FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A ARTE1 NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Para início de conversa: por que arte na Educação Infantil?

Esta é talvez a primeira pergunta que vem à cabeça: será que não é
cedo demais para se mostrar arte às crianças? Ver pinturas, esculturas, ouvir
música, enfim, será que estas atividades interessam aos pequenos? Será que
“arte” não é uma coisa complicada demais para se abordar com crianças dessa
idade?

A arte está muito mais próxima do universo infantil do que se imagina,

aliás, esquece-se que mesmo antes de falar a criança já canta e interage com
os sons que estão à sua volta, como destaca Beatriz Ilari 2. Ao observar
crianças é fácil notar sua curiosidade pelas fontes sonoras e predileção pelos
brinquedos e objetos que produzem som.

As investigações e estudos que precederam e acompanharam a práxis

na educação em arte possibilita de saída argumentar: “Nunca é cedo demais
para iniciar uma criança na arte”3. Assim, de acordo com Micklethwait (1994,
p.04): “Com arte em toda a casa e na classe, as crianças podem se familiarizar
com ela e começar a apreciá-la”4. Explica ainda que, quando seus filhos eram
pequenos, ela recortava reproduções de pinturas de revistas e as fixava nas
paredes da cozinha “do piso ao teto”. As mais interessantes ela diz que
colocava na altura de seus filhos.

Dessa forma, como propõe Micklethwait, este é um dos objetivos da

arte: a familiarização artística e cultural das crianças. O alerta ao professor da
Educação Infantil é que trate as pinturas, por exemplo, como se fossem figuras,

1
Arte ou Artes? Resolução Nº 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação - Câmara
de Educação Básica alterou a alínea "b" do inciso 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as
Diretrizes acionais para o Ensino Fundamental. Sendo assim, oficialmente Educação Artística passa a ser
chamada de "Artes". Publicada no DOU (Diário Oficial da União) de 02/02/2006, Seção I, pág. 9. Leia na
íntegra em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, essa área aparece nas duas grafias, tanto Arte quanto Artes, fato que demonstra a
complexidade da sua abordagem na Educação Básica.
2
ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados.
Curitiba: IBPEX, 2009.
3
MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo:
Manole, 1994, p. 4.
4
Idem.

1
ilustrações, assim como aquelas dos livros de histórias infantis e que, junto
com as crianças, procurem ver os

detalhes, converse sobre as cores, discuta sobre as roupas ou as condições

do tempo, ou converse sobre o que a figura lhe faz sentir. Os bebês podem
reagir a figuras muito detalhadas com linhas, cores, contornos precisos. As
crianças pequenas podem se divertir imitando as vozes dos animais
retratados ou conversando sobre as formas e cores de uma pintura abstrata.
As mais velhas podem avaliar o uso do espaço em uma estampa japonesa ou
5
a sensação de primavera em uma pintura impressionista .

Tudo o que o professor precisa, a princípio, é de um conjunto de

reproduções de pinturas, desenhos, esculturas, mas também de gravuras de
calendários, de gibis, de livros de história ilustrados, em quantidade e
qualidade suficiente para que as crianças possam apreciá-las; pois, só de olhar
imagens, “as crianças podem aprender muita coisa”6. Diante de imagens
podem, por exemplo, conhecer personagens, tentar descobrir porque aquela
mulher do retrato chora, porque aquele menino está correndo. O professor
ainda pode perguntar: será que as pessoas retratadas nesta imagem estão
alegres ou tristes? Como estão vestidas as crianças? Que cor é esse gato?
Você já viu um gato assim?

As imagens são fontes de conhecimento, olhando-as, as crianças

podem inventar histórias, dar nomes aos personagens, descrever as cenas,
etc. Por meio das pinturas, dos jogos de faz-de-conta, das músicas ou danças,
ampliam sua imaginação, sua memória e fantasia.

Contudo, convém lembrar que não basta uma profusão de imagens, um

acervo amplo ao dispor das crianças, necessita mais do que simplesmente
contemplar ou apreciar, precisa compreender, o que exige conhecimento e
também imaginação, a exemplo da capacidade de elaborar imagens mentais,
relacionando-as aos objetos concretos, manipulados.

Na música, somente o acesso da criança já proporciona uma

experiência única, mas não é o suficiente para que desenvolva uma autonomia
diante do mundo sonoro em que vive. Necessita-se um acervo fonográfico
amplo que permita o contato com outras músicas além daquela que é
apresentada pela mídia e outros conhecimentos.
5
Idem.
6
MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo:
Manole, 1994, p. 5.

2
 Vendo quadros que mostram personagens fantásticos, com formas e
cores malucas, como cavalinhos azuis e vacas amarelas representados por
Franz Marc7, que saíram da imaginação do artista, as crianças aprendem a
resolver problemas mentalmente e só com a imaginação.

Franz Marc. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre tela, 140 x 190 cm.
Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.34.

A imaginação, a capacidade de elaborar imagens mentais, é

fundamental para a criança transformar: um cabo de vassoura (ainda que saiba
que é um simples cabo de vassoura) em um cavalinho, “saltar” de um lado a
outro de um abismo, inventar histórias sobre vacas amarelas, imaginar como
correm esses bichos, descobrir como é o seu mugido, imitar a sua “voz” e de
outros animais.
As linguagens artísticas, sobretudo para as crianças pequenas são
meios de expressão, formas de interação com o outro, adulto ou criança, tão
imediatos quanto o pensar; são geradoras de imagens, sonoridades e, às
vezes, narrativas que se pode dramatizar ou dançar. É também por meio da
expressão artística que a criança se relaciona com o mundo experimentando
limites que são bem diferentes daqueles que organizam a vida em sociedade,
como exemplo: um boneco quebra-nozes que toma vida e derrota um exército
de ratinhos8. Eis algumas das razões que levam a afirmar a relevância da
expressão artística na Educação Infantil.

7
Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre
tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro
livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34.
8
O Quebra-Nozes é uma coreografia de Ballet Clássico elaborada a partir da suíte orquestral composta
por Piotr Tchaikovsky. O enredo conta a história de uma garotinha que ganha um boneco quebra-nozes
que é quebrado por seu irmão. Ao dormir, um mundo de fantasias se torna realidade.

3
 Não há duvida de que o desenho está ao alcance da maioria, os adultos9
frequentemente estão com um lápis na mão; assim, por razões sociais e
culturais e/ou por imitação muitas crianças desenham. Desde pequenas, antes
mesmo de aprenderem a escrever, já rabiscam, desenham figuras humanas,
representam objetos ou animais de estimação. Antes de falarem também
cantarolam ou balbuciam cantarolando. É necessário cantar, ouvir músicas e
acompanhá-las com movimentos leves, pesados, calmos ou rápidos; apreciar
imagens de pinturas, desenhos, ilustrações de livros de histórias. Ouvir e
contar histórias também são atividades fundamentais às crianças tanto para
conhecimento de si mesmas, quanto para compreensão de seu entorno e meio
de comunicação com os outros.

Na Educação Infantil, não se trata de ensinar técnicas de pintura ou

desenho nem transmitir à criança conhecimentos de teoria da cor, simetria,
ritmo musical, pulsação, movimentos de dança clássica, mas de levá-las a
experienciar os ritmos, movimentar-se em diferentes direções; saltar para
frente ou para trás, ver as cores das flores num dia ensolarado ou observá-las
quando está chovendo. Também não esperar que memorizem nomes de
movimentos artísticos ou de artistas10, datas, definições do que é isto ou aquilo.
Ao contrário, numa sociedade em que a imagem desempenha um papel
preponderante, no caso das Artes Visuais, seu objetivo central na Educação
Infantil é possibilitar às crianças um acervo amplo e rico de quadros: mostrar
paisagens com casas, jardins, crianças brincando, um céu escuro com nuvens
que anunciam uma tempestade, talvez uma paisagem com homens voando,
animais diferentes e esquisitos, brincadeiras infantis, etc.
Na Música o objetivo é o contato com um repertório amplo, envolvendo
desde músicas da cultura infantil, no caso, os acalantos (cantigas de ninar),
parlendas, as rondas (canções de roda), como também músicas regionais, de
outras culturas e épocas, variando gêneros e estilos como música clássica,
rock, jazz, etc.
No Teatro e na Dança, propõem-se a apreciação de trechos de vídeos
que apresentem cenas teatrais e danças de estilos e culturas diferentes,

9
Entende-se o adulto letrado, aquele que tem acesso aos códigos lingüísticos.
10
O termo artista é utilizado neste texto com sentido amplo: músicos, artistas plásticos, atores, bailarinos,
dramaturgos, coreógrafos, compositores etc.

4
estando atento ao tempo de exposição do vídeo11. Propõem-se também a
ampliação e o enriquecimento das vivências infantis, por meio de situações de
improvisação, de dramatização, situações que estimulem o movimento, a
invenção e contação de histórias, a utilização de máscaras, a produção de
fantoches, a caracterização de personagens, situações que vivenciem as
danças com fantasias, com variados movimentos e gêneros musicais diversos.
Pode-se afirmar então que a arte faz parte sim, da Educação Infantil,
pois através da mediação e do conhecimento do adulto, nesse caso do
professor, a criança é inserida nessa forma de comunicação humana.

A arte, mais particularmente na Educação Infantil, ajuda

as crianças a conquistarem um melhor domínio corporal e intelectual, um

melhor equilíbrio psicológico, uma capacidade de expressão e comunicação
mais satisfatória, uma integração mais dinâmica, uma relação mais
enriquecedora com os outros, uma assimilação mais pessoal e mais flexível
das significações constitutivas do meio ambiente (FORQUIN, 1982, p. 28).

Nesta perspectiva, pode-se afirmar, concordando com FORQUIN (1982,

p. 29), que a arte contribui, sobretudo, para uma consciência exigente e ativa
das crianças em relação ao meio, consequentemente, é preciso ensiná-las a

prestar sistematicamente atenção às cores, formas, sons, movimentos,

estruturas espaciais e arquitetônicas, elementos naturais e artificiais que
caracterizam a paisagem vital – eis uma tarefa específica, tanto mais urgente
quanto mais o mundo fica cheio de evidências ofuscantes; tanto mais útil
quanto mais jovens as crianças sobre as quais ela for exercida, e quanto
mais consciente for seu exercício.

Além da alfabetização plástica, musical, gestual, do domínio mais

completo do corpo; é fundamental também levar a criança a um contato
permanente com o entorno, a “aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas
sensíveis em si mesmas, a perceber os objetos de acordo com sua estrutura e
sua forma, e não apenas segundo sua utilização imediata” FORQUIN (1982, p.
29). Este autor, no entanto, argumenta:

A coisa é menos simples do que parece; espontaneamente, ou seja,

condicionado como está pela educação imediatista da vida diária, o olhar
dirige-se às utilidades, e não às aparências. A sensibilização ao meio
ambiente pressupõe um desvio do caminho habitual: é preciso perceber o
mundo como uma paisagem, como uma soma de estímulos, não como uma
série de utensílios.

11
É necessário levar em conta a capacidade de concentração das crianças. Nesse sentido, escolher
“recortes” dos vídeos, para que a criança não se desconcentre e perca o interesse na atividade. Pode-se
realizar também “recortes” nas outras linguagens: detalhes de uma pintura, a figura principal de uma
imagem e alguns minutos de uma música.

5
 Isto quer dizer que a Arte com “A” maiúsculo também faz parte do dia-a-
dia das crianças? Sim. Desde pequena, a criança na Educação Infantil, como já
se destacou anteriormente no texto, tem a possibilidade do acesso a um rico
repertório musical, do mesmo modo, a dramatização de histórias, a utilização
de máscaras, a produção de fantoches, a caracterização de personagens, a
vivência com as danças e movimentos variados. Portanto cabe ao professor
perceber como se dá a construção do conhecimento e o quanto é necessário o
seu conhecimento sobre arte, sobre desenvolvimento infantil e a compreensão
das conexões entre o processo de formação de sua atividade consciente 12 e o
processo de ensino-aprendizado. Ou seja, requer dos professores
conhecimento das possibilidades reais de assimilação subjetiva da realidade,
da consciência estética.

De acordo com DAVIDOV(1988, p. 219):

La consciencia estética determina la medida de perfección de la actividad

vital del hombre social como la medida en que él asimila una u otra actividad,
como medida de la relación hacia otras personas, hacia la naturaleza, hacia
sí mismo y, a fin de cuentas, como medida de en cuánto su actividad si
convierte de utilitaria y inmediata en libre y universal o, lo que es lo mismo,
13
en una actividad perfecta.

Portanto, a consciência estética pressupõe a assimilação dos sentidos,

valores e gostos artísticos. Por conseguinte, a familiarização cultural não é um
processo que atinge apenas as crianças, mas estende-se ao professor, afinal,
ampliar e enriquecer as atividades artísticas na Educação Infantil exige
conhecimento das categorias estéticas: a assimilação de conceitos como
espaço plástico e tempo musical. A assimilação subjetiva da realidade visual e
sonora, do movimento, do corpo, a “consciência estética” não é um processo
imediato; ao contrário, embora tenha como ponto de partida as experiências do
espaço e tempo imediatos do cotidiano da criança, é sempre mediado e requer
pesquisa dos professores.

Neste sentido, para conhecer, o professor também necessita ampliar

seu próprio repertório de gêneros artísticos: ver retratos, paisagens, cenas do

12
DAVIDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrrollo psíquico. Moscou: Editorial progresso, 1988,
p. 27.
13
A consciência estética determina a medida de perfeição da atividade vital do homem social como a
medida que ele assimila em uma ou outra atividade, como medida da relação com outras pessoas, com a
natureza, consigo mesmo, ao final de contas, como medida de quanto sua atividade se converte de
utilitária e imediata em livre e universal, ou seja, em uma atividade plena (tradução livre).

6
cotidiano, antes de levar tais imagens para apreciação das crianças. Então,
para o professor resta o trabalho, certamente prazeroso, de ampliar seus
horizontes artísticos continuamente, sempre com uma dupla orientação:
enquanto apreciador14 de arte; e enquanto professor que leva arte às suas
crianças.

Nesta linha de pensamento, e necessário refletir: será uma tarefa fácil

levar arte às crianças? Não. Primeiro, porque não está ainda muito clara a
concepção de ensino e aprendizado das Artes que norteia as atividades com
os pequenos; segundo, também na Educação Infantil falta-nos conhecimento
das diferentes linguagens. Assim introduzir a Música, o Teatro, a Dança, as
Artes Visuais é uma tarefa ainda difícil. Afinal, tomando os argumentos de
Davidov, o que ensinar, por exemplo, sobre as cores às crianças; como
harmonizá-las unindo-as pelo seu tom, compor estabelecendo relações entre
cores quentes e frias e o tema do desenho ou o conteúdo do quadro?

O professor, tomando com referência o livro Festa na Cozinha de Adélia

Maria Woellner, pode ler a história e ao mostrar as ilustrações de Heliana
Grudzien chamar atenção das crianças para as panelas e suas tampas, que,
segundo Adélia, “vibram de satisfação” WOELLNER (2011, p. 28).

Heliana Grudzien, 2011. Pintura e colagem, 27 x 40 cm.

In: WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite. Ilustrações de Heliana Grudzien.
Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29.

14
Enquanto apreciador de Arte, o professor precisa estar atento as linguagens artísticas, sensibilizando-
se continuamente com imagens, ouvindo músicas variadas, apreciando vídeos e peças teatrais no seu
entorno e em outros espaços como exposições, concertos, teatros, museus, festivais de dança, etc.

7
 Portanto, professor, pergunte às crianças: o que é vibrar de satisfação?
E panelas vibram de satisfação? Panelas sorriem, ficam felizes? Pois é, na
imaginação de Adélia Maria Woellner as panelas e o fogão estão sorrindo. Será
que os objetos da cozinha estão felizes? Sim, aliás, para Heliana Grudzien
esses objetos têm até boca e nariz. Esse é o caminho: ajudar às crianças a
levantarem hipóteses sobre as razões de tanta alegria nesta cozinha. Por que
as panelas estão felizes? Porque “vão soltando o vapor, espalhando perfume
de comida por todos os cantos” WOELLNER (2011, p. 28)! É assim que uma
imagem se torna um universo ilimitado de diálogo e de descoberta.

O professor pode ainda aguçar a curiosidade das crianças em relação

aos pratos coloridos e perguntar: que comidas são estas? Depois, fazer de
conta que está sentindo o “perfume de comida” e repetir várias vezes a
expressão: “Huuuuuuuummmmm WOELLNER (2011, p. 28)!”15

Pedir às crianças que repitam também: Huuuuuuuummmmm!

Olhando as panelas entreabertas perguntar o que as crianças vêem:

talvez, feijão, arroz, polenta ou macarrão? A partir do cardápio da escola, do
tipo de alimento que as crianças consomem pedir que falem sobre os cheiros
de comida e repitam em coro, por exemplo: “Huuuuuuuummmmm, que
cheirinho de feijão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostoso que é feijão com
macarrão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostosa esta salada!”

Repetir – “Huuuuuuuummmmm!” – como se fosse uma cantiga, bem

fraco, bem forte e mesmo gritando; depois, pedir às crianças que façam de
conta que estão com fome e que repitam: “Huuuuuuuummmmm”, primeiro,
coçando a barriga como se estivessem com fome; segundo, cheirando o ar;
terceiro, dançando, pulando e assim por diante.

Outro aspecto que se pode explorar é o sentido das palavras que não
são muito comuns ou desconhecidas: almeirão, espinafre; quais os alimentos
que são cereais, frutas, verduras, legumes; quais as frutas preferidas das

15
As onomatopéias aqui escritas traduzem uma atitude, como por exemplo, encher os pulmões para
apreciar um cheiro muito especial. Sempre que possível represente essas expressões às crianças e peça
para elas fazerem o mesmo: torcer o nariz para cheiros ruins, estalar a língua imaginando saborear uma
delícia. Enfim, levar em conta, que a arte extrapola o mero estímulo. Ela enriquece e aguça todos os
sentidos humanos.

8
crianças; qual a verdura mais gostosa; qual a cor do legume preferido? Entre
as saladas de folhas verdes quais as crianças gostam mais? Quem come
folhas de alface, rúcula ou almeirão?

Olhando a mesa da cozinha de Dona Margarida, personagem da

história, o professor pode chamar atenção para o prato de salada com folhas
verdes: será que é alface com tomates vermelhos? E aquele outro prato, será
arroz com bolinhas verdes? Qual é o nome destas bolinhas que enfeitam o
arroz?

E os cheiros? Nesse caso, que tal inventar com as crianças algumas

expressões faciais, por exemplo, que cara se faz quando sentimos cheiros das
comidas gostosas ou odores ruins? O professor poderá esconder dentro de
uma caixa, flores e frutas para as crianças descobrirem: “o que é que tem este
cheiro?”. Considerar que tais expressões são amplamente exploradas pela
linguagem teatral, onde a expressão facial tem um potencial expressivo
relevante.

Assim como todas as cozinhas, aquela da Dona Margarida tem muitos

sons. Quais são eles? Como é o som que se pode fazer com panelas? Ou com
suas tampas? Aliás, bater tampas de panela é uma predileção entre crianças
que não hesitam em criar um par de “pratos16” ao percutir as tampas. Há
fogões que dependem do som estalado do botão de ignição para ligar a chama.
Outros ainda necessitam do “rtssss” quando se risca um fósforo. Não se
poderá esquecer-se do som ritmado da panela de pressão que cozinha o feijão:
“tss, tss, tss, tss”, ou ainda o apito da chaleira avisando que a água está
fervendo: “piiiiiiiiiiiiiiii”. Mas é importante lembrar: uma criança não pode
manusear o fogão e nem mesmo é apropriado brincar no espaço próximo a ele.

Sobretudo na Educação Infantil, como se quer demonstrar aqui, há

lugares comuns, superposições e articulações entre o que se lê e se vê nas
ilustrações de uma história, tornando-se quase impossível trabalhar as
linguagens artísticas separadamente. Não há fronteiras, mesmo assim não se
pode perder de vista as especificidades das Artes Visuais, da Música, do

16
Os pratos são instrumentos de percussão amplamente utilizados em bandas e orquestras sinfônicas. O
som característico de um par de pratos é produzido quando percurte-se um prato contra o outro.

9
Teatro, da Dança, assim como da Língua Portuguesa, da Ciência da Natureza.
Há uma articulação permanente entre as atividades de expressão, as
atividades de sensibilização e de outros campos de conhecimento: a imagem
das panelas e suas cores têm relação com as Artes Visuais; os diferentes sons
que podem ser explorados numa cozinha têm relação com a Música; mas, as
comidas, as verduras, os legumes, os cereais, as saladas que vemos nesta
“festa na cozinha” de Dona Margarida, abrangem e são explorados nos
conteúdos das Ciências Naturais e comprovam que a leitura da imagem não se
restringe a um ou outro campo.

Tratando-se das linguagens artísticas pode-se concluir com FORQUIN

(1982, p. 31) que uma:

{...} pedagogia na qual os diversos tipos de expressão estejam em relação

uns com os outros, se prolonguem, se completem e se reflitam mutuamente:
é assim que a expressão corporal, a expressão poética a expressão plástica
(a pintura, escultura, colagem, diversos arranjos de matérias e de formas) são
permeáveis uma à outra, se provocam, se chamam, se retomam
reciprocamente, num movimento perpétuo de simbologia aberta e de
somatório expressivo. Deste modo, uma mesma impressão pode ser
traduzida por uma improvisação musical ou por um arabesco pintado, um
poema, pode transformar-se em pantomima, uma música ouvida e assimilada
pode encontrar numa pintura abstrata um equivalente emocional
perfeitamente expressivo, etc. Uma pedagogia estética global é, portanto,
antes de mais nada, uma derrubada das divisões que separam as diversas
atividades expressivas.

Em síntese, as Artes Visuais, a Dança, a Música, o Teatro, também a

Literatura e outros campos de conhecimento articulam-se, no entanto, as
ligações não podem comprometer a identidade ou a especificidade de cada
linguagem nem a Literatura poderá se transformar em pretexto para uma
encenação, uma improvisação musical. O intuito é estabelecer possíveis
diálogos entre as diferentes linguagens, pois são igualmente formas de
expressão.

Portanto, voltando à segunda pergunta destacada inicialmente – o que é

arte? O que os professores entendem por arte? O que se pode propor às
crianças da Educação Infantil? O objetivo é tornar o aluno, mais tarde, um
artista?

Tais problemáticas permanecem no horizonte pedagógico e para

respondê-las é necessário recorrer a alguns autores que, de início, esclarecem

10
que é preciso pensar a arte a partir do contexto em que está inserida. Isto
significa indagar o que ela diz “a respeito das culturas em que foram
produzidas.” 17

WOODFORD(1983, p.09), trazendo a seguir como exemplo, a imagem

da pintura rupestre, esclarece: a figura do bisão nas paredes das cavernas
“pode nos dizer algo sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um
lugar para outro, abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes,
mas não construíam casas permanentes nem plantavam coisa alguma” 18.

Pintura de um bizão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha. 15000-10000 a.C.

In: portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula...

O professor pode perguntar: como proceder? Mostrar a imagem do

bisão? E, depois? Sim, depois, por meio de rodas de conversa, pode levantar
hipóteses sobre as imagens, incentivar as crianças para que falem sobre este
bicho, perguntar: ele se parece com algum outro tipo de animal conhecido? Em
seguida, observar e comparar diferentes tamanhos de bichos: ele é grande ou
pequeno? Suas pernas são compridas, curtas, grossas, finas, ele tem tromba
ou bico? O rabo deste animal é curto ou longo, ele tem patas, grandes unhas
ou garras? O formato da cabeça é triangular, quadrada, circular? Os olhos são
grandes? Ele está dormindo ou acordado?

Pode-se também diversificar os recursos e além do debate oral, propor

atividades de comparação entre imagens de diferentes animais ou diferentes
gêneros, analisando o mesmo tema: uma pintura e uma escultura de um bisão,
conforme exemplo, a seguir.

17
WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.09.
18
WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.11.

11
 19
Assinatura ilegível. Bisão. Escultura em bronze patinado (E.U.A. séc. XX).

No período da Pré-História20, a representação do bisão nas paredes das

cavernas ligava-se ao próprio sustento do ser humano, às suas necessidades
de sobrevivência; mas, além de alimento, significava uma das experiências
coletivas e sociais de domínio da natureza. Uma forma do ser humano se
relacionar com seu entorno, apropriar-se dele a partir do seu conhecimento.
Isto quer dizer que seus desenhos e pinturas nas paredes das cavernas são
expressão de seu conhecimento, seu domínio não só sobre os animais,
também sobre si mesmo.

Para Kandinsky: “Toda obra de arte é filha do seu tempo” e, de acordo

com os argumentos deste artista: “Cada época de uma civilização cria uma arte
21
que lhe é própria” . Nesta perspectiva, a capacidade do ser humano de
representar as formas e o espaço – o bisão nas paredes das cavernas, por
meio de formas, manchas de cores e linhas – comprova também que a
produção artística não se encerra em uma definição única, atemporal22.
Explicando: para o ser humano as pinturas ou a representação dos animais ou
outras figuras nas paredes das cavernas assim como os gestos e danças
faziam parte dos rituais, das crenças naquele tempo, mas distinguem-se muito
do que se entende, hoje, como arte.

Não é fácil encontrar uma definição de arte. Talvez o ser humano

procure essa resposta há muito tempo. Por outro lado, já que não é fácil defini-
la, pode-se ao menos dar alguns parâmetros para caracterizá-la: a arte é uma

19
In: http://www.google.com.br/search?hl=pt-
BR&q=escultura%20biz%C3%A3o%20espanha&gbv=2&gs_sm=3&gs_upl=1016l7076l0l8013l15l13l0l3l3l
0l453l2201l4-5l5l0&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi
20
Salienta-se que esse período não é desmembrado da História enquanto área do conhecimento. É uma
das divisões temporais usualmente utilizadas no estudo da História da Arte.
21
KANDINSKY, W. Do espiritual na Arte. Trad. Álvaro Cabral e Antonio de Pádua Danesi. São Paulo:
Martins Fontes, 1990, p. 27.
22
Que não pertence a um tempo específico.

12
forma de expressão; comporta várias linguagens diferentes que têm suas
especificidades, mas que dialogam entre si; a arte é exclusivamente humana23.

23
Sendo a arte exclusivamente atividade humana, como então levar em consideração as verdadeiras
maravilhas criadas pela natureza, como as Cataratas do Iguaçu, por exemplo? As Cataratas são o
resultado de um fenômeno natural: uma grande quantidade de água caindo por conta da força da
gravidade em uma falha geológica. Entretanto, o ser humano pode apreciar aquela cena e transformá-la
em arte, ressignificando-a esteticamente ao produzir uma pintura.

13
A arte como forma de trabalho, expressão e conhecimento humano.

Diante deste quadro, de acordo com Pareyson, a arte é um fenômeno

social e histórico, é também uma forma de trabalho, expressão e
conhecimento. Esse autor lembra que estas três vertentes, as mais conhecidas
e recorrentes na História do pensamento humano, ora contrapõem-se uma às
outras, ora aliam-se e se combinam em diferentes momentos históricos. Ao
enfatizar que a arte é um fazer, este autor joga luz sobre o aspecto manual do
trabalho do artista; no entanto, enquanto arte, este fazer pressupõe um estilo. A
arte, neste sentido, longe de uma simples receita, como muitas que se
encontra nos manuais didáticos, resulta do conhecimento de outros fazeres
artísticos criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos
e do exercício contínuo e sistemático do artista para chegar à técnica – o
singular é importante! – ou a um novo estilo.

PAREYSON (1984, p.32) chama a atenção para a especificidade do

trabalho do artista24: a criação de novas maneiras de representação da
realidade humano-social por meio das linguagens artísticas. Porém, para as
crianças, as técnicas inventadas são pura e simplesmente meios expressivos,
atividades de expressão. Esses exercícios-jogos têm por objetivo o
desenvolvimento da expressão plástica, musical, corporal, inseparável de uma
descoberta e exploração do próprio espaço interior, que tem relação com o
esquema corporal, e do espaço exterior: dos utensílios, “do espaço visível, tátil,
acústico, geométrico, afetivo e simbólico” FORQUIN (1982, p. 31).

As afirmações do parágrafo anterior permitem refletir sobre outra

problemática inicial: no caso das crianças, pretende-se formar artistas? A arte
pode ser encarada como um trabalho na Educação Infantil? As crianças têm
intenção de fazer arte assim como os artistas, criar um novo estilo, inventar
uma nova maneira de representação da realidade humana e social? A resposta
é não. Primeiro, porque diferentemente do pintor, do escultor, do musicista, do
ator, a criança, assim como se expressa falando, também o faz cantando,
desenhando, inventando personagens, imitando alguém, etc. Segundo,

24
Na atividade do artista “execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis. Ver:
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins
Fontes, 1984, p. 32.

14
conforme Pareyson, porque fazer arte exige do artista conhecimento técnico e
pesquisa de novos suportes e instrumentos, demanda tempo de maturação, o
que não é o caso com as crianças.

Não se pode esquecer que a vertente da arte como um fazer reforça a

noção de imitação. Ou seja:

A tendência para a imitação é instintiva no homem, desde a infância.

Neste ponto distingui-se de todos os outros seres, por sua aptidão muito
desenvolvida para a imitação. Pela imitação adquire seus primeiros
conhecimentos, por ela todos experimentam prazer ARISTÓTELES
(1959, p. 274).

A imitação, a produção artística como mimese25, segundo o pensamento

de Aristóteles é o prolongamento de uma tendência instintiva do homem 26,
decorrência da necessidade humana de aquisição de experiência; que, para a
criança é um meio de aprender e conhecer, um exercício intelectual de
imaginar e comparar para poder imitar. Contudo, a práxis artística difere da
imitativa e, ainda que o artista possa partir desta última, pressupõe a invenção.
De fato “a arte é também invenção, ela é um tal fazer que, enquanto faz,
inventa o por fazer e o modo de fazer” PAREYSON (1989, p. 32) 27.

Depois, ainda que o mesmo termo seja aplicado às manifestações

artísticas de artistas ou crianças o que diferencia um fazer do outro é a
intenção. Para a criança, a pintura, o desenho, a escultura, a música, a dança
são atividades de assimilação estética da realidade, de consciência estética e
não de invenção de novas formas de representação da realidade humana e
social, trabalho dos artistas. “Estos procedimientos están orgánicamente
ligados con el desarrollo de una das capacidades más importantes de las
personas, a capacidad de imaginación o fantasía” DAVIDOV (1988, p. 220)28.

Então, cabe possibilitar, à criança, desde a mais tenra idade, antes de

tudo, a atividade de composição artística:

como procedimiento general de estructuración de la imagen artística. Por eso

los niños dominan las acciones de formación, unión, establecimientos de las

25
Mimese: imitação, tendência para imitar. Significa uma reprodução perfeita.
26
Pareyson, L. Definição de Arte. In: L. Pareyson. Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes,
1984, p. 29 a 33.
27
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins
Fontes, 1984, p. 32.
28
“Esses procedimentos estão organicamente ligados com o desenvolvimento de uma das capacidades
mais importantes das pessoas, a capacidade de imaginação ou fantasia” (tradução livre).

15
 relaciones (vinculaciones) entre diferentes representaciones (de objetos,
seres, fenómenos), como también entre os elementos y partes de estas
representaciones realizadas en las líneas, el color, la forma del dibujo
29
DAVIDOV(1988, p. 200).

Ou seja, quando a criança manipula a massinha de modelar e constrói

um boneco que “pula” e “canta”, quando imita alguém dançando, cantando,
quando desenha, pinta, representa um objeto/ideia/coisa do seu cotidiano, por
exemplo, uma bola, um cachorro, pessoas; assim, por meio da técnica da
modelagem, do desenho, da pintura está representando ou recriando
simbolicamente o objeto e/ou ideia.

O que é, entretanto, representar? É tornar presente qualquer coisa

ausente, é um modo de re-apresentação do ausente. Para Marin, a obra de
arte ou representação artística é uma testemunha que “fala” de certo tempo e
espaço cultural, contudo, não pode ser confundida nem reduzida a mera cópia
de situações ou modelos ausentes. Isto é, uma representação mostra o objeto
ausente: a coisa, o conceito, a pessoa, substituindo-o por uma imagem capaz
de representá-lo adequadamente.

A superação do sentido de mimese fica mais evidente refletindo-se

brevemente sobre a relação que o ser humano tem com a música: o som é um
elemento fundamental da música e juntamente com o silêncio constitui a base
dessa linguagem. O ser humano sempre se relacionou com sons naturais e
durante muito tempo, sentia prazer de inventar dispositivos acústicos
(instrumentos musicais) que seguiam a referência dos sons naturais, por
exemplo, uma corneta que reproduzia o som emitido pelo boi, ou apitos que
lembram o som dos pássaros. Ora, a partir do momento em que produziam o
som de outra forma que não natural, a inventividade já estava presente: o som
criado não era o real, mas sua representação. Finalmente o século XX
alcançou novas fronteiras: sons que jamais existiram puderam ser criados com
a ajuda de equipamentos eletrônicos.

