Educacion y Neurociencias

Implicaciones
educativas de
la neuropsicología
José Luis Blanco López
Director General de Evaluación
y Cooperación Territorial
“Todo hombre puede ser, si se lo propone,
escultor de su propio cerebro”.
Ramón y Cajal
Copyright © 2017. Ministerio de Educación de España. All rights reserved.
Blanco, López, José Luis, et al. Neurociencia y neuropsicología educativa, Ministerio de Educación de España, 2017. ProQuest Ebook Central,
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Created from inacapsp on 2018-08-16 16:50:01.
1. Introducción
Para entender realmente nuestro lugar como seres humanos en el planeta, debemos
contemplar y comprender el universo inmenso que nos separa de cualquier otra
especie con la que compartimos el hábitat.
Ningún cerebro es como el nuestro. Ningún cerebro de ninguna especie tiene la
capacidad de crear, diseñar, imaginar, entender, expandir y usar esos instrumentos
como nosotros lo hacemos. Somos la especie elegida: somos la especie humana.
A lo largo de nuestra evolución nos hemos ido irguiendo sobre las extremidades
posteriores, quedando liberadas las extremidades anteriores. Esta cualidad nos ha
permitido interaccionar con el mundo que nos rodea de una manera más completa.
De la misma forma hemos adquirido un lenguaje articulado para transmitir ideas
complejas, desarrollando un pensamiento abstracto que nos permite alejarnos de la
realidad circundante, de la realidad sensorial y, por tanto, construir un nuevo
pensamiento, nuestro, propio; no desde la realidad inmediata que nos rodea, sino
desde las categorías que hemos creado de esa realidad. Además, somos capaces de
relacionar unas categorías con otras y, por tanto, capaces de desarrollar un
pensamiento simbólico.
Según las investigaciones del paleoantropólogo Juan Luis Arsuaga1 hay una
absoluta originalidad en nuestra especie y eso es poco frecuente en el proceso
evolutivo. Un pequeño cambio genético, pero muy significativo, nos ha convertido en
una especie radicalmente diferente a las demás, con unas características
neurocognitivas singulares.
La diferencia sustancial entre los animales y el ser humano es la postura erguida,
pero esto es solo un rasgo morfológico. Todas las demás diferencias que pudiéramos
encontrar tienen un epicentro común, un único órgano, un punto de partida: el
cerebro.
Adentrémonos en este apasionante mundo de la neuropsicología y presentemos
sus implicaciones y consecuencias desde el punto de vista antropológico. Hablemos de

cómo aprendemos y cómo nos desarrollamos. Hablemos, pues, de Educación. El rasgo
distintivo humano, lo que nos define como especie.
2. De Lucy a hoy. La evolución desde el nacimiento de la
humanidad: de los 0 a los 6 años
Resulta muy curioso comprobar que nuestra estirpe no es de las más viejas en
términos evolutivos, ni siquiera pasamos de unos (escasos) cinco o seis millones de
años. Somos, sin lugar a dudas, una de las especies más jóvenes del planeta.
Entonces, ¿cómo podríamos explicar la profunda sima que nos separa de las
demás criaturas con las que cohabitamos?
La respuesta es doble; por una parte, en algunos aspectos hemos evolucionado
muy deprisa, con muchos cambios radicales en brevísimo tiempo; y, por otra, hemos
perdido a lo largo de esta evolución formas intermedias que compartíamos con
nuestros parientes más próximos, pese a tener un antepasado común.2
Empezaremos haciendo un paralelismo entre la aparición del primer
Australopithecus afarensis, homínido extinto de la subtribu hominina y que conocemos
familiarmente como “Lucy”3 y un bebé en su proceso de desarrollo de 0 a 3 años. Con
ello daremos a esta etapa educativa la relevancia que realmente merece, ya que en
ella se consiguen los grandes logros de la humanidad, perfeccionándolos hasta ser la
especie que domina el planeta (incluso hemos sido capaces de abandonarlo).
Sería muy arriesgado decir, como ocurre con las especies anteriores a los
homínidos, que Lucy es nuestra antepasada directa. Pero sí es relevante analizar
ciertas características de esta especie que vivió en la Tierra entre 4 y 2,9 millones de
años.
El volumen craneal registrado en el fósil de Lucy encontrado en Tanzania se ha
estimado en algo más de 500 cc, según los estudios de Ron J. Clarke.4 Sin embargo, el
tamaño del cerebro humano varía enormemente entre personas y grupos de
población, con un promedio aproximado de 1.350 cc en mujeres y 1.400 cc en varones.
No cabe debate o polémica sobre la relación entre la capacidad craneal y la
inteligencia, pero un dato interesante son las diferencias entre miembros de una misma
especie. En los humanos del siglo XXI, aproximadamente un 10% de las personas
poseen un volumen craneal por debajo de los 1.100 cc o sobrepasa los 1.600 cc; aun
así, no quedan excluidos del espectro que definimos como normal.
Para entender la evolución durante estos millones de años y hasta llegar a nuestro
bebé internauta y teniendo en cuenta nuevas formas de aprendizaje que han ido
provocando cambios evolutivos de gran importancia en nuestro sistema nervioso,
estudiaremos otro de nuestros antepasados, el Homo habilis.
Los restos fósiles encontrados en Koobi Fora, junto al Lago Turkana, en Kenia, nos
ofrecen información valiosa acerca de una cierta expansión de la masa cerebral. Los
fósiles encontrados no conservan, evidentemente, el cerebro como tal, pero sí
podemos analizar la cavidad que los acoge. Podremos dimensionar y estudiar el

