Por Que Sobrevive El Capitalismo PDF

¿POR QUÉ SOBREVIVE EL
SISTEMA CAPITALISTA?
¿POR QUÉ
SOBREVIVE
EL SISTEMA
CAPITALISTA?
Un ensayo de explicación desde el punto
de vista del pensamiento complejo
Paddy Ahumada Gallardo

¿POR QUÉ SOBREVIVE EL SISTEMA CAPITALISTA?
Paddy Ahuada Gallardo
Edición:
xxxxxxx
Diseño y diagramación:
Gastón Aguilera
Corrección de textos:
xxxxxxxxxxxxxx
© 2015
RPI: xxxxxxxxxxxxx
ISBN: xxxxxxxx
Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida,
almacenada o transmitida de manera alguna ni por medio alguno, sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o fotocopia, sin permiso previo por escrito del autor.
Impreso en Chile / P rinted in Chile

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
CAPÍTULO I. Génesis y desarrollo del pensamiento científico 11
CAPÍTULO II. Críticas al paradigma científico tradicional 33
CAPÍTULO III. Pensando de manera compleja 99
CAPÍTULO IV. Siete razones que responden la pregunta inicial 127

PRESENTACIÓN 7
PRESENTACIÓN
¿ Alguna vez se ha hecho usted la pregunta del por qué, pese a sus
profundas crisis, el capitalismo sigue sobreviviendo?
Seguramente sí, y en la búsqueda de respuestas las habrá hallado
a centenares, en miles de páginas escritas o discursos escuchados.
Desde aquellas que mencionan la conspiración internacional para do-
minar el mundo, con sede en Wall Street; pasando por las constantes
acciones apoyadas por la bruta fuerza para aplastar cualquier esbozo de
alternativa al capitalismo, como sucedió por ejemplo en Chile cuando
nuestros valientes soldados, salvo honrosas excepciones, obedientes
a Washington, destrozaron el camino abierto por Salvador Allende y la
Unidad Popular; o como ocurrió y sigue sucediendo en otros países de
América Latina y del mundo, donde las campañas de propaganda sis-
temáticas para minar la credibilidad de los gobernantes progresistas se
desarrollan día a día, hora tras hora, minuto a minuto, en prensa, radio y
televisión obsecuentes con los intereses del capitalismo.
Pero también hay otras explicaciones como son: “la racionalidad”
del sistema capitalista; la “libertad individual” que el sistema prote-
ge y estimula; la “esencia emprendedora” del ser humano (y otras
esencias por el estilo); el mejor “desarrollo individual y colectivo”; el
“mercado como óptimo asignador de recursos”; la “familia formada
por un hombre, una mujer y sus hijos, como núcleo fundamental de
la estructura social”, y así sucesivamente. En definitiva, son muchos
los tipos y maneras de entregar explicaciones sociológicas, históri-
cas, económicas, o desde otras disciplinas, elaboradas por sus inte-
lectuales orgánicos para defenderlo.
8 ¿POR QUÉ SOBREVIVE EL SISTEMA CAPITALISTA?
Con el fin de comprender a fondo las lógicas subyacentes en

todo tipo de argumentos que, desde diferentes áreas del conoci-
miento refuerzan y fortalecen al capitalismo, debemos acercar nues-
tra lupa intelectual al pensamiento científico hoy dominante, a sus
orígenes y desarrollo, a su tremenda importancia e influencia en la
organización, estructuración y propuestas de los sistemas tecnológi-
co, educativo y capitalista, que comenzó desde la definición de sus
bases epistemológicas hace ya más de 360 años, en el momento
en que Galileo Galilei, Francis Bacon, Rene Descares y otros las
propusieron para pensar de un modo radicalmente distinto al pensa-
miento especulativo dominante hasta el siglo XVII en la Europa de
ese tiempo. Propuestas que valen hasta nuestros días.
Estas bases epistemológicas del pensamiento científico señala-
das por Galileo, Bacon, Descartes y otros, en el siglo XVII, a partir
del bagaje histórico mencionado ¿por qué siguen vigentes y utilizán-
dose hasta el día de hoy?.
Unos podrían responder que ellas han permitido lograr los ex-
traordinarios avances de la ciencia y tecnología que disponemos en
la actualidad. Otros, tal vez, señalen que esas bases son el muro
que dispone la ciencia para frenar la tendencia a la pura especula-
ción mental de que hacen gala, incluso actualmente, predicadores,
sacerdotes, pastores, obispos, cardenales y otros hombres y mu-
jeres que viven gracias al apoyo generoso de la ingenuidad de sus
fieles. También algunos podrían argumentar que la búsqueda del co-
nocimiento se facilita al dividirlo en trozos, dado que el conocimiento
se ha expandido y profundizado tanto que sería imposible que algún
ser humano pudiese dominar intelectualmente todo.
En fin, muchas respuestas se dan, pero curiosamente todas jus-
tifican la permanencia de esas bases epistemológicas propuestas
hace tanto tiempo…desde esas mismas bases que hoy están en
crisis, como demostraré más adelante. Crisis que, como veremos,
se manifiesta tanto en los fundamentos y modos de producir, socia-
PRESENTACIÓN 9
lizar y transformar el conocimiento científico y la tecnología, como

en la organización funcional de la educación y del sistema neoliberal
dominante hoy día.
La mantención del pensamiento científico tradicional es una dis-
funcionalidad estructural que incide en la pérdida de sentidos pro-
yectivos que apunten a una sociedad mejor, con otra ciencia, cultura,
especialmente política, otra educación, otro sistema socioeconómico.
La comprensión y superación de esta disfuncionalidad, para lo cual
propondré los pasos a seguir, nos puede ayudar a pensar la construc-
ción de una nueva sociedad a partir de la elaboración de pensamiento
y acción desde otras perspectivas, no desde las actuales.
Este texto tiene ese objetivo: proponer nuevas bases epistemo-
lógicas para construir otros paradigmas distintos, modificando, cam-
biando, ampliando y profundizando nuestra capacidad de reflexión
para definir alternativas factibles tanto al sistema capitalista, como
al tecnológico y al sistema educacional.
Lo de hacer nuevas y distintas propuestas, desde otras bases
epistemológicas para construir ciencia, con el fin de enfrentar el sis-
tema socioeconómico que nos agobia es una cuestión muy poco o
casi nada desarrollada por filósofos, sociólogos, historiadores, do-
centes, antropólogos, juristas, en fin, por quienes desde sus dis-
tintas especialidades trabajan laboriosamente en la dura tarea de
construir conocimiento y proponer alternativas.
Dada la situación antes señalada, lo central de mi planteamien-
to es: si no comenzamos a pensar y a construir conocimiento de
otra manera, desde otras bases epistemológicas, todo debate y pro-
puestas de acción con la finalidad de cambiar al sistema capitalista,
sea cual sea la forma que adopte, y también al sistema educacional,
será inútil.
Este documento está organizado en cuatro capítulos. En el pri-
mero describo la génesis y desarrollo del pensamiento científico
occidental, desde la definición de sus bases epistemológicas fun-
damentales en el siglo XVII, el uso que se ha hecho de ellas hasta

nuestros días y los aportes de las diversas áreas científicas a la ex-
pansión del conocimiento humano.
En el segundo capítulo presento una síntesis muy resumida de
las principales críticas que se han hecho, desde la segunda mitad
del siglo XIX a la fecha, a esas bases epistemológicas, como pro-
ducto de nuevas conceptualizaciones para explicar el mundo que
nos rodea, surgidas de investigaciones que se realizaron y siguen
realizándose en diversas disciplinas.
En el capítulo tercero describo el surgimiento y actual desarrollo
del pensamiento complejo, definiendo sus características esencia-
les y una posible metodología de trabajo para empezar a cambiar,
en nuestro cerebro, la manera científica de pensar tradicional, lineal
o cartesiana por la compleja.
Finalmente, en el cuarto capítulo he redactado lo que pienso son
los factores fundamentales que permiten responder la pregunta de
este ensayo ¿Por qué sobrevive el sistema capitalista?. Se describen
allí las que considero siete razones que explican dicha sobrevivencia.
A partir de ellas pienso que es posible pensar y actuar con rigor
para empezar a cambiar a fondo al capitalismo, sin necesidad de la
violencia irracional.
Por supuesto que todo lo anterior será posible sólo si usted se
convence de la necesidad de cambiar su manera de pensar…

Paddy Ahumada Gallardo

CAPÍTULO I
Génesis y desarrollo del pensamiento científico
Nacimiento del pensamiento científico
E n la Edad Moderna, cuyo nacimiento, desarrollo y desaparición

puede estimarse entre los siglos XVI y XVIII, nace el llamado
pensamiento científico.
El físico italiano Galileo Galilei (1564 – 1642) y el filósofo inglés
Francis Bacon (1561 – 1626) echaron las bases del pensamiento
racional, fundamento del pensamiento científico, con el fin de inves-
tigar, comprender y describir los fenómenos naturales de manera
objetiva, rigurosa y no teológico-especulativo, como era costumbre
en esa época.
Las bases planteadas por estos pioneros recogieron trozos de
conocimientos muy antiguos, elaborados desde los tiempos del Ma-
nual Médico egipcio (1.600 A. C.) que describía los pasos que debía
seguir todo médico de ese tiempo para poder diagnosticar; siguie-
ron con los aportes de Tales de Mileto (s V, A.C.) quien fue uno de
los primeros en oponerse tajantemente a explicaciones basadas en
pensamientos míticos, religiosos o simplemente ignorantes para ex-
plicar el comportamiento de la naturaleza. También los de Demócri-
to (s IV A. C.) y su idea de que todas las cosas estaban formadas por
átomos; de Aristóteles (s IV A.C.) y el desarrollo del pensamiento
deductivo, base del método científico aún vigente; los experimen-
tos de Herófilo (s III A.C.) y de Erasístrato (s III A.C.) realizados para
ampliar sus conocimientos de medicina.
También sumaron el gran desarrollo de la cultura musulmana de

los siglos VIII al XI y sus aportes para la elaboración de métodos
experimentales, como metodología para la construcción del saber.
Uno en Italia y el otro en Inglaterra, Galileo y Bacon hicieron es-
fuerzos monumentales para que las sociedades de su tiempo supe-
rasen el modo de reflexión dominante en el Medioevo, heredado de
Aristóteles y de la escolástica cristiana. Para ello propusieron como
metodología para la reflexión y la acción investigativa la concreción
de los siguientes cinco pasos:
a) Identificar claramente el problema que se quiere estudiar.
b) Proponer una conjetura razonable que lo explique, es decir,
plantear una hipótesis que entregue una respuesta posible.
c) Deducir todas las posibles consecuencias de dicha hipótesis.
d) Realizar experimentos que pongan a prueba la hipótesis.
e) Comparar la hipótesis con los resultados concretos del experi-
mento.
Estos pasos fueron los que permitieron a Galileo Galilei deducir,
luego de sus observaciones de los movimientos de la luna y estre-
llas con un telescopio de su invención, que en realidad era la tierra
la que giraba alrededor del sol, y no todo el universo alrededor de la
tierra, como afirmaba el pensamiento especulativo, esencialmente
el teológico. Este interpretaba la Biblia (que nada dice respecto del
movimiento de planetas y astros), en particular desde el Génesis,
donde se narra que Dios creó los cielos y la tierra e instaló su criatu-
ra, el hombre hecho a su imagen y semejanza, en el paraíso terrenal.
Ello demostraba, según los teólogos, que la tierra era necesaria-
mente el centro del Universo.
Los conceptos de Galileo, opuestos totalmente a estas ideas,
provocaron la ira de la Santa Inquisición, institución que lo sometió
a proceso, amenazándolo con ser quemado en la hoguera si no se
retractaba de las conclusiones heréticas que había obtenido de sus
trabajos de investigación astronómica.
Cuenta la historia que Galileo Galilei, para salvar su vida, de rodillas

ante los sabios teólogos y la santa cruz, repudió todo lo que había afir-
mado a partir de sus investigaciones, murmurando despacito eppur
si muove, y sin embargo se mueve, cuestión no confirmada dado que
nadie escuchó su frase en ese momento. Tal vez la dijo después.
El inglés Francis Bacon, que llegó a ser canciller de Inglaterra,
tuvo mucha mejor suerte que Galileo ya que sus propuestas para
pensar de manera científica fueron en general bien recibidas, asumi-
das y desarrolladas en un país ya bastante alejado de la influencia de
Roma, gracias a las acciones del inglés John Wycliff, pero especial-
mente por la publicación en Alemania, el año 1517, de las 95 tesis
de Martín Lutero contra la iglesia de Roma.
Era, además, el tiempo en que el feudalismo y el comercio de
intercambio empezaba lentamente a decrecer y dejar el paso a los
brotes del capitalismo, futuro elaborador sistemático de productos
fabriles, manejo del capital y sobreexplotación de la fuerza de traba-
jo, el que rápidamente hizo suyos los planteamientos de la ciencia
para fortalecer su desarrollo..
Los cinco pasos que le he descrito al inicio, tuvieron una enorme
influencia para empezar a ordenar los debates acerca de la verdad y
falsedad de las afirmaciones que hacían los intelectuales de la épo-
ca. Fueron, en definitiva, las bases del pensamiento científico que
comenzó a desarrollarse con fuerza creciente un siglo después que
fueran enunciadas, a contar del siglo XVIII, ya que en ese tiempo
era muy difícil no sólo enfrentarse a la ideología especulativa domi-
nante, sino que también eran enormes las dificultades que tenía la
gente reflexiva para desplazarse de un país a otro, divulgar ideas,
debatir en foros y, además, sobrevivir.
René Descartes (1596 – 1650) pensador profundo y avanzado
de su tiempo, fue quien fundamentó lo que hoy conocemos como
pensamiento científico lineal o simple, intentando demostrar la cer-
teza que debe acompañar la construcción de nuestros conocimien-
tos, desarrollando para ello las bases epistemológicas definitivas del

pensamiento científico, a partir del racional definido por Galileo y
Bacon un poco antes y superándolo.
Sus ideas las publicó en la primera mitad del siglo XVI, en su ver-
sión inicial, el año 1628, denominándolas “Reglas para la dirección
de la mente”. Después, el año 1637, hizo pública una elaboración
más detallada, en su “Discurso del método”, (cuyo nombre com-
pleto era Discurso del método para conducir bien la propia razón y
buscar la verdad en las ciencias).
Temeroso de los sufrimientos que la Inquisición había hecho pa-
decer a Galileo, publicó sus trabajos en Holanda, bajo seudónimo,
insistiendo, además que ellos eran sólo “discursos”, o sea, planea-
mientos generales, discutibles, rechazables.
Cuatro fueron las bases epistemológicas propuestas por Descar-
tes:
a) La existencia en el Universo del orden como principio organi-
zador divino. Del orden es posible deducir leyes determinis-
tas, expresables en ecuaciones sencillas, donde el tiempo es
una flecha que viaja desde el pasado, cruza el presente y se
dirige al futuro, todo lo cual nos permite prever el desarrollo
futuro de cualquier fenómeno de la naturaleza si conocemos
su presente.
b) El principio de la disyunción, o separación o desunión, expli-
cado por Descartes en su Discurso del Método, consiste en
dividir todo problema complicado en elementos más simples,
análisis, para luego juntar los trozos y proponer una síntesis
que permita comprender el conjunto de la problemática en
estudio y una eventual propuesta de solución.
Este principio ha tenido una influencia decisiva en la manera
como la ciencia occidental ha organizado el proceso de cono-
cer el Universo hasta nuestros días: dividirlo en partes; formar
especialistas para cada trozo específico; inventar para cada
pedazo un lenguaje propio; inexistencia de vasos comunican-

tes entre ellas, etcétera.
Si observamos la realidad científica actual, veremos una enor-
me pradera, dividida en dos grandes trozos: uno llamado
“ciencias naturales y matemática” y otro “ciencias sociales
y filosofía”. En cada trozo, a su vez, existe una multitud de
cotos multicolores y cerrados con altas e impenetrables vallas;
donde los humanos que viven en cada coto se relacionan y
hablan en idiomas propios, diferentes de los demás, donde
…¡cada coto aparece subdividido en sub-cotos o disciplinas
hiperespecializadas! configurando un verdadero mosaico de
fragmentos del saber, siempre construido según el par análi-
sis/síntesis, y concibiendo el tiempo como una flecha volando
desde el pasado al futuro, cruzando el presente.
Más de alguien piensa que en las bases 1 y 2 antes descritas,
se reflejan antiguas creencias religiosas de René Descartes quien,
como hombre de su época y lugar, las mantenía arraigadas en su
cerebro, a pesar de sus esfuerzos para racionalizar su pensamiento.
Así, la idea de orden como principio unificador del Universo, apa-
rece especialmente desarrollado en El Génesis de la Biblia, que en
sus primeros versículos explica cómo Dios enfrenta una tierra des-
ordenada, instalando en ella el orden.
El concepto de separación, disyunción, como método para facili-
tar soluciones de problemas complicados, está descrito en el Capí-
tulo 11 del Génesis, donde se describe la solución que Jehová dio
a la pretensión de los hombres de construir una torre para llegar
directamente al cielo: dividirlos a través de múltiples lenguajes, de
modo que dejaran de entenderse unos con otros.
3) La tercera base epistemológica del pensamiento cartesiano
lo constituye el Principio de Reducción a lo Mensurable, que
considera verdad “científica” sólo lo que es posible compro-
barse mediante el experimento medible, dejando de lado,
como especulativa, cualquier explicación que no se pueda

comprobar, en términos de verdad, error o semiverdad, me-
diante un experimento. Este era un elemento fundamental del
pensamiento racional definido por Galileo y Bacon.
4) La cuarta corresponde al Principio de inducción-deducción,
que se identifica con la racionalidad, de modo que toda in-
ducción o deducción a partir de lo investigado, en la que no
interviene la razón como factor central, es descartada en cien-
cia. En este principio está incluido el principio aristotélico de
la identidad, que excluye lo contradictorio (ser excluye no-ser)
fortaleciendo así las deducciones que se infieren a partir de
un conjunto de premisas, pero también dejando fuera todo lo
que es aleatorio, caótico o simplemente difuso, es decir, todo
lo que puede debilitar el pensamiento lineal de causa-efecto a
partir de la racionalidad.
Las cuatro bases epistemológicas descritas y que fundamentan
el pensamiento cartesiano, sirvieron de sólidos pilares para rechazar
las oleadas de ignorancia masiva provenientes del pensamiento es-
peculativo, fuese este laico o religioso.
Descartes fue muy cauteloso para no caer en manos de la Inqui-
sición. Además de publicar sus libros en Holanda, bajo seudónimo,
tuvo especial preocupación por dar argumentos sólidos que esta-
blecieran de modo permanente la relación entre el cuerpo y el alma,
una de las preocupaciones centrales de los teólogos.
Así fue como propuso la existencia de dos formas distintas de la
realidad, dos sustancias: una es el pensamiento o alma y la otra es
la extensión o “materia” o “cuerpo”.
Por otra parte, este filósofo consideró que no podemos pensar
nada como verdadero si no llegamos claramente a la conclusión de
que lo es. Para conseguir esto, la metodología que propuso en El
discurso del método, de dividir un problema complejo en tantas
partes parciales y simples como sea posible, se basaba en que
siempre es posible empezar por las ideas más sencillas, analizarlas

exhaustivamente, concluir en su verdad o falsedad, y de este modo
ir de lo más simple a lo más complicado que es el todo, haciendo
constantes recuentos y controles para constatar que ninguna parte
de éste se omite, para enseguida hacer la síntesis y obtener las res-
pectivas conclusiones acerca del todo.
La influencia de estas ideas en Europa primero y luego en el res-
to del planeta ha sido inmensa y aún sobreviven en la construcción
de conocimiento científico. Es por ello que se han desarrollado y
fortalecido, en un archipiélago, a partir del siglo XVIII, los cotos men-
cionados antes, cada uno con sus respectivos especialistas, todos
hablando un idioma particular y propio relacionado con la matemáti-
ca, la física, la química, la biología, la literatura, la medicina, la socio-
logía, la filosofía, la arquitectura, la... etcétera, etcétera.
Y no sólo eso. Dentro de una misma disciplina, por ejemplo, la
medicina, se ha troceado el cuerpo humano asignándoles al odon-
tólogo, neurólogo, cardiólogo, urólogo, dermatólogo, traumatólogo,
… y varios logos más la tarea de conocer para sanar cada pedazo.
O en sociología, donde tenemos la sociología rural, urbana, de
la pobreza, de la educación... En matemática los especialistas en
lógica, topología, estadística... En física la astronomía, física nuclear,
óptica, mecánica cuántica… y así ad infinitum.
El método cartesiano de reflexión, que se proyecta e influye to-
davía sobre la humanidad, ha producido avances muy grandes en el
conocimiento del ser humano y su entorno, en particular durante los
últimos cuatro siglos, pero al mismo tiempo, ha conseguido hacer
obvio el hecho del aislamiento, de la desconexión, de la separación
de los diferentes trozos del conocimiento.
René Descartes era un racionalista, es decir, una persona que
confiaba en la razón, no en las emociones, para obtener conocimien-
tos y esto ha traído otra consecuencia añadida y es que durante
siglos una parte esencial del ser humano, sus emociones, han sido
arrinconadas en el sofá del psicólogo o del psiquiatra. Las emocio-

nes, en el pensar científico, se han estimado distorsionadoras de las
posibles conclusiones que deduce la razón.
La escuela cartesiana, junto con la que vino después, la escuela
empirista, que centra su atención en los sentidos, derivando de és-
tos la certeza o incertidumbre de los conocimientos, echaron las ba-
ses del desarrollo del pensamiento científico a partir del siglo XVII,
continuando el XVIII, XIX y parte del XX, alcanzando su influencia,
en todos los ámbitos de la reflexión humana, hasta nuestros días.
Qué significa pensar científicamente. La física, reina de las

ciencias
Desde el siglo XVII en adelante eI pensar científicamente ha signi-

ficado pensar de manera objetiva, racional y demostrable el mundo
que nos rodea.
Por objetividad se entienden dos cosas. Por una parte el pensa-
miento científico es objetivo puesto que sus conclusiones respecto
de algún problema o cosa investigada, se obtienen independiente-
mente de quien lo observa, investiga y deduce sus propiedades y,
por otra, el problema u objeto investigado es real, invariable, inmuta-
ble y su esencia no la cambia el investigador.
El pensamiento científico se define como racional en tanto en
cuanto es capaz, dejando de lado las emociones y sentimientos
del investigador, de encontrar las relaciones que se dan entre to-
dos los conocimientos previos y que le llevan a plantear una nue-
va hipótesis, proponiendo las respectivas pruebas experimentales
para determinar la verdad, falsedad o verdad parcial de esa nueva
hipótesis.
Sólo cuando se comprueba que ellas coinciden de modo total
o parcial con el experimento, sólo entonces, las nuevas relaciones
establecidas y resumidas en la nueva hipótesis se convierten en
verdad científica o en parte de esa verdad (deducción) Inversamen-

te, si se dispone de un conjunto de conclusiones, es perfectamente
factible caracterizar la problemática que las generó (inducción).
Finalmente lo demostrable se refiere a que la demostración, vía
el experimento, de la falsedad o certeza de cualquier hipótesis debe
poderla repetir, paso a paso, cualquier otro investigador interesa-
do en ella y que desee confirmar por sí mismo el nivel de validez
enunciado. En otras palabras, la demostración de que una hipótesis
es verdadera o falsa, o parcialmente verdadera o falsa, debe ser
universal y representa la existencia de una realidad concreta y espe-
cífica, un trozo del mundo que está ante nuestras narices, y que es
independiente de lo que pensemos o creamos, de nuestros anhelos
o emociones, de nuestras ideologías,1 es decir, que existe de una
manera determinada, independiente de nosotros.
En esta manera de pensar científicamente, el tiempo, dimensión
fundamental en nuestra vida, es una especie de flecha que viene
del pasado, cruza el presente y viaja al futuro, con lo cual el presente
determina el futuro y también explica el pasado. Es la esencia de la
concepción determinista, cuyo máximo desarrollo lo vivió el siglo
XIX, donde el ser en este instante está íntimamente relacionado con
su pasado y con el devenir.
En otras palabras, para el pensamiento científico, yo hoy día soy
yo y mis circunstancias generadas en mi pasado y, a partir de lo que
soy, puedo actuar para construir un futuro donde seré otra cosa.
Como veremos más adelante, los descubrimientos que se han
hecho a partir de 1970, en particular en el estudio de los sistemas
vivos organizados, demuestran que este “fluir” del tiempo no es tan
claro y que el tiempo debe ser pensado de otra manera.
1
Entendemos ideología como el conjunto de ideas existentes en nosotros y que permite
a nuestro cerebro explicar el mundo que le rodea. Esas ideas pueden ser de origen
científico, religioso, supersticioso o simplemente originados desde la ignorancia.
Otro personaje muy importante para el desarrollo del pensamien-

to científico tradicional, en particular de la física, fue Isaac Newton
(1642 – 1727), quien tenía ocho años de edad cuando murió Descar-
tes. Su pensamiento estuvo muy influenciado por las propuestas de
éste, por lo que siempre intentó dar explicaciones sencillas a proble-
mas muy difíciles de la época y que no tenían respuestas rigurosas.
Así por ejemplo, para responder la interrogante de la caída de los
cuerpos, no sólo dijo que cualquier objeto atrae a cualquier otro con
una fuerza que aumenta mientras más grandes sean los objetos y
que disminuye mientras mayor sea la distancia que les separa, sino
que, además, esta atracción o gravitación era universal, o sea, váli-
das en cualquier parte de la creación, con lo cual generó otro gran
escándalo entre los teólogos de ese tiempo, quienes argumentaban
que las leyes del cielo eran de naturaleza distinta a las de la tierra.
Newton echó las bases del llamado pensamiento científico ma-
terialista, por el que se entiende una forma de razonar que reduce
todos los fenómenos de la naturaleza a magnitudes físicas concre-
tas, posibles de medir en base a estructuras matemáticas simples,
ya que se pensaba que la naturaleza y sus leyes siempre se pueden
expresar en fórmulas matemáticas sencillas.
La invención de instrumentos matemáticos específicos para el
estudio de diferentes realidades, fue una constante entre los siglos
XVIII al XX. En la actualidad empiezan algunos a preguntarse ¿y qué
pasa con las realidades del universo que no son abordadas con esos
instrumentos?. Mucho cuidado tenemos que tener para entregar
respuestas a estos interrogantes. No vaya a ser cosa que volvamos
a caer en el pensamiento especulativo.
En la reflexión de los científicos naturales, el átomo llegó a ser el
ente príncipe de las estructuras estudiadas en los diferentes objetos
de la naturaleza. Resplandeció como el rey de reyes, puro, indivi-
sible, componente universal de líquidos, gases y sólidos. Por otra
parte, todo movimiento de un cuerpo, fuera cual fuera su tamaño,
era perfectamente descriptible en el espacio y en el tiempo, ambos

conceptos invariables, mediante ecuaciones matemáticas precisas
y que siempre mostraban la simplicidad de las leyes de la naturaleza.
La física, soberana de las ciencias durante el siglo XIX, disponía a
fines de ese siglo de una batería de leyes, conceptos, magnitudes,
que le permitía caracterizar, describir, explicar y prever el compor-
tamiento de prácticamente cualquier objeto. El método consistente
en descomponer en partes simples y realizar mediciones, permitía
experimentar, manipular, reordenar, sacar conclusiones y exponer
nuevas teorías sin mayores dificultades.
Estas bases epistemológicas también impregnaron al resto de
las ciencias naturales, haciéndoles actuar de la misma manera: es-
tudiar sus objetos aislándolos, separándolos, descomponiéndolos
en trozos más pequeños, explicándolos según las leyes generales
a las que obedecían, a partir de los elementos más simples que lo
componían.
Así por ejemplo, la biología centró su atención en lo que le era
propio: primero el organismo viviente, para seguir después con la
célula, hasta llegar a la molécula. Es así como la genética, una de
sus ramas, ha llegado a aislar el genoma humano, identificando la
secuencia ADN que lo forma, sus características esenciales y hoy
día continúa investigando las relaciones causa/efecto que el ADN
genera en el desarrollo del cuerpo.
Pero la influencia de la física durante el siglo XIX fue más allá,
alcanzando a las llamadas ciencias sociales las que, en sus inicios,
intentaron afirmar su personalidad de ciencia y no de pensamiento
especulativo copiando, en sus inicios, la metodología de la física, en
particular la necesidad de demostrar sus hipótesis mediante expe-
rimentos.
Superada esta preocupación inicial mediante la elaboración de
nuevas y rigurosas metodologías basadas en métodos cuali y cuanti-
tativos para demostrar sus afirmaciones, las ciencias sociales empe-
zaron a desenvolverse y desarrollarse con autonomía, rigor intelectual

y elaboración de novedosos paradigmas, que han servido de marco a
sus científicos para la construcción de nuevos conocimientos.
Si bien las bases epistemológicas del pensamiento científico que
hoy conocemos y practicamos, fueron elaboradas y propuestas el
siglo XVII, la tecnología, entendida como la invención y uso de he-
rramientas, artefactos, o máquinas para facilitar las labores del ser
humano, se fortaleció y expandió gracias precisamente a los avances
de la ciencia durante el siglo XVIII, saliendo de su estado primitivo de
desarrollo durante el cual ella servía sólo para construir y utilizar he-
rramientas básicas que ayudasen al trabajo manual; construir frágiles
embarcaciones para navegar por ríos o lagos, armas primitivas para
luchar contra los demás o fabricar ropa elemental para abrigarse.
Durante el siguiente siglo, el XIX, el desarrollo permanente y cre-
ciente de la ciencia, permitió paralelamente un desarrollo expansivo
de la tecnología, aceptada ahora tanto como producto del avance del
conocimiento científico, como instrumento para la expansión del ca-
pitalismo, generándose una importante interrelación e interinfluen-
cias recíprocas: los resultados de los avances en el conocimiento
científico ayudan al desarrollo de nuevas herramientas y artefactos y
éstos, a su vez, permiten más y mejores avances del conocimiento
científico... y del capitalismo.
El pensamiento científico tradicional se mantiene e influye hasta

hoy día
Este pensamiento ha mantenido invariable cierta secuencia de ideas

aceptadas por la mayoría de quienes elaboran conocimiento, que son:
Permite generar conocimiento riguroso, objetivo, racional, de-
mostrable.
Dispone de metodologías enseñadas y practicadas sistemáti-
camente y que han demostrado ser eficientes.
Es capaz de trascender, o sea, ir más allá del hecho específico

investigado, y va a generar nuevas propuestas y explicaciones
a partir de las hipótesis demostrables referidas al fenómeno o
problema investigado.
Se debe siempre descomponer el problema en estudio en sus
partes, en sus elementos, investigando sus interrelaciones e
interdependencias, pensando así soluciones parciales, en el
marco del proceso de análisis, para luego juntar esas partes y
soluciones parciales, imaginar una hipótesis de solución integral
al problema en investigación, en el proceso llamado síntesis,
donde se debe incluir lo ya investigado y conocido por otros
científicos, pero abriendo nuevas perspectivas al problema.
El producto científico de un investigador va a ser reconocido
por sus pares, siempre que sus planteamientos y propuestas
de hipótesis sean claras, rigurosas, exactas, racionales y de-
mostrables.
Aunque un trabajo científico puede ser altamente especiali-
zado, focalizado en una determinada área del saber, la labor
investigativa y las conclusiones que se obtengan, van a ser
universales y ayudarán a mejorar la calidad y amplitud de ese
saber.
En el marco de los seis puntos antes señalados, si usted es un
científico va a trabajar siguiendo una pauta cuyos pasos aproxima-
dos son más o menos los siguientes:
a) De pronto su curiosidad intelectual se enfrenta a un problema,
o a un conjunto relacionado de ellos, que no han sido caracte-
rizados, estudiados ni investigados antes, según lo que hasta
ese momento usted sabe.
b) Luego de pensarlo, darle vueltas, buscar interrelaciones, in-
terdependencias, realizar análisis y síntesis, debatir con sus
pares, de repente imagina y propone una hipótesis explicativa
del o de los problemas con que se está enfrentando.
c) Para determinar si esa hipótesis es verdadera, falsa, o parcial-

mente verdadera y falsa, usted comienza a elegir lo que consi-
dera datos significativos que apuntan al problema y a rechazar
aquellos que piensa no lo son. Esto supone realizar investiga-
ciones utilizando técnicas cualitativas y/o cuantitativas y, de
ser posible, realizar experimentos rigurosamente controlados.
d) Enseguida analiza los datos más significativos que le ha sido
posible lograr.
e) Hace la síntesis de la información disponible, en función de un
amplio conjunto de conceptos maestros que usted ha estudia-
do, conocidos y discutidos previamente.
f) Obtiene las conclusiones respectivas y las publica.
g) Espera que sus pares, también conocedores del asunto, le
den su visto bueno.
La secuencia de la “a” a la “g” descrita, está subordinada a los
fundamentos lógicos que ordenan la manera de pensar “científica”,
ordenamiento que exige la existencia en nuestro cerebro de uno o
varios paradigmas,2 o de uno o varios modelos mentales que en-
treguen marcos teóricos referenciales aceptados por la comunidad
científica a la que se pertenece.
La fortaleza casi inmutable de nuestros paradigmas
Todo paradigma remite a un determinado sistema cognitivo (el tradi-

cional en ciencias es el cartesiano), cuyo núcleo analítico-conceptual
es un marco teórico-categorial, inducido exteriormente y asumido
Paradigma es el conjunto, relativamente institucionalizado en cada sociedad, de