29
“Como procedimento geral de estruturação de uma imagem. Por isso as crianças dominam as ações de
formação, união, estabelecimento das relações (vínculos) entre diferentes representações (de objetos,
seres, fenômenos), como também entre os elementos e partes dessas representações realizadas nas
linhas, na cor, na forma.

16
O professor e o exercício de mediação entre as crianças e as
representações artísticas.

Mas, o que isto tem a ver com a Educação Infantil? Se a escola30 é

lugar privilegiado de alfabetização artística – visual, musical, etc. – a formação
do professor torna-se fundamental, pois ler uma imagem, por exemplo, um
retrato de Descartes, por Franz Hals, exige ao mesmo tempo, assimilação31 da
sua transparência (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se
vê), conforme exemplo de WOLFF (2005, p. 39):

A imagem torna Descartes presente para mim, e (genialmente) sua

personalidade, aí está a sua transparência; mas o autor dessa presença não
pode ser o próprio Descartes, o próprio autor dessa presença está ele mesmo
presente na imagem, ou ao menos a imagem reflexivamente remete à sua
causa, Franz Hals, seu estilo, sua personalidade, seu caráter, sua época, etc.
É isso a opacidade da imagem. E é isso que lhe dá valor artístico. Como
testemunho de Descartes, nós a olhamos em transparência; como obra de
arte, a consideramos em sua opacidade, julgamos o trabalho de Franz Hals.

Frans Hals. Retrato de René Descartes, 1649.

Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris.

In: sumateologica.wordpress.com

As imagens são representações e enquanto sistemas simbólicos são

interpretações. Mas é também o representante, o substituto de qualquer coisa
que ela não é e que não está presente, como explica WOLFF (2005, p. 39):
“olho uma fotografia qualquer de De Gaulle. Digo: „É De Gaulle‟. Olho um
retrato de Descartes feito por Franz Hals. Digo: „É Descartes, é efetivamente
ele, reconheço seu sorriso e sua altivez‟”. Seguindo a linha de raciocínio de

30
Entendendo escola como espaço social, organizado e sistematizado para a apropriação do
conhecimento científico.
31
Assimilação, neste contexto, como ideia de apropriação.

17
Wolff, vê-se, neste caso, a imagem na sua transparência; mas, quando se diz:
“É Franz Hals, é realmente ele, reconheço sua maneira e sua desenvoltura”;
significa que se vê: Franz Hals, um estilo, um momento da História da Arte.
Professor é aí, que se entra na opacidade da imagem.

Entretanto, dizer que o professor necessita de fundamentação teórica e

metodológica, ou seja, o método para realizar a ação educativa, significa
afirmar que é fundamental a ele distinguir sim as duas facetas da
representação: sua transparência e sua opacidade. Ver além da transparência,
apreendendo a imagem na sua opacidade é de extrema importância, pois
permite construir um olhar crítico sobre as condições e os processos que
sustentam as práticas de produção de sentidos; assim ser capaz de realizar a
mediação criança-leitura e interpretação das obras de arte.

Pensando a Educação Infantil, a leitura que se realizará inicialmente com

as crianças mais novas se manterá na transparência da imagem, ou seja, na
leitura descritiva do que é dado a ver de imediato; sobretudo porque os
pequenos ainda não conhecem os códigos necessários a apreciação da sua
opacidade. Sem sombra de dúvida, a mediação desempenha um papel
decisivo no processo de construção do olhar das crianças e, por conseguinte,
do seu conhecimento da realidade humano-social. Tudo isso demonstra que a
leitura da produção artística é uma das principais práticas no âmbito do ensino
de arte, pois enriquece a compreensão que as crianças têm de si mesmas e do
mundo e, concomitantemente, sua experiência. Afinal, trata-se de uma maneira
especificamente humana não só de assimilar; também de produzir outras
representações fundamentadas na sua experiência, sua história e do grupo ao
qual pertence.

O desenvolvimento musical, especificamente, depende diretamente de

atividades de apreciação musical. Pode-se emprestar o sentido da palavra
“leitura”, que se utiliza frequentemente em Artes Visuais, e pensar em ações
que permitam que a audição de uma obra musical vá além da primeira
experiência auditiva, sugere-se ao professor ler os diversos elementos
musicais da obra: os diferentes sons (timbre), a combinação desses sons, a
combinação de notas musicais (melodia e harmonia), entre outros elementos.

18
Mas, que músicas apreciar com as crianças? A maior diversidade possível.
Incluir desde aquelas feitas pelas próprias crianças até gêneros e estilos das
mais variadas épocas. Não se pode esquecer que se vive hoje em um período
privilegiado, onde é possível ouvir músicas de todos os lugares e épocas
graças às facilidades tecnológicas de gravação e reprodução de sons. Será a
apreciação de muitas músicas que permitirá às crianças a construção de um
amplo repertório de referências musicais que servirá para que elas interajam
musicalmente com o mundo em que vivem.

Na dança, a “leitura” do equilíbrio (onde o movimento ocupa o espaço),

da sincronia de movimentos, é um desafio, pois antes de observar, a criança
precisa experimentar. Salienta-se que a maturidade corporal de crianças dessa
idade ainda não lhes permite a consciência do potencial expressivo do próprio
corpo.

Na linguagem do teatro, a “leitura” das ações do cotidiano, das cenas

vivenciadas, dos gestos, das expressões faciais, vocais; dos movimentos
corporais possibilitam ao professor partir de situações do que a criança faz na
realidade para ações de representação, que no teatro, de fato se fortalecem
por meio da brincadeira de representar. Os jogos de imitação e de criação
possibilitam à criança descobrir, perceber gradualmente a si própria, o outro e
tudo o que a cerca.

É importante afirmar que todas as formas de apreciação pressupõem um

diálogo entre o conhecimento e a experiência estética vivida. Segundo
Bakhtin32 e Voloshinov33, a compreensão do mundo se dá obrigatoriamente
pela palavra. É por isso que promover rodas de conversa com as crianças
sobre as experiências de apreciação artística é uma forma privilegiada de
aprender arte.

Certamente, as formas artísticas de representação não se reduzem a

ilustração de temas ou meras descrições de imagens mentais e são, por sua
vez, formas de mediação – obra, autor, leitores – e podem contribuir

32
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
33
VOLOSHINOV, Valentin (Em nome de BAKHTIN, Mikhail). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São
Paulo: Hucitec, 1986

19
sobremaneira para tornar visível o significado humano objetivado nas obras de
arte.

Portanto, eis o papel que se reivindica para o professor: ser o mediador

da relação entre as crianças e a produção artística e cultural da humanidade.
Na prática, o que está em jogo é a formação dos sentidos da criança para que
veja além das aparências. A princípio, isto significa reconhecer e distinguir em
termos de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro; ver a posição,
orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos, as distâncias em relação
ao que está perto ou longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos
criados pelo homem, das proporções, das distorções. Ver é captar os
movimentos, os ruídos, as semelhanças e os contrastes, consequentemente,
superar um olhar condicionado à utilidade imediata das formas, do espaço e
tempo.

O papel do mediador atribuído ao professor é de orientar o

olhar/ouvir/sentir das crianças, nunca substituindo o papel dos pequenos na
construção de suas próprias experiências estéticas.

Trazendo este raciocínio para o âmbito da Educação Infantil, conclui-se

que é fundamental à criança o acesso ao mais amplo e rico acervo de técnicas,
mas isso também requer um trabalho pedagógico de familiarização com os
procedimentos criados pelos artistas. Cabe ao professor possibilitar à criança,
de forma contínua e sistemática, um exercício de apreciação – a leitura e
interpretação da produção artística e visual – assim como o fazer artístico nas
diferentes linguagens: desenhar, pintar, colar, montar, construir objetos
tridimensionais, por exemplo, uma casa, um carro ou um barco com caixas de
papelão, um cavalinho ou um avião com um cabo de vassoura, etc. Quando se
trata da criança, a invenção é o puro exercício da imaginação, da fantasia sem
nenhum compromisso com a criação de um novo estilo ou a necessidade de
chegar “à técnica”, que no caso do artista é importante, ou melhor,
fundamental.

Mas a técnica, o modo de fazer, não é a única e exclusiva vertente para

se conceituar a arte. De acordo com Pareyson, a Arte é também um exprimir,
o que significa dizer que uma obra de arte é expressão de alguém. Como
afirma este autor (1984, p.30):
20
 Ela exprime, então, a personalidade do seu autor, não tanto no sentido de
que a trai, ou a denuncia, ou a declara, mas, antes, no sentido de que a é, e
nela até a mínima partícula é mais reveladora acerca da pessoa de seu autor
do que qualquer confissão direta e a espiritualidade que nela se exprime está
completamente identificada com o estilo. A forma é expressiva enquanto o
seu ser é um dizer, e ela não tanto tem, quanto, antes é um significado.

Pode-se dizer que a arte tem entre outros aspectos o caráter expressivo
reforçando que uma “representação” tem relação direta, imediata com quem a
fez e, enquanto uma construção, uma montagem, ir além da sua transparência,
implica indagar seus sentidos.

Exemplificando: a escultura de um cachorro pode levar a criança a

lembrar de seu animal de estimação, mas a escultura não é o animal em si,
assim como o desenho ou a pintura do retrato de uma criança não é a criança,
mas uma representação. A criança, neste sentido, pode se valer de
representações visuais, sonoras, gestuais, corporais, utilizando assim do
desenho para representar um animal tal como vê. Mas, aos poucos, o objetivo
é que ela entenda que o desenho, ainda que muito semelhante ao bicho real, é
uma representação feita por alguém que exprime a sua ideia. E, por
conseguinte, pode basear-se no que vê, mas também na sua imaginação, na
pura invenção para representar o que capta pelos seus sentidos. É isso que se
quer dar ênfase na Educação Infantil.

Na música, toda interpretação ou criação pressupõe o domínio de uma

técnica. Entretanto, há vários níveis e funções diferentes para se dar tal
familiaridade: um bebê, por exemplo, desenvolve por meio da imitação e da
experimentação técnicas para produzir sons com a boca. São conhecimentos
que o permitem reproduzir sons vocais que reconhecemos facilmente: “pffff”,
“brrrr”, “prrrr”, “gá, gá”, “gu, gu” ou “ma, ma”. Depois de alguns anos, a criança
desenvolve a habilidade de cantar uma música do repertório infantil. Nesse
momento, ela já pode dominar elementos como o ritmo (quando fala as
palavras no momento certo) e a afinação (quando canta a melodia da música).
A experiência com objetos sonoros permite que a criança produza sons
manipulando objetos. Muito além de produzir música com o resultado da
experiência, essa ação permite à criança apreciar a música de uma forma
diferente, reconhecendo no momento de audição, os princípios acústicos que
ela já experimentou, dando um novo sentido a toda experiência.

21
 Por último, além de trabalho e expressão, a arte é também forma de
conhecimento e requer domínio dos códigos da linguagem. Propor, então,
atividades de estimulação sensorial, que exigem “conhecimento”, “trabalho”,
“expressão”, tal como se explicitou anteriormente, é fundamental em qualquer
faixa etária das crianças da Educação Infantil, inclusive com os bebês.
34
Segundo Arce e Cassiano, esta estimulação se dá pelas “atividades de
estimulação sensorial, uma vez que por meio dos cinco sentidos o bebê
começará sua aventura de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia”.
Elas, no entanto, advertem: não se está propondo aqui uma estimulação
precoce, mas sim, “uma estimulação necessária”, que leve ao desenvolvimento
e a garantia de “aquisições do ponto de vista cognitivo, fisiológico e
emocional”.35

Mas, que códigos ou conteúdos perpassam a expressão corporal, vocal,

musical, coreográfica, a expressão plástica? É útil, a título de esclarecimento,
exemplificar com uma situação de aprendizado, de modo que o professor
consiga visualizar como uma criança, em diferentes atividades com os saberes
específicos das linguagens artísticas, amplia seus sentidos.

Antes, porém, cabe um alerta: em primeiro lugar, não se pode esquecer

que as crianças são expostas diariamente às informações veiculadas na TV, na
publicidade e também por materiais didáticos que privilegiam atividades
mecânicas, portanto, destituídas de sentido. Assim, pois, a necessidade de se
superar os limites destas informações geralmente restritas ao senso comum
sobre o que é “arte”, leva a explicitar que atividades e conteúdos das Artes
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro realmente interessam aos pequenos
desde cedo. Segundo, por meio de uma prática bem planejada que considere
as características, interesses e necessidades dessa faixa etária, superar o
formalismo, a exemplo de se exigir que a criança pinte dentro da linha ou copie
quadros, pinte cartões para o dia das mães, dos pais; cante e marche como um
soldado. Sem se perder no espontaneísmo, como afirma Porcher: deixar que a

34
ARCE, Alessandra, SILVA, Janaína Cassiano (2009)É possível ensinar no berçário? In: A. Arce/L.
Martins, Ensinando aos pequenos de zero a três anos. (p.164). São Paulo: Alínea.
35
Idem 12

22
criança com demasiada frequência “faça pura e simplesmente aquilo que
quer”36, ou seja, sem abandoná-la a sua própria sorte.

Como também se esclareceu, anteriormente, não se pretende ensinar

técnicas, muito menos decorar músicas ou treinar37 as crianças, o objetivo é
possibilitar que desfrutem do prazer de desenhar, de cantar, do jogo do faz-de-
conta, entre outros.

Com base nessa compreensão, de saída, enfatiza-se que o ensino-

aprendizado em arte na Educação Infantil é um processo ativo de produção de
desenhos, de pinturas, de maquetes, de apreciação coletiva de pinturas,
ilustrações, vídeos; de interpretação e audição de músicas, por meio de
situações de aprendizado, que possibilitem às crianças uma experiência viva
do conhecimento artístico.

Esse entendimento permite afirmar então, que a organização da prática

pedagógica dará ênfase a situações de aprendizado, como os diferentes
momentos, nos quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as
crianças de 4 meses a 5 anos.

36
PORCHER, Louis. Educação Artística – luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982, p.21.
37
A releitura de obras de arte ainda hoje, na maioria dos casos, se reduz a cópia de grandes clássicos e,
muitas vezes, é o que se vê nas paredes das escolas, cópias de clássicos. Isto leva a indagar: o objetivo
é transformar as crianças em Van Goghinhos, Tarsilinhas, pequenos Mozarts?

23
A presença das linguagens artísticas no cotidiano da criança.

Desde pequena a criança em contato com as práticas sociais e culturais

de sua família, de seu meio, do grupo social que convive está constantemente
e gradativamente vivenciando situações que possibilitam novas descobertas.
Nas atividades cotidianas, a relação com os adultos e com outras crianças
permite sua formação enquanto sujeito em processo de humanização. É no
ambiente afetivo e cultural que a criança desenvolve seu processo de
socialização. Assim perceberá que as pessoas, os objetos, as coisas, as
situações com as quais convive podem apresentar semelhanças e diferenças,
causar prazer ou desprazer. A própria relação com a natureza lhe
proporcionará experiências sonoras e visuais permitindo-lhe aprender a
contemplar. A criança convive também desde pequena com um mundo repleto
de novas tecnologias, com a eletrônica, a mídia, com as imagens, as revistas,
os cartazes, a música, o som, os ruídos, o rádio, a televisão, o cinema, o
computador, os jogos, as brincadeiras, os brinquedos. Portanto, com um amplo
conjunto de conhecimentos ou representações de mundo que podem contribuir
para ampliar suas vivências, inclusive a formação dos seus sentidos.

Como exemplo, a criança pode aprender a distinguir nuances de cores,

tipos de formas, tamanhos, distâncias, os sons que são agradáveis ou não, os
gestos e movimentos que realiza quando ouve acalantos ou canções; também
pode construir significados sobre os porquês de algo ser considerado bonito ou
feio, sobre o que é agradável ou desagradável. Nesse processo é fundamental
a mediação de um adulto que explore, questione, desafie, problematize,
amplie, avalie as situações que a criança vive individualmente ou na relação
com outras crianças.

Na escola prevalece a importância da mediação, a principal tarefa do

professor, cujo trabalho é, a partir dos conhecimentos já existentes, possibilitar
à criança novos conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento das suas
observações e percepções.

Nas Artes Visuais, possibilitar à criança a aquisição de novos

repertórios de imagens, de obras de arte, ampliando, assim, suas experiências
cotidianas. Por meio da apreciação de imagens, a criança conhece e explora

24
mundos diversos, terá suas próprias impressões e idéias sobre a produção
artística, ampliará seu conhecimento, passará a perguntar: quem fez isto ou
como se faz? O que é? Para que serve? Enfim, aprecia, conhece e vivencia a
Arte.

Na prática, o aprendizado dos meios de expressão entrecruza-se com o

exercício com os elementos formais, tais como: cores, ritmos, movimentos,
expressões gestuais, etc. A observação de um retrato, por exemplo, possibilita
à criança distinguir diferentes formatos de rostos, olhos, narizes, bocas,
orelhas, etc. A princípio, simplesmente ouvindo o nome do artista, o título do
quadro, depois, qual a técnica, que são as mais diversas: o desenho, a pintura,
a gravura, a escultura, a fotografia, a colagem, etc. - a criança se familiariza
com a obra. Mas, não só. Além disso, por comparação, pode perceber não só
diferentes formatos, mas, diferentes gêneros artísticos, ou seja, que além de
retrato os artistas também pintam paisagens, cenas do cotidiano com crianças
brincando, trabalhadores, etc.

Na Música, enfatiza-se o contato do bebê e das crianças com todo o

ambiente sonoro, com a variedade de sons presentes nas suas atividades
cotidianas incluindo também a apreciação da música. Ouvir e diferenciar sons
naturais e culturais, ouvir e cantar canções de ninar, cantigas de roda, o
cancioneiro folclórico, assim como outros gêneros musicais, possibilitará a
ampliação do seu repertório e permitirá à criança comunicar-se pelos sons.
Som, ruídos, silêncio, suas características e elementos formadores como
altura, intensidade, duração e timbre são conteúdos fundamentais que
contemplam a linguagem da música e se desdobram em melodia, harmonia e
ritmo, entre outros. Cantar, manipular objetos sonoros e instrumentos musicais,
improvisar, inventar, brincar, jogar, registrar e refletir sobre a produção e escuta
musical nas rodas de conversa, são propostas para encaminhar o trabalho com
crianças pequenas.

Na Dança prioriza-se o movimento como uma importante dimensão para

o desenvolvimento da criança na sua interação com o espaço. Por meio do
movimento a criança adquire cada vez mais, maiores possibilidades de
interação com o outro, com os objetos e com o próprio mundo, experimenta

25
novas maneiras de utilizar o corpo e seu movimento. Por meio da dança,
trabalha-se o corpo num determinado espaço e tempo, ou seja, utilizando-se
também a música, o som, o silêncio, como estímulos, a criança
reproduz,improvisa gestos, deslocamentos, giros, saltos, quedas em vários
andamentos e direções. Contudo, amplia as possibilidades de uso significativo
do movimento, de expressão, como: engatinhar, caminhar, correr, pular, sentar,
saltar, rolar, esticar-se, dançar, sambar, sacudir-se, apoiar-se somente em uma
perna, esticar e dobrar pernas e braços para um lado, para cima, para baixo;
rápido, lento. Explorando esses movimentos na tentativa de coordenar braços e
pernas de forma harmoniosa permitem que a criança se expresse. Aos poucos,
ela compreenderá que tais movimentos têm significados que são construídos
em função de necessidades, interesses e possibilidades corporais presentes
em diferentes culturas e épocas.

Entretanto, salienta-se que nem todo movimento é dança. Tratando-se

de arte, a dança pressupõe um movimento expressivo, carregado de sentido
estético, ou seja, pode partir de movimentos prático-utilitários a exemplo de
abrir e fechar uma porta, mas, vai muito além. Exige um processo de reflexão
intencional que pode, ou não, ter relações com as outras linguagens artísticas,
com a música, com o teatro ou com as artes visuais. Brincando, jogando,
imitando, improvisando, criando ritmos e movimentos em espaços diferentes,
alternativos, as crianças pequenas experienciam a dança.

No teatro, o jogo da imitação e criação é fundamental à criança pequena

para descobrir a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. Nesse sentido,
ao longo do caminho da Educação Infantil a criança terá oportunidade de
vivenciar cenas e ações do cotidiano; compartilhar situações de improvisação,
de dramatização, jogos de imitação, brincadeiras de faz de conta, situações
que estimulem o movimento, a invenção, a representação e contação de
histórias. Nesse processo, a criança poderá se valer de máscaras, de
fantasias, de fantoches na caracterização de personagens, muitos dos quais,
confeccionados por ela mesma. Da mesma forma, poderá vivenciar e produzir
elementos de sonoplastia, cenário e iluminação. Cabe também destacar a
importância da “leitura”, da apreciação de vídeos que apresentem cenas
teatrais de culturas e épocas diferentes.

26
 Portanto, cabe enfatizar, que sendo a Arte o campo de trabalho,
apresenta-se neste material sob a forma de diferentes linguagens artísticas que
compreendem a manifestação visual, sonora, cênica e do movimento. Salienta-
se que no decorrer do trabalho pedagógico, quando possível, essas linguagens
entrecruzam-se e integram-se, fortalecendo ainda mais a interação, a
familiarização, o contato, a vivência da criança com as artes.

27
Encaminhamento Metodológico: como organizar o trabalho pedagógico.

Considerando que a organização do trabalho pedagógico na Educação

Infantil tem como objetivo o desenvolvimento da criança para além da
maturação biológica e das experiências restritas ao ambiente familiar, de um
modo geral, uma verdadeira iniciação na Arte passa necessariamente pela
união entre duas principais situações de aprendizado: a apreciação e o fazer
artístico no âmbito das diferentes linguagens.

Estas duas atividades38 são importantes porque, primeiro, possibilitam

a ampliação do tempo e do espaço de contato com a produção cultural;
segundo, porque possibilitam às crianças aprenderem a ver, ouvir, sentir,
enfim, formar e ampliar seus sentidos para a leitura e interpretação do
significado dos objetos, inclusive os artísticos, que constituem a produção
cultural. É evidente que a formação dos sentidos, um dos principais objetivos
do ensino da arte, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da
produção cultural que inclui, mas não se restringe, cabe enfatizar, às obras de
arte.

Esse, no entanto, não é o único objetivo do ensino da arte; trata-se, na

verdade, de um desenvolvimento estético, ou seja, contribuir para uma
expressão corporal, plástica (um exercício com as técnicas da pintura,
modelagem colagem, exercícios com formas, cores, por exemplo). Isto significa
que o professor tem de conhecer os conteúdos inerentes à composição da
imagem e as formas básicas de sua organização, para entender o que é “dito”
por ela, por exemplo. Assim, compreender: Como as crianças vêem os
quadros? O que vêem ou o que procuram neles? O que sentem? Este
processo se desenvolve a partir de uma leitura descritiva da imagem, como se
destacou antes, até uma leitura reflexiva que se caracteriza por níveis de
capacidade crescente para compreender ou interpretar a Arte; o que implica
conhecimento do professor.

38
O destaque ao termo atividade tem por objetivo evidenciar para o professor que a “leitura” também é
um exercício, pois não se trata, sobretudo na Educação Infantil, de se trabalhar teoricamente qualquer
conteúdo. Ainda que fundamental o domínio dos conhecimentos artísticos das diferentes linguagens pelo
professor, a abordagem dos conteúdos se dá sempre a partir de situações de aprendizado. Ou seja, do
exercício de leitura, a princípio descritiva, de imagens, e do fazer artístico, ambos momentos de
experimentação, exploração, etc.

28
 A arte é uma forma de conhecimento, conforme pensamento de
Pareyson39: um quadro, por exemplo, mostra mais do que aquilo que se vê,
não é simplesmente a visão particular do artista ou do observador e também
não é uma essência eterna e independente da sociedade, é um conhecimento
que pertence à humanidade. Por consequência, outro objetivo do ensino da
arte é possibilitar ao público em geral e às crianças, em particular, o acesso à
arte e a cultura, tornando-as cada vez mais sensíveis as diferentes linguagens,
o que exige delas e dos professores mais ou menos esforço.

O caminho para compreender o que as crianças veem e o que

pensam sobre os quadros, implica uma compreensão das principais ideias
que tomam por referência, ou seja, a maioria observa, inicialmente, o
tema ou o assunto representado nos quadros e, só depois, a técnica ou o
“estilo”. Portanto, o trabalho de formação dos sentidos, conforme já
assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino, assim como na
Educação Infantil. De acordo com Parsons 40 um quadro pode provocar
diferentes interpretações. Por exemplo, diante do Almoço com
Remadores, de Pierre-Auguste Renoir, algumas crianças podem “gostar”
da obra por considerá-la “alegre”; ou porque o cão e a menina parecem
contentes, já que a moça está rindo e brincando com o cachorro.

Pierre-Auguste Renoir. Almoço com Remadores, 1881. Óleo sobre tela. 130 x 173 cm.
Coleção Phillips Memorial Gallery, Washington, DC, USA (detalhe da imagem ao lado).

In: http://ahdoqueeugosto.blogspot.com/2011/02/pierre-august-renoir

39
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
40
PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.

29
 O tema, primeiramente, é uma moça com um cão, pois são seres
reais para a criança, é o que ela vê; só depois será a “felicidade” que a
personagem do retrato sente ou a “amizade” entre ambos. Neste sentido,
a criança observa o que está representado no quadro: uma mulher e um
cão. A felicidade é algo mais geral e abstrato: é a alegria e o prazer de
alguém brincando com o cão. O tema para a criança, então, “é o sentido
do objeto representado e não apenas o objeto, é algo subjetivo, um
sentimento ou uma intenção, algum aspecto da experiência humana”
PARSONS (1992, p. 71); ainda assim o sentimento é algo concreto, pois
equivale a um comportamento. Esse autor ainda argumenta que uma
criança de cinco anos, quando questionada, sobre os “sentimentos que há
neste quadro”, disse: que via uma jovem “almoçando” e que “está
contente porque não tem lágrimas na cara” PARSONS (1992, p.76).

A mesma interpretação com múltiplos prismas ocorre na arte

abstrata, que apresenta muitas formas, linhas, cores e que também pode
ser apreciada pelas crianças. Na pintura Pequenas alegrias, de
Kandinsky, as crianças procuram reconhecer/imaginar personagens e
formas, e também histórias e sensações, mesmo que não tenham sido
explicitamente criados pelo artista 41. Diferentemente dos adultos que,
muitas vezes, fundamentam suas interpretações a partir do que vêem no
mundo real (objetos, personagens etc.), as crianças têm como importante
fonte de interpretação sua imaginação.

Wassily Kandinsky. Pequenas alegrias (Small pleasures) 1913. Óleo sobre tela,
109.8 cm x 119.7 cm. Museu Guggenheim, New York, Estados Unidos.

41
Vassily Kandinsky é um artista russo que viveu entre 1866 e 1944 e pode ser considerado um dos
principais representantes da arte abstrata do início do séc. XX. Na sua teoria (Ver “Do espiritual na arte”)
a arte não deve ter a obrigação de representar o mundo real.

30
 In: http://www.guggenheim.org
Por isso, se afirma que a tarefa do professor é possibilitar,
primeiramente, um amplo número de imagens, com temas
compreensíveis, tratados como fatos concretos – brincadeiras infantis,
retratos de crianças, animais, flores, casas, etc. – que podem ser
expostas para a leitura das crianças.

Pinturas muito apreciadas são aquelas que têm uma atmosfera

agradável ou são coloridas como Pequenas alegrias. O meio de
expressão, o “estilo”, neste sentido, é o material com que o artista
trabalha: as cores, por exemplo, que podem ser observadas. A técnica é
simplesmente um procedimento para criar uma forma e, a princípio, é
entendida fundamentalmente em função do tema.

No exemplo de Renoir: é uma jovem com seu animal de estimação,

depois, é um retrato. A criança pode gostar “das cores vivas, do amarelo,
do verde, do branco”, dizer que “ficou bonito”; mas que o artista “podia ter
pintado com mais cuidado”. Quando questionada sobre – como? –
respondeu: “não borrar tanto”. A princípio, o procedimento impressionista
pode parecer à criança desconhecimento ou falta de habilidade do artista
em como usar o pincel e que a cor deveria ser “mais suave, ou seja,
“misturada como deve ser”. Nesse sentido, os pequenos dizem gostar de
quadros alegres, coloridos, realistas, cujo tema é evidente.

O realismo como critério de valoração de uma pintura, refere-se à

ideia de semelhança: se parece com uma mulher de “verdade”, ou seja,
se tem os olhos, o nariz, a boca. Assim, uma linha curva representará um
sorriso se o tema é alegre e as cores serem aquelas que vemos em um
rosto, pois ninguém é vermelho ou verde. Um retrato inclui, por exemplo,
pelo menos os olhos e a boca, aspectos importantes para representar um
rosto. É o que se denomina realismo esquemático: um esquema, ou seja,
a seleção de certo número de aspectos que, mantendo entre si as
relações apropriadas, representam um dado objeto.

O realismo fotográfico, por sua vez, tem como ponto de partida o

realismo esquemático, pois, as aparências visuais são fatos importantes a

31
representar. Para as crianças, a representação permanece fiel ao que
vemos ou o que conhecemos, por exemplo: “Tem os dedos todos. Acho
que está bem, porque até tem unhas e tudo!”. Outra criança, mais velha,
de acordo com pesquisas de Parsons, argumenta: “tem cinco dedos, e
tudo, mas não parecem nada mãos a sério. Devia fazê-las de maneira a
parecerem mãos verdadeiras. Aqui até pôs as unhas do lado errado
PARSONS (1992, p.67)!”

Pablo Picasso. Cabeça de Mulher chorando com lenço, 1937

Óleo sobre tela, 349,3 x 776,6 cm. Museu Nacional Rainha Sofia, em Madrid, Espanha.

In: jpblogart.blogspot.com

Em segundo lugar, a tarefa do professor é também possibilitar às

crianças um exercício sistemático com as diferentes técnicas, sem
esquecer que a expressão, o tema e técnica são elementos distintos. A
expressão, a princípio, é o sentido do quadro enquanto a técnica ou o
estilo não. PARSONS (1992, p.120) argumenta que uma criança, diante
de um quadro cubista de Pablo Picasso, pode afirmar: “acho que ele fez a
mão ao contrário, não pode estar virada assim e mostrar os nós dos
dedos aqui deste lado. Ele fez confusão. Mas se fosse tudo perfeitinho no
quadro, não era... não tinha o mesmo estilo que tem.” Pode -se deduzir
que uma pintura, quando não permanece no realismo fotográfico, a
exemplo do “estilo” cubista, é uma representação “errada”, não parece
verdadeira porque não corresponde ao real. Nesse sentido, uma obra
abstrata tende a provocar menos “conflitos” de interpretação, uma vez

32
que a criança não encontra, num primeiro momento, nenhum objeto ou
forma no mundo real que corresponda ao seu imaginário.

No âmbito da arte de forma ampla, incluindo suas diversas

linguagens, cabe esclarecer: como e quais “técnicas” abordar, a princípio,
na Educação Infantil. Como o trabalho volta-se para crianças a partir do
berçário até cinco anos, sugere-se ao professor que proponha desde o
desenho, a pintura, o canto, a mímica, o faz-de-conta, a improvisação,
coreografias livres e dirigidas até jogos com máscaras e fantasias e assim
por diante.
Com os bebês, por exemplo, estabelecendo um contexto de
comunicação com eles, cantar, ler ou contar histórias, chamar atenção para
retratos que estão expostos ao seu redor e imitá-los; compartilhar movimentos
da dança com o bebê: dançar com ele no colo, acompanhando uma música
que pode ser tranquila ou ritmada. Propor atividades que envolvem a
linguagem gestual como os sinais corporais, que significam: sim, não e silêncio,
por exemplo; contar histórias por mímica, dando vida aos personagens,
declamar poemas, explorar os jogos de faz-de-conta.
Outras atividades são as rodas de conversa, as brincadeiras, quebra-
cabeças, dominós com reproduções de imagens ou reproduções de quadros
apresentadas em retro-projetor ou datashow ou fixadas nas paredes, sempre
que possível, para que as crianças possam olhar; ouvir músicas, utilizando-se
de aparelho de som. Aliás, cantar muito com as crianças, iniciando
preferencialmente por um repertório mais conhecido, como o cancioneiro
folclórico infantil, que chamamos genericamente de folclore. Na Educação
Infantil o folclore tem que ser particularmente valorizado, pois é um elemento
essencial na construção da identidade cultural das crianças; é mais conhecido
do professor, o que lhe dá mais segurança ao cantar e fonte inesgotável de
inspiração para a criação musical42.

