loc în acelaşi timp cu
formarea generală – modelul simultan, sau urmează una după alta – modelul consecutiv; astfel,
de exemplu, modelul simultan este oferit viitorilor profesori din învăţământul secundar inferior
din Belgia, Danemarca, Germania, Olanda, Austria, Portugalia, Norvegia, Suedia, iar modelul
consecutiv este organizat în formarea iniţială a profesorilor din Grecia, Spania, Franţa, Italia,
Irlanda, Luxemburg, Scoţia. În învăţământul secundar superior modelul consecutiv este cel mai
întâlnit.
În România, conform Legii învăţământului, persoanele care doresc să urmeze cariera
didactică pot urma atât modelul consecutiv, cât şi modelul simultan.
În R. Moldova formarea iniţială a cadrelor didactice, confirmarea în funcţie şi conferirea
gradelor didactice se efectuează conform unui Regulament, aprobat de Ministerul Educaţiei,
Tineretului şi Sportului, pe baza competenţei profesionale, calităţii activităţilor didactice,
pregătirea metodico-pedagogică şi psihologică. În R. Moldova formarea iniţială a cadrelor

33
didactice este realizată în instituţiile de învăţământ mediu de specialitate – colegii (educatori
pentru instituţiile preşcolare şi învăţători pentru învăţământul primar şi studiile se finalizează cu
susţinerea examenelor de absolvire şi susţinerea unei lucrări sau proiect) şi instituţiile de
învăţământ superior – universităţi (toate categoriile de cadre didactice) şi studiile se încheie cu
susţinerea examenului de licenţă. Între instituţiile de formare iniţială a profesorilor şi şcoli, se
realizează şi în R. Moldova cooperarea prin diverse modalităţi: prin intermediul practicii
pedagogice, efectuată de către studenţii colegiilor şi universităţilor în cadrul instituţiilor de
învăţământ preuniversitar; prin participarea cadrelor didactice universitare la elaborarea
Curriculumul-ui Naţional pe discipline; prin participarea la pregătirea şi desfăşurarea examenelor
naţionale de bacalaureat; prin pregătirea şi desfăşurarea olimpiadelor şi a altor concursuri
republicane destinate elevilor din licee şi şcoli.
În R. Moldova, ca şi în România, administraţia şcolii nu este realizată ca o profesie; ea
reprezintă o pregătire nesistematică pentru directorii de şcoli.
În ceea ce priveşte durata formării profesorilor ca pedagogi, aceasta variază, în
majoritatea ţărilor durata medie a formării cadrelor didactice este de patru sau cinci ani.
În toate sistemele educaţionale pregătirea profesională (psihopedagogică şi didactico-
metodică) a cadrului didactic presupune:
- cunoştinţe de literatură şi artă, ştiinţă şi tehnică, cunoaşterea evenimentele social-
politice;
- cunoştinţe în domeniile pe care le predă;
- cultură pedagogică – teoria instruirii şi educaţiei, psihologia copilului;
- metodicile speciale ale predării obiectelor de învăţământ coresounzătoare specializării;
- să-şi formeze priceperi şi deprinderi pedagogice, să-şi cultive capacităţi şi aptitudini
pedagogice, să dovedească tact şi măiestrie pedagogică.
Ca urmare a celor prezentate mai înainte tragem cocluzia în ceea ce priveşte formarea
cadrelor didactice, că sistemul şi programele de formare şi perfecţionare trebuie să fie orientate
spre competenţele, atitudinile şi valorile ce ghidează comportamentul cadrului didactic, mai ales
pentru faptul că elevul are acum numeroase surse de informare şi profesorul trebuie să-i ofere un
model comportamental, atitudinal.
În ceea ce priveşte formarea profesională constatăm că înternaţionalizarea comerţului,
contextul global al tehnologiei, şi de mare efect, societatea informaţională, au mărit posibilităţile
de acces la informaţii şi cunoştinţe. În acelaşi timp acestea au avut drept consecinţă modificări în
organizarea muncii şi a competenţelor solicitate.
Opţiunea pentru o societate bazată pe cunoaştere necesită investiţii în dezvoltarea
resurselor umane pentru a încuraja angajaţii să dobândească noi competenţe şi să accepte

34
mobilitatea ocupaţională. În acelaşi timp, este important să se promoveze calitatea atunci când
se fac angajări şi să se dezvolte strategii de învăţare şi de formare profesională pe tot parcursul
vieţii în beneficiul cât mai multor oameni.
Strategiile pentru îmbunătăţirea accesului efectiv la învăţare şi la formare profesională pe
tot parcursul vieţii, în scopul de a elimina deficitele de competenţă, trebuie să asigure
coordonarea responsabilităţilor partajate ale autorităţilor publice, ale partenerilor sociali şi ale
indivizilor, cu contribuţia corespunzătoare din partea societăţii civile. Partenerii sociali sunt
solicitaţi să negocieze măsuri de îmbunătăţire a educaţiei şi formării profesionale continue,
precum şi de mărire a capacităţii de adaptare a acestora.
Noile oportunităţi apărute solicită din partea fiecărei persoane un efort de adaptare, şi în
special de construire a propriilor calificări pe baza cunoştinţelor dobândite în momente de timp
şi situaţii diferite.
În contextul european, obiectivul esenţial al învăţământului şi formării profesionale este
perceput ca asigurare a dezvoltării personale şi integrării cetăţenilor europeni în societate prin
împărţirea de valori comune, valorificarea moştenirii culturale şi promovarea auto-încrederii.
Cauzele diverse ale schimbării din cadrul societăţii au afectat în moduri diferite sistemele
de învăţământ şi formare profesională. Un efect al creşterii speranţei de viaţă a dus la
necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii. Extinderea inovaţiilor tehnice în toate domeniile a
generat noi cerinţe privind cunoaşterea. Noile modele de consum, stiluri de viaţă, probleme de
mediu, precum şi utilizarea resurselor naturale şi a resurselor umane au afectat atât sistemele de
învăţământ şi de formare profesională cât şi activităţile industriale.
Trei factori majori au fost identificaţi ca jucând un rol decisiv în transformarea societăţii
noastre într-o societate a învăţării:
a) impactul societăţii informaţionale, prin care noua revoluţie industrială a impus o nouă
organizare a producţiei, solicitînd adaptarea acesteia la exigenţele crescânde ale
consumului..
b) impactul cunoaşterii ştiinţifice şi tehnice
Industria se bazează din ce în ce mai mult pe ştiinţă pentru a dezvolta noi produse, iar
cercetarea ştiinţifică are nevoie de echipamente cu un înalt nivel de complexitate tehnică. Opinia
publică percepe adesea descoperirile şi progresul ştiinţific ca o ameninţare, datorită insuficienţei
cunoştinţelor şi neînţelegerii corecte a legăturii reale dintre ştiinţă şi progresul uman.
c) impactul internaţionalizării
Ca rezultat al internaţionalizării a apărut o piaţă globală a muncii. Agenţii economici de
diferite dimensiuni utilizează deja, teleworking, pentru a realiza în timp util activităţile necesare,
prin implicarea specialiştilor din ţări cu venituri scăzute.

35
 În sistemul de învăţământ, obiectivul strategic al Uniunii Europene pentru următoarea
decadă, a fost formulat relativ recent, şi anume, să devină cea mai competitivă şi dinamică
economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere economică susţinută, cu locuri
de muncă mai numeroase şi de o mai bună calitate şi care să fie capabilă să asigure o mai mare
coeziune socială.
Atingerea acestui obiectiv solicită o strategie globală îndreptată către:
- pregătirea tranziţiei către o economie şi o societate bazată pe cunoaştere, prin politici mai
bune privind dezvoltarea societăţii informaţionale, precum şi a cercetării şi dezvoltării, ca şi prin
înaintarea în procesul de reformă structurală, pentru asigurarea competitivităţii şi inovării şi
dezvoltării pieţei interne;
- modernizarea modelului social european, prin investirea în resurse umane şi combaterea
excluderii sociale;
- susţinerea viziunii globale asupra unei economii sănătoase şi a unor perspective de creştere
favorabile, prin aplicarea unor politici coerente la nivel macro–economic.
Sistemele de învăţământ şi de formare profesională trebuie să se adapteze atât la cerinţele
societăţii cunoaşterii, cât şi la nevoile de ridicare a nivelului şi calităţii locurilor de muncă. Ele
trebuie să ofere oportunităţi de învăţare şi formare profesională adaptate diverselor grupuri ţintă,
aflate în diferite stadii ale vieţii lor: tineri, adulţi fără un loc de muncă, precum şi cei angajaţi ale
căror competenţe sunt în pericol de a fi depăşite de schimbările rapide intervenite pe piaţa
muncii. Această nouă abordare ar trebui să aibă ca principale componente: dezvoltarea centrelor
locale de învăţare, promovarea noilor competenţe de bază, în special privind tehnologiile de
informare şi comunicare, creşterea transparenţei calificărilor, care, în viziunea noastră, ar fi
răspunsurle învăţământului şi formării profesionale la provocările actuale. Sistemele de
învăţământ şi formare profesională trebuie să fie adaptate pentru a oferi o bază largă de
cunoştinţe şi să dezvolte ocuparea forţei de muncă şi competenţele necesare vieţii active printr-o
bază largă de cunoştinţe. În viitor indivizii vor fi confruntaţi cu o diversitate de situaţii sociale şi
diferite contexte culturale şi geografice. În plus, indivizii se vor confrunta cu o mare cantitate de
informaţii fragmentate şi incomplete, deschise unor interpretări diferite şi analize parţiale.
Raportul rezultat în urma mesei rotunde a industriaşilor europeni a acceptat cerinţa
pentru o formare profesională flexibilă cu o bază largă de cunoştinţe, sprijinind o abordare legată
de conceptul ,,a învăţa să înveţe” tot parcursul vieţii. Raportul precizează că misiunea esenţială a
educaţiei este de a ajuta fiecare individ să-şi dezvolte propriul potenţial şi să devină o persoană
umană completă. Achiziţia de cunoştinţe şi dobândirea de competenţe ar trebui să meargă
concomitent cu dezvoltarea caracterului, lărgirea orizontului şi acceptarea propriei
responsabilităţi în societate.

36
 Aceasta cere o bază largă şi solidă de cunoştinţe care să acopere diferite aspecte precum:
literatura, filozofia, ştiinţa, tehnica şi aplicarea în practică a cunoştinţelor şi competenţelor, care
afectează în aceeaşi măsură formarea iniţială şi formarea continuă.
În cazul reconversiei profesionale, instituţiile de formare profesională se preocupă din ce
în ce mai mult de a oferi cursanţilor un fundament general înainte de a-i pregăti pentru o nouă
ocupaţie.
O nouă soluţie adoptată de unele ţări este de a nu renunţa la documentele de calificare, ci
de a recunoaşte calificările parţiale şi de a-i încuraja pe cei respinşi de sistemul formal să-şi
valorifice şi dezvolte competenţele pe care le posedă. Acreditarea de acest tip poate conduce la
recunoaşterea cunoştinţelor tehnice şi a competenţelor dobândite în întreprindere.
Într-o societate a învăţării, trebuie să se valideze competenţele de bază ale indivizilor,
precum şi cele tehnice şi ocupaţionale, indiferent de modalităţile prin care aceştia le-au dobândit.
Aceasta se poate aplica unor anumite domenii de cunoştinţe fundamentale, care pot fi
împărţite relativ uşor pe niveluri, cum ar fi: comunicare, matematică, management, informatică,
legislaţie şi economie, unor domenii de cunoştinţe tehnice, care sunt evaluate în cadrul
companiilor, precum: contabilitate, finanţe, export, sau chiar domeniilor ocupaţionale, care
întretaie o serie de discipline diferite ca: simţul ordinii, anumite domenii privind adoptarea
deciziilor.
Autorul încearcă să formuleze obiective generale ale învăţământului şi formării
profesionale la nivel european, reeşind din cele cinci obiective generale ale Comisiei Europene
în scopul implementării de acţiuni practice în domeniul învăţământului şi formării profesionale.
Cele de bază sunt :
- încurajarea achiziţionării de noi cunoştinţe;
- apropierea şcolii de sectorul economic;
- combaterea excluderii sociale;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare în trei limbi comunitare;
- tratarea în mod egal a investiţiilor de capital şi a celor de formare profesională.
Însă dincolo de dezvoltările recente este necesar de a dezvolta şi parteneriatul social. Situaţia
parteneriatului social în dezvoltarea formării profesionale, în ţări ale Uniunii Europene (Germania,
Franţa, Marea Britanie) este destul de avantajoasă şi autorul nu poate trece cu vederea acest asspect.
În Germania, organizarea formării profesionale se bazează pe un sistem dominat de sectorul privat
(incluzând angajatori, sindicate şi camere de comerţ şi industrie) căruia statul îi delegă
managementul acestui serviciu public.
Printr-o combinare a opiniilor celor două forme de reprezentare (patronate şi sindicate) se
ajunge ca partenerii sociali să realizeze un cadru comun de reglementări pentru fiecare sector în

37
parte. În urma procesului de negociere se stabilesc atât conţinutul formării profesionale în cadrul
instituţiilor angajatoare, cât şi competenţele care vor fi dobândite ca urmare a formării. Aceste
activităţi se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent la nivel federal şi a
reglementărilor referitoare la piaţa ofertei de formare profesională. Mai mult, asigurarea
serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei entităţi private, întreprinderea, care
devine atât furnizor cât şi beneficiar principal. Statul federal este implicat în proces prin
garantarea funcţionării normale a sistemului, în concordanţă cu legea formării profesionale
precum şi prin luarea măsurilor care se impun în cazul apariţiei unor disfuncţii, în concordanţă
cu principiul subsidiarităţii.
Dezbaterile privind conţinutul formării profesionale în Germania sunt dominate de
preocuparea privind asigurarea unui echilibru între interesele colective şi cele individuale. Mai
departe, trebuie ca interesele exprimate la nivel sectorial să coincidă cu cele de la nivel
microeconomic. Reglementările care guvernează formarea profesională trebuie să ţină seama de
dorinţa şi abilitatea întreprinderilor de a organiza cursuri de formare.Trebuie remarcat faptul că
întreprinderile sunt obligate să ofere cursuri de formare numai tinerilor sub 18 ani.
În contextul prezentat, statul nu are un rol activ, ci acţionează ca intermediar în facilitarea
şi garantarea procesului. El poate apela la serviciile Institului Federal pentru Formare
Profesională (BIB) care poate oferi mediere sau sugestii în legătură cu competenţele şi
calificările profesionale. Implicarea minimă a Statului, în special în supervizarea procesului,
asigură un echilibru între interesele diferiţilor participanţi. Asigurarea calităţii formării
profesionale în întreprinderi şi respectarea unor standarde minime se realizează de către
Betriebsrate–Consiliile de la nivel instituţional.
Rezumând cele spuse anterior, sistemul german de formare profesională în instituţiile
angajatoare poate fi caracterizat prin:
- predominanţa negocierilor la nivel central dintre partenerii sociali care stabilesc
principalele reglementării procedurale;
- luarea în considerare a intereselor la nivel micro–economic pentru realizarea corecţiilor
necesare şi implementarea reglementărilor;
- dorinţa şi capacitatea întreprinderilor de a oferi formare profesională;
- implicarea majoră a angajaţilor în definirea condiţiilor în care va avea loc formarea;
- responsabilizarea angajaţilor faţă de Betriebsrat – Consiliul de la nivel instituţional;
- examinarea finală este realizată de către un comitet tripartit constituit de către camere
de comerţ şi industrie şi format din reprezentanţi ai angajatorilor, angajaţilor şi formatorilor.
- proiectarea formării profesionale se face la nivel de Land, conform principiului potrivit
căruia educaţia este un domeniu guvernat de către Landuri. Comisiile responsabile cu

38
proiectarea programelor educaţionale cadru de la acest nivel includ şi reprezentanţi ai
administraţiei Landului. În Franţa, statul, care este omniprezent atât în cadrul structurii
calificărilor cât şi în cadrul furnizării serviciilor de formare profesională, caută să transpună
cerinţele indivizilor în reformele pe care le întreprinde. El îşi justifică rolul proeminent prin
luarea în considerare a acestor cerinţe şi transpunerea lor în termeni ai interesului public. În
Franţa, procesul de reformă a dus la o confruntare instituţională diferită de cea din Germania.
Caracteristic este faptul că procesul de reformă este mai mult unilateral, fiind iniţiat de către
Stat, fie de către organizaţii patronale puternice, rolul sindicatelor fiind mai puţin evident.
Procedura de reorganizare a definirii calificărilor profesionale oferă o putere sporită
Comisiilor Profesionale Consultative, organisme consultative create după război, în momentul în
care profesiile sau domeniile ocupaţionale profesionale au fost implicate direct în finanţarea şi
organizarea formării profesionale.
Comisiile Profesionale Consultative, formate din reprezentanţi ai autorităţilor publice, ai
angajatorilor şi angajaţilor, la care se adaugă experţi, trebuie să fie consultate înaintea oricărei
reforme cu privire la calificările profesionale. Rolul lor în înaintarea de propuneri referitoare la
relaţia dintre formare şi angajare a crescut semnificativ şi ca urmare, opiniile lor asupra
planurilor de reformă se răsfrâng asupra a mai mult de 600 de calificări între nivelurile 3-5.
De fapt, procesul de creare a calificărilor profesionale este dominat de către autorităţile
educaţionale naţionale, prin Secretariatul General al Comisiei Profesionale Consultative, din
cadrul Direcţiei pentru Licee şi Colegii şi de către Inspectoratul General.
În Franţa autorităţile de la nivel central trebuie să asigure un echilibru între nevoia unei
veritabile consultări cu partenerii sociali şi nevoia de a găsi un răspuns rapid la urgenţele
politice.
Dorinţa şi abilitatea de a organiza activităţi de formare profesională a căror importanţă a
fost semnalată în cazul Germaniei, sunt asigurate în cazul Franţei prin sistemul educaţional, care
include şi parteneri privaţi de la care se aşteaptă combinarea activităţilor lucrative şi a celor de
formare profesională sub guvernarea aceluiaşi sistem educaţional.
Piaţa muncii are cuvântul final în determinarea valorii noilor programe de formare
profesională. La conceperea acestora un rol important îl au organizaţiile patronale de la nivel
sectorial şi cererea socială. Ca şi în cazul Germaniei, partenerii sociali se implică la nivel
sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementările ci pentru a influenţa deciziile autorităţilor
publice. Diferenţa este explicată şi prin voinţa de implicare a partenerilor sociali deoarece
controlul procesului de instruire a fost realizat de către inspectoratele sistemului naţional de
învăţământ, organizaţiile patronale de la nivel sectorial au fost direcţionate către formularea de
sugestii, propuneri sau cereri, nefiind direct implicate în procesul de decizie.

39
 Rolul experţilor este diferit în cele două ţări. În Germania, aceştia au rolul de mediere şi
de facilitare a procesului, iar în cazul în care recomandările, provenite de la experţii Institutului
Federal de Formare Profesională, sunt prea îndepărtate de realităţile formării profesionale în
întreprinderile angajatoare, ele pot fi refuzate de către partenerii sociali. În Franţa, experţii
publici au o influenţă mult mai mare, în special prin Secretariatul General al Comisiilor
Profesionale Consultative, realizându-se o legătură între cerinţele diferitelor organizaţii de la
nivel sectorial şi coerenţa în politica de definire a calificărilor profesionale.
În Marea Britanie, parteneriatul social se rezumă prin caracteristicile:
- deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care tebuie să se desfăşoare
formarea profesională aparţin angajatorilor;
- formarea profesională are loc pe piaţa liberă, fiind oferită de o mare varietate de
furnizori publici sau privaţi;
- calificările bazate pe competenţă certifică abilitatea individului de a face faţă
standardelor cerute la locul de muncă;
- rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanţa un cadru instituţional
în care se pot lua decizii privind formarea profesională;
- intervenţia statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea un
cadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel naţional, de a construi
standarde educaţionale şi de formare profesională competitive şi de a răspunde declinului
industriei tradiţionale şi restructurării economice;
- în ceea ce priveşte finanţarea formării profesionale continue, 57% din cheltuielile
corespunzătoare formării continue sunt finanţate de patronate, 30% de stat şi 13% autofinanţare .

1.3. Cerinţele contemporane faţă de calitatea instruirii

Analiza principalelor documente elaborate între anii 2000-2005 de către diferite instituţii
ale Uniunii Europene, precum Consiliul European, Parlamentul European, Consiliul Uniunii
Europene, OECD şi Conferinţa Miniştrilor Educaţiei, reliefează obiectivele politicii educaţionale
europene, aspecte şi indicatori ai calităţii sau la sisteme de evaluare internă sau externă a calităţii.
Observăm că punctele forte în asigurarea unei educaţii de calitate în anul 2010 sunt legate
de flexibilizarea şi diversificarea sistemelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
pentru a atrage şi menţine în sistem personae cu o pregătire de calitate. Din documentele
elaborate de instituţiile Uniunii Europene deducem şi principiile generale şi realităţile
identificate, dintre care considerăm că cele mai importante sunt:
- calitatea educaţiei trebuie asigurată la toate nivelurile şi în toate domeniile educaţionale,
inclusiv la nivelul obiectivelor, metodelor sau nevoilor diferite;

40
 - asigurarea calităţii educaţiei este esenţială din perspectiva politicilor de pe piaţa muncii,
mişcării libere a absolvenţilor şi angajaţilor;
- curriculum-ul predat trebuie să fie în corelaţie cu dezvoltarea societăţii;
- calitatea educaţiei înseamnă calitatea serviciilor oferite;
- sistemele de asigurare a calităţii trebuie să fie flexibile şi adaptabile la nou;
- sistemele de asigurare a calităţii trebuie să difere de la un sistem educaţional la altul, în
funcţie de: mărime, structură, particularităţi financiare, etc.;
- sistemele de evaluare externă şi autoevaluare sunt instrumente de măsură;
- procesele de evaluare a calităţii sunt instrumente ce sprijină dezvoltarea instituţiei
şcolare.
Lucrările reprezentanţilor Consiliului Europei au pornit de la ipoteza că societatea
atribuie educaţiei şi formării trei obiective, cu puncte diferite de centrare. Astfel, cele trei
obiective sunt: dezvoltarea individului – care se poate realiza pe măsura potenţialului său maxim;
dezvoltarea societăţii – cu accent pe întărirea democraţiei; promovarea diversităţii culturale şi
dezvoltarea economică – asigurând formarea abilităţilor necesare forţei de muncă pentru a se
adapta evoluţiei tehnologice.
Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene, în documentul „Evaluarea calităţii
în educaţia preuniversitară” (Brussels, 12 Februarie 2001), precizează procesul continuu de
evaluare a calităţii sistemului şi procesului educaţional, făcând recomandări fiecărei ţări din
Uniunea Europeană precum a asigura şi susţine sisteme transparente de evaluare a calităţii în
educaţie, cu obiective ca: promovarea includerii sociale, asigurarea autoevaluării şcolii ca punct
de plecare a educaţiei adulţilor.
Asigurarea calităţii se bazează pe metodologii diferenţiate în funcţie de tipul şi nivelul de
educaţie, respectiv pentru învăţământul preşcolar şi obligatoriu, învăţământul secundar superior
şi învăţământul universitar, precum şi pentru educaţia de bază a adulţilor, astfel încât acestea să
fie compatibile între ele şi să promoveze calitatea în întreg învăţământul conceput ca sistem
coerent.
Proiectul sistemului de asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar se bazează pe
următoarele concepte: serviciu, calitate, evaluare, organizaţie şi standard. Acestea au fost
preluate din alte domenii, dar cu toate acestea, considerăm că definesc mai adecvat şi dau un plus
de pragmatism şcolii în societatea cunoaşterii, întrucât educaţia devine, tot mai mult, un serviciu
public, furnizor de calitate, care este evaluată/autoevaluată ca organizaţie/instituţie, în baza unor
standarde şi al cărei management asigură satisfacerea cerinţelor clienţilor, în condiţii de eficienţă
şi de maximizare a valorii adăugate.

41
 Asigurarea calităţii se face în sistemul naţional de învăţământ în concordanţă cu
învăţământul european, prin raportare la un set comun de:
 standarde - descrierea cerinţelor, formulate ca reguli sau rezultate, care definesc nivelul
minim de realizare a unei activităţi;
 standarde de referinţă – ca echivalent românesc pentru termenul european benchmark şi
reprezintă descrierea cerinţelor care definesc un nivel optim de realizare a unei activităţi;
 norme – reprezintă un set de reguli utilizate în certificarea rezultatelor învăţării sau în
acreditarea furnizorilor serviciilor de educaţie;
 indicatori de performanţă – reprezintă un instrument de evaluarea gradului de realizare a
unei activităţi, raportându-se la standarde şi standarde de referinţă.
Elaborarea standardelor, standardelor de referinţă, normelor şi indicatorilor de
performanţă în sistemul naţional de învăţământ are în vedere următoarele aspecte:
1. Calitatea sistemului naţional de învăţământ este demonstrată de eficienţa educaţională
care constă în mobilizarea de resurse interne şi externe cu scopul de a determina elevii să obţină
rezultate cât mai bune în învăţare, compatibile cu valorile unei societăţi democratice bazată pe
cunoaştere:
a) standardele de sistem reprezintă transcrierea finalităţilor strategice ale învăţământului
românesc, pe termen mediu şi lung, în cerinţe minime de realizare.
b) standardele de referinţă la nivelul sistemului reprezintă transcrierea finalităţilor strategice
ale învăţământului românesc în cerinţe optime de realizare, pentru a facilita analize comparative
cu sisteme de învăţământ din Europa şi din lume;
c) indicatorii de performanţă la nivel de sistem reprezintă instrumente de măsurare a
realizării cerinţelor definite de standarde şi de standardele de referinţă la nivel de sistem.
2. Calitatea sistemului naţional de învăţământ se asigură prin procesele de:
- proiectare a obiectivelor şi a finalităţilor strategice cu privire la procesele de învăţare,
instituţii şi furnizori de servicii, mecanisme de administrare şi coordonare a activităţii;
- realizarea efectivă a măsurilor şi acţiunilor care decurg din obiectivele şi finalităţile cuprinse
în standarde;
- monitorizare a progresului înregistrat şi a măsurilor şi acţiunilor realizate;
- evaluarea externă a impactului realizat prin măsurile şi acţiunile derivate din obiectivele şi
finalităţile strategice.
3. Calitatea serviciilor furnizorilor, reprezentaţi de unităţi şi instituţii de învăţământ este
demonstrată de capacitatea instituţională de organizare internă;

42
 Responsabil de asigurarea calităţii serviciilor educaţionale este furnizorul de servicii de
instruire şi educare, respectiv unitatea şi instituţia de învăţământ, prin personalul de conducere,
didactic şi, după caz, de cercetare; acest furnizor garantează calitatea către beneficiar prin:
a) standardele care exprimă capacitatea instituţională a furnizorilor de sevicii de instruire şi
educare prin viziune strategică, management, cultură organizaţională, resurse materiale şi
umane, procese de predare-învăţare, procese de evaluare şi certificare şi procese de ameliorare a
activităţii curente.
b) standardele de referinţă reprezintă norme de funcţionare optimă a unui furnizor de
servicii de instruire şi educare demonstrate prin bune practici, pentru a facilita analize
comparative la nivel naţional, european şi internaţional.
c) indicatorii de performanţă reprezintă instrumente de măsurare a standardelor; gradul de
realizare a indicatorilor se stabileşte prin autoevaluare şi evaluare externă, pe baza dovezilor
înregistrate, şi se defineşte astfel: -nesatisfăcător de realizare, pentru situaţia în care serviciile se
află sub nivelul formulat de standard, satisfăcător de realizare pentru situaţia în care serviciile se
află la nivelul formulat de standard şi grad optim de realizare pentru situaţia în care serviciile
depăşesc nivelul formulat de standard.
4. Calitatea procesului de instruire şi de educare a elevilor şi studenţilor este demonstrată
de rezultatele învăţării, pe baza aplicării metodologiilor de dezvoltare a curriculumului, a
metodelor de predare şi învăţare, a evaluării, examinării şi certificării.
5.Calitatea serviciilor educaţionale oferite este o prioritate fundamentală pentru orice
instituţie de învăţământ.
Un învăţământ de calitate este acela în care instituţiile şi programele lor de studii
demonstrează capacităţi de realizare, în contexte diferite, a obiectivelor planificate, satisfac
exigenţele şi aşteptările beneficiarilor interni şi externi, garantează realizarea standardelor şi
normelor de calitate.
a) standardele de proces reprezintă rezultatele în învăţare demonstrate de elevi, studenţi
şi alţi participanţi în procesele de instruire şi educare, exprimate în termeni de competenţe
minime;
b)standardele de referinţă reprezintă rezultatele optime în învăţare exprimate prin
capacităţi de cunoaştere, abilităţi şi atitudini, pentru a facilita analize comparative ale rezultatelor
în raport cu norme stabilite la nivel naţional, european şi internaţional;
c) indicatorii de performanţă la nivel de proces reprezintă instrumente de măsurare a
realizării cerinţelor definite de standarde. Gradul de realizare a indicatorilor de performanţă se
măsoară prin evaluare, examinare şi certificare. Îndeplinirea standardelor în învăţământul

43
preuniversitar românesc poate fi garantată numai dacă se adoptă o politică coerentă de asigurare
a calităţii în educaţie, care presupune:
- definirea rolului statului şi a modului concret de acţiune al acestuia în domeniul
învăţământului preuniversitar;
- stabilirea structurilor şi a procedurilor de evaluare, acreditare şi, respectiv, de certificat;
- precizarea accepţiilor autonomiei şcolii şi definirea rolului activ al descentraliză;
- asocierea managementului calităţii cu conducerea strategică;
- definirea rolului autoevaluării în furnizarea calităţii de către unităţile de învăţământ;
- promovarea performanţei prin practicarea culturii organizaţionale.
Evaluarea calităţii educaţiei se face pe baza unor rezultate interne, externe, calitative,
cantitative, obţinute în cadrul unui sistem educaţional prin derularea unui proces educaţional
influenţat de condiţii interne şi externe, de anumite restricţii contextuale.
Analiza calitativă a nivelului de pregătire a cadrelor didactice din Republica Moldova
denotă faptul că majoritatea cadrelor didactice (81,02%) din învăţământul preuniversitar au
studii superioare, 58,77% o constituie persoanele cu o vechime în muncă de peste 18 ani, însă nu
se remarcă o creştere a calificării acestora, ponderea persoanelor cu grad didactic superior fiind
relativ mică ( 6,64% ).
Cât priveşte specificul asigurării calităţii învăţământului în România, vom reveni în
capitolele II şi III .

44
CAPITOLUL II. DIAGNOSTICUL NAŢIONAL ŞI REGIONAL PRIVIND
DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TEHNIC ŞI PROFESIONAL

2.1 Sistemul educaţiopnal: analiza nevoilor educaţionale în condiţiile integrării României în

Uniunea Europeană

După anul 1989, fenomenele, ce au avut loc în domeniul învăţământului, au fost, de

fapt, manifestări aparente ale unui proces real mult mai profund şi anume procesul constituirii
pieţei şi a mecanismelor de piaţă în sfera educaţiei.
Constatăm astfel, că în măsura în care sistemul învăţământului de stat a fost surprins
nepregătit pentru a se adapta, cererea de studii a favorizat apariţia învăţământului particular, a
altor structuri de educaţie, ceea ce a marcat, de fapt, debutul mecanismelor de piaţă şi îndeosebi
al concurenţei deschise în sfera serviciilor educaţionale.Treptat cererea şi oferta s-au echilibrat,
iar pe anumite zone oferta a depăşit deja cererea, ceea ce a dus la un alt tip de raporturi între
agenţii de pe piaţa serviciilor educaţionale. La început concurenţa s-a manifestat aproape
exclusiv în sfera cererii – concurenţa la admitere în liceu şi în învăţământul superior, apoi,
treptat, aceasta s-a manifestat şi între ofertanţi –eforturile liceelor şi universităţilor de a atrage
candidaţi.
Putem defini astfel marketing–ul educaţional ca un ansamblu de metode şi tehnici
utilizate de către un ofertant de programe educaţionale, o organizaţie sau un sistem de educaţie
pentru a determina nevoile şi motivaţiile potenţialilor clienţi faţă de un anumit produs sau
serviciu educaţional (receptivitatea) şi pentru promovarea acestuia pe o anumită piaţă.
Problema analizei nevoilor de educaţie, ca atribut al managemenrului strategic, nu se
poate pune în orice condiţii, ci numai în contextul unor schimbări radicale în modul de
funcţionare a instituţiei educative şi a sistemului de învăţământ care să facă această analiză atât
posibilă cât şi necesară. Această analiză de nevoi educaţionale trebuie să aibă caracterul unui
instrument indispensabil al marketing-ului educaţional atât la nivelul procesului de învăţământ,
cât şi la nivelul instituţiei şi sistemului educativ.
Facem constatarea, că democratizarea vieţii sociale şi în cadrul ei, democratizarea
educaţiei este factorul principal care impune fundamentarea proiectării pedagogice şi a acţiunii
manageriale pe analiza nevoilor reale de educaţie ale populaţiei, precum şi faptul că nevoile
umane, în general, şi nevoile educaţionale, în particular, cresc şi se diversifică în ritmuri mai
mari decât resursele necesare satisfacerii lor.

45
 Ca urmare a evoluţiei nevoilor de educaţie, asistăm la declanşarea concurenţei deschise
între instituţiile de învăţământ, concurenţă ce generează un alt gen de raporturi între fiecare
instituţie şi segmentul de cerere pe care îl poate atrage, menţine sau dezvolta, sau pe care îl poate
pierde, tocmai în funcţie de măsura în care reuşeşte să- l cunoască şi să i se adapteze.
Din punctul nostru de vedere şi în urma celor de mai sus, considerăm că este încă
necesară o schimbare de fond a concepţiei şi a mentalităţii cu care proiectantul şi managerul unui
program, al unei instituţii şi chiar al unui sistem de educaţie, abordează problema nevoilor
educaţionale şi a locului pe care analiza acestora trebuie să îl deţină în demersul proiectării,
respectiv al conducerii.
Pentru elaborarea unui concept al nevoilor educaţionale se evidenţiază trei ipostaze ale
acestora:
a) în plan metodologic nevoile educaţionale reprezintă puncte de reper obiective, care
să ducă teoriile, strategiile sau metodele propuse în regiunea concordanţei cu
realitatea;
b) în planul proiectării pedagogice şi al actului managerial, nevoile de educaţie să
constituie baza de plecare şi de orientare în conceperea proiectului pedagogic sau
planului managerial.
c) în plan existenţial, nevoile de educaţie apar ca stări de necesitate obiectivă, în sensul
că sunt independente de opiniile şi voinţa profesorului sau a managerului.
A determina o nevoie de educaţie înseamnă a răspunde la întrebarea - pentru ce şi pentru
cine organizăm un anumit proces sau sistem educaţional şi de ce îl organizăm aşa şi nu altfel ?
Se cere, după părerea noastră, şi răspunsul la întrebarea - ce probleme sociale rezolvă
procesul sau sistemul educaţional pe care îl proiectăm ?
Căutând un răspuns la aceste întrebări, ajungem la concluzia, că educaţia în ansamblul ei,
ca şi fiecare instituţie structurată pe acţiunea educaţională, funcţionează în scopul satisfacerii
anumitor nevoi, precum şi rezolvării anumitor probleme. Rezultă, astfel, că principalele elemente
ce alcătuiesc un proces sau un sistem educaţional (obiective, structuri, conţinut, metodologie,
durată, costuri, etc.) se stabilesc în funcţie de volumul, structura, intensitatea şi urgenţa nevoilor
de educaţie pentru satisfacerea cărora procesul sau sistemul respectiv este organizat. Şcoala şi,
în general, sistemul educativ, nu–şi pot asuma nevoi de educaţie, pe care nimeni nu le resimte,
care nu le sunt adresate în mod direct sau de a căror satisfacere nimeni nu este interesat.
Pentru a realiza o diagnoză sau o analiză a nevoilor de educaţie, prezentăm câteva
categorii ale acestora:
Nevoile sociale de educaţie – acestea se identifică la nivel macrosocial, la nivelul
sistemului de educaţie, precum şi la nivelul comunităţii sociale în care instituţia sau procesul de

46
educaţie funcţionează. Le putem defini ca stări de necesitate ale societăţii sau ale anumitei
comunităţi sociale generate de procesul obiectiv de perpetuare sau lărgire a unei anumite
structuri sociale, profesionale şi economice, a unor valori şi tradiţii, a unor comportamente,
competenţe şi atitudini. Analiza nevoilor sociale de educaţie, în situaţia care pune şcoala în
relaţie directă cu necesităţile şi aşteptările comunităţii sociale este o condiţie sine–qua–non a
eficienţei folosirii resurselor şi, în ultimă instanţă, a supravieţuirii unităţii şcolare. Din punct de
vedere metodologic această analiză presupune:
- studierea cerinţelor privind adaptarea şi integrarea şcolară a elevilor, pe diferite niveluri şi
profiluri de învăţământ;
- investigarea cererii de educaţie exprimată în numărul şi structura solicitărilor candidaţilor pe
niveluri, profiluri şi pe unităţi şcolare, precum şi a ofertei de studii dată de structura locală sau
regională a reţelei şcolare;
- analiza cerinţelor privind nivelul şi domeniile de competenţe solicitate pe piaţa calificărilor, a
profesiunilor şi în general pe piaţa muncii;
- analiza nevoilor speciale de educaţie pe categorii şi grupuri de elevi, pe segmente ale
populaţiei sau pe zone de interes ale comunităţii sociale.
Nevoi individuale de educaţie – se manifestă la nivel individual sau grupuri mici sub
forma motivelor (trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor), şi orientează şi susţin activitatea
subiecţilor concreţi implicaţi în educaţie (elevi, părinţi). Nevoia de educaţie se plasează în
contextul concret al celorlalte nevoi ale individului şi de aceea apariţia şi satisfacerea ei nu se
produc de sine stătător, ci în dependenţă cu intensitatea şi gradul de satisfacere a celorlalte nevoi
adică fără satisfacerea trebuinţelor de hrană, odihnă, îmbrăcăminte etc, nevoile de educaţie, fie că
nu apar, fie că sunt temporar blocate deoarece individul se concentrează pe satisfacerea nevoilor
de bază.
Nevoile comune de educaţie sunt nevoi care au aceeaşi structură şi relativ acelaşi
conţinut pentru populaţii şcolare extinse, generând modalităţi de satisfacere pe ansamblul
sistemului educativ. Acestea alcătuiesc nivelul de bază al ierarhiei nevoilor de educaţie a cărui
satisfacere condiţionează apariţia şi satisfacerea nevoilor de rang superior. Dintre aceste nevoi
amintim:
- nevoi de educaţie determinate de funcţia de bază a educaţiei şi anume a socializării, integrării
şcolare, profesionale şi sociale;
- nevoi privind şcolarizarea de bază corespunzătoare învăţământului primar şi gimnazial (citit,
scris, calcul aritmetic, etc.);
- nevoi educaţionale constituite pe categorii de populaţie şcolară.

47
 Nevoile speciale de educaţie sunt nevoi care diferă în structură, conţinut şi intensitate de
la un individ la altul, de la un grup la altul, solicitând modalităţi specifice, particularizate de
satisfacere, altele decât cele folosite pentru majoritatea populaţiei şcolare şi pentru satisfacerea
nevoilor comune de educaţie:
- nevoile de educaţie profesională;
- nevoile de educaţie social–morală;
- nevoile de educaţie estetică;
- nevoile din categoria „ noilor educaţii”.
Marketingul, deşi a apărut în economie, s-a extins treptat şi la domeniul educaţional ca o
necesitate de a cunoaşte aşteptările populaţiei relative la produsul sau serviciul educaţional
furnizat, cât şi de a repartiza mai eficient resursele materiale şi financiare ale organizaţiei şcolare
în funcţie de ierarhia reală a nevoilor de educaţie. De asemenea, extinderea marketing-ului în
învăţământ se datorează, după părerea noastră, şi următorilor factori:
- apariţia concurenţei, atât între sistemele de educaţie, pe de o parte, şi agenţii economici
şi sociali care îşi atribuie tot mai insistent şi funcţii educative, pe de altă parte;
- descentralizarea majorităţii sistemelor şcolare, care sunt nevoite să se deschidă tot mai
mult nevoilor reale individuale şi comunitare;
- impunerea pregătirii manageriale;
- apropierea dintre educaţie şi piaţa muncii;
- prelungirea duratei studiilor;
- creşterea costurilor necesare unei educaţii de calitate, etc.
Pentru a identifica nevoile de educaţie şi de formare, marketing-ul educaţional ne pune la
dispoziţie metodele şi mijloacele necesare, dintre care vom prezenta următoarele:
- analiza fişei postului, după care urmează identificarea pregătirii de care are acesta
nevoie;
- analiza scopurilor organizaţionale şi apoi identificarea obiectivelor de dezvoltare
personală corelate cu aceste scopuri;
- analiza informaţiilor de tip cantitativ referitoare la unitatea şcolară şi la fiecare
persoană;
- analiza informaţiilor de tip calitativ, analiză ce completează pe cea cantitativă;
- cunoaşterea grupurilor de interese;
- analiza complexă a comunităţii de provenienţă a formabililor;
- analiza SWOT, care are în cuprins punctele tari, punctele slabe, oportunităţi şi
ameninţări.

