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EL SENTIDO DE LAS DIDÁCTICAS ESPECIFICAS EN LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Miguel A. Zabalza
Universidad de Santiago de Compostela

"La disciplina organizada del adulto y del especialista (...) representa la meta hacia la cual
debe avanzar continuamente la educación" [“La disciplina organizada”, en Dewey, J. (1938):
Experience and Education . New York, McMillan <citado por Gardner, 2000>]

"Preveo unos ciudadanos el mundo muy instruidos, disciplinados, capaces de pensar de una manera crítica
y creativa, conocedores de una gama de culturas, capaces de participar activamente en discusiones sobre
nuevos descubrimientos y opciones y estar dispuestos a arriesgarse por aquello que creen” [Gardner, H.
(2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas . Barcelona, Paidós]

Introducción

No estoy seguro de haber hecho bien aceptando la amable invitación de Luis Rico para participar en este
foro de especialistas en Didácticas Específicas. El reto que me ha planteado es demasiado fuerte y arriesgado. No sé
si seré capaz de estar a la altura de lo que se espera en estos casos. Pero tampoco puedo quejarme pues se trata de
un tipo de encuentros, entre didactas generales y didactas específicos, que vengo reclamando desde hace mucho
tiempo. Aquella primera y estupenda experiencia del Congreso Internacional de Didáctica General y Didácticas
Específicas celebrado en Santiago de Compostela, de la mano de José Manuel Vez y Lourdes Montero, no ha tenido
continuidad. Y, por contra, la particular dinámica creada en las Facultades de Ciencias de la Educación con los debates
sobre Planes de Estudio más que propiciar un diálogo sereno entre los diversos colectivos lo que ha hecho ha sido
generar más tensiones y reforzar posiciones de defensa del propio territorio.

Sea como sea, estoy muy agradecido con los organizadores de este evento por haberme invitado. Con
seguridad, hay otros profesores de Didáctica General mucho más competentes para llevar a cabo este diálogo
interdisciplinar. Pero, como decía y pese a los riesgos que conlleva, asumo gustoso el empeño y trataré de presentar
algunas ideas que puedan ser útiles para propiciar el debate entre los presentes. Ojalá lo consiga.

Sólo una consideración inicial más. Si todo discurso o presentación de ideas responde mucho a la particular
perspectiva de quien la hace, ese relativismo implícito es aún más patente en un caso como éste. La formación, la
experiencia profesional y el propio rol que en la actualidad desempeñemos contaminará necesariamente lo que
vayamos a decir. Siendo esto una obviedad, no está sin embargo de más el que, con vistas a facilitar la comprensión
por parte de quienes nos escuchen o lean, identifiquemos cuál es el ángulo desde el que hemos construido nuestra
"doctrina" particular. Por lo que a mí respecta diré que soy psicólogo y pedagogo y que esos son los mimbres con los
que puedo argumentar. Tuve, eso sí, la suerte de pertenecer a aquellas generaciones que nos formamos en las viejas
carreras de Filosofía y Letras. Los años de comunes nos permitieron sentar unas bases humanísticas y científicas que,
en mi opinión, enriquecieron mucho nuestra formación universitaria. Posteriormente, mi vida profesional se ha centrado
básicamente en el ámbito de la Didáctica General y últimamente en ese nuevo espacio de intersección pedagógica al
que denominamos "currículum". Ahí estoy y desde esa plataforma pretendo abordar esta pequeña ponencia.

He pensado organizarla en tres partes.

Una primera en la que desearía situar las disciplinas en el contexto de la formación de los sujetos. De
esta manera puedo dejar sentado, desde el inicio, el gran sentido que tiene para mí el discurso disciplinar como eje de
la formación y el desarrollo educativo de las personas.

El segundo punto de mi intervención pretende situar las disciplinas en el marco del currículum como
estructura de los estudios. Dado que plantearé el currículum como un "proyecto formativo integrado", tal acepción
permite considerar las disciplinas no como entidades aisladas y autosuficientes sino como componentes de un sistema
interactivo que las trasciende y en el que se integran.
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Y concluyo la presentación proyectando las consideraciones anteriores sobre la formación del profesorado
pues, en definitiva, la configuración de las disciplinas, al menos en su pragmática escolar, va a depender enormemente
del sentido que les hayan dado los profesores/as. Y ese sentido cabe suponer que va a estar muy relacionado con la
forma en que ellos mismos hayan realizado su formación disciplinar.

Dado que se trata de una Mesa Redonda en la que participaremos varias personas, serán consideraciones
sencillas y acordes con la limitación de tiempo señalado. Espero responder a las expectativas de la organización y
animo cordialmente a todos los presentes a debatirla y matizarla.

1. Las disciplinas como recurso de formación: del conocimiento a la comprensión

En términos más estrictos quizás tuviéramos que decir que las disciplinas, en sí mismas, no son sino conjuntos
formalizados de conocimientos especializados. Cada disciplina actúa simultáneamente como contenedor (soporte) y
como estructura generadora de conocimientos (a través de dispositivos conceptuales, estratégicos y técnicos que le son
propios).

Pero la perspectiva educativa de la disciplina nos lleva a otro ángulo de consideración: las disciplinas
constituyen recursos para la formación de los sujetos. Los sujetos se forman en la medida en que van adueñándose de
ambas dimensiones de las disciplinas: de los contenidos que acumulan y de los instrumentos para la construcción de
nuevos conocimientos que ofrecen.

Ambas aproximaciones a las disciplinas son, desde luego, diversas. La primera considera la disciplina como la
figura central y el eje organizador de todo lo que en ella existe de conocimientos y tecnologías. La segunda relativiza el
papel central de la propia estructura disciplinar e introduce el eje de la formación como nuevo elemento de¡ sistema. En
el buen equilibrio de ambos subsistemas (disciplina y formación) reside justamente la función didáctica.

Pero vayamos a la idea central de este primer punto: las disciplinas son recursos para la formación de los
sujetos. Lo son en su doble condición de conjuntos de conocimientos y de conjuntos de estrategias de conocimiento (lo
que podríamos simplificar denominando método).

Para mí este es un aspecto fundamental de la problemática didáctica. Si las disciplinas quedan

reducidas a un simple conjunto de conocimientos disponibles buena parte de su sentido formativo desaparece.
No dudo de que la adquisición de nuevos conocimientos (en este caso de informaciones codificadas) es algo
que puede elevar la formación. Pero la riqueza principal de las disciplinas no reside tanto en las informaciones
que suministra cuanto en los recursos operativos que ayuda a construir.

He escrito en otro lugar [Zabalza Beraza, M.A. (1999): Diseño y desarrollo curricular ] que, en el fondo, las
disciplinas son lenguajes que ayudan a conocer y a decodificar la realidad. Cada disciplina es distinta no sólo por las
realidades que estudia (que con frecuencia coinciden) sino por la forma en que se aproxima a esa realidad. Esto lo
expresaba ya Wheler [Wheler, D.K. (1976): El desarrollo del curriculum ] de forma muy clara:

Las disciplinas "hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la
información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lógico
especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto mental. Cada disciplina difiere en las
exigencias lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse
igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los
hechos e ideas, en el equilibrio entre deducción e inducción y en la medida en que las generalizaciones son
dignas de confianza y universales. El proceso lógico de pensamiento no tiene exactamente el mismo
significado en todos los contextos. Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un
ángulo diverso a la orientación en el mundo".

La forma en que las disciplinas se han llevado a las escuelas (su didáctica) ha sido poco respetuosa con esta
originalidad propia de cada disciplina. Y eso porque se ha tomado de las disciplinas sólo la parte más informativa: lo
que cada una de ellas aporta de información. Por eso se ha empobrecido su función formativa. Porque si al final de lo
que se trata es de asimilar informaciones (nombres y fechas, definiciones y listados, clasificaciones de fenómenos o
simples textos, etc.), ¿qué más da que se trate de la Literatura o la Filosofía o la Biología o la Historia? Se diferencia el
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contenido de la información pero no los procesos a través de los cuales dichos contenidos se asimilan ni la impronta
que dejan en el desarrollo intelectual de quien los aprende.

Aunque corra el riesgo de simplificar la identidad de las disciplinas, creo que nos resulta útil centrarnos en esa
diferenciación entre contenidos y lógicas. Los contenidos “contienen" a veces esa "lógica" propia de la disciplina,
pero otras veces no es así y resultan contenidos meramente informativos. Un enunciado matemático puede contener
simultáneamente contenido y lógica, pero una definición o una clasificación de elementos o eventos puede ubicarse,
habitualmente, en cualquiera de las disciplinas. Se trata, por tanto de rescatar esa "especificidad lógica" de las
disciplinas.

En ello reside el principal potencial formativo de las diversas disciplinas, en su capacidad para "disciplinar" la
mente de los sujetos. Que puede ser entendido en el doble sentido de enriquecería con los recursos propicios de la
disciplina y, a la vez, regular el proceso a través del cual vaya a acceder al conocimiento (señalar las modalidades
legítimas e ilegítimas de construir el conocimiento propio de ese ámbito disciplinar).

El firmamento puede ser abordado desde distintas plataformas disciplinaras (desde la poesía a la
religión, desde la geografía a la astronomía, desde la pintura a la matemática). Pero lo importante es que cada
una de dichas disciplinas posee estrategias diversas para abordar esa realidad e impone condiciones (lógicas y
procedimentales) también diversas.

Eso es, creo yo, el "pensamiento disciplinado", que uno sabe que no puede mezclar la poesía y su lógica con
la física y la suya, que cuando construye un discurso poético sobre el cielo debe utilizar unas herramientas
conceptuales y estratégicas distintas. Por eso decía que las disciplinas constituyen lenguajes. Tanto en lo que el
lenguaje tiene de semántica (vocabulario, conceptos, formas expresivas) como en lo que tiene de sintaxis (lógica
interna, estructuras, condiciones de interacción entre los elementos).

2. Las disciplinas en el marco del currículum escolar

Ya he señalado en un punto anterior que, al menos en mi opinión, el discurso disciplinar y el discurso didáctico
se sitúan en parámetros notablemente diversos. La construcción de un espacio especializado de conocimientos y
tecnologías asociadas posee su propio marco de condiciones internas (materias tratadas, especialización de los
asuntos y las técnicas, usuarios y/o destinatarios del conocimiento, organización interna de los elementos, etc.). Cuando
ese mismo espacio ha de emplearse como recurso de formación el marco de condiciones, esto es, el contexto de
desarrollo de la disciplina, es muy diverso. De la disciplina pensada desde la propia disciplina y su lógica particular se
pasa a la disciplina pensada desde las personas a cuya formación va dirigida. Como señalaba en un punto anterior,
éste nuevo elemento del espacio disciplinar altera profundamente su pragmática y, en algunos casos (cuando las
características de los sujetos o de la función formativa a desempeñar lo impongan) también su semántica (vocabulario,
conceptos, formas de expresión) y su sintaxis (la organización interna, las formas de secuenciación e interacción entre
los diversos elementos de la disciplina).

Repetir una vez más que saber mucho de una disciplina (ser un experto en ella) no conlleva
necesariamente saber enseñarla, perece una pura redundancia en un contexto como éste. Es, justamente, ese
hecho lo que da sentido a la Didáctica.
La Física se puede enseñar desde la escuela infantil a la universidad, desde los cursos de
alfabetización de adultos a los cursos de doctorado. Lo que resulta obvio es que se deberá plantear de forma
diversa en cada uno de dichos contextos. Eso es hacer didáctica.

Situados pues en este contexto docente, las disciplinas como objeto de enseñanza, me gustaría plantear
algunos temas que central el debate curricular actual.

2. a) El currículum como un proyecto formativo integrado

Al margen de otras consideraciones interesantes sobre lo que hay detrás de esta definición, me quisiera referir,
tan sólo, a la idea de la integración que conlleva el currículum.

No ha existido en España una tradición curricular como ha sucedido en otros países. Y cuando hemos
importado la nueva terminología lo hemos hecho de una forma puramente verbalista sin entrar a fondo en las
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modificaciones sustantivas que el modelo curricular plantea sobre una estructura meramente disciplinar de los
estudios.

Hacer un proyecto significa pensarlo en su conjunto y pensarlo en relación con una situación concreta (de
condiciones, de destinatarios, de tiempo y espacio, etc.). Darle un sentido formativo implica pensarlo desde la
perspectiva de sus posibles aportaciones a la mejora y el desarrollo de los destinatarios. Construirlo como algo
integrado significa superar una estructura atomística y de simple adición de elementos. El conjunto de los elementos
que constituyen el proyecto pierde en parte su identidad (al menos en cuanto identidad aislada e independiente) para
asumir una nueva identidad funcional constituyéndose en parte de un conjunto más amplio que los trasciende.

Así se han definido los sistemas, como "un conjunto de elementos que constituyen una unidad y posee
una identidad diversa a la suma de las identidades de cada uno de los elementos". Aunque nadie diría que el
cuerpo humano es igual a la suma de tantos kilos de carne, tantos de hueso, tantos de agua, tantos litros de
sangre, etc. esa misma visión de "despiece" sí es habitual en la enseñanza donde podemos decir con
tranquilidad que el programa de 22 curso son tantas horas de matemáticas, tantas de lengua, tantas de
educación física, tantas de religión, etc.

Un enfoque curricular de la enseñanza conllevaría la inserción de cada uno de los elementos (las disciplinas y
experiencias formativas) en un marco más global que es el que daría sentido a todas ellas. Las disciplinas, sin dejar de
ser ellas mismas (cosa importante a reivindicar frente a ciertos planteamientos simplistas de ruptura o difuminación de
las mismas) pasan a formar parte de ese otro esquema más amplio. No pierden su sentido originario (sus contenidos,
sus procedimientos, su lógica) pero lo reenfocan en función de la orientación general del Proyecto en el que se integran.

Se deriva así una consecuencia fundamental para la organización didáctica de las disciplinas: el hecho de que
están llamadas a intervenir tanto en el espacio de la formación disciplinar específica de los sujetos (cosa por otro lado
obvia: cada disciplinar aborda realidades y tópicos que le son propios) como en el ámbito de la formación general de los
mismos.

Los actuales debates sobre qué contenidos debe abordar el currículo y qué peso ha de tener cada una
de las disciplinas en el mismo tienen que ver con esa formación específica (en matemáticas, lengua propia y
lenguas extranjeras, filosofía, ciencias, etc.). El currículo escolar hace una selección de los contenidos
formativos que se ofrecerá a los escolares.

Suele ser menos habitual el considerar las disciplinas como recursos para la formación general de los sujetos.
Formación en ámbitos que trascienden los contenidos específicos de las disciplinas. Desde dos puntos de vista puede
analizarse esta aportación:

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación general de los sujetos: qué capacidades,
habilidades, informaciones del sujeto pueden enriquecerse desde la disciplina.

Esta es una consideración general y propia de la disciplina al margen del contexto en el que se
produzca su enseñanza. Constituye esa virtualidad propia y específica de la disciplina situada en un contexto
formativo. Así, cabe suponer que la Filosofía es particularmente propicia para desarrollar la capacidad reflexiva
de los sujetos; cabe suponer igualmente que las Ciencias y las Matemáticas están en mejores condiciones que
otras materias para potenciar el rigor intelectual y la exigencia de precisión y comprobación; nada mejor que la
música y las disciplinas artísticas en general para desarrollar la sensibilidad artística de los sujetos y nada mejor
que la geometría para desarrollar su capacidad espacial. Cada disciplina está capacitada para reforzar unos
determinados hábitos mentales. Justamente aquellos más vinculados a los temas abordados por dicha
disciplina o la particular forma en que la disciplina (y/o los expertos en ese campo disciplinar, el historiador, el
científico, el filósofo, el poeta, etc.) los abordan.
Esta lectura formativa de las disciplinas es fundamental para poder extraer de cada una de ellas todo su
potencial formativo y no reducirlas a meros conjuntos de informaciones diferenciadas.

- qué es lo que esa disciplina puede aportar a la formación de los sujetos tal como ha sido diseñada en el
Proyecto Educativo y Curricular del que forma parte.
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Hemos de pensar que dicho Proyecto supone una propuesta adaptada a las circunstancias propias de
cada contexto. Determina por tanto las prioridades en función de las diversas circunstancias y condiciones a las
que se ha de responder aquí y ahora. Así, por ejemplo, el papel de la lengua en un contexto multicultural debe
adquirir matices propios y exige un desarrollo diverso de la disciplina.

2. b) El dilema entre lo global y lo disciplinar

Uno de los debates habituales en el ámbito de la organización de las disciplinas es el que se plantea entre los
enfoques más globalizados o interdisciplinares y los que defienden la necesidad de mantener la estructura propia de las
disciplinas.

Parece existir un amplio consenso en el hecho de que la enseñanza escolar parta de planteamientos más
globales para ir avanzando progresivamente hacia propuestas cada vez más especializadas y disciplinaras. La
Educación Infantil se construye sobre propuestas globalizadas, la Enseñanza Primaria se construye sobre áreas
temáticas en las que se engloban indiferenciadamente varias disciplinas y se lleva a la Enseñanza Secundaria con un
planteamiento mucho más disciplinar.

Es como si partiéramos de una idea de conocimiento más inespecífico para ir poco a poco aproximándonos a
una visión más especializada del mismo. Con todo, eso no despeja las incertidumbres ni da respuesta a una de las
consecuencias negativas de la disciplinarización prematura de la formación: que los sujetos aprenden separadamente
conceptos y estrategias que luego no son capaces de integrar. Esa es la gran crítica que se hace a los planteamientos
más disciplinaristas, que transmiten una visión "troceada" del conocimiento y no ayudan a hacerse una idea global de
los principales problemas de la realidad ni, por tanto, a pensar soluciones.

Yo creo que estamos ante una crítica razonable que la escuela actual, al menos en la secundaria, no ha
sido capaz de afrontar. La actual formación del profesorado, centrada en la configuración de especialistas, junto
a la cultura del individualismo en la que estamos instalados tiene mucho que ver con esa situación. Pero resulta
bastante evidente que nuestros alumnos aprenden los contenidos disciplinaras como realidades mostrencas y no
relacionadas. Van construyendo su mente como si se tratara de ficheros separados entre sí. Abren el de
Lengua cuando entra su profesor de lengua y allí van acumulando los contenidos relacionados con esa disciplina
y lo cierran en cuanto su profesor sale del aula. Entonces abren el que corresponde al profesor o profesora
siguiente y allí van dejando lo que trabajan con él. Y así se pasan el día académico abriendo y cerrando
ficheros. Posteriormente cuando hayan de resolver un problema que requiere la aplicación de aprendizajes
conservados en diversos ficheros se encuentran con enormes dificultades porque carecen de estrategias de
conexión.

Esta dificultad es muy frecuente también en la Universidad pues nuestro modelo curricular mantiene
esa misma estructura disciplinar en la que cada asignatura está sola y se aborda desconectada de las otras.

El gran problema de que ha afrontar hoy el curriculum no es tanto el de la selección de los contenidos de cada
una de las disciplinas sino el de la conexión entre ellas. Por eso, se habla cada vez más de redes, de sintaxis intra e
interdisciplinar. Podemos discrepar con respecto a qué contenidos son más valiosos en cada ámbito disciplinar, pero no
representa un grave problema hacer una buena selección de los mismos. Tenemos una amplia experiencia en ese tipo
de actuación curricular. Mucho más desconocidas son, para nosotros, las estrategias para establecer vínculos entre
todos los contenidos de forma que lleguen a constituir una auténtica red.

Umberto Eco, [Conferencia sobre "Nuove frontiere della cultura e dell'educazione", impartida en la reunión
anual de la SIPED (Sociedad Italiana de Pedagogía) celebrada en Bolonia, 29-Junio y 1 de Julio de 2000] utilizando
como metáfora los planos de las ciudades, contraponía hace poco los distintos modelos de organización de los saberes
que se han ido adoptando en las escuelas. Los modelos clásicos son cuadriculados y reticulares. Poseen una
geometría clara pero rígida. Cada saber queda en su propia casilla. Los conocimientos nuevos o aquellos que resultan
de mezclas tienen difícil colocación. Pero hoy en día la geometría de los fractales ha roto la linearidad. Las estructuras
del conocimiento son mucho más locales y flexibles, más abiertas a alternativas e itinerarios distintos. Por eso frente a
ciudades muy cuadriculadas (New York o Brasilia, con sus zonas especializadas) y frente a otras muy caóticas (donde
sólo los muy conocedores de la red pueden moverse por ella, como Los Angeles), Eco prefiere el modelo de Manhattan
que está constituida por una conjunción de zonas especializadas y zonas de intersección. Cada plaza o cada nudo de
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intersección ofrece una especie de resumen (restaurantes, bancos, cines, comercios, etc.) de las áreas que se juntan
allí.

Como no podía ser menos, esta imagen de Umberto Eco, constituye una bella analogía para la integración
curricular de las disciplinas: lograr que se vaya conjugando equilibradamente lo que cada disciplina tiene de propio y
distinto (y que requiere, por tanto, de un abordaje particular y diferenciado) y lo que tiene de espacio compartido en
cuanto a sus aplicaciones practicas y su relación con otros saberes.

Esta idea no es nueva para mi equipo de trabajo. Hace unos años participé con un equipo de
profesores de Ciencias Sociales de Pamplona en aquella convocatoria para la elaboración de materiales
curriculares realizada desde el MEC. Nuestro proyecto fue seleccionado para elaborar materiales curriculares
en Ciencias Sociales que abarcaran desde la Educación Infantil hasta la secundaria. Aunque conservamos la
idea original en cuanto a la estructura de los materiales, restricciones posteriores hicieron que nos centráramos
sobre todo en la etapa de Primaria y de la Secundaria Obligatoria.

Trabajamos con la siguiente idea: los materiales básicos serían Unidades Didácticas que podían ser
más generales (por ejemplo, los "medios de comunicación") o más especializadas (por ejemplo, "Pamplona hace
100 años"). Unas tenían un abordaje más histórico, otras más geográfico. o antropológico o artístico, etc. Las
Ciencias Sociales permiten una amplia diversidad de enfoques disciplinaras en esas etapas. Pero lo original del
planteamiento era que cada tres Unidades Didácticas nosotros introducíamos un Proyecto Didáctico. Cada
proyecto didáctico planteaba una actividad de investigación (esa era la línea de continuidad curricular de
nuestros materiales, la investigación) que requería el empleo integrado de los aprendizajes trabajados en las tres
unidades didácticas anteriores (y, a veces, de algunos de otras unidades ya realizadas). De esta manera, los
aprendizajes asumidos separadamente volvían a retomarse en un contexto en el que era preciso ponerlos en
común para poder desarrollar la tarea planteada.

2. c) El dilema entre la extensión y la intensidad (intra e interdisciplinar)

Otro de los puntos calientes en el debate curricular actual tiene que ver con esta cuestión: ¿qué es mejor,
abarcar muchos temas y aproximarse al mayor número de disciplinas o hacer un abordaje más profundo de los temas
que se estudien?

Como en todo dilema, las posiciones son encontradas y cualquiera de las dos opciones tienen sus ventajas y
sus inconvenientes. La tendencia general (tanto en la enseñanza media como en la universitaria) se ha orientado en
la dirección de la aproximación superficial a muy diversos ámbitos: Se dirían que no se quiere dejar nada fuera del
currículum escolar. Las presiones de los diversos colectivos profesionales y sociales presionan para que la escuela
se haga cargo de la formación en todos aquellos aspectos que pudieran redundar en un mayor crecimiento cultural,
tecnológico y científico de los estudiantes. Y así se hipertrofia la oferta y se condiciona la posibilidad de entrar más en
profundidad en los diversos contenidos disciplinares.

Frente a esta tendencia general, la última obra de Gardner (2000) es un claro alegato en favor de abordar los
temas con profundidad y potenciar así la comprensión:

“Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no
cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las
ciencias mencionadas más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada fórmula, algebraica o
trigonométrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas del arte o cada acontecimiento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable
de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador.
Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un periodo
histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a
escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen esas formas de pensamiento para
comprender su propio mundo”.
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Esta es la posición que yo mismo he venido defendiendo desde siempre. Estoy convencido de que las
disciplinas son como diosas celosas, sólo se abren y entregan a quien se acerca a ellas cuando se ha insistido lo
suficiente. Disfrutar de una disciplina, aprovechar sus potencialidades para decodificar y entender mejor lo que nos
rodea, o para expresarnos mediante su lenguaje implica dominarla. Cuando sólo se mariposeo, se pasa de una a otra
sin detenerse en ninguna con el suficiente sosiego y profundidad apenas si dan nada. Uno se queda en la coraza, en la
superficialidad informativa.

Disfrutar del arte, de la música, de la informática, de la química, de la literatura, de una lengua

extranjera, etc. implica ser capaz de utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.) con
una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Si estamos siempre comenzando, si no pasamos de
consideraciones preliminares, de aprendizajes superficiales, apenas si nos aportan nada. Esa función formativa
a la que antes me refería (la formación de los hábitos mentales).

"Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos
sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esa
sumersión." (Gardner, 2000)

2. d) Las disciplinas como pilares de un proceso formativo global: la condición de la continuidad

Si pudiéramos hablar en términos de principios podríamos decir que el sentido de las disciplinas es ir
complementándose hasta configurar el edificio del conocimiento y la formación de nuestros alumnos.

Pero ya advertía Hargreaves que esta idea no pasa de ser una pura fantasía que nos construimos los
profesores como elemento de legitimación de nuestro trabajo. La perspectiva de los alumnos no es
exactamente ésa. Para ellos las disciplinas son una especie de prueba de resistencia que deben superar. No
es que cada profesor vaya contribuyendo con su propio ladrillo a la construcción de¡ edificio de su saber. Más
bien, cada profesor le lanzamos nuestro propio ladrillo y él o ella tienen que vérselas para defenderse y que el
susodicho envío envenenado no les rompa la crisma. Así colocan el ladrillo e inmediatamente se
desembarazan de él (porque les continúan llegando nuevos ladrillos de los que han de defenderse
igualmente). La "teoría vacunatoria" la llamaron Postman y Weingartner, porque una vez que has logrado
superar ese episodio disciplinar (cuando has aprobado el examen, aunque sea parcial, ya lo eliminas y no tiene
que volver sobre él, estás vacunado). Al final, en el mejor de los casos no tenemos un edificio organizado sino
un montón de ladrillos.

Bromas aparte, parece claro que nuestro papel como profesores de disciplinas no es otro que el de aportar las
virtualidades de la disciplina que impartimos a la formación de nuestros alumnos y alumnas. Y para que eso suceda es
preciso buscar líneas o ejes de continuidad que mantengan la influencia sectorial de cada campo disciplinar y lo
complementen con las aportaciones provenientes de los otros espacios disciplinaras que forman parte del itinerario
formativo. Cada disciplina en sí misma, como simple unidad de un conjunto de unidades que se sucede en el tiempo,
posee escasa capacidad de impacto en la formación. Esa capacidad requiere, más bien, de la actuación combinada y
contingente de un variado espectro de influencias. Esa es, justamente, la idea de curriculum formativo (del que ya he
señalado que una condición clave es que se trata de un proyecto formativo integrado).

Es cierto que algunas personas refieren que algún profesor o profesora individual jugó un papel
fundamental en su vida. Que el poder estar con él o ella y disfrutar de su enseñanza marcó su formación.
Pero esta situación es bastante excepcional. Un profesor o profesora aislado pueden afectar, efectivamente, el
proceso formativo. Pero se trata, en cualquier caso de un input demasiado singular y limitado en el tiempo y
en los contenidos.

Lo que sí puede afectar de una forma más sustantivo y estable es la participación en procesos
formativos que poseen un cierto sentido de unidad.

Esta actuación implica dos tipos de procesos:

1. La que podríamos llamar "retroplanificación": planificar el itinerario formativo partiendo del final del
mismo (del perfil profesional o de las competencias que se pretende alcanzar al final de todo el periodo de
aprendizaje).
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2. Buscar una o varias líneas o ejes de estructuración del proceso formativo que actúen como tejido
"intersticial" capaz de aglutinar y dar sentido unitario a la propuesta formativo en su conjunto.

La "planificación hacia atrás" no siempre es fácil en educación por la dificultad para delimitar el perfil de
competencias que se desea alcanzar como consecuencia del proceso formativo. Pero resulta fundamental si se le
quiere dar coherencia.

Puede resultar más difícil en los niveles básicos de la enseñanza por la dificultad para establecer el
mapa de competencias o niveles de desarrollo que se desea propiciar. Lo es menos cuando pensamos en la
formación profesional o en la formación universitaria.

En nuestro caso, por ejemplo, resulta imprescindible partir de alguna idea o perfil del profesor que se
desea formar. Si no se va dando palos de ciego. Se acumulan las disciplinas sin ningún criterio. Y no se tiene
claro la selección de contenidos y/o la orientación metodológica que podría resultar más coherente con el
proceso. Al final todo queda en manos de cada profesor individual para que cada uno haga su propia
interpretación y se lo monte como quiera o pueda. Y volvemos con ello a la dificultad de lograr resultados
formativos firmes y duraderos pues las unidades formativas (cada disciplina particular) son muy cortas y poseen
escasa capacidad para influir efectivamente en la formación.

Se nos llena la boca hablando del "profesor reflexivo", del "profesor investigador", de los profesores
"como intelectuales", de la enseñanza "multicultural" o de una enseñanza atenta a la "diversidad", pero luego,
todo eso queda en poca cosa pues, la verdad, no hay una inserción real de tales principios de acción en el
desarrollo operativo de los cursos.

El establecimiento de unas líneas o "ideas matrices" que sirvan de eje de continuidad es una de las opciones
interesantes de cara a desarrollar un Proyecto Curricular que posea unidad y continuidad.

Con la idea de trascender los modelos tradicionales de enseñanza demasiado centrados en los contenidos
disciplinaras, la LOGSE otorgó a las capacidades esa cualidad de elementos de conexión. La enseñanza escolar se
plantea como un proceso a través del cual los sujetos desarrollan y perfeccionan sus capacidades (Vide Tabla Nº l).
Pensar la enseñanza desde las capacidades es pensarla desde los sujetos más que desde las disciplinas. Y significa
dotar a éstas (las disciplinas del curriculum) en el gran instrumento didáctico para la optimización del desarrollo de los
sujetos.
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Tabla Nº 1: las capacidades a desarrollar en la escuela (LOGSE).

Etapa Educativa Capacidades a desarrollar

Educación Infantil 1) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
2) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de
expresión y comunicación.
3) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
4) Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades
habituales.
Educación Primaria 5) Utilizar la lengua castellana y la lengua de la Comunidad
Autónoma.
6) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua
extranjera.
7) Aplicar operaciones simples de cálculo y razonamiento lógico.
8) Habilidades para un desenvolvimiento autónomo en la familia y
la sociedad.
9) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia
humana y obrar de acuerdo con ellos.
10) Utilizar diferentes medios de representación y expresión
artística.
11) Conocer las características de su medio físico, social y cultural
y las posibilidades de acción en el mismo.
12) Valorar la higiene y salud del propio cuerpo y la conservación
de la naturaleza.
13) Utilizar la educación física y el deporte para el desarrollo
personal.
Educación 14) Comprender y expresar correctamente la lengua castellana y la
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma: textos y mensajes complejos; en
(E.S.0) forma oral y escrita.
15) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de
manera apropiada.
16) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de
información; adquirir nuevos conocimientos con su propio
esfuerzo.
17) Espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y
tolerancia; no discriminación entre las personas.
18) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.
19) Analizar los principales factores que influyen en los hechos
sociales y conocer las leyes básicas de la naturaleza.
20) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra
tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente, elegir
aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo.
21) Valorar críticamente los hábitos sociales: salud, consumo,
medio ambiente.
22) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y
utilizarlos como instrumento para su formación.
23) Utilizar la educación física y el deporte para el desarrollo
personal.

En mi opinión, ha sido un acierto esta insistencia en la dimensión formativa de las asignaturas escolares. Y las
capacidades tal como aparecen en la normativa que rige la enseñanza dan mucho juego puesto que:

- por un lado, resaltar y refuerzan el propio modelo cognitivista del aprendizaje en que se basa la Reforma
española.
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En lugar de entender la enseñanza como un proceso a través del cual el sujeto adquiere nuevos
conocimientos o incorpora nuevas técnicas y habilidades, se parte de una idea más profunda y centrada en el
desarrollo personal: educarse significa potenciar y ampliar las propias capacidades.

- por otro lado, el elenco de capacidades señaladas para cada etapa escolar permite atribuirles a cada una de
ellas una cierta identidad. Eso permite organizar el trabajo dentro de la etapa de forma tal que existan mecanismos de
articulación horizontal entre las diversas intervenciones (profesores, materias, experiencias educativas) que coexisten
en la etapa.

La propia normativa identifica y prescribe (digamos que prioriza) ciertas capacidades como más propias
de ciertas etapas. Dichas capacidades priorizadas deberían constituir los ejes de organización del Proyecto
formativo en esa etapa. En tono a ellas podrían ir organizándose los aprendizajes y experiencias propias de las
diversas disciplinas.

En algunas ocasiones no es tanto la capacidad la que se ubica en una etapa determinada (al final,
todas las capacidades han de ser trabajadas durante toda la escolaridad) sino algunas de sus dimensiones.
Pensemos por ejemplo en la capacidad comunicativa. Con respecto a ella podría establecerse en el Proyecto
Educativo del centro escolar que la Educación Infantil se centraría sobre todo en la capacidad de expresión oral,
la Enseñanza Primaria en la de leer y escribir y la Secundaria en construir representaciones complejas
(informes, resúmenes, presentaciones de experiencias, lecturas y escritos en otras lenguas, etc.). Obviamente
las tres dimensiones de la capacidad comunicativa se trabajarán en todas las etapas (puesto que estamos
hablando de una capacidad básica cuyo desarrollo se continúa durante toda la escolaridad) pero los profesores
sabrían que en cada etapa todas las disciplinas se combinan para potenciar al máximo la dimensión
seleccionada.

Pero además, al constituir una estructura común a las diferentes etapas, permiten articular un itinerario
formativo integrado que recorra las diversas etapas. En ese sentido, el hecho de tomar como eje las capacidades
(sobre las cuales se trabaja durante toda la escolaridad) facilita la configuración de «proyectos educativos globales,,
más de lo que lo hacían el trabajar el centrar las etapas en contenidos o habilidades específicas (que necesariamente
varían de una etapa a otra).

Aquí es donde deseaba llegar puesto que esta es una óptima posibilidad de dotar al proyecto formativo de esa
continuidad y coherencia a la que he venido aludiendo.

Si me permiten retornar de nuevo a mi propia experiencia (el proyecto de elaboración de materiales

curriculares al que aludí en un punto anterior), lo que nosotros hicimos fue lo siguiente:

Queríamos buscar esos ejes de continuidad tomando como punto de referencia las capacidades
establecidas en la LOGSE. Nuestro Proyecto pretendía abarcar toda la escolaridad (queríamos elaborar material
didáctico para el área de "Ciencias Sociales" para las tres etapas, Infantil, Primaria y ESO, sin importar el nombre
concreto que ese ámbito disciplinar adoptara en cada una de ellas). Para ello tomamos las capacidades que se
señalaban en la LOGSE para cada una de las etapas educativas con el propósito de establecer una línea de
continuidad a lo largo de la escolaridad. Para proceder a su operativización realizamos un análisis del contenido
de cada una de las capacidades.

Ello nos llevó a diferenciar entre aquellas capacidades que permiten una integración amplia de procesos
formativos (podríamos llamarlas capacidades transversales: por ejemplo, desarrollo de la autonomía, desarrollo de
habilidades instrumentales básicas, etc.) y aquellas otras que están vinculadas a desarrollos sectoriales (lenguas
extranjeras, habilidades manuales, pensamiento numérico, etc.) Las primeras de ellas, las transversales, resultan
más pertinentes a la hora de establecer líneas de continuidad puesto que permiten integrar más componentes en
el «proyecto formativo común».

Vinculando el contenido de unas y otras, llegamos a establecer 5 ejes básicos que recorren toda la
escolaridad (Vide tabla Nº 2):

Tabla Nº 2: Líneas de continuidad entre capacidades y etapas escolares.

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Líneas de continuidad Capacidades implicadas (por

etapas)*
Infantil: capacidad Nº 1
1. Trabajo sobre el propio cuerpo Primaria: cap. Nº 1 y 9
Secundaria: cap. Nº 8 y 10.
Infantil: capacidad Nº 4
2. Trabajo sobre la propia autonomía Primaria: cap. Nº 8
Secundaria: cap. Nº 3 y 8.
Infantil: capacidad Nº 2
3. Comunicación Primaria: cap. Nº 1 – 4 – 6
Secundaria: cap. Nº 1 – 4 – 7.
Infantil: capacidad Nº 3 – 4
4. Investigación Primaria: cap. Nº 3 – 6 – 7
Secundaria: cap. Nº 3 – 6 – 7 – 8 – 9.
Infantil: capacidad Nº 2
5. Actitudes: cooperación, solidaridad, Primaria: cap. Nº 5
etc. Secundaria: cap. Nº 4.

* La numeración se corresponde con la otorgada a las capacidades en la tabla Nº 1

En nuestro caso concreto optamos por la línea de continuidad marcada por la investigación. Y de esta
manera se planteó un desarrollo del ámbito formativo de las Ciencias Sociales (y de los otros que participaban
en una vinculación que sin ser interdisciplinar en sentido estricto poseía muchas de sus virtualidades) que
comenzaba a trabajar con sentido de investigación (en lo que tiene de habilidades, de conocimientos, de
actitudes, etc.) desde la Educación Infantil. En cada momento del proceso se iban abordando aquellos aspectos
que correspondían al mismo en la planificación realizada: así por ejemplo, en la etapa de infantil se comenzaba
ya a trabajar aspectos relacionados con los elementos de la observación y clasificación; se iba continuando con
conocimientos y habilidades cada más complejas y amplias hasta llegar al final de la ESO en que los muchachos
y muchachas estaban ya en condiciones de planificar su propio proceso de investigación, realizar la toma de
información, analizarla y presentar el correspondiente informe del proceso realizado, incluyendo los gráficos y
representaciones a que hubiera lugar. El llevar una línea sistemática y bien coordinada de trabajo permite
obtener unos niveles de desarrollo de las capacidades muy elevado.

La ventaja de una opción de este tipo es que es fácil plantear las diversas disciplinas con una
orientación investigadora (muy diferente de la habitual tradición basada en el aprendizaje y repetición de textos o
realización de tareas).

Debo insistir, una vez más, que priorizar una capacidad o convertirla en eje de continuidad no significa en
absoluto desatender a las otras. Las otras se trabajan igualmente aunque siempre como fondo y complemento de la
línea matriz. Por eso es importante realizar bien la elección de la idea o ideas matrices que se emplearán como ejes.

3. Las disciplinas en la formación del profesorado.

También éste es un terreno lleno de cráteres y controversias dialécticas. Los puntos tratados en los apartados
anteriores (el sentido curricular de las disciplinas, el dilema entre lo disciplinar y lo global, y entre extensión y
profundidad) tienen una clara proyección sobre este tema de la formación del profesorado.

Por otra parte, en España nos hemos quedado prácticamente solos en la defensa de un modelo de formación
en el que el mayor protagonismo corresponde a las disciplinas transmitidas en el formato clásico de materias abordadas
separadamente y prácticamente sin conexión entre sí.

Algunos puntos concretos de este debate podrían resumiese en los siguientes asuntos:

3. a) El impacto del modelo de formación utilizado en la universidad con respecto a la posterior

actuación profesional de los enseñantes.
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Aunque están apareciendo experiencias innovadoras muy interesantes en los últimos años, parece difícil que
la universidad (al menos nuestra universidad) renuncie a un tipo de formación muy atomizado y especializado. Las
materias se trabajan independientemente y sin que se desarrolle el hábito de relacionar entre sí contenidos y
estrategias operativas de unas y otras.

Para muchos de los que acceden posteriormente a la profesión docente les resulta muy difícil romper esa
experiencia y tratar de llevar a cabo un modelo más abierto e interactivo de los contenidos, Por eso señalan algunos
que no habrá una auténtica reforma de la actuación didáctica del profesorado mientras no varíe el modelo didáctico en
el que ellos mismos se formaron: al final la experiencia vivida se convierte en un marco de referencia más potente que
el propio estudio. Por eso, justamente, resulta tan importante ofrecer un tipo de formación universitaria que los futuros
profesores puedan utilizar como modelo para su propia actuación en el aula.

3. b) El dilema entre conocimiento especializado con valor en sí mismo frente a conocimiento

especializado con sentido instrumental.

Hace un año compartí Mesa Redonda en Módena (Italia) con el Prof. de Bartolomeis gran experto en Didáctica
del Arte. Me llamó mucho la atención su intervención su postura rupturista con respecto a la formación del profesorado.
Su tesis era que los actuales sistemas de formación del profesorado no servían porque propiciaban un tipo de
aprendizaje instrumental y no con sentido en sí mismo.

Se entiende mejor su postura si digo que, en su opinión, sólo enseñan bien arte las personas que se han
formado como artistas y que viven el arte como lo viven los artistas. Cuando sólo estudian arte porque han de
enseñarlo (sentido instrumental de los aprendizajes) se queda uno a medio camino. Debe enseñar aquello que no
siente como algo propio, como algo que uno mismo vive en su interior. Lo aprendió para poder enseñarlo a otros y por
tanto, su aprendizaje se vio condicionado por el nivel escolar y las características de sus alumnos (basta con saber
poco si uno trabaja con niños pequeños y algo más si los destinatarios serán jóvenes o adultos).

De Bartolomeis ha sido asesor de las Escuelas Infantiles de Módena donde pusieron en marcha hace
algunos años una perspectiva diversa a la convencional: los niños aprenden arte con artistas y música con
personas que viven de la música. La estructura básica de la formación se basa en los laboratorios (de ciencias,
de lengua, de arte, de teatro, etc.) que son gestionados por personal especialista en esos ámbitos (y, desde
luego, con una notable capacidad para trabajar con niños, obviamente no basta con ser un especialista a secas).

Posteriormente me he encontrado con colegas, por ejemplo, Giles Brugére de la Sorbona de París, que han
defendido calurosamente la postura contraria: lo propio de la docencia es el sentido instrumental de la formación del
profesorado. No importan tanto el saber (en sentido absoluto, como sabe el especialista) como el "saber para enseñar",
que no debe significar que basta con saber menos, sino que se deja explícito que se trata de un tipo de saber diferente.

Esta cuestión plantea, desde luego, importantes cuestiones a la formación disciplinar de los enseñantes. Y no
tiene una fácil respuesta, al menos desde los programas convencionales de formación que llevamos a cabo en nuestros
centros universitarios.

Personalmente no tengo claro cuál de las dos opciones se aproxima más a una visión moderna de la
formación del profesorado.

Desde luego que si pensamos que la enseñanza tiene como misión fundamental transmitir "pasión" por
el conocimiento, resulta difícil que esto lo pueda hacer un docente que no vive como algo personal y apasionante
la materia o materias que explica. Esos profesores que van dos temas por delante de sus alumnos, o que han
convertido su enseñanza en un cúmulo de rutinas de transmisión de los mismos contenidos, o que sienten ellos
mismos la dificultad de enseñar algo que no dominan, difícilmente van a poder saturar de emoción y retos
intelectuales su docencia. En ese sentido, me parece muy realista la idea de que uno sólo enseña bien aquello
que domina, que le gusta, algo que vive unos mismo como algo personal.

Pero también hemos de pensar en los límites de esta suposición. Nuestro país (y otros muchos en el
contexto internacional) posee una amplia tradición de especialistas que no han funcionado bien como docentes.
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Saber mucho de un ámbito no significa saber contagiar el gusto por el conocimiento o tener la disposición y las
habilidades necesarias para conducir a los jóvenes a su dominio en un contexto escolar.
Esa es la cuestión y ahí reside, justamente, el dilema.

Al final, estamos de nuevo en algo que tiene mucho que ver con la cuestión anterior de si es mejor una
aproximación extensiva y superficial a las disciplinas o un trabajo más restrictivo e intensivo. Planteada esta cuestión
con respecto a los actuales Planes de Estudio de los futuros docentes podemos constatar que la tendencia habitual ha
ido en la dirección de la extensión. Se ha preferido abarcar muchos contenidos de disciplinas muy diversas
(seguramente para satisfacer las demandas de¡ profesorado universitario que no se resigna a que su disciplina quede
fuera del Plan o vea reducida su presencia en él). El resultado final es que nuestros alumnos (futuros profesores) tienen
pocas oportunidades para profundizar en las materias. Y condicionan su propia experiencia de aprendizaje a visiones
más instrumentales del conocimiento (en este caso, no sólo se aprende para "poder enseñar" sino de una forma mucho
más pragmática se aprenden para "aprobar").

En todo caso, la instrumentalización del conocimiento forma parte sustantivo de su abordaje escolar (desde la
escuela infantil a la universidad). No se introducen las disciplinas sólo para aprenderlas sino para que desempeñen una
función formativa. Se instrumentalizan los conocimientos propios de cada materia y su lógica particular para que sirvan
al mejor y más completo desarrollo de los sujeto. La formación que pretendemos ofrecer no es la formación del experto,
sino la formación global de la persona. Y ese objetivo trasciende con mucho a la dimensión de dominio de unos
contenidos disciplinaras específicos.

3. c) Las disciplinas como proceso de reconstrucción del conocimiento.

Conectado con los puntos anteriores aparece una nueva cuestión que tiene que ver con la formación
disciplinar de los profesores: ¿qué tipo de apropiación de los conocimientos disciplinares es el más adecuado?

Entramos así en el ámbito de lo metodológico, pero en una perspectiva de lo metodológico que trasciende una
simple visión técnica de la actividad docente. Estamos nuevamente ante otro de los dilemas consustanciales al
quehacer docente: paidocentrismo vs. logocentrismo. ¿Es la propia disciplina o son los aprendices los que se
convierten en el eje estructurador de la enseñanza?.

A nada de experiencia docente que se tenga, cualquiera de nosotros ha debido vivir este dilema en su
propia carne. ¿Cómo organizamos nuestro trabajo en clase? ¿Condicionamos el programa a desarrollar a las
características de los alumnos con los que nos haya tocado trabajar o mantenemos el mismo nivel de siempre
entendiendo que forma parte de las exigencias básicas que plantea la disciplina para ese curso?

