UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Relación entre estilos de liderazgo de adolescentes y la percepción de estilos

parentales de sus madres y padres

Seminario de Licenciatura para optar al grado de Licenciado/a en Psicología.

Cristóbal Montoya Bastidas

Héctor Neira San Martín
Silvana Orellana Alarcón
José Suazo Flores
Yessenia Venegas Inostroza

Profesor guía: Dr. Félix Cova Solar

Enero 2016

Concepción, Chile
 Contenido
Resumen ............................................................................................................................. 1

Abstract .............................................................................................................................. 2

Capítulo I............................................................................................................................ 4

Introducción ....................................................................................................................... 4

Capitulo II .......................................................................................................................... 7

Marco teórico ..................................................................................................................... 7

1. Concepto de liderazgo .................................................................................................... 7

2. Liderazgo en adolescentes............................................................................................ 17

3. Factores relacionados con el desarrollo de las diferentes formas de liderazgo ............ 23

3.1. Inteligencia ............................................................................................................ 27

3.2. Extraversión........................................................................................................... 28

3.3. Habilidades sociales .............................................................................................. 29

3.4. Inteligencia emocional........................................................................................... 30

3.5 Género .................................................................................................................... 31

4. Evaluación del liderazgo en adolescentes .................................................................... 34

5. Familia y liderazgo ....................................................................................................... 37

5.1. Ambiente familiar y liderazgo ............................................................................... 41

 5.2. Estatus socioeconómico familiar y liderazgo ........................................................ 42

5.3. Educación y liderazgo ........................................................................................... 43

5.4. Apego y liderazgo.................................................................................................. 43

6. Estilos parentales.......................................................................................................... 44

6.1 Teoría sobre estilos de crianza de Baumrind .......................................................... 44

6.2 Teoría sobre estilos de crianza de Maccoby y Martin ............................................ 46

6.3 Teoría sobre estilos de crianza de Schaefer ............................................................ 47

6.4 Estilos de socialización parental en la adolescencia ............................................... 48

7. Estilos parentales y liderazgo: ...................................................................................... 51

Capítulo III ....................................................................................................................... 53

Marco empírico ................................................................................................................ 53

Justificación del problema................................................................................................ 53

Pregunta de investigación ................................................................................................ 57

Objetivos .......................................................................................................................... 57

Objetivo General .......................................................................................................... 57

Objetivos Específicos ................................................................................................... 57

Hipótesis ........................................................................................................................... 58

Definición de las variables ............................................................................................... 59

Definición conceptual de las variables ......................................................................... 59

 Definición Operacional de las variables ....................................................................... 61

Método ............................................................................................................................. 65

Diseño de Investigación ............................................................................................... 65

Participantes ................................................................................................................. 65

Instrumentos ................................................................................................................. 68

1. Instrumento de estilos parentales .......................................................................... 68

2. Instrumento de Liderazgo ..................................................................................... 70

Adaptación del instrumento.......................................................................................... 74

Aplicación piloto .......................................................................................................... 74

Primera aplicación piloto .......................................................................................... 74

Segunda aplicación piloto ......................................................................................... 76

Procedimiento ............................................................................................................... 77

Aplicación de instrumentos .......................................................................................... 78

Aspectos éticos ............................................................................................................. 79

Análisis de datos ........................................................................................................... 80

Capitulo IV ....................................................................................................................... 82

Resultados ........................................................................................................................ 82

Análisis exploratorio .................................................................................................... 82

Análisis Descriptivo ..................................................................................................... 83

 Percepción estilos parentales ........................................................................................ 85

Estilos de liderazgo....................................................................................................... 87

Relación estilo parental entre madres y padres ............................................................ 87

Relación entre estilos parentales y liderazgo................................................................ 90

Relación entre sexo y estilo de liderazgo ..................................................................... 91

Relación tipo de colegio y liderazgo ............................................................................ 92

Análisis correlacional ................................................................................................... 93

Comparación de medias entre dimensiones de estilo parental y estilo de liderazgo .... 96

Discusión ........................................................................................................................ 103

Referencias ..................................................................................................................... 119

Anexos............................................................................................................................ 129

Anexo 1 Carta informativa ............................................................................................. 129

Anexo 2 Consentimiento informado .............................................................................. 131

Anexo 3 Asentimiento informado .................................................................................. 133

Anexo 4 MLQ forma 6s original .................................................................................... 135

Anexo 5 MLQ traducido al español ............................................................................... 136

Anexo 6 MLQ traducido del español al inglés............................................................... 139

Anexo 8 Gráficos ........................................................................................................... 143

 Lista de tablas

Tabla 1 Distribución por sexo de los adolescentes……………………………...... 66

Tabla 2 Distribución por edad de los y las adolescentes………………….……… 67

Tabla 3 Propiedades psicométricas de las escalas ESPA 29……......……………. 70

Tabla 4 Propiedades psicométricas de las escalas MLQ…………………………. 73

Tabla 5 Estadísticos descriptivos estilo parental madre………………………….. 83

Tabla 6 Estadísticos descriptivos estilo parental padre…………………………... 83

Tabla 7 Estadísticos descriptivos estilos de liderazgo……………………………. 84

Tabla 8 Estadísticos descriptivos factores de ESPA 29 escalas madre…………... 84

Tabla 9 Estadísticos descriptivos factores de ESPA 29 escalas padre…………… 85

Tabla 10 Estilo parental de la madre……………………………………………... 86

Tabla 11 Estilo parental del padre………………………………………………... 86

Tabla 12 Estilos de liderazgo de los adolescentes………………………………... 87

Tabla 13 Concordancia estilo parental autoritario entre madre y padre………….. 88

Tabla 14 Concordancia entre estilo autoritativo de madres y padres…………….. 88

Tabla 15 Concordancia entre estilo parental indulgente entre madres y padres…. 89

Tabla 16 Concordancia entre estilo parental negligente entre madres y padres….. 90

Tabla 17 Tabla de contingencia relación entre estilo parental de la madre y 90

liderazgo…………………………………………………………………………...

Tabla 18 Tabla de contingencia relación estilo parental del padre y estilo de 91

liderazgo…………………………………………………………………………...

Tabla 19 Relación entre sexo y liderazgo………………………………………… 92

Tabla 20 Tabla de contingencia relación tipo de colegio y liderazgo……………. 92

Tabla 21 Correlación aceptación/implicación, coerción/imposición y estilos de 94

liderazgo…………………………………………………………………………...

Tabla 22 ANOVA entre dimensiones de estilo parental, estilos de liderazgo y 97

tipo de colegio……………………………………………………………………..

Tabla 23 Correlación entre factores de estilo parental de la madre y estilos de 100

liderazgo…………………………………………………………………………...

Tabla 24 Correlaciones entre factores del estilo parental del padre y estilos de 102

liderazgo…………………………………………………………………………...
 Resumen

Este trabajo examina los estilos de liderazgo de adolescentes y su relación con la

percepción que tienen de los estilos parentales de sus madres y padres, en un grupo de

362 adolescentes con edades entre los 12 y 18 años. Los adolescentes corresponden a

una muestra por conveniencia obtenida de escuelas de distinta filiación institucional

(particular pagado, particular subvencionado y municipal). En nuestro contexto social la

filiación institucional de las escuelas está relacionada con el nivel socioeconómico de los

estudiantes.

Los estilos de liderazgo estudiados son el liderazgo transformacional, el liderazgo

transaccional, y el liderazgo laissez-faire, mientras que la percepción de los estilos

parentales son conceptualizados como autoritativo (alto nivel de afecto y exigencia),

autoritario (alto nivel de exigencia pero bajo afecto), indulgente (alto nivel de afecto y

baja exigencia) y negligente (bajo nivel de afecto y de exigencia). En cuanto al método,

ésta es una investigación cuantitativa, correlacional, donde se busca encontrar la relación

entre las variables anteriormente mencionadas. Los instrumentos utilizados para medir

las variables fueron la Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia

(ESPA29), y para medir liderazgo se utilizó el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo

(MLQ) en su forma 6S. Los resultados conseguidos indican que no se encontró relación

entre estilos de liderazgo de los y las adolescentes y la percepción de los estilos

parentales de sus madres y padres.

1
 Palabras claves: Liderazgo, percepción de estilos parentales, liderazgo

transformacional, liderazgo en adolescentes.

Abstract

This study examines the leadership styles among teenagers and its relationship with

the perception they have of their parents’ parental styles, within a group of 362 teenagers

between 12 and 18 years. The selected teenagers correspond to a representative sample

taken from different types of schools (private, semiprivate and public). In our context,

the type of school is related to the socioeconomic level of the students.

The studied leadership styles are: transformational style, transactional style, and

laissez-faire style, whereas the perception of the parental styles will be conceptualized as

authoritative (high level of affection and high demands), authoritarian (high level of

exigency but low level of affection), indulgent (high level of affection but low level of

exigency) and negligent (low level of affection and low demands). The instruments used

to measure the variables were the scale of parental styles of socialization in adolescence

(ESPA29), and the multifactorial leadership questionnaire (MLQ), in its 6s form, was

implemented in order to measure leadership. The outcomes show that there is no

relationship between the leadership styles of the teenagers and their perception of their

parents’ parental styles.

2
 Key words: Leadership, perception of parental styles, transformational leadership,

teenage leadership.

3
 Capítulo I

Introducción

El liderazgo consiste en la influencia que una persona ejerce sobre otra o sobre un

grupo a través de procesos comunicativos orientados a conseguir logros y objetivos

(Fernández y Gironella, 2012). El estudio del liderazgo ha sido de gran interés para la

psicología desde comienzos del Siglo XX, proponiéndose diversos enfoques en su

estudio: el enfoque centrado en el líder, el enfoque centrado en las variables

situacionales y el enfoque centrado en los seguidores (Huici y Morales, 2004).

Desde mediados de los años 80, en el marco de los estudios basados en un enfoque

centrado en el líder, se propone una nueva conceptualización del liderazgo, que

considera los estilos transformacional, transaccional y laissez-faire. El liderazgo

transformacional tiene como característica principal estar centrado en la autorrealización

de los subordinados y la construcción de relaciones que permiten el desarrollo del capital

social. En el liderazgo transaccional es preponderante el establecimiento de refuerzos

contingentes y estar orientado al cumplimiento de normas y la realización de la tarea. El

liderazgo laissez-faire está referido a líderes que no confían en sus habilidades para

dirigir, evitan la responsabilidad de la supervisión y otorgan gran responsabilidad a los

seguidores (Bass, 1997, como se citó en Juárez y Contreras, 2012).

Chile hoy es una sociedad que se encuentra en constante cambio, que ha perdido el

aprecio por el contacto cara a cara y la preocupación por el otro; basta con mirar la gama

4
de redes sociales y la intensidad con la que se han instalado dentro principalmente de la

juventud actual, debilitando las relaciones cara a cara. La esperanza entonces está puesta

en los y las adolescentes, en que sus padres y madres puedan otorgarles las herramientas

para ser líderes, líderes de sus vidas pero con visión del otro, donde los objetivos sean

logrados bajo el bienestar común; se necesita recobrar las relaciones, y más aún, la

confianza ¿Y dónde más centrar el interés, si no es en la familia? En ese mundo de

relaciones, sentimientos, conductas, experiencias donde niños y niñas cotidianamente

van formando su visión del mundo.

Es de importancia poner el énfasis en los niños, las niñas y adolescentes, quienes

conforman la sociedad actual, pues serán ellos y ellas los agentes activos que asumirán

los roles de liderazgo en la sociedad del mañana. Las dinámicas entre padres, madres e

hijos moldean y determinan en gran medida a los niños y niñas. Estas relaciones otorgan

a los niños y niñas experiencia base moldeadoras de sus marcos de referencia y de su

propia personalidad.

Conocer los estilos parentales que determinan a un líder, explorar en el liderazgo en

su generalidad, y poder precisar qué estilos parentales destacan, diferencian o asimilan al

liderazgo de tipo transaccional y transformacional, se convierte así en una propuesta

interesante.

Respecto a esto último, se sabe que los estudios establecen una relación entre estilo

de crianza autoritativo y liderazgo transformacional y que existen ciertos factores que

influyen y potencian el liderazgo (Avolio, Rotundo & Walumbwa, 2009, como se citó en
5
Murphy & Johnson, 2011). En cuanto a la variable nivel socioeconómico se encontró a

autores como Li, Arvey y Song (2011) quienes proponen que las familias con un alto

nivel socioeconómico pueden dotar a sus hijos e hijas con capacidades, requerimientos e

incluso mayores ventajas necesarias para que los individuos se conviertan y desarrollen

como líderes y para que desempeñen roles asociados al liderazgo transformacional y/o

transaccional. En relación al género, no hay hallazgos consistentes. Rosener (1990),

quien encontró que las mujeres líderes describían su estilo de liderazgo con

características ligadas al estilo transformacional, mientras que los hombres se atribuían

características relacionadas con el estilo transaccional. Asimismo Eagly y Johannesen

(2003), quienes obtuvieron los mismos resultados.

Un estilo de liderazgo transformacional pareciera ser más apropiado y beneficioso

para los grupos humanos, logrando su objetivo tal como en el liderazgo transaccional,

pero por medio del beneficio común. Es por esto que resulta interesante estudiar sus

características y relaciones con los estilos parentales; y esto es lo que se pretende

abordar, con adolescentes con edades entre los 12 y 18 años de establecimientos

educacionales particulares pagados, particulares subvencionados y municipalizados de

Concepción.

6
 Capitulo II

Marco teórico

1. Concepto de liderazgo

El liderazgo consiste en la influencia que una persona ejerce sobre otra, o sobre un

grupo de personas, a través de un proceso de comunicación, orientada a conseguir logros

y objetivos (Fernández y Gironella, 2012).

Pedraja y Rodríguez (2004) plantean que los diferentes estilos de liderazgo suponen

distintos modos en la relación líder-seguidor, tales como la flexibilidad, la

responsabilidad, los estándares, las recompensas, la claridad y el compromiso. Un

aspecto fundamental es que el estilo de liderazgo supone una influencia en los

seguidores, ya que el comportamiento del líder genera mecanismos de motivación que

tienen efectos sobre la conducta de los individuos.

El interés por el liderazgo ha estado presente desde los inicios de la Psicología Social,

desde principios del siglo XX. Desde entonces, el estudio del liderazgo se ha realizado,

principalmente, desde tres enfoques: 1) enfoque centrado en el líder, el cual busca

conocer las características y actitudes que lo hacen diferente de los seguidores; 2)

enfoque centrado en la interacción entre el liderazgo y las variables situacionales, que

consideran que el rendimiento del grupo no depende solamente del líder, sino también

de las variables situacionales que rodean al grupo; 3) enfoque centrado en los

7
seguidores, que se preocupa por las teorías implícitas que los seguidores tienen sobre

cuáles son las características que debe tener un líder y cuáles deben ser sus conductas

(Huici y Morales, 2004).

En la actualidad existen diversas teorías que explican y describen los estilos de

liderazgo. Ogbonna y Harrisel (2000, como se citó en Pedraja y Rodríguez, 2004)

mencionan que existen tres estilos de liderazgo: liderazgo participativo, liderazgo

colaborativo y liderazgo instrumental.

El estilo de liderazgo participativo se caracteriza por el hecho de que el líder

considera la opinión de sus seguidores, teniéndolos en consideración a la hora de la toma

de decisiones (Pedraja y Rodríguez, 2004). El estilo de liderazgo colaborativo se

caracteriza porque el líder ayuda a los suyos en los trabajos que deben hacer y se

mantiene atento al bienestar grupal, tratándolos a todos por igual. En el estilo de

liderazgo instrumental, el líder explica a sus seguidores cómo llevar a cabo una tarea,

pasando solo por él las decisiones, la definición de los estándares de desempeño y los

esquemas de trabajo (Pedraja y Rodríguez, 2004).

Otra conceptualización de liderazgo tiene relación con el liderazgo compartido y

distribuido. Fletcher y Kaufer (2003, como se citó en Heikka, Waniganayake & Hujala,

2012) describen el liderazgo compartido como aquel liderazgo en el cual se reparten las

tareas teniendo como característica principal la interdependencia, pues todos deben

realizar alguna tarea anteriormente repartida para que por medio de la realización en

8
conjunto se logre la consecución de una meta, es decir, conceptualizan el liderazgo

desde un atributo individual a un logro colectivo basado en el trabajo en equipo.

El liderazgo distribuido es un modo de interacción entre los miembros que trabajan a

través de metas compartidas (Spillane, Halverson & Diamond, 2004, como se citó en

Heikka, Waniganayake & Hujala, 2012). El liderazgo distribuido, además, ofrece una

posibilidad para lograr una cohesión organizativa mediante la integración de las

dimensiones operativas de la administración, la gestión y el liderazgo (Waniganayake,

2000, como se citó en Heikka & Hujala, 2013).

En 1985 se comenzó a conceptualizar una nueva manera de ver el liderazgo,

distinguiéndose de las anteriores conceptualizaciones en que éste tiene como

característica principal la preocupación por parte del líder en la autorrealización de los

individuos y el desarrollo del capital social; estas características se conocen hoy como el

liderazgo transformacional, tipo de liderazgo de interés para el presente estudio. Esta

forma de ver el liderazgo es distinguida del liderazgo laissez-faire y del liderazgo

transaccional (Vega y Zabala, 2004).

El liderazgo laissez-faire se reconoce como el tipo de liderazgo donde los líderes

evitan influenciar a sus subordinados y sus responsabilidades de supervisión pues no

confían en su habilidad para dirigir. Además dejan mucha responsabilidad sobre los

seguidores, no ponen metas claras y no ayudan a su grupo a tomar decisiones, ya que las

evitan. Por lo general, no diferencian sus funciones con el rol del trabajador, y realizan

más bien trabajo de producción, en lugar de pasar su tiempo en funciones de supervisión

9
(Bass, 1990, como se citó en Vega y Zabala, 2004). Por otra parte, además de evitar la

toma de decisiones no utilizan su autoridad, es más bien una forma inactiva de liderazgo

(Antonakis, 2001).

Los líderes laissez-faire no delimitan el problema que debe resolverse, ni qué

requerimientos deben cumplirse. Tampoco intervienen cuando existen desviaciones de

los estándares. El líder laissez-faire no se compromete en extensas discusiones con los

seguidores para lograr una decisión consensual (Vega y Zabala, 2004). Por otro lado, los

líderes laissez-faire nunca emiten retroalimentación a los procesos o situaciones de los

que están cargo (Bass, 1998, como se citó en Gil-García, Muñiz, Delgado, 2008).

El liderazgo transaccional se caracteriza por el establecimiento de refuerzos

contingentes y por estar más orientado al cumplimiento de normas (Bass, 1997, como se

citó en Juárez y Contreras, 2012). Es propio del líder transaccional que ofrezca apoyo y

soporte en intercambios o transacciones en las que aclara lo que se debe hacer, siendo

posteriormente recompensados aquellos seguidores que presenten un buen desempeño.

Estos líderes, como buscan el cumplimiento de las normas, tienden a monitorear las

actividades de sus seguidores para evitar errores y desviaciones de los procedimientos y

normas establecidas (Bass & Riggio, 2006, como se citó en Juárez y Contreras, 2012).

De esta forma a través del liderazgo transaccional se pueden conseguir efectos positivos

en la satisfacción y rendimiento de los seguidores (Morelo, Recio y Cuadrado, 2010).

10
 El liderazgo transaccional está compuesto por tres dimensiones (Mendoza, García y

Uribe, 2014):

1. Premio contingente: el líder transaccional por lo general utiliza intercambios

además de generar negociaciones con sus seguidores, ello con el fin de obtener

logros en los objetivos y metas propuestas con anterioridad (Nader y Castro,

2007).

2. Administración por excepción activa: si bien los líderes transaccionales suelen

monitorear las actividades de sus seguidores con el fin de evitar posibles errores

en los procedimientos y en las normas establecidas, en la forma activa toman un

rol de prevención para que los errores no ocurran (Nader y Castro, 2007).

3. Administración por excepción pasiva: en la forma pasiva, los líderes actúan

cuando el error ya ocurrió (Nader y Castro, 2007).

En cuanto al contexto social del liderazgo transaccional es característico que los

seguidores interactúen con el líder únicamente por motivación extrínseca, es decir, por

las posibles ganancias que tendrán si obedecen al líder. Por ello un líder transaccional es,

por lo general, un buen negociador además de autoritario (Cardona, 2000).

No cabe duda que existen diferencias entre el liderazgo transaccional y

transformacional, aunque no necesariamente son contrapuestos. Bass y Avolio (1994,

como se citó en Cardona, 2000) afirman que el líder transformacional no es opuesto al

transaccional, sino que es un transaccional enriquecido.

11
 Una de las principales diferencias entre el liderazgo transaccional y transformacional

es que el primero está basado en intercambios de recompensas entre el líder y los

miembros de su grupo, mientras que el segundo se basa en que la relación líder-seguidor

lleva a la autorrealización de los seguidores. Sin embargo, ambos consiguen buenos

resultados en el funcionamiento del grupo que dirigen, así un liderazgo transaccional

bien aplicado conseguirá buenos resultados en cuanto a la satisfacción y rendimiento de

los seguidores, no obstante, ello no basta para explicar por qué ciertos líderes producen

en sus seguidores efectos positivos en actitudes, creencias y valores, características que

pueden ser explicadas a través del liderazgo transformacional (Molero, Recio y

Cuadrado, 2010).

Bass y Avolio (1994, como se citó en Vega y Zavala, 2004) definen el liderazgo

transformacional como una relación que tiene por característica principal ser una

relación basada en la constante estimulación intelectual, expandiendo las habilidades de

los seguidores. El líder orientado a la transformación es carismático de modo tal que los

seguidores se identifican y desean emularlo, además el líder es quien los inspira, a través

de desafíos y persuasión. Finalmente, considera a los subordinados individualmente

proveyéndoles apoyo, guía y entrenamiento.

El liderazgo transformacional y, en consecuencia el líder transformacional, se

caracteriza por fomentar en sus seguidores la motivación intrínseca y el desarrollo

positivo, les impulsa a ser individuos autónomos y competentes con claras capacidades

para llegar a la autorrealización y altos niveles de moralidad (Popper & Mayseless,

12
2003). Estos seguidores poseen altos niveles de participación y compromiso (Oliver,

Gottfried, Guerin, Gottfried, Reichard & Riggio, 2011). Según Bass (1985 y Burns

1978, como se citó en Popper & Mayseless, 2003) los líderes transformacionales

motivan a sus seguidores a trabajar en metas trascendentales en lugar de centrarse

únicamente en los intereses inmediatos.