2
creencias, ideas, categorías, normas y valores fundamentales con que un grupo humano
acepta, produce y reproduce conocimiento, orienta sus acciones específicas (sociales,
económicas, científicas, etc.) e induce acciones de mayor alcance social y grupal. Cada
persona, si bien se adscribe a determinados paradigmas, lo hace a partir de diferentes
niveles de comprensión. Un ejemplo de paradigma que ha permanecido invariable en el
tiempo, es el que define al capitalismo.
mentalmente por nosotros. El o los paradigmas instalados en el ce-

rebro a lo largo del tiempo, los estamos utilizando de manera perma-
nente en nuestras reflexiones, sean cuales sean el nivel de éstas. El
modificar, enriquecer o simplemente mantener los paradigmas en
nuestros cerebros dependerá de la calidad y profundidad de nuestra
vida intelectual. Si usted es una persona que lee mucho, reflexiona,
participa en debates, contrapone sus ideas con otros, asume que
sus paradigmas son incompletos, lo más probable es que los vaya
modificando, casi sin darse cuenta, aceptando nuevos, más amplios
y ricos paradigmas. Si no hace esto, lo más probable es que los pa-
radigmas ya instalados en su cabeza serán los que lo mostrarán las
“verdades” o “errores” de los demás.
Por ejemplo, el paradigma cartesiano es un modo de pensar que
hace asumir, a quienes están acostumbrados a él, casi de manera
instintiva:
Al “orden” como principio necesario para estar siempre aleja-
dos del “caos”, siempre temible.
El investigar primero troceando los problemas (análisis) y lue-
go juntando los pedazos (síntesis) para construir conocimiento
nuevo.
Separar el sujeto (investigador) del objeto (cosa investigada)
Que el tiempo es una flecha que viniendo del pasado, cruza el
presente y viaja al futuro.
Que tras cualquier causa siempre habrá un efecto determinado.
En este orden de ideas el término paradigma se utiliza no sólo
para enmarcar la construcción del saber científico, sino también
para cualquier conocimiento, cualquier pensamiento en cualquier
sistema noológico.3
El paradigma habita en los seres humanos, que a su vez habitan
en el paradigma. Desde esta perspectiva un paradigma contiene,
3
Noología. Estudio de la mente y la inteligencia.
para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los concep-

tos fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad y de
aceptación intelectual, al mismo tiempo que se mantienen y susten-
tan en el tiempo, el tipo de relaciones lógicas de atracción-repulsión
(conjunción, disyunción, implicación u otras) dentro de lo que el res-
pectivo modelo mental de cada uno permite.
Todo paradigma es posible caracterizar según los siguientes pun-
tos de vista:
Desde el semántico. El paradigma contiene dentro de sí los
conceptos fundamentales o categorías rectoras del entendi-
miento y del sentido humano dominantes en cada sociedad.
Como tales, estos conceptos y categorías organizan las teo-
rías y los discursos que se desarrollan bajo su manto. Si us-
ted asume por ejemplo las ideas tradicionales de orden, o de
materia/espíritu, u organización, ellas le permitirán estructurar,
respectivamente, concepciones de mundo que son determi-
nistas, materialistas/idealistas y estructuralistas.
Desde el punto de vista prelógico, el paradigma presenta
características particulares como disociación, asociación, re-
chazo, unificación, que controlan de manera generalmente
inconsciente, las operaciones y relaciones lógicas del entendi-
miento de cada persona.
Desde el punto de vista lógico, el paradigma permite y or-
ganiza las operaciones y relaciones de interacción entre los
conceptos y categorías fundamentales de la intelección y de la
acción humana. Ejemplo típico de ello es el principio de reduc-
ción, disyunción y simplificación que han guiado la organiza-
ción lógica del conocimiento científico desde Descartes hasta
nuestros días.
Desde el punto de vista ideológico, el paradigma está consti-
tuido por principios o axiomas dominantes en la sociedad en
un determinado lugar y época, pero que influyen de manera
invisible, a veces inexplicable en nuestras cabezas, de allí que

presenta un carácter de invulnerabilidad, es decir, el paradig-
ma no se discute, se considera que está fuera del alcance de
cualquier invalidación-verificación empírica, aunque las teorías
que dependen de él sí lo son.
El paradigma tradicional obedece al Principio de Exclusión, es
decir, que excluye como si no existieran, datos, ideas, teorías
que no estén conformes con él. Por ejemplo en el paradigma
estructuralista el sujeto no existe; en el paradigma materialista
el principio espiritual se anula; en el paradigma espiritualista el
principio material no tiene importancia; en el paradigma cientí-
fico cartesiano las emociones están fuera de lugar y así suce-
sivamente.
El paradigma es invisible. Es un organizador invisible del núcleo
organizacional visible de la teoría. De este modo el paradigma
es siempre virtual, no existe más que en sus manifestaciones;
no aparece más que en sus actualizaciones. Esta caracterís-
tica de invisibilidad lo hace altamente invulnerable. No se le
puede atacar directamente. Es necesario que se presenten
grietas, incoherencias, fisuras en las teorías que lo sustentan
y que al mismo tiempo se den cambios en la sociedad y en la
cultura para que se pueda superar. Es un tipo de organización
recursiva,4 puesto que está estrechamente unido a los discur-
sos, teorías, sistemas que él genera y todo esto, a su vez,
retroalimenta el paradigma dado que, como toda organización
recursiva el generador es generado por aquello que él genera.
Un paradigma suscita una sensación de evidencia y de certi-
dumbre. Hace creer que los discursos, las teorías, los datos
y las lógicas que sustenta son evidentes, constituyen la rea-
lidad misma, mientras que las tesis contrarias, –regidas por

4
Organización recursiva es aquella donde los efectos que esta genera en su entorno, son
también causa del proceso mismo de organización.
otro paradigma– son consideradas como discutibles, a veces

meras apariencias, engaños, falsedades o ilusiones. Por ello,
existe una intraductibilidad e inmensurabilidad entre sistemas
de ideas regidos por paradigmas distintos, aislados unos de
otros. Es así entonces que las dificultades en la comprensión
de las cosas y de los fenómenos, estarán tanto más agravadas
cuanto más paradigmas haya detrás de las ideas que cada in-
vestigador tenga y cuanto más aislados estén unos científicos
de otros. Con el agravante que, para nuestras sociedades en
general, con una fuerte base ideológica religiosa y/o neolibe-
ral, el modo de razonamiento que se establece para un para-
digma distinto, con otras bases epistemológicas, puede resul-
tar exótico, curioso, alejado de “la realidad”, o simplemente
estúpido.
El esfuerzo hecho por René Descartes en la construcción de su
paradigma, ya se lo he dicho, estaba directamente relacionado con
sus anhelos intelectuales para separar de modo tajante la reflexión
científica de la especulativa-religiosa dominante en su tiempo y lugar.
Los modelos mentales
A diferencia del paradigma, cuya fundamentación teórica y cons-

trucción es social y externa al individuo, el modelo mental es una
estructura de pensamiento que se instala en el cerebro de cada uno
a partir de un conjunto de condicionantes específicos y particulares,
como son la herencia genética de la persona y su influencia en el
desarrollo de la respectiva capacidad intelectual; el entorno que le
ha rodeado desde que es concebida; el nivel y tipo de inteligencia
que desarrolla, su historia, educación y cultura alcanzadas; la ma-
yor o menor influencia que ha recibido de los agentes divulgadores
de ideologías. Son todos elementos que van ayudando a instalar y
conformar el o los modelos mentales, para luego tener la capacidad

alta, regular o baja para filtrar y seleccionar la información externa
que recibe, hacerla coincidir con los paradigmas en los cuales cree,
y enseguida entregar explicaciones personales acerca de lo que su-
cede en el mundo que le rodea.
Así, todos los modelos mentales existentes en el cerebro de
cada persona, permiten la gestación e instalación de creencias, su-
persticiones, temores, alegrías, tristezas y demás emociones, pero
también dichos modelos entregan un marco de racionalidad, en di-
ferentes niveles de profundidad y amplitud, dependiendo éstos del
entrenamiento intelectual previo que se haya tenido.
Los modelos mentales instalados en el cerebro de cada uno, se
crean y fortalecen esencialmente a través de los procesos de ense-
ñanza/aprendizaje que se hayan tenido, particularmente en la prime-
ra infancia, niñez y adolescencia y de los entornos y condicionamien-
tos específicos y particulares, ya señalados, de cada persona.
Desarrollo de la ciencia
Durante varios siglos las ciencias naturales, la matemática y la filo-

sofía fueron las disciplinas que más preocuparon la mente del ser
humano. A partir del siglo XIX se empezaron a desarrollar y fortale-
cer las llamadas ciencias sociales, produciéndose al mismo tiempo
una disyunción, una separación entre las bases epistemológicas de
éstas con las naturales, de sus objetos de estudios, de sus idiomas,
de las metodologías de investigación y comprobación de hipótesis
utilizadas.
Fue precisamente el último factor señalado, la imposibilidad de
las ciencias sociales de comprobar sus hipótesis mediante el ex-
perimento, lo que significó que pasaran varios años antes que se
diera el estatus de ciencia a las sociales y no fuesen consideradas
simples ideologías especulativas.
Actualmente, algunos filósofos de la ciencia dividen ésta en cien-

cias ideales o formales, ubicando la matemática y la filosofía entre
ellas y ciencias fácticas o materiales para caracterizar aquellas que
investigan sucesos y procesos, tanto en la naturaleza como en la
sociedad. Las primeras son ciencias que construyen conocimiento
a partir de constructos mentales de alto rigor y claridad, propuestos
por sus especialistas.
Por su parte, las fácticas o materiales, tienen como característi-
cas esenciales, según estos filósofos, las siguientes:
Generan conocimiento mediante un proceso permanente de
investigación/acción.
El conocimiento generado es capaz de trascender, o sea, ir
más allá del hecho, fenómeno o problemática investigada, ge-
nerando nuevas temáticas posibles de ser explicadas a partir
de lo ya estudiado, investigado y conocido.
El pensamiento fáctico es analítico, por lo que trata siem-
pre de descomponer en sus partes, en sus componentes,
el problema en estudio, analizando cada una de ellas, inves-
tigando sus interrelaciones e interdependencias, entregan-
do respuestas parciales al problema investigado, para luego
hacer la síntesis de lo aprendido de las partes, y ensegui-
da construir hipótesis que deberán demostrarse ya sea de
modo experimental u observacional, en función de la cohe-
rencia entre las nuevas afirmaciones con hechos ya conoci-
dos y aceptados por la comunidad científica. Es decir, es la
comunidad de científicos expertos en el tema quien debe dar
su bendición y visto bueno a las nuevas hipótesis propuestas
y demostradas.
Se trata de ciencias que se han desarrollado en áreas especí-
ficas, surgidas del troceo del mundo que nos rodea, aunque
últimamente han aparecido y desarrollado áreas interdiscipli-
narias que solapan ciertas partes del conocimiento, metodolo-
gías y procesos investigativos, pero sin variar las bases episte-

mológicas de cada disciplina.
El conocimiento construido por esta forma de pensar se reco-
noce como preciso, claro, racional, aunque en algún momento
pueda ser vago, impreciso, inexacto, en particular cuando en-
frenta problemas imprevistos o aleatorios. Pese a ello, estas
ciencias asumen siempre que van a ser capaces de caracteri-
zar correctamente cualquier problema, reducir las incertidum-
bres, cambiar sus ideas iniciales y definir nuevos conceptos,
creando nuevos instrumentos, nuevos lenguajes o inventando
nuevos símbolos más ajustados a las nuevas realidades. En el
fondo, la lógica que subyace es que siempre se podrá medir,
experimentar, contrastar lo nuevo con lo ya conocido, analizar
gran cantidad de información, buscar y encontrar nuevos con-
sensos en el universo de los especialistas, publicando, comu-
nicando sus resultados y señalando los respectivos márgenes
de error.
Toda investigación científica fáctica debe ser planificada, es
decir, debe fijarse objetivos y metas factibles, sin excluir el
azar, pero adoptando todas las medidas pertinentes para aco-
tarlo, controlarlo, limitarlo.
Estas ciencias tratan siempre de descubrir las leyes que rigen
la conducta de la naturaleza, de la historia, del ser humano, in-
tentando hallar las regularidades que las caracterizan, tratando
de llegar siempre a las raíces de esa conducta, pero siempre
explicándola a partir de cuerpos doctrinarios determinados.
Es un tipo de ciencia que se considera capaz de predecir el
comportamiento futuro de los fenómenos y problemáticas
en estudio, dado que asume el tiempo como una flecha que,
viniendo del pasado, cruza el presente y viaja al futuro. Así
entonces, fenómenos, problemas, situaciones complicadas
siempre tienen un origen determinado, una dinámica de desa-
rrollo causa/efecto y un futuro final predecible. Conociendo el

origen y la dinámica causa/efecto, siempre será posible prever
el futuro. Sin embargo, proyección del futuro no significa cer-
teza que las cosas ocurrirán así o asá, sino también que las
cosas pueden tener un futuro diferente.
Existe una interrelación permanente entre estas ciencias y la
tecnología, donde esta última no ha sido una mera aplicación
de los nuevos conocimientos que aporta la ciencia con la fina-
lidad de resolver problemas urgentes y concretos, sino que en
muchas ocasiones es la tecnología la que ha planteado proble-
mas y preguntas nuevas a la ciencia.
CAPÍTULO II
Críticas al paradigma científico tradicional
D esde la segunda mitad del siglo XIX a inicios del XX, se comen-
zaron a plantear críticas a las bases epistemológicas del pensa-
miento científico tradicional, tanto desde científicos sociales y filóso-
fos de la ciencia, como de científicos naturales y matemáticos, sin
que se modificaran esencialmente dichas bases.
Críticas desde las ciencias sociales y la filosofía de la ciencia
Algunas de las más importantes, para los objetivos de este ensayo,

han sido las del filósofo y sociólogo ingles Karl Popper (1902 – 1994);
del filósofo y lingüista austríaco Ludwig Wittgenstein (1889 – 1951);
del historiador y filósofo de la ciencia norteamericano, Thomas Kuhn
(1922 – 1996); de la filósofa política alemana Hannah Arendt (1906
– 1975), del filósofo alemán Georg F. Hegel (1770 – 1831) y de otros
que voy a mencionarle más adelante.
La vasta obra de todos ellos abordan importantes temas rela-
cionados con el desarrollo del pensamiento humano basado en el
paradigma cartesiano, y sus críticas surgen desde las respectivas
áreas de especialización y reflexión de cada pensador.
Así, Popper aborda, entre otros, los problemas de la frontera en-
tre la ciencia y la metafísica, proponiendo los que llama criterios de
demarcación para poder distinguir, del modo más objetivo que sea
posible, las propuestas científicas de aquellas que no lo son.
En relación a la “verdad” científica, Popper señaló que “todas la

teorías son hipótesis tentativas, que prueban a ver si funcionan o
no. Y la corroboración experimental es sencillamente el resultado
de pruebas realizadas con espíritu crítico, para saber donde yerran
nuestras teorías”.5 Es decir, la demostración o verificación no es
suficiente para confirmar la verdad o no verdad de una teoría cien-
tífica, indicando que lo propio de ésta es su falsacionismo.6 Esta
insuficiencia supone, de inmediato, la insuficiencia del razonamiento
inductivo, como prueba lógica de la teoría, cuestión básica para el
pensamiento científico tradicional.
Wittgenstein planteó la estrecha relación estructural entre len-
guaje y mundo (los límites de mi lenguaje son los límites de mi mun-
do). En su segunda época este filósofo no busca las estructuras
lógicas del lenguaje, sino cómo aprendemos a hablar y para qué nos
sirve, es decir, estudia el comportamiento de los usuarios de un de-
terminado idioma, señalando además lo absurdo que es utilizar una
proposición fuera de su origen lingüístico. Para Wittgenstein el crite-
rio a utilizar es el significado, afirmando que sólo las proposiciones
científicas tenían significado y que todo lo demás era metafísica.
Thomas Kuhn, polemizó permanentemente con Popper respecto
a la naturaleza de la filosofía de la ciencia, llegando a acusarlo de que
su falsacionismo era “ingenuo”, (respondiendo Popper que Kuhn no
era capaz de cambiar el paradigma con el cual leía sus planteamien-
tos. Cuestión absolutamente normal, por lo demás, en casi todos
los científicos, incluidos los actuales).
La propuesta de Kuhn es un estudio global de la ciencia que abar-
que todas sus facetas (sociales, políticas, éticas, psicológicas, edu-
cacionales) y establezca las relaciones que se dan entre ellas.

5
Popper, K.R. (1985). La lógica de la investigación científica. Editorial Tecnos. España.

6
Falsacionismo es una corriente epistemológica fundada por Popper que expresa que el
conocimiento científico no avanza confirmando nuevas leyes por contraste, sino que
para refutar alguna basta con obtener un contraejemplo de ella. Si este no aparece, la
ley es válida. A este descarte Popper lo denomina falsación.o principio de falsabilidad.
Plantea que no podemos hablar de una realidad objetiva única y

singular, por lo que es aceptable pensar la existencia de varias teo-
rías, entre sí incompatibles e incluso opuestas, acerca de un mismo
fenómeno o problemática en estudio. De aquí su propuesta para
elaborar una metateoría o teoría de las teorías que aborde todos los
aspectos del producto social y cultural llamado “ciencia”.
Para este historiador y filósofo, un paradigma es simplemente lo
que comparten los miembros de cualquier comunidad científica y, a
la inversa, una comunidad científica es el conjunto de individuos que
comparten los mismos paradigmas. Esta situación es lo que les per-
mite definir las fronteras entre lo que es importante de lo que no es.
Sin embargo, cuando la ideología dominante cambia al perder
su capacidad de resolver problemas y visualizar el futuro, también
cambian los paradigmas, fenómeno al que según Kuhn debemos
estar siempre atentos.
Hannah Arendt, es una brillante estudiosa y denunciante de todo
tipo de totalitarismos. A diferencia de filósofos y metafísicos que
toman la muerte como significado último de la finitud humana, ella
se interesa por la natalidad como principio inicial de su reflexión.
Arendt expresa que al elegir la muerte, se asume que lo propio
de la vida del pensamiento es el irse, el des-aparecer, el retirarse
abandonando a los demás. En cambio, expresa, nacer es aparecer,
hacerse visible, integrarse con los otros. Por lo tanto, la realidad es lo
que aparece, lo que es visto, oído, olfateado, gustado, sentido, tanto
por los otros como por nosotros mismos. En el mundo que nos
rodea no hay nada ni nadie que no sea espectador, pues absoluta-
mente todo lo que existe está destinado a ser percibido por alguien.
Nacer, por lo tanto, es el hecho de entrar a formar parte de un
universo que ya existía antes de nuestro nacimiento y que sobrevi-
virá cuando muramos. Pero, en este universo nadie ni nada deja de
ser espectador o espectadora. Todo lo que existe está destinado a
ser percibido por alguien. De esta manera, todos somos, a la vez,
actores y espectadores, siendo normalmente pocos los actores, se-

res solitarios del pensar que siempre se encuentran entre los demás
y que son, por lo tanto, también espectadores.
Es así que para Hanna Arendt no existe un único relato que en-
tregue el significado de todas las múltiples acciones existentes en el
universo, como tampoco hay un único espectador. El futuro humano
siempre está abierto y nada podemos decir de él de manera racional
y exacta. Ni la naturaleza ni la historia nos dan pistas al respecto.
Otros aportes desde las ciencias sociales que también cuestio-
nan el paradigma cartesiano son los siguientes:
El de Norbert Elías (1897 – 1990) sociólogo alemán que en 1939
publicó un importantísimo libro que denominó El proceso de la ci-
vilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, donde
plantea la interesante tesis de que el desarrollo y cambio de las so-
ciedades es paralelo al desarrollo y cambio de las personas, señalan-
do una estrecha relación e interinfluencias entre sociología, historia,
psicoanálisis, ciencias políticas, economía y relaciones internaciona-
les.
En definitiva, señala Elías, un buen sociólogo debe siempre tener
en cuenta las relaciones entre poder, comportamiento, emoción y
conocimientos, en un mundo social que es esencialmente una red
de individuos interdependientes.
Su libro fue ignorado por más de treinta años, hasta que los
avances del conocimiento en las disciplinas que el menciona, espe-
cialmente en psicología y neurociencia, lo ha transformado en im-
portante texto de referencia para los actuales científicos sociales a
partir de la década de los 80 del siglo recién pasado.
Otro, Immanuel Wallerstein (1930 - ) en los cuatro volúme-
nes de su obra El moderno sistema mundo, detalla la existencia en
nuestro planeta de una compleja red de relaciones de intercambio
económico, que es la que explica la persistencia del capitalismo hoy
globalizado.
Critica fuertemente a quienes plantean la existencia de un “pri-

mer” mundo, de otro “subdesarrollado” y de un “tercer” mundo
ubicado entre ellos. Para él, es fundamental que las ciencias socia-
les estudien los procesos de transformación de los sistemas eco-
nómicos, desde una perspectiva global, sistémica, sin dejar de lado
transformaciones focalizadas en determinados lugares y épocas,
pero integrando éstas en un proceso global mundial.
En otro de sus muy interesantes textos7 Wallerstein analiza los
dilemas de la producción contemporánea del saber, sus complejida-
des y los problemas que enfrentan las diferentes disciplinas cientí-
ficas en sus construcciones de conocimiento dado que el concepto
de tiempo ha cambiado esencialmente, con lo que el saber se trans-
forma en incierto.
La dialéctica
Otro aporte muy importante de la filosofía es el de la dialéctica.

Se considera que fue Platón (427 – 347 A. C.) quien planteó los
fundamentos esenciales de la dialéctica, estructurándola en forma
de Diálogos, donde el filósofo, utilizando el nombre de su maestro
Sócrates, sometía a prueba las ideas y creencias que una persona
tenía en su mente, haciéndole constantes preguntas para advertir
y señalar cuan firmes y rigurosas eran sus argumentaciones. En el
fondo lo que el hacía era plantearle al sujeto con el cual reflexionaba
un conjunto de objeciones lógicas, señalando que aquellos pensa-
mientos de éste que eran evidentemente contradictorios no podían
ser aceptados como verdaderos.
Esta metodología platoniana de preguntas y respuestas, con la
respectiva controversia, era racional y pretendía llegar a la refutación
de ideas erróneas o ilusorias con el fin de llegar a la verdad o algo lo
Wallerstein, Inmmanuel (2013) Las incertidumbres del saber. GEDISA Editorial.

7
Barcelona. España.
más cercano posible a ella. De esta manera, la refutación lógica se

convertía en un método de prueba acerca de la verdad o no verdad
de las ideas existentes en la cabeza de los filósofos. Era el concepto
de dialéctica que pensaba Platón y que queda muy bien expresado
en el siguiente Diálogo, descrito en La República, Libro VII:
– SÓCRATES: ¿No das tú, por cierto, el nombre de dialéctico al que

alcanza la esencia de cada cosa? ¿Y no dices también del que no
la alcanza, ya para percatarse de ella o para hacerla conocer a los
demás, que no la ha visto con su inteligencia?
– GLAUCÓN: No podría decir otra cosa
– SÓCRATES: Con el bien nos encontramos en el mismo caso. De

todo aquel que no es capaz de precisar con la razón la idea del bien,
distinguiéndolas de todas las demás…triunfando de todas las obje-
ciones, pero no fundándose en la opinión, sino apoyándose fervien-
temente en la esencia de las cosas. (De no ser así) ¿no dirás que,
precisamente, ni alcanza a conocer el bien en sí, ni ninguna otra
cosa que sea buena y que, a lo sumo, podrá percibir alguna imagen
del bien por la vía de la opinión, pero no por la vía de la ciencia?
¿no afirmarás también que pasa por esta vida como dominado por
el letargo del sueño y en un continuo ensueño, que no tendrá ya
fin hasta que marche al Hades y duerma allí para siempre el sueño
verdadero?
– GLAUCÓN: Si, ¡por Zeus! …diré todo eso con plena convicción.
– SÓCRATES: Por tanto, de tener que educar en alguna ocasión a

esos hijos tuyos, que ahora formas y educas imaginariamente, no
le permitirías, a mi juicio,que fuesen gobernantes de la ciudad, ni
dueños en ella de las cosas más importantes, si se portan como
irracionales.
– GLAUCÓN: Desde luego que no.
– SÓCRATES: ¿Les impondrías, en cambio, que se preocupasen en

mayor grado de aquella educación que les haga más hábiles para
preguntar y responder?
– GLAUCÓN: Se los impondría, en pleno acuerdo contigo.
– SÓCRATES: ¿No te parece, pues, que la dialéctica viene a ser

como un coronamiento en lo más alto de las demás enseñanzas, y

que ninguna de estas puede ser colocada en un plano superior, ya
que es ella, precisamente, la culminación de todas?
– GALUCÓN: Sí, me lo parece…
Durante el siglo XVIII la dialéctica fue muy utilizada al referirse

al análisis del cambio producto de dos factores opuestos, o polos
referidos a un mismo fenómeno o problema en análisis y cómo, en
el desarrollo del fenómeno, dichos contrapuestos eran posibles de
superar (o no superar).
Uno de los polos, correspondiente a los conceptos que lo sus-
tentaban, era la tesis. La determinación de sus contradicciones era
la antítesis y la nueva conceptualización, solución o reconceptualiza-
ción del fenómeno era la síntesis. Se trata de una conceptualización
muy diferente al troceo propuesto por Descartes para analizar y lue-
go sintetizar en la búsqueda de explicaciones de una determinada
problemática.
Quien más avanzó y llevó a un importante desarrollo este modo
de pensar fue el filósofo alemán Georg Wilhelm Hegel (1770 –
1831) quien, en una de sus obras fundamentales Fenomenología
del Espíritu, escrita en 1808, plantea que la realidad del universo
está formada por fenómenos opuestos, que entran inevitablemente
en conflicto y, en este mismo instante, generan nuevos fenómenos
que, a su vez, vuelven a entrar en conflicto con otros opuestos y así
sucesivamente. Esto es lo que explica el cambio y la mantención de
la identidad de cada cosa, a pesar de que el conjunto cambie.
La conceptualización de Hegel para comprender el mundo for-
taleció la dialéctica al llevarla a un plano social más general, pen-
sando que el avance o retroceso del desarrollo de la humanidad es
producido por síntesis sucesivas de factores contrapuestos que
nacen y se desarrollan en toda sociedad. Es así, afirmó este filóso-
fo, como se desarrolla la historia del ser humano, de aquí la enor-
me importancia que tiene el comprender y reflexionar de modo
dialéctico la historia, para entender los fenómenos sociales y sus

transformaciones.
Es interesante notar que el gran avance que tuvo la nueva con-
ceptualización de la dialéctica, se produjo en una etapa de la historia
occidental y cristiana caracterizada por los tremendos cambios po-
líticos, económicos, científicos, territoriales y sociales que se esta-
ban desarrollando por aquel entonces, siglo XIX, particularmente en
Europa, que transformaban de modo profundo aquello que había
permanecido invariable durante siglos y que necesitaban de expli-
cación.
Paralelamente era época también del fortalecimiento cada día
más amplio y poderoso del capitalismo, apoyado en una ciencia y
tecnología cada vez más desarrolladas e influyentes a medida que
iban cayendo las barreras de la ignorancia medioeval, en particular
las religiosas de las clases dominantes, y se iban cambiando las ba-
ses materiales de la producción económica.
En este contexto de cambios políticos, económicos, culturales,
sociales, era de suma importancia construir razonamientos lógicos,
rigurosos y científicos para explicar el por qué de esas transforma-
ciones, en momentos en que el capitalismo europeo necesitaba for-
talecer su modo de producción el que, a diferencia de los anteriores,
se basaba esencialmente en la circulación, lo más rápido posible, de
las mercancías y del capital, ahora en nuevas manos, pero mante-
niendo inalterable su control en pocas manos.
¿Cómo entender que el modo de producción aparentemente
cambiaba, pero que la distribución del poder seguía siendo el mis-
mo, ahora en manos de la burguesía?
Es lo que Hegel intentó responder con su dialéctica.
Apoyándose en la conceptualización hegeliana, pero llevándola
mucho más allá, el filósofo, historiador y sociólogo alemán Karl
Marx (1818 – 1883) analizando la primera gran crisis de 1830 del
capitalismo, y los conatos revolucionarios de 1848, basó su cons-
trucción teórica en la constatación de la contradicción en el capita-

lismo de intereses materiales de dos polos: trabajadores y dueños
del capital. Sus aportes teóricos fundamentales se refieren a la
crítica filosófica, la crítica política y la crítica a la economía política
de su tiempo.
Desde el punto de vista filosófico, si bien asume los conceptos
básicos de la dialéctica de Hegel, elimina el idealismo espiritual de
éste ya que piensa que lo que el ser humano es, no puede dedu-
cirse a partir de lo espiritual o de ideas abstractas, sino que a partir
de la realidad concreta que vive y sufre cada trabajador, en tanto en
cuanto ser social.
A partir de lo anterior, Marx deduce sus críticas políticas y econó-
micas donde dios, la filosofía y el estado son los factores centrales
de la alienación de las personas, alienación que les empobrece al
construirles una falsa conciencia e impedirles actuar en base a la
elección libre y reflexionada de lo que le es conveniente. Para este
pensador, la alienación económica, producto directo del modo de
producción capitalista, es la única real y concreta, y es la fundamen-
tal, la esencial para impedir la libertad del ser humano.
Críticas desde la matemática y desde las ciencias naturales
Desde la matemática
Kurt Gödel (1906 – 1978), desde la matemática planteó dos famosos

teoremas cuya demostración publicó en 1930. Su estricta y rigurosa
conceptualización, puede ser perfectamente aplicada en otras dis-
ciplinas científicas, haciendo las necesarias adecuaciones teóricas.
Sus teoremas debilitan uno de los pilares del cartesianismo, cual
es la construcción de paradigmas inamovibles.
Gödel, en sus denominados Teoremas de la Incompletitud, de-
muestra que:
1) Todo sistema matemático que defina números naturales es

necesariamente incompleto, puesto que necesariamente con-
tiene afirmaciones que ni se pueden demostrar ni refutar y
2) Ningún paradigma o sistema matemático es capaz de demos-
trarse a sí mismo.
Como puede usted advertir, con sus teoremas Gödel da un golpe
muy fuerte contra un tipo de pensamiento, el pensamiento formal,
invariable, que siempre está utilizando la lógica formal para definir
sus principios, construir paradigmas planteados como invariables
en el tiempo y, desde allí, deducir la verdad (o falsedad) de nuevas
propuestas. Verdad y falsedad que, como demostró Gödel, siempre
son relativas al respectivo paradigma dominante y por ello no pue-
den considerarse verdades absolutas, aunque algunos así lo procla-
men.
Otro aporte, que cambia nuestra percepción de la geometría
euclidiana, en particular el pensar las líneas rectas o curvas como
un punto en movimiento, lo realizó el matemático polaco-estadouni-
dense Benoit Mandelbrot (1924 – 2010) quien definió el concepto
de fractal, del latín fractus, quebrado, fracturado, como un objeto
geométrico cuyas características son:
Sus bordes o superficies son irregulares, lo que les impide ser
descritos en los términos tradicionales de la geometría eucli-
diana de punto en movimiento.
Los bordes o superficies se construyen a partir de la repeti-
ción de copias más pequeñas de una misma figura.
Estas formas, que aparecen en abundancia en la naturaleza, en
particular la vegetal, no habían llamado mucho la atención de los
investigadores hasta que en la década de los setenta del siglo pa-
sado, Mandelbrot propuso un instrumento matemático, el Conjunto
de Maldenbrot, para caracterizarlas y estudiarlas con la máxima pre-
cisión.
Es importante tener en cuenta el hecho ya señalado que una

línea fractal no puede describirse del mismo modo que una línea
euclidiana, o sea como punto en movimiento, sino como el movi-
miento continuo de una figura infinitesimal, como un triángulo por
ejemplo formado por tres puntos, con lo cual Mandelbrot y varios
otros investigadores de la fractalidad han abierto nuevos espacios
de reflexión y caracterización de la naturaleza, muy distintos a los
pensados bajo la lógica del pensamiento cartesiano, donde la forma
de cualquier borde, por ejemplo de una hoja de un árbol, era pensa-
do como un punto en movimiento oscilante, incluso arbitrario.
Desde la física
Si bien en el siglo XIX el átomo fue el rey de la conceptualización mi-

cro de la naturaleza, ya a fines de dicho siglo habían surgido ciertos
problemas para entender, desde la conceptualización atomística, el
comportamiento de la energía, en particular los mecanismos de su
distribución en gases.
Uno de ellos en particular fue la posibilidad de que se transmi-
tiera calor desde un conjunto de moléculas frías a otras algo más
calientes. Desde el punto de vista de la física tradicional eso no sería
posible (Segunda Ley de la Termodinámica8).
Sin embargo, el físico escocés James C. Maxwell (1831 – 1879)
planteó un modelo imaginario donde sí era posible ese fenómeno.
Propuso la existencia de un demonio de pequeñísimo tamaño que
siempre estaba presente en un gas con moléculas calientes y frías,
que era capaz de empujar y separar estas últimas de las primeras,
contradiciendo así la segunda ley. Es que Maxwell no pudo superar
el pensamiento científico tradicional e inventó que sólo un diabli-

8
Esta ley señala, entre otros aspectos del comportamiento de los gases, que cuando dos
objetos que tienen distintas temperaturas se juntan, el calor siempre fluye del objeto
más caliente al más frío, pero jamás desde este último al primero.
llo podía alterar las verdades científicas conocidas y aceptadas por

aquel entonces…
Los últimos avances de la nanotecnología señalan que, efectiva-
mente, es posible el movimiento de moléculas frías a las algo mas
calientes, aunque por supuesto la explicación no es la existencia del
demonio de Maxwell, sino algo matemáticamente más complicada
que éste...
Albert Einstein (1879 – 1955) el año 1905 demostró en su Teoría
de la Relatividad Restringida que la mecánica newtoniana era sólo
una parte muy acotada del comportamiento de las grandes masas.
Einstein introdujo en su teoría la equivalencia entre masa y
energía, lo que le permitió explicar matemáticamente también el
comportamiento de masas microscópicas. Para ello modificó pro-
fundamente la conceptualización del espacio y del tiempo, trans-
formándolos en conceptos relativos, no absolutos, como hasta
ese tiempo eran pensados, puesto que ambos dependen de la
posición del observador. Lo único constante, afirmó Einstein, es la
velocidad de la luz. En el fondo, este científico hizo una propuesta
teórica, que hasta hoy sigue vigente, que es que debemos tener
muy claro, cuando investigamos los fenómenos del universo, la
diferencia de conclusiones que pueden surgir cuando se trata de
sistemas en reposo, que aquellas que se estudian desde sistemas
en movimiento, sobretodo si la velocidad de este movimiento es
cercana a la de la luz.
Posteriormente, en 1916, con su Teoría de la Relatividad General,
hizo una nueva propuesta para pensar los fenómenos que se dan en
el mundo que nos rodea, al plantear que otra insuficiencia del pen-
samiento newtoniano en relación a los fenómenos que se dan en el
universo, cual es el hecho de recurrir a efectos misteriosos, como el
denominado “acción a distancia”, que opera en la ley de gravedad.
Mediante esta acción los físicos explicaban por ejemplo la influencia
del sol sobre las mareas, imaginando una especie de tentáculos que
salen del astro rey, agarran las aguas del mar y tratan de acercarlas
hacia él, como que si su acción fuera directa y de contacto.
Por el contrario. El planteamiento de Einstein es que no se trata
de fuerzas que operan a distancia, pensando en que vivimos en un
mundo tridimensional invariable, sino que vivimos en un mundo cuya
geometría cambia por la influencia de las grandes masas, como son
los planetas y estrellas y lo que se debe investigar es ese cambio para
explicarnos el comportamiento del movimiento de esas masas.
La base del pensamiento de Einstein son las geometrías no eucli-
dianas, demostrando que el espacio se curva según la intensidad de
los campos gravitatorios y no es tridimensional e invariable, como
postuló Euclides y siguieron pensándolo durante siglos filósofos, teó-
logos, científicos y gente del pueblo y que, además, las conclusiones
de una determinada observación científica depende de si el investiga-
dor está instalado en un sistema en reposo o en movimiento.
Lo último es posible advertirlo si uno, montado en un caballito de
un carrusel en movimiento, tira una pelota en línea recta, observará
que su desplazamiento no es rectilíneo sino que ella se desvía hacia
afuera como atraída por una extraña fuerza que llamamos centrífu-
ga. Sin embargo, para un observador parado fuera del carrusel la
bola sigue un curso normal, en línea recta, de conformidad con el
principio de inercia. Siendo eso así, ¿no podríamos considerar que la
fuerza de gravedad fuera también una fuerza sólo aparente, y que la
tierra en su órbita no obedeciera los mandatos del Sol sino una ley
de inercia de más cuidadosa formulación que la contenida en las le-
yes del movimiento de Newton? Eso es precisamente lo que afirma
la Teoría General de la Relatividad.
Esto de las ilusiones que le llevan a usted a pensar los fenóme-
nos de modo distinto a cómo existen realmente, puede ejemplificar-
se con la clásica situación en que usted está sentado en un vehículo
detenido al lado de otro también en reposo. De pronto el vehículo
del lado empieza a desplazarse…y a usted le da la sensación que es
su vehículo el que está moviéndose… ¿Le ha ocurrido esto alguna

vez?... ¿Si? Entonces quiere decir que usted entiende perfectamente
la teoría planteada por Albert Eistein…
Werner von Heisenberg (1901 – 1976) señaló alrededor de 1925
que la idea de objetividad, en el sentido de no influir en la realidad
que se observa, es algo incorrecto, pues encontró que era imposi-
ble medir, en el caso de una partícula atómica, simultáneamente su
velocidad y posición.
Empezó preguntándose…¿De qué manera puedo yo determinar
dónde está una partícula? La respuesta obvia de cualquier científico
era…¡Muy simple…obsérvela!...
¿Cuál fue el razonamiento de von Heisemberg? Supongamos,
dijo, que existe un microscopio tan potente que sea capaz de hacer
visible un electrón. Evidentemente que si lo queremos ver debemos
proyectar una luz o alguna especie de radiación apropiada sobre él
para poder percibirlo con la vista cuando la luz, luego de rebotar en
el corpúsculo, llegue a mi retina o al instrumento de medición que
estoy utilizando… El problema es que un electrón, en el mismo ins-
tante en que es golpeado por el fotón va a cambiar de trayectoria,
velocidad y posición. Es decir, en el preciso momento en que el
investigador pretenda observar al electrón para medir su posición,
velocidad y trayectoria, está alterándolas...
Fíjese usted que el razonamiento de von Heisemberg es impeca-
ble, puesto que nos dice que nuestro sistema perceptor tradicional,
los sentidos, donde el fotón (u otras partículas) que rebotan en lo
que estoy observando y luego penetran en mi ojo o en el instrumen-
to de medición respectiva, pueden entregarme información falsa,
transformando a veces las conclusiones “científicas” en ilusorias,
con conclusiones equivocadas.
Heisemberg introdujo el concepto de incertidumbre como factor
central presente en toda investigación científica a nivel atómico o
de menor tamaño, con lo que dio un nuevo golpe a los científicos
cartesianos tradicionales, para los cuales la observación objetiva,

