EJE 3: VOCACION, PROGESION Y TRABAJO DOCENTE

3.1 Aproximaciones sociológicas a las nociones de vocación y profesión. Profesionalización

docente: tendencias, obstáculos y debates en el contexto latinoamericano. Trabajo docente:
proceso, organización, condiciones, salud y trabajo docente. Sindicalismo docente. El oficio
docente y crisis de autoridad pedagógica. Nuevas regulaciones en las relaciones de trabajo y sus
impactos en el ámbito laboral educativo. El régimen laboral docente en las jurisdicciones
bonaerenses.
3.1 universidad y trabajo académico: perspectivas para su estudio. Principales tendencias de la
profesión académica en América latina. La profesión académica en argentina.

59) ANDRADE OLIVEIRA “El trabajo docente y la nueva regulación educativa en América
Latina”.
Las reformas de los 90 tuvieron como principal orientación la equidad social. La formación para el
empleo formal y reglamentado pasó a ser un imperativo de los sistemas escolares y al mismo
tiempo debían desempeñar un papel preponderante en la conducción de políticas sociales
compensatorias que apunten a la contención de la pobreza.
Estas reformas traen aparejada una reforma educativa, destacando la centralidad atribuida a la
administración escolar en los programas de reforma, que sitúa a la escuela como el núcleo de
planeamiento y de gestión; el financiamiento per capita, la regularidad y ampliación de los
exámenes nacionales de evaluación, asi como la evaluación institucional y los mecanismos de
gestión escolar que presuponen la participación de la comunidad.
El modelo de gestión escolar adoptado combina formas de planeamiento y control central en la
formulación de políticas con la descentralización administrativa en la ejecución de las mismas.
Tales estrategias posibilitan arreglos locales como la complementación presupuestaria con
recursos de la propia comunidad y la búsqueda de socios en el sector privado. La
descentralización financiera que permite a la escuela mayor flexibilidad en la gestión y captación
de recursos externos y finalmente, la descentralización pedagógica mediante la exigencia legal de
elaboración colectiva del proyecto pedagógica por parte de cada establecimiento educativo. La
expansión de la educación básica realizada de esta forma ha sobrecargado en gran medida a los
trabajadores docentes que debieron reestructurar el trabajo pedagógico en cuanto a la gestión y
organización escolar.
Esta nueva regulación educativa ha causado la precarización de las relaciones de empleo y
cambios considerables en las relaciones de trabajo que repercuten sobre la identidad y condición
docente. A su vez se observa una intensificación del trabajo docente a través del aumento de la
jornada laboral y de la extensión de la jornada de trabajo sin ninguna remuneración. En cuanto a
las relaciones de empleo se observa el aumento de los contratos temporarios en la redes públicas
de enseñanza, ajuste salarial, ausencia del piso salarial, la inadecuación o la ausencia de planes
de cargos y salarios, pérdida de garantía laborales y provisionales.
Es nítida la separación entre docentes y funcionarios dentro de las escuelas. Tal separación parece
haber sido reforzada en la medida en que muchas redes públicas tercerizaron los servicios de
vigilancia, limpieza y otras funciones administrativas. La separación entre funcionarios y
profesores queda evidenciada en el protagonismo en los conflictos docentes.
La retórica sobre la transformación del oficio docente no apunta solo al cambio técnico en las
formas de enseñar algunas competencias, sino a un cambio mas profundo en la identidad
profesional de los docentes, por la conversión de identidad profesional de los docentes al nuevo
modelo de profesionalidad. Esto significa pasar de un modelo de funcionalismo o de técnico de la
gestión pedagógica hacia un modelo de ejercicio de la autonomía en el que el profesor debe poder
las condiciones de proponer acciones y resolver los problemas de acuerdo con su contexto. Se
expresa una forma profesional caracterizado por dos dimensiones: un modo de hacer fundado
sobre la reflexión, la autonomía, la flexibilidad y la capacidad de generar individual y
colectivamente respuestas adecuadas a situaciones particulares, y una relación con el
conocimiento permite el desarrollo de aprendizajes significativos.
60) BIRGIN, A “El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del
juego”
Capítulo 2: El empleo docente: una mirada desde/hacia un estado que cambia.