48
 Dacă nevoile de educaţie nu se manifestă întotdeauna în mod direct şi specific sau dacă o
parte a lor rămâne în stare latentă atunci pentru a fi sesizate şi analizată acţiunea lor se face apel
la cererea de educaţie, ca mod de manifestare efectivă a nevoilor de educaţie. Ca urmare a acestei
situaţii putem afirma că relaţia dintre nevoile de educaţie şi manifestarea lor efectivă sub forma
cererii de educaţie este mijlocită de ansamblul împrejurărilor care, la un moment dat şi în
condiţii date, alcătuiesc câmpul de posibilităţi şi oferta accesibilă de servicii educaţionale pentru
satisfacerea nevoilor de educaţie.
De aceea, oferta educaţională a şcolii precum şi politica de dezvoltare instituţională
trebuie căutate pe aceste nevoi, trebuind să satisfacă un număr cât mai mare dintre ele. Să
urmărim câteva aspecte ale funcţionării mecanismelor de piaţă în sfera educaţiei.
Într-o societate tot mai accentuat concurenţială, care dă câştig de cauză celui mai
puternic, iar cel mai puternic este cel mai bogat, educaţia este investită cu restabilirea echităţii şi
cu restituirea pentru fiecare individ şi pentru grupurile defavorizate a dreptului de a-şi construi
existenţa în condiţii nediscriminatorii, de a accede cu şanse egale, prin educaţie, la satisfacerea
socială.
Acesta este principiul şanselor egale şi aplicarea lui nu poate fi ignorată datorită
efectelor sale pozitive. Acest principiu a fost adoptat de toate sistemele de învăţământ din fostele
ţări socialiste, dar rămâne deschisă problema dacă el este periclitat de un sistem educativ care
acceptă mecanismele de piaţă sau dacă tocmai mecanismele de piaţă garantează respectarea
efectivă a acestui principiu. Pornind de la faptul, că de regulă, segmentele cererii de studii nu
sunt substituibile, s-a ajuns la o scădere drastică a calităţii elevilor în sectoarele considerate
importante, cărora li se alocau cifre de şcolarizare mult mai mari decât cererea reală de studii şi
la o concentrare excesivă a elevilor performanţi în câteva profile şi unităţi şcolare.
Au apărut astfel două situaţii în sistemul nostru de învăţământ: aceea că performanţa
intelectuală excepţională să coexiste cu mediocritatea în proporţie de masă şi aceea că un sistem
de învăţământ considerat performant să însoţească o lungă perioadă de timp o economie slab
calitativă.
Putem afirma, că o economie competitivă, de înaltă calitate şi flexibilă structural nu se
poate dezvolta dacă sistemul de învăţământ însuşi nu are aceleaşi atribute.
Centrarea pe elevi nu se rezumă la a-i antrena în lecţie sau la a-i ajuta să realizeze
obiectivele şi toate cerinţele şcolii, ci de a-i învăţa să-şi formuleze propriile cerinţe, a le permite
şi chiar a-i stimula să evalueze şcoala şi profesorii şi să-şi realizeze prin procesul de învăţământ
propriile nevoi de formare, propriile interese şi aspiraţii. Totuşi, apare întrebarea, care este
specificul obiectului pieţei educaţiei ?

49
 Identificarea obiectului pieţei educaţiei este o operaţie ce nu se poate realiza prin
aplicarea algoritmului economic, potrivit căruia obiectul pieţei îl constituie bunurile economice,
şi chiar dacă avem în vedere că educaţia este o activitate ce implică efort şi cheltuieli, produsele
educaţiei nu pot fi tratate ca analoage cu bunurile economice.
Se pune şi întrebarea, cum este accesul la bunurile educaţionale, liber sau condiţionat?
Referindu-ne la ciclul de bază al educaţiei, atunci accesul este nu numai liber, dar şi
obligatoriu.
La nivelul învăţământului superior accesul este condiţionat prin selecţie de capacităţi
sau/şi prin suportarea de către studenţi a costurilor de şcolarizare.
Bunurile educaţionale pot fi considerate ca adecvate spre a desemna obiectul pieţei
educaţionale şi ar consta din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini pe care şcoala le organizează
pedagogic, le transmite prin procesul instructiv-educativ spre a fi asimilate de beneficiarii ei
direcţi (elevii, studenţii) şi spre a fi utilizate de aceşti beneficiari în integrarea lor socio-
profesională.
Facem observaţia referitoare la cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile pe care şcoala le
transmite, că nu sunt prin ele însele bunuri educaţionale doar în măsura în care sunt asimilate şi
puse în acţiune de personalitatea concretă a beneficiarului, adică bunul educaţional nu este
curriculum-ul predat, ci curriculum-ul învăţat, cu condiţia ca acesta din urmă să răspundă unor
nevoi reale.
Luând în considerare relativa autonomie a beneficiarului direct (elev, student,
absolvent) atunci şcoala ar putea fi asimilată mult mai bine, sub raport economic, unei activităţi
de prestări de servicii, decât a unei activităţi de producţie propriu-zisă, aceasta însemnând că pe
piaţa educaţiei (educaţia formală–instituţionalizată şi profesionalizată) se oferă nu produse, ci
servicii.
Această piaţă se caracterizează ca fiind piaţă a serviciilor educaţionale, în care produsul
educaţiei nu mai apare ca un produs finit al şcolii, ci ca un rezultat al întâlnirii între oferta şcolii
(serviciile educaţionale) şi cererea beneficiarilor (elevi, studenţi), beneficiari ce participă la
realizarea acestui produs cu propriul capital (uman, tehnic, financiar).
Similar bunurilor economice, bunurile educaţionale sunt rezultatul unui proces de
producere şi întrunesc condiţia rarităţii, căci educaţia, în general şi educaţia formală în particular
presupun consum de resurse (umane, materiale, financiare, de timp), eforturi de realizare şi,
desigur costuri.
Se pune însă întrebarea: ce fel de bun economic este produsul educaţiei?

50
Bunurile educaţionale pot şi trebuie să fie tratate ca bunuri productive, ca bunuri de capital, iar
cheltuielile pentru educaţie trebuie tratate drept cheltuieli de investiţie, adică acele cheltuieli care
generează o creştere a veniturilor.
C.Marinescu, în lucrarea “Educaţia: perspectivă economică”, [80, p.66] propune un
concept al acestui tip special de produs, care include următoarele elemente:
a) serviciile educaţionale propriu-zise, care constau din serviciile care modelează
pregătirea consumatorului direct de programe educaţionale (elevul, studentul), identificate în
principal prin activitatea de predare desfăşurată de corpul profesoral sub forma orelor de curs, a
laboratoarelor, dar şi prin activitatea de examinare şi evaluare a performanţelor dobândite;
b) serviciile educaţionale auxiliare, care constau din ansamblul activităţilor de administrare
generală a desfăşurării procesului educaţional şi de gestiunea bunurilor materiale folosite în
activitatea didactică propriu- zisă;
c) capitalul uman educaţional, format din totalitatea cunoştinţelor, aptitudinilor şi
deprinderilor dobândite de consumatorul direct de servicii educaţionale;
Capitalul uman educaţional se formează printr-un proces de transformări şi asimilări de
cunoştinţe care se desfăşoară la nivelul elevului, studentului şi în care el însuşi este un factor de
producţie. Este necesar să precizăm, că în practică se operează de regulă cu două componente:
serviciile educaţionale şi capitalul uman educaţional, fapt rezultat din analiza celor două pieţe
majore din câmpul educaţiei: piaţa serviciilor educaţionale şi piaţa capitalului uman educaţional.
Forme de proprietate în care se află şi sub care circulă bunurile educaţionale.
Natura publică sau privată a serviciilor educaţionale este dată de natura proprietăţii
asupra şcolii:
 dacă şcoala este de stat, atunci serviciile educaţionale sunt publice;
 dacă şcoala este particulară, atunci serviciile educaţionale sunt private.
Cunoştinţele, capacităţile, atitudinile – ca elemente ale capitalului educaţional – există în
şi prin personalitatea care le încorporează.
Putem face următoarea afirmaţie: capitalul uman educaţional este întotdeauna în
proprietate privată şi deci bunurile educaţionale sunt bunuri private. Problema cea mai
importantă care se pune asupra relaţiei serviciilor educaţionale şi al capitalului uman educaţional
se referă la cine suportă costurile producerii bunurilor educaţionale, care este destinaţia, cine sunt
beneficiarii săi şi de la cine şi cum se compensează costurile aferente investiţiei în capitalul
uman educaţional.
Răspundem acestei probleme pe cicluri educaţionale, astfel:
a) la ciclul de bază al educaţiei corespunzător învăţământului general–obligatoriu,
costurile serviciilor educaţionale sunt suportate de către stat; destinaţia este asigurarea unui nivel

51
minim (optim) de educaţie tuturor membrilor societăţii, iar beneficiarii (consumatorii de servicii
educaţionale) sunt toţi cetăţenii (serviciile educaţionale sunt publice). Capitalul uman
educaţional dobândit prin educaţia de bază este un bun privat în sensul că aparţine elevilor care
l-au dobândit prin şcoală, dar conţine şi o componentă publică, ca rezultat al beneficiilor
generale pe care o bună educaţie a cetăţenilor le aduce în fiecare societate pe multiple planuri: -
dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de acces la cunoaşterea normelor convieţuirii sociale;
- formarea comportamentului social–moral al cetăţenilor; - ameliorarea stării de sănătate; -
protecţia mediului etc.
Analizând aceste planuri, menţionăm, că: - costurile sociale ale lipsei de educaţie sunt mai
mari decât costurile de susţinere a educaţiei; - veniturile sociale generate de capitalul uman
educaţional dobândite prin educaţia de bază sunt mai mari sau comparabile cu veniturile private.
b) în cazul învăţământului secundar, profesional şi celui superior, serviciile educaţionale
de la aceste niveluri sunt publice.
În ceea ce priveşte capitalul uman educaţional facem următoarele precizări:- educaţia
secundară are efecte sociale, benefice pentru funcţionarea optimă a societăţii, şi învăţământul
post obligatoriu în măsura în care nu este generalizat face ca partea privată a acestui capital să
crească în raport cu partea socială, ca urmare a diferenţelor interpersonale de capital educaţional
concretizate în veniturile personale mai mari obţinute de posesorii acestui capital.
Să urmărim externalităţile educaţie. În acest cadru al unei abordări economice a
educaţiei, problema, care se pune, este că externalităţile educaţiei nu sunt omogene pe diferitele
niveluri ale sistemului de învăţământ; astfel pe nivelurile superioare de şcolarizare, veniturile
private generate de capitalul educaţional pot să depăşească veniturile sociale, sau astfel spus,
externalităţile pozitive ale educaţiei să fie mai mici decât costurile ei, iar bunurile educaţionale să
fie mai puţin bunuri publice şi mai mult bunuri private.
Dacă privim procesul educaţional ca un sistem deschis şi interconectat, construcţia
bazată pe această abordare o vom numi lanţ educaţional şi cuprinde:
a) educaţie preşcolară; b)educaţia şcolară de bază (primii 9-10 ani de şcoală); c) educaţia
generală (ultimii 2-3 ani de şcoală) şi învăţământul profesional; d) educaţia superioară
(universitară); e) educaţia permanentă.
Această ierarhizare (verigi din lanţul educaţional), permite analiza produsului educaţional
compatibil cu prezenţa externalităţilor pozitive. Astfel, de exemplu, în cazul b) funcţiile
produsului educaţional au natura educaţiei generale, definitorii pentru nivelul minim de educaţie;
produsul educaţiei de bază generează venituri externe şi deci externalităţile pozitive ale educaţiei
de bază sunt evidente.

52
 În cazul educaţiei superioare, datorită specializării şi competenţelor de nivel înalt pe care
le conţine capitalul uman educaţional va genera pentru posesorul lui un spor al veniturilor private
(personale) fără ca neapărat să crească şi veniturile externe (sociale) generate de posesorul de
capital universitar.
Dar aceste aprecieri nu neagă sau nu minimalizează efectele pozitive ale educaţiei
superioare, care pot fi observate nu numai la nivelul productivităţii muncii, dar şi în planul
nivelului de cultură, de inteligenţă, de cunoaştere al comunităţii sociale, în planul climatului
psiho-social al organizaţiilor şi instituţiilor sociale. Dacă costul serviciilor este suportat de
beneficiarii direcţi sau indirecţi ai acestora (studenţi, familii, agenţi economici privaţi,
organizaţii nonguvernamentale) externalităţile educaţiei superioare sunt evidente.
În cazul serviciilor educaţionale finanţate de la bugetul de stat, veniturile private generate
de capitalul uman universitar, sunt mai mari decât veniturile sociale deoarece, pe de o parte,
veniturile private ale posesorilor de capital educaţional nu implică cheltuielile de învestiţii din
partea celor care au dobândit capitalul educaţional, iar pe de altă parte, veniturile publice
(sociale) sunt venituri care se dimensionează numai în măsura în care au fost acoperite
cheltuielile. Şi în cazul veniturilor sociale ale serviciilor educaţionale finanţate de stat, acestea
pot fi nule sau chiar să înregistreze pierderi (absolvenţii care părăsesc ţara, studenţii care nu îşi
finalizează studiile), şi deci putem vorbi de o externalitate negativă a educaţiei, deoarece
societatea nu poate fi compensată nici pentru efectele pozitive pe care le produce, nici pentru
cele negative pe care le suportă.
În privinţa serviciilor educaţionale, pot exista două situaţii:
a) când cantitatea de servicii educaţionale depăşeşte cererea – serviciile educaţionale sunt
nonrivale, deoarece fiecare nou utilizator poate consuma serviciile fără a diminua beneficiile
altora (de exemplu, dacă un liceu nu-şi realizează cifrele de şcolarizare, serviciile sale
educaţionale sunt nonrivale pentru toţi candidaţii până la limita numărului de locuri
planificat);
b) când cantitatea de servicii educaţionale este limitată, consumul fiecărui individ reduce
disponibilitatea serviciilor pentru ceilalţi.
Dacă avem în vedere că ciclul educaţiei de bază este instituţionalizat ca învăţământ
obligatoriu, atunci serviciile educaţionale ale acestui nivel sunt nonexclusive şi au caracterul
unor bunuri de merit şi învăţământul la asemenea nivel devine în mare măsură un bun public,
pentru că indivizii unei societăţi sunt la fel de interesaţi în pregătirea tuturor membrilor şi
participă în comun la acoperirea tuturor costurilor.
Învăţământul superior nu mai întruneşte condiţiile de nonexclusivitate deoarece
proprietarii serviciilor educaţionale produse în domeniul învăţământului superior şi proprietarii

53
capitalului uman universitar (absolvenţii) pot exclude cu uşurinţă pe cei care nu-i consideră
beneficiari, deci la nivelul învăţământului universitar, produsul minim nu are caracter de bun
public ci mai degrabă este un bun privat.
Un element aparte îl formează agenţii pieţei educaţiei. Pornim în această analiză de la
faptul că piaţa este locul de întâlnire a agenţilor economici care se împart în două categorii:
cumpărători şi vânzători, un agent având doar o singură calitate, fie de vânzător, fie de
cumpărător; cumpărătorul este cel care plăteşte preţul bunurilor sau serviciilor iar vânzătorul este
cel care obţine preţul bunurilor şi serviciilor.
Pe piaţa bunurilor şi serviciilor educaţionale (în special când acestea au caracter public),
bunurile şi serviciile educaţionale nu sunt întotdeauna cumpărate (ele putând fi obţinute şi
gratuit); agentul care cumpără nu este întotdeauna şi consumatorul bunului, dar el trebuie să fie
beneficiarul bunului cumpărat.
Problema se pune şi pentru definirea calităţii de vânzător, care în cadrul învăţământului
cu taxă reprezintă instituţia care şcolarizează cu taxă şi care vinde serviciile sale unor
cumpărători uşor de identificat, contra unui preţ–taxa de studii.
În cazul învăţământului gratuit, calitatea de vânzător nu mai este evidentă – instituţiile
de învăţământ sunt cel mult ofertanţi sau furnizori de servicii educaţionale şi nu ca vânzători.
Statul – prin finanţarea directă – poate fi considerat ca fiind un agent intermediar,
cumpărător, vânzător, care în prima fază plăteşte (cumpără) serviciile educaţionale pe care apoi
le revinde, le distribuie gratuit cetăţenilor săi.
Facem observaţia, că statul cheltuieşte pentru această formă de învăţământ din taxele şi
impozitele pe care le plătesc cetăţenii, care trebuie consideraţi drept cumpărători, chiar dacă
aceştia nu decid direct asupra preţului şi calităţii bunului cumpărat, şi nici asupra modului în
care acest bun este folosit.
Abordarea educaţiei prin prisma economiei de piaţă este îngreunată de terminologia
folosită dar şi de natură existenţială, deoarece realitatea educaţiei nu este accesibilă integral
paradigmei economice de analiză.
Dacă, de exemplu, ne referim la ipostaza de cumpărător, din cadrul relaţiei de vânzare –
cumpărare, dificultatea este dată de diversitatea deosebit de mare a agenţilor care pot să apară la
un moment dat şi într-un context dat în această ipostază (elevi, studenţi, părinţi, agenţi
economici, instituţii etc.).
Dificultatea provine şi din faptul că această ipostază poate fi ocupată integral în toate
rolurile ei (client, cumpărător, beneficiar) dar şi parţial, de exemplu doar de beneficiar, nu şi de
client sau cumpărător.

54
 Pentru studentul care achită, din resurse proprii, taxa de şcolarizare, calitatea de
cumpărător este evidentă, deoarece pentru el, taxa este preţul la care cumpără serviciile
educaţionale pe care le doreşte. Pe de altă parte, în ceea ce priveşte elevul din învăţământul
obligatoriu, calitatea de cumpărător este total improprie, pentru că el nu poate fi un cumpărător
direct, ci doar un beneficiar pentru care plătesc părinţii, statul, etc. dar şi pentru faptul că, de
regulă, studiile general–obligatorii sunt gratuite. Prin urmare cel mai cuprinzător termen este cel
de beneficiar, deoarece acest termen nu este condiţionat de parcurgerea rolurilor de client şi/sau
cumpărător.
Cea mai specifică ipostază este cea de cumpărător, cel care plăteşte bunurile educaţionale
achiziţionate indiferent dacă este sau nu beneficiarul direct al acestor bunuri şi indiferent de
utilizarea ulterioară a lor.
În cazul serviciilor educaţionale, cumpărătorul este cel care suportă preţul (costul) acestui
serviciu, iar calitatea de beneficiar direct sau indirect face ca cel care plăteşte servicii
educaţionale să nu fie interesat de capitalul educaţional rezultat tot din serviciile plătite.
În cazul capitalului educaţional, relaţia de cumpărare nu se mai stabileşte cu agentul care
a produs serviciile educaţionale, adică instituţia de învăţământ, ci cu posesorul capitalului
educaţional – absolventul şi nu este exclus ca agentul (cumpărătorul) să obţină produsul
educaţional la un preţ mai mic decât cel normal deoarece beneficiază de externalităţile pozitive
ale educaţiei, fără a contribui la finanţarea acesteia.
Evident nu se discută această situaţie în cazul posesorului de capital educaţional care şi-a
plătit serviciile educaţionale, ci problema se pune atunci când capitalul educaţional a fost
dobândit în situaţia în care există o disociere între cel care plăteşte serviciile educaţionale, cel
care dobândeşte capitalul educaţional prin aceste servicii şi cel care cumpără capital educaţional.
Pentru instituţia de învăţământ şi în general pentru ofertantul de servicii educaţionale,
cumpărătorul este cel care plăteşte direct serviciile educaţionale iar comportamentul instituţiei
şcolare trebuie să fie adaptat acestuia, potrivit unor raporturi calitate/preţ, cerere/ofertă, existente
pe orice tip de piaţă.
Un alt element important este clientul, destinatarul unui produs material sau imaterial
oferit de furnizor. El poate fi consumatorul final, utilizatorul sau beneficiarul produsului sau
serviciului. Din punctul nostru de vedere, putem considera conceptul de client într-un sens mai
larg, anume, de parte interesată în realizarea produsului sau serviciului.
Clienţii unei instituţii de învăţământ, beneficiari ai serviciilor educaţionale, pot fi grupaţi
în raport cu organizaţia, în două tipuri: clienţi externi şi clienţi interni. Drept clienţi externi
considerăm următoarele categorii de clienţi:
- contribuabilii;

55
 - structuri guvernamentale;
- organizaţii şi firme care angajează absolvenţi;
- organizaţii şi firme care beneficiază de unele servicii ale instituţiei de învăţământ ;
- studenţi, elevi;
- părinţii elevilor/studenţilor;
Dintre categoriile de clienţi interni enumerăm:
- conducerea (la nivelul universităţilor/şcolilor, etc.);
- personalul didactic şi de cercetare;
- personalul didactic auxiliar şi administrativ;
- elevi/studenţi.
Facem observaţia, că un loc aparte în cadrul diferitelor categorii de clienţi îl reprezintă
studenţii/elevii care au un caracter dual: clienţi interni (participanţi direcţi la procesul
educaţional) şi clienţi externi (beneficiari ai serviciilor educaţionale prestate de instituţia de
învăţământ).
În categoria clienţilor fac parte atât cumpărătorii actuali cât şi cumpărătorii potenţiali,
calitatea de client raportându-se la un produs anume şi nu la un producător anume şi ceea ce face
ca singurul comportament viabil al ofertantului este de a-şi atrage cât mai mulţi clienţi dintre cei
potenţiali şi de a-i transforma în cumpărători actuali.
O clasificare a clienţilor produsului educaţional:
 clienţii primari – cei care învaţă şi devin cel mai important element şi anume capitalul uman
educaţional;
 clienţii secundari – reprezentaţi de părinţi, administraţii locale şi centrale, diferiţi sponsori, -
clienţi ce au rol direct în finanţarea produsului educaţional.
 clienţii terţiari – viitorii utilizatori (beneficiari) ai forţei de muncă reprezentaţi de absolvenţi
şi sunt direct implicaţi în procesul de învăţământ; aceasta este o categorie mai mult de
beneficiari decât de clienţi.
Ipostaza de beneficiar este cea mai cuprinzătoare din care fac parte toţi cei care
beneficiază de bunurile educaţionale în ambele componente – servicii educaţionale şi capital
educaţional, indiferent dacă sunt cumpărători şi/sau clienţi.
Această categorie include persoane fizice, instituţii, administraţii, agenţi economici,
fundaţii precum şi comunitatea socială în ansamblul ei, printre care avem:
• beneficiarii direcţi – cei care consumă nemijlocit serviciile educaţionale şi care
dobândesc capital uman educaţional: elevii şi studenţii, familiile acestora în condiţiile în
care familia este interesată de integrarea socio-profesională a membrilor ei. Comunitatea
socială poate fi considerată un beneficiar direct dacă manifestă interes privind educaţia

56
 membrilor ei şi dacă este dispusă şi are capacitatea să susţină financiar, material şi uman
serviciile educaţionale. Beneficiarii direcţi pot fi şi agenţii economici, instituţiile,
organizaţiile care susţin financiar serviciile educaţionale şi utilizează capitalul uman
educaţional generat de acestea;
• beneficiarii indirecţi, la modul general, pot fi consideraţi toţi cei care beneficiază de
externalităţile pozitive ale educaţiei, fără a contribui direct la realizarea acesteia. Ca exemple
putem considera: comunitatea socială ca beneficiar indirect al capitalului uman educaţional
dobândit de acei membrii care şi-au finanţat serviciile educaţionale din fonduri private; cei
care beneficiază de o componentă a produsului educaţional (capital educaţional) fără a
participa în vreun fel la serviciile educaţionale şi anume angajatorii.
Calitatea de vânzător, este uşor de identificat datorită modului concret de manifestare;
este vânzător, orice agent (persoană fizică – profesor, instituţie de educaţie formală – şcoală
universitate, sau non formală – cluburi, case de cultură, fundaţii sau asociaţii ) care vinde
servicii educaţionale la un preţ ce se reprezintă prin taxe de studii, vânzarea făcându-se unor
cumpărători care sunt dispuşi să plătească preţul serviciilor respective.
În cazul instituţiilor de învăţământ care şcolarizează cu taxă, se poate discuta de un
raport de vânzare–cumpărare; se pune totuşi problema, în ce măsură taxa de studii poate fi
asimilată unui preţ în sensul economic al termenului şi în ce măsură se formează pe principiile
economiei de piaţă în sensul că, pe de o parte să reflecte costurile aferente serviciilor
educaţionale, iar pe de altă parte să reflecte raportul existent la un moment dat între cerere şi
ofertă.
Se pune întrebarea, dacă funcţionează pe piaţa serviciilor educaţionale un preţ de
echilibru, adică acel preţ la care cantitatea serviciilor vândute este maximă, adică la care cererea
şi oferta se echilibrează la nivelul celui mai mare volum de servicii vândute şi cumpărate de
piaţă.
Răspunsul este că mecanismul preţului de echilibru nu funcţionează integral pe piaţa
educaţiei datorită faptului că pe această piaţă, dinamica preţurilor nu este ghidată şi nu se
produce neapărat în direcţia creşterii cantităţilor de servicii vândute, adică preţul real nu se
stabileşte întotdeauna la nivelul celei mai mari cantităţi de servicii vândute şi cumpărate pe
piaţă.
Termenul de ofertant reprezintă cel mai bine echivalentul instituţiei de învăţământ în
raport cu beneficiarii ei datorită faptului că în această echivalenţă nu este implicat neapărat preţul
şi deci nu este neapărat un act strict de vânzare. Aceasta nu le exclude totuşi.
Sfera ofertanţilor este mult mai cuprinzătoare decât a vânzătorilor de servicii
educaţionale. Aceasta include instituţiile de învăţământ care oferă servicii educaţionale

57
subvenţionate de stat, adică gratuite, indiferent de nivel şi profil precum şi orice altă formă de
finanţare care nu impune suportarea costurilor directe de către beneficiari.
În cadrul desemnării cu acest termen, de ofertant, se pune în evidenţă caracterul special al
relaţiei dintre cel care oferă şi cel care beneficiază de serviciile educaţionale, relaţie ce presupune
cointeresarea şi cooperarea directă a beneficiarului în însăşi realizarea serviciilor educaţionale.
Oricât de multe asemănări ar exista cu alte tipuri de servicii, serviciile educaţionale nu pot fi pur
şi simplu vândute ca servicii produse de cineva pentru altcineva, ele sunt servicii în care
beneficiarul este un co-participant care influenţează nemijlocit cantitatea şi calitatea serviciilor
de care el însuşi beneficiază.
Referindu-ne la termenul de producător de servicii educaţionale, menţionăm, că el,
presupune analiza şi clarificarea a două etape:
 acest termen accentuează caracterul de produs al bunurilor educaţionale, în particular al
serviciilor educaţionale deoarece realizarea acestora presupune, pe de o parte, eforturi şi
costuri, iar pe de altă parte presupune optimum de specializare, de profesionalizare din
partea celor care le prestează;
 acest termen desemnează pe cei care prestează efectiv serviciile educaţionale, spre a-i
distinge de cei care oferă sau vând aceste servicii (există numeroase situaţii în care cel care
oferă serviciile educaţionale nu este producătorul lor nemijlocit).
Spre exemplu, AJOFM (Agenţia judeţeană de ocupare a forţei de muncă) poate să ofere celor
interesaţi servicii de reconversie profesională pe care nu le prestează direct, ci le contractează cu
o instituţie de formare specializată.
De menţionat, că realizarea obiectivelor sistemelor educaţionale (descoperirea,
conservarea, transmiterea şi aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice) se asigură prin procesul didactic,
activitatea educaţională, cercetarea ştiinţifică şi o serie de alte servicii specifice unităţilor de
învăţământ. Calitatea întregului proces depinde de calitatea fiecăreia dintre componentele sale.
Calitatea componentelor serviciilor educaţionale depinde de caracteristicile calitative ale
acestora, fiind determinată, în mod esenţial de conducerea de la nivelul instituţiilor de
învăţământ sau a unităţilor componente.
Raţionamentele care stau la baza acţiunilor manageriale fac ca o instituţie de învăţământ
să fie concepută ca o instituţie conservatoare, insensibilă la necesităţile reale ale beneficiarilor şi
la procesele de îmbunătăţire a calităţii sau ca o instituţie inovativă, adaptabilă, puternic
preocupată de îmbunătăţirea calităţii proceselor pe care le desfăşoară şi a serviciilor pe care le
oferă.

58
 Instituţiile organizate după principiul TQM (Managementul Calităţii Totale) au cu totul
altă imagine, total opusă modelului tradiţional, ele având calitatea integrată în structura lor unde
se regăseşte contribuţia tuturor angajaţilor la orice nivel s-ar afla.
Prezentăm în schema de mai jos toate aceste elemente privind competenţa managerială a
personalului de conducere din şcoli, licee şi facultăţi, adăugându-se şi acţiunea factorilor externi
instituţiei de învăţământ:

1.Competenţa şi motivarea personalului didactic.

2. Calitatea studenţilor / elevilor
3. Calitatea curriculei Calitatea Calitatea 1.Competenţa personalului
procesului activităţii
4. Calitatea programelor (gradul de adecvare la 2.Motivarea şi disponibilitatea personalului
didactic educaţionale şi
necesităţile pieţei) / sau de 3.Încrederea beneficiarilor/finanţatorilor
cercetare
5. Calitatea metodelor şi procedeelor didactice 4. Calitatea resurselor materiale disponibile
ştiinţifică
6. Calitatea resurselor materiale utilizate(spaţii 5. Disponibilitatea resurselor financiare atrase
didactice , dotări specifice)
7. Disponibilitatea resurselor financiare (bugetare
Calitatea altor
şi extrabugetare) şi autonomia decizională a
servicii furnizate de
folosirii acestora instituţia de
învăţământ
8. Calitatea facilităţilor (biblioteci, servicii de
asistenţă socială şi de locuit)
9. Facilităţi pentru personalul didactic şi nedidactic

Schema 1. Competenţa managerială a personalului de conducere

Sursă: elaborată de autor
În prezent, în Europa Occidentală, se consideră că fără asigurarea calităţii nu se poate
ajunge la managementul total al calităţii; spre deosebire de asigurarea calităţii, managementul
total al calităţii nu este standardizabil, deoarece el reprezintă mai mult o filozofie la nivelul unei
organizaţii decât un sistem de indicatori şi standarde. Am făcut această constatare deoarece este
fundamentală pentru înţelegerea faptului că implementarea unui sistem de evaluare instituţională
trebuie să asigure calitatea în educaţie. Managementul calităţii şi asigurarea acesteia au la bază o
varietate de factori ca: tradiţie şi cultură, investiţii, cadrul legislativ, relaţiile dintre diverşii actori
ai pieţei serviciilor educaţionale, condiţiile de pe piaţa muncii, resursele umane şi capacitatea
instituţiilor.
La nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării s-a elaborat documentul “Politica educaţiei
2000-2004”, care cuprindea obiectivele fundamentale, finalităţile sistemului educaţional ce
trebuie atinse, pentru fiecare obiectiv identificat sunt elaborate şi acţiuni posibil de realizat.
Aceste obiective au fost: asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii ţării, dezvoltarea
învăţământului în zona rurală, continuarea reformei calitative a învăţământului gimnazial, liceal
şi profesional, reforma învăţământului superior din perspectiva dezvoltării resurselor umane şi
dezvoltarea educaţiei permanente.

59
 Punerea în practică a unei strategii orientate spre calitate se realizează prin managementul
calităţii, care reprezintă ansamblul activităţilor funcţiei generale de management, care determină
politica în domeniul calităţii, obiectivele şi responsabilităţile, şi care se implementează în cadrul
sistemului calităţii prin:
- planificarea calităţii care presupune o serie de activităţi de stabilire a obiectivelor şi
condiţiilor referitoare la calitate, precum şi condiţiile referitoare la aplicarea elementelor
sistemului calităţii;
- asigurarea calităţii – ansamblul activităţilor planificate şi sistematice în cadrul sistemului
calităţii şi demonstrate, atât cât este necesar, pentru furnizarea încrederii corespunzătoare că o
entitate va satisface condiţiile referitoare la calitate.
- controlul calităţii - tehnici şi activităţi cu caracter operaţional utilizate pentru satisfacerea
condiţiilor referitoare la calitate;
- îmbunătăţirea calităţii – acţiuni întreprinse de întreaga organizaţie pentru creşterea eficacităţii
şi eficienţei activităţilor în scopul de a asigura avantaje atât pentru organizaţie cât şi pentru
clienţii acesteia.
În opinia nostra sistemul calităţii unei instituţii de învăţământ reprezintă un ansamblu de
structuri organizatorice, de procese şi resurse pentru implementarea managementului calităţii. El
presupune: o politică orientată spre client; o structură organizatorică adecvată; o documentaţie
suficientă; un sistem informaţional care să permită detectarea disfuncţionalităţilor. Promovarea
unei politici orientate spre client se poate realiza prin dezvoltarea unor proceduri specifice de
identificare a necesităţilor clienţilor, prin elaborarea unor standarde şi proceduri, precum şi prin
măsurarea gradului în care rezultatele obţinute de instituţia de învăţământ sunt în concordanţă cu
obiectivele stabilite.
La finele acestui paragraf menţionăm, că principalele caracteristici ale ofertei - condiţiile
de acces la studii, curriculumul, structura şi organizarea pe niveluri şi profiluri a serviciilor
educaţionale, nu sunt stabilite de şcoală ci, în general, de minister.
Calitatea sistemului naţional de învăţământ este asigurată prin: proiectarea iniţială a
obiectivelor şi finalităţilor strategice cu privire la procesele de învăţare şi cercetare, instituţii şi
furnizori de servicii; prin mecanismele de administrare şi coordonare a activităţii; prin
mecanismele de asigurare a transparenţei şi de consolidare a răspunderii publice. De asemenea,
realizarea efectivă a măsurilor şi acţiunilor ce decurg din obiectivele şi finalităţile propuse
reprezintă un indice al nivelului calităţii. La acesta se adaugă acţiuni, ca: monitorizarea
progresului înregistrat şi a măsurilor şi acţiunilor realizate; evaluarea externă a impactului
realizat prin măsurile şi acţiunile derivate din obiectivele şi finalităţile strategic stabilite. Facem
observaţia, că procesul este acelaşi prezentat la nivel european, cu aceleaşi etape de urmat:

60
stabilirea obiectivelor şi a finalităţilor procesului, urmate de implementarea propriu-zisă şi
monitorizarea permanentă a procesului. Urmarea firească este evaluarea externă ce pune bazele
evaluării interne cu obiectivul principal: îmbunătăţirea continuă, chiar dacă această îmbunătăţire
presupune redefinirea finalităţilor şi obiectivelor iniţiale şi reluarea diferenţiată a procesului. Prin
urmare, principala sarcină pentru specialiştii în educaţie din România şi Republica Moldova o
reprezinză în acest moment elaborarea propriu-zisă a standardelor şi indicatorilor de performanţă
pentru fiecare domeniu şi arie de evaluat. Standardele de calitate şi indicatorii de performanţă
vor trebui corelaţi cu nivelul de performanţă a sistemului educaţional în general.
Opţiunea strategică a ultimilor ani în politica educaţională românească a fost şi este aceea
de calitate în educaţie. Şcolii i se cere să facă faţă atât provocărilor prezentului, cât şi aşteptărilor
viitorului, să dea răspunsuri situaţiilor complexe, să reflecteze în interior ceea ce se întâmplă în
societate.
2.2 Investiţiile în educaţie ca cerinţă majoră pentru armonizarea învăţământului
românesc cu cel european
În cele ce urmează vom prezenta câteva aspecte ce definesc importanţa investiţiei în
educaţie, din ce în ce mai necesară în contextul societăţii bazată pe cunoaştere şi pe informaţii.
Globalizarea oferă puternice oportunităţi pentru ca educaţia în general să joace un rol important
în remodelarea viitorului . În condiţiile globalizării se modifică structura economiei mondiale şi,
în consecinţă, propune noi abordări, atât în planul teoretico-metodologic, cât şi în cel strategico-
operaţional. Cunoaşterea, competenţa şi calificarea devin elemente esenţiale ale dezvoltării care
pot asigura acesteia sustenabilitate pe termen lung. În opinia unor cercetători, secolul XXI va fi
cunoscut sub denumirea de ,,secolul organizaţiei”[57, p.37]. O mare parte a angajaţilor viitorului
vor putea fi denumiţi simbolic ,,lucrători de portofoliu,, întrucât îşi vor diversifica portofoliul
ofertelor de competenţe şi calificări putând deservi în acelaşi timp o varietate de clienţi.
Se consideră, că pe termen lung Europa va trebui să dezvolte o nouă arhitectură a
educaţiei şi instruirii permanente prin antrenarea în acest sens a tuturor componentelor sistemului
de educaţie şi instruire, adică avându-i în vedere nu numai pe cei cuprinşi în sistemul formal de
învăţământ, dar şi pe adulţi şi persoanele care se confruntă cu dificultăţi. Aceste eforturi au fost
iniţiate prin Programul European al Educaţiei Permanente, lansat în anul 1996 şi prin Cartea
Albă a Instruirii şi Învăţării.
Treptat, funcţiile educaţiei s-au multiplicat, de la cele instructive, culturale, economice
etc., s-au extins spre cele umaniste, tehnice, demografice, pentru dezvoltare. Educaţia începe din
copilărie şi în condiţiile societăţii contemporane devine permanentă, ea are un caracter
prospectiv, fiind principalul canal prin care cultura şi civilizaţia sunt difuzate în masă.

61
 De calitatea rezultatelor educaţiei depinde, dezvoltarea culturii şi progresul social,
demersul fiind valabil şi invers, o cultură generală elevată şi temeinică, asimilată de întreaga
structură socială şi devenită un sistem de bunuri de civilizaţie, marchează un nivel şi un stil de
viaţă superior al societăţii, condiţie a unui grad înalt de securitate, caracteristic, mai ales
societăţilor democratice evoluate.
Majoritatea specialiştilor s-au concentrat asupra rolului educaţiei privind reducerea
relativă a inegalităţii venitului. Unii anticipează inversarea raportului dintre educaţie şi sărăcie
absolută şi anume, creşterea nivelului de educaţie al populaţiei are ca rezultat reducerea
proporţiei săracilor, deoarece educaţia transmite cunoştinţe şi calificări asociate de regulă cu
venituri mai mari
Indicele nivelului educaţiei este în corelaţie cu cel al nivelului inegalităţii, ceea ce ar
însemna că educaţia poate avea un efect întârziat decât unul concomitent. Acest fapt este
adevărat ţinând seama de rata şcolarizării. Se presupune că înscrierea în şcoala primară poate
produce un efect semnificativ numai după 15-20 de ani, iar în învăţământul secundar şi cel
superior după aproximativ 5–10 ani. Pe de altă parte, educaţia poate avea un efect întârziat sau
unul imediat asupra sărăciei şi distribuirii veniturilor, şi acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul
numărului mediu de ani de şcolarizare a forţei de muncă.
Efectul educaţiei asupra distribuirii poate fi explicat după cum urmează: educaţia creează
o forţă de muncă mai calificată. Aceasta va produce schimbarea de la o plată scăzută, forţă de
muncă slab calificată, către o plată superioară şi forţă de muncă înalt calificată. Această
schimbare determină venituri mai mari ale angajaţilor, diminuarea diferenţelor privind calificarea
şi o creştere a distribuirii veniturilor în produsul total. Creşterea numărului celor mai bine educaţi
şi al celor calificaţi va determina creşterea ratei acestora şi descreşterea ratei celor mai puţin
educaţi în totalul forţei de muncă. Pe piaţa forţei de muncă supra-oferta de oameni cu educaţie
superioară, în situaţia în care cererea rămâne nemodificată, are ca rezultat scăderea salariilor
acestora şi creşterea celor cu educaţie inferioară, contribuind per total la diminuarea diferenţelor
venitului pe piaţa muncii. În plus faţă de efectele educaţiei asupra distribuirii câştigurilor,
deoarece educaţia şi câştigurile se află într-o strânsă legătură, ea poate compensa în schimb
situaţia socio-economică şi poate oferi oportunităţi sectoarelor mai slabe ale societăţii în sensul
unei mai bune mobilităţi şi salarii crescute.
Educaţia contribuie la creşterea economică în mod semnificativ, rentabilitatea educaţiei
fiind comparabilă cu rentabilitatea investiţiei în capitalul fizic. Contribuţia educaţiei are de
asemenea un rol important în reducerea sărăciei şi în îmbunătăţirea distribuţiei veniturilor,
transferând uneori resurse de la grupurile cu venituri mai mari către cele cu venituri mai mici.