desprovista de emociones, pero generada por nuestros sentidos,
era siempre inequívoca, y sus resultados podían ser comprobables
experimentalmente por cualquiera que utilizase sus sentidos, para
eliminar cualquier duda o incertidumbre acerca de lo descubierto.
El Principio de Incertidumbre, expresado matemáticamente en
1927 por Werner von Heisemberg, implicó una profunda transfor-
mación en la lógica del razonamiento de las ciencias naturales, im-
poniendo definitivamente la renuncia a las descripciones mecánicas
de los fenómenos, sustituyendo las leyes deterministas que hasta la
fecha se expresaban apoyadas en el modelo cartesiano-newtonia-
no, por predicciones probabilísticas y fórmulas estadísticas prove-
nientes de la teoría de los grandes números.
Toda la nueva conceptualización de la estructura no mecánica del
átomo, sino probabilística, nació de estos conceptos, empezando a
entenderse, al mismo tiempo, que no era posible utilizar un mismo
tipo de pensamiento para estudiar todos los fenómenos del univer-
so, sean éstos micro, meso o macro.
Aparece la Mecánica Cuántica
Mientras más estudiaban el átomo los físicos, más iban percibiendo

que las leyes y modelos de Newton, que si bien funcionaban en el
mundo de los objetos grandes y medianos, (mundo macro y meso
como por ejemplo planetas y pelotas de fútbol), simplemente no
servían en el mundo microscópico del átomo.
Fue así como el físico alemán Max Planck (1858-1947) propuso
en 1900 el cambio del uso de ecuaciones “continuas” utilizadas en la
mecánica newtoniana, por ecuaciones llamadas “discretas” o no-con-
tinuas para el estudio y explicación del comportamiento de partículas
infinitesimales como son, por ejemplo, los fotones y otros cuanta (del
latin quantum o cantidad mínima de algo). Su planteamiento surgió
cuando, al estudiar la absorción y radiación térmica de los cuerpos,

observó que la energía calórica no fluía de modo continuo, algo así
como un chorro permanente, sino que fluía en diminutos “paquetes”
discontinuos, es decir, funcionaba según quantums de energía.
Por esos años, Albert Einstein había propuesto la idea de que la
luz se comportaba en ciertas circunstancias como partícula y en otra
como ondas y aunque inicialmente Planck no estuvo muy de acuer-
do con este planteamiento, posteriormente, tomando en cuenta la
gran cantidad de experimentos basados en lo expresado por Eins-
tein, que coincidían con las hipótesis del quantum, se convenció de
la certeza de ellos, e incluso invitó a Einstein a trabajar con él en la
Universidad de Berlín, donde Planck era decano.
Fue el inicio del desarrollo de la muy importante rama de la Física,
la Mecánica Cuántica, que superó con creces las limitaciones de la
física newtoniana para estudiar el comportamiento de las partículas
subatómicas, mediante el uso de matemáticas probabilísticas y ma-
triciales, donde el concepto partícula había que cambiarlo al de onda.
Al mismo tiempo, destruyó otro de los planteamientos centra-
les del pensamiento científico basado en Descartes y Newton: que
las leyes de la naturaleza eran simples, expresables en elegantes
fórmulas matemáticas y universales, lo cual permitía, mediante el
experimento, validar los resultados obtenidos y extender éstos a
todo el Universo.
Se produjo así un profundo cuestionamiento de las anteriores teo-
rías de la física, generando una crisis en esta ciencia que, a fines del
siglo XIX, se enorgullecía en que ella era una ciencia prácticamente
completa respecto de sus principios y metodologías de la investiga-
ción, que los suyos eran realmente métodos “científicos”. La nueva
situación la hizo más humilde, obligándola a reconocer la necesidad
de cambios profundos en sus conceptualizaciones. ¡A nivel cuántico
el universo era borroso, impreciso, indeterminado, contrariamente a
lo afirmado hasta entonces!
Aportes críticos desde la Biología. El pensamiento sistémico
Desde la Biología tenemos como un aporte muy importante, que

también debilita el paradigma cartesiano, la Teoría de Sistemas.
El origen del pensamiento sistémico surgió específicamente de
los biólogos organicistas quienes, en contraposición a sus colegas
cartesianos y vitalistas, propusieron nuevos conceptos para expli-
carse las razones de la existencia de las formas biológicas, propo-
niendo el concepto organización como superación del concepto fun-
ción, además del concepto patrón o pauta como explicación de la
existencia de relaciones ordenadas. De esta manera concluyeron
con el concepto sistema para caracterizar a todo organismo vivo,
sea éste un individuo o una organización de ellos.
¿Qué es un sistema?
“Sistema” proviene de la palabra griega symistánay que significa
“reunir”, “colocar juntos”, En su definición más simple un sistema
es un conjunto de elementos que se relacionan entre sí, dentro de
un marco específico de relaciones y que realizan determinadas acti-
vidades para alcanzar ciertos objetivos que son propios del sistema,
es decir, lo caracterizan e identifican.
En el caso de los sistemas vivos, cuya motivación más profunda
y esencial es sobrevivir, las actividades tienen que ver principalmen-
te con la comunicación y el absorber información, energía o materia,
procesarla, o sea transformarlas en otra cosa que les nutra, para lue-
go expulsar restos como productos de la función de vida específica
del sistema.
En las sociedades humanas, los sistemas los conforman per-
sonas que mediante el lenguaje se ponen de acuerdo, en ciertos
objetivos comunes, donde una mayoría concibe el mundo que les
rodea más o menos de la misma manera, y persiguen objetivos que
si bien individualmente pueden ser distintos, socialmente logran un
consenso, actuando en consecuencia.
Existe, por lo tanto, una permanente interrelación entre los miem-

bros del sistema organizado socialmente, entre los diferentes subsis-
temas que existen en su seno (culturales, jurídicos, sociales, etcétera)
y entre esa sociedad humana y otras existentes en el planeta.
A mediados del siglo XX, el biólogo austríaco Ludwig von Ber-
talanfy (1901 – 1972) propuso la Teoría General de Sistemas, como
una propuesta que plantea la necesidad de descubrir los elementos
comunes que existen entre diferentes sistemas, particularmente
entre diferentes disciplinas científicas, pero que por efecto de la in-
fluencia del pensamiento cartesiano, todavía cada uno era pensado
y desarrollado de modo separado. Se trataba, entonces, de pensar
las interrelaciones existentes entre sistemas, lo común en lo diverso
de ellos, dejando de pensar cada sistema como un ente aislado y
diferente de los demás.
La Teoría General de Sistemas, plantea como idea central inicial
que no es factible sacar todas las conclusiones posibles de una reali-
dad que se estudia, si se procede a dividirla en trozos, diseccionando
cada uno de ellos, para enseguida estudiarlo minuciosamente, luego
juntar estas conclusiones con otras de otros pedazos de la misma
realidad y proceder a realizar la denominada “síntesis”, a partir de la
cual se tendrían claros los problemas del conjunto y sus eventuales
soluciones. El problema central, nos dice la teoría sistémica, es que
si usted trocea el problema o cosa que desea investigar, usted está
inmediatamente alterándolo, cambiándolo.
La teoría sistémica tiene como lógica y método de pensamiento
el hacer un esfuerzo permanente por aprehender la realidad en su
totalidad, tratando de visualizar e identificar los diferentes elemen-
tos, subsistemas, fenómenos o problemas que existen en ella, sus
interrelaciones, componentes y tendencias de desarrollo, caducidad
y/o transformación en otra cosa.
Para esta teoría todo sistema debe ser pensado siempre como
algo en permanente ebullición, movimiento, cambio, transforma-
ción, puesto que el sistema asocia en sí, por una parte, la idea de
unidad y, al mismo tiempo, la de diversidad y/o multiplicidad, en una
permanente repulsión y exclusión.
Desde la biología el pensamiento sistémico pasó a influir de ma-
nera determinante en la física, donde la tradición newtoniana, como
ya hemos visto, la había llevado a un callejón sin salida al descubrir-
se conductas de la materia, especialmente a nivel micro, que no
concordaban en absoluto con las fórmulas ni conceptualizaciones
dominantes en esa tradición.
Hoy día ya no es posible pensar las partículas subatómicas como
cosas o puntitos materiales aislados unos de otros, sino como in-
terconexiones o relaciones estables (o inestables) entre varios pro-
cesos simultáneos que generan nuevas interconexiones e interre-
laciones a nivel micro que construyen a su vez nuevas realidades.
De los puntitos infinitesimales de materia, hoy se piensa más bien
en filamentos pequeñísimos, o supercuerdas vibrantes, cuyo com-
portamiento se describe matemáticamente de otra manera por la
mecánica cuántica.
La conceptualización sistémica impregnó varias otras disciplinas
científicas. Por ejemplo la psicología, donde los alemanes acuñaron
la palabra Gestalt para desarrollar todo un conjunto de conceptos
sistémicos para tratar a sus pacientes. La Gestalt se transformó en
una escuela específica de esta ciencia. El foco de la teoría y acción
de ella fue el conocimiento de la naturaleza de las asociaciones que
puede establecer el cerebro de un ser humano, ser esencialmente
social, integrando sus experiencias personales y colectivas en con-
juntos de significados más amplios y más profundos que los reco-
nocidos hasta entonces.
El pensamiento sistémico comenzó en forma natural a estruc-
turarse en el ocaso del siglo XIX y principios del XX, a medida que
avanzaban los conocimientos en física, biología, astronomía, etc.,
cuando se empezó a percibir que la naturaleza se ordena en siste-
mas distintos, pero con elementos comunes. Era urgente y nece-

sario entonces pasar del análisis de cada parte del todo a pensar el
todo en su totalidad, valga la redundancia, pensando que un sistema
es una totalidad integrada, cuyas propiedades no pueden ser reduci-
das a la sumatoria de las propiedades de cada parte. Por el contrario,
y aquí está lo central del pensamiento sistémico, es el todo quien
posee las propiedades esenciales, las que es posible que se destru-
yan cuando el sistema se disecciona en partes separadas.
Otra idea importante es que en todo sistema existen diferentes
niveles o subsistemas, donde es también necesario aplicar el crite-
rio anterior, pensando que estas propiedades son emergentes, dado
que surgen desde cada subsistema en particular.
La metodología del análisis/síntesis, fundamental en el pensa-
miento científico tradicional, no sirve en el sistémico, puesto que
ya hemos visto que esa metodología puede llevarnos a falsas con-
clusiones. En el pensar sistémico, en cambio, lo esencial es investi-
gar y caracterizar las relaciones existentes entre las partes del todo,
entre estas partes y el conjunto, y entre el conjunto y su entorno,
puesto que esas relaciones pueden estar produciendo permanentes
cambios del sistema. De aquí la necesidad de que usted se acos-
tumbre a utilizar miradas sistémicas en sus trabajos investigativos.
Los avances en el conocimiento de las ciencias naturales, en
particular la biología y la física, llevaron a concluir que son siste-
mas los átomos, moléculas, células, organismos, sociedades, soles,
galaxias. De esta manera, a partir de estas ciencias, se empezó a
concebir el universo como un archipiélago de sistemas. La única
debilidad de esta conceptualización es que cada isla del archipiélago
sigue considerándose independiente de las demás.
El planteamiento sistémico considera que las propiedades funda-
mentales del sistema son propiedad del conjunto total de las partes
que lo componen, pero que ninguna de esas partes las posee en
su totalidad. En otras palabras, las propiedades del sistema pueden
ser más, igual o menor que la sumatoria de las propiedades de las

partes y surgen de las interacciones y relaciones de cada parte con
el resto de ellas y con el sistema, lo que, además, permite el cam-
bio constante de éste. De allí que, si el sistema es troceado física o
conceptualmente, sus propiedades, totalmente o en parte, pueden
ser destruidas o modificadas arbitrariamente.
Piense usted en el tremendo cambio conceptual del siglo XX,
al pasar del pensamiento lineal, de causa efecto, de troceo de la
realidad, como postuló Descartes, al pensamiento sistémico. Esta
forma de pensar no sólo es diferente al modo tradicional de enfren-
tar la realidad y sus complicaciones, sino también novedosa, ya que
al reflexionar así tenemos que hacer un esfuerzo permanente para
construir pensamiento propio capaz de identificar el cambio, de in-
terpretarlo y hacer aportes originales. Los espacios para la reflexión/
acción que se abren al estudiar la naturaleza, los seres, las socieda-
des, los fenómenos anexos, sus interrelaciones y modificaciones
son innumerables, ya que están en permanente movimiento y cam-
bio o transformación en otra cosa, por ello debemos estar siempre
atentos para aprehender esta realidad cambiante y ser capaz de sa-
car nuestras propias conclusiones.
Al pensar de modo sistémico además nos permite concebir a
cualquier sistema social contemporáneo como formado por seres
humanos que se interrelacionan e interactúan entre sí, de modo
permanente, constituyendo un sistema que posee cualidades es-
pecíficas, que algunos denominan cualidades emergentes, que no
corresponden a la suma de las de los individuos que lo componen
(aunque las cualidades más ricas de éstos siempre emergen en el
sistema social) sino al sistema en su conjunto. Así, siempre existe la
posibilidad de que las macro-emergencias del sistema retroactúen
sobre las micro-emergencias de sus partes, es decir, las personas
que lo conforman y éstas, a su vez, retroactúen sobre las macro-
emergencias en una permanente interrelación dialéctica.
Reflexionando sistémicamente podemos concluir algo de gran

importancia: que no sólo el todo es más, igual o menor que las
suma de las partes, sino que cada parte pasa a ser en y por el todo,
más que sí misma, puesto que las cualidades inherentes a las partes
de cualquier sistema, no existen o están sólo en potencia cuando
están solas o aisladas, y sólo pueden desarrollarse por el sistema y
en el sistema a partir de sus interrelaciones e interinfluencias.
La ecología
La Teoría de Sistemas ha tenido una importante influencia en el de-

sarrollo de la ecología, (del griego oikos, “casa” y logos, “conoci-
miento). Esta es una rama del pensamiento científico que estudia
las relaciones e interrelaciones existentes entre los seres vivos, el
medio ambiente, el clima, la transformación de la energía, la super-
vivencia, concibiendo dichas relaciones como factores esenciales
para la supervivencia de la vida en el planeta.
Ecología es una palabra y concepto nacido en Europa en 1869,
inventada por el alemán Ernst Haeckel (1834-1919), para el estudio
de la forma como interactúan los seres vivientes con su entorno.
Fritjof Capra (1939 - ) en su famoso libro El Tao de la Física,
planteó la interrelación entre el universo descubierto por la física
moderna y el misticismo antiguo (en especial el oriental). Sus inves-
tigaciones se extienden a otras disciplinas, como la biología y la psi-
cología, proponiendo, como elemento central de sus conclusiones,
la urgente necesidad de comprender el mundo que nos rodea como
una totalidad en la que para entender y pensar sus partes es nece-
sario estudiar cada problemática en su interrelación con el resto de
fenómenos que se generan, desarrollan y mueren en el universo.
Toda su conceptualización se basa en que la naturaleza del mun-
do que nos rodea es algo creativo e interconectado, en permanente
cambio, en el que nada puede ser entendido por sí mismo, sino

por su pertenencia e interrelación con los procesos generados en el
universo. Es uno de los teóricos de la ecología más importantes de
la actualidad.
Es interesante hacer notar aquí que muchos siglos antes, en América
Latina, los pueblos autóctonos, en particular quechuas, aymarás, ma-
puches y otras etnias, sin mayores conocimientos de la teoría ecológi-
ca, ya concebían nuestro planeta como un ser vivo, la pachamama o
madre tierra, con la que estaban estrechamente vinculados, formaban
parte de ella, y debían rendirle tributo de modo permanente para que
ella no se enojara y siguiera protegiéndoles, proveyéndoles de alimen-
tos y fortaleciendo la fecundidad y fertilidad.
Pero llegados los ignorantes y bárbaros españoles a nuestro conti-

nente, con la cruz, la espada y la hoguera para los herejes e idóla-
tras, el concepto tierra viva, madre alimento, hijos de la Pachama-
ma, fue combatido a sangre y fuego por no respetar las palabras
de la santa Biblia.
Hoy día, a partir de la memoria histórica y de la inteligencia indígena,

algunos elementos centrales de su percepción sociedad/naturaleza,
empiezan a resurgir con fuerza.
La evolución
Otro aporte esencial al cambio de la manera de pensar, prove-

niente de la biología es la fundamental obra de Charles Darwin,
El origen de las especies, cuyo título completo es El origen de las
especies mediante la selección natural o la conservación de las
razas favorecidas en la lucha por la vida,9 pero que, tal como ha
sucedido con otros eminentes pensadores que hacen propuestas
novedosas y que van en contra de las concepciones dominantes,
Concepto este último que utilizó la ideología nazi, deformándolo y llevándolo a un

9
extremo jamás pensado por Darwin, como es el de la superioridad germana y su rol

divino de dominar a todos los que no fuesen alemanes.
fue duramente rechazado en particular por las iglesias cristianas

de todo tipo.
Fue así que Darwin, habiendo concebido sus ideas en 1838, no
publicó su libro hasta 1859, 21 años después, evitando además la
palabra “evolución”, consciente del revuelo que iba a producir en
particular entre los predicadores de la época. Estos, sin embargo,
algo consiguieron frenar y no fue sino hasta 1930 que la comunidad
científica aceptó la teoría darwiniana de la evolución mediante la
selección natural.
Como señala Richard Dawkins en uno de sus interesantes y bien
fundamentados libros,10 a pesar de los años transcurridos desde
la aceptación universal, incluso por teólogos cristianos, de la teoría
de la evolución, más del 40% de los estadounidenses siguen ac-
tualmente rechazando la idea de que los seres humanos hayamos
evolucionado a partir de algún otro animal y siguen creyendo que
nosotros, y por extensión todo lo viviente, hemos sido creados por
Dios, tal cual somos hoy día…
Efectivamente, frente a la ignorancia y la tontería masivas, estimu-

ladas convenientemente por sacerdotes, pastores, iglesias, Partido
del Té, medios masivos de comunicación, es poco lo que se pue-
de hacer…salvo seguir batallando por mejorar la comprensión del
mundo.
Fíjese usted que uno de las “sólidos” argumentos que se dan en los
EEUU para rechazar la teoría de la evolución es decir …”yo creeré
en la evolución cuando una gorila dé a luz un bebé blanco, rubio y
de ojos azules”… Por lo menos tienen la delicadeza de no decir que
la gorila de a luz un negro.
Stuart Kauffman (1939 - ) biólogo estadounidense, es uno de

los más significativos en el estudio de la complejidad biológica de los
seres vivos, y ha investigado el problema del origen de las especies
y evolución de la vida, siendo un pionero en el estudio de la auto-
organización de los seres vivos. Esto le ha permitido fortalecer de
Dawkins, Richard. (2009). Evolución. Espasa Libros S.L. Madrid. España.

10
modo significativo el modelo neodarwinista hoy vigente referido a la

selección natural de las especies y que afirma que las variaciones ge-
néticas tienen su origen en mutaciones genéticas aleatorias, es decir
al azar, y no por la lucha enconada por la subsistencia donde vence el
más fuerte. Es una variación importante de lo concebido por Darwin.
Definiendo vida
Otro aporte esencial desde la biología, lo han hecho Humberto Ma-

turana y Francisco Varela, quienes propusieron el concepto de au-
topoiesis (del griego autos, “sí mismos” y poiein “producir”), para
definir qué es la vida.
Se trata, explicaron, de que los sistemas organizados, cuya ca-
racterística central es que se autorreproducen, es decir se producen
permanentemente a sí mismos, es posible porque la organización
que los define es autopoiética. Es decir, se trata de sistemas que se
organizan como un conjunto de procesos de construcción y destruc-
ción permanentes de sus componentes, de manera tal que estos
componentes se reconstruyen permanentemente y son parte de la
red de transformaciones que les produjo, caracterizando al sistema
como perfectamente distinguible de otros.
Maturana y Varela señalaron, a partir de sus investigaciones, la
dimensión esencial de los seres vivientes: ser vivo y ser sistema
autopoiético es lo mismo, aportando una muy importante concep-
tualización para comprender el fenómeno de la vida.
Establecieron, además, que los componentes moleculares de
una unidad autopoiética, o sea viva, tienen que estar dinámicamen-
te relacionados (metabolismo celular) en un determinado espacio
tridimensional, acotado mediante una membrana semipermeable
cuya función es limitar, pero también participar en la extensión de la
red de transformaciones permanentes que caracterizan el sistema
autopoiético. Esta membrana es quien establece los límites entre
un interior químico, que caracteriza y define el sistema autopoiético

y el ambiente externo en cambio constante y que está de manera
permanente influyendo sobre ese interior.
En el inicio de sus reflexiones Humberto Maturana y Francisco
Varela se habían planteado las siguientes tres preguntas:
1) ¿Cuál es la organización de todo ser vivo?
2) ¿Cuál es la organización del sistema nervioso?
3) ¿Cuál es la organización básica de todo sistema social? O, lo
que es lo mismo ¿cuáles son y cómo surgen las relaciones
conductuales que dan origen a toda cultura?...
En las respuestas a estas preguntas, Maturana y Varela concep-
tualizaron no sólo la autopoiésis, sino que los fundamentos de los
procesos biológicos del conocer en cada ser viviente, proyectándo-
los posteriormente hacia una nueva perspectiva: la naturaleza huma-
na y su capacidad para comprender el mundo que le rodea, demos-
trando el sólido entrelazamiento que existe entre razón y emoción a
través del ”lenguajear”, con lo que colaboraron con otro elemento
para el rompimiento de uno de los fundamentos del pensamiento
científico cartesiano: la tajante separación entre razón y emoción.
Como ha dicho Maturana11 “... la historia de mis reflexiones so-
bre la biología del conocer me ha llevado a entender que educar es
convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de acep-
tación recíproca en el que se transforman el emocionar y el actuar
de los que conviven según las conversaciones que constituyen ese
convivir... (resaltado mío).
Para Maturana, desde el punto de vista biológico lo que queremos
decir cuando hablamos de emociones son ”disposiciones corpora-
les dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que
nos movemos”, es decir, “cuando uno cambia de emoción, cambia
Maturana R., Humberto. (2000). El sentido de lo humano. Dolmen Ediciones S.A.

11
Santiago. Chile.
de dominio de acción”.12 En otras palabras, se producen cambios fi-

siológicos y conductuales en la persona según la emoción que está
viviendo. Por ejemplo la emoción del miedo. Cuando usted la siente
¿acaso no cambia el ritmo de los latidos de su corazón, de su respi-
ración, sudor y otras manifestaciones corporales?. Su conducta ¿no
se hace más cautelosa, atenta al peligro, dispuesta a huir? Y ello ¿no
modifica su racionalidad?.
¿Qué quiere decir Maturana con “dominio de acción”?

Simplemente las áreas o zonas que definen a cada persona, áreas
donde el ser humano “es” así o asá y, además, “va siendo”. En el
caso de la emoción del miedo que hemos dado como ejemplo, el
científico dice que va a depender las características que nos define
a cada uno de nosotros, el que reaccionemos de una u otra manera
frente al miedo. No podemos concebir, señala el investigador, un ser
humano sin el dominio del cuerpo, sin el dominio de las emociones,
sin el dominio del lenguaje y del “lenguajeo”. En suma, sin su do-
minio de acción. En cada individuo humano los dominios de acción
siempre están funcionando juntos e interrelacionados, pero siendo
diferentes en cada persona.
Pese a que Maturana “no puede concebir” un ser humano que
no tenga el dominio de acción que le corresponde, la realidad mues-
tra que existen varias técnicas para el control o al menos la orienta-
ción de los respectivos dominios de acción individual, a partir de la
manipulación externa de nuestras emociones, del lenguaje utilizado
para llegar hasta nosotros, o simples fórmulas para el control corpo-
ral. Así, cada persona “va siendo” adecuada, orientada, a los intere-
ses de las ideologías dominantes.
Repertorio de emociones: celos, indiferencia, aversión, alegría, impotencia, humillación,

12
ansiedad, valentía, ternura, rebeldía, ira, desprecio, sorpresa, satisfacción, entusiasmo,

pena, optimismo, deseo, placer, timidez, envidia, odio, calma, insatisfacción, esperanza,
desconfianza, ternura, culpa, miedo, decepción, desgano, tristeza. Aunque las que
se consideran “básicas” son seis: miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría y tristeza,
estimándose las otras como secundarias.
Si nosotros proyectamos estas ideas a la comunidad social, es im-

portante responder también a preguntas como ¿en base a qué meca-
nismos muchas personas pueden, por ejemplo, sentir miedo, rabia o
alegría colectivamente? ¿cuáles son las características de un espacio
social donde los dominios de acción se colectivizan? ¿cómo fue posi-
ble que un pueblo culto y avanzado para su tiempo, como era la Ale-
mania de la década del 30 del siglo pasado, pudiese llegar a admirar
de tal manera a Hitler, que llegó a aceptar que éste la condujera a su
destrucción total? ¿cómo ha sido posible que en Chile, un sistema
socioeconómico impuesto por la fuerza de una dictadura, haya sido
asumido incluso por algunos(as) que se declaran socialistas?
Y en un espacio más reducido ¿son iguales los dominios de ac-
ción de todos los estudiantes de un curso? ¿de qué manera un pro-
fesor puede influir en esos dominios de acción? ¿están preparados
los profesores para trabajar los dominios de acción de sus alumnos
y alumnas?
Un ejemplo de la existencia de manipulaciones colectivas de los
dominios de acción, tanto a nivel personal, como a nivel social, par-
ticularmente desde la manipulación de las emociones, es el caso de
Miguel Ángel Poblete.
En Chile, durante la dictadura militar de Pinochet, el año 1983, en
una ciudad de la Región de Valparaíso, Peñablanca, un adolescente
llamado Miguel Ángel Poblete aseguró a la prensa de la época que
había visto una aparición de la Virgen María en un cerro del lugar
y que le había hablado, entregándole mensajes. Los mensajes te-
nían cierta coherencia con el miedo social reinante en esa época,
producto del terror de Estado impuesto por la dictadura mediante
desapariciones, torturas, violaciones y asesinatos. Este hecho dio
origen a que miles de creyentes católicos empezaran a peregrinar
para solicitar favores a la “Virgen de Peñablanca”, tratando al mis-
mo tiempo de presenciar alguna aparición de ésta. Hasta buses de
la Armada de Chile fueron puestos a disposición de los creyentes
para llegar al lugar.
Lo curioso de todo esto fue que los mensajes que la Virgen entre-
gaba a Miguel Angel además de ser todos tremendamente parcia-

les y favorables a la dictadura militar, se entremezclaban con otros
bastante irracionales como por ejemplo “la señora dice que tene-
mos una hora para ir a comer”, o “la señora dice que podemos ir a
mear”… o “la Virgen quiere que comamos tierra”.
Como las apariciones de la Virgen eran, según Miguel Ángel, cada

vez más frecuentes, cinco expertos teólogos de la Pontificia Uni-
versidad Católica de Valparaíso hicieron una investigación de los
hechos, llegando a la conclusión que se trataba de un montaje…
(adivine usted de quienes).
Respecto del dominio de acción, añade Humberto Maturana,

debemos tener conciencia que ellos están estrechamente relacio-
nados con nuestro cuerpo y sus reacciones, las que ya sabemos
provienen de órdenes que le lanza el cerebro.
Cuerpo y cerebro que nos acompañan desde que somos con-
cebidos hasta nuestra muerte, acompañamiento que consideramos
algo tan obvio que ni siquiera pensamos en él, no nos fijamos en él,
menos aún reflexionamos sobre la manera como se van a expresar
en cada uno de nosotros nuestros dominios de acción.
Tampoco pensamos muy a menudo en el hecho de que las po-
sibilidades de acción son muy diferentes con una emoción que con
otra. No es lo mismo pensar el mundo que nos rodea desde la tris-
teza y el desánimo que desde la alegría y el optimismo, o desde el
odio o el amor.
Y, respecto del lenguaje, Humberto Maturana ha insistido en que:
“... el lenguaje tiene que ver con el hacer, el lenguaje no es un ám-
bito abstracto…todo lo que los seres humanos hacemos ocurre en
el lenguaje. Cuando aprendemos a vivir en el lenguaje vivimos el
lenguaje entrelazado con el emocionar y vivimos las emociones que
se nos entrelazan con el lenguajear...”13
Maturana R., Humberto. La democracia es una obra de arte. Cooperativa Editorial

13
Magisterio. Colombia.
La conclusión es importante: debemos siempre ser capaces de

conocernos y conocer cómo conocemos para que nuestros domi-
nios de acción no nos conduzcan a la irracionalidad.
Maturana ha continuado sus investigaciones demostrativas de la
interrelación e influencias en nuestro modo de pensar, de actuar, de
reaccionar ante las emociones a partir de nuestras características
genéticas, (dependencia de nuestros antepasados), de nuestra his-
toria (dependencia de nuestros primeros años de vida) y de nuestras
características e historias tanto personales como en tanto seres vi-
vos (dependencia de la biosfera).14
Con mucha agudeza y precisión Humberto Maturana nos hace
notar que, desde el punto de vista de la biología, el proceso de co-
nocer está estrechamente vinculado a cada persona, siendo parte
esencial de ésta y subordinado siempre a su autopoiesis y a la forma
como se realiza ésta en cada individuo, y a las características de los
respectivos dominios de acción. La vida existe y es vivible en tanto
en cuanto el sujeto pueda procesar información, conocer y lo haga
de modo permanente, con la máxima autoconciencia. En caso con-
trario, corre peligro o muere.
Los aportes de la cibernética
Cibernética, palabra derivada del griego kubernetes o piloto de un

navío o de un país, es una rama de la ciencia desarrollada por Nor-
bert Wiener hacia 1943. Este, muy influenciado por la Teoría de Sis-
temas, planteó la Cibernética como ciencia interdisciplinaria, o sea,
destinada a establecer relaciones entre varias disciplinas, tratando
de llenar los vacíos de conocimientos entre ellas o no abordados por
ninguna, o lo que cada ciencia utiliza para su desarrollo a partir de lo
avanzado por las otras.
14
Biosfera: Sistema formado por el conjunto de seres vivos de la Tierra.
Esta ciencia nació cuando Wiener, profesor entonces en la Uni-

versidad de Princenton, en EEUU, discutía con un grupo de mé-
dicos, ingenieros, psicólogos, biólogos, sobre el problema de la
retroalimentación y la regulación en la transmisión de información.
Fue así como esta disciplina se planteó como objetivo el gobierno,
control y comunicación entre el animal y en la máquina, tratando
de desarrollar un lenguaje y técnicas que permitiesen abordar el
problema del control y la comunicación en general. Su núcleo teó-
rico eran los sistemas de procesamiento de los mensajes en los
sistemas.
Ya hemos señalado que un sistema se define como un conjun-
to de elementos interrelacionados e interinfluyentes entre sí, los
cuales realizan una actividad para alcanzar un objetivo, mediante un
conjunto de información, energía y materia que son procesados por
dichos elementos.
Sus miembros, las interrelaciones e interinfluencias entre ellos, o
grupos de ellos, y los objetivos (o metas), constituyen los aspectos
fundamentales en la definición de un sistema.
Por otro lado, la red que caracteriza las relaciones entre los ele-
mentos (red de comunicaciones) define el estado del sistema. La red
está formada por líneas o circuitos por donde circula la información
a procesar por éste, donde el numero de circuitos es directamente
proporcional a la cantidad de información capaz de ser procesada
por el sistema para su toma de decisiones.
De esta manera es que la cibernética estudia los modos de com-
portamiento ante las informaciones recibidas y procesadas por las
máquinas inertes y por los organismos vivos, con el fin de obtener
procesos cada vez más automáticos en las máquinas, a partir del
comportamiento de los organismos vivos. Y, como siempre ocurre
con las mentalidades imaginativas en cualquier ciencia, hay ciberné-
ticos que mantienen viva la esperanza de que algún día, en el futuro,
las máquinas van a funcionar igual que nuestro cerebro. Muchos
otros, en cambio, señalan que eso es imposible, considerando la

tremenda plasticidad de éste.
Por ahora, y para nosotros, los comportamientos automáticos
tanto de máquinas como de seres vivos los vamos a entender como
procesos de cambio, de manera que, en el fondo, el objeto de estu-
dio de la cibernética es el cambio a partir de la información recibida.
La diferencia entre los organismos no vivos y vivos es que los
primeros están sometidos al cambio (la degradación o fenómeno
de entropía) y los segundos, pese a estar también sometidos a la
entropía, son los únicos que la controlan (neguentropía) y, con ello,
neutralizan su tendencia a la degradación y a la muerte, generando
vida o autopoiesis, como diría Maturana.
Un ejemplo de lo anterior lo podemos visualizar en la degrada-
ción permanente de las células de nuestro cuerpo, que están en
un proceso constante de muerte, pero que sin embargo nuestro
organismo continúa vivo gracias a que autogenera y reemplaza con-
tinuamente las células muertas que ya cumplieron su función. De
este modo, las células que tenemos en este instante no son las
mismas que teníamos hace siete u ocho años atrás. Todas han sido
reemplazadas. Este proceso es un comportamiento automático de
control del cambio que posibilita la vida.
Si bien la cibernética es la ciencia de la comunicación y el control
ya sea en los seres vivos o en las máquinas, apuntando básicamen-
te a la transformación de la información en acciones y procesos
específicos, tanto en el campo físico como en el biológico y psico-
lógico, incorporando en su conceptualización lo indeterminado y lo
probabilístico, ha trabajado con la metodología de la “caja negra”, es
decir, estudia atentamente tanto las entradas al sistema, como las
salidas (inputs-outputs) sin meterse dentro de la caja.
En la cibernética ha tenido fuerte influencia la Teoría de Sis-
temas, en particular para la construcción de robots, estructuras
“inteligentes”, etc., a partir del análisis de operaciones que se inte-
rrelacionan e interinfluyen, mediante sistemas electrónicos, unas

con otras
El desarrollo de la cibernética ha traído aparejado el desarrollo de
la muy interesante Teoría de la Información.
Los aportes críticos de la Teoría de la Información
La Teoría Matemática de la Información fue desarrollada a partir del

trabajo de Claude Shannon (1916 – 2011) y Warren Weaver (1894
- 1978) quienes, en 1949, la presentaron como un intento para con-
testar de manera rigurosa la pregunta del especialista en ciencias
políticas Harold D. Lasswell (1902 – 1978): “¿quién comunica qué,
por cuál canal, a quién, y con qué efecto?”.
Antes de entrar a esta teoría expliquemos que información es
un conjunto de datos que recibe una máquina o un ser vivo, que
son procesados y organizados por estos, cambiando el estado de
conocimiento de datos de la persona o del mecanismo, y alterando
(o no) su conducta.
Como ejemplo analicemos la situación desde el punto de vista
social:
a) Cada individuo, miembro de una sociedad, filtra y selecciona
determinada información, conforme a sus modelos mentales
y paradigmas externos asumidos, evalúa sus consecuencias y
adecua sus opiniones, actividades y actitudes a las eventuales
consecuencias que deduce de la información que recibe, que
ha filtrado, según las reglas que respeta. La importancia que
da cada persona a la información que recibe y procesa no
sólo está en directa relación con la necesidad de cambio de
su conducta o de su actitud, sino también en la calidad de sus
procesos de filtrado.
Lo anterior es perfectamente sabido por quienes elaboran y