De acuerdo con Popper y Mayseless (2003) el liderazgo transformacional eleva los

niveles de madurez y los ideales de los seguidores, y también promueve la importancia

que atribuyen al logro, su inversión en la auto-realización, y su preocupación por el

bienestar de los demás, la organización y la sociedad. En suma, el impacto del liderazgo

transformacional se refleja en motivación, capacitación y moralidad.

La construcción del concepto de liderazgo transformacional fue realizada por Burns

(1978) y más tarde fue elaborada por Bass (1985, como se citó en Oliver et al., 2011).

Este concepto comprende los siguientes cuatro componentes básicos:

1. Consideración individualizada: el líder transformacional le da atención a cada

uno de sus seguidores, de manera tal que cada individuo se siente valorado, es

decir, trata a cada uno de manera diferente de modo que atiende a sus

características personales. Según Bass (1985, como se citó en Oliver et al., 2011)

entre las conductas que destacan al líder individualmente considerado se

encuentran:

a. Hace uso de la comunicación informal personalizada.

b. Mantiene informados a sus seguidores.

13
 c. Aconseja a los seguidores.

d. Se orienta hacia el desarrollo de sus seguidores.

2. Estimulación intelectual: El líder transformacional fomenta activamente la

creatividad, así alienta a los demás a posicionarse de una manera más creativa y

original para resolver problemas. Bass (1985, 1990, como se citó en Vega y

Zavala, 2004) identifica las siguientes conductas de la estimulación intelectual:

a. Reformulaciones: Consiste en la reformulación de problemas que deben ser

solucionados. En términos de plantear el problema desde una nueva

perspectiva para encontrar una solución a éste.

b. Inteligencia: Para hacer una óptima estimulación intelectual de sus seguidores

el líder debe tener capacidades intelectuales mayores a sus seguidores, aunque

hay factores que median esta característica tales como la flexibilidad del

pensamiento y la creatividad.

c. Símbolos e imágenes: Al entregar a los seguidores un marco externo

simbólico coherente, el líder ayuda a la resolución de problemas y a la

reconciliación de cogniciones o experiencias confusas y contradictorias, es

decir, si el líder muestra ejemplos, ayuda a que los seguidores comprendan lo

que se quiere lograr.

d. Experiencia y conflicto con los superiores: El aporte intelectual que los líderes

puedan entregar a sus seguidores dependerá de su experiencia además de la

contribución que pueden otorgar cuando están en conflicto con la autoridad

más alta.

14
3. Motivación inspirada: el líder transformacional aumenta el optimismo y

entusiasmo de sus seguidores, señala las posibilidades que no fueron

consideradas anteriormente y, por lo general, comunica sus altas expectativas.

Según Bass (1985, como se citó en Oliver et al., 2011) las conductas de los líderes

inspiradores son:

a. Dirección de significado: El líder transformacional entrega significado y

definición al contexto.

b. Uso de símbolos: El uso de símbolos, actúa como estrategias que dan sentido

al ambiente.

c. Manejo de impresión: Los líderes transformacionales realizan acciones

tendientes a crear y a mantener impresiones deseadas de ellos en los otros.

d. Modelamiento de las expectativas de los seguidores: crean altas expectativas

en cuanto al desempeño esperado de los seguidores.

e. Crear una visión compartida: Los líderes transformacionales ayudan a crear

una visión compartida con sus seguidores de un estado organizacional que se

desea en el futuro, mostrándoles cómo alcanzarlo.

4. Influencia idealizada: El líder transformacional provoca el respeto, estimula la

confianza tanto de sus seguidores hacia él, como de él hacia sus seguidores

(Brown, Birnstihl & Wheeler, 1996).

a. Tienen alta autoestima: Presentan confianza en sus capacidades y

convicciones, además de proyectar una presencia poderosa, confiable y

dinámica.

15
 b. Expresión verbal: hacen uso de verbos que indican acción, mensajes simples,

pausas cortas entre frases y reiteración en sus discursos. Su tono de voz es

comprometido y cautivante, mantienen contacto visual directo, se muestran

relajados y utilizan igualmente el cuerpo para expresar.

c. Sentido del deber y la responsabilidad.

d. Conocen y entienden las necesidades, valores y esperanzas de sus seguidores.

En el último tiempo, se ha incrementado el interés por el liderazgo negativo, su

influencia sobre los seguidores, la organización y el líder propiamente tal. Esto ha

llevado a la creación de diferentes conceptos como “liderazgo tóxico”, “supervisión

abusiva” o “liderazgo narcisista” (Shaw, Erickson & Nassiszadeh, 2014).

De acuerdo a la teoría de recompensas y castigos, existirían sólo dos tipos de líderes:

positivos y negativos, radicando las diferencias en las distintas maneras en que son

motivados los seguidores. De este modo, el líder negativo será quien haga hincapié en

los castigos y actúe de forma dominante y superior con las personas. Puede lograr un

desempeño aceptable en los seguidores, sin embargo, tiene como consecuencia la no

realización de los seguidores y la producción incentivada por el temor, situación de la

que, comúnmente, se jactan los líderes (Montilla, 2008).

El liderazgo negativo favorecería conductas desviadas y peligrosas para la

organización, llevando a que se prefiera la defensa de los seguidores sobre la resolución

pacífica de los conflictos, los cuales, finalmente, son resueltos de forma autoritaria por el

16
líder (Fermín, 2013; Florenzano, Valdés, Cáceres, Santander, Aspillaga y Musalem,

2011; Gómez, 2008).

Respecto a las consecuencias del liderazgo negativo, se pueden dividir en tres:

consecuencias sobre el líder, sobre los seguidores y sobre la organización.

Las consecuencias sobre el líder radican en que, al no ser reconocidos como efectivos

líderes por parte de los seguidores, no reciben crédito por los logros del grupo y, sin

embargo, son responsabilizados por los fracasos del mismo (Shaw, Erickson &

Nassiezadeh, 2014).

Los seguidores que tienen un líder negativo suelen generar sentimientos de enojo,

frustración y baja autoestima. Además declaran que la baja motivación los lleva a

realizar un trabajo de menor calidad tanto cuantitativa como cualitativamente (Shaw,

Erickson & Nassiezadeh, 2014).

2. Liderazgo en adolescentes

Antes de comenzar a definir liderazgo en adolescentes es necesario aclarar el

concepto de adolescencia, lo cual se hace complejo debido a los múltiples factores

intervinientes como la madurez física, emocional y cognitiva que cada persona

experimenta de forma particular. La adolescencia empieza en diferentes momentos para

hombres y mujeres, en estas últimas puede llegar a comenzar entre 12 y 18 meses antes

que en los hombres (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2011).

17
 Existen indicios de que la pubertad está comenzando mucho más temprano,

reduciéndose la edad de inicio de niños y niñas 3 años en el transcurso de los dos

últimos siglos, lo cual se debe a las mejores condiciones de vida y a la mejor salud y

nutrición que tienen los niños y niñas. Teniendo como indicador la primera eyaculación

y la primera menstruación, la adolescencia comenzaría entre los 12 y 13 años, sin

embargo, cuando los niños y niñas están llegando a la pubertad experimentan igualmente

otros cambios psicológicos relacionados con la adolescencia (UNICEF, 2011). Tomando

como referencia lo anterior en el presente estudio se tomará la adolescencia como el

periodo de vida que comienza alrededor de los 12 años, pudiendo la edad de término

variar según cada persona.

A pesar de que existe mucha investigación respecto al liderazgo, a la hora de abordar

esta característica en la adolescencia, los estudios son más bien reducidos. La mayor

parte de las investigaciones relacionadas al liderazgo se concentra en líderes de tipo

organizacional, líderes de negocios o ejecutivos (Barthold, 2014).

Avolio y Gibbons (1998, como se citó en Oliver et al., 2011) plantean que el

liderazgo se desarrolla durante los diferentes períodos de la vida, otorgando una

perspectiva evolutiva del liderazgo. Asimismo observaron que quienes poseían altas

habilidades de liderazgo en la adultez señalan que sus padres y madres fueron fuertes

puntos de apoyo en su infancia. Los padres y madres esperaban que lo hicieran bien

otorgándoles una importante responsabilidad. Boric, Bouchie, Cronin, Heizen, Menon &

Prather, 2009) definen a los líderes juveniles como individuos que piensan por sí

18
mismos, que comunican sus pensamientos y sentimientos a los demás, y ayudan a otros

a entender y actuar sobre sus propias creencias.

Al respecto, se ha observado que niños y niñas que fueron considerados inhibidos a

los 3 años resultaron a los 18 años poseedores de un estilo de comportamiento

restringido y una actitud interpersonal no asertiva, cautelosa y sumisa, prefiriendo

actividades seguras y alejándose de los roles de liderazgo, teniendo pocas ansias de

influir en el entorno (Guerin et al., 2011).

La percepción de sí mismo se conforma de manera paulatina por medio de la

retroalimentación que otorgan factores como la experiencia y el medio ambiente,

también y en forma particular de las experiencias derivadas de la relación con los padres

y madres, existiendo un vínculo entre las conductas de crianza y el autoconcepto de los

niños y niñas (Oliver et al., 2011). La mayoría de los modelos de liderazgo juvenil

comparten la misma idea general, que el liderazgo en la adolescencia ayudará a

fortalecer el sentido de los jóvenes, destacando el sentido de sí mismo y el desarrollo de

la confianza. (Boric et al., 2009).

Los niños y niñas con un estilo de apego seguro, en su adultez destacan por un

funcionamiento psicosocial adaptable; y por contar con los recursos necesarios para

asumir roles de liderazgo. Por el contrario, se ha encontrado que aquellos niños y niñas

con apego inseguro no cuentan con los recursos requeridos para ocupar tales roles,

siendo incapaces de percibirse como líderes (Murphy & Johnson, 2011).

19
 Los niños y niñas pueden adquirir y/o construir sus habilidades de liderazgo a través

de las propias experiencias. En la temprana edad, los niños y niñas son más propensos a

adquirir habilidades, y a retenerlas a lo largo de su vida. Aquí radica la importancia

otorgada a las experiencias de aprendizaje y su carácter evolutivo (Barthold, 2014).

En la etapa preescolar, considerada entre los 2 y 5 años, las nuevas tareas de

liderazgo y habilidades que los niños y niñas suelen adquirir, consisten en la capacidad

de influir en los demás, deseos de comunicar y el aumento de la necesidad de leer las

emociones de los demás, siendo capacidades propias de la denominada inteligencia

emocional. Un poco más tarde entre los 6 y 11 años, niños y niñas comienzan a

coordinar a otros en equipos, asumen tareas más explícitas de liderazgo en la escuela y

se interesan por la organización y recaudación de fondos; también es el momento para

desarrollar habilidades como hablar en público para expresar sus ideas y potenciar la

inteligencia social en sus interacciones con el entorno, pudiendo comprender las

situaciones sociales para actuar de forma apropiada (Murphy & Johnson, 2011).

La adolescencia es un período de exploración donde el joven busca saber quién es,

cuáles son sus características y cómo pertenece en el mundo social en el cual se

desenvuelve (Kudo, Longhofer & Floersch, 2012). Los adolescentes van desarrollando

su propia identidad, desligándose de sus padres y madres y tomando nuevas

responsabilidades, viviendo así un tiempo de conflicto y tensión. Uno de los resultados

durante el proceso de individuación que tiene cabida en la adolescencia es la autonomía

20
emocional, que trae consigo la autosuficiencia, la confianza y un concepto sano de sí

mismo (Kudo, Longhofer & Floersch, 2012).

Durante el inicio de la adolescencia, entre los 10 y 12 años de edad, tal como

menciona Erickson (1980, como se citó en Kudo, Longhofer & Floersch, 2012), los

jóvenes buscan definirse a sí mismos según las competencias que perciben de sí y las

cosas que son capaces de hacer. Una imagen positiva de sí mismo o de las propias

capacidades está relacionada con asumir roles de liderazgo, esto debido a que aquellos

que se posicionan en roles de liderazgo deben creer firmemente no sólo en sus objetivos

sino también en sus habilidades (Oliver et al., 2011).

Durante la adolescencia temprana, entre los 12 y 14 años, algunas tareas de liderazgo

que se presentan son coordinar equipos para proyectos estudiantiles y servir en cargos de

elección popular o en otras actividades del gobierno estudiantil; teniendo la oportunidad

de desarrollar al mismo tiempo capacidades como la autogestión, que permite la auto-

observación y evaluación de sí mismo (Murphy & Johnson, 2011).

En la adolescencia tardía, entre los 15 y 18 años, se agregan tareas de liderazgo como

la organización de proyectos de mayor complejidad, la capacidad de motivar a los

miembros de un equipo, facultad de organización de tiempos, habilidad para trabajar con

otros fuera del espacio formal que es la escuela e interés por asumir trabajos de verano

(Murphy & Johnson, 2011).

21
 Un líder, para actuar de forma eficaz, tendrá que hacer uso de todas las habilidades

adquiridas en etapas tempranas de la vida, como la capacidad para influir en los demás

que ponen en práctica en los años preescolares coordinando grupos de trabajo, la

habilidad para hablar en público sobre todo para obtener apoyo respecto a alguna causa,

que es más propia de la adolescencia temprana y la facultad de motivación, típica de la

adolescencia tardía (Barthold, 2014).

Durante la adultez temprana, entendida entre los 19 y 22 años, las personas serían

aptas para optar a tareas de liderazgo como establecer la base para organizaciones,

habilidades de supervisión complejas y la capacidad para servir como un líder con

múltiples componentes (Murphy & Johnson, 2011).

Casi a cualquier adolescente, si se le otorgan las oportunidades apropiadas y una

motivación suficiente, le es posible aprender nuevas habilidades y valores, o refinar las

ya existentes, y que se vinculan con un liderazgo efectivo. Es por esto que la

participación de los y las jóvenes en comunidades o programas de liderazgo se convierte

en una oportunidad única para la exposición y observación temprana al papel del

liderazgo, pudiendo presenciar cuáles son las habilidades relevantes asociadas al

liderazgo (Pfeiffer & Wechsler 2013).

Con relación al liderazgo transformacional Avolio y Gibbons (1988, como se citó en

Oliver et al., 2011) defendieron la idea que el liderazgo transformacional es una cualidad

que se desarrolla a lo largo de los períodos de la vida, es decir, que un líder

transformacional se desarrollaría a través del tiempo. Aquellas personas que presentan

22
altos niveles de habilidades propias de un liderazgo transformacional, poseen padres y

madres con altos niveles de logro en varias áreas de sus vidas, siendo una fuente de

apoyo importante (Oliver et al., 2011).

Se ha observado que una crianza positiva se relacionaría con el liderazgo

transformacional; lo propio ocurriría entre un estilo de apego seguro y las cualidades de

liderazgo transformacional. La trascendencia de los padres y las madres también puede

suceder por medio de la imitación o modelado del comportamiento de los padres y las

madres por parte de los niños y niñas. Al respecto se encontró que atletas adolescentes

que reportaron observar a sus padres y madres exhibir liderazgo transformacional,

demostraron comportamientos del mismo tipo con sus compañeros, evidenciando que las

características de los líderes transformacionales se aprenden a través de las experiencias

en el hogar (Oliver et al., 2011).

3. Factores relacionados con el desarrollo de las diferentes formas de liderazgo

Primero que todo, es importante distinguir entre desarrollar líderes y desarrollar el

liderazgo. Al desarrollar líderes el foco está en el desarrollo de líderes individuales,

mientras que al desarrollar el liderazgo es un proceso de desarrollo que involucra a

varios individuos (Day et al, 2000).

Murphy y Johnson (2011) plantean un modelo de desarrollo del liderazgo a través de

la vida que demuestra el carácter dinámico e iterativo del proceso de desarrollo del

23
liderazgo. Para plantear este modelo, los autores toman conceptos centrales dentro de la

investigación acerca del desarrollo del liderazgo, sin pretensión de exhaustividad.

Figura 1: Modelo de desarrollo del liderazgo a través de la vida de Murphy & Johnson,

2011.

Fuente: Murphy, S., y Johnson, S. (2011). The benefits of a long-lens approach to leader development:

Understanding the seeds of leadership. Leadership Quarterly 22(3): 459-470.

El modelo presentado en el Figura 1 plantea algunos factores tempranos del

desarrollo que influencian el desarrollo de futuros líderes, factores genéticos, estilos

parentales y experiencias de aprendizaje y de práctica de habilidades ligadas al liderazgo

24
que se encuentran vinculadas al desarrollo de capacidades relacionadas con el liderazgo

a una edad temprana. Murphy y Johnson (2011) aclaran que en este modelo no se

incluyen ámbitos esenciales para el desarrollo del liderazgo, como por ejemplo el

desarrollo moral. Dentro de los factores genéticos se ha evidenciado que los roles de

liderazgo están mediados por éstos, tanto en hombres como en mujeres, siendo un 30%

de factores genéticos para los primeros mientras que en las mujeres un 32%. Sin

embargo en relación al liderazgo transformacional y transaccional se reportó que la

heredabilidad de estos es de 58 y 47% respectivamente (Chaturvedi, Zyphur, Arvey,

Avolio y Larsson 2012).

La segunda parte de este modelo, incluye información acerca del desarrollo de una

identidad de líder y de actividades relacionadas con la autorregulación. La identidad de

líder incluye el concepto personal acerca de lo que hace un líder y también una

autoevaluación acerca de la eficacia para liderar (Day et al., 2009; Lord & Hall, 2005;

Lord, Hall, & Halpin, 2011; Murphy, 2002; como se citó en Murphy & Johnson, 2011).

Las actividades relacionadas con las capacidades de autorregulación aparecen ligadas

al desarrollo del liderazgo debido a que éstas permiten al individuo involucrarse

activamente en los procesos de cambiar, alterar o modificar algo dentro de sí mismo

(Baumeister & Boss, 2003, como se citó en Murphy & Johnson, 2011). Estos procesos

de autorregulación pueden impulsar la motivación de las personas para convertirse en

quienes quieren o deberían ser (Banaji & Prentice, 1994, como se citó en Murphy &

Johnson, 2011).

25
 La tercera parte del modelo incluye los resultados de la participación en futuras

experiencias relacionadas con el rol del liderazgo y que ayudan a desarrollar habilidades,

capacidades y competencias vinculadas con el rol del liderazgo, y también incluye la

efectividad del accionar o actuar como líder.

La flecha circular entre la segunda y tercera caja del modelo está destinada a darle un

significado al desarrollo del liderazgo como un proceso en constante evolución y

reforzamiento. Hannah et al., (2008, como se citó en Murphy & Johnson, 2011)

mencionan que esta relación circular se favorece gracias a que las habilidades de

identidad y de autorregulación conducen a un mayor interés en la formación de los y las

líderes, y la formación de líderes conduce a un aumento de las habilidades de

autorregulación que apuntan hacia esos fines. Igualmente, puede ocurrir que otros

generen expectativas de liderazgo sobre un individuo, y que éste finalmente responda a

tales expectativas y tome el rol de líder (Eden, 1993, como se citó en Murphy &

Johnson, 2011). Contrariamente, las experiencias negativas relacionadas con el liderazgo

pueden influir en que la persona se involucre menos en actividades de liderazgo y se

vuelva menos efectiva como líder (Murphy & Johnson, 2011).

La última parte del modelo hace alusión a factores contextuales que intervienen en el

desarrollo de habilidades de liderazgo, tales factores son: las expectativas sociales, la

edad y la época en que ocurren algunas experiencias de aprendizaje que impactan en el

desarrollo del individuo como líder.

26
 Guerin et al. (2011), a través de un estudio longitudinal, investigaron los antecedentes

de la infancia y la adolescencia que facilitan el desarrollo del liderazgo en la edad adulta.

Los antecedentes que examinaron fueron la inteligencia, la extraversión y las habilidades

sociales. Goleman (2004) afirma que las características personales de cada líder varían

según el liderazgo al que se adscriban, así algunos son líderes moderados y analíticos

mientras otros gritan y lucen sus logros desde la cima de la montaña, ambas

características son importantes, pues cada situación requiere de diferentes líderes, no

obstante cada líder tiene un grado de inteligencia emocional, independiente del liderazgo

que ejerzan. Igualmente otros autores, como Føllesdal y Hagtvet (2013), destacan la

inteligencia emocional como una característica importante para el desarrollo del

liderazgo. Antecedentes que se describirán a continuación:

3.1. Inteligencia

En cuanto a la inteligencia, se ha demostrado que las diferencias personales en la

inteligencia o capacidad cognitiva, medida a través del CI, es un predictor de varios

resultados de desarrollo importantes, tales como el rendimiento escolar, la persistencia

de estudios, ingreso social y el desempeño laboral. Por medio de la investigación acerca

de las características de los líderes, ha quedado en evidencia que la inteligencia general

está relacionada positivamente con el liderazgo. El razonamiento, las habilidades

verbales y de resolución de problemas, pueden contribuir a la capacidad de liderar

(Guerin et al., 2011).

27
 Así también, las personas con mayor capacidad intelectual pueden desarrollar

habilidades superiores en la expresión verbal que le permitan contribuir con el desarrollo

de habilidades sociales, y a su vez, fomentar el potencial de liderazgo (Guerin et al.,

2011).

Se ha hecho hincapié en que las habilidades de pensamiento analítico y crítico

pueden ser una ventaja para evaluar contextos situacionales, para la adquisición de

nuevos conocimientos y en la participación creativa en la solución de problemas

(Cavazotte, Moreno & Hickmann, 2012). Las personas que presentan un alto grado de

inteligencia, son más propensas a ser percibidos como líderes por las demás personas, no

obstante, la inteligencia no es un factor decisivo para el desarrollo del liderazgo, puesto

que el contexto puede ser un impedimento o un facilitador para que los líderes puedan

hacer uso de su capacidad intelectual (Guerin et al., 2011).