62
Ţinând seama atât de creşterea cât şi de distribuirea veniturilor, contribuţia educaţiei primare este
mai importantă decât cea a educaţiei superioare.
Recunoaşterea oficială a unor fenomene precum analfabetismul, abandonul şcolar,
marginalizarea şi excluderea socio-profesională a tinerilor care au părăsit prematur învăţământul
obligatoriu a constituit premisa pentru reconsiderarea politicilor educaţionale în domeniul
participării la educaţie. Ca urmare, în ultimii ani au fost elaborate şi implementate o serie de
programe de ameliorare a acestor fenomene, precum şi a efectelor lor.
În acest sens, Consiliul European, întrunit la Lisabona în martie 2000, a stabilit drept
obiectiv prioritar pentru U.E. ca aceasta să devină cea mai competitivă şi dinamică economie a
cunoaşterii, capabilă să susţină creşterea economică şi crearea unor noi oportunităţi şi locuri de
muncă pe baza coeziunii sociale, stabilind principalele obiective ale programului Europa :
1 ) accesul ieftin, rapid şi securizat la internet. În acest sens s-a stabilit să fie creată o
reţea ştiinţifică electronică transnaţională foarte rapidă, prin care să se asigure conexiunea şi
acţiunea concertată a instituţiilor de cercetare, universităţilor, a bibliotecilor ştiinţifice, a
centrelor ştiinţifice şi, în mod progresiv, a şcolilor;
2) investiţia în oameni şi în competenţă. În acest sens s-a adoptat programul ,,Investing in
people and skills”;
3) utilizarea într-o mai mare măsură a internetului prin adoptarea unor programe
orientate prioritar spre : accelerarea utilizării comerţului electronic; accesul electronic la
serviciile publice; Europa digitală conectată la reţelele electronice globale; sistemele de
transport inteligent;
4) programul e-Learning european. Acest program constituie un pas important către
realizarea conceptului de educaţie permanentă bazată pe tehnologie, se axează pe un set de
acţiuni în domenii de maximă prioritate, alese datorită relevanţei lor strategice pentru
modernizarea sistemelor de educaţie şi training european. Cele patru direcţii de acţiune ale
programului e-Learning sunt :
- promovarea cunoştinţelor digitale, având în vedere contribuţia tehnologiilor informatice şi
comunicaţionale la educaţie, în special în cazul persoanelor care, datorită locaţiei geografice,
situaţiei socio-economice sau nevoilor speciale, nu au acces cu uşurinţă la educaţia şi training-ul
tradiţional;
- campusuri europene virtuale. În această direcţie prioritatea constă în a adăuga o dimensiune
virtuală cooperării europene în învăţământul superior, încurajând dezvoltarea de noi modele
organizaţionale şi de noi programe de schimburi şi mobilitate virtuală. Această direcţie de
acţiune se va construi pe baze de cooperare deja existente, ca de exemplu programul Erasmus,
dându-le o componentă de e-Learning;

63
 - e-Twinning în şcolile din Europa şi promovarea training-ului profesorilor. Obiectivul acestei
direcţii este de a întări şi dezvolta reţelele dintre şcoli din ţări diferite. Toţi tinerii europeni, în
timpul studiilor liceale, ar trebui să aibă oportunitatea de a participa, împreună cu profesorii lor,
într-un proiect educaţional în alte ţări europene. Comunităţile educaţionale bazate pe Internet vor
contribui la îmbunătăţirea dialogului intercultural şi înţelegerii reciproce. E-Twinning-ul în şcoli
va contribui de asemenea la actualizarea abilităţilor profesionale ale profesorilor şi trainer-ilor în
utilizarea în scopuri pedagogice a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii;
- acţiuni transversale pentru promovarea e-Learning-ului în Europa. Lansate în baza Planului
de Acţiune e-Learning, scopul acestor acţiuni este de a promova exemplele de bună practică,
produsele şi serviciile de excelenţă din proiecte şi programe care au funcţionat cu succes la nivel
european sau la nivelul statelor membre, şi întărirea cooperării între cei implicaţi.
Contribuţia educaţiei şi formării pentru realizarea până în anul 2010 a obiectivului
strategic fixat la Lisabona va fi importantă în special în următoarele domenii:
- Creştere/Dezvoltare/Progres
Contribuţia educaţiei şi formării în procesul de dezvoltare a fost pe larg recunoscută şi
estimările sugerează că investiţiile în educaţie şi formare generează beneficii pentru persoane
(beneficii private) şi pentru societate (beneficii sociale), comparabile cu investiţiile în capital
fizic. Argumentăm cele precizate cu concluziile raportului final pentru angajarea forţei de
muncă şi probleme sociale al Comisiei Europene, 2002, care punctează faptul că investiţia în
capitalul uman contribuie în mod semnificativ la creşterea productivităţii şi constituie o investiţie
atrăgătoare faţă de cheltuielile alternative atât la nivelul microeconomic cât şi la nivel social.
Există dovezi că la nivel social investiţiile în domeniul capitalului uman au contribuit
într-o proporţie semnificativă la creşterea întregii productivităţi. Astfel, un studiu estimativ
pentru ţările care fac parte din Organizaţia Europeană de Cooperare şi Dezvoltare (OECD ), arată
că participarea la un an adiţional de educaţie medie amplifică creşterea economică cu până la 5%
ca rezultat imediat şi mai departe cu 2,5% pe termen lung. OECD a constatat de asemenea, că
îmbunătăţirea în domeniul capitalului uman a fost cauza creşterii cu 0,5% sau chiar mai mult a
creşterii anuale în câteva ţări ale Uniunii Europene în timpul anilor 90, în comparaţie cu decada
anterioară.
- Competitivitate şi dinamism
Competitivitatea şi dinamismul sunt două aspecte faţă de care Uniunea Europeană este
depăşită în mod curent de Statele Unite. Educaţia şi formarea trebuie să joace un rol decisiv în
atragerea şi reţinerea talentelor în Europa, iar necesitatea dezvoltării capitalului uman reiese şi
din faptul că performanţele europene reduse faţă de SUA, în acest domeniu, se datorează unor
evidente nepotriviri dintre dobândirea de calificări şi necesitate şi care sunt date de gradul

64
insuficient de participare la educaţie a populaţiei apte de muncă. Afluxul de specialişti cu înaltă
calificare din Europa în special spre SUA continuă, mai ales din domeniul ştiinţei şi tehnologiei.
Uniunea Europeană va investi 1,6 miliarde Euro pentru combaterea acestui exod prin al şaselea
Program Cadru pentru dezvoltarea tehnologiei şi cercetării.
- Locuri de muncă mai multe şi mai bune
Contribuţia educaţiei şi formării la stabilirea obiectivelor pentru angajare şi întărirea
rolului partenerilor sociali se manifestă prin mai multe căi. În mod clar, este evident că
şcolarizarea este principalul factor determinant al venitului individual, împreună cu situaţia pieţei
muncii. Cercetările recente sugerează că în Europa un an de şcolarizare în plus măreşte nivelul
salariului individual cu aproximativ 6,5 % şi cu până la 9% în ţările cu structuri de salarizare mai
puţin rigide. Un fapt pozitiv este că educaţia liceală constituie un prag de la care orice educaţie
suplimentară atrage o anumită recompensă specială. S-a constatat că rata şomajului scade odată
cu nivelurile de învăţământ superior, reducându-se astfel, costurile sociale implicate. Este, de
asemenea, evident că rata angajării creşte odată cu nivelul de educaţie atins, aici incluzându-se şi
persoanele mai în vârstă, lucru foarte important, dat fiind gradul redus al posibilităţilor de
angajare al acestei categorii de vârstă în Uniunea Europeană, confruntată cu o populaţie care
îmbătrâneşte repede.
- Includerea socială şi cetăţenia activă
Având în vedere că pentru calificare se beneficiază de o recompensă, mereu în creştere,
polarizarea dintre cei cu volum mare şi cei cu volum mic de cunoştinţe afectează coeziunea
economică şi socială.
De multe ori accesul la formarea finanţată de angajator este limitată pentru cei care au
deja o calificare înaltă şi deci, unele grupuri sunt blocate în partea inferioară a pieţei forţei de
muncă. Se impune astfel, dezvoltarea educaţiei şi formării de-a lungul întregii vieţi, aşa încât
schimbările şi restructurările din economie să nu producă efecte adverse pentru coeziunea
socială. Rezultatele studiului PISA, OECD 2002, arată că unele ţări cu cele mai ridicate realizări
medii au, de asemenea, cele mai scăzute niveluri de inegalităţi dintre indivizi şi şcoli. Deducem
că investiţia în formarea şi educarea persoanelor este atât un factor de creştere, în special în
contextul actual de schimbări tehnologice rapide, cât şi un instrument de bază în susţinerea
integrării sociale.
Alte studii au arătat că o creştere cu 1% în proporţia forţei de muncă cu educaţie liceală,
măreşte venitul celor două cincimi din populaţia cea mai săracă cu 6%, iar venitul a trei cincimi
din populaţia cea mai săracă cu o rată de până la 15%, contribuind astfel la egalizarea veniturilor.
- Politicile regionale

65
 Educaţia şi formarea de înaltă calificare este, de asemenea, un element important al
politicilor regionale, fiind considerate un instrument de reducere a diferenţelor dintre regiunile
mai puternic dezvoltate sau mai puţin dezvoltate, prin furnizarea de resurse umane necesare
dezvoltării economice şi sociale
Rolul central al educaţiei şi formării pentru realizarea tuturor aspectelor majore ce derivă
din obiectivul strategic de la Lisabona, implică schimbări importante în paradigma investiţiilor,
în sensul că se schimbă nu numai variabilele modelului de investiţie, dar şi parametrii
fundamentali ai acesteia. Acest lucru se poate constata în următoarele domenii:
1. Noile cerinţe ale societăţii cunoaşterii presupun formarea de noi atitudini şi capacităţi,
un acces mult mai larg la oportunităţile de educaţie şi învăţare permanentă şi măsuri de
protecţie socială. Piaţa muncii şi contribuţia educaţiei şi formării la economia cunoaşterii
sunt două dimensiuni complementare şi interdependente în contribuţia lor faţă de societate,
în general şi faţă de individ, în particular.Acest lucru se reflectă în profitul social ridicat
generat de investiţia în educaţie, care face să se diminueze cheltuielile în alte domenii, cum
ar fi alocaţiile pentru şomaj, cheltuielile pentru asistenţă socială, pensiile etc.
2. Globalizarea şi competiţia mondială. Globalizarea influenţează sistemele de educaţie şi
formare şi instituţiile specifice, fie direct, de exemplu, creşterea finanţării activităţilor de
cercetare şi dezvoltare, cât şi a universităţilor, în SUA şi în alte puteri economice din lume,
amplifică necesitatea măririi investiţiilor în aceste domenii şi în Europa. Din perspectiva
impactului globalizării şi al accelerării ritmului competiţiei în sistemele de educaţie şi
formare, la nivel mondial, provocarea în termenii investiţiei şi reformei, la nivel european,
este mult redusă, deoarece ritmul schimbării nu se potriveşte deocamdată cu ritmul
globalizării, iar Europa este obligată să-şi amplifice investiţiile pentru a nu fi depăşită de
ceilalţi competitori.
3. Extinderea Uniunii Europene reprezintă, de asemenea, o nouă provocare majoră, deoarece
există mari discrepanţe atât între statele noi membre cât şi între viitoarele state membre în
ceea ce priveşte performanţele lor economice şi educaţionale, toate având un deficit relativ
cu Uniunea Europeană în dezvoltarea economiei bazate pe cunoaştere şi în dezvoltarea
societăţii.
4. Demografia. Deşii există mai puţini copii de vârstă mică, înscrierile în învăţământ, la nivel
european, nu au scăzut, existând mai multe persoane care îşi prelungesc studiile la nivel
superior al sistemelor de educaţie. În plus, Uniunea Europeană trebuie să ţină pasul cu
schimbările rapide din tehnologie, deşii populaţia este îmbătrânită. Un alt aspect datorat
demografiei priveşte populaţia aptă de muncă, deoarece creşterea economică rezultă şi din
participarea forţei de muncă ce are calificare înaltă, iar educaţia şi formarea au fost definite

66
 ca un factor cheie în influenţarea ei. Această constrângere demografică implică sporirea
investiţiei, în Europa, pentru oportunităţile de educaţie permanentă adresate celor care nu au
urmat sistemul de educaţie formală, în vederea intensificării participării la nivelele
superioare de educaţie şi formare.
Este adevărat că în prezent, Uniunea Europeană se confruntă cu unele fenomene în ceea
ce priveşte educaţia şi anume:
- lipsa unei tendinţe clare de creştere a cheltuielilor publice pentru educaţie;
- reducerea finanţării private în domeniile cheie ale economiei cunoaşterii;
- cheltuirea resurselor existente în mod eficient;
- investiţia în formarea şi păstrarea cadrelor didactice;
- investiţia în noi calificări de bază (alfabetizarea digitală, învăţarea învăţării, abilităţi
antreprenoriale);
- investiţia în asigurarea accesului la educaţia permanentă nediscriminatorie;
- promovarea şi susţinerea tehnologiei informaţiei şi comunicării;
-investiţia în includerea socială şi cetăţenia activă (educaţia preşcolară, cetăţenească
activă, prevenirea eşecului şi abandonului şcolar, a doua şansă de şcolarizare pentru adulţi);
- orientarea şi consilierea şcolară;
- stoparea zonelor ineficiente.
În acest context, investiţia în educaţie la nivelul Uniunii Europene se caracterizează prin
următoarele tendinţe: creştere, dezvoltare şi progres; competitivitate şi dinamism; dezvoltarea
societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere; crearea de locuri de muncă mai multe şi mai bune;
includerea socială şi cetăţenia activă; restructurarea politicilor regionale.
Importanţa investiţiei în educaţie, în evaluarea indicelui de dezvoltare umană, face ca
ponderea cheltuielilor publice pentru educaţie în PIB şi, respectiv, în totalul cheltuielilor
guvernamentale să sporească. Educaţia în general şi implicit investiţia în educaţie, în special,
trebuie să se constituie în componente cheie pentru asigurarea unei autentice dezvoltări umane pe
termen lung, ele trebuie să fie redefinite astfel încât accentul să cadă asupra capabilităţilor pe
care indivizii sunt în stare să le dezvolte de-a lungul întregii vieţi în condiţiile economiei
cunoaşterii.
În ceea ce priveşte decalajele ce ne despart de celelalte ţăriale U.E., acestea se traduc prin:
- angajaţii noştri în servicii high-tech reprezintă 1,4% din totalul forţei de muncă
angajate, faţă de 3,3% în U.E-25;
- exportăm produse high-tech în proporţie de doar 3% din totalul exporturilor, faţă de
18% în UE-25;
- capactatea noastră de inovare se situează la o treime din media europeană;

67
 - nu putem să ne capitalizăm proprietatea intelectuală etc.
Aceste decalaje ale nivelului de educaţie şi ale capacităţii de inovare între România şi media
UE-25 sunt prezentate în tabelul nr. 1.
Decizia individuală de a investi în educaţie. Din punct de vedere economic, decizia
individuală de a investi în educaţie se bazează pe un model de tip cost-beneficiu. Orice decizie
raţională de a investi porneşte de la estimarea costurilor şi, respectiv a beneficiilor ce vor fi
angajate de investiţia respectivă Din punct de vedere economic, analiza costurilor vizează
costurile directe (şcolarizare, rechizite, manuale) şi costurile de oportunitate (care relevă
posibilele câştiguri pe care individul le-ar fi obţinut dacă nu ar fi continuat procesul de formare şi
s-ar fi integrat pe piaţa muncii). Deoarece doreşte să dobândească capital uman educaţional,
individul respectiv va lua în calcul şi costurile prezente presupuse de continuarea studiilor şi, în
acelaşi timp, va estima şi câştigurile viitoare posibil de realizat.
Tabelul 1
Decalajele nivelului de educaţie între România şi UE-25
INDICATORII DE REFERINŢĂ Anul de raportare România Media % din
pentru România UE-25 Media UE-
25
Nivelul de educaţie al tinerilor: ponderea absolvenţilor
de liceu în totalul persoanelor între 20-24 ani(%) 2004 74,8 76,7 98
Rata de părăsire timpurie a sistemului educaţional de
către tineri între 18-24 ani ( % ) 2005 20,8 - -
Ponderea populaţiei cu studii superioare în totalul
persoanelor între 25-64 ani ( % ) 2004 10,6 21,9 48
Ponderea absolvenţilor în ştiinţă şi tehnologie în
totalul persoanelor între 20-29 ani ( % ) 2003 9,4 12,2 77
Participarea la formarea continuă a persoanelor între
25-64 ani ( % ) 2004 1,6 9,9 16
Indicele compozit de inovare al economiei româneşti 2005 0,16 0,42 38
Sursa : Raportul anual al Comisiei Europene : European Inovation Scoreboard, 2005 şi Institutul
Naţional de Statistică al României, septembrie 2006.

Este clar că decizia de a investi în continuarea programului de formare de nivel superior

presupune şi costuri, dar şi beneficii. Dacă identificăm costurile cu câştigurile negative, atunci
câştigurile aferente anilor de şcoală superioară vor constitui suma negativă a costurilor directe
sau indirecte aferente fiecărui an, pentru toţi anii până la pensionare, creşterea veniturilor
înregistrând valori pozitive. Potrivit acestui model, omul hotărăşte să investească în educaţie
dacă valoarea netă prezentă este pozitivă. Dar decizia individuală de a investi în educaţie şi,
implicit, dorinţa individului de a face o astfel de investiţie sunt determinate şi de alţi factori, cum
ar fi:
a) momentul în care se face investiţia – există ideea că întotdeauna unei investiţii
educaţionale făcute mai târziu îi va corespunde o valoare netă prezentă mai mică şi un randament
scăzut deoarece, rămân mai puţini ani pentru ca persoana respectivă să beneficieze de pe urma

68
acestei investiţii şi să-şi recupereze venitul pierdut în timpul cât a fost la o şcoală superioară.
Venitul suplimentar pe care un student scontează să-l obţină prin fiecare nou an de instruire
reflectă venitul marginal al investiţiei în capital uman şi reprezintă un indicator sugestiv pentru
înclinaţia marginală de a investi în educaţie;
b) costurile - reprezintă un alt factor care influenţează investiţia în educaţie, factor
variabil, deoarece cu cât costurile implicate sunt mai mici, cu atât numărul persoanelor care vor
considera profitabilă investiţia educaţională va fi mai mare;
c) starea generală a unei economii – se constituie într-un indicator reprezentativ în acest
gen de abordări. S-a remarcat că în perioada de recesiune se reduc veniturile pe care scontează să
le obţină absolvenţii de liceu pe piaţa muncii sau, se îngustează aria posibilităţilor de obţinere a
unui loc de muncă. Studiile efectuate de cercetători în acest domeniu au reliefat că în condiţii de
recesiune se manifestă două efecte semnificative: efectul lucrătorilor descurajaţi şi, efectul
lucrătorilor adiţionali.
Primul efect evidenţiază faptul că datorită recesiunii economice nu se mai găsesc pe piaţa
muncii locuri disponibile; într-o astfel de conjunctură, lucrătorul decide să se întoarcă la şcoală şi
să-şi completeze instrucţia şcolară, eventual procedând la reconversia profesională.
Cel de-al doilea efect sugerează că atunci când situaţia familială devine precară, atunci
tinerii din acea familie au tendinţa de a întrerupe studiile şi de a încerca să pătrundă pe piaţa
muncii, pentru a compensa deficitul de venit al familiei;
d) Un alt factor, semnificativ pentru analiza deciziilor de nivel individual în materie de
investiţie educaţională, îl constituie diferenţele existente în mărimea veniturilor, corespunzător
cărora cu cât diferenţa între câştigurile obţinute de absolvenţii de nivel secundar şi universitar
este mai mare, cu atât mai mare va fi şi numărul celor care îşi vor continua studiile - accesând
nivelul imediat superior - investind în propriul proces de formare.
Analiza situaţiei actuale şi a tendinţelor recente arată că Uniunea Europeană suferă de o
investiţie insuficientă, globală, în dezvoltarea resurselor umane. La realizarea unei creşteri reale
şi susţinute a investiţiilor din domeniul resurselor umane trebuie să-şi aducă sprijinul toţi actorii
relevanţi, printre care am identificat: persoane particulare, întreprinderi, parteneri sociali şi
autorităţi publice.
În medie, statele membre ale Uniunii Europene cheltuiesc puţin peste 5% din PIB pentru
educaţia şi formarea finanţate din fonduri publice, cu diferenţe substanţiale între statele membre.
Cheltuielile publice alocate educaţiei şi formării a crescut uşor de la 10% la 11%, parţial ca o
consecinţă a scăderii nivelului cheltuielilor publice totale în Uniunea Europeană, dar şi ca un
semn al unei schimbări relative a priorităţilor în domeniul educaţiei, în unele ţări.

69
 În România, subfinanţarea cronică a educaţiei a avut timp de 15 ani drept argumente
principale nivelul scăzut de dezvoltare şi necesitatea alocării fondurilor publice pentru
restructurarea economiei. Adevărul constă în lipsa unei strategii reale care a amputat potenţialul
de dezvoltare a resursei umane şi a unui sistem de învăţământ competitiv, aşa cum reiese din
tabelul nr. 2.
După cea de-a patra rectificare de buget care a avut loc în octombrie 2006, sistemul de
învăţământ din România a beneficiat pentru prima dată după 1989 de fonduri publice de circa
5% din PIB.
Tabelul 2
Cheltuieli alocate educaţiei în România şi UE-25
Valori de referinţă Anul de raportare România Media % din Media
pentru România UE-25 UE-25
Cheltuieli publice pentru învăţământ, din PIB 2004 3,5 5,1 69
Cheltuieli publice pe nivele de învăţământ,
raportat la PIB :
Învăţământ primar 2004 9,9 18,3 54
Învăţământ secundar 15,1 26,3 57
Învăţământ superior 26,5 29,3 90

Sursa: World Development Indicators, septembrie 2006 şi INS al României, septembrie2006

Nu putem vorbi însă de modernizare sau de calitatea procesului educaţional fără o alocare
eficientă a resurselor în sistem, adică la adecvarea curriculei la cerinţele pieţei muncii, la
finanţarea unui număr restrâns de universităţi, la salarizarea personalului în funcţie de
competenţe şi performanţe şi la dezvoltarea infrastructurii necesare derulării unui proces eficient
de învăţare la toate nivelurile şi în toate regiunile ţării. Nu se poate dezvolta o economie a
cunoaşterii competitivă fără a rezolva problema neconcordanţei dintre comunitatea de afaceri şi
cea din educaţie şi cercetare.
O observaţie similară putem face şi în privinţa cheltuielilor pe cap de locuitor şi anume că
numărul înscrierilor noi în învăţământul primar s-a stabilizat în ultimii ani, după o perioadă
prelungită de declin, dar acest declin a fost compensat de studenţii care şi-au prelungit studiile,
ceea ce înseamnă că, pe cap de locuitor, cheltuielile au rămas stabile per total, dar au crescut în
ceea ce priveşte populaţia de vârstă şcolară şi liceală. Din punct de vedere al educaţiei
permanente, sunt create noi necesităţi de investiţii prin promovarea unei politici de menţinere
activă a populaţiei de vârsta a treia, ca o contribuţie la nivelul ridicat al angajării şi a prelungirii
vârstei de pensionare.
Investiţia nu produce aceleaşi beneficii la toate nivelurile sistemelor de educaţie şi
formare. Estimările curente pentru Uniunea Europeană arată că beneficiile investiţiilor tind să fie
mai coborâte în ţările nordice şi mai ridicate în Regatul Unit şi Irlanda.

70
 Comparând ratele estimate ale beneficiului la diferite stadii ale sistemului educaţional,
reiese că educaţia liceală devine nivelul de bază al educaţiei pentru societatea cunoaşterii.
Un domeniu unde există o necesitate clară pentru mai multe investiţii private, în afara
celui universitar, este formarea şi educaţia profesională continuă şi educaţia adulţilor.
Constatăm că educaţia permanentă este încă departe de a deveni o realitate pentru toţi şi
situaţia actuală ne arată o mărire a diferenţei în a profita de oportunităţile de învăţare, între cei
cu calificări reduse şi cei cu învăţământ superior şi între grupele de vârstă mai tinere şi mai în
vârstă.
Cu toate că s-au mărit cheltuielile întreprinderilor private în domeniul pregătirii
profesionale menţionate mai sus (de la 1,6% la 2,3% din cheltuielile pentru forţa de muncă din
1993 până în 1999), nivelul actual al finanţării nu corespunde necesităţilor cu care se confruntă
Europa în acest domeniu.
Sunt încă mari diferenţe de la o ţară la alta, numai 40% dintre angajaţii europeni participă
la cursurile de formare profesională continuă şi numai 62% din toţi angajatorii oferă diferite
tipuri de formare pentru personalul lor (Sursa: Comunicatul Comisiei Comunităţilor Europene,
Bruxelles, 10.01.2003).
Deşi s-au făcut eforturi de către ţările candidate, în dezvoltarea resurselor umane ca şi
eforturile UE prin programele ETF şi PHARE, sistemele de educaţie şi de formare din ţările
candidate vor avea nevoie de investiţii noi, considerabile, atât sub forma de finanţări cât şi sub
formă de reforme structurale şi calitative pentru a recupera şi a ţine pasul cu celelalte societăţi şi
economii bazate pe cunoaştere.
Această scurtă analiză şi tendinţele recente determină o anumită nesiguranţă privind
realizarea unei creşteri substanţiale a investiţiilor în domeniul resurselor umane, cerută la
Lisabona, nesiguranţă ce devine şi mai pregnantă atunci când se ia în considerare că obiectivul
de la Lisabona pentru UE va trebui atins până în anul 2010 şi de Uniunea Europeană lărgită.
Creşterea necesară a investiţiilor trebuie să se realizeze dintr-o combinaţie a investiţiilor
publice anticipate şi contribuţiile private ridicate. Cel mai mare deficit de finanţare în formarea şi
educaţia europeană este alcătuit din contribuţia comparativ scăzută venită de la sursele private
(companii şi persoane) în combinaţie cu finanţările publice care garantează continuarea
modelului social european în educaţie şi formare.
Un rol important în susţinerea şi îmbunătăţirea sistemelor şi politicilor şi a efortului
special necesar problemelor regiunilor rămase în urmă, îl constituie Fondurile Structurale, mijloc
al Strategiei Europene pentru Angajarea Forţei de Muncă, cu 60 miliarde Euro disponibile pentru
programele 2000-2006, provenite numai de la Fondul Social European. Fondul Social European
(FSE) va urmări în România, între 2007 şi 2013, un dublu scop: pe de o parte modernizarea

71
procesului de educaţie – iniţială şi continuă, ca fundament al creşterii responsabilităţii
individuale asupra evoluţiei proprii pe piaţa muncii, şi pe de altă parte, sprijinirea întreprinderilor
în ceea ce priveşte flexibilitatea organizării muncii şi reconcilierii vieţii profesionale cu viaţa de
familie.
Măsurile legate de modernizarea sistemului educaţional se vor concentra asupra
reconfigurării programei de învăţământ, pregătirii cadrelor didactice şi facilitării tranziţiei de la
şcoală la locul de muncă. Ele vor face obiectivul unor investiţii ale FSE de circa 988 milioane
euro. Necesarul de cofinanţare al României se va ridica la circa 332 milioane euro.
Pentru conectarea învăţării permanente cu piaţa muncii, alocările FSE sunt de
aproximativ 860 milioane euro.
Guvernele vor trebui, de asemenea, să mobilizeze susţinerea din partea unei game largi de
actori şi să ofere stimulente pozitive pentru investiţii mai multe şi mai susţinute făcute de
întreprinderi şi persoane şi pentru parteneriatul public-privat în domeniu.
O problemă importantă legată de folosirea cea mai eficientă a resurselor este cea a
stabilirii unui raport între aceasta şi alocarea resurselor adecvate, în legătură cu Memorandumul
privind educaţia permanentă. Prin rezolvarea acestei probleme se urmăreşte identificarea
zonelor prioritare, pentru asigurarea eficienţei şi sistemului pe termen lung, în funcţie de
importanţa lor în realizarea obiectivului strategic lansat la Lisabona pentru Uniunea Europeană.
Memorandumul privind educaţia permanentă subliniază faptul că resursele trebuie
redirecţionate de-a lungul întregului spectru al învăţământului formal, non-formal şi informal de
toate vârstele şi că toate deciziile îndreptate spre maximizarea eficienţei în investiţiile în educaţie
şi formare trebuie proiectate pe această bază.
Programul de lucru detaliat privind obiectivele sistemelor de educaţie şi formare
presupune investiţii în anumite domenii care au fost identificate ca priorităţi comune ale statelor
membre şi oferă o bază solidă pentru alocarea eficientă a resurselor ţinând cont de situaţia
necesităţilor şi alegerile politicii educaţionale din fiecare ţară. Acest program abordează:
- priorităţile educaţiei permanente şi a strategiilor europene de angajare a forţei de muncă;
- reducerea numărului de tineri fără educaţie liceală;
- transformarea şcolilor şi centrelor de formare în centre cu multiple scopuri;
- reînnoirea curricula;
- dezvoltarea abilităţilor IT, e-learning;
- limbile străine;
- mobilitatea.
Pornind de la aceste obiective ale programului deducem că acesta solicită investiţii în
următoarele domenii:

72
 1. Investiţia în formarea şi păstrarea cadrelor didactice, care priveşte în special pe:
a) profesorii tineri şi cu vechime şi formatorii din cadrul educaţiei iniţiale şi a adulţilor;
b) personalul administrativ şi de conducere de la toate nivelurile pentru realizarea
descentralizării problemelor curriculare şi de management;
c) personalul care oferă consultanţă în problemele de orientare şi consiliere.
2. Investiţia în noi calificări de bază
Noile calificări de bază includ alfabetizarea digitală, învăţarea învăţării, competenţele
sociale, abilităţi antreprenoriale şi învăţarea limbilor străine şi trebuie să fie accesibile tuturor
categoriilor de vârstă.
3. Investiţia în asigurarea accesului la educaţia permanentă pentru toţi - în general,
cheltuielile publice în acest domeniu au crescut şi sunt elemente doveditoare ale creşterii
asumării şi nivelului preluării din partea diverselor instituţii, a responsabilităţilor pentru
finanţare, incluzând aici şi riscul cheltuielilor din afacerile formării continue. Statele membre ale
UE şi-au dezvoltat eforturile în direcţia strategiilor învăţării permanente coerente şi au majorat
investiţiile privind calitatea şi accesibilitatea, în contextul Strategiei Europene pentru Asigurarea
Forţei de Muncă;
4. Investiţia în tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) este necesară pentru hardware,
software, întreţinere şi formare cât şi pentru activităţile de dezvoltare a e-learning-ului şi a
materialului didactic corespunzător noilor progrese. Investiţii substanţiale au fost făcute în toate
ţările în ultimii ani, prin echiparea şcolilor cu TIC, prin dotarea acestora în proporţie de aproape
100% cu legături Internet, prin crearea resurselor de educaţie şi informare pe web etc. Cu toate
acestea, TIC rămâne un articol de cost semnificativ, până când ritmul schimbărilor tehnologice
se va încetini şi va deveni un bun de folosinţă comun, universal, cum ar putea fi cazul până în
anul 2010. Considerăm că o sursă complementară de finanţare în acest domeniu poate fi
potenţialul relaţiei dintre învăţământul public şi instituţiile de formare pe de-o parte şi
parteneriatul public-privat pe de-o altă parte, sursă care nu pare să fie pe deplin folosită până în
prezent.
5. Investiţia în includerea socială şi cetăţenia activă
Măsurile îndreptate pentru sprijinirea includerii sociale se referă la educaţia preşcolară,
educaţia cetăţenească activă, eliminarea discriminării de gen, prevenirea eşecului şi abandonului
şcolar, acordarea unei a doua şanse de şcolarizare adulţilor etc. Astfel de investiţii constituie o
prioritate în toate ţările care necesită mai multe eforturi pentru asigurarea unei dezvoltări ale
sistemelor de educaţie şi formare îndreptată spre beneficiul tuturor.
6. Investiţia în orientare şi consiliere şcolară;
7. Rate peste medie a eşecului şi abandonului şcolar

73
 8. Şomajul comparativ ridicat al absolvenţilor
Abordarea acestei probleme poate cere o realocare a fondurilor către alte sectoare ale
sistemului educaţional şi de formare sau pentru orientarea unor investiţii sporite destinate
creşterii relevanţei şi flexibilităţii.
9. Nivele de realizare mai scăzute
Deşi există o corelare generală pozitivă între nivelul investiţiei şi realizare, acest lucru nu
se întâmplă în toate statele, când nivelul realizărilor este mult mai redus decât în alte ţări cu
nivele comparative sau chiar mai reduse de cheltuieli.
10. Cursuri foarte lungi pentru obţinerea unei calificări
Relevanţa eficienţei cheltuielilor prin monitorizarea duratei cursurilor este subliniată de
recenta atenţie acordată de-a lungul întregii Europe certificării educaţiei formale şi non-formale,
care a fost recunoscută ca o investiţie eficientă.
11. Impasul educaţiei – survine când există o lipsă de flexibilitate şi permeabilitate în
interior şi între părţile constituente, diferite, ale sistemelor de educaţie şi de formare şi, uneori
între educaţie/formare şi muncă, în sensul că indivizii pot fi împiedicaţi să-şi schimbe drumurile
urmate, dacă îşi dau seama că sunt pe un drum greşit, sau când doresc să-şi reia studiile sau
formarea continuă la un nivel superior sau mai târziu în viaţă.
O problemă deosebit de importantă privind realizarea unei investiţii eficiente în educaţie
şi formare o constituie dezvoltarea unui management al resurselor. Astfel apare necesitatea
descentralizării educaţionale – descentralizarea administraţiei centrale, posibilitatea de a schimba
curricula, metodele şi managementul local al resurselor.
Descentralizarea eficientă presupune noi investiţii în :
a) formarea autorităţilor locale, a administratorilor şcolari şi a profesorilor în
management şi folosirea eficientă a resurselor;
b) stabilirea unui sistem de asigurare a calităţii care să penetreze toate nivelurile, adică
diseminarea unei culturi a calităţii în întregul sistem de educaţie şi formare, bazată pe încrederea
în acesta, şi autonomia actorilor locali care acţionează conform unor standarde comune de
calitate; acestea trebuie să garanteze că acordarea unor mari responsabilităţi la nivel şcolar/local
legate de controlul calităţii nu afectează echitatea, egalitatea de gen sau participarea studenţilor
etc;
c) transparenţa structurilor de calificare, cuprinzând calificările generale şi profesionale,
în concordanţă cu nevoile naţionale, dar şi cu structurile similare, existente la nivel european.
Vom prezenta câteva argumente privind managementul financiar ca reflecţie a
managementului calităţii:

74
1. Calitatea superioară a absolventului (a celor cu studii) aduce cu sine o calitate superioară a
condiţiilor economice şi relaţiilor sociale.
2. Cheltuielile cu dezvoltarea bazei materiale, în special cele legate cu echipamentele IT şi
accesul la internet duc la lărgirea domeniului informaţiilor relevante profesional.
3. Cheltuielile cu salariile în condiţiile descentralizării, reprezintă de asemenea o investiţie în
calitate.
4. Numărul elevilor furnizează datele de intrare referitoare la veniturile instituţiei de învăţământ
la începutul anului şcolar, în condiţiile finanţării per elev.
Putem astfel prezenta un model matematic prin vectori, matrici şi relaţii funcţionale ale
acestor legături- managementul financiar şi cel al calităţii.
Managementul Total, ca sistem, are ca vector al intrărilor (v) un vector constituit din
două componente ce descriu aspectul financiar (vfin), respectiv pe al calităţii (vcal):
r
v = (v1 , v 2 ,..., v n , v n −+ ,..., v m ) = v fin + v cal (1)
unde vfin=(v1,v2,…,vn, 0…0) (2) şi
vcal=(0,0 … ,0, vn+1,… vm) (3)
Starea sistemului este determinată de valorile ambelor componente ale lui v:
X=F(vfin, vcal) (4)
La momentul iniţial t0, veniturile se calculează pe baza unei norme, componentele
vectorului fiind ne-negative.
n
v fin (t 0 ) = ∑ v i (t 0 ) (5)
i =1

După un număr k de ani, veniturile pot fi calculate pe baza formulei:

t0 +k
v(t 0 + k ) = ∑ v fin (t ) (6)
t =t 0

La sfârşitul fiecărui an se obţine un vector al ieşirilor pentru sistemul financiar,

ufin(t), t=t0+1, t0+2, …, ieşiri care nu se referă la calitate. Acest vector are N componente.
ui(t), i=1,2, .., N, corespunzând celor N direcţii (salarii, cheltuieli cu baza materială, alte
cheltuieli). Norma acestui vector va fi:
N
u fin (t ) = ∑ y j (t ) (7)
j=1

Sistemul poate funcţiona dacă cheltuielile nu vor depăşi veniturile:

y fin ( t ) ≤ V(t ) (8)

Putem obţine numărul optim de elevi, cunoscând resursele pentru fiecare categorie de
cheltuieli pentru întreaga instituţie de învăţământ şi costurile per elev într-o anumită specializare
să considerăm matricea A de dimensiune n×n, X, b, vectori de dimensiune n; Sistem:

75
  a 11 a 12 ...a 1n   x1   b1 
     
 a 21 a 22 ...a 2 n   x2   b2 
A= , X = , b =  M , A⋅X=B (9)
.......................   M 
     
a  x  b 
 n1 a n 2 ....a nn   n  n
Fie: n- numărul specializărilor din liceu
xi – numărul elevilor în specializarea i;
aij – cheltuielile totale pentru categoria i (1≤ i ≤n) pentru un elev al specializării j.
bi – resurse din categoria i disponibile în instituţia de învăţământ.
O metodă de rezolvare a sistemului (9) este utilizarea metodei de factorizare Crout.
Deoarece A este nesingulară, putem scrie matricea A în forma A=B⋅C (10), unde B este o
matrice inferior triunghiulară, iar C o matrice superior triunghiulară, adică:
 b11 0...0   1 c12 ...c1n 
   
 b 21 b 21 ...0   0 1......c 2 n  j−1

B = ...................  ; 
C .................  . Obţ inem b ij = a ij − ∑ b jk c jk (10) 1≤ j ≤i
    k =1
 b n1 b n 2 ...b nn   0 0......1 
   
   
1  i−1 
C ji = 1 − ∑ b ik C kj  , 1≤ i <j (11)
b ij  k =1 

Elementul aij al matricei A este obţinut luând în considerare linia i a matricei B:

 c ij 
 
 M 
c 
B=(b11, b12, …, bij, 0….0) şi coloana j a matricei  j−1, j 
C: 1 
 0 
 
 M 
 0 
 

Dacă 1≤ j ≤i, avem aij=bi1cij+…+bi,j-1cj-1,j+bij.

Dacă 1≤ i <j, avem aj=bi1cij+…biicij.
Dacă bii≠0, i=1, 2, …n, putem determina toţi coeficienţii bij şi cij, deci pe B şi C şi sistemul
devine BCX=b.
y 
Mai întâi determinăm vectorul y =  M  ca soluţie a sistemului By=b şi deci vectorul X ca soluţie
1

 
y 
 n
n
a sistemului CX=y. Atunci y i = 1  a i ,n −1 − ∑ b ik y k  . x i = y i − ∑ c ik x k , i=1,2,…n.
i −1

b ii  k =1  k =i +1

Din aceste relaţii putem determina mai întâi y1,y2,…,yn şi apoi xn,xn-1,…x2,x1.
Un alt aspect important este implicarea tuturor actorilor relevanţi, prin parteneriate. În mod
special guvernele şi partenerii sociali trebuie să exploreze posibilităţile de dezvoltare a diferitelor

76
tipuri de parteneriate public-private cu scopul de mobilizare a resurselor suplimentare financiare
şi umane.
Parteneriatul implicând contribuabilii financiari privaţi are, de asemenea, un anumit
potenţial în încurajarea unui comportament mai responsabil al celor ce învaţă, al familiilor şi
personalului didactic şi poate mări astfel eficienţa cheltuielilor totale.
Maximizarea eficienţei cere, de asemenea, coordonarea acţiunilor dintre ministerele
responsabile cu educaţia, angajarea forţei de muncă, economia, cercetarea, tineretul, mediul
înconjurător, sănătatea etc. Acest aspect poate fi evidenţiat în domeniul consilierii /orientării,
care se acordă celor cuprinşi în procesul de învăţământ, tineri sau adulţi, angajaţi sau şomeri.
Stabilirea unor repere naţionale şi europene este, de asemenea, un mijloc indispensabil
pentru fiecare ţară pentru a putea compara propriile realizări cu ale altor ţări.
Oferirea unui cadru clar, ferm şi stabil al obiectivelor la nivel european este, de
asemenea, o condiţie necesară pentru succesul strategiilor de investiţie în ţările candidate. Faptul
că toate statele membre (actuale şi noi) introduc schimbări şi reforme convergente, îndreptate
spre atingerea obiectivelor însuşite de toţi este un factor de motivare şi integrare şi întăreşte
importanţa includerii statelor candidate atât în Strategia Europeană de Ocupare a Forţei de
Muncă, cât şi implementarea programului de lucru pe obiective – aşa cum a fost aprobat de
miniştrii educaţiei la Bratislava, în anul 2002.
Investiţiile şi reformele în educaţie şi formare, axate numai pe necesităţile naţionale sau
regionale, fără să ţină seama de dimensiunea europeană, nu vor fi atât de eficiente, aşa cum ar
putea fi în contextul ariei de cunoaştere europeană.
Criteriile de evaluare a calităţii şi relevanţei programelor de studiu şi formare şi a
investiţiilor trebuie să fie compatibile cu cele la nivel european . În concluzie, investiţiile şi
reformele trebuie realizate în aşa fel încât să le asigure convergenţa necesară dar păstrând şi
diversitatea posibilă.
Necesitatea fundamentală a reformei în educaţie şi formare, ţinând seama de evoluţia
societăţii bazate pe cunoaştere, se referă la modernizarea curriculum-ului în învăţământul
general, învăţământul profesional, învăţământul superior şi educaţia adulţilor, adică, cuprinde tot
spectrul educaţiei permanente. Aceste nevoi de reînnoire reflectă priorităţi acordate abilităţilor de
bază, diversificării căilor şi metodelor de învăţare pentru a fi potrivite diferitelor tipuri de
persoane, folosirii eficace a TIC în predare şi învăţare, promovării gradului susţinut de angajare,
integrării dimensiunii europene în toate cursurile, incluzând stăpânirea limbilor străine şi
posibilitatea studenţilor şi formatorilor să urmeze o parte semnificativă din perioada de instruire
în altă ţară, precum şi unei flexibilităţi sporite în alcătuirea cursurilor.