distribuyen información mediante los medios de comunica-
ción social, insistiendo que son “emisores de “información
objetiva”, con el objetivo, nunca explicitado, de facilitar el paso
de la información que envían y que es filtrada por cada cere-
bro, de modo que esa información sea “naturalmente” inte-
grada a la reflexión y comprensión de lo “verdadero”.
Pero hay más. En su trabajo diario, quienes generan y distribu-
yen ideología, siempre tratan de convencer que reducen, o en
lo posible eliminan lo personal y lo interpersonal en su trabajo
informativo, lanzando el permanente mensaje de la “objetivi-
dad” de éste, de lo “impersonal” de sus análisis o de su bús-
queda permanente del “equilibrio e imparcialidad” informativa.
b) La inmensa cantidad de información que día tras día nos en-
tregan los medios de comunicación social en general es irrele-
vante, poco importante para las personas capaces de pensar
por si mismas, las que escasamente cambian sus actitudes,
conductas o expectativas futuras a partir de lo que dice el dia-
rio, la radio o la televisión.
Estas personas, por otra parte, poco leen, miran o escuchan
medios masivos de comunicación, cuestión también sabida por
los dueños de éstos, de allí que en las modernas sociedades
estos medios han segmentado sus mensajes por estratos o
por tipología de grupos sociales, construyendo y enviándoles
mensajes “especializados” a cada uno, donde la importancia
de la información tiene que ver básicamente con la importancia
que un determinado grupo le puede dar al mensaje recibido,
importancia que, sin embargo, también es definida por el me-
dio de comunicación social. Así ocurre entonces que aparecen
revistas dirigidas a las mujeres, a los hombres, a los niños, a
los adolescentes, a las personas mayores, o a cualquier estrato
poblacional que interese a los dueños de esas publicaciones.
En nuestro país, donde casi todos los medios de comunica-

ción masiva no sólo pertenecen a un determinado estrato
socio económico, sino que también ofrecen información seg-
mentada y sesgada, la construcción de expectativas de futuro
de la población siempre se enmarca en las bondades del ac-
tual sistema neoliberal.
El famoso lingüista e influyente intelectual norteamericano
Noam Chomsky, yendo más allá del análisis anterior, elaboró
una lista que llama Diez Estrategias de la Manipulación, usa-
das normalmente por los medios masivos de comunicación
para el control social y económico de la población.15
Estas son:
1) De la manipulación. Consiste en desviar la atención del públi-
co lector de los problemas importantes y/o de las decisiones
de las cúpulas, mediante una lluvia de farándula e informacio-
nes sin importancia.
2) De la creación de problemas, reacción social y propuesta de
soluciones. Por ejemplo, permanente insistencia en hechos
delictivos, reacción de temor de la población, solución: más
mano dura frente a la delincuencia, más policías, más cárce-
les, más privatización de éstas, crítica a la “mano blanda” de
los jueces.
3) De la gradualidad. Cuando se trata de adoptar medidas in-
aceptables por la sociedad, estas se van explicitando poco a
poco, durante años, para crear opinión favorable, primero en
pequeños grupos de individuos, luego en centros de estudios,
universidades, hasta llegar a una mayoría social. Un ejemplo
de esto son los acuerdos de la llamada Sociedad de Mont
15
Artículo “Chomsky y las Diez Estrategias de Manipulación Mediáticas”, en diario
electrónico El Ciudadado (www.elciudadano.cl).
Pelerin16 ampliamente repudiados en Chile cuando fueron ela-

borados, pero que hoy son asumidos por una gran parte de
nuestra sociedad.
4) De la postergación de problemas. Como las personas aceptan
mejor un sacrificio futuro, sin fecha determinada, que un sacri-
ficio inmediato, se plantean problemas como “dolorosos, pero
necesarios” que será imprescindible asumir a futuro. Esto per-
mite dar tiempo a las personas para acostumbrarse a la idea y
luego asumirlas con resignación. La construcción de centrales
nucleares es un ejemplo típico.
5) De infantilizar a la ciudadanía. Muchas ideas que se lanzan por
los medios de comunicación social se estructuran con lengua-
jes e imágenes infantiles, aunque van dirigidas a los mayores.
Esto se relaciona con el hecho psicológico de la sugestionabi-
lidad. Si uno se dirige a una persona como si tuviese 12 años o
menos, existe cierta probabilidad que la respuesta sea infantil,
sin el sentido crítico del adulto. La sugestionabilidad es el eje
central de toda campaña de propaganda. Estudie usted, por
ejemplo, los argumentos que entrega la mayoría de los me-
dios de comunicación escrita en Chile, en contra de un alza de
impuestos.
6) De la manipulación de las emociones más que el uso de la
razón. Es una vieja técnica utilizada para cortocircuitar la razón
y anular el sentido crítico de quienes reciben los mensajes.
Permite también llegar directamente al inconsciente para im-
plantar ideas, miedos, esperanzas, induciendo determinados
comportamientos.
Creada en 1947 por Friedrich von Hayek y 38 intelectuales, entre ellos algunos premios
16
nobeles de economía, en Mont Pelerin, Suiza. Su objetivo fundamental fue enfrentar

mediante la reflexión y propuestas, las tendencias que, según ellos, se desarrollaban
en esos tiempos en varios estados en contra de la libertad de mercado, contra las
libertades individuales, contra el liberalismo.
7) De la reducción del nivel de reflexión. La mediocridad de aná-

lisis, artículos, opiniones o ideas que se difunden a través de
los medios de comunicación masiva apuntan al mantenimien-
to de un bajo nivel de pensamiento masivo. Esta situación es
coherente con un sistema de educación discriminatorio, de
poca calidad para el estrato socioeconómico medio y bajo, y
que mantiene inalterable la distancia entre estos estratos y el
alto.
8) Del estímulo a la mediocridad y vulgaridad. La masificación
de periódicos, programas radiales y televisivos con lenguajes
vulgares, que promueven el conocimiento de personajes in-
cultos, que divulgan sus relaciones íntimas, que exageran la
admiración al cuerpo y no al intelecto, tienen como principal
objetivo eludir la reflexión rigurosa acerca de los problemas de
fondo de la sociedad, acostumbrando a ésta a lo mediocre y
vulgar.
9) Del reforzamiento del individualismo. Mediante los mensajes
masivos de autoculpabilidad (sólo tu eres responsable de tus
actos); de insolidaridad (me importa un comino la desgracia
ajena, ellos se la buscaron); de egoísmo (tu puedes...) se fo-
menta masivamente el individualismo, inhibiendo todo tipo de
acción solidaria, de organización social, de lucha por los dere-
chos colectivos.
10) De investigar para mejor conocer al público receptor mejor
de lo que el mismo se conoce. Si bien quienes controlan los
medios masivos de comunicación social divulgan día a día,
minuto a minuto, miles de mensajes con las nueve caracte-
rísticas anteriores, ellos, sin embargo, se preocupan de modo
constante de estar al día en relación a los avances que la in-
vestigación científica ha hecho respecto a la relación entre el
cerebro humano, los estímulos que este recibe y la conducta-
respuesta de la persona, ajustando así el tipo de mensaje a
construir, sus características, sus dimensiones y a qué estrato

social va dirigido.
De entre los miles de ejemplos que en el día a día demuestran de
modo inequívoco estas estrategias de la manipulación de los me-
dios de comunicación chilenos, tomemos el ejemplo del rescate
de los 33 mineros atrapados en el derrumbe de la mina San José,
cerca de Copiapó ¿Qué informó, resaltó, reiteró machaconamente
la prensa radial, escrita y televisiva al respecto? Usted ya lo sabe. La
potente tecnología utilizada para perforar los 623 metros hasta lle-
gar donde estaban esos trabajadores; el costo de unos 20 millones
de dólares que costó la operación; la voluntad inquebrantable del
Presidente de la República para salvar los mineros; el mensaje que
uno de ellos escribió señalando que estaban bien los 33; que fue el
mayor y más exitoso rescate de mineros que han quedado atrapa-
dos en cualquier parte del mundo…y así sucesivamente.
Pero ¿qué ha ocultado sistemáticamente la prensa? Por supuesto

cuestiones sin mayor importancia, como son por ejemplo que el
ministro de minería de ese tiempo, héroe de la jornada, Laurence
Golborne, se había negado antes a recibir a los dirigentes de esos
mismos 33 mineros, quienes deseaban reclamar ante las autorida-
des por las condiciones de inseguridad en que ellos desempeñaban
sus labores en esa mina. Del cerco impenetrable que se estableció
alrededor de las faenas de rescate con el fin de impedir manifesta-
ciones y reclamos de esos dirigentes. De la suerte ocurrida a los
restantes 170 trabajadores de la mina San José que fueron despedi-
dos. No señalar quién y por qué se habían autorizado faenas en esa
mina, pese a las permanentes advertencias del peligro de derrum-
be, aceptando las autoridades que los dueños utilizaran la lógica de
“o asumes el peligro o te vas cesante”.
Todo lo anterior demuestra que es verdad lo que señala Ed-

gar Morin: la causa profunda de todo error mental nuestro es
la manera como organizamos nuestro saber en sistemas de
ideas, de idolatrías, de falsas creencias. Pero también debe-
mos añadir, como lo hace Noam Chomsky, que tenemos que
saber quiénes y con qué instrumentos divulgan esos errores,
y sobre todo por qué.
Los conocimientos acumulados durante el último medio siglo

en neurociencia, psicología aplicada, cibernética, inteligencia
artificial, sociología, etcétera, han permitido a quienes contro-
lan el sistema de dominación ideológica, el poder disfrutar de
un conocimiento avanzado del ser humano, tanto biológica,
cerebral como psicológicamente, con lo cual conocen mejor a
las personas que lo que éstas se conocen a si mismas
c) Otro aspecto interesante desde el punto de vista social es el
polimorfismo de la información masiva, es decir, la posibili-
dad de que un mismo vocablo sea presentado por los me-
dios de comunicación con variantes conceptuales que no sólo
alteran sus significados iniciales, sino que cumplen también
la función de ocultar, esconder o atenuar determinadas ideas
o percepciones sociales anteriores. Es el caso, por ejemplo,
del permanente uso en radio, prensa y televisión, de “opor-
tunidad” como sinónimo de crisis; “discrepancia” como equi-
valente a conflicto; decisión “técnica” por rigurosa; “política”
como sinónimo de sinvergüenzura; “lucha de clases” como
idea anacrónica; “retorno” como equivalente a ganancia y así
sucesivamente.
Resulta entonces que lo que se entiende por “información” no
sólo es fundamental enmarcarla en el contexto de tiempo y espa-
cio en que ella se genera, distribuye, procesa y almacena, sino que
también debemos estar alertas a las pretensiones de quienes, ins-
talados en las cúpulas del poder político, económico, religioso, inte-
lectual o comunicacional, intentan entregarnos informaciones ses-
gadas, distorsionadas, intencionadas o simplemente falsas.
Lo anterior muestra que la denominada información “objetiva”,
o “científica” a la que tanta importancia le ha dado el pensamiento
lineal o simple, simplemente no existe, o existe muy invisibilizada en
toda comunicación social.
Volviendo al trabajo de Shannon y Weaver, cabe indicar que este

tuvo como objeto de estudio la eficacia de la información, buscando
establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de variados sis-
temas de transmitir, almacenar y procesar información. Fue así que
propusieron un conjunto de leyes matemáticas que la gobiernan y
que permiten establecer la medida cuantitativa mínima que reduce
la incertidumbre (ruido) en un mensaje. Todo esto elaborado en un
marco que no considera la existencia de voluntades dispuestas a
falsear información cosa que, como ha demostrado Chomsky, es
una ingenuidad.
Pese a lo anterior, el modelo desarrollado por estos científicos
significó un buen esfuerzo por alcanzar una teoría que explicase
con rigor los diversos elementos que componen la comunicación,
a través de la incorporación de aportes de la ciencia contemporá-
nea.
Sin embargo esa teoría se limitó a una propuesta algo restringida
de la comunicación como información y, además, lineal porque es-
taba centrada básicamente en los mensajes enviados de un punto a
otro (emisor-receptor) y en los resultados o posibles influencias del
ruido sobre éstos.
Pese a esas limitaciones, los aportes de Shannon y Weaver han
sido de gran importancia para el trabajo de cuantificar los procesos
de circulación y calidad de la información generada por diferentes
emisores.
Años después, Heinz von Foerster (1911 – 2002) incorporó el
concepto de clausura operacional, definido como el pensamiento
sobre lo real construido a partir de lo que cada uno puede distin-
guir desde su sistema nervioso-cognitivo. Esto significa que no
tenemos más que aceptar que toda la realidad es construida por
el observador a partir de lo que puede éste distinguir, todo ello
acotado por los determinantes estructurales de su propio sistema
nervioso-cognitivo.
Los planteamientos de von Foerster han permitido una mayor

comprensión de las complejas comunicaciones inter e intrapersona-
les y se pudo pasar de la concepción lineal de la teoría de la informa-
ción a una circular, en donde no sólo el ruido afecta el estado de la
comunicación, sino que también el manejo correcto del ruido puede
generar información.
A partir de la Teoría de orden por ruido de Foerster, el ruido no
sólo es neutralizado y controlado de manera neguentrópica,17 a tra-
vés de una retroalimentación negativa, sino que también el ruido
puede generar orden, es decir, nuevos procesos comunicativos.
La nueva conceptualización de orden/desorden/caos
Desde los orígenes de la reflexión humana ha estado presente la

idea de una batalla permanente entre el orden, el desorden y el caos.
Así, para el ser primitivo, la naturaleza era por definición temible, im-
prevista, caótica, que podía destruir y destruirle. Ente caprichoso, la
naturaleza, sólo entregaba incertidumbre permanente y, por ende,
temor a los seres humanos.
Muchas primitivas cosmologías han relatado un estado inicial de
caos en el universo, del cual surgió el hombre y demás seres y
cosas. Por ejemplo en La teogonía de Hesíodo (alrededor del 700
AC), se dice ... El Caos fue lo primero y luego la Tierra ... Uno de los
mitos chinos de la creación señala que del caos surgieron el Yin y
el Yang, lo femenino y lo masculino, desde donde nació el universo.
En la Biblia se narra que “... Y la tierra estaba desordenada y vacía,
y las tinieblas estaban sobre la haz del abismo, y el Espíritu de Dios
se movía sobre la haz de las aguas”.18
Neguentropía: medida del grado de organización interna de cualquier sistema formado

17
por subsistemas que interactúan y se interrelacionan mutuamente.

18
Génesis, Capítulo I, versículo 2.
El caos, el desorden, es por lo tanto la sustancia esencial, sin for-

ma, a partir de la cual los dioses moldean de manera permanente el
universo y la conducta de los seres humanos, quienes siempre han
buscado de manera obsesiva descubrir el orden en la naturaleza,
sus leyes, sus normas, sus principios de comportamiento, saber el
largo de los días, de las estaciones del año, de las fases de la luna,
conocer las épocas de siembra, de cosecha. En suma, seguridad
ante el futuro.
Se ha introducido así, lenta, eficaz y profundamente en el cere-
bro del ser humano, la noción de orden, un orden que asegura la
sobrevivencia en el presente y permite prever el futuro, para seguir
subreviviendo con relativa seguridad y tranquilidad en el futuro. In-
cluso en nuestros días quienes controlan y dirigen nuestra sociedad
nos machacan con el discurso del orden que asegura nuestro bien
vivir, al asegurar la “gobernabilidad”, al intentar ordenar el paso de
las manifestaciones sociales por determinadas calles, prohibiendo
otras, al instalar como natural en la sociedad las “fuerzas del orden”,
al justificar cualquier aberración que éstas realicen.
Pese a que inicialmente el caos era una idea que fundamentaba
el génesis, es decir, una idea de fenómeno inicial del cual surge el
universo, una idea de potencial energético, que lleva en su seno
ebullición, resplandor, turbulencias, formas cambiantes, muchas
personas siguen pensando el caos como desorden, destrucción,
desorganización. Y le temen.
Es que la influencia de las ideas de orden, jerarquía, poder y man-
do, ha sido absoluta a lo largo de los siglos. Y los castigos a los
“desordenados” han sido implacables, mediante todo tipo de ins-
trumentos de coerción. .
Hoy sabemos que el concepto caos, expresa una idea que esta-
blece la relación entre desorganización y organización, entre poten-
cia destructora y potencia creadora, entre desorden y orden, ya que
se ha demostrado que en todo orden y organización existe siem-
pre la presencia antagonista y complementaria del desorden y la

desorganización, es decir, no existe una organización que no tenga
latente en su seno la desorganización, ni un orden sin desorden. La
prueba más evidente de esta afirmación es el comportamiento de
las organizaciones sociales del ser humano, siempre proclives a la
desorganización y al desorden.
Es muy importante fijar en nuestra mente el concepto de caos
como factor determinante en la relación orden/desorden, organiza-
ción/desorganización, rompiendo así la frontera mental tradicional
que siempre asocia caos con desorden y con peligro.
Muchas personas están dispuestas a admitir que efectivamente
el universo se formó a partir del caos (en física se dice a partir del
“big bang”), pero a condición que se concluya que en la actualidad
los tiempos del caos, de la gran ebullición han pasado, se han supe-
rado, y que hoy día reina el orden, la estabilidad, la gobernabilidad y
que el universo es organizado, estable y sus leyes de funcionamien-
to son simples y posibles de conocer por cualquiera.
Para desdicha de quienes sueñan con universo así, hay que seña-
lar que ese tipo de ideas son falsas e ilusas, puesto que los avances
de los conocimientos respecto del origen del universo demuestran
una y otra vez que la Génesis aún no termina, y que seguimos vi-
viendo en un cosmos que se expande, que crea miles de galaxias y
soles por año y otros tantos desaparecen; que continuamos vivien-
do en un universo que se desintegra y renace de manera continua;
que nuestro sol está en combustión permanente, no alumbra como
una tranquila lámpara sino que lanza fuego, llamas, energía, en una
autoconsumición constante, siendo su núcleo un puro caos al gene-
rar esa energía y al mismo tiempo consumirla, por lo que algún día
deberá apagarse irremediablemente.
Las leyes del universo que heredamos de Kepler, Galileo, Newton,
Laplace, son frías, heladas, de esferas celestes con movimientos or-
denados, descriptibles mediante ecuaciones matemáticas, de orden
impecable, de equilibrio, de organización cósmica, de motor inmóvil.

Todo lo cual, simplemente no existe.
Hoy día es urgente que cambiemos ese modo de pensar el uni-
verso por otro que signifique un cosmos con explosiones de fuego,
en cambio permanente, con movimientos irreversibles, de orden y
desorden al mismo tiempo, de equilibrio y desequilibrio, porque el
universo heredado del pensamiento clásico, determinista, cartesia-
no, si bien nos da alguna tranquilidad y una primera idea aproxima-
tiva de los fenómenos, ello no nos basta para explicarnos muchos
otros fenómenos que se dan en la naturaleza, como por ejemplo la
expansión/contracción del universo, y que surgen de modo perma-
nente ante nosotros, fenómenos que investigadores como el inglés
Stephen Hawkings nos proponen pensarlos desde otras perspecti-
vas, con otros instrumentos matemáticos…para llegar a nuevas y
originales conclusiones.
Ya no podemos pensar en un cosmos ordenado, razonable, tran-
quilo, adulto, sino en algo que, obedeciendo a las leyes del caos,
es urgente imaginarlo de otra manera, como un mundo donde
existe una lucha permanente entre orden y desorden, entre orga-
nización y desorganización, entre estabilidad e inestabilidad. Esto
es lo que define el comportamiento de nuestro Universo. Esta es
la realidad que existe frente y alrededor de nosotros y si observa-
mos más finamente, percibiremos que hay una constante comple-
mentariedad entre los fenómenos organizadores y los fenómenos
desorganizadores.
¿Qué significa lo anterior? Ni más ni menos que toda perturba-
ción, todo desorden, toda desorganización, pueden provocar la ge-
neración de estructuras que van a crear orden, organización, tran-
quilidad, para, transcurrido un tiempo, nuevos fenómenos, nuevas
situaciones, a veces aleatorias, imprevistas, volverán a crear per-
turbaciones, desorden, desorganización que nos van a amenazar la
tranquilidad de lo ordenado, organizado... y así sucesivamente.
Entender y aplicar esto por ejemplo en una organización humana,

supone pensar que el planificar el futuro de ésta ya no pude ser una
idea simple de progreso ascensional constante, sino un complicado
proceso donde coexisten progreso y retroceso, seguridad e incerti-
dumbre, orden y desorden, construcción y degradación, dispersión
y concentración, aceptación y rechazo, todos fenómenos en perma-
nente interrelación e influencias recíprocas, que van moldeando los
procesos de cambio de cualquier sistema organizado.
Los conceptos anteriores vienen a ser casi la culminación de las
iniciales discusiones comenzadas en la segunda mitad del siglo XIX,
cuando un grupo de físicos, entre quienes estaban James Joule,
Rudolf Clausius, William Thomson y otros, empezaron el estudio
cuidadoso del comportamiento de la energía generada por el calor,
planteando el enunciado de la llamada “primera ley de la termodi-
námica”: la energía no se puede crear ni destruir, sólo transformar.
Pero al continuar sus estudios, descubrieron que en el proceso de
transformación había una parte de la energía que desaparecía, se per-
día, no era posible utilizar. Este fenómeno fue descrito en la “segunda
ley de la termodinámiva” diciendo que: en toda transformación de
energía una parte de ella se degrada y se transforma en energía de
desecho, no utilizable. En otras palabras, la energía tendía a adoptar
formas desorganizadas, imposibles de utilizar, por lo que, con sor-
presa, los físicos encontraron que en el Universo no siempre se res-
petaba el orden y la invariabilidad. A este fenómeno lo denominaron
entropía y a ésta la consideraron medida del desorden.
Por supuesto que de inmediato surgieron individuos que se es-
candalizaron ante la idea de que en el Universo existía desorden.
Uno de ellos, el estadounidense Ralph Waldo Emerson, planteó que,
desde el punto de vista filosófico, no todos los fenómenos existen-
tes apuntaban al desorden, poniendo como ejemplo el pensamiento
humano que, dijo, a medida que se amplía y profundiza al pasar por
las sucesivas mentes del hombre, se va ordenando.
El avance en el conocimiento del orden/desorden/caos ha llevado

al planteamiento de una Teoría del Caos, donde se sistematizan los
conocimientos de sistemas dinámicos muy sensibles a microscópi-
cos cambios, casi invisibles a la observación científica, pero que van
desarrollándose paulatina y crecientemente hasta generar violentos
y grandes cambios en esos sistemas. Aparecen así desordenados o
aleatorios, pero no lo son y, de hecho, la Teoría del Caos ha logrado
construir una serie de herramientas matemáticas y definir conceptos
como el de atractor19 para investigar y conocer mejor estos sistemas.
Los aportes de la Neurociencia
La neurociencia es una disciplina científica desarrollada con gran in-

tensidad a partir de la segunda mitad del siglo pasado, reuniendo
otras disciplinas de su entorno (psicología, neurología, biología, físi-
ca, electrónica y otras) para la investigación de la estructura, funcio-
namiento y desarrollo del sistema nervioso en general y del cerebro
en particular, intentando comprender el rol que éste juega en la vida
y la conducta del ser humano. Cabe señalar, sin embargo, que el
90% de los descubrimientos acerca del funcionamiento de nuestros
cerebros, se han hecho sólo en los últimos dos decenios.
El desarrollo de la neurociencia se ha efectuado gracias a los
enormes avances de la electrónica, en particular la denominada re-
sonancia magnética nuclear,20 la que ha permitido estudiar las varia-
ciones en la distribución del flujo sanguíneo cuando a la persona se
19
Un sistema organizado puede evolucionar, cambiar, y se denomina atractor a la nueva
organización hacia donde el sistema inicial evoluciona después de un largo tiempo.
Desde el punto de vista geométrico, un atractor puede llegar a ser una curva, un punto o
tal vez un conjunto de estructuras, o una nueva organización. La idea de atractor es de
suma importancia para trabajar con la Teoría del Caos.
20
Técnica basada en las propiedades de los núcleos de los átomos que resuenan, es decir,
refuerzan sus oscilaciones al ser sometidos a una radiación electromagnética externa,
lo que permite realizar observaciones específicas de sus comportamientos a través de
poderosos computadores que recogen esas señales oscilantes.
le solicita hacer algunas tareas sensoriales o motoras, en el marco

de diferentes paradigmas cognitivos o emocionales.
También esta tecnología ha permitido el estudio detallado del
comportamiento del cerebro, al entregar imágenes de las diferentes
áreas de éste, donde, en tiempo real y en tres dimensiones, se pue-
den apreciar cuáles áreas reaccionan, en qué lapso de tiempo y bajo
qué condiciones, ante determinados estímulos externos.
La resonancia magnética nuclear es una técnica fundamental
para obtener información química, física y estructural de las molé-
culas que componen por ejemplo la masa cerebral, información que
se envía a computadoras, las que la procesan y elaboran imágenes
de lo que se está estudiando.
El concepto central subyacente a estos experimentos y medicio-
nes, es que la imagen que aparece en la pantalla está directamente
relacionada tanto a sucesos psicológicos inmediatos como a sopor-
tes eventuales de otras actividades mentales. Se le da, por lo tanto,
a la imagen electrónica, cierta naturaleza de evocación figurativa y
algún grado de control consciente de la actividad psicológica, cues-
tión en la que no todos psicólogos están de acuerdo.
Pese a ello, múltiples equipos de investigadores en neurociencia
siguen trabajando en la definición de arquitecturas neuronales, en
comprender el funcionamiento de los circuitos que estas forman,
en descubrir las conexiones que confieren a la conciencia de cada
cual su coherencia y su unidad. Conciencia que, según algunos, es
creada por los sentidos, pero para otros no es creada sino “modu-
lada” por ellos. Lo que sí, en cambio, están todos de acuerdo es
que existen diferentes niveles de conciencia y distintas jerarquías
entre ellos. No es lo mismo una conciencia reflexiva, atenta al cono-
cimiento, organizada, que propone soluciones a los problemas, que
otra pasiva, orgullosa de su ignorancia, con escasa capacidad de
introspección y cuyo mayor placer estético es mirar la farándula que
le ofrece la televisión.
El inicio del desarrollo de la neurociencia podemos fijarlo en los

trabajos del científico español Santiago Ramón y Cajal (1852 – 1934)
quien el año 1909 publicó su libro Histología del sistema nervioso
del hombre y los vertebrados, planteando que el tejido cerebral está
compuesto de neuronas, células con características individuales,
que las diferencian de las demás. Las investigaciones de Ramón y
Cajal se transformaron inicialmente en una verdadera biblia para el
conocimiento del sistema nervioso y del cerebro.
La neurona posee para su funcionamiento independencia y de-
pendencia respecto de su entorno, para lo cual dispone de una se-
rie de apéndices o dendritas21 y axiones22 con los que construye
y deconstruye, de manera permanente, múltiples ramificaciones y
circuitos con las restantes.
Así, a diferencia de otras células del cuerpo vivo, las neuronas es-
tán de modo permanente formando redes, creando enlaces con las
demás, donde cada neurona juega el rol de receptor y emisor de infor-
mación, a través de sus dendritas. De esta manera los circuitos que
se establecen en nuestro cerebro son cambiantes, varían de modo
permanente, estableciendo redes que también cambian constante-
mente. La unión que se establece entre neuronas, denominada sinap-
sis23 permite la transmisión de los impulsos nerviosos a través de los
circuitos neuronales que se van construyendo constantemente.
En el cerebro humano se estima que disponemos de unos cien
mil millones de neuronas, cuyas conexiones, en condiciones positi-
vas de estímulo para el trabajo cerebral, pueden llegar a más de mil
billones.
Dendrita: prolongación muy corta de una neurona, que está en estado coloidal.
21
22
Axión: partícula subatómica, de masa/energía muy pequeña y sin carga eléctrica,
normalmente ubicado en el extremo de una dendrita.
23
Sinapsis: unión, con características especiales, entre las neuronas. Entre estas
características se encuentra el hecho de que en el espacio existente entre la neurona
emisora y la receptora se depositan compuestos químicos (neurotransmisores)
segregados por la neurona emisora para excitar o inhibir a la receptora.
Las neuronas son los elementos esenciales de nuestro cerebro,

existiendo una gran diversidad y variabilidad entre ellas, tanto al in-
terior de nuestro cerebro, como respecto del cerebro de las demás
personas. De hecho, ya se sabe que no existe un cerebro igual a
otro, tal como no existe una cara igual a otra, pese a que todos fun-
cionan según patrones generales para aprender y áreas específicas
para la concreción de determinadas actividades.
Además de las neuronas, existen también en el cerebro otro tipo
de células, entre las cuales están las llamadas células gliales, que
tienen la función de soporte de las neuronas, controlando y regulan-
do especialmente el microambiente donde se generan y funcionan
los elementos físicoquímicos que permiten las transmisión de la in-
formación entre neuronas. Se calcula que por cada neurona hay diez
células gliales en el cerebro humano.
Tres tipos de cerebros existentes en nuestra cabeza
El cerebro está formado, según los investigadores de la neurocien-

cia, por tres subcerebros distintos. El primero, desarrollado hace
unos quinientos millones de años, es denominado instintivo, repti-
liano o paleoencéfalo; al segundo se le llama límbico y el tercero es
el neocórtex.
Los tres subcerebros se han generado por el avance, durante
miles de años, del nivel de desarrollo evolutivo del ser humano. No
se trata de áreas especializadas en determinadas funciones espe-
cíficas, dado que, como le señalé antes, nuestro cerebro funciona
como una red donde participan, de manera simultánea, varias áreas
o partes, según sea el problema específico que enfrenta en un lugar
y tiempo determinados. Si el problema cambia, al irnos a otro tiem-
po y lugar, nuevamente funciona esa red, pero ahora activando otros
puntos del cerebro.
Cada uno de los tres subcerebros colabora con los demás a partir
del conjunto mayoritario de funciones que le caracteriza, según sea
la problemática o acción que enfrenta el ser humano en determina-
da época o lugar.
El subcerebro paleoncéfalo, instintivo o reptiliano es el que en-
trega las respuestas más primitivas al quehacer del ser vivo, bá-
sicamente aquellas relacionadas con su supervivencia. No razona,
dado que sus órdenes al cuerpo son de pura acción, de hacer y ac-
tuar. La conducta animal, primitiva, instintiva se radica allí. Comer,
beber, temperatura corporal, sexo, defensa del territorio, búsque-
da de cobijo, de seguridad, de protección, en fin, todas aquellas
acciones que nos permiten seguir viviendo, o sentirnos seguros,
nacen en este subcerebro que nos está permanentemente situán-
donos en el presente inmediato, no en el pasado ni en el futuro,
puesto que es incapaz de aprender, reflexionar o anticipar, prever
las situaciones.
Es puro impulso, y cuando es éste el subcerebro que domina en
algún ser humano, tenemos la violencia desmedida, la acción impul-
siva que puede llegar al crimen, al asesinato, a torturar al semejante,
a la insensibilidad ante el dolor ajeno. Es el tipo de conductas de los
psicópatas que carecen de sentimientos de culpa o de los paranoi-
cos que de modo permanente se sienten perseguidos. Es un cere-
bro herencia de nuestra historia cavernaria, donde sobrevivir era el
eje central de la vida humana y aún sigue siéndolo de otras criaturas
animales. Es el subcerebro, en fin, dominante en los torturadores y
esbirros de cualquier dictadura.
El subcerebro límbico está asociado a la capacidad de sentir y
desear. Los especialistas le asignan seis áreas como son el tálamo
(placer-dolor); la amígdala (necesidad de nutrirnos, capacidad oral,
necesidad de protección, generación de hostilidad); el hipotálamo
(cuidado y preocupación por los demás); los bulbos olfatorios (donde
se procesa la información olfativa); la región o zona septal (relaciona-
da con el impulso sexual) y el hipocampo (subestructura relacionada

con la memoria de largo plazo).
En este subcerebro, por lo tanto, se dan los procesos relaciona-
dos con el placer, el amor, el afecto, la depresión, el odio, es de-
cir, con los relacionados con nuestras emociones básicas. Es capaz
también de traer el pasado al presente, por lo que es un subcerebro
importante para los procesos de enseñanza-aprendizaje, activándo-
se cuando nos emocionamos frente a una situación determinada,
dando o recibiendo afecto, o atención al otro, o consideración, escu-
cha, ternura, compasión o empatía.
El subcerebro límbico es el que más interactúa y se interrelaciona
con los otros dos. Recibe directamente la información proveniente
del entorno, en particular por las señales que recibimos vía la nariz,
boca, oido y genitales. Es el cerebro que da origen a lo que se llama
tríada del sentimiento, dominante en aquellas personas que se sien-
ten poco amadas o consideradas, y tratan de desarrollar una imagen
falsa de seguridad y cualidades aparentes, intentando siempre que
los demás les reconozcan como verdaderas esas falsas apariencias.
Bajo esta personalidad que intentan instalar de modo permanente,
ocultan su ira, despecho, vergüenza, tratando siempre de buscar la
aprobación de los otros.
Respecto del tercer subcerebro o neocórtex, se sabe que es el
área donde se llevan a cabo los procesos intelectuales superiores,
propios del ser humano, y que corresponden a la construcción de
hipótesis, resolución de problemas, uso del pensamiento analógico
y del crítico y creativo. Maneja los procesos racionales para el co-
nocimiento de la realidad, de manera muy superior al resto de los
animales, y ayuda a la construcción de sociedades humanizadas,
desarrollar culturas y construir leyes que permiten la comprensión
del funcionamiento del universo.
Este subcerebro está formado por los denominados hemisferios
izquierdo y derecho, donde los científicos asocian, al primero, los
procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis, síntesis,

descomposición del todo en sus partes, propuesta de hipótesis, en
suma, el tipo de pensamiento lineal o cartesiano. Al derecho, en
cambio, le asocian los procesos asociativos, integradores, imaginati-
vos, creativos, además de la posibilidad de la visión global, compleja
de los fenómenos, y el establecimiento de relaciones espaciales, no
sólo tridimensionales, sino multidimensionales.
El tercer subcerebro tiene, por lo tanto, dos características bási-
cas:
a) la visión global que actúa en el hemisferio derecho y
b) la visión analítica específica, que hace énfasis en la relación
causa-efecto, al razonamiento lógico, al planteamiento de hipó-
tesis, al análisis de la parte en el todo, a la precisión y exactitud.
Es en esta parte del cerebro donde se centra la generación y
desarrollo de conciencia, el lenguaje, la voluntad consciente, la anti-
cipación, planificación, tratando de colocar el futuro en el presente,
característica esencialmente humana, mediante el razonamiento.
Los tres subcerebros mencionados consumen alrededor del
20% de la energía corporal, por lo que ya se sabe que la calidad de
lo que comemos y bebemos tiene un gran impacto sobre nuestra
capacidad de pensar y aprender.
Sustancias que estimulan el funcionamiento cerebral
Pero, además de tener la neurociencia identificadas las zonas o

áreas del cerebro desde donde surgen las señales de acción que
hemos descrito, también ya tiene identificadas una serie de sus-
tancias bio-electro-químicas responsables de generar este o aquel
efecto específico en el comportamiento de las neuronas.
Algunas de ellas incluso han sido sintetizadas en el laboratorio,
utilizándose como fármacos. Se denominan neurotransmisores y
son los responsables de llevar la información de una neurona a otra.