endocráneo, lugar donde queda alojado el cerebro, el cerebelo y el bulbo raquídeo.
Según el primatólogo Robin Dunbar5, este aumento del tamaño del cerebro tiene
que ver con una nueva forma de vida, con la explotación de recursos más dispersos y
alejados y de una especie en constante cambio evolutivo.
En las investigaciones publicadas de Falk, Froese, Stone y Dudek6 se concluye que
existe una relación muy estrecha entre el ámbito social de los primates y el tamaño del
neocórtex. De hecho, se puede asegurar que no existe ninguna variable ecológica que
permitiera aumentar su tamaño.
El neocórtex, en los seres humanos, representa el mayor volumen de la masa
cerebral, cosa que no ocurre en reptiles o primates. Deducimos, por tanto, que el
aumento del volumen del neocórtex, en el caso del Homo habilis, lleva asociado un
desarrollo colectivo como fenómeno social. Tal y como nos recuerda Arsuaga,7 el
incremento del neocórtex afecta a las funciones mentales de asociación y de capacidad
de análisis y es muy probable que este aumento fuera la clave de su éxito ecológico
(en el caso del Homo habilis) y de nuestro éxito posterior.
Se ha demostrado que existe una relación en los primates entre la duración del
ciclo vital, es decir, los diferentes periodos de la vida, y el tamaño del cerebro. En la
infancia y la adolescencia observamos la importancia de este aspecto. Por idéntico
motivo nuestro ciclo vital es mucho más largo que el de un chimpancé, porque nuestra
longevidad está ligada al mayor tamaño de nuestro cerebro.
Con las características de nuestro cerebro hemos adquirido la capacidad de crear
cosas nuevas; el dominio de nosotros mismos: de lo que somos y de lo que hacemos; y
nuestra consciencia; ya que es, a través de ella y de la adquisición de otras
capacidades, el mecanismo por el cual hemos comprendido y analizado el entorno que
nos rodea.
En definitiva, nos hemos adaptado al medio y lo hemos dominado. ¡Quién nos lo
iba a decir! Hasta ese momento éramos un mono desnudo, nada más. Hemos perdido
la cobertura peluda que poseen otras especies y que las protege del medio ambiente.
No tenemos garras ni colmillos y, sin embargo, somos la especie elegida.
No cabe entrever en la afirmación anterior ninguna intención teológica o
ideológica. Somos la especie elegida porque somos capaces de dominar el mundo que
nos rodea, sin más.
3. Primera implicación educativa: debemos confiar en la fuerza
de la Educación
La Educación es el gran privilegio de la raza humana, lo que nos define como especie.
Cabría preguntarse, ¿es la capacidad de aprender la que nos ha hecho llegar a ser
como somos y a dominar lo que nos rodea?
Ciertamente aprendemos, pero también hay otras especies que aprenden.
Aprender es obtener información por los sentidos y ser capaces de procesar esa
información. La diferencia con otras especies es que nosotros somos capaces de
controlar nuestro aprendizaje. Y ese control es la clave. Eso es lo que definimos como
Educación. Eso, y solo eso, es lo que nos hace ser la especie preponderante.
Según Quattrochi,8 el principal objetivo de la Educación es ayudar a los humanos a
saber quiénes son y qué deben conocer y hacer para crecer, realizarse, mejorar su
vida, su entorno y el del colectivo al que pertenecen.
Pero, ¿cómo aprendemos? Esto es lo primero que nos enseña la neurociencia.
En el estudio biológico del cerebro debemos comprender que hay varios
componentes en juego. Primero y fundamental es distinguir el sistema nervioso
periférico (SNP) y el sistema nervioso central (SNC)9. El sistema periférico está formado
por nervios craneales y espinales y el sistema central lo forman la espina dorsal y el
cerebro.
Para Ramírez Cabañas,10 citado por F. J. González,11 son los estímulos externos los
causantes de la movilización interna del sistema nervioso. Estos estímulos activan y
excitan los mecanismos necesarios para el proceso de aprendizaje.
La clave de todo está en el cerebro. En él hay multitud de neuronas conectadas
entre sí, que reciben los estímulos del exterior y que forman redes neuronales. Estas
redes vinculan distintas partes del cerebro. Son diferentes partes especializadas pero
que no actúan por separado. Son áreas asociativas, que actúan en conjunto, creando
redes cognitivas. Estas redes serán la base del aprendizaje.
Aprendemos a través de este proceso, en el que los sentidos recogen sensaciones,
experiencias e información externa que quedan grabadas en las neuronas, creando
redes neuronales y, estas, al relacionar unas partes con otras, crean redes cognitivas.
La Educación no solo aporta datos sino que crea circuitos e introduce programas
operativos que el cerebro utilizará durante toda la vida.12
Las experiencias, pues, nos cambian; afrontar nuestro entorno modifica nuestra
conducta. Puesto que modifican nuestro sistema nervioso, desde el ámbito educativo,
entendemos el término aprendizaje como un proceso mediante el cual las experiencias
modifican dicho sistema y, por tanto, nuestra conducta.
Las experiencias de aprendizaje no se almacenan, sino que cambian el modo en
que percibimos, actuamos, pensamos y planificamos. Este proceso se hace
modificando la estructura de nuestro sistema nervioso, alterando los circuitos naturales
que participan en nuestro percibir, actuar, pensar y planificar.
La Educación construye programas de análisis de datos, creando y organizando la
propia estructura del sistema nervioso. Es tal la relación simbiótica que existe entre el
desarrollo del cerebro y los estímulos del entorno, que se hace muy difícil determinar
si el órgano hace la función o es esta la que hace al órgano.13
Así sabemos que el cerebro se transforma mediante la adquisición de nuevas
experiencias, produciendo cambios en su estructura y en su funcionamiento. La acción
del ambiente condiciona, en gran medida, el grado de neuroplasticidad alcanzado.
Ambientes enriquecedores favorecerán las funciones cognitivas. Es por ello que aquí
radica la fuerza de la Educación.
Ayudándonos de tecnologías de imagenología podemos observar el cerebro en

funcionamiento, lo que ha significado una comprensión de las funciones perceptuales,
cognitivas y emocionales, que tienen consecuencias para la Educación.
Entonces, ¿pueden la neurociencia y la neuropsicología cambiar la Educación?
Estudios actuales, como el de la OECD,14 publicado en el CERI,15 reflejan la gran
aportación que supone la neurociencia a la educación actual. Este trabajo fue realizado
por expertos en Neurociencia y Educación de Australia, Austria, Bélgica, Canadá,
República Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia,
Irlanda, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Holanda, Nueva Zelanda, Noruega,
Polonia, Portugal, Eslovaquia, España, Suecia, Suiza, Turquía, Reino Unido y Estados
Unidos, países pertenecientes a la OECD, que tuvieron a la Comunidad Europea como
parte colaboradora.
Los descubrimientos de la investigación científica permiten ayudar a todos los
agentes involucrados en la Educación: padres, profesores, alumnos y, por supuesto,
políticas educativas.
El citado estudio explica una serie de conocimientos neurocientíficos actuales que
dan lugar, como ya está sucediendo, a nuevas prácticas educativas. La neurociencia no
nos da respuestas para todo, pero abre nuevos horizontes y al mismo tiempo, sirve
para confrontar y reafirmar otros ya existentes.
La Educación será el mecanismo de modificación guiada de ese cerebro. Por tanto,
es un acto intencionado. Si somos profesionales del aprendizaje, si sabemos que el
aprendizaje modificará el cerebro, entonces debemos saber que el fundamento
epistemológico y científico de nuestra práctica docente es la neurociencia, tanto como
otras disciplinas que están surgiendo a partir de la neuropsicología.
En definitiva, todo aprendizaje modificará nuestro cerebro. Aquí radica la
trascendencia de la neurociencia.
4. Segunda implicación educativa: es imprescindible conocer
cómo aprendemos. El funcionamiento del cerebro
El desafío principal de la neurociencia es integrar el conocimiento derivado de los
distintos niveles de análisis en un conocimiento coherente con la estructura y función
encefálica.16 Sin embargo, la neuropsicología o las neurociencias conductuales se
centran más en el estudio de las manifestaciones externas del funcionamiento del
sistema nervioso. Buenos ejemplos son el sueño o la memoria.
En el ámbito educativo es importante dejar constancia de que la neurociencia
cognitiva se centra más en el estudio de los procesos mentales (pensamiento,
memoria, atención o procesos de percepción complejos) y trata de investigar y
demostrar qué áreas corticales se activan en mayor medida al realizar una determinada
actividad perceptiva, cognitiva o motora.17
La neurociencia incide en que el cerebro va cambiando, se va adaptando durante
toda la vida. Es lo que llamamos neuroplasticidad del cerebro. Y es más plástico en la
etapa infantil. Durante este proceso, la plasticidad facilita y consolida nuevos