77
 Deşi problema refacerii curriculare priveşte toate ţările, ea are o importanţă specială şi
este urgentă şi în România şi R. Moldova, pentru faptul că există riscul ca finanţarea să fie
îndreptată într-o direcţie neproductivă a sistemelor de educaţie şi formare.
De asemenea, reforma curriculară este legată de asigurarea calităţii, în sensul că nu toate
investiţiile vor fi amortizate, decât numai în cazul când se va acorda prioritate unei reforme
curriculare legată de necesităţile economiei şi societăţii. Constatăm, astfel, că primul imperativ
pentru asigurarea calităţii sistemelor de dezvoltare la nivel naţional ar trebui să fie dezvoltarea şi
acordarea relevanţei, credibilităţii şi compatibilităţii, cu cele folosite în alte ţări din Europa,
aspecte fundamentale în educaţie şi formare, domeniu în care este necesar un criteriu comun
central, la nivel european.
Realizarea unei eficienţe sporite a investiţiei în educaţie la nivel european şi
perfecţionarea pieţei muncii europene solicită efectuarea a încă unei schimbări în recunoaşterea
calificărilor şi competenţelor dobândite oriunde în Europa. Menţionăm în această direcţie
documentele la nivel european: Directivele pentru recunoaşterea profesională, Planul de acţiune
al Comisiei cu privire la calificări şi mobilitate şi Planul de acţiune asupra mobilităţii adoptat de
Consiliul European de la Nisa, precum şi diferite instrumente care au fost introduse pentru
susţinerea acestor politici. Ideea care se desprinde din aceste iniţiative este că nici o zonă de
cunoştinţe europene, nici o piaţă a muncii europene nu pot exista fără existenţa unui sistem
transparent şi previzibil pentru recunoaşterea diplomelor şi calificărilor în Europa lărgită.
Se impun decizii ferme pentru asigurarea eficienţei investiţiilor în educaţie şi formare
precum şi conştientizarea tot mai accentuată de către elevii, studenţii şi formatorii din Europa
asupra necesităţii studiilor corespunzătoare care să poată fi folosite eficient în întreaga Europă.
Pentru realizarea obiectivelor fixate la Lisabona şi a obiectivelor următoare acceptate
pentru educaţie şi formare sunt necesare măsuri la nivel european, ca statele membre şi
candidate, în funcţie de situaţia lor specifică să acţioneze:
- să revizuiască investiţia publică, în general şi în sectoarele importante ale sistemului de
educaţie şi formare;
- să iniţieze politici şi măsuri pentru a încuraja mai mult investiţia privată în educaţie şi
formare ca o completare şi nu ca un substituent al investiţiei publice adecvate.
- să orienteze investiţiile către sisteme eficiente pe termen lung, adică să-şi concentreze
finanţarea pe zonele unde este cel mai probabil că vor genera mai multă calitate, relevanţă,
eficienţă şi posibilităţi de acces.
- să creeze condiţii de maximă eficienţă a investiţiilor prin abordarea reconstrucţiei
curriculare, asigurării calităţii şi recunoaşterii calificărilor cerute în noul context european în
domeniul educaţiei şi formării, precum şi pieţei muncii. Valoarea adăugată în urma procesului

78
educaţional poate fi măsurată cu ajutorul performanţei forţei de muncă, cum ar fi câştigurile
suplimentare sau locul de muncă obţinut de absolvenţi. În această privinţă, problemele sunt
generate de faptul că performanţa forţei de muncă depinde de circumstanţe exterioare şi nu
neapărat de eficenţa procesului de învăţământ .

2.3. Priorităţii regionale pentru TVET

Ţinând cont de faptul că educaţia este recunoscută prin Constituţie ca o prioritate naţională
şi, luând în considerare principalele coordonate ale Planului Naţional de Dezvoltare, în noua
etapă a reformei educaţiei se vor avea în vedere următoarele obiective prioritare:

Creşterea calităţii actului educaţional, Asigurarea pregătirii resurselor umane

ca bază a realizării societăţii prin învăţământul preuniversitar şi prin
cunoaşterii în Romînia învăţarea permanentă

SECŢIUNEA 1
OBIECTIVE
PRIORITARE

Dezvoltarea personală a elevilor din Dezvoltarea coeziunii sociale şi

perspectiva învăţării permanente creşterea participării cetăţenilor la
programele de dezvoltareeconomică
şi socială a comunităţii sociale

Schema 2. Obiective prioritare ale învăţământului

Sursa: adaptată de autor
Reieşind din Planul Naţional de Dezvoltare, autorul evidenţiază următoarele priorităţi
regionale pentru TVET :

Prioritatea 1: Restructurarea învăţământului profesional şi tehnic având în vedere contextul

dezvoltării regionale şi a asigurării coeziunii sociale şi economice;

Prioritatea 2: Îmbunătăţirea infrastructurii generale în sistemul TVET cu accent pe domeniile

prioritare regionale(anexa 1);

Prioritatea 3: Dezvoltarea Resurselor Umane în cadrul sistemului TVET în raport cu priorităţile

regionale;

79
 Realizarea echităţii
în educaţie
Asigurarea educaţiei de Creşterea calităţii
bază pentru toţi cetăţenii; proceselor de învăţare
formarea competenţelor precum şi a serviciilor
cheie educaţionale
Priorităţi
strategice

Fundamentarea actului Asigurarea

educaşional pe baza complementarităţii
nevoilor de dezvoltare educaţiei formale ,
personală şi profesională Deschiderea informale; învăţarea
din perspectiva sistemului permanentă ca
dezvoltării durabile şi a educaţional şi de dimensiune majoră a
asigurării coeziunii formare politicii educaţionale
economice şi sociale profesională către
societate,către
mediul social

Schema 3. Priorităţi strategice ale învăţământului

Sursa: adaptată de autor

Prioritatea 4: Planificarea ofertei educaţionale în concordanţă cu cerinţele pieţei muncii;

Prioritatea 5: Asigurarea unui TVET adecvat pregătirii bazate pe abilităţi specifice şi

competenţe generale pentru locuri de muncă prezente şi viitoare;

Prioritatea 6: Îmbunătăţirea colaborării partenerilor sociali în vederea creşterii gradului de

absorbţie a absolvenţilor din sistemul TVET.

Să urmărim problemele conform priorităţilor privind educaţia în judeţul Gorj. În viziunea

noastră, cele mai importante probleme specifice judeţului Gorj sunt :

a) Politica educaţională. Politica în domeniul educaţiei are la bază următoarele obiective prioritare:
- creşterea calităţii actului educaţional, ca bază a realizării societăţii bazată pe cunoaştere în
România; - dezvoltarea personală a elevilor din perspective învăţării permanente; - asigurarea
pregătirii resurselor umane prin învăţământul preuniversitar şi prin învăţarea permanentă; -
dezvoltarea coeziunii sociale şi creşterea participării cetăţenilor la programele de dezvoltare
economică şi socială a comunităţilor sociale; - realizarea echităţii în educaţie; - asigurarea educaţiei
de bază pentru toţi cetăţenii; formarea competenţelor.

b) Indicatori privind demografia. În perspectiva anului 2013 reapare o reducere semnificativă

a populaţiei de vârstă şcolară.
În schimb, creşte (numeric şi procentual) populaţia în vârstă (peste 65 de ani). Cele mai drastice
reduceri sunt prognozate pentru efectivele din grupa de vârstă 7-14 ani care până în 2013 vor
scădea cu circa 12,38% la nivel regional (faţă de 2003) şi grupa de vârstă 15-24 ani până în 2013
vor scădea cu circa 11,6%.

80
 Tabelul 3
Proiecţia absolvenţilor de gimnaziu în 2012 faţă de anul 2003 (la nivel regional)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Abs. +4.6 - 8.8 - 16.71 - 18.94 - 16.45 - 21.76 - 24.31 - 14.84 -29.81
gimnaziu
Sursa: INS, Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul Muncii şi Protecţiei Sociale
Acest aspect trebuie avut în vedere de factorii implicaţi în planificare/finanţare:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectoratele Şcolare Judeţene, Comunităţile Locale pentru
redimensionarea reţelei şcolare şi alocarea fondurilor necesare derulării actului educaţional.
Un indice important este dinamica populaţiei şcolare pe niveluri de educaţie. Pe
niveluri de educaţie, dinamica populaţiei şcolare între anii 1991-2005, în judetul Gorj, indică
scăderi de efective, în învăţământul primar (cu 2%), gimnazial (cu 1%) şi liceal (cu 4,4%),în
învăţământul profesional şi de ucenici (cu1,9%), în timp ce ponderea învăţământului superior a
crescut (cu 6,5%). Scăderile efective se datorează în primul rând migraţiei populaţiei din regiune
către Bucureşti şi regiunile de vest şi migraţiei populaţiei active spre exteriorul ţării, împreună cu
familia. O informaţie destul de amplă privind schimbările structurale în demografie ne oferă
figura 6.

Figura 6. Dinamica structurii şcolare în regiunea Sud-Vest, 1991-2005

Sursa: Institutul Naţional de Cercetare Ştiinţifică în domeniul Muncii şi Protecţiei Sociale.

După o reducere însemnată în perioada 1991/1992-1998/1999, atât numeric, cât şi ca

pondere în total, populaţia şcolară din învăţământul profesional şi de ucenici din regiunea Sud–
Vest Oltenia a intrat pe un trend de creştere (figura nr.6), care pare că va continua şi în anii
următori. La nivelul judeţelor din regiunea Sud-Vest Oltenia, între anii şcolari 1991/1992 şi
2002/2004, populaţia şcolară cuprinsă în învăţământul profesional şi de ucenici a cunoscut
scăderi importante în judeţele Dolj, Vâlcea şi Olt. În Mehedinţi şi Gorj reducerile sunt mai mici.

81
 În schimb, populaţia şcolară din învăţământul postliceal şi de maiştri (atât ca număr, cât
şi ca pondere în totalul populaţiei şcolare) a înregistrat o dinamică inversă: după o creştere, care
a culminat în anul şcolar 2001/2002, a intrat pe un trend descrescător (figura nr.6). Cu toate
acestea, valorile înregistrate în 2004/2005 sunt superioare celor din anul şcolar 1991/1992.
Să urmărim intrările în sistemul TVET printr-un sistem de indicatori, după cum urmează :
d) Cheltuieli publice curente pe elev. Acest indicator are o semnificaţie deosebită
pentru planificarea resurselor în ÎPT.
Costurile/elev sunt evidenţiate astfel - în cadrul liceului se evidenţiază separat cele pentru liceu
tehnologic -158511 mii lei/an, de liceele teoretice - 96.617 mii lei/an , liceele vocaţionale -
151840 mii lei/an, iar cele pentru învăţământul profesional (şcoala profesioală /ŞAM) - 76858
mii lei/an. De menţionat introducerea în următorii ani a sistemului de finanţare per elev. În
prezent, din Regiunea Sud-Vest Oltenia, acest sistem este pilotat în judeţul Dolj.
e) Cheltuieli publice pentru formarea continuă a resurselor umane în educaţie.
Formarea continuă a cadrelor didactice şi finanţarea acesteia se realizează, conform legilor, pe
două căi:
• formarea continuă prin grade didactice. Analiza s-a realizat pe ingineri şi maiştri,
principalii actori ai sistemului TVET. Din analiza datelor rezultă că participarea cadrelor
didactice din TVET, ingineri şi maiştri la perfecţionarea prin grade didactice este
semnificativă, raportată la numărul total de cadre didactice pe regiune. Rezultă
preocuparea cadrelor didactice pentru obţinerea gradelor didactice, în 2004-2005, 24,63%
sunt cu definitivat, 26,29% cu gradul didactic II şi 49,08% cu gradul didactic I, care pe
lângă perfecţionare le asigură un venit lunar mai mare şi o siguranţă în continuarea
activităţii în sistemul educaţional.
• Numărul de elevi ce revine la un cadru didactic. Numărul de elevi ce revine unui
cadru didactic poate furniza informaţii importante cu privire la eficienţa utilizării
resurselor alocate IPT. Diferenţele existente între judeţe sunt atât de mari încât cer o
analiză urgentă a situaţiilor cu valori extreme, şi analiza comparativă a acestora cu media
naţională. Este necesar să fie identificate cauzele acestor diferenţe, şi să se identifice
intervenţiile adecvate pentru ambele situaţii:
- în cazul valorilor foarte mici, măsuri pentru a creşte eficienţa utilizării resurselor;
- în cazul valorilor relativ mari, să fie analizate implicaţiile asupra calităţii IPT.
Astfel, judeţul Gorj în anul şcolar 2004-2005 valoarea acestui indicator la nivelul
învăţământului profesional era de 13,43 ceea ce revine nivelului regional Oltenia.
În anul şcolar 2004-2005, la nivel regional, numărul de elevi la un cadru didactic la
învăţământul gimnazial este de 12,55, la liceu de 13,92 şi la ŞAM de 13,43.(Tabelul 4).

82
 Tabelul 4
Numărul de elevi ce revine la un cadru didactic
Număr de elevi ce revine la un cadru didactic
an şcolar 2002-2003 an şcolar 2003-2004 an şcolar 2004-2005
Primar 20207 1087 18,6 23986 1101 21,78 19168 1082 1771
Gimnazial 23921 1715 14 22656 1665 13,6 20836 1659 12,6
Liceal 14703 1089 13,5 15472 1171 13,21 16461 1182 13,9
SAM 5524 411 13,4 5891 407 14,47 5467 407 13,4

Gorj Total 64355 4302 15 68005 4344 15,65 61932 4330 14,3
Sursa: Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj
Numărul de elevi ce revine unui cadru didactic depinde de:
• concordanţa dintre specializările cadrelor didactice şi tendintele pe termen lung ale
calificărilor relevante în regiune; cadre didactice cu a doua specializare;
• prezenţa specializărilor cadrelor didactice pe grupe de vârstă, specializări excedente şi
deficitare;
• existenţa de cadre didactice pe mediu urban şi rural.
Investigaţiile efectuate adeveresc următoarele schimbări:
• există la nivelul anului şcolar 2004-2005 un excedent de cadre didactice cu specializarea
în domeniul mecanică (cadrele didactice cu specializarea mecanică reprezintă 42,16% din
totalul profesorilor de discipline tehnice, iar maiştri instructori cu specializarea mecanică
reprezintă 37,83% din totalul maiştrilor instructori);
• situaţii de cadre didactice insuficiente pentru specializări cerute pe piaţa muncii:
construcţii, comerţ, industrie alimentară, turism şi alimentaţie publică;
• situaţii în care numărul cadrelor didactice calificate din mediul rural nu pot să acopere
necesarul pentru a putea dezvolta Şcoala de Arte şi Meserii în mediul rural (13,93% din
numărul total de cadre didactice din TVET, judeţul Gorj depăşeşte cu mult media
regională având un procent de 23,95%.
Cât priveşte indicatorii de ieşire, nominalizăm următorii :
a) Rata de cuprindere în învăţământ. Regiunea Sud-Vest Oltenia înregistrează valori
apropiate mediei naţionale pentru ratele de cuprindere în învăţământ – la toate nivelurile,
primar,gimnazial şi liceal (figura 5). Trebuie observate ratele ridicate de cuprindere în
învăţământ pentru nivelul primar şi gimnazial înregistrate în toate judeţele. Structura
contingentului pe tipuri de şcoli (Tabelul 4)

83
 Tabelul 5
Rata de cuprindere în învăţământ
nivel educaţional 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005 - 2006
primar 20207 23986 19168 19000
gimnazial 23921 22656 20836 20120
liceal 14703 15472 16461 17100
SAM 5524 5891 5467 4952
Total 64335 68005 61932 61172
Sursa: DNS al României

rata de cuprindere

80000
60000 2002-2003
40000 2003-2004
20000 2004-2005
0
primar gimnazial liceal SAM Total

Graficul 1. - Rata de participare a elevilor în învăţământul profesional şi tehnic

Sursa: Inspectoratul Scolar Judetean Gorj
La nivelul judeţelor din regiunea Sud-Vest Oltenia, între anii şcolari 1990/1991 şi
2004/2005, populaţia şcolară cuprinsă în învăţământul profesional şi de ucenici a cunoscut
scăderi importante în judeţele Dolj, Vâlcea şi Olt. În Mehedinţi şi Gorj reducerile sunt mai mici.

16000

14000

12000

10000

8000

6000

4000

2000

0
1990/1991 1992/1993 1994/1995 1996/1997 1998/1999 2000/2001 2004-2005

Dolj Gorj Mehedin?i Olt Valcea 003

Graficul 2. Evoluţia populaţiei şcolare în învăţământul profesional

Sursa: trasat de autor
La nivelul judeţului Gorj se constată mici scăderi ale numărului de elevi care aleg
această formă de învăţământ în anul şcolar 2004-2005 în judeţul Gorj.
b) Ponderea pe cele trei filiere: vocaţională, tehnologică şi teoretică (figura 7), arată o
egalitate a filierei tehnologice cu cea teoretică, şi o creştere a filierei vocaţionale.

84
 Fig. 7. Ponderea pe cele trei filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică
Sursa: Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj

Să analizăm structura şi conţinutul nevoilor din domeniul extern. Se poate foarte uşor
întâmpla, ca această analiză să fie una foarte lungă şi complicată. Secretul succesului este de a
ne concentra atenţia asupra acelor aspecte, care au un impact potenţial asupra planificării în
cadrul Învăţământului Profesional şi Tehnic. Aceasta presupune că vor trebui luate în
considerare informaţiile politice, economice, cele privind educaţia şi cele demografice, dar
acestea nu trebuie analizate în întregime, ci trebuie avute în vedere doar anumite elemente din
fiecare categorie. Nominalizăm elementele cu adevărat importante din cadrul datelor
demografice ca, fiind următoarele:
- numărul actual şi previzionat al tinerilor cu vârste între 14 şi 19 ani, pentru perioada dintre
momentul actual şi anul 2010 şi situarea geografică a acestora în raport cu şcoala respectivă;
- proporţia de persoane de gen masculin şi feminin;
- migraţia populaţiei şi procentele populaţiei în mediul rural şi mediul urban;
- date privind numărul de persoane cu cerinţe educaţionale speciale;
- tipurile şi mărimea agenţilor economici din cadrul ariei de cuprindere, pentru a putea estima,
dacă angajaţilor li se va cere să aibă deprinderi multiple;
- noi investiţii posibile şi noi companii / activităţi care vor apărea în zonă, pentru a putea vedea
dacă va exista o cerere pentru noi domenii de pregătire;
- toate sectoarele aflate în creştere sau în declin, pentru a putea estima nevoile de competenţe şi
schimbările care apar în ceea ce priveşte aceste nevoi;
- nivelul ocupării forţei de muncă / al şomajului şi dacă acestea s-au modificat în ultimii ani
şi/sau se prevede că se va modifica în următorii ani. Aceste informaţii ne pot spune dacă
pregătirea şi calificările oferite sunt adecvate nevoilor pieţei;

85
- sectoarele specificate ca fiind prioritare. Aceste sectoare pot beneficia de sprijin financiar
suplimentar pentru a fi atrase în zona respectivă, drept urmare o forţă de muncă calificată ar
constitui un avantaj.
Prin analiza mediului extern identificăm următoarele poziţii şi condiţii:
a) Politicile şi priorităţile de la nivel naţional, regional şi local şi implicaţiile privind
planificarea în Învăţământul Profesional şi Tehnic în şcoală;
b) Mărimea actuală şi previzională a pieţei muncii şi modul în care va influenţa/ar trebui
să influenţeze numărul şi tipul celor înscrişi în şcoală;
c) Nevoile de competenţe previzionate pentru piaţa muncii din regiune şi cea de la nivel
local pentru a ajuta în a hotărî ce calificări ar trebui oferite şi ce competenţe ar trebui dezvoltate;
d) Numărul actual şi cel previzionat al tinerilor din zonă pentru a afla dacă şcoala va
trebui să răspundă unui număr mare sau unui număr redus de tineri;
e) Factorii interesaţi şi aşteptările acestora pentru a ajuta să se adapteze oferta
educaţională astfel încât să răspundă aşteptărilor şi să crească nivelul succesului şi al satisfacţiei
clientului;
f) Activităţile altor şcoli şi ale furnizorilor privaţi de formare din zonă pentru a afla care
este concurenţa în ceea ce priveşte tinerii pe care îi atragem în cadrul şcolii şi pentru a şti câte
alte organizaţii au aceeaşi ofertă educaţională;
g) Performanţa şcolii în raport cu performanţele la nivel regional şi local;
h) Evoluţii planificate şi/sau previzionate în zonă care ar putea avea un impact asupra
ofertei sau cererii de competenţe;
i) Partenerii actuali sau potenţiali pentru a putea colabora în atingerea obiectivelor,
ţintelor şi în realizarea acţiunilor.
j) Nivelul şi surse potenţiale de finanţare. În mod evident acest lucru este important
deoarece are impact asupra ceea ce se va putea realiza. Toate ţările, inclusiv ţările cele mai
bogate, întâmpină dificultăţi în ceea ce priveşte finanţarea. Se caută soluţii novatoare şi
parteneriate care să ofere posibilitatea de a finanţa activităţile de dezvoltare.
În acest scop, autorul propune drept acţiuni pentru analiza mediului extern la nivelul
învăţământului din judeţul Gorj şi la nivelul Colegiului Comercial „Virgil Madgearu” din Târgu
– Jiu, următoarele:
Planuri şi documente publicate, care vor fi utile pentru întocmirea contextului de
politici, precum şi studii la nivel regional, local, la nivelul oraşului/comunităţii sau la nivelul
şcolii. De exemplu, se poate realiza un studiu de interviu cu toţi directorii de resurse umane din
firmele mari din cadrul sectoarelor cu care şcoala lucrează sau se poate face o cercetare privind
întreprinderile mici şi mijlocii. Acestea pot fi costisitoare şi pot consuma mult timp şi de aceea

86
este bine să se realizeze în parteneriat/colaborare cu alte şcoli sau alte agenţii, cum ar fi
Consiliul Local sau Orăşenesc, ONG –uri locale sau AJOFM. Rezultatele studiilor ne vor ajuta la
formularea concluziilor necesare.
Interviuri şi discuţii – acestea reprezintă o bună modalitate de a afla opiniile persoanelor
dintr-o serie variată de agenţi. Se pot realiza interviuri cu angajatorii actuali, Camerele de
Comerţ, AJOFM, părinţi, inspectori, alţi directori, centrele de resurse.
Să trecem la auto – evaluarea internă - procesul prin care se analizează propriul nivel
de performanţă sau cel al organizaţiei. Principiile fundamentale sunt următoarele:
- presupune o modalitate sistematică de evaluare şi îmbunătăţire a performanţei;
- formulează judecăţi privind calitatea ofertei şcolii;
- promovează o cultură a îmbunătăţirii continue;
- abordează toate aspectele referitoare la activităţile şcolii, în mod special calitatea
experienţei elevilor şi standardele pe care aceştia le ating.
Auto-evaluarea trebuie să cuprindă toate activităţile şi elementele şcolii: predarea şi
învăţarea; materiale şi resurse didactice; rezultatele elevilor; consilierea şi orientarea vocaţională
oferită elevilor; calificări şi curriculum; resurse fizice şi umane; parteneriate şi colaborare.
Pentru ca informaţiile să constituie sursa realizării auto-evaluării, acestea trebuie să aibă
următoarele caracteristici principale: să fie solide, consecvente, credibile, valide, cuantificabile,
suficiente, actuale şi precise.
Auto-evaluarea este efectuată, de obicei, de către echipele implicate în activităţile supuse
examinării. De exemplu, fiecare catedră va efectua o analiză a performanţelor elevilor de la
cursurile lor şi a predării calificărilor. Membrii catedrelor trebuie să stabilească punctele tari şi
punctele slabe pe baza dovezilor, şi nu a unei opinii care poate fi foarte subiectivă. În multe şcoli
din UE are loc o revizuire şi o evaluare anuală a cursurilor.
Am constatat, că şi echipele formate pe discipline doresc, de asemenea, să analizeze
eficacitatea modalităţilor de recrutare a elevilor în cadrul programelor lor – ce informaţii se
oferă, când anume sunt oferite aceste informaţii, dacă aceste informaţii vorbesc despre
posibilitatea găsirii unui loc de muncă şi pot formula judecăţi de valoare privind aceste elemente.
În mod similar, pot analiza eficacitatea formării teoretice şi practice.
Când se stabilesc echipele pentru auto-evaluare este important să se ia în considerare
contribuţiile tuturor celor implicaţi şi a tuturor factorilor interesaţi – nu trebuie să fie o activitate
efectuată doar de către profesori.
Managerii şi personalul vor efectua de asemenea, o evaluare comună a activităţilor
generale ale şcolii, şi anume:
- calitatea generală a predării şi învăţării;

87
- măsura implementării metodelor de învăţare individualizată sau de învăţarea centrată pe elev;
- măsura în care modalităţile de promovare pe piaţă (marketing) sunt adecvate;
- eficienţa cu care sunt alocate şi utilizate resursele (umane şi fizice);
- tipul, domeniul şi calitatea parteneriatelor şi a reţelelor;
- gradul de adecvare a calificărilor şi formării oferit.
Analiza portofoliului de produse. Calificările oferite şi modul în care acestea sunt
predate pot fi uneori stabilite într-o manieră ad-hoc şi pot depinde în mare măsură de anumite
aspecte cum ar fi personalul şi resursele disponibile. Ca parte a procesului de analizare a poziţiei
strategice a şcolii şi a poziţiei pe piaţă este important să se efectueze o evaluare a viabilităţii
acestor calificări şi activităţi. Există mai multe instrumente în acest sens, iar unul dintre acestea
care se poate dovedi folositor este Matricea Grupului Consultativ din Boston. Pe baza acesteia,
produsele sunt încadrate în categorii în funcţie de poziţia lor curentă pe piaţă. Este destinată
analizei efectuate pentru produse strategice, dar poate fi aplicată şi în cazul calificărilor sau
domeniilor de calificare şi chiar în cazuri specifice, cum ar fi cel al segmentelor de piaţă relativ
înguste. Sunt folosite patru categorii:
– un produs de elită care acoperă un segment mare de piaţă dintr-un sector de activitate
aflat în creştere. În sistemul şcolar, un exemplu de acest gen ar fi un domeniu sau un set de
activităţi pentru care cererea este foarte mare. Poate fi vorba de pieţe noi, precum cea a
tehnologiei informaţiei sau a relaţiilor cu clienţii. Pe măsură ce creşterea unui astfel de sector de
activitate se încetineşte, scopul şcolii ar fi să investească astfel încât să îşi lărgească segmentul
de piaţă pe care îl deserveşte.
- un produs strategic care a avut un impact mic pe piaţă (acoperă un segment de piaţă
redus) într-un sector de activitate aflat în creştere mare, de exemplu, o şcoală şi-a extins
domeniul, oferind calificări în domeniul relaţiilor cu clienţii, dar înscrierile pentru aceste
calificări au fost relativ mici. Există un sprijin din partea clientului pentru acest produs.
Avantajele şcolii faţă de alte şcoli sau avantajele acestui produs faţă de alte produse nu sunt
clare. Este nevoie de investiţii substanţiale de comercializare pentru a-şi menţine sau lărgi
segmentul de piaţă faţă de ceilalţi competitori. Şcoala şi finanţatorii ei trebuie să decidă dacă
sunt pregătiţi pentru o astfel de investiţie (printr-o mai bună promovare, prin dezvoltarea
produsului, prin achiziţia de resurse etc) sau dacă abandonează acest sector de piaţă. Motivul
poate fi doar existenţa unui număr prea mare de competitori pe piaţă, care oferă acelaşi produs,
în regiunea respectivă.
- un produs strategic cu vânzări / înscrieri limitate (care acoperă un segment mic de
piaţă) într-un sector de activitate matur sau în declin, înseamnă că în ciuda faptului că activează
destul de mult timp pe piaţă nu poate să atragă un număr suficient de clienţi şi se află în urma

88
competiţiei în ceea ce priveşte imaginea, calitatea, rentabilitatea etc. Această situaţie implică, de
obicei dezavantaje legate de cost - în cazul şcolilor, s-ar putea să fie vorba de costuri legate de
asigurarea resurselor pentru activităţi care implică cheltuieli mari de investiţie.
- un produs strategic/surplus pe piaţă, se adreseze unei pieţe specializate sau să se
retragă de pe piaţă. Multe şcoli au ales această opţiune pentru domenii aflate în declin. Acest
lucru s-a întâmplat când au existat mulţi furnizori de aceleaşi calificări, în final, rămânând o
singură şcoală care a devenit singurul furnizor la nivel local sau regional al specializării
respective.
Îtr-un context educaţional, unde nu există o adevărată economie de piaţă, analiza portofoliului de
produse în concordanţă cu această matrice ridică anumite probleme, deoarece principalul scop
este acela de a asigura tuturor elevilor o serie adecvată de oportunităţi, competiţia nefiind
factorul motivant principal.
Chiar şi într-un mediu bazat pe colaborare şi parteneriat, asigurarea unui segment adecvat
de piaţă este importantă. De aceea, analizarea produselor din ofertă, în conformitate cu criteriile
de mai sus poate furniza informaţii utile. În final, este nevoie de înţelegerea şi analizarea
costurilor şi veniturilor obţinute din fiecare activitate a şcolii. Aceasta ajută la luarea unor decizii
în cunoştinţă de cauză în privinţa utilizării şi alocării resurselor.
Rezultatele autoevaluării trebuie adăugate analizei SWOT. Pentru fiecare obiectiv
identificat trebuie stabilită o ţintă pe termen lung (până în anul 2013), care stabileşte dacă
obiectivul respectiv a fost atins.Trebuie, de asemenea, ţinut cont ca obiectivele şi ţintele să fie:
specifice, măsurabile, posibil de atins, relevante îndeplinirea misiunii şi se adresează
problemelor identificate în cadrul analizei SWOT şi încadrate în timp.
Planul operaţional se elaborează împreună cu membrii personalului şcolii şi reprezintă
operaţionalizarea planului de acţiune al şcolii şi cuprinde:
- contextul, în care se vor prezenta sintetic elementele generale care au condus la
stabilirea obiectivului;
- acţiunile, sunt paşi practici, pe termen scurt care vor contribui la îndeplinirea obiectivelor şi
ţintelor. Personalul şi alţi factori interesaţi trebuie implicaţi în stabilirea acestor paşi.
Atunci când se stabilesc acţiunile, care necesită să fie întreprinse, trebuie luate în
considerare cauzele problemei, care au dus la stabilirea acelui obiectiv ca:
- factorii implicaţi în ceea ce priveşte obiectivul;
- schimbările dorite la nivel şcolar care vor contribui la atingerea obiectivului;
- în ce mod obiectivul are legătură cu dezvoltarea locală sau regională;
- persoanele care sunt în măsură de a pune în aplicare aceste acţiuni.

89
 Facem observaţia că într-un asemenea plan operaţional trebuie să se ţină seama şi de
acţiunile legate de:
- lucrul cu întreprinderea (acordul de parteneriat);
- contribuţia la reţeaua de orientare profesională;
- activităţile privind dezvoltarea profesională a personalului;
- planul de şcolarizare al şcolii –calificări, număr de clase etc .
Un alt punct deosebit de important îl reprezintă consultarea, monitorizarea şi evaluarea.
Personalul şcolii va trebui:
- să monitorizeze implementarea acţiunilor;
- să evalueze dacă aceste acţiuni au avut efectul dorit/aşteptat;.
- să revizuiască acţiunile în lumina progresului realizat;
- să raporteze în mod regulat progresul înregistrat managerilor, personalului şi altor
factori interesaţi;
Finalul acţiunii de realizare a Planului de Dezvoltare a Şcolii, trebuie să se refere la
activitatea de monitorizare realizată de către management, activitate ce presupune participarea
managerilor şi a Consiliului de Administraţie al şcolii.
Să prezentăm analiza SWOT, ca principală metodă a planului de dezvoltare
instituţională, ca instrument în managementul educaţional pentru iniţierea planurilor de acţiuni
ale şcolilor.
Într-un mediu economic şi competiţional, aflat într-o permanentă schimbare cheia
succesului o reprezintă nu atât calitatea planificării operaţionale, cât claritatea gândirii strategice
a unei organizaţii. Este esenţial pentru o organizaţie să înţeleagă tipul activităţilor ei şi locul pe
care vrea să îl ocupe la un anumit moment viitor, (planificare strategică), dar şi modul în care
poate atinge aceste scopuri.
Printre argumentele majore pentru utilizarea managementului strategic la nivelul
organizaţiilor se numără faptul că acesta permite adaptarea organizaţiei la modificări rapide ale
mediului, anticiparea acestora sau chiar generarea lor. De asemenea, conferă avantaje în
competiţie într-un mediu cu un grad înalt de risc, generează o direcţionare pe termen lung a
activităţii organizaţiei, permite o corelare consistentă şi coerentă a tuturor activităţilor
organizaţiei pentru realizarea unui obiectiv fixat, precum şi pentru obţinerea de către organizaţie
a unei identităţi proprii şi a unei eficienţe ridicate. Unul dintre instrumentele cele mai utilizate pe
plan mondial de către managementul strategic este analiza SWOT.
Analiza SWOT (Strenghts = puncte tari ; Weeknesses = puncte slabe; Oportunyty =
oportunităţi; Threats = ameninţări) a fost dezvoltată ca instrument pentru analiza afacerilor.

90
În cele ce urmează ne propunem să prezentăm aplicaţia acestui instrument în activitatea de
planificare a programelor de acţiune ale şcolilor.
Procesul de utilizare a analizei SWOT necesită examinarea internă a punctelor tari si
slabe ale unei scoli, precum şi o examinare atentă a mediului extern şcolii din perspectiva
oportunităţilor si a ameninţărilor.
Mediul extern are un impact profund asupra şcolii. În ultimii 15 ani, instituţiile,
economia, societatea si structurile politice din România au trecut prin multiple procese de
reformă, fapt ce a supus şcolile unor puternice provocări. Recentele transformări de la o
economie centralizată la una de piaţă, de la o societate industrială la una bazată pe cunoaştere, de
la o economie axată pe industrie la una axată pe servicii, au avut un puternic impact asupra
ofertei educaţionale a şcolilor. Din acest motiv, viitoarele oferte educaţionale ale şcolilor nu se
pot imagina fără a avea la bază o foarte atentă analiză a tendinţelor din societatea românească în
ansamblu.
Aplicarea analizei SWOT în educaţie nu este o idee originală, fiind utilizată frecvent, ca
de altfel şi alte instrumente din managementul afacerilor, tocmai datorită similarităţii activităţilor
de bază în ceea ce priveşte administrarea unei organizaţii.
Analiza SWOT poate fi utilizată de către un director de şcoală la formularea politicilor si
strategiilor. În cele ce urmează vom încerca să arătăm cum poate fi utilizat acest instrument în
cadrul activităţii de elaborare a Planului de Acţiune al Scolii.
Analiza SWOT furnizează unui manager informaţiile necesare pentru a potrivi resursele
si potenţialul cu mediul competitiv în care operează şi este un instrument general, proiectat
pentru a fi utilizat în stadiile iniţiale ale proceselor de luare a deciziilor, precum si ca un
precursor al planificării strategice. Când este corect aplicată, este posibil ca o şcoala să obţină o
imagine de ansamblu a situaţiei actuale în care se află elevii săi faţă de comunitate, alte scoli şi
domeniu/sector/ ramura de activitate respectivă. O bună înţelegere a factorilor externi, corelată
cu o examinare internă, ajută la formarea unei viziuni mai clare asupra viitorului. O astfel de
perspectivă va ajuta la eliminarea acelor oferte educaţionale perimate şi iniţierea unor oferte mai
relevante şi inovative.
Să urmărim unele definiţii.
Punct tare = un aspect pozitiv intern şcolii cu privire la exploatarea cu succes al unui
factor critic care contribuie la îmbunătăţirea activităţii/performanţei şcolii.
Punct slab = un aspect negativ intern şcolii cu privire la exploatarea fără de succes a unui
factor critic care contribuie la degradarea activităţii/performanţei scolii.
Oportunitate = o condiţie externă care poate influenţa pozitiv indicatorii critici de
performanţă ai şcolii şi care poate creste avantajul competitiv al acesteia.

91
 În general, oportunităţile sunt asociate cu apariţia unor noi pieţe sau noi tehnologii.
Ameninţare=o condiţie externă, care poate avea un impact negativ asupra indicatorilor
critici de performanţă ai şcolii şi care poate reduce avantajul competitiv al acesteia.
Ceea ce este o oportunitate pentru o organizaţie, poate să însemne o ameninţare pentru o
altă organizaţie, în funcţie de comportamentul lor.
În mod evident axa factorilor interni va fi SW, iar axa factorilor externi va fi OT asociate
cu axa Ox, respective, Oy, a unui grafic cu axe rectangulare.
Utilizarea analizei SWOT se poate face în mod calitativ sau într-un mod cantitativ în
care se cuantifică poziţia în spaţiul celor două axe.
Etapele abordării calitative sunt :
a) listarea factorilor interni principali ce constituie forţele organizaţiei;
b) listarea factorilor interni principali ce constituie slăbiciunile organizaţiei;
c) listarea factorilor externi principali ce constituie ocazii pentru organizaţie;
d) listarea factorilor externi principali ce constituie ameninţări pentru organizaţie;
e) combinarea forţelor cu ocaziile mediului extern şi generarea unor strategii;
f) combinarea forţelor cu ameninţările mediului extern şi generarea unor strategii ST;
g) combinarea slăbiciunilor cu oportunităţile mediului extern, generarea unor strategii
WO;
h) combinarea slăbiciunilor cu ameninţările mediului extern, generarea unor strategii
WT;
Etapele abordării cantitative sunt :
a)lista factorilor interni principali;
b)acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1;
c) acordarea unor punctaje pe scara ce are,,0,,ca punct median;
d) calcularea unui scor total, ca sumă a produselor dintre punctele acordate şi ponderile
factorilor consideraţi. Cifra ce se obţine reprezintă rezultanta coordonatelor pe axa SW( axa Ox);
e) listarea factorilor externi principali;
f) acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1;
g) acordarea unor punctaje pe o scară ce are ,,0,, ca punct median;
h) calcularea unui scor total într-un mod similar punctului 4. Cifra ce rezultă reprezintă
coordonata pe Oy.
Analiza SWOT va trebui să acopere toate temele următoare, fiecare dintre acestea putând
fi o sursa de puncte tari, puncte slabe, oportunităţi sau ameninţări:
a) mediul intern :

domeniile de pregătire si personalul;

92

clasele, laboratoarele, atelierele si unităţile;

elevii actuali;

diversele comitete;

programele de cercetare.
b) mediul extern:

potenţialii angajatori ai absolvenţilor;

părinţii şi familiile elevilor;

şcolile concurente;

şcolile gimnaziale;

demografia;

agenţiile/instituţiile care oferă finanţări.
O importanţă deosebită o are examinarea internă a punctelor tari şi punctelor slabe. În
mod istoric este demonstrat că de regulă, directorii şcolilor încearcă să-şi recruteze elevii prin
creşterea eforturilor de promovare şi publicitate, fără a acorda atenţie suficientă punctelor tari şi
punctelor slabe ale şcolii. Există numeroase exemple de puncte slabe inerente: moralul scăzut al
personalului; resurse mult sub necesar; localizarea şcolii în cadrul comunităţi; cadrul legislativ;
admiterea computerizată.
Foarte rar avem numai puncte slabe şi de aceea vor trebui sa fie listate şi punctele tari, ca
de exemplu: burse suplimentare de la angajatori; personal puternic şi dedicat; parteneriate
eficiente; reputaţia de a avea un grad mare de ocupare al absolvenţilor; diversitate în rândul
populaţiei şcolare.
În acest studiu al analizei trebuie luate în considerare climatul de afaceri local,
schimbările demografice, ocuparea şi ratele de angajare ale absolvenţilor. Sursele de informaţii
relevante pot fi: părinţii, liderii locali, ziarele locale, regionale sau naţionale, buletine
informative ale diferitelor instituţii, conferinţe, studii si cercetări precum şi legături cu oamenii
de afaceri din localitate. Fiecare dintre aceştia reprezintă o sursă potenţială de informaţii foarte
valoroase.
O anticipată reducere a alocaţiei de la bugetul de stat poate avea un impact major în
implementarea unui Plan de Acţiune al Scolii.
Matricea calitativă:

Pentru a dezvolta strategii pornind de la profilul rezultat în urma analizei SWOT, se vor constitui
matricele după modelele prezentat mai jos :

93
 S W
Lista forte Lista slăbiciunii
1,.....2,....3..... 1,......2,....3,.....
O Strategii SO Strategii WO
Lista oportunităţi Tip max – max Tip min-max
1................ Se utilizează forţele Se depăşesc slăbiciunile
2................ pentru a profita de folosind oportunităţile
3................ oportunităţi
T Strategii ST Strategii WT
Lista ameninţări Tip max – min Tip min-min
1............... Se utilizează forţele Se utilizează slăbiciunile şi se
2............... pentru a evita evită ameninţările
ameninţările
Schema 4. Matricea punctelor tari şi slabe
Sursa: adaptată de autor

Creşterea rapidă a pieţei

I II
1.Dezvoltarea pieţei 1.Dezvoltarea pieţei
2.Penetrarea pieţei 2.Penetrarea pieţei
3.Dezvoltare produs 3.Dezvoltare produs
4.Integrare orizontală 4.Integrare în aval
5.Lichidare parţială 5.Integrare în amonte
6.Lichidare totală 6.Integrare orizontală
7.Diversificare concentrică
Poziţie competiţională puternică
III IV
1.Restrângere 1.Diversificare concentrică
2.Diversificare concentrată 2.Diversificare orizontală
3Diversificare orizontală 3.Diversificare conglomerată
4.Diversificare conglomerată 4.Joint-venture
5.Lichidare parţială
6.Lichidare totală
Creşterea lentă a pieţei
Schema 5. Matricea marilor strategii
Sursă: adaptată de autor

Dacă oportunităţile sau ameninţările se reduc la viteza de creştere a pieţei, iar

forţele şi slăbiciunile se traduc într-o poziţie competiţională puternică sau slabă, atunci analiza
SWOT sugerează strategiile de urmat prin matricea marilor strategii. Din combinarea factorilor
interni şi externi rezultă patru posibilităţi de localizare a organizaţiilor şi fiecărei posibilităţi îi
corespunde un număr de strategii considerate a avea şansele cele mai mari de succes.
Organizaţiile din cadranul I au poziţia cea mai favorabilă şi pot aborda strategii de
expansiune pe pieţele curente sau pentru produse curente. Când există resurse în exces se
recomandă o strategie de integrare, iar pentru diminuarea riscului legat de susţinerea unui singur
produs se recomandă strategia de diversificare concentrică.
Organizaţiile din cadranul II nu pot să participe la competiţie într-o manieră efectivă şi
strategiile intensive sunt cele mai eficiente în această situaţie. Pentru a compensa slăbiciunile
proprii este dezirabilă o integrare orizontală.
Organizaţiile din cadranul III trebuie să treacă la modificări drastice pentru a putea
supravieţui sau să recupereze o parte sau întreg capitalul printr-o formă specifică de lichidare.