Como ejemplo señalemos la dopamina, que activa varias funcio-
nes cerebrales como son la actividad motora, el comportamiento,
la cognición, el sueño, la atención, el sentimiento de placer y otras.
Fue sintetizada en 1910, en Inglaterra. Otra sustancia es la serotoni-
na, que tiene un rol importante como neurotransmisor responsable
de inhibir la rabia, la agresión, la temperatura corporal, el apetito, la
sexualidad y otras reacciones. Es necesaria para elaborar la melato-
nina, neurotransmisor que induce el sueño.
Se ha avanzado bastante, y... siguen las investigaciones
Aunque ya existe una detallada clasificación de neurotransmisores

y sus estructuras físico-químicas, continúan las investigaciones
para conocer con la mayor exactitud posible, cómo interactúan al-
gunas con otras, por qué algunas personas sobre producen o sub
producen determinadas sustancias en sus cerebros, generando a
veces enfermedades mentales, como el estrés, parkinson, alzhei-
mer y otras.
Otro centro de interés de los neurocientíficos es el rol que jue-
gan nuestros genes en el desarrollo de la inteligencia de cada per-
sona. Al respecto algunas investigaciones, como la realizada por
equipos de científicos liderados por la Universidad de Edimburgo,
una de las más antiguas de Escocia, señalan que alrededor del
50% de las diferencias existentes en la inteligencia humana podría
ser atribuido a la herencia genética, a centenares de genes adscri-
tos al ADN de cada uno. Considerando que esta herencia sólo es
un factor potencial de desarrollo intelectual y cognitivo, tenemos
que considerar, además, el nivel de calidad del entorno en que es
concebido y luego nace cada individuo, para un desarrollo efectivo
de su inteligencia.
Los aportes esenciales de la neurociencia para una mejor com-

prensión de una forma de pensar distinta a la tradicional podemos
resumirlos de la siguiente manera:
La necesidad de comprender que la actividad fisiológica del
cerebro produce todo tipo de reflexiones y acciones, tanto in-
ternas como externas, incluidas aquellas respecto de las cua-
les no tenemos conciencia.
El conocimiento de funciones centradas en los dos hemisfe-
rios, donde se ha hipertrofiado hasta hoy día el desarrollo del
pensamiento cartesiano radicado en el hemisferio izquierdo,
prestando poca atención, salvo científicos excepcionales, a las
enormes potencialidades que presenta el hemisferio derecho
para el fortalecimiento del pensamiento complejo.
El considerar que el cerebro no es un órgano receptor “pasi-
vo” de señales e información que provienen del exterior, sino
que se trata de un órgano que está de modo permanente pro-
yectando información en dirección al mundo exterior, a partir
de la plasticidad neuronal ya bastante investigada y reconoci-
da en la neurociencia.
Este fenómeno supone algo muy importante y es que cuando
estamos pensando, reflexionando, enfrentando un problema,
es ingenuo creer que nuestro cerebro está funcionando como
una especie de conjunto de ruedas y engranajes que se van
ajustando en el proceso de la reflexión. Por el contrario, nues-
tras redes neuronales están cambiando de modo permanen-
te, autoorganizándose y, lo esencial, enviando microseñales e
información al exterior, a las que normalmente no prestamos
atención ni menos procesamos.
Lo importante de todo lo señalado es que el cerebro ya no
podemos imaginarlo como una “caja negra”, donde entra in-
formación y salen respuestas, sino como un órgano que está
constante y dinámicamente intercambiando energía e infor-
mación tanto internamente en el cuerpo, como con el mun-

do exterior, información que él procesa y luego envía señales
para la acción, a pesar de que muchas veces esa información
puede ser errada o ilusoria, pero respecto de lo cual nuestro
cerebro no tiene capacidad de discriminación inmediata.
Según el estado actual de avance del conocimiento neurocien-
tífico, la comprensión de los procesos neurobiológicos que de-
sarrolla nuestro cerebro y que están en el origen del desarrollo
de nuestra conciencia, se ha transformado en un factor decisivo
para entender no sólo los caminos que llevan al conocimiento,
sino también para demostrar si estos son verdaderos o falsos,
errados o ilusorios, ingenuos o rigurosos, simples o complejos.
El cerebro está de modo permanente filtrando, seleccionado
lo que considera datos significativos y rechazando los que es-
tima no lo son. Se trata de procesos de los que normalmente
no tenemos conciencia, y están directamente relacionados y
limitados por nuestra cultura, conocimientos, capacidad de
atención, intereses, motivaciones, modelos mentales, para-
digmas aceptados. En suma, utiliza construcciones que man-
tenemos almacenadas en él, pero también construye otras,
minuto a minuto, por la necesidad de vivir y sobrevivir ante un
entorno en cambio constante.
El cerebro es el único órgano de nuestro cuerpo que no siente
dolor, al no disponer de los receptores nerviosos correspon-
dientes.
Dentro de ciertos márgenes, nuestro cerebro dispone de altos
grados de flexibilidad y plasticidad que se desarrollan a lo largo
de nuestra existencia, pero que se van reduciendo a medida
que envejecemos. De hecho, superados los 35 a 40 años,
salvo en personas de inteligencia y cultura superior a la media,
los modelos mentales y paradigmas instalados previamente,
muy difícilmente cambian.
Respecto del aprendizaje sería de fundamental importancia

que todo profesor estudiara y aplicara, en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, los actuales conocimientos de la neu-
rociencia, algunos de los cuales son:
- En el aprendizaje de nuevas cuestiones, el conocimiento
previo que se tenga de ellas es muy importante, dado que
se sabe que el cerebro aprende más rápido y mejor cuando
es capaz de relacionar los nuevos problemas con cosas ya
sabidas.
- El relacionar la toma de decisiones racionales con las emo-
ciones ayuda a mejorar lo que estamos pensando. Ambos
procesos se retroalimentan uno con el otro.
- La experiencia ayuda al trabajo cerebral, aunque se sabe
que los cambios producidos por ella sólo se advierten a
nivel microscópico.
- El no dormir o hacerlo poco, tiene una directa influencia
negativa sobre nuestra capacidad para memorizar, además
de reducir el desarrollo de nuestras habilidades.
- Algunos recuerdos almacenados en nuestra memoria
se han generado debido a intensas emociones vividas
en el pasado. Pero lo que se recuerda en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, son aquellas cosas que el profe-
sor nos ha reiterado una y otra vez mediante actividades
mnemotécnicas (uso de imágenes, repetición, activida-
des prácticas bien estructuradas y otras). Todo eso ayuda
a nuestras capacidades para recuperar información desde
la memoria.
- Ningún cerebro es igual a otro en su capacidad para resol-
ver problemas. El entorno en que nace y vive la persona, el
desarrollo de habilidades iniciales, su herencia genética, el
ambiente de aprendizaje, entre otros factores son los que
influyen en la diferencia.
- Los niños y jóvenes presentan buena o mala conducta se-

gún sean las condiciones en que les tratan sus padres, o
por la cantidad de hormonas en sus cuerpos, o por el nivel
de desarrollo de su neocortex o tercer subcerebro.
En síntesis, los avances actuales en el conocimiento del cerebro
y su funcionamiento, permiten que hoy se consideren como impor-
tantes tres condicionantes para el desarrollo de la inteligencia y ca-
pacidad de reflexión de cada persona:
Los factores heredados y hereditarios, inscritos en múltiples
genes del ADN de cada ser humano, lo que de partida exige
ya pensar que no existe la inteligencia, sino tantas como per-
sonas habitan el planeta.
El nivel de calidad del entorno que vive la persona desde que
es concebida, nace y da sus primeros pasos. Es muy distinta
la manera como desarrolla su inteligencia un ser que en los
primeros años de su vida (y también en los siguientes) vive
en un ambiente opresivo, violento, sin amor, que aquel que ha
sido amado, estimulado y protegido en su primera infancia y
niñez.
La cantidad de neuronas y circuitos neuronales existentes en
cada cerebro, capaces de almacenar y procesar conocimien-
tos, depende esencialmente de las condiciones “1” y “2” an-
tes señaladas.
Se ha descubierto últimamente que es posible lograr, vía estí-
mulos externos, que algunas conexiones sinápticas se fortalezcan
y otras se debiliten, procesos que son esenciales para el desarrollo
del aprendizaje y la memoria. Estudios hechos en ratas demues-
tran que los mecanismos para fortalecer las conexiones sinápti-
cas, es decir su plasticidad, pueden ser ayudados mediante un
pequeño elemento proteico, el denominado péptido FGL, el cual
es capaz de desatar nuevas actividades en cada neurona, al mejo-
rar su capacidad para establecer nuevas conexiones, es decir, su

plasticidad, con lo que a la vez mejora la calidad de las conexiones
interneuronales, en particular las del hipocampo, que es una parte
del sistema límbico, donde se localizan las funciones de la memo-
ria y del aprendizaje.
Estos descubrimientos hacen concebir la esperanza que, me-
diante futuros fármacos, será posible también hacer pensar mejor a
todos los ciudadanos. Tengamos esperanza. En todo caso, aún falta
por saber por qué tantas personas sólo utilizan el cerebro instintivo o
reptiliano, o su cerebro límbico para comprender el mundo que nos
rodea y actuar ante los demás, y no el neocórtex. La existencia en
Chile de un 35% de personas que siguen admirando a Pinochet, así
lo demuestra.
A partir de los avances y descubrimientos de la Neurociencia,
desde la Psicología también se han hecho interesantes propuestas
respecto del tipo de inteligencia dominante que existe en el cerebro
de cada uno.
Las diferentes inteligencias entre los humanos
La idea de la existencia de una inteligencia única, capaz de ser me-

dida mediante tests que determinan el coeficiente intelectual de
cada uno o una, como pretendieron Binet y Simon a comeinzos del
siglo XX, ha sido dejada de lado y remplazada por una conceptua-
lización distinta, que asigna a cada persona determinados tipos de
inteligencia, que no tienen por qué ser los mismos de la persona
de al lado.
Así, el estadounidense Robert Sternberg (1949 - )24 sin me-
terse en todo el funcionamiento cerebral, ha establecido tres cate-
gorías para describir las inteligencias de las personas que utilizan
Stemberg, Robert (2013). Teoría Triárquica de la Inteligencia. Wikipedia.

24
preferentemente el neocórtex, o porción donde el cerebro centra

operaciones avanzadas:
La inteligencia componencial-analítica, que tienen aquellos
individuos con una alta capacidad para adquirir y almacenar
información, utilizándola luego para buscar soluciones a los
problemas que enfrenta.
La experiencial-creativa, existente en el cerebro de las perso-
nas cuyas habilidades se fundan en su experiencia para bus-
car, seleccionar, procesar, codificar y comparar información.
La inteligencia contextual-práctica, dominante en quienes pre-
sentan una conducta altamente adaptativa al mundo que les
rodea.
Por otra parte, el psicólogo estadounidense Howard Gardner
(1943 – )25 señala que en el cerebro de las personas existen, con
mayor, menor o nula intensidad, siete tipos de inteligencia, que de-
nomina y caracteriza como inteligencias múltiples y que son:
1) Lingüística, presente en quienes manejan con especial clari-
dad las peculiaridades del lenguaje, teniendo una sensibilidad
específica respecto al significado de las palabras, para obser-
var las reglas gramaticales, para el ritmo, melodía y métrica en
la elaboración de frases. Tienen, además, una especial condi-
ción para comprender y utilizar el lenguaje con el fin de lograr
emocionar, estimular, convencer, explicar, motivar, empujar a
los demás hacia determinadas acciones. Aparece esta inteli-
gencia en los grandes oradores, en los poetas y algo menos
en los profesores. Tiene su origen en la esfera auditivo-oral de
las personas.
2) Lógico-matemática. Se desarrolla cuando en el niño se or-
ganizan los circuitos cerebrales que le permiten enfrentar-
25
Gardner, Howard (2007). Estructuras de la mente. Editorial Fondo de Cultura Económica.
México.
se al mundo de los objetos, a su ordenamiento numérico,

reordenamiento, evaluación de su cantidad. En el transcurso
de su vida, la persona va pasando por sucesivas fases que
le permiten pasar desde los objetos concretos, hasta llegar
a enunciados, desde acciones hasta relaciones entre ellas,
desde las sensaciones hasta las abstracciones puras, hasta
alcanzar las más altas cúspides del pensamiento científico.
Se trata, en síntesis, de una inteligencia que permite, a quie-
nes la han desarrollado al máximo, trabajar intensamente con
lo abstracto, centrándose de tal manera en la abstracción
que rara vez logran disponer de talento para otras disciplinas
diferentes.
3) Musical. Es una de las inteligencias que de modo más tempra-
no se desarrolla en nuestros cerebros, permitiendo a los niños
muy pequeños balbucear, emitir sonidos, e incluso imitar pa-
trones de sonidos o ruidos. Quienes la desarrollan al máximo
son personas que están constantemente escuchando, física
o mentalmente ritmos, tonos, notas musicales, repeticiones
y que pueden ordenarlos, componerlos, darles algún sentido
musical. En todas estas situaciones, el sentido auditivo es
esencial, siendo la construcción de melodías y ritmos un pro-
ceso aparte del puramente auditivo, dado que esta depende
de la sensibilidad, cultura, pasión, entusiasmo que ponga en
su tarea la persona que ha llevado a su máximo desarrollo esta
inteligencia.
4) Espacial. Se trata de una inteligencia que desarrolla en los
individuos la habilidad para percibir formas y objetos, siendo
capaces estos individuos de “visualizar” esos objetos y for-
mas si se les plantea el rotarlos o pensarlos desde otros án-
gulos, como si fuesen objetos bi o tridimensionales que están
realmente en el espacio o moviéndose en éste. Se trata de
un tipo de inteligencia muy importante si uno se desplaza en
una habitación a oscuras, si busca una dirección en la ciudad,

si conduce un vehículo o navega en el mar. Esta inteligencia
permite apreciar con la mayor precisión, por ejemplo en una
pintura o en una escultura, el equilibrio de colores, de formas,
la armonía del conjunto, etcétera. Para Jean Piaget, que realizó
numerosas investigaciones acerca del desarrollo de esta inte-
ligencia en los niños, la consideró un aspecto muy importante
en el crecimiento lógico del pensamiento. Según los neuro-
científicos, la zona donde se ubica la inteligencia espacial en
el cerebro es en su hemisferio derecho. Investigaciones con
personas ciegas han llegado a la conclusión que incluso en
ellas se desarrollan algunos aspectos de esta inteligencia, en
particular lo relacionado con el movimiento mental de formas
geométricas que ellos captan de manera táctil.
5) Cinestésica corporal. Es la inteligencia de quienes han desa-
rrollado la habilidad para usar su cuerpo, de manera múltiple,
con movimientos y gestos faciales, con el fin de insinuarnos
o representarnos situaciones sin la utilería de un escenario,
ni apoyo de sonido alguno. Son los mimos que a veces, en
la busca de algunas monedas, se ponen a hacer sus repre-
sentaciones en los cruces de calles concurridas, en el in-
tervalo durante el cual hay luz roja frente a los conductores.
Estas personas son capaces también de utilizar una motrici-
dad fina con sus dedos para trabajar con objetos delicados,
como también una motricidad gruesa con su cuerpo. Tanto el
uso expresivo de su cuerpo, como sus motricidades son los
dos ejes centrales de este tipo de inteligencia. Se desarro-
lla también entre quienes dedican su vida trabajando como
danzarines, actores de teatro, de cine, o deportes como el
básquetbol y otros.
6) Inteligencia que se preocupa del yo. El inicial y más importan-
te estudioso de esta inteligencia fue Sigmund Freud, quien
originó su discutida teoría acerca de la personalidad humana y

su estudio mediante la técnica del psicoanálisis, teoría basada
en la centralidad del yo personal, planteando que la psicología
debía girar alrededor del concepto de persona, personalidad,
destino, donde el crecimiento intelectual, moral, ético, cultural
del individuo, dependería de cómo este hace frente, con me-
jores o peores armas, las vicisitudes de su vida.
7) Inteligencia que se vuelca hacia otros seres humanos. Con
esta inteligencia se desarrolla la importante habilidad para
resaltar y establecer diferencias con las demás personas, es-
pecialmente respecto de los estados de ánimo, capacidad
para emocionarse, temperamento, intenciones y factores
que las motivan. El desarrollo de esta inteligencia permite,
por ejemplo a los líderes, leer las múltiples intenciones exis-
tentes en un grupo de personas reunidas e influir para que
ellas adopten un determinado comportamiento o idea que
interesa al dirigente. Se desarrolla en líderes políticos, religio-
sos, curanderos, mentalistas, consejeros y profesores muy
hábiles. Las inteligencias dirigidas al yo como a los demás
son muy dependientes de los factores socioculturales exis-
tentes tanto entre diferentes sociedades, como en el seno
de una de ellas.
La explicación que entrega Gardner se basa en la existencia de
diferentes sistemas simbólicos en cada sociedad o grupos que hay
en ellas, los cuales proporcionan la base fundamental para el desa-
rrollo de inteligencias personales, tanto de manera positiva como
negativa en el desarrollo de patologías.
A la inteligencia numero 7 le asigna un nivel superior respecto de
las otras ya que, según señala el investigador, el ser capaz de cono-
cer el yo y a los demás, es una forma más integrada de inteligencia,
al tocar factores como la cultura, la historia, la sociología y otras
áreas de la reflexión humana.
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, defi-

ne un conjunto de siete inteligencias (por ahora, pues el futuro de la
neurociencia puede caracterizar otras) que existen en todo cerebro
humano de modo potencial.
La sistematización hecha por Gardner no es la primera en la his-
toria del desarrollo del pensamiento humano, dado que desde los
antiguos griegos se proponía la existencia de distintas facetas en la
mente, cuestión discutida y analizada durante siglos hasta la apari-
ción de la psicología como ciencia, la que hizo olvidar, por ejemplo,
la discusión acerca de las “facultades mentales”, considerándola
sólo especulaciones sin fundamento. Hoy día este planteamiento
empieza a ser revertido con los aportes teóricos de este investiga-
dor y otros, que abren interesantes y posibles desarrollos en otras
disciplinas preocupadas del ser humano.
Filósofos de la mente versus neurólogos
Es interesante constatar que la comunidad científica preocupada del

funcionamiento del cerebro, construcción de conciencia, desarrollo
de la inteligencia y mayor o menor capacidad de los seres humanos
para pensar, se han dividido en dos grandes grupos. (¡Oh, la perma-
nente disyunción!...):
Un primer grupo formado por aquellos que avanzan cada vez más
hacia reflexiones acerca de la filosofía de la mente; a descripciones
sociales y culturales del desarrollo intelectual; a la influencia mayor
o menor de las condiciones sociales, culturales, incluso económicas
que influirían sobre el cerebro del sujeto pensante para que este
desarrolle un pensamiento para abordar lo religioso, lo especulativo
o lo científico. En definitiva, se trata de una suerte de estudio antro-
pológico del cerebro.
El segundo grupo se preocupa mayormente de reunir, mediante
sus investigaciones y experimentos, la mayor cantidad posible de
pruebas acerca de los fundamentos neurológicos, genéticos y físi-

cos del funcionamiento cerebral, utilizando los instrumentos que la
técnica actual ha puesto en sus manos, como el caso de la resonan-
cia magnética nuclear que ya le he mencionado.
Se advierte en esta división, nuevamente, el viejo principio carte-
siano de la división entre pensamiento especulativo y científico. Sin
embargo, como veremos más adelante, ambas tradiciones para la
construcción de conocimientos, no se oponen necesariamente, pues-
to que las inteligencias del ser humano siempre se expresan y son
caracterizables tanto en el contexto social, de tareas, enfrentamiento
de problemáticas, disciplinas, competencias específicas, destrezas,
cultura y ámbitos específicos del quehacer humano en instituciones,
grupos, como en la especificidad del funcionamiento físico-químico
de cada cerebro humano, cada uno diferente al del lado.
Debemos conocer lo mejor posible nuestros paradigmas y

modelos mentales
Es imprescindible que usted sepa identificar aquel o aquellos para-

digmas y aquel o aquellos modelos mentales que viven en usted, en
su cerebro, condicionando sus formas de pensar y de actuar. Urge
que identifique las bases que rigen cada modelo o paradigma, cómo
llegaron a su cabeza, sus características, la manera cómo influyen
en sus opiniones, reflexiones, argumentaciones.
En este sentido ¿se ha dado cuenta usted que todas las críticas y
nuevas propuestas que le he presentado para pensar los fenómenos
de manera distinta, han surgido desde los respectivos islotes en que
está troceado el conocimiento actual? ¿de científicos naturales y so-
ciales, filósofos y matemáticos, cada uno en su respectiva disciplina?
El primer paso, para que usted empiece a tomar conciencia de
la existencia e influencia de cada trozo en que se divide la ciencia
actual, además del o los paradigmas y modelos mentales que do-
minan su pensamiento y acción, es decidirse a conocerlos a fondo

y esto significa que empiece a desplazarse “al otro lado”, al lado de
otra manera de pensar, que denominamos pensamiento complejo y
que le detallaré más adelante.
Para iniciar este desplazamiento debe usted empezar a conocer y
aprehender la meta-cognición, que es un concepto propuesto en la
segunda mitad del siglo XX por John Flavell en psicología cognitiva,
que explica el conocimiento que cada uno tiene acerca de sus co-
nocimientos, cómo se gestaron y se desarrollaron en cada cerebro,
con el fin de supervisarlos de modo permanente, regularlos, organi-
zarlos y estar pendientes de todo posible error e ilusión que puedan
nuestros sentidos estar introduciendo en nuestros cerebros.
Se trata, en síntesis, de la cognición de cada persona sobre su
propia cognición. Del conocimiento de cada persona acerca de
cómo llegó a un conocimiento determinado.
No es fácil llegar a saber cómo hemos llegado a saber, pero es
imprescindible comenzar a estudiar y conocer este proceso, sobre-
todo si usted aspira a conocer de manera rigurosa el mundo que le
rodea y luego actuar con eficiencia y eficacia para cambiar lo que de
él considera necesario cambiar.
Con los antecedentes que le he entregado en este Capítulo espe-
ro que le hayan quedado muy claras las insuficiencias y limitaciones
del pensamiento científico tradicional, base de toda la conceptuali-
zación que nos entrega la escuela y la universidad para compren-
der ese mundo. De aquí la urgente necesidad de conocer las bases
epistemológicas de otro modo de pensar más rico, amplio y profun-
do: las del pensamiento complejo.
¿Qué plantea el paradigma de la complejidad respecto de las
bases epistemológicas del pensamiento científico tradicional: re-
ducción, disyunción, racionalidad, emociones, objetividad, relación
sujeto/objeto, relación causa/efecto? ¿Cuáles son sus propuestas
alternativas? Lo veremos en el próximo Capítulo.
CAPÍTULO III
Pensando de manera compleja
C omencemos partiendo por la palabra “complejo”. Ella proviene

del latín complexus, que se traduce como “lo que está tejido en
conjunto”, “entrelazado”, lo cual significa, para una nueva manera de
pensar, la exigencia de reflexionar acerca de cualquier problemática
que enfrentemos, en el día a día de nuestra existencia, como un
fenómeno que es al mismo tiempo de tipo cuantitativo y cualitativo,
estable y en transformación, claro y difuso, fenómeno además con-
formado por una cantidad de miembros, partes, elementos que in-
teractúan, se interrelacionan, interfiriendo unos sobre otros y todos
sobre el todo, de manera tal que frenan, aceleran o estabilizan sus
procesos de cambio.
Sumado a lo anterior tenemos siempre que considerar la apari-
ción a futuro, en toda problemática, de fenómenos aleatorios, impre-
decibles, indeterminados, generados tanto en su seno como desde
su entorno, los cuales influyen en el cambio de esa problemática.
El pensamiento científico tradicional siempre considera que la
sumatoria de las partes es igual al todo, de allí que estime que el
troceo de un fenómeno, problemática o cosa en estudio, no altera
éste, lo mantiene invariable.
Complejidad no es lo mismo que “complicado”, como nos hacen
creer los divulgadores poco rigurosos.
Complicado, según la Real Academia Española es, según sus
acepciones: 1. Participio pasivo de Complicar/ 2. Enmarañado, de
difícil comprensión/ 3. Compuesto de gran numero de piezas/ 4.

Dícese de la persona cuyo carácter y conducta no son fáciles de
entender.
El Capítulo anterior concluyó con dos preguntas. Las respuestas
son las siguientes:
a) El Principio de la Reducción, del pensamiento científico tra-
dicional que, como usted ya sabe, señala que el universo es
ordenado, regido por leyes simples e inmutables, expresables
en elegantes fórmulas matemáticas, manejables por cual-
quiera que tenga los conocimientos suficientes, se ha visto
ampliamente superado desde el siglo XX, en especial desde
que conocemos la Teoría de la Relatividad, tanto la Restringida
como la General, el Principio de Incertidumbre, el Principio de
la Falsabilidad, y demás aportes ya descritos.
Hoy sabemos que el mundo que nos rodea está formado de
múltiples realidades cambiantes, cuyo conocimiento depende
del lugar y tiempo en que se instala el investigador a estu-
diarlas. Por estos motivos el pensamiento complejo propone
el Principio de la Ampliación el cual exige saber exactamente
desde donde y en qué momento estamos investigando algo
y cuáles son exactamente las limitaciones del conocimiento
construido.
El Principio de la Reducción y el de la Ampliación, debemos
considerarlos como los dos extremos de la reflexión y com-
prensión del universo desarrolladas históricamente.
b) Frente al Principio de la Disyunción, el pensamiento complejo
nos señala que es mejor y más exacto trabajar con el Prin-
cipio Hologramático, que siempre asocia, articula, interrela-
ciona, analiza las interinfluencias entre las partes que forman
una problemática, o entre ésta y otras. Evita así que el troceo
(análisis) y luego agrupamiento (síntesis) que propone el pen-
samiento científico tradicional, siempre altere el fenómeno o
problemática en estudio, y las posibles conclusiones de la in-

vestigación resulten erróneas.
Por otra parte, señala el pensamiento complejo, al estar us-
ted acostumbrado al troceo de las diferentes realidades que
componen su universo de acción, es difícil que perciba cómo
influyen otras percepciones y conocimientos generados en
otras islas en su labor diaria, sus reflexiones o en su toma de
decisiones. Por ejemplo, si usted es economista ¿sabe cuál es
la relación e interinfluencias entre ética, moral y economía? ¿o
entre economía y ecología? ¿sabe usted cómo se instaló en su
cerebro las ideas y percepciones que le inducen a afirmar que
es el mercado el mejor asignador de recursos?
Naturalmente que las preguntas que desde el pensamiento
complejo hacemos a un economista, se pueden replantear
a cualquier profesional o ciudadano común. Sus respuestas,
téngalo usted por seguro, siempre serán coherentes con las
selecciones y filtros que hagan sus modelos mentales y pa-
radigmas instalados en sus cerebros, y la calidad de sus res-
puestas estará en directa relación con el nivel de sus conoci-
mientos.
La disyunción es la base epistemológica tradicional que más
dificulta que la ciencia se conozca a sí misma en su globalidad
y en los efectos planetarios, muchas veces negativos que ge-
nera ella y su derivada, la tecnología.
A lo anterior sumemos el hecho de que la disyunción, el tro-
ceamiento, es la base conceptual que permite, a quienes de-
sean construir y divulgar ideologías, hacer más fácil su tarea
focalizando sus constructos en una sola problemática, aislán-
dola de otras que talvez influyen decisivamente en los oríge-
nes de ella, pero que no es conveniente mencionar o resaltar
sino más bien invisibilizar.
En definitiva, el troceo impide que usted establezca fácilmen-

te relaciones entre distintos fenómenos, situaciones o cosas;
dificulta el que pueda saber cómo se generó su conocimiento,
quién y según qué intereses instaló determinados modelos
mentales y paradigmas en su cerebro; cómo y para qué usted
utiliza su parcial y focalizado conocimiento en sus tomas de
decisiones; qué y a quienes favorece usted con esas decisio-
nes…y así sucesivamente.
Acostumbrarse a la conjunción de los elementos, no a la
disyunción, como exige el Principio Hologramático, va a ir
permitiendo a su cerebro recibir información más amplia y
profunda, fortaleciendo su visión holística y perfeccionando,
al mismo tiempo, la calidad de sus modelos mentales, para-
digmas en los que cree y procesos de filtro de los datos que
está recibiendo y que luego va a utilizar en sus reflexiones,
argumentaciones y acciones.
Lo que propone el Principio Hologramático es que hagamos un
esfuerzo permanente de integración de todos los datos que se
va recibiendo nuestro cerebro, relacionándolos, integrándolos
en un saber holístico más amplio, preciso y productivo desde
el punto de vista conceptual. Los actuales conocimientos de
la neurociencia muestran que se facilita el desarrollo de este
Principio en nuestros cerebros cuando nos acostumbramos a
participar en debates, reflexiones colectivas, discusiones, tra-
bajo en equipo.
c) Veamos ahora el Principio de la Racionalidad y la negación de
las emociones.
En el pensamiento científico tradicional, ya lo sabemos, la ra-
zón era la reina de la reflexión, reina que por lo demás como
todo soberano, o soberana en este caso, no permitía que su-
jetos extraños invadieran sus dominios.
Las emociones, los sentimientos, no eran tomados en cuenta

para nada, especialmente en las ciencias naturales, la mate-
mática o la filosofía, como tampoco en las ciencias sociales,
excepto en la psicología.
El motivo central que generaba esta situación es que a la razón
siempre se le identificó con la eficiencia, la eficacia, la exacti-
tud, el rigor en la definición de hipótesis y en la obtención de
conclusiones y leyes generales. Todo lo contrario al pensa-
miento especulativo, que toma muy en cuenta las emociones.
También se ha señalado que la razón es inseparable de la ca-
lidad de un experimento, experimento que, recíprocamente,
siempre garantiza lo bien razonado.
A partir de los avances en el conocimiento de cómo funcio-
na nuestro cerebro que ha ido entregando la neurociencia,
y de la existencia de inteligencias múltiples, se ha concluido
que no sólo es imprescindible incluir, además de la razón, los
sentimientos, las emociones, lo irracional, sino que para pen-
sar de manera compleja tenemos que empezar a visualizar la
complejidad de nuestro ser, de nuestra vida diaria, de nuestro
entorno, para comenzar a entender la complejidad del mundo
que nos rodea.
Es decir, debemos cambiar nuestro Principio de la Racionali-
dad, que excluye las emociones, por el Principio de la Multi-
dimensionalidad del ser humano, principio que piensa a éste
desde sus múltiples dimensiones, como son las biológicas,
físicas, químicas, emocionales, espirituales, sociales, históri-
cas, etcétera. Y si nos pensamos así, podremos investigar con
mucho más precisión los fenómenos que nos interesan.
Si bien es cierto que el Principio de la Racionalidad ha dado tran-
quilidad durante siglos a los científicos tradicionales, ya que la
razón tiende a instalar el orden en nuestro cerebro, y a rechazar
el desorden, el caos que nos asusta, tenemos que ser capaces
de superar esta linealidad por dos motivos fundamentales. Uno

que ya le he señalado: el mundo que nos rodea integra en sí, de
manera natural, el caos, el desorden, el azar, lo imprevisto, y el
otro: que empecemos a cuestionar y criticar a quienes manejan
y manipulan nuestras emociones en su beneficio.
d) Otra base epistemológica del pensamiento científico tradi-
cional es el Principio de la Objetividad, con el cual, como ya
sabe usted, se entienden dos cosas. Por una parte significa
caracterizar el conocimiento de un objeto como un resultado
independiente de quien lo observa, investiga y deduce y, por
otra, considerar que el objeto investigado es una cosa real,
invariable, inmutable en el tiempo y el espacio.
Para el pensamiento complejo, en cambio, la objetividad se-
gún esa definición no existe. Y ello por dos razones ya comen-
tadas en este texto. Una, que el conocimiento de cualquier
objeto, cosa o problemática, está fuertemente influido por la
manera como piensa, filtra y elabora sus reflexiones el cerebro
del investigador y la segunda, porque el mundo que nos rodea
está en permanente cambio. Por ello, el pensamiento comple-
jo plantea el Principio de Incertidumbre, como principio funda-
mental a tomar en cuenta en toda caracterización, problema-
tización y sobretodo medición de cualquier problemática que
se investigue. Toda metodología cuantitativa y cualitativa que
se utilice en cualquier proceso investigativo debe tomarlo en
cuenta y determinar el grado de incertidumbre de cualquier
conclusión obtenida.
e) La relación sujeto/objeto en el pensamiento científico tradicio-
nal plantea que el sujeto (investigador, observador) siempre
perturba al objeto (cosa o fenómeno investigado) pero, dice
este pensamiento, la perturbación puede controlarse, reducir-
se y acotarse matemáticamente. Además, señala, la relación
causa/efecto es unívoca, es decir, que a una determinada cau-
sa siempre sigue un determinado efecto y, conociendo éste,

conocemos la causa que lo originó. De aquí surgen las pro-
puestas permanentes para alcanzar determinado futuro vía la
planificación, la programación, con sus respectivos objetivos a
lograr y otras herramientas similares.
Para el pensamiento complejo, en cambio, si bien el sujeto
perturba al objeto, el objeto, a su vez, siempre perturba al su-
jeto y el entorno a ambos. Es decir, plantea que sujeto y ob-
jeto siempre se interrelacionan e interinfluyen entre sí y con
el medio en que existen. Y ello ocurre no sólo en las ciencias
sociales, sino que también en las naturales.
A partir de esa conclusión, la relación sujeto/objeto siempre
debemos pensarla en un contexto, entorno o medio ambiente
que, además, generalmente es incierto, azaroso, caótico.
f) Lo anterior significa también que no siempre a una determina-
da causa sigue invariablemente un determinado efecto. Por el
contrario. Una causa puede perfectamente gatillar múltiples
efectos, incluido algunos imprevistos, no esperados y muchas
veces no deseados. Inversamente, un determinado efecto
puede tener múltiples causas, no todas conocidas.
Por ejemplo, la pobreza. Para quienes piensan linealmente,
sus causas son esencialmente de tipo socioeconómico y edu-
cacional. En cambio, el pensamiento complejo integra otras
preguntas:
¿Quienes y por qué motivos definen un determinado um-
bral para denominar “pobres” a un estrato poblacional?
¿Cuáles son las características de una “cultura” de la po-
breza?
¿Por qué ella es invisibilizada por quienes generan ideología
dominante?
¿Cuáles son las características psicológicas y físicas de la
persona pobre?
¿De qué modo quienes gobiernan enfrentan esta proble-

mática?
¿Cómo piensan la pobreza los “no pobres”?
Y muchas más
La mayoría de los fenómenos o problemáticas que investiga-
mos son imprecisos, es decir tienen un grado de incertidum-
bre, de azar, común en todos los campos de estudio, pero que
generalmente no se consideran demasiado importante al pro-
poner conclusiones y eventuales desarrollos futuros de dichas
problemáticas.
La complejidad, a diferencia de lo lineal cartesiano, siempre
está relacionada con la incertidumbre, con el azar, más aún,
la complejidad es la incertidumbre misma existente en cada
uno de los sistemas organizados, sean estos “auto” o “exo”
organizados. Esta primera conceptualización echa por la bor-
da todo tipo de determinismos, estructuralismos, conserva-
durismos y otros “ismos” que han caracterizado el pensa-
miento tradicional. El pensamiento complejo considera que
los productos de las causas son, al mismo tiempo, causa de
los productos. Es lo que denomina Principio de Recursividad
Organizacional.
Pensar de modo complejo es también asumir a la vez y simul-
táneamente, principios antagónicos, concurrentes y comple-
mentarios. Incorporando tanto el orden como el desorden, la
incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual. Lo complejo asume
los aspectos del desorden y del devenir como categorías que
juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en
el conocimiento. Estos aspectos aparecen en el conocimien-
to no sólo como explicaciones sino también como principios.
Todas estas características lo hacen superior y más abarcador
que el pensamiento lineal, pero también más prudente en sus
proyecciones.
Los pioneros del pensamiento complejo... y los aportes de los

artistas y creadores
Son muchos quienes han ayudado a construir las bases epistemoló-

gicas de una nueva forma de pensar, más profunda, amplia y pode-
rosa. Algunos ya se los he mencionado antes. Han sido esenciales
los aportes de Marx, Elías, Wallerstein, Morin, desde las ciencias
sociales, o de Einstein, von Heisember, Planck, von Bertalanffy, Ca-
pra, Gödell, Darwin, Kauffman, Maturana, Varela, Wiener, Shanon,
Weaver, Forester, Sternberg, Gardner, en ciencias naturales y mate-
mática, y varios filósofos, como Hegel, Kant, Wittgenstein, Popper,
Kuhn, Parfit y otros.
Ah! ... pero... ¿sabía usted que muchos e importantes escritores,
poetas, y artistas, en sus obras y creaciones, han descrito el entre-
tejido de múltiples realidades complejas, tanto individuales como
colectivas, descubriendo y describiendo lo múltiple en lo diverso,
en suma, pensando de modo complejo las realidades que descri-
ben?. Lea atentamente los dos ejemplos siguientes.
Uno, del brillante escritor argentino Ricardo Piglia:26