aprendizajes.
Durante la infancia se producen cambios evolutivos de gran importancia en el
sistema nervioso. La neuropsicología infantil trata de analizar sus consecuencias
conductuales y cómo dichos cambios interactúan de un modo más complejo con las
alteraciones bioquímicas o ambientales.18 Pero, recordemos que, a lo largo de la vida,
las neuronas siguen naciendo y estableciendo conexiones hasta el mismo momento de
la muerte.
¿Qué supone esto?, ¿Qué nos aporta la neurociencia? Primero nos dice que el
cerebro cambia con el aprendizaje. También, que el aprendizaje es de mayor calidad
cuanto mayores son las conexiones neuronales y cuantas más partes del cerebro se
encuentran interconectadas por estas conexiones neuronales. Además, nos da a
entender que todos aprendemos de forma diferente porque el cerebro cambia de unas
personas a otras. Las experiencias son distintas y el procesamiento que hace el cerebro
de ellas también es distinto.
En el niño, según Ferré y Aribau19 se activan progresivamente todos los niveles de
análisis de la información, desde los más simples a los más complejos y característicos
del hombre como especie. La maduración de los planos que nos ayudan a integrar esta
información permite al niño llegar a construir una imagen de sí mismo y del mundo
que le rodea.
Ya hemos comentado que hay momentos especialmente adecuados para aprender
porque el cerebro tiene mayor plasticidad. Durante la infancia el cerebro se encuentra
en un proceso de desarrollo expansivo muy fluido, cosa que no sucede en el adulto ya
formado, pues este tiene consolidada tanto su estructura cerebral como sus
conexiones.20
La neurociencia nos señala que, si no hay estímulo, no hay aprendizaje y que esta
premisa es un proceso interactivo como si de una rueda se tratara: si no hay
modificación en el cerebro, no hay aprendizaje y no hay aprendizaje, si no hay
estímulo, por lo que no habrá modificación cortical.
También sabemos que esas modificaciones son tantas más, cuantos más sentidos
haya implicados, lo que produce un mayor aprendizaje. De ahí, que la
multisensorialidad tenga tanta relevancia.
Por último, se debe dejar constancia de la necesidad de conocer los mecanismos
que utiliza el alumno para llegar al descubrimiento de la realidad, cómo y cuándo se
desarrollan y en qué momento posee la estructura neurocognitiva funcional necesaria
para integrar un determinado aprendizaje.
En este proceso de construirnos y de aprender existen unas funciones llamadas
funciones mentales superiores. Estas nos permiten percibir la realidad, registrar dicha
información, recordar experiencias pasadas, comunicarnos gestual y verbalmente,
realizar movimientos, etc. Las funciones mentales superiores que describe la
neurociencia son: la conciencia (conocimiento de uno mismo y de lo que nos rodea); la

atención (capacidad de focalizar el conocimiento); las gnosias (capacidad de convertir
las experiencias en conocimiento); las praxias (capacidad de realizar movimientos
simples o complejos ante un estímulo); la memoria (la capacidad de recoger la
información, codificarla, procesarla almacenarla y recuperar en el momento
adecuado), y el lenguaje y las funciones ejecutivas que nos permiten realizar
comportamientos eficaces, creativos y adecuados a lo que se espera (socialmente) de
nosotros.
Tenemos la obligación, como docentes, de entender y conocer por qué un alumno
que se encuentra en una edad en la que es normal ser capaz de poner en marcha todo
el engranaje cognitivo que supone un razonamiento lógico no lo hace.
Tendremos que conocer nuestro órgano de aprendizaje y saber ayudar a resolver
los problemas neurofuncionales que afectan a nuestros alumnos en todas las etapas
del sistema educativo.
La colaboración entre neurociencia y educación ha de ser estrecha y estar en
constante comunicación. El trabajo es, siempre, bidireccional.
5. Tercera implicación educativa: periodos críticos para
aprender
La adaptación del niño a un medio nuevo se verá favorecida por la intervención de un
adulto, siempre que esta sea adecuada, y se verá animada por la preocupación de
ayudar al niño a alcanzar, en sus relaciones con los demás, unas formas cada vez más
complejas y educadas de conducta social.21
Para conocer el proceso mental de aprender, debemos saber cuáles son las claves
del aprendizaje; como se comentó más arriba, una de las más importantes es la
neuroplasticidad.
Entendemos la neuroplasticidad como el conjunto de modificaciones anatómicas y
funcionales que experimenta el sistema nervioso en respuesta a los procesos de
desarrollo, aprendizaje o lesión, para facilitar la adaptación del individuo.22
Tenemos necesidad de estímulo, la mejor manera multisensorial para conseguir
aprendizajes de mayor calidad y consolidados a través del conocimiento sensible.
Existe un principio, denominado “la masa apropiada”, que es fundamental en
nuestra especie. Según De Felipe,23 la cantidad de tejido neural responsable de una
función particular es equivalente a la cantidad de procesamiento que requiere esa
función. Según este principio, en la especie humana la mayor parte del cerebro
corresponde a áreas asociativas, responsables de los procesos cognitivos más
complejos.
Cuando nace el ser humano su cerebro pesa entre 300 y 350 g. A lo largo de la
vida, llegará a alcanzar 1.250 gramos (se multiplica por 5), lo cual no significa que sea
un cerebro perfecto cuando llegue a ese tamaño, ya que son necesarios otros procesos
de maduración. Para poner en práctica las funciones mentales superiores debemos
conocer que el 92% de nuestra corteza cerebral está formada por seis capas
(neocórtex), mientras que tan solo un 8% es de procedencia más antigua

(paleocórtex).24
Para evaluar en neurología la proporción existente entre el peso cerebral y el peso
total de un animal se establece lo que entendemos como cociente de encefalización
(CE). Esta quizá sea la clave de la desaparición de nuestra querida Lucy.
Las habilidades que llevarían a los descendientes de Lucy a conquistar el mundo
supusieron para ella un alto precio por ser la pionera. El equipo de científicos de la
Universidad de Texas en Austin (EEUU), dirigidos por John Kappelman, demuestra que
Lucy murió al caerse de un árbol a más de 10 metros de altura. A pesar de conocer
que cayó de pie e incluso aventurar que estiró los brazos para agarrarse
desesperadamente y frenar su caída, la realidad es que el descenso de los árboles
permitió a los humanos conquistar el planeta y pudiera haber ofrecido un mundo
nuevo a Lucy.
Pero la evolución tiene un coste. Es probable que aquellos homínidos perdiesen la
habilidad para trepar y comenzasen a sufrir caídas con mayor frecuencia. Uno de estos
cambios evolutivos nos abriría las puertas a convertirnos en la especie elegida.
La neurociencia nos dice que el cerebro se desarrolla a distintos ritmos y qué
partes del cerebro se desarrollan antes que otras. Esto es importante para saber cuál
es el momento adecuado para realizar unos aprendizajes u otros porque el cerebro
también está especializado, lo que no significa que las partes del cerebro no estén
relacionadas. Hay un orden jerárquico en esa evolución cortical. Por ejemplo, las
partes del cerebro que maduran antes son las sensomotoras y las que se maduran con
posterioridad son las asociativas.
El metabolismo cerebral del niño es mucho más activo que el del adulto, ya que el
cerebro del recién nacido utiliza el 60% del aporte de oxígeno mientras que el de los
adultos apenas llega al 20% de la energía total.
El cambio de peso que experimenta el cerebro de un bebé nos acerca a la
importancia del concepto de plasticidad cerebral en la etapa de Educación Infantil, en
ningún momento de la vida de un ser humano experimentará modificaciones tan
importantes.
En el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más
activo en subcórtex, tálamo y cerebelo. Esta actividad metabólica del cerebro infantil
llega a ser mayor que la del adulto, para, poco a poco, estabilizarse prácticamente de
forma similar al comienzo de la adolescencia.25
La neurociencia también nos enseña que la maduración del cerebro está
genéticamente programada y se produce como consecuencia de esa programación,
aunque también como consecuencia de la interacción con el medio ambiente. Este
punto es clave: la maduración del cerebro requiere de esa estimulación. Es decir, el
conjunto de transformaciones que experimentan las distintas estructuras del sistema
nervioso recibe el nombre de neuroplasticidad y esta se puede manifestar en cualquier
etapa de la vida desde el nacimiento hasta la senectud. La edad es uno de los factores
que más condiciona el grado de trasformación que experimenta el sistema nervioso,