94
 Organizaţiile din cadranul IV, deşi posedă capabilităţi strategice, nu sunt plasate în
contexte favorabile. O formă de diversificare este reprezentată de strategia impusă de logica
combinaţiei între factorii mediului intern şi extern.
Ca urmare a celor prezentate putem spune, că o analiză SWOT poate fi un excelent instrument
pentru exploatarea posibilităţii de a iniţia noi acţiuni în cadrul unei scoli. Ea vizează posibilităţile
viitoare ale unei şcoli printr-o abordare sistemică, introspectivă atât în ceea ce priveşte
elementele pozitive cât si cele negative. Poate cel mai puternic mesaj al unei analize SWOT îl
reprezintă faptul, că oricare este decizia luată, aceasta trebuie să continue fiecare dintre
următoarele elemente: să construiască pe baza punctelor tari, să minimizeze riscurile, să
exploateze oportunităţile şi să neutralizeze ameninţările. Pentru a utiliza cu maximă eficientă,
analiza SWOT trebuie să fie flexibilă. Situaţiile se schimbă o dată cu trecerea timpului şi o
actualizare a analizei trebuie realizată periodic. Analiza SWOT nu este un instrument foarte
complicat, cum nu este nici mare consumator de timp, fiind eficientă tocmai datorită simplicităţii
sale. Folosită în mod creativ, analiza SWOT poate sta la baza dezvoltării unor numeroase
planuri strategice în cadrul unei scoli.

95
CAPITOLUL III. PERSPECTIVA ŞI CĂILE PERFECŢIONĂRII PERSONALULUI
ÎN PERIOADA DE ADERARE LA UNIUNEA EUROPEANĂ
3.1. Exigenţele proiectării pedagogice şi planificarea strategică instituţională
Domeniile şi tehnicile de analiză prezentate în cursul lucrării sunt, sub aspectul
finalităţilor, demersuri care anticipează, pregătesc şi fundamentează două dintre activităţile (şi
funcţiile) esenţiale ale managementului instituţional: proiectarea pedagogică şi planificarea
strategică. De aceea, ne propunem să prezentăm, într-o formulă sintetică, conceptul,
dimensiunile şi demersurile proiectării pedagogice, integrate în complexul procesului managerial
(analiză, proiectare, realizare, evaluare), precum şi unele demersuri specifice implicate de
elaborarea planului strategic instituţional.
Termenul de proiectare aparţine, fără îndoială, limbajului pedagogic modern. El s-a
consacrat în ultimele decenii, în contextul orientărilor noi în pedagogie, pe fondul unor schimbări
mai ample care au antrenat întregul sistem al ştiinţelor socio-umane. Esenţa acestor schimbări
este instituirea unor noi raporturi între ştiinţă şi acţiunea socială, raporturi caracterizate de
procesul de asimilare pe scară tot mai largă a ştiinţelor în activitatea practică, în
soluţionarea problemelor tot mai complexe ale funcţionării şi dezvoltării structurii sociale.
Pătrunderea termenului de proiectare nu a fost şi nu este, prin urmare, doar o schimbare
de limbaj, ci o schimbare a însuşi modului de gândire şi acţiune în sfera practicii sociale şi, în
particular, a celei educaţionale. Proiectarea răspunde necesităţii încorporării datelor cercetării
ştiinţifice în procesele decizionale, în elaborarea şi aplicarea soluţiilor la problemele sociale. De
altfel, această schimbare de optică asupra raportului dintre ştiinţă şi practica socială a fost
remarcată şi analizată în ţara noastră în urmă cu mai bine de două decenii. Cătălin Zamfir
argumenta, în acest sens, necesitatea unui nou tip de ştiinţă, o ştiinţă care să poată oferi o
evaluare a formelor de organizare existente şi să imagineze noi forme de organizare mai bune, o
ştiinţă direct conectată cu decizia, adânc implicată în procesele de transformare socială, [119,
p.19].
Această schimbare de optică asupra raportului dintre ştiinţă şi acţiunea socială, dintre
teorie şi practică s-a produs şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. Una din consecinţele principale
ale acestei schimbări a fost aşezarea întregii acţiuni de cunoaştere şi proiectare a procesului de
instruire şi educare pe principiile organizării ştiinţifice şi evaluării eficienţei, în raport cu criterii
determinate de noile funcţii ale sistemului educaţional în ansamblul factorilor de schimbare şi
progres social. Diversificarea progresivă a cererii cantitative si calitative de educaţie, expresia tot
mai corectă si mai imperioasă a acestei cereri, precum şi explozia diversităţii de interese şi
aspiraţii individuale şi microgrupale, au făcut ca formularea de o manieră generală şi prin
acţiunea aproape exclusiva a filierei “de sus in jos” a unor programe generale, abstracte,

96
insensibile la realitatea socială vie şi dinamică, să devină insuficientă şi nepotrivită cu noile
relaţii dintre învăţământ şi sistemul social. La aceasta se adaugă şi faptul că, în ultimii ani, a
fost mai bine cunoscută şi recunoscută existenţa problemelor sociale, a persoanelor sau
categoriilor sociale defavorizate sau marginalizate şi, prin urmare, existenta unor nevoi sociale şi
de educaţie speciale. S-a constatat şi faptul că sistemul de educaţie - sub aspectul său oficial şi
unificator - este nu numai rezolvitor, dar şi generator de probleme, precum şi faptul că multe
dintre problemele sociale sunt, în ultimă instanţă,probleme de educaţie. Cum însă problemele
sunt multe, fiecare având specificul ei, iar resursele necesare rezolvării sunt întotdeauna limitate,
s-a impus şi se impune tot mai mult necesitatea analizei concrete şi a proiectării unor soluţii
accesibile în condiţiile date. Proiectarea este, sub acest aspect, actul prin care se dezvăluie şi se
definesc problemele sociale (de educaţie) şi prin care se asigură atragerea şi utilizarea raţională a
resurselor necesare soluţionării acestor probleme. A proiecta înseamnă a căuta şi a găsi soluţii,
dar nu oricum, ci prin contextul concret al problemelor, al resurselor şi mijloacelor de care
dispunem sau pe care le putem lua la un moment dat şi în condiţii date.
Modul actual în care este abordată proiectarea pedegogică este strâns legat şi de evoluţia
conceptului de tehnologie educaţională, de la sensul iniţial, limitat la folosirea mijloacelor
audio-vizuale, a mass-mediei şi instruiri programate, la o accepţiune mult mai largă, aceea de
sistem unitar de mijloace, strategii şi instrumente de proiectare, realizare şi evaluare a procesului
de educaţie. În acest sens nou - subliniază Clifford H. Block- tehnologia educaţională înseamnă
un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare,
în termenii unor obiective specifice bazate pe cercetarea, învăţarea şi comunicarea umană,
pentru a realiza o instruire eficientă, [14, p.18]. În literatura de specialitate există două sensuri
majore ale termenului de tehnologie educaţională, semnificative pentru modul în care a apărut şi
a evoluat problema proiectării pedagogice. Unul dintre aceste sensuri este cel dobândit din
direcţia educaţiei tehnologice, care a constituit unul din izvoarele importante ale actualei
tehnologi educaţionale.
Cerinţele pregătirii tehnologice şi practice a elevilor, contactul nemijlocit al şcolii cu
producţia, îndeosebi cu producţia industrială, au condus la pătrunderea în câmpul educaţiei a
unei perspective noi - perspectivă tehnologică – a cărei principală trăsătură o constituie accentul
pus pe rezultate şi pe organizarea întregului proces în funcţie de rezultatele anterior specificate.
Desigur, tehnologia educaţională actuală este departe de a fi o simplă aplicare a tehnologiei
industriale. Deosebirile între domeniul producţiei şi cel al educaţiei sunt atât de însemnate încât o
astfel de aplicare nici nu este posibilă. Ceea ce este însă esenţial pentru cristalizarea tehnologiei
educaţionale în sensul ei actual, este climatul spiritual imprimat de tehnologia industrială, a cărui
notă distinctivă o constituie centrarea pe rezultate şi reconsiderarea tuturor componentelor

97
sistemului prin această prismă. Acesta este şi procesul cel mai semnificativ pentru modul în care
se pune în prezent problema proiectării pedagogice – acela al proiecatării, realizării şi
evaluării procesului de instruire şi educare prin prisma contribuţiei la rezolvarea
problemei sociale şi la pregătirea schimbărilor cu sens evolutiv.
Al doilea sens al tehnologiei educaţionale, semnificativ pentru proiectarea pedagogică,
este cel prin care tehnologia educaţională este privită ca o aplicare a principiilor ştiinţifice ale
învăţări la organizarea eficientă a instruiri. Astfel în această accepţie a tehnologiei educaţionale –
arată Ivor K. Davies- se pune accentul pe obiective şi performanţă în sensul că profesorul sau
programatorul se angajează să aducă modelele de comportament menţionate în prealabil la un
nivel specificat, [44, pp. 24-25].
Dacă avem în vedere că resursele sunt întotdeauna limitate în raport cu nevoile care sunt
permanent în creştere, atunci proiectarea procesului educaţional devine o acţiune de analiză şi
administrare a unor resurse limitate pentru obţinerea unor rezultate maxime în condiţiile date,
care să asigure satisfacerea cât mai deplină a nevoilor sociale şi individuale de educaţie.
Asigurarea unui raport optim între resurse şi nevoi, în condiţiile concrete ale procesului de
învăţământ constituie aşadar una din problemele centrale pe care proiectarea tehnologiilor
educaţionale trebuie să le rezolve.
În contextul modelului tehnologic, proiectarea este o acţiune integrată în circuitul
acţiunilor prin care se concepe, se realizează şi se evaluează un anumit proces sau sistem
educaţional, aşa cum se poate constata in figura 7. Este de remarcat poziţia deosbit de
importantă a proiectării în serie a actiunilor de care depinde eficienţa activitătilor ce urmează a se
realiza. Proiectarea face de fapt legătura între ceea ce este la un moment dat (resurse, nevoi,
context) şi ceea ce se urmăreşte în viitor, ea reunind într-un demers unitar diagnoza şi prognoza,
analiza şi anticiparea. Poziţia proiectării în tehnologia procesului educaţional este prezentată în
figura 8.

Figura 8. Poziţia proiectării în tehnoşogia educaţională

Sursa: elaborată de autor

98
 Sintetizând consideralţiile mai multor autori, se poate formula următoarea definiţie a
conceptului de proiectare pedagogică: în sensul ei cel mai general, proiectarea pedagogică, în
viziunea noastră, constituie un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi
reguli de gândire şi acţiune prin care se concepe, se realizează şi se evaluează un sistem, o
structură, o instituţie sau un proces de educaţie.
Concretizănd aceste concepte generale, vom spune că a elabora un proiect pedagogic, în
sensul său cel mai larg, înseamnă:
- a analiza într-un anumit context, condiţiile şi nevoile în care şi pentru care se elaborează
proiectul;
- a analiza resursele disponibile şi a preconiza formula cea mai eficientă şi mai raţională de
administrare şi utilizare a acestor resurse;
- a anticipa rezultatele scontate şi a defini precis finalitatea şi obiectivele proiectului;
- a alege conţinuturile, mijloacele şi metodele cele mai adecvate obiectivelor urmărite şi a
elabora strategiile de realizare;
- a stabili criteriile de eficenţă şi instrumentele de evaluare a proiectului;
- a prevedea căile şi pârghiile de feed-back prin care proiectul se poate autoregla în sensul
adaptării continue la cerinţele de calitate şi eficenţă preconizate.
Sintetic, un proiect pedagogic trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
a) concretitudinea - ceea ce înseamnă că proiectul se elaboreză în condiţii specifice, are o
adresabilitate precisă, cu beneficiari definiţi şi se sprijină pe condiţiile reale în care va fi
aplicat;
b) raţionalitatea - constănd în orientare explicită spre satisfacerea unor nevoi şi a unor
ceriţe educative a căror importanţă, urgenţă şi intensitate justifică alocarea resurselor
necesare realizării proiectului;
c) eficenţa - desemnează calitatea proiectului de a garanta obţinerea unor rezultate maxime
cu costuri minime şi de a asigura realizarea obiectivelor prin valorificarea maximală a
resurselor umane, materiale şi financiare;
d) rigoarea - este o cerinţă de ordin metodologic, constând în formularea precisă a
indicatorilor şi criteriilor pe baza cărora elementele proiectului vor fi identificate,
cuantificate, analizate şi evaluate, precum şi stabilirea căilor, metodelor şi mijloacelor
prin care proiectul va fi aplicat;
e) sistematizarea - proiectul trebuie să indice clar operaţiile, acţiunile şi etapele derulării,
să stabilească corelaţiile dintre componentele sale, pârghiile de feed-back şi de control;
Demersul proiectării pedagogice cuprinde următoarele operaţii şi faze:

99
 - analiza nevoilor de educaţie şi stabilirea priorităţilor pe baza cărora se elaborează
proiectul;
- analiza resurselor şi formularea modului în care acstea vor fi distribuite şi utilizate;
- analiza contextului social şi pedagogic în care se aplică proiectul;
- analiza populaţiei-ţintă şi a condiţiilor iniţiale (prealabile) de la care se porneşte
elaborarea proiectului;
- elaborarea obiectivelor;
- selecţia conţinuturilor, a mijloacelor şi elaborarea strategiilor pedagogice;
- construirea instrumentelor (probe, teste, sisteme de indicatori) de evaluare formativă
(continuă) şi de evaluare sumativă;
- stabilirea pârghiilor şi mijloacelor de autoreglare şi amelioare a realizări proiectului.
Acestea sunt prezentate în figura nr.9.

Figura 9 - Demersul proiectării pedagogice

Sursă: elaborată de autor
Planificarea strategică instituţională este funcţia principală a managementului strategic
instituţional. Conexiunea foarte strânsă între planificarea strategică şi managementul strategic
este impusă de însăşi semnificaţia conceptului de strategie. În esenţa ei, o strategie este un plan
de acţiune care reuneşte într-un sistem coeren obictivele, etapele şi procedeele prin care o

100
organizaţie îşi poate valorifica maximal resurserle şi prin care organizaţia îşi asigură
funcţionarea optimă în condiţiile unui mediu dinamic şi competitiv. Iar dacă vom defini
managementul strategic drept managementul prin care se elaborează şi se pun în practică
strategii, atunci, dintr-un punct de vedere mai practic, managementul strategic poate fi definit şi
ca un management care se întemeiază pe elaborarea şi aplicarea de planuri strategice.
În prezentul subcapitol vom aborda căteva aspecte teoretice şi practice ale planificării
strategice intituţionale, fără a aborda problemele mai largi ale managementului strategic
instituţional. Vom începe cu enunţarea câtorva condiţii şi atribute ale planificări strategice şi
vom continua cu prezentarea unor tehnici şi etepe de analiză care intervin în elaborarea planului
strategic instituţional.
Prima şi cea mai importantă dimensiune a abordării strategice a planificări este cea în
care, planul strategic al unei organizaţii, inclusiv al unei instituţii de învăţamânt, este, în esenţa
lui, un plan de luptă, un plan pe care organizaţia îl elaborează şi îl pune în practică pentru a face
faţă unor confrutării, unor ameninţării şi riscuri, unor concurenţi care aplică, la răndul lor,
propiile strategii. Ideea de planificare strategică nu are sens în situaţiile în care organizaţia nu
are competitori şi nu se confruntă cu probleme sau într-un mediu care nu permite competiţia.
În al doilea rând, palnificarea strategică este necesară şi posibilă în condiţiile unui
mediu, dinamic schimbător, dar într-un mod în care schimbăriile nu sunt neutre, ci pot să
acţioneze fie ca oportunităţi, fie ca ameninţări pentru organizaţie. Din această perspectivă,
planificarea strategică este o planificare care anticipează şi valorifică schimbarea în avantajul
organizaţiei, este o planificare ce răspunde la semnalele emise de mediu şi capabilă să ofere
soluţii nu numai pentru schimbările preconizate, dar şi pentru cele imprevizibile, inclusiv pentru
schimbarea schimbărilor. Calitatea strategică a unei planificări este dată atât de capacitatea de a
anticipa corect schimbările şi de a se adapta lor, cât şi de capacitatea de a opera în condiţii de
incertitudine şi risc, de a preconiza rezerve de alternative decizionale pentru situaţii neprevăzute.
Planificare strategică, în al treilea rând, poate fi un atriubut al managementului
instituţional numai dacă organizaţia dispune de un minim de autonomie şi în limitele acestei
autonomii. Aceasta înseamnă că organizaţia dispune de capacitatea decizională în principlalele
domenii de strctură şi funcţionare şi poartă responsabilitatea directă a deciziilor luate. Fireşte,
aceasta înseamnă că şi organizaţia dispune de pârghile necesare pentru a formula şi a implementa
o anumită strategie. Această subliniere este în special necesară în cazul instituţiilor de
învăţământ care, prin natura activităţi lor (educaţie formală, instituţionalizată), sunt integrate în
sisteme de învăţământ mai mult sau mai puţin cetralizate, deci cu limitării mai stricte sau mai
permisive ale autonomiei. În acest sens, am avut ocazia să consttăm, că uneori instituţiile de
învăţământ eleborează planuri strategice deosebit de complexe, care includ obiective şi direcţii

101
strategice în domenii în care nu dispun de autonomie şi de pârghile necesare aplicări efective a
strategiei, ceea ce face din planificarea strategică o acţiune formală, fără finalitate aplicativă.
Din punct de vedere al demersurilor cognitive implicate, planificarea strategică este aceea
care se întemeiază pe un tip special de gândire şi anume gândirea strategică. Aceasta poate fi
definită ca o gândire de sinteză între gândirea algoritmică şi cea euristică, între gândirea
deductivă şi cea inductivă şi analogică sau, după cum remarcă C.Brătianu şi V.Lefter, ca un
,,produs al armonizării gândirii inteligente cu gândirea creatoare”, care are la bază ,,modelele de
gândire dinamice, entropice, neliniare şi aleatoare, modele care se pot combina în diferite moduri
dar ,,rezultatul final trebuie să se caracterizeze prin existenţa unui efect sinergic şi prin
deschiderea spre creativitate”. Totodată, ,,gândirea strategică operează în timp, pe perioade de
timp de 3-5 ani sau chiar mai mari, 5-10 ani.” [18, p. 9].
Gândirea strategică se caracterizează:
a) în primul rând, printr-un respect deosebit faţă de realitate, prin onestitatea cu care
proiectul consideră mai întâi realul aşa cum este, încearcă să-l descopere şi să-l înţeleagă şi
abia apoi proiectează propriile idei, propriile concepţii asupra acestui real;
b) în al doilea rând, gândirea strategică operează cu o disociere foarte clară şi explicită între
fapte şi opinii, între enunţurile factuale şi enunţurile interpretative.
c) în al treilea rând, gândirea strategică este o gândire conşientă de propriile limite, în ambele
sensuri: conştientă de capacitatea sa extraordinară de a analiza, de a dezvălui şi de a
întemeia explicaţii, de a emite predicţii, de a găsi soluţii în situaţii complexe, dar conştientă
şi de limitele posibilităţilor sale în raport cu complexitatea extraordinară a realităţii, de
limitele puterii de înţelegere, de caracterul restrâns şi temporar al concluziilor şi, mai ales,
conştientă de riscul erorii. Managerul, privit ca personalitate, care are sau doreşte să
opereze la nivel de gândire strategică, porneşte de la premisa că există întotdeauna cel
puţin un omolog de-al său, în altă instituţie, care are o gândire mai performantă, mai
eficentă, mai operativă decât a sa şi procedează în permanenţă pentru a-l ajunge si pentru a-
l depăşi. Vom prezenta în continuare un exemplu din practică şi anume: - analiza SWOT
necesară planificării manageriale.
Analiz SWOT este aplicată orientativ în cazul Colegiului Comercial “ Virgil Madgearu “
dim Târgu – Jiu.

102
 Tabelul 5
Analiza SWOT
Elementele analizei SWOT
Axa Puncte tari – Puncte slabe
Puncte tari
Puncte slabe

-Număr mare de elevi participanti cu rezultate -Programul şcolar al unor clase de

remarcabile la olimpiadele scolare elevi se desfasoară după masă .
-Ponderea mare a elevilor (peste 70%) admisi în liceele -Puţine activitaăi extracurriculare
de renume din orasş organizate pentru elevi
-Multi elevi sunt implicaţi in proiecte internationale -Actiunile elevi-părinti au o
Elevii

frecvenţa foarte redusă

-Personal didactic calificat in proportie de 100%,din - Participarea la cursurile de
care 51% au gradul didactic I. perfectionare si formare continua
este sub nivelul cerintelor actuale
-Relatiile interpersonale (profesori-elevi, directori- - Conservatorismul si rezistenta la
profesori, profesori-parinti, profesori -profesori) schimbare a unor cadre didactice
favorizeaza un climat educational deschis si stimulativ privind aspecte cum sunt:centrarea
pe nevoile elevilor, modernizarea
lectiilor,informatizarea
Cadrele didactice

învatamantului
- Un grup de cadre didactice tinere este implicat in - Lipsa Cabinetului de consultanţă
proiecte internationale in parteneriat cu Italia, Franţa, psihopedagogică şi a specialiştilor
Polonia şi Lituania. in acest domeniu
-Scoala a fost solicitata si a raspuns cerintelor privind -Slabe legaturi cu institutiile si
organizarea unor programe educationale pentru asociatiile de protectie si asistenta
comunitatea locala sociala a copilului.
- Scoala coopereaza cu ONG-uri si cu Primaria in -Familia nu este implicata
derularea unor programe ecologice. suficient in activitatea de educare
Comunitatea

a copiilor.
- Exista colaborari cu institutiile locale pentru -Relatiile cu liceele si cu firmele
realizarea unor actiuni extracurriculare (vizite la in vederea orientarii vocationale a
muzee, vizionari de spectacole,excursii). elevilor sunt insuficiente si
necoordonate.

103
Axa Oportunitati - Amenintari
Oportunitati Amenintari
- Scoala are o zonă bine delimitată din care isi -Numarul elevilor este in scadere si
recrutează elevii, beneficiind de o anumita această tendintă se anuntă a fi de
stabiliatate cantitativă (numar de elevi) si structurala durată.
(numar de clase).
-Atragerea elevilor din alte zone ale judeţului prin -Exista si alte licee, relativ
Elevii

oferte educationale atractive: clase cu predare apropiate, care atrag elevii prin
intensivă a limbilor străinel, discipline optionale oferte educationa-le interesante si
interesante (informatica, Junior Achievement). diverse în aceleaşi domenii
educaţionale.
-Interesul crescut al familiilor pentru scolile care -Plecarea unor elevi din cauza
asigura un nivel inalt de pregatire a elevilor si, prin programului de dupa masa a
aceasta, sanse de reusita in invatamantul superior. claselor de la ŞAM.
-Atitudinea de respect si apreciere a comunitatii fata -Diminuarea prestigiului corpului
de cadrele didactice de prestigiu ale scolii. profesoral al scolii prin pensionarea
unor profesori recunoscuti pe plan
local.
Cadrele didactice

-Varietatea cursurilor de perfectionare si formare -Slaba participare la cursuri de

continuă oferite de Casa corpului didactic si de
universitati.
-Masurile recente extind si diversifica posibilitatile
de stimulare financiara a cadrelor didactice.
-Disponibilitatea si responsabilitatea unor institutii
importante de a veni in sprijinul scolii (Primaria,
Biserica, Politia, institutiile culturale).
-Interesul Universităţilor de a-si prezenta oferta
educatională .
Comunitatea
perfectionare datorita accesului la
aceste cursuri prin achitare de taxe.
-Slaba motivare a cadrelor didactice
din cauza unor salarii mici si,
uneori din cauza slabei diferentieri
a salariilor in functie de prestatia
efectivă a fiecăruia.
-Instabilitate la nivel social si
economic a unora dintre institutiile
partenere.
-Criza de timp a părintilor, datorată
situatiei economice, conduce la o

slaba supraveghere a copiilor si la o

redusă implicare în viaţa scolii.
-Disponibilitatea altor colegii şi licee pentru -Caracterul conjunctural si
schimburi de experienţă si pentru actiuni organizate instabilitatea unor relatii de
în parteneriat, în interes reciproc. parteneriat cu institutiile locale,
pierderea pe parcurs a unor relatii
de cooperare.
Sursa: elaborată de autor

104
 3.2. Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din
învăţământul preuniversitar
Noul context economic şi social, legat de aspiraţiile României privind integrarea
europeană, presupune performanţe superioare în toate domeniile de activitate.
Dată fiind contribuţia sa deosebită ca investiţie pe termen lung, ameliorarea calităţii
educaţiei va avea repercursiuni certe asupra calităţii vieţii şi a muncii, în ultimă instanţă, calitatea
educaţiei este o condiţie indispensabilă pentru ameliorarea ocupării profesionale, a coeziunii
sociale şi a competitivităţii economice.
Din acest motiv, prioritatea acordată calităţii va avea ca obiectiv şi formarea iniţială şi
continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar.
Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar va
urmării, cu precădere:
• profesionalizarea carierei didactice în România.
• redimensionarea raportului dintre competenţa teoretică şi cea practică a curriculum-ului
de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea
diplomei de profesor sau institutor prin promovarea examenului de definitivat.
• dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă pe baza unui
sistem concurenţial loial, astfel încât cadrele didactice să beneficieze de o ofertă
diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;
• corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi
asigurarea dinamicii profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale
transferabile.
• dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de
formare continuă a personalului didactic.
La acest punct menţionăm că în România, prin hotărâre de guvern, s-a înfiinţat Centrul
Naţional de Formare a Personalului din învăţământul preuniversitar – CNFP, şi s-a reglementat
procedura de acreditare a programelor de formare continuă a personalului didactic, a
personalului didactic auxiliar, precum şi a personalului de conducere, îndrumare şi control din
acest domeniu.
Abordând problema formării iniţiale, trebuie să considerăm, că studenţii şi absolvenţii
care optează pentru profesiunea didactică sunt obligaţi să participe la activităţile
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic – DPPD. Acest departament
funcţionează în instituţiile de învăţământ superior, pe bază de regulament şi are planuri de
învăţământ distincte.

105
 Absolvenţilor Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic li se eliberează
certificate pe baza cărora sunt abilitaţi să funcţioneze în calitate de cadre didactice. Finanţarea
activităţilor Departamentului se face de la bugetul de stat şi din fonduri proprii realizate din
taxele de şcolarizare, iar finanţarea activităţilor de practică pedagogică prevăzute în noul
curriculum de formare iniţială, de pregătire pentru cariera didactică, se va asigura de către
instituţiile de învăţământ superior care oferă programe de formare şi ai căror studenţi beneficiază
de îndrumarea cadrelor didactice ( mentori) din unităţile de învăţământ de aplicaţie.
Pentru formarea iniţială a cadrelor didactice se va urmării realizarea proiectării şi
implementării standardelor naţionale pentru profesia didactică. Astfel, în domeniul curricular, se
vor stabili standarde naţionale atât pentru acest departament cât şi pentru Colegiile Universitare
Pedagogice pe baza cadrului teoretic realizat de experţii în ştiinţele educaţiei.
De asemenea se va urmări implementarea creditelor transferabile în formarea iniţială a
cadrelor didactice şi introducerea în sistemul de formare iniţială a funcţiei de mentor, ca
persoană resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică.
Condiţia asigurări calităţii dar şi eficienţei învăţământului este covârşitor legată de
resursele umane (resurse calde), de modalitatea în care acestea sunt formate pentru realizarea
idealului educaţional, ideal ce se atinge prin realizarea obiectivelor învăţământului.
În cadrul Colegiilor se practică şi mentoratul. Cuvântul ,,mentorat”reprezintă activitatea
pe care o desfăşoară mentorul, într-o instituţie de învăţământ împreună cu practicantul, în folosul
celui din urmă pentru a-i sădi încrederea de sine, în perioada practicii pedagogice şi, ca
propunere de ultimă oră, chiar până la obţinerea definitivării în învăţământ.
Credem că este nevoie de introducerea mentoratului în toţi parametrii lui: bază legală de
organizare în teritoriu, asigurarea bazei materiale, crearea condiţiilor pentru buna desfăşurare, o
corectă evaluare, pentru ca integrarea tinerilor absolvenţi să se poată realiza fără probleme.
Eforturile de integrare a României în Uniunea Europeană au determinat, în ultimul timp,
multiple modificări în sistemul de organizare şi funcţionare a învăţământului românesc, dar
viteza cu care s-au produs aceste modificări nu a determinat şi o la fel de rapidă schimbare a
modului de percepere de către studenţi a integrării lor în societate în general şi în sistemul
educaţional în special. De aceea se propune pentru toate cadrele didactice reconsiderarea
perioadei de stagiatură ca o continuare a practicii pedagogice, formarea iniţială terminându-se cu
definitivatul.
Totodată se propune ca această perioadă să fie organizată şi condusă sub îndrumarea unor
mentori. Se consideră în acest caz poziţia de mentor în organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice, ca persoană formată prin cursuri postuniversitare şi selecţionată în baza unor criterii
relevante (pregătire complexă metodică şi practică).

106
 O deosebită însemnătate o are practica pedagogică (practicantul). Practica pedagogică
este activitatea în care este cuprins studentul, după promovarea examenelor obligatorii şi
opţionale, înaintea abilitării sale ca profesor sau institutor.
Practica pedagogică este parte constituentă a trunchiului comun de discipline din
curriculum-ul de formare iniţială a personalului didactic .
Practica pedagogică a studenţilor se desfăşoară în unităţi de învăţământ de aplicaţie,
stabilite de inspectoratele şcolare împreună cu instituţiile de învăţământ superior, în funcţie de
nevoile de pregătire iniţială pentru cariera didactică.
Formarea iniţială pe parcursul studenţiei a viitorilor profesori se desfăşoară în general
după tipare vechi, fiind ruptă de realitatea şcolii şi a reformei. Ca urmare, tinerii absolvenţi sunt
lansaţi în societate ca produs al unui învăţământ superior izolat care nu receptează corect
comanda socială.
Profesionalizarea carierei didactice în România şi în Republica Moldova reprezintă
principalul obiectiv al strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar. De aceea înfinţarea
Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţămânul Preuniversitar ( CNFP) se înscrie
în politica educaţională a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, având rolul de a crea un cadru
optim de formare şi profesionalizare a personalului din învăţământul preuniversitar. În acest
scop, programele de formare continuă, în toată diversitatea lor, trebuie să corespundă
standardelor şi criteriilor unitare, stabilite de CNFP.
Viitorul va depinde, deci, de accentul care va fi pus fie pe aspectul tehnic al pregătirii
cadrelor didactice, fie pe cel profesional, cu toate că în învăţământul românesc rolul profesorului
ca membru al unei profesii nu a avut până în prezent influenţă deosebită asupra practicii acestuia.
Standardele – ca repere ale învăţământului ce se practică în ultimii zece ani, sunt
instrumente utile personalului implicat în activitatea didactică, în conducerea unităţilor de
învăţământ, în îndrumarea şi controlul activităţii acestora. Ele reprezintă o sinteză între
competenţele generale, competenţele specifice, categoriile de activităţi şi modalităţile de
realizare.
Modul de concepere a strategiilor de formare, precum şi a modalităţile concrete de
realizare a programelor de formare trebuie luate în considerare două tendinţe actuale foarte
importante, anume:
- tendinţa de profesionalizare, înţeleasă ca socializare într-o profesie, bazată pe
recunoaşterea şi respectarea unui set specific de cunoştinţe specializate, metodologii
specializate, pe un statut social diferenţiat şi pe recunoaştere socială, etc;

107
 - tendinţa de asigurare a unui caracter procesual şi continuu formării, cuprinzând
formarea iniţială, inserţia profesională, formarea continuă, realizate prin intermediul
colaborării între instituţiile de formare şi organizaţiile care integrează efectiv resursa
umană.
Competenţele profesionale, în baza cărora se dezvoltă fiecare standard, se structurează în
capacităţile de aplicare, combinare şi transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor utile efectuării
activităţilor specifice. Competenţele generale, copetenţele specifice şi categoria de activităţi sunt
dezvoltate pentru fiecare funcţie didactică (pentru educatori, învăţători, profesori, manageri,
inspectori şcolari).
Ne propunem să stabilim competenţele şi categoriile de activităţi din standardele funcţiei
de manager al organizaţiei şcolare:
 Categoria de competenţe de comunicare şi relaţionare.
Competenţe specifice:
- selecţia căilor şi a mijloacelor de comunicare adecvate în vederea eficientizării
demersului managerial al directorului organizaţiei şcolare;
- adaptarea la situaţii variate, neprevăzute şi negocierea soluţiilor pentru rezolvarea
operativă a problemelor educaţionale;
- soluţionarea situaţiilor conflictuale pentru asigurarea unui climat de încredere şi
responsabilitate în cadrul unităţii de învăţământ.
Categorii de activităţi:
- asigurarea climatului eficient de muncă;
- acordarea de consultanţă şi audienţe;
- reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu comunitatea şi instituţiile partenere;
- asigurarea comunicării cu elevii.
 Competenţe psiho – sociale.
Competenţe specifice:
- valorizarea particularităţilor individuale şi de grup ale interlocutorilor, în scopul realizării
unei comunicări eficiente;
- valorizarea calităţilor personale şi asumarea principiilor deontologice profesionale.
Drept activităţi vom considera respectarea principiilor de etică profesională şi adoptarea
unui comportament psiho–social adecvat.
 Categoria competenţelor de utilizare a calculatorului.
Competenţe specifice:
- sintetizarea informaţiei pentru crearea unei baze de date utile actului managerial al
organizaţiei şcolare;

108
 - valorificarea informaţiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu
relaţiile specifice mediului educaţional;
- utilizarea de soft–uri pentru prezentarea unor secvenţe educaţionale.
Ca activitate remarcabilă este dezvoltarea sistemului informaţional.
 Categoria competenţelor de conducere şi dezvoltare.
Competenţe specifice:
- proiectarea activităţii în vederea realizării unui demers educaţional de calitate;
organizarea activităţii în vederea realizării obiectivelor din planul managerial;
- coordonarea procesului instructiv – educativ pentru realizarea progresului şcolar;
- gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor
în cadrul grupurilor de lucru din organizaţia şcolară.
 Categoria competenţelor de evaluare.
Competenţe specifice:
- stabilirea obiectivelor şi criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor
managementului calităţii totale;
- utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului educaţional;
- evaluarea demersului educaţional din unitatea de învăţământ în scopul identificării
necesarului de formare a personalului.
Categorii de activităţi:
- monitorizarea şi evaluarea procesului educaţional;
- asigurarea finalizării formării iniţiale şi urmărirea formării continue a personalului.
 Categoria competenţelor de gestionare şi administrare.
Competenţe specifice:
- gestionarea resurselor materiale şi financiare ale organizaţiei şcolare în funcţie de
priorităţile planului managerial;
- utilizarea eficientă a resurselor umane existente şi selecţia de personal potrivit
specificului unităţii şi strategiei de dezvoltare a acesteia;
- respectarea legislaţiei generale şi specifice.
Categorii de activităţi:
- asigurarea şi gestionarea resurselor financiare şi materiale;
- asigurarea activităţii cerute de angajarea lucrărilor curente şi de selectare a serviciilor;
- coordonarea activităţilor de selecţie de personal.
 Categoria competenţelor care vizează dezvoltarea instituţională.
Competenţe specifice:
- analiza contextului educaţional în care funcţionează instituţia în vederea proiectării unei

109
 strategii adecvate de dezvoltare instituţională;
- promovarea valorilor naţionale şi europene în educaţie prin programe şi parteneriate de
dezvoltare institiţională;
Categorii de activităţi:
-proiectarea şi implementarea strategiei de dezvoltare instituţională;
- promovarea de proiecte, programe şi parteneriate pe plan naţional şi internaţional.
 Categoria competenţelor care vizează self – managementul.
Competenţe specifice:
- autoevaluarea activităţii în scopul creşterii calităţii actului managerial;
- utilizarea eficientă a resurselor de timp şi stabilirea priorităţilor;
- aplicarea principiilor managementului stresului.
Am prezentat unele probleme privind profesionalizarea carierei didactice, acest lucru
manifestându-se şi la nivelul managerial al organizaţiilor şcolare, ca element prioritar al
integrării învăţământului românesc în cel european. Managerul şcolar are de gestionat două mari
categorii de probleme: probleme de organizare şi proiectare a procesului instructiv-educativ şi
probleme de administrare a resurselor materiale şi financiare. Un compartiment aparte îl
formează managementul şi proiectarea programelor de formare.
Managementul programelor de formare continuă cuprinde toate funcţiile generale ale
managementului atât în ceea ce priveşte proiectarea, organizarea, conducerea operaţională şi
controlul, respective evaluarea, cât şi în privinţa dimensiunii umane (comunicarea, implicarea,
participarea, formarea şi dezvoltarea grupurilor şi a echipelor de lucru etc.). Realizarea unui
program de formare continuă flexibil şi coerent, adaptabil nevoilor reale de formare ale
personalului din învăţământul preuniversitar, în concordanţă cu strategia de dezvoltare a
învăţământului românesc.
Pentru personalul de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar
programele de formare continuă se organizează în următoarele module obligatorii:
a) Management educaţional; disciplinele obligatorii pentru acest modul sunt:
Managementul general şi Managementul resurselor.
b) Comunicare şi curriculum; disciplinele obligatorii în cadrul acestui modul sunt:
Managementul relaţiilor umane şi Managementul strategic.
c) Tehnici informaţionale computerizate.
Cât priveşte proiectarea programelor de formare, considerăm, că ea este o metodă utilă
pentru studii. În cazul formării, nivelul operaţional al planurilor de acţiune îl constitue
programele de formare. În cele ce urmează vom detalia noţiunile de proiect de formare şi de

110
program de formare. Pogramele de formare trebuie să fie subordonate politicii şcolii, aşa cum
este ea formulată în proiectul de dezvoltare instituţională.
Pornind de la premisa, că formarea urmăreşte inducerea unor schimbări la nivel
individual, grupal sau social, trebuie identificate domeniile în care intervenţia este mai uşoară
sau dimpotrivă, mai dificilă. Schimbarea în domeniul cunoaşterii este cel mai uşor de realizat şi
necesită timpul cel mai scurt. Urmează atitudinile şi comportamentul individual. Cel mai greu de
modificat rămân comportamentul de grup (mai ales cel profesional) şi cel organizaţional.
Experienţa a demonstrat că o combinare a diferitelor metode de formare va produce
efecte mai puternice şi mai durabile decât aplicarea unei singure metode, oricât de performantă
ar fi aceasta la o singură aplicare.
În continuare vom expune unele modalităţi de evaluare a formării.
Deoarece în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice contează rezultatul
acestei activităţi, evaluarea formării este măsura în care tot ceea ce s-a întreprins a produs sau nu
efectul scontat. Scopul fudamental al evaluării este, deci, măsurarea calităţii programelor de
formare.
Evaluarea formării cuprinde procedurile – aplicabile formabililor, activităţilor, sesiunilor
şi programelor de formare, precum şi formatorilor înşişi - de:
a) stabilire a raporturilor dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate;
b) corectarea rezultatelor în sensul dorit.
Evaluarea va fi centrată pe efectele formării asupra dezvoltării competenţelor
profesionale considerate ca ţinte ale formării respective.
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, proiectul trebuie
să prevadă standardele de performanţă şi chiar instrumentele pentru control, iar pe de altă parte,
rezultatele controlului constitue baza reluării procesului de proiectare. Este importantă stabilirea,
chiar prin proiectare, a tipurilor de efecte urmărite la formabili şi, pe această bază, a unor criterii
fundamentale de evaluare.
În continuare vom face câteva precizări asupra evaluării formabililor şi asupra evaluării
programelor de formare.
Evaluarea formabililor poate fi: iniţială – a nevoilor de formare, de parcurs şi/sau finală,
la sfârşitul unui program de formare.
Evaluarea programelor de formare se adresează atât criteriilor sau condiţiilor cât şi formei
concrete de existenţă a segmentului evaluat.
În evaluarea programelor de formare este esenţială şi analiza impactului acestora asupra
comunităţii ţintă, asupra politicii şi normativităţii în domeniu (inclusiv la nivelul unităţii şcolare),

111
asupra discursului public, asupra creşterii resurselor disponibile cât şi asupra instituţiilor
implicate, pieţei de formare şi cooperării cu alţi furnizori.
Să urmărim, care este contribuţia sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice la asigurarea calităţii în educaţie.
Datoria oricărei instituţii din sistemul naţional de învăţământ, indiferent de tip, nivel şi
formă de organizare a activităţii, este de a asigura predarea, învăţarea şi, acolo unde este cazul,
cercetarea de calitate pentru a contribui la dezvoltarea personală şi profesională a elevilor şi
studenţilor şi la bunăstarea societăţii şi dezvoltarea sa durabilă.
Politicile şi strategiile de asigurare a calităţii în sistemul naţional de învăţământ din
România şi Republica Moldova vor fi permanent corelate cu orientările şi acţiunile promovate la
nivel european şi mondial. Un învăţământ de calitate este acela în care instituţiile şi programele
lor de studii demonstrează capacităţi de realizare, în contexte diverse, a obiectivelor planificate,
satisfac exigenţele şi aşteptările beneficiarilor interni şi externi şi garantează realizarea
standardelor şi normelor de calitate. De aceea calitatea serviciilor educaţionale oferite este o
prioritate fundamentală pentru orice instituţie de învăţământ.
Ministerul educaţiei, prin politicile promovate şi prin strategii specifice de aplicare a
acestora trebuie să asigure cadrul de realizare a calităţii serviciilor educaţionale.
Calitatea serviciilor furnizorilor educaţionali este evidenţiată de capacitatea instituţională
de organizare internă, de infrastructura disponibilă şi de practicile de afirmare a instituţiei care
învaţă permanent pentru realizarea obiectivelor educaţionale care îi sunt specifice.
Cadrul instituţional al asigurării calităţii în educaţie se referă la acele instituţii şi persoane
care sunt responsabile de managementul calităţii, respectiv de asigurarea şi evaluarea calităţii în
educaţie. Ministerul educaţiei a propus înfiinţarea Agenţiei Române pentru Asigurarea Calităţii
în Educaţie (ARACIP) şi a stabilit atribuţiile sale principale, pe care nu le vom prezenta în acest
studiu. Sunt o serie întreagă de instituţii care relaţionează pentru asigurarea calităţii în sistemul
naţional de învăţământ: Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare, Consiliul
Naţional de Evaluare şi Acreditare a Învăţământului Preuniversitar, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Formare Profesională a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Centrul Naţional de
Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic, inspectoratele şcolare şi ansamblul unităţilor
şi instituţiilor de învăţământ pentru managementul calităţii procesului de instruire şi educare.
Metodologia asigurării calităţii în educaţie. Această metodologie se structurează, după
cum urmează:
a) Calitatea sistemului naţional de învăţământ este asigurată prin procesele: proiectare a
obiectivelor şi a finalităţilor strategice cu privire la procesele de învăţare şi cercetare, instituţii şi

112
furnizori de servicii, mecanismele de administrare şi coordonare a activităşii; realizarea efectivă
a măsurilor şi acţiunilor care decurg din obiectivele şi finalităţile cuprinse în standarde;
monitorizarea progresului înregistrat şi a măsurilor şi acţiunilor realizate; evaluare externă a
impactului realizat prin măsurile şi acţiunile derivate din obiectivele şi finalităţile strategice;
îmbunătăţirea continuă a obiectivelor şi finalităţilor strategice prin procese de modernizare şi
reformă a sistemului.
b) Calitatea serviciilor de instruire şi educare oferite de furnizorii din învăţământ
Furnizorul de servicii de instruire şi educare, respectiv unitatea şi instituţia de învăţământ, prin
personalul de conducere, didactic şi, după caz, de cercetare, este responsabil de asigurarea
calităţii serviciilor educaţionale oferite şi o garantează beneficiarilor.
Standardele exprimă capacitatea instituţională a furnozorilor de servicii educaţionale în
termeni de: viziune strategică; management; cultură educaţională; resurse materiale şi umane;
procese de predare şi învăţare; procese de evaluare şi certificare; procese de ameliorare a
activităţii curente.
Calitatea serviciilor educaţionale este asigurată prin procesele de proiectare a misiunii şi
viziunii organizaţiei în construirea ofertei de servicii şi a relaţiei cu beneficiarii, de realizarea
efectivă a activităţilor cuprinse în planul managerial al unităţii, de monitorizare a activităţilor
planificate, de autoevaluare a eficienţei activittăţilor programate, de evaluare externă pe baza
raportului de autoevaluare şi de îmbunătăţire continuă a capacităţii instituţionale prin programe
de dezvoltare.
c) Calitatea procesului de formare este asigurată prin: proiectarea obiectivelor şi
rezultatelor în învăţare formulate prin curriculum; realizarea efectivă a rezultatelor proiectate, la
nivelul standardelor, prin metodologiile de formare; autoevaluarea sumativă şi examinarea
rezultatelor în formare; evaluarea externă a rezultatelor în formare, prin raportare la standardele
de referinţă; îmbunătăţirea continuă a rezultatelor formării prin revizuiri, actualizări şi
modernizări ale standardelor de proces.
La finele acestui compartiment informăm, că Ministerul Educaţiei şi Cercetării prin
Direcţia Generală pentru Formarea Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic din Învăţământul
Preuniversitar a stabilit cadrul legal şi instituţional de formare a cadrelor didactice în România,
care prevede:
a) formarea iniţială;
b) formarea continuă;
c ) formarea iniţială şi continuă a managerilor din învăţământul preuniversitar;
Toate aceste măsuri sunt gândite ca fiind valide pe diverse perioade de timp, respectiv,
termen scurt, termen mediu şi termen lung. Ele vor urmării printr-o monitorizare continuă

113
integrarea învăţământului românesc în sistemele de învăţământ ale ţărilor din Uniunea
Europeană.
În Republica Moldova formarea profesională continuă este realizată în conformitate cu
Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue, aprobat prin Hotărârea
Guvernului Republicii Moldova din 9 noiembrie 2004. Formarea profesională continuă a
cadrelor didactice din Republica Moldova este realizată în cadrul centrelor de formare
profesională continuă a cadrelor didactice şi de conducere.
Pentru perfecţionarea şi recalificarea managerilor şcolari se utilizează un Curriculum
special, destinat conducătorilor din sistemul de învăţământ la nivelurile republican şi local,
conducătorilor instituţiilor de învăţământ superior, colegiilor, şcolilor şi centrelor de instruire, şi
include următoarele module: Bazele managementului educaţional; Planificarea şi finanţarea în
învăţământ; Managementul resurselor instituţionale; Managementul evaluării şi calităţii în
învăţământ; Managementul schimbărilor în învăţământ; Managementul tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale în învăţământ şi Oportunitatea reconsiderării managementului
educaţional în Republica Moldova. În contextul restructurării educaţiei din Republica Moldova,
modernizarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice este considerată o modalitate
eficientă de promovare a schimbării. Pornind de la rolul şi importanţa acestui sistem în
promovarea reformelor, Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului a elaborat Concepţia
privind formarea continuă a cadrelor didactice şi manageriale din Învăţământul preuniversitar,
care a fost prpusă pentru discuţii publice.