3.2. Extraversión

La personalidad es una de las características psicológicas más estudiadas, en cuanto a

su relación con el liderazgo (Guerin et al., 2011) El modelo de cinco factores (FFM), es

un instrumento que permite examinar el papel de la personalidad en el estudio de

liderazgo. Este modelo, tal como indica su nombre, examina cinco dimensiones de la

personalidad: apertura a la experiencia, escrupulosidad, extraversión, agradabilidad y

neuroticismo. Entre estas cinco dimensiones examinadas, se encontró que la

extraversión es el rasgo más importante de los líderes y del liderazgo efectivo. Al hablar

de extraversión, se hace referencia a la cantidad y la calidad de la interacción personal

28
que tiene un sujeto. Los sujetos extravertidos son sociables, asertivos, activos, locuaces,

tienden ser muy alegres y enérgicos. En los meta-análisis hechos por Bono y Judge

(2004, como se citó en Guerin et al., 2011) sobre la personalidad y valoraciones de

conductas transformacionales y transaccionales en situaciones de liderazgo auténtico, se

encontró que la extraversión fue la dimensión que tenía mayor correlación con el

liderazgo transformacional.

3.3. Habilidades sociales

Debido a la relación existente entre el factor de extraversión y liderazgo, los

investigadores han teorizado acerca de los posibles procesos que podrían explicar esta

relación, considerando para ello el papel de las habilidades sociales en el desarrollo del

liderazgo. Riggio y Reichard (2008, como se citó en Guerin et al., 2011), plantearon que

la expresividad social definida como una habilidad en la expresión verbal y la capacidad

de involucrar a otros en la conversación y hablar en público son comportamientos

característicos de un líder. Por otro lado, se afirma que el control social, definido como

una habilidad en el juego de rol y la auto-presentación social, es evidente en los

comportamientos de líder, así como la discreción, la autoeficacia social y el manejo de la

impresión de líder (Guerin et al., 2011).

Se puede inferir que los adolescentes que son más extravertidos, con el paso del

tiempo, tienen una mayor probabilidad de desarrollar prácticas y habilidades sociales,

que pueden relacionarse con el desarrollo de su potencial de liderazgo (Guerin et al.,

2011).

29
3.4. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional (IE) es de acuerdo a muchos autores una característica

importante en el liderazgo, en especial, en el liderazgo transformacional. La IE tiene

distintas conceptualizaciones, por ejemplo, como un conjunto de habilidades, un

conjunto de rasgos de la personalidad, o una mezcla de comportamientos de líder eficaz

y rasgos de personalidad (Føllesdal & Hagtvet, 2013).

Varios investigadores han planteado que la inteligencia emocional (IE) como

capacidad es importante en el liderazgo efectivo en general, y especialmente en el

liderazgo transformacional. Las cuatro dimensiones de inteligencia emocional, medidas

generalmente a través del Test de Inteligencia Emocional (MSCEIT; Mayer, Salovey &

Caruso, 2002) parecen una base importante en el liderazgo transformacional (Føllesdal

& Hagtvet, 2013). Dichos ámbitos se describen a continuación:

1. Percibir emociones: contempla la capacidad de identificar las emociones en los

estados físicos y psicológicos de uno y de los demás, y poder expresarlas (Salovey,

Mayer & Caruso, 2002). Poseer estas habilidades puede ser importante para el

desarrollo del liderazgo transformacional, ya que podría ser difícil inspirar,

motivar, estimular y mostrar consideración individual sin la capacidad de valorar y

expresar emociones en uno mismo y los demás con precisión (Føllesdal &

Hagtvet, 2013).

2. Uso de emociones: implica la capacidad de generar emociones para facilitar el

juicio y la memoria, y el uso de los estados emocionales para facilitar la resolución

30
 de problemas a través de la creatividad (Salovey, Mayer & Caruso, 2002).

Aquellos líderes que son capaces de generar y utilizar la emoción, pueden ser más

capaces de generar emociones positivas que faciliten la creatividad, lo que les

permite ser más convincentes (Føllesdal & Hagtvet, 2013).

3. Comprensión de las emociones: abarca la capacidad de entender las relaciones

entre las diversas emociones, y la capacidad de percibir las causas y consecuencias

de las emociones (Salovey, Mayer & Caruso, 2002). Estas habilidades se

relacionan con el liderazgo, ya que pueden ser importantes con el fin de anticipar

cómo reaccionarán los seguidores a diferentes circunstancias, eventos y cambios

(Føllesdal & Hagtvet, 2013).

4. Manejo de emociones: tiene que ver con la capacidad de manejar las emociones

propias y ajenas. Esta habilidad es importante, puesto que permite al líder manejar

los distintos problemas que pueden surgir dentro de los seguidores, y a la vez

sentirse optimista acerca de la eficacia de sus propias contribuciones (Føllesdal &

Hagtvet, 2013).

3.5 Género:

Las diferencias de género en liderazgo tienen relación con los desiguales niveles de

estatus y roles que la sociedad le brinda al hombre y la mujer, Desde la infancia mujeres

y hombres aprenden a diferenciarse y definirse unos a otros a través del género, las

actividades relacionadas que trae consigo cada género y las expectativas que ponen los

padres y las madres en los niños y niñas. Es por ello que son los hombres quienes se

31
perciben como líderes más exitosos, quedando las mujeres en una posición más

desfavorable para ocupar los roles de liderazgo (Chaturvedi, et al, 2012). Los roles de

liderazgo se definen y facilitan por las expectativas de los demás. Los adolescentes, en

concreto, las niñas les cuesta más verse a sí mismas en un papel de liderazgo, ya que la

sociedad no las considera líderes potenciales. Las adolescentes deben sobreponerse a

esta limitante, para acceder a tener roles de liderazgo (Boric et al., 2009).

Rosener (1990, como se citó en Camps, Pérez y Martínez, 2010) realizó el primer

estudio sobre las diferencias de género en los estilos de liderazgo transformacional y

transaccional. Los resultados de este estudio mostraron que las mujeres líderes

describían su estilo de liderazgo con características que estaban ligadas al estilo de

liderazgo transformacional, mientras que los hombres líderes se atribuían características

más relacionadas con el liderazgo transaccional.

En un meta-análisis de 45 estudios acerca del liderazgo transformacional,

transaccional y laissez-faire realizado por Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen

(2003) encontraron que las mujeres líderes manifestaban más conductas

transformacionales que los hombres. Resultados que coinciden con los encontrados por

Engen y Willemsem (2004, como se citó en Pérez y Camps, 2011) y que ayudan a

reforzar la hipótesis de que las mujeres utilizan con mayor frecuencia el estilo

transformacional de liderazgo que los hombres.

Bass y Avolio (1994, como se citó en Camps, Pérez y Martínez, 2010) sugieren que

las mujeres tienen más características ligadas al liderazgo transformacional que los

32
hombres en su forma de dirigir, esto porque tienen mayor experiencia en actividades

relacionadas con la crianza y educación, su interés por los demás y por su mayor

sensibilidad social.

Ramos (2005, como se citó en Camps, Pérez y Martínez, 2010) expone que el estilo

de liderazgo que asumen las mujeres está marcado fuertemente por características más

relacionadas con el liderazgo transformacional. Tales características están relacionadas

con estar mayormente orientadas hacia las necesidades de las personas, la cooperación,

el trabajo en equipo y el desarrollo individual.

Aunque la balanza parece inclinarse hacia evidencias que relacionan positivamente

estas variables, existen algunos estudios que han encontrado evidencia contraria a tales

resultados. Aldoory y Toth (2004, como se citó en Pérez y Camps, 2011) realizaron un

estudio con profesionales del área de las relaciones públicas y encontraron que no

existen preferencias por parte de hombres y mujeres en cuanto a un estilo de liderazgo

particular.

Mandell y Pherwani (2003, como se citó en Pérez y Camps, 2011) encontraron en su

estudio una relación predictiva entre el liderazgo transformacional y la inteligencia

emocional, pero no encontraron evidencia a favor de diferencias significativas entre las

puntuaciones de liderazgo transformacional de hombres y mujeres. Similar resultado

encontraron Cuadrado y Molero (2002) en la autoevaluación a la que sometieron a

directivos y directivas españoles; sin embargo las mujeres tendían a puntuarse más alto

33
en aquellas conductas deseables socialmente y más bajo en aquellas que apuntaban al

liderazgo de tipo laissez-faire.

4. Evaluación del liderazgo en adolescentes

La evaluación del liderazgo en adolescentes se ha llevado a cabo de dos grandes

formas: evaluando al líder y evaluando a los seguidores.

Dentro de las evaluaciones a los líderes, son tres los métodos más destacados: la

observación, informe por terceros no subordinados y el auto informe. Estos métodos son

usados con dos fines diferentes: identificación de líderes e identificación de tipos de

liderazgo. En cuanto a la evaluación de los seguidores, tienen como objetivo determinar

el tipo de liderazgo ejercido.

Mercier, Higgins y da Costa (2014) utilizaron la observación como medio de

identificación de líderes. En su estudio, seleccionaron estudiantes y los agruparon en

equipos de trabajo de cuatro integrantes, llevando a algunos a mesas multimedia y otros

a salas comunes. Luego de darles las instrucciones sobre las actividades a realizar,

observaron cómo el liderazgo se distribuía en diferentes momentos entre los miembros

del grupo, encontrando así tipos de líderes según su rol dentro del grupo: gestión de los

turnos, planificación y organización, reconocimiento, gestión y desarrollo de la idea y

control del tema.

Informe de terceros no subordinados se puede observar en el estudio realizado por

Fernández et al. (2011), en el cual utilizaron el BASC, un sistema de evaluación de la

34
conducta de adolescentes con TDAH que utiliza una historia estructurada del desarrollo

y cuestionarios descriptivos respondidos por los padres, madres y profesores. Valora

dimensiones clínicas y adaptativas, encontrándose entre estas últimas el liderazgo.

Respecto de auto-informes, un instrumento con vasta trayectoria es el Multifactor

Leadership Questionnaire, el cual mide las conductas de liderazgo en 7 áreas

dimensionales: 1) Influencia idealizada; 2) Motivación inspiradora; 3) Estimulación

intelectual; 4) Consideración individualizada; 5) Recompensa contingente; 6) Gestión

por excepción y 7) Conductas de laissez-faire. Los factores del 1 al 4 están relacionados

altamente con características de liderazgo transformacional, mientras que los factores 5

y 6 con rasgos de liderazgo transaccional.

Un estudio realizado por Tejeda, Scandura & Pillai (2001) demostró que un conjunto

reducido de ítems (forma 5x) del MLQ muestra evidencia de validez de constructo y

predictiva. También demostraron que los ítems correspondientes al liderazgo de tipo

transformacional están altamente inter correlacionados, lo que afianza una buena validez

convergente. Además las escalas de liderazgo transformacional están relacionadas

negativamente con la subescala dirección por excepción y con el liderazgo de tipo

laissez-faire, proporcionando así validez de tipo discriminante.

La forma 6s del MLQ, que es la que se utilizará en esta investigación, se ha aplicado

con diversos fines principalmente en contextos educativos. El foco generalmente ha

estado en el estudio de personas adultas que ocupan roles de liderazgo en contextos

educativos y no en niños o adolescentes, con excepción de la investigación de Kudo,

35
Longhofer y Floersch (2012), quienes usaron la forma 6s del MLQ con el objetivo de

identificar el tipo de liderazgo presentado por adolescentes Scout.

Munaf (2011) aplicó la forma 6s del MLQ en un estudio que buscaba determinar la

efectividad de los estilos de gestión transformacional, transaccional y pasivo/evitativo de

profesores y directivos de diferentes facultades de universidades de Pakistán en la

motivación de logro hacia los objetivos de la organización. Tomó como muestra 60

directores y 60 profesores de los mismos departamentos y encontró que los estilos

transformacional y transaccional influyen positivamente en el desempeño de las

facultades de tales universidades, y que el estilo pasivo/evitativo no influía

negativamente en tal desempeño.

Hand (2010) utilizó la misma forma del MLQ para identificar el estilo de liderazgo

que utilizaban distintos actores educativos presentes dentro del sistema de educación

primaria católica en Queensland. Utilizando una muestra de 136 directores y personal

educativo encontró una relación positiva entre liderazgo transformacional, apoyo social

y actividades de autocuidado y una relación negativa entre este tipo de liderazgo y la

asunción de roles conflictivos.

El MLQ forma 6S también fue utilizado por Vinver y Cilliers (2006) en su

investigación acerca de la frecuencia con que directivos de facultades de instituciones de

educación superior en Sudáfrica utilizaban comportamientos relacionados al liderazgo

transformacional. Se utilizó una muestra de 190 directivos y se encontró que la

36
frecuencia con que utilizaban este tipo de comportamientos era alta y que aquello

facilitaba la gestión del cambio dentro de las organizaciones educativas.

Respecto a la evaluación a los seguidores, Yamaguchi y Maehr (2004) en su estudio

sobre la relación existente entre liderazgo emergente en niños, niñas, las características

del grupo y los resultados, evaluaron a niños y niñas de cuarto y quinto grado aplicando

una adaptación del Leadership Behavior Descriptor Questionnaire, el cual es aplicado a

los niños y niñas con el que dan cuenta del comportamiento del grupo y cómo emergía el

liderazgo a medida que iban desarrollando diferentes tareas. En este caso, se encontró

que el liderazgo emergente está más presente en hombres que en mujeres.

5. Familia y liderazgo

La familia cumple un rol fundamental en el desarrollo en la niñez; en el contexto

familiar, niños y niñas desarrollan diferentes habilidades que le permiten adaptarse y

desenvolverse en otros medios (Valencia, 2012). Desde esa perspectiva, la familia sería

uno de los núcleos fundamentales que permiten el desarrollo de ciertas características

ligadas a la formación de líderes.

Boric et al. (2009) plantea que con el fin de garantizar un ambiente seguro que

fomente el liderazgo de adolescentes, los adultos deben modelar las características de

liderazgo que esperan fomentar en los y las adolescentes con los que se relacionan. Una

forma de lograr esto es que los adultos disminuyan el control que ejercen sobre los y las

37
adolescentes y confiar en las capacidades que éstos poseen para gobernarse a sí mismos,

el adulto asume únicamente el papel de un facilitador.

Bass (1960, como se citó en Zacharatos, Barling & Kelloway, 2000) teorizó acerca de

factores familiares que fomentan el desarrollo del liderazgo en niños y niñas. Sugirió

que los hijos menores dentro de una familia con 4 o 5 niños o niñas, y los hijos e hijas de

padres y madres que les brindan un ambiente estimulante, oportunidades para tomar

decisiones y aceptación, tendrían una mayor probabilidad para desarrollar habilidades de

liderazgo.

Un año después Brofenbrenner (1991, como se citó en Zacharatos, Barling &

Kelloway, 2000) mencionó que era más probable que el desarrollo de mayores

habilidades de liderazgo ocurriera en familias cuyos padres y madres tienen un nivel

educacional mayor y en aquellas que ambos padres y madres fueran menos indiferentes,

punitivos y sobreprotectores con sus hijos e hijas.

Cox & Cooper (1989, como se citó en Zacharatos, Barling & Kelloway, 2000)

realizaron un estudio retrospectivo con directores ejecutivos británicos exitosos y

encontraron que la mayoría de ellos había experimentado la pérdida de uno de sus

padres o había sido separado de ellos, por lo que tuvieron que comenzar a tomar

responsabilidades por ellos mismos a una edad temprana.

Avolio & Gibbons (1988, como se citó en Zacharatos, Barling & Kelloway, 2000) se

enfocaron en el desarrollo del liderazgo transformacional al analizar la historia de vida

38
de diferentes directores ejecutivos exitosos. Encontraron una serie de factores tempranos

de desarrollo asociados al liderazgo transformacional. Entre estos se incluía a padres y

madres que establecían altos estándares de logro y que alentaban a sus hijos a ser los

mejores. A menudo aprendían a lidiar efectivamente con el conflicto dentro de la

familia.

Se puede suponer que los y las adolescentes aprenden roles y habilidades de liderazgo

tanto experimentalmente como a través de procesos de aprendizaje vicario desde la

interacción con sus padres y madres. El liderazgo implica una serie de interacciones que

ocurren dentro del contexto de una relación, por lo tanto los adolescentes utilizarán

comportamientos similares a los que sus padres y madres utilizan con ellos, en su

interacción con otros. Desde esta perspectiva son los padres y madres quienes cumplen

un rol fundamental de modelado en el desarrollo del liderazgo (Zacharatos, Barling &

Kelloway, 2000). Apoyando la hipótesis anterior Hartman & Harris (1992, como se citó

en Zacharatos, Barling & Kelloway, 2000) encontraron en su investigación que los

estudiantes adaptan su forma de dirigir cuando desempeñan roles de liderazgo según las

personas a las que admiran tempranamente en sus vidas, la mayoría de los cuales son sus

padres y madres.

Zacharatos, Barling & Kelloway (2000) plantean que los comportamientos de

liderazgo que se desarrollan en la adolescencia, son de gran importancia para los

comportamientos de liderazgo futuros. Plantean igualmente que los comportamientos

aprendidos durante la adolescencia son relativamente estables.

39
 La premisa que el grado en que los y las adolescentes observan conductas

transformacionales exhibidas por su padre y madre influirá en la adopción de

comportamientos similares, se basa en la suposición que las interacciones entre los

padres, las madres y sus hijos e hijas pueden ser descritas a partir de un enfoque

transformacional. Por ejemplo, los padres y madres pueden mostrar la influencia

idealizada a sus hijos e hijas al establecer un ejemplo en términos de hacer lo correcto y

actuar en formas que construyen el respeto de sus hijos e hijas. Pueden mostrar la

motivación inspiradora al hablar positivamente acerca de lo que sus hijos e hijas pueden

lograr. Siguiendo la misma línea, pueden modelar la estimulación intelectual al ayudar a

sus hijos e hijas a desarrollar soluciones adecuadas a sí mismos, en lugar de decirle qué

es lo que deben hacer. Por último los niños y niñas pueden ver la consideración

individualizada cuando su padre y/o madre piensa acerca de sus necesidades.

(Zacharatos, Barling & Kelloway, 2000)

Tomando en cuenta lo anterior Zacharatos, Barling & Kelloway (2000) hicieron una

investigación con 112 estudiantes y entrenadores de escuelas secundarias que

pertenecían a 11 diferentes equipos deportivos a los cuales se les aplicó el cuestionario

multifactorial de liderazgo (5x) cuyos resultados demuestran que los adolescentes, al

igual que los adultos, pueden demostrar comportamientos de liderazgo de tipo

transformacional. Por otro lado encontraron evidencia que apoya que el desarrollo del

liderazgo puede ser explicado desde la teoría del aprendizaje social. También se

encontró que los adolescentes que utilizaban comportamientos de tipo transformacional

40
en la interacción con sus pares eran percibidos como más eficaces que otros líderes

adolescentes.

Estudios más recientes vinculan el desarrollo del liderazgo desde la niñez con

diversos antecedentes contextuales que aparecen dentro de las interacciones que tienen

lugar en el grupo familiar. Algunos antecedentes son:

5.1. Ambiente familiar y liderazgo

Un ambiente familiar positivo parece ser crucial a la hora de hablar del desarrollo de

características ligadas al liderazgo. Popper et al. (2000, como se citó en Oliver et al.,

2011) mencionan que mediante el desarrollo de un sentido positivo de sí mismo a edad

temprana, las personas, posteriormente, serán más propensas a tener un sentido positivo

con los demás, relacionándose esto con la práctica de un liderazgo de tipo

transformacional. Este tipo de liderazgo enfatiza altos niveles de participación y

empoderamiento, características que pueden ser trabajadas desde una edad temprana.

Cuando los niños y niñas se crían en un ambiente familiar que es estimulante y que

además demuestra interés por actividades políticas, sociales, culturales e intelectuales,

tiende a emular tales intereses y comportamientos cuando se convierte en un adulto, lo

que está fuertemente ligado, nuevamente, con la práctica de un liderazgo de tipo

transformacional. Además, los niños y niñas que experimentan un ambiente familiar

donde las decisiones se toman de manera conjunta y donde se discuten los problemas y

sentimientos de cada integrante, son más propensos a integrar tales comportamientos,

41
que se relacionan con características de liderazgo, para más tarde demostrar este tipo de

consideraciones como un líder adulto (Oliver et al, 2011).

5.2. Estatus socioeconómico familiar y liderazgo

Las familias con un estatus socioeconómico alto entregan a sus individuos mayores

recursos financieros y sociales que aparentemente pueden estar ligados con un mayor

desarrollo de habilidades relacionadas con el liderazgo (Li, Arvey & Song, 2011). Tales

recursos pueden estimular el aprendizaje y desarrollo cognitivo (Bass & Bass, 2008,

como se citó en Li, Arvey & Song, 2011) y aumentar el acceso a mejores oportunidades

de empleo y a un capital social mayor (Bradley, Corwyn, & McAdoo, 2001; Conger &

Donnellan, 2007, como se citó en Li, Arvey & Song, 2011).

Las familias con un alto estatus socioeconómico proveen a sus integrantes de una

dieta y por lo tanto nutrición más amplia, además de influir en los niveles de estrés y los

estilos de vida saludable (Bradley & Corwyn, 2002; Elo 2009, como se citó en Li, Arvey

& Song, 2011), características contextuales que influirían de igual manera en el

desarrollo de características ligadas al liderazgo. En resumen, las familias con un nivel

socioeconómico mayor pueden dotar a las personas con capacidades, requerimientos e

incluso mayores ventajas necesarias para que los individuos se conviertan y desarrollen

como líderes y para que desempeñen roles asociados al liderazgo transformacional y/o

transaccional (Li, Arvey & Song, 2011).

42
5.3. Educación y liderazgo

La escuela es un ámbito que permite a los niños y niñas practicar aquellas habilidades

relacionadas con el liderazgo, por ejemplo en ella existen diversos clubes y

organizaciones que permiten a los niños y niñas asumir roles relacionados con su

desarrollo (Murphy & Johnson, 2011). Acorde a lo anterior, Bartone et al., (2007, como

se citó en Murphy & Johnson, 2011) encontraron que acudir a actividades

extracurriculares predecían el desarrollo de un futuro líder. De igual forma aparece como

relevantes las relaciones que forman los y las estudiantes con sus profesores y otros

funcionarios presentes en el contexto escolar para el desarrollo de habilidades de

liderazgo (Murphy & Johnson, 2011).