Em função das pressões midiáticas que influenciam os hábitos de

escuta, é muito difícil estabelecer um parâmetro para julgar o repertório que é
ou não correto de ser levado às crianças. Uma das melhores formas de

42
Há muitos exemplos na história da música de compositores que se inspiraram no cancioneiro folclórico
infantil para criar suas obras, tais como: Gustav Mahler, Wolfgang Amadeus Mozart, Heitor Villa-Lobos,
entre tantos outros.

33
escolher músicas para as crianças é evitar o que está presente na mídia.
Dessa forma, uma música que está tocando com frequência na televisão ou no
rádio, não precisa ser trazida para as crianças, afinal, os pequenos têm acesso
às mídias e relacionam-se com essas músicas em outros contextos.

Para as atividades artísticas da área de Artes Visuais, dentre suas

diversas técnicas, destaca-se o desenho, pois é uma atividade de expressão
que possibilita o desenvolvimento do pensamento e da imaginação; aperfeiçoa
a habilidade motriz e tem uma significativa importância pedagógica, já que
pode ser lido e interpretado por outras pessoas, levando à compreensão da
função simbólica da linguagem. São inúmeros os materiais de desenho que
podem ser explorados na Educação Infantil e que contribuem para o
enriquecimento da expressividade da criança: tinta, carvão, pincel atômico, giz
de cera, caneta hidrocor, lápis de cor, lápis preto, etc. O uso de diferentes
recursos propicia a experimentação de materiais expressivos distintos e
desenvolve a autonomia da busca de resultados plásticos43. Assim como na
apreciação – leitura e interpretação – de imagens, o desenho possibilita a
criança “contar” histórias ouvidas, imaginar cenas, desenhar paisagens,
personagens, etc. É claro que expor os desenhos de todo o grupo é
fundamental assim como incentivar todas as crianças a falarem sobre seus
desenhos. Uma última questão merece destaque: sempre que possível, ainda
que se possa privilegiar uma linguagem artística, sugere-se ao professor que
contemple atividades das quatro linguagens.

Mas, como promover o diálogo entre Artes Visuais, Música, Dança e

Teatro? A integração das linguagens artísticas tem duas facetas mais
evidentes: de um lado, que o ser humano não constrói seu pensamento de
forma fragmentada, e por outro, que podem ocorrer equívocos quando “forçar”
um diálogo entre as linguagens terminando, muitas vezes, por cometer erros
conceituais.

43
Ou seja, a possibilidade da criança reconhecer na obra apreciada a escolha de alguns materiais por
parte do artista, a partir das próprias experiências, como por exemplo, cores mais fortes com a utilização
de giz de cera ou cores mais suaves com a utilização de lápis de cor.

34
 Portanto professor,44cabe lembrar: “sempre que possível”, pode-se
promover a integração entre as distintas linguagens da arte. Mas, em alguns
casos, não é possível realizar esse diálogo de forma coerente e satisfatória.
Entretanto, há algumas referências que orientam um diálogo entre diferentes
artes:

1. A unidade temática45: o tema “elefante” pode trazer referenciais entre as

áreas artísticas: a música “O elefante”, por exemplo, da obra “O carnaval dos
animais”, composta por Camille Saint-Saëns poderá ser explorada dando-se
ênfase à imitação dos passos pesados do paquiderme acompanhando os
contrabaixos da orquestra; A escultura do artista surrealista Salvador Dali, “O
elefante espacial”, mostra um elefante com patas finas, como se fosse um
animal tão leve quanto um pássaro ou um mosquito.

Salvador Dalí. O elefante espacial, 1880. Escultura em bronze e pedra,

93.98 x 41.91 x 15.24 cm. New York, Estados Unidos.

In: http://www.icollector.com.

44
Professor é muito importante a tentativa de construir essa relação de integração das
linguagens artísticas.
45
A unidade temática, neste caso, é uma estratégia que possibilita a aproximação entre diferentes
linguagens artísticas: ela não é o objeto em si. É ponto de partida, na verdade o objetivo é promover o
acesso à obra de arte em sua totalidade (elementos formais, estilísticos, históricos, etc.). O elefante do
Dali, não é, portanto, apenas um animal, mas uma escultura surrealista, da mesma maneira, a
composição de Saint-Saëns explora o peso do toque do contrabaixo. Nessa perspectiva, se optar por
cantar a música do cancioneiro infantil “Um elefante incomoda muita gente”, é importante extrapolar
apenas a interpretação de sua letra, mas cantar, por exemplo, a melodia, com voz bem grave e
caminhando pesadamente pela sala, imitando o andar do animal.

35
2. Uma aproximação temporal: o diálogo entre artes de um mesmo período
histórico. Por exemplo, o Barroco46; no teatro, pode-se explorar as
características e os personagens da comédia Dell‟arte, como: Arlequim e
Colombina e os jogos de improviso. Na música, apreciar as composições de
Antônio Vivaldi, Arcângelo Corelli ou J. S. Bach. Nas artes visuais, apreciar o
retrato de “la infanta Margarita”, detalhe do quadro As meninas de Diego
Velázquez.

Diego Velásquez. As meninas. 1656. Óleo sobre tela, 318 x276cm.

Museu do Prado, Madri, Espanha.

In: http://www.artinthepicture.com

Ainda tomando por base a referência de um determinado período

histórico, por exemplo, o impressionismo permite paralelos entre as artes
visuais, com Claude Monet, e a música, nas obras de Claude Debussy.
Finalmente, pode também lembrar que há coreografias de Ballet Clássico que
dependem da integração entre música e dança, como o diálogo entre o
compositor Tchaikovsky e o coreógrafo Jules Reisinger, para a obra “O lago
dos cisnes”.

3. Situações de aprendizado: as atividades do dia a dia do CMEI que podem

ser exploradas de forma satisfatória para iniciar o diálogo entre as artes. Nesse

46
Na Europa, período que ocorreu aproximadamente do final do século XVI até metade do séc. XVIII,
entre o renascimento e o classicismo.

36
caso, por exemplo, no momento de comer uma banana no lanche, partindo
dessa fruta, explorar: tanto para “apreciar” o chapéu de Carmem Miranda
decorado com bananas, as representações da fruta em quadros de natureza
morta, ou as bananeiras em segundo plano, no quadro Menino com lagartixas
de Lasar Segall; quanto conversar sobre as cores e formas das frutas e
“modelar” uma banana utilizando massinha ou argila. Indo além, pode-se
lembrar do imaginário sobre a comida preferida do macaco e propor uma
coreografia imitando seus movimentos ao comer banana; também apreciar
uma peça de teatro que tenha-o como personagem.

Com base nessa compreensão, em vez da prática centrada em rotinas

estruturadas a partir dos horários de entrada, saída, refeições, sono e horário
de banho das crianças, o ponto de partida são as situações reais do cotidiano
que se articulam com as representações artísticas. Assim, sugere-se ao
professor planejar também partindo dessas situações.

Enfatiza-se mais uma vez: não é “forçar” a abordagem nas quatro

linguagens artísticas em todas as atividades, mas sim explorar situações do
cotidiano que estimulem e contribuam para a familiarização e compreensão das
artes.

Apresenta-se a seguir, os dois eixos teórico-metodológicos: a

apreciação artística e a atividade artística, seguidos de situações, reflexões,
problematizações e possibilidades para o encaminhamento do trabalho
pedagógico.

Apreciação Artística REPRESENTAÇÃO Atividade Artística

A apreciação artística

37
 Apreciar, no sentido aqui adotado, significa “inventar”, “gerar”, “criar”; por
consequência, é outra maneira de praticar a arte ou a cultura47. Assim, as
atividades de apreciação – leitura e a interpretação – têm por objetivo levar a
criança a ler e interpretar; ou seja, compreender não só as representações
artísticas: um retrato, uma cantiga, uma dramatização ou um balé, por
exemplo, mas quaisquer objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais
os sujeitos se comunicam entre si e partilham suas experiências e visões de
mundo. Consequentemente, a princípio, a criança verá e descreverá imagens e
desenhará, ouvirá músicas e cantará, também conhecerá danças de outros
povos e dançará. Mais tarde, construirá explicações sobre o que vê ou ouve,
afinal, se a recepção é uma forma de apropriação, as atividades de apreciação
na escola têm por finalidade possibilitar, ao longo da formação da criança a
apropriação dos significados das representações artísticas ou do que lhes dá
inteligibilidade48.

Retomando a referência de Certeau, pode-se concluir que apreciar arte

não é uma atitude passiva, é uma ação da criança e não acontecerá apenas
durante a prática artística (perspectiva que será abordada mais adiante), mas
durante todo o processo de apreciação. Para a Educação Infantil, isso significa
deixar que a criança verbalize suas experiências, movimente-se diante de
estímulos sonoros e musicais, aproxime-se de fantoches ou da imagem em
movimento, quando esse recurso é utilizado (no caso de apreciação por meio
de uma TV ou projeção em Datashow).

A pergunta que pode nortear a prática de apreciação é a seguinte: o que

ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição musical? O que ver (e
ouvir!) diante de uma peça de teatro ou uma coreografia de dança?

Neste sentido, o trabalho do professor em arte, no campo da apreciação

(da leitura) de imagens, tem como ponto de partida uma análise descritiva do
que é legível em uma pintura, por exemplo. Se uma imagem é um todo e um
mosaico cuja organização tem uma lógica visual que é como um texto e
permite, pois, uma leitura, a apreciação a princípio permanece na descrição, no
caso de uma pintura, de suas formas, cores, linhas. Pode-se, mostrar o quadro

47
CERTEAU, 1994, p. 39
48
Inteligível: tornar algo compreensível.

38
A Vaca Amarela, de Franz Marc49 e pedir que as crianças relatem o que vêem.
Perguntar: quantos bichos vocês vêem? Qual a cor do céu, lá no fundo, na
imagem?

A interpretação ou a análise crítica das intenções e significados das

imagens, de maneira bem introdutória, também pode ser contemplada. Assim,
problematizar: o que mais chamou a atenção? Existem vacas amarelas ou o
artista “inventou” ou imaginou esse bicho?

Portanto, é mais importante elaborar boas perguntas às crianças do que

trazer respostas. Esta reflexão é necessária, pois as respostas, muitas vezes,
não atendem a curiosidade da criança. Um contato rico com a arte permitirá
que as crianças teçam paralelos entre diferentes obras e que ao longo do
tempo possam encontrar formas originais de se relacionar com elas, trazendo,
por exemplo, novas perguntas50. Daí a importância do acesso aos
conhecimentos artísticos.

Por exemplo, é importante ressaltar que a dança está presente no nosso

cotidiano, é apreciada e vivenciada em diferentes ocasiões e situações sociais;
que as crianças e adultos dançam em casa, nas festas, nos bailes, em
comemorações e até mesmo em certas celebrações e rituais. O vídeo amador
de uma criança que dança ao som de uma música51 é prova que desde bebê,
as crianças interagem com diferentes vivências de ritmos e movimentos que as
cercam. Enfim, ver as danças, comentar, destacar alguns movimentos
específicos, são possibilidades de atividade de apreciação com a criança. É
importante salientar que a dança incorpora valores culturais produzidos
historicamente. Nesse sentido, não é simples repetição de gestos, tampouco
cabe transformá-la em exibições nas festividades como as encenações de
Natal, Páscoa, dia das mães, por exemplo, muitas vezes, apresentações
realizadas de forma mecânica e tradicional.

49
Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre
tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro
livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34.
50
Uma criança curiosa para a arte elabora, muitas vezes, perguntas que são desconcertantes. É nesse
momento que uma criança pergunta, por exemplo, “Professora, por que o artista não pintou um quadro
maior?”; “Como é que um desenhista desenha um espelho, se a imagem do espelho está sempre
mudando?”; “Cadê o chão?”; entre tantas outras indagações.
51
http://video.portalcab.com/?play=bebe_dancando_single_ladies_da_beyonce

39
 Além disso, se há tantos tipos de danças diferentes, quais podem
apreciar com as crianças? A diversidade marca a escolha de repertório. Dessa
forma, pode-se mostrar às crianças coreografias de ballet clássico, dança
moderna/contemporânea, danças de salão, danças folclóricas52, danças
urbanas53 e danças étnicas54, por exemplo. Como as crianças já têm amplo
acesso à mídia, o importante é trazer exemplos que não figuram nos meios de
comunicação de massa. Para apreciar a dança, o vídeo é uma possibilidade
real para as condições de trabalho, entretanto, sempre que houver
possibilidade, nunca perder a oportunidade de colocar as crianças diante de
uma apresentação de dança ao vivo.

O teatro, também, por sua vez, está presente em determinados

momentos da vida, quando se aprecia uma peça teatral, seja ela infantil ou
para adultos, apresentações na rua, apresentações na escola, cenas teatrais
num circo, encenações religiosas, etc. Enfim, o ato de representar está
presente nessas situações. Assistir com as crianças peças teatrais, seja em
vídeo55 ou de grupos e companhias de teatro na própria escola ou em outros
espaços, oportuniza ao professor explorar os elementos principais do teatro:
Quem são os personagens? Como estão vestidos? Quais cenas foram mais
engraçadas? O que mais chamou a atenção do público? Muitos desses
elementos com relação ao personagem, ação e o espaço cênico, podem ser
destacados pelo professor, orientando a apreciação dos pequenos. Também
podem ser explorados outros aspectos, como a forma de composição, por
exemplo: se é o teatro direto - feito diretamente pelos atores contemplando a
relação ator e platéia; ou se é teatro indireto e/ou formas animadas - realizado
com máscaras, fantoches, sombras, objetos entre outros.

O que importa ao professor é não perder de vista que uma obra de arte
tem forma, mas também conteúdo em parte explicável pelos elementos
52
Com relação às danças folclóricas, aproveite para explorar a riqueza cultural que marca nossa região,
com a contribuição dos imigrantes. No estado do Paraná, possuem importantes núcleos de imigração,
como os poloneses, ucranianos, italianos, alemães, japoneses, árabes, entre outros, e muitos
descendentes de imigrantes mantêm vivas suas tradições culturais, incluindo a dança.
53
Danças urbanas é um termo genérico que inclui importantes manifestações que ocupam os espaços
urbanos. Destaca-se aqui o break característico da cultura hip-hop, assim como a capoeira que
representa uma manifestação brasileira.
54
As danças étnicas incluem as manifestações dos índios brasileiros que dão importância a essa
linguagem, assim como danças de outros povos, dos continentes africano e asiático.
55
Assistir em vídeo, trechos de peças teatrais infantis ou peças de outros estilos e épocas, que sejam
instigantes para a vivência e exploração de determinados conteúdos do teatro.

40
formais, pelos gêneros, pelas técnicas e modos de compor em cada período
artístico e, em parte, por seus princípios de composição. Além disso, há uma
ponte entre o conteúdo formal – a aplicação destes princípios de composição e
elementos formais – e o significado ou conteúdo, dito de forma mais simples, o
assunto ou o tema da obra. Mais precisamente, os gêneros nas Artes Visuais:
retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas do cotidiano, cenas
religiosas, cenas da mitologia. É claro que os gêneros citados encaixam-se em
representação figurativa, no entanto pode-se também, como já se destacou no
texto, mostrar às crianças quadros abstratos, com muitas linhas, formas, etc.

Daí a importância também do acesso aos conhecimentos artísticos: o

que é legível em um quadro e em que ele consiste. Esse acesso depende da
orientação do professor que conduzirá a percepção da criança para áreas da
arte que foram estudadas e sistematizadas durante muitos séculos. Trata-se de
ir além das primeiras impressões da obra artística e ser capaz de passear, de
transitar por elementos como, por exemplo: composição e utilização dos traços
e cores, no caso das artes visuais.

Como foi dito anteriormente, mesmo que seja importante promover o

diálogo entre as diversas linguagens artísticas, cada uma delas tem suas
especificidades e, no caso da música, há um aspecto a destacar: por estimular
essencialmente a audição, a música é considerada a mais abstrata das artes.
Mas lembra-se que nem sempre foi assim: até a invenção da fonografia
(formas de gravar sons) a relação do ser humano com a música era sempre ao
vivo. Como as rádios e os discos começaram a se desenvolver plenamente no
século XX, não é errado dizer que não há mais do que um século que o ser
humano experimentou a sensação de ouvir um som sem ver sua fonte
sonora56.

Qual é a implicância dessa característica da música na Educação

Infantil? A criança procura a fonte sonora e se orienta em sua direção. É por
isso que quando há um aparelho de som ligado, a criança permanece diante do
alto-falante observando-o atentamente como se enxergasse músicos através
da caixa de som. É por essa razão que a experiência de apreciação musical

56
Fontes sonoras são objetos ou instrumentos que emitem um som.

41
real (música ao vivo) é, segundo Beatriz Ilari57, insubstituível. Entretanto, na
Educação Infantil, na maioria das vezes é muito difícil colocar a criança diante
de músicos de verdade. Então recorrem-se aos meios de reprodução de áudio,
ou seja, os aparelhos de som58.

Entretanto, sugere-se preparar a audição, pois a utilização de gravações

para promover atividades de apreciação musical demanda cuidados
essenciais: primeiro, porque a criança tem um tempo determinado de
concentração: não se pode esperar que ela tenha a mesma concentração de
um adulto diante de um aparelho de som. Quase sempre é necessário propor
recortes temporais para as gravações. Para músicas instrumentais (que não
têm canto) com exceção dos bebês do berçário que conseguem ouvir longos
trechos musicais, as outras crianças da Educação Infantil normalmente
escutam músicas concentradamente entre 30 segundos e um minuto. Para
músicas que têm letra, o recorte pode ser maior, já que as crianças têm o texto
da música como referência complementar.

Sempre que fizer recortes, escolha previamente o trecho que vai mostrar
às crianças e no momento de fazer o corte diminua o volume de som
gradualmente. Essa atitude é muito importante para mostrar que a música
continua59. Outra vantagem do recorte é escolher um trecho que possa ilustrar
o objetivo da atividade proposta, como por exemplo, o som de um determinado
instrumento musical.

Segundo, priorizar o silêncio ao ouvir música, pois os espaços escolares

são lugares tradicionalmente “barulhentos”; as crianças falam alto ou gritam, as
carteiras e cadeiras fazem barulho quando movimentadas, as salas não são
isoladas acusticamente e por isso ouve-se tudo o que ocorre no pátio, nas
outras salas e mesmo na rua. Como fazer para ouvir música em um ambiente

57
ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados.
Curitiba: IBPEX, 2009.
58
Vive-se no século XXI com a herança de poder se relacionar com o som e a música de uma forma
nunca experimentada pela humanidade antes do séc. XX. Pode-se ouvir praticamente músicas de todas
as culturas e todos os tempos, por meio de gravações.
59
Ao escolher recortes musicais, se percebe que é comum que as crianças fiquem curiosas sobre a
continuidade da música, solicitando “Tia, deixa mais um pouquinho...”. Essa atitude demonstra interesse
sobre o exemplo e, sempre que puder, mostre mais um pouco da música, com o cuidado constante de
não cansá-las sendo melhor deixar “o gostinho” de “quero mais” do que o “gostinho” de “não aguento
mais”.

42
com tantos sons? É necessário ter silêncio60. É exatamente como desenhar:
geralmente prefere-se utilizar uma folha “limpa” onde os traços são as
primeiras marcas.

Toda atividade de audição musical pode começar com exercícios de

“limpeza de ouvidos”. A proposta de aguçar a audição é feita por Murray
Schafer61 que defende a re-educação dos ouvidos refinando a forma de
perceber os sons do mundo. Falar de “limpeza de ouvidos” para a Educação
Infantil é ainda mais importante, pois é possível desenvolver hábitos de
percepção auditiva com os pequenos e criar uma cultura auditiva para toda
vida.

Mas, pedir para que as crianças fiquem em silêncio não é o suficiente.

Por isso exercícios de “limpeza de ouvidos” priorizam a brincadeira, como
exemplo: a) Perguntar: “quem consegue ouvir mais longe?” Fazer um sinal
sonoro para começar a brincadeira, marcar cerca de trinta segundos, fazer
novamente o mesmo sinal e ouvir as respostas das crianças em uma roda de
conversa; b) “Quem consegue ouvir _______?” Nesse caso, escolha
previamente um som muito piano/fraco62 que pode ser ouvido (como um apito
de fábrica muito distante, ou o som de um galinheiro distante, entre outros) e
instigue as crianças a ouvi-lo. Para preparar essa atividade pode-se ficar algum
tempo em silêncio dentro da sala, em um momento em que as crianças não
estejam presentes, para perceber esses sons “suaves”; c) “Que som é esse?”
É um jogo de adivinhação de sons, utilizando um anteparo (grande caixa de
papelão ou pano esticado). Produz-se os sons escondendo a fonte sonora com
o anteparo. As crianças podem adivinhar quais são os objetos que foram
utilizados. Começar com objetos mais simples como molho de chaves sacudido
ou um copo percutido com uma colher, até sons mais complexos, como, por
exemplo, uma moeda raspada à outra.

60
Vive-se em um mundo cercado de sons e, mesmo que não seja fácil perceber, é impossível vivenciar o
silêncio absoluto. O silêncio é sempre relativo, pois não é possível ao ser humano que tenha suas
funções auditivas funcionais, experimentar o silêncio total. Quando se está em um lugar muito silencioso,
é possível ouvir os sons do próprio corpo, como a respiração, o coração, os movimentos peristálticos
(aparelho digestivo) e mesmo um zunido bem agudo que resulta da interferência da atividade elétrica do
cérebro sobre o nervo auditivo. Ou seja, “estar vivo é ouvir sons”.
61
SCHAFER, Murray. O ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 2003.
62
O adjetivo “fraco” é sinônimo de um som “piano” (termo musicalmente mais adequado). Seu oposto
seria um som “forte”. As palavras forte e piano vêm da língua italiana e são empregadas em música para
designar sons de alta e baixa intensidade, respectivamente.

43
 Enfim, os principais objetivos dos exercícios de “limpeza de ouvidos”
são: reduzir o ruído de fundo, preparando o espaço escolar para a audição de
música; ampliar a percepção auditiva das crianças; e mostrar às crianças que o
silêncio absoluto não existe.

Em terceiro lugar, é fundamental ter cuidado com a qualidade dos meios

de reprodução (aparelho de som). Segundo Beatriz Ilari, as crianças ainda bem
pequenas já têm a capacidade de ouvir sutilezas sonoras com muita
propriedade. É nesse sentido que bebês recém nascidos conseguem
reconhecer o timbre da voz de suas mães. Por isso, as atividades de audição
musical na Educação Infantil necessitam estar aliadas ao cuidado com os
aparelhos de som que serão utilizados.

Levando em conta os “barulhos” da escola, escolhe-se um sistema de

som cuja intensidade se sobreponha aos ruídos desse espaço. Isso não
significa provocar lesões auditivas nas crianças com um aparelho de som
demasiadamente potente! Mas apenas permitir que as crianças ouçam as
músicas previamente selecionadas com qualidade mínima.

Os aparelhos de som portáteis que são mais utilizados nos CMEIs,

geralmente apresentam possibilidades acústicas insuficientes para promover
um momento satisfatório de audição musical. Isso faz com que as crianças não
se envolvam pelos exemplos trazidos pelo professor. Como os alto-falantes
desses aparelhos são muito pequenos, os sons graves são quase inaudíveis 63.
No lugar desses, é mais indicado, se possível, a utilização de aparelhos de
som do tipo “Micro system” que possuem maior potência.

Outra alternativa interessante para que as crianças ouçam música com

qualidade seria conectar os pequenos aparelhos de som portáteis 64 a uma
caixa de som amplificada65. Para isso é necessário utilizar um cabo do tipo “P2

63
Quando se ouve uma música, geralmente está em contato com sons agudos, médios e graves. Por
princípios físicos, sons graves só podem ser produzidos por áreas grandes (que deslocam uma grande
quantidade de ar). Por isso instrumentos graves, como o contrabaixo ou a tuba, por exemplo, são
grandes. Em aparelhos de som o mesmo princípio se aplica. Dessa forma, sons agudos podem ser
emitidos por pequenos alto-falantes, já os sons graves só são produzidos por alto-falantes grandes.
64
Como pequenos aparelhos que lêem CDs, ou mesmo aparelhos de MP3 e telefones celulares.
65
Sendo possível a aquisição deste equipamento pelo Cmei, além da sua utilização em sala de aula, a
caixa amplificada também poderá ser aproveitada em reuniões com os pais, em momentos que seja
necessário conversar com todas as crianças reunidas no pátio e em outras ocasiões. Basta conectar um

44
– P10” ou “P2 – RCA”66. No aparelho de som o cabo pode ser conectado na
saída de fone de ouvido e na caixa amplificada na entrada de microfone ou
auxiliar.

Outro cuidado ao ouvir música é posicionar a caixa amplificada (ou as

caixas de som do “micro system”) diante de todas as crianças, sobre uma
mesa. Isso é importante para que ouçam a música com a mesma qualidade. Se
as caixas de som estiverem no chão, apenas as crianças que estiverem na
frente ouvirão a música com mais fidelidade.

Por último, ouvindo música com crianças67: com todos os cuidados com
a preparação das atividades da audição, e após exercícios de limpeza de
ouvidos, as crianças estão prontas para ouvir música. É muito importante
orientar o foco de atenção das crianças à atividade, aguçando sua curiosidade
para o que será ouvido. Uma forma de fazer isso é dizer a elas que a música
que será ouvida conta uma história (no caso de uma obra instrumental). Outra
possibilidade é explicar às crianças que a música ouvida é gravada por um
instrumento diferente. Nesse sentido, o foco da atividade poderá ser orientado,
ao perguntar às crianças: “O que lembra o som do instrumento que toca essa
música?”. Ao comparar sons, e dizer, por exemplo, que aquele som se parece
com um “elefante” (no caso de uma trompa68), a criança está percebendo
timbres, entonações, e todo modo como o som é produzido.

A audição musical com objetivos pedagógicos não pode se tornar

“música de fundo”69. Por isso, é importante “sacralizar” o momento de
apreciação musical solicitando às crianças, que não conversem durante a

microfone. Na sala de aula, além da caixa, pode-se também utilizar uma televisão de 29 polegadas,
utilizando-se a entrada traseira do tipo RCA.
66
Esses cabos podem facilmente ser encontrados em lojas que comercializam materiais eletrônicos ou
em lojas de aparelhos sonoros.
67
As propostas apresentadas a seguir dizem respeito a processos de audição ativa, ou seja, intenta-se
promover um contato íntimo e concentrado com a música. Levando em consideração a complexidade da
preparação dessas atividades, não é necessário ouvir música ativamente todos os dias, mas ao menos
uma vez por semana, que poderá ser chamado de “hora da música”.
68
A trompa é um instrumento aerófono, ou seja, produz som quando o ar do seu interior vibra com a ação
do sopro do músico. Na orquestra sinfônica ela faz parte da família dos metais, juntamente com os
trombones, trompetes e tuba.
69
Não significa dizer que se deve evitar a música de fundo na Educação Infantil. Ela poderá contribuir
para muitas atividades, como fundos musicais de contação de histórias, acompanhamento de atividades
teatrais, estimulação dos movimentos da dança, fundo para atividades plásticas (sempre com orientação
pedagógica). A proposta de audição musical aqui relatada diz respeito a uma atividade de educação
musical que favorece uma relação concentrada com essa arte.

45
audição e que todos os comentários sejam feitos na roda de conversa, depois
da experiência.

Quais músicas ouvir na Educação Infantil? Todos os gêneros e estilos,

priorizando alguns aspectos: músicas que não são tocadas na mídia, pois as
crianças já têm contato com elas quando não estão no CMEI e a função do
mediador é trazer obras diferentes e músicas gravadas com instrumentos “de
verdade”. As crianças já têm, desde muito cedo, uma percepção timbrística
bem desenvolvida, por isso evita-se trazer gravações feitas com instrumentos
virtuais, ou “midi”, geralmente produzidos por computadores ou teclados
eletrônicos70.

Assim, pode-se levar às crianças músicas da MPB (antigas ou atuais),

música clássica, jazz, rock, músicas de outros povos, músicas instrumentais,
músicas cantadas, etc. Tem-se que levar em conta que quanto mais amplo for
o repertório musical de uma criança, maior será sua capacidade de se
relacionar com o mundo musical que a cerca. Portanto, não se pode esquecer
que as crianças têm capacidade de ouvir muito além do que se chama de
“música infantil”. As músicas infantis podem e precisam ser ouvidas e
exploradas, mas obrigatoriamente, também ir além delas. Outra questão a
considerar é a pluralidade de credos religiosos das crianças e a laicidade que
caracteriza a educação pública brasileira71. Entretanto, a música religiosa
quando apresentada proporá sempre objetivos unicamente musicais72.

A música ao vivo é insubstituível, entretanto muito difícil de ser oferecida

às crianças. Mas não é impossível! Uma proposta que traz resultados
educacionais é o convite aos músicos da comunidade para tocarem às
crianças. Nesse sentido, pode-se fazer um levantamento dos músicos da
comunidade e verificar a possibilidade de comparecem ao CMEI para
apresentarem o instrumento e repertório musical às crianças. É necessário
70
Ao escolher uma gravação, para saber se os instrumentos são reais, basta ler a ficha técnica do CD e
verificar se há instrumentistas que gravaram cada um dos instrumentos (geralmente há o nome do
instrumento e em seguida o nome do instrumentista). Outra possibilidade é solicitar a ajuda de algum
músico (amador ou profissional) que possa identificar auditivamente se os instrumentos são reais ou não.
71
Esse princípio é tratado pelo Art. 19º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
72
Nesse sentido, um hino protestante deverá ser apresentado dando-se ênfase a suas características
composicionais (frases curtas, resolução harmônica, etc.) e não analisando o texto de sua letra. Da
mesma forma, uma oração Ave Maria, só pode ser explorada enquanto exemplo histórico da música
francesa do séc. XIX, ou no entendimento da relação melodia/acompanhamento, e não com base no texto
litúrgico.

46
fazer a mediação pedagógica para que a experiência se torne uma atividade
educacional, preparando as crianças sobre qual instrumento musical
conhecerão, mostrando algumas músicas que o utilizam e ainda conversando
com os pequenos sobre as perguntas que podem fazer ao instrumentista73.

O que ouvir, quando realiza-se atividade de apreciação musical? Nas

artes visuais, há vários elementos para os quais orienta-se o olhar das
crianças. Já na música, isso parece ser mais difícil, dado o caráter abstrato
dessa linguagem; mas há muitos procedimentos. Uma possibilidade de
encaminhamento seria, após a audição, pedir às crianças que estabeleçam
relações entre a música ouvida e o repertório que já conhecem. O objetivo é
estimular comentários como “Essa música me lembra aquela outra...”. Quando
a criança fizer esse exercício, identificará aspectos que são comuns entre as
diferentes músicas e, mesmo sem saber, perceberá elementos como melodia,
ritmo, timbre e forma musical, por exemplo. Esse tipo de análise está mais
ligado às dimensões cultural e pessoal da música74. É por meio dessa
abordagem que a criança fortalece a construção da identidade cultural e
adquire empatia75 pela música ouvida. Por exemplo, quando canta-se uma
música em grupo, vive-se a mesma melodia, compartilha-se o mesmo tom,
articula-se a mesma letra, movem-se de acordo com o ritmo através da
atenção mantida no outro. Durante a apreciação musical, também é possível
propor atividades de identificação de propriedades do som e elementos formais
da música. Nesse caso, tratando-se de um conhecimento mais específico da
área musical, pode-se solicitar a um professor de música ou a um músico para
identificar cada um desses elementos.

73
A UFPR desenvolveu um projeto parecido em parceria com a SME de Curitiba.
74
Toda relação com a música se fundamenta em três dimensões que não são hierárquicas entre si: a
dimensão cultural, a dimensão pessoal e a dimensão universal. A primeira está relacionada a códigos
musicais que fazem sentido para um determinado grupo cultural, podendo ser uma pequena comunidade,
a população de um estado e mesmo de um país (como, por exemplo, uma música gaúcha que faz mais
sentido aos moradores do Rio Grande do Sul). A dimensão pessoal diz respeito às experiências pessoais
que cada um tem com a música (por exemplo, músicas que lembram um parente querido ou uma situação
vivida). Finalmente, a dimensão universal está ligada ao estímulo que a música provoca em uma pessoa,
independentemente de sua identidade cultural ou suas experiências pessoais. Ela está ligada a efeitos
acústicos que provocam nossos sentidos (por exemplo, uma música que tem um pulso que se acelera,
provocando ansiedade no ouvinte).
75
O que torna a música particularmente condutora de empatia é que ela une os ouvintes no mesmo
espaço e tempo auditivos, transportando-os para os mesmos domínios da experiência humana de
maneira muito íntima.