existiendo un gradiente en la neuroplasticidad inversamente proporcional a la edad
del sujeto.26 Por tanto, la plasticidad cerebral nos enseña que hay periodos
especialmente adecuados para determinados aprendizajes.
Un buen ejemplo de ello es la adquisición de lenguas. La neurociencia nos dice
que los periodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje son los 6 o 7 años
primeros de vida y que la primera lengua se adquiere hasta los 3 o 4 años. Según esto,
las segundas lenguas es difícil adquirirlas, con perfección, a partir de la adolescencia.
Esto no significa que no se pueda ser bilingüe, ya que el cerebro es dúctil y
maleable, es plástico. Puede, por lo tanto, haber bilingüismo en la pubertad aunque
exija más esfuerzo y la activación de otras áreas corticales. No cabe perder la
esperanza.
Otro buen ejemplo son las personas invidentes, ciegos de nacimiento, que tienen
una mayor superficie dedicada al procesamiento auditivo en las áreas parieto-
occipitales que las personas con visión normal. Las pruebas de neuroimagen
funcional27nos muestran cómo estas personas incrementan su actividad metabólica en
las áreas visuales del cerebro como consecuencia de la estimulación auditiva o táctil
que les proporciona el método Braille.
En el caso de los pianistas, la neuroimagen demuestra mayores modificaciones
anatomofuncionales en el cerebro cuanto mayor es la práctica musical. Si la enseñanza
se produce en las primeras etapas de la Educación Infantil es posible que ese
entrenamiento genere nuevas conexiones nerviosas, aumentando la densidad de
mielina y el grosor de los axones.28
Para finalizar, cabe hacer referencia a un novedoso estudio realizado por
científicos del Center for Neural Science (NYU)29 que revela la importancia de las
experiencias de aprendizaje durante los primeros dos a cuatro años de la vida
humana. Durante este período es cuando se cree que los recuerdos pueden ser
olvidados rápidamente, fenómeno conocido como amnesia infantil.
“Lo que nuestros resultados nos dicen es que los cerebros de los niños necesitan
estimulación para obtener una activación suficiente y saludable, incluso antes de entrar
en preescolar […]”, explica Cristina Alberini, profesora en el Center for Neural Science
de NYU, que dirigió el estudio; “[…] sin esto, el sistema neurológico corre el riesgo de
no desarrollar adecuadamente las funciones de aprendizaje y memoria”.
6. Cuarta implicación: el cerebro es un todo. La intervención
educativa ha de ser global
Paul MacLean30 elaboró un modelo de cerebro basado en su desarrollo evolutivo, que
distingue tres niveles dentro del mismo, cada una de estas capas o “cerebros” fueron
añadiéndose sucesivamente como respuesta a las necesidades evolutivas.
Figura 1. Cerebro reptiliano31
Cada uno de estos “cerebros” posee sus propias características, su propia
subjetividad individual, su propia evolución y su propia memoria, además de otras
funciones. Estos tres cerebros son, en orden de aparición en nuestra especie, el
cerebro reptiliano, el límbico y el neocórtex, y están interconectados a nivel neuronal y
bioquímico.
Los tres cerebros están superpuestos e interconectados y de ellos surgen las tres
principales formas de la conducta humana: física, emocional y lógica.
El cerebro está constituido por dos partes: el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho. Sin el cuerpo calloso no podríamos comprender el funcionamiento del

cerebro en su totalidad: la parte izquierda es la analítica y la derecha es la intuitiva. El
cuerpo calloso relaciona ambas partes y así sabemos por la neurociencia que el
cerebro funciona de forma global.
Si no somos capaces de unir la parte analítica con la parte que sintetiza la
información y la presenta en un conjunto, difícilmente vamos a poder tener una visión
correcta de la realidad, ni realizar expresiones lingüísticas coherentes, ni tomar
decisiones porque estas están profundamente condicionadas por la emoción, por la
parte más antigua del cerebro, por la parte reptiliana, por la amígdala. Si no
conectamos todas esas partes del cerebro, no vamos a tener un aprendizaje eficaz y
una vida plena.
La anterior es también una clave de la neurociencia: todas las áreas corticales son
asociativas.
La intervención educativa ha de ser intencional, global e íntimamente relacionada
con todas las áreas corticales en constante asociación. La actuación sobre el cerebro ha
de ser global; hay que actuar sobre ambos hemisferios porque, si no, no se conseguirá
que los alumnos aprendan correctamente.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la maduración del cerebro es desigual
y compleja: de nada sirve enseñar los colores a un niño que todavía tiene visión en
blanco y negro.
Una buena intervención neuropsicológica requiere de la suficiente madurez de
todos los sistemas que perciben, integran, relacionan y analizan la información.32
Curiosamente, a lo largo de nuestros primeros instantes de existencia, el cuerpo
calloso del cerebro madura más rápidamente. Esto se debe a esa “urgencia” de
relacionar ambas partes del cerebro; la parte del córtex frontal del cerebro y el cuerpo
calloso tienen un ritmo de maduración superior al resto del cerebro hasta los primeros
cinco años. A partir de ese momento, se acompasan en los ritmos de maduración.
Observemos ahora los nuevos métodos de evaluación e intervención
neuropsicológica en Educación Infantil y Primaria de los que disponemos actualmente.
Uno de ellos es el modelo conductual de Luria. Este modelo, estudiado y desarrollado
por Manga y Ramos,33 es clave para plantear la intervención educativa en un cerebro
en desarrollo.
Luria dedicó parte de sus investigaciones a la especialización cerebral,
desarrollando la teoría de que el hemisferio dominante no solo ejerce un papel
determinante en la organización cerebral del lenguaje, sino también en la organización
cerebral de todas las funciones superiores de actividad cognitiva relacionadas con el
mismo.34 El modelo de procesamiento de la información de Luria es el referente para
realizar la intervención educativa.
En sus estudios de los años 1973 y 1980,35 se proponen tres bloques funcionales
para explicar cómo funciona nuestro cerebro, pues se plantea que las funciones
mentales dependen de sistemas organizados o áreas que funcionan
interrelacionalmente. Cada área tiene un determinado papel dentro de ese sistema