(Yo)…”establecía conexiones entre hechos aislados, como si la im-
presión de que todo estuviera ligado fuera un signo de sagacidad.
Los locos razonan así, pensaba, mientras la luz de la tarde iluminaba
los pasillos de la biblioteca en la que todos los libros del mundo coin-
cidían en un edificio interminable, como en los cuentos de Borges,
un autor para quien también todo parece tener que ver con todo...”
Otro, de Olaf Stapledon, escritor inglés, que escribió:27

“... En un cosmos inconcebiblemente complejo, cada vez que una
criatura se enfrentaba con diversas alternativas, no elegía una sino
todas, creando de este modo muchas historias universales del cos-
mos. Y ya que en ese cosmos había muchas criaturas y que cada
una de ellas estaba continuamente ante muchas alternativas, las
combinaciones de esos procesos eran innumerables y a cada ins-
26
Piglia, Ricardo. (2013).El camino de Ida. Editorial Anagrama. España
27
Stapledon, Olaf. (1937). Star Maker. Antología de la literatura fantástica. Editorial
Sudamericana.
tante ese universo se ramificaba infinitamente en otros universos, y

estos, en otros a su vez…”
También refleja la complejidad del universo lo que han escrito poe-

tas como Oscar Hahn, y sus bellísimos poemas donde, además,
trabaja con materiales intertextuales, Pablo Neruda y sus poemas
llenos de múltiples sugerencias, Jorge Teillier y su poesía lárica y
muchos otros poetas de todo el mundo.
Música, pintura, teatro, danza, literatura, son también expresiones

de la tremenda capacidad creativa de seres humanos que, mucho
antes de los científicos, han sido capaces de expresar con sus obras
las múltiples interrelaciones e interinfluencias que existen entre los
objetos y fenómenos del universo con cada uno de nosotros, y de
nosotros con el universo y con los demás seres humanos, desde
una perspectiva compleja, aunque en sus obras no la definan así.
Una metodología para construir pensamiento complejo
Respecto de propuestas metodológicas para el desarrollo del pen-

samiento complejo, le mencionaré los trabajos de tres investigado-
res: Ilya Prigonine. Isabel Stengers y Edgar Morin.
1) Prigonine y Stengers
El primero, físico-químico ruso, nacionalizado belga, Ilya Prigo-

nine (1917 – 2003) y la otra, belga y filósofa de la ciencia, Isabelle
Stengers (1949 – ) han analizado y reflexionado fina y profunda-
mente acerca del tiempo y su carácter “creador” de realidades, en
contraposición con la visión newtoniana que da un carácter “pasi-
vo”, estático, puramente geométrico, al tiempo.28
Como aporte fundamental al desarrollo del pensamiento com-
plejo, ambos investigadores plantean y demuestran que el formular
Prigonyne, Ilya & Stengers, Isabel. (1990). La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia.
28
Alianza Editorial S.A. Madrid. España..

otra concepción acerca del tiempo, no inviabiliza la idea newtoniana,

sino que pone en cuestionamiento el modelo de pensamiento que
la acompaña hasta hoy día, modelo que asume todo tipo de trayec-
torias determinadas y reversibles, sujetas a leyes simples, además
de proyectables a futuro con mucha precisión.
Señalan ellos que a pesar del vuelco realmente revolucionario
que ha existido en la concepción cartesiano-newtoniana de la físi-
ca, con la construcción de los dos grandes esquemas conceptuales
de principios del siglo XX, la Teoría de la Relatividad y la Mecánica
Cuántica, ellos aún se enmarcaban en la tradición newtoniana de
la física clásica, donde el tiempo era un factor con características
reversibles (tiempo de ayer que permite explicar el presente).
Prigonine y Stengers, en sus trabajos parten por indicar que los
avances en el conocimiento de las partículas subatómicas, de las es-
tructuras de no-equilibrio o caóticas, descubiertas en la naturaleza y
los avances en la ciencia cosmológica, en el saber acerca del Univer-
so, su generación y expansión, obligan a plantearse el concepto de
tiempo como no reversible y, además, que es urgente trabajar con
otros conceptos para continuar avanzando en la construcción de la
ciencia de la física, como por ejemplo el concepto de plasticidad per-
manente del espacio y del tiempo, superando por completo la estáti-
ca geometría euclidiana clásica, que les concibe rígidos e invariables
Para ellos la física no es un modelo intelectual del cual deberían
apoyarse quienes piensan de modo riguroso, como se creyó hasta
el siglo XIX y gran parte del XX, sino que es una interfase del pen-
samiento e inventiva de los seres humanos y sus explicaciones del
mundo de los fenómenos.
Hoy estamos recién en el inicio de una nueva etapa que va asu-
miendo y construyendo conceptos que llevan a nuevos modelos
mentales, otros paradigmas, nuevas herramientas matemáticas, y
nuevas formas de pensar cada vez más alejada de la científica tradi-
cional, lineal o simple.
Es así que hoy día se pueden hacer afirmaciones que constituían

verdaderas herejías en el siglo XIX, como por ejemplo, señalar que
aunque tengamos caracterizado con gran precisión un fenómeno en
un estado inicial determinado, no podemos deducir, a partir de este
conocimiento, un futuro absolutamente predeterminado para dicho
fenómeno, sino un futuro del cual sólo es posible hablar en términos
de probabilidades, no de certezas.
Si aplicamos la conclusión anterior respecto, a la planificación,
considerada hasta hace muy poco como la herramienta esencial
para definir y alcanzar futuros distintos a la realidad actual, ella que-
daría invalidada desde el punto de vista teórico para aplicarla en
tiempos de largo plazo. Sólo con muchas precauciones sería posible
definir futuros probables a corto o medio plazo. La razón es que se
hace prácticamente imposible prever todos los factores aleatorios,
los imprevistos, todas las incertidumbres de futuro que acompaña
a cualquier planificación. De aquí es que sólo podemos hablar de
”posibles escenarios de futuro”, a construir mediante técnicas pro-
yectivas, pero, aunque definamos quince de esos posibles escena-
rios, siempre tendremos la incertidumbre respecto de la aparición
de hechos no previstosque anule los quince.
2) Edgar Morin
Edgar Morin (1921 – ) como filósofo y sociólogo ha publicado una

cuarentena larga de libros, donde recoge, reelabora, y da un sentido
amplio y profundo a lo trabajado por sus predecesores, muchos de
ellos que han vivido en lejanos siglos del pasado, planteando una
metodología para reelaborar las bases epistemológicas del pensa-
miento científico tradicional.
Su aporte intelectual más importante ha sido su obra El Método
donde, en seis tomos, explica de manera minuciosa las limitaciones,
ilusiones y errores del pensamiento lineal cartesiano, los avances

del conocimiento humano hasta la fecha, incluidos los aportes de
quienes han superado los límites del paradigma cartesiano, propo-
niendo una metodología distinta para entrenar y usar nuestro cere-
bro en su importante función de pensar y construir conocimientos,
ahora, de modo complejo.
Este trabajo ofrece un camino riguroso para cambiar nuestra ma-
nera de pensar el mundo que nos rodea. Con otros fundamentos y
conocimientos actualizados, es parecido al giro propuesto por René
Descartes el año 1628, cuando publicó su famosa obra Reglas para
la dirección de la mente, ampliada en 1637 con su muy importante
Discurso del método, obras con las que intentó romper con la es-
colástica especulativa que impregnaba toda reflexión intelectual de
esos tiempos.
Y tal como ocurrió durante el siglo XVII, donde el pensamiento
dominante rechazó las propuestas de Descartes, hoy sucede lo mis-
mo con Edgar Morin, que propone otra forma superior de pensar
el mundo que nos rodea, al ser ignorando y criticado de manera
simplona por los actuales adláteres del sistema de pensamiento y
acción dominantes, señalando por ejemplo que... “lo que plantea
Morin es una simple sumatoria de cosas ya sabidas” o... “o que pro-
pone Morin es desacreditar lo que ya ha sido pensado”, o... “como
buen converso Morin aspira a que desestimemos a Marx y a sus
ideas globalizantes”, o... “Edgar Morin plantea un relativismo pos-
moderno muy pernicioso”, y así sucesivamente.
Como se puede advertir, la historia humana es cíclica, repetitiva,
y hoy día representan a los escolásticos del siglo XVII, todos aque-
llos que no sólo están convencidos de que su pensamiento “cien-
tífico” entrega certezas, de cuya verdad no dudan, por lo que debe
ser defendido a troche y moche, sino que tampoco hacen esfuerzos
serios por interiorizarse de lo que propone Morin, el Descartes de
nuestros tiempos.
Es que tal como sucedía durante el siglo XVII en Europa, donde

el escolasticismo permitía fundamentar la legitimidad del poder de
reyes, emperadores y papas, hoy día el pensamiento científico lineal
cartesiano y sus productos tecnológicos, permiten justificar racio-
nalmente, por acción u omisión, tanto al sistema capitalista, como al
actual sistema educacional.
Según señala el mismo Morin,29 luego de años de estudio y re-
flexión acerca de la complejidad y el pensamiento complejo:
Los problemas cuya urgencia nos ata a la actualidad, nos exi-
ge que nos despeguemos de esta actualidad para pensarlos a
fondo.
Los conocimientos que tenemos normalmente ocultan lo que
es esencial, vital: saber construir conocimientos futuros, inclu-
yendo el azar, la incertidumbre, el caos.
La relación ciencia-política-ideología, cuando no se invisibili-
za, es tratada de manera indigente dado que dos términos
(ciencia-política) han sido subsumidos en el tercero, el que se
ha convertido en el maestro.
Los conceptos que utilizamos para concebir y pensar nuestra
sociedad, o cualquier sociedad, están mutilados y desembo-
can necesariamente en acciones mutiladoras y
Las ciencias sociales deben articularse estrechamente a las
ciencias naturales, y para producir esta articulación es esen-
cial iniciar una rearticulación y reconceptualización de la es-
tructura misma de la construcción del saber, a partir del cam-
bio de las bases epistemológicas del pensamiento científico
tradicional.
En su trabajo Edgar Morin propone iniciar un proceso de cons-
trucción de conocimiento, vía el pensamiento complejo basado en:
29
Morin, Edgar (1986 - 2006). El Método. (seis tomos). Ediciones Cátedra.S.A. Madrid.
España
El reconocimiento que el sujeto humano que estudia, que in-

vestiga, está incluido en su objeto de estudio.
Concebir de manera inseparable la unidad, complejidad y di-
versidad humanas.
Concebir y reflexionar, integrándolas, la totalidad de las dimen-
siones o aspectos hoy separados, disjuntos y compartimenta-
dos de la realidad humana
Aliar la dimensión científica, es decir, la verificación de datos,
la construcción de hipótesis y la aceptación de la refutabilidad,
a las dimensiones epistemológicas reflexivas (filosofía).
Siempre encontrar y dar sentido a las palabras y conceptos
perdidos, invisibilizados y/o despreciados por quienes constru-
yen conocimiento e ideología.
Se trata en definitiva de un esfuerzo para conducir a cada uno de
nosotros al conocimiento de nuestras propias realidades complejas,
a nuestra condición humana, siempre cambiantes, pero desde una
visión pedagógica integradora, amplia, holística, que nos acostum-
bre a interrelacionar fenómenos, interactuar e interinfluir de modo
permanente sobre los demás y ellos sobre nosotros.
Respecto de los sistemas de ideas que históricamente han sido
elaboradas por los seres humanos, Edgar Morin plantea que se pue-
den considerar como unidades informacionales simbólicas, es decir,
unidades que actúan en función de afinidades propias, en función
de principios organizacionales, en determinados lugares y épocas, y
yo añadiría en función de determinados interesas, dado el hecho de
que una idea aislada, por muy genial que sea, en la práctica no tiene
existencia, ni consistencia. Siempre necesitará un sistema donde
integrarse, sistema cuyos elementos centrales son los siguientes:
a) Un núcleo formado por un conjunto de axiomas que legitiman
el sistema de ideas, que tiene sus reglas fundamentales de
organización y dispone de ideas rectoras. A veces es posible
pensar en un sistema polinuclear, cuando el sistema tiene en
sí sistemas antes independientes y que pasan a ser subsiste-

mas de un nuevo sistema polinuclear.
b) Un conjunto de subsistemas dependientes/independientes,
de los cuales los más periféricos a veces constituyen un nú-
cleo de seguridad para la existencia del sistema.
c) Otros dispositivos perfectamente definidos (escuelas, medios
masivos de comunicación, religiones, etcétera) que protegen
el sistema. Se trata de dispositivos que apuntan a inmunizar,
rechazar, destruir cualquier dato o idea peligrosa para la inte-
gridad del sistema dominante de ideas.
Contra esos tres tipos de elementos centrales existe la necesidad
de fortalecer las condiciones bio-antropológicas (aptitudes del cere-
bro/espíritu humanos), las condiciones socioculturales y las condi-
ciones noológicas (teorías abiertas, en permanente crítica y cambio)
para poder realizar cuestionamientos esenciales, fundamentales, al
universo, a los seres humanos y al conocimiento mismo estructu-
rado según un sistema rígido de ideas predeterminadas, como las
existentes hasta hoy día.
Edgar Morin señala que actualmente vivimos una fase histórica
de crisis de los fundamentos éticos, base de nuestra capacidad de
entendernos y pensar alternativas de ideas en función del bienestar
humano. Se trata de una fase histórica producida por y productora de:
El creciente deterioro del tejido social en muchos dominios, en
particular el organizativo.
El debilitamiento del imperativo comunitario y de la justicia de
la ley en la mente de cada uno de nosotros
La degradación de las solidaridades tradicionales, fortalecién-
dose en cambio el individualismo, el yo egoísta, la competen-
cia contra, y no con, el otro.
La fragmentación y a veces la disolución de las responsabili-
dades personales y/o de grupo, en la parcelación y burocrati-
zación de organizaciones y empresas.
El carácter cada vez más difuso, exterior y anónimo de la rea-

lidad social respecto del individuo, el que la piensa como in-
móvil, estática, invariable, donde cada uno está situado en una
determinada posición o nivel inmutable.
El excesivo desarrollo y estímulo del principio egocéntrico en
detrimento del principio altruista.
La desarticulación del vínculo entre individuo, especie y socie-
dad.
La desmoralización permanente que lleva al anonimato de la
sociedad de masas (de consumidores), la influencia de los me-
dios de comunicación social, la sobrevaloración del dinero.
Si usted vuelve a leer los capítulos I y II de este texto, podrá de-
ducir fácilmente que los ocho puntos anteriores son absolutamente
coherentes con el entrelazamiento histórico, desde sus respectivos
nacimientos, del pensamiento científico tradicional o cartesiano, con
el desarrollo de la tecnología, con los sistemas educativos y con el
nacimiento, desarrollo y fortalecimiento del capitalismo.
Los deterioros descritos llevan, entre otros fenómenos:
Al nihilismo social que niega la existencia de principios supe-
riores;
A la aparición las bandas juveniles que fortalecen un espacio
común de acción y autoidentificación mediante la violencia
irracional;
A la pérdida de la solidaridad en todas sus expresiones, fo-
mentando paralelamente el individualismo;
Al debilitamiento del tejido social, sindical o vecinal;
Al fortalecimiento de múltiples religiones, algunas bastante
agresivas, con variados discursos, todos los cuales refuerzan
el yo individual, la relación personal con sus respectivos dio-
ses, la búsqueda de la felicidad egocéntrica, rechazando con
violencia, incluido el asesinato, a quienes tienen otros princi-
pios religiosos;
Al fortalecimiento de las decisiones cupulares, que no inte-

gran opiniones o matices distintos;
Al reforzamiento permanente del sistema capitalista, hoy neo-
liberal, que campea por sus fueros, indiferente a las críticas
que algunos hacen a su existencia, seguro que mientras se
mantenga la actual organización escolar y la manera de insta-
lar, vía el sistema educativo, modelos mentales y paradigmas
en el cerebro de niños, jóvenes y adultos, basados en el pen-
samiento científico cartesiano lineal, no tiene nada que temer.
Sólo el pensamiento complejo es capaz de:
Religar lo que hoy tiende a separarse.
Descompartimentalizar los conocimientos, buscando siempre
sus interrelaciones e interinfluencias, apartando el pensamien-
to que hoy día permite desarrollar disciplinas separadas, autó-
nomas, con idiomas propios.
Proponer un método para comprender y enfrentar las comple-
jidades del universo y de cada uno de nosotros
Reconocer lo múltiple en cada unidad de un fenómeno, orga-
nización, o cosa a investigar y la unidad en lo múltiple.
Reconocer los contextos y sus complejidades, permitiendo
inscribir la acción moral en la ecología de la acción (donde es
esencial tomar en cuenta primero que los resultados de una
acción dependen no sólo de las intenciones del autor, sino
también de las condiciones propias del entorno en el cual se
desarrollan dichos efectos; y segundo que se pueden pensar
o suponer los efectos a corto plazo de esa acción, pero sus
efectos a largo plazo no se pueden predecir)
Inscribir el presente en la relación circular pasado-presente-
futuro.
Reconocer y ser capaz de afrontar incertidumbres y contradic-
ciones.
Efectuar siempre diagnósticos teniendo, en cuenta el contex-

to y la relación local-global.
Identificar y actuar sobre los efectos de la ceguera, la ilusión
y el error en la mente humana, lo que exige luchar de modo
riguroso contra las deformaciones de nuestra memoria, los
olvidos selectivos, las autodecepciones, la autojustificación,
la autoceguera, el conformismo, lo que exige a cada uno de
nosotros conocer cómo conocemos.
Mientras el conocimiento científico tradicional objetivo trocea y
deshumaniza, el que logramos mediante el pensamiento comple-
jo comprende y asume la relación sujeto-sujeto; reconoce la com-
plejidad humana, no disocia individuo-sociedad-especie; piensa al
individuo como sapiens-demens-faber-mythologicus-oeconomicus-
ludens-prosaicus-poeticus-uno y múltiple.
De aquí surge la necesidad y urgencia de empezar a construir
una pedagogía cognitiva compleja, basada en el pensamiento com-
plejo, única capaz de cambiar el modo lineal, tradicional de pensar,
de construir conocimiento del conocimiento, de salir de nuestros
aislamientos actuales, de transformarnos en sujetos autorreflexivos,
de proponer cambios realistas al sistema educativo actual.
Es la única posibilidad de comenzar a disolver las éticas tradicio-
nales, de degradar la poderosa influencia de las costumbres consu-
mistas, individualistas; de la disminución del poder de la religión; y
alternativamente, de desarrollar una fuerte capacidad de acción y
construcción de un mundo mejor.
La elaboración y puesta en marcha de una nueva pedagogía su-
pone la necesidad de educar también en una cultura psíquica, don-
de es fundamental el autoexamen permanente (pensarse bien), la
autocrítica, la autocorrección constante de la autodecepción y de
la autojustificación, construyendo tanto la ética del honor, que es la
salvaguarda de una imagen sin tacha de nosotros mismos; como la
ética de la responsabilidad, irrigada por el sentimiento de solidaridad

y de pertenencia a una comunidad.
En definitiva, se trata de la construcción permanente de una cul-
tura que esté siempre resistiendo a nuestra barbarie interior, cues-
tión dejada de lado por la civilización occidental que siempre ha des-
cuidado el interior para volcarse al exterior.
Habría que añadir además la ética del amor, siempre minusva-
lorada, no entendida en la perspectiva religiosa, ni estrictamente
sexual, sino en la que plantea Humberto Maturana quien, en su bio-
logía del amor, señala que el amor no es una cualidad o un don
divino, sino que un fenómeno de características específicamente
biológicas, que se debe expresar en conductas mediante las cuales
“el otro” que está a mi lado, es un legítimo otro en la cercanía de la
convivencia, por lo que ese “otro” pasa a ser uno mismo.
El problema fundamental de nuestro tiempo es, entonces, asumir
la necesidad urgente de poder desarrollar, desde la primera edad, un
pensamiento apto para enfrentar, reflexionar y proponer soluciones
a la complejidad existente en el mundo que nos rodea y en nosotros
mismos, que sea capaz de captar las relaciones, interrelaciones, en-
laces e implicaciones mutuas entre los fenómenos multidimensio-
nales y esté en condiciones de reflexionar de manera permanente
sobre el conocimiento del conocimiento que se entrega.
Tal como ayer Descartes se opuso al oscurantismo básicamente
religioso de su época, con su voluntad misionera de la laicidad, de la
reflexión racional, objetiva y demostrable, hoy día debemos oponer-
nos a la inteligencia ciega, cerrada, compartimentalizada, que domi-
na en casi todas partes, y debemos reaprender a pensar, a actuar
con una nueva ética, con una nueva perspectiva, con otro modo de
reflexionar y construir conocimiento, tarea de verdadera salud públi-
ca que tiene que empezar por uno mismo, para después seguir con
nuestro entorno y, desde ahí, al mundo que nos rodea. Es lo que
plantea y fundamenta el pensamiento complejo.
Ocho son, a mi juicio, las acciones más importantes que debe-

mos empezar a desarrollar de inmediato para llegar a pensar de
modo complejo:
1) Luchar de modo permanente por la instalación de una peda-
gogía crítica y compleja que nos ayude a salirnos del paradig-
ma cartesiano de la simplicidad y las categorías y relaciones
lógicas que lo sustentan y mantienen, haciendo una decons-
trucción de él para pensar, construir y proponer, de manera
permanente, otro(s), paradigma(s) a partir de la complejidad.
Se trata de una tarea pertinente y urgente ya que los para-
digmas existentes en cada época y lugar histórico, no sólo
están profundamente insertos en la ideología dominante de
cualquier sociedad, sino que ellos enmarcan y dan cohe-
rencia a las visiones de posibles desarrollos futuros de esa
sociedad en ese lugar y tiempo determinado, gracias a los
modelos mentales que instalan los sistema educacionales
en el cerebro de cada estudiante y paradigmas sociales do-
minantes.
En el mundo occidental, el paradigma de la ciencia clásica, ba-
sado en el pensamiento lineal cartesiano, sigue articulándose
profundamente con la generación de pensamiento social, cul-
tural, político, económico, que enseña y difunde en particular
el sistema educacional, construyendo y retroalimentando la
lógica del objeto separado del sujeto (disyunción permanente);
centrándose en el rol del individuo (subsistema del sistema
social) y no en el todo social; en la segregación (separación
de las partes); en hacer propuestas focalizadas (causa-efecto),
en la búsqueda permanente de la seguridad (concepto lineal
del tiempo); en lo estático y necesariamente invariable para
mantener la “gobernabilidad” de la sociedad; (las leyes de la
naturaleza son simples y expresables en fórmulas elegantes)
etcétera, etcétera.
En cualquier disciplina científica que se enseña hoy día, co-

menzando por el mismo proceso de estudio de alguna, podrá
usted reconocer cómo se la trocea; de qué modo a usted le
van entregando sucesivamente esos trozos, generalmente in-
conexos unos de otros; de qué forma cada “especialista” en
esos trozos va evaluando lo que usted va memorizando; en
suma, cómo usted se va transformando lenta, pero segura-
mente, en un científico cartesiano, lineal y aislado de otras
múltiples realidades.
Lo anterior es un error, señala el pensamiento complejo, ya
que:
Jamás se puede estar seguro de que a una determinada
causa siempre seguirá un efecto previsto, salvo en fenóme-
nos muy simples y acotados;
Al trocear la realidad y trocear las problemáticas existentes
en ella, éstas se modifican, ya que la suma de las realida-
des que presenta cada trozo puede ser mayor o menor que
la realidad global del fenómeno en estudio;
No que es posible demostrar “objetiva y racionalmente” la
verdad o falsedad de una determinada hipótesis mediante
el experimento, sin considerar que en todo experimento,
en toda investigación, el investigador es parte esencial y
comprometida de lo investigado.
2) Empezar a pensar lo pensado, a conocer el conocimiento, a in-
vestigar cómo investigo (y cómo han investigado otros). En de-
finitiva, debemos transformarnos en seres con alta capacidad
de autorreflexión consciente, en condiciones de aprehender el
mundo que nos rodea, entendiendo que no existe LA realidad,
sino múltiples realidades, cada una con su complejidad, y que,
además están en permanente cambio.
Como dice Edgar Morin, “si quieres empezar a pensar de ma-
nera compleja, empieza complejizando tu pensamiento”.
La ciencia actual, elaborada de manera tradicional, disyuntiva

y reductible, especialmente si ella es ciencia social, no permi-
te asumir los desafíos planetarios; es incapaz de entender la
complejidad de los seres humanos; de comprender los proce-
sos sociales en su totalidad, en suma, no sólo es incapaz de
develar fenómenos ocultos que se desarrollan en la sociedad
y en cada persona, sino que los esconde aún más.
Por ejemplo. El debate de “expertos” acerca de la educación,
siempre realizado a partir de reflexiones lineales, simples, car-
tesianas, que ocultan la complejidad del proceso educativo;
su permanente interrelación e influencia sobre otros procesos
sociales y económicos; los intereses y visiones estrechas que
tratan de imponerse; la concepción causa-efecto lineal de que
mejorando la educación va a mejorar el futuro del país; el di-
señar sistemas educacionales pensando que todos los niños
y adolescentes son parecidos (e incluso iguales); el continuar
troceando las diferentes disciplinas en distintas asignaturas; el
construir procesos de evaluación y control de los estudiantes
en momentos determinados y a partir de cuántos conocimien-
tos han alcanzado; y en muchos otros aspectos claramente se
advierte la influencia de las bases epistemológicas del pensa-
miento tradicional, por lo que con seguridad se continuará ha-
ciendo lo que decía el conde de Lampedusa en el Gatopardo:
es necesario cambiar todo para que todo siga igual.
El pensamiento complejo es una aventura intelectual. Curio-
so oxímoron que combina “aventura”, o sea suceso casual,
contingente, extraño, incierto, riesgoso, con “intelectual”, que
evoca lo racional, lo comprensible, lo estructurado, lo pensa-
do.
Aventura intelectual que, por lo demás, no trabaja con algo
perfectamente definido como alguien pudiese pensar respec-
to a la complejidad, sino con algo que está en permanente
reelaboración, cambio, mutación e incertidumbre, pero cuya

riqueza potencial para la comprensión del mundo que nos ro-
dea, y para tratar de cambiarlo, es tremendamente superior al
pensamiento lineal.
3) Pensar de modo complejo significa también pensar que cual-
quier sistema vivo se debe entender como un todo irrepetible
y en permanente cambio, donde cada una de sus partes y
también el todo tiende a la entropía creciente (desorganización
creciente), pero, simultáneamente es capaz de mantener su
organización de manera neguentrópica (rechazando la entro-
pía). Es lo que responde al hecho de la vida y a la definición de
los seres vivos como autopoiéticos, o seres capaces de arre-
glárselas solos para adaptarse a los cambios de su entorno y
seguir sobreviviendo.
Hoy se sabe que existe un combate permanente entre entro-
pía y neguentropía, el que se realiza a través de la interrelación
o interacción entre las partes y el todo con el entorno, interre-
lación que es posible realizar sólo vía un procesamiento per-
manente de la información, efectuándose así una constante
adaptación mutua que mantiene un equilibrio dinámico tanto
de las partes con el todo y del sistema con su entorno. En
otras palabras, el orden se autoorganiza a partir del desorden,
o del ruido si pensamos en términos de información, y esta
autoorganización es un componente esencial de la autonomía
del ser vivo.
4) No existe solamente un punto de vista o manera de pensar
para abordar y explicar un determinado fenómeno en estudio,
sea este matemático, físico, químico, astronómico, sociológi-
co, antropológico, filosófico, o el área que sea del actual co-
nocimiento. Tampoco las investigaciones se basan en iguales
suposiciones lógicas, como tampoco sus resultados son com-
patibles o intercambiables.
Es decir, no existe una ciencia unificada que a través de un

conjunto de hipótesis, suposiciones o conceptos idénticos o
semejantes, explique todos los resultados obtenidos bajo un
paraguas científico unitario y único. Por el contrario, existen
múltiples fenómenos y actividades que también pueden ser
pensadas de modo racional y/o emocional, (incluyendo la locu-
ra), partiendo de distintas suposiciones y conceptos de base
en la construcción de los respectivos conocimientos.
En otras palabras, no existe LA ciencia, sino múltiples y varia-
das ciencias y modos de construir conocimiento basado en el
pensamiento científico, pero todas esas construcciones, que
hoy día se apoyan en las bases conceptuales del pensamiento
lineal tradicional, son incapaces de interrelacionarse e interin-
fluir unas con otras.
Usted es una persona que piensa, lenguajea, experimenta
emociones, tiene un cerebro incapaz de diferenciar entre rea-
lidad y alucinación, se relaciona permanentemente con otros
y otras, por lo que tiene no sólo el derecho, sino que la obliga-
ción de fantasear, construir hipótesis, elaborar nuevas ideas,
inventar, contradecir las ideas dominantes, teniendo claro el
sentido reduccionista del pensamiento lineal cartesiano do-
minante, y también comprendiendo que su tarea esencial es
modificar los conceptos basales, las ideas masificadas y per-
manentemente retroalimentadas por todos los medios posi-
bles, las supersticiones científicas, en suma, modificar crea-
tivamente las bases de toda la enorme estructura de ideas
hoy dominantes y basadas en el pensamiento simple, una de
cuyas estructuras retroalimentadoras corresponde al sistema
educacional.
Es la creatividad lo que diferencia al ser pensante del que no lo
es. Para esta tarea, el pensamiento complejo será una ayuda,
pero no la solución definitiva.
5) La complejidad está siempre relacionada con el azar, con la in-

certidumbre, con lo aleatorio, con lo indeterminado, nunca con
la certeza. Más aún, la complejidad es la incertidumbre misma
instalada dentro de cualquier sistema organizado, existiendo
una estrecha relación con el par orden/desorden que habita
todo sistema organizado.
En el pensamiento científico tradicional siempre se está bus-
cando la precisión, la certeza, la eliminación de las contradic-
ciones. Por el contrario, el pensamiento complejo acepta la
incertidumbre, lo incierto, el caos, el desorden, trabaja con
todo ello, a partir del concepto central de que el investigador
siempre perturba, introduce indeterminaciones sobre el obje-
to en estudio, sea este físico o social. Pero también el entorno
del objeto genera hechos sorpresivos, impredecibles.
6) Es urgente que usted empiece ya aplicar tanto el Principio de
Recursividad Organizacional, como el Principio Hologramático
que le he definido antes. Ello va a permitirle pensar el mundo
que le rodea como una permanente red vinculada de interrela-
ciones e interinfluencias de las diferentes realidades que con-
forman ese mundo. Jamás lo trocee.
7) El pensamiento complejo integra también al pensamiento
ecologizado. La visión ecológica consiste en percibir todo fe-
nómeno autónomo (auto-organizador, auto-productor, auto-
determinado, etcétera) en su estrecha relación con el entorno,
no siendo éste, necesariamente, un ecosistema predefinido.
Considerado de manera global el entorno social de un indi-
viduo humano, es necesario pensarlo como una eco-organi-
zación, en la cual dicho entorno está constituido no sólo por
un “medio” urbano, rural, técnico, etc., sino también por un
conjunto de inter-retroacciones asociativas, concurrentes, an-
tagonistas, posibles de surgir tanto de cada medio, como de
los subconjuntos de individuos que conforman una sociedad.
Cada acción del individuo entra de manera aleatoria en estas

interacciones, las modifica y es modificado por ellas.
La visión ecológica del pensamiento complejo pone de relieve
necesariamente el rol activo del observador/conceptuador30 el
cual es un observador que al observar el objeto debe también,
y simultáneamente, observarse a sí mismo.
En el caso de la investigación social, se debe tener en cuen-
ta que todo fenómeno social tiene características regulares e
irregulares. Esas características interactúan en los procesos
sociales, dada la presencia constante del orden/desorden.
Siempre debe combinarse el análisis cualitativo con el cuan-
titativo. Sólo con números no se puede interpretar y sólo con
palabras no se puede describir con precisión. La realidad está
en permanente cambio. El pensamiento complejo no es ho-
lístico ni totalitario. Para él es absolutamente imprescindible
buscar, siempre ligar entre sí los elementos y fenómenos,
estableciendo sus relaciones y asumiendo sus diferencias;
determinando lo que puede ser constante de lo que es cam-
biante; tratando siempre de conocer lo ordenado y lo que es
desorden o caos; en suma, siempre identificando y caracteri-
zando lo entretejido. Para lograr esto en urgente estar alerta a
no permitir el ingreso a nuestro cerebro del pensamiento lineal
que separa, trocea, desliga, nos hace concebir ilusiones y, lo
que es peor, errores.
8) Según Morin, la misión ética del pensamiento complejo es
promover el diálogo, el debate de ideas, crear lazos de solida-
ridad entre los seres humanos, todos habitantes de la Patria
Tierra. El diálogo permanente, el debate, la reflexión junto a
otros, siempre estarán enriqueciendo los modelos mentales y
paradigmas existentes en el cerebro de cada uno.
Morin, Edgar (1980). El Método. La vida de la vida. Ediciones Cátedra.S.A. Madrid.