47
 O som tem quatro propriedades principais: altura, intensidade, duração e
timbre. A altura indica quão agudo (“fino” como um pio de pássaro) ou grave
(“grosso” como o som do motor de um caminhão) é um som. Por meio da
intensidade, determina-se se um som é forte (o som de um avião) ou piano (o
mesmo que “fraco”, como uma gota que pinga sobre a pia). A duração
determina se um som é curto (uma porta batendo) ou longo (um apito de trem).
Finalmente o timbre é o que possibilita reconhecer a fonte sonora de um som.
É por meio do timbre que identifica-se a voz de uma pessoa com quem
conversa ao telefone, por isso afirma-se que o timbre é a “cor” do som. Cada
timbre é único.

Os elementos formais da música são todos consequência das

propriedades do som, por exemplo: a melodia que é uma sequência de sons
com alturas e durações determinadas, ou, nas palavras de uma criança: “aquilo
que permite reconhecer qual é a música sem precisar ouvir sua letra” 76. Da
mesma forma o ritmo que resulta das durações dos sons e sua interação com
silêncios.

Uma forma de abordar com crianças as propriedades do som e os

elementos formais da música é pedir que reproduzam com movimentos alguns
desses elementos77. Por exemplo, uma melodia ascendente (que fica cada vez
mais aguda) pode ser representada pelo movimento dos braços de baixo para
cima, como se fosse desenhada no ar uma linha que sobe. Outra maneira é
utilizar recursos visuais, como “desenhar o som”. Um exemplo dessa atividade
é solicitar às crianças que desenhem os sons da música. Um resultado
possível será um conjunto de rabiscos que traduz graficamente o que a criança
ouviu. Depois dessa atividade é importante ouvir novamente a música para que
cada um reconheça em seu desenho os sons ouvidos, e comentar os
resultados na roda de conversa.

Um dos elementos formais em música que permite trabalhos

interessantes na Educação Infantil é a “forma”. Forma é a maneira de organizar

76
Essa definição foi elaborada por uma criança de oito anos durante uma atividade de sala de aula.
77
A enorme diversidade de graus de desenvolvimento que marca a Educação Infantil, em função da
diferença de idades, exige que os exemplos propostos sejam adaptados a cada faixa etária. Por exemplo,
para os bebês do berçário, o movimento do som com os braços, será mediado pelos professores. Da
mesma forma, o “desenho do som” só pode ser proposto àqueles que manejam materiais gráficos.

48
a música, como por exemplo, a divisão entre refrão e estrofes em uma canção.
Esse elemento permite que o ouvinte estabeleça uma relação de empatia ou
familiaridade com a música ouvida. Uma maneira de explorar a forma é aliar
movimento e música. Aliás, para a criança música e movimento são
praticamente inseparáveis. O hábito comum à Educação Infantil de coreografar
músicas é uma excelente alternativa78 e deve ser ampliado também a músicas
que não fazem parte do cancioneiro folclórico infantil. Dessa forma, pode-se
também propor movimentos para músicas instrumentais, criando uma
sequência de gestos para cada parte da música.

A apreciação no campo da dança também inclui a percepção e

interpretação de elementos formais. Nessa linguagem, os principais elementos
que estão presentes em uma composição são o corpo, o espaço e o tempo.
Para o espaço, destaca-se a formação, ou seja, a maneira como os dançarinos
podem estar dispostos: em fila, em roda, em colunas, em pares, trios,
individual, etc.; sobre o tempo, destaca-se a relação da dança com o som:
ausência ou presença de som, música com andamentos e ritmos acelerados
e/ou lentos; quanto ao corpo, aborda-se o ponto de apoio corporal, como a
utilização dos pés, mãos, costas, etc. e movimentos expressivos, tais como: o
salto, a queda, e a rotação. Enfim, princípios que podem ser observados nas
mais diversas danças, por exemplo: orientar a atenção das crianças à
movimentação dos membros superiores e inferiores, assim como os
movimentos da cabeça; reconhecer a coreografia e a organização da
sequência de movimentos individuais e coletivos; e perceber se há ou não
acompanhamento musical. Há muitos tipos diferentes de dança que podem ser
apreciados pelas crianças, priorizando sempre aquilo que dificilmente
conheceriam por meio da mídia.

No Teatro, os elementos formais que merecem destaque são o

personagem, a ação e o espaço cênico. Além de compreender se a atuação do
personagem é direta ou indireta, pode-se apreciar sua caracterização, como

78
Um exemplo dessas atividades e seu resultado no desenvolvimento musical das crianças é a
interpretação da música “cai, cai balão”. Muito antes de cantar “... cai aqui na minha mão”, as crianças já
fazem o movimento do indicador de uma mão apontando a palma da outra mão. Da mesma forma, ao
interpretar “Roda cutia”, muitas crianças da roda já “caem” no chão muito antes de cantar “... e a casa
caiu”. Isso indica que os pequenos já identificam e são capazes de prever a forma da música e a sua
sequência melódica.

49
figurino, adereços e maquiagem. A ação é a condução temporal do
personagem no desenvolvimento da narrativa, ou seja, a sequência dos atos e
acontecimentos. Quanto ao espaço cênico, destaca-se a ocupação dos
ambientes, incluindo a disposição atores/espectadores identificando, por
exemplo, se a peça teatral é apresentada em um teatro de arena, um palco
elevado ou na rua79. Nas propostas de apreciação, o olhar das crianças poderá
ser direcionado a descobrir a organização de uma narrativa que é apresentada
por meio da encenação. Os pequenos também poderão ser orientados a
observar as expressões faciais de atores e expressões de bonecos 80. O
cenário é outro elemento do teatro que permite um trabalho muito rico, seja
notando os elementos que ambientam a cena ou mesmo soluções cênicas
características de técnicas como o teatro de sombras, por exemplo.

Enfim, a apreciação, como uma forma específica de “produção

qualificada de consumo”, é uma atividade tão relevante para as crianças de
todos os níveis quanto à produção de desenhos, músicas, dramatizações,
movimentos improvisados ou dirigidos, etc. Ou seja, a apreciação tem também
seu outro lado: a atividade artística.

Atividade artística
Sobre a atividade artística, entende-se que o professor pode incluir o
trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas a partir de um tema,
por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de coreografia,
canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes gêneros como,
por exemplo: música folclórica, comédia, dança de salão, etc.

Nesse caso algumas perguntas também podem nortear a prática do

professor: O que fazer em artes visuais? Desenhar com a criança, propor
pinturas, brincar com tintas, rasgar, dobrar papéis? E na música? Recriar letras
de música, combinar sons de objetos do cotidiano, construir instrumentos,
inventar novas melodias? E para a dança? Criar coreografias a partir de
músicas, improvisar sequência de movimentos? E com relação ao teatro? Criar

79
A compreensão do espaço cênico é particularmente mais bem entendida quando existe a possibilidade
de receber apresentações teatrais nos espaços escolares: salas, pátios cobertos, gramados, etc.
80
Há bonecos que têm expressão fixa, como é o caso frequente do mamulengo. Outros bonecos, por sua
vez possibilitam movimentação de partes da cabeça, articulações, movimentação da boca, das pálpebras
e dos olhos, por exemplo, (como alguns tipos de bonecos, como o marote (a mão do manipulador é
colocada dentro da cabeça do boneco – abre e fecha a boca) e aquele utilizado por ventríloquos.

50
narrativas coletivamente, produzir figurino, confeccionar fantoches, imitar
pessoas e animais?

No caso das Artes Visuais a atividade artística relaciona-se com as

técnicas, mas pode incluir os elementos formais pertinentes a estes
procedimentos: na pintura o exercício de mistura de tintas e a consequente
“descoberta” de combinações de cores. As crianças podem desenhar e pintar
um retrato: da criança (um autorretrato) junto com os amigos ou com a família,
depois, dizer o nome de cada uma das pessoas ou das crianças que foram
retratadas junto com ela; ou um autorretrato com o seu brinquedo preferido, um
animal de estimação, etc.; uma paisagem, incluindo a árvore que as crianças
vêem no jardim da escola ou de sua casa, etc.

Além de autorretrato, se possível com seu nome escrito embaixo (neste

caso, sugere-se, escrever o nome da criança embaixo para que possa
“visualizá-lo”), fazer um desenho do quarto. Antes, porém, como se explicou
anteriormente, mostrar imagens com esse tema, dessa forma alternar
exercícios de desenho e pintura com leitura de imagens dos mesmos temas.
Assim, mostrar, antes ou depois do desenho do quarto de criança, quadros
com o mesmo tema: Quarto em Arles, de Vincent Van Gogh, na Casa Amarela,
outro quadro que o artista representa a casa onde morava; depois, uma
fotografia da casa azul, onde morava Frida Khalo e, por último, perguntar às
crianças sobre a sua casa: qual é a cor? Azul, como a de Frida, amarela como
a de Vincent ou...? Como é o quarto onde dormem como é o travesseiro:
macio, fofo, duro, alto, baixo, cheiroso, grande, pequeno? E a coberta? Qual a
cor? Vermelha como a da cama de Van Gogh? No quarto ou lugar onde a
criança dorme também tem uma mesa de cabeceira? O que guardam sobre
ela: pente, brinquedos, etc.? Tem uma cadeira e é de palha, assim como a
cadeira polaca do quadro de Van Gogh?

Então, o professor pode estar se perguntando: afinal, mostrar quadros

não é uma atividade de apreciação? Sim. Primeiro, o objetivo é reforçar a ideia
de que a apreciação também é uma atividade, um exercício, portanto, só tem
sentido com a participação ativa da criança, pois é ela quem descreve ou fala;
quem conta o que vê e não é o professor! O professor, no caso, faz a mediação
entre a imagem e a criança! Segundo, a separação entre essas duas atividades

51
é apenas para um maior entendimento de ambas, não importando se o
professor começar por uma atividade de leitura ou um exercício artístico ou por
ambos.

Por exemplo: observar a pintura O Quarto – a cama onde o artista

dormia, se o quarto tem janelas, quadros na parede, quem o artista retratou
nesses quadros, etc.; enquanto as crianças podem desenhar e/ou conversarem
contando como é o seu quarto, as semelhanças e diferenças entre o do artista
e o seu, etc. Além disso, podem brincar de fazer de “dormir” na sua cama, olhar
pela janela, cantar com os colegas uma canção que gostam de ouvir ou que
alguém canta para antes do sono chegar. Imaginar que estão sonhando e
andando nas nuvens, voando, etc. e inventar passos de quem se move sobre
nuvens, etc. Isso significa que a divisão entre as duas atividades: apreciação e
o fazer artístico, assim como as separações entre uma linguagem e outra, é
formal e não real!

Neste sentido, é claro que quanto mais à criança ouvir o nome de

diferentes artistas, musicistas, atores, bailarinos e bailarinas, escritores; de
movimentos artísticos, técnicas, o título de quadros, de músicas, de histórias
dramatizadas; mais familiarizada estará com as Artes e, assim, ampliará
sobremaneira seu conhecimento sobre arte.

O professor pode, então, mostrar às crianças obras de diferentes

artistas, desde os clássicos até os contemporâneos. Como se alertou
anteriormente, o estudo da composição, por exemplo, interessa sobremaneira
ao professor. O conhecimento de seus princípios de organização interna que,
no caso das artes visuais, são: unidade e contraste, peso e ritmo visual, linha
de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais se dá visibilidade às ideias,
tema, assunto, são fundamentais ao professor; pois, na apreciação das
imagens, o que está em jogo, é a formação do olhar para ver e avaliar os
tamanhos em relação à grande e pequeno, as distâncias em relação à perto e
longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos criados pelo ser
humano, das proporções, das distorções. Ver é captar os movimentos, os
ruídos, as semelhanças e os contrastes, enfim, superar um olhar condicionado
às utilidades imediatas das formas, do espaço e tempo. Ao observar as figuras
e o fundo de uma pintura, o professor pode perguntar as crianças: quais as
52
figuras que estão na frente ou no primeiro plano (as figuras maiores)? Quais as
menores (que estão no fundo ou atrás)? Depois, além de ver figuras que se
sobrepõem em uma composição, também experienciar: proporcionar às
crianças brincadeiras de ficarem na frente dos colegas, ao lado; depois, atrás,
etc. Enfim, parece claro, que na prática, as linguagens e as duas atividades
centrais do ensino de arte também na educação infantil – a apreciação (leitura
e interpretação) e o exercício artístico – se interpenetram, se articulam, etc.

Portanto, toda atividade de produção tem vínculo obrigatório com as

experiências de apreciação, uma vez, que a criança só poderá criar a partir do
repertório que construiu ao longo de suas experiências. Dessa forma durante
as experiências de apreciação, já é possível propor ações de prática artística,
promovendo um diálogo entre o que se vê e a produção.

O professor, nas diferentes situações de aprendizado além da atividade

de apreciação, ou seja, da leitura e interpretação de imagens, pode partir da
própria técnica (o fazer artístico): do desenho, da pintura, da colagem; ainda
dos elementos formais: brincadeiras de traçar linhas, desenhar formas, misturar
cores; de diferentes materiais: tinta, carvão; suportes, desde desenhar sobre
quadro negro, sobre a calçada, até sobre placas de papelão ou papel sulfite,
etc.

Na Música, o fazer musical se divide em duas ações principais: a

interpretação e a criação musical. A interpretação musical é a prática
fundamentada no repertório que já existe. Cantar é uma das atividades mais
importantes na formação musical de uma criança. Mas, o que cantar para elas
e com elas?

O repertório do cancioneiro folclórico infantil é um dos mais importantes

a ser explorado na Educação Infantil. Esse repertório fortalece a construção da
identidade cultural das crianças e permite maior segurança ao professor, uma
vez que ele conhece muitas dessas músicas desde sua própria infância.
Quanto à seleção das músicas, é importante fazer um duplo trabalho: repetir
muitas vezes as mesmas músicas, para que sejam familiares às crianças; e
trazer novas músicas do folclore, ampliando o repertório dos pequenos.

53
 Muitas vezes tem-se a impressão que o repertório do cancioneiro
folclórico infantil é limitado, ou seja, parece que sempre repete as mesmas
músicas. Como proceder para não cansar de fazer sempre a mesma coisa? A
equipe de professores torna-se uma fonte de pesquisa extraordinária. Em uma
reunião pedagógica, é importante produzir coletivamente uma lista de todas as
canções folclóricas que fazem parte do repertório dos professores. O resultado
da pesquisa será uma vasta lista de canções que incluirá músicas mais
conhecidas, como “Marcha Soldado”, algumas que estavam esquecidas, como
“Gatinha parda”, e muitas músicas de cunho regional, como “Passarinho na
lagoa” (do Rio Grande do Norte). Para ter uma ideia da quantidade de músicas
folclóricas do repertório Brasileiro, a pesquisadora Ermelinda Paz escreveu um
livro reunindo 500 canções81.

É muito comum a insegurança do professor quanto à forma como cantar

e frequentemente considerar-se desafinado, desritmado82. Nesse momento é
importante salientar que não é necessário ser cantor de ópera profissional para
cantar para e com as crianças83. Um primeiro princípio é nunca cantar forte,
pois há tendência de distorcer os sons, desafinando mais, além de prejudicar o
aparelho fonador, estragando as pregas vocais. Dessa forma, poderá cantar
piano (fraco) para seus alunos e pedir para fazerem o mesmo. Outro princípio é
cantar com acompanhamento, sempre que possível. Trata-se do
“acompanhamento harmônico” que auxilia a cantar mais afinado, além de
organizar o ritmo das músicas cantadas. Se alguém tocar um instrumento como
violão ou teclado, será um aliado da prática com as crianças. Mas caso, (ainda)
não se tenha ninguém que domine um instrumento musical, pode-se utilizar
gravações de apoio, os chamados play-back. Nesse caso atentar para a
qualidade dos acompanhamentos, especialmente se os instrumentos utilizados
forem de verdade.

81
PAZ, Ermelinda. 500 canções brasileiras. Brasília: MusiMed, 2010.
82
“Desritmado” é um neologismo que diz respeito ao sujeito supostamente “sem ritmo”. A palavra não
figura em dicionários, entretanto é utilizada na literatura que trata de dificuldades musicais.
83
Evidentemente, se o professor tiver orientações sobre canto, participando de um grupo coral, ou tendo
aulas de canto, será uma contribuição muito importante para sua atuação pedagógica. Esta prática
poderá ser explorada nos encontros de formação continuada do professor.

54
 Como destaca François Delalande84, a música e o movimento são
indissociáveis. É por isso que quando uma criança está diante de uma fonte
sonora85 se movimenta espontaneamente. Logo, é muito importante dar
atenção aos movimentos quando se canta com as crianças. Todos os tipos de
movimentos são importantes, na condição de não prejudicarem as atividades
de canto. Dessa forma, explore o balanço natural do corpo (geralmente
acompanhando o pulso da música86); movimentos dos braços e das mãos,
“desenhando” no ar o que se ouve da música. Coreografias também são muito
interessantes, mas é necessário ir além da coreografia que traduz a letra da
música, fazendo também coreografias de elementos essencialmente musicais.
Isso é mais fácil quando ouve-se uma música que não tem letra, ou então em
outra língua87. As cantigas de roda também são uma excelente integração
entre música e movimento e auxiliam muito no aprendizado de aspectos
formais como o pulso, o andamento88 e a forma musical89.

Outro elemento que pode ser explorado ao interpretar músicas é omitir

alguns trechos cantados por uma representação com movimentos. São as
chamadas canções de substituição. São excelentes para aprender a forma em
música. Há muitas músicas assim, como por exemplo, “O jipe do padre tem um
furo no pneu”, entre outras que pode-se adaptar para essa atividade.

No que se refere à criação musical, a manipulação de objetos sonoros 90

é uma forma privilegiada de permitir às crianças as etapas da criação. O
primeiro passo é a exploração dos objetos, deixando às crianças o prazer da
84
DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: Buchet/Chastel, 2003. O título pode
ser traduzido como “A música é uma brincadeira de criança”. Ainda sem tradução para o português.
85
A fonte sonora é qualquer objeto ou corpo que emite som. Pode ser, por exemplo, um alto falante, uma
pessoa cantando, um instrumento musical ou um objeto que produz som ao ser manipulado.
86
O pulso, ou pulsação, é a batida regular que acompanha uma música. Na melodia “Parabéns à você”,
por exemplo, o pulso é marcado pelas palmas. Diferentemente do ritmo, o pulso é sempre igual, por isso
um mesmo pulso pode servir para várias músicas. Experimente bater palmas cantando “Parabéns à
você”, em seguida, pare de cantar, mas mantenha as palmas e finalmente comece a cantar outra música,
como “marcha soldado”, por exemplo.
87
Sim, crianças da Educação Infantil podem cantar em outras línguas. Aliás, isso é uma prática muito
rica. Para isso escolhe-se melodias simples do cancioneiro folclórico infantil de outros países cuja letra
possa ser pronunciada pelas crianças. Há propostas nesse sentido em: MADALOSSO, Tiago (et al.).
Fazendo música com crianças. Curitiba: Editora UFPR, 2012.
88
O andamento é a maneira de organizar o pulso de uma música. Às vezes mais rápido ou mais lento,
tendo ainda variações no decorrer da música: ritardando – cada vez mais lento, ou accelerando – cada
vez mais rápido. O accelerando é o que fazemos ao final da canção “Roda cutia”, antes de sentar ao
chão.
89
A forma é um dos elementos formais da música. É o que permite ter familiaridade com a obra musical e
prever seu desenvolvimento. Na forma canção, por exemplo, são alternados refrão e estrofe.
90
Objeto sonoro é tudo o que pode produzir som, como por exemplo: um violino, um piano, tampas de
panela, as palmas ou uma lata percutida.

55
descoberta91 sobre os objetos que a cercam. Nessa etapa, os objetos serão
percutidos, raspados, jogados, chacoalhados, apertados, etc. A próxima etapa
é auxiliar as crianças a organizarem esses sons. Um exemplo dessa
organização é o jogo de pergunta e resposta entre o professor e as crianças e
entre elas mesmas. Por exemplo: o professor percutirá duas colheres por três
ou quatro vezes e aguardará uma resposta de uma criança. Quando a mesma
produzir um som (percutindo uma lata com uma colher de pau, por exemplo), o
professor baterá novamente suas colheres. A atividade pode ser desenvolvida
dando cada vez mais complexidade às interações sonoras.

O trabalho com Dança pode partir da experimentação de diferentes tipos

de movimentos, como passos, saltos, quedas, movimentos sincronizados ou
não dos membros, pescoço e cabeça, a fim de compor um repertório corporal
com o qual a criança possa experienciar todas as possibilidades corporais,
improvisar, criar coreografias e sequências de movimentos.

Todo trabalho com a criação em dança poderá, ou não, partir de um

estímulo sonoro. No caso da utilização de música como estímulo para a dança
sugere-se explorar o diálogo entre diferentes linguagens, propondo, por
exemplo, uma correlação entre sons e movimentos. Um exemplo desse diálogo
seria a criação de movimentos rápidos ao acompanhar uma música
movimentada, ou movimentos amplos e lentos sincronizando-se com um
adágio92. Outra situação que permitiria a exploração da forma musical na
elaboração de uma sequência coreográfica seria discutir com as crianças os
movimentos que serão realizados na dança (tipos de movimentos, ordem em
que serão realizados etc.) antes da criação.

Na dança também pode-se partir da imitação de animais buscando

compreender como se movimentam e, consequentemente, explorando o seu
próprio corpo. Também pode ser explorada a utilização de objetos que sugiram
movimentos que podem ser ritmados como, por exemplo: todos em roda,
passar um chapéu na mão ou direto na cabeça do colega ao lado, de acordo

91
Ter cuidado com a segurança das crianças, evitando objetos cortantes e pontiagudos, que possam
provocar algum tipo de acidente.
92
O adágio é um termo italiano que designa obras musicais de andamento lento, geralmente de caráter
calmo e introspectivo.

56
com o ritmo ou andamento da música.93 É importante também incentivar a
criança a comentar e descrever suas ações durante a atividade artística, como
também produzir desenhos que registrem a dança assistida ou vivenciada. Nas
propostas artísticas, é fundamental o envolvimento do professor vivenciando
coreografias com os pequenos, incentivando-os, demonstrando também a
diferença de movimentação de um adulto em relação aos gestos de uma
criança. Para exemplificar essa atitude do professor, pode-se apreciar o vídeo94
a brincadeira musical: Imitando os bichos - música Ciranda dos bichos, de
Sandra Peres e Zé Tatit; que envolve o movimento e a dança, apresentando
bichos diferentes que representam a fauna brasileira. A formação para essa
brincadeira é roda, com deslocamentos para o lado, para frente, para trás,
abaixando-se, saltando, rebolando, girando, etc. Pode-se também brincar com
a música folclórica: A canoa virou, de domínio público, na brincadeira chamada
Roda dos nomes95; que também apresenta formação em roda, com
deslocamentos, com rotação do corpo, braços entrelaçados, com movimentos
contínuos, usando o espaço alto, etc. Nos dois exemplos há a interação do
adulto com a criança.

Outra questão importante é estar atento e respeitar as características

especificas de desenvolvimento físico, motor, corporal de cada criança. Num
primeiro momento, esses aspectos parecem ser homogêneos ao grupo de
crianças de acordo com a idade da turma, entretanto, é mais provável
encontrar uma heterogeneidade entre os pequenos, em função do nível de
desenvolvimento de cada um que não ocorre de forma igual: algumas crianças
têm um amadurecimento mais lento, já outras recebem estímulos importantes
dentro do ambiente familiar ou social.

Considerando que o Teatro é uma linguagem artística que privilegia a

representação, dentro da Educação Infantil a prática no âmbito dessa arte se
beneficia de atividades como a imitação, o jogo do faz-de-conta e a
improvisação.
93
Outra brincadeira muito comum é a conhecida dança das cadeiras, a qual pode-se variar as
possibilidades de vivências como por exemplo: substituir a cadeira por outro suporte – colchonete, lenço,
bambolê, como principalmente utilizar um repertório musical variado, como também objetos e /ou
instrumentos de percussão para produzir sons e trabalhar o andamento ou ritmo do movimento.
94
Pode-se encontrar nos 5 livros da coleção de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada de Sandra
Peres e Paulo Tatit.
95
Idem 4

57
 A partir da escolha de personagens, o professor poderá propor
expressões vocais e gestuais, que os representem ou os imitem. Assim como
na dança, a referência de animais também poderá ser explorada,
especialmente levando-se em conta a intricada relação homem/bicho
facilmente encontrada no universo cultural infantil96.

A voz é um elemento expressivo importante na linguagem teatral, por

isso, pode-se explorar de forma ampla, incluindo a pesquisa em entonação,
variações de intensidade (forte ou piano-fraco) e exploração de timbres (voz de
uma vovó, ou de um lobo, por exemplo).

O texto teatral é um elemento importante dessa linguagem e precisa ser

explorado na Educação Infantil. Assim as crianças podem desenvolver a
prática de criar enredos que serão posteriormente encenados. Cabe ao
professor mediador orientar essa tarefa, inclusive registrando de forma escrita,
a criação coletiva dos pequenos. Como a linguagem escrita ainda não é
dominada no âmbito da Educação Infantil, pode-se propor ações de recitação
de histórias, explorando elementos da leitura dramática. Da mesma forma, as
crianças poderão representar cenicamente ações narradas pelo professor.

O teatro também se caracteriza por elementos que enriquecem a

representação dramática, dentre os quais se destacam o cenário e o figurino.
Nesses casos, as crianças podem participar ativamente na invenção e
confecção de tais elementos.

O teatro indireto, ou teatro de formas animadas (máscaras, fantoches e

marionetes, por exemplo) possibilita trabalhos de representação teatral com as
crianças. Também nesses casos, a confecção dos personagens é uma prática
possível.

A experiência visual, sonora ou do movimento não se reduz à

experimentação de puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das
formas, dos sons, do modo como as pessoas se relacionam e se movimentam

96
Mesmo não sendo um texto teatral, destaca-se as Fábulas de La Fontaine, em que animais assumem
papéis humanos na condução de diversas histórias. Há muitos outros exemplos de animais que ocupam
papéis que podem ser considerados teatrais, como os personagens de Walt Disney, ou muitos
personagens do folclore brasileiro.

58
no espaço, é um meio indispensável para a compreensão do contexto em que
vive, permitindo dar significado ao mundo.

Aprender a ver e ouvir, como já se esclareceu, constitui-se no ponto de

partida do trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da
forma, da estrutura, da função dos objetos, do espaço e do tempo, assim,
formar os sentidos para o aluno ver além das aparências.

Assim, as experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral

são complementares, têm ligações com a expressão poética, a expressão
corporal, etc. Esta é a proposta: apreciação e atividade artística; leitura e
interpretação da produção artística, iniciação técnica ou situações de
aprendizado nas quatro linguagens.

59
 CONTEÚDOS

A organização da prática pedagógica em diferentes situações de

aprendizado nas quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as
crianças de 4 meses a 5 anos tem por objetivo a aquisição dos saberes de
origem cultural, em particular, dos artísticos. A “sala de aula” é, neste sentido,
um “espaço social de aprendizado” e o “professor” tem sob sua
responsabilidade a organização destas situações. Parece desenhar-se aí a
contribuição do professor em arte na elevação do nível de sensibilidade da
criança, afinal, o sentido da arte só existe para aquele que desenvolveu a
percepção, as formas de apreciação dos objetos artísticos, as maneiras
requeridas pela produção sociocultural. Assim, não só retoma-se a importância
das duas práticas centrais na educação em arte: a apreciação e a atividade
artística; como reforça-se também, a mediação a partir da perspectiva histórico-
cultural.
No entanto, a cada momento do seu desenvolvimento a criança
estabelece uma forma peculiar, específica, de relação com o mundo, um tipo
de atividade – desde as atividades livres, até outras propostas pelas crianças e
as orientadas pelo professor. No caso das atividades livres, sob a observação
atenta e/ou participação do professor, mas sem direcionar, possibilitando
tempo, espaço e disponibilizando materiais visuais, sonoros, cênicos para as
crianças fazerem suas opções; já nas atividades propostas pelas crianças, com
o grande grupo, em pequenos grupos ou individualmente, age como
organizador do trabalho ajudando a planejar e realizar o que as crianças
decidem e, por fim, nas atividades orientadas pelo professor onde conduz o
trabalho mediando e aprimorando o conhecimento.

Considerando os conteúdos como o saber, o conhecimento a ser

apropriado de forma sistematizada e contínua pela criança, estão aqui
contemplados nas quatro linguagens artísticas, em quadros identificados pela
turma, destacando a faixa etária das crianças e o objetivo que se constitui na
atividade dominante para a idade, ou seja, no berçário, a comunicação
emocional direta com os adultos, no maternal I e II a atividade objetal-
manipulatória e no pré I e II o jogo protagonizado ou o faz-de-conta.
60
Apresentará uma coluna composta por conteúdos que se caracterizam nos
elementos formadores da linguagem artística e outra com as situações de
aprendizado, que podem ser específicas ou não para aquela turma, pois, em
cada período de desenvolvimento não se exclui a possibilidade de ocorrer
outras atividades que não sejam as dominantes. Os conteúdos elencados
poderão estar repetidos nas turmas, mas o professor conduzirá o trabalho
atento aos eixos descritos no encaminhamento metodológico, bem como às
situações de aprendizado que podem ser específicas ou não, devido a faixa
etária em que se encontram, como também o próprio professor descreverá os
objetivos específicos do trabalho de acordo com o conteúdo elencado e a
turma. Portanto, é fundamental ao professor o conhecimento do trabalho
pedagógico, dos conteúdos de Arte e das possibilidades de cada turma como
objeto de constante pesquisa.
Ressalta-se novamente, a importância que as crianças pequenas
tenham acesso a arte e suas linguagens, conhecendo obras de artistas
variados, ampliando o seu repertório musical97, enfim, familiarizando-se com os
elementos formais, propiciando conhecer e vivenciar situações de aprendizado
que favoreçam o contato contínuo e sistemático com os conteúdos de arte.

97
Shudo, Regina. Ludicidade: A possibilidade de uma prática educativa. Palestra no Congresso de
Educação. Comenta que uma criança de quatro anos, pode guardar na memória de longa duração
aproximadamente 200 músicas. Piraquara – Pr. 02/02/2012

61
 ARTES VISUAIS

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição
de imagens, visualização e apreensão de objetos, assim também como apontar, perguntar, expressar-se
ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens,
retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: retrato, - Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente –
paisagem e cenas do desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as
cotidiano. na altura das crianças para que as aponte, observe, descreva
familiarizando-se com a produção artístico-visual. É importante a
As técnicas: desenhos,
ampliação das imagens para melhor visualização.
pinturas, gravuras,
fotografias, esculturas, - Elencar imagens variando gêneros artísticos: retrato, paisagem e cenas
móbiles, etc. de cotidiano.
- Explorar o ambiente ao redor do berço, os móbiles pendurados, as cores,
Os elementos formais:
as texturas dos objetos, as imagens, carregando o bebê no colo ou porta-
as formas, as linhas, as
bebê (sling ou um pano bem apertadinho), segurando-os nas mãozinhas na
cores, o espaço.
tentativa de andar, com todo cuidado, explorando o espaço.
Os diferentes: formatos,
- Descrever a imagem a partir do que se vê no quadro. Para o bebê, o
a configuração:
professor poderá partir e/ou escolher “recortes” da obra, destacando
triangular, quadrada,
detalhes que chamam mais atenção na imagem.
circular, etc.; diferentes
tipos de formas;
- Conversar com o bebê realizando atividades que chamem a atenção para
colocação: no alto,
o gênero ou o assunto representado na imagem. No caso das crianças que
embaixo; à esquerda, à
estão quase andando, o professor frente a um retrato, por exemplo, poderá
direita; no centro, no alto à
apontar para o personagem retratado e comentar: olhe para este desenho!
esquerda, no alto à direita,
É uma criança aprendendo a andar! Sua mãe e sua avó estão lhe
embaixo a esquerda,
segurando pelas mãos. Vamos andar? O professor auxilia a criança a andar
embaixo a direita;
pela sala, vivenciando a cena representada. O bebê se prepara para uma
espacialidade: perto,
grande aventura.
longe; alinhado
horizontalmente, etc.

Os princípios da
composição: as figuras e
o fundo.

Rembrandt. Aprendendo a andar. 1630. Desenho a giz vermelho,

26 x 32,7 cm. British Museum, Londres.

62
In: http://notempocomum.wordpress.com/
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro.
1983, p.34 e 35.

- Ler o título do quadro e contar como se chama o artista que pintou este
retrato, etc.