En un estudio realizado por Hancock, Hyjer y Jones (2012) encontraron que los y las

adolescentes que perciben mayor apoyo de los adultos en la escuela, el deporte, y las

actividades extracurriculares tienen mejores percepciones de sus habilidades de

liderazgo.

5.4. Apego y liderazgo

El estilo de apego que forma un infante con sus cuidadores ha sido ampliamente

estudiado. El estilo de apego de los niños y niñas, según Popper, 2002; Popper et al.,

2000; Popper y Mayseless, 2003 (como se citó en Murphy & Johnson, 2011) es

predictivo de resultados futuros relacionados al liderazgo. Los individuos con un estilo

de apego seguro se caracterizan por un funcionamiento psicológico y social adaptable, lo

43
que actúa como una ventaja al momento de tomar roles relacionados con el liderazgo.

Los individuos con un estilo de apego inseguro no cuentan con estas ventajas y carecen

de los recursos necesarios para tomar roles de este tipo, por lo que no buscarán

desempeñarse en posiciones de liderazgo y no serán, por lo tanto, percibidos como

líderes (Murphy & Johnson, 2011).

Por otra parte, se ha encontrado que aquellas personas que forman un apego seguro

desde la infancia tienden a emplear formas de liderazgo más eficaces, lo que se

demuestra en que desarrollan un liderazgo más cercano al del tipo transformacional

(Mack et al., 2011; Popper, 2011, como se citó en Murphy & Johnson, 2011).

6. Estilos parentales

Se entiende por estilos parentales aquellas preferencias generales de comportamiento,

relacionadas con las estrategias educativas que tienen los padres, madres o figuras de

autoridad, con sus hijos e hijas (López, Palacio y Nieto, 2007). A lo largo de la historia

ha habido diferentes formas de conceptualizar los diferentes estilos parentales y sus

características. A continuación se realizará un recorrido por las principales teorías que

han dado origen a este concepto.

6.1 Teoría sobre estilos de crianza de Baumrind

Uno de los primeros modelos acerca de los estilos parentales fue propuesto por Diana

Baumrind, quien pretendía conocer el impacto que tenían las pautas de conductas

44
familiares en la personalidad de niños y niñas. Para Baumrind, un elemento esencial del

rol parental consiste en la socialización de los hijos e hijas en relación a las demandas

presentadas por la sociedad. Sus primeros estudios se orientaron al análisis de la

influencia del control y la autoridad que ejercían los padres y madres durante el

desarrollo de sus hijos e hijas. De esa forma acuñó el concepto de control parental para

hacer referencia a las actitudes de rectitud, como el uso del castigo físico, consistencia

en el castigo y uso de explicaciones (Suárez y Ulloa, 2014).

Por medio de numerosas investigaciones realizadas en niños y niñas preescolares y

sus padres y madres, Baumrind destacó la presencia de dos dimensiones en la formación

de los hijos e hijas: la aceptación y el control parental. Combinando estas dos

dimensiones, articuló la tipología de tres estilos parentales de crianza.

1. Estilo autoritativo o democrático: Se caracteriza por la presencia de una

disciplina inductiva donde se promueven estrategias más racionales e

interactivas para orientar el comportamiento. Se basa principalmente en el

razonamiento como un medio para explicar las reglas y el impacto que tienen

las conductas que cada uno realiza en los demás (Baumrind, 1971, como se

citó en García-Linares et al., 2014).

2. Estilo autoritario: Se caracteriza por el establecimiento de una disciplina

coercitiva que impone una serie de normas rígidas de conducta, enfatizando la

obediencia y utilizando estrategias punitivas (Baumrind, 1971, como se citó

en García-Linares et al., 2014).

45
 3. Estilo permisivo: Se caracteriza por un tipo de disciplina indulgente, donde se

da gran espacio para que sean los niños y niñas quienes cree las reglas, sin

emplear estrategias punitivas o castigadoras, existe además una gran

tolerancia de los padres y madres frente a los comportamientos inadecuados

de los niños y niñas (Baumrind, 1971, como se citó en García-Linares et al.,

2014).

6.2 Teoría sobre estilos de crianza de Maccoby y Martin

Tomando como referencia los estilos parentales propuestos por Baurmind, a

comienzos de los años 80 Maccoby y Martin (1983, como se citó en Suárez y Ulloa,

2014) fusionaron el modelo propuesto anteriormente e intentaron medir el estilo parental

como una función de dos dimensiones fundamentales, las que denominaron

afecto/comunicación y control/exigencia.

A partir de la combinación de las dimensiones anteriores, se conforman los distintos

estilos parentales. Los padres y madres autoritativos tienen altos niveles de afecto y

exigencia, mientras que los autoritarios tienen un alto nivel de exigencia pero bajo

afecto. A diferencia de Baumrind que encontró el estilo permisivo, Maccoby y Martin

distinguieron dos distintos subtipos en este estilo parental: los padres y madres

indulgentes, que se caracterizan por la presencia de alto afecto pero baja exigencia, y los

padres y madres negligentes, caracterizados por un bajo nivel de afecto y de exigencia.

(Raya, 2008). A continuación se describen con más detalle.

46
 1. Estilo indulgente: Se caracteriza por la permisividad, pasividad y la

indiferencia ante los comportamientos de sus hijos, ya sean positivos o

negativos. Son padres y madres que no afirman su autoridad ni tampoco

ponen restricciones a las conductas de sus hijos. A pesar de que existe una

comunicación abierta y un clima democrático, son poco asertivos, poco

directivos, no establecen normas y escasamente hacen uso de castigos para

corregir el comportamiento de sus hijos (Suárez y Ulloa, 2014).

2. Estilo negligente: Los padres y madres negligentes se caracterizan por una

baja exigencia con sus hijos y una pobre atención a las necesidades de sus

hijos. Los padres y madres negligentes se parecen mucho a los permisivos,

pero una de las diferencias más importantes es la poca atención que ponen a

los hijos e hijas y las escasas muestras de cariño que les proporcionan

(Maccoby & Martín, 1983, como se citó en Casarín y Infante, 2006).

6.3 Teoría sobre estilos de crianza de Schaefer

Schaefer amplía la tipología establecida hasta ese momento y considera un estilo más,

que denominó como estilo sobreprotector, caracterizado por la demanda y respuesta de

los padres y madres llevada hasta un grado extremo. Los padres y madres

sobreprotectores consideran que sus hijos e hijas son buenos/as y saben qué deben hacer,

intentan cumplir con todas sus demandas, tratan de evitar que sus hijos e hijas se

enfrenten a todo tipo de dificultades, resolviendo incluso los conflictos que se les

47
presentan. Además se esfuerzan por satisfacer en sus hijos e hijas todas las carencias que

ellos tuvieron (Suarez y Ulloa, 2014).

Los padres y madres sobreprotectores no otorgan a sus hijos e hijas la orientación

adecuada, por ende ellos y ellas crecen sin patrones de conducta definidos por lo que no

saben a qué atenerse en el futuro. Esto trae consecuencias negativas para los hijos e

hijas, debido a que con el tiempo desarrollan inseguridad, se vuelven dubitativos/as a la

hora de tomar decisiones, por muy insignificantes o cotidianas que parezcan, debido a

que siempre han sido terceras personas las que han resuelto sus problemas. Tienden a

volverse individuos muy dependientes (Suárez y Ulloa, 2014).

6.4 Estilos de socialización parental en la adolescencia

Musitu y García diseñaron la Escala de Socialización Parental en la Adolescencia

(ESPA29), que se usará en esta investigación, la cual evalúa los estilos de socialización

de los padres y madres en distintas situaciones cotidianas dentro del contexto cultural

occidental. El hijo/a valora por separado el actuar de su madre y padre en 29 situaciones

significativas, obteniendo una medida general para cada padre y madre en dos

dimensiones: aceptación/implicación y coerción/imposición (Suarez y Ulloa, 2014). La

combinación de estas dimensiones da origen a la tipología de socialización parental

propuesta por Musitu y García:

1. Estilo autorizativo/democrático: los autores utilizan el término autorizativo (o

autoritativo, que es el que aquí emplearemos dado su mayor empleo en países

48
 como Chile), para caracterizar un estilo donde padres y madres aceptan los

argumentos de sus hijos, utilizar la razón y fomentar el diálogo llegando a

acuerdos. Se destaca también el equilibrio entre la afectividad y el autocontrol,

así como, entre las demandas y una comunicación clara. Los padres y madres

reconocen sus propios derechos como adultos, pero también toman en cuenta

los intereses de sus hijos. En este contexto, los hijos son criados entre

obediencia y autoridad, por lo cual actúan adecuadamente, además de tener un

ajuste psicológico satisfactorio, y una adecuada autoconfianza y autocontrol

(Musitu, 2004, como se citó en Suárez y Ulloa, 2014).

2. Estilo indulgente: En este estilo, los padres y madres se caracterizan por

utilizar la razón, fomentar el diálogo para establecer acuerdos, no utilizar la

coerción frente a los comportamientos inadecuados, actúan con sus hijos como

si fueran personas maduras. Su papel como padres en muchas ocasiones se ve

limitado para influir en las consecuencias que tienen los comportamientos

negativos. Los niños y niñas con padres y madres indulgentes, reciben una

adecuada retroalimentación de sus padres y madres cuando su actuación ha

sido adecuada, sin embargo, cuando sus comportamientos se desvían de la

norma sus padres no imponen sanciones (Musitu, 2004, como se citó en

Suárez y Ulloa, 2014).

3. Estilo autoritario: Se encuentra caracterizado por la expresión del poder

parental, sumado a la escasa implicación afectiva. Los padres y madres

autoritarios son muy rigurosos y altamente demandantes, y al mismo tiempo

49
 son poco preocupados y sensibles a las necesidades que presentan sus hijos,

estimulan muy poco las respuestas verbales y el diálogo, son reacios a

modificar sus argumentos, indiferentes a las demandas de apoyo y atención,

tienden a utilizar muy poco los refuerzos positivos, intentan modelar, controlar

y evaluar las conductas de sus hijos de acuerdo a lo que ellos piensan. Las

consecuencias negativas de esto, la experimentan los hijos e hijas, pudiendo

mostrar resentimiento hacia los padres y madres, no internalizando las normas,

debido a una obediencia basada en el miedo. Estos hijos e hijas se muestran

inseguros y temerosos y pueden tener la tendencia a mostrar patrones

depresivos o ansiosos (Musitu, 2004, como se citó en Suárez y Ulloa, 2014).

4. Estilo negligente: Este estilo se caracteriza por la inexistencia de límites, la

escasa o casi nula implicación emocional, tanto el compromiso como la

supervisión es paupérrima. No se refuerzan las conductas positivas, ni

tampoco se involucran en las conductas disruptivas, utilizan herramientas

ineficaces. Los hijos que están bajo el alero de padres y madres negligentes les

toca responsabilizarse de sus propias necesidades tanto físicas como

psicológicas, son obstinados, se implican en discusiones, actúan

impulsivamente, mienten y engañan con facilidad, y pueden verse envueltos en

problemas de alcoholismo, drogadicción o en actos delictivos (Musitu, 2004,

como se citó en Suárez y Ulloa, 2014).

50
7. Estilos parentales y liderazgo:

Los padres y madres juegan un rol muy importante en el desarrollo de los niños y

niñas, influyendo enormemente en los pensamientos que ellos tienen acerca del

liderazgo, principalmente a través del modelado de roles y comportamientos ligados a

éste (Murphy & Johnson, 2011).

Diversas investigaciones sugieren que los y las adolescentes con padres y madres

autoritarios son socialmente menos competentes y tienden a desarrollar habilidades

comunicativas más pobres que otros adolescentes (Baumrind, 1991, como se citó en

Murphy & Johnson, 2011) resultando así en un no muy buen augurio para el desarrollo

de habilidades relacionadas con el liderazgo.

Los estilos negligente e indulgente parecen tener una relación negativa con el

desarrollo del liderazgo. Los padres y madres con un estilo negligente, o que juegan un

papel pobre en la crianza de sus hijos, tienden a formar adolescentes con bajas

competencias sociales además de un autocontrol deficiente. Similares resultados se

observaron en adolescentes que tienen padres y madres que desarrollan un estilo parental

indulgente, la diferencia radica en que éstos últimos parecen desarrollar una mayor

creatividad (Murphy & Johnson, 2011).

Por otro lado, los padres y madres autoritativos generan adolescentes con mayores

oportunidades de convertirse en líderes efectivos (Murphy, 2011; Popper, 2011, como se

citó en Murphy & Johnson, 2011). Estos padres y madres fomentan la independencia de

51
sus hijos e hijas, pero con límites, entregan normas claras a sus hijos e hijas, los

monitorean pero no son intrusivos ni restrictivos, además tienden a ser más asertivos que

otros padres y madres. Ellos quieren que sus hijos e hijas sean asertivos/as, socialmente

responsables, cooperativos/as y que posean una adecuada capacidad de auto regulación.

Por consiguiente, los hijos e hijas de padres y madres con un estilo parental autoritativo

tienden a ser socialmente más competentes y más autosuficientes (Baumrind, 1991,

como se citó en Murphy & Johnson, 2011). Avolio, Rotundo y Walumbwa (2009, como

se citó en Murphy & Johnson, 2011) mostraron que un estilo parental autoritativo está

relacionado positivamente con el surgimiento de un líder.

Otros estudios sugieren resultados parecidos. Popper y Mayseless (2003, como se citó

en Oliver, et al., 2011) encontraron que las características de los padres y madres que

son más sensibles y receptivos, que establecen límites, que son más flexibles y que

promueven la autoconfianza y la autonomía en sus hijos e hijas, tienden a favorecer en

ellos el desarrollo de habilidades que están ligadas al liderazgo de tipo transformacional.

Cuando los niños y niñas aprenden de sus padres y madres comportamientos de tipo

transformacional serán más propensos a utilizar este mismo tipo de interacción con sus

compañeros/as, por lo que serán percibidos como más eficaces y satisfactorios a la hora

de desempeñar roles relacionados con el liderazgo (Zacharatos, Barling & Kelloway,

2000).

52
 Capítulo III

Marco empírico

Justificación del problema

En la actualidad el estudio del liderazgo es importante debido a que la mirada del

liderazgo ha cambiado, desde una perspectiva autoritaria a una más transformacional

dónde no sólo importa el líder sino también la influencia que pueden tener los

seguidores. Hoy en día, el liderazgo que se considera más efectivo es el de tipo

transformacional, puesto que el líder transformacional se caracteriza por fomentar en sus

seguidores la motivación intrínseca, el desarrollo positivo, promover su autonomía y sus

competencias, con el objetivo de llegar a altos niveles de moralidad y autorrealización.

Además, los líderes transformacionales promueven la participación y el compromiso de

sus subordinados (Bass & Avolio, 1994, como se citó en Vega y Zavala, 2004).

Avolio y Gibbons (1998, como se citó en Oliver et al., 2011) plantean que el

liderazgo es desarrollado a lo largo de toda la vida y que quienes poseen altas

habilidades de liderazgo señalan a sus padres y madres como fuertes puntos de apoyo en

su infancia. Un líder, para actuar de manera eficaz, tendrá que hacer uso de las

habilidades que adquirió en etapas tempranas de la vida y la adolescencia (Linden &

Fertman, 1998, como se citó en Kudo, Longhofer & Loersch, 2012; Barthold, 2014).

53
 Se han propuesto diferentes factores que influencian en el liderazgo transformacional,

algunos propios del líder y otros relacionados con su entorno. Entre los factores

personales, se encuentran la inteligencia, la extraversión, las habilidades sociales, la

autorregulación y la inteligencia emocional (Guerin et al., 2011).

Otro factor que ha llamado la atención de los investigadores es la relación entre el

género y el liderazgo transfromacional. Rosener, (1990, como se citó en Camps, Pérez y

Martínez, 2010), Eagly y Johannesen (2003, como se citó en Camps, Pérez y Martínez,

2010) y Engen y Williemsem (2004, como se citó en Camps, Pérez y Martínez, 2010)

encontraron que las mujeres líderes se atribuían características más relacionadas con el

liderazgo transformacional, mientras que los hombres se relacionaban con el liderazgo

transaccional. Aldoory y Toth (2004, como se citó en Pérez y Camps, 2011), sin

embargo, concordaron con Mandell y Pherwani (2003, como se citó en Pérez y Camps,

2011) en que no existían diferencias significativas en el liderazgo ejercido por hombres

y mujeres.

Dentro de los factores psicosociales que se han propuesto como factores que

fomentan el desarrollo del liderazgo, se encuentran el ambiente familiar, el nivel de

apego, el nivel socioeconómico y los estilos parentales.

Dentro de este desarrollo, una etapa importante es la adolescencia, pues es el

momento en el que el individuo busca su identidad y define su pertenencia en el mundo

en el que se desenvuelve (Avolio & Gibbons, 1998, como se citó en Oliver et al., 2011).

54
 Popper et al. (2000, como se citó en Oliver et al., 2011), plantean que un ambiente

familiar estimulante y que demuestra interés por actividades políticas, culturales,

sociales e intelectuales, tiende a estimular intereses que se relacionan con el liderazgo

de tipo transformacional. Popper y Mayseless (2003), plantean que un apego seguro

permite a los niños y niñas tener un funcionamiento psicológico y social adaptable, lo

que se caracteriza positivamente con el liderazgo de tipo transformacional. Respecto al

nivel socioeconómico, Li, Arvey y Song (2011), plantean que los mayores recursos

financieros se relacionan con el estímulo y desarrollo cognitivo, pues los niños y niñas

tienen acceso no sólo a mejores oportunidades educativas y laborales, sino también a un

capital social mayor. Además, las familias con nivel socioeconómico alto proveen a sus

integrantes de una nutrición más amplia, siendo un factor protector ante los niveles de

estrés y los estilos de vida saludables.

Los estilos parentales ha sido una de las formas más comunes para abordar la

influencia de los padres y madres y su crianza sobre el desarrollo del liderazgo, en

cuanto a los estilos parentales, se ha visto que los adolescentes con padres y madres

autoritarios son menos competentes socialmente y tienden a desarrollar habilidades

comunicativas más pobres, que dificultan la asunción de roles de liderazgo (Baumrind,

1991, como se citó en Murphy & Johnson, 2011).

Los estilos negligente e indulgente tampoco tienen una relación demasiado

significativa con el desarrollo del liderazgo. Al respecto se ha observado que los padres

55
y madres con estos estilos tienden a formar hijos con bajas competencias sociales y bajo

autocontrol (Murphy & Johnson, 2011).

Por otro lado, los padres y madres con un estilo autoritativo, es decir, que son más

sensible y receptivos, establecen límites, son más flexibles y promueven la confianza y

autonomía de sus hijos e hijas, facilitan el desarrollo de habilidades ligadas directamente

con el liderazgo transformacional (Popper & Mayseless, 2003).

Estas propuestas acerca de la relación entre estilos parentales y liderazgo son todavía

preliminares y tienen poco respaldo empírico. Las investigaciones realizadas sobre

liderazgo y estilos parentales no son abundantes. Es todavía poco lo que se sabe sobre el

liderazgo transformacional en adolescentes y cómo los estilos parentales influencian su

desarrollo en esta etapa de la vida. Por lo tanto, es de vital importancia dirigir esfuerzos

a encontrar dicha relación (Barthold, 2014).

Se cree, por otra parte, necesario profundizar en otras variables relevantes y que han

sido poco estudiadas en adolescentes, como la relación entre los tipos de liderazgo y el

género (Cuadrado y Molero, 2002), o la vinculación entre el nivel socioeconómico y el

desarrollo de habilidades relacionadas con el liderazgo transformacional en adolescentes

(Li, Arvey & Song, 2011).

El estudio de estos aspectos permitirá ahondar en el tema de los estilos parentales, y

su incidencia en el desarrollo de los diferentes tipos de liderazgo. A la vez puede servir

56
de base para proporcionar nuevas interrogantes para el desarrollo de líneas

investigativas, que permitan obtener evidencia más concluyente al respecto.

Pregunta de investigación:

¿Qué relación existe entre los estilos de liderazgo de adolescentes de 12 a 18 años y

la percepción de estilos parentales de sus madres y padres?

Objetivos:

Objetivo General:

- Analizar la relación existente entre los estilos de liderazgo en adolescentes de 12

a 18 años de tres tipos de establecimientos educacionales en Concepción y la

percepción de los y las adolescentes respecto a los estilos parentales más

utilizados por sus madres y padres.

Objetivos Específicos:

- Describir la percepción de adolescentes de 12 a 18 años de los estilos parentales

utilizados por sus madres y padres.

- Describir estilos de liderazgo presentados por adolescentes de 12 a 18 años.

- Establecer la relación existente entre los estilos de liderazgo de adolescentes de

12 a 18 años y la percepción que éstos tienen de los estilos parentales más

utilizados por sus madres y padres.

57
 - Establecer relación existente entre el género y estilo de liderazgo de adolescentes

de 12 a 18 años.

- Establecer relación existente entre el tipo establecimiento educacional y estilo de

liderazgo de adolescentes de 12 a 18 años.

Hipótesis:

H1: La percepción por parte de los y las adolescentes de un estilo parental de tipo

autoritativo se relacionaría positivamente con estilo de liderazgo transformacional.

H2: La percepción por parte de los y las adolescentes de un estilo parental de tipo

autoritario se relacionaría positivamente con estilo de liderazgo transaccional.

H3: La percepción por parte de los y las adolescentes de un estilo parental de tipo

indulgente se relacionaría positivamente con estilo de liderazgo laissez-faire.

H4: Estudiar en un establecimiento educacional particular pagado se relacionaría

positivamente con el estilo de liderazgo transformacional.

H5: El sexo femenino se relacionaría positivamente con estilo de liderazgo

transformacional.

H6: El sexo masculino se relacionaría positivamente con estilo de liderazgo

transaccional.

58
Definición de las variables:

 Independientes: percepción del estilo parental, género y tipo de establecimiento

educacional.

 Dependientes: Estilo de liderazgo de adolescentes.

Definición conceptual de las variables:

Liderazgo: Influencia que una persona ejerce sobre otra, o sobre un grupo de personas

a través de un proceso de comunicación, orientada a conseguir logros y objetivos

(Fernández & Gironella, 2012).

 Estilo de liderazgo transformacional: Tipo de liderazgo que se caracteriza por

fomentar en los seguidores la motivación intrínseca y el desarrollo positivo,

promoviendo ser individuos autónomos y competentes, con claras capacidades

para llegar a la autorrealización y altos niveles de moralidad (Popper &

Mayseless, 2003).