El trabajo plantea, por un lado cómo la situación del mercado de trabajo y la búsqueda o
preservaciónde un empleo estable sobredeterminan la producción de estrategias de los docentes
y las instituciones educativas. Por el otro, cómo e introducen y legitiman elementos propios de las
lógicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia
interinstitucional, la marketinización, etc, que en la cultura escolar ha generado nuevos sentidos,
constituyendo nuevas regulaciones.
A partir de los años noventa, la Argentina vive un proceso de estabilización de la economía
posterior a la crisis hiperinflacionaria, creándose las condiciones técnico y políticas para una
profunda transformación del sistema institucional que regula las relaciones entre el capital y el
trabajo. Se trata de un proceso de ajuste estructural que implica una modificación de la estructura
del empleo, lo cual afecta negativamente la demanda de empleo formal y el poder adquisitivo de
los trabajadores.
Todo esto se realiza en un contexto de debilidad y desactivación de los sindicatos en general. Tras
la normalización de la década pasada, de cara al nuevo modelo de acumulación, el deterioro
estructural de las prácticas sindicales, junto al desmoronamiento de su representatividad social,
muestran la crisis del modelo sindical.
En argentina, se plantea la liberalización de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en
la resolución de los conflictos laborales. Simultáneamente se produce una activa intervención
estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos.
Se plantean políticas que permiten disminuir o hacer desaparecer la “rigidez” del mercado laboral
para contratar y despedir personal, permitiendo disminuir los costos laborales y obtener mayor
competitividad internacional y menor desempleo. Entre 1989 y 1993 el empleo público nacional
disminuyó a la mitad, a la vez que en el ámbito provincial creció por la transferencia de los servicios
educativos. En la actualidad, la búsqueda de empleo no proviene sólo de la desocupación, sino
que los mismos ocupados ejercen presión mayor sobre el mercado en la búsqueda por sumar otro
empleo.
La nueva distribución de funciones entre nación y las jurisdicciones se instala sobre la pérdida de
confianza total en el centralismo burocrático estatal como modalidad de gestión de sistema
educativo. Como parte de ese proceso, la devaluación docente fue unida a la devaluación del
Estado. Opera entonces una creciente fragmentación del sistema nacional por los recursos
básicos diferentes a os que está librada cada jurisdicción. Por ende, la provisión de los recursos
básicos tales como los salarios correspondientes a las provincias. Tanto la marcha blanca de los
maestros en 1988 como la carpa blanca de 1997 se inscriben en la pelea de CTERA por
nacionalizar el conflicto por el financiamiento educativo.
Las dinámicas generales del mercado de trabajo regulan los movimientos del trabajo docentes y
ante el incremento del número de desocupados y subocupados hay más ingresantes en la carrera
docente y un mayor retorno a ella de quienes hace año que no ejercen. La docencia aparece ahora
como un puerto seguro, en cambio cuando hay otras perspectivas laboral, la docencia tiende a
abandonarse.
Un rasgo que caracteriza hoy el salario docente es su heterogeneidad interjurisdiccional, dado que
por el mismo trabajo las provincias pagan hasta el triple unas respecto de las otras a sus maestros
y profesores. En este contexto, la noción de derecho adquirido se pierde y se observa entonces
situaciones inéditas que ponen en cuestión la asociación básica acerca de que el empleo da
derecho a un salario.
Desde el estatuto docente nacional, que opera como un marco de referencia para el conjunto de
los estatutos provinciales, se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las
categorías suplente, interino y titular. Aunque en el Estado la contratación temporaria se asemeja
más al contrato por tiempo determinado, en el caso de docente suplente el plazo es provisorio
porque depende de los avatares de la licencia del titular. En el caso del interino es “hasta la
sustanciación de concursos”, es decir, hasta fecha indeterminada.
Aparecen nuevos debates sobre el pago diferenciado por escuela y por docente. En el caso del
primero, el caso varía según los resultados obtenidos por cada escuela, que se considera
evaluables mediantes pruebas de medición de logros realizadas a los alumnos, en otros por
crecimiento matricular o por asistencia del plantel (véase la propuesta de FIEL). En el segundo
caso, la exigencia de pagos por proyectos también actúa como un plus remunerativo vinculado
con determinadas acciones.