funcional complejo. Esto sucede en áreas bastante distantes unas de otras (Barcia-
Solario, 2004).
a. Primer bloque de activación óptima de la corteza cerebral. Regula el tono y la
vigilia cortical, relacionado con las regulaciones emotivas, vegetativas y mnésicas.
Es necesario para la atención y el desarrollo madurativo, cuya estructura
fundamental es la formación reticular ascendente y descendente. La atención y la
concentración facilitan el proceso de aprendizaje y favorecen la activación de los
bloques funcionales siguientes para aprender con efectividad.
b. Segundo bloque funcional. Tiene carácter perceptivo-sensorial y su función es la
obtención de la información por los sentidos. Las estructuras corticales
participantes son los lóbulos parietales, temporales y occipitales imprescindibles
para realizar los procesos visuales, auditivos y táctiles. Es clave conocer este
proceso, pues las metodologías para el aprendizaje de nuevos conocimientos
deben apoyarse en el conocimiento sensible.
c. Tercer bloque funcional o de programación y control de la actividad. Constituido
esencialmente por áreas frontales: motora (primaria), premotora (secundaria) y
prefrontal (terciaria). Solís y Quijano36 explican cómo Luria concebía los lóbulos
frontales responsables de la inhibición a estímulos irrelevantes. Este bloque es el
responsable de la formación de intenciones: programar, regular y verificar la
actividad mental.
En este modelo de Luria (años 1979 y 1980), los bloques b y c se organizan
jerárquicamente en áreas primarias, secundarias y terciarias, y estas últimas no tienen
una modalidad sensorial propia y son supramodales.
Con todo lo anterior, la neuroplasticidad, los ritmos de maduración, las ventanas
de aprendizaje y el conocimiento de nuestro cerebro nos llevan a una quinta
implicación: la prevención debe ser el criterio rector de toda actuación docente en el
aula.
7. Quinta implicación: prevención
Para poder realizar adecuadamente las acciones de prevención en el aula, debemos
conocer y resolver, previamente, las dificultades y trastornos de aprendizaje de origen
neurológico. A partir de este punto será más eficaz construir aprendizajes
adecuadamente que tratar de destruir lo que se ha construido por aprendizajes
incorrectos o por problemas neuronales.
Una de las consecuencias de la neuroplasticidad del cerebro y de la forma en que
aprendemos es que los aprendizajes previos condicionarán los posteriores. El
conocimiento es la base, pero también el condicionamiento.
Por consiguiente, si el cerebro no aprende correctamente, bien por estímulos
inadecuados, bien por una actuación inadecuada o por razones intrínsecas, los
aprendizajes posteriores serán mucho más dificultosos.
Tendremos que prevenir, tratar de evitar la intervención cuando el problema es ya
grave y llegar antes de que se manifieste. Es la capacidad plástica del cerebro la que
nos otorga cierta esperanza. Su capacidad neoruplástica.
Llegados a este punto, debemos aclarar algunos conceptos básicos: en primer
lugar, los trastornos de aprendizaje se dan en niños y en adultos con inteligencia
normal; en segundo lugar, la recuperación espontánea del cerebro, por sí sola, casi
siempre es insuficiente. Necesitamos una intervención intencional y profesional para
que todas estas funciones y habilidades superiores de pensamiento se normalicen.
Es innegable la importancia de conocer cómo funcionan los hemisferios cerebrales
y la integración interhemisférica a través del cuerpo calloso para prevenir y tratar los
problemas de aprendizaje.
Tabla 1. Integración interhemisférica de la memoria y la conciencia37
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho Cuerpo calloso
Es la sede del Es la sede de los Es la clave de la evolución humana
pensamiento presente. sentimientos. pues integra el pasado, presente y
Elabora las respuestas Interviene en la futuro dando un sentido biográfico.
adaptativas a la realidad. comunicación Es la clave de la integración de lo
Utiliza la memoria extrasensorial. lineal y lo global, el detalle y el
inmediata para elaborar Interviene aportando los contexto.
respuestas. datos de la memoria a Integra la inteligencia global y la
Elabora las praxias de largo plazo y la memoria emocional. Lo real y lo imaginario.
acción inmediata y las biográfica. Es la llave de la unificación.
respuestas de la Favorece las respuestas
inteligencia lógica. inteligentes relacionadas
Es la sede del con la experiencia.
razonamiento lógico y Integra los conocimientos
abstracto. teológicos, éticos y
morales.
Sabemos, por las investigaciones y estudios que nos aporta el propio sistema
educativo, que más del 50% de las dificultades de aprendizaje que los docentes se
encuentran en las aulas son debidas a:
Alteraciones de tipo neurofuncional.

Trastornos de la percepción.
Fallos en la organización de los esquemas funcionales de la memoria visual y
la memoria auditiva.
Problemas de integración interhemisférica.
Alteraciones de la organización temporal y espacial.
Las dificultades de aprendizaje se pueden definir como un desorden

neurobiológico de cognición y de procesos del lenguaje causados por un

funcionamiento atípico del cerebro que pueden afectar a la lectura, a la escritura, a la
aritmética y al lenguaje.38 También pueden incidir negativamente en el rendimiento
escolar.39
El DSM-540 establece que las dificultades en el aprendizaje reflejan dificultades en
la lectura de las palabras, en la comprensión lectora, en la ortografía, en la expresión
escrita, en el razonamiento numérico y en el cálculo o en el sentido numérico. Además
“las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el rendimiento académico”.
Sin lugar a dudas, es absolutamente necesario introducir los programas de
neuropsicología educativa y todos los conocimientos que aporta la neurociencia, pues
existe una estrecha y transparente relación entre el desarrollo perceptivomotor y el
desarrollo del sistema nervioso central. Esto se debe a que se consideran el desarrollo
sensorial y el motriz las bases fundamentales del neurodesarrollo del niño.41
Para tratar y prevenir estas dificultades que nos encontramos en las aulas y otras
nuevas (por ejemplo, el TDAH), es necesario conocer las áreas corticales
disfuncionales que producen estas alteraciones básicas a todos los niveles.
La funcionalidad auditiva y visual, lateralidad, motricidad, atención, memoria,
funciones ejecutivas, habilidades visoespaciales, procesos fonológicos, semánticos,
sintácticos y prosódicos del lenguaje y otros característicos o singulares de cada uno de
los trastornos son las alteraciones que cotidianamente nos podemos encontrar en
nuestra vida docente.
Por esto es imprescindible realizar acciones de prevención a través de la
potenciación del desarrollo de los aprendizajes perceptivos y motrices que van a
constituir la base de futuros aprendizajes.
Es, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura (en el que a continuación me
detendré) en el que están implicados procesos táctiles, auditivos, visuales y motrices.
Su buen desarrollo es necesario para la consecución eficiente de los mismos.42
8. Sexta implicación: la intervención ha de ser temprana y
profesional
Hay procesos de aprendizaje más adecuados a unas edades que a otras. Veamos el
caso de la lectoescritura. Para aprender a leer y escribir se necesita poner en contacto
partes del cerebro que controlan la visión, la audición, etc.
Todos habremos oído comentar que los niños tienen que aprender a leer y escribir
desde el primer momento. Mi primer recuerdo al respecto fue a los cinco años. Otro
compañero de clase no dijo ni una palabra en clase hasta los cuatro años. A mi modo
de ver: cada cosa debe ocurrir en su momento. La maduración de cada una de las
áreas del cerebro implicadas en la lectoescritura se produce en distintos momentos: la
parte perceptual, auditiva, madura muy pronto; otras partes asociativas, más tarde.
El proceso de lectoescritura es muy complejo. No solo es percibir, es poner en
relación, es asociar grafemas con fonemas y sus correspondientes reglas de conversión.

