Teórico 1

“Evaluación psicológica y psicodiagnostico”

Capítulo I

Toda evaluación es un proceso mediante el cual, a partir de algún modelo o enfoque teórico, intentamos comprender o
analizar un fenómeno concreto. El objetivo de la misma es categorizar, comparar, analizar, contrastar datos cuantitativos o
cualitativo, obtenidos mediante la aplicación de técnicas diversas (entrevistas, cuestionarios, test, observaciones,
narraciones). Puede referirse tanto a procesos como resultados o productos.

No existe un solo modelo teórico de la evaluación psicológica, se trata de una rama especifica del quehacer profesional del
psicólogo que puede desarrollarse en distintos campos (clínico, educacional, laboral, jurídico, comunitario). Entendemos
por modelo a todo sistema formal que nos permite conceptualizar un grupo de fenómenos; nos brinda los términos y las
relaciones que al ser validadas pasan a conformar una teoría. En el plano de la construcción del saber psicológico, las
tareas de validación suponen la concreción de alguna forma de evaluación.

Es factible hablar de distintos modelos de evaluación psicológica: variable sujeto (modelo médico-psiquiátrico, el modelo
de los rasgos o atributos, el modelo psicoanalítico, el modelo fenomenológico); variables situacionales (las variables
ambientales siguen teniendo un peso muy importante en la determinación de la conducta, pero que la influencia va a
quedar mediatizada por una serie de factores intermedios); variables interacción sujeto-medio (se intenta poner énfasis
en las relaciones que se plantean entre persona y contexto).

Existen cuatro niveles de inferencia posible con los que operamos para analizar e interpretar la información que
disponemos: Nivel 1- conducta o comportamiento de un sujeto (operamos suponiendo que los datos parciales y actuales
que nos brinda el sujeto bajo estudio son representativos de lo que sucede en su vida cotidiana total); Nivel 2-lo evaluado
se asocia con algo diferente (una persona esta triste, sin hambre se puede inferir que está deprimida); Nivel 3- constructo
hipotético o supuesto estado interno que implica una etiología con una supuesta base intrapsiquica (los comportamientos
del sujeto se entienden como signos de la existencia de un atributo que subyace en el sujeto); Nivel 4-formulacion teórica
en función de la cual explicamos una conducta concreta (algo es sintomático si el paciente lo padece, se asimila signos a
síntomas).

Toda práctica profesional supone toma de decisiones y que en tanto se toman decisiones, se realizan evaluaciones. Evaluar
tiene como subcategoría de suma importancia al psicodiagnóstico, que debe ser entendido como una forma de evaluación
que se concreta generalmente a nivel individual o grupal y básicamente en el campo de la clínica. Hacer un
psicodiagnóstico supone ubicarnos en el plano del proceso salud-enfermedad para poder determinar en qué medida
estamos o no en presencia de una patología o trastorno que necesita de algún tipo determinado de intervención. Se
puede realizar un psicodiagnostico a partir de los distintos modelos antes mencionados.

Capítulo II

A partir de diversos modelos conceptuales, la evaluación propone estrategias metodológicas especificas con el objetivo
central de poder verificar o estimar en que medida se alcanzan las metas de las acciones propuestas y desarrolladas, o se
accede a la obtención de datos relativos a constructos o variables bajo estudio.
El psicodiagnostico no puede reducirse a una mera tecnología psicológica sino que en el se articulan los distintos planos
que constituyen una disciplina científica aplicada. Brinda a las teorías psicológicas el estudio descriptivo, comprensivo y
grupos humanos en relacion con los contextos socioculturales específicos en los que concretan sus existencias cotidianas y
con sus particulares historias de vida, frutos de circunstancias personales y sociohistóricas concretas.

El enfoque psicométrico o diferencial va a plantear la necesidad de usar modelos extensivos, el empleo de métodos
estandarizados dando mayor peso a las evaluaciones de tipo objetivas. Toda evaluación se realiza para poder planificar
una internvencion y esta a su servicio asi como remarcar que toda evaluación debe ocuparse de la valoración de las
intervenciones realizadas y de la reorientación de las mismas.

Una buena investigación requiere de una evaluación cuidadosa de las variables dependientes, independientes e
intervinientes que están relacionadas con el problema bajo estudio. Un proceso psicodiagnostico valido, confiable y útil
debe integrar los siguientes aspectos: la presentación que el sujeto o grupo hace de los síntomas que lo aquejan (la
capacidad manifiesta para poder vivenciar aspectos contrastantes de los hechos, sentimientos y conflictos que se relatan);
una valoración del estilo de las relaciones interpersonales, datos que se pueden obtener analizando los aspectos
transferenciales y contratransferenciales (en muchos casos es necesario complementarlos con la información que brinden
los miembros de sus grupos primarios de pertenencia); una evaluación del estilo cognitivo, entendido como la manera en
que el sujeto o grupo procesa la información sobre subjetividad así como la referida al mundo externo; información
detallada sobre la autopercepción conciente de un sujeto, como se ve a si mismo en relación a como quiere ser visto;
información sobre las características de los mecanismos de defensa que el sujeto utiliza frente a situaciones de conflicto;
poder plantear los diagnósticos diferenciales posibles, la posibilidad de pensar en el compromiso de factores
neurobiológicos, teniendo en claro la necesidad de usar una nosología que explicite criterios psicopatológicos de inclusión
y exclusión de signos, síntomas y síndromes; recabar información sobre la etiopatogenia del malestar actual, la etapa del
ciclo de desarrollo o edad en que se manifiestan los primeros síntomas, las estrategias de afrontamiento puestas en juego
frente a ellos, así como su relación posible con sucesos o eventos estresantes del ciclo vital personal; la integración
relevada y la posibilidad de plantear juicios clínicos basados más e inferencias e interpretaciones de bajo nivel; brindar
una atención más respetuosa a los puntos de vista del propio paciente sobre los malestares que lo aquejan y las
soluciones posibles; ocuparse de manera sistemática de las redes de apoyo social con las que cuenta el paciente; formular
recomendaciones terapéuticas en base a inferencias e integraciones realizadas.

Toda evaluación clínica es un esfuerzo humano que pretende ayudar a los individuos a que puedan solucionar los
problemas que los aquejan.

Capítulo III

Las técnicas, ya sean cualitativas o cuantitativas, son el recurso básico para vincular las teorías con los fenómenos
concretos. El empleo de distintas técnicas es necesario para la producción y verificación de nuestros conocimientos en los
diferentes contextos de la producción de los mismos: el descubrimiento, el de verificación y el de aplicación. No solo
recurrimos al empleo de técnicas en tareas clínicas.

Capítulo IV
Los psicólogos y la psicología pretendemos elaborar conocimientos que sean lo más confiables posibles acerca de esa
peculiar realidad que es la realidad psicológica y utilizar ese bagaje de conocimientos válidos para poder incidir de manera
positiva sobre los múltiples problemas con los que nos enfrentamos en nuestras prácticas cotidianas.

Los malestares humanos se conforman y estructuran por la confluencia de procesos múltiples interrelacionados, tales
interrelaciones estructuran un sistema que funciona como totalidad organizada generando un sistema complejo. La
complejidad del sistema se caracteriza no solo por su heterogeneidad sino por la interdefinibilidad y la dependencia
mutua de las funciones que cada subsistema o elemento cumple dentro del sistema global. Cualquier alteración dentro
del sistema se propaga de maneras distintas a través del conjunto de relaciones que conforman su estructura.

Concebimos al sujeto humano como un sistema complejo y llamaremos interdisciplinaria a la evaluación diagnostica que
toma en consideración de manera sistemática los diferentes procesos que en cada subsistema de ese sistema complejo se
desarrollan. La posibilidad de realizar tareas de evaluación diagnostica desde una perspectiva interdisciplinaria requiere
poder integrar datos provenientes de tres fuentes: el objeto de estudio, el marco conceptual, las tareas específicas de
evaluación.