En el proceso actual de ajuste estructural y creciente de fragmentación social, las escuelas
constituyen la red pública de mayor extensión, con funcione agregadas crecientes. En tanto
institución estatal, la escuela cada vez más es sede y concentra las tareas asistenciales que
desarrolla a través de sus docentes, quienes juegan un papel creciente entre esta mediación entre
Estado y las familias. Pero también desde sus hogares, las mujeres son el vínculo concreto y
constante entre las necesidades domésticas y los servicios estatales.
En este escenario existen algunas estrategias y diversos y nuevos modos de regulación a través
de una reconfiguración de las políticas de intervención específicas. El diseño de contenidos
básicos comunes para todo el país, el sistema nacional de evaluación, la idea de la retitularización
obligatoria para los docentes en ejercicio para el año 2000, dan cuenta de la presencia de un
nuevo ministerio “sin escuelas” en cada institución educativa señalizando qué es lo esperable de
la producción escolar y gobernando “a distancia” a través de la instrumentalización de la
autonomía regulada. Paralelamente existen estrategias que los docentes desarrollan ante algunas
políticas específicas (las de diseño y desarrollo de proyectos, las de ajuste del gasto en función
del número de alumnos y las de capacitación) cuando sienten su estabilidad laboral amenazada.
La matrícula es objeto de disputa. Cada institución no se piensa como parte de un conjunto más
amplio con intereses y objetivos comunes, sino que elaboran estrategias particulares en función
de sus propios objetivos, en competencia con otras instituciones públicas o privadas. Surge así un
reclutamiento competitivo.
El proceso de mutación por el que atraviesan esas políticas hoy pone en entredicho la lógica en
la que se fundamentaba el Estado. Se construyen nuevos dispositivos de intervención y con ellos
nuevos beneficiarios de esa intervención. Hoy se tiende a focalizar las prestaciones, identificando
grupos con determinadas problemáticas o áreas específicas para la innovación. Esta nueva
dinámica imprime cambios en la demanda hacia el Estado: de derecho universal a “ganar el
concurso”. Los derechos de los sujetos son potenciales y se obtienen a través de concursos de
criterios meritocráticos establecidos por la gestión.
Se observa una “colonización” del tiempo y del espacio de trabajo interinstitucional preexistente
por las demandas técnicas de la gestión; se trabaja en la negociación entre los objetivos propios
y los que la dirección del Programa general demanda, ya que ese ajuste permitiría que el programa
fuera aprobado. En otros casos, las instituciones sienten que no pueden o no saben responder a
las demandas de construcción de proyectos y contratan su diseño a un agente externo. El proyecto
es así una cuestión meramente técnica. Aquí se visualiza la mercantilización del diseño de
proyectos y un reforzamiento de la descalificación de los saberes docentes frente al conocimiento
experto.
A la vez que se propone una gestión de proyectos, no se generan las condiciones institucionales
básicas para el desarrollo de un proceso interno de cambios. Esto repercute particularmente en
las escuelas de nivel medio, más complejas en su estructura y con tradición de una cultura escolar
balcánizada, se encuentras más alejadas de las condiciones de producción necesarias para el
diseño de un proyecto compartido con menos experiencia acumulada en esa dirección.
Desde una perspectiva que les plantea una exagerada atribución de responsabilidades, el discurso
oficial ubica a la capacitación docente como la vía privilegiada para la formación de los agentes
para la transformación en curso. Para ello ha incrementado el presupuesto dedicado al área y
diseñado la Red Federal de Formación Docente Contínua, que direcciona y financia la
capacitación de todos los docentes del país. Esta red tiene un flujo unidireccional, por lo tanto la
capacitación es una de las áreas que se recentraliza. Se reproducen las relaciones de poder/saber
propias del vínculo escolar, que posicionan a maestros y profesores en el lugar de alumno que no
sabe. El saber que se prioriza, el disciplinario, esta del lado del que enseña, el experto. El sujeto
de aprendizaje es el sujeto individual y pocas vees se reconoce a la escuela como ámbito de
experiencias y aprendizajes colectivos.