Para poner en marcha estas relaciones se necesitan conexiones neuronales de alta
calidad y muy veloces, que sean capaces de conectar todas esas partes. En este
proceso aparece un concepto que no se ha mencionado hasta ahora, la mielinización.
La mielina es la sustancia que contribuye de forma muy significativa al incremento
del peso cerebral, tiene una densidad superior a la de la sustancia gris, por su
estructura lipoproteica.43
La mielinización es un proceso muy complejo y, sobre todo, muy activo. Se inicia a
las catorce semanas de gestación y a partir del nacimiento el proceso de mielogénesis
sigue su curso a lo largo de todo el ciclo vital.
Su principal función es de tipo aislante para facilitar la trasmisión de todo tipo de
estímulos dentro del sistema nervioso. Esta cobertura de mielina de los axones puede
que, en las partes auditivas y visuales, se produzca en los primeros meses, pero en las
partes asociativas no alcanza un grado de eficacia suficiente hasta los cinco años. Si las
partes asociativas del cerebro no relacionan unas partes con otras, el niño no estará
preparado.
Recordemos que el incremento de la mielina es directamente proporcional al grado
de estimulación ambiental que recibe el niño. El cerebro asociativo, base de la
cognición, puede seguir desarrollándose a lo largo de toda la vida, pero sus relaciones
son directamente proporcionales a la estimulación recibida.44
En consecuencia, no tenemos que forzar la máquina. Hay que empezar a actuar
con actividades adecuadas, estimulando a los niños. Se tienen que empezar a distinguir
grafías, cuando el desarrollo motriz fino es el adecuado. Pero, esto no significa que
tengan que empezar a leer.
Tendremos que estimular las partes adecuadas del cerebro para propiciar su
desarrollo y para que en el momento adecuado se pueda producir la adquisición del
proceso lectoescritor correctamente.
Por tanto, uno de los factores que más contribuye al desarrollo cognitivo del niño
es el proceso de mielinización.
La neurociencia ha estudiado cómo estas actividades previas evitan problemas de
lectura y escritura posteriores. Cada cosa tiene su momento y su lugar. Nosotros, el
cuerpo docente, tendremos que aplicar estos conocimientos.
Nos detendremos en esta implicación educativa para reivindicar la importancia de
la educación infantil, especialmente en la etapa de 0 a 3 años. Es absolutamente
necesario que los profesionales que trabajan en Educación Infantil en estas edades
tengan pleno conocimiento de conceptos fundamentales. El intenso aumento que
experimenta el peso del cerebro durante el primer año de vida nos da una visión
global de la importancia que adquiere la plasticidad cerebral infantil ya que en ningún
momento de la vida de este futuro adulto experimentará cambios tan significativos e
importantes como en esta etapa.
Las recientes investigaciones indican que, en el momento del nacimiento, el niño
tiene un metabolismo cerebral más activo en subcórtex, tálamo y cerebelo.

Posteriormente aumenta en la corteza cerebral, en concreto en la zona prefrontal y
sigue aumentando durante el segundo año de vida. Todo este proceso metabólico en
el cerebro de la primera infancia es mayor que en el adulto, y logra estabilizarse más o
menos en la adolescencia.45
Efectivamente, la intervención ha de ser temprana y profesional. La escuela y el
aula son el escaparate donde más ampliamente podemos comprobar los efectos de un
déficit neuropsicológico. Resulta necesario que los docentes tengan conocimientos
básicos en neuropsicología infantil para comprender y orientar de forma eficaz a sus
alumnos.
Merecerá especial atención, en esta etapa de la primera infancia, el desarrollo de
los mecanismos de control, coordinación y automatización de los movimientos. Es el
momento de integrar el esquema corporal que es su ventana al mundo; hay que
desarrollar los ritmos de aprendizaje, capacidad de atención, y vigilar el proceso de
lateralización, llevando a Educación Primaria a un niño, bien definido ya, como diestro
o zurdo.
Nuestra experiencia como profesores nos permite entender que los problemas no
vienen por casualidad, derivan de algún punto concreto. Es obligación del sistema,
proporcionar las herramientas necesarias para detectar la causa, discriminar la
naturaleza del problema, diagnosticar y tratar adecuadamente, de manera
personalizada, mediante terapia neurofuncional, de modo que todo el equipo docente
se implique con conocimientos profundos y rigurosos.
El inicio de la inteligencia como tal, íntimamente relacionada con el desarrollo del
lenguaje, como uno de los logros de la humanidad, se va materializando más o menos
sobre el tercer año de vida y su estimulación, a través de la educación, hará que
nuestro niño crezca y se convierta en un hombre con capacidades intelectuales
importantes. Durante su avance constante, hay que estimular y facilitar todas las
oportunidades posibles, tanto en el ámbito escolar como familiar, para favorecer la
comunicación y no limitarnos al habla o a la escritura; debemos contemplar todo el
abanico de manifestaciones, desde la pragmática hasta las expresiones artísticas,
musicales y dramáticas.
9. Séptima implicación: la organización del conocimiento. Las
funciones ejecutivas
La neuropsicología nos ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, pero también
puede proporcionarnos instrumentos para la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La neurociencia nos dice cómo aprendemos y cuáles son los problemas y las
claves del aprendizaje. A través de la comprensión de estos mecanismos podremos
mejorar todo el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje.
Uno de estos instrumentos de mejora es comprender cómo el cerebro responde a
estímulos y lo hace con más intensidad cuanto más novedoso y complejo es lo que
plantea. Ante experiencias conocidas, el cerebro responde con menos intensidad. Pero
cuando le presentamos cierta novedad y cierta complejidad en la tarea, se exigirá
mayor activación y mayor complejidad sensorial.
Cuantos más sentidos implicados, mayor activación de áreas cerebrales y mayor
eficacia en el asentamiento de aprendizajes. Necesitaremos, pues, un sistema
específico que coordine las acciones que nos permitan la consecución del fin: el logro.
Para conseguir este objetivo, para que nuestros alumnos sean capaces de realizar
actividades intencionales, complejas y novedosas disponemos de este sistema perfecto
y complejo denominado “funciones ejecutivas”.
El término se atribuye a Joaquín Fuster y a la divulgación de la neuropsicología por
parte de Muriel Lezak. Estas funciones no son un constructo teórico, son una realidad
que ha de estar presente en todos los planes metodológicos de la acción docente.
Y no olvidemos un punto fundamental: la necesidad del desarrollo de las funciones
ejecutivas; las definiremos como “aquellos procesos para realizar un comportamiento
de forma eficaz y creativa y adecuado en términos sociales”.46
Esta es la definición válida. Pero, ¿qué son al fin y al cabo estos procesos? Son un
sistema de control y supervisión de la conducta. Son aquellas funciones que nos
permiten supervisar y controlar lo que hacemos; las que nos permiten realizar
actuaciones de forma intencional; las que nos permiten resolver problemas complejos
en los que hay implicados multitud de estímulos e información. Son funciones que nos
permiten adaptarnos a las novedades y son las que nos permiten realizar secuencias
planificadas. Al fin y al cabo, nos hacen autorregular nuestra conducta.
Según Verdejo y Bechara,47 son un conjunto de habilidades cognoscitivas que
tienen como principal objetivo el logro del éxito en la culminación de planes tratando
de dar solución a las tareas novedosas y complejas. Para conseguirlo es necesario
establecer metas, organizar, planificar, iniciar, anticipar, autorregular, monitorizar y
verificar las actuaciones.
Somos la especie elegida, como anteriormente se ha mencionado, y ninguna
especie con la que cohabitamos dispone de los recursos cognitivos que se aproximen,
ni por asomo, a las funciones ejecutivas del Homo sapiens.
Nuestras funciones ejecutivas se sitúan en la cúspide del desarrollo de la
inteligencia, en la punta de la pirámide, en la élite jerárquica más absoluta de la
actividad mental. Es el máximo logro que nuestra especie ha conseguido a lo largo de
toda la evolución.
Resaltamos tres características importantes que tienen una verdadera implicación
educativa y cuyos componentes son la actualización, planificación, fluencia,
flexibilidad, inhibición y toma de decisiones:48
a. La capacidad para llevar a cabo con éxito tareas dirigidas al logro de un
objetivo.
b. La capacidad para resolver problemas complejos para los que no se tiene una
respuesta previamente aprendida.
c. La capacidad para adaptarse y responder ante situaciones nuevas, de las que se
carece de experiencia previa.
Estas capacidades empiezan a desarrollarse en los primeros años de vida aunque
hay algunas que se manifiestan en momentos concretos de su desarrollo. Se van
definiendo especialmente en Educación Primaria (6-8 años). Pero las funciones
ejecutivas también se aprenden y se pueden entrenar: el niño impulsivo puede
controlar sus impulsos. En este caso lo que tenemos que hacer es aplicar el programa
educativo adecuado. Puede y debe hacerse.
¿Cómo se desarrollan y cómo se entrenan estas funciones ejecutivas? Las diferentes
investigaciones apuntan a que se consiguen a través de hábitos y rutinas. Aquella
repetición ordenada, sistemática, en ambientes controlados de determinadas tareas es
lo que hace interiorizar las funciones ejecutivas.
Y, por otra parte, cabe incluir en este debate el siempre polémico asunto de los
deberes en casa. Las tareas son necesarias, la cuestión es el número de tareas y el tipo
de tareas. Las rutinas que el alumno está aprendiendo en clase y que le están
ayudando a crear, si no se van a continuar en casa, no sirven para nada. Hay que
plantear tareas correctamente y enriquecerlas sensorialmente. La educación es un
proceso de todos. Naturalmente, la clave está en la escuela, pero tiene que seguir
fuera de ella.
En Educación Primaria, otra de las funciones ejecutivas fundamentales es la
metacognición. Es la capacidad para monitorizar y controlar nuestro propio
aprendizaje. Clave para ser conscientes de lo que aprendemos y controlarlo. También
puede definirse como la capacidad de abstracción, que nos permite reflexionar sobre
lo que hacemos y nos otorga la cualidad de crear. La creatividad también se puede y
debe desarrollar e incentivar desde las aulas, dentro del proceso educativo.
Son necesarias implicaciones educativas de los docentes como de las familias para
favorecer estas habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas al servicio de una
meta (anatómicamente, los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo
prefrontal).
Estas habilidades dirigen nuestra conducta (autorregulación) y la actividad
cognitiva y emocional. Diríamos que “son el cerebro del cerebro”.49 Son el director de
la orquesta que dirige y supervisa el resto del cerebro.
Aunque son procesos independientes, las funciones ejecutivas se coordinan e
interactúan para la consecución de objetivos y hacen referencia a un amplio conjunto
de capacidades adaptativas que permiten analizar qué es lo que queremos, cómo
conseguirlo y cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución. Siempre
autoguiados por instrucciones propias (lenguaje interior) sin depender de indicaciones
externas.50
Las funciones ejecutivas ayudan a:
1. Establecer el objetivo deseado.

2. Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo.
3. Organizar y administrar las tareas.
4. Seleccionar las conductas necesarias.
5. Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.
6. Resistir la interferencia del medio, evitando las distracciones por estímulos de
poca relevancia.
7. Inhibir las conductas automáticas.
8. Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores.
9. Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas.
10. Cambiar los planes para rectificar los fallos.
11. Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto.
Recordemos que en Educación Infantil empezamos a aprender. En Primaria
aprendemos a leer y leemos para aprender (las funciones superiores que hemos
empezado a desarrollar en la etapa básica pasan a ser fundamentales para desarrollar
este potencial ejecutivo). En Primaria y en Secundaria deberemos asentar esa
adquisición de las funciones ejecutivas.
Durante todas las etapas se desarrollarán las funciones ejecutivas y la maduración
la alcanzarán cuando llegan al sistema universitario. El cerebro humano, su proceso de
mielinización, ese proceso de maduración, no se completa hasta la tercera década de
existencia del ser humano, como hemos visto anteriormente. A partir de ciertas
edades, el proceso de plasticidad será menor y, por tanto, la aportación de la
neurociencia seguirá siendo esencial en la vida universitaria. Los problemas de
aprendizaje pueden aparecer en cualquier etapa educativa.
Las funciones ejecutivas diferencian al hombre de otras especies animales, que
reaccionan de manera automática a los estímulos ambientales presentes. El ser
humano dispone de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas,
novedosas o no familiares. Esto ocurre cuando las conductas habituales no resultan
útiles o apropiadas y no sabe exactamente qué hacer y cómo hacer para lograr su
propósito. Es entonces, cuando las funciones ejecutivas actúan y ayudan a elegir y
planificar la conducta más adecuada.
A continuación se detallan algunos aspectos de las funciones ejecutivas que
podrían ser objeto de intervención conjunta por parte de los profesionales docentes y
las familias, en el aula y en casa, convirtiéndose los primeros en asesores y
orientadores de la intervención de las segundas:
1. La inhibición. Es el freno del comportamiento. Detiene la reacción automática
ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y
adecuadamente.
La inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la
respuesta, para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese
intervalo, las funciones ejecutivas ayudan a analizar las posibles consecuencias de
una acción y, en función de esto, planificamos y organizamos.

2. La atención; muchos autores consideran que la atención y la memoria de
trabajo no son propiamente funciones ejecutivas, sino procesos que les sirven de
base y las integran.
La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta
ante los datos importantes. Aunque han de realizarse más investigaciones al
respecto, los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención,
la memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que
están relacionadas con la dopamina.
3. La memoria de trabajo (no verbal); el concepto de memoria hace referencia a
la capacidad de retener, almacenar y evocar información. Hay diferentes tipos de
memoria: memoria sensorial, memoria de trabajo (considerada una de las
funciones ejecutivas según algunos autores) y la memoria a largo plazo, que es el
almacén permanente.
4. Las emociones y motivación. Las emociones y la motivación dirigen la acción
hacia determinados objetivos. Las emociones, los afectos y la motivación son las
principales herramientas de confianza ante el mundo.
En cuanto a la motivación, existen dos tipos: motivación intrínseca (cuando la
persona realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie
tenga que proporcionarle un incentivo externo); las aficiones o la sensación de
éxito o de placer por la tarea finalizada son un ejemplo. Y la motivación
extrínseca (el incentivo no es la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la
tarea realizada. Ejemplos serían cualquier premio material o un reconocimiento
social: los elogios).
5. El lenguaje interior (memoria de trabajo verbal). Referida a la habilidad para
“hablarse a sí mismo”. Mensajes internos que regulan y guían la acción.
6. La planificación, la resolución de problemas y la reconstitución, entendidas
como la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos/pasos
con el fin de lograr un objetivo.
10. Octava implicación educativa: la neuropsicología mejora la
convivencia escolar. El control de las emociones
Finalmente, la neurociencia ha puesto en clara evidencia la relación entre emoción y
aprendizaje. Cuando la atención detecta “algo agradable”, la dopamina hace que ese
estímulo sea imposible de ignorar y las neuronas se activan más intensamente (una
mayor cantidad de este neurotransmisor es equivalente a una mayor atención).
Descargando dopamina en el Núcleo Accumbens, la motivación se mantiene a largo
plazo liberándola en pequeñas dosis.
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) ha sido definido de múltiples formas en
los últimos años, pero en todas ellas la idea central es la misma: las competencias
emocionales son un factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento del sujeto en
todas las áreas de la vida.51