 Estilo de liderazgo transaccional: Tipo de liderazgo que se caracteriza por el

establecimiento de refuerzos contingentes, por parte del líder, y por estar más

orientado al cumplimiento de normas (Bass, 1997, como se citó en Juárez &

Contreras, 2012).

 Estilo de liderazgo laissez-faire: Tipo de liderazgo donde los líderes evitan

influenciar a sus subordinados y sus responsabilidades de supervisión, no ponen

metas claras y no ayudan a su grupo a tomar decisiones (Bass, 1990, como se

59
 citó en Vega & Zabala, 2004), es más bien una forma inactiva de liderazgo

(Antonakis, 2001).

Percepción de estilos parentales: Percepción de aquellas preferencias generales de

comportamiento, relacionadas con las estrategias educativas que tienen los padres,

madres o figuras de autoridad, con sus hijos e hijas. (López, Palacio y Nieto, 2007).

 Estilo autoritativo: Estilo que se caracteriza por la presencia de una disciplina

inductiva donde se promueven estrategias más racionales e interactivas para

orientar el comportamiento. Se basa principalmente en el razonamiento como un

medio para explicar las reglas y el impacto que tienen las conductas que cada

uno realiza en los demás (Baumrind, 1971, como se citó en García-Linares et al.,

2014).

 Estilo autoritario: Se caracteriza por el establecimiento de una disciplina

coercitiva que establece una serie de normas rígidas de conducta, enfatizando la

obediencia y la utilización de estrategias punitivas (Baumrind, 1971, como se

citó en García-Linares et al., 2014).

 Estilo indulgente o permisivo: Estilo caracterizado por un tipo de disciplina

indulgente, donde se da gran espacio para que sean los niños y niñas quienes

creen las reglas, sin emplear estrategias punitivas o castigadoras, y donde existe

además una gran tolerancia de los padres y madres frente a los comportamientos

inadecuados del pequeño (Baumrind, 1971, como se citó en García-Linares et al.,

2014).

60
  Estilo negligente: Caracterizado por una baja exigencia de los padres y madres a

los hijos y una pobre atención a las necesidades de ellos. Parecido al estilo

permisivo, pero una de las diferencias más importantes es la poca atención que

ponen a los hijos y las escasas muestras de cariño que les proporcionan

(Maccoby & Martín, 1983, como se citó en Casarín y Infante, 2006).

Definición Operacional de las variables:

Estilo de liderazgo: Puntaje obtenido en cada una de las dimensiones del Instrumento

MLQ Forma 6s que indica estilo de liderazgo que utilizan preferentemente adolescentes

de 12 y 18 años de la Provincia de Concepción (ver anexo 5).

1. Liderazgo transformacional:

Dimensiones:

 Influencia idealizada: Mantiene la confianza, fe y respeto de sus subordinados y

subordinadas, muestra dedicación a ellos y ellas apelando a sus esperanzas y

sueños. Además actúa como su modelo a seguir. Esta dimensión corresponde a

los ítems 1, 8 y 15.

 Motivación inspiradora: Grado en que proporciona una visión a sus

subordinados, los ayuda a centrarse en su trabajo a través de símbolos e

imágenes apropiadas y grado en que hace sentir a los demás que su trabajo es

importante. Esta dimensión corresponde a los ítems 2, 9 y 16.

61
 Estimulación intelectual: Grado en que anima a los demás a pensar de nuevas

maneras, creando un ambiente de tolerancia y donde la gente cuestione

constantemente sus valores y creencias sobre otros. Esta dimensión corresponde

a los ítems 3, 10 y 17.

 Consideración individualizada: Grado en el que demuestra interés en el bienestar

de los demás, asignando proyectos individualmente y prestando atención a

aquellos que parecen menos involucrados en el grupo. Esta dimensión

corresponde a los ítems 4, 11 y 18.

2. Liderazgo transaccional:

Dimensiones:

 Recompensa contingente: Grado en el que le dice a los demás lo que hacer para

ser recompensados, enfatizando en lo que espera de ellos y reconociendo sus

logros. Esta dimensión corresponde a los ítems 5, 12 y 19.

 Gestión por excepción: Evalúa si le dice a los demás los requisitos del trabajo,

está contento con el rendimiento estándar, y cree que si algo no está roto, no hay

que arreglarlo. Esta dimensión corresponde a los ítems 6, 13 y 20.

3. Liderazgo laissez-faire:

Dimensiones:

 Laissez-faire: Requiere poco de los demás, se contenta con dejar que las cosas

fluyan, dejando que otros hagan lo suyo. Esta dimensión corresponde a los ítems

7, 14 y 21.

62
 Percepción de estilos parentales: La Escala de Socialización Parental en la

Adolescencia (ESPA29), donde el hijo/a valora la actuación de su padre y madre por

separado en 29 situaciones, a partir de la cual se obtiene una medida global para cada

parte en las dimensiones de Aceptación/Implicación y Coerción/Imposición. Luego, a

partir de las puntuaciones en las dimensiones, se clasifica el estilo de socialización de

cada padre en Autoritativo, Indulgente, Autoritario o Negligente.

Dimensiones:

1. Aceptación/Implicación:

Evalúa un estilo de socialización parental consistente en reforzar positiva y

afectivamente el comportamiento ajustado de su hijo, prestándole atención y

expresándole cariño cuando realiza lo que los demás esperan de él. Cuando se

comporta de manera inadecuada, los padres y madres son capaces de dialogar y

razonar junto con ellos.

El ESPA29 mide esta dimensión en cuatro subescalas:

 Afecto: Grado en que los padres y madres expresan cariño a sus hijos cuando éste

se comporta de una manera adecuada.

 Indiferencia: Grado en que los padres y madres no refuerzan las actuaciones de

sus hijos, permaneciendo con una actitud insensible e inexpresiva.

 Diálogo: Grado en que los padres y madres acuden a una comunicación

bidireccional, cuando el actuar de hijo no se considera adecuado.

63
  Displicencia: Grado en que los padres y madres reconocen las conductas

incorrectas del hijo, pero no establecen con él un diálogo de forma consciente.

2. Coerción/Imposición:

Se encarga de evaluar un estilo de socialización parental consistente en recurrir a

la coerción de tipo verbal, física, privación, o bien una combinación de éstas

cuando los hijos tienen un comportamiento inadecuado.

En el ESPA29 se mide esta dimensión a través de tres subescalas:

 Privación: Grado en que la estrategia de los padres y madres es retirar un objeto

o privarle una vivencia gratificante, con el objetivo de corregir conductas

indeseadas.

 Coerción verbal: Grado en que los padres y madres regañan, reprochan o

increpan a su hijo cuando se comporta inadecuadamente.

 Coerción física: Grado en que los padres y madres hacen uso del castigo físico

ante los comportamientos inadecuados del hijo.

Cada estilo parental se caracteriza por la combinación de estas dos dimensiones y sus

correspondientes subescalas, dando paso a la caracterización de los cuatro tipos de

socialización parental:

- Estilo autoritativo: Alta aceptación/implicación y alta coerción/imposición.

- Estilo indulgente: Alta aceptación/implicación y baja coerción/imposición.

- Estilo autoritario: Baja aceptación/implicación y alta coerción/imposición.

- Estilo negligente: Baja aceptación/implicación y baja coerción/imposición.

64
Tipo de establecimiento educacional: En Chile existen tres tipos de establecimientos

educacionales: particulares pagados, particulares subvencionados y municipales. Debido

a la segregación de la educación en Chile, cada tipo de establecimiento educacional está

asociado a un nivel socioeconómico particular, así:

 Adolescentes pertenecientes a colegios particulares pagados se relacionan con

nivel socioeconómico alto.

 Adolescentes pertenecientes a colegios particulares subvencionados se relacionan

con nivel socioeconómico medio, o clase media.

 Adolescentes pertenecientes a colegios municipales se relacionan con nivel

socioeconómico bajo.

Método

Diseño de Investigación

Corresponde a un diseño correlacional-transversal, donde se analiza la asociación de

variables medidas en un solo corte transversal.

Participantes

Para incluir a un amplio número de participantes que pertenecieran a los diversos

tipos de establecimientos educativos existentes en Chile, se seleccionaron tres centros

educativos que atienden a población de distinto nivel socioeconómico. La muestra fue

compuesta por 371 adolescentes. De estos 371 sujetos que respondieron el cuestionario,

65
7 debieron ser excluidos debido a que no tuvieron la suficiente cantidad de ítems

contestados para ser considerados en el análisis; otros dos debieron ser eliminados

porque los alumnos que contestaron dejaron en blanco la variable liderazgo, lo cual

hacía imposible el análisis.

Por lo tanto, la muestra final quedó compuesta por 362 sujetos: 123 pertenecientes a

una escuela municipal, 136 a un establecimiento particular subvencionado y 103 a un

colegio particular pagado. Los participantes fueron alumnos y alumnas desde séptimo

año básico hasta cuarto año medio.

De estos 362 sujetos 164 eran varones (45,3%) y 198 eran niñas (54,7%), como se

observa en la tabla 1. La edad media de la muestra era de 15 años, situándose el rango de

edad entre los 12 y 18 años, en la tabla 2 se observa la distribución por edad.

Tabla 1

Distribución por sexo de los y las adolescentes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Varón 164 45,3 45,3 45,3
Mujer 198 54,7 54,7 100,0
Total 362 100,0 100,0

66
Tabla 2

Distribución por edad de los y las adolescentes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 12 años 24 6,6 6,6 6,6
13 años 67 18,5 18,5 25,1
14 años 58 16,0 16,0 41,2
15 años 77 21,3 21,3 62,4
16 años 57 15,7 15,7 78,2
17 años 43 11,9 11,9 90,1
18 años 36 9,9 9,9 100,0
Total 362 100,0 100,0

En cuanto a las características familiares, se tiene que 225 de los adolescentes vive

con ambos padres (62,2%), 92 viven sólo con la madre (25,4%), 8 viven solo con el

padre (2,2%), 4 viven sólo con los abuelos (1,1%), 9 viven sólo con la abuela (2,5%), 9

viven con un abuelo y un padre (2,5%), 8 viven con su madre y un padrastro (2,2%), 4

viven con su papá y una madrastra (1,1%) y 3 contestaron en el apartado “otros” (0.8%).

Respecto al tipo de institución al que pertenecen los adolescentes, se encontró que

123 adolescentes pertenecen a un colegio de tipo municipal (34%), 136 pertenecen a un

colegio particular subvencionado (37,6%) y 103 pertenecen a un colegio particular

pagado (28,5%).

67
Instrumentos:

1. Instrumento de estilos parentales

Escala de Estilos de Socialización Parental en Adolescentes (ESPA29, ver anexo 7):

instrumento de Musitu & García (2004) en el que el adolescente se enfrenta a ítems

sobre situaciones significativas y la actuación de su padre y madre respecto a ellas. Se

compone de 29 situaciones que permiten medir dos dimensiones:

1. Aceptación/Implicación y 2.Coerción/Imposición. Mediante la combinación de estas

dimensiones es posible clasificar el estilo de socialización de cada padre como

autoritativo, indulgente, autoritario y negligente. Además permite la medición de siete

factores: diálogo, displicencia, afecto, indiferencia, coerción física, privación y coerción

verbal, que son usados para construir las dimensiones nombradas anteriormente.

Respecto de cada ítem se describen dos o cinco posibilidades de respuesta parental.

En algunos casos hay dos alternativas de respuesta (p.e., me muestra cariño y se muestra

indiferente) y en otros hay 5 posibilidades de respuesta (p.e., me riñe, me pega, me priva

de algo, habla conmigo y le da igual). Para cada opción, existen cuatro alternativas de

respuesta, donde 1 es igual a nunca, 2 algunas veces, 3 muchas veces y 4 es igual a

siempre.

Musitu y García (2004) estudiaron la validez de este instrumento en una muestra de

3.030 adolescentes de ambos sexos, con un rango de edad entre 10 y 18 años todos ellos

68
escolarizados en Valencia, España. A partir de esta muestra, las consistencias internas

encontradas por estos autores fueron las siguientes:

Con respecto a la madre, el Alfa de Cronbach de los factores de afecto, indiferencia,

diálogo, displicencia, coerción verbal, coerción física y privación es de 0.94, 0.91, 0.93,

0.84, 0.89, 0.90 y 0.91 respectivamente; referido al padre los valores en el mismo orden

de los factores son 0.94, 0.92, 0.93, 0.82, 0.90, 0.90 y 0.91.

Si bien este instrumento fue aplicado a adolescentes desde los 10 años, su aplicación

quedo definida para adolescentes de 12 años en adelante debido a que no se hizo la

baremación de las escalas para adolescentes con edades inferiores.

Las propiedades psicométricas de cada escala fueron analizadas por medio de la

consistencia interna alfa de Cronbach y la correlación ítem-total ajustada. La

consistencia interna obtenida en las escalas de ESPA 29, tanto para aquellas

pertenecientes al padre como a la madre presentaron valores apropiados superiores a 0,8,

cifras similares con las que fueron presentadas las consistencias internas en el manual

del instrumento original (tabla 3). La correlación ítem-total ajustada fue en todas las

escalas de la madre y el padre superior a 0,33.

69
Tabla 3

Propiedades Psicométricas de las Escalas ESPA 29

Coef. de Rango Correl. Rango Alfa si se N° N° de

Confiabilidad Ítem-total elimina un Ítems Casos

(valor alfa) elemento

Madre Afecto 0,946 0,606 – 0,825 0,938 – 0,945 13 348

Diálogo 0,919 0,560 – 0,701 0,913 – 0,916 16 348

Displicencia 0,864 0,335 – 0,592 0,852 – 0,865 16 348

Indiferencia 0,932 0,586 – 0,788 0,922 – 0,931 13 348

Coerción física 0,915 0,408 – 0,806 0,903 – 0,915 16 348

Privación 0,903 0,445 – 0,713 0,892 – 0,901 16 348

Coerción verbal 0,899 0,409 – 0,673 0,889 – 0,895 16 348

Padre Afecto 0,958 0,620 – 0,841 0,953 – 0,959 13 299

Diálogo 0,940 0,934 – 0,938 0,934 – 0,938 16 299

Displicencia 0,906 0,348 – 0,674 0,898 – 0,909 16 299

Indiferencia 0,940 0,582 – 0,817 0,933 – 0,940 13 299

Coerción física 0,918 0,368 – 0,780 0,907 – 0,919 16 299

Privación 0,927 0,576 – 0,715 0,920 – 0,924 16 299

Coerción verbal 0,913 0,502 – 0,708 0,904 – 0,911 16 299

2. Instrumento de Liderazgo

Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) Form 6S: El Cuestionario

Multifactorial de Liderazgo en su versión 6S, desarrollado por Bass & Avolio (1992)

70
consta de 21 ítems tipo Likert. El MLQ es uno de los instrumentos de medición de

liderazgo más usados en el mundo (Vingers & Cilliers, 2006).

El MLQ mide las conductas de liderazgo clasificándolas en siete dimensiones:

1) Influencia idealizada; 2) Motivación inspiradora; 3) Estimulación intelectual;

4) Consideración individualizada; 5) Recompensa contingente; 6) Gestión por excepción

y 7) Conductas laissez-faire. El liderazgo Transformacional comprende la dimensión 1,

2, 3 y 4. El liderazgo Transaccional comprende las dimensiones 5 y 6. El liderazgo

laissez-faire comprende la dimensión 7.

Cada una de las 7 dimensiones del MLQ está compuesta por 3 ítems que apuntan

hacia cada uno de los tres tipos de liderazgo que mide el instrumento. Cada ítem

contiene una aseveración que guarda relación con una de las 7 dimensiones nombradas

anteriormente y tiene 5 posibilidades de respuesta donde 0 es igual a “para nada” y 4 es

igual “frecuentemente, sino siempre”. Para la puntuación de cada dimensión se debe

sumar los puntajes contestados por el adolescente en los tres ítems que corresponden a

cada factor. El rango de puntuación establece que un puntaje alto es entre 9-12 puntos,

moderado entre 5-8 puntos, y bajo entre 0-4 puntos.

Como el MLQ 6S sólo se encuentra disponible en inglés, fue necesario llevar a cabo

una adaptación del instrumento, que comprendió la traducción de los ítems al español y

una adaptación del lenguaje utilizado para que sea comprensible en la población

adolescente. El proceso seguido se describe en los anexos 4, 5 y 6.

71
 La consistencia interna obtenida en dos de las escalas del MLQ presentó valores

apropiados superiores a 0,70 mientras que la escala laissez-faire mostró una consistencia

menor, con valor de 0,43 (tabla 4). La correlación ítem-total ajustada fue en dos de las

escalas superior a 0,3, a diferencia de la escala de liderazgo laissez-faire que presenta

una correlación ítem-total ajustada con un valor desde 0,242-0,287.

72
Tabla 4

Propiedades Psicométricas de las Escalas MLQ

Coef. de Rango Correl. Rango Alfa si se N° N° de

Confiabilidad Ítem-total elimina un elemento Ítems Casos

(valor alfa)

Liderazgo 0,859 0,394 – 0,644 0,840 – 0,857 12 362

Transformacional

Influencia 0,682 0,363 – 0,593 0,449 – 0,741 3 362

idealizada

Motivación 0,658 0,397- 0,525 0,483 – 0,651 3 362

inspiracional

Estimulación 0,606 0,342 – 0,454 0,448 – 0,606 3 362

intelectual

Consideración 0,577 0,326- 0,452 0,371- 0,560 3 362

individual

Liderazgo 0,778 0,389 – 0,582 0,732 – 0,777 6 362

Transaccional

Recompensa 0,659 0,383 – 0,531 0,480 – 0,686 3 362

contingente

Dirección por 0,579 0,309 – 0,437 0,399 – 0,589 3 362

excepción

Liderazgo 0,431 0,242 – 0,287 0,291 – 0,368 3 362

Laissez-faire

73
Adaptación del instrumento

El cuestionario multifactorial del liderazgo (MLQ) fue traducido del inglés al

español, y luego del español al inglés comparando las versiones, estableciéndose una

adaptación consistente y fidedigna del formato original. Esta adaptación fue llevada a

cabo por un experto, una profesora de inglés que colaboró en este procedimiento.

En el cuestionario de estilos de socialización parental (ESPA29) fueron modificadas

algunas palabras, puesto que el idioma original es el castellano proveniente de España, el

cual no es totalmente equivalente al hablado en Chile. Las adaptaciones que se hicieron

fueron las siguientes:

 Ítem 2 “instituto” se cambió por “colegio”

 Ítem 5 “boletín de notas” se cambió por “informe de notas”.

 Ítem 9 “boletín de notas” se cambió por “informe de notas”.

 Ítem 23 “instituto” se cambió por “colegio”

Aplicación piloto

Primera aplicación piloto

El cuestionario de estilos de socialización parental (ESPA29) y el cuestionario

multifactorial de liderazgo (MLQ) fueron puestos a prueba en una aplicación piloto,

realizada el día viernes 25 de septiembre, a 40 estudiantes de séptimo año del colegio

Christian College, particular subvencionado de la comuna de Hualqui. El tiempo de

aplicación de ambos cuestionarios fue aproximadamente de 35 minutos, notando que se

74
hizo un poco largo para los estudiantes, ya que al momento de revisar había muchos

cuestionarios incompletos.

Respecto al cuestionario de estilos de socialización parental (ESPA29) se encontraron

las siguientes observaciones:

 Los estudiantes presentaron dudas en el ítem 6 con la palabra “desaliñado”, la

cual fue cambiada por “desordenado”.

 Una de las posibilidades de respuesta de los reactivos era “me riñe”, palabra que

causó confusión en los niños y fue cambiada por “me reta”.

 La forma del cuestionario se hizo difícil de contestar, ya que las situaciones

estaban en una hoja, y había otra hoja para las respuestas, lo cual produjo una

confusión y algún grado de complejidad a la hora de contestar.

En cuanto al cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), se encontraron diversas

dificultades asociadas principalmente en la comprensión de los ítems, tanto por las

palabras utilizadas como por la redacción de algunos reactivos. Por ende, las

modificaciones fueron las siguientes:

 Ítem 3 “Permito a los demás pensar de nuevas maneras sobre viejos problemas”.

Fue cambiado por “Frente a viejos problemas, permito a los demás buscar nuevas

alternativas”.

 Ítem 9 “Proporciono imágenes acerca de lo que podemos hacer”. Fue cambiado

por “Proporciono ejemplos acerca de lo que podemos hacer”.

75
  Ítem 10 “Proporciono a los demás nuevas formas de ver las cosas

desconcertantes”. Fue cambiado por “Proporciono a los demás nuevas formas de

ver las cosas confusas”.

 Ítem 11 “Dejo que los demás sepan cómo pienso que están haciendo las cosas”.

Fue cambiado por “Dejo que los demás sepan mi opinión sobre cómo están

haciendo las cosas”.

 Ítem 12 “Proporciono reconocimientos/recompensas cuando los demás alcanzan

sus metas”. Fue cambiado por “Felicito a los demás cuando alcanzan sus metas”.

 Ítem 16 “Ayudo a los demás a encontrar un sentido a su trabajo”. Fue cambiado

por “Ayudo a que los demás entiendan el sentido de su trabajo”.

 Ítem 17 “Consigo que los demás vuelvan a pensar ideas que nunca se habían

cuestionado antes”. Fue cambiado por “Consigo que los demás se cuestionen lo

que nunca se habían cuestionado antes”.

 Ítem 21 “No pido a los demás más de lo que es absolutamente esencial”. Fue

cambiado por “No exijo a los demás más de lo necesario”.

Segunda aplicación piloto

Luego de las correcciones mencionadas anteriormente, se procedió a hacer

nuevamente una aplicación piloto para evaluar los cambios realizados en los

instrumentos. Esta segunda aplicación se realizó a 30 estudiantes del Colegio El

Libertador, de la comuna de Concepción, a niños de séptimo año básico. En esta

aplicación no hubo problemas ni confusión con los reactivos, los y las alumnos y

76
alumnas respondieron sin dificultades. No hubo preguntas ni dudas acerca de los

cuestionarios por parte de los y las alumnos y alumnas. Tampoco hubo problemas

respecto a la forma del cuestionario ESPA 29, que en esta ocasión se entregó a los y las

alumnos y alumnas de forma horizontal, con las situaciones y las respuestas en una sola

hoja y no en hojas separadas como se había hecho anteriormente.