Desde la perspectiva de los docentes la capacitación es la llave para “no quedar fuera” tanto en
sentido material (por la exigencia de nuevas credenciales para puestos de trabajo) como simbólico
(para estar a tono con las transformaciones). De esta manera, la preocupación por la acreditación,
que depende de las prioridades temáticas establecidas por la gestión, direcciona el consumo de
cursos.
65) IMEN, “Pasado y presente del trabajo de enseñar una mirada desde la política educativa”
Un proyecto político pedagógico de signo emancipador debe atender tanto a la recuperación del
poder de los educadores sobre la definición de su proceso laboral como a la reivindicación de una
cultura escolar que asegure, al mismo tiempo, la construcción colectiva del conocimiento y la
incorporación al currículum de las diversas perspectivas.
El modelo homogéneo de la tradicional escuela pública se fundaba en conocimientos abstractos,
separados de los intereses y de la vida de los educandos, que tuvo efectos contradictorios. Por un
lado, ampliar las perspectivas de os niños que provenían de los sectores populares; por otro lado,
naturalizar el orden y legitimar la “selección escolar” entre ganadores y perdedores. Y frente a
estas contradicciones, los mecanismos de regulación del trabajo docente se topaban con las
propias resistencias docentes que encaraban su trabajo con criterios basados en una profunda
libertad y el compromiso existencial con la emancipación de sus educandos.
Durante el gobierno de menen se encontró una oportunidad de expresar en educación una política
orgánica enmarcada en las leyes de transferencia, federal y educativa superior. A través de estos
dispositivos aseguró tres funciones específicas que reclamaba la nueva fase capitalista: gestión
de la pobreza, gestión del empleo y gestión de negocios.
Se asumió la prescindencia estatal en materia de educación, definida como algo que podía o no
tenerse (un bien) y en la medida en que todos eran responsables, se establecía una difusa red de
sujetos que de manera indiscriminada de “hacían cargo” de la prestación educativa. Se incorporan
así nuevos mecanismos de disciplinamiento, como lo contenidos sometidos a evaluación del
Estado (a los que se pretendió ligar al salario docente según el rendimiento de los alumnos en los
operativos de evaluación), el proyecto educativo institucional y las propuestas de “capacitación en
servicio” para el reciclado de los docentes.
Es importante señalar que la ideología pedagógica de la “calidad educativa” juega un papel
fundamental en el disciplinamiento de la vida de las instituciones escolares y en el encuadramiento
de las relaciones pedagógicas. Este dispositivo no deja sólo planteado lo que los alumnos deben
aprender, sino lo que los docentes deben enseñar. Si a esto se le suma la pérdida persistente de
los derechos laborales adquiridos, una buena parte del colectivo docente por debajo de la línea
de la pobreza, podemos intuir las realidades sobre las cuales los educadores debieron operar en
los contextos del neoliberalismo conservador.
Las normativas expresadas en función al trabajo docente fueron el de la ley federal de 1993 y se
presentó el proyecto de ley de profesionalización docente en 1997. En ellos se puede señalar:
-La subordinación del trabajo docente a los rígidos dispositivos, instrumentos y contenidos
definidos por la autoridad educativa, que establece como objetivo central el logro de la “calidad
educativa”. El estado define el para qué educar, el qué enseñar y despliega dispositivos de control.
-Tendencia a la fragmentación legal y condiciones de trabajo al interior del colectivo docente.
Tratamiento diferencial otorgado en la norma a los docentes de establecimientos públicos y
privados, en cuanto al ingreso del sistema.
-Establecimiento de mecanismos de precarización e intensificación del trabajo docente. Existiría
una segmentación laboral, donde los docentes cobrarían sus haberes a partir de un núcleo de
tareas comunes reconocidas y a partir de allí se habilitarían salarios diferenciados. En el proyecto
de ley de profesionalización docente de 1997 se definieron criterios de calificación profesional,
capacitación y evaluación de desempeño para determinar los niveles salariales y ascensos con
objeto de mejorar la calidad de la prestación de servicios.