Pero, ¿hasta qué punto es importante la inteligencia emocional en los trabajos y
situaciones escolares en las que se desenvuelven nuestros alumnos?, ¿cuál es la
relación entre inteligencia emocional y eficacia organizativa?, ¿puede enseñarse la
inteligencia emocional?
Hace ya más de veinticinco siglos, Tales de Mileto afirmaba que la cosa más difícil
del mundo es conocerse a uno mismo (en el templo de Delfos podía leerse aquella
famosa inscripción socrática, gnosei seauton: ‘conócete a ti mismo’).
Conocerse a uno mismo representa un primer e importante paso para lograr ser
artífice de la propia vida y, quizá por eso, se ha planteado como un gran reto para el
hombre como especie.
La observación de uno mismo permite separarse un poco de nuestra subjetividad,
para así vernos con un poco de distancia, como hace el pintor de vez en cuando para
observar cómo va quedando la obra. Observarse a uno mismo es como asomar la
cabeza un poco por encima de lo que nos está ocurriendo y así tener una mejor
conciencia de cómo somos y qué nos pasa. Advertir cómo estamos emocionalmente es
el primer paso hacia el gobierno de nuestros pensamientos.
Comprender bien lo que nos pasa tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos
perturbadores que puedan invadirnos y nos brinda la oportunidad de poner esfuerzo
por sobreponernos y así no quedar abandonados a su merced. Pero hay muchos
alumnos que son conscientes de pasar por un estado emocional negativo y, sin
embargo, no logran salir de él.
La neurociencia contribuye a mejorar la situación emocional y el comportamiento y
convivencia dentro del aula.
Al conjunto de las áreas cerebrales encargadas del procesamiento de las
emociones se lo conoce coloquialmente como cerebro emocional y constituye el
denominado sistema límbico. Este sistema se sitúa por debajo de la corteza cerebral y
comprende el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala.52
Igualmente, los lóbulos prefrontales y frontales son importantes en la asimilación
neocortical de las emociones, pues se encargan de suavizar nuestras reacciones y
nuestros impulsos.
Figura 2. Mapa del sistema límbico53

Cabe en este momento hacernos la siguiente reflexión: ¿la inteligencia emocional
predice mejor el éxito que el cociente intelectual (CI)?
Es evidente que, desde el punto de vista de la neuropsicología, en la vida las
aptitudes intelectivas y la inteligencia emocional están siempre interrelacionadas.
Tienen implicaciones prácticas para un cierto número de importantes decisiones
educativas.
Los procesos emocionales afectan a la enseñanza y aprendizaje de dos formas.
Primero, si desarrollamos desde la neurociencia todas las capacidades: el control, la
motivación, la perseverancia, etc., favorecemos el aprendizaje. Con ello conseguimos
que los alumnos focalicen la atención, se motiven y automotiven. Además, son
esenciales para la creación de un clima escolar positivo.
En el momento en que un alumno consigue el desarrollo correcto de las funciones
ejecutivas y por tanto el control de su proceso de enseñanza y aprendizaje va a dejar
de ser un alumno disruptivo. Con las claves que nos da la neurociencia para conseguir
desarrollar estas capacidades y para poder desarrollar las funciones ejecutivas, vamos
a conseguir la mejora de la convivencia escolar.
Salovey y Mayer54 nos indican que la competencia emocional debería estar
constituida por cinco capacidades parciales diferentes, que lógicamente están muy
relacionadas con la convivencia en el aula. Estas capacidades son:
a. reconocer las propias emociones;
b. saber manejar las propias emociones;
c. utilizar el potencial existente;
d. saber ponerse en el lugar de los demás, y
e. crear relaciones sociales o facilidad de establecer relaciones interpersonales.
Las últimas investigaciones dictaminan que un buen desarrollo emocional de los
docentes es imprescindible, no solo por su propio bienestar personal, sino también
para que puedan llevar a cabo su labor docente de forma efectiva.55
La inteligencia emocional de los profesores afecta a los procesos de aprendizaje, a
la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento
académico y laboral.56
Como síntesis final debemos indicar que es absolutamente necesario conocer el

cerebro como nuestro órgano de aprendizaje y que el sustrato necesario para
conseguirlo (pero no suficiente) son: los estímulos, las situaciones de aprendizaje,
conductas y emociones para que el niño, en su desarrollo, alcance su aprender a
aprender.
Finalizaremos esta reflexión con dos grandes afirmaciones:
Lo que nos diferencia del resto de los seres vivos es la capacidad de controlar
nuestro propio aprendizaje. La Educación es la clave.
Y la Educación, esta sería la segunda reflexión, es responsabilidad de los docentes.
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Juan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores.

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Extracto del artículo: “Sex differences in brain/body relationships of Rhesus monkeys and humans”. Ver referencia
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7
De su libro El collar del Neanderthal. En busca de los primeros pensadores.
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51 Mikolajczak, M. et al. (2006).
52 Belmonte, C. (2007).
53 Imagen diseñada por el Centro de Innovación e Investigación Educativa. (MECD). 2016
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Educacion y Neurociencias

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Implicaciones

sus implicaciones y consecuencias desde el punto de vista antropológico. Hablemos de

podemos analizar la cavidad que los acoge. Podremos dimensionar y estudiar el

Ayudándonos de tecnologías de imagenología podemos observar el cerebro en

etapa infantil. Durante este proceso, la plasticidad facilita y consolida nuevos

neurociencia son: la conciencia (conocimiento de uno mismo y de lo que nos rodea); la

(neocórtex), mientras que tan solo un 8% es de procedencia más antigua

que más condiciona el grado de trasformación que experimenta el sistema nervioso,

derecho. Sin el cuerpo calloso no podríamos comprender el funcionamiento del

interrelacionalmente. Cada área tiene un determinado papel dentro de ese sistema

Alteraciones de tipo neurofuncional.

Las dificultades de aprendizaje se pueden definir como un desorden

neurobiológico de cognición y de procesos del lenguaje causados por un

relación, es asociar grafemas con fonemas y sus correspondientes reglas de conversión.

tiene un metabolismo cerebral más activo en subcórtex, tálamo y cerebelo.

1. Establecer el objetivo deseado.

una acción y, en función de esto, planificamos y organizamos.

todas las áreas de la vida.51

Figura 2. Mapa del sistema límbico53

Como síntesis final debemos indicar que es absolutamente necesario conocer el

Chugani, H.T., Phelps, M. E., Mazziota, J.C. (1987). Positron emission

Modulation and Mediation of Neuroplasticity. Nueva York: Oxford University Press.

Juan Luis Arsuaga. El collar de Neandertal. En busca de los primeros pensadores.

“The social brain hypothesis”. Ver referencia bibliográfica.

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Ver referencia bibliográfica.

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Aponte-Henao, M. Zapata- Zabala, E. (2013).

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