30
España
A nuestro juicio, la misión ética esencial de quienes intentamos

pensar complejo es demostrar y convencer, en primer lugar, a las
minorías que construyen ciencia y enseñan, que están equivocadas
al hacerlo sólo desde el punto de vista del pensamiento científico
tradicional, que induce al error, a la ilusión, a aceptar pasivamente
una sociedad injusta donde unos pocos dominan sobre la inmensa
mayoría.
Que urge el cambio de los procesos de enseñanza-aprendizaje
basados en ese pensamiento a otro que les estructura desde la
perspectiva compleja. Sólo si somos capaces de iniciar, desarrollar,
fortalecer esta nueva perspectiva, podremos pensar en el cambio
efectivo, concreto y real, a futuro de un sistema económico, social,
político cultural como el capitalismo, por otro donde el vivir de cada
persona sea digno de su condición de ser humano.
CAPÍTULO IV
Siete razones que responden la pregunta inicial
C on el fin de responder la pregunta título de este ensayo, le pre-

sento a continuación siete razones que pueden fundamentarse
a partir de la información y conceptualización entregada en los tres
capítulos anteriores, en particular del tercero.
Primera razón
La definición de lo que es un sistema de ideas, según el pensa-

miento complejo, señala que este es un conjunto de unidades o
núcleos informacionales simbólicos que actúan en función de afini-
dades propias, de principios organizacionales que las ordenan y de
intereses a proteger, todo lo cual se desarrolla en períodos y deter-
minados lugares concretos.
Aplicados estos conceptos al sistema científico cuyas bases
epistemológicas, para legitimarlo y organizarlo, las propuso Rene
Descartes en su Discurso del Método, publicado el año 1637, es
posible observar que inicialmente el era independiente respecto de
los sistemas educacional, capitalista y tecnológico, existentes en el
siglo XVII, donde cada uno, a su vez, se organizaba y desarrollaba,
(o empezaban a desarrollarse en el caso de los sistemas capitalista
y tecnológico) mediante un conjunto de axiomas que les legitimaba
e instalaba socialmente.
Con el paso de los años, tanto el sistema educacional como el ca-

pitalista, sumado al tecnológico que nace del sistema científico, se
unen a este último formando un sistema polinuclear informacional
simbólico, donde cada uno de los cuatro núcleos, a partir del siglo
XVIII, no sólo empieza a interrelacionarse, interinfluir e interactuar
con los otros tres y con el sistema polinuclear en su totalidad, sino
que cada núcleo se transforma en defensor del polisistema en su
totalidad.
Llegamos así hasta nuestros días donde claramente advertimos
que la ciencia, la tecnología, el capitalismo y la educación conforman
un sólido sistema polinuclear en el que cada uno de los sistemas
mencionados constituyen núcleos de seguridad para la existencia
del sistema polinuclear en su totalidad y de cada uno de sus com-
ponentes.
Esta primera razón nos permite pensar que el cambio, modifica-
ción o variación de cualquiera de los núcleos señalados, es imposi-
ble pensarlo y diseñarlo si no tomamos en cuenta a los otros tres. El
fracaso sistemático de todos los esfuerzos que se han hecho para
cambiar a fondo el capitalismo, desde planteamientos y acciones
armadas, revolucionarias, reformistas, hasta el esfuerzo de hacerlo
con sabor a empanadas y vino tinto, así lo demuestra.
Segunda razón
Las bases epistemológicas del pensamiento científico tradicional

han sido asumidas e integradas a los otros tres sistemas, lo cual ha
permitido fortalecer la homogeneidad cultural e ideológica de cada
núcleo, y de cada uno de ellos con el sistema polinuclear en su to-
talidad.
Veamos cada una de esas bases y de qué manera se han integra-
do en cada núcleo y desde éste con los restantes.
a) La naturaleza funciona según leyes simples
El principio de abstracción del pensamiento científico, especialmen-

te durante los siglos XVIII y XIX, se contentaba con tratar de esta-
blecer leyes simples que regulan el funcionamiento de la naturaleza,
expresables en ecuaciones matemáticas exactas y elegantes.
El sistema capitalista rápidamente integró el Principio de la Sim-
plicidad en su conceptualización, generándose una pléyade de es-
pecialistas que han asumido y utilizan hasta hoy día dicho Principio.
Veamos algunos ejemplos.
Uno, los economistas. Se trata de personas convencidas de que
su disciplina es expresable en simples fórmulas matemáticas, a par-
tir de las cuales pueden no sólo explicar el comportamiento pasa-
do de la economía, sino que deducir su futuro, mediante el análisis
comparativo, pensando que la ley de la oferta y la demanda en el
mercado, viene a ser algo así como la ley universal de la gravitación
newtoniana, por lo que a partir de los datos del pasado es perfecta-
mente factible deducir el comportamiento futuro de la economía y
de las personas.
Otro. El de Thomas Hobbes, quien planteó en la primera mitad
del siglo XVII sus ideas acerca de las leyes “naturales” que regula-
ban la conducta del ser humano, entre las cuales estaban la perma-
nente necesidad de validar su voluntad de poder, la existencia del
egoísmo individual, y el deseo de ser feliz, todos elementos simples
pero esenciales para el desarrollo y consolidación de un sistema
como el capitalista.
Un grupo considerable de importantes filósofos, sociólogos, edu-
cadores y otros pensadores de la naturaleza de la sociedad, han
señalado al capitalismo como la vía simple que deben seguir los
seres humanos para continuar prosperando ya que, señalan, este es
el sistema que mejor interpreta la necesidad de satisfacer pasiones
y necesidades, elementos básicos que componen el alma y com-
portamiento humanos.
Yendo ahora al sistema educacional, desde que los niños ingresan

a la enseñanza básica, siguen con la media, y entran a la superior, el
discurso de los profesores es el de la simplicidad del funcionamien-
to del mundo que nos rodea. Sumado al hecho que en la enseñanza
básica y media la física es la newtoniana, la química es también del
siglo XIX, la matemática no supera la de Euler y otros de su tiempo,
la historia es lineal y centrada en próceres, y así sucesivamente.
En cuanto al sistema tecnológico, su desarrollo se apoya en la
simplicidad de la idea de mejoramiento permanente de la calidad de
vida de los seres humanos y demás seres vivos.
b) Es necesario trocear el mundo que nos rodea, o cualquier

fenómeno o problema complicado, para investigarlo,
comprenderlo y ampliar nuestros conocimientos
Este Principio de Disyunción, que aísla, separa, desconecta, ha

llevado al troceamiento del mundo que nos rodea, generándose
departamentos estancos, las “disciplinas científicas”, sin relación
entre sí, donde miles de personas investigan y estudian múltiples y
diferentes áreas de conocimiento, cada una con su respectiva base
epistemológica, su lenguaje propio, sus objetos de estudio y meto-
dologías específicas.
En cada disciplina o trozo de la realidad, aislados uno de los otros,
miles, centenares de miles de personas construyen conocimiento
cada vez más hiperespecializado, realizando estudios, investigacio-
nes, propuestas de hipótesis, demostraciones, estrictamente foca-
lizados en esa parte específica del universo que consideran intere-
sante e importante.
Acostumbran de esta manera a sus cerebros a almacenar cono-
cimientos respecto sólo de una parte, pequeña parte, del mundo
que les rodea, transformándose en hiperexpertos de temas muy fo-
calizados. Y como en nuestra cultura social un científico experto es
un ser respetable, admirable, no es de extrañar que la influencia de

ellos ayude a fortalecer la cultura de la aceptación acrítica del troceo
permanente del universo.
El sistema tecnológico, derivado del sistema científico, se divide
a su vez en tecnologías de la información, de la medicina, de la elec-
tricidad, de la química, de la nanotecnología y otras áreas.
Por su lado, el sistema capitalista se ha troceado en capitalismo
industrial, financiero, corporativo, especulativo, nacional, internacio-
nal, de bienestar, de Estado.
En la empresa el trabajo se trocea, se compartimentaliza y se
asigna a especialistas cuyos circuitos neuronales trabajan sólo en
función del cumplimiento eficiente y eficaz de la tarea que deben
realizar en sus puestos de trabajo. Pero más aún. Estos especialis-
tas son de distintos niveles. Unos mandan y otros obedecen, unos
dirigen y otros son dirigidos, unos efectúan labores intelectuales y
otros manuales. Las empresas se especializan, unas producen bie-
nes materiales, otras de servicios. El tiempo laboral se fragmenta
conforme a las necesidades de la empresa, la que mantiene la mis-
ma racionalidad jerárquica existente en el ejército o en la iglesia.
La lista de disyunciones podemos continuarla con la organización
del Estado, principal sostenedor y defensor del sistema socioeconó-
mico y cultural dominante, junto a su burocracia civil y uniformada,
donde están separados formalmente los poderes ejecutivo, legisla-
tivo y judicial, y cada poder en subtrozos.
En fin, hacia cualquier lugar que usted dirija su mirada podrá per-
cibir la ruptura en pedazos de la realidad y la consiguiente acción
focalizada, concentrada, aislada y limitada a cada trozo de ella.
El sistema educacional, en cada país, tampoco escapa a este
proceso de troceo del mundo que nos rodea. Es cuestión sólo de
analizar cómo se estructuran las mallas curriculares en cada nivel
de enseñanza: con una multiplicidad de asignaturas; con profeso-
res distintos, con diferentes metodologías de enseñanza-aprendiza-
je; separadas unas asignaturas de otras; con escasos espacios de

coordinación docente. Incluso, hasta hace muy poco, separados los
niños de las niñas.
Sumado a lo anterior tenemos a las escuelas aisladas de sus en-
tornos comunitarios, construidas según modelos arquitectónicos
estandarizados, donde los espacios de trabajo, aulas, laboratorios,
salón de actos, corresponden a estructuras rígidas diferentes unas
de otras.
c) Uso de la razón
Otro elemento esencial en las bases epistemológicas propuestas

por Descartes para el pensar científicamente es la razón, no toman-
do en cuenta (aunque Descartes sí que pensó en ellos) los senti-
mientos y emociones del científico. Esta propuesta, ya se lo he co-
mentado, es absolutamente coherente con la necesidad, expresada
en el siglo XVII, de construir una alternativa consistente y poderosa
al pensamiento especulativo-religioso dominante hasta ese enton-
ces, muy apoyado en las emociones.
Pero, además, la razón ha sido esencial en los procesos inducti-
vos/deductivos, lo que además permitió que pocos años después
de iniciado el desarrollo y expansión del pensamiento científico en
el siglo XVII, surgiera con enorme fuerza la posibilidad de construir
tecnología funcional tanto a las necesidades del capitalismo emer-
gente como de la misma ciencia.
Se produjo así, en ese siglo, una suerte de especialización mental
y de acción entre dos grupos humanos, aquellos que comenzaron
a pensar y actuar de modo racional y quienes siguieron pensando
y actuando vía el manejo (generalmente manipulación) de las emo-
ciones.
Es así entonces que la disyunción razón/emociones, mantenida
durante siglos y no resuelta completamente hasta la actualidad, ha
permitido generar, y sigue generando, conflictos, sufrimientos y do-

lores permanentes entre los pueblos y al interior de algunos.
El uso de la razón, y esto lo tuvieron muy claro quienes echa-
ron las bases epistemológicas del pensamiento científico, no podía
dejar brechas por donde se colaran las elucubraciones del pensa-
miento religioso. Recíprocamente, quienes especulan y mantienen
su poder sobre las personas mediante la manipulación de las emo-
ciones, tampoco han dejado resquicio alguno donde pueda entrar la
razón científica.
Respecto del capitalismo, Max Weber no tuvo objeciones para
reconocer el rol esencial del mercado y sus leyes, como los dina-
mizadores del desarrollo de éste, pero también detectó la profunda
racionalidad intrínseca de este sistema, racionalidad centrada bási-
camente en lo económico, lo cual le permitía (y le sigue permitien-
do) presentarse como el único modelo económico, social, político y
cultural basado en la razón, que ha permitido (y sigue permitiendo)
la libertad, el individualismo, el desarrollo y bienestar de la gente en
todo el planeta.
Para Weber hay dos racionalidades en el capitalismo. Por una
parte la racionalidad de “los fines en aumento” y, por otra, la racio-
nalidad de “los valores en declive”. Es la primera, según este autor,
la que construye la “jaula de acero” en que vive la inmensa mayoría
de las personas y cuyos barrotes son la violencia y represión que
ejercen los poderes del Estado y quienes controlan éste, sobre cada
individuo, para el mantenimiento de los sistemas de poder y domi-
nación, no sólo socioeconómica, sino también intelectual, al asumir
y pensar la mayoría de los habitantes del planeta que esa jaula de
acero es indestructible... y aceptable.
Una característica fundamental del sistema capitalista es lo que
Marx denominó “la aplicación racional de la ciencia en el proceso
de producción”.
Según Castoriadis31 “el capitalismo (para legitimarse) es el primer

régimen social que produce una ideología según la cual sería racio-
nal. La legitimación de los otros tipos de instituciones de la sociedad
era mítica, religiosa o tradicional (histórica)”.
Señala este intelectual que es posible mencionar una serie de he-
chos que muestran concretamente de qué se trata la “racionalidad”
económica del sistema capitalista. Veamos algunos:
Cada empresa invierte, en primer lugar, en su propia línea de
producción y en lo posible donde el beneficio sea superior. Si
se anima a invertir en otros sectores, se debe a que prevé una
tasa de ganancia sensiblemente mayor.
Casi todas las empresas se encuentran en una situación de
oligopolio y no de competencia, cuando no de monopolio o de
acuerdos entre productores de una forma u otra. El caso de
la colusión de las farmacias en Chile, o de los productores de
pollos, es un claro ejemplo de esta “racionalidad”.
Existe y se aplica un conjunto de conceptos racionales como
por ejemplo mercancía, como producto homogéneo, sector
como conjunto de firmas que, sin pelear entre ellas, produ-
cen el mismo producto, lucro como legítima utilidad de quien
arriesga en un negocio.
Las decisiones de cualquier empresa se adoptan siempre so-
bre la base de la información racional que entregan sus econo-
mistas.
El capital, en tanto poder para disponer de recursos producti-
vos, en particular del trabajo ajeno, ha derivado en propiedad
financiera, y el aspecto esencial de esta racionalidad consis-
te en tener siempre la posibilidad de acceso a tales recursos
mediante la vía del crédito bancario. Esto permite la selección
racional de proyectos empresariales factibles de aquellos que
31
Castoriadis, Corneluis. (2002). Figuras de lo pensable. Las encrucijadas del laberinto VI.
Editorial Fondo de Cultura Económica. México.
se considera no lo son, o van contra los intereses de quienes

están ya instalados en el mercado.
La evaluación de las empresas existentes en el mercado está
función de los pronósticos respecto a sus beneficios futuros y
la tasa promedio de ganancia posible de predecir matemática-
mente.
La producción, y hasta cierto punto el mercado de trabajo,
está llena de costos que es necesario determinar con el máxi-
mo rigor.
La racionalidad del capitalismo apunta así a la obtención de la
máxima ganancia con la menor inversión posible, sin considerar
los efectos que ambas acciones generan (destrucción del medio
ambiente; agotamiento de recursos no renovables; eliminación de
especies nativas animales o vegetales; bajos salarios; sobreexplota-
ción de los trabajadores).
La racionalidad descrita se apoya también en la permanente
construcción de teoría económica por parte de los epígonos del
capitalismo, los que podemos dividirlos entre quienes utilizan la
matemática para defenderlo, en particular los economistas del
sistema, y quienes usan la conceptualización proveniente de las
ciencias sociales.
Para la mayoría de los economistas actuales, la racionalidad del
sistema se basa en la permanente interrelación que existe entre lo
que ellos denominan “leyes del mercado” y los procesos económi-
cos que, según indican, pueden ser perfectamente medibles y ex-
presables en cifras concretas. Sus modelos mentales y paradigmas
dominantes aceptan de manera acrítica que esas leyes se generan
y existen en un espacio económico, el mercado, donde nadie con-
trola, manipula ni distorsiona nada.
Así, entonces, pueden lógicamente trabajar con una matemati-
zación básicamente cuantitativa, a partir del concepto matemático
de función, es decir, de la relación que es posible establecer entre
una variable independiente (el mercado) y variables dependientes

(consumidores, inversores, etcétera)
Sin embargo, como señala Castoriadis, la economía real presenta
la paradoja de estar llena de cantidades que no son aptas para el
tratamiento matemático, salvo en procesos muy elementales, pues-
to que las variables económicas, sean de naciones o de individuos,
son heterogéneas, aleatorias, imprevistas, dado que su generación y
desarrollo dependen de múltiples factores externos a ellas mismas,
por lo que son necesariamente discretas, es decir, no continuas, por
lo que la mayoría de los tratamientos matemáticos pensados como
funciones continuas que hacen los economistas, son una falacia.
Es de este modo, entonces que, estrictamente hablando, no tie-
ne mucho sentido por ejemplo comparar el producto nacional bruto
de un país respecto de otro cuando los factores culturales, socioló-
gicos, históricos, incluso psicológicos de cada uno son diferentes.
Esto no impide señalar que “este año la producción bajará respecto
del pasado”, o “el consumo seguirá disminuyendo”, pero de ahí a
estimar el tanto por ciento de la baja del nivel de producción hasta
la décima o la centésima, o las proyecciones de una curva donde se
han anotado estadísticas del consumo de los últimos tres meses, es
a lo menos una exageración.
Las ecuaciones diferenciales y derivadas que aparecen en mu-
chos textos de economía son simplemente burlas matemáticas,
cuestión que se invisibiliza otorgando premios nobeles a economis-
tas que hablan todo el tiempo de funciones de producción, discu-
tiendo con acritud entre ellos cuál es la forma matemática más exac-
ta para expresarlas…
Otra falacia muy instalada en la conciencia social, a partir de la
matematización de la economía, es separar los “técnicos” de los
“políticos”, como si las decisiones técnicas fuesen, por el mismo
hecho del uso de las matemáticas, rigurosas, exactas, predecibles,
cuestión falsa por donde se le mire, entre otras cosas porque toda
propuesta técnica es también política, ya que todas apuntan a la

toma de decisiones.
Respecto de los epígonos provenientes de las ciencias sociales,
veamos dos ejemplos. Uno, la publicó El Mercurio de Santiago, en
un artículo de Cristian Warnken, el brillante literato y divulgador cul-
tural, que resumió las ideas del coreano Byung Chul-Han, acerca de
una nueva alienación que está desarrollando el sistema neoliberal
hoy dominante en el planeta: convertir al ser humano en el explo-
tador de sí mismo “por un propio afán de competencia, de éxito”
vivido como “realización personal”. Uno se explota a sí mismo hasta
el colapso (note usted, como el coreano hace abstracción del hecho
que es el sistema quien explota a los trabajadores), puesto que el
sistema neoliberal ha sido internalizado hasta el punto que ya no
necesita coerción externa para existir.
Y por ello, el síntoma de nuestra época es el cansancio. ¿Qué ha-

cer?. Salir a la calle a protestar contra el sistema no basta, puesto
que nosotros mismos internalizamos la violencia del sistema. “Tal
vez el gran gesto de rebeldía sea hoy ir en busca del otro, salir de
nuestras covachas y cavernas”. Fíjese usted en la brillante tauto-
logía del coreano: no hay que salir a protestar a las calles, hay que
salir en busca del otro en el marco de un sistema, el neoliberal, que
lo impide o lo dificulta. Salvo que la búsqueda del otro sea para ven-
derle algo o tratar de conquistarle.
Otra argumentación, más peligrosa aún que la descrita por War-

nken, es aquella de un grupo originario de la India que se autodeno-
mina “estudiosos del post colonialismo”.
Agrupados especialmente en un equipo de “estudios subalternos”

(Gayatri Chakravorty, Homi Bhabha, Ranajit Guha) y algunos sud-
americanos que les siguen la corriente,32 plantean el rechazo al
llamado Siglo de las Luces, en particular la etapa que va desde me-
diados del siglo XVIII a mitad del siglo XIX, época durante la cual
la civilización europea, occidental y cristiana, embarcada ya en el
desarrollo del pensamiento científico, va a solidificar su predominio
e influencia en todo el mundo, gracias a los avances espectaculares
del conocimiento humano y sus propuestas de validez universal.
Chibber, Vivek. Artículo “Los nuevos asesinos de Marx”. Le Monde Diplomatique.

32
Junio 2014.
Una de ellas, las de Karl Marx, quien desarrolló una sólida concep-
tualización para poder comprender la esencia del capitalismo, sus
formas de dominación y sus maneras de actuar en todo lugar donde
se instalase a explotar al ser humano.
El planteamiento de estos originales defensores del capitalismo es

que el definir como universales las relaciones de clase; la alienación
como producto de las condiciones materiales de vida de un trabaja-
dor; la religión como opio del pueblo; el lucro como motor esencial
de desarrollo del capitalismo, todo esto conduce a graves dificulta-
des de orden teórico y práctico, pues al universalizar se dejan de
lado las características específicas de tipo cultural, social, educacio-
nal, sociológica y demás, de la zona o espacio territorial específico
donde se instala el sistema capitalista.
Se trata, dicen ellos, de un imperialismo conceptual, que al plan-

tear ideas como universales, impiden la posibilidad de que otras
mentes locales deduzcan argumentos diferentes ya que, al estar
encorsetadas, son incapaces de proponer alternativas a las ideas
imperialistas, generadas en Europa, y divulgadas desde allí como
certezas universales, pretendiendo así hacer válidas en todo el pla-
neta características específicas sólo de los países de ese continen-
te. Se trata de una situación que ignora la heterogeneidad de las
realidades sociales, que impone sus criterios y que elabora plantea-
mientos universales, estableciendo una dominación conceptual que
es necesario combatir con tenacidad y fuerza.
¿Y quiénes son los principales sujetos que defienden lo universal de

sus ideas? Entre otros los marxistas quienes, a partir de un conjunto
de planteamientos elaborados en Europa, critican y cuestionan el
sistema socioeconómico capitalista, basándose en premisas que
sólo corresponden a abstracciones conceptuales, dudosamente vá-
lidas incluso en Europa, lugar de su origen. De aquí la conclusión
de estos intelectuales: el concepto “capitalismo”, como concepto
universal, es no sólo inaceptable, sino que muy peligroso desde el
punto de vista político ya que impide a las sociedades no europeas
el construir sus propios futuros... Menos mal que estos indios no se
han metido a criticar la Ley de Gravitación Universal, la Ley General
de la Relatividad y otras leyes universales descubiertas por pensa-
dores europeos.
Pero la razón también aparece en el sistema educacional chile-

no. Veamos cómo se establece en el funcionamiento y objetivos de
éste. La LGE, ley N° 20.370, que remplazó la LOCE, señala en su
Artículo 2°:
“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como
finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, in-
telectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas (subrayado mío). Se enmarca en
el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nues-
tra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su
vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para
trabajar y contribuir al desarrollo del país”.
Transmisión y cultivo (labor de los profesores) de valores, conoci-

mientos y destrezas, que tienen una fuerte impronta de la racionali-
dad científica tradicional.
En cuanto a la racionalidad presente en el sistema tecnológico,
ella se expresa en:
La construcción de instrumentos y máquinas que ayuden a
eliminar la mano de obra de los trabajadores, desplazando a
éstos, eliminando conflictos laborales y abaratando los costos
de producción.
El mejoramiento continuo de las bases materiales necesarias
para la construcción de pensamiento científico.
La acelerada construcción de máquinas cada vez más poten-
tes para distribuir, procesar y almacenar información necesaria
para, entre otras cosas, optimizar las ganancias del capital.
La elaboración permanente de herramientas y armas cada vez
más eficaces para mantener el control social, sea éste me-
diante argumentos que se elaboran y distribuyen instantánea
y masivamente, o por la simple y bruta fuerza militar.
d) La emociones
Como ya he señalado, las emociones fueron excluidas en el análisis

“objetivo” de los fenómenos, conflictos, contradicciones o cualquier
problemática que desease estudiar y luego formular hipótesis, tanto
en el pensamiento científico tradicional como en su derivada, la tec-
nología. El rol del subconsciente y las emociones, si bien estudiado
desde el siglo XIX por Freud y otros, lo fue paralelamente, y sin
puentes de unión con los fundamentos de la racionalidad.
No ha sido sino hasta la segunda mitad del siglo XX que se em-
pezó, tímidamente al inicio, la construcción de esos puentes. El des-
plome de los mega relatos y de los paradigmas universales, con la
subsiguiente aparición y preocupación por el mundo “micro” (social,
físico, químico, etcétera) conjuntamente con la preocupación por el
individuo como universo complejo, fue el detonante que permitió
asumir la presencia incontrarrestable de las emociones como fac-
tores fundamentales en la conducta personal y social del individuo.
De este modo se ha pasado, según Guy Bajoit:33
“... de la tiranía de la Razón a la tiranía del Gran ISA (Individuo-Suje-
to-Actor) que nos impone una nueva Tabla de la Ley, donde figuran
una serie de derechos-deberes como el de la autorrealización per-
sonal, el de libre elección, el de la búsqueda del placer inmediato y
el de seguridad frente a los riesgos y amenazas exteriores”.
Todos factores que, especialmente a partir de la segunda mitad

del siglo pasado, el sistema capitalista no sólo los ha asumido e in-
tegrado con entusiasmo, sino que los fomenta por todos los medios
tecnológicos de que dispone para construir y divulgar su ideología.
Es así como puede usted advertir que las actuales estrategias de
publicidad, oferta de mercado, productos elaborados, campañas de
promoción, incluyen mensajes que cada vez con mayor decisión y
Bajoit, Guy. (2010). “La Renovación de la sociología contemporánea: La tiranía del

33
Gran ISA”. Artículo en La sociología hoy. Debates contemporáneos sobre cultura,

individualidad y representaciones sociales. Ediciones Universidad Católica Silva
Henríquez. Santiago. Chile.
fuerza apuntan a las emociones (“usted será cada día más atracti-
va vistiéndose con ropa Pirulín”; “proteja a sus hijos con alimentos
Bombín”; “este automóvil ha sido diseñado pensando en usted y su
éxito”; “nuestros edificios tienen acceso controlado con vigilancia
permanente y cámaras de seguridad”; “descubre las delicias que
traemos del mar a tu mesa”, etcétera, etcétera).
Se trata de permanentes y persistentes campañas, que apuntan
a la construcción de representaciones sociales y culturales deter-
minadas, para que la gente compre cada vez más, enfocadas espe-
cialmente a las emociones de las personas. Emociones fomentadas
para vender productos, pero razón utilizada para su producción.
Respecto de las emociones en el sistema educativo estatal, ya
las hemos visto en el punto “c” que ellas quedan fuera de él, no
así en los establecimientos educacionales controlados por alguna
religión, grupo económico o militar.
Por su parte, la construcción de herramientas, máquinas, armas,
sustancias químicas, etcétera en el sistema tecnológico nada tienen
de emocional.
e) Principio de causalidad
“Toda acción genera una reacción” (Newton)
“El que no trabaja no come” (Refrán popular)
“No beba y evitará accidentes” (Campaña publicitaria para la Tole-

rancia Cero)
Desde el punto de vista científico tradicional, cualquier hecho o fe-

nómeno tiene siempre una causa, de origen conocido o desconoci-
do. Es el principio que guía este pensamiento y que se traduce en
que si un investigador, luego de varias observaciones, constata que
a una causa “A” sigue, en cada observación, un efecto “B”, será
lógico pensar que en el futuro siempre sucederá lo mismo. De esta
manera es posible construir leyes que explican y explicarán en el

futuro el comportamiento de una problemática existente o de algún
fenómeno que haya sido suficientemente investigado y asumido por
la comunidad de expertos. En el caso específico de los instrumen-
tos tecnológicos, todos ellos se construyen según esta lógica.
Las metodologías utilizadas en la investigación tradicional, sea en
ciencias naturales como sociales, están basadas en la conceptuali-
zación causa-efecto, de modo que el razonamiento deductivo, saca
conclusiones, deduce efectos particulares a partir de informaciones
generales (causas), y el inductivo obtiene conclusiones generales
(efectos) de informaciones particulares (causas).
Le repito que en la actualidad estos razonamientos no se consi-
deran fiables cien por ciento, y tanto en la inducción como en la de-
ducción es necesario tomar siempre en cuenta otras variables como
son el margen de error, fenómenos aleatorios, incertidumbre, caos,
e incluso las ilusiones que nos generan nuestros sentidos. Además
de la necesidad de pensar el tiempo de otra manera.
El de causalidad es un principio profundamente enquistado en
el cerebro humano casi desde que el ser humano empezó a pen-
sar, y a este enquistamiento han ayudado de modo permanente las
religiones. Por ejemplo, el Libro Primero de Moisés, comúnmente
llamado El Génesis del Antiguo Testamento bíblico, introduce de
múltiples manera la idea de una causa (Dios) que produce efec-
tos (desde la creación de Universo y del ser humano, hasta los
respectivos castigos divinos a los pueblos que se apartan de su
palabra). La relación causa/efecto por supuesto no la fomenta sólo
el cristianismo, sino todas las religiones actualmente aceptadas
por unos y otros.
Carlos Marx, como hombre de su tiempo y lugar, al plantear los
fundamentos del materialismo histórico, expresión acuñada por el
ruso Georgi Plejanov (1856 – 1918), también echó mano al principio
de causalidad al señalar que la formación económica, productiva y
dominante en cada tiempo y lugar (causa) es la que genera cada

sociedad y su historia (efecto).
Sin embargo, para Marx los seres humanos, de modo indepen-
diente de sus voluntades, establecen en su vida ciertas relaciones
necesarias, las que denomina relaciones de producción, cuyas ca-
racterísticas son consecuencia de la fase de desarrollo de las fuerzas
materiales productivas, que son las que estructuran la organización
económica correspondiente a ese período y lugar, y es desde esta
organización que se genera lo que este científico denominó super-
estructura (jurídica, ideológica, política y cultural) la cual condiciona
el nivel de conciencia social del individuo. Es aquí donde Marx usa
el principio de causalidad: es el modo de producción de lo material
(causa) el que condiciona los procesos sociales, políticos, ideológi-
cos en el cerebro de cada persona (efecto).
Este análisis es criticado hoy día por los neo marxistas, sin em-
bargo debemos siempre entender que así como Marx, siendo hom-
bre del siglo XIX no podía escapar fácilmente al pensamiento cientí-
fico dominante en ese siglo, nadie puede huir fácilmente del tipo de
pensamiento que domina su lugar y época histórica.
Por su lado los idealistas, como Kant por ejemplo, pensaron la
causalidad al revés señalando que es el nivel de conciencia de cada
persona (causa) la que determina el ser (efecto).
La causalidad ayuda a unir la construcción de ideología de apoyo
al sistema capitalista y al educacional. Los ejemplos son muchos
y normalmente falaces: “Es tu nivel educacional el que determina
tu nivel de renta”; “tu valor se mide por lo que posees”; “¿quieres
tener éxito en la vida? Estudia una carrera en la Universidad del Es-
píritu Santo”; “Estudia ingeniería pues ella está presente en toda
actividad humana”; “tus esfuerzos siempre serán recompensados”
y así sucesivamente...
El principio causa/efecto es un instrumento muy potente en la di-
vulgación del capitalismo como sistema económico, político, social
y cultural, y éste no deja ningún resquicio propagandístico sin utili-

zarlo, conociendo perfectamente que ese principio es otro enquista-
do en la gran mayoría de los cerebros de las personas, sea cual sea
su nivel socioeconómico y cultural.
El sistema educacional va más allá de la mera propaganda basa-
da en la relación causa/efecto. Todas sus mallas curriculares están
estructuradas bajo este principio, dado que en cada asignatura que
la compone se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje
(causa) tiene fijados determinados “objetivos” a alcanzar (efectos)
O que un buen profesor (causa) obtendrá excelentes resultados de
aprendizaje en sus alumnos (efecto) O que basta con suprimir el
lucro, la el copago o la segregación (causas) para alcanzar una edu-
cación de calidad (efecto)
El principio de causalidad está muy relacionado con la concep-
ción inamovible en el cerebro de la inmensa mayoría de los indivi-
duos, respecto a que el tiempo es como una flecha que, viniendo el
pasado, cruza el presente y viaja al futuro. De este modo, se piensa,
siempre es posible predecir el comportamiento futuro de cualquier
fenómeno conociendo su comportamiento pasado y presente. Y
no sólo de cualquier fenómeno. También de cualquier organización,
proceso histórico, sociedad o individuo
La verdad es que este principio hace a la inmensa mayoría de
las personas ver la realidad de manera ingenua, al pensar que una
serie de causas (conocidas o desconocidas, controlables o no, o que
dependen de una voluntad divina) necesariamente van a generar
efectos que incidirán en sus vidas particulares y sociales.
Lo anterior va siempre acompañado por la creencia de que existe
una sola realidad, la que se percibe a través de los sentidos desde
los respectivos entornos, aquí y ahora. Esta realidad única puede
desarrollarse a futuro, linealmente, de menos a más, de más a me-
nos o permanecer estática, existiendo la posibilidad permanente de
que este futuro se empiece a construir en este instante, también
linealmente, según sea la voluntad personal y los factores externos

que ayuden (o perjudiquen).
En síntesis, el nacimiento y desarrollo del sistema educacional,
del sistema capitalista y del sistema científico/tecnológico, surgen,
se entrelazan y se interrelacionan a partir del siglo XVIII y llegan has-
ta nuestros días incólumnes, con una tremenda capacidad, los cua-
tro sistemas, de sobrevivir, desarrollarse y enquistar, en el cerebro
de la inmensa mayoría de nuestros conciudadanos, el paradigma
científico lineal, propuesto e instalado hace ya más de 360 años.
Paradigma que, tal como señala Edgar Morin:34
“... siendo hijo de la herencia fecunda de la esquizofrénica dicoto-
mía cartesiana y del puritarismo clerical, gobierna también el do-
ble carácter de la praxis occidental, por una parte antropocéntrica,
etnocéntrica, egocéntrica, cuando se trata del sujeto (porque está
fundada sobre la auto-adoración del sujeto: hombre, nación o etnia,
individuo); y, por otra parte, correlativamente manipuladora, conge-
ladamente “objetiva”, cuando se trata del objeto”.
Tercera razón
Al reproducirse en cada uno de los cuatro componentes del siste-

ma polinuclear las mismas bases epistemológicas del pensamiento
científico tradicional, se han fortalecido las interrelaciones e interin-
fluencias culturales y políticas, tanto entre ellos, como con las socie-
dades donde están insertos.
Empecemos por el sistema educacional.
En Chile, donde el capitalismo en su versión neoliberal fue
instalado violentamente por la dictadura y protegido por la actual
Constitución que nos rige, la educación ha sido asumida social-
mente como algo que se transa en el mercado, o sea, es una mer-
cadería más, cuya compra-venta debe ser privada. En esta visión,
34
Morin, Edgar. (2005). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa Editorial. España.
la educación pasa a ser una suerte de inversión económica, so-

cial y cultural que realiza un privado o una familia, en función de
sus posibilidades económicas, aspiraciones a un mejor empleo y
al éxito económico subyacente. Esto genera de modo natural una
oferta de mercancía educacional desde múltiples emprendedores
interesados en lucrar.
En ese contexto, quienes adoptan las decisiones de políticas
educacionales, además de aquellas técnicas y de gestión, en cual-
quiera de los niveles del sistema, deben siempre estar atentos a
garantizar buenos resultados para esa inversión. De esta manera, en
el sistema educacional:
Se ha identificado razón con saber;
Se considera diferente la teoría de la práctica;
Quien se educa adquiere un bagaje de conocimientos que le
servirán para lograr buenos empleos a futuro, buenos sueldos,
por lo que es legítimo que pague por la educación obtenida;
El conocimiento se trocea en múltiples áreas, cada una de las
cuales con sus propios profesores, objetivos de aprendizaje,
metodologías y lenguajes;
Se asume y practica cotidianamente que a una causa siempre
corresponde un efecto;
Cada profesor en su isla de conocimiento es amo y señor de
su aula;
No se estimula el trabajo en equipo y menos la discusión acer-
ca de cómo cada profesor hace su clase;
Lo que se enseña no toma en cuenta la especificidad de cada
estudiante. Se asume que todos ellos aprenden lo mismo;
El profesor sabe y el alumno aprende;
Cada estudiante es un recipiente del conocimiento que en-
trega el profesor, el cual evalúa normalmente cuánto de su
sabiduría está almacenada en dicho recipiente;
No se tolera el desorden, se rechaza el caos;
Todo lo que se enseña está clarísimo, es indudable, las leyes

de la naturaleza son inmutables, no existe el azar, lo imprevis-
to;
Todo alumno, según sus capacidades e intereses, puede al-
canzar los más altos niveles de hiperespecialización;
Deben lograrse siempre resultados homogéneos en los edu-
candos, quienes deben alcanzar conocimientos verificables,
controlables y medibles.
Veamos el sistema capitalista.