Otro aspecto de control son los proyectos educativos institucionales que operaron como
instrumentos para encolumnar al docente en términos de su propio proceso de trabajo. El plan
que se proponía para la institución escolar se alienaba con los objetivos de la política educativa
general, y era un complemento en el lugar de control estatal. Se logró de esta manera, un triunfo
cultural neoliberal conservador al asociar la calidad a la medición de resultados, despojando al
debate educativo de toda connotación sobre su naturaleza eminentemente política. Se propiciaba
un patrón tecnocrático de conocimiento y la puesta en marcha de reglas de competición.
La norma que reemplazó la ley federal es portadora de continuidades, pero también de rupturas
significativas en cuanto al trabajo docente. El estado nacional sigue teniendo los mismos atributos,
y aún más, ya que el consejo federal de educación tomará decisiones vinculantes y obligatorias. Y
entre otro de los dispositivos se crea el Instituto Nacional de Formación Docente. En el fondo
continúa la ideología de la “calidad educativa”, operando como un verdadero yugo sobre el
trabajador de la educación, convertido en aplicador de un paquete pedagógico producido por fuera
y por arriba de su práctica. Pero a contramano del sesgo meritocrático, el ministerio prohibió la
elaboración del rankings que expresen una lógica competitiva, rotuladora y estigmatizante.
Otro elemento remite a la posibilidad de individualización del salario docente formulada en el art
69 a través del enunciado de “carrera aúlica” lo cual presupone un escalafón diferenciado por la
tarea. Esta lógica del docente competitivo aplicador de contenidos legítimos es contradicho en el
art 71 referido a la formación docente, donde apela a la promoción de “una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los
alumnos”. Esta identidad es incompatible con la lógica precarizadora y enajenante de un docente
que además de las protestas por la recomposición salarial, debe aplicar un paquete pedagógico a
medir por el ministerio.
67) MARTINEZ “Nuevas regulaciones. Nuevos sujetos”.
El salario docente esta cada vez mas alejado “naturalmente” del trabajo real (sin valor, no cotiza
en el mercado). Esto da cuenta del desplazamiento de la centralidad y significación que tuvo en
nuestro país el salario en general y del obrero industrial en particular como parámetro regulador
de costos y valor de renta inmobiliaria. En este escenario, el aumento de blanqueos salariales no
ha corregido valor asignado únicamente a la hora-frente a alumnos, como si el trabajo docente no
se realizara tambien en otros ámbitos del local de trabajo o fuera de el.
Lo que se esta produciendo en nuestro país es un desplazamiento de la discusión sobre la escuela
como construcción colectiva histórica a una forma pragmática y autoritaria de decisión sobre cómo
se puede reducir el gasto público en educación y cómo se va a proveer al mercado laboral en los
próximos años, con la menos inversión financiera posible, de la mano de obra necesaria para la
industria y los servicios.
Entre los docentes circula un producto poco definido y menos reconocido por quien lo realiza. Es
el conocimiento real y concreto, por el cual se materializa la tarea de enseñanza en el aula, en la
escuela y finalmente en el sistema educativo. Ese conocimiento no esta teorizado ni sistematizado
por los docentes, sus productores, sino que en forma circunstancial, no formal y siempre poco
valorizada se transmite en la cotidianeidad escolar y circula en la historia regional o local. Es el
“saber hacer” artesanal y sin discurso legitimado que constituye la producción cultural docente.
Esta situación ignorada en la discusión política-laboral, permanece incomprendida tanto en el
plano teórico como en el empírico administrativo que, en forma ciega, valoriza el rendimiento del
servicio público o mide la calidad de la prestación con parámetros de la producción industrial. Los
trabajadores docentes, desde una óptica empresarial o administrativa jerárquica como los 90, no
aparecen como sujetos de su actuación laboral, de sus formas de pensar y manifestarse culturales,
políticas y organizacionales, sino sobre todo como objetos de disposiciones de quieres tienen esa
visión y que determinan bajo esta lógica las específicas condiciones de trabajo en relación al gasto
o a la inversión previstas para el servicio. Esta condición de desplazamiento de la subjetividad,
muy conocida en el ámbito docente, es de padecimiento permanente frente a los cambios
normativos.
AULA en un enfoque pedagógico-didáctico idealizado e iluminado por un discurso del saber.