Respecto al tiempo, se demoraron aproximadamente 30 minutos en contestar el MLQ

y el ESPA 29. No obstante, se pudo apreciar algo de cansancio en los niños. Por lo tanto,

se propuso dividir el cuestionario en dos partes. En una primera aplicación se realiza

ESPA 29, la parte de la madre. En una segunda aplicación se aplica la parte del padre y

el MLQ.

Procedimiento

Del listado de colegios de la provincia que cumplían con el criterio de tener

enseñanza básica y media se eligieron tres: colegio particular subvencionado Aurora de

Chile Sur, colegio municipal Domingo Santa María y colegio particular pagado Thomas

Jefferson School. En los dos primeros no hubo problemas gracias a algunos contactos

que facilitaron el acceso a estas instituciones. Por otro lado, el colegio Thomas Jefferson

abrió sus dependencias y recibió la carta de solicitud para participar en el proceso de

investigación, sin embargo, después dejaron de responder los correos en que se

solicitaba una respuesta. Por lo anteriormente mencionado se dejó de insistir en ese

establecimiento, y se accedió por medio de un contacto al Colegio Concepción San

Pedro, el cual acogió el proyecto de investigación y facilitó el tiempo para que se

77
pudieran aplicar los cuestionarios a sus estudiantes. De esta manera se logró tener acceso

a tres colegios que apuntan a los tres sectores socioeconómicos del país.

A medida que se establecía contacto con cada colegio se iban dejando

inmediatamente los consentimientos informados para los padres y madres (ver anexo 1),

los cuales fueron entregados por los profesores jefe de cada curso. En un colegio, se

pasó curso por curso entregando los consentimientos y explicando a grandes rasgos en

qué consistía la investigación. El consentimiento aplicado fue de tipo pasivo (ver anexo

2). En uno de los Colegios se asistió a reunión de padres, madres y apoderados para

informarlos acerca de la investigación. Antes de aplicar los instrumentos, a cada

adolescente se le solicitó su asentimiento informado (ver anexo 3).

Aplicación de instrumentos

En el Colegio Aurora de Chile Sur las aplicaciones se llevaron a cabo durante varios

días. Haciendo calzar los horarios de aplicación con las clases de música, educación

física y consejo de curso. Esta aplicación se hizo en dos ocasiones, el primer día se

dieron las instrucciones y se aplicó el ESPA29, pero sólo la parte que se contesta en base

a la madre. Y en un segunda día se aplicó la parte del padre y también el cuestionario

multifactorial de liderazgo (MLQ).

En el Colegio Domingo Santa María también se aplicó de dos tandas. El primer día se

aplicó a 3º y 4º medio, y el segundo día se aplicó al 7º, 8º, 1º y 2º medio. Sin embargo, a

diferencia de lo hecho en el colegio Aurora de Chile Sur, en el Colegio Domingo Santa

78
María se aplicó el cuestionario completo, es decir, el ESPA29 completo y el MLQ. Se

realizó de esta forma debido a que el colegio nos facilitó sólo dos días para aplicar, en la

hora de orientación, por lo tanto en virtud de estas condiciones se decidió aplicar ambos

cuestionarios. Esta modalidad resultó mucho más cómoda para los docentes, ya que si

bien el tiempo para contestar era mayor, se producía sólo una interrupción a la semana y

no dos como ocurrió en el colegio anterior. Por lo tanto, se decidió mantener esta

modalidad.

En el Colegio Concepción San Pedro, las aplicaciones se llevaron a cabo en varios

días, debido a la buena disposición de la psicóloga del establecimiento que habló con los

y las docentes y coordinó los horarios para que pudiéramos asistir en los horarios menos

perjudiciales para los y las estudiantes y docentes. La aplicación se hizo muy fluida y

con buena disposición de los participantes. Cabe destacar que en este establecimiento no

se pudo aplicar los cuestionarios a los y las estudiantes de 4º medio, ya que se

encontraban fuera de clases, preparando la PSU.

Aspectos éticos

Se solicitó a cada establecimiento autorización expresa para aplicar los instrumentos

a parte de sus estudiantes. A través de los y las estudiantes se envió a sus padres y

madres un consentimiento informado, en el cual se especificó el objetivo del estudio,

además se incluyó el anonimato de los participantes así como la confidencialidad de los

datos entregados, haciendo énfasis en la participación voluntaria de los estudiantes y en

79
los derechos que tienen al participar, tales como retirarse cuando lo deseen sin dar

explicaciones y tener acceso a los resultados cuando haya terminado la investigación.

El consentimiento entregado a padres y madres fue de tipo pasivo, asumiendo que la

no devolución del mismo implicaba la autorización táctica para la participación de su

pupilo o pupila en el estudio. Por otro lado, a cada estudiante en el momento de la

aplicación de los instrumentos se le entregó un asentimiento informado donde estaban

descritos los objetivos del estudio y la voluntariedad para participar. La devolución de

este documento sí fue requisito para participar de este estudio de investigación.

Se enviaron 374 consentimientos informados a padres y madres, de los cuales 3

fueron devueltos explicitando la no autorización a participar de su hijo/a en el estudio,

por lo que a aquellos estudiantes no se les aplicó ningún instrumento, quedando una

muestra final de 371 adolescentes a los cuales se les aplicaron los instrumentos.

Análisis de datos

Una vez recolectados todos los datos de los 362 adolescentes, se procedió a la

tabulación de datos y realización de los análisis estadísticos correspondientes por medio

del paquete estadístico SPSS 19.0 (Statistical Package for the Social Sciences).

Con el objetivo de evaluar las hipótesis de investigación, se llevaron a cabo los

siguientes análisis estadísticos: se realizaron análisis exploratorios/descriptivos de los

datos para identificar las características de distribución de las variables, presencia de

valores atípicos, determinación de estadísticos de tendencia central y variabilidad.

80
Luego, se determinó la confiabilidad de los instrumentos utilizados en el estudio; para

eso se realizaron análisis de consistencia interna mediante el coeficiente alfa de

Cronbach.

Para la posterior evaluación de las hipótesis se llevaron a cabo análisis bivariados a

través del coeficiente de correlación de Pearson, se midió la intensidad de la relación

entre las variables a través del coeficiente chi-cuadrado. Posteriormente se realizó un

análisis de varianza (ANOVA) para establecer diferencias entre grupos, este análisis se

complementó con una prueba de comparaciones múltiples a través de la prueba de

Tukey.

81
 Capítulo IV

Resultados

Análisis exploratorio

En primer lugar, se procedió a la depuración y limpieza de la base de datos. Una vez

realizado el análisis se encontraron cuestionarios que presentaban datos perdidos, por lo

cual se procedió a imputar en ellos el valor más probable. Los cuestionarios imputados

fueron aquellos que tuvieron un porcentaje menor al 10% de datos perdidos por cada

uno de los factores, así los factores que estaban constituidos por 16 ítems se aceptaron

como número máximo de datos perdidos 2, mientras que en los que están formadas por

13 se permitió sólo 1. En cuanto al cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) que

estaba compuesto por 21 ítems se aceptaron sólo 2 datos perdidos.

7 cuestionarios presentaban más datos perdidos de lo aceptable de acuerdo al criterio

establecido, por lo que fueron eliminados. Además, se eliminaron 2 cuestionarios por

encontrarse en blanco los ítems que hacían alusión a escalas pertenecientes a la variable

dependiente.

Se analizó la normalidad de las variables utilizando gráficos para evaluar la

distribución normal de éstas. Se observó casi en todas las variables un patrón próximo a

la normal distribución. Dada la no normalidad de algunas variables, se usó la prueba no

paramétrica Spearman para corroborar si se mantenían los resultados obtenidos con

82
Pearson (ver anexo 8); dado que no hubo diferencias sustantivas entre ambas formas de

análisis, se informa la correlación de Pearson.

Análisis Descriptivo

En la tabla 5 y 6 se presentan las medias, desviaciones estándar, rango entre mínimo

y máximo de cada una de las variables. En el estilo parental percibido hacia la madre, se

muestra una media general de 2,76, con una desviación estándar de 0,93; mientras que

sobre el estilo paterno la media general presentada es de 2,99 y una desviación estándar

de 1,02.

Tabla 5

Estadísticos descriptivos estilo parental madres

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Estilo parental madre 348 3,00 1,00 4,00 2,76 0,93

Tabla 6

Estadísticos descriptivos estilo parental padres

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Estilo parental Padre 299 3,00 1,00 4,00 2,99 1,02

En la tabla 7 se observa que para la variable liderazgo transformacional el valor de la

media general es de 7,44 y una desviación típica de 2,14. Los liderazgos transaccional y

laissez-faire mostraron medias generales de 7,75 y 6,84, mientras que desviaciones

típicas de 2,44 y 2,59 respectivamente.

83
Tabla 7

Estadísticos descriptivos estilos de liderazgo

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Liderazgo transformacional 362 11 1,00 12,00 7,44 2,14
Liderazgo transaccional 362 12 0,00 12,00 7,75 2,44
Liderazgo laissez-faire 362 12 0,00 12,00 6,84 2,59

A continuación en las tablas 8 y 9 se presentan los estadísticos descriptivos de cada

uno de los factores que conforman las 2 dimensiones de la percepción de estilos

parentales, aceptación/implicación y coerción/imposición, en su conjunto ambas

dimensiones conforman la variable de percepción de estilo parental ya sea del padre o de

la madre. Los factores diálogo, afecto, displicencia, indiferencia, coerción física,

privación y coerción verbal corresponden al promedio de la sumatoria de las respuestas

que dio cada adolescente en cada uno de ellos.

Tabla 8

Estadísticos descriptivos factores de ESPA 29 Escalas Madre

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Diálogo 348 2,88 1,13 4,00 2,76 0,68
Afecto 348 3,00 1,00 4,00 2,95 0,82
Displicencia 348 2,50 1,00 3,50 1,37 0,42
Indiferencia 348 3,00 1,00 4,00 1,55 0,67
Coer. Física 348 2,00 1,00 3,00 1,11 0,29
Privación 348 2,38 1,00 3,38 1,52 0,50
Coer. Verbal 348 2,75 1,00 3,75 2,20 0,62

84
Tabla 9

Estadísticos descriptivos factores de ESPA 29 Escalas Padre

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Diálogo 299 3,00 1,00 4,00 2,54 0,78
Afecto 299 3,00 1,00 4,00 2,74 0,94
Displicencia 299 2,56 1,00 3,56 1,46 0,56
Indiferencia 299 3,00 1,00 4,00 1,58 0,74
Coer. Física 299 1,81 1,00 2,81 1,08 0,25
Privación 299 2,75 1,00 3,75 1,44 0,53
Coer. Verbal 299 2,94 1,00 3,94 2,05 0,65

Percepción estilos parentales

En relación a la variable de percepción de estilos parentales, se encontró que 39

encuestados (10,8%) perciben el estilo parental de su madre como autoritario; 85

adolescentes (23,5%) perciben el estilo parental de su madre como autoritativo; 82

adolescentes (22,7%) perciben a sus madres dentro de un estilo negligente, finalmente se

encontró que la mayoría de los adolescentes encuestados (142) perciben el estilo

parental de su madre como indulgente, equivalente al 39,2% del total de la muestra final,

como se muestra en la tabla 10.

85
Tabla 10

Estilo parental de la madre

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Autoritario 39 10,8 11,2 11,2
Autoritativo 85 23,5 24,4 35,6
Indulgente 142 39,2 40,8 76,4
Negligente 82 22,7 23,6 100,0
Total 348 96,1 100,0
Perdidos Sistema 14 3,9
Total 362 100,0

En cuanto a la percepción del estilo parental del padre, se encontró que 40

adolescentes perciben el estilo parental del padre como autoritario (11%); 38 como

autoritativo (10,5%); 106 como indulgente (29,3%); finalmente 115 adolescentes

perciben el estilo parental de su padre como negligente (31,8%), como se observa en la

tabla 11.

Tabla 11

Estilo parental del padre

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Autoritario 40 11,0 13,4 13,4
Autoritativo 38 10,5 12,7 26,1
Indulgente 106 29,3 35,5 61,5
Negligente 115 31,8 38,5 100,0
Total 299 82,6 100,0
Perdidos Sistema 63 17,4
Total 362 100,0

86
Estilos de liderazgo

Respecto a la variable dependiente Liderazgo, se tiene que 120 de los y las

adolescentes encuestados se identifican con liderazgo transformacional (33,1%); 84 con

laissez-faire (23,2%) y la mayoría de los y las adolescentes que contestaron la encuesta

(158) se identificaron con el liderazgo transaccional, lo cual equivale al 43,6% del total

de la muestra, como se observa en la tabla 12.

Tabla 12

Estilos de liderazgo de los adolescentes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Transformacional 120 33,1 33,1 33,1
Transaccional 158 43,6 43,6 76,8
Laissez-faire 84 23,2 23,2 100,0
Total 362 100,0 100,0

Relación estilo parental entre madres y padres

En la tabla 13 se observa que cuando la madre presenta un estilo parental autoritario,

en un 63,3% de los casos ello concuerda con el estilo de la madre. El índice Kappa de

concordancia fue de 0.5.

87
Tabla 13

Concordancia estilo parental autoritario entre madre y padre

Estilo parental autoritario del padre

Sí No Total
Estilo Parental autoritario Sí 19 11 30
de la madre 63,3% 36,7% 100,0%
No 19 235 254
7,5% 92,5% 100,0%
Total 38 246 284
13,4% 86,6% 100,0%

En la tabla 14 se observa que cuando la madre presenta un estilo parental autoritativo

en un 43,9% de los casos ello concuerda con el estilo del padre. El índice Kappa de

concordancia fue de 0.49.

Tabla 14

Concordancia entre estilo autoritativo de madres y padres

Estilo parental autoritativo del padre.

Sí No Total
Estilo parental autoritativo de la madre. Sí 29 37 66
43,9% 56,1% 100,0%
No 6 212 218
2,8% 97,2% 100,0%
Total 35 249 284
12,3% 87,7% 100,0%

En la tabla 15 se observa que cuando la madre presenta un estilo parental indulgente

el padre presenta el mismo estilo parental en una concordancia del 58,7% del total de los

88
casos. El porcentaje de desacuerdo cuando la madre presenta un estilo parental

indulgente alcanza un 41,3%. El índice de Kappa fue de 0.42.

Tabla 15

Concordancia entre estilo parental indulgente entre madres y padres

Estilo parental indulgente del padre

Sí No Total
Estilo Parental indulgente de la madre Sí 71 50 121
58,7% 41,3% 100,0%
No 29 134 163
17,8% 82,2% 100,0%
Total 100 184 284
35,2% 64,8% 100,0%

En la tabla 16 se observa que cuando la madre presenta un estilo parental negligente el

padre presenta el mismo estilo parental en una concordancia del 79,1% de los casos.

Mientras que el porcentaje de desacuerdo entre los estilos parentales negligentes es de

20,9%. El índice de Kappa fue de 0.43.

89
Tabla 16

Concordancia estilo parental negligente entre madres y padres

Estilo parental negligente del padre.

Sí No Total
Estilo parental negligente de la madre. Sí 53 14 67
79,1% 20,9% 100,0%
No 58 159 217
26,7% 73,3% 100,0%
Total 111 173 284
39,1% 60,9% 100,0%

Relación entre estilos parentales y liderazgo

En la tabla 17 se presenta el análisis de las relaciones entre estilo parental de la

madre y estilos de liderazgo. El valor de chi-cuadrado obtenido (gl=6) fue de 5,77 con

un valor p de 0,45. No se observó una asociación estadísticamente significativa.

Tabla 17

Tabla de contingencia relación entre estilo parental de la madre y liderazgo

Estilo Parental de la Madre

Autoritario Autoritativo Indulgente Negligente Total
Liderazgo Transformacional 11 34 42 29 116
9,5% 29,3% 36,2% 25,0% 100,0%
Transaccional 15 36 67 35 153
9,8% 23,5% 43,8% 22,9% 100,0%
Laissez-faire 13 15 33 18 79
16,5% 19,0% 41,8% 22,8% 100,0%
Total 39 85 142 82 348
11,2% 24,4% 40,8% 23,6% 100,0%

90
 La tabla 18 presenta el análisis de las relaciones entre estilos parentales del padre y

estilos de liderazgo. El valor de chi-cuadrado obtenido (gl=6) fue de 5.35 con un valor p

asociado de 0.5. No se observó una asociación estadísticamente significativa.

Tabla 18

Tabla de contingencia relación estilo parental del padre y estilo de liderazgo

Estilo parental del padre

Autoritario Autoritativo Indulgente Negligente Total
Liderazgo Transformacional 9 15 34 39 97
9,3% 15,5% 35,1% 40,2% 100,0%
Transaccional 19 16 51 45 131
14,5% 12,2% 38,9% 34,4% 100,0%
Laissez-faire 12 7 21 31 71
16,9% 9,9% 29,6% 43,7% 100,0%
Total 40 38 106 115 299
13,4% 12,7% 35,5% 38,5% 100,0%

Relación entre sexo y estilo de liderazgo

En la tabla 19 se presenta la relación entre sexo y liderazgo. El valor de chi-cuadrado

obtenido (gl=2) fue de 3,26 con un valor p asociado de 0,20. No se observó una

asociación estadísticamente significativa.

91
Tabla 19

Relación entre sexo y liderazgo

Sexo
Masculino Femenino Total
Liderazgo Transformacional 59 61 120
36,0% 30,8% 33,1%
Transaccional 74 84 158
45,1% 42,4% 43,6%
Laissez-faire 31 53 84
18,9% 26,8% 23,2%
Total 164 198 362
100,0% 100,0% 100,0%

Relación tipo de colegio y liderazgo

En la tabla 20 se presenta la relación entre el tipo de establecimiento educacional y

liderazgo. El valor de chi-cuadrado obtenido (gl=4) fue de 2,06, con un valor p asociado

de 0,73. No se observó una asociación estadísticamente significativa.

Tabla 20

Tabla de contingencia relación tipo de colegio y liderazgo

Tipo de colegio
Particular privado Particular Subvencionado Municipal Total
Liderazgo Transformacional 32 51 37 120
26,7% 42,5% 30,8% 100,0%
Transaccional 47 54 57 158
29,7% 34,2% 36,1% 100,0%
Laissez-faire 24 31 29 84
28,6% 36,9% 34,5% 100,0%
Total 103 136 123 362
28,5% 37,6% 34,0% 100,0%

92
Análisis correlacional

En la tabla 21 se muestra la matriz de correlaciones de las dimensiones que

conforman la variable estilo parental, es decir aceptación/implicación y

coerción/imposición tanto de la madre como del padre y además los tipos de liderazgo.

En ella se puede observar que la aceptación/implicación de la madre y del padre

presentan una correlación medianamente intensa (0,65) al igual que la

coerción/imposición de ambos (0,68).

También se observa una correlación de intensidad baja pero positiva entre la

aceptación/implicación de la madre y los tipos de liderazgo transformacional (0,22),

transaccional (0,27), y, en menor medida, con el laissez-faire (0,13). Se observa una

correlación similar en cuanto a la aceptación/implicación del padre y los tipos de

liderazgo, liderazgo transformacional (0,21), transaccional (0,28), y con menor

intensidad con el tipo laissez-faire (0,15).

En cuanto a los tipos de liderazgo se observa que el liderazgo transformacional se

correlaciona con una intensidad medianamente alta con el liderazgo transaccional (0,74)

y en menor intensidad con el liderazgo laissez-faire (0,48). Además se observa una

relación medianamente positiva entre liderazgo transaccional y laissez-faire (0,56).

93
Tabla 21

Correlaciones aceptación/implicación, coerción/imposición y estilos de liderazgo

Coerción Aceptación Coerción Liderazgo
Aceptación Imposición Implicación Imposición Liderazgo Liderazgo Laissez-
Implicación madre madre Padre Padre Transformacional Transaccional faire
Aceptación Correlación de 1 -,020 ,653** ,091 ,221** ,266** ,132*
Implicación Pearson
madre Sig. (bilateral) ,703 ,000 ,124 ,000 ,000 ,014
N 348 348 285 285 348 348 348
** *
Coerción Correlación de -,020 1 -,027 ,683 ,124 ,078 ,088
Imposición Pearson
madre Sig. (bilateral) ,703 ,653 ,000 ,020 ,148 ,101
N 348 348 285 285 348 348 348
Aceptación Correlación de ,653** -,027 1 ,156** ,213** ,284** ,152**
Implicación Pearson
Padre Sig. (bilateral) ,000 ,653 ,007 ,000 ,000 ,008
N 285 285 299 299 299 299 299
** ** *
Coerción Correlación de ,091 ,683 ,156 1 ,107 ,118 ,084
Imposición Padre Pearson
Sig. (bilateral) ,124 ,000 ,007 ,064 ,042 ,146
N 285 285 299 299 299 299 299
** * ** **
Liderazgo Correlación de ,221 ,124 ,213 ,107 1 ,736 ,478**
Transformacional Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,020 ,000 ,064 ,000 ,000

94
 N 348 348 299 299 362 362 362
** ** * **
Liderazgo Correlación de ,266 ,078 ,284 ,118 ,736 1 ,555**
Transaccional Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,148 ,000 ,042 ,000 ,000
N 348 348 299 299 362 362 362
* ** ** **
Liderazgo Correlación de ,132 ,088 ,152 ,084 ,478 ,555 1
Laissez-faire Pearson
Sig. (bilateral) ,014 ,101 ,008 ,146 ,000 ,000
N 348 348 299 299 362 362 362
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

95
Comparación de medias entre dimensiones de estilo parental y estilo de liderazgo

En la tabla 22 se analiza la existencia de diferencias en las medias de las dimensiones

Aceptación/Implicación y Coerción/Imposición tanto de la madre como del padre en

función del tipo de colegio al que asisten los participantes. También se analizan las

medidas de cada tipo de liderazgo en función del tipo de colegio.

Dentro de esta tabla se observa que existen diferencias significativas entre los

participantes en función de su tipo de escuela de pertenencia grupos tanto en la

dimensión aceptación/implicación del padre (p=0,013) al igual que en los tres tipos de

liderazgo, transformacional (p=0,01), transaccional (p=0,012) y laissez-faire (p=0,011).