- Chamar a atenção para a composição, por exemplo, as figuras principais

do quadro. Neste sentido, o título da obra, muitas vezes, “conta” sobre o
que “diz” um quadro. É o caso da pintura de Fernando Botero.

1. 2.
Legenda:
1. Fernando Botero. Uma família, 1989. Óleo sobre tela, 241 x 195 cm. Museu
Botero, Bogotá, Colombia.
Ver: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/museobotero/dbot4c.htm
2. Fernando Botero. Cena Familiar, 1969. Óleo sobre tela, 211 x 195 cm.
Coleção Particular.
In: HANSTEIN, Mariana. Fernando Botero. Colónia: Paisagem, 2005, p.34.

- Conversar com as crianças estabelecendo relações entre a imagem “Uma

família” e as experiências do cotidiano da criança.

- Chamar a atenção para a posição do rosto: frontal, perfil, etc. Comentar:

o bebê, por exemplo, que foi retratado na pintura de Botero está olhando
para nós? Está de frente para nós? Está virado de lado, perfil? Ele está
olhando para qual lado? Ele tem um brinquedo na mão?

- Nomear partes do corpo das crianças retratadas na “leitura da imagem”

assim como o reconhecimento do próprio corpo.

- Propor brincadeiras de “imitar” as cenas representadas nos quadros, por

exemplo: improvise a cena colocando o bebê no seu colo, na mesma
posição da imagem. Outro exemplo: cena de banho dramatizar dando
banho nas bonecas.

- Ensinar a criança ver as coisas que estão ao seu redor. (pessoas e

objetos).

- Ler imagens e descobrir a diferença: Para qual lado os personagens estão

olhando? Todos estão olhando para o mesmo lado? Não? Sim?

- Comentar a técnica, se é uma pintura ou um desenho; quais elementos

visuais, por exemplo, que cores se observa na imagem?

- Apontar e nomear cores, por exemplo, do céu, das árvores, das flores,
etc.

63
- Observar imagens indagando sobre o assunto (gênero) representado: é
um retrato? Olha, vemos uma pessoa, várias? O que elas estão fazendo?
Quem está cuidando das crianças? Vemos algum bebê? Ele é grande ou
pequeno? Está no colo da mamãe ou no carrinho? Como ele está vestido?
Obs. Para os bebês ao invés de perguntar, o professor irá descrevendo e
comentando a imagem, apresentando detalhes e aguçando o olhar.

- O professor poderá descrever a paisagem, o lugar onde a família foi

retratada. Comentando se tem árvores, flores, jardins? (Os comentários
devem ser realizados de acordo com as possibilidades do entendimento da
criança)

- Explorar a imagem (representações) de animais fantásticos, por exemplo,

a obra “Os pequenos cavalos azuis”, de Franz Marc, chamando a atenção
para eles, nomeando-os; comparando diferentes tamanhos de bichos:
grande, pequeno, alongado, alargado, etc.; formatos de pernas, rabos,
patas, etc.; a configuração da cabeça: triangular, quadrada, circular, etc.;
diferentes tipos de olhos, narizes, bocas, bicos, focinhos, etc.; onde ele
está? Sua colocação: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no
alto à esquerda, no alto à direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita; a
espacialidade: perto, longe; alinhado horizontalmente, verticalmente,
justaposto, sobreposto, etc. Obs. Mesmo que o bebê ainda não
compreenda o significado dos elementos acima, o professor poderá usar o
termo correto quando forem apresentados numa imagem, pois assim, a
criança irá se familiarizando pouco a pouco com os conceitos. O cavalo é
um animal de grande porte, com rabo alongado. Nesta imagem são três
cavalos, estão próximos, são azuis, etc. O professor poderá segurar a mão
do bebê e contornar o corpo do bicho passando o dedo na linha de
contorno do animal representado no quadro.

Franz Marc. Os Pequenos Cavalos Azuis, 1911. Óleo sobre tela, 61 x 101 cm.
Staatsgalerie, Struttgart.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
1997, p.34.

- Apresentar outras obras com a mesma temática, neste caso, animais – os

cavalos - estabelecendo comparações entre as representações. Por
exemplo, conhecer também as representações dos cavalos, do pintor
George Stubbs.

- Descrever para os bebês a partir da “leitura” de imagens características

referentes a representação do animal. No caso da obra “O gatinho branco
de Miss Ann”, por exemplo: “chamar a atenção para o pelo macio do gato, o
local em que ele está sentado, a cor do pelo. Comentar que o “gatinho de
Miss Ann” é o animal de estimação da menina. Você tem um animal de

64
estimação? Qual é o som que o gato produz? Incentivar a criança a se
expressar e imitar a “voz”, o som do animal. Professor, o pintor George
Stubbs era o maior retratista de animais do século XVIII.

George Stubbs. O gatinho branco de Miss Ann, 1790.

Óleo sobre tela, 20,5 x 30,5 cm. Coleção Particular.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
1997, p. 29.

- Realizar atividades que envolvam a observação, a descrição de cenas,

figuras principais representadas em desenhos, pinturas, gravuras,
fotografias – relacionando-as com objetos e situações que fazem parte do
contexto da criança.

- Utilizar o desenho ou pintura para representar idéias a partir de algo

vivido individual ou coletivamente, da audição de histórias, pois fazendo
seus rabiscos e garatujas está representando.

- Aproveitar o momento de manipulação do livro brinquedo pelo bebê e

apresentar as imagens, individual ou coletivamente, associando a
representação feita pelo ilustrador com a representação do objeto real, ou
seja, do bicho, do animal através da fotografia. Ex: apresentar as imagens
do livro “Sons de animais” e ao mostrar a imagem do cachorro
representado pela ilustradora Chiara Bordoni, chamar a atenção para a
representação do animal real na fotografia e para o som que o animal
produz: “au, au faz o cãozinho”. Comentar que existem várias raças de
cachorro e características diferentes: alguns podem ser peludos, outros
com pêlo liso, as cores do pêlo geralmente podem ser: preto, branco,
marrom ou misturado. O professor poderá estabelecer relações de
comparações entre fotos mostrando que podem ter tamanhos, cores e
raças diferentes. Poderá apresentar todos os animais do livro e associar a
imagem do animal pela fotografia. O professor poderá anexar as imagens
na parede da sala, na altura das crianças.

Iustração de Chiara Bordoni

In: BUSSOLATI, Emanuela. Sons dos Animais. Coleção Pequenos Livros. La

Coccinella, Panini. 2005.

- Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes

autores.

65
- Conhecer e explorar materiais úmidos: tintas, barro (argila), massas de
papier màché, etc. Lembrar que a manipulação e sensibilização (contato
com as mãos) com esses materiais são importante para o bebê, devido as
sensações provocadas, por exemplo: de nojo da mão suja, o toque suave
da tinta na pele, podendo pintar partes do seu corpo e deixar marcas de
tinta em outras superfícies (papéis estendidos nas paredes, no chão.) Pintar
com os pés, tatuar os pés. (Sempre com os devidos cuidados e atento para
não levá-los a boca).

- Utilizar diferentes materiais: carvão, pedaços de galhos, giz, pincel

atômico de diferentes espessuras, canetas e diferentes tipos de suportes:
chão, quadro-de-giz, papéis variados em tamanho e textura, etc. para fazer
rabiscos, garatujas, desenhos;

- Explorar as expressões de alegria, tristeza, medo, de raiva, etc., posições:

sentados, de pé, cantando, etc. e movimentos: batendo palmas, lavando
roupa, etc. Movimentos que tenham relação com a imagem.

- Produzir móbiles com bichos, por exemplo, explorando diferentes

tamanhos, filhotes ou bichos adultos, com pelo, com pena, com escama,
domésticos ou selvagens, etc.

- Apresentar as imagens dos livros de literatura infantil no momento da

leitura da história.

- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses,

brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos.

- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das

vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos
professores e por visitantes.

66
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição
de imagens, visualização e apreensão de objetos, assim também como apontar, perguntar, expressar-se
ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens,
retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato, a - Vivenciar e explorar algumas situações propostas no Berçário, ampliando

paisagem, as cenas do possibilidades de conhecimento dos elementos formais da linguagem.
cotidiano, as cenas da
mitologia. - Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente –
desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as
As técnicas: em na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se
suportes bidimensionais com a produção artístico-visual.
ou duas dimensões (altura
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou
e largura): desenho,
situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis,
pintura, gravura,
bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e
fotografia.
no fundo, interagindo com a criança através da conversação.
Os objetos - Apresentar a imagem “Os primeiros passos” de Picasso. Esta imagem
tridimensionais: as retrata os primeiros passos de uma criança. As mãos da mãe a sustenta e
esculturas, os móbiles, os os olhos meigos lhe dá segurança para este novo desafio. Observar,
estábiles, a escultura com apontar, comentar sobre a imagem e vivenciar a cena com as crianças.
materiais moles, etc

A técnica mista: com

duas ou mais técnicas.

Os recursos formais de
representação: figuração,
abstração, estilização,
deformação, realismo,
idealização.

Os elementos formais:
A forma, a linha, a cor e a Pablo Picasso. Os primeiros passos, 1943. Óleo sobre tela,130 x97cm.
luz, o espaço e o volume. Galeria de Arte da Universidade Yale, New Haven.

A classificação das In: http://pt.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-8EWNNX

formas: natural ou WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro.
cultural; regular ou 1983, p. 35 e 36.
irregular; geométrica, não-
geométrica; alta, baixa,
estreita, etc. - Elencar imagens que destaquem a relação figura-fundo. Por exemplo,
A organização das na pintura “O gato com flores”, de Aldemir Martins: Quem aparece na

67
formas no campo visual:
no alto, embaixo; à
esquerda, à direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita, embaixo
a esquerda, embaixo a
direita.
imagem (figura principal) um gato “verde”? Ele é diferente de outro gato. O
que tem atrás do gato, no fundo da imagem? É só uma cor ou
tonalidades de uma cor? As flores estão ao lado ou no fundo? O professor
pode falar a cor do fundo, explorá-la em outros objetos. O professor poderá
observar, apontar e comentar sobre as tonalidades de uma mesma cor
(matiz). A criança estará familiarizando-se com as cores e suas tonalidades
mesmo que ainda não as reconheça ou as nomeie.

A direção das formas:

horizontal, vertical,
oblíqua, concêntrica,
convergente, divergente,
paralela, perpendicular.

A configuração:
triangular, quadrada,
circular, trapezóide, etc. Aldemir Martins. Gato com flores, s/ data.
Acrílica sobre tela, 50 x 40 cm.
A espacialidade: figuras
In: SANTA ROSA, Nereide Schilaro. A arte do olhar. Animais. São Paulo:
ou formas próximas ou Scipione, 2002, 1997, p.06.
longe; na frente ou atrás;
justapostas, sobrepostas. - Explorar o desenho e/ou pintura como uma forma de representação
gráfica de imagens visuais e relacionar objetos representados em uma
A linha: reta, curva, imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. Ex: A imagem
ondulada, sinuosa, “Criança com brinquedos”. Repare nos brinquedos da criança. Tem um
serpenteada ou mista; pássaro? Tem um cachorro? Tem um galo? Brinque com a criança usando
linha de contorno, linha objetos similares a imagem. Façam desenhos, registrem coletivamente a
como tratamento gráfico proposta.
ou textura (orgânica e a
geométrica).

A organização das
linhas no campo visual:
no alto, embaixo; à
esquerda ou á direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita, embaixo
Pierre-Auguste Renoir. Criança com brinquedos – Gabrielle e o filho do artista,
a esquerda, embaixo a
Jean. 1895-1896. Óleo sobre tela, 54,3 x 65,4 cm. National Gallery of Art,
direita. Washington.

A Direção da linha: In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
horizontal, vertical, 1997, p.40.
oblíqua, concêntrica,
convergente, divergente, - Iniciar a criança na “leitura” das imagens vivenciando, nomeando e
paralela, perpendicular. explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: giz de
cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela e depois usar o grafite, o
As cores: ciano (azul lápis de cor, as canetas coloridas, etc. Obs. A título de conhecimento e
claro), amarelo, vermelha, interesse unicamente do professor, destacam-se também algumas
verde, azul escuro, técnicas que podem ser nomeadas para que as crianças se familiarizem
laranja, magenta, marrom, com estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia,
etc. serigrafia, etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e
fotomontagem.
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou

68
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento
dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os para
um lado e outro; dos estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos,
espumas, bolas de lã, meias, etc.

- Mostrar imagens com o tema paisagem natural ou campestre que

retratam o campo, as montanhas, pequenos sítios. Neste sentido, “ler‟ ou
descrever o que se vê na paisagem nomeando as figuras principais e o
que se vê nos planos secundários ou no fundo. Perguntar, por exemplo:
está chovendo? Tem pessoas com guarda-chuva? O sol está brilhando no
céu? A imagem retrata frio ou calor? O professor pode explorar
movimentos corporais com as crianças.

- Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria,

por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior;
montar um sobre o outro, do menor para o maior.

- Desenvolver a percepção para as cores e formas; as diferenças de

tamanho, medidas;

- Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso,

direito, frente, trás.

- Observar estampas variadas de tecidos e de roupas, descrevendo as

cores, formas e texturas.

- Realizar brincadeiras de “troca de imagens”: figurinhas, desenhos,

retratos, etc. Distribuir imagens, recortes de revistas, obras de arte, uma
para cada criança, deixar que visualizem e proponha que troquem com o
colega. Depois comentar, perguntar sobre as imagens. Quem está com o
gato, quer trocar comigo?

- Propor “leitura de imagens” que representem espaços, paisagens, cenas

ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras
infantis, bichos, etc.;

- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses,

brasileiros e outras culturas, diversificando os gêneros artísticos.

-Propor brincadeiras de vivenciarem a imagem, incentivando as crianças a

participarem, se ambientarem com a obra. Escolher paisagens de cenas do
cotidiano: crianças brincando no parque, famílias fazendo piquenique, etc.
Observar, comentar e vivenciar a imagem. Vamos fazer um piquenique no
gramado? Após a vivência sugerir que representem a paisagem explorada.

- Observar retratos (pintura, desenho, fotografia) e trabalhar com a

comunicação por meio de expressões faciais.

- Conhecer texturas variadas, explorando superfícies diferentes no espaço

do CMEI (tateando com as mãos ou explorando com os pés).

- Apresentar placas com texturas variadas para serem tocadas e

percebidas visualmente.

69
- Desenhar em tecidos, em papéis com texturas diferentes, no chão, na
areia, na terra, etc.

- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das

vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos
professores e por visitantes.

- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações

sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair:
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

70
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e
representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que
representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato, as
paisagens, as cenas do - Explorar situações descritas no Maternal I, ampliando possibilidades de
cotidiano, as cenas da conhecimento dos elementos formais da linguagem.
mitologia, natureza morta.
- Expor e substituir obras de arte – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes,
As técnicas em suportes etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as
bidimensionais ou duas observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual.
dimensões (altura e
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas
largura): desenho, pintura,
ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras
gravura, fotografia.
infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figura
principal e no fundo, interagindo com a criança através da conversação.
Os objetos
tridimensionais: as - Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de
esculturas, os móbiles, os imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com
estábiles, a escultura com objetos que fazem parte do seu contexto.
materiais moles, etc
- Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e
A técnica mista: com explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com
duas ou mais técnicas. grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela,
etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, destaca-
Os recursos formais de se também algumas técnicas que podem ser nomeadas para que as
representação: figuração, crianças se familiarizem com estes termos: a gravura e a fotografia.
abstração, estilização,
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que
deformação, realismo,
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou
idealização.
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento
dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos
Os elementos formais:
estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos, espuma, bolas de lã,
A forma, a linha, a cor e a
meias, etc.
luz, o espaço e o volume.
- Conhecer os materiais usados em quadros de técnica mista. Ex: apreciar
A classificação das
as ilustrações de Heliana Grudzien, que utilizou pintura e colagem na
formas: natural ou
produção das ilustrações do livro “Festa na Cozinha – Bom apetite”. In:
cultural; regular ou WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite Ilustrações de
irregular; geométrica, não- Heliana Grudzien. Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29.
geométrica; alta, baixa,
estreita, etc. - Mostrar quadros com o gênero paisagem. Poderá apresentar a paisagem
natural ou campestre que retrata o campo, as montanhas, pequenos
A organização das sítios; a paisagem marinha, que retrata o mar, os barcos, as pessoas na
formas no campo visual: praia. Neste sentido, “ler‟ ou descrever o que se vê na paisagem nomeando

71
no alto, embaixo; à
esquerda, à direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita, embaixo
a esquerda, embaixo a
direita.
A direção das formas:
horizontal, vertical,
oblíqua, concêntrica,
convergente, divergente,
paralela, perpendicular.
A configuração:
triangular, quadrada,
circular, trapezóide, etc.
A espacialidade: figuras
ou formas próximas ou
longe; na frente ou atrás;
justapostas, sobrepostas.
A linha: reta, curva,
ondulada, sinuosa,
serpenteada ou mista;
linha de contorno, linha
como tratamento gráfico
ou textura (orgânica e a
geométrica).
A organização das
linhas no campo visual:
no alto, embaixo; à
esquerda ou á direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita,
embaixo a esquerda,
embaixo a direita.
A Direção da linha:
horizontal, vertical,
oblíqua, concêntrica,
convergente, divergente,
paralela, perpendicular.
As cores: ciano (azul
claro), amarelo, vermelha,
verde, azul escuro,
laranja, magenta, marrom,
etc.
as figuras principais e o que está representado nos planos secundários ou
no fundo. Perguntar, por exemplo: se está ou não chovendo? Se vemos
pessoas com guarda-chuva? Se o sol está brilhando no céu? Está frio?
Está calor? As pessoas estão usando casacos, botas, cachecol? É verão?
Que roupas usam? Quem mais está na cena? Tem algum tipo de
embarcação representado no mar. Pode-se propor como atividade artística
a representação da cena, em um dia de chuva com vento muito forte.
Gustavo Rosa. Cooper em família. 2003. Óleo sobre tela, 160 x 250 cm.
Coleção Particular
In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo:
Brinque-book, 2003, p.30.
- Apresentar o gênero paisagens com casario, destacando os elementos
principais da imagem. Tem casas? Qual casa chama mais sua atenção?
Quais cores o artista utilizou para representar as casas? Elas são todas
iguais ou são diferentes? O professor proporá questões a partir da obra
elencada.
- Propor brincadeiras de desenhar incentivando as crianças a inventarem
novas imagens a partir da leitura de outras. Ex: partindo do gênero
natureza morta, após atividade de apreciação artística, imaginar e
desenhar frutas dentro de uma bandeja, um vaso com flores, etc.
- Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses,
brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos.
- Fazer brincadeiras de apresentar e esconder a imagem, solicitando que a
criança “fale”, comente sobre o que viu.
- Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria,
por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior;
montar um sobre o outro, do menor para o maior.
- Perceber cores e formas nos objetos; as diferenças de tamanho,
medidas e texturas;
- Interagir com a criança durante as atividades de leitura de imagens
verbalizando e utilizando: noções de espacialidade e lateralidade:
dentro/fora; perto/longe; em cima/em baixo; mais próximo de/ mais afastado
de; mais próximo em relação a/ mais afastado em relação a; noções de
proporção: maior/menor/ grande/pequeno; compridos/curtos.
- Realizar brincadeiras de “troca de figurinhas”: pintura, desenho, retratos,
72
paisagens, brinquedos, cenas, etc.

-Propor brincadeiras de desenhar incentivando a inventarem novas

imagens: retratos, autorretratos, paisagens e cenas do cotidiano. Ex:
observar a imagem abaixo: “O menino vestido de marinheiro com rede para
apanhar borboletas,” de Pablo Picasso e explorar situações a respeito da
cena: Quem aparece na cena? Como é o rosto do menino? Tem olhos,
nariz, boca? Está de frente, de perfil? Que cores aparecem na roupa do
menino? Na sua roupa tem alguma destas cores? O menino está em pé?
Está sentado? O que ele está fazendo? O que está segurando na mão?
Você conhece borboletas? Mostrar fotografias de diferentes borboletas. São
coloridas? Pode segurar uma borboleta na mão? Porque não! Poderia
machucar suas asas, pois são muito sensíveis. O artista retratou um
menino brincando de apanhar, de pegar borboletas, embora, nos dias de
hoje não se pratique mais esta atividade. O rosto, as mãos do menino
parecem de verdade? Que cor é o céu? Que lugar poderia ser este em que
o menino está? Você sabe o que é um jardim? Você já brincou no jardim?
O que gosta de fazer neste lugar? Professor: sempre que possível,
conforme a representação da imagem elencada, explique e previna às
crianças sobre algumas ações que elas podem ou não praticarem.

- Levar para a sala um cesto repleto de roupas coloridas, tamanhos

diferentes e algumas semelhantes as do menino representado por Picasso.
Explorar juntamente com as crianças: as cores, as texturas, os tamanhos,
etc. As crianças podem vestir as roupas e brincar no jardim ou no pátio com
brincadeiras propostas pelo professor. Posteriormente, podem registrar
suas brincadeiras, momentos divertidos no jardim, através de desenho ou
pintura em papel Kraft, estendido na parede.

Pablo Picasso. Menino vestido de marinheiro com rede para apanhar

borboletas, 1938. Óleo sobre tela.

In: VENÉZIA, Mike. Pablo Picasso. São Paulo: Moderna, 1996. (Coleção Mestres
das Artes)

- Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso,

direito, frente, trás.

- Observar estampas variadas de tecidos e roupas, descrevendo cores,

formas e texturas

- Observar retratos e perceber as expressões faciais, a posição frontal,

de perfil, é uma pessoa ou são várias? O que estão fazendo?

73
- Promover brincadeiras e jogos com as cores, incentivando nomeá-las,
reconhecê-las nas imagens, nos objetos, nos espaços. Ex: esconder
objetos coloridos e solicitar que encontrem. Brincarem, nomearem as cores
desses objetos, se faz parte da obra, etc.

- Produzir jogos com imagens: memória, quebra-cabeça, dominó,

elencando artistas, períodos, técnicas variadas, tendo o cuidado de graduar
a quantidade de peças de acordo com as possibilidades das crianças.

- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das

vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos
professores e por visitantes.

- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações

sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair:
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

74
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens
e/ou representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, cenas de
cotidiano, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato ou - Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala– desenhos, pinturas,
figura humana (na móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças
posição frontal, de perfil e para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção
em três quartos, artístico-visual.
autorretrato; a paisagem
(natural, urbana ou - Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou
casario e marinha); a situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis,
natureza-morta, as bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no
cenas do cotidiano, as fundo, interagindo com a criança através da conversação e explorando as
cenas religiosas, as formas, objetos e cores na relação com o cotidiano.
cenas da mitologia e as - Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de
cenas históricas. imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com
objetos que fazem parte do seu contexto.
As técnicas em suportes
bidimensionais ou duas - Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e
dimensões (altura eexplorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com
largura): desenho, pintura,grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela,
gravura, fotografia. etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se
também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem
Os objetos com estes termos: a gravura e a fotografia.
tridimensionais: as
- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que
esculturas, os móbiles, os
os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou
estábiles, as escultura
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos
com materiais moles, etc
móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos
estábiles e das esculturas com diferentes materiais como: pedra, madeira,
A técnica mista: com
metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal, arame, etc.
duas ou mais técnicas.
- Conhecer os materiais usados nos quadros realizados na técnica mista.
Os recursos formais de
Ex: desenho e pintura, pintura e colagem.
representação: figuração,
abstração, estilização,
- Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso
deformação, realismo,
com flores sobre uma mesa, com tecidos coloridos ou objetos. Observando-
idealização.
se os objetos, o professor pode relacionar alguns que fazem parte do
cotidiano da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com
Os elementos formais: a
frutas, panela, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou no
forma, a linha, a cor e a
quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as
luz, o espaço e o volume.
preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É
claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-
A classificação das
las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao

75
formas: natural ou professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer
cultural; regular ou que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se
irregular; geométrica, não- observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, garrafas ou jarras
geométrica, etc. sobre uma mesa. Repare, aponte, instigue o olhar para os detalhes, pois
muitas vezes chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre
A organização das uma fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, etc. Solicite que a
formas no campo visual: criança descreva, relate sobre a imagem.
no alto, embaixo; à
esquerda, à direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita, embaixo
a esquerda, embaixo a
direita.

A configuração:
triangular, quadrada,
circular, trapezóide, etc. Jacob Von Hulsdonck. Ameixas e pêssegos, século XVII. Óleo sobre cobre.
28,8 x 35cm. Coleção Particular.
A espacialidade: figuras
ou formas próximas ou In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras
longe; na frente ou atrás; palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21.
justapostas, sobrepostas.

A linha: reta, curva,
ondulada, sinuosa,
serpenteada ou mista;
linha de contorno, linha
como tratamento gráfico
ou textura (orgânica e a
geométrica).
A Organização das
linhas no campo visual:
no alto, embaixo; à
esquerda ou á direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita, embaixo
a esquerda, embaixo a
direita.
A direção: horizontal,
vertical, convergente,
divergente, etc.
As cores: ciano (azul
claro), amarelo, vermelha,
verde, azul escuro,
laranja, marrom, magenta,
etc.
- Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do
cotidiano, etc.
- Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras
culturas, diversificando gêneros artísticos.
- Descrever a imagem para as crianças e coletivamente inventarem histórias
a partir da cena que representa, neste caso, uma cozinha muito
movimentada em dia de festa: “Ação de Graças”, de Doris Lee. Ex: Onde
acontece esta cena? Tem janela nesta cozinha? E porta? O que as pessoas
estão fazendo nesta cena? Tem crianças? O que elas fazem? Que móveis
aparecem? Há animais na cozinha? Quais? E você tem animais de
estimação em casa? Vamos dar nomes a esses animais? Na sua casa os
bichos ficam na cozinha? E os utensílios domésticos? Quais aparecem?E as
comidas? E agora, se tratando das cores, você sabe identificar algumas
delas? Quais? Que cores são as lajotas? E a parede? E o vestido da
menina? E a camisa do menino? Professor: muitas questões podem ser
elaboradas, esgote suas possibilidades de leitura e descrição. Perceba a
atenção e interesse da criança pela imagem. Pode-se fazer também
recortes, leitura de detalhes da imagem. Trabalhar com outras questões
referentes a espacialidade e a organização das formas no campo visual:
O que está mais próximo ao cachorro? O que acontece mais a frente, na
cena? Quem está no fundo? Quem está embaixo do fogão? Como
atividade artística as crianças podem brincar numa cozinha divertida, com
acessórios ou brinquedos que fazem parte deste contexto, bem como
representar através de desenho a cozinha de sua casa.

O contraste de cor:
quente e fria.

A luz: natural, artificial;

frontal, detrás, lateral,

76
externa ao campo, interna
ao campo.

O formato da
composição: retangular,
quadrado, circular,
triangular

A divisão da composição:
duas partes, três partes.

A figura com fundo

chapado
Doris Lee. Ação de Graças, 1935. Óleo sobre tela, 71,4 x 101,6 cm.
O fundo em perspectiva: Art Institute of Chicago, Estados Unidos.
sobreposição de figuras;
figuras maiores na frente e In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
menores atrás; ênfase nos 1997, p.23.
detalhes das formas na
frente e formas pouco
definidas ao fundo, - Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a
intensidade das cores no alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de
primeiro plano, cores pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação ou
pouco definidas ao fundo. representação das cenas “lidas”, apreciadas, ou seja, brincar a partir da leitura da
imagem.
O ritmo visual: uniforme,
variável, alternado, - Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual
crescente, decrescente, ou coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos,
concêntrico. no registro de atividades externas, etc.
O equilíbrio: simétrico,
assimétrico. - Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas e de diferentes
autores.

- Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura:

quais chamam mais atenção? Quais as cores que você utilizou?

- Conhecer, tatear, perceber texturas variadas (texturas orgânicas e

geométricas).

- Utilizar diferentes materiais para fazer seus desenhos: pedra, carvão,

pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis,
canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc.

- Representar situações observadas em imagens que representam diferentes

expressões faciais: faça de conta que está bravo, assustado, cansado, com
sono, etc.

- Apresentar retratos, máscaras que mostrem expressões faciais.

- Brincar de imitar as expressões de retratos, enfatizando: uma expressão de

alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc.

77
 Willie Seaweed.Tela Cerimonial Kwakiutl, c.1935. Tinta sobre tecido,
304,8 x 304,8 cm. Estados Unidos

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
1997, p.18.

Cabeça de Gorgon, c. 490 a.C. Pintura em hydria (recipiente de água),

15 x 15,5 cm. British Museum, Londres

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática,
1997, p.18.

- Criar uma máscara representando expressões diferentes e utilizando cores

variadas. Observar os tipos de linhas representados no desenho.

- Perceber as cores e texturas das próprias roupas.

- Observar estampas variadas de tecidos, descrevendo cores, texturas.

Quais texturas geométricas apresentam a estampa? Que formas apresentam
a estampa?

- Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos,

explorando diferentes tamanhos, tipos, cores, etc.

- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das

vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos
professores e por visitantes.

- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações

sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair:
atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

78
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de
imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e/ou
representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que
representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, diferentes pessoas, objetos curiosos, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

- Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala – desenhos, pinturas,

Os gêneros: o retrato ou móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças
figura humana (na para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção
posição frontal, de perfil e artístico-visual.
em três quartos,
- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou
autorretrato; a paisagem
situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis,
(natural, urbana ou
bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no
casario e marinha); a
fundo, estabelecendo relações entre o que fala e o que está na
natureza-morta, as
representação.
cenas do cotidiano, as
cenas religiosas, as - Permitir que a criança fale sobre suas produções e escute as observações
cenas da mitologia e as dos colegas sobre seus trabalhos. Problematize, questione, pergunte para a
cenas históricas. criança sobre sua representação, fortalecendo a atividade de leitura do próprio
trabalho.
As técnicas em suportes - Orientar a atividade de produção de desenho como uma forma de
bidimensionais ou duas representação gráfica de imagens visuais relacionando objetos representados
dimensões (altura e em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto.
largura): desenho, pintura,
gravura, fotografia. - Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e
explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com
Os objetos grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, etc.
tridimensionais: as A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se
esculturas, os móbiles, os também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem com
estábiles, as escultura estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia,
com materiais moles, etc etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e fotomontagem.
A técnica mista: com - Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os
duas ou mais técnicas. artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou
comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos
Os recursos formais de móbiles, balançando-os; dos estábiles e esculturas com diferentes materiais
representação: figuração, como: pedra, madeira, metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal,
abstração, estilização, arame,etc.
deformação, realismo,
idealização. - Conhecer e nomear os materiais usados nos quadros realizados na técnica
mista. Ex: desenho e pintura, pintura e gravura
Os elementos formais: a
forma, a linha, a cor e a - Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso com
luz, o espaço e o volume. flores sobre uma mesa com tecidos coloridos ou outros objetos. Observando

79
 os objetos, o professor poderá relacionar alguns que fazem parte do cotidiano
A classificação das da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com frutas,
formas: natural ou panela, xícara, copo, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou
cultural; regular ou no quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as
irregular; geométrica, não- preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É
geométrica, etc. claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-
las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao
A organização das professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer
formas no campo visual: que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se
no alto, embaixo; à observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, taças e garrafas de
esquerda, à direita; no bebida sobre uma mesa. Repare, aponte os detalhes, pois muitas vezes
centro, no alto a esquerda, chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre uma folha ou
no alto a direita, embaixo fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, uma rosa na borda do
a esquerda, embaixo a prato, etc.
direita.

A configuração:
triangular, quadrada,
circular, trapezóide, etc.

A espacialidade: figuras
ou formas próximas ou
longe; na frente ou atrás; Francisco de Zurbarán. Natureza morta com limões, laranjas e uma rosa, 1633.
justapostas, sobrepostas. Óleo sobre tela. 61,6 x 109,2cm. Museu Norton Simon, Pasadena, Califórnia.

A linha: reta, curva, In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras
ondulada, sinuosa, palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21.
serpenteada ou mista;
linha de contorno, linha - Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do
como tratamento gráfico cotidiano, etc.
ou textura (orgânica e a
geométrica). - Descrever a imagem incentivando as crianças a inventarem histórias e
hipóteses a partir da representação. Por exemplo: o “Expresso Boston”. Para
A Organização das onde vai o trem? Explorar o quadro com as crianças e solicitar que imaginem
linhas no campo visual: o que está acontecendo na cena. Poderá também explorar na imagem coisas
no alto, embaixo; à que são familiares e ou desconhecidas pela criança.
esquerda ou á direita; no
centro, no alto a esquerda,
no alto a direita,
embaixo a esquerda,
embaixo a direita.