ESCUELA construída desde una lógica económica administrativa de costos por alumno y metro
cuadrado de edificación, de intereses políticos de expansión de un determinado proyecto
hegemónico, desde afuera, con rigidez impositiva.
Por otro lado, para el trabajo docente en los ámbitos laborales se ha naturalizado una extensión
arbitraria del tiempo de trabajo según diversos factores externos al proceso de trabajo. Es el nudo
por el que se tensa el ejercicio de la autoridad sobre el deseo y las necesidades del maestro. Es
el lugar de imposición y restricción de libertad y creación colectiva e individual. Si a esto le
agregamos la relación de la jornada o las horas de trabajo con el salario, entramos más
directamente en el valor del trabajo. Hay un tiempo que se paga o se cobra y otro que se dona o
expropia, según como nos ubiquemos en la relaciones de poder del sistema educativo.
El tiempo de trabajo es importante para romper el aislamiento del docente y desarrollar formas de
trabajo colectivo dentro y fuera de la escuela. Este aspecto se une con el contenido del trabajo y
la producción de procesos culturales y sociales más allá de las rutinas del aula. Hay un tiempo
sociopolítico que se discute en el centro conflictivo de la realidad escolar. Esta dimensión esta
constituida sobre conceptos particulares del gobierno de la educación, en un elemento central en
el control administrativo dominante sobre la actividad del docente y en el proceso de construcción
curricular de la escuela. Así se ha llegado a imposibilitar la tarea en conjunto por los límites de la
jornada laboral y tareas presenciales o frente a los alumnos que consumen todo el tiempo del
trabajo.
Regular para el ámbito escolar y laboral es encontrar un nuevo orden en la relación pedagogía-
administración del trabajo docente, que supere la escisión actual.
69) MARTINEZ “Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta años de
estudios del trabajo docente”. Ponencia LASA, 2001
El autor analiza al trabajador de la educación como sujeto histórico, su constitución y
posicionamiento a partir de 3 ejes:
El sufrimiento
La relación salud-trabajo docente comienza a problematizarse desde el campo de la salud mental
en Europa. En algunos países de Latinoamérica como Argentina, Ecuador, Brasil, Cuba y México
el trabajo docente también se revela como problema a investigar a partir de las enfermedades de
los maestros y profesores y el sufrimiento psíquico en sus múltiples manifestaciones.
En los últimos años el campo comienza a abrirse con un contenido más político, surgen estudios
de la “salud en la escuela”, como modo de abarcar e integrar las disciplinas de la salud laboral u
ocupacional con la salud escolar, entendiendo que los docentes y alumnos requieren una
protección y prevención conjunta y/o compartida. Esta línea al mismo tiempo que denuncia una
fragmentación administrativa, estimula la propuesta de políticas públicas más reales.
Proceso de trabajo docente
En la segunda mitad del siglo XX, la economía interviene significativamente en los estudios del
sistema educativo a nivel mundial y regional. Las políticas nacionales de gobierno de la educación
comienzan a revelar un claro sustento en teorías económicas que definen decisiones financieras
de organismos internacionales. Así la economía y la administración pública comienzan a estudiar
nuevas formas de control y regulación sobre los docentes, como ejecutores de planes y
programas. El trabajo está administrado por un control burocrático central y las expectativas de
resultados a futuro de las inversiones realizadas por los entes financieros mundiales.
¿En qué consiste para el trabajador de la educación tener control de su proceso de trabajo?
Reconocerlo es identificar el producto de su trabajo. Distinguir la realidad de cada escuela,
diferente de los resultados del sistema educativo. Cualidad fundamental de la información sobre
el trabajo docente y el producto de un proceso.
La investigación sobre el trabajo docente se abre a dos campos diferentes, uno se construye
teóricamente desde la relación capital-trabajo teniendo como objeto de estudio el trabajador de la
educación y su proceso de trabajo en la escuela. Otro, desde un interés financiero global y desde
equipos de gobiernos neoliberales está centrado en el sistema educativo y la búsqueda urgente
de resultados a través de reformas educativas implantadas por las necesidades del mercado
laboral mundial y regional a futuro.