Tabla 22

ANOVA entre dimensiones de estilo parental, estilos de liderazgo y tipo de colegio

Media Gl. F Sig.

Aceptación Particular privado 3,1718 2 2,669 ,071
implicación Madre Particular subvencionado 3,1407 345
Municipal 3,2860 347
Total 3,1984
Coerción Particular privado 1,5966 2 ,294 ,746
Imposición Particular subvencionado 1,6334 345
Madre Municipal 1,6065 347
Total 1,6139
Aceptación Particular privado 3,0119 2 4,400 ,013
A
implicación Particular subvencionado 2,9690 296
A
Padre Municipal 3,1997 298
Total 3,0580
Coerción Particular privado 1,5381 2 ,118 ,889
Imposición Particular subvencionado 1,5266 296
Padre Municipal 1,5103 298
Total 1,5246
Liderazgo Particular privado AB 7,9903 2 4,691 ,010
A
Transformacional Particular subvencionado 7,2132 359
B
Municipal 7,2541 361
Total 7,4482
A
Liderazgo Particular privado 8,3010 2 4,476 ,012
A
Transaccional Particular subvencionado 7,3529 359
Municipal 7,7520 361
Total 7,7583
A
Liderazgo Laissez- Particular privado 7,4175 2 4,537 ,011
A
faire Particular subvencionado 6,4044 359
Municipal 6,8455 361
Total 6,8425
Ao B
indica diferencia entre grupos.

97
 El análisis post hoc (prueba de Tukey) indica que las diferencias en

aceptación/implicación del padre se presentan entre el tipo de colegio particular

subvencionado y el colegio municipal (p=0,014). Los participantes de colegio particular

subvencionado presentan una media más alta de aceptación/implicación del padre que

los participantes de colegios municipales.

Se observa una diferencia dentro del liderazgo transformacional entre el tipo de

colegio particular privado tanto con el colegio particular subvencionado (p=0,015) como

con el colegio municipal (p=0,027).

Dentro del liderazgo transaccional las diferencias se encuentran entre el tipo de

colegio particular privado y particular subvencionado (p=0,008).

Y dentro del liderazgo laissez-faire las diferencias igualmente se encuentran entre el

tipo de colegio particular privado y particular subvencionado con una significación de

p=0,008.

En las tablas 23 y 24 se muestra las correlaciones entre cada uno de los factores con

los tipos de liderazgo. Los factores son aquellos que conforman posteriormente las

dimensiones Aceptación/Implicación y Coerción/Imposición de cada una de las madres

(M). Aquellos factores son Diálogo, Afecto, Displicencia, Indiferencia, Coerción Física,

Privación y Coerción Verbal.

98
 En la tabla 23 se observa que el factor Diálogo de la madre presenta una correlación

positiva pero baja con los tipos de liderazgo transformacional (0,29), transaccional

(0,32) y laissez-faire (0,12).

El factor afecto de la madre presenta de igual forma correlaciones positivas de baja

intensidad con los tres tipos de liderazgo, transformacional (0,25), transaccional (0,29) y

laissez-faire (0,17).

Los factores displicencia, indiferencia, coerción física, privación y coerción verbal de

la madre no muestran relación con ninguno de los tipos de liderazgo.

99
Tabla 23

Correlación entre factores del estilo parental de la madre y estilos de liderazgo

Liderazgo Liderazgo Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez-faire
Diálogo Madre Correlación de ,286** ,318** ,117*
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,030
N 348 348 348
** **
Afecto Madre Correlación de ,249 ,288 ,176**
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001
N 348 348 348
Displicencia Correlación de -,062 -,074 -,061
Madre Pearson
Sig. (bilateral) ,247 ,171 ,255
N 348 348 348
Indiferencia Correlación de -,042 -,091 -,030
Madre Pearson
Sig. (bilateral) ,438 ,089 ,578
N 348 348 348
Coerción Física Correlación de ,102 ,053 ,034
Madre Pearson
Sig. (bilateral) ,057 ,325 ,525
N 348 348 348
Privación Madre Correlación de ,103 ,028 ,061
Pearson
Sig. (bilateral) ,054 ,599 ,260
N 348 348 348
Coerción Verbal Correlación de ,097 ,096 ,097
Madre Pearson
Sig. (bilateral) ,070 ,075 ,072
N 348 348 348
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

100
 La tabla 24 muestra las correlaciones entre los factores que conforman las

dimensiones para el estilo parental de los padres y los tipos de liderazgo.

En ella se observa que el factor diálogo del padre se correlaciona positivamente pero

con baja intensidad con los tres tipos de liderazgo, transformacional (0,31), transaccional

(0,36) y laissez-faire (0,16).

El factor afecto del padre presenta una correlación positiva con los tres tipos de

liderazgo, transformacional (0,22), transaccional (0,27) y laissez-faire (0,21).

El factor displicencia del padre presenta una correlación negativa de baja intensidad

con el liderazgo transaccional (-0,15).

Los factores indiferencia, coerción física y privación del padre no se correlacionan

con ninguno de los tipos de liderazgo.

El factor coerción verbal del padre se correlaciona positivamente y de baja intensidad

con el liderazgo de tipo transaccional (0,13) y laissez-faire (0,12).

101
Tabla 24

Correlaciones entre factores del estilo parental del padre y estilos de liderazgo

Liderazgo Liderazgo Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez-faire
** **
Diálogo Padre Correlación de ,312 ,355 ,155**
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,007
N 299 299 299
** **
Afecto Padre Correlación de ,223 ,265 ,207**
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 299 299 299
*
Displicencia Correlación de -,097 -,147 -,037
Padre Pearson
Sig. (bilateral) ,094 ,011 ,526
N 299 299 299
Indiferencia Padre Correlación de ,002 -,086 -,036
Pearson
Sig. (bilateral) ,977 ,136 ,539
N 299 299 299
Coerción Física Correlación de ,033 ,029 ,037
Padre Pearson
Sig. (bilateral) ,566 ,621 ,523
N 299 299 299
Privación Padre Correlación de ,093 ,085 ,024
Pearson
Sig. (bilateral) ,110 ,145 ,673
N 299 299 299
*
Coerción Verbal Correlación de ,104 ,131 ,117*
Padre Pearson
Sig. (bilateral) ,072 ,024 ,044
N 299 299 299
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

102
 Capítulo V

Discusión

En la presente investigación se evaluó la relación existente entre los estilos de

liderazgo de adolescentes entre 12 y 18 años y la percepción de los/las jóvenes de los

estilos parentales utilizados por sus padres y madres en la ciudad de Concepción. En este

apartado se analizan los hallazgos obtenidos en relación a los objetivos de esta

investigación, comentándose también las limitaciones de la investigación. Se proponen a

su vez futuras líneas de investigación que se proyectan a partir de los resultados y que

pueden dar pie para que se pueda ampliar este tema aún poco investigado.

Antes de comenzar con el análisis de resultados, se hace necesario exponer ciertas

consideraciones en torno a las variables estudiadas y medidas empleadas. En cuanto al

instrumento escala de socialización parental en la adolescencia (ESPA 29) se encontró

que las medidas de confiabilidad resultaron todas dentro de un rango deseable con un

alfa de Cronbach sobre 0,8. Respecto al cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ)

se obtuvieron igualmente medidas de confiabilidad dentro de los estándares

considerados deseables con alfas de Cronbach sobre 0,77 en las escalas de liderazgo

transformacional y transaccional; sin embargo, el estilo laissez-faire tuvo un alfa de

Cronbach de 0,43 lo cual se considera bajo lo aceptable; por tanto los resultados

obtenidos respecto de ella deben que ser mirados con mayor detención debido a que una

baja confiabilidad puede afectar la validez de los análisis.

103
Percepción de estilos parentales

Describir la percepción de los y las adolescentes sobre los estilos parentales de sus

madres y padres fue uno de los objetivos planteados en esta investigación, respecto a lo

cual se encontró que la mayoría de los y las adolescentes perciben el estilo de su madre

como indulgente alcanzando un porcentaje de 40,6% en relación al total de la muestra.

El 24,5% percibe el estilo parental de su madre como autoritativo, 23,6% percibe el

estilo parental de su madre como negligente y un 11,2% de los y las adolescentes

percibe el estilo parental de su madre como autoritario.

En relación a la percepción del estilo parental paterno, el 38,5% percibe a su padre

dentro de un estilo parental negligente; el 35,5% percibe a su padre dentro de un estilo

parental indulgente; 13,4% perciben e estilo parental de su padre como autoritario y el

12,7% de los y las adolescentes encuestados perciben a sus papás con un estilo parental

autoritativo.

De acuerdo a lo planteado por Musitu y García (2004) esta prevalencia de percepción

de estilo parental indulgente por sobre el estilo autoritativo se debe a los cambios

culturales que se han experimentado en las sociedades occidentales donde se ha

desplazado el uso de estrategias parentales coercitivas, por considerarse como poco

deseables socialmente. Por tanto la percepción de estilo parental indulgente que se

caracteriza por altos niveles de aceptación/implicación permitiría el adecuado ajuste

emocional e internalización de las normas del comportamiento social. Para estos autores

la percepción del estilo parental indulgente no sería un estilo parental negativo.

104
 Cuando se compara la percepción de los estilos parentales de madres y padres a

través del índice de Kappa, la tendencia es que la percepción de los estilos parentales

concuerden entre sí en un nivel moderado, es decir hay levemente mayor probabilidad

de que madre y padre compartan un mismo estilo parental, pero pueden existir

discrepancias significativas.

Oliva, Parra y Aranz (2008, como se citó en González y Landero, 2012) mencionan

resultados parecidos cuando señalan que en los pocos estudios en los que se ha

comparado los estilos de madre y padre de forma diferenciada ambos tienden a coincidir

moderadamente. Por ejemplo Baumrind (1991, como se citó en González y Landero,

2012) encontró en un estudio que las parejas coincidían en un 76% en cuanto a su estilo

parental.

Fletcher, Steinberg y Sellers (1991, como se citó en González y Landero, 2012)

mencionan que la falta de coherencia de los estilos parentales puede tener repercusiones

negativas en los hijos y además ser una fuente de estrés para los padres y madres. Pese a

esto, postulan que los beneficios de tener al menos un padre o madre de estilo

autoritativo superan los efectos negativos que podrían derivarse de la falta de acuerdo.

En nuestro caso, consideramos que podría ser más beneficioso que uno de los padres

presente un estilo parental más adecuado a que exista acuerdo en un estilo inadecuado,

puesto que esto puede ofrecer a los hijos una oportunidad de desarrollo óptimo a raíz de

las prácticas parentales de ese padre.

105
Estilos de liderazgo

Uno de los objetivos específicos de esta investigación fue describir los estilos de

liderazgo presentado por los y las adolescentes de 12 a 18 años. Respecto a esta variable

se encontró que la mayoría de los y las adolescentes que participaron en la investigación

consideran tener características basadas en liderazgo transaccionales equivalente al

43,6% del total de la muestra, seguidos de los y las adolescentes que se atribuían

características transformacionales correspondientes a un tercio de la muestra (33,1%).

En último lugar se encuentran los y las adolescentes que se consideran líderes laissez-

faire pertenecientes a un 23,2% de la muestra.

Relación entre prácticas parentales y liderazgo

Otro de los objetivos de la presente investigación fue establecer la relación existente

entre los estilos de liderazgo de los y las adolescentes y la percepción de las prácticas

parentales de sus madres y padres. Los análisis en términos de estilos parentales no

mostraron relación con los estilos de liderazgo. En consecuencia, la tres primeras

hipótesis de esta investigación no se han podido comprobar, ya que no se observó la

relación esperada entre estas dos variables. Este hallazgo concuerda con lo dicho por

Barthold (2014), quien plantea que las propuestas de relación entre estilos parentales y

liderazgo son todavía preliminares y aún no tienen un respaldo empírico fuerte, debido a

que las investigaciones que abordan estos temas son aún escasas.

Sin embargo sí se encontraron relaciones entre las dimensiones de los estilos

parentales y el tipo de liderazgo de los y las adolescentes. Se encontró relación entre la

106
dimensión aceptación/implicación tanto del padre como de la madre con las tres formas

de liderazgo. Esta relación presentó mayor intensidad primero con el liderazgo

transaccional, luego con el liderazgo transformacional y una intensidad más baja con el

liderazgo laissez-faire. Tales resultados coinciden con los hallazgos de Oliver et al.

(2011) quienes mencionan que miembros de familias donde se discuten los problemas y

sentimientos de cada integrante son más propensos a integrar tales comportamientos que

se relacionan con características de liderazgo, pues como se mencionó, el diálogo y el

afecto son dos factores que conforman la dimensión aceptación/implicación. Que la

dimensión aceptación/implicación se relacione con los tres tipos de liderazgo puede ser

entendida si es que notamos que los tipos de liderazgo transformacional, transaccional y

laissez-faire no son opuestos sino que unos están contenidos en el otro y por ende

comparten cierta relación.

Siguiendo la línea de Oliver et al. (2011) se encuentra la relación entre los factores

diálogo y afecto, que pertenecen a la dimensión aceptación/implicación con los tres tipos

de liderazgo. Riggio & Reichard (2008, como se citó en Guerin et al., 2011) plantean

que la expresividad social definida como una habilidad en la expresión verbal y la

capacidad de involucrar a otros en una conversación y hablar en público son

comportamientos característicos de un líder, comportamientos que son reforzados a

través de la práctica del diálogo de los padres y madres con sus hijos. Por otro lado,

Follesdal & Hagtvet (2013) mencionan que la inteligencia emocional es una base

importante para desarrollar habilidades de liderazgo, sobre todo de tipo

transformacional, esto último puede estar relacionado con las respuestas de afecto que

107
tienen los padres y madres frente a las conductas de sus hijos. Por lo tanto, el encontrar

una relación entre los factores de diálogo y afecto refuerza las ideas de los autores y se

puede afirmar que estos factores forman parte importante en el desarrollo de liderazgo.

Cuando se formó la variable tipo de liderazgo se escogió aquella dimensión del

liderazgo (liderazgo transformacional, liderazgo transaccional y liderazgo laissez-faire)

en la que el o la adolescente obtuvo un promedio mayor, pues como se vio anteriormente

los tipos de liderazgo no son excluyentes, sino que son formas más avanzadas del

anterior; por ejemplo, el liderazgo transformacional no es opuesto al transaccional, sino

que es un transaccional enriquecido. Se dio a entender de esa manera que el o la

adolescente al enfrentarse a situaciones de liderazgo iba preferentemente a reaccionar

según conductas que responden al tipo de liderazgo en el que obtuvo un puntaje mayor,

o sea sólo uno de los tres. Cuando se analizó el liderazgo por dimensiones se dio a

entender que los y las adolescentes no reaccionan de la misma manera ante diferentes

situaciones en las que se ven enfrentados a roles de liderazgo, sino que se observó que

ante distintas situaciones los y las adolescentes actúan de diferentes maneras ligadas a

los tres tipos de liderazgo, pues hay ocasiones en las que ellos reaccionan según

conductas pertenecientes al liderazgo transformacional, al liderazgo transaccional o al

liderazgo laissez-faire. Considerando lo anterior los resultados encontrados al analizar

las dimensiones de tipos de liderazgo son más representativos ya que abarcan la

conducta del o la adolescente en su totalidad de reacciones, no sólo frente a reacciones

ligadas a un solo tipo de liderazgo. Por lo mismo se vio que cuando se trató la variable

tipo de liderazgo y se escogió uno sobre otro, los resultados contenían un sesgo en

108
cuanto a la concepción de la variable. Por lo tanto, una de las formas que permitirían

llevar a cabo una evaluación menos sesgada sería la observación de un líder en un

contexto determinado.

Relación entre tipo de colegio y liderazgo

El siguiente objetivo fue establecer la relación existente entre el tipo de colegio al que

pertenecen los y las adolescentes y el estilo de liderazgo que presentaban. Los análisis en

términos de tipo de colegio al que pertenecen los y las adolescentes no mostraron

relación con los estilos de liderazgo, por lo tanto en esta investigación no se puede

determinar que exista una relación entre el tipo de colegio y la percepción de los estilos

parentales que tienen los y las adolescentes. Esto hace que la cuarta hipótesis que

relaciona el estilo de liderazgo con el tipo de colegio no se haya podido demostrar en

esta investigación.

No obstante, en cuanto a la comparación por grupos realizados a través del análisis de

ANOVA y la tabla de comparaciones múltiples con prueba de Tukey se observa que las

principales diferencias entre liderazgo y tipo de colegio están en el liderazgo de tipo

transformacional entre el colegio particular pagado tanto con el particular

subvencionado como con el municipal, obteniendo un promedio mayor en este tipo de

liderazgo aquellos alumnos pertenecientes al colegio particular. En el liderazgo

transaccional la diferencia está entre los colegios particular pagado y subvencionado,

siendo mayor la media del puntaje obtenido por los alumnos del colegio particular;

misma situación se repite en el liderazgo laissez-faire. Siguiendo con los estilos de

109
liderazgo los alumnos pertenecientes a colegios particulares pagados obtuvieron medias

mayores en comparación a los otros tipos de colegio en los tres tipos de liderazgo.

El tipo de colegio al que asisten los y las adolescentes es, en la realidad chilena, un

indicador indirecto de nivel socieconómico. Li, Arvey & Song (2011) mencionan que

aquellas familias con mayor NSE pueden dotar a sus hijos con mayores capacidades y

requerimientos necesarios para que los individuos se conviertan y desarrollen como

líderes, postulado que no se ve respaldado bajo los hallazgos antes mencionados, pues

los tres tipos de colegio presentan porcentajes similares dentro de cada tipo de liderazgo.

Es relevante mencionar también, que el pertenecer a un determinado tipo de colegio o

estrato socioeconómico adyacente a él no es por sí mismo un predictor del tipo de

liderazgo que puedan desarrollar los y las adolescentes. Sin embargo, sí se transformaría

en un predictor de que cuando se presente un liderazgo de tipo transformacional o

transaccional éste presente niveles más altos de desarrollo.

Relación entre género y liderazgo

El último objetivo planteado en esta investigación fue establecer la relación existente

entre el género y estilo de liderazgo de los y las adolescentes. Respecto a esto, los

resultados encontrados indican que no existe relación entre el género y el estilo de

liderazgo. Producto de este hallazgo es que la quinta y sexta hipótesis no pudieron ser

comprobadas en este estudio.

Avolio y Gibbons (1998, como se citó en Oliver et al., 2011) afirman que el liderazgo

se desarrolla durante los diferentes periodos de la vida, es decir, un líder

110
transformacional se desarrollaría a través del tiempo a medida que vaya adquiriendo las

habilidades y herramientas que le permitan desenvolverse como tal. Por lo tanto al

tomarse de las ideas de estos autores, se puede decir que el liderazgo al ser una variable

que se desarrolla durante la vida se hace difícil de medir en un periodo como la

adolescencia, donde los y las adolescentes se encuentran en un periodo de transición

hacia la adultez y, por ende, hay muchas habilidades que aún no se han desarrollado

completamente y que podrían aportar para la formación de un líder con características

transformacionales.

Cabe mencionar también que el liderazgo al ir desarrollándose en el tiempo también

se va enriqueciendo y es posible pasar de un estilo hacia otro, es decir un líder

transaccional puede lograr desarrollar habilidades características de liderazgo

transformacional. Por ello, Bass y Avolio (1994, como se citó en Cardona, 2000)

plantean que el líder transformacional no es opuesto al transaccional, más bien es un

transaccional enriquecido. Lo que indica que los estilos de liderazgo no son excluyentes

entre sí, sino que según estos autores el liderazgo transformacional comprende dentro de

sí al transaccional.

Limitaciones de la Investigación

La principal limitación encontrada para este estudio fue la escasa investigación previa

con respecto al ejercicio de liderazgo en adolescentes, siendo reducidos los estudios

realizados en un contexto cultural similar a Chile, y mucho más inusuales aquellos

provenientes de nuestro mismo país. Así mismo lo anticipaba Barthold (2014) quien

111
planteó que a pesar de existir mucha investigación sobre liderazgo, esta variable era

siempre vista desde un punto organizacional, en muestras adultas y con énfasis en

relación jefe-empleado.

El acceso a la muestra fue por su parte, una tarea que presentó varias dificultades. La

primera barrera a vencer fue conseguir la autorización de los centros educacionales para

poder llevar a cabo la investigación en sus dependencias. Posteriormente la

disponibilidad de horarios de los docentes y el programa escolar, provocó que se tuviera

que reprogramar en más de una ocasión la forma y el tiempo en que los cuestionarios

serían aplicados. Dentro de este punto de acceso a la muestra, el mayor desafío se

presentó al intentar acceder a establecimientos de tipo particular pagado, donde el

concretar entrevista con el director o secretaria/o de éste para presentar la investigación,

era más dificultoso que en los otros establecimientos.

Un tercer inconveniente fue la planificación del tiempo dispuesto para la aplicación

del ESPA 29. En un principio se disponía de 15 a 20 minutos para la completación de

los cuestionarios, tal como era propuesto por Musitu y García (2004), sin embargo, se

presentaron diferencias importantes según el tipo de establecimiento y la cantidad de

estudiantes por aula. Así es cómo este tiempo planificado, se extendió

considerablemente en salas con más de 35 alumnos y establecimientos de tipo municipal

o particular subvencionado, donde se hizo uso de una hora pedagógica para la aplicación

del instrumento.

112
 Respecto al instrumento utilizado para medir la variable liderazgo, resultó ser todo un

desafío para la investigación, partiendo por conseguir una adecuada traducción del

instrumento, quedando la posibilidad, que a pesar de la traducción cruzada de éste, se

haya cambiado la idea original de alguno de los ítems; razón que podría explicar la baja

confiabilidad encontrada para la escala laissez-faire. Por otro lado, y mucho más

importante es el hecho de ser un instrumento para contextos organizacionales, teniendo

que ser usado frente al escaso número de instrumentos que miden liderazgo, no siendo el

más adecuado entonces para la muestra de la presente investigación; así mismo lo

plantean Tejeda, Scandura y Pillai (2001) quienes confirman que el MLQ es uno de los

mejores y más frecuentes instrumentos utilizados para medir liderazgo, en especial aquél

de tipo transformacional y transaccional, en las ciencias organizacionales.