A direção: horizontal,
vertical, convergente,
divergente, etc.

As cores: ciano (azul Expresso Boston e North Chungahochie, após 1919. Óleo ou têmpera sobre
claro), amarelo, vermelha, aglomerado, 47 x 62,3 cm. Galeria Nacional de Arte, Washington.
verde, azul escuro, In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras
laranja, marrom, magenta, palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 49.
etc.
- Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a
O contraste de cor: alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de
quente e fria. pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação e a e
a representação das cenas “lidas”, apreciadas.

80
A luz: natural, artificial;
frontal, detrás, lateral, - Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual ou
externa ao campo, interna coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos, no
ao campo. registro de atividades externas, etc.

O formato da - Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras

composição: retangular, culturas, diversificando gêneros artísticos.
quadrado, circular,
triangular - Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes
autores.
A divisão da composição:
duas partes, três partes. - Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura:
quais chamam mais atenção? As cores mais vibrantes, chamadas de cores
A figura com fundo quentes. E aquelas que não chamam muito a nossa atenção, as cores frias.
chapado Quais as cores que você utilizou?

O fundo em perspectiva:
sobreposição de figuras;
figuras maiores na frente e
menores atrás; ênfase nos
detalhes das formas na
frente e formas pouco
definidas ao fundo,
intensidade das cores no
primeiro plano, cores
pouco definidas ao fundo.
- Perceber as cores e texturas das próprias roupas, observando as estampas
e os tipos de tecidos, descrevendo cores, formas e texturas. Quais texturas
geométricas apresentam a estampa?
- Conhecer, tatear, perceber e produzir texturas variadas (texturas orgânicas
e geométricas).
- Utilizar diferentes materiais para produzir seus desenhos: pedra, carvão,
pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis,
canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc.

O ritmo visual: uniforme, - Representar situações apreciadas em imagens: faça de conta que está
variável, alternado, bravo, que está assustado, que está cansado, que está com sono, etc.
crescente, decrescente,
concêntrico. - Imitar as expressões dos rostos observados nas representações de
O equilíbrio: simétrico, retratos: triste, feliz, preocupado, com a língua de fora, torcendo o nariz, etc.
assimétrico.
- Brincar de imitar expressões de retratos enfatizando uma expressão: de
alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc.

- Observar o recurso da deformação, nos retratos e autorretratos. Ex:

mostre o retrato de “Jaime Sabartés” as crianças. Reparem o rosto
representado por Pablo Picasso. Suas pinturas parecem engraçadas porque
ele distorce o rosto, mas, mesmo assim, se parecem com a pessoa retratada.
Mantém detalhes na representação que identificam a pessoa. Proponha que
representem através da técnica do desenho, um colega, distorcendo o seu
retrato, mas inserindo características dele como acessórios que usa: óculos,
brincos, tiaras, roupas, bonés, enfeites; o formato e a cor dos olhos, dos
cabelos; a posição, se está de frente ou de lado/perfil, etc.

81
 1. 2. 3.

Legenda:
1. Fotografia de Jaime Sabartés.
Ver: http://www.liveinternet.ru/users/anysol/post116046427/
2. Pablo Picasso. Retrato de Jaime Sabartés,1901.Óleo sobre tela, 46 x 38 cm. Museu
Picasso, Barcelona.
Ver: http://www.wikipaintings.org/en/pablo-picasso/portrait-of-jaime-sabartes- 1901
3. Pablo Picasso. Retrato de Jaime Sabartés,1939. Óleo sobre tela, 45,7 x 38 cm. Museu
Picasso, Barcelona.
In: VENEZIA, Mike. Pablo Picasso. Coleção Mestres das Artes. São Paulo: Moderna, 1996,
p.28.

- Observar e conhecer imagens que apresentem o recurso da simetria axial.

A simetria pode ser observada nos objetos quando ao dividi-los ao meio
traçando uma linha divisória, obtém-se duas partes exatamente iguais, porém
opostas. A essa linha dá-se o nome de eixo de simetria. Observando objetos,
figuras planas e desenhos pode-se perceber a presença da simetria. A
imagem, “O urso marrom”, que é um detalhe de um manto cerimonial da
nação Tlingit, norte americano, apresenta este recurso. O professor poderá
traçar uma linha no sentido vertical, no eixo central da representação do urso.
Conversará, mostrará para as crianças que as partes são iguais. Poderá
dobrar a folha ao meio, no eixo de simetria e colocar um espelho para
apresentar a reflexão da outra parte. Solicitar que representem uma máscara
através do desenho na tentativa de utilização do recurso da simetria.

O urso marron, século XIX. Detalhe de um manto cerimonial da nação Tlingit,

norte- americano. Tecido com lã de cabra da montanha, 12,8 x 15,2 cm.
Museu de Arte de Portland, Oregon.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras
palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 44.

- Apresentar imagens de um livro e após visualização, propor jogos de imitação.

Ex: apresentar a história do livro “Não Confunda”, de Eva Furnari.
Como anda o gorila elegante?
Como voa a gaivota bigoduda?
Que gosto tem um picolé salgado?
Como chora o jacaré mimado?

82
Como corre o hipopótamo de sapato?
O que diz a ovelha para a sua amiga?
Como voa a abelha? E que som produz?
Como a abelha cheira as flores?
Como dorme o caracol?
Como o porquinho faz para se coçar?
E como é tomar banho como um patinho?

In: FURNARI, Eva. Não confunda. São Paulo: Moderna, 2009.

- Conhecer obras e a técnica da gravura vivenciando atividades artísticas

através da produção de carimbos como matriz de uma gravura e a impressão
das formas e cores variadas no papel. Pode também realizar decalques de
superfícies com texturas diferentes. Para fazer uma gravura, é necessário
produzir uma placa com marcas, relevos ou sulcos que será chamada de
matriz. Na xilogravura a seguir, “Mulheres”, de Antonio Henrique Amaral, o
artista usou somente a tinta preta para imprimir num papel branco. O que está
sem tinta é a parte que foi cavada na madeira que é a matriz. O resultado fica
impresso no papel, isto é, a tinta deixa sobre ele as marcas da matriz,
formando assim um desenho.

Antonio Henrique Amaral. Mulheres,1960, xilogravura,

tiragem 5 cópias e 3 P.A., 20 x 30 cm.

In: REGO,Lígia; SANTOS,Lígia; PASSOS, Tati. Gravura. São Paulo:

Moderna, 2008.

- Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos

explorando diferentes tamanhos, tipos, formas e texturas, etc.

- Produzir jogos com imagens, quebra cabeça, dominó, memória, bingo,

encaixes, etc.; organizados por gêneros (retrato, cenas do cotidiano,
paisagens, natureza morta), temas (obras com animais, objetos, brincadeiras)
e obras de um único artista. Ex: A partir do livro “Sem raça, com graça” de
Silvinha Meireles Rosa e ilustrações do artista plástico Gustavo Rosa, elencar
imagens variadas, reproduzi-las e montar um jogo de memória, graduando
número de peças. Ler a história, apresentar algumas imagens do artista,
brincar com o jogo com as crianças incentivando-os a destacarem o que vêem
nas imagens.

83
 Gustavo Rosa. Ilustração da capa do livro.

In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo:
Brinque-book,2003. p. 30.

- Solicitar a organização e socialização dos materiais no espaço da sala de

aula.

- Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das

vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros
espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos
professores e por visitantes.

- Incentivar a valorização da sua própria produção, das outras crianças e da

arte em geral, demonstrando cuidados com objetos e trabalhos produzidos
individual e coletivamente. Ex: Vamos pendurar os trabalhos neste varal?
Cuidado para não borrar, não sujar, não estragar o seu trabalho e o do colega.

- Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre

o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes,
comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

84

OBJETIVO: Promover a ampliação da percepção dos sons do próprio corpo, do entorno e repertório
musical, fortalecendo laços afetivos mediados pela música.
CONTEÚDO
Os elementos formais da
música
- Elementos do som
(altura, duração,
intensidade e timbre)
- Elementos da música (em
especial pulso e melodia).
Os sons vocais
- Os sons vocálicos e
onomatopéias: AAA, P, B,
PFF, GRR, BRR, SS, ZZ,
BRUM, MA, MA, etc.
O diálogo sonoro
- A imitação dos sons
vocais
- Produção de sons
As produções musicais
que exploram vocalizações
- Músicas de outras
culturas.
Os sons do entorno
- Os timbres
- Orientação espacial para
fontes sonoras
- Os objetos sonoros:
objetos existentes
(brinquedos e instrumentos
musicais) objetos
inventados (materiais que
podem produzir som).
O canto para (e com a
criança)
- Músicas do cancioneiro
folclórico infantil (de várias
épocas, de diversas
regiões do Brasil e de
outras culturas).
- O contato físico em
MÚSICA
BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO
- Explorar os sons vocálicos Aaa, Uuu, etc e as consoantes P, B, PFF,
GRR, BRR, SS, ZZ, etc, além de onomatopéias como, por exemplo, o
som do avião: oooommmm, o som do carro brum – brum, do cachorro
Au! Au!
- Imitar os sons vocais produzidos pela criança.
Ex: imitar os sons que as crianças fazem, explorando suas
vocalizações: colocar-se diante de uma criança, segurando-a no colo
ou sentando-se diante dela (nesse caso ela também deverá estar
sentada). Começar provocando sons com a boca até que a mesma
comece a ter a iniciativa de também fazer sons bucais. Quando ela
iniciar seus sons, você imitará com o maior detalhamento possível. A
criança faz “Ahh-Brruuu”, começando mais agudo (fino) e mudando
para o mais grave (grosso). Assim que ela terminar, você fará
exatamente o mesmo som (metodologia desenvolvida pela
pesquisadora Beth Bolton – EUA).
- Produzir sons para as crianças estimulando sua interação ao meio.
- Explorar a produção de sons com o corpo, balbuciando e batendo
palmas.
- Cantar para e com o bebê no colo, permitindo o contato físico por meio
do toque, de massagens, mediando movimentos com o corpo,
promovendo assim experiências musicais significativas. Ex: acalantos,
canções de ninar, canções para embalar, cantigas, etc...
- Ouvir com as crianças gravações de músicas que exploram diferentes
formas de produzir sons com o aparelho fonador para que as crianças
reconheçam a semelhança do que elas produzem e o que já existe. Por
exemplo: Sul-africanos falando a língua Xhosa (que tem muitos „clic‟),
ver um sul-africano falando na língua xhosa em
http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y ou a cantora Miriam
Makeba cantando uma música nessa língua em
http://www.youtube.com/watch?v=HfZA4TkjbtE ou ainda cantores de Tuva
(região da Federação Russa), ver
http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w
- Explorar e diferenciar os timbres, orientar ao reconhecimento da fonte
sonora. Ex: de onde vem esse som? Que som é esse?
- Manipular objetos sonoros, ou seja, objetos existentes como
brinquedos, instrumentos musicais e objetos inventados com materiais
85
experiências musicais–
movimentos mediados pelo
adulto que acompanhem a
música (pulso, desenho da
melodia no espaço).
A audição musical
- O repertório amplo:
o Regionalismo
o Brasilidade
o Outras culturas:
gêneros e estilos
diversos (música
clássica, rock, jazz,
etc.)
A música ao vivo
- Músicos da comunidade.
que podem produzir som.
- Preparar um “banco de sons”, ou seja, um conjunto de objetos que
produzem sons. Podem ser apresentados às crianças (molho de chaves
para sacudir ou chacoalhar, colheres para percuti-las, papel celofane
para amassá-lo, etc.) Você poderá mostrar diretamente os objetos ou
utilizar um anteparo (uma caixa de papelão, ou um tecido esticado) para
esconder o objeto e aguçar a curiosidade das crianças. Você também
poderá caminhar pela sala produzindo sons com objetos para que as
crianças se orientem em direção a fonte sonora.
- Explorar o timbre do som dos objetos, apresentando a voz do objeto
ou instrumento para sensibilizar o bebê a esse som.
- Explorar a duração do som ao percutir um objeto e perceber a
ressonância do som, se o som é curto ou longo. Ex: brincar com o
bebê percutindo objetos de madeira que produzem sons curtos e
também objetos de metais que ao vibrar produzem sons por mais
tempo, fazendo com que a criança perceba a diferença. Acabou!
Escute!
- Explorar com os bebês outros objetos sonoros. Por exemplo, ao
coçar a gengiva com mordedores ou artefatos de borracha que
produzem um som característico (“kwik, kwik”). Também na hora do
banho, ouvir atentamente o som da água, ao encher a banheira e ao
explorá-la pelas mãos. Poderá incentivar o bebê a bater na água e
produzir sons vocálicos que traduzam essa exploração.
- Cantar para e com a criança músicas do cancioneiro folclórico
infantil (de várias épocas, de diversas regiões do Brasil e de outras
culturas).
- Propiciar o contato físico com movimentos mediados pelo adulto que
acompanhem a música (pulso, desenho da melodia no espaço).
- Propiciar o contato físico durante a audição de música com a criança,
fazendo massagens e mediando movimentos.
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade,
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música
clássica, rock, jazz, etc.)
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.
- Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma. Para
isso, o professor entrará em contato com os pais ou parentes das
crianças e os convidará para executarem duas ou três músicas para a
turma. A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil
sendo que outros gêneros musicais também podem ser apreciados,
mas para isso o professor fará previamente um mapeamento com as
pessoas para saber o que será tocado, levando em conta objetivos
musicais e pedagógicos.
86
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Manipular objetos sonoros e construir repertório.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os objetos sonoros - Trazer para as crianças diversos objetos que manipulados,

(materiais que produzem podem produzir sons, como por exemplo, tampas de panela,
sons, incluindo instrumentos colheres de pau ou de metal, potes plásticos, panelas ou qualquer
musicais) outro material que seja potencialmente sonoro. Evitar materiais que
- A relação ação/reação na apresentem risco à criança (sacolas plásticas, tampas de garrafa ou
manipulação de objetos materiais muito pesados). Dispor os objetos diante das crianças
sonoros deixando-as que explorem livremente (Improvisação livre). Poderá
- Imitação da produção de dar exemplos de como alguns sons são produzidos, dando
som com objetos (raspar, oportunidade aos pequenos para imitarem e experimentarem as
percutir, chacoalhar, mesmas ações. Ex.: bater com uma colher de sopa o fundo de uma
assoprar, dedilhar, etc.) panela; raspar a mesma colher dentro da panela; deixar a colher
cair dentro da panela, bater com as mãos sobre superfícies
A música feita com materiais provocando sons (chão, mesa, parede) etc.
não convencionais.
- Músicas de grupos musicais - Ouvir com as crianças músicas do grupo Stomp do Reino Unido,
que utilizam materiais do em especial as executadas com materiais de cozinha. Ver o vídeo
cotidiano para fazer música. http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk
- As músicas do cancioneiro
folclórico infantil. - Cantar com as crianças mesmo que elas não saibam pronunciar a
o Os sons e as letra das músicas, permitindo que elas se expressem da forma mais
melodias. espontânea enquanto você canta e pronuncia corretamente a letra
o Cantigas de roda. das canções. Muitas vezes uma criança dessa idade cantará
“Marcha soldado” como: “Máaa (...) dáadoo (...) péeel”. Ver o vídeo,
A audição musical que neste exemplo, a criança repete o que seu pai canta. Em
- Contos sonoros alguns momentos ela adianta a frase. Em outros, acompanha o pai.
(representação da narrativa http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c
com sons e música)
- Narrativas musicais - Apresentar os contos sonoros utilizando materiais do cotidiano.
(poemas sinfônicos). Para isso, basta escolher uma história e recitá-la com o apoio de
- O Repertório amplo: sons. Por exemplo, um personagem pode ser representado pelo
o Regionalismo som de um chocalho, seu cavalo, pelo som de dois copos de
o Brasilidade plástico percutidos no chão, o lobo pelo som de duas colheres
o Outras culturas: percutidas, etc. Ver o exemplo dos contadores de história da TV Rá
gêneros e estilos Tim Bum em:
diversos (música http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related
clássica, rock, jazz,
etc.) - Propiciar o contato físico e situações variadas durante a atividade
de audição musical (sentados, deitados, com olhos fechados, de
A música ao vivo mãos dadas, em roda). Obs.: o professor poderá fazer tentativas de
- Músicos da comunidade. organização de roda de conversa.

- Manter os movimentos espontâneos da criança durante a

atividade de audição musical. (não obrigatoriamente sempre, pois
há momentos em que é importante experimentar a audição sem
movimentar-se).

87
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade,
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música
clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma.

Para isso, o professor entrará em contato com os pais das crianças
e os convidará para executarem duas ou três músicas para a turma.
A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil
sendo que outros gêneros musicais também podem ser
apreciados, mas para isso o professor fará previamente um
mapeamento para que as músicas apresentadas tenham objetivos
unicamente musicais e pedagógicos.

88

OBJETIVO: Consolidar e ampliar o repertório.
CONTEÚDO
.
Os objetos sonoros e sua
classificação
- Categorias decorrentes de
timbre, altura, intensidade
e duração.
- A antecipação mental do
resultado sonoro.
Os instrumentos musicais
- A antecipação mental do
resultado sonoro de
instrumentos musicais
A verbalização sobre sons
- Sons ouvidos e criados
A forma musical
- Cantigas de roda
A interpretação musical
- Cancioneiro folclórico
infantil
- Canções de substituição
A criação musical
- Modificação de músicas já
existentes
- Elementos diversos: letra,
melodia, ritmo ou
andamento.
A audição musical
- Música como descrição de
mundo
- Funções sociais da
música
- A relação entre música e
movimento
- A “identidade musical”
- O repertório amplo:
o Regionalismo
o Brasilidade
o Outras culturas:
gêneros e estilos
MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a
completar no corrente ano.
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO
- Explorar os sons produzidos pelos objetos sonoros percebendo seu
timbre e após o tempo de exploração, organizar com as crianças os
sons por afinidade ou sequências: sons com mesmo timbre (como
por exemplo, sons metálicos, ou sons „escuros‟) do grave (grosso) ao
mais agudo (fino), do som fraco ao som forte, e sons curtos ou
longos. Primeiramente mostre às crianças formas de organizar
esses objetos e posteriormente dê a elas a autonomia de
categorização.
- Conhecer e explorar os sons dos instrumentos musicais
promovendo a transição entre objetos do cotidiano que produzem
sons e instrumentos culturalmente consolidados. Possibilite o contato
trazendo para as crianças um violão, uma flauta doce, tambores
diversos, apitos, gaitas de boca etc. Sempre tenha cuidado de
mostrar às crianças formas de produzir sons com esses instrumentos
e permita que explorem, na condição de terem muito cuidado com o
manuseio, respeitando sempre tratar-se de um instrumento musical e
não de um brinquedo.
- Brincar com as cantigas de roda, é uma maneira de aprender a
forma de uma música (como se organizam suas partes, como por
exemplo, refrão x estrofes). Para isso escolha ou crie canções em
que cada parte da música tenha um movimento específico. Nesse
caso, além das cantigas de roda, pode promover coreografias com
gestos e passos simples. Nesse sentido, as canções de substituição
são uma atividade de desafio para as crianças. A proposta é
substituir partes da canção com gestos ou som, gradativamente, até
toda a canção ser interpretada apenas com gestos ou sons. Um
exemplo dessas músicas é a cantiga “O jipe do padre tem um furo no
pneu”, sendo gradualmente substituída por “O brrrum do (sinal de
oração) tem um tsssss no pneu” etc. Ouvir áudio em:
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen
&NR=1 o
- Promover exercícios de antecipação sonora permitindo às
crianças imaginarem como é um som antes de ouvi-lo. É o mesmo
princípio que ocorre quando uma criança vê um relâmpago e aguarda
o som do trovão. O objetivo é que a criança imagine, por exemplo,
que uma tampa de panela percutida com uma colher de pau terá um
som forte. Quando experimentar esse som com os pequenos,
verifique se todos tendem a colocar as mãos no ouvido, já prevendo
o som forte que será executado. Da mesma forma, a antecipação
sonora pode ocorrer para instrumentos musicais, reconhecendo, por
89
 diversos (música exemplo, que um contrabaixo acústico tem som grave, ao contrário
clássica, rock, jazz, de um flautim que tem som extremamente agudo. Os sons dos
etc.) instrumentos musicais podem ser ouvidos no CD que acompanha o
livro “A orquestra tintin por tintin”, que visa aproximar as crianças da
A música ao vivo apreciação dos sons e das músicas de uma orquestra sinfônica. Esta
- Músicos da comunidade. é a Orquestra Sinfônica de Porto Alegre.

- Propor atividades de modificação de canções, pois as crianças

naturalmente modificam as canções, seja em sua letra, ritmo ou
melodia. A modificação é o primeiro passo para o que se chama
“arranjo” e é a base da criação (composição) musical. Encaminhe
as atividades solicitando que as crianças modifiquem, por exemplo, o
andamento (velocidade em que a música é cantada e suas
variações) de uma música como “roda cutia”. Iniciar bem rápido e
gradualmente diminuir o andamento (o que é chamado ritardando
em música).

- Promover a audição de obras instrumentais que são descritivas,

como por exemplo, “Limoges, le marché” de Modest Moussorgski que
descreve um mercado de rua (feira) da cidade de Limoges na
França. Discutir com as crianças: Como será que era essa feira?
Será que haviam muitas pessoas neste local? O que elas estavam
fazendo?

Natasha Turovsky. The Market Place at Limoges, 2005.

Óleo sobre tela, 630 x 525

In:http://galerea.com/Limoges-
Marketplace?g2_itemId=853&g2_serialNumber=1
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw

- Propor atividade de cantar movimentando-se, assim como realizar

movimentos durante períodos de escuta musical (não
obrigatoriamente sempre, pois há momentos em que é importante
experimentar a audição sem movimentar-se). Música e movimento
são indissociáveis, especialmente na Educação Infantil. Uma
proposta interessante é partir da música “O elefante” de C. Saint-
Saëns que faz parte da obra “O carnaval dos animais”. Ver
http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg Nessa música as
crianças poderão se movimentar pela sala imitando o andar pesado
do animal (provavelmente acompanhando o pulso da música ou o
ritmo executado pelo piano). Outra forma de explorar essa atividade
é pedir que os pequenos andem em duplas, frente à frente, com os
pés uns sobre os outros, de tal forma que apenas um membro da
dupla possa controlar os passos. O arranjo de equilíbrio será ótimo
par imitar os passos „desajeitados‟ do paquiderme.

90
- Promover rodas de conversa com perguntas como: Qual é a música
da minha região, do meu país e quais são os hábitos de escuta da
minha família, comunidade etc.? Isso fortalecerá a identidade cultural
de cada criança e permitirá reconhecer que dentro de uma mesma
turma há diversidade em identidades musicais. Dessa forma, será
possível ouvir diálogos como “Eu ouço sertanejo e meu vizinho ouve
tuch tuch (descrição das crianças para disco-music). O objetivo
principal dessa atividade é extrapolar a ideia de gosto e estimular o
interesse pelo diferente.

- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade,

outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música
clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar e receber músicos da comunidade na unidade

educacional, preparando as crianças antes da vinda do músico
mostrando-lhes o instrumento que será apresentado, explorando
músicas tocadas por esse instrumento, fotos e vídeos. Apresentar
aos pequenos o histórico e funcionamento do instrumento. Durante a
apresentação do músico, convidar as crianças a cantarem as
músicas conhecidas. Posteriormente promover uma roda de
conversa para discutir a experiência.

91
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano.
OBJETIVO: Explorar a música por meio do jogo.
CONTEÚDO
O fazer musical
(interpretar e criar)
- A narrativa sonora
(representação com sons e
música)
o Imaginação
- Os papéis musicais
(música em conjunto)
A interpretação musical
- Cancioneiro folclórico
infantil
O jogo musical
- Brincadeiras de roda –
forma musical
- Jogos de mãos – ritmo e
andamento
- Músicas de substituição –
forma musical
Os elementos musicais
formais no jogo
- Forma musical – com a
dança; pergunta e resposta
- As funções dos
instrumentos musicais – os
timbres
- A altura dos sons
(tessitura, melodia)
A manipulação de objetos
sonoros
- Exploração orientada de
materiais sonoros
- Manipulação de
instrumentos musicais com
orientação dirigida
A audição musical
- A função da música
infantil e a construção da
identidade
- A cultura infantil na
produção cultural de
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO
- Propor a narrativa de uma história por meio de sons e músicas.
Contar a história do Saci Pererê com sons e música. O professor será
o narrador e as crianças produzirão sons que ilustrarão a história. “Lá
no meio da grande floresta (...)” os pequenos poderão fazer sons de
galhos quebrando, sons de folhas, de vento, de pássaros, sapos e
muitos outros. Cada som poderá ser produzido com o corpo
(incluindo a voz) ou qualquer outro objeto, por exemplo, os pássaros
podem ser representados por gritos bem agudos, com apitos, ou
esfregando o dedo sobre uma mesa ou carteira de fórmica.
- Explorar papéis variados dentro de um grupo de crianças,
promovendo a atividade de fazer música em conjunto. Pode-se, por
exemplo, cantar a música “Se esta rua fosse minha” dividindo ações.
Uma parte da turma canta a melodia, outro grupo de crianças
acompanha o pulso da música utilizando pequenos chocalhos (que
produzam um som piano-fraco). Um grupo caminha pela rua
imaginária acompanhando o som feito com os chocalhos com passos
fortes. Finalmente um outro grupo cantará apenas os finais de frase:
“(silêncio) minhaaa, (silêncio) ladrilhaaaaar (...)” etc.
- Apresentar e/ou propor os jogos de mãos que são exercícios
rítmicos e melódicos. Começar pedindo à turma quem conhece
algum jogo (muitos já terão contato com tais jogos por meio de
irmãos, amigos da comunidade etc.) Pedir para aqueles que
conhecem a brincadeira apresentar ao resto da turma. Em seguida,
com a mediação do professor, todos podem aprender o jogo,
formando duplas. Você poderá fazer variações de andamento (mais
rápido ou mais lento, ou ainda acelerar ou diminuir o andamento
durante a brincadeira). Há muitas propostas de atividades no site do
projeto “Lenga la lenga”. Ver http://www.lengalalenga.com.br/
- Possibilitar à criança através do jogo, apropriar-se de elementos
musicais que caracterizam uma obra. Por exemplo, ao ouvir o
Concerto para Flauta de Orquestra de Antonio Vivaldi, “ Il Gardellino”,
Op. 10 n. 3 – em ré maior (RV 428), as crianças poderão imitar o som
das cordas (“Paa, pa, raaa”) e em seguida imitar o som da flauta
solista (“Pi, pi, pi, piiiii”). Ver.
http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst
- Explorar os objetos sonoros manipulando-os de forma mais
dirigida. Por exemplo, após ouvir músicas andinas executadas com
as flautas chamadas zampoñas (ou flautas „pan‟), (ver
http://www.youtube.com/watch?v=eJj2T40kpU8&feature=related)
92
adultos
- A narrativa musical
(música programática)
- Os papéis musicais
(funções de cada músico)
- O repertório amplo:
o Regionalismo
o Brasilidade
o Outras culturas:
gêneros e estilos
diversos (música
clássica, rock, jazz,
etc.)
A música ao vivo
- Músicos da comunidade.
experimentar o sopro de garrafas plásticas com diferentes
quantiSdades de água. Por meio dessa experiência as crianças
entenderão a relação entre a quantidade de água/ar dentro de cada
garrafa e a nota emitida. Ver:
http://www.youtube.com/watch?v=FPLzmckK5OI
- Possibilitar a manipulação de instrumentos musicais e percepção
das variações dos sons. É importante que a criança comece a
diferenciar um instrumento de um brinquedo. Dessa forma, explore,
por exemplo, os múltiplos sons que um tambor pode emitir. Utilizando
uma baqueta própria, percutir o centro da pele, as extremidades, o
aro do tambor e construir variações entre esses diversos sons.
- Discutir com as crianças as impressões (reflexão musical) sobre as
músicas cantadas do cancioneiro folclórico infantil. A partir do Pré,
você poderá perguntar, por exemplo: Qual a diferença entre
“Capelinha de melão” e “Se esta rua fosse minha”? Provavelmente a
primeira análise será com base nas letras, entretanto, logo as
crianças falarão de aspectos musicais e também subjetivos. Tais
comentários não têm objetivo final (não há respostas „certas‟), mas
estimula a reflexão sobre o cancioneiro. É provável que os pequenos
digam que a primeira é alegre e a segunda é triste. Tal constatação
não é sem fundamentos, já que a primeira é em modo maior e a
segunda no modo menor (os modos dão uma identidade
harmônica às músicas).
- Propor a audição da obra de W. A. Mozart “12 variações de "Ah,
vous dirai-je, maman" KV 265”. Ver:
http://www.youtube.com/watch?v=NO-ecxHEPqI Pergunte se reconhecem
a música tocada. Trata-se de uma composição baseada na melodia
infantil “Brilha, brilha estrelinha”. Mostre o que é uma variação: trata-
se de um pequeno arranjo que muda um pouco a melodia original,
sempre deixando-a reconhecível (as crianças fazem muito isso
naturalmente com seu repertório). Para as crianças é muito
importante reconhecer que muitas músicas feitas por adultos se
inspiraram em suas músicas (cancioneiro folclórico infantil).
- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade,
outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música
clássica, rock, jazz, etc.)
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.
- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o
diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem
perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual
instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca
música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito
difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para
começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário
movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas
de cada instrumento).
93
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano
OBJETIVO: Ampliar repertório e manipular elementos musicais.
CONTEÚDO
O fazer musical
(interpretar e criar)
- A composição de peças
curtas
- A percussão corporal
Os grafismos – a grafia do
som
O jogo musical
Os objetos musicais
- Acervo de instrumentos
inventados
A audição musical
- A frase musical
- Contextualização
histórica, geográfica e
cultural das músicas
ouvidas
- As vinhetas e jingles
- Contato com repertório
amplo:
o Regionalismo
o Brasilidade
o Outras culturas:
gêneros e estilos
diversos (música
clássica, rock, jazz,
etc.)
A música ao vivo
- Músicos da comunidade.
LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA
SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO
- Propor inicialmente um laboratório de exploração de sons através da
percussão corporal. Cada criança poderá inventar um som diferente
com o corpo e todos irão imitar. Com vários sons, a turma escolherá
alguns e improvisará uma música utilizando todos eles. Antes e ao
final das experiências mostre às crianças produções de grupos como
os Barbatuques. Ver http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw
- Explorar a representação gráfica dos sons e da música. Na
educação infantil não deve, a priori, se preocupar com a leitura de
notas musicais no sistema tradicional ocidental. Entretanto, já pode
ser experenciada. Partindo da obra de N. Paganini “Capricho 24” para
violino solo, pedir que as crianças desenhem o som que ouvem.
Tratando-se de uma obra que explora o princípio de tema e variações
(como a obra de Mozart descrita anteriormente) escolha recortes
evitando o cansaço das crianças com a música inteira. O resultado
será variado, com linhas fluidas, fortes, fracas, traços etc. Também é
provável que desenhem instrumentos musicais (como o violino, por
exemplo). O importante é que tentem pensar em alguma imagem que
representa os timbres (a diferença entre o som com arco ou com os
dedos – pizzicato que é tocado por volta de três minutos da obra). Ver
http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo
- Solicitar às crianças que desenhem a história que a música conta.
Esta é outra forma de explorar a relação música/desenho. Nesse
caso, não hesite em escolher músicas instrumentais (sem letra) a fim
de estimular ainda mais a imaginação e representação gráfica do
som.
- Confeccionar instrumentos musicais com as crianças (sempre
atento para a segurança na manipulação de ferramentas e materiais).
Uma atividade interessante é um conjunto de latas musicais. Trazer
muitas latas metálicas de tamanhos diferentes e organizá-las a fim de
formar um conjunto de notas diferentes. Quando duas latas forem
iguais, seus fundos poderão ser amassados utilizando uma pedra
arredondada (seixo rolado de rio) a fim de tornar o fundo côncavo.
Quanto mais côncavo ele for, mais agudo será o som. Assim como
todos os instrumentos criados, é interessante mostrar exemplos de
instrumentos musicais com princípios acústicos semelhantes ao que
acabaram de construir. No caso das latas, o exemplo mais próximo
seria o Still Drum, típico de um arquipélago chamado Trinidad e
Tobago que fica no mar do Caribe, bem perto da Venezuela. Ver:
http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related
94
- Promover atividades onde a forma musical é explorada, com
coreografias e gestos, ou por meio de desenhos, reconhecendo a
frase musical e identificando as porções em que uma melodia se
organiza, como por exemplo:
Música - Cai, cai balão
Frase 1: “Cai, cai balão, cai, cai balão,
aqui na minha mão”;
Frase 2: “Não cai não, não cai não, não cai não,
cai na rua do sabão”.
A criança perceberá que frases musicais promovem um diálogo
dentro da obra. No caso de “Cai, cai balão”, a primeira frase é uma
pergunta e a segunda é uma resposta. Uma possibilidade de
encaminhamento é dividir as crianças em dois grupos. Um grupo
canta a primeira parte e o segundo responde com a segunda frase.