Existe una pregunta central ¿Cómo afrontan su cotidianeidad y la transformación posible –desde
dentro del proceso de trabajo docente- los trabajadores de la educación, reconociendo su
subjetividad, desplegándola, sin neutralizarla ni reprimirla?
La escuela
La escuela como construcción social y cultural original y singular, está atravesada por la
organización de trabajo y la organización escolar, la administración educativa, la arquitectura
escolar y la psicología institucional, entre varias miradas actuales que la toman como objeto. Estos
campos y áreas profesionales no están comunicados e integrados y no sintetizan todavía un
conocimiento concreto sobre la escuela.
Espacio y tiempo escolar ceñidos a un orden burocrático, padecen una inercia con importante y
negativo efecto sobre la producción colectiva cotidiana de los alumnos y docentes. El factor inercial
que actúa sobre lo prescripto del trabajo docente es un obstáculo duro de remover y causa de
malestar en el docente por la impotencia que genera y la descalificación de lo real del trabajo
realizado.
Poco se sabe acerca de la escuela como institución, como construcción social y cultural, como
centro movilizador de políticas públicas y comunitarias o de participación real de la sociedad civil.
Aunque desde los discursos políticos cada vez más aparece la escuela como el lugar privilegiado
de la demanda social o de la salvación para el futuro de los ciudadanos.
Estudios de trabajo docente con metodología etnográfica se “clavan” en el aula y descubren lo
oculto de lo real. Estos avances se producen al salir de la psicopatología y psiquiatrización de la
vida cotidiana en la escuela y entrar en la búsqueda de la salud, de la vida y de lo humano histórico
y presente; así se producen nuevos conocimientos sobre la psicodinámica del trabajo en la
escuela.
Docente- procesos de trabajo-escuela se pueden observar centrándonos en un problema: la
subjetividad del trabajador de la educación y su relación con la construcción política de la escuela.
Los estudios sobre el trabajo docente.
Valor de trabajo y producto, por un lado, realización colectiva y acreditación individual por otro,
son temas insalvables para el estudio del trabajo docente en la actualidad. Para profundizar el
análisis del conflicto social en su relación con la escuela pública y el trabajo docente es necesario
tensar al máximo la contradicción LIBERTAD-NECESIDAD. En la vida escolar la imposibilidad de
realizar lo prescripto, aunque esté desregulado, es uno de los núcleos del sufrimiento psíquico de
los docentes.
Trabajo real-norma inscripta chocan con discursos y realidad concreta, con la materialidad del
trabajo de enseñar y el proceso de aprendizaje de los alumnos. La necesidad determina la
creatividad y la libertad de trabajar y aprender. Un nuevo trabajo y una nueva escuela tienen que
atravesar la prescripción creando nuevos tiempos y espacios.
La situación de incertidumbre frente a la ambigüedad de políticas de escaso contenido humano y
la fragmentación del sistema educativo en nuestra región, instala en cada educador una relación
cada vez más difícil con el conocimiento nuevo y su construcción social. Superar o resistir la
fragmentación en la vivimos, las profundas e intolerables desigualdades, fortalecer defensas
sanas y útiles para tolerarlas sin autodestruirse psíquicamente, son estrategias
contrahegemónicas en esta relación: sistema educativo-mercado de trabajo a futuro, tal como nos
involucra actualmente.
74) TENTI FANFANI “El maestro de la jaula de hierro”.
La crisis de la profesión docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la
prestación de servicios públicos. Las políticas que se encarnan en la reforma del estado tienen
como consecuencia un deterioro de las condiciones de trabajo de todos los agentes implicados en
la prestación de servicios públicos esenciales.
Los maestros desempeñan su oficio en un contexto estructural caracterizado por dos rasgos
básicos:
a)un sistema de regulaciones extendidas como anacrónicas y restrictivas de su autonomía y
desarrollo profesional;
b)recursos obsoletos y escasos, tanto en lo que se refiere a las tecnologías pedagógicas como a
las recompensas materiales que el sistema le ofrece.
Los estatutos docentes y las convenciones colectivas de trabajo fueron los instrumentos utilizados
para instituir las reglas y recursos que estructuran las prácticas profesionales de los maestros.