Otra de las complejidades encontradas en el instrumento fue la forma de tipificar y

clasificar los estilos de liderazgo, ya que el liderazgo transaccional y el transformacional

estaban altamente correlacionados entre sí, y, en menor medida, el laissez-faire. Por lo

tanto aquellos y aquellas adolescentes que obtenían altos puntajes en liderazgo

transformacional también podían obtener puntajes altos en transaccional. En los casos en

que se presentó empate de puntaje, se optó por clasificar a los participantes en el tipo de

liderazgo más enriquecido, ya que, como se ha dicho, los tipos de liderazgo no son

excluyentes y están contenidos unos dentro de los otros.

Además de lo anteriormente mencionado, la variable liderazgo se hizo difícil de

medir puesto que es una variable que está en un constante proceso de evolución y las

113
distintas dimensiones que la componen van cambiando a lo largo del tiempo. La muestra

de este estudio al ser compuesta por adolescentes ha significado que hay una serie de

habilidades que aún no se han desarrollado por completo, por lo tanto es preciso mirar

los resultados como una base y no como un fin.

Por último, es importante recalcar lo desafiante de la investigación y la relevancia de

la misma. Cuando este trabajo comenzó, la literatura sobre liderazgo adolescente era

escasa y no se encontró un instrumento que midiera el liderazgo como aquí se consideró.

El desconocimiento del tema llevó a que las hipótesis se construyeran en base a tipos de

liderazgo y no a las dimensiones que los conforman, asumir que todos y todas los y las

adolescentes en algún momento ejercen liderazgo y a usar instrumentos que no habían

sido validados en Chile, pues no se encontró ninguno que cumpliera con ese requisito.

Al ser un tema poco estudiado, no existe aún consenso en la comunidad científica

sobre la relación o no relación existente entre las variables, por lo que los resultados de

este estudio aportan a lo dicho por algunos autores, pero sin ser concluyentes, lo que

deja espacio para seguir explorando y pensando el liderazgo adolescente. Entonces, a

pesar de ser un trabajo trabado por las limitaciones que se encontraron, resultó ser un

aporte a la ciencia y una piedra más en el puente hacia el conocimiento profundo del

liderazgo.

Líneas futuras de investigación

De acuerdo a los hallazgos encontrados, no se encontró una relación directa entre la

percepción de estilos parentales y estilos de liderazgo. Pero sí se encontró relación entre

114
ciertas dimensiones que componen los estilos parentales, como el diálogo y el afecto que

sí estaban relacionados tanto con estilos de liderazgo como con el tipo de colegio al que

pertenecían los y las adolescentes. Por ende, sería interesante en un futuro realizar

investigaciones que profundicen en estas relaciones.

Otro punto interesante de abordar en futuras investigaciones, es la mirada más

longitudinal de cómo los estilos parentales utilizados por los padres y madres influyen a

lo largo de las etapas del ciclo vital del sujeto. Es cierto que al cruzar variables de

liderazgo y prácticas parentales, existe una alta posibilidad que los datos encontrados se

deban al azar, pero consideramos que la presente investigación resulta ser una buena

aproximación para empezar a abordar el tema de liderazgo infantil, en especial, en un

contexto educacional Chileno particular, con características económicas, políticas y

socioculturales que hacen a su población y a esta muestra distintiva. Siguiendo la línea

de los estudios longitudinales, una propuesta es identificar líderes juveniles y medir sus

estilos de liderazgo a través del tiempo, buscando identificar los factores mantenedores o

de cambio en las distintas etapas de la vida y contextos en que se desenvuelvan.

Por otro lado, se hace fundamental aumentar la investigación de liderazgo en la

población más joven, especialmente en Chile, donde se presentan actualmente conflicto

con los líderes, principalmente políticos, siendo una rica fuente de información para

futuros accionares. Conjuntamente con esto, es que se hace necesaria la adaptación o

creación de instrumentos para el contexto latino, en situaciones más cotidianas, dejando

de lado la mirada más organizacional del liderazgo y considerando la perspectiva

115
evolutiva de éste; ampliándolo al mismo tiempo a poblaciones de menores edades y no

sólo en adultos.

Para complementar lo anterior sería deseable la utilización no solo de autoinformes

sino también combinar estrategias de medición que incorporen observación y/o informes

de terceros que permitan la identificación de los líderes en los y las adolescentes,

pudiendo ser una fuente de información para reconocer a quienes ejercen liderazgo. Esto

permite que en futuras investigaciones al respecto el foco esté centrado sólo en quienes

ejercen liderazgo y no en todos y todas las adolescentes

Producto de los resultados encontrados, sería interesante en futuras investigaciones

determinar si las variables familiares son un predictor real del estilo de liderazgo que

presentará un o una adolescente. En esta misma línea, sería interesante establecer si el

estilo parental de los padres y madres tiene más potencia en conjunto o ambos por

separado. Complementando esta idea, sería importante explorar otras variables que

podrían relacionarse con el desarrollo de diferentes estilos de liderazgo, como

actividades extracurriculares, coeficiente intelectual, desarrollo moral, habilidades

sociales, inteligencia emocional, entre otras.

Finalmente, sería interesante estudiar esta relación en otras ciudades del país. Chile es

un país que, por su longitud, alberga dentro de su territorio culturas muy diferentes, por

lo que realizar estudios de este tipo en diferentes zonas nos permitiría, además de buscar

la relación entre las variables, comparar la concepción de liderazgo y prácticas

parentales entre las diferentes culturas del país.

116
 Conclusiones

Cruzadas las variables “estilos parentales”, “estilo de liderazgo”, “sexo” y “tipo de

establecimiento educacional”, se concluye lo siguiente:

Respecto al estilo parental de las madres, el 40,6% fue identificada con un estilo

indulgente, 24,5% estilo autoritativo, 23,6% estilo negligente y 11,2% con estilo

autoritario. En el caso de los padres, el 38,5% presenta un estilo negligente, el 35,5%

indulgente, 13,4% autoritario y 12,7% autoritativo.

Respecto al estilo de liderazgo el 43,6% de los participantes se consideran líderes del

tipo transaccional, 33,1% transformacional y 23,2% laissez-faire.

La percepción de los y las adolescentes de estilos parentales de madre y padre tienden

a coincidir moderadamente.

No se ha podido establecer relación entre la percepción de prácticas parentales y

liderazgo por lo que la primera hipótesis que suponía una relación positiva entre la

percepción de estilo autoritativo y el estilo de liderazgo transformacional no se ha

corroborado. La misma situación ocurre con la segunda hipótesis que suponía una

relación positiva entre la percepción de estilo parental de tipo autoritario y un estilo de

liderazgo transaccional. La tercera hipótesis que suponía una relación positiva entre la

percepción estilo parental permisivo o indulgente y liderazgo de estilo laissez-faire

tampoco ha podido ser comprobada. La percepción de estilo parental negligente no se

relaciona con ninguno de los 3 estilos de liderazgo.

117
 La cuarta hipótesis que suponía una relación positiva entre estudiar en un

establecimiento particular pagado y presentar un liderazgo de tipo transformacional

tampoco ha podido ser corroborada. Sin embargo, se han encontrado diferencias

significativas que indican una tendencia a tener un promedio de respuesta más alto en

los tres tipos de liderazgo en comparación con el colegio particular subvencionado y

municipal.

La quinta y sexta hipótesis que relacionaban el género con los estilos de liderazgo

tampoco ha podido ser corroborada ya que no se encontró respaldo que permitiera

entablar tal relación.

Se encontró relación de baja intensidad entre la aceptación/implicación de ambos

padres con los tres tipos de liderazgo, en mayor medida con el liderazgo transaccional,

luego con el liderazgo transformacional y por último con el liderazgo laissez-faire.

Se encontró relación de baja intensidad entre los factores diálogo y afecto con los tres

tipos de liderazgo, siendo en mayor medida con el liderazgo transaccional, luego con el

liderazgo transformacional y por último con el liderazgo laissez-faire.

Se sugiere tomar estos resultados como una base que permita profundizar en un

futuro estos temas que aun han sido poco investigados y que tienen gran relevancia para

el desarrollo de los líderes de las futuras generaciones en Chile y en el resto del mundo.

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parentales en los adolescentes de los centros educativos de la zona urbana del

cantón Gualaceo, 2014. (Tesis de pregrado). Universidad del Azuay, Cuenca,

Ecuador

Tejeda, M., Scandura, T., & Pillai, R. (2001). The MLQ revisited Psychometric

properties and recommendations. The Leadership Quarterly, 12, 31-52.

UNICEF (2011). La adolescencia una época de oportunidades. Estado mundial de la

infancia 2011. Nueva York. Extraído de http://www.unicef.org/ecuador/SOWC-

2011-Main-Report_SP_02092011.pdf

Valencia, L (2012). El contexto familiar: Un factor determinante en el desarrollo social

de los niños y niñas.Revista Electrónica de Psicología Social POIESIS, 23.

Vega, C., y Zavala, G. (2004). Adaptación del cuestionario multifactorial de liderazgo

(MLQ forma 5X corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional

chileno. (Tesis de pregrado). Universidad de Chile, Chile.

Vinger, G & Cilliers, F. (2006). Effective transformational leadership behaviours for

managing change. Journal of Human Resource Management, 4(2), 1-9.

127
Yamaguchi, R. & Maehr, M. (2004). Children’s emergent leadership. The relationship

with group characteristics and outcomes. Small Group Research, 35(4), 388-406.

Zacharatos, A., Barling, J., & Kelloway, K. (2000). Development and effects of

transformational leadership in adolescents. The Leadership Quarterly, 11(2),

211-226.

128
 Anexos

Anexo 1: Carta informativa

Estimado/a Apoderado/a:

En el marco de la investigación de Seminario de Título para obtener el grado de

Licenciados en Psicología es que tenemos el agrado de invitar a su pupilo/a a participar

de un estudio sobre Relación entre estilos de liderazgo de adolescentes de 12 a 18

años y la percepción de prácticas parentales de sus madres y padres.

El estudio consiste en aplicar dos cuestionarios a los y las participantes: el

Multifactor Leadership Cuestionnaire Form 6S (MLQ-6S), que mide el estilo de

liderazgo de cada participante, y el Estilos de Socialización Parental (ESPA29), el cual

mide las prácticas parentales percibidas por los y las adolescentes ante eventos

cotidianos.

Respecto a la información personal sólo pediremos a su pupilo/a que informe su edad

y género. Esta información, además de su propia información personal será confidencial,

sólo conocida por el equipo investigador y usado solamente con fines de investigación.

Esta condición aplica también al caso de ser publicados los resultados de esta

investigación.

Usted y su pupilo/a tienen derecho a negarse a participar en esta investigación y si

aceptan participar, tienen derecho a retirarse en cualquier momento sin expresar la causa

del abandono.

En caso de aceptar su participación, usted y su pupilo/a tendrán derecho a conocer los

129
resultados de esta investigación una vez terminada y de realizar todas las consultas que

consideren pertinentes a cualquiera de los integrantes del equipo de investigación.

Este consentimiento es de tipo pasivo, puesto que los y las participantes del estudio

son los y las adolescentes, por lo que la NO respuesta se considerará como autorización

para participar de esta investigación.

Si desea hacer alguna pregunta sobre este estudio, puede comunicarse cuando lo

desee con cualquiera de los integrantes del equipo de investigación a los correos

electrónicos señalados a continuación:

Seminario.ninos2015@gmail.com

O con Félix Cova S., profesor, UdeC.

fecova@udec.cl

130
 Anexo 2: Consentimiento informado

Carrera de Psicología

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Se ha invitado a mi pupilo/a a participar y colaborar en un estudio sobre Relación

entre estilos de liderazgo de adolescentes de 12 a 18 años y la percepción de

estilos parentales de sus madres y padres.

Entiendo que mi colaboración implica que mi pupilo/a responderá dos

cuestionarios donde se le preguntará sobre el tema antes señalado. Estos

cuestionarios serán respondidos en su establecimiento educacional previa

autorización de la dirección del mismo.

Toda la información acerca de mi pupilo/a será confidencial, sólo conocida por el

grupo que realiza este estudio y el equipo docente que supervisa esta actividad.

Sé que puedo negarme a que mi pupilo/a participe y que él/ella tiene derecho a

131
retirarse en cualquier momento, sin expresión de causa.

La información que mi pupilo/a proporcione será usada únicamente para

propósitos de investigación.

Los datos que genere esta investigación serán analizados y publicados sin dar a

conocer mi identidad ni la de mi pupilo/a.

……………………………....……………………………………………..……………

Fecha Nombre Firma

_____________________________________________

Si deseo hacer alguna pregunta sobre este estudio puedo comunicarme cuando

lo desee con cualquiera de los integrantes del grupo de investigación a

Seminario.ninos2015@gmail.cl o

con Félix Cova S., profesor, UdeC.

fecova@udec.cl

132
 Anexo 3: Asentimiento informado

Carrera de Psicología

ASENTIMIENTO INFORMADO

Se me ha invitado a participar y colaborar en un estudio sobre Relación entre estilos

de liderazgo de adolescentes de 12 a 18 años y la percepción de prácticas

parentales de sus madres y padres.

Entiendo que mi colaboración implica responder dos cuestionarios donde se me

preguntará sobre el tema antes señalado. Estos cuestionarios serán respondidos en mi

establecimiento educacional previa autorización de la dirección del mismo.

Toda mi información personal será confidencial, sólo conocida por el grupo que

realiza este estudio y el equipo docente que supervisa esta actividad.

Sé que puedo negarme a participar y que tengo derecho a retirarme en cualquier

momento, sin expresión de causa.

La información que proporcione será usada únicamente para propósitos de

investigación.

133
 Los datos que genere esta investigación serán analizados y publicados sin dar a

conocer mi identidad.

……………………………....……………………………………………..……………

Fecha Nombre Firma

_____________________________________________

Si deseo hacer alguna pregunta sobre este estudio puedo comunicarme cuando

lo desee con cualquiera de los integrantes del grupo de investigación

Seminario.ninos2015@gmail.com

O con Félix Cova S., profesor, UdeC.

fecova@udec.cl

134
Anexo 4: MLQ forma 6s original

135
 Anexo 5: MLQ traducido al español

Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) forma

6s

INSTRUCCIONES: Éste cuestionario proporciona una descripción de su estilo de liderazgo. Se

enumeran a continuación 21 enunciados descriptivos. Juzgue cuan frecuentemente cada

enunciado encaja con usted. La palabra demás puede significar sus seguidores, clientes o

miembros de grupo.

0 – Para nada 1 – De vez en cuando 2 – algunas veces 3 – Bastante a

menudo 4 – Frecuentemente, sino siempre

1. Hago que los demás se sientan bien al estar a mí alrededor……………………...…….0 1 2 3 4

2. Expreso con pocas y sencillas palabras lo que podríamos y deberíamos hacer…...….0 1 2 3 4

3. Permito a los demás pensar de nuevas maneras sobre viejos problemas………..…….0 1 2 3 4

4. Ayudo a los demás a desarrollarse a sí mismos……………………….............……….0 1 2 3 4

5. Le digo a los demás qué hacer si quieren ser recompensados por su trabajo…………..0 1 2 3 4

6. Estoy satisfecho cuando los demás cumplen con los estándares acordados…………...0 1 2 3 4

7. Me contento con dejar que los demás sigan trabajando siempre de la misma manera...0 1 2 3 4

8. Los demás tienen completa fe en mí…………………………...………………………0 1 2 3 4

9. Proporciono imágenes acerca de lo que podemos hacer…………...……………….….0 1 2 3 4

136
10. Proporciono a los demás nuevas formas de ver las cosas desconcertantes……...…....0 1 2 3 4

11. Dejo que los demás sepan cómo pienso que están haciendo las cosas………...…..….0 1 2 3 4

12. Proporciono reconocimientos/recompensas cuando los demás alcanzan sus metas…0 1 2 3 4

13. Mientras las cosas estén funcionando, no trato de cambiar nada………………….….0 1 2 3 4

14. Cualquier cosa que los demás quieran hacer está bien para mí……………………….0 1 2 3 4

15. Los demás están orgullosos de estar asociados conmigo…………………………......0 1 2 3 4

16. Ayudo a los demás a encontrar un sentido a su trabajo……………………………….0 1 2 3 4

17. Consigo que los demás vuelvan a pensar ideas que nunca se habían cuestionado antes...0 1 2

34

18. Doy atención personal a aquellos que parecen ser rechazados………………...…..…0 1 2 3 4

19. Pongo atención a lo que los demás pueden obtener por lo que logran………………...0 1 2 3

20. Les digo a los demás los estándares que tienen que saber para realizar su trabajo…...0 1 2 3 4

21. No pido a los demás más de lo que es absolutamente esencial………………….……0 1 2 3 4

Puntuación:

El MLQ-6s mide su tipo de liderazgo en siete factores relacionados con el liderazgo

transformacional. Su puntaje para cada factor se determina sumando tres puntos especificados en

el cuestionario. Por ejemplo, para determinar su puntaje en el factor 1, Influencia idealizada,

sume sus respuestas en los ítems 1, 8 y 15. Complete este procedimiento en los siete factores.

137
TOTAL

Influencia idealizada (Ítems 1, 8 y 15) ______

Factor 1

Motivación inspiracional (Ítems 2, 9 y 16) ______

Factor 2

Estimulación intelectual (Ítems 3, 10 y 17) ______

Factor 3

Consideración individual (Ítems 4, 11 y 18) ______

Factor 4

Recompensa contingente (Ítems 5, 12 y 19) ______

Factor 5

Dirección por excepción (Ítems 6, 13 y 20) ______

Factor 6

Liderazgo laissez-faire (ítems 7, 14 y 21) ______

Factor 7

Rango de puntuación: Alto: 9-12, Moderado: 5-8, Bajo: 0-4.

138
 Anexo 6: MLQ traducido del español al inglés

Multifactorial Leadership Questionnaire (MLQ) form

6s

Instructions: This questionnaire provides a description of your leadership style. 21 descriptive

statements are listed below. Decide how frequently each statement fits you. The word ‘others’

may mean followers, customers or members of the group.

0 – Never 1 – Hardly ever 2 – Sometimes 3 – Usually 4 – Frequently, if

not always

1. I make others feel good to be around me....………………...………………………….0 1 2 3 4

2. I express with few simple words what we could and should do……...…...……….….0 1 2 3 4

3. I enable others to think about old problems in new ways……………...………...…….0 1 2 3 4

4. I help others to develop themselves………….……………...……...………………….0 1 2 3 4

5. I tell others what to do if they want to be rewarded for their work…….........................0 1 2 3 4

6. I am pleased when others meet the agreed standards………………………….……….0 1 2 3 4

7. I am content with allowing others to work always in the same way……..…........…….0 1 2 3 4

8. Others have complete faith in me……………….…………………...…………………0 1 2 3 4

9. I provide others with images of what we can do………………………...………….….0 1 2 3 4

139
10. I provide others with new viewpoints for disturbing things…...………...…………....0 1 2 3 4

11. I let others know how I think they are doing things……….………...…...………..….0 1 2 3 4

12. I provide appreciation/rewards when others reach their goals………...……….……..0 1 2 3 4

13. While things work I do not try to change anything…………….……...…………..….0 1 2 3 4

14. Anything others want to do is ok with me………………….…………..………….….0 1 2 3 4

15. Others are proud of their association with me………….………………...…………...0 1 2 3 4

16. I help others to find meaning in their work….…………...…………………………..0 1 2 3 4

17. I make others rethink ideas they had never questioned before……………...………...0 1 2 3 4

18. I pay personal consideration to those who might be rejected...…………...………..…0 1 2 3 4

19. I pay consideration to what others can obtain because of their achievements…….….0 1 2 3 4

20. I tell others about the standards they ought to know to do their job……...………......0 1 2 3 4

21. I do not ask others for more than what is absolutely essential…….………...…..……0 1 2 3 4

Scoring:

The MLQ-6s measures your leadership style in seven factors related to transformational

leadership. The score for every factor is determined by summing three specific items in the

questionnaire. For example, to determine the score in factor 1, Idealized impact, sum your

answers in items 1, 8 and 15. Complete the procedure in the seven factors.

140
TOTAL

Idealized impact (items 1, 8 and 15) ______

Factor 1

Inspirational encouragement (Items 2, 9 and 16) ______

Factor 2

Intellectual stimulation (Items 3, 10 and 17) ______

Factor 3

Individual consideration (Items 4, 11 and 18) ______

Factor 4

Contingent reward (Items 5, 12 and 19) ______

Factor 5

By-exception management (Items 6, 13 and 20) ______

Factor 6

Laissez-faire leadership (Items 7, 14 and 21) ______

Factor 7

Score range: High: 9-12, Moderate: 5-8, Low: 0-4.

141
 Anexo 7: ESPA29

Por respeto al copyright se adjunta sólo una parte del instrumento:

1 Si Obedezco las cosas que Me muestra Se muestra

me manda. cariño indiferente
1 2 3 4 1 2 3 4
2 Si no estudio o no quiero Le da igual Me reta Me pega Me priva Habla
hacer los deberes que me 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 de algo conmigo
mandan en el colegio. 4 1 2 3 1 2 3 4
4
3 Si viene alguien a visitarnos a Se muestra Me muestra
casa y me comporto con indiferente cariño
cortesía. 1 2 3 4 1 2 3 4
4 Si rompo o estropeo alguna Me reta Me pega Me priva Habla Le da
cosa de mi casa. 1 2 3 4 1 2 3 4 de algo conmigo igual
1 2 3 1 2 3 4 1 2 3
4 4
5 Si traigo a casa el informe de Me muestra Se muestra
notas a final del curso con cariño indiferente
buenas calificaciones. 1 2 3 4 1 2 3 4
6 Si voy sucio o desordenado. Me pega Me priva de Habla Le da Me reta
1 2 3 4 algo conmigo igual 1 2 3
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4

142
 Anexo 8: Gráficos

Gráfico 1. Dimensión aceptación/implicación de la madre.

143
Gráfico 2. Dimensión coerción/imposición de la madre

144
Gráfico 3. Dimensión aceptación/implicación del padre.

145
Gráfico 4. Dimensión coerción/imposición del padre.

146
Gráfico 5. Liderazgo transformacional.

147
Gráfico 6. Liderazgo transaccional.

148
Gráfico 7. Liderazgo laissez-faire.

149