- Promover audições musicais que favoreçam a contextualização

histórica, geográfica e cultural. Ver por exemplo a música “O
Moldávia” do compositor checo B. Smetana que faz parte da obra “Má
vlast” que significa algo como “minha terra natal”. Ver
http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst A música
descreve um grande e caudaloso rio que passa por muitas paisagens
diferentes. Nesse caso pesquise com as crianças o mapa da Europa
daquela região, localize o rio, veja como era no final do séc. XIX
(quando a música foi composta). Veja imagens e filmes na internet
que descrevam o lugar.

- Escolher algumas vinhetas e jingles para serem ouvidos com a

turma, explorando a forma como a música é utilizada (instrumentos,
andamento, melodias, ritmos etc.) e sua relação com a letra da
música. Ex: Mamíferos Parmalat/ Soda Limonada/ Danoninho/Jornal
Nacional.
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE
http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3
http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4
http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs
http://www.youtube.com/watch?v=1f6Fq7Sjouw

- Solicitar às crianças que façam uma pesquisa em casa envolvendo

os adultos, sobre as vinhetas e jingles que ouvem na rádio ou
televisão, pois é uma oportunidade de apreciação musical.

- Sugerir a criação musical a partir de um tema. Peça que inventem

uma vinheta musical para o início dos trabalhos diários. Antes, porém,
explique à turma o que é uma vinheta, dando ênfase ao seu caráter
curto, direto e de fácil memorização. O trabalho poderá ser feito
coletivamente, criando-se a letra da canção, sua melodia e
acompanhamentos (com sons do corpo e instrumentos musicais).
A mesma atividade poderá ser desenvolvida para a criação de jingles.

- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade,

outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música
clássica, rock, jazz, etc.)

95
- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o

diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem
perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual
instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca
música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito
difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para
começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário
movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas
de cada instrumento).

96
 DANÇA

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Estimular os movimentos corporais, desenvolvendo e ampliando a capacidade de

mobilidade no espaço, percepção e contato com pessoas, manipulação de objetos,
acompanhados de estímulos sonoros diferentes.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

- Vivenciar movimentos da dança carregando o bebê nos

As técnicas: a improvisação
livre ou dirigida com ou sem
materiais.
Os elementos formais:
Corpo:
- Simetria /assimetria corporal
- Força e fluência
- Pontos e superfícies de apoio
- Estabilidade/ instabilidade
- Flexibilidade
- Descanso
- Oscilação/equilíbrio
Espaço:
- Espaço alto, médio e baixo
- Utilização do espaço: parcial
e/ou total
- Direção/ sentido
- Alinhamento
- Deslocamento
- Lateralidade
- Movimento paralelo e oposto
- Linhas reta e curva
- Salto e queda
- Rotação
- Formação
Tempo:
- Movimento contínuo e/ou
interrompido
- Andamento:
acelerando/retardando
- Simultaneidade
- Seqüência
- Estímulo sonoro
Os princípios de composição:
Ponto de apoio: no colo
- Propor situações que estimulem a apreensão e manipulação
(braços); pés, mãos, costas,
de objetos: pegar, palpar, soltar, jogar, rolar. Ex: colocar o
braços (colo) ou no porta-bebê (sling ou um pano bem
apertadinho), com todo cuidado, levando em conta o estímulo
sonoro. Nesse caso, privilegia-se o contato físico nas
experiências com movimentos mediados pelo adulto. Sugere-se
acompanhar o andamento da música, pois ele determina o
ritmo, que no caso irá suscitar movimentos e possíveis
mudanças de movimentos. Ex: acalantos, canções de ninar,
canções para embalar, cantigas, etc.
- Massagear o bebê e explorar movimentos corporais que
envolva os elementos como a flexibilidade, o equilíbrio, os
pontos de apoio. Pode colocá-lo no colchonete, no berço, ou
no próprio trocador no momento de higiene: tocar, massagear
para que sinta e perceba partes do seu corpo que não
alcançam sozinhos. Modificar a posição do bebê quando
deitado ou sentado, observando em qual posição ele se sente
mais confortável. Flexionar pernas e braços, esticar os
membros, descansar. Conforme a possibilidade corporal do
bebê pode segurá-lo e apoiá-lo para firmar-se com os próprios
pés. Se possível ouvindo música apropriada para a atividade.
- Vivenciar situações que possibilitem conhecer seu próprio
corpo de forma integrada, através do contato corporal, do
canto, da música e do movimento. Ex: cantar para o bebê
executando movimentos com as mãos: abrir e fechar, bater
palminhas, mãos no rosto, na cabeça, no tronco, nos membros,
no pé. (coçar, tocar, bater). Obs.: O bebê se movimenta de
forma ritmada, balança seu corpo quando bate as mãozinhas ou
mesmo quando balbucia.
- Propor situações que vivenciem movimentos com o corpo e
a relação com o espaço ao seu redor: sentar, deitar, rolar para
os lados, engatinhar, andar com ou sem auxílio, deslocando-se
em várias direções. Esta situação favorece o trabalho com
elementos corpo/espaço/tempo. O professor adaptará a
exploração de determinados elementos formais de acordo com
a faixa etária do bebê e com a música escolhida.

97
nádegas e pernas;
-Salto: um pé, dois pés,
frente, trás, lateral, diagonal,
em grupo, com
expressividade;
-Queda: um pé, dois pés, com
giro, com expressividade, no
chão, em suportes, em grupo,
rolando, estanque;
-Rotação: 180°, 360°, com
movimentos de braços, em
duplas, corpo todo e partes do
corpo, rotação contínua, com
variações de espaço;
-Formação: fila, roda, colunas,
variações, rodas concêntricas,
individual, pares, trios, rodas
entrelaçadas;
-Estímulo Sonoro: ausência ou
presença, ritmos acelerados e
lentos, estímulo e música,
contrastes;
A apreciação de danças
regionais e de outras
culturas:
- danças e brincadeiras de roda
com o repertório do cancioneiro
folclórico infantil.
- danças folclóricas, regionais e
da brasilidade: fandango,
samba, capoeira, etc.
- dança de salão: valsa, bolero.
- dança clássica: balé
- outras formas de dança.
A dança ao vivo
bebê de maneira confortável (bruços /sentado) em colchonete
ou tapete emborrachado, dispor objetos apropriados, seguros e
interessantes em seu campo visual, estimulando o bebê a
arrastar-se, engatinhar ou quase andar para pegá-lo, sacudi-
lo, percuti-lo, trocá-lo por outro. O professor pode colocar
objetos com sons para a descoberta do bebê.
- Propor situações que estimulem a vivência de movimentos
voluntários, ou seja, com intenção: deitar, rolar, sentar,
engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, andar na ponta
dos pés, andar de quatro, com mãos e pés alternados,
marchar, rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um
lado para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos,
explorando possibilidades diferentes de espaços e suporte
(superfícies). Poderá também explorar o andamento das
músicas (acelerando e retardando). Ex: Andar em tapetes, com
texturas diferentes, andar na grama, na areia, na água, sentir o
calor do chão com as mãos, com os pés. Obs. O professor
estará atento as reações que o bebê apresente. Esclarecendo:
A criança, através de combinações alternadas integradas de
braços e pernas, arrasta-se, impulsiona-se para ficar de pé,
sempre se segurando num apoio, e consegue abaixar-se
novamente. Quando engatinha, troca de posição de sentada
para de pé, apoiando-se com as mãos. Possibilitar a vivência
com movimentos contínuos ou interrompidos, com ou sem
estímulo sonoro, em direções e espaços variados.
- Explorar movimentos que possibilitem além do conhecimento
do seu próprio corpo, o contato físico com o colega: tocar,
pegar na mão, abraçar, dançar de mãozinhas dadas. (duplas,
trios, roda), etc.
- Propor a vivência de movimentos espontâneos,
improvisados a partir de estímulos sonoros (música, voz do
professor, sons de instrumentos, ruídos e/ou o silêncio)
acelerando ou retardando movimentos.
- Vivenciar propostas que estimulem o trabalho com a
flexibilidade, o equilíbrio e a força nos movimentos
executados pela criança. Ex: Numa brincadeira de roda - Roda
Cutia – que é bastante conhecida pelas crianças, proporciona-
se um trabalho específico com os elementos: corpo
(instabilidade, força/fluência, oscilação/equilíbrio, ponto de
apoio), espaço (deslocamentos, direção, formação, queda)
e tempo (movimento contínuo e ou interrompido e estímulo
sonoro)
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras
culturas, através da apreciação de trechos de vídeos
explorando os elementos do corpo, espaço e tempo.
- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na
própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da
98
comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas

da música, escolhendo estilos variados, tanto como
sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento.
Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da
criança.

99
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Explorar os movimentos corporais, priorizando e fortalecendo o reconhecimento

do seu próprio corpo e do outro no espaço, sua capacidade de mobilidade e descoberta desse
espaço, como também, a descoberta da função social dos objetos, dos gestos e movimentos
no seu entorno.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: a improvisação
livre ou dirigida com ou sem
materiais.
Os elementos formais:
Corpo:
- Simetria /assimetria corporal
- Força e fluência
- Pontos e superfícies de apoio
- Estabilidade/ instabilidade
- Flexibilidade
- Descanso
- Oscilação/equilíbrio
Espaço:
- Espaço alto, médio e baixo
- Utilização do espaço: parcial
e/ou total
- Direção/ sentido
- Alinhamento
- Deslocamento
- Lateralidade
- Movimento paralelo e oposto
- Linhas reta e curva
- Salto e queda
- Rotação
- Formação
Tempo:
- Movimento contínuo e/ou
interrompido
- Andamento:
acelerando/retardando
- Simultaneidade
- Seqüência
- Estímulo sonoro
Os princípios de composição:
-Ponto de apoio: no colo
(braços); pés, mãos, costas,
nádegas e pernas;
-Salto: um pé, dois pés,
frente, trás, lateral, diagonal,
- Propor situações que estimulem a vivência de
movimentos voluntários, ou seja, com intenção: deitar,
rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar,
andar na ponta dos pés, andar de quatro, com mãos e
pés alternados, marchar, rebolar, dançar, buscando e
levando objetos de um lado para o outro da sala, em
diferentes direções e sentidos, explorando possibilidades
diferentes de espaços e suporte (superfícies). Poderá
também explorar o andamento das músicas (acelerando e
retardando). Obs. A criança através de combinações
alternadas integradas de braços e pernas, primeiramente
arrasta-se, engatinha, impulsiona-se apoiando-se com as
mãos para ficar de pé, sempre se segurando num apoio
conseguindo abaixar-se novamente.
- Explorar movimentos que possibilitem conhecer seu
próprio corpo: deitar, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé,
equilibrar-se, andar, andar na ponta dos pés, marchar,
rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um lado
para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos,
explorando possibilidades diferentes de espaços,
superfícies.
- Possibilitar a vivência com a dança, com movimentos
contínuos ou interrompidos, conforme o estímulo sonoro, em
direções e espaços variados, sempre com a participação
direta do professor explorando e incentivando a descoberta
dos movimentos de acordo com o andamento da música.
- Explorar movimentos que não sejam automáticos, que
precisam ser pensados para serem executados. Ex: A partir
da visualização de imagens de animais em livros, em
pinturas, em fotografias, em vídeos, reconhecendo as
características do movimento do animal para sua
locomoção, propor desafios para que represente o
movimento de determinados bichos – Vamos imitar um
cachorro? E um pássaro? O professor pode propor
movimentos contínuos, repetidos, deslocar-se por todos
os cantos e espaços possíveis, várias direções,
acelerando, retardando o movimento, com ou sem o

100
em grupo, com
expressividade;
-Queda: um pé, dois pés, com
giro, com expressividade, no
chão, em suportes, em grupo,
rolando, estanque;
-Rotação: 180°, 360°, com
movimentos de braços, em
duplas, corpo todo e partes do
corpo, rotação contínua, com
variações de espaço;
-Formação: fila, roda, colunas,
variações, rodas concêntricas,
individual, pares, trios, rodas
entrelaçadas;
-Estímulo Sonoro: ausência ou
presença, ritmos acelerados e
lentos, estímulo e música,
contrastes;
A apreciação de danças
regionais e de outras
culturas:
- danças e brincadeiras de roda
com o repertório do cancioneiro
folclórico infantil.
- danças folclóricas, regionais e
da brasilidade: fandango,
samba, capoeira, etc.
- dança de salão: valsa, bolero.
- dança clássica: balé
- outras formas de dança.
A dança ao vivo
acompanhamento de estímulo sonoro. Lembre-se que
mesmo improvisando movimentos variados, imitando os
bichos e expressando-se corporalmente pareçam situações
do teatro, também serão muito explorados na dança mais
com o enfoque no elemento tempo (andamento/ estímulo
sonoro).
- Criar situações que possibilitem a interação da criança com
objetos conhecidos e desconhecidos, improvisando
movimentos com o corpo utilizando o objeto escolhido. Ex:
dançar com uma boneca ou boneco no colo; dançar
enquanto brinca e explora objetos sonoros; dançar dentro de
bambolês, segurando-os com as mãos. O professor pode
propor situações relacionadas aos elementos do espaço:
deslocamentos para os lados, rotação, giros, direções
variadas, etc., acompanhados ou não de estímulos sonoros.
- Dançar utilizando acessórios: chapéu, bola, bexiga, lenço,
máscara, mesmo que a criança tire e que fique pouco tempo
com o material. Ex: ouvindo determinada música, dançar
sentado, apenas balançando os braços e sacudindo um
lenço. Depois levantar-se e explorar outros movimentos de
acordo com o ritmo da música.
- Explorar movimentos com o corpo, a partir da audição de
cantigas do cancioneiro folclórico, dançando com seu
colega, de mãos dadas, duplas, trios ou roda.
(Sensibilização com movimentos integrados). Nessa
situação podem ocorrer pequenas quedas em função do
apoio, da falta de equilíbrio, da coordenação do movimento
da criança com o movimento do outro colega. Também pode
haver rejeição pela atividade. Primeiro você convida, ela se
aproxima, dança por alguns segundos ou mais, logo se
esquiva e rejeita.
- Apreciar o repertório do Cancioneiro Folclórico e propor
brincadeiras de roda mediadas pelo professor, variando
movimentos, direções, acompanhando a melodia.
- Apresentar um primeiro contato com outras formas de
dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos,
destacando alguns movimentos específicos e característicos
da dança e explorar juntamente com a criança,
acompanhados da música.
- Explorar movimentos com o corpo inteiro em brincadeiras
de passos, palmas e braços, rodas e gestos, movimentos
de braços, rotação. A criança pode também contornar
obstáculos que estão em seu caminho variando o sentido, a
direção da marcha, mudar rapidamente de posição: senta,
levanta, anda, pode até experimentar pequenos pulos.
Desde pequena tem segurança com as possibilidades do
seu corpo, usa todo seu repertório de movimentos
expressivos.
101
 - Mostrar imagens de obras de arte, fotografias, que
representem uma cena com um bailarino, com um casal que
dança, com pessoas numa festa, etc. Brincar de imitar a
cena e os movimentos pensados a partir da imagem.
Preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar
novos movimentos. Pode colocar a música que representa a
dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento.

- Conhecer variadas formas de danças regionais e de

outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos
explorando os elementos do corpo, espaço e tempo.

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na

própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos
da comunidade, convidados para se apresentarem às
crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e

espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser

acompanhadas da música, escolhendo estilos variados,
tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o
movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas
rotinas da criança.

102
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Improvisar movimentos corporais, a partir do reconhecimento das possibilidades

do seu corpo, integrando-se ao outro e ao grupo em determinado espaço, sua capacidade de
mobilidade e reconhecimento desse espaço, bem como o aprimoramento da função social dos
objetos, dos gestos e movimentos no seu entorno.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Fortalecer e explorar todas as situações propostas no Maternal

a improvisação livre ou I.
dirigida com ou sem
materiais. - Dançar livremente com seu colega, ouvindo determinada
música (Improvisação livre). O professor observará os
Os elementos formais: movimentos das crianças.
Corpo:
- Simetria /assimetria - Dançar com seu colega, a partir do estímulo de determinada
corporal música e de movimentos solicitados pelo professor
- Força e fluência (Improvisação dirigida). Ex: vamos bater palmas, bater os pés,
- Pontos e superfícies de rebolar, sacudir, rodar, etc.
apoio
- Estabilidade/ - Dançar em duplas, de mãos dadas, abraçados, enganchados,
instabilidade agachados, priorizando a improvisação de movimentos com o
- Flexibilidade outro – que dependa do contato com o outro.
- Descanso
- Oscilação/equilíbrio - Dançar com movimentos ritmados, em trios, em roda, com
Espaço: todas as crianças, vivenciando o repertório do cancioneiro
- Espaço alto, médio e folclórico e outras formas de dança.
baixo
- Utilização do espaço: - Improvisação dirigida: o professor encaminha o trabalho a
parcial e/ou total partir da música, enfatizando os movimentos corporais, os
- Direção/ sentido deslocamentos no espaço e a atenção ao andamento, bem
- Alinhamento como aos movimentos contínuos e interrompidos no decorrer
- Deslocamento da dança. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=eLMU-M-Tc5k
- Lateralidade
- Movimento paralelo e - Observar imagens que mostrem a formação em fila e colunas
oposto numa coreografia. Vivenciar essa formação na dança,
- Linhas reta e curva acompanhando os movimentos do professor e improvisando
- Salto e queda outros movimentos. Apreciar o vídeo do grupo River Dance e
- Rotação comentar sobre a organização do grupo, a formação, movimentos
- Formação com o corpo, etc. Propor momentos de dançar formando filas e
Tempo: colunas. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI
- Movimento contínuo e/ou
interrompido - Vivenciar a dança utilizando acessórios que podem ser
- Andamento: segurados ou vestidos. Ex: roupas diferentes, perucas, fantasias,
acelerando/retardando pintura no rosto.
- Simultaneidade
- Seqüência - Propor situações que trabalhem a flexibilidade, o equilíbrio, a
- Estímulo sonoro força nos movimentos executados pela criança. Ex: dançar
dando pequenos saltos, dançar com um pé, logo troca, agacha,
Os princípios de

103
composição: levanta, roda agachado, roda em pé, etc.
-Ponto de apoio: no colo
(braços); pés, mãos, - Representar no chão, linhas e formas, caminhos retos e curvos,
costas, nádegas e círculos e quadrados. Propor que uma ou mais crianças dancem
pernas; sobre as linhas ou dentro das formas. Ex: dançar rodando e
rebolando, girando a cabeça, girando os ombros, fazendo
-Salto: um pé, dois pés,
rotação com o tronco, girando os punhos. Ao aviso do professor
frente, trás, lateral,
trocar de caminho ou espaço, improvisando novos movimentos.
diagonal, em grupo, com
expressividade;
- Vivenciar a dança nas brincadeiras de roda, do cancioneiro
-Queda: um pé, dois infantil, improvisando movimentos, deslocando-se para os
pés, com giro, com lados, utilizando movimentos no espaço alto, médio e baixo.
expressividade, no chão,
em suportes, em grupo, - Propor momentos de repouso no decorrer e no final da dança.
rolando, estanque; Mesmo em repouso sem nenhum movimento aparente, vários
-Rotação: 180°, 360°, músculos estão trabalhando para manter o corpo em equilíbrio.
com movimentos de Ex: propor a brincadeira “Estátua” que trabalha com esse
braços, em duplas, elemento, como também pode durante a execução da dança,
corpo todo e partes do baixar o volume do som até ficar sem áudio. As crianças, sem
corpo, rotação contínua, ouvirem o estímulo sonoro, vão parando e o professor orienta.
com variações de Parou! Acabou! E volta a música! Procure variar gêneros e
espaço; formas musicais.

-Formação: fila, roda, - Propiciar o contato com outras formas de dança, de outras
colunas, variações, culturas, através de trechos de vídeos, destacando alguns
rodas concêntricas, movimentos específicos e característicos da dança e explorar
individual, pares, trios, juntamente com a criança, acompanhados da música. Evite
rodas entrelaçadas; músicas e danças da mídia, pois estas a criança já tem acesso
em outros contextos.
-Estímulo Sonoro:
ausência ou presença, - - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte
ritmos acelerados e que representem um movimento do dançarino. Pode colocar a
lentos, estímulo e música, música que representa a dança para sensibilizar a criança ao
contrastes; som e ao movimento. Assistir pequenos trechos de vídeos que
apresentem os movimentos do bailarino. Brincar de imitar sua
A apreciação de danças postura, preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a
regionais e de outras criar novos movimentos. Por exemplo: apresentar as
culturas: representações impressionistas das bailarinas do pintor e
- danças e brincadeiras de escultor Edgar Degas.
roda com o repertório do
cancioneiro folclórico
infantil.
- danças folclóricas,
regionais e da brasilidade:
fandango, samba,
capoeira, etc.
- dança de salão: valsa,
bolero.
- dança clássica: balé
- outras formas de dança.
1. 2.
A dança ao vivo
1. Edgar Degas. A primeira bailarina, cerca de 1878. Óleo sobre tela.

104
Museu de Orsay. Paris

2. Edgar Degas. A pequena bailarina de catorze anos, 1881.

Escultura em bronze policromado, tule e cetim, 97 cm. National Gallery
of Art, Washington, D.C.

In: pt.wikipedia.org

- Após apreciação das imagens, assistir pequenos trechos de

vídeos que apresentem a dança. Neste caso o Ballet Clássico,
representando “Cinderela”, pelo grupo de Ballet do Arizona e
“Branca de Neve” e o Príncipe, por Lavrova Dance Show, do
Canadá. Ver:
http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&
NR=1

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na

própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da
comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços

próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da

música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização
auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações
podem ser exploradas nas rotinas da criança.

105
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades

do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua mobilidade
vivenciando jogos e brincadeiras musicais.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Reorganizar situações propostas no Maternal II que aprimorem o

- a improvisação reconhecimento do corpo e suas possibilidades de movimentos,
livre ou dirigida com envolvendo os elementos formais e princípios da dança.
ou sem materiais.
- a brincadeira de - Contato com danças de diferentes povos e/ou regiões; de
coreografar. diferentes gêneros e estilos. Ex. A dança étnica: dos povos
africanos, indígenas e orientais. Nesse caso pode apresentar um
Os elementos vídeo escolhendo uma das danças, ouvir atentamente a música,
formais: explorar e vivenciar alguns movimentos da dança.
Corpo:
- Simetria /assimetria - Experimentar a dança como manifestação cultural de um povo,
corporal vivenciando o repertório do cancioneiro folclórico infantil de várias
- Força e fluência regiões do Brasil e de outros lugares.
- Pontos e superfícies - Propor jogos e brincadeiras musicais que possibilitem diferentes
do corpo movimentos. Ex: Coleção: Brincadeiras Musicais da Palavra
- Ponto de apoio Cantada.
- Estabilidade/ In: TATIT, Paulo; PERES, Sandra. O livro de brincadeiras
instabilidade musicais da Palavra Cantada. São Paulo: Melhoramentos, 2010.
- Flexibilidade
- Descanso - Propor a dança dos animais conhecidos: qual bicho você vai
- Oscilação/equilíbrio representar? Como é o movimento para que todos possam dançar?
Espaço: Lembrando que pode também trazer vídeos e imagens de animais
- Espaço alto, médio e desconhecidos e propor a representação do movimento.
baixo
- Utilização do espaço: - Exercitar a flexibilidade durante a dança: flexionar e dobrar. Ex:
parcial e/ou total dançar estendendo o corpo para os lados, esticando-se nas pontas
- Direção/ sentido dos pés, flexionando os joelhos, dobrando o corpo para frente, etc.
- Alinhamento
- Deslocamento - Improvisação livre: as crianças dançam livremente de acordo
- Lateralidade com o estímulo sonoro proposto, usando todo o seu repertório de
- Movimento paralelo e movimentos, observando seus colegas e sendo observados pelo
oposto professor.
- Linhas reta e curva
- Salto e queda - Propor situações que explorem pontos e superfícies do corpo.
- Rotação Ex: dançar tocando o chão com diferentes partes do corpo; dançar
- Formação movimentando bolas ou bexigas com diferentes partes do corpo –
Tempo: mãos, pés, cabeça, costas, cotovelo, orelha, pulso.
- Movimento contínuo
e/ou interrompido - Improvisação dirigida: dançar com as crianças explorando a
- Andamento: posição inicial da dança (roda, fila única, duas filas), tipos de
acelerando/retardando deslocamentos (andar, correr, saltar), em variadas direções (para
- Simultaneidade frente, para trás), brincando de coreografar, ouvindo atentamente a
- Seqüência música, improvisando e acompanhando os movimentos. Ex:

106
- Estímulo sonoro formação em roda, com as mãos na cintura, um passo para este
lado, direito, repetir 3(três) passos, voltar os 3(três) passos. Fazer
Os princípios de assim: passo para frente, passo para trás, sucessivamente. Agora
composição: rodando. O professor irá conduzindo a dança. E as mãos? Que
-Ponto de apoio: no movimento pode-se fazer agora? As crianças podem sugerir
colo (braços); pés, movimentos e o professor conduzir a dança com a integração de
mãos, costas, todas as crianças.
nádegas e pernas;
- Conhecer danças que apresentem a formação em pares,
-Salto: um pé, dois
movimentos em sincronias, como é o caso das danças de salão:
pés, frente, trás,
valsa, minueto, tango, etc.
lateral, diagonal, em
grupo, com - Produzir coreografias explorando os elementos da dança,
expressividade;
observando que quanto menor a faixa etária mais simples devem
-Queda: um pé, dois ser as seqüências dos movimentos.
pés, com giro, com
expressividade, no - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte que
chão, em suportes, representem um movimento do bailarino numa determinada dança.
em grupo, rolando, Brincar de imitar a postura desse bailarino, preferencialmente em
estanque; frente ao espelho e incentivar a criar novos movimentos. Pode
colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança
-Rotação: 180°,
ao som e ao movimento.
360°, com
movimentos de
- Explorar canções variadas do repertório folclórico brasileiro, bem
braços, em duplas,
como músicas de outras culturas. O estímulo sonoro,
corpo todo e partes
normalmente determina o ritmo e a mudança nas seqüências de
do corpo, rotação
movimentos na dança. Propicie o contato com outras formas de
contínua, com
dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos,
variações de
destacando alguns movimentos específicos e característicos da
espaço;
dança e explorar juntamente com a criança, acompanhados da
-Formação: fila, música. Evite músicas e danças da mídia, pois estas a criança já
roda, colunas, tem acesso em outros contextos
variações, rodas
concêntricas, - Propor momentos de apresentação das coreografias na própria
individual, pares, sala para os colegas com o intuito de sensibilizar a criança desde
trios, rodas pequena a apreciar e valorizar a produção do outro.
entrelaçadas;
- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras
-Estímulo Sonoro: culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os
ausência ou presença, elementos formais: corpo, espaço e tempo.
ritmos acelerados e
lentos, estímulo e - Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria
música, contrastes; instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade,
convidados a se apresentarem para as crianças.
A apreciação de
danças regionais e - Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços
de outras culturas: próprios.
- danças e
brincadeiras de roda Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da
com o repertório do música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização
cancioneiro folclórico auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações
infantil. podem ser exploradas nas rotinas da criança.
- danças folclóricas,
regionais e da

107
brasilidade: fandango,
samba, capoeira, etc.
- dança de salão:
valsa, bolero, tango
- dança clássica: balé
- outras formas de
dança.

A dança ao vivo

108
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades

expressivas do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua
mobilidade, vivenciando jogos, brincadeiras musicais e produção de pequenas coreografias.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Reorganizar situações propostas no Pré I, para que

- a improvisação livre ou aprimorem ainda mais as possibilidades do movimento,
dirigida com ou sem materiais. com base e estudo dos elementos formais e princípios
- a produção de coreografias. da dança.

Os elementos formais: - Experimentar a dança como manifestação cultural de um

Corpo: povo, vivenciando o cancioneiro folclórico infantil de várias
- Simetria /assimetria corporal regiões do Brasil e de outros lugares.
- Força e fluência
- Pontos e superfícies do corpo - Apreciar imagens e vídeos que mostrem danças e
- Pontos de apoio movimentos corporais de outras regiões e povos.
- Estabilidade/ instabilidade Comparar, executar e produzir outros movimentos com as
- Flexibilidade crianças.
- Descanso
- Oscilação/equilíbrio - Propor jogos e brincadeiras musicais que extrapolem
Espaço: diferentes sequências. Vivenciar com o grupo, produzir
- Espaço alto, médio e baixo outras sequências. Partir das mais simples para mais
- Utilização do espaço: parcial elaboradas. Participar constantemente com as crianças.
e/ou total
- Direção/ sentido - Conhecer danças com movimentos simétricos,
- Alinhamento observando, descrevendo, explicando e vivenciando o
- Deslocamento movimento com o grupo.
- Lateralidade
- Movimento paralelo e oposto - Dançar ou caminhar a partir de estímulo sonoro. No sinal
- Linhas reta e curva combinado com o professor devem encostar seu pé no pé
- Salto e queda do colega; mão na mão; cabeça na cabeça, cotovelo no
- Rotação cotovelo, possibilitando explorar pontos e superfícies do
- Formação corpo.
Tempo:
- Movimento contínuo e/ou - Realizar alguns movimentos ouvindo uma música
interrompido tranquila, tendo os pés como ponto de apoio. Os pés são
- Andamento: o principal ponto de apoio nas danças. Ex: Fique em pé e
acelerando/retardando parado. Transfira o peso para um pé. Volte a posição
- Simultaneidade normal. Transfira o peso do corpo para o outro pé. Volte a
- Seqüência posição normal. Fique na ponta dos pés. E assim por
- Estímulo sonoro diante, propondo outras possibilidades com os
calcanhares, com as laterais externas do pé e laterais
Os princípios de composição: internas.
-Ponto de apoio: no colo
(braços); pés, mãos, costas, - Brincar de dançar e parar de dançar. Ex: o professor irá
nádegas e pernas; baixar o volume da música e então param de dançar.
-Salto: um pé, dois pés, Quando solicitada, a criança fará uma expressão de

109
frente, trás, lateral, diagonal, alegria ou tristeza, de susto, de medo. O professor
em grupo, com observa, fotografa, vê detalhes. Voltando a música
expressividade; continuam dançando. Baixou a música. Parou! Novas
expressões. Isto possibilitará ao professor perceber que
-Queda: um pé, dois pés, com mesmo o momento de descanso (não-movimento) é um
giro, com expressividade, no
elemento expressivo da dança.
chão, em suportes, em grupo,
rolando, estanque; - Propor diferentes possibilidades com o salto. Ex: saltar
-Rotação: 180°, 360°, com como diferentes animais, saltar objetos deixados pelo
movimentos de braços, em caminho, saltar com um pé só, saltar e cair deitado, saltar
duplas, corpo todo e partes do e cair sentado, saltar rápido, saltar em duplas, saltar
corpo, rotação contínua, com jogando pequenos objetos. Possibilitar o trabalho com
variações de espaço; movimento acompanhado pelo pulso da música.
-Formação: fila, roda, colunas,
- Iniciar pela brincadeira de coreografar, descrita na
variações, rodas concêntricas,turma anterior. Propor então, novos desafios e
individual, pares, trios, rodas
movimentos, baseando-se na variedade de elementos
entrelaçadas; que podem ser trabalhados com a dança. Ex: ponto de
apoio, flexibilidade, saltos, rotação, movimentos
-Estímulo Sonoro: ausência ou simétricos. Priorizar a seqüência, a posição inicial, a
presença, ritmos acelerados e lateralidade, a direção e os deslocamentos no
lentos, estímulo e música, movimento.
contrastes;
- Vivenciar a produção de coreografias coletivamente,
A apreciação de danças compondo movimentos e passos de uma dança. As
regionais e de outras crianças sugerem os movimentos e o professor pode
culturas: organizar o trabalho numa seqüencia simples
- danças e brincadeiras de roda coreografada. O trabalho tem um significado maior
com o repertório do cancioneiro quando as crianças inventam. Fazer parte de um grupo,
folclórico infantil. dançar junto com o outro, experimentando a sensação de
- danças folclóricas, regionais e sincronia e ritmo. Apreciar cenas do vídeo River Dance
da brasilidade: fandango, Incrível.
samba, capoeira, etc. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI
- dança de salão: valsa, bolero.
- dança clássica: balé - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de
- outras formas de dança. arte que representem um movimento do bailarino numa
determinada dança. Brincar de imitar a postura desse
A dança ao vivo bailarino, preferencialmente em frente ao espelho e
incentivar a criar novos movimentos. Pode colocar a
música que representa a dança para sensibilizar a criança
ao som e ao movimento.