El ser humano como sistema complejo: posee una estructura somática, tiene un cuerpo (subsistema neurofisiológico);
tiene una localización geográfica espacial especifica (subsistema ecológico) ; comparte con otros tradiciones, símbolos,
significados complementarios y equivalentes que se transmiten de generación en generación, fenómenos que conforman
el denominado subsistema cultural; forma parte de patrones de interacciones, pertenece a una red de relaciones con
diferentes sujetos y grupos, participa de determinada forma de subsistencia (subsistema social); construye y vivencia un
cumulo de experiencias individuales connotadas afectivamente y procesadas cognitivamente en una dimensión
diacrónica.

El marco conceptual: la elección de uno o varios enfoques teóricos nos va a permitir construir cierto tipo de datos cuyo
análisis hará posible lograr la comprensión y la explicación deseadas así como realizar las contrastaciones y
comparaciones necesarias que nos permitan plantear y formular hipótesis, verificarlas o rechazarlas.

Las tareas específicas de la evaluación diagnostica: una parte fundamental requiere la conceptualización del recorte. Esta
supone construir modelos sucesivos que representen la realidad que pretendemos evaluar y admitir la relación
permanente entre procesos y estados. Debemos ser capaces de identificar suficientes relaciones posibles entre distintos
elementos o componentes. El número de ellos va a ser determinado por el objetivo de nuestra tarea diagnostica predecir,
explicar, sugerir un abordaje terapéutico especifico, orientar. Ese objetivo está relacionado con el contexto laboral en el
que realizamos nuestra labor profesional (clínico, educativo etc). Nuestras hipótesis de trabajo deben tener en cuenta que
tipo de funcionamiento necesitamos explicar y que preguntas iniciales básicas intentamos responder.

Desde el inicio de nuestro vínculo con el debemos tener presente: los síntomas, la forma personal en que nos relata su
problema, los significados específicos que le atribuye a esos síntomas en relación con el contexto cultural de que forma
parte, el tipo de relación asimétrica que todo vínculo profesional-paciente concreta, una historia personal y familiar en
relación con las enfermedades y la salud, el tipo de información que disponemos acerca del funcionamiento y estado
actual del subsistema neurofisiológico del paciente, nuestra información y actualización sobre técnicas y estrategias para
el relevamiento de los datos necesarios, el objetivo específico de la tarea diagnósticas, desde nuestras expectativas, las del
paciente y las del derivante, el análisis de estudios anteriores realizados sobre la problemática que estamos evaluando, la
identificación de diferentes elementos y relacione a fin de poder caracterizar tanto el subsistema que involucra
directamente como sus interacciones con subsistemas restantes, como diferenciar e integrar los datos que se van
construyendo, los diagnósticos diferenciales posibles, las cualidades terapéuticas que todo vinculo genera, las
posibilidades efectivas de poner en marcha algunas transformaciones que posibiliten un cambio, nuestros conocimientos
sobre los principales psicofármacos y su posible efecto en el comportamiento manifiesto y las vivencias subjetivas del
paciente, las posibilidades económicas del sujeto.

El monoparadigma resulta insuficiente, debemos poder aceptar el desafío de poder pensar problemas que nos ocupan y
preocupan de manera interdisciplinaria

“Evaluación psicológica infantil- La pluralidad conceptual y metodológica en el estudio de la

conducta humana”
Se ha considerado el papel del individuo como sujeto agente y responsable de la conducta en dos aspectos distintos. Uno
de ellos se refiere a la valoración de las acciones psicosociales acometidas por los sujetos en su calidad de planificadores:
se trata del análisis de la eficacia de los programas o tratamientos. El segundo aspecto supone una vuelta al interés por el
análisis de la actividad interna del sujeto en sus procesos cognitivos como básicos y responsables concomitantemente con
otras variables situacionales y orgánicas de su propia conducta y como elementos explicativos de su forma o estilo de
enfrentarse a la realidad. La psicología considera al sujeto como un ser activo capaz de auto-regulación y susceptible de
regulación social por la acción de los demás. Lo cual, desde el punto de vista de la evaluación psicológica conduce al
análisis del sistema de acciones del sujeto organizándose a si mismo y planificando cambios contextuales que modifican a
su vez a terceras personas. El sujeto cobra tanta importancia como el contexto o como la estructura de los programas
organizados.

El análisis de la realidad en un triple sentido: como externa al sujeto, análisis de las contingencias externas como
entidades que por su relación funcional con el individuo creaban cambios y mantenían la conducta de un sujeto; como
interactiva y constructiva con el individuo, proceso de mutua determinación en dialéctica entre sujeto y objeto; como
sustantiva en si misma: análisis de contextos y análisis de la incidencia de las acciones psicosociales sobre la conducta de
los individuos.

Así pues, la evaluación actual debería abordar simultáneamente un modelo explicativo de la conducta, aun inexistente, el
análisis de las variables internas de un individuo; los determinantes fisiobiologicos personales; las conductas manifiestas y
los sistemas de respuestas o reacción; los procesos cognitivos que subyacen en el actuar y pensar humano; sus
mecanismos de autocontrol y de planificación; las interacciones funcionales entre sujeto y realidad; el estudio sustantivo
de los contextos y la eficacia de los contenidos y diseños de acción psicosociales planificados para ejercer un cambio en la
conducta humana. Tal análisis debería implicar la aceptación de la complejidad de la conducta humana, proponerse el
máximo rigor metodológico y reconocer que al evaluar la conducta de un sujeto, se analiza un amplio sistema
interaccional de conductas sociales.

Desde la perspectiva de la evaluación psicológica, supone un importante desplazamiento del objeto de análisis que se
focaliza en el estudio del conjunto de regulaciones y mecanismos por los cuales el sujeto interpreta la realidad. La
evaluación psicológica proporcionó medios conceptuales y técnicos para la evaluación de variables contextuales y de los
cambios psicológicos, y las instancias políticas y económicas insistieron en la necesidad de detectar los índices de la
relación costo-beneficio como medio de dispensar y asegurar sus inversiones en relación con la implementación de
programas. Ambas cosas confluyeron en el desarrollo de sistemas y técnicas de valoración de programas. La valoración de
programas se basa en el supuesto conceptual de que la conducta de un grupo social puede ser modificada como resultado
de unas acciones psicosociales debidamente planificadas que se ejercen de modo consciente y directo sobre el contexto o
los individuos en los que se pretenda crear un cambio sistemático. La valoración de programas es el análisis del cambio
conductual de un grupo de sujetos vinculado funcionalmente a las variables incluidas y manipuladas en el programa,
determinando la calidad diferencial entre los objetivos delineados y los imprevistos, la estabilidad del cambio, el grado de
eficiencia demostrado y la relación entre costos y beneficios personales y socioeconómicos.

Se puede establecer un paralelismo entre el punto actual en el que se halla la evaluación psicológica referida a la
evaluación de programas y las actuales concepciones de la psicología cognitiva acerca de las habilidades humanas. En este
último dominio hablamos de habilidades meta refiriéndonos a la capacidad edl sujeto de preguntarse, reflexionar y de
saber acerca de sus propios conocimientos o habilidades y establecer mecanismos de retroalimentación y autocontrol.
Tales capacidades son consideradas de alto orden y esenciales como expresión de la madurez cognitiva. Si se aplica esta
idea al dominio de la evaluación de programas es un acto por el cual el evaluador se pregunta acerca de sus propias
acciones, procesos y resultados, o sea acerca de sus propios conocimientos específicos evaluativos y modifica sus acciones
en función de sus reflexiones y resultados. En este sentido la valoración de programas expresaría la madurez a que
actualmente ha llegado el ámbito de evaluación.

El objeto de la evaluación psicología es el estudio, análisis y valoración de las características de un sujeto, de sus formas de
acción, reacción e interacción con los demás y con la realidad, y de sus procesos de cambio. Todo ello se analiza en el seno
de un sistema que está configurado por sujetos sometidos a unos procesos que afectan y determinan funcionalmente las
formas de contacto del sujeto con la realidad y viceversa, y cuyos efectos se expresan en productos o manifestaciones
conductuales. Todas las variables influyentes están sometidas a mecanismos de covariacion o de interrelación recíproca.