3.3 Particularităţilefe formării profesionale a adulţilor în România

Formarea profesională continuă are ca obiectiv asigurarea cunoştinţelor şi
competenţelor necesare persoanelor adulte pentru ca acestea să aibă perspectiva unui loc de
muncă şi să-şi dezvolte o carieră profesională proprie.
O caracteristică a formării profesionale a adulţilor este că ea se bazează pe nivelul de
cunoştinţe şi competenţe dobândite anterior, în cadrul sistemului de învăţământ. Specificul
acestui tip de formare este că nu permite intrarea într-un nivel educaţional superior celui avut la
începerea cursurilor de formare profesională a adulţilor.
Vom prezenta organismele reprezentative în cadrul formării profesionale a adulţilor şi
responsabilităţile fiecăruia.
a) Ministerul Muncii, care are responsabilităţile:
- elaboreazăa politici şi programe în domeniul ocupării şi formării profesionale;
- iniţiează şi avizează proiecte de acte normative în domeniul ocupării şi formării
profesionale;

114
 - aproba împreună cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării condiţiile de organizare a
absolvirii cursurilor de formare profesională.
b) Ministerele diverselor sectoare economico-sociale - asigură pregătirea profesională
continuă a angajaţilor care-şi desfăşoară activitatea în cadrul acestora sau în instituţiile
subordonate.
c) Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor:
- determină nevoile de formare profesională a adulţilor pe termen mediu şi lung;
- în colaborare cu Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi cu Ministerul Educaţiei stabileşte
condiţiile de formare profesională în vederea autorizării, precum şi regulamente, metodologii şi
instrucţiuni de lucru pentru comisiile de autorizare;
- rezolvă contestaţiile depuse de furnizorii de formare profesională în legăturaă cu activitatea
comisiilor de autorizare.
d) Agenţia Naţională pentru Ocupare şi Formare Profesională - instituţie publică de
interes naţional cu rolul de a organiza şi coordona, la nivel naţional, activitatea de ocupare şi
formare a forţei de muncă, precum şi protecţia persoanelor neâncadrate în muncă.
e) Comisiile de autorizare a furnizorilor de formare profesională, au următoerele
atribuţii:
- autorizează furnizorii de formare profesională;
- oferă consultanţă şi informaţii furnizorilor de formare profesională;
- monitorizează activitatea furnizorilor de formare profesională;
- coordonează organizarea testelor de evaluare la terminarea cursurilor de iniţiere,
calificare, recalificare, perfecţionare profesională şi alte forme specifice;
f) Furnizorii de formare profesională a adulţilor
Formarea profesională continuă este oferită de două categorii de furnizori:
- furnizorii din sectorul public: unităţi de învăţământ aflate în subordinea Ministerului
Educaţiei care oferă cursuri adaptate solicitărilor agenţilor economici şi pieţei muncii; centre de
formare profesională în subordinea Agenţiei Naţionale pentru Ocupare şi Formare Profesională.
- furnizorii din sectorul privat: centrele de formare profesională care oferă cursuri sub egida
unor Camere de Comerţ şi Industrie, patronate, sindicate, fundaţii, asociaţii patronale, agenţi
economici, organizaţii non-guvernamentale, case de cultură.
Dezvoltarea curriculumului pentru formarea profesională a adulţilor. Dezvoltarea
curriculumului în cadrul formării profesionale continue nu este reglementată din punct de vedere
legislativ. De aceea nu au fost încă elaborate standarde naţionale de pregătire profesională, care să
stea la baza cursurilor de formare profesională continuă.

115
 Din sondajul realizat de autor, reiese că o mare parte din furnizorii de formare
profesională continuă, utilizează standardele elaborate sub egida Agenţiei Naţionale de Ocupare
şi Formare Profesională. Unii furnizori au declarat că standardele de pregătire profesională,
elaborate prin proiectul PHARE–VET sub egida Ministerului Educaţiei, iar alţii, pe baza
colaborării cu reprezentanţii din alte ţări, utilizează standarde de formare profesională
recunoscute internaţional. O problemă foarte importantă ridicată de ultimii a fost cea a
posibilităţilor de recunoaştere la nivel naţional a unor calificări obţinute pe baza acelor standarde.
Cursurile de formare profesională a adulţilor se desfăşoară, în general pe baza unor norme
metodologice aprobate prin ordin al Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale. Aceste norme
includ referiri privind elaborarea programelor de formare profesională în sistem modular,
asigurarea unui anumit raport între teorie şi practică. Hotărîrea de Guvern Nr.288/1991 privind
calificarea, recalificarea şi perfecţionarea pregătirii profesionale a şomerilor, face referire la
posibilitatea elaborării unor programe cadru de formare profesională pentru meseriile cele mai
solicitate pe piaţa muncii pe baza unor caiete de sarcini.
Evaluarea şi certificarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite prin formarea
profesională a adulţilor este naţională, cunoştinţele şi competenţele profesionale trebuie să aibă
girul Ministerului Educaţiei, Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale. Verificarea
cunoştinţelor şi competenţelor se face în cazul acestor cursuri, atât pe parcursul pregătirii, cât şi
la terminarea ei, prin susţinerea examenului de absolvire. În urma absolvirii examenului final,
absolvenţii primesc un certificat de calificare sau de absolvire, care le conferă dreptul de a
practica ocupaţia pentru care s-au pregătit. Legătura cu formarea profesională iniţială în cadrul
sistemului de învăţământ se efectuează prin:
a) Ministerul Educaţiei şi Cercetării – elaborează politicile şi strategiile formării
profesionale pentru diferite forme de învăţământ profesional, liceal şi postliceal;
b) Inspectoratele Şcolare Judeţene: asigură aplicarea politicilor şi strategiilor
ministerului; elaborează oferta de formare împreună cu Comitetele Locale de Dezvoltare a
Parteneriatului Social; asigură recrutarea personalului pentru unităţile de învăţământ.
c) Comitetele locale de Dezvoltare a Parteneriatului Social:
- avizează curriculumul elaborat la nivel local;
- elaborează oferta de formare împreună cu Comitetele Locale de Dezvoltare a
Parteneriatului Social.
d) Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic:
- proiectează, revizuieşte şi implementează curriculumul pentru învăţământul profesional şi
tehnic;
- proiectează sistemul de evaluare şi certificare a pregătirii profesionale;

116
 - abilitează personalul didactic pentru a face faţă noilor cerinţe;
- coordonează ştiinţific proiecte de inovare şi de dezvoltare a învăţământului profesional;
- dezvoltă şi asigură funcţionarea parteneriatului social la nivel naţional, regional şi local.
Încurajarea achiziţionării de noi cunoştinţe.
La nivel european, se propune conceperea unui sistem capabil de a compara şi disemina
metode şi practici privind competenţele esenţiale. Acest sistem presupune identificarea unor
domenii bine definite de cunoştinţe generale şi specifice, stabilirea de sisteme de validare pentru
fiecare domeniu şi introducerea unor modalităţi mai flexibile de recunoaştere a competenţelor.
Prin suplimentarea sistemelor de calificare formală, această abordare ar putea oferi indivizilor o
mai mare independenţă în dobîndirea calificărilor. De aceea a fost propus un sistem de acreditare
european, care să acopere competenţele tehnice şi profesionale. Acesta se va baza pe cooperarea
dintre instituţiile de învăţământ superior, agenţi economici, sectorul formării profesionale,
camerele de comerţ şi industrie şi partenerii sociali. Noul sistem are ca obiective: generarea de
cereri privind învăţământul şi formarea profesională din partea celor care nu pot sau nu doresc să
intre în sistemul de învăţământ formal, ce conduce la dobândirea unui document de calificare;
certificări; crearea de comun acord a unui sistem flexibil privind validarea unităţilor de
competenţă, utilizat pentru recunoaşterea şi acreditarea competenţelor parţiale.
Recunoaşterea academică reciprocă, la nivel european, se bazează pe sistemul de
transferare a creditelor (ECTS). Obiectivul este acela de a obţine o recunoaştere reciprocă a
modulelor de formare, dând prioritate acordurilor dintre instituţiile de formare profesiponală şi
sectorul economic.
Apropierea şcolii de sectorul economic
Şcolile şi agenţii economici sunt văzuţi prin prisma complementării reciproce şi ca locuri
de învăţare. În acest sens trebuie să se facă anumite consideraţii:
- învăţământul şi formarea profesională trebuie să fie deschise către lumea muncii pentru
a ţine cont şi a se adapta la caracteristicile şi tendinţele acesteia;
- agenţii economici trebuie să se implice în toate tipurile de formare profesională;
- cooperarea între şcoli şi agenţii economici trebuie să fie dezvoltată.
Cooperarea începe să aducă o schimbare radicală în natura formării profesionale în
întreprinderi, acestea desfăşurîndu-se din ce în ce mai mult pe baza unui plan de formare
profesională, la a cărui elaborare sunt implicaţi chiar lucrătorii şi reprezentanţii acestora.
Combaterea excluderii sociale
Dezvoltarea economică şi presiunea competitivităţii au determinat marginalizarea
anumitor categorii de populaţie. Statele membre UE au lansat o serie de măsuri, bazate în special
pe creşterea numărului schemelor de formare profesională sau îndreptarea către reintegrarea în

117
muncă a celor care se confruntă cu dificultăţi majore. Pentru combaterea excluderii sociale, au
fost propuse două tipuri de scheme pilot: şcoala celei de-a doua şansă şi serviciul pe bază de
voluntariat.
Dezvoltarea competenţelor de a comunica în trei limbi străine
Formarea profesională – iniţială şi continuă – trebuie să pună un accent important pe
învăţarea limbilor străine. Aceasta are o dublă semnificaţie pentru viaţa activă, deoarece
constituie un element major în dezvoltarea culturală generală a unei persoane şi reprezintă un
avantaj în obţinerea unui loc de muncă, fie în ţara de origine, fie într-unul din statele membre.
Tratarea în mod egal a investiţiilor de capital şi a celor de formare profesională
Cartea Albă a învăţîmântului şi formării profesionale recunoaşte că investiţia în
dobândirea de competenţe este un prim factor în asigurarea competitivităţii şi angajării. Comisia
Europeană propune să se introducă acorduri prin intermediul cărora agenţii economici care au
făcut un efort deosebit în formarea profesională să poată prezenta unele dintre costuri ca
investiţii în bilanţul contabil. În plus fondurile de pregătire profesională ar trebui îndreptate către
aceia care doresc să-şi actualizeze cunoştinţele sau care revin în sistemul de formare
profesională după ce şi-au întrerupt studiile.
Conceperea unui cadru comun european ca bază pentru dezvoltări ulterioare
Indiferent de diferenţele substanţiale dintre sistemele de formare profesională din cadrul statelor
membre ale Uniunii Europene şi de relativa influenţă a intereselor implicate, provocarea legată
de modul în care se poate răspunde la schimbări, este comună tuturor statelor.
Ca urmare, Uniunea Europeană a acţionat ca un punct de referinţă foarte important
pentru dezvoltarea politicilor naţionale şi identificarea unor domenii de cooperare în scopul de a
face faţă provocărilor comune incluzînd facilitarea adaptării la schimbări, sprijinirea integrării
indivizilor pe piaţa muncii şi provocarea egalităţii şanselor dintre femei şi bărbaţi. Opiniile
comune ale partenerilor sociali au constituit de asemenea, un punct de referinţă la nivelul
Uniunii Europene, contribuind la dezvoltarea modurilor de abordare a problemelor formării
profesionale.
Asigurarea la nivel european a comparabilităţii calificărilor profesionale
Încă din 1995 Consiliul Europei a adoptat o decizie în legătură cu asigurarea comparabilităţii la
nivel european, a calificărilor obţinute prin cursurile de formare profesională, în vederea
stabilirii unor echivalenţe între diferitele tipuri de calificări şi facilitării mobilităţii. Pentru
atingerea acestui deziderat este necesară acceptarea la nivel european a unor descrieri privind
ocupaţiile echivalente. De asemenea, se presupune stabilirea comparabilităţii pe baza unui cadru
comun, care însă nu trebuie adoptat ca atare de către statele membre. Acest cadru este doar un

118
instrument, prin care se asigură compararea şi recunoaşterea diferitelor calificări naţionale.
Structura cadrului include mai multe niveluri şi poate fi prezentată în figura nr .10 .
Nivelurile de calificare educaţională (ISCED). Pe plan internaţional există un sistem care
permite identificarea nivelurilor educaţionale pentru diferite categorii de forme de pregătire în
cadrul sistemului de învăţământ. Acest sistem poartă numele de Clasificare Internaţională Standars a
Educaţiei (ISCED) şi este prezentat în continuare împreună cu formele de învăţământ din România,
care corespunde nivelurilor respective:

Figura 10 – Structura cadrului compatibilităţii calificărilor profesionale din Europa de Vest

Sursa: elaborată de autor
Nivelul 1. Pregătirea necesară pentru acest nivel – învăţământ obligatoriu şi iniţieiere
profesională. Iniţierrea profesională este dobândită în instituţii de învăţământ, în programe de
formare în afara şcolii, sau pe cont propriu. Volumul cunoştiinţelor teroetice şi al deprinderilor
practice este foarte limitat. Această formă de pregătire trebuie, în primul rând, să permită realizarea
unor activităţi relativ simple şi poate fi obţinută repede.
Nivelul 2. Pregătirea necesară pentru acest nivel - învăţământ obligatoriu şi formarea
profesională, incluzând ucenicia. Această pregătire corespunde unui nivel conform căruia cel care îl
deţine este complet calificat pentru a se angaja într-o activitate specifică, având capacitatea de a
utiliza instrumente şi tehnici corespunzătoare. Această activitate implică în special o muncă
realizată în mod independent, în cadrul limitelor impuse de tehnicile relevante.
Nivelul 3 . Pregătirea necesară pentru acest nivel – învăţământ obligatoriu şi/sau formare
profesională şi o formă suplimentară de învăţământ tehnic, sau orice formă de pregătire
profesională de nivel secundar superior. Această formă de pregătire implică o mai largă bază de
cunoştinţe teoretice decât nivelul 2. Munca presupune în special activităţi tehnice, realizate în mod
independent şi/sau include sarcini de execuţie şi de coordonare.

119
 Nivelul 4 . Pregătirea necesară pentru acest nivel – pregătire generală sau profesională de
nivel secundar superior şi formare profesională de nivel post–secundar. Acest tip de formare
profesională implică o pregătire tehnică de nivel înalt, în cadrul sau în afara unei instituţii de
învăţământ. Calificarea rezultată acoperă un nivel înalt de cunoştinţe şi competenţe. În general nu
necesită stăpânirea bazelor ştiinţifice ale diferitelor domenii implicate. Cunoştinţele şi competenţele
dobândite fac posibilă asumarea în mod autonom a unor responsabilităţi administrative, de
management şi proiectare.
Nivelul 5. Pregătirea necesară pentru acest nivel – pregătire generală sau profesională de
nivel secundar superior şi formare profesională de nivel superior. Această formă de pregătire
profesională conduce către o activitate profesională desfăşurată în mod autonom, ca angajat sau
liber profesionist şi presupune stăpânirea bazelor ştiinţifice ale unei ocupaţii.
Sistemul de învăţământ în Republica Moldova este organizat pe niveluri şi trepte şi are
următoarea structură :
Nivelul 1. Învăţământul preşcolar; Nivelul II- Învăţământul primar; Nivelul III –
Învăţământul secundar, cu treptele:
1.Învăţământul general (învăţământul gimnazial, învăţământul liceal şi învăţământul mediu de
cultură generală);
2. Învăţământul secundar profesional – asigură pregătirea într-o profesie, precum şi perfecţionarea
şi recalificarea muncitorilor calificaţi şi a persoanelor disponibilizate;
3. Învăţământul mediu de specialitate se realizează prin colegii.
Nivelul IV - Învăţământul superior; Nivelul V – Învăţământul postuniversitar.
Formarea profesională continuă se realizează în instituţii educaţionale de formare profesională
continuă specializate şi în alte tipuri de instituţii de învăţământ de stat ori privat, care sunt supuse
acreditării academice sau care activează în bază de licenţă şi sunt abilitate pentru această activitate.
Să urmărim direcţiile dezvoltărilor recente. În noiembrie 2000, Comisia Europeană a pregătit
un raport prin care Consiliul Europei a fost desemnat să întocmească un program pe termen lung,
centrat pe cinci domenii principale:
1.Ridicarea standardului de învăţare în Europa prin îmbunătăţirea calităţii formării
profesionale şi a formatorilor/profesorilor;
2. Lărgirea şi facilitatea accesului pentru învăţare pe tot parcursul vieţii;
3. Actualizarea definirii competenţelor de bază pentru o societate a cunoaşterii;
4. Deschiderea învăţământului şi formării profesionale către mediul local, către Europa şi
către lume, prin învăţarea limbilor moderne, prin mobilitate, întărind legăturile cu sectorul
economic şi prin dezvoltarea educaţiei pentru întreprindere.

120
 5. Utilizarea eficientă a resurselor, prin introducerea asigurării calităţii în şcoli şi în
instituţii de formare profesională, printr-o alocare a resurselor conform nevoilor;
Preluând din practica mondială şi investigaţiile autorului, evidenţiem rolul şi
responsabilităţile pe care trebuie să şi le asume diverşi actori sociali pentru dezvoltarea şi
asigurarea calităţii formării profesionale în România. Pot fi şi organisme autonome, companii
sau fundaţii, la nivel naţional sau regional recunoscute de către autoritatea naţională de
reglementare:
- organizaţii naţionale de formare profesională;
- parteneri sociali;
- camere de comerţ;
- consilii regionale pentru formare profesională a adulţilor;
- centre de evaluare;
Centrele de evaluare pot fi departamente în cadrul centrelor de formare, companiilor,
organismelor de certificare, colegiilor sau universităţilor. Aceste organisme sunt redate în figura
11:

Figura 11. Furnizori de formare a adulţilor

Sursa: elaborată de autor
Din reprezentarea grafică de mai sus, referitoare la principalele organisme implicate în
formarea profesională a adulţilor, se constată că nu există încă un organism specializat care să
asigure dezvoltarea curriculumului pentru cursurile de formare profesională a adulţilor.

Pentru îndeplinirea acestei funcţii s-ar putea utiliza potenţialul reprezentat de

specialiştii proveniţi din cadrul Agenţiilor Judeţene de Ocupare şi Formare Profesională, din

121
centrele de formare profesională din subordine sau agenţi economici pregătiţi în cadrul unor
proiecte de cooperare internaţiomală cu Danemarca şi Franţa, pentru elaborarea şi implementarea
programelor de formare profesională a adulţilor.
În continuare autorul propune proiectarea unui cadru al calificărilor naţionale în
România. În România, se constată absenţa unui cadru definit în mod formal privind calificările
la nivel naţional, astfel încât să se poată identifica relativ uşor exigenţele referitoare la diferitele
programe de formare profesională care conduc la obţinerea unor anumite calificări, cursanţii să-
şi poată defini corect aşteptările în legătură cu aceste programe, iar autorităţile desemnate să
stabilească echivalenţe între certificate şi diplome, să aibă un instrument care să le faciliteze
această activitate, atât la nivel naţional cât şi la nivel internaţional.
Scopul utilizării unui sistem cadru al calificărilor naţionale îl constituie stabilirea locului
şi legăturilor fiecărei calificări în raport cu celelalte calificări, în vederea asigurării
comparabilităţii, atât pe plan naţional, cât şi pe plan european.
În acest context propunem şi proiectarea unui program de formare profesională a
adulţilor. Funcţiile, sarcinile şi activităţile, împreună cu cunoştinţele şi competenţele identificate
ca fiind caracteristice unei ocupaţii sau domeniu ocupaţional trebuie translatate în programe de
formare profesională. Pentru proiectarea unui program de formare profesională sunt necesare
câteva etape, din cele mai esenţiale sunt: definirea obiectivelor finale ale formării profesionale;
specificarea cerinţelor de participare la program; definirea curriculumului şi precizarea
condiţiilor necesare unei formări de calitate;
În acest scop, este necesară redactarea unei documentaţii clare, care să permită o
implementare eficientă a programului de formare profesională. În cadrul acestei documentaţii
trebuie să se precizeze ce se va învăţa la locul de muncă şi ce se va învăţa în cadrul sistemului
formal, de instruire în şcoală.
Sistemul de evaluare a formării profesionale va trebui să utilizeze nivelurile de
competenţă stabilite în urma analizei ocupaţionale, pentru a se realiza o echivalenţă între
cerinţele locului de muncă şi cele ale sistemului educaţional. Această echivalenţă necesită
implementarea unor module.
Termenul modul se poate referi la o parte a unei construcţii, a unui sistem sau produs şi
este la origine un termen tehnic. În lumea formării profesionale termenul de modul este privit în
acelaşi timp atât ca principiu organizatoric, cât şi ca principiu didactic sau metodologic.
Modularizarea permite structurarea unui curs de formare profesională pe termen lung prin
definirea clară a unităţilor didactice (de predare/învăţare).

122
 Discuţiile privind posibilitatea şi măsura în care formarea profesională iniţială şi
continuă, precum şi educaţia adulţilor pot lua forme modulare, se desfăşoară pe accepţiunea
modulului ca principiu organizatoric.
În acest context modulul nu este văzut doar ca unitate închisă de predare şi învăţare, ci
mai ales ca un pas într-o anumită direcţie sau ca parte integrantă a unei calificări mai extinse, sau
grup de competenţe dezvoltate printr-un program de formare profesională, care are acceptul şi
recunoaşterea din partea societăţii sau a pieţei muncii.
Orice program de formare profesională poate fi divizat într-un anumit număr de module.
Un modul exprimă anumite cunoştinţe şi competenţe, deprinderi şi experienţe practice, care
trebuie legate de finalităţile urmărite prin programul de formare profesională, validarea
dobândirii lor realizându-se prin evaluare şi certificare.
Organizarea de tip modular propusă de către autor înseamnă, în mod ideal:
- că diferitele discipline şi metode de predare/învăţare, să constituie un tot unitar, dând
modulului un caracter de unitate închisă;
- că această unitate urmăreşte un anumit scop privind învăţarea şi dezvoltă anumite
competenţe a căror calitate poate fi evaluată.
Discuţiile curente privind structurarea formării profesionale a adulţilor şi asigurarea
transparenţei acesteia se centrează din ce în ce mai mult pe problema standardizării şi a
modularizării inevitabile a acestei forme de pregătire profesională.
Formarea profesională continuă în statele membre ale Uniunii Europene este într-un
proces de transformare constant către forme modulare. Acest proces are o dezvoltare rapidă, şi
nu se bazează pe vreun acord încheiat între diverşi actori sociali interesaţi în dezvoltarea
sistemelor de formare profesională.
Datorită principalelor avantaje oferite de o abordare modulară a proiectării unui program
de formare profesională, care se referă în special la o mai mare flexibilitate a procesului de
predare/învăţare şi la modificarea cu mai mare uşurinţă a diferitelor elemente ale curriculumului,
se propune utilizarea pe cât posibil a proiectării de tip modular a programelor de formare
profesională.
Portofoliul este o colecţie de activităţi desfăşurate de-a lungul unui curs de formare
profesională prin care se prezintă modul în care s-a aplicat în practică ceea ce s-a învăţat în curs.
Conţinutul activităţilor cuprinse în portofoliu se elaborează de către formator/profesor cu acordul
cursanţilor.
Evaluarea pe bază de portofoliu este considerată o modalitate de evaluare şi acolo unde se
utilizează, pentru a i se sublinia importanţa în cadrul evaluării finale, acesteia i se atribuie o

123
pondere semnificativă. În ţările care utilizează acest sistem de evaluare ponderea evaluării pe
bază de portofoliu poate ajunge la 50% din rezultatul evaluării finale.
În Republica Moldova, formarea profesională continuă este realizată în conformitate cu
Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue , iar rolul principal în
organizarea formării profesionale continue revine Guvernului, care aprobă strategii, programe
naţionale şi documente normative în domeniul dezvoltării resurselor umane. Elaborarea cadrului
normativ, metodico-organizatoric şi didactic, a strategiilor, programelor, curriculumurilor,
procedurilor de certificare şi a indicilor de evaluare ţine de competenţa autorităţilor publice
centrale şi se coordonează cu Ministerul Educaţiei Tineretului şi Sportului, Ministerul
Economiei, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, ministerele de resort în conformitate cu
competenţele ce le revin. Formarea profesională continuă se face prin: calificare, perfecţionare,
specializare, obţinerea unei calificări suplimentare şi recalificare.
Formele de formare profesională sunt: cursuri organizate de angajatori în cadrul unităţii
proprii sau instituţiile specializate în formarea profesională; cursuri şi programe de perfecţionare
sau recalificare; stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate; seminare,
conferinţe, mese rotunde, ateliere; cursuri de formare continuă la distanţă; alte forme legale.
Pentru a înţelege structura sistemului actual de formare profesională din Republica Moldova şi
relaţionarea acestuia cu piaţa forţei de muncă, prezentăm în figura 12, traiectoria unei persoane
în procesul de educaţie, formare şi incluziune profesională:

Secundar general
(preşcolar ,primar,
gimnazial,liceal)
Cererea ridicată si generalistă
Secundar profesional
inserţie
Activitatea
Superior profesională Învăţământul pe tot
(licenţă, masterat, parcursul vietii (Life
doctorat) conform Long Learning )
inserţie specializării

Superior post-
universitar
(postdoctorat)
inserţie
Cerere redusa si exclusiva

Figura 12. Sistemul formării profesionale în Republica Moldova în relaţia

cu piaţa forţei de muncă
Sursa: http ://www.gov.ro

124
 Sinteza rezultatelor
Din prezentarea unor repere ale managementului educaţional al unităţilor din
învăţământul preuniversitar apare foarte clar care esste locul acestui tip de învăţământ în
contextul actual, al aderării României la UE. De asemenea, se determină şi poziţia pe care o
ocupă managerul unei unităţi de învăţământ din învăţământul preuniversitar, precum şi cât de
mult este implicată şcoala, respectiv conducerea ei în prefacerile societăţii actuale.
Pornind de la faptul că schimbarea, deci, construcţia şi reconstrucţia culturii
organizaţionale porneşte de la descrierea şi analiza modului în care componentele culturii
preluate de la nivelul social general spre cel concret, al organizaţiilor, grupurilor sau indivizilor,
putem stabilii care sunt dominante la un moment dat. După această analiză am încercat să
prezentăm cum se pot modifica durata procesului de schimbare, natura educaţională a acestor
componente, la nivelul întregii societăţi şi, desigur, la nivelul şcolii, organizaţiei care ea însăşi
trebuie să înveţe.
Identificarea nevoilor educaţionale şi analiza acestora, au demonstrat că acestea sunt
specifice diferitelor grupuri sociale, comunităţi şi chiar personale şi, astfel, am realizat un studiu
al pieţei de servicii şi produse educaţionale. Această analiză de nevoi educaţionale ne-a condus
la stabilirea faptului că trebuie să aibă caracterul unui instrument indispensabil al marketing-ului
educaţional atât la nivelul procesului de învăţământ, cât şi la nivelul instituţiei şi sistemului
educativ. De asemenea, am putut realiza, că educaţia în ansamblul ei, ca şi fiecare instituţie,
structurate pe acţiunea educaţională, funcţionează în scopul satisfacerii anumitor nevoi, precum
şi rezolvării anumitor probleme. Rezultă, astfel, că principalele elemente ce alcătuiesc un proces
sau un sistem educaţional – obiective, structuri, conţinuturi, metodologie, durată, costuri etc. – se
stabilesc în funcţie de volumul, structura, intensitatea şi urgenţa nevoilor de educaţie, pentru
satisfacerea cărora procesul sau sistemul respectiv este organizat. Pentru realizarea unei diagnoze
şi o analiză a nevoilor educaţiei s-au stabilit anumite categorii ale acestora, s-a studiat piaţa
serviciilor educaţionale, stabilindu-se aspectele funcţionării mecanismelor acesteia şi agenţii
pieţei.
Educaţia şi formarea profesională sunt hotărâtoare pentru realizarea obiectivului strategic
stabilit de către statele membre ale Uniunii Europene, pentru a face din aceasta cea mai
competitivă şi mai dinamică societate bazată pe cunoaştere, din lume. În acest sens, am
constatat, că punctele forte în asigurarea unei educaţii de calitate în anul 2010 sunt legate de
flexibilizarea şi diversificarea sistemelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
pentru a atrage şi menţine în sistem persoane cu o pregătire de calitate.
Procesele derulate în învăţământ converg spre un fenomen mai general - globalizarea,
care a afectat cele mai importante domenii ale societăţii, inclusiv sectorul educaţional.

125
 Sub influenţa globalizării şi a dinamismului forţei de muncă a apărut şi s-a dezvoltat
ideea instruirii continue a adulţilor, exprimată prin sistemul acumulării de cunoştinţe pe
parcursul întregii perioade active a vieţii. Strategiile pentru îmbunătăţirea accesului efectiv la
învăţare şi la formarea profesională pe tot parcursul vieţii, în scopul de a elimina deficienţele de
competenţă, trebuie să asigure coordonarea responsabilităţilor partajate, ale autorităţilor publice,
ale partenerilor sociali şi ale indivizilor, cu contribuţia corespunzătoare din partea societăţii
civile.
Având ca obiectiv eliminarea decalajului dintre nivelul real al competenţelor şi nivelul
dorit, perfecţionarea resurselor umane poate fi realizată printr-o multitudine de modalităţi, în
funcţie de specificul situaţiei date.
Actualmente, o amploare tot mai pronunţată şi în domeniul învăţământului, este
implementarea standardizării. În acest sens, se stabilesc standardele minimale,care pot asigura
buna funcţionare a sistemului învăţământului preuniversitar, ca bază servind standardele
internaţionale de tip ISO–9000 sau cele specifice fiecărei ţări. Facem observaţia că aceste
standarde au fost elaborate pentru companiile comerciale şi industriale, iar exigenţele procesului
educaţional nu pot fi încadrate automat în aceste standarde. Cu toate acestea, este posibilă
adaptarea cerinţelor acestor standarde astfel, ca sistemul educaţional să-şi poată optimiza nivelul
de calitate al procesului de învăţământ.
Standardele minime sunt necesare pentru obţinerea certificării internaţionale a nivelului
studiilor elevilor din România, care vor activa în ţările Uniunii Europene sau în alte ţări. În acest
sens, menţionăm şi faptul, că politica de standardizare creează un câmp motivaţional favorabil
dezvoltării şi implementării unor sisteme de management al calităţii învăţământului, care în
viziunea noastră, trebuie să îndeplinească anumite condiţii: competitivitate; autoreglare;
adaptarea instruirii la cerinţele tot mai mari ale pieţei serviciilor educaţionale. Acest sistem
cuprinde: sistemul de educaţie; structura sistemului de învăţământ; procesul de învăţământ;
finalităţile educaţiei; proiectarea pedagogică .
Toate preocupările noastre, în această lucrare, se concretizează în propuneri, concluzii şi
descrieri cu privire la realizarea unui management al aderării procesului educaţional
preuniversitar al României la exigenţele Uniunii Europene.

Concluzii şi propuneri
Investigaţiile efectuate în baza managementului aderării procesului educaţional preuniversitar al
României la exigenţele Uniunii au permis autorului tezei să formuleze următoarele concluzii:
1.Managementul bazat pe cunoştinţe se aplică în cadrul sistemului educaţional ca ştiinţă şi ca
practică .

126
 2. În şcoala performantă, cu un management educaţional bazat pe cunoştinţe constatăm o viziune
bine conturată a conducerii cu privire la direcţia de urmat şi la obiectivele activităţii viitoare, abilităţi
manageriale dezvoltate în ceea ce priveşte relaţiile cu clienţii, anticiparea tendinţelor pieţei serviciilor
educaţionale, orientarea spre obţinerea avantajului competitiv, managementul prin rezultate, spirit
antreprenorial al managerilor de şcoli etc.
3. Pentru că orientează toate celelalte componente ale educaţiei, dimensiunea europeană a
pregătirii iniţiale şi continue a cadrelor didactice urmăreşte îmbunătăţirea calităţii şi capacităţii de învăţare
prin mutarea accentului de pe achiziţii de cunoştinţe pe formare şi dezvoltare de competenţe, instituindu-
se universitarizarea formării cadrelor didactice în sensul asigurării unui nivel superior de pregătire a
tuturor cadrelor didactice, indiferent de nivelul de învăţământ la care se predă.
4. Democratizarea vieţii sociale şi în cadrul ei, democratizarea educaţiei este factorul principal
care impune fundamentarea proiectării pedagogice şi a acţiunii manageriale pe analiza nevoilor reale de
educaţie ale populaţiei.
5. Oferta educaţională a unei şcoli precum şi politica de dezvoltare instituţională trebuie căutate
pe nevoile educaţionaleşi, prin urmare, şcoala trebuie să-şi extindă aria nevoilor comunitare cărora li se
adresează.
6. Pe piaţa serviciilor educaţionale mecanismul preţului de echilibru nu funcţionează integral
datorită faptului că pe această piaţă, dinamica preţurilor nu este ghidată şi nu se produce neapărat în
direcţia creşterii cantităţilor de servicii vândute; serviciile educaţionale nu pot fi pur şi simplu vândute ca
servicii produse de cineva pentru altcineva, beneficiarul fiind un co-participant.
7. Deşii există interes sporit pentru educaţie, oamenii au un grad diferit de acces la aceasta,
conferit de restricţiile sociale şi de inechităţile în distribuirea veniturilor, aceste situaţii punându-şi
amprenta asupra deciziei de a investi în educaţie.
8. În general, investiţia mai mare în educaţie, este recompensată numai când este legată de
calitate superioară, sporirea eficienţei economice, sociale şi/sau de îmbunătăţirea accesibilităţii. Pentru
aceasta trebuie o monitorizare a intrărilor şi ieşirilor la nivel instituţional, naţional cât şi european.
Investiţiile şi reformele trebuie realizate în aşa fel încât să le asigure convergenţa necesară dar păstrând şi
diversitatea posibilă.
9. În prezent nu există posibilitatea articulării cursurilor şi calificărilor obţinute în cadrul
sistemului de formare profesională cu cele obţinute în cadrul sistemului de învăţământ. Formarea
profesională păstrează aceeaşi ,,bază educaţională” fiind îndreptată către profesionalizare şi către piaţa
muncii, în timp ce formarea profesională realizată de către sistemul educaţional oferă posibilitatea
accesului către nivelul superior de educaţie.
10. Pentru moment sistemul educaţional în România nu oferă condiţiile necesare recunoaşterii şi
acreditării învăţării în afara acestui sistem. Recunoaşterea studiului în afara sistemului de învăţământ ar
presupune existenţa unor forme alternative de instruire oferite de către diferiţi furnizori de educaţie şi
formare profesională. Datorită diferenţelor dintre obiectivele formării profesionale a tinerilor şi cele
corespunzătoare formării profesionale prin sistemul de învăţământ o eventuală echivalare a cursurilor,

127
respectiv a nivelurilor educaţionale, ar presupune suplimentarea cursurilor de formare profesională, care
să înglobeze partea educaţională de dezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor necesare accesului la un
nivel superior de educaţie.
O articulare între diferitele tipuri de cursuri s-ar putea realiza în cadrul aceluiaşi nivel educaţional,
în special pentru ISCED 3, învăţământ secundar superior.
11. În ţările europene există diferenţe specifice în ceea ce priveşte modul de furnizare a serviciilor
de orientare profesională, din cauza diferenţelor care există între sistemele de învăţământ din aceste ţări.
Astfel, în sistemele de învăţământ din anumite ţări, traseele educaţionale sunt determinate dintr-o etapă
incipientă, pe când în alte ţări există o flexibilitate mai mare în ceea ce priveşte ruta de învăţământ:
serviciile de orientare tind să aibă un rol mai important în acele ţări cu rute de învăţământ mai flexibile.
Acest lucru se poate datora în parte nivelului mai restrâns de opţiuni de care beneficiază persoanele.
Conform studiilor noastre, factorii de decizie la nivel politic din toate ţările consideră orientarea
profesională drept un bun public şi se aşteaptă ca serviciile de orientare profesională să se adreseze
următoarelor trei tipuri de obiective: învăţarea; piaţa muncii; egalitatea socială.
12. Este important să luăm în considerare costurile, pe care le implică extinderea serviciilor de
orientare profesională astfel încât acestea să răspundă politicilor privind învăţarea pe parcursul întregii
vieţi corelate cu cele privind piaţa muncii şi cu conceptul ocupării durabile a forţei de muncă. Metodele
tradiţionale precum interviurile faţă în faţă, alături de testele psihometrice determină în mod inevitabil o
creştere a costurilor. Prin urmare, se fac eforturi pentru a diversifica metodele şi sursele de furnizare a
acestor servicii şi încearcă să găsească modalităţi inovative şi îmbunătăţite de a furniza aceste servicii.
13. Majoritatea ţărilor din Europa recunosc din ce în ce mai mult importanţa educaţiei privind
cariera şi a orientării profesionale, nu doar în a îi ajuta pe tineri să ia decizii imediate privind cariera, dar
şi în stabilirea bazelor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi şi dezvoltarea permanentă a carierei.
Acest lucru este demonstrat de faptul că multe ţări au introdus orientarea profesională în curriculum, iar
această disciplină include aspecte precum: conştientizarea şi analizarea problemelor legate de carieră şi
dezvoltarea abilităţilor de management al carierei. Orientarea profesională poate fi o disciplină separată
sau poate fi integrată în cadrul diferitelor discipline care alcătuiesc curriculumul. Unele programe de
orientare profesională capătă o valoare foarte mare prin implicarea angajatorilor, părinţilor şi a
furnizorilor de formare.
14. Există riscul, ca orientarea profesională din şcoli să fie marginalizată fiind inclusă într-un
concept mai larg de îndrumare. În multe ţări există consilieri de orientare al căror rol acoperă atât
îndrumarea personală şi socială cât şi orientarea educaţională şi profesională. Există dovezi concludente
că în aceste şcoli orientarea profesională tinde să fie marginalizată, având în vedere faptul că trebuie
rezolvate în primul rând problemele personale şi sociale înainte ca o planificare eficace a carierei să poată
avea loc. Astfel, consilierii de orientare îşi petrec cea mai mare parte a timpului rezolvând probleme
personale şi sociale, în dauna activităţilor de planificare a carierei.
15. Este importantă stabilirea unei relaţii strânse cu alte organizaţii, care lucrează cu tinerii în
afara şcolii. De asemenea, este esenţială stabilirea unor relaţii cu organizaţiile, care vor fi capabile să

128
influenţeze strategia viitoare privind formarea profesională pentru a răspunde nevoilor generate de
schimbarea structurii ocupării forţei de muncă atât la nivel local cât şi naţional.
Supervizarea procesului de dezvoltare a informării privind cariera, în vederea sprijinirii elevilor în
procesul de luare a deciziilor, este un moment crucial în procesul de formare a specialistului.
16. Unul dintre scopurile principale ale echipei de orientare profesională este acela de a sprijini
elevii în dezvoltarea abilităţilor personale ale acestora de auto-mangement şi învăţare. Trebuie menţinute
legături strânse cu planificatorii de curriculum şi cu personalul educaţional pentru crearea unei înţelegeri
comune a modului în care echipa de orientare profesională poate contribui la atingerea scopului general
de sporire a randamentului şcolar al elevilor.