- Propiciar a contextualização histórica, geográfica e

cultural das danças apreciadas, assim como as músicas
ouvidas.

- Conhecer danças que apresentem a formação em

pares, movimentos em sincronias, como é o caso das
danças de salão: valsa, minueto, tango, etc.

- Conhecer variadas formas de danças regionais e de

outras culturas, através da apreciação de trechos de
vídeos explorando os elementos formais: corpo, espaço e
tempo. Ex: Dança Irlandesa – sapateado (Grupo River
Dance)

110
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na

própria instituição: grupos de dança, dançarinos,
bailarinos da comunidade, convidados para se
apresentarem às crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e

espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser

acompanhadas da música, escolhendo estilos variados,
tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o
movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas
rotinas da criança.

111
 TEATRO

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Conhecer as possibilidades do próprio corpo, por meio da exploração gestual e

vocal como forma de expressão e comunicação com o outro, apropriando-se dos significados
dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas:
- Mímica – imitação com ou - Massagear o bebê durante o banho, possibilitando o contato
sem a voz. físico e a experimentação de diferentes sensações: toque de
- Improvisação: livre e pele, suavidade do contato, sensibilidade nos pés, na orelha,
dirigida (cócegas). O professor aproveita a oportunidade para fazer
expressões faciais correspondentes a sensação da criança
Os elementos formais: (alegria, sorrisos largos, gargalhadas, bicos que não gostou).
Personagem: Pode cantarolar para a criança. Perceber as reações e propor
- Figurino novas situações que contemplem a afetividade no contato com
- Adereços o outro.
- Expressão vocal
- Expressão gestual - Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade lúdica
da criança é necessária ao seu desenvolvimento e precursora
Ação: do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala sozinha, dialoga
- Movimento – com os objetos, montando-os e desmontando-os, sentindo
improvisação prazer ao fazer, sem se preocupar com nada. Logo se
dispersa, buscando outros pontos de interesse. Registre,
Espaço Cênico: observe esses momentos, não interfira, pois mesmo no jogo
- Destinação ambiental: solitário a criança está feliz. Pode às vezes tentar brincar com
- Local que pode ocorrer ela, estimulando-a a falar e a movimentar-se de acordo com o
as ações: na sala de aula, jogo em que ela está envolvida. Pode também conversar com
no refeitório, no banheiro, a criança usando um objeto do entorno o qual se transformará
no pátio. em um personagem, que ganhará voz e ações.
-Local específico
organizado na sala de aula. - Colocar um espelho na sala, permitindo a visualização de
corpo inteiro. Colocar próximo ao espelho tapetes,
colchonetes, almofadas e brinquedos variados que possibilitem
Os princípios da segurança e conforto para a mobilidade do bebê.
composição:
- Teatro direto ou teatro de - Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e
atores vocais) em frente ao espelho, levando o bebê a tocar na
- Teatro indireto ou teatro imagem refletida, a beijar sua imagem, reconhecendo-se.
de formas animadas:
bonecos
- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e voz,
com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros espaços.
A apreciação de
espetáculos teatrais - Colocar e/ou produzir figurino: camisões, chapéus,
regionais e de outras acessórios que chamem a atenção, mas não causem riscos ao
culturas. bebê.

112
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de
vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao
teatro, cenas com animais, com bonecos, contextos que
permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as
imagens e movimentos faciais, gestuais, com ou sem o uso
da voz. Ex: mostrar imagens dos Muppets, personagens de
Jim Henson, atraindo a atenção do bebê, propondo
brincadeiras com expressão vocal e gestual. Nesse caso, se
possível tenha um boneco semelhante.

Os Muppets, personagens de Jim Henson

In: http://3.bp.blogspot.com/-GV-
kpfinkc/TtOrqXW5m2I/AAAAAAAAED0/E3t3uwiU7YY/s1600/muppets
.jpg

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula,

contendo fantoches, bonecos, acessórios que não
apresentem riscos para o bebê. Brincar, manipular, conversar
utilizando-os, por meio da improvisação livre.

- Propiciar o acesso do bebê, desde pequeno, aos espaços

próprios destinados ao teatro, como também a apreciação
de peças infantis, com determinadas ponderações. É
importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos,
sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som,
com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou
fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

113
 MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo,

na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do
movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados
dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas:
- Mímica – imitação com ou
sem a voz.
- Improvisação: livre e dirigida
Os elementos formais:
Personagem:
- Maquiagem
- Figurino
- Adereços
- Expressão vocal
- Expressão gestual
Ação:
- Movimento dos
acontecimentos em uma
representação, decorrente da
ação do personagem;
- Sequência dos atos e
acontecimentos;
- A ação narrada.
Espaço Cênico:
- Destinação ambiental:
rua, igreja, praça,
escola, teatro fechado.
- Cenário/ palco
- Iluminação
- Sonoplastia
Os princípios de composição:
- Teatro direto ou teatro de
atores
- Teatro indireto ou teatro de
formas animadas: bonecos,
máscaras, sombras, objetos.
- Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade
lúdica da criança é necessária ao seu desenvolvimento e
precursora do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala
sozinha, dialoga com os objetos montando-os e
desmontando-os, sentindo prazer ao fazer, sem se
preocupar com nada. Logo se dispersa, buscando outros
pontos de interesse. Registre, observe esses momentos,
não interfira, pois mesmo no jogo solitário a criança está
feliz. Pode às vezes tentar brincar com ela, estimulando-a
a falar e a movimentar-se de acordo com o jogo em que
ela está envolvida. Pode também conversar com a criança
usando um objeto do entorno o qual se transformará em
um personagem, que ganhará voz e ações.
- Propor momentos de contação de histórias (ação
narrada) e ou brincadeiras que estimulem a expressão
corporal. Observar atentamente a linguagem corporal da
criança, pois ela diz com o corpo o que não pode
expressar por palavras.
- Organizar um espaço na sala com um espelho, no qual
se permita a visualização da criança de corpo inteiro.
Colocar próximo ao espelho: tapetes, colchonetes,
almofadas, brinquedos, que possibilitem o conforto, a
segurança, a mobilidade, o interesse e a curiosidade da
criança. Importante salientar que estes utensílios sejam
trocados constantemente, tanto para limpeza e
higienização como para a criança encontrar sempre
novidades nesse local e explorá-las.
- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e
vocais) em frente ao espelho, levando a criança a se
reconhecer, a se perceber naquele espaço e perceber o
outro. Aos poucos notará que faz parte daquele espaço.
- Propor vivências de representação em frente ao espelho,
usando maquiagem, figurinos, adereços.

A apreciação de espetáculos - Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e

teatrais regionais e de outras voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros

114
culturas. espaços.

- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de

vídeo que representem personagens, cenas relacionadas
ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam
conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as
imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o
uso da voz.

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula,

contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias,
acessórios que sejam seguros, que não apresentem
riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo
professor.

- Propor vivências de representação em frente ao espelho,

improvisando, imitando e/ou dançando.

- Brincar com lanternas, em local especialmente

organizado para essa vivência, percebendo diferentes
possibilidades de iluminação. As crianças primeiramente
conhecem uma lanterna. Depois é que saem da sala com
as lanternas já acesas, vão passeando pelo pátio,
chegando até a outra sala quase escura. A lanterna
ajudará a iluminar ainda mais este espaço. Coloque um
abajur com uma luz ambiente bem fraquinha
antecipadamente na sala tendo a cautela que uma total
escuridão não aconteça, pois pode assustar as crianças.
Cabe ao professor conduzir esta proposta de forma
prazerosa, corporalmente muito expressiva, com
improvisação de gestos, movimentos, expressões
faciais, modulação de voz, incentivando-os a imitar
suas ações, explorando o local, levando-os a perceber o
movimento dos raios de luzes nas paredes, conforme se
movimenta a lanterna em várias direções, que a sala ficou
mais iluminada, que se pode observar algumas sombras
do corpo projetadas nas paredes. Pode também colocar
uma música bem calma, música ambiente, tudo
dependerá da ocasião que for criada. Para encerrar a
proposta, podem retornar para a sala de aula, ou acender
a luz principal, percebendo a diferença da iluminação e
depois retornar para o outro espaço. Obs. O professor
pode convidar outros colegas para lhe auxiliarem durante
a atividade, pois podem acontecer casos repentinos de
susto, de choro e de medo, que devem ser
cuidadosamente respeitados. As crianças, aos poucos
irão aprendendo a lidar com essas emoções, e a escola
pode contribuir sem forçar os acontecimentos. Lembrar
que o corpo do professor é um veículo de expressão para
a comunicação com a criança. Que seus gestos, mímicas
e movimentos são extremamente significativos durante as
vivências e contato com a mesma.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos

115
espaços próprios destinados ao teatro, como também
a apreciação de peças infantis, com determinadas
ponderações. É importante lembrar que é preciso formar
os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança
com as imagens, com o som, com o movimento, com as
expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes
(iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com
pessoas, com objetos, com movimento.

116
 MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo,

na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do
movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados
dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Vivenciar e explorar situações propostas no Maternal I,

- Mímica – imitação com ou
sem a voz.
- Improvisação: livre e dirigida
Os elementos formais:
Personagem:
- Maquiagem
- Figurino
- Adereços
- Expressão vocal
- Expressão gestual
Ação:
- Movimento dos
acontecimentos em uma
representação, decorrente da
ação do personagem;
- Sequência dos atos e
acontecimentos;
- A ação pode ser: narrada.
Espaço Cênico:
- Destinação ambiental:
rua, igreja, praça,
escola, teatro fechado.
- Cenário/ palco
- Iluminação
- Sonoplastia
- Marcação
Os princípios de composição:
- Teatro direto ou teatro de
atores
- Teatro indireto ou teatro de
formas animadas: bonecos,
máscaras, sombras, objetos.
l - Improvisar pequenas cenas narradas (ação narrada)
A apreciação de espetáculos
teatrais regionais e de outras
culturas.
fortalecendo o trabalho com os elementos formais da
linguagem.
- Dispor as crianças quando possível, em roda de
conversa, para a apresentação e encaminhamento das
atividades. Pode colocar um tapete ou demarcar uma
linha no chão que determine o lugar e a formação para a
iniciação da atividade.
- Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e
vocais) em frente ao espelho. A instituição pode colocar
um espelho num espaço comum, favorável a utilização por
todas as turmas.
- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e
voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros
espaços a partir da visualização de imagens, de vídeos,
de contação de histórias, de fontes sonoras, etc.
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de
vídeo que representem personagens, cenas relacionadas
ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam
conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as
imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o
uso da voz.
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula,
contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias,
acessórios que sejam seguros, que não apresentem
riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo
professor.
- Propor vivências de representação em frente ao espelho,
improvisando, imitando e/ou dançando.
pelo professor usando maquiagem, figurino e
acessórios. O professor pode apropriar-se de textos e
ações de histórias tradicionais e folclóricas, de histórias

117
dos contos de fadas, ações de situações do cotidiano.

- Propor a vivência com a lanterna, explorando o elemento

iluminação que referencia o espaço cênico. Usando
lanternas, iluminar as paredes de uma sala escura
visualizando as sombras projetadas do corpo no espaço.
Vivência de reconhecer-se, baseando-se num princípio
que compõem o teatro de sombras. Improvisar
expressões diferentes com o corpo para perceber as
mudanças de ações corporais. Pode inserir sons de
animais, ruídos, músicas, contação de histórias que
auxiliem como recurso para a expressão corporal e
vocal. Lembrar que o corpo do professor é um veículo de
expressão para a comunicação com a criança. Que seus
gestos, mímicas e movimentos são extremamente
significativos durante as vivências e contato com a
mesma.

- Propor brincadeiras que meninos e meninas se

fantasiem escolhendo seu próprio figurino e adereços,
fantasias e acessórios (chapéus, óculos coloridos, plumas,
sapatos de adultos, máscaras, roupas de adultos, etc.),
trocando com o colega, colocando no amigo. O professor
será o mediador. Insistirá nessa situação, pois a criança
tem dificuldade em emprestar, trocar o que está com ela,
com o colega. Evite desacordos. Ensine a emprestar
dialogando: Vamos colocar o seu chapéu na Ana? Olhe
como ficou bonito! Pegue os óculos da Ana para você.
Não quer? Troque com ela. Então vamos escolher outro
acessório? Proponha um desfile com as crianças
fantasiadas.

- Propor a apreciação de outras formas de representação:

com marionetes, bonecos de luva, de vara, marote,
dedoches, bonecos articulados. O professor
apresentará diferentes bonecos para as crianças em
momentos diversos de conversação, de contação de
história, de improvisação, etc. Pode usar um avental com
vários bolsos e bonecos escondidos. E também pode
apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que
mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas
animadas.

- Pintar personagens em partes do seu corpo com

canetas coloridas: pontas dos dedos, na palma ou no
dorso da mão, no braço, no joelho, nos pés, nos dedos do
pé. Propor situações de improvisação vocal, diálogo
entre personagens.

- Propor o registro das atividades vivenciadas, através de

desenho, individual ou coletivamente.

- Explorar os registros (representação pictórica) nos

momentos de roda de conversa, dialogando com as

118
crianças sobre as atividades realizadas.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro

de atores) e o teatro indireto (teatro de formas
animadas) regionais e de outras culturas, através da
apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os
elementos: personagem, ação e espaço cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos

espaços próprios destinados ao teatro, como também
a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que
é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar,
familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o
movimento, com as expressões, com os ruídos, com as
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto
ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

119
 PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo,

na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da
fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem,
apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

- Complementar as situações propostas no Maternal II

As técnicas:
- Teatro falado – com uso da
voz;
- Improvisação: livre e dirigida
Os elementos formais:
Personagem:
- Maquiagem
- Figurino
- Adereços
- Expressão vocal
- Expressão gestual
Ação:
- Movimento dos
acontecimentos em uma
representação, decorrente da
ação do personagem;
- Sequência dos atos e
acontecimentos;
- A ação pode ser: ascendente,
clímax, descendente, interior,
anterior, posterior, narrada,
exterior.
Espaço Cênico:
- Destinação ambiental:
rua, igreja, praça,
escola, teatro fechado.
- Cenário/ palco
- Iluminação
- Sonoplastia
- Marcação
Os princípios de composição:
- Teatro direto ou teatro de
atores
- Teatro indireto ou teatro de
formas animadas: bonecos,
máscaras, sombras, objetos.
fortalecendo o trabalho com os elementos formais da
linguagem, em função da atividade dominante dessa faixa
etária e interesse da criança.
- Dispor as crianças em roda de conversa, para a
apresentação e encaminhamento das propostas que
envolvam os jogos teatrais. Pode colocar um tapete ou
demarcar uma linha no chão que determine o lugar e a
formação para a iniciação da atividade. Pode também
aproveitar esse momento para dialogar com as crianças
sobre os registros das crianças (representação pictórica)
das atividades vivenciadas.
- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e
vocais) improvisados em frente ao espelho, permitindo
que a criança perceba seu corpo como meio de
representação.
- Improvisar expressões faciais (caretas), a partir de
visualização de imagens que apresentem expressões
diferentes: alegria, tristeza, sorriso, caretas divertidas.
Brincar com as expressões das imagens, favorecendo que
a criança crie ações imaginárias com as expressões.
- Imitar animais, com corpo e voz, na sala de aula ou em
outros espaços partido de situações solicitadas pelo
professor (improvisação dirigida) a partir de um
repertório de imagens, sons e movimentos.
- Imitar e improvisar posições corporais a partir de
visualização de cenas representadas em imagens de
revista e obras de arte, propiciando outras improvisações
criadas pela própria imaginação da criança. Ex:
apresentar imagens de uma pessoa tocando um
instrumento musical e cantando, dirigindo seu carro,
atendendo ao telefone, comendo, cozinhando, etc. A
criança irá complementar a cena, criando novas
representações. Surgirá então, a vontade de fazer outras
poses, de dirigir um carro invisível, de experimentar a
comida que está fazendo e oferecer ao colega, ou seja, de

120
- Jogo teatral: improvisação
A apreciação de espetáculos
teatrais regionais e de outras
culturas.
improvisar a ação numa situação imaginária que terá
maior força do que a própria realidade.
- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de
vídeo que representem personagens, cenas
relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que
permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se
com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou
sem o uso da voz. Ex: O rato – Grupo Palavra Cantada.
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=E-
rXYoax60M&feature=related
- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com
fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que
sejam seguros, propiciando vivências de representação
em frente ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no
gramado, etc.(Improvisação livre e dirigida).
- Improvisar ações e caracterizar um personagem por
meio da expressão verbal, corporal, maquiagem,
figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel
crepom, tecidos e TNT. Na maquiagem, a criança pode
maquiar seu próprio rosto. Utiliza-se pasta d‟água especial
para a pele. Recomenda-se que, mesmo sendo a tinta
antialérgica, tomar os cuidados necessários e solicitar aos
pais a autorização para essa atividade.
- Propor a vivência com a lanterna. Iluminar as paredes da
sala escura visualizando as sombras projetadas pelo
corpo no espaço. Vivência de reconhecer-se, baseada
num princípio que compõem o teatro de sombras.
Estender um lençol branco no fundo da sala, com uma
fonte de luz colocada atrás do lençol. Improvisar
movimentos corporais diferentes entre a luz e o lençol.
As crianças irão perceber a imagem chapada da sombra
projetada na tela branca. Possibilitar que todas as
crianças vivenciem a atividade, ora improvisando
movimentos como personagem, ora apreciando como
platéia. (Vivência com sombras)
- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras
formas de representação: marionetes, bonecos de luva,
de vara, marote, dedoches, bonecos articulados e em
especial o mamulengo que faz parte da cultura popular
nordestina e retrata situações ligadas ao povo, com
caráter cômico. O professor apresentará diferentes
bonecos para as crianças em momentos diversos de
conversação, de contação de história, de improvisação,
etc. Poderá usar um avental com vários bolsos e bonecos
escondidos. E também poderá apresentar trechos de
peças teatrais em vídeo que mostrem as diferentes
possibilidades de teatro de formas animadas. Ex: Apreciar
trechos do vídeo “O Trenzinho Villa-Lobos - Cia.
Articularte - Teatro e Bonecos, explorando características
121
relacionadas aos personagens, manipulação, execução
vocal, etc. “Teatro infantil de animação que conta as artes
marotas e musicais de Tuhu, apelido de infância de Heitor
Villa-Lobos, até ele entrar em contato com o mundo da
música. A peça conta a vida e obras do nosso grande
maestro. São tocados trechos de obras de Heitor Villa-
Lobos escolhidas a dedo para as crianças. Direção
musical de Chico Botosso e Mariana Anacleto.
Bonequeira: Surley Valério. Texto e Direção Geral de
Dario Uzam”.
Ver: http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0

- Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos

pelo professor para que a criança observe cenas,
destaque personagens e com o auxílio do professor
improvise a ação do personagem. Ex: imagem do livro
de literatura Festa na cozinha – Quem é a personagem
principal? Vamos imitar a cozinheira? Propor várias ações
partindo da imagem (improvisação dirigida). Pode
utilizar alguns acessórios, figurino para destacar e
caracterizar os personagens.

- Propor o registro das atividades vivenciadas nos jogos

teatrais, através de desenho, individual ou coletivamente.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro

de atores) e o teatro indireto (teatro de formas
animadas) regionais e de outras culturas, através da
apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os
elementos: personagem, ação e espaço cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos

espaços próprios destinados ao teatro, como também
a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que
é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar,
familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o
movimento, com as expressões, com os ruídos, com as
cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto
ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

122
 PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo,

na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da
fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem,
apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Complementar as situações propostas no Pré I, fortalecendo o

- Mímica – sem uso da trabalho com os elementos formais da linguagem, em função da
voz; atividade dominante dessa faixa etária e interesse da criança.
- Teatro falado – com
uso da voz; - Dispor as crianças em roda de conversa, para a apresentação e
- Improvisação: livre e encaminhamento das propostas que envolvam os jogos teatrais.
dirigida Pode colocar um tapete ou demarcar uma linha no chão que
determine o lugar e a formação para a iniciação da atividade. Pode
Os elementos também aproveitar esse momento para dialogar com as crianças
formais: sobre os registros das crianças (representação pictórica) das
Personagem: atividades vivenciadas.
- Maquiagem
- Figurino - Propor vivências de expressões corporais (gestuais e vocais)
- Adereços em frente ao espelho, pois permitem que a criança perceba seu
- Expressão corpo como meio de expressão.
vocal
- Expressão - Propor brincadeiras e jogos que envolvam o faz-de-conta, o
gestual imaginário, o irreal, a fantasia, propiciando vivências de atividades
com o corpo, com objetos e com bonecos. Naturalmente, a criança
Ação: já se relaciona com os objetos ao seu redor, tocando-os e
- Movimento dos conversando com eles. Ex: fala com uma boneca, com um gatinho
acontecimentos em de pelúcia, com uma bola, com uma planta, como também cria
uma representação, personagens fantásticos na sua imaginação, como por exemplo,
decorrente da ação do um cachorro voador que colhe flores no jardim, um monstro com
personagem; olhos enormes, etc.
- Sequência dos atos e
acontecimentos; - Propor situações que envolvam a improvisação livre e dirigida.
- A ação narrada.
Espaço Cênico: - Vivenciar a técnica da mímica na tentativa de transmitir por meio
- Destinação de gestos e expressão facial uma ação solicitada
ambiental: rua, (silenciosamente pelo professor), onde o grupo tentará adivinhar.
igreja, praça, Este trabalho proporcionará uma relação primária entre ator e
escola, teatro espectador. Ex: Jogo da mímica: uma criança imita um animal e o
fechado. grupo tenta adivinhar qual é o animal.
- Cenário/ palco
- Iluminação - Apreciar trechos de um espetáculo de mímica. Ex: O menino e o
- Sonoplastia pássaro, com o mímico Josué Soares. “Este quadro é uma
- Marcação homenagem aos parceiros mímicos Luiza Monteiro e Creso Filho,
grupo Mimo Tropical que atuou no Rio de Janeiro na década de 80.
Os princípios de
Apresentado em 1999 no formato solo, no Teatro Vila Lobos -
composição:

123
 - Teatro direto ou Espetáculo nos trilhos da infância -Petit Danse”.
teatro de atores Ver:http://www.youtube.com/watch?v=
- Teatro indireto ou MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
teatro de formas
animadas: bonecos, - Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo
máscaras, sombras, que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro,
objetos. cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir,
imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais,
A apreciação de gestuais, com ou sem o uso da voz, de outros tempos e/ou de
espetáculos teatrais outros povos.
regionais e de outras
culturas. - Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com
fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que
sejam seguros, propiciando vivências de representação em frente
ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no gramado, num palco
improvisado, numa empanada (estrutura feita com canos PVC,
envolvida por tecido, com abertura frontal para apresentação de
bonecos), etc.(Improvisação livre e dirigida).

- Improvisar ações e caracterizar um personagem dando vida a

ele, por meio da expressão verbal, corporal, maquiagem,
figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel crepom,
tecidos e TNT (tecidos não tecidos) e acessórios para confeccionar
trajes. Na maquiagem, a própria criança pode maquiar-se,
utilizando pasta d‟água, especial para a pintura no rosto. É
recomendado observar se não provoca alergia, conversar com a
equipe gestora e solicitar aos pais a autorização para a proposta,
explicando o objetivo do trabalho. Jamais utilize produtos de
maquiagem feminina, não são recomendados e não é a intenção
do trabalho. Estamos tratando de maquiagem no sentido de
caracterização de personagens.

- Propor a vivência com sombras: teatro de sombras. Estender

um lençol branco no fundo da sala, com uma fonte de luz colocada
atrás do lençol. Improvisar movimentos corporais diferentes
entre a luz e o lençol. As crianças irão perceber a imagem, a
sombra do corpo projetada na tela branca. Deixar que todas as
crianças vivenciem a atividade, ora improvisando movimentos
como personagem, ora apreciando como platéia. Pode inserir
fontes sonoras como chuva, rugidos, passos, que auxiliem e
desafiem novas ações, movimentos, cenas e acontecimentos.
Priorizar a atividade em duplas, trios, pequenos grupos,
exercitando a convivência entre as crianças.

- Apreciar cenas de teatro de sombras. Explorar aspectos

relacionados a confecção e ação. Produzir os personagens, com
papel cartaz preto e palitos, a partir do enredo da história, com o
auxílio do professor e vivenciar a cena, ora com ator, dando voz e
movimento ao personagem, ora como espectador, ora apreciando
o colega. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-
IgQ2Q&feature=related

124
 Teatro de Sombras
In:
http://www.nossadica.com/fto_crianca/cia_articularte.jpg&imgrefurl=

- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras formas de

representação: marionetes, bonecos de luva, de vara, marote,
dedoches, bonecos articulados e em especial o mamulengo
que faz parte da cultura popular nordestina e retrata situações
ligadas ao povo, com caráter cômico. O professor apresentará
diferentes bonecos para as crianças em momentos diversos de
conversação, de contação de história, de improvisação, etc. Pode
usar um avental com vários bolsos e bonecos escondidos. E
também pode apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que
mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas
animadas. Ex: conhecer os bonecos gigantes. Ver:
http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0

- Confeccionar máscaras juntamente com as crianças, utilizando

materiais variados, caracterizando personagens e vivenciando
pequenas ações, fortalecendo a dramaticidade do personagem,
pois a máscara não pode ser vista somente como um adorno no
rosto da criança. Tem um grande valor cênico. Cabe salientar que
a própria criança fará a sua máscara. Evite fazer pela criança.
Somente auxilie em aspectos técnicos.

- Confeccionar fantoches: individual ou coletivamente, lembrando

que o professor pode auxiliar na confecção, mas não fazer pela
criança. O boneco deve se construído e inventado por ela.

- Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos pelo

professor para que a criança observe ações, destaque
personagens e improvise cenas.

- Fazer marcações no chão com fita adesiva, mostrando o lugar, o

espaço, o trajeto que a criança pode fazer durante uma pequena
cena. O caminho da entrada, onde se posiciona, para onde
desloca-se, etc.

- Elencar uma pequena história (contos de fadas, lendas do folclore

brasileiro) e narrá-la às crianças identificando coletivamente os
personagens, as ações que acontecem na história, seu enredo e
o seu desfecho onde se desenvolve os conflitos.

- Propor atividade de improvisação corporal, de organização e

confecção de cenário, de caracterização de personagem, em
ações narradas. A ação narrada é um elemento que pode ser
explorado individual ou coletivamente. Aos poucos o professor,
sendo o narrador, irá contando a história e as crianças irão

125
representando. Ela não precisa representar tudo que acontece no
decorrer da história, mas sim, vivenciar e improvisar somente a
cena narrada pelo professor naquele instante. Ex: Narrador: - Os
animais da floresta se reuniram. Estavam presentes: o leão, o
macaco, a onça pintada, o cachorro do mato, alguns pássaros...
Todos estavam, alegres, felizes. De repente, começa a chover e os
bichos correm e se escondem...

- Dialogar com o grupo, nas rodas de conversa, após algumas das

situações vivenciadas, perguntando: como foi representar o
personagem? Você percebeu a sombra do cachorro (personagem
representado) projetada na tela? Instigar comentários a partir da
apreciação realizada na própria sala de aula, possibilitando a
familiarização com conteúdos iniciais da linguagem teatral.

- Propor o registro através de desenho, individual ou coletivamente,

sobre as atividades vivenciadas nos jogos teatrais.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro de

atores) e o teatro indireto (teatro de formas animadas) regionais
e de outras culturas, através da apreciação ao vivo ou de trechos
de vídeos explorando os elementos: personagem, ação e espaço
cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos espaços

próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de
peças infantis. É importante lembrar que é preciso formar os
sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as
imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com
os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em
espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com
movimento.

126
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Aula de dança 2010
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3. Carnaval of Animals - part 6 - Elephant
http://www.youtube.com/watch?v=hOEYhQvRSE0&feature=related
4. L‟ Elefant
http://www.youtube.com/watch?v=4aebLF-HUTo
5. Alexandre Guerra - Gatinha Parda from Music For Babies With Sounds Of
Nature
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6. O Jeep do Padre
http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1 o
7. Vivaldi
http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst
8. Concerto For Horn Orchestra No 2 In E Flat Major Rondo Alle
http://www.youtube.com/watch?v=TsdXl3F4HIM
9. Zampoña De Oro Wayki Andino Con De La LLera
http://www.youtube.com/watch?v=eJj2T40kpU8&feature=related)
10. Como extrair sons de garrafas pet com sopro
http://www.youtube.com/watch?v=FPLzmckK5OI
11. Mozart: 12 Variations "Ah, vous dirai-je, maman" KV 265 (Clara Haskil) Brilha
Brilha Estrelinha
http://www.youtube.com/watch?v=NO-ecxHEPqI
12. Brilha Brilha estrelinha
http://www.youtube.com/watch?v=KgfiN8FX-
rs&feature=results_video&playnext=1&list=PL6B9D463790D5F727
13. Ana Clara tentando lembrar a letra da música brilha brilha estrelinha
http://www.youtube.com/watch?v=vfEThQKF_HI
14. Brilha, brilha lá no céu - Flauta
http://www.youtube.com/watch?v=XbK9p6IVlc0

134
 15. Brilha, brilha lá no céu - Flauta de Bisel
http://www.youtube.com/watch?v=13wGPU0nhJI
16. Clicking With Xhosa
http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y
17. Tuvan Throat Singing
http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w
18. Miriam Makeba - Click Song [A.K.A. Qongqothwane]
http://www.youtube.com/watch?v=2tSJ7L_IRBs
19. Stomp - Kitchen
http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk
20. Rá-Tim-Bum: Contadores de Histórias - A Mulher e a Cozinheira
http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related
21. Limoges - Le marché
http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw
22. Camille Saint-Saëns The Elephant
http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg
23. As vozes dos bichinhos – Uma banda animal – Clip Infantil
http://www.youtube.com/watch?v=HU4C6QD36ug
24. Sons de animais para crianças
http://www.youtube.com/watch?v=EJYNUnF3WW8
25. Barbatuques - Barbapapa´s Groove
http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw
26. Nicolo Paganini
http://www.youtube.com/watch?v=h6LKYiE0d9E
27. Julia Fischer - Paganini : 24 caprices (Music clip)
http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo
28. Amazing steel drum solo
http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related
29. Smetana: "The Moldau"
http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst
30. Mamiferos Parmalat
http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE
31. Jingles Limonada ( Áudio mp3)
http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3

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 32. Filme Comercial Danoninho ( Clássico)
http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4
33. Me dá danoninho (Áudio mp3)
http://www.youtube.com/watch?v=a9o9FnAYNgg
34. Danoninho - Piano
http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs
35. Vinheta de abertura do "Jornal Nacional" - 2010
http://www.youtube.com/watch?v=1f6Fq7Sjouw
36. Palavra Cantada – O Rato
http://www.youtube.com/watch?v=E-rXYoax60M&feature=related
37. Teatro de Sombras
http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related
38. Aula de Música no berçário
http://www.youtube.com/watch?v=Uxe2wJxiVvQ&NR=1&feature=endscreen
39. Maternal I na aula de Dança
http://www.youtube.com/watch?v=GA2_50SMq2Q
40. Documentário sobre a origem do Maculelê
http://www.youtube.com/watch?v=u_eSIpi_8wc&feature=endscreen&NR=1
41. OUTRO OLHAR - Bonecos Gigantes de Olinda
http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0
42. MÍMICA - o menino e o pássaro - Josué Soares
http://www.youtube.com/watch?v=MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1
43. Mímicas Rápidas Evandro Heringer
http://www.youtube.com/watch?v=-SH3qLHvdRY&feature=related
44. O Trenzinho Villa Lobos Cia Articularte Teatro e Bonecos
http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0
45. Isadora canta Roberto Carlos
http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c
46. Dois bebes a terem uma conversa muito seria
http://www.youtube.com/watch?v=x_SPZ1Dg_l0
47. R.Strauss Horn Concerto No.2-3M (3/3)Radek Baborak
http://www.youtube.com/watch?v=Bs4eMS6l9E8
48. Dança Irlandesa
http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U

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49. River Dance Incrível
http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI
50. Cinderella - Spring, Summer, Autumn, Winter Variations - Ballet Etudes,
Arizona
http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related
51. Branca de Neve e o Príncipe - Snow White and Prince- Lavrova Ballet
Dance Show 2009
http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&
NR=1

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