Actualmente, estas regulaciones que en su momento expresaron a una racionalidad progresiva,
constituyen una especie de jaula de hierro que obstaculiza tanto el desarrollo de la educación en
términos de calidad y equidad, como el progreso del oficio docente hacia niveles superiores de
profesionalidad.
Las condiciones de trabajo docente, comparadas con las de otros agentes públicos profesionales,
son bastante particulares. La calidad del trabajo docente se relaciona con la continuidad en el
puesto de trabajo y ésta a su vez, depende del tipo de vinculación con el servicio. Existe una
elevada proporción de docentes no titulares que explica la elevada rotación de agentes en los
cargos, hecho que no puede dejar de tener efectos nocivos en el funcionamiento de las
instituciones educativas (bajo grado de identidad y pertenencia, dificultades en la ejecución de
proyectos institucionales, bajo grado de compromiso con la comunidad, ausencia de visión
prospectiva) que probablemente dificultan el logro de objetivos de aprendizaje de los alumnos.
El maestro siempre tiene autonomía para llevar a cabo su actividad. Sin embargo, comparada con
la tarea de otros profesionales, aparece como extremadamente estructurada, hasta el punto de
desplegarse como una verdadera “relación de independencia”. Las grandes decisiones que tienen
que ver con el currículum, el método, el uso del tiempo y de espacio, criterios y técnicas de
evaluación, no las toman los educadores sino agentes situados por encima y fuera del aula escolar.
Según un informe realizado en el ámbito de Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, el
sistema de calificación y evaluación se caracteriza por el predominio de un “sistema escalafornario
y laboral cuya única vía de movilidad es la salida hacia puestos de gestión y directivos”. De este
modo, para el maestro “ascender” es sinónimo de “salirse del oficio”, es decir, de dejar de ejercer
docencia para desarrollar tareas de gestión y dirección. Por lo tanto, el ascenso se ve condicionado
a que se produzca el retiro de los que ocupan esos puestos. Este sistema prioriza la antigüedad
en el servicio y fomenta una práctica credencialista entre los docentes, es decir, que desarrolla
una propensión a realizar cursos y carreras cortas que no tienen necesidad de tener estrecha
relación con el contenido del trabajo pedagógico o el puesto al que se aspira, para acumular
puntaje. Un efecto perverso de este esquema de mérito consiste en distraer de la docencia a
aquellos agentes más dinámicos que optan por la gestión, no por “vocación” sino porque esta es
la única salida que el sistema le ofrece a sus deseos de mejoramiento profesional.
El salario docente tiene un valor relativamente bajo en relación con el promedio del salario bruto
de los asalariados en el conjunto del país. Además existe una estrecha disparidad de salarios
docentes en todo el territorio nacional. Aunque todos parecen acordar en que es preciso mejorar
los salarios docentes, no existe un consenso acerca del modo de lograrlo. Mientras los sindicatos
exigían un aumento incondicional e inmediato, el gobierno de Ménem ofrecía una estrategia
diferenciada de mejora que aúnaba las condiciones salariales con una modificación del régimen
laboral. El contenido de este proyecto no sólo motivo el rotundo rechazo de la conducción gremial
docente, sino que además generó un temor generalizado de que solamente un grupo pequeño de
maestros recibirían el aumento, pero con el agregado de una desarticulación de los estatutos
existentes.
La falta de consenso de este proyecto obligo a los responsables políticos del ministro de cultura y
educación a cambiar la propuesta. A principios de abril de 1998 se hace público otro proyecto.
Esta vez se renuncia al préstamo del BM y se propone la creación de un fondo de emergencia con
un impuesto al 1%de los automotores. Por otra parte, se renuncia a la lógica de la condicionalidad,
las provincias podrían beneficiarse con este fondo sin tener que renegociar condiciones de trabajo
con los gremios docentes.
Queda por definir una política sustantiva para el elemento estratégico del sistema: el recurso
humano docente y de gestión y administración. Es preciso hacer varias cosas al mismo tiempo:
mejorar la formación profesional de los docentes, transformar radicalmente las condiciones de
trabajo (criterios de ingreso, división del trabajo pedagógico y de gestión, tanto en sentido
horizontal como vertical, redefinición de la jornada laboral, criterios de ascenso) y mejorar los
ingresos de los docentes.