Fue desde el comercio y los comerciantes, laborando en la mis-
ma época donde nació y se fortaleció el pensamiento científico car-
tesiano (siglo XVII) que brotaron las primeras raicillas del capitalismo
y la burguesía, la cual, lentamente comenzó a apropiarse de la cien-
cia y la tecnología con el fin de ponerlas a su disposición, además
de luchar por introducir la racionalidad en el gobierno de los estados,
dominados por reyes, emperadores o papas absolutistas, con el fin
de controlarlos, darle un sentido y una finalidad: ponerlos al servicio
del desarrollo económico capitalista.
El pensamiento científico tradicional basado en los principios que
ya le he señalado de la racionalidad, la objetividad, la disyunción, la
verificación, la predicción, la trascendencia, el análisis y la síntesis,
la causa seguida de un efecto, se transformó, para la burguesía ca-
pitalista naciente, en un poder objetivo que le permitió determinar y
orientar no sólo la reorganización de los estados, sino que también
la existencia y la reflexión de cada persona hasta sus zonas más ín-
timas, orientando esta reflexión a asumir que sociedad e individuo
son dos realidades separadas, generándose así una dicotomía que
aún subsiste: por una parte el pensar la nación como valor supremo
y, por otra, el valor supremo es el ser humano libre.
Fue así como logró finalmente el capitalismo:
Hacer racional y justificar, apoyado en el pensamiento científi-

co tradicional, y en los desarrollos tecnológicos que surgen de
éste, sus intereses particulares como generales;
Convencer como obvia la diferencia entre los grupos huma-
nos, definiendo a unos como superiores a los otros;
Disputar con violencia los trozos del espacio terrestre según
los intereses de cada grupo o asociación de ellos;
Impulsar investigaciones más acordes a sus necesidades, es-
pecialmente las militares;
Separar “los de arriba” de “los de abajo”, las personas según
sus colores, las familias según donde viven, etcétera y
Fomentar la pasividad de las grandes mayorías ciudadanas,
troceando sus realidades e intereses, controlando los medios
de comunicación social, sus periodistas, sus elaboradores de
libretos y sus contenidos.
El sistema tecnológico, por su parte, desde su nacimiento y po-
deroso desarrollo posterior, nunca ha sido independiente o estado
separado del sistema científico tradicional ni del sistema capitalista.
Sin embargo, en la actualidad, es un actor altamente influyente en el
avance de la ciencia y la expansión universal del capitalismo finan-
ciero.
Esta coincidencia de las características esenciales existente en-
tre la organización, estructura y contenidos del sistema educativo,
el nacimiento y potente desarrollo posterior del sistema capitalista,
abonado por el pensamiento científico tradicional fundado por los
pensadores ya mencionados, y el desarrollo consecuente de la tec-
nología centrada en la elaboración de armas y otros instrumentos
cada vez más sofisticados, ha sido escasamente investigada, anali-
zada y reflexionada hasta el día de hoy.
Cuarta razón
De los cuatro sistemas que estamos analizando, y que conforman

el sistema polinuclear actual, científico, tecnológico, capitalista y
educacional, este último ha sido y es el apoyo fundamental para la
retroalimentación de los otros tres. Veamos cómo sucede esto.
Partamos por el hecho de que ha habido y hay un importante
grado de consenso respecto a que la educación es un instrumento
cultural esencial para la mantención y subsistencia en el tiempo de
cualquier cultura social, económica y política, sea cual sea la época
y el lugar concreto en que esa sociedad nace, se desarrolla y se
transforma en otra. Es así como la educación, desde sus remotos
orígenes, siempre ha estado al servicio de las clases dominantes y
sus respectivas ideologías e intereses.
Por ejemplo, durante la Edad Media en Europa, hubo un sistema
educativo organizado sólo para los hijos de la clase dirigente, donde
los profesores eran sacerdotes quienes, además de enseñar a leer
y a escribir, aprovechaban su estatus para inculcar en el cerebro de
sus discípulos la disciplina a través del miedo a Dios y a sus casti-
gos, paralelamente a la admiración y respeto por el rey, o el señor
feudal, la Iglesia, sus vírgenes y santos, paralelamente con el des-
precio a la plebe.
En otros lugares como la antigua India, con una rígida sociedad
de castas y su religión hinduista, sólo la casta superior disponía de
maestros o gurúes que enseñaban, guiaban y conducían la forma-
ción espiritual de los niños y jóvenes hijos de los miembros de esa
casta.
Por esos mismos tiempos, en China el profesor era considerado
una persona superior, a la que se rendía respeto y una alta conside-
ración social por sus amplios y profundos conocimientos respecto
de la doctrina de Confucio o del taoísmo. En su trabajo docente,
ellos inculcaban a sus alumnos el sentido de respeto a la autoridad,
al orden burocrático, a los jerarcas, al ritual.
Una región que es considerada por muchos como cuna del pen-
samiento occidental y cristiano respecto de la educación, fue Egip-
to. Allí los profesores también eran considerados como letrados de
alto nivel, enseñaban lectura, escritura, buenos modales y religión a
sus estudiantes, por supuesto hijos de las clases gobernantes.
España, Portugal, Italia y otros países, donde la influencia de la
Iglesia Católica era determinante, los sacerdotes de esta Iglesia,,
en particular aquellos provenientes de algunas órdenes que se ha-
bían dado temprana cuenta de la importancia de la educación para
la reproducción de ideología, eran quienes organizaban, dirigían y
realizaban labores pedagógicas, tanto a niños provenientes de las
clases altas como, en ciertos casos, a niños provenientes de clases
inferiores, diferenciando naturalmente los límites y alcances de lo
que cada clase social debía aprender.
Toda esa conceptualización respecto de la educación, con la con-
quista española y portuguesa de América Latina, llegó y se instaló
en nuestro continente, manteniéndose hasta bien entrado el siglo
XIX, siglo durante el cual las disputas entre la Iglesia católica y el
Estado laico respecto de quién educaba a quién, se resolvió en fa-
vor del Estado, aunque se mantuvieron los privilegios de la Iglesia
católica.
Debo señalar, además, que tanto la Iglesia católica como todas las
demás religiones monoteístas, siempre han defendido al sistema
capitalista desde sus particulares visiones teológicas, construyendo
discursos que, apoyados en la fe de sus seguidores, descalifican
cualquier opción social, económica o cultural que se aleje o comba-
ta ese sistema, en especial los basados en el pensamiento de Marx.
Así por ejemplo, la primera encíclica papal que abordó el tema del
socialismo planteando su rechazo fue Quod Apostoli Muneris de
León XII, publicada en 1878. Luego, en 1891, este papa publicó otra
encíclica Rerum Novarum, que si bien defendía el derecho laboral
de formar sindicatos, también defendía con fuerza la propiedad pri-
vada, rechazando cualquier otra forma de organización social que no
fuese capitalista.
Pío XI, para quien Mussolini fue “un hombre de la Divina Providen-
cia” en su encíclica Divini Redemptoris de 1937, condenó explícita-
mente el comunismo.
La posición antisocialista y anticomunista de la Iglesia católica sigue

hasta nuestros tiempos. Es así como en su Catecismo publicado en
1992 se afirma: “La Iglesia rechaza las ideologías totalitarias y ateas
asociadas en los tiempos modernos al comunismo o al socialismo”.
La búsqueda de la verdad y su transmisión a quienes se pre-

tendía y se pretende educar, desde los griegos hasta la actualidad,
según algunos estudiosos, ha tenido dos fundamentos: el científico
y el filosófico. Ambos proyectados sobre los respectivos sistemas
educacionales.
El científico, siguiendo la tradición cartesiana, instala en el siste-
ma educacional, la disyunción, la inducción, la deducción y la com-
probación.
El filosófico plantea dos vías para llegar a la verdad: el método
discursivo y el intuitivo. El primero, trata de hallarla pensando las
cosas y tratando de aprehenderlas en diversos momentos: es, por lo
tanto, un método indirecto y mediato. El segundo, en cambio, bus-
ca la verdad tratando de aprehenderla instantáneamente, mediante
chispazos que surgen de lo intuitivo.
Ambos métodos han sido utilizados por todas las personas que,
desde sus particulares y específicos islotes del conocimiento han
hecho aportes a la pedagogía y su didáctica.
Asumiendo que la educación es la herramienta más importante
para la reproducción de las ideas dominantes en cualquier sociedad
¿cómo se organizan los contenidos a enseñar por el sistema?
Muy simple. A partir de los modelos mentales y paradigmas do-
minantes en el cerebro de los curriculistas,35 quienes filtran y selec-
cionan los datos que, a su juicio, son o no importantes para el pro-
Especialistas que trabajan no sólo estructurando formalmente los planes y programas

35
de estudio en el aula, sino en todo aquello que tiene que ver con los fines estratégicos
y metas de toda institución educativa,
ceso de enseñanza/aprendizaje y para la instalación de paradigmas

y modelos mentales en el cerebro de los estudiantes.
En otras palabras, desde el interior mismo del sistema educacio-
nal surgen los expertos que definen qué enseñar y de qué manera.
Como señala acertadamente el Dr. Rolando Pinto36 la construc-
ción de un currículo…
“... opera en torno a los procesos de selección, organización, trans-
misión y evaluación de contenidos culturales, lo que supone que
hay alguien que tiene ciertos criterios que permiten concretar esos
procesos, ciertas instancias o estructuras que los realizan, y acto-
res específicos que los “operacionalizan” de manera diferenciada o
integrada. La literatura especializada ha señalado con claridad que
tal concreción se realiza:
- En ciertas instancias de decisión curricular que se ubican en el

nivel central, en una modalidad sistémica institucional más cen-
tralizada, o en la Unidad Escolar cuando se trata de un sistema
instruccional más descentralizado.
- Por ciertos actores que deciden según el nivel en que éstos se

sitúan y la autonomía sistémico-normativa que ellos tienen en
su nivel.
- Con ciertos criterios que utilizan estos actores para seleccionar

y organizar el contenido curricular, y que surgen de los particu-
lares ángulos de lectura interpretativa que adopten éstos sobre
la cultura y la realidad, explicitándolos o no en argumentos de
validación científica de sus decisiones.
- En fin, en ciertos principios organizadores de la transmisión y

evaluación de contenidos culturales, que terminan subordinan-
do los procesos de selección y organización de los mismos a los
paradigmas o racionalidades que suscriben los actores, directi-
vos o no, que deciden al respecto.”
Y, añadimos nosotros, si todos, absolutamente todos los actores

que señala el Dr. Pinto, especialistas en currículo, han sido formados
36
Pinto C., Rolando. (2008). El currículo crítico. Una pedagogía transformativa para la
educación latinoamericana. Ediciones Universidad Católica de Chile.
según el pensamiento científico tradicional, es casi imposible que

la mayoría no trocee el mundo que nos rodea al diseñar sus mallas
curriculares.
Lo anterior nos lleva a concluir que no es posible reformar ningún
sistema educacional, si no se reforman previamente los modelos
mentales y paradigmas dominantes en el cerebro de los docen-
tes, de todos los niveles del sistema. Pero no se pueden cambiar
esas mentalidades si no se han reformado previamente las institu-
ciones que les forman. Llegamos así al viejo problema planteado
por Marx en la tercera tesis sobre Feuerbach: ¿Quién educará a los
educadores?37
Durante siglos la escuela nos ha enseñado y acostumbrado a
pensar las realidades del mundo que nos rodea de manera fragmen-
tada, aislando y aislándonos en un trozo del mundo que nos rodea;
manejando idiomas particulares para cada asignatura enseñada; hi-
perespecializándonos en ciertos pedazos de la realidad; asumiendo
la razón como portadora de la posibilidad concreta de obtener ver-
dades; pensando el tiempo de manera lineal; asumiendo que a una
determinada causa siempre sigue un efecto; siempre creyendo que
todo lo anterior es la única manera de construir conocimiento rigu-
roso, preciso, valedero, que no contiene errores ni ilusiones, lo cual
en sí mismo es una ilusión.
A todo lo anterior hay que añadir una tercera causa importante
de las cegueras, errores e ilusiones de esa mayoría educada, cual
es que normalmente escaso número de ellas saben cómo llegan a
saber lo que saben.
37
Tercera Tesis: La teoría materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son
producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son
los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división
de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad. La
coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo
puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.
Casi todos los educados no conocen las raíces de su conocimien-

to. Es decir:
Cuáles son los modelos mentales instalados en sus cerebros
para filtrar, seleccionar e interpretar lo que perciben a través
de sus sentidos.
Cuales son los paradigmas externos que están instalándose o
ya están instalados en sus cerebros.
Quiénes, cómo y por qué fomentan esa instalación.
Por qué y cómo se han organizado las mallas curriculares que
estructuraron los procesos de enseñanza/aprendizaje que han
vivido, o que viven hoy sus hijos;
Cómo han sido formados los profesores, a partir de qué tipo
de pensamiento dictan sus clases, cuáles son las bases epis-
temológicas de sus metodologías pedagógicas y de sus cono-
cimientos.
Es curioso darse cuenta del hecho que todos los debates, dis-
cusiones, análisis, propuestas acerca de la educación nunca toman
en cuenta el aspecto central que le he mencionado: conocer cómo
llego a conocer.
Veamos un ejemplo.
En un sintético documento elaborado por PREAL38 se presenta
un resumen del Informe Mc Kinsey & Company, lanzado el 29 de
noviembre de 2010, denominado ¿Cómo continúan mejorando los
mejores sistema educativos del mundo?
Este informe analiza 20 sistema de educación, entre ellos el chi-
leno, identificando los elementos de reforma que son replicables en-
tre los países para pasar de un desempeño “pobre” a “aceptable”,
de “bueno” a “muy bueno” y luego a “excelente”, donde Chile está
en la posición “pobre”.
PREAL. (2010). Informe Mc Kinsey: ocho claves para pasar de un sistema educativo de
38
bajo desempeño a uno bueno. Sinopsis Educativa N° 31.

Se concluye con ocho “hallazgos” centrales. Es interesante seña-

lar que ninguno de estos hallazgos centraliza sólo en el profesorado
la calidad de los sistemas educativos, como sucede en nuestro país,
como tampoco dice nada acerca de cambios acerca de la manera de
construir pensamiento científico tradicional o de cómo conocemos
el conocimiento.
Si usted lee cualquiera de los miles de documentos que circulan
por ahí, relacionados con la educación, podrá darse cuenta que son
muy escasos los que exigen la necesidad de conocer con exactitud
cómo he llegado a conocer lo que conozco y cómo se puede cam-
biar la actual acción educativa basada en el pensamiento científico
tradicional por otro complejo.
Según los avances de la neurociencia, una característica impor-
tante del proceso de pensar es que se realiza vía determinadas es-
tructuras cognitivas preelaboradas, como son conceptos, juicios,
prejuicios, razonamientos y modelos mentales, todo lo cual para la
mayoría adulta le es extraordinariamente difícil de modificar.
Así se establece y solidifica un verdadero círculo cognitivo en
nuestro cerebro, que se inicia con la percepción sensorial, sigue
con la construcción de pensamiento a partir de los elementos antes
mencionados y termina con la elaboración de señales filtradas y asu-
midas por nuestro cerebro, señales que pueden dirigirse tanto hacia
el interior de nuestro cuerpo o hacia el entorno exterior.
La mayoría de las señales internas no son percibidas por noso-
tros, pero las que enviamos al exterior, vía lenguaje o acción, sí lo
son y el rigor, calidad y exactitud de ellas depende mucho del tipo
de prejuicios, modelos mentales, paradigmas, estereotipos, fe reli-
giosa, racionalidad, capacidad de crítica y conocimiento del conoci-
miento que tengamos.
Cada percepción es individual, verídica, falsa o parcialmente verí-
dica, y pertenece a la intimidad de cada ser humano. Sin embargo,
cuando la misma percepción es generalizada en un grupo huma-
no, se transforma en percepción social, guiando al grupo al uso de

cierto lenguaje y acciones comunes, por muy aberrantes que ellas
sean, como el caso de la persecución judía en la Alemania nazi, o
la aceptación acrítica del mercado como el mejor solucionador de
las necesidades de las personas, tal como una amplia y mayoritaria
cantidad de personas en el mundo piensa.
En todo lo antes señalado, el rol de cada sistema educacional es
ir de menos a más en el desarrollo de maneras de pensar las per-
cepciones provenientes del exterior y, por ende, de construcción de
pensamiento en el cerebro de niños y jóvenes. Quienes realizan esta
labor, los profesores, tienen a su vez sus propios modelos mentales,
paradigmas en los que creen, prejuicios, razonamientos, niveles de
percepción de la realidad, ilusiones o errores mentales. Una parte ha
sido elaborada y procesada en su propia formación como académicos
y en la posterior experiencia adquirida en la lectura de textos, activi-
dad laboral, influencias que recibe. Otra parte desde su capacidad in-
telectual, interés por saber, viajes, conferencias, otras oportunidades
que se le han presentado para ampliar sus competencias...
Pero todo ello no va más allá de los límites que impone el siste-
ma polinuclear que estamos analizando, el que ha logrado que la
inmensa mayoría de la humanidad construya e instale, en sus cere-
bros, modelos mentales internos, y acepten paradigmas externos,
funcionales a la defensa tanto del sistema educacional tradicional,
del tecnológico y del capitalista. Es así como hay personas, profeso-
res incluidos, convencidas que:
No existe alternativa racional al capitalismo;
El desarrollo tecnológico se traduce siempre en un mayor
bienestar para la sociedad y las personas;
Lo fundamental para cada persona son las propias creencias,
tanto religiosas como seculares, para orientar sus vidas y ac-
tuar en consecuencia, creencias que, además, deben ser asu-
midas y continuadas por sus descendientes;
La escuela que selecciono para mis hijos debe ser funcional a

esas creencias;
Para progresar en este mundo es preciso ser un individuo
“emprendedor”, agresivo, competitivo, egoísta;
Construir ciencia sólo significa avance constante del conoci-
miento humano. No existen intereses espurios tras ella;
Es beneficioso y ayuda a todos el poder disponer de crédito
en bancos y casas comerciales, la publicidad no miente y la
obsolescencia programada39 sirve para mejorar de modo con-
tinuo los productos.
Pese a la triste realidad descrita, en el campo educacional siem-
pre surgen propuestas desde cerebros pensantes que han sido ca-
paces de superar la ideología dominante de su tiempo y lugar. Le
señalaré dos ejemplos.
Uno, el excelente documento que desmenuza la situación exis-
tente y propone alternativas viables para que sepamos aprender a
aprender. Es el que Edgar Morin escribió para la UNESCO y publica-
do el año 1999: Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Empezando por la aclaración que hace esta institución: Las
ideas e opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no
reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.
La verdad sea dicha es que las interesantes ideas expresadas
por Morin no han sido recogidas prácticamente en ningún lugar por
quienes hacen o intentan hacer reformas a sus sistemas educacio-
nales. Menos en Chile.
39
Se llama obsolescencia programada al acuerdo existente entre los capitalistas
que fabrican y venden productos para definir la duración de éstos en un tiempo
predeterminado, pasado el cual, el producto se hace obsoleto, inservible, no utilizable,
con lo cual su producción “se discontinúa”, cambiándolo por otro más moderno... y
también de obsolescencia programada. Un ejemplo histórico al respecto es que cuando
se inventaron las ampolletas, estas podían durar cien años, sin quemarse. Pues bien,
un acuerdo entre los fabricantes de ellas, adoptado a inicios del siglo pasado, fijó sólo
en 1.500 horas su duración y ¡pobre del industrial que se saltara la norma!.
El otro ejemplo es el esfuerzo que hacen algunos pedagogos

para divulgar lo que se llama Pedagogía Crítica, que poco tiene que
ver con la conceptualización planteada por el estadounidense Henry
Giroux.
La propuesta de ellos se basa en lo que definen como Pensa-
miento Crítico en la formación de profesores primero, y después en
la formación de los estudiantes de los diferentes niveles del siste-
ma, para iniciar una transformación a fondo del sistema educacional,
con el fin de permitir la apertura de ideas y reflexiones para la cons-
trucción de sistemas sociales, económicos, políticos y culturales
distintos al actualmente dominante.
Algunos de esos especialistas40 detallan la necesidad urgente de
la construcción y desarrollo, en particular en América Latina, de un
nuevo proceso educativo y de cambio a partir de esta pedagogía
crítica. El cambio debería empezar a ser cultivado primero en los
cerebros de los profesores universitarios que forman futuros profe-
sores y luego, desde éstos, a sus futuros alumnos.
En síntesis, se puede concluir que el sistema educativo, apoyado
en las bases epistemológicas de la ciencia tradicional, en sus di-
ferentes formas de actuación, sigue manteniendo y reproduciendo
profesores, organización, estructura, objetivos, misión y visión tra-
dicionales, todo lo cual favorece, consciente o inconscientemente,
la permanencia, ampliación, superación de sus crisis, e instalación
planetaria del sistema capitalista.
Se ha construido así, durante más de 360 años, un nudo gor-
diano que ata sólidamente el modo en que se nos ha enseñado
a pensar de manera “científica” en la escuela, la organización de
un sistema educacional coherente con esa forma de pensar y el
desarrollo y expansión de una tecnología que surge de las entrañas
40
Pinto C., Rolando. (2012). Principios filosóficos y epistemológicos del ser docente.
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación
Primaria o Básica. Volumen 60. Costa Rica
mismas del pensamiento científico tradicional y de los intereses

del capitalismo.
Y tal como Alejandro Magno, el siglo IV A. C., enfrentó el reto de
desatar el nudo gordiano simplemente cortándolo de un tajo con su
espada, señalando que daba lo mismo cortar que desatar, yo digo
a usted que el nudo gordiano que amarra estrechamente los cuatro
núcleos del sistema polinuclear actual: pensamiento científico tradi-
cional, sistema tecnológico derivado, sistema educacional y sistema
capitalista, hay que cortarlo de un tajo utilizando la espada del pen-
samiento complejo.
Quinta razón
Es extraordinariamente difícil lograr el cambio del sistema social,

económico, político y cultural neoliberal hoy día dominante, no sólo
por los modelos mentales y paradigmas ya instalados en el cerebro
de la mayoría ciudadana, gracias a la ciencia tradicional, la tecnolo-
gía y la escuela, sino porque siempre se chocará contra la poderosa
corriente ideológica conservadora, opositora, que está de modo per-
manente alimentada por múltiples riachuelos que convergen a ella,
como son:
Los discursos ideológicos construidos y divulgados vía los

medios de comunicación social que ella controla;
Los profesores formados en el pensamiento científico tradicio-
nal;
Los centenares de miles de constructores de conocimiento
científico, encerrados en sus islotes disciplinares, hablando y
conversando entre sí en base a exclusivos idiomas que los
demás no entienden, encerrados en búnkeres de acero, cons-
truyendo más y mejores armas de destrucción masiva;
Las empresas que algo dan de sus utilidades a investigacio-

nes, siempre que luego puedan recuperar su inversión, con
creces, mediante la venta del nuevo producto creado;
Los miles de sacerdotes, monjas, pastores y sacristanes que
habiendo transformado las hermosas historias semíticas que
describe la Biblia en la “palabra de Dios”, ayudan a modelar
cerebros ingenuos, alimentando sus ignorancias a partir de la
buena fe, del miedo al futuro y haciéndolos impermeables a
otras expresiones del saber humano.
Se trata de riachuelos que incrementan el poderoso caudal cul-
tural del capitalismo, de manera que cualquier propuesta de pen-
samiento diferente al oficial, que surge de la ecología profunda, de
la filosofía de la mente, de la ética y moral en los negocios, del
pensamiento crítico, del pensamiento complejo, no pueden crecer
ni desarrollarse fácilmente.
De esa manera la ideología neoliberal dominante sigue imperando
por sus fueros, sin preocuparse mayormente de ataques episódicos,
parciales, no sostenidos en el tiempo; invisibilizados constantemente;
aplastados por eslóganes de fácil digestión, por la farándula televisiva
y radial; y por el desvío permanente de la atención pública a temas
falsos, o intrascendentes para contestar preguntas esenciales.
Veamos algunos ejemplos de estas preguntas y respuestas de
los adláteres del sistema:41
– Pregunta. ¿Acaso la contaminación sin control del medio ambien-
te que genera el sistema capitalista y otros, como el chino que se
dice “socialista” pero que en definitiva es capitalismo de Estado, tal
como fue el soviético, contaminación que crece año a año en todos
los países, no está matando al planeta?
– Respuesta: Ah!... ¡Eso no es verdad! La destrucción de la vida en

el planeta es cosa de la naturaleza. Fíjese usted, por ejemplo, como
desaparecieron los dinosaurios.
41
Extraídas todas de la prensa escrita del duopolio de derecha existente en Chile
– Pregunta. ¿Acaso no está clara la necesidad y urgencia de buscar

alternativas al consumo indiscriminado de petróleo y carbón para
generar energía?
– Respuesta: Si, pero eso es muy al futuro, cuando se demuestre

que los medios alternativos para generar energía son más baratos.
– Pregunta. ¿Por qué la ecología no se enseña como disciplina obli-

gatoria en las escuelas?
– Respuesta: De acuerdo que se enseñe, pero cuando los ecologis-

tas dejen de usar el avión cuando vayan a sus congresos.
– Pregunta. ¿No parece inmoral que los bancos cobren intereses

usurarios para sus préstamos?
– Respuesta: Son cobros legales.
– Pregunta. ¿Por qué no se presta atención a todas las investigacio-

nes conocidas, incluido el famoso Informe Meadow del MIT sobre
crecimiento, y que señalan que el actual capitalismo lleva inevitable-
mente a la destrucción del planeta?
– Respuesta: Se trata de investigaciones e informes muy incomple-

tos ya que no contemplan, y no pueden contemplar, conocimientos
aún no investigados por la ciencia. Por lo demás, esa información
responde a la conciencia trágica de la humanidad, que se alarma de
modo infundado frente al desarrollo, y no a la conciencia racional.
Por otra parte también hay que tomar en cuenta la infinita capacidad
del ser humano para adaptarse a las tragedias…
Y así sucesivamente. Como dijera Althusser42 “... la dominación

funciona gracias a un mecanismo de disimulación que hace ignorar
sus leyes a aquellos que somete, presentándoles la realidad al re-
vés”.
Citado por Ranciére, Jacques.(2013). La lección de Althusser. Editorial LOM. Santiago

42
de Chile.
Sexta razón
En la mayoría de las naciones del planeta, desde fines del siglo XIX
y casi todo el siglo XX, se establecieron como grupos centrales en
cada Estado civilizado a quienes representaban las dos clases so-
ciales generadas por el capitalismo: la burguesía y los trabajadores,
estando normalmente los trabajadores en la posición más débil,
aunque fortaleciéndose lentamente.43
Este fortalecimiento de la clase trabajadora se debió especial-
mente a los metarrelatos, como por ejemplo el marxista, asumido
consciente o inconscientemente por ella, además de los ejemplos
de revoluciones triunfantes apoyadas en esos metarrelatos.
Sin embargo, la incapacidad de los líderes de esos procesos re-
volucionarios, para cambiar sus modelos mentales y paradigmas, to-
dos basados en el pensamiento científico tradicional, ha significado
no sólo la derrota y destrucción de la ex Unión Soviética, patria del
“socialismo real” y su transformación en un Estado capitalista más,
sino que todos los sistemas llamados socialistas que aún subsisten,
han asumido como modelo económico de desarrollo el capitalismo
de Estado, y como modelo cultural/político el férreo control ideoló-
gico sobre las personas.
El actual ejemplo de la economía China, es el más claro expo-
nente de todas las aberraciones del capitalismo: explotación, polu-
ción creciente, deterioro del medio ambiente, hacinamiento en las
grandes ciudades, corrupción de la élite dirigente, etcétera. Es sim-
plemente una ingenuidad pensar que con un riguroso y controlado
discurso “socialista” de la dirigencia política, con el avance de las
nuevas tecnologías de la información, una población de 1.360 mi-
llones de personas, viviendo en el sistema capitalista y pensando
cómo ganar más dinero, va a defender al socialismo cuando llegue
el momento (si es que llega).
Elías, Norbert (2009). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y

43
psicogenéticas. Fondo de Cultura Económica. México.

¿Y qué está ocurriendo en las sociedades tradicionalmente capi-

talistas como la nuestra, donde el modelo neoliberal fue instalado
hace ya casi cuatro décadas?
La respuesta es, por una parte la deslegitimación de la política
como ciencia y arte de la dirección, es decir, de la toma de deci-
siones en favor de la polis, y la aparición del ISA (Individuo-Sujeto-
Actor) definido por el belga Guy Bajoit ya mencionado, que nos im-
pone una nueva percepción de la realidad, ahora en el marco de la
ideología neoliberal. Es así como el ISA exige una serie de derechos
como el de la autorrealización personal, no la colectiva; de la libre
elección de las ofertas del mercado; la búsqueda del placer inmedia-
to; la seguridad ante los riesgos y amenazas externas.
Los ISA han remplazado los CSA (Colectivos-Sujetos-Actores)
que luchaban por los derechos de los trabajadores, o por la supera-
ción de las injusticias del sistema capitalista, a partir del conocimien-
to y aceptación de los megarrelatos vigentes hasta la década de los
70 del siglo pasado, en especial el marxista.
Los ISA responden a dos motivaciones centrales. Una es la subje-
tividad con que actúan y dos sus espacios de protesta, cuando deci-
den protestar por algo, son normalmente el barrio o la comuna. Sus
formas de actuar es la coordinación, vía las nuevas tecnologías, para
juntarse a exigir a las respectivas autoridades políticas soluciones a
sus problemas puntuales, sean éstos el mal olor que surge de una
factoría donde crían cerdos, la exigencia de la construcción de un
nuevo hospital o escuela, o la oposición a una central térmica.
No existe en los ISA metarrelato alguno que permita la construc-
ción de una poderosa fuerza social, capaz de integrar sus múltiples
planteamientos. Y cuando surge esa fuerza, como por ejemplo el
movimiento estudiantil de los años 2011 al 2013, no existiendo me-
tarrelato alguno aceptado por la mayoría, esa fuerza empieza a res-
quebrajarse, a dividirse, a debilitarse. Incluso algunos de sus líderes
son absorbidos por el sistema dominante.
Séptima razón
La estrecha interrelación e interinfluencias de los cuatro polos del

sistema multipolar, entre ellos y con la sociedad, ya analizadas, hace
casi imposible modificar a fondo cualquiera de los polos de manera
aislada, como se ha hecho hasta ahora, especialmente las luchas
contra el sistema capitalista.
Urge entonces que se ponga en marcha una propuesta poderosa
que, abordando todas las problemáticas descritas, e integrándolas
en una conceptualización superior, sea capaz de proponer otra pers-
pectiva para construir otro pensamiento más potente y, desde éste,
luchar por los cambios definitivos del sistema económico, social,
cultural, educacional y político que hoy día agobia a la Humanidad.
Es la perspectiva del pensamiento complejo.
La instalación inicial, desarrollo y fortalecimiento de esta perspec-
tiva, pienso que es factible en el único núcleo donde es posible de
empezar a hacer algo: el sistema educacional. Sistema que, como
usted ya sabe, es el fundamental, esencial, para la reproducción,
distribución e instalación en el cerebro de niños y jóvenes, de las
bases epistemológicas del pensamiento científico lineal, tradicional,
pensamiento que impregna a los otros tres núcleos y hacen invenci-
ble al sistema polinuclear en su conjunto.
Reinventar, reconstruir, repensar la educación, no vía reformitas
como las que se discuten hoy día en Chile, que nada sustantivo van
a cambiar, sino vía el pensamiento complejo, es la tarea de quienes
piensan y quieren actuar en pro de cambios profundos, tal vez no
inmediatos, pero sí a medio plazo.
Esta nueva educación deberá entrenar los cerebros de los estu-
diantes para que sean capaces de:
Identificar los problemas esenciales de la Humanidad y cómo

están entrelazados.
Caracterizar el tipo de interrelaciones, interinfluencias, entre esos

problemas y la sociedad donde aparecen y se desarrollan, para
lo cual la organización de las mallas curriculares deben transfor-
marse a fondo, organizándose alrededor de módulos problema-
tizadores, con alto uso de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y las comunicaciones con el fin de promover, de manera
permanente, la construcción de redes de reflexión múltiple.
Criticar siempre el conocimiento que se les entrega en el sis-
tema educacional, o que recogen en textos o habladurías, ya
que conocien perfectamente cómo se conoce.
Reconocer que todos los habitantes del planeta pertenece-
mos a una Tierra-Patria, que debemos respetar y cuidar entre
todos, a partir del desarrollo de una cultura de la solidaridad,
del sentido de pertenencia al planeta, del respeto al otro dife-
rente, de la convivencia planetaria.
Tener presente siempre que toda conceptualización es super-
flua si no se traduce en acciones. Para alcanzar esto, la meto-
dología de la formación tendrá que estar centrada en perma-
nentes trabajos de investigación de las múltiples realidades
que vive el estudiante, avanzando desde investigaciones ele-
mentales, simples, hasta las más difíciles, integrando gradual
y estrechamente teoría y práctica.
Analizar en su totalidad compleja la actual crisis de la Huma-
nidad, crisis que puede llevarnos a la autodestrucción como
especie, ya que vivimos en un planeta cuajado de conflictos,
luchas fraticidas, erosión permanente de sus recursos no re-
novables, polución y destrucción del medio ambiente.
Comprender que la tontería humana se expresa en quienes,
pensando siempre de la misma manera, y haciendo siempre
lo mismo, esperan resultados diferentes. Dicho de otro modo,
repitiendo a Einstein, no se puede resolver un problema a par-
tir del pensamiento que lo engendró.
En este nuevo proceso educativo cada docente, previamente for-

mado en el pensamiento complejo por la universidad, deberá ser un
facilitador para la búsqueda de información, de fuentes de conoci-
miento; utilizando procesos metodológicos que permitan alcanzar la
autorreflexión consciente en cada alumno; desarrollando sus afectos
y emociones para alcanzar su máxima autoestima y fortaleciendo,
además, sus capacidades para autoprogramar sus tiempos de traba-
jo y sus tiempos de ocio, utilizando las redes de reflexión múltiple.
Si usted estimado lector de este texto, ha empezado a estar de
acuerdo en que hay que trabajar en el sentido del cambio profundo
de su manera de pensar el universo, construir conocimiento cientí-
fico distinto, modificar los fundamentos de la escuela y de la edu-
cación, ... ¡esto ya es un primer y fundamental paso para empezar a
construir un mundo mejor!
Los demás pasos deberá darlos ayudando a construir el camino
del desarrollo del pensamiento complejo, porque como decía el poe-
ta Antonio Machado “... caminante no hay camino, se hace camino
al andar...”

Por Que Sobrevive El Capitalismo PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Por Que Sobrevive El Capitalismo PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

¿POR QUÉ SOBREVIVE EL

Paddy Ahumada Gallardo

Impreso en Chile / P rinted in Chile

CAPÍTULO I. Génesis y desarrollo del pensamiento científico 11

CAPÍTULO II. Críticas al paradigma científico tradicional 33

CAPÍTULO III. Pensando de manera compleja 99

CAPÍTULO IV. Siete razones que responden la pregunta inicial 127

Con el fin de comprender a fondo las lógicas subyacentes en

lizar y transformar el conocimiento científico y la tecnología, como

damentales en el siglo XVII, el uso que se ha hecho de ellas hasta

Paddy Ahumada Gallardo

Nacimiento del pensamiento científico

E n la Edad Moderna, cuyo nacimiento, desarrollo y desaparición

También sumaron el gran desarrollo de la cultura musulmana de

Cuenta la historia que Galileo Galilei, para salvar su vida, de rodillas

tos, desarrollando para ello las bases epistemológicas definitivas del

pedazo un lenguaje propio; inexistencia de vasos comunican-

como especulativa, cualquier explicación que no se pueda

siempre es posible empezar por las ideas más sencillas, analizarlas

arrinconadas en el sofá del psicólogo o del psiquiatra. Las emocio-

Qué significa pensar científicamente. La física, reina de las

Desde el siglo XVII en adelante eI pensar científicamente ha signi-

verdad científica o en parte de esa verdad (deducción) Inversamen-

Otro personaje muy importante para el desarrollo del pensamien-

era perfectamente descriptible en el espacio y en el tiempo, ambos

zaron a desenvolverse y desarrollarse con autonomía, rigor intelectual

El pensamiento científico tradicional se mantiene e influye hasta

Este pensamiento ha mantenido invariable cierta secuencia de ideas

Es capaz de trascender, o sea, ir más allá del hecho específico

c) Para determinar si esa hipótesis es verdadera, falsa, o parcial-

La fortaleza casi inmutable de nuestros paradigmas

Todo paradigma remite a un determinado sistema cognitivo (el tradi-

Paradigma es el conjunto, relativamente institucionalizado en cada sociedad, de

mentalmente por nosotros. El o los paradigmas instalados en el ce-

para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los concep-

invisible, a veces inexplicable en nuestras cabezas, de allí que

otro paradigma– son consideradas como discutibles, a veces

Los modelos mentales

A diferencia del paradigma, cuya fundamentación teórica y cons-

conformar el o los modelos mentales, para luego tener la capacidad

Durante varios siglos las ciencias naturales, la matemática y la filo-

Actualmente, algunos filósofos de la ciencia dividen ésta en cien-

gías y procesos investigativos, pero sin variar las bases episte-

rrollo causa/efecto y un futuro final predecible. Conociendo el

Críticas desde las ciencias sociales y la filosofía de la ciencia

Algunas de las más importantes, para los objetivos de este ensayo,

En relación a la “verdad” científica, Popper señaló que “todas la

Plantea que no podemos hablar de una realidad objetiva única y

actores y espectadores, siendo normalmente pocos los actores, se-

Critica fuertemente a quienes plantean la existencia de un “pri-

Otro aporte muy importante de la filosofía es el de la dialéctica.

Wallerstein, Inmmanuel (2013) Las incertidumbres del saber. GEDISA Editorial.

más cercano posible a ella. De esta manera, la refutación lógica se

– SÓCRATES: ¿No das tú, por cierto, el nombre de dialéctico al que

– GLAUCÓN: No podría decir otra cosa

– SÓCRATES: Con el bien nos encontramos en el mismo caso. De

– SÓCRATES: Por tanto, de tener que educar en alguna ocasión a

– GLAUCÓN: Desde luego que no.

– SÓCRATES: ¿Les impondrías, en cambio, que se preocupasen en

– GLAUCÓN: Se los impondría, en pleno acuerdo contigo.

– SÓCRATES: ¿No te parece, pues, que la dialéctica viene a ser

como un coronamiento en lo más alto de las demás enseñanzas, y

– GALUCÓN: Sí, me lo parece…