Algunos profesores niegan que el dilema exista. Esa cuestión no se puede plantear como una pregunta
pues sólo tiene una respuesta válida. Para ellos está claro que el eje es la propia disciplina y su programa
(puesto que responde a las exigencias del curriculum oficial y resulta, por tanto, obligatorio). De ahí la angustia y
frustración que les genera el ver cómo aumenta la heterogeneidad de su alumnado y cómo año tras año se ven
incapaces de completar adecuadamente los programas. Esta es una queja habitual en el profesorado de
secundaria y de universidad.

El problema, en todo caso, está ahí y cada uno de nosotros nos vemos metidos en él. Problema más
dramático, si cabe, en la formación de¡ profesorado por cuanto la solución que nosotros le demos en las aulas
universitarias va a permanecer como referente que utilizarán nuestros propios alumnos cuando ellos, ya
profesores en ejercicio, deban afrontar a su vez el problema. Si uno enseña como le enseñaron, está claro que
la actuación en las Facultades de Educación contiene una dimensión ejemplarizante que no deberíamos olvidar.
Ojalá, para su bien, que nuestros alumnos sean capaces de inmunizarse un poco a ese tipo de influencia.

La cuestión está, por tanto, en desarrollar un modelo de apropiación de los contenidos disciplinases que
responda simultáneamente a tres tipos de requisitos:

Que resulte formativo, esto es que los contenidos disciplinares trasciendan su propia dimensión
informativa para convertirse en recurso de construcción y mejora personal.

Que nos permita profundizar en la materia y establecer lazos con otras disciplinas.
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Que pueda servir como modelo docente cuando nuestros alumnos ejerzan ellos mismos como
profesores.

Son aspectos sencillos a los que se puede dar respuesta adecuada desde diversos enfoques didácticos bien
conocidos en la actualidad. En el fondo, éste era uno de los fundamentos de legitimación de los postulados del
constructivismo. El último trabajo de Gardner (2000), al que ya me he referido, presenta una propuesta interesante a la
que él denomina "enseñanza para la comprensión". Esta propuesta no difiere mucho del planteamiento que ha sido
habitual entre nosotros (sobre todo en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias) de partir de la identificación de los
preconceptos y concepciones erróneas de los sujetos para ir construyendo desde ellas un nuevo conocimiento.

Gardner (2000) se arriesga, incluso, a proponer un método pedagógico

conducente a la comprensión que fue elaborado a partir de las experiencias de un numeroso grupo de profesores
de Nueva Inglaterra que trabajaban con él. El método identifica 4 grandes fases del proceso de enseñanza-
aprendizaje:
1. Hacer una descripción clara de "los objetivos de comprensión que se pretende alcanzar
2. Establecer unos "temas generativos" o "cuestiones esenciales" de esa unidad. Con dos condiciones
básicas: a) que sean esenciales para el tema y para los objetivos de comprensión y b) que sean
capaces de captar el interés de los estudiantes.
3. Identificar y establecer los ejercicios de comprensión": qué tareas se llevarán a cabo y cómo serán
evaluadas (los criterios de valoración se convierten en indicadores de la comprensión que se pretende
alcanzar).
4. La "evaluación continua": de forma que los estudiantes conozcan de forma continuada la calidad de su
actuación y reciban sugerencias sobre la forma en que podrían mejorarla.

Esta opción no excluye otro tipo de experiencias innovadoras que vayan incorporando nuevas posibilidades
didácticas acordes con los criterios antes mencionados. Por ejemplo:

Las llamadas experiencias "fuertes" de aprendizaje, por tratarse de actuaciones en las que nos vemos
implicados no solamente en el ámbito racional sino también en el emocional, en el estético, en el social.

Algunas actividades de estudio del medio son muy propicias para esta implicación multidimensional de los
alumnos: no solamente están aprendiendo sino que están trabajando con situaciones que casan muy
profundamente en ellos porque tienen resonancias a muchos niveles.

Lo que se ha venido en llamar el "aprendizaje coral" (Vygotski), esto es, la construcción del propio
conocimiento a partir de la discusión con los demás. Vamos construyendo y reconstruyendo nuestras ideas a partir
de las aportaciones de los otros y los reajustes que provocan en nosotros (y nosotros en ellos). Todo ello mediado
por la intervención del propio docente.

Funciona magníficamente en el caso de los niños pequeños que no tienen empacho ninguno en
exponer lo que saben o piensan sobre las cosas, ni en hacer propio lo que acaba de decir otro compañero, o
en modificar lo que acababa de decir incorporando las nuevas ideas que le ha sugerido lo que ha escuchado.
Así lo que se inicia como un juego de aportaciones diversas pasa a constituir una especie de producción propia
del grupo (pues en el juego conversacional se van hilando unas cosas con otras) para acabar como una idea
propia (que surge de la acomodación de lo que ya sabía a lo que acabo de escuchar y producir yo mismo).

Lo que tradicionalmente se denominó "trabajo por proyectos" y también lo que últimamente se viene
explorando bajo la denominación de "portafolios". Ambas experiencias ofrecen la posibilidad de incorporar trabajos
interdisciplinares (sin necesidad de prescindir de aprendizajes específicos en el seno de cada disciplina). Los
alumnos desarrollan un proceso combinado de trabajo disciplinar y trabajo interdisciplinar (proyectos) y van
acumulando sus producciones de forma que al final su profesor o profesora pueda hacerse una idea de conjunto de
sus progresos y de la forma en que ha sabido integrar los diversos aprendizajes (portafolios).

La experiencia con "proyectos" se ha extendido en los niveles bajos de la escolaridad. El trabajo con
"portafolios" ha comenzado no hace mucho en diversas universidades con iniciativas muy interesantes, no sólo
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por la incorporación en sí de un nuevo recurso didáctico sino por el cambio profundo que obliga a introducir en
los restantes elementos del proceso didáctico (la planificación del curso, el trabajo coordinado entre el
profesorado de diversas disciplinas, la mentalidad de los estudiantes con respecto a lo que resulta valioso para
aprobar, las estrategias de evaluación y autoevaluación, etc.).

A modo de conclusión

Ya advertí al inicio que me metía en un terreno problemático al afrontar el tema de la relación entre Didáctica
General y Didácticas Específicas. Llegados a este punto, no estoy demasiado seguro de haber analizado realmente
esa cuestión.

Lo que he intentado hacer ha sido una reflexión sobre el papel formativo de las disciplinas y su ubicación en el
currículo escolar. Posiblemente, como profesor de Didáctica General que soy, mi visión resultará un tanto parcial para
los especialistas que, sin duda, atisbarán otro tipo de juegos y virtualidades a desarrollar por las disciplinas en la
formación escolar. Ojalá este texto suscite un vivo debate y podamos abrir entre todos nuevas vías de conexión entre
nuestros ámbitos disciplinares. Dado que unos y otros trabajamos en la formación del profesorado, una mayor relación
entre las diversas perspectivas redundará con seguridad en mejores y más integradas ofertas formativas para nuestros
estudiantes.

Así lo espero.
Santiago de Compostela
Diciembre de 2000