La relación de evaluación tanto a nivel individual como de acciones sociales, implica siempre un acto por el cual se ejerce
explicita y decididamente un control sobre la realidad de lo evaluado. En el ámbito aplicado de la evaluación psicológica el
análisis de la conducta entendida como producto o resultado debe realizarse en paralelo al análisis de los procesos, en la
medida que nos aportan versiones complementarias de un mismo hecho. Asimismo se está reconsiderando la
complejidad del actuar humano y se da gran importancia al análisis de la globalidad de la conducta y de su interacción con
la realidad. Implica poner de relieve los distintos valores o pesos causales que reciben los elementos potencialmente
explicativos incluyendo acontecimientos situacionales, variables fisiológicas y genéticas, cambios en las variables, ausencia
de acontecimientos relevantes etc. Implica también atender a posibles efectos causales interactivos, a la forman que
toman las relaciones funcionales y a las relaciones bidireccionales entre las alteraciones de conducta y los factores
causales.

Las propuestas multimetodos, pluritecnicas, multiaxiales y de análisis causales así como las metodologías de triangulación,
pueden constituirse en el marco integrativo idóneo para el trabajo pluridisciplinar de los psicólogos aplicados.

“Curso de psicometría básica”- Capítulo 1

Cuando las personas se encuentran ante una situación de evaluación psicológica experimentan diversos sentimientos y
emociones (ansiedad, temor, indiferencia etc), porque cuando un sujeto sabe que está siendo evaluado desde el punto de
vista psicológico, suele entregar al evaluador un material muy precioso, y ello suele despertar en él, cierta ansiedad acerca
de los resultados. Esto se debe a que ha brindado determinados datos de su historia, ha puesto en juego sus aptitudes,
revelado parte de su vida cotidiana y todo ello se relaciona con temas muy personales. Por otro lado, la persona sabe que
está siendo evaluada con un objetivo en especial y con el propósito de tomar una decisión determinada (en cuanto a
programas, trabajo, psicoterapia, hijos, etc). El sujeto sabe que a partir de esa evaluación psicológica se tomara decisiones
que directa o indirectamente afectará su vida y/o las de sus allegados.

La evaluación psicológica es un proceso de toma de decisiones ya que su propósito es recomendar un camino de acción
determinado en virtud de los objetivos perseguidos por la evaluación. El psicólogo evaluador no tomara la decisión sino
que solo efectuara una recomendación, es por eso que el proceso es una instancia consultiva no decisoria pero que a la
larga implicara la puesta en práctica de una decisión tomada por otras personas distintas del evaluador.

La evaluación psicología como subdisciplina englobada en la psicología aplicada, tiene lugar en diferentes ámbitos. En el
ámbito forense, será el juez quien determine el curso de acción a seguir en virtud de las recomendaciones que el
psicólogo ha redactado. El psicólogo evaluador aportara indicadores acordes con los puntos de pericia que el juez ha
solicitado y elaborara un informe que fundamentaran sus conclusiones y recomendaciones que serán elevadas al juez. En
el ámbito educativo, el psicólogo reunirá toda la evidencia posible que lo lleve a poder formular un diagnóstico de la
situación y una o varias recomendaciones alternativas dirigidas a solucionar o mejorar la dificultad que motiva la
evaluación. Luego será la escuela como institución, el docente, el psicopedagogo del gabinete escolar, la familia del niño o
todos los actores involucrados los que deberán adoptar o no esa decisión sugerida por el profesional a cargo de la
evaluación. En el ámbito laboral, el psicólogo es convocado para efectuar una recomendación en relación con la
promoción o selección de un candidato entre varios potenciales o con la detección de ares de vacancia que deben
fortalecer en un grupo de trabajo determinado para diseñar un plan de capacitación especifico. Pero es la empresa
contratante quien tomara la decisión última. En el ámbito clínico, el motivo de consulta esta gatillado por algún malestar,
sufrimiento, sintomatología o por algún grado de invalidez constatado en un individuo, pareja, familia o grupo. Con este
motivo de consulta inicial, el evaluador recogerá toda la información posible vinculada al tema, de manera de poder
identificar algunas recomendaciones dirigidas a mejorar la situación presente. Pero será el propio evaluado o sus
allegados quienes decidirán si seguir o no las indicaciones del psicólogo. Por último, la evaluación de programas donde el
evaluador debe determinar la eficacia de una intervención, tratamiento o programa orientado a cambiar ciertas
circunstancias que se desea alterar (ej una campaña para mejorar la imagen de un político o de cigarrillos). Para ello debe
efectuarse al menos una evaluación de la situación antes de aplicar el programa y otra después para ver si resulto eficaz.
La psicología también se ejerce en el ámbito de la investigación, en los contextos de descubrimiento y de justificación.

En el ámbito de la psicología aplicada, la evaluación psicológica implica una instancia consultiva, en la que el psicólogo
será convocado para reunir toda la información o indicadores disponibles referidos a un problema y en base a ello se
efectuará una o varias recomendaciones dirigidas a resolver o mejorar el problema, en la que la decisión estará en manos
de otra persona, quien ha solicitado la evaluación.

En cambio, en el ámbito de investigación, la tarea de evaluación se relacionara con recabar datos o indicadores que den
cuenta de aquel fenómeno que se quiere investigar, de manera que esta actividad de recogida de datos será un paso mas
dentro del proceso de investigación. El psicólogo de aplicación aplica conocimientos del ámbito de la investigación
científica a la resolución de situaciones o problemas concretos. Definimos el ámbito de la investigación al contexto en el
que la psicología se desarrolla como disciplina científica, generando nuevos conocimientos en forma permanente que
serán transferidos al ámbito de la aplicación. Hay un permanente interjuego entre el ámbito de la investigación y de la
aplicación, y de la evaluación psicológica.
Para que la evaluación psicológica como tarea de la psicología aplicada, para desarrollar su actividad resulta necesaria la
aplicación de un modelo teórico que será de utilidad para comprender o analizar el fenómeno concreto que es objeto de
nuestra atención. Esto quiere decir que entre las tareas implicadas de la EP se encuentran la categorización, comparación,
el análisis y la contrastación de datos referidos a atributos del sujeto y/o de la situación o interacción que se está
analizando. No existe un único marco posible que sustente las conclusiones a las que se arribe. Existen tres tipos: los
centrados en el sujeto (el médico-psiquiátrico) , los que ubican el énfasis en las variables situacionales (conductismo) y los
que colocan el acento en las interacciones entre sujeto y medio (estructuralismo cognitivo).

El objeto de la evaluación psicológica, de esta área de trabajo, es el estudio, análisis y valoración de las características de
un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción con los demás y con la realidad y de sus procesos de cambio. Es
preciso conceptualizar al individuo o al grupo como integrante de un sistema conformado por sujetos caracterizados como
individualidades bio-psico-sociales sometidas a procesos internos y externos que afectan y determinan recíprocamente los
modos de contacto entre el sujeto y la realidad; los efectos de estos contactos se manifiestan en producciones o
comportamientos de tipo fisiológico, motriz, emocional y/o cognitivo cuyos mecanismos son de interrelación recíproca. Se
trabaja con una perspectiva integradora y holística. El especialista en el área recabara información mediante diversas
herramientas técnicas que seleccionara cuidadosamente según el objetivo de la evaluación, organizara dicha información
en un mapa conceptual que contemple la temporalidad y pluricausalidad de los fenómenos psíquicos, formulara hipótesis
diagnósticas y explicativas acerca de la naturaleza y definición de los procesos y productos involucrados en la evaluación;
elaborara una síntesis del caso y efectuara una o varias recomendaciones en términos de cursos de acción sugeridos que
comunicara mediante una devolución oral o informe. De ser posible, realizara una evaluación de control, seguimiento y
análisis de cambio con el efecto de validar en la práctica los resultados de su evaluación.

El psicólogo dispone de una arsenal de pruebas que le permiten recoger información necesaria para llevar a cabo este
proceso: psicométricas, proyectivas y las entrevistas.

En el ámbito de la aplicación, el psicólogo cumple el rol de usuario de técnicas, aplicador, administrador o evaluador. En el
ámbito de la investigación, se desempeña como investigador, utilizando las técnicas de evaluación psicológica como
instrumentos de recolección de datos, orientados a obtener la información empírica que servirá para corroborar o refutar
las hipótesis de trabajo que se hubieren formulado a la luz de un modelo teórico dado.

Existe otra inserción posible para el psicólogo investigador y es la de especializarse en el diseño, construcción y adaptación
de técnicas de evaluación psicológica. La psicometría es la disciplina que tiene por finalidad el desarrollo de modelos
cuantitativos (no de manera exclusiva) que permitan transformar o codificar los fenómenos o los hechos en datos,
diseñando métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con el fin de determinar las diferencias individuales de
los sujetos en cuanto a sus atributos, propiedades o rasgos.

En el nivel cuantitativo o métrico, pueden distinguirse las escalas de intervalos y las escalas de cocientes o razones. El nivel
intervalar, cualifica, indica pertentencia, ordena, indica cantidad; unidad de medida común, y unidades de medidas
iguales. Supone la igualdad de intervalos entre números: no existe un cero absoluto sino arbitrario (ej la temperatura, el
cero no significa ausencia de temperatura). El nivel de medición de cocientes o razones posee todas las características y
facilidades nombradas para el nivel intervalar, pero su punto cero es absoluto, significa la ausencia del atributo. Ambos
permiten todas las operaciones aritméticas y de cálculos estadísticos. El escalamiento ordinal en el que el número es
utilizado para identificar cada categoría, se usa para dar cuenta del ordenamiento o posición del sujeto en el rasgo
medido, sin implicar una unidad de medición. No se conoce la cantidad absoluta del atributo sino que solamente se puede
establecer que sujetos se ubican en cada categoría (ej nivel educativo donde 1 es el más bajo nivel como primaria
incompleta, 2 primaria completa etc). Tanto el ordinal como el intervalar, suponen el establecimiento de un orden y el uso
de intervalos, la diferencia radica que en el ordinal los intervalos no son necesariamente iguales ni suponen una única
unidad de medida.

En cuanto al nivel de medición cualitativo o nominal, utilizamos este tipo de escala cuando aludimos a la presencia o
ausencia de un atributo (síntoma presente o ausente) o al referirnos al tipo o clase específica de un atributo (histérico o
psicótico), estilo de enfrentamiento habitualmente utilizado. Se trata de establecer la pertenencia de un sujeto a una
categoría en virtud de un atributo dado que la determina, el número implica una jerarquía entre los individuos,
simplemente nombra o nomina, sin indicar un ordenamiento. (Ej 1 es psicosis, 2 neurosis, 3 perversión).

El hecho de trabajar con uno u otro nivel de medición se relacionara con el interés del evaluador, con las características de
la variable que se esta estudiando y con el tipo de escala al que el instrumento es capaz de llegar. La manera en que se
diseñe cualquier categorización será arbitrariamente establecida por el evaluador o investigador. La clasificación debe ser
exhaustiva y las categorías incluidas en ella, mutuamente excluyentes.

En el ámbito de la psicología aplicada, la tarea de evaluación integra modelos proyectivos y psicométricos acompañados
siempre por la entrevista, puesto que los individuos no poseen un único nivel de análisis.

INSTRUMENTOS: una técnica, prueba, test, escala o un instrumento psicométrico (sinónimos) se define como un
dispositivo o procedimiento en el que se obtiene una muestra de comportamientos de un examinado en un dominio
especifico, subsiguientemente evaluado y puntuado usando procedimientos estandarizados (que tipos de materiales se
usan, que consignas, ítems etc). y que cuenta con evidencias empíricas sobre la validez y la confiabilidad de los resultados
que arroja. No solo los procedimientos de examen se tipifican y se vuelven constantes sino que también se realiza lo
propio con las formas de puntuación y con las condiciones de interpretación de las respuestas brindadas por los
examinados.

En virtud de todas las ansiedades, temores e implicancias que surgen en el sujeto al ser evaluado, es fundamental que el
evaluador intente permanentemente mantener un clima de trabajo cómodo, distendido y relajado, que promueva la
colaboración, el interés y la motivación del examinado (rapport, esfuerzo del evaluador para generar una actitud de
cooperación, despertar interés y motivación). Para ello, debe mantenerse atento desde el primer contacto y a lo largo de
todo el proceso de evaluación, a las características personales del evaluado (edad, sexo, personalidad etc). Esta actitud de
constante vigilancia sobre el estado de relación que se da entre examinador y examinado es un trabajo muy refinado y
útil. El trabajo de técnicas siempre debe ir acompañado de un buen rapport.

En cuanto al comportamiento, el sujeto recibe una consigna que le indica que se espera de el y al responder dichas
instrucciones, generara un conjunto de comportamientos que el evaluador registrara cuidadosamente. Estos
comportamientos son una muestra de un universo de comportamientos posibles en el individuo que se han dado bajo
determinadas condiciones y que pueden generalizarse a otras situaciones. Dichos comportamientos están circunscriptos a
un dominio específico, ya que toda prueba recorta. Es decir que la consigna y los materiales elegidos, las condiciones del
test pretender lograr que el examinado emita una serie de comportamientos reducidos a un área específica de todos los
comportamientos que habitualmente genera. Entonces, el test evalúa solo una muestra de todos sus comportamientos
posibles.
Deben determinarse y aportarse evidencias empíricas sobre la validez y la confiabilidad de los resultados arrojados por la
prueba. Los autores de la técnica u otros investigadores deben diseñar y llevar a cabo estudios empíricos que den idea al
usuario de dos cuestiones básicas: si el test mide o evalúa aquello que dice medir (validez) y por el otro, si aporta
resultados o mediciones en las que se puede confiar, con un error de medición predecible y determinable (confiabilidad).

DIFERENCIAS ENTRE PROYECTIVAS Y PSICOMÉTRICAS:

Las técnicas proyectivas se basan en el principio de proyección. Este es un uno de los mecanismos de defensa con el que
contamos los seres humanos para hacer frente a la ansiedad, el estrés y a las situaciones conflictivas o críticas. La
proyección supone exteriorizar o adjudicar a otros aquellos contenidos icc y precc que forman parte de nuestra
personalidad profunda. Para que este mecanismo se de, se necesita una situación de poca estructuración en estímulos y
consignas dejando bastante abiertas las respuestas posibles, que son infinitas. Todas ellas tienen como marco teórico
común, el psicoanálisis.

Otra diferencia, es que las proyectivas proponen la evaluación de la personalidad como un todo, en tanto las
psicométricas aíslan los atributos diversos, valorándolos de a uno a la vez. Los instrumentos psicométricos, a diferente de
las proyectivas, cuentan con signas, estímulos y alternativas de respuestas altamente estructurados a la vez que pueden
fundamentarse en diversos marcos teóricos. Se evita deliberadamente plantear situaciones poco estructuradas para
acotar el rango de respuestas posibles y facilitar la puntuación y valoración de las mismas según criterios estrictos y
unívocos. Es por esto que se trabaja con materiales e instrucciones fuertemente estructurados, así como con opciones de
respuesta preestablecidas y/o con criterios de puntuación minuciosamente definidos.

La entrevista está ubicada como algo diferente a ambas, pero es una herramienta indispensable de acercamiento al
examinado puesto que en ella se propicia borrar o refutar diferentes hipótesis interpretativas que pudieran haberse
generado a partir de los resultados arrojados por la técnica. En si misma resulta más familiar y cotidiana.

Todo test se basa en un modelo dado. Asimismo, ese marco teórico que fundamenta la técnica apela a diversos conceptos
o constructos. Lo que si tiene existencia real y es apreciable mediante los sentidos, observable o medido, son sus
manifestaciones o indicadores, aquellos indicios que se pueden observar oír o tocar en forma directa y aquellos de los que
el sujeto que los experimenta puede informarnos (ej ansiedad, temblor en la voz, nervios).

Operacionalizar un concepto o definirlo operacionalmente implica bajar su definición abstracta a la empiria mediante la
identificación de indicadores observables que den cuenta de la ocurrencia de este fenómeno en la realidad. Todo
constructo teórico implicaría una definición teórica y una operacional. Mediante esa prueba empírica la teoría se
corrobora o no con datos de la realidad. Los instrumentos psicométricos, entonces, son un conjunto de indicadores de un
concepto o constructo teórico: los ítems, elementos o reactivos del test.

Instrumentos psicométricos: desde el punto de vista psicométrico (procedimiento estandarizado de administración-

recoge una muestra de comportamiento en un dominio especifico- procedimiento estandarizado de puntuación e
interpretación- requiere evidencias empíricas sobre validez y confiabilidad de los resultados que arroja); desde el punto de
vista de la metodología de investigación (teoría, constructo, definición teórica- operacionalizacion- indicadores, ítems).

Los ítems, son la minima unidad distinguible en el test, consistentes en cada una de las pequeñas tareas o actividades que
el individuo debe realizar para responder a la consigna. El total de los ítems forma la escala o prueba. Cuando existe
diversidad de tareas puede hablarse de subtest y aun de subescalas. En este caso, varios ítems forman un subtest y varios
subtest integran una subescala. La alternativa más simple, sin embargo, consiste en una escala unidimensional compuesta
por un grupo homogéneo de ítems.

Una prueba psicométrica supone:

-Una colección de indicadores relativos a un dominio de comportamiento precisamente definido.

-Implica: la medición de un rasgo o atributo de un sujeto que se ha operacionalizado desde un modelo teórico; la noción
de escalamiento; capacidad para discriminar diferencias individuales entre las personas; validez y confiabilidad verificadas
empíricamente; determinados atributos formales; estar enmarcado dentro del área de la evaluación psicológica.

Esto se refiere a las herramientas psicométricas desde el punto de vista metodológico, entendidas como un conjunto de
indicadores u observables empíricos de un concepto o constructo teórico (dirigidos a circunscribir comportamientos
específicos de comportamiento global del sujeto.)

Desde el enfoque psicométrico, supone la medición de un rasgo, característica o atributo de una persona que estará
operacionalizado de manera coherente con un marco teórico que se ha tomado como fundamento y engloba al constructo
que se pretende evaluar con el instrumento del que se trate. Se halla involucrada la noción de escalamiento, la posibilidad
de convertir o traducir las respuestas brindadas por los sujetos a una puntuación. Las respuestas quedaran registradas en
lo que llamaremos protocolo. Estas últimas, se codificaran en una forma preestablecida de manera pautada o altamente
estructurada, se agruparan para ser resumidas en una puntuación final que brindara una idea general sobre el conjunto de
las respuestas. Esto último, es un índice, es decir, una puntuación construida que nos servirá para resumir la serie de
respuestas dadas por el sujeto. La medición posible del constructo evaluado por la técnica debe tener cierta estabilidad
temporal (ej, los estados emocionales son muy transitorios).

Otro problema, es que el instrumento sea realmente capaz de captar las diferencias individuales que existen entre las
distintas personas en cuanto al rasgo o atributo medido, es decir, de discriminar. Debe darnos información sobre las
características únicas del sujeto, aquellas que la diferencian de los demás.

En cuanto a las evidencias de validez y confiabilidad, los estudios de validez nos permiten conocer de qué manera el autor
del test u otros investigadores, aportaron evidencias empíricas de que este instrumento está evaluando el constructo que
promete evaluar. El investigador debe demostrar que esa prueba mide ese constructo según la teoría que se ha propuesto
como fundamento y con indicadores o ítems adecuados para efectuar una medición ajustada. En cuanto a la confiabilidad,
tiene que ver con la confianza que podemos tener acerca de los resultados concretos que esta prueba brinda al medir el
constructo aludido.

El test por otra parte, contara con ciertas propiedades o características formales, los materiales empleados, la forma de
administración, el uso de tiempo límite o no entre otros. Refiriéndonos al objetivo de la pesquisa, puede hablarse de test
de diagnóstico y de test de screening. Los primeros intentan brindar al usuario una evaluación detallada y pormenorizada
de una situación, atributo o un estado; mientras que los screening se usan para detectar un riesgo, es decir, dan una
evaluación poco detallada, preliminar y que debe profundizarse. Son breves y altamente sensibles y poco específicos, ya
que deben reaccionar fácilmente ante los mínimos indicadores de riesgo potencial. Es preferible que se detecten falsos
positivos en los que luego en una evaluación mas profunda, no se compruebe riesgo o patología antes que se deje sin
identificar casos verdaderamente positivos. Una vez localizados mediante el instrumento de despistaje, se vuelve a
examinar a esos sujetos pero con técnicas de diagnóstico, que brindaran una información mas acabada y completa,
permitiendo confirmar los resultados iniciales o descartarlos. Estos instrumentos de screening funcionan como un filtro
que separa los elementos más gruesos para que sean examinados en detalle mediante técnicas diagnósticas decidiendo a
posteriori si existían razones de peso para seleccionarlos o si se trató de un falso positivo.

Las técnicas de diagnóstico nos darán mucha más información, más profunda, sobre la variable que se esté evaluando,
permitirán arribar a una descripción más acabada. Complementada por una cierta cantidad de datos y detalles.

En relación con las formas de administración existen dos grupos de instrumentos: los de administración individual y los
autoadministrables. Los primeros requieren la interacción personalizada de un examinador con un examinado mientras
que los segundos, el sujeto puede dar respuesta a ellos sin ayuda o con una mínima guía del evaluador. Así, por un lado la
técnica es administrada de forma individual (un sujeto), o colectiva (varias personas en un mismo momento.

El objeto de evaluación alude al gran grupo de conceptos o variables al que pertenece aquel constructo que se quiere
evaluar. El tipo de respuesta: dicotómica (pone al examinado ante la obligatoriedad de decidir su respuesta entre dos
opciones polares, debe suspender el “depende de la situación” y forzarse a elegir); likert (implica un ordenamiento de las
opciones según su gradiente que va desde la máxima aceptación al máximo rechazo o viceversa); el diferencial semántico
(prevé una escala, generalmente de 7 a 9 puntos, cuyos extremos se ubican dos adjetivos o expresiones con significados
contrapuestos y se solicita al examinado que marque en que punto de ese continuo ubica su parecer con respecto a
aquella variable que se está evaluando). En los test de resolución de tareas específicas se pide al sujeto que realice una
producción determinada (copiar tarjetas, dibujar bajo ciertas condiciones etc). Las respuestas más tarde se van a re-
codificar según criterios diversos.

Según su formato pueden dividirse en inventarios (son listados de afirmaciones que el sujeto debe leer y responder),
cuestionarios (listados de preguntas que el sujeto debe responder según un formato preestablecido), escalas clásicas
(tareas que el sujeto debe resolver o de preguntas que debe contestar para reflejar algún conocimiento o destreza),
encuestas (similar a los inventarios, se utilizan para recolectar opiniones o actitudes sobre algún tema en especial),
protocolos de entrevistas dirigidas (listados de preguntas preestablecidas que se hacen oralmente al sujeto en una
administración individual y que deben responderse oralmente) y protocolos de observación (formularios preimpresos que
establecen que aspectos específicos deben observarse en determinados comportamientos o interacciones en los que el
observador va codificando en una forma abreviada y rápido aquellos atributos que son objeto de evaluación).

En un sentido amplio, todos los instrumentos psicométricos son escalas dado que implican la noción de escalamiento, que
significa convertir las respuestas de los examinados a una puntuación que las resume.

En cuanto al uso del tiempo existen técnicas que no fijan un límite temporal para finalizar la tarea sino que permiten que
el examinado trabaje libremente y a su ritmo. Otras en cambio establecen un límite preciso luego del cual se suspende la
tarea, llegando hasta el punto al que se haya arribado en la actividad. Otros test permiten que se trabaje libremente pero
toman nota del tiempo para valorarlo en una forma determinada (premiando al más rápido por ej).

Podemos clasificar los instrumentos psicométricos en tests normativos y test de criterio o de dominio. Los primeros se
rigen por normas estadísticas. Ellas comparan el rendimiento o respuestas de una persona individual con el rendimiento
promedio registrado por una muestra normativa o de tipificación, es decir, por un grupo de individuos homogéneos al
examinado según edad, sexo, y otras condiciones que pudieran afectar a la variable evaluada. El baremo permite que el
examinador valore el desempeño de un sujeto a la luz del desempeño promedio observado por sujetos semejantes a el.
Los test de criterio, no emplean normas para comparar el desempeño o respuestas del individuo, sino que las valora según
un criterio previamente establecido.

Todo instrumento tiene su sentido en tanto y en cuanto este enmarcado en un proceso de evaluación psicológica,
cobrando valor e importancia en virtud del interjuego que sea posible establecer entre los resultados que arroje y el resto
del material que se valorara sin perder de vista el objeto final de este proceso: la construcción de una descripción
exhaustiva tendiente a generar una recomendación que llevara a tomar una decisión determinada.

ETICA DEL EVALUADOR: debe estar responsablemente formado y continuar su actividad en una constante inclinación al
estudio, a la especialización y al aprendizaje ya que debe ser consciente de la influencia potencial que su trabajo puede
tener en la vida de personas reales y concretas. Es fundamental tener en claro que la forma de conducirse en todo caso
concreto es teniendo en claro cuáles son los derechos de todo examinado (respeto, consentimiento informado, clima
ameno cordial y relajado, tener acceso a los resultados y recomendaciones, contar con la autorización explícita de los
padres etc). Es importante no olvidar las diferencias culturales resultantes de la diversidad poblacional existente en
nuestro país. Todo lo que el hombre hace es cultural por eso es preciso prestar atención a las características particulares
de cada persona, aquellas que la hacen única e irrepetible.

La comunicación de los resultados debe ser clara, directa, sin tecnicismos, dosificada y adecuada a las posibilidades,
cultura de origen, formación y características del destinatario, y debe basarse en un profundo respeto y consideración por
este. Jamás una devolución debe generar daño para el evaluado o sus allegados. Por otro lado, la postura adecuada y
sensata es la que corresponde al profesional que no desecha ninguna de las tres dimensiones (sujeto bio-psico-social),
reconociendo que no está capacitado para abordar todas y efectuando, de ser necesario interconsultas con profesionales
de otras áreas.

El analista deberá asegurarse de contar con la competencia necesaria para efectuar evaluaciones mediante tests con plena
idoneidad y deberá responsabilizarse por el uso que haga de las técnicas de evaluación. Se insistirá fuertemente en la
estricta confidencialidad de los resultados. Por otro lado, el examinador deberá responder en forma clara y precisa a las
preguntas de las personas que participan en el proceso de evaluación brindando información suficiente para que les sea
posible comprender los fundamentos de la elección de la batería.

En cuanto a la puntuación y análisis de los protocolos, estas tareas se realizaran con precisión y cuidado, respetando las
indicaciones de los manuales. Se evitara por todos los emdios arribar a conclusiones erróneas. La interpretación de los
resultados se asentara sobre solidas bases teóricas y técnicas, y será acorde a las características y circunstancias del sujeto
evaluado.

La evaluación, el diagnostico y las intervenciones del área debe ser efectuadas en un contexto estrictamente profesional;
la necesaria competencia del evaluador especializado y el uso apropiado que debe hacerse de cada evaluación e
intervención; las clausulas refereidas al secreto profesional; las cuestiones relativas a la construcción de tests; el buen uso
que edbe hacerse de la evaluación en general y con poblaciones especiales; la adecuada interpretación de los resultados
de la evaluación; el deber de no promover la aplicaicond e técnicas de evaluación y sin una preparación especial ulterior;
la vigencia de los test, sus baremos y revisiones; la necesaria comprobación de la adecuación e idoneidad de los servicios
informatizados de puntuación e interpretación; el mantenimiento y reserva en cuanto a las respuestas correctas o
esperadas; cuestiones en cuanto a la comunicación de los resultados; restricciones en cuanto a la difusión en los medios
de comunicación.
Teórico 2

“Curso básico de psicometría”- Capítulo 2

Al hablar de discriminación nos referimos a la capacidad de un instrumento (la capacidad de sus ítems) para captar
diferencias individuales en la variable que está siendo medida, la determinación de diferencias en un atributo dado entre
distintas personas. Los autores tienen la obligación de proporcionar a los usuarios resultados empíricos sobre tal poder
discriminativo.

La confiabilidad de una prueba se refiere a la confianza que podemos tener en los resultados que arroja, confianza que se
dirige a valorar cuanto error existe en la medición, asumiendo que siempre incluye errores en la misma.

La validez de la escala ¿qué mide la técnica y cómo la mide? El autor debe proporcionar pruebas empíricas que
demuestren que mide lo que tiene que medir. Jamás debe darse por sentado que la denominación de la técnica responde
exactamente al constructo que se pretende evaluar. Debemos contar con pruebas empíricas que lo hayan verificado. Estos
resultados empíricos serian uno de los fundamentos básicos que contribuirían a asegurar la calidad de la técnica: la validez
de las puntuaciones que la prueba permite obtener. La validez de un instrumento se refiere a que esa herramienta sirva
para medir aquello que intenta medir.

Actualmente nos referimos a la confiabilidad y validez de los resultados arrojados por el test, así como a la capacidad
discriminativa de sus ítems en tales o cuales sujetos que poseen tales y cuales características determinadas. La validez y
confiabilidad de los resultados no vienen dadas con el instrumento sino que se hallan sujetas a ciertas condiciones
referidas especialmente a la variabilidad de la muestra de sujetos que se ha utilizado para poner a prueba, justamente la
validez y confiabilidad de los resultados, así como la discriminación de los ítems que componen la escala. Tales atributos
vinculados a los resultados arrojados por el instrumento deben ser empíricamente determinados mediante
investigaciones científicas.

Cuando un instrumento psicométrico se estandariza se trabaja este proceso de tipificación con muestras de sujetos que
reúnan características homogéneas a las personas a las que se ha destinado esa prueba. Las características distintivas de
cada muestra afectaran el desempeño o las respuestas de los sujetos que la componen. Es la variabilidad la que afecta los
resultados que se obtienen en los estudios desarrollados para determinar la validez y la confiabilidad de las puntuaciones
arrojadas por un test. Si la variabilidad es pequeña ese dato nos informa que la mayoría de las puntuaciones se ubican
cerca de la media. Por el contrario, si la dispersión es grande, las puntuaciones se encuentran dispersas en relación a la
media. No registraran iguales resultados las muestras de sujetos que presenten mayor dispersión de las que tienen
rendimientos similares entre sí.

Ya no se trata de la validez del test, sino de evidencias de validez de tal o cual tipo, aportadas por tal o cual investigación
desarrollada sobre tales o cuales sujetos. La validez ya no es considerada como un atributo estático de escala. No se puede
concluir si una escala es válida o no sino si se han obtenido evidencias de validez de tal o cual tipo en las puntuaciones
derivadas de tal o cual instrumento en tales sujetos y bajo determinadas condiciones.

Diferentes tipos de evidencias de validez:

-Validez de contenido: verificación de que la muestra de ítems incluida en el test cubra todos los aspectos o dimensiones
relevantes de la variable en estudio. De todos los ítems posibles, los finalmente incluidos deberán integrar una muestra
representativa de todos los ítems posibles, guardando idénticos criterios de representatividad a los usados para resolver el
muestreo de sujetos con los que se trabajara para estandarizar el test. No haber descuidado ninguna de las dimensiones
de la variable. Esta tarea debe ser realizada por los diseñadores originales del instrumento y posteriormente controlada en
aquella instancia que se conoce como juicio experto: destinado a trabajar sobre los aspectos de la validez que se
relacionan con el contenido de los ítems.

El juicio experto es un procedimiento mediante el que los autores del test convocan a un pequeño grupo de expertos en el
tema que se quiere evaluar mediante esa nueva escala. Cada experto trabajara en forma independiente y hará llegar su
evaluación a los autores quienes sopesaran el dictamen de cada uno de los expertos en base al conjunto de todos los
dictámenes recogidos efectuando sobre los ítems propuestos aquellas modificaciones que hayan sido sugeridas por la
mayoría. Este procedimiento de juicio se califica como subjetivo. El contenido aludido en los ítems dependerá del modelo
teórico que se haya operacionalizado.

-Validez empírica o de criterio (procedimiento empírico, práctico): empírica porque al igual que el resto de las evidencias
ed validez, deben ser establecidas empíricamente, es decir, en base a estudios de campo realizados con rigor
metodológico y sobre personas concretas. Por otro lado, remite a un tipo de evidencia que se vincula con el uso práctico,
empírico, que puede darse al testen base a los resultados que arroja. No hace foco en la teoría, sin descuidarla. Además,
involucra una metodología de investigación que trabajará utilizando un criterio externo, una medida de la misma variable
que el instrumento intenta medir pero obtenida en forma independiente de aquel. Sera esa medición externa a la prueba
la que nos permitirá verificar empíricamente si la escala nos brinda una información semejante a la obtenida mediante ese
criterio externo. El criterio externo deberá estar sustentado en el mismo marco teórico que el instrumento cuyos
resultados se desean validar, y por ende, operacionalizado de forma similar.

Validez concurrente: para que estemos seguros de que un nuevo test nos permite acceder a cierta información que
necesitamos conocer, debemos poder corroborar que arroja esa misma información o los mismos resultados que
podríamos obtener por otros medios. Si el autor aporte evidencias de que puede medirse lo mismo mediante ambas
medidas (técnica y criterio externo) estará demostrando que su instrumento mide aquello que ha prometido.

Esta actividad será llevada a cabo por investigadores y no por el usuario o administrador que de todas maneras deberá
estar capacitado para interpretar los resultados de las evidencias de validez empírica. Para ello, el investigador deberá
administrar el test a una muestra de sujetos que reúnan características de sexo, edad, residencia etc similares a las que se
han especificado para las personas a las que está destinado el instrumento. A la vez, a la misma muestra de sujetos a la
que se ha aplicado la prueba, se la hará objeto de una observación sumamente detallada y minuciosamente pautada que
funcionara como criterio externo, que deberá ser determinada a priori con idénticos criterios que los utilizados para la
construcción de la escala. Ello significa que ambas vías de evaluación (técnica y criterio) apuntaran al menos
hipotéticamente, a medir la misma variable y según el mismo modelo teórico.

Se empleara un coeficiente de correlación para valorar el grado en que ambos caminos de evaluación se hallan asociados,
coinciden. Correlación directa (positivo- ambas variables aumentan y disminuyen juntas), inversa (negativo-cuando al
aumentar una disminuye la otra o al revés). En el caso de un estudio de validez concurrente, si este coeficiente es positivo
estará indicando que ambas mediciones (criterio y escala) realizadas a una única muestra de sujetos, arrojan resultados
muy similares por lo que será prácticamente lo mismo, medir la variable deseada mediante la prueba o mediante el
criterio.
Validez empírica de tipo concurrente significa que la técnica psicométrica y criterio concurren juntos, en un mismo
sentido, arrojando idénticos o muy similares resultados. La información obtenida mediante el instrumento es
reemplazable o intercambiable por la información brindada por el criterio. Ambas vías, para medir la misma variable,
aportan información semejante o muy semejante según el valor del incide de correlación. Y de esta forma, se aportan
evidencias acerca de la validez concurrente de los resultados obtenidos mediante un test dado, de manera que este se
propone como sustituto de la información aportado por el criterio, verificándose la posibilidad de utilizar en la practica el
instrumento en una población homogénea, con respecto a la muestra sobre la que se efectuó este estudio.

Un criterio externo es una medida de la variable, establecida en forma independiente al instrumento, externa a él, cuyas
evidencias de validez deberán estar previamente establecidas, además de ser coherentes con la base teórica que sustenta
la prueba, puesto que de otra forma no serían comparables.

La formulación o elección de un criterio externo se relaciona con las necesidades inherentes al diseño de investigación que
se plantea en un estudio que pretende aportar evidencias de validez empírica de los resultados a los que el instrumento
conduce.

A diferencia de la validez concurrente que se establece en y para el momento presente, aquí y ahora, con el fin de
asegurar que la escala mide aquella variable que prometía medir: prueba y criterio externo deberían medir la misma
variable en el aquí y ahora para que se concluya que se han aportado evidencias de validez concurrente.

Validez predictiva: trabaja a futuro y con un criterio externo a predecirse, también empleando el coeficiente de correlación
como medida de las evidencias de validez aportadas. Se basa en la idea de intentar verificar que el instrumento resulte un
buen predictor de otra variable. El criterio se predice y es otra variable, diferente de la medida mediante el test que se
mide a futuro. En la concurrente, en cambio, el criterio se mide en el mismo momento y es la misma variable evaluada por
el instrumento, pero obtenida por medio de una medición independiente. Predictiva porque se intenta predecir el criterio
a futuro, en tanto que en la concurrente se intenta que concurra o coincida con los resultados de la escala en el mismo
corte temporal.

Otra manera posible para examinar la validez de resultados obtenidos mediante un test es efectuar un estudio por grupos
contrastados. El objetivo consiste en demostrar que las puntuaciones arrojadas adquieren valores predecibles en función
de la pertenencia de los individuos a un grupo dado.

-Validez de constructo: principal tipo de evidencia de validez, la teórica. Se dedicara a responder la pregunta de si esta
técnica mide efectivamente aquello que dice medir, según tal o cual modelo teórico y por lo tanto, si la misma es una
adecuada operacionalizacion de un constructo teórico dado, derivado de ese modelo. Los investigadores deberán aportar
evidencias verificables de que ese instrumento mide el constructo o variable que dice medir, y que tal constructo ha sido
adecuadamente operacionalizado en indicadores (ítems del test) capaces de aportar mediciones adecuadas de los
distintos aspectos o dimensiones de tal variable. Tales estudios de validez no serán realizados por los usuarios que
emplean las técnicas en el ámbito de aplicación sino que serán los propios autores del test u otros investigadores
interesados en el como objeto de estudio. La adecuada operacionalizacion de un constructo tiene que ver con la menor
subjetividad posible ya que jamás es posible despojarse de subjetividades.

La validación de constructo se define como un proceso continuo por medio del que se realizan múltiples investigaciones
con el fin de poner a prueba diferentes hipótesis sobre la estructura interna del constructo asi como de sus relación con
otras variables o constructos. El grado en que un test mide un constructo, en tanto es una buena operacionalizacion del
mismo. La validez de constructo implica la acumulación gradual de diversas fuentes de información por lo que no es
posible considerarla como un proceso terminado, sino que requerirá de constante actualización e investigación.

Los procedimientos mas frecuentes para aportar evidencias de validez de constructo son: estudios evolutivos; estudios
clínicos; análisis factorial. Procedimiento de análisis multivariante de los datos que permite analizar la variable, tal como
ha si medida por medio de un test en una muestra de sujetos dad, determinando que dimensiones podrían aislarse en la
misma. Es definido como un meto de reducción de datos por lo que es posible disminuir la cantidad de datos a ser
analizados o tenidos en cuenta. Se maneja por medio del cálculo de múltiples coeficientes de correlacion entre las
respuestas de todos los sujetos incluidos en la muestra implica, en última instancia, intentar conocer qué grado de
asociación, relacion o covariacion tiene el total de las respuestas de todos los sujetos en todos los ítems de la escala, es
decir, como se asocian los contenidos a los que ellos aluden. El análisis factorial detecta, según el grado de asociación
entre las respuestas a los ítems, si dos reactivos distintos guardan entre si algún grado de asociación. De esta forma,
aquellos elementos que hayan registrado entre si elevados grados de asociación se agruparan bajo “un factor, dimensión o
variable latente”.

Si la cantidad de factores aislados o identificados y sus contenidos coinciden con la cantidad e identificación de las
dimensiones previstas en la teoría, entonces podrá decirse que el test es una adecuada operacionalizacion del marco
teórico o bien que mide tal variable según la teoría x.

Validez convergente y discriminante: en todo proceso de validación de constructo de un test interesa conocer si se han
podido recoger evidencias de validez convergente y discriminante, es decir, evidencias de que el constructo medido por el
instrumento converge en el mismo sentido que otra evidencia relacionada por similitud, y a la vez que aparece evidencia
discriminante, que se distinga teóricamente del concepto medido. Todo estudio de VConstructo tiene por objetivo recoger
evidencias de validez teórica sobre un instrumento pero contribuyen también a aportar evidencias de la validez que la
teoría misma aporta al explicar un fenómeno dado.

Las evidencias de validez convergente son aquellas que se recogen cuando los resultados de un estudio de validez de
constructo convergen en un mismo sentido, verificando la relación entre constructos vinculados teóricamente. Hablamos
de validez convergente ya que ambas variables medidas se hallan asociadas en las respuestas brindadas por los sujetos.
En el caso de las evidencias de validez discriminante, existirán tales resultados cuando obtengamos coeficientes de
correlación relativamente bajos entre dimensiones o constructos diferentes del que se desea medir, que el modelo ha
concebido como relacionados teóricamente pero con una frecuencia de aparición conjunta en la realidad muy escasa.

Otros estudios posibles que aportan evidencias a favor de la validez de constructo de un instrumento psicométrico son:
los meta-análisis (analizan estudios realizados por otros investigadores sobre un instrumento en particular); estudios de
evidencias de cambios pretest-postest (las puntuaciones obtenidas experimenta cambios por efecto de la aparición de
cierto evento); las matrices multi-metodo multi-rasgo.

-Validez de facies o aparente: tiene que ver con que el instrumento resulte valido a los ojos del examinado, ya que si deja
de aparecer como “serio” podría suceder que los sujetos vieran afectada su actitud de respuesta, produciendo un efecto
contrario a lo deseado en aras del logro de un buen rapport.

(Buscar cuadro en libro curso de psicometría básica, pagina 66 y 69).

La validez teórica se vuelve el concepto integrador que subsume a los otros tipos, aunque cada uno vale por sí mismo y
debe ser analizado por separado pero sin perder de vista que un test es una colección de indicadores que resulta de la
operacionalizacion de un constructo teórico dado.

Teórico 3

“Curso básico de psicometría”- Capitulo 4

Toda medición científica se halla fundamentada en una teoría de la medición, la cual analiza distintas propuestas para
describir, categorizar y evaluar la calidad de las medidas y que a su vez tiene como objetivos tanto mejorar su utilidad y su
precisión, como desarrollar nuevos métodos en la obtención de instrumentos de mayor calidad.

La TCT es una teoría útil para describir la influencia de los errores de medida en las puntuaciones observadas u obtenidas
a través de los instrumentos y sus relaciones con las puntuaciones verdaderas. Si se acepta la posibilidad de medir en
Psicología es necesario según la TCT, asumir dos presupuestos: existen puntajes verdaderos que reflejan puntualmente la
realidad, que miden de un modo exacto sin error; siempre que realizan mediciones pueden cometerse errores.

La distinción entre un puntaje teorizado, ideal, que llamaremos verdadero y otro concreto que llamaremos obtenido, el
que resulta de la aplicación de una técnica psicométrica. La puntuación verdadera se define como lo que queda de la
puntuación observada u obtenida a través de un test, una vez eliminados los errores de media: PV= PO (+-) XE

El puntaje verdadero no puede ser concretamente calculado dado su carácter de ideal. Por eso, el objetivo de los estudios
que se realizan sobre la precisión de las puntuaciones obtenidas a través de un instrumento es controlar y calcular el
margen de error.

Tipos de error: se los puede dividir en dos categorías según el tipo de error que generan, sistemáticos o asistemáticos.

ERROR SISTEMÁTICO

Los primeros, sus fuentes son aquellas que desplazan las puntuaciones en cierta dirección, generando una puntuación
sistemáticamente elevada o baja. Los errores sistemáticos pueden ser detectados a través del análisis de la validez del
instrumento. El error sistemático, a pesar de introducir diferencias en el resultado de la medición, no cambia la
variabilidad, la distribución de las puntuaciones de u grupo de sujetos en la variable que se está evaluando. Los
instrumentos que conllevan este tipo de error sistemático sobreestiman o subestiman el atributo evaluado (ej balanza y el
peso).

ERROR SISTEMÁTICO PARA UN SUBGRUPO POBLACIONAL

Sesgo: es un error constante o sistemática que impide la medición precisa e imparcial del constructo a evaluarse. Por
acción de este sesgo, la probabilidad de éxito no es independiente del subgrupo poblaciones al que pertenece el
examinado. Aunque el instrumento haya sido estandarizado para un grupo poblacional dado, un subgrupo dentro de ese
grupo mayor generara respuestas atípicas o no exitosas por acción de la pertenencia a ese grupo y no por otras razones.
Un test que funciona en forma diferencial en un subgrupo de población dado, deja de arrojar resultados válidos para los
miembros de ese subgrupo, ya que estas personas obtienen puntuaciones distintas en la medición de la variable por
factores ajenos a ella, es decir que sus desempeños no obedecen a diferencias reales en el nivel de la variable a medirse
sino a cuestiones vinculadas con su inserción en un subgrupo.

ERRORES NO SISTEMÁTICOS

Son aquellos sin posibilidad de ser controlados, impredecibles o aleatorios ya que son generados por las variaciones cuya
causa es el azar. Al llevar a cabo una medición siempre existen factores o condiciones azarosas que pueden generar
errores. Dichas fuentes de error pueden haber sido generadas en la etapa de construcción de la técnica, en la
administración, en la puntuación y en la interpretación de los resultados.

Las que pueden generar errores en la etapa de construcción de un instrumento, una de las posibles es la del muestreo de
contenido que se refiere a la variación en los resultados obtenidos dependiendo de los ítems incluidos en la técnica.

Las que pueden ocurrir durante la administración son aquellas que tienen cierta influencia e cambios azarosos en la
atención o motivación del sujeto examinado (desgano, ansiedad, etc); las variables relacionadas con las condiciones
ambientales (ventilación, ruido) y las variables relacionadas con el examinador (su estilo, su comportamiento).

Hay diferentes grados y tipos de confiabilidad, no es una cuestión de todo o nada. El denominado coeficiente de
confiabilidad informa el grado de precisión del instrumento. Es un número cuyo valor mínimo es cero, lo cual estaría
indicando la inexistencia de varianza verdadera, ya que toda es varianza de error, y su valor máximo es igual a uno, lo cual
estaría indicando que no hay error, todo es varianza verdadera. Cuanto más cercano a uno sea el valor del coeficiente de
confiabilidad, más confiable será el instrumento del cual se obtuvieron las puntuaciones; cuanto más cercano a cero, lo
contrario.

ERROR ESTANDAR-AFECTA A LA CONFIABILIDAD

Procedimientos empíricos para estimar el coeficiente de confiabilidad: el hecho de que las mediciones repetidas a los
mismos sujetos no muestren los mismos resultados, revela la falta de confiabilidad en el instrumento- ESTABILIDAD
TEMPORAL. Es importante que un instrumento arroje mediciones estables en el tiempo. Una forma es a través del test-
retest, cuyo objetivo es medir la estabilidad de las puntuaciones sabiendo que conforme transcurre el tiempo las personas
cambian. La fuente de falta de confiabilidad que arroja el método test-retest son las fluctuaciones temporales aleatorias,
que influyen tanto en las condiciones de administración como en las condiciones de los examinados. Es fundamental la
determinación de la extensión del intervalo de tiempo entre una administración y otra, y ambas realizadas a una misma
muestra de sujetos. La opción que tome el autor debe estar basada en el conocimiento teórico de las características de la
variable, el conocimiento de la evolución de la misma a través del tiempo. Debe explicitar claramente los criterios de
selección del intervalo de tiempo entre ambas administraciones ya que solo así podrá ser interpretado de modo adecuado
el valor del coeficiente de confiabilidad.

Etapas: aplicar y evaluar la técnica a una muestra de sujetos; lapso de tiempo justificado; aplicar y evaluar la técnica a la
misma muestra de sujetos; calcular la correlación (r) entre las puntuaciones obtenidas en ambas ocasiones; interpretar el
coeficiente hallado (estabilidad temporal de las puntuaciones)

-CONSISTENCIA: el autor o adaptador de una técnica, utiliza la división por mitades tiene como objetivos el escrutinio de
lso ítems que conforman la prueba y el análisis de las relaciones entre ellos. El procedimiento empírico aporta
información para estimar el grado de consistencia interna del instrumento. Controla o identifica la inconsistencia de ítems,
el muestreo de contenido. Requiere solo una aplicación del test a una muestra de sujeto, luego procede a dividir la prueba
en mitades homogéneas, apareadas en contenido y dificultad. Existen diversas formas adecuadas para lograr dos mitades