17. Deşi şcolile şi-au manifestat disponibilitatea de a stabili reţele de orientare profesională, unele
din ele au afirmat, că lipsa unui specialist în orientare profesională reprezintă o cauză de îngrijorare.
Şcolile s-ar putea confrunta cu o serie de dificultăţi în elaborarea unui program eficient de orientare, dacă
nu înţeleg conceptele privind orientarea profesională la nivel teoretic şi modul în care acestea pot fi
integrate în mod corespunzător în curriculum. Totuşi, intenţia nu este aceea de a limita accesul pentru
realizarea unui program de orientare profesională la specialiştii în acest domeniu. Scopul şi beneficiile
stabilirii unei reţele de orientare profesionale trebuie să se bazeze pe utilizarea cunoştinţelor şi a
sprijinului „comunităţii extinse a persoanelor care desfăşoară activitatea de orientare profesională”.
b) Propuneri :
1. Referitor la aspectele principale ale managementului bazat pe cunoştinţe (ca ştiinţă şi ca
practică), aplicat în domeniul educaţional, trebuie realizat demersul pentru a construi o organizaţie
educaţională bazată pe cunoştinţe eficiente, dinamică şi competitivă, cu toate aspectele ce le presupune.
2. Pentru ca misiunea unei şcoli să nu rămână o simplă declaraţie de intenţii ale managementului de
vârf al acesteia, ea trebuie să se concretizeze în performanţe- ţintă concrete pe care şcoala îşi propune să
le realizeze la un anumit orizont de timp.
3. Excesul de calificări pentru sectoarele aflate în declin, în special pentru anumite domenii de
fabricaţie, trebuie îndepărtat astfel încât resursele să poată fi alocate unor domenii noi, lucru ce va avea
implicaţii în ceea ce priveşte resursele umane , cât şi resursele fizice.
4. Având în vedere faptul că obţinerea de rezultate bune de către o şcoală nu va mai fi suficientă
pentru ca această şcoală să continue obţinerea de fonduri pentru anumite calificări, trebuie luate în
considerare diferite modele de colaborare şi management, cum ar fi de exemplu o abordare de tip
federativ care a fost adoptată în unele ţări din UE.
5. În ceea ce priveşte reţeaua de sprijin, poziţia şcolii trebuie privită în raport cu poziţia altor şcoli,
şi în acelaşi timp, şcoala trebuie să se considere parte a unei reţele care oferă servicii de formare
profesională în regiune.
6. În proiectarea şi realizarea programelor de pregătire şi perfecţionare a cadrelor didactice,
trebuie să se ţină seama de competenţele, calităţile şi abilităţile solicitate pe plan european sau naţional, în
managementul clasei sau în managementul instituţiilor şcolare, precum şi de particularităţile personalităţii
fiecărui individ.

129
 7. În ceea ce priveşte formarea cadrelor didactice, trebuie ca sistemul şi programele de formare şi
perfecţionare să fie orientate spre competenţele, atitudinile şi valorile ce ghidează comportamentul
cadrului didactic, în condiţiile în care elevul are numeroase surse de informare.
8. Autorul consideră că este încă necesară o schimbare de fond a concepţiei şi a mentalităţii cu care
proiectantul şi managerul unui program, al unei instituţii şi chiar al unui sistem de educaţie, abordează
problema nevoilor educaţionale şi a necesităţii analizei acestora.
9. Realizarea unei eficienţe sporite a investiţiei în educaţie la nivel european şi perfecţionarea pieţei
muncii europene impune efectuarea a unei schimbări în recunoaşterea calificărilor şi competenţelor
dobândite oriunde în Europa. Pentru realizarea obiectivelor fixate la Lisabona şi a obiectivelor următoare
acceptate pentru educaţie şi formare sunt necesare măsuri la nivel european, ca statele membre şi cele
candidate să funcţioneze.
10. Investiţiile în educaţie trebuie să fie orientate către sisteme eficiente pe termen lung, deci este
necesară revizuirea alocărilor şi a managementului cheltuielilor actuale, crearea condiţiilor de maximă
eficienţă a investiţiilor prin reconstrucţia curriculară, asigurarea calităţii şi recunoaşterea calificărilor.
11. Pentru asigurarea articulării între cele două sisteme de formare profesională ar trebui introdus
un sistem de credite transferabile care prin acumulare să permită accesul la niveluri superioare de
învăţământ.
12. În toate ţările europene orientarea profesională este considerată un bun public, corelat cu
scopurile politicilor referitoare la învăţare, piaţa muncii şi egalitatea socială. În contextul politicilor
privind învăţarea pe întreg parcursul vieţii corelate cu politicile referitoare la o piaţă a muncii active şi cu
conceptul ocupării durabile a forţei de muncă, orientarea profesională trebuie să fie accesibilă nu doar
celor care termină şcoala şi şomerilor, ci tuturor oamenilor, pe parcursul întregii lor vieţi.
13. Trebuie dezvoltat parteneriatul social în realizarea formării profesionale, care în unele ţări ale
UE (Germania, Franţa, Marea Britanie), este intens folosit şi avantajos.
14. Pentru ca tinerii să realizeze o tranziţie uşoară de la şcoală la locul de muncă este important ca
ei să ia decizii realiste, în cunoştinţă de cauză în ceea ce priveşte cariera, iar pentru facilitarea procesului
de luare a deciziilor elevii trebuie să asocieze conştiinţa de sine cu structura oportunităţilor de ocupare a
unui loc de muncă. Aceştia vor avea nevoie de sprijin din mai multe surse pentru a putea să-şi dezvolte
abilităţile de luare a deciziilor – părinţii, profesorii şi consilierii pentru carieră pot deseori să discute
despre ideile lor şi să-i ajute să aleagă cea mai bună opţiune pentru ei.
15. Şcolile cu învăţământ tehnic şi profesional au oportunitatea să stabilească reţele de orientare
profesională prin intermediul programului PHARE pentru a sprijini procesul de planificare a carierei.
Fiecare şcoală trebuie să identifice persoane care pot sprijini acest proces, atât din cadrul şcolii cât şi din
cadrul comunităţii mai largi.
16. Pentru ca orientarea profesională şi consilierea în carieră să fie eficientă aceasta trebuie
efectuată în parteneriat de către persoane şi organizaţii care au influenţă asupra tinerilor. Ar fi ideal ca toţi
părinţii să înţeleagă modul în care sprijinul oferit de ei în mod subiectiv sau obiectiv contribuie la
procesul de luare a deciziilor. Cele mai bune decizii în ceea ce priveşte cariera se iau în timp, pentru că

130
tinerii trebuie să aibă posibilitatea de a verifica ideile printr-o cercetare amănunţită. Metodologia propusă
aici poate fi utilizată de către reţeaua profesională din şcoli şi adaptată pentru a satisface nevoile lor
specifice. Elementele care contribuie la un model de succes în ceea ce priveşte orientarea în carieră sunt: -
informaţiile privind cariera; consiliere în carieră; orientare profesională.
17. Activitatea de orientare profesională ar putea fi organizată de către psihologii din cadrul
Casei Corpului Didactic. Pentru ca impactul să fie maxim, evenimentul trebuie inclus în calendarul de
activităţi şcolare ca un eveniment anual, după elaborarea acordului de parteneriat. Pentru standardizare şi
asigurarea coerenţei, planificarea şi realizarea evenimentului poate beneficia de asistenţă tehnică.
18. Ar fi benefic pentru specialiştii în orientare profesională să viziteze diverse ţări europene
pentru a vedea exemple de bună practică şi modul în care se desfăşoară orientarea profesională.
Organizarea unui program de vizite de studii în 3 sau 4 ţări diferite ar oferi posibilitatea psihologilor şi
consilierilor şcolari să facă o comparaţie şi să stabilească diferenţele între activităţile desfăşurate în acest
sens, ceea ce ar putea conduce la îmbunătăţirea şi eficientizarea propriilor programe. Organizarea unui
seminar naţional ulterior desfăşurării vizitelor de studiu ar oferi participanţilor posibilitatea de a-şi
împărtăşi informaţii şi de a analiza modul în care pot integra exemplele de bună practică în modelul
românesc. Prin asistenţa tehnică se poate asigura integrarea adecvată a cunoştinţelor în scopul dezvoltării
orientării profesionale în şcoli.
19. Multe şcoli şi-au exprimat preocuparea în legătură cu abilitatea lor de a atrage agenţi
economici în cadrul reţelei de orientare profesională a şcolii. Trebuie consolidate legăturile dintre
parteneriatele stabilite între şcoli şi agenţi economici şi reţelele de orientare profesională şi trebuie
organizate întâlniri anuale de monitorizare şi evaluare în cadrul şcolilor care îşi manifestă disponibilitatea
privind coordonarea activităţilor desfăşurate în cadrul diverselor componente ale proiectului curent,
stimulând şcolile şi oferindu-le posibilitatea de a consolida legăturile dintre acestea şi de a împărtăşi
exemple de bună practică. În cadrul întâlnirilor anuale ar putea fi identificate şcoli unde există exemple de
bună practică ce ar putea fi incluse în sesiunile de formare ulterioare, pentru a sublinia modul în care
şcolile pot consolida colaborarea cu agenţii economici în ceea ce priveşte experienţa în muncă şi
planificarea şi desfăşurarea orientării profesionale.
20. Activităţile de orientare profesională trebuie strâns corelate cu programele de experienţă în
muncă elaborate. Prin intermediul reţelelor de experienţă în muncă şcolile ar putea atrage angajatori în
cadrul reţelelor de orientare profesională care să-i ajute pe tineri să se pregătească pentru tranziţia de la
şcoală la locul de muncă.

131
 BIBLIOGRAFIE
1. Angela Abell , N. Oxbrow, Competing with Knowledge. -London: -Libray Association
Publishing, 2002, p. 33-34.
2. Antonescu Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdiciplinare ale educaţiei. –Iaşi: Ed.Polirom, 2002, 432p.
3. Baba, C., Tanul C. Reforma învăţământului în acte normative. -Bucureşti: Ed.Trei,
1999, 355p.
4. Badrus, Gheorghe. Rădăceanu, Eduard : Globalitate şi management. –Bucureşti: Ed.All
Beck, 1999, 433p.
5. Baily P., Farmer D., Jessop D., Jones D., Principiile şi managementul achiziţiilor. –
Chişinău: Ed. Arc, ediţia a opta, 2003, 377p.
6. Balica, M., Bârzea, C., Sistem de indicatori ai învăţământului românesc în persepectiva
integrării europene. – Bucureşti: Ed. Trei, 1999, 357p.
7. Barrie G. Dale, Managing Quality, Pretince Hall Europe, 2001, 550p.
8. Băcanu B., Management strategic. -Bucureşti: Ed. Teora, 1997, 432p.
9. Becker, G., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu referire specială la
educaţie. – Bucureşti: Ed. All, 1997, p. 148;
10. Beer, M., Organization Change and Development. - Santa Monica, California: Goodyer
Publishing, 1980, 423p.
11. Belanger P. Educaţia adulţilor în ţările industrializate, în rev. Perspective, vol. XXI,
nr.4, UNESCO ;1991 , p.80,
12. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. –Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică R.A. , 1998,
299 p.
13. Bârzea C. Reforma învăţământului în România. Condiţii şi perspective, -Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993, 344p.
14. Block, Clifford H. Ce este tehnologia educaţională, în Caiete de pedagogie modernă,
Vol. 6. -Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1977, 399p.
15. Borstel Von Federico, Cadrul teoretic pentru o educaţie care să integreze activitatea
productivă, în rev. Perspective , vol. XXII , NR3, 1992, P. 83, UNESCO;
16. Boos W. Organizational Development and Health Care, Reading, Mass – Addison
Wesley Publishing, 1989, 455p.
17. Brătianu C., Ciucă I., Planul strategic instituţional. -Bucureşti: Ed.Alternative, 1999,
323p.
18. Brătianu C., Lefter V., Management strategic universitar. -Bucureşti: Ed. RAO, 1996 ,
316 p.

132
19. Bridges W. Managementul tranziţiei. -Bucureşti: Curtea Veche Publishing, 2004, 411p.
20. Bruner Jerome S: Pentru o teorie a instruirii. -Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1970, p. 250 ;
21. Burduş E. Management comparat. –Bucureşti: Ed.Economică, 1998, 555p.
22. Burduş E., Managementul schimbării organizaţionale. -Bucureşti: Ed.Economică, 2000,
344 p.
23. Burloiu P. Managementul resurselor umane. Tratare globală interdisciplinară. -
Bucureşti: Ed.Lumina Lex, 1997, 454p.
24. Byars L., Rue W. Human Resources Management, Edition Homewwood, Irwin, 1987,
399p.
25. Carnall, C.A., Managing Change in Organisations. -New York: Pretince Hall, 1990,
489 p.
26. Colle G.A., Management, Theory and Practice. –London: D.P. Publication Ltd, 1990.
27. Cornescu V., Mihăilescu I., Sica Stanciu: Management. – Bucureşti: Ed.Actami, 1994,
544 p.
28. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. – Bucureşti: Ed. Aramis, 2002, 322p.
29. Samuel C., Management modern. –Bucureşti: Ed. Teora, 2002, 411p.
30. Ciungu C., Ciungu P., Specificul managementului de proiecte informatice în contextul
întegrării învăţământului românesc în sistemul de învăţământ european, în Virtual
Learning – noi tehnologii de learning. –Bucureşti: Ed. Universităţii, 2004, 499p.
31. Ciungu P. Armonizarea învăţământului românesc cu cel european. –Petroşani: Ed.
Universitas, 2005, 368p.
32. Ciungu P. Managementul activităţilor didactice. –Petroşani: Ed.Universitas, 2005, 253
p.
33. Ciungu P., Ciungu C. Managementul educaţional în învăţământul preuniversitar. –
Sibiu: Ed.Universităţii „ Lucian Blaga, 2006, 433p.
34. Clarke Th., Cristina Rollo, Capitalizing Knowledege Corporate Knowledge
Management Investments, in Creativity and Innovation Management, nr. 3, 2001, 311p.
35. . Cole G.A., Management . Teorie şi practică. –Bucureşti: Ed.Ştiinţa, 2004, 499p.
36. Comunicarea Comisiei Comunităţii Europene, Investirea eficientă în educaţie şi
formare – un imperativ pentru Europa. –Bruxelles: Rossi, 200, p. 230
37. Cousinet R.Educaţia nouă. -Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1978, 288p.
38. Creţu, C., Pedagogia succesului. –Iaşi: Ed. Polirom, 1997, 301p.
39. Cristea, S. : Metodologia reformei educaţiei. –Piteşti: Ed. Hardiscom, 1996, 457p.

133
40. Cultura organizaţională a şcolii româneşti. –Bucureşti: ASE 1998, 277p.
41. Daigne J.F. Management en periode de crise. Aspects strategiques, financiers et
sociaux. –Paris: Les Edition d’Organisation, 1991,499p.
42. Darling J., International Management Leadership: Strategies, în IMDS, nr.4, 1988.
43. Dragomir M., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de
învăţământ, Ed. Hiberboreea, 2000, p. 154.
44. Davies I. K., Natura tehnologiei educaţionale, în Caiete de pedagogie modernă, Vol. 6,
-Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 149.
45. Dragomir M. şi colaboratori, Mic dicţionar de management educaţional, Ed
Hiperboreea, 2001, p.253.
46. Dragomir M. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar, în Managementul
educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti: 2001, p. 145.
47. Drucker, P.F. Inovaţia şi sistemul antreprenorial. –Bucureşti: Ed.Enciclopedică, 1993,
432p.
48. Drucker P., Organizaţia viitorului. –Bucureşti: Ed.Teora, 2000.
49. Dunham J., Developing Effective School Management. –London: Routledge, 2000,
544p.
50. Dyer J.H., Collaborative Advantage – Winning Through Extended Enterprise Supplier
Networks, Oxford University Press, 2000, p.145.
51. Everard K. B, Morris G., Effectife School Management. –London: Paul Chapman
Publishing, 1992, p. 148.
52. Firică O., Modele pentru fundamentarea deciziilor în managementul organizaţiei. -
Bucureşti: Editura Matrix, 2002, p.143
53. Formarea managerială în România: nevoi şi capacităţi, FIMAN – Bucureşti: Editura
Alternative, 1994, p.230
54. Fullan M., The New Meaning of Educational Change. –London: Cassell, 1991, p.264
55. Golu Pantelimon, Învăţare şi dezvoltare. -Bucureşti: Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1985, p.239.
56. Gorobievschi Sv., Gribincea A. Managementul relaţiilor economice internaţionale. -
Chişinău: Civic Education Project, 2002, p. 183.
57. Handy Charles : Beyond C ertainty – the Changing Worlds of Organizations. –L.:
export, 2001, p. 459
58. Hassenforder J., Inovaţia în învăţământ. – Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică, 1976,
p.142.

134
59. Huţu Carmen Aida, Cultură, schimbare, competiţie. -Bucureşti: Ed.Economică, 2003,
p.104.
60. Ionescu Gh. Cultura organizaţională şi managementul tranziţiei, Bucureşti,
Ed.Economică, 1999, p.236.
61. Iosifescu, Ş., Introducere în managementul educaţional – monitorizare de curriculum şi
managementul clasei. –Chişinău: Ed. ProDidactica, 1997, p.142.
62. Iosifescu Ş., Proiectul instituţional al unităţii şcolare între viziune, cultură şi misiune, în
Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, nr. 9,
ianuarie 2000, p. 3-8.
63. Iosifescu Ş. Profesionalism şi profesionalizare în educaţie, în „Sfera politicii„ nr.5 /
1997, p.24-38.
64. Iosifescu Ş. Oferta şcolii, în Buletinul informativ al Proiectului de reformă a
învăţământului preuniversitar, nr.9, ianuarie 2000. P.12-16 ;
65. Iosifescu Ş., Managementul educaţional la zi, în „Info Educaţional„ Anul 1, nr.1 / 2000.
66. Iucu Romiţă; Păcurari, Otilia, Formarea iniţială şi continuă; introducerea sistemului de
credite transferabile, evoluţii şi perspective, Centrul Educaţia 2000. –Bucureşti: Ed.
Humanitas Educaţional, 2001.
67. Ivancevich J.M., Glueck W. F., Foundations of Personnel / Human Resource
Management. –Texas: Businness Publications , Inc., 1986, p. 521.
68. Jinga I. Educaţia în perspectiva unei noi calităţi. -Bucureşti: Ed.Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1987, p.236,
69. Joiţa, Elena, Managementul educaţional. Profesorul – manager : roluri metodologie, -
Iaşi: Ed. Polirom, 2000.
70. Jones G. Comportament organizaţional, Bucureşti: Ed.Economică, 1998, p.124.
71. M. Kim, A. Knowledege Management Model for Smes in the Knowledge Based
Economz, in Entrepreneurship and Inovation in the Based Economy Challengers and
Strategies. – Tokio: APO, 2003, 342 p.
72. Lamb R. Competitive Strategic Management. -New Jersey: Prentice Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, 1984, p.421.
73. Landsheere, D.E. : Evaluarea continuă. –Bucureşti: EDP, 1979, 277 p.
74. Lester M., Inovation and Knowledge Management , The Long View, in Creativity and
M. Innovation Management , nr.3, 2001, 262 p.
75. Lisievici , Petru : Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare. –
Bucurteşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, p.238.

135
76. Manolescu A., Managementul resurselor umane. Ediţia a treia. -Bucureşti:
Ed.Economică, 2001, p.148
77. Management Consulting – Manualul consultantului în management. -Bucureşti: Editura
AMCOR, 1992, p.238
78. Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare. – Bucureşti:
Ed. ProGnosis, 2000, p.234.
79. Marga A., Reforma învăţământului şi provocările noului secol. – Bucureşti: Colegiul
Noua Europă, 1999, p.239.
80. Marinescu C., Educaţia – perspectivă economică. -Bucureşti: Ed.Economică, 2001, 334
p.
81. Mathis R. L. şi col. Managementul resurselor umane. -Bucureşti: Ed. Economică, 1977,
p. 652- 657.
82. Mayor F., Teacher Education in an Era of Global Change, în International Yearbook of
Teacher Education, -Paris, UNESCO, 1992 , 152 p.
83. Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,
în Tribuna Învăţământului, nr. 441-442, 1998.
84. Mincer J., Costs, Returns and Some Implications of Education Investments. -Paris:
Reading in the Economics of Education, 1978, p.125.
85. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Unitatea de Administrare a Programelor PHARE, :
Ghid al managementului universitar, Editura Alternative, Bucureşti: Phare, 1998, p.125
86. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor.
Managementul proiectului. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001,
p.32-37.
87. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – Management
Educaţional pentru instituţiile de învăţământ. -Bucureşti: 2001, p.128.
88. Ministerul Educaţiei Naţionale. Dezvoltarea educaţiei permanente în România,
Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului românesc. -Bucureşti, Ed.Alternative,
1998, p.234.
89. Mintzberg H. Strategy – Marketing in Three Modes, Clifornia Management Review,
winter 1973, p. 231.
90. Moraru I., Tabachiu A., Tratat de psihologie managerială. -Bucureşti: EDP, 1997,
p.362.
91. Mullins, J. L., Management and organisational Behaviour, Pretince Hill, Fifth Edition.
1999, p.201
92. Mureşan, V. Valorile şi criteriile eficienţei. -Bucureşti: Ed.politică, 1986, p.143.

136
93. Niculescu O., Verboncu I. Management. -Bucureşti: Ed.Economică, 2001, 408 p.
94. Oreal, S. Management strategique de l”entreprise. -Paris: Economica, 1993, p.241.
95. Peretti A., Educaţia în schimbare. -Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996, p.67-69.
96. Pitariu. H. Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale. -
Bucureşti: Ed. ALL , 1994, p.238.
97. Porter M. Competitive Advantage: Creating and Sustaining Superior Performance. -
New York: The Free Press, 1985, p.452.
98. Popescu V. Ştiinţa conducerii învăţământului. –Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1973, p.236.
99. Petrovici V. Managementul resurselor umane. –Constanţa: Ed. Muntenia, 1997, p.236.
100. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar, Comisia Naţională de
Reformă a Planurilor de Învăţământ, Bucureşti, MEN, 1998, p.203.
101. Rădulescu E. Educaţie pentru succes. –Bucureşti: Ed.Oscar Print, 1997, p.301.
102. Roşca P., Relaţii economice internaţionale. –Chişinău: ULIM, 2002, p.240.
103. Eales White Rupert. Cum să formezi echipe eficiente, Ed.All BECK, 2004, p.201.
104. Rusu C. Management şi competitivitate, în Tribuna Economică, nr. 51/52 1997.
105. Russu C. Management strategic. –Bucureşti: Editura All Beck, 1999, 403 p.
106. Rusu C. Managementul Schimbării. -Bucureşti: Editura Economică, 2003.
107. Sabău G. Societatea cunoaşterii o perspectivă românească. -Bucureşti: Ed.
Economică, 2001, p.125.
108. Schaw G. Ce trebuie să ştie managerii zilelor noastre pentru a reuşi. N-Y: Dow
Jones, Irwin, 1990, p.203.
109. Sharplin A. Strategic Management, McGraw. –New York: Hill Book Company,
1985, p.230.
110. Simionescu A. Management general. –Bucureşti: Ed. Universităţii din 2003.
111. Suciu, M., Investiţia în educaţie,.-Bucureşti: Editura Economică, 2000.
112. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume. -Bucureşti: EDP, 1997.
113. Vagu P., Stegăroiu I., Idei fundamentale în teoria managementului. -Târgovişte:
Editura Macarie, 1997.
114. Vinokur A., Analiza economică a educaţiei permanente, în vol. Fundamentele
educaţiei permanente, -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.
115. Vlăsceanu L., Decizie şi inovaţie în învăţământ. -Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1979.
116. Vlăsceanu M., Psihologia organizaţiilor şi a conducerii -Bucureşti: Paideia, 1993.

137
117. Voiculescu, Florea : Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în
învăţământ. – Bucureşti: Editura Aramia, 2004.
118. Voiculescu, Florea ( coordonator ), Planul strategic de dezvoltare instituţională,
Universitatea „ 1 Decembrie 1918 „ , Alba Iulia ;
119. Zamfir, Cătălin: Strategii ale dezvoltării sociale , în Teorie şi metodă în ştiinţele
sociale, Vol. X . -Bucureşti: Editura Politică, 1977.
120. Zamfir G. (coordonator) Formarea managerială în România, nevoi şi capacităţi. -
Bucureşti: Editura Alternative, 1994.
121. Zorleţan, Tiberiu ; Burduş, Eugen; Căprărescu , Ghiorghiţa : Managementul
organozaţiei. -Bucureşti: Editura Holding Reporter, 1995.
122. Ward J.,Principles of Information Systems Management. -London:
Routledge,1994.
123. Watson, Applying Knowledge Management , Morgan Kaufman. -San Francisco:
Publishers , Elsever Science , 2002, 275p.
124. Wendy, Robson : Strategic Management and Information Systems, An Integrated
Approach. -London: Pitman Publishing, UK, 1994.
125. Wren D.,The Evolution Of Management Thought. -New York: Wilei,1978.

138
Lista abrevierilor :

1.COSA – Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare;

2. CNFP : Centrul Naţional de Formare a Personalului;

3. CNFPA: Centrul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor;
4. DPPD – Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;
5. ECTS : Sistemul European de Transferare a Creditelor;
6. FSE: Fondul Social European;
7. IPT : Învăţământ Profesional şi Tehnic;
8. ISCED – Clasificare Internaţională Standard a Educaţiei .
9. MEC – Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
10. OECD : Organizaţia Europeană de Cooperare şi Dezvoltare;
11. ONG : Organizaţii Non Guvernamentale;
12. PAS: Planul de Acţiune al Şcolii;
13. ŞAM : Şcoala de Arte şi Meserii;
14. TIC – Tehnologia Informaţiei şi Comunicării;
15. TQM – Managementul Calităţii Totale;

139
 Anexa 1

Repartiţia populaţiei totale pe grupe de vârstă şi sex la 1 iulie 2005

Sursa: INS
Dintr-un total de 2.306.450 persoane la nivelul anului 2005, femeile din Oltenia reprezintă 1.175.038
(50,95% ). Dintre acestea, aproximativ 52% trăiesc în mediul rural. Structura populaţiei pe sexe pe fiecare
judeţ păstrează raportul mai mare al populaţiei feminine faţă de cea masculină, astfel în Gorj 50,57%.

Populaţia regiunii SV Oltenia la data de 1 iulie 2005 detaliată pe medii şi grupe de vârstă

Sursa: IN
Distribuţia pe medii a populaţiei totale în anul 2005 a pus în evidenţă preponderenţa populaţiei rurale
cu un număr de 1.210.390 persoane (52,48%), faţă de populaţia din mediul urban, ce însumează
1.096.060 persoane (47,52 % conform fig. 2.5.1)
Dinamica populaţiei regiunii SV Oltenia, în perioada 1992-2005 pe medii rezidenţiale, indică o creştere
a populaţiei urbane cu 25.063 persoane ( 2,34% ) şi în acelaşi timp o scădere a populaţiei rurale cu
171.888 persoane ( 12,43% ), generând per total, la nivel de regiune un sold negativ de 146.825 persoane.
Acest raport se pastreaza si la nivelul judetului Gorj. Raportul invers de dinamică între medii rezidenţiale
este în măsură să genereze efecte pozitive în privinţa scăderii ocupării în agricultura de subzistenţă şi a
creşterii productivităţii muncii.

140
 Anexa 2

Proiecţii INS pentru 2003-2025 (varianta medie) - evoluţia populaţiei proiectate (mii
persoane)

Se aşteaptă ca şi în următorii ani tendinţa de scădere a populaţiei totale a judetului Gorj să

continue, pe toate grupele de vârstă, aşa cum este previzionat în proiecţiile INS asupra populaţiei regiunii
pentru perioada 2003-2025.
Efectele social - economice ale acestei evoluţii a populaţiei regiunii Oltenia din ultimii ani, vor fi
de ordin negativ şi vor atrage după sine schimbări la nivelul diferitelor subpopulaţii (populaţia şcolară,
populaţia feminină în vârstă fertilă, populaţia în vârstă de muncă ş.a.). Astfel, conform prognozelor INS,
populaţia regiunii va fi in anul 2015 de 2149,4 mii persoane, iar în 2025 de 1950,9 mii persoane,
înregistrând o scădere în perioada 2003-2025 de 16.27 %.
De asemenea, la nivelul populaţiei de vârsta şcolară, tendinţa de scădere se menţine, pe toate
grupele de vârstă şcolară; în anul 2015 populaţia totală de vârstă şcolară (3-24 ani) va fi 494,2 mii
persoane, iar în 2025 de 400,3 mii persoane, scăderea pe intervalul de timp 2003-2025 urmând a fi de
40,26 %.
Proiecţii INS pentru 2003-2025 (varianta medie) - evoluţia populaţiei proiectate (mii
persoane)

141
 Anexa 3

CONTEXTUL ECONOMIC AL JUDETULUI GORJ

Economia pe sectoare

Evoluţia produsului intern brut la nivelul judetului Gorj , în perioada 1998-2002, a fost, în
general, sub evoluţiile realizate pe ansamblul tarii.
Economia judetului Gorj s-a schimbat puţin mai lent şi mai puţin intensiv în comparaţie cu cea a
României.
Numărul firmelor înregistrate din industrie, comerţ şi servicii din judetul Gorj a înregistrat un trend
descendent, mai ales după 1996, iar în anul 2004 apare un trend crescător al firmelor înregistrate cu
2,9%, faţă de 2003, respectiv 480 de agenţi economici ponderea deţinând-o firmele cu obiect de activitate
comerţ şi construcţii. Societăţile cu capital de stat se menţin constante, ca număr, dar se înregistrează o
scădere în rândul organizaţiilor cooperatiste, asociaţiilor familiare şi a persoanelor fizice
independente.

Figura 3.2
Sursa: INS, Statistica teritorială, 2004

142
 Anexa 4
Populaţia activă

Populaţia activă civilă din judeţul Gorj număra, în 2004, 154,8 mii persoane, respectiv 1,76% din
populaţia activă a ţării şi 16,88% faţă de regiune.
Din punct de vedere al evoluţiei, în perioada 2002-2004, tendinţa de reducere a populaţiei active s-
a manifestat atât la nivelul judeţului gorj, cât şi la nivelul regiunii, cu menţiunea că la nivelul regiunii
Sud-Vest Oltenia declinul este mai puţin accentuat.
Tabelul 4.2.1
Evoluţia populaţiei active judeţul Gorj pe sexe mii pers.
Populaţia activă*
2002 2003 2004
total 162,8 159,5 154,8
masculin 87,8 85,7 83,3
feminin 75,0 73,8 71,5
Sursa: INS,Balanţa forţei de muncă

Din datele statistice rezultă că, deşi rata de activitate a populaţiei de 15 ani şi peste în total
populaţie de aceeaşi categorie a scăzut în anul 2004 faţă de anul 2002 (63,3% faţă de 68,1%), această
descreştere se menţine relativ constantă pe sexe respectiv cca. 5 procente ( astfel în 2002 rata de activitate
masc. era de 70,1% iar cea feminina de 66,02% iar in 2004 rata de activitate masc. era de 64,97% iar cea
feminina de 61,63%)

Structura populatiei conform Balantei fortei de munca, 2000-2004

Populatia activa civila - mii pers Populatia ocupata civila - mii pers.
2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
România 9.323,1 9.038,8 8.933,5 8.984,4 8.964,4 8.629,3 8.562,5 8.329,0 8.274,6 873,7
Oltenia 1.079,0 1.058,9 966,7 959,4 1.013,7 953,5 944,3 879,4 873,7 945,0
Gorj 178,2 173,6 162,8 159,5 154,8 155,3 155,6 145,3 144,9 142,4

Tabelul 4.2.2 Rata activitate*(%)

2002 2003 2004
total 68,1 65,9 63,3
masculin 70,01 67,5 64,97
feminin 66,02 64,11 61,63
Sursa: INS,Balanţa forţei de muncă

Populaţia ocupată
Reprezentând 1,73% din populaţia ocupată a României şi 16,78 faţă de regiune populaţia ocupată
din judeţul Gorj număra 142,4 mii persoane în 2004, înregistrându-se o descreştere constantă a ocupării.

Evoluţia populaţiei ocupate din judeţul Gorj pe sexe

mii pers.
Populatia ocupata*
2002 2003 2004
total 145,3 144,9 142,4
masculin 78,9 77,5 76,1
feminin 66,4 67,4 66,3
Sursa: INS,Balanţa forţei de muncă

143
 În ceeace priveşte reducerile de populaţie ocupată pe sexe, reducerile de populaţie ocupată fiind mai
accentuate pentru populaţia de sex masculin.

Rata ocupare*(%)
2002 2003 2004
total 60,79 59,87 58,31
masculin 62,91 61,07 59,36
feminin 58,45 58,55 57,1
Sursa: INS,Balanţa forţei de muncă
Scăderea continuă a ratei de ocupare a populaţiei de 15 ani şi peste în total populaţie de aceeaşi categorie
(58.31% în anul 2004 faţă de 60,79% în anul 2002) este rezultatul declinului economic, a unor
dezechilibre structurale accentuate, cât şi a deficitului de performanţă economică şi competitivitate.

-mii persoane- 1990 1995 2000 2004

Populatia ocupata civila, total, din care : 214.9 198.8 155.3 142,4
(*)
Agricultura 58.3 60.5 56.1 42,3
Silvicultura, expl. Forestiera 0.9 2.9 1.0 0.6
Industrie din care: 80.9 72.8 47.4 44,7
Extractiva 37.6 21.5 18,0
Ind.prelucratoare 27.1 18.8 22,0
En. Electrica si termica 8.1 7.1 4,7
Constructii 19.8 14.7 8.4 8,8
Comert 10.4 11.9 10.6 12,4
Hoteluri si restaurante 1.6 1.6 2,2
Transport si depozitare 12.7 6.4 6,1
Activ. Fin., bancare, de asigurari 0.7 0.9 0.8 0,8
Tranz. imobiliare 11.5 4.5 4.3 6,6
Adm publica. 1.0 2.2 2.6 2,7
Invăţământ 8.9 7.3 7.5 7,3
Sanatate 4.6 5.3 5.5 5,8
Alte act. 16.4 1.5 1.5 2,7
Pop.activa civila 214.9 206.8 178.2 154,8
*sursa:Directia Judeteana de Statistica

144
 Anexa 5

Şomajul

Ca urmare a dezechilibrelor de pe piaţa muncii (unde oferta de forţă de muncă este superioară
cererii) şi de pe piaţa bunurilor şi serviciilor (unde producţia este inferioară cererii) apare fenomenul
şomajului.

Şomajul înregistrat

În perioada 2000-2005, şomajul înregistrat la Agenţia Judeţeană pentru Ocuparea Forţei de Muncă
Gorj, a avut o evoluţie descendentă, de la 22,85 mii şomeri înregistraţi în 2000 la 13,58 mii şomeri
înregistraţi în 2005. După cum se observă, rata cea mai mare a şomajului a fost înregistrată în anul 2000
situându-se la valoarea de 12,9%

Someri - mii pers Rata somajului %

2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
România 1.007,1 826,9 760,6 709,8 658,9 8,2 7,9 7,4 0,0 0,0
Oltenia 125,4 109,6 90,9 87,0 68,7 11,6 10,4 9,4 9,1 7,5
Gorj 22,8 17,9 17,5 14,5 12,4 12,9 10,1 10,1 8,9 7,8

Structura somajului pe sexe, conform Balantei fortei de munca, 2000-2004

Someri - mii pers. Din care: femei - pers.

2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
Oltenia 125,4 109,6 90,9 87,0 68,7 55,3 46,9 39,3 35,7 30,8
Gorj 22,8 17,9 17,5 14,5 12,4 11,4 8,7 8,6 6,4 5,2

Rata somajului % Rata somajului femei %

2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
Oltenia 11,6 10,4 9,4 9,1 7,5 10,8 9,4 8,6 8,0 6,4
Gorj 12,9 10,1 10,1 8,9 7,8 12,6 10,5 11,5 8,7 7,6

SITUATIA SOMAJULUI ÎNREGISTRAT ÎN ANUL 2006

La începutul anului 2006, principalii indicatori ce au caracterizat forta de muncă civilă după
participarea la activitatea economică, conform datelor furnizate de Institutul National de Statistică
(Balanta Fortei de Muncă la 1 ianuarie 2006), se prezentau astfel:
• • populatie totală – 384,8 mii persoane;
• • resursele de muncă – 246,5 mii persoane, (reprezentând 63,3% din populatia totală a
judetului);
• • populatia în afara resurselor de muncă – 138,4 mii persoane;
• • populatia activă civilă – 154,8 mii persoane;
• • populatia ocupată civilă – 142.4 mii persoane;
• • salariati – 86.9 mii persoane;

145
 Pe acest fond, în anul 2006, somajul înregistrat a cunoscut fluctuatii importante, diferenta dintre
valorile maxime si minime ale ratei somajului fiind de 3,2 puncte procentuale, cu maximul de 9,2%,
atins în luna decembrie, iar minimul de 6% în luna mai.
Din situatiile lunare ale somajului, s-a putut remarca faptul că ratele la nivel judetean s-au situat
peste rata la nivel de tara in ultimii ani. Acest fenomen se poate explica prin capacitatea scazuta a
economiei de a consolida locurile de muncă existente si de a genera noi locuri de muncă scazand sansele
de încadrare persoanelor în căutarea unui loc de muncă.
O altă explicatie pentru mentinerea la un nivel ridicat a ratei somajului in judetul Gorj o
constituie concedirile individuale si colective de personal care au avut loc in ultimul timp.
Din analiza structurii somerilor la nivelui judetului Gorj din ultimii ani numărul somerilor
indemnizati a atins cel mai scăzut nivel în anul 2004 când a fost de 5604 persoane.
Din analiza evolutiei numărului de someri indemnizati si neindemnizati înregistrati în
evidentele agentiei judetene pentru ocuparea fortei de muncă, se constată că numărul de someri
neindemnizati a fost mare pe parcursul anului.
Evolutia somerilor pe parcursul anului 2006

Asa cum se observă si în graficul de mai sus, numărul somerilor neindemnizati s-a situat pe
parcursul anului între 5077 si 7513 persoane. Somerii neindemnizati sunt, de regulă, persoane care fie că
au iesit din perioada de acordare a indemnizatiei de somaj fără a se putea încadra, fie nu întrunesc
conditiile legale de acordare a indemnizatiei de somaj, dar apelează la serviciile agentiei pentru a-si găsi
un loc de muncă, fie persoane cu o pregătire inferioară, în marea lor majoritate provenind din mediul
rural, care sunt nevoite să recurgă la venitul minim garantat pentru a-si asigura mijloacele de trai. Tot din
această categorie a somerilor neindemnizati, provine si cea mai mare parte a somerilor de lungă durată:
tineri cu vârsta de sub 25 de ani aflati de peste 6 luni în somaj si adultii cu vârsta de 25 de ani si peste care
se află în somaj de peste 12 luni.
La sfârsitul anului 2005, somajul de lungă durată, calculat ca pondere a somerilor de lungă durată
în numărul somerilor din categoria respectivă de vârstă era de 16,8% pentru tineri, si de 29,6% pentru
adulti.
Din punct de vedere al distributiei somerilor pe niveluri de instruire, la data de 31 decembrie
2005, se poate observa că, din numărul total al somerilor înregistrati, 80,4% sunt persoane cu nivel de
instruire primar, gimnazial si profesional, 15,2% sunt persoane cu nivel de instruire liceal si post liceal si
4,4% sunt persoane cu studii superioare. Aceste ponderi sunt caracteristice pentru somerii aflati în
evidentele Agentiei Judetene pentru Ocuparea Fortei de Muncă, demonstrând un grad de ocupare ridicat
în rândul persoanelor cu nivel de instruire peste mediu. Este efectul direct al importantei nivelului de
calificare si instruire în găsirea si ocuparea unui loc de muncă.
Din perspectiva structurii pe grupe de vârstă a somerilor înregistrati, observăm că grupele de
vârstă în care se regăsesc cei mai multi someri rămân grupele 30-39 de ani si 40-49 de ani, cu evolutie
aproape lineară în cursul anului. Urmează grupa de vârstă sub 25 ani, cu o evolutie atipică fată de
celelalte grupe de vârstă, cu un minim atins în luna mai de 1610 persoane, si un maxim de 3671 persoane
în luna noiembrie.
Pornindu-se de la un număr de 12419 someri înregistrati la nivel judetean la sfârsitul anului 2004,
în întreaga perioadă a anului 2005 s-au înregistrat următoarele fluxuri de intrări si iesiri: intrările efective
în evidentele somajului au fost de 19928 persoane, iar iesirile din evidentele somajului au fost de 18095
persoane, ajungând la un număr de 14252 someri înregistrati la finele anului 2005. Din numărul de intrări

146
în somaj, 7403 sunt înscrieri noi în somaj, adică persoane care apelează pentru prima dată la serviciul
public de ocupare pentru a obtine sprijin în găsirea unui loc de muncă. Aceste persoane provin în
majoritatea cazurilor, atât din disponibilizări colective sau curente de personal, cât si din proaspetii
absolventi ai diverselor niveluri de învătământ promotia 2005.
Având în vedere functia de bază a agentiei pentru ocupare, de a încadra în muncă persoanele în
căutarea unui loc de muncă, din graficul următor, se poate observa evolutia intrărilor în somaj ca urmare a
disponibilizărilor curente si colective de personal (4996 persoane) si iesirilor din somaj prin încadrare în
muncă (6888 persoane) se poate observa că sunt încadrati mai multi someri decât sunt disponibilizati.

Sursa: Agentia Judeteana pentru Ocuparea Fortei de Muncă Gorj

În trimestrul IV al anului 2005 s-a atins nivelul maxim al numărului persoanelor încadrate în
muncă, situatie ce se explică prin cresterea numărului somerilor cuprinsi în programele de ocupare
temporară pentru dezvolatrea comunitătilor, programe atractive mai ales în perioada de iarnă când rata
somajului înregistrează valori mai ridicate decât în cursul anului atenuând astfel amploarea fenomenului.
Comparativ cu anii anteriori, în anul 2005 numărul persoanelor intrate în somaj ca urmare a
disponibilizărilor a fost mult mai mare. Astfel, numai fată de anul 2004, numărul acestora a crescut cu
914 persoane. Din numărul total de 4996 persoane intrate pe parcursul acestui an în somaj si provenite din
disponibilizările care au avut loc ca urmare a aplicării programelor de restructurare si privatizare a
diferitelor sectoare de activitate, doar 1093 persoane provin din disponibilizări colective, restul de 3903
persoane provenind din disponibilizările curente de personal. Domeniile în care au avut loc cele mai
multe disponibilizări de personal au fost în principal: mineritul, constructiile, industria textilă si a
produselor textile, industria de masini si echipamente, industria altor produse din minerale nemetalice,
extractia petrolieră, alte activităti prestate în principal întreprinderilor, industria constructiilor metalice..

Graficul următor prezintă evolutiile ratei somajului din judetul Gorj, fată de rata medie a
somajului înregistrat la nivel national în anul 2005:

147
 Sursa: Agentia Judeteana pentru Ocuparea Fortei de Muncă Gorj

Graficul de mai sus demonstrează faptul că desi rata somajului la nivel national prezintă o curbă
aplatizată si de nivel scăzut, la nivel judeten se întâlneste o rata ridicata a somajului datorata conditiilor
economico-sociale. Această realitate arată că gestionarea fenomenul somaj implică o multitudine de
provocări ce trebuie solutionate.
Pe parcursul anului, agentia pentru ocuparea fortei de muncă au identificat un număr de 7314
locuri de muncă vacante, din care 2300 locuri de muncă au fost comunicate de către angajatori conform
prevederilor legale., restul de 5014 locuri de munca vacante fiind efortul AJOFM Gorj
Pe locurile de muncă comunicate au fost încadrate 6888 persoane, cu 1892 persoane mai mult
fata de cele disponibilizate în timpul anului si cu toate ca rata s-a mentinut ridicata în acest an. Dintre
persoanele încadrate, 62,2% au fost încadrate pe locuri de muncă cu durată nedeterminată.

148
 Anexa 6
Populaţia şcolară
Indicatorii privind contextul demografic care interesează învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT)
sunt prezentaţi detaliat şi analizaţi în capitolul 2 împreună cu implicaţiile pentru ÎPT şi se referă la:
structura şi evoluţia populaţiei pe grupe de vârstă, medii de rezidenţă şi sex, migraţie, structura etnică.
În perspectivele anului 2015 şi 2025 apare o reducere semnificativă a populaţiei de vârstă şcolară,
în schimb, populaţia în vârstă (peste 65 de ani) are prognozată o scădere nesemnificativă comparativ cu
celelalte grupe de vârstă.
Reduceri sunt prognozate pentru toate efectivele din grupele de vârstă şcolară: 3-6 ani care
până în 2015 va scădea cu cca 15,66% şi până în 2025 cu 34,6% la nivel regional (faţă de 2003); 7-14
ani care până în 2015 va scădea cu cca 28,39% şi până în 2025 cu 38,96% la nivel regional (faţă de
2003) şi 15-24 ani care până în 2015 va scădea cu cca 27,64% şi până în 2025 cu 42,54%l a nivel
regional (faţă de 2003)
În cifre absolute, în intervalul de timp 2003-2015 scăderea populaţiei şcolare proiectate va fi de 175,9
mii persoane, reprezentând echivalentul dispariţiei la nivel regional a unui număr de 6282 clase şi până
în 2025 va fi de 269,8 mii persoane, reprezentând echivalentul dispariţiei la nivel regional a unui număr
de 9635 clase (clase cu un efectiv de 28 elevi).

Indicatori privind demografia

Indicatorii privind contextul demografic care interesează învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT)
sunt prezentaţi detaliat şi analizaţi în capitolul 2 împreună cu implicaţiile pentru ÎPT (v. cap.2.2) şi se
referă la: structura şi evoluţia populaţiei pe grupe de vârstă, medii de rezidenţă şi sex, migraţie, structura
etnică.
În perspective anului 2013 seapare o reducere semnificativă a populaţiei de vârstă şcolară.
În schimb, creşte (numeric şi procentual) populaţia în vârstă (peste 65 de ani).
Cele mai drastice reduceri sunt prognozate pentru efectivele din grupa de vârstă 7-14 ani care
până în 2013 vor scădea cu cca 12.38% la nivel regional (faţă de 2003) şi grupa de vârstă 15-24 ani
până în 2013 vor scădea cu cca 11.6%
Tendinţa arată o scădere a numărului de absolvenţi până în 2012, cu implicaţii pe termen mediu
şi lung în scăderea gradului de ocupare a cadrelor didactice şi personal auxiliar în învăţământ şi dispariţia
mai multor unităţi de învăţământ .

Începând cu anul şcolar 2001/2002

populaţia şcolară totală a judetului Gorj
a cunoscut o dinamică negativă (figura
5.2.1.1), fenomen manifestat în paralel cu
scăderea populaţiei totale a regiunii, în
perioada de analiză populaţia şcolară totală

149
diminuându-se cu 5,18% în anul şcolar 2005/2006 faţă de anul şcolar 2000/2001.

Anexa 7
Dinamica populaţiei şcolare pe niveluri de educaţie
Raportat pe nivele de educaţie, numărul de elevi cuprinşi în învăţământul postliceal şi gimnazial
au cunoscut cele mai mari scăderi, cu 40,83% respectiv 21,91%, urmate de populaţia şcolară de nivel
primar cu 15,07%, în timp ce populaţiile şcolare de nivel preşcolar, liceal şi superior au înregistrat creşteri
de 6.25%, 11,09%, respectiv 27,52%.
Numărul de elevi cuprinşi în învăţământul profesional (şcoală de arte şi meserii), a înregistrat o creştere
semnificativă pe parcursul perioadei de analiză, valoarea înregistrată în anul şcolar 2005/2006 crescând
cu 20,56% faţă de valoarea corespunzătoare a anului de bază.
Pe niveluri de educaţie, dinamica populaţiei şcolare între anii 1990-2002, în judetul Gorj,
indică scăderi de efective, în învăţământul primar (cu 2%), gimnazial (cu 1%) şi liceal (cu
4,4%),în învăţământul profesional şi de ucenici (cu1,9%), în timp ce ponderea învăţământului
superior a crescut (cu 6,5%) figura nr. 5.2.1.3 Scăderile efective se datorează în primul rând
migraţiei populaţiei din regiune către Bucureşti şi regiunile de vest şi migraţiei populaţiei active
spre exteriorul ţării, împreună cu familia.ar trebui luat din statistica
Evoluţia populatiei scolare a judeţului Gorj

Sursa: INS

Evoluţia populatiei liceale a judeţului Gorj

Sursa: INS
Evoluţia populatiei din invatamantul profesional a judeţului Gorj

150
 Sursa: INS
Evoluţia populatiei din invatamantul postliceal si de maistri a judeţului Gorj

Sursa: INS

Populaţia şcolară urbană a judetului Gorj a cunoscut şi ea o evoluţie preponderent negativă,

fenomen manifestat între anii şcolari 2002/2003 şi 2004/2005, dar şi creşteri în anii şcolari 2001/2002 şi
2005/2006, în perioada de analiză soldul final al populaţiei şcolare urbane diminuându-se cu 2,35%.
Pe nivele de educaţie, populaţiile şcolare urbane de nivel primar, gimnazial şi postliceal au
cunoscut scăderi cu 17,30%, 24,95% respectiv 38,53%, în timp ce populaţiile şcolare urbane de nivel
preşcolar, liceal şi superior au înregistrat creşteri cu 17,40%, 8,07%, respectiv 27,52%.
Populaţia şcolara urbană cuprinsă în învăţământul profesional, a înregistrat pe parcursul perioadei
de analiză o creştere de 20,20 %.
Populaţia şcolară rurală(vezi anexa) a cunoscut, de asemenea, o reducere semnificativă, cu
9,78%, în perioada 2000 - 2005, superioară nivelului de descreştere din mediul urban, fenomenul
acutizându-se începând cu anul şcolar 2003/2004.
Pe nivele de educaţie (figura 5.2.1.6), numărul elevilor cuprinşi în învăţământul liceal şi
profesional au înregistrat creşteri de 43,27%, respectiv 22,52%, în timp ce populaţiile şcolare rurale de
nivel preşcolar, primar şi gimnazial au înregistrat scăderi de 1,42%, 13,14% respectiv 18,47%. La nivelul
anului şcolar 2005/2006 populaţiile şcolare de nivel postliceal şi universitar au valoarea 0 ( analiza a fost
făcută pe mediul de rezidenţă a unităţilor de învăţământ).
Structura pe sexe a populaţiei şcolare totale a regiunii Oltenia este una echilibrată, proporţiile de
gen fiind aproape egale pe întreaga perioadă de analiză.

151
 Anexa 8
Populaţia pe grupe mari de vârstă proiectată pe medii şi pe regiuni,
în anii 2004 şi 2025

Judete/Grupe de varsta
2003 2005 2010 2015 2020 2025
(ani)

Gorj 386,9 385,3 380,1 372,4 361,9 348,8

0-14 70,9 66,1 58,5 54,6 50,7 45,4
15-64 264,9 267,7 271,6 268,3 259,2 249,1
65 si peste 51,1 51,4 49,9 49,5 52,0 54,3

Populaţia preşcolară şi şcolară proiectată pe medii şi pe regiuni,

în anii 2004 şi 2025

Judete/Grupe de varsta
2003 2005 2010 2015 2020 2025
(ani)

Gorj 122,5 118,4 105,1 91,0 81,5 74,6

3-6 16,7 16,1 14,7 14,4 13,0 11,2
7-14 42,5 38,9 32,8 30,0 28,8 26,5
15-24 63,3 63,4 57,6 46,6 39,7 36,8

Rata netă de cuprindere în învăţământ in judetul Gorj

Sursa: INS

Rata netă de cuprindere în învăţământul liceal in judetul Gorj

152
 Sursa: INS

Anexa 9
Rata netă de cuprindere în învăţământul profesional si de ucenici in judetul Gorj

Rata netă de cuprindere în învăţământ a avut în perioada 2000-2005 o tendinţă de scădere pe toate
nivelurile educaţionale cu excepţia învăţământului preşcolar care a avut o evoluţie pozitivă (de la 66,8%
la 77,5%) şi învăţământul secundar superior tot cu evoluţie pozitivă de la 53,7% în anul şcolar 2000-2001
la 56,3% în anul şcolar 2005-2006. Procentul este mult sub benchmark-ul european care prevede ca până
anul 2010 85%din populaţia şcolară să finalizeze ciclul superior al liceului. Această discrepanţă constituie
o prioritate şi se va avea în vedere la proiectarea planurilor de şcolarizare
Pe total populaţie şcolară (3-23 ani) rata netă de cuprindere se situează, în perioada de referinţă,
în jurul valorii de 64 %.
Este de remarcat, de asemenea, rata scăzută de cuprindere în învăţământ din mediul rural (anexa
5.2.2.1), acest lucru datorându-se şi faptului că în mediul rural reţeaua şcolară pentru liceu şi SAM este
mai puţin dezvoltată. Prin acţiunile propuse se va avea în vedere dezvoltarea reţelei şcolare liceale şi a
campusurilor educaţionale în mediul rural.
O situaţie specială se înregistrează în cazul populaţiei romani, la nivelul regiunii neexistând şcoli
ale acestei minorităţi Chiar dacă s-au implementat o serie de programe educaţionale pentru sprijin
educaţional şi integrare pentru comunităţi de romi, cu scopul de a-i atrage pe copii romi să urmeze o
formă de învăţământ, rata de cuprindere este încă redusă. Implicarea unor mediatori comunitari pentru a
conştientiza populaţia romani de necesitatea de a-şi şcolariza copiii, asigurarea manualelor şi a cadrelor
didactice specializate sunt elemente absolut necesare.
Totuşi, datorită implementării în sistemul educaţional a unor programe de atragere şi menţinere în
sistemul educaţional a populaţiei rroma în judetul Gorj se depun eforturi majore pentru includerea lor. Se
constată creşterea gradului de cuprindere a elevilor rromi în învăţământul liceal tehnologic cu 19,12% şi
la ŞAM cu 28,86%, rata abandonului şcolar a scăzut şi ea la ambele rute educaţionale.
În anul şcolar 2003-2004 ponderea elevilor de etnie roma în învăţământul liceal şi profesional
este de 21,5% din numărul elevilor de gimnaziu iar în anul şcolar 2004-2005 ponderea a scăzut cu 2,7%.

Rata de cuprindere a elevilor de etnie Rroma în TVET

Nivel An şcolar 2003-2004 An şcolar 2004-2005
educaţional Cuprinşi Abandon Cuprinşi Abandon
Urban Rural Urban Rural Urban Rural Urban Rural
Primar 3375 3296 186 122 3440 3452 204 149
Gimnazial 1691 2067 203 234 2593 2670 226 186

153
 Liceu teoretic şi 82 3 6 - 104 8 11 -
vocaţional
Liceu tehnologic 183 22 14 27 218 43 10 21
ŞAM 395 123 62 33 509 110 31 24
Total 5726 5511 454 416 6864 6283 482 380
Sursa: Inspectoratele Şcolare Judeţene

Rata de părăsire timpurie a sistemului educaţional a tinerilor (18-24 ani)

Rata abandonului şcolar în învăţământ

Sursa INS

Sursa INS
Indicatorul se referă la tineri având varsta 18-24 ani, cu cel mult învăţământul secundar inferior
absolvit (ISCED 2, sau mai puţin). Acest indicator prezintă interes pe medii de rezidenţă şi sex. Datele
sunt furnizate de INS.

Rata abandonului pe cohortă

Indicatorul este foarte important, pentru cunoaşterea abandonului real la nivel regional şi prezintă
interes pe medii de rezidenţă şi sexe.
Se vor avea în vedere cohortele cu început de serie (clasa I) în anii 1990-1993. Datele sunt furnizate de
INS.
PIERDERI COHORTĂ ÎNREGISTRATE PE RUTA DE PROFESIONALIZARE PROGRESIVĂ
ANUL ŞCOLAR
Criteriul 2003- 2005-
2004 2004-2005 2006 2006-2007
Inscrisi in cl a IX-a SAM 2212 2058 1815 1736
Absolvenţi SAM 1977 1983 2048
TOTAL PIERDERI IN SAM 229
% PIERDERI IN SAM 10,4%
Înscrişi în anul de completare 1.625

154
 TOTAL PIERDERI LA TRECEREA ÎN ANUL
DE COMPLETARE 358
% PIERDERI LA TRECEREA ÎN ANUL DE
COMPLETARE 18%
Absolvenţi ai anului de completare 1.578
TOTAL PIERDERI IN ANUL DE
COMPLETARE 47
% PIERDERI IN ANUL DE COMPLEATRE
2,89%
TOTAL PIERDERI IN SAM ŞI ANUL DE
COMPLETARE 634
% PIERDERI IN SAM ŞI ANUL DE
COMPLETARE 29%
Înscrişi în cl a XII-a (ruta progresivă) 1.031
TOTAL PIERDERI LA TRECEREA ÎN
CLASA A XII-a 547
% PIERDERI LA TRECEREA ÎN CLASA A
XII-a 34,66%
TOTAL PIERDERI PE RUTA PROGRESIVĂ
1.181
% PIERDERI PE RUTA PROGRESIVĂ 53,39%
Sursa ISJ GORJ
PIERDERI PE COHORTĂ ÎNREGISTRATE PE RUTA DE PROFESIONALIZARE DIRECTĂ
ANUL ŞCOLAR
Criteriul 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005-
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Inscrisi in cl a IX-a Liceu tehnologic 1649 1685 1847 1950 1968 1554
Absolvenţi liceu tehnologic 1631 1650 1837
TOTAL PIERDERI IN LICEU
TEHNOLOGIC 18 35 10
% PIERDERI IN LICEU
TEHNOLOGIC 1,09% 2,08% 0,54%
Sursa: ISJ GORJ
Rata abandonului anual
Abandonul anual, în perioada 2000-2005, a avut un trend ascendent pentru nivelurile primar (cu
0,3 %) şi gimnazial (cu 0,8%) şi oscilant pentru nivelul liceal şi profesional ( 3,5% în 2000-2001,
atingând un maxim de 3,9 % în 2001-2002, 3,7% în 2002-2003, 2,8% în 2003-2004 şi 3% în 2004-2005).

SURSA: INS, 2006

155
 Anexa 10
Rata de absolvire
Indicatorul va fi furnizat de INS pe niveluri educaţionale (gimnazial, liceal, profesional şi ucenici,
postliceal şi maistri), la nivel regional şi judeţean; pe medii de rezidenţă şi sexe.
Datele au fost furnizate de INS.

La nivelul judetului Gorj

Rata de succes

Indicatorul are nivel de agregare regional şi judeţean; pe medii de rezidenţă şi sexe. Datele au
fost furnizate de INS.
La nivelul judetului Gorj

Rata de tranziţie la următorul nivel ISCED

Indicatorul se referă la tranziţia de la învăţământul gimnazial la cel liceal şi profesional, de la
învăţământul liceal la cel postliceal şi superior. Datele au fost furnizate de INS. La nivelul judetului se
observa o crestere a numarului de elevi la liceu fata de invatamantul profesional.

156
 Sursa: INS 2006

La invatamantul superior se observa o crestere a numarului de candidati comparativ cu cel la

cursurile postlicele, posndere avand Universitatea “C. Brancusi” din Targu Jiu.

Sursa : INS 2006

157
 Anexa 11

Cheltuieli publice/elev 2000-2005

Evoluţia costurilor medii pe elev, pe nivele de educaţie, arată că la liceu sunt cele mai mari
cheltuieli şi cele mai mici la învăţământul primar, excluzând învăţământul postliceal care are finanţare
prin taxe. În anul şcolar 2003-2004 nivelul cheltuielilor de personal pe elev, la nivel de regiune este
aproape dublu faţă de anul şcolar 2000-2001 (vezi anexa)
Descentralizarea învăţămâtului, prin trecerea deciziei de la nivel central la nivel local, din
punct de vedere financiar vizează :
 La nivel judeţean
a). Repartizarea la consiliile locale a fondurilor primite de la bugetul de stat pentru învăţământ, pe
baza unei formule de finanţare;
b). Repartizarea la consiliile locale de sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor
indicatori specifici de alocare;
 La nivel local
a). Aprobarea bugetului propus de şcoală;
b). Alocarea către şcoli a fondurilor necesare, ca sumă globală, ţinându-se seama, prioritar, de costul
standard pe elev pentru :
• Cheltuieli de personal
• Cheltuieli materiale şi servicii
• Cheltuieli cu bursele elevilor
• Cheltuieli cu manualele şcolare
• Cheltuieli cu perfecţionarea profesională a personalului didactic, auxiliar şi nedidactic
• Cheltuieli pentru concursuri şcolare şi activităţi educative, cultural-artistice, sportive,
turistice
• Asigurarea fondurilor pentru finanţarea complementară şi realizarea activităţilor de
investiţii, reparaţii şi modernizări
 La nivelul şcolii
a). Proiectarea bugetului
b). Execuţia bugetului
c). Dezvoltarea surselor de venituri proprii ale şcolii şi utilizarea independentă a acestora
Surse de finanţare:
a). bugetul de stat va acorda bugetelor locale subvenţii care să acopere nevoile de costuri standard
pentru cheltuielile de personal şi o parte din cheltuielile materiale curente. De asemenea, va susţine
finanţarea unor programe anuale şi multianuale de investiţii în învăţământ, precum şi a unor programe de
sprijin social al elevilor;
b). Consiliile Judeţene vor acorda bugetelor locale subvenţii din fondul de echilibrare a bugetelor
locale. În acest sens, între indicatorii de alocare a fondurilor vor fi incluşi şi indicatori care să vizeze
situaţia demografică a populaţiei şcolare, ponderea elevilor de alte naţionalităţi, severitatea dezavantajelor
de ordin economic şi social al elevilor, etc.;
c). Consiliile Locale vor aloca unităţilor de învăţământ fondurile într-un volum care să asigure
nivelul cheltuielilor aprobate prin bugetele acestora ţinând seamă de nevoile reale de fonduri ale fiecărei
unităţi, de costurile standard/elev şi de performanţele şcolare şi manageriale ale acestora.
Judetul Gorj

158
 Număr de elevi/cadru didactic
Indicatorul furnizat de INS pe niveluri educaţionale (preşcolar, primar, gimnazial, liceal,
profesional şi ucenici, postliceal şi maistri), la nivel judeţean.
In judetul Gorj:

Numărul de elevi ce revine unui cadru didactic poate furniza informaţii importante cu privire la
eficienţa utilizării resurselor alocate IPT. Exista diferenţă între numarul de elevi /cadru didactic la
invatamantul prescolar si cel liceal si SAM. Este necesar să fie identificate cauzele acestor diferenţe, şi să
se identifice intervenţiile adecvate pentru ambele situaţii:
- în cazul valorilor foarte mici, măsuri pentru a creşte eficienţa utilizării resurselor;
- în cazul valorilor relativ mari, să fie analizate implicaţiile asupra calităţii IPT.

Programe pentru facilitarea accesului la educaţie a grupurilor defavorizate

În regiunea Sud-Vest Oltenia s-au derulat sau sunt în curs de derulare numeroase programe care
au ca scop principal combaterea marginalizării şi a excluderii sociale şi profesionale a grupurilor
defavorizate: elevi cu nevoi speciale, tineri care din motive sociale nu au absolvit învăţământul
obligatoriu, populaţia rroma, elevi din mediul rural cu posibilităţi materiale reduse, copii cu handicap
sever care necesită şcolarizarea la domiciliu, altele.
In judetul nostru a inceput programul „A doua şansă în educaţie” la unităţi de învăţământ,
precum Scoala Generala „Voievod Litovoi” Targu Jiu si Scoala Generala „Ecaterina Teodoroiu” Targu
Jiu, Grup colar Energetic Turceni.

Ponderea personalului didactic calificat în TVET

159
INS va furniza date pe niveluri de educaţie, pe medii de rezidenţă, calificaţi - necalificaţi şi pe
specializări.
Analiza asupra profesorilor de discipline tehnice şi a maiştrilor instructori , realizata a vizat urmatoarele
aspecte :
 concordanţa dintre specializările cadrelor didactice şi tendinţele pe termen lung a calificărilor
relevante în regiune; cadre didactice cu a doua specializare
 analiza specializarilor pe grupe de vârstă, specializări excedente şi deficitare
Constatari:
 un excedent de cadre didactice titulare de mecanica ;
 lipsa cadrelor didactice pentru specializări cerute pe piaţa muncii: construcţii, comerţ, industrie
alimentară, turism şi alimentaţie publică;
Judetul Gorj
Fig. 5.2.1.18

Rata şomajului absolvenţi seria curentă

Se va include pe niveluri de calificare, dupa clasa a X-a, a XI-a si a XIII-a ( ruta progresiva) si
respectiv a XII-a (ruta directa) si va fi realizata in colaborare cu ANOFM/AJOFM. Datele au fost
furnizate de INS.
Din punct de vedere al distributiei somerilor pe niveluri de instruire, la data de 31 decembrie
2005, se poate observa că, din numărul total al somerilor înregistrati din absolventii anului anterior,
80,4% sunt persoane cu nivel de instruire primar, gimnazial si profesional, 15,2% sunt persoane cu nivel
de instruire liceal si post liceal si 4,4% sunt persoane cu studii superioare.
Sursa AJOFM GORJ

Reţele şcolare
În anexa sunt prezentate reţelele şcolare tematice constituite între unităţile de învăţământ din
proiectele Phare 2001, 2003 şi 2004/2006, pe de o parte, şi între uniăţile de învăţământ din proiect şi
celelalte unităţi de învăţământ profesional şi tehnic din judeţe, pe de altă parte, constituite cu scopul de
diseminare a bunelor practici din proiect privind:
 asigurarea calităţii formării profesionale;
 asigurarea unui proces de predare învăţare personalizat şi inclusiv, în particular pentru elevii cu
cerinţe educaţionale speciale;
 management şi dezvoltare instituţională;
 planificarea ofertei educaţionale a TVET;
 dezvoltarea parteneriatullui cu întreprinderile, în special pentru organizarea învăţării la locul de
muncă;
 dezvoltarea de curriculum în dezvoltare locală;
 dezvoltarea activităţii de orientare şi consiliere în carieră;
 dezvoltarea unor activităţi de formare profesională continuă.

La judetului Gorj, reţelele sunt constituite conform elaborării Planului de Dezvoltare Regională, a
Planului Local de Actiune pentru Invatamantul Profesional si Tehnic.

160
 • Comitetul de Planificare Regională – Iinspectoratele Şcolare Judeţene din regiune sunt
reprezentat în cadrul Grupului de lucru “Dezvoltarea resurselor umane”.
• Inspectoratele Şcolare Judeţene au reprezentanţi în Coonsiliul de Consultativ AJOFM
Reţele la nivel judeţean
• La nivel judeţean, ISJ-urile sunt membre în Cadrul Comisiei Consultative Judeţene,
organism consultativ coordonat în comun de către Consiliul Judeţean şi Prefectură.
• Inspectoratele Şcolare Judeţene au reprezentanţi în Coonsiliul de Consultativ AJOFM

Parteneri ai ISJ-urilor
• Comitetele Locale de Dezvoltare a Parteneriatului (CLDPS) organe consultative care
funcţioneză pe lângă inspectoratele şcolare. Acestea se implică activ în exerciţiul de
planificare a ofertei şcolare, respectiv re-orientări de profil în domenii profesionale
prioritare şi avizarea planurilor de şcolarizare.
• Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAPP)- orientarea şi consilierea
elevilor.
• Casa Corpului Didactic (CCD) – asigurarea calităţii procesului didactic, prin cursuri de
formare a cadrelor didactice şi a directorilor de unităţi de învăţământ.
• Consilii Judeţene, Consilii locale – elaborarea planului de dezvoltare instituţională.
Parteneri ai unităţilor de învăţământ:
• Casa Corpului Didactic, Centru Judetean de Asistenta Psihopedagogică, întreprideri,
primarii, Consilii Locale, ONG-uri, AJOFM, universităţi, parteneriate externe: programe
Phare, Comenius, Leonardo, Socrates.

Parteneriate şcoală – întreprindere

Parteneriatul dintre educaţie şi mediul afacerilor din judetul Gorj (parteneriatul dintre şcoală şi
întreprindere) porneşte de la interesele reciproce şi independente ale elevilor, profesorilor, angajatorilor şi
agenţilor comunitari, bazându-se pe o realitate pe cât de simplă pe atât de importantă: elevii de azi sunt
lucrătorii de mâine. Toţi cei implicaţi în acest amplu proces au conştientizat necesitatea realizării trecerii
de la un parteneriat consultativ la unul colaborativ şi durabil, cu implicaţii directe atât pentru angajatori
care au nevoie de indivizi motivaţi, cu aptitudini multiple cât şi pentru mediul educaţional care trebuie să
răspundă standardelor europene.
Parteneriatul are următoarele obiective şi sarcini:
• elaborarea curriculumului de dezvoltare locală;
• membrii în consiliile de administraţie;
• organizarea unor stagii de formare profesională a elevilor prin instruire practică;
• colaborare în realizarea orientării şi consilierii profesionale a elevilor;
• cursuri de calificare şi reconversie profesională;
• contracte pentru şcolarizarea în anumite calificări;
• participarea la elaborarea planului de dezvoltare a şcolii, a planului local de acţiune pentru
dezvoltarea învăţământului profesional şi tehnic;
• membrii în Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social;
• perfecţionarea cadrelor didactice în întreprinderi pentru tehnologiile de vîrf.

Detalii privind modul de funcţionare a parteneriatelor cu agenţii economici, cu mediul de afaceri, ale
unitaţilor de învăţămînt profesional şi tehnic şi rezultatele acestora vor fi prezentate în PLAI şi PAS

Educaţia adulţilor

Realizarea de cursuri de calificare şi reconversie profesională a adulţilor, de către unităţile de

învăţământ profesional şi tehnic, prin autorizarea acestora pentru formare profesională a adulţilor este,
încă, în fază incipientă, chiar dacă sunt cei care au cadre didactice specilizate şi calificate pentru fiecare
domeniu în parte.
In judetul Gorj numărul şcolilor autorizate depăşeşte cu puţin procentul de 13%, problemă
abordată în planul de acţiune al acestui document.

161
 Evoluţia elevilor înscrişi în clasa a IX-a SAM / liceu 2002-2006

Din analiza evoluţiei planurilor de şcolarizare în perioada 2002- 2006, rezultă ca procesul de
planificare prin realizarea Planurilor Regionale de Acţiune pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional
şi Tehnic şi a Planurilor Locale de Acţiune pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic, a
influenţat pozitiv adaptarea ofertei educaţionale la piaţa muncii.
( Anexa)
Referitor la evoluţia ponderii raportului dintre numărul de elevi de la şcoala de arte şi meserii şi
liceul tehnologic, se observă o creştere a ponderii elevilor de la SAM cu 13%, între anii şcolarii
2002/2003 2005/2006, fapt ce demonstrează o scădere a procentului liceului tehnologic şi o creştere a
învăţământului profesional.
Referitor la evoluţia ponderii şi a numărului de elevi de la liceul tehnologic, ruta directă
se observă o scădere profilului tehnic, dar şi o scădere a celorlalte profile, datorită creşterii
ponderii SAM şi o menţinere a ponderii liceului teoretic şi vocaţional la nivel
judetean

Adaptarea ofertei educaţionale la domeniile/pofilele cerute pe piaţa muncii se reflectă prin

creşterea ponderii şi a numărului de elevi la domeniile/pofilele cerute pe piaţa muncii: informatică şi IT,
electronică, turism şi alimentaţie publică, construcţii, concomitent cu scăderea treptată a domeniilor cu
cerere scăzută pe piaţa muncii: mecanică, textile pielărie, agricultură, electromecanică.
Analizând anexa, rezultă că s-au realizat progrese semnificative privind adaptarea ofertei
educaţionale şi a reţelei de unităţi şcolare la nevoile pieţei muncii.

162
 ADNOTARE
la teza de doctorat cu tema
„Managementul aderării procesului educaţional preuniversitar al României la exigenţele
Uniunii Europene”
În condiţiile actuale ale dezvoltării societăţii , se constată tot mai intens că , principalul
argument al dezvoltării economiei îl constituie cunoaşterea , că singura sursă reală de putere de
acum înainte va fi cererea de noi cunoştinţe . Astfel, în această societate a cunoaşterii , oamenii
trebuie să înveţe dinainte de a intra pe piaţa muncii , prin şcoală, trecând prin treptele formării
profesionale iniţiale şi apoi prin cele ale formării continue, adaptându-se subsistemelor educaţiei
permanente.
Apare foarte clar, care este locul învăţământului în acest context şi rolul managementului
unităţilor de învăţământ preuniversitar , precum şi modul în care se implică şi este afectată şcoala
şi conducerea ei de prefacerile societăţii actuale .
Studiile întreprinse de autor , relevă, cu prioritate rolul deciziilor în activitatea de conducere şi
ele ţin de competenţa administraţiei şcolilor şi, deci pregătirea managerilor din învăţământul
preuniversitar, şi nu numai, necesită aplicarea celor mai noi rezultate din domeniul ştiinţelor, din
experienţa profesorilor etc.
Pentru realizarea aderării procesului educaţional preuniversitar al României la exigenţele
Uniunii Europene este necesară pregătirea unor cadre didactice performante, este necesară
pregătirea elevilor , absolvenţilor învăţământului preuniversitar, ca şi cea a adulţilor , astfel încât
aceştia să fie capabili să rezolve problemele societăţii în condiţiile unei economii concurenţiale
de piaţă .
Fiecare treaptă de învăţământ este realizată printr-o concepţie unitară de formare şi
perfecţionare a procesului didactic, pentru ridicarea nivelului de instruire a absolvenţilor liceului
şi învăţământului tehnic şi profesional, în toate aspectele sale .
Utilizarea managementului strategic la nivelul organizaţiilor educaţionale, permite
adaptarea organizaţiei la modificările rapide ale mediului, anticiparea acestora sau chiar
generarea lor.
Scopul tezei constă în elaborarea unor mijloace organizatorice privind conducerea
învăţământului preuniversitar în condiţiile integrării şi globalizării economice .Investigaţiile
autorului au urmărit realizarea acestui scop, stabilind concretizarea esenţei funcţiilor
managerilor organizaţiilor educaţionale, rolul acestora în organizarea şi conducerea unităţilor de
învăţământ, de dezvoltarea relaţiilor cu comunitatea, privitor la cerinţele pieţei muncii în
condiţiile dezvoltării economiei de piaţă, argumentarea propunerilor în baza practicii mondiale
referitoare la formele organizaţionale şi conţinutul pregătirii tinerilor şi adulţilor în condiţiile
actuale din România . Structura tezei este determinată de obiectivele şi sarcinile lucrării şi

163
cuprinde trei capitole, fiecare capitol fiind divizat în mai multe paragrafe în care sunt expuse cele
mai importante aspecte ale temei lucrării.
Cuvintele–cheie: management, managementul educaţional, managementul bazat pe
cunoştinţe, competenţe manageriale, societate a cunoaşterii, factorul uman, instruire şi educare,
organizaţie educaţională, cultură organizaţională, leadership, parteneriat, capacitate previzională,
preţ, calitate, proiectare, strategie instituţională, produs strategic, planul de acţiune, analiza
SWOT.

ANNOTATION
To the Thesis for the doctor degree in economy on the theme:
“The management of the adherence educational prior university process in Romania to the
exigency of European Union”
In present conditions of society development it is ascertain intensely that the main
argument of economy development is constituted by knowledge, the only source of real power,
from now on will be the demand of new knowledge. In this way, in this society of knowledge,
people should learn before they come in the work market formation stage than through continued
formation accustomed their selves to sub- systems of permanent education.
It is very clear which place is occupied by learning in this context and the management
establishments role played by the pre-university education as well as the way in which the school
and its leadership are involved in transformation of up-to-date society.
Studies undertaken by the author, point out the priority of decisions role in leadership
activity and they belong to schools management competence consequently in managers
preparation of pre-university education and not only that but also the application of the brand-
new results from the science domain from the teachers experience and so on, etc.
Concerning the achievements in adherence of educational pre-university process of
Romania to European Union exactingness it is necessary the preparation of performance
teaching staff as well as students preparation, the pre-university educational graduates students
and the grown-ups ones, as they could be capable to solve society problems in conditions of
market competitive economy.
Each stage of education is accomplished by a unitary is accomplished by ă unitary
outlook of perfection and formation of teaching process for rising up the education level of high
school graduates and the professional as well as the technical education in all respects.

164
 Using the strategic management at the level of educational establishment allow the
adaptation of organization at fast changes of the environment, their anticipation or even their
generation.
The purpose of this thesis consist in elaboration of organization means concern the pre-
university educational leadership in integration conditions and economy globalization.
The author investigation has in view the achievement of this, purpose establishing the
shaping essence of educational organization of managers their roles to organize and leadership in
educational institutions develop relations with community about the work market request, in
conditions of developing a market economy, the reasoning proposals in a world practice
foundation concerning the organization forms and the content of education training of young and
adults people from Romania in present day conditions.
The thesis structure it is outlined with the tasks and objectives of the paper and contain
three chapters each of them being divided in much more paragraphs in which are exposed the
most important aspects of the paper theme.
Key–words: management, educational management, management based on knowledge’s,
managerial competences, society of knowledge, human agent, instruction and education,
educational organization, organizational culture, leadership, partnership, anticipation capacity,
price, quality, projection, institutional strategy, strategically product, action plan, SWOT
analysis,
АННОТАЦИЯ
к диссертации на соискание ученой степени доктора экономических наук на тему:
„Управление процессом присоединения школьного образования Румынии к
положениям Европейского Союза”
В современных условиях развития общества, все больше констатируется что,
главный аргумент развития экономики составляет знания, как единственный источник
реальный силы на будущее будет спрос на новые знания. Так в этом обществе знаний,
люди должны учить, перед тем как они войдут в рынок труда, в школе, проходя через все
ступени первичного профессионального развития и потом сквозь формы постоянного
формирования, привыкая к подсистемах постоянного воспитания.
Становится ясным, где находится место образования в этом контексте и роль
управления школами, а также способ вовлечения и воздействия оказываемая над школой и
ее управления изменениями которые происходят в обществе на современном этапе.
Проводимые автором исследования показывают роль решений в деятельности
управления, которые зависят от компетентности администрации школ и значит от

165
подготовки менеджеров работающих в образовании и не только необходимость внедрения
самых новых результатов в отрасли знаний, из опыта учителей.
Для реализации процесса присоединения школьного образования Румынии к
положениям Европейского Союза необходимы высоко подготовленные кадры,
подготовленные ученики и выпускники общеобразовательных школ, а также и взрослых,
таким образом, чтобы они были способны решать проблемы общества в условиях
рыночной экономики.
Каждая ступень образования реализовывается через унитарную концепцию
формирования и переподготовки общеобразовательного процесса, для повышения уровня
подготовки выпускников лицеев и профессионально технического образования, во всех
своих аспектах.
Применение стратегического управления на уровне воспитательных организаций,
дает возможность адаптировать организации к быстрым изменениям среды, их
упреждения или их генерации.
Цель работы состоит в разработке некоторых организационных форм по управлению
школьного образования в условиях интеграции и глобализации экономики.
Исследования автора были направлены на реализацию этой цели. Установления и
конкретизация сущности функций менеджеров работающих в воспитательных
организациях, их роль в организации и управление школами, развития отношений с
обществом в соответствии со спросом рынка труда в условиях развития рыночной
экономики. Аргументация предложений в соответствии с международной практикой по
отношению к организационным формам и содержания подготовки молодежи и взрослых в
актуальных условиях Румынии.
Структура работы продиктована объективами и задачами работы и состоит из трех
глав, каждая глава состоит из параграфов, в которых демонстрируется самые важные
аспекты из цели работы.
Ключевые слова: менеджмент, менеджмент в образовании, менеджмент
базированный на знаниях, умелое руководство, общество знаний, человеческий фактор,
обучение и воспитание, воспитательная организация, организационная культура,
руководящая роль, партнерство, обьем привидения, цена, качество, проектирование,
институциональная стратегия, стратегический продукт, план действий, анализ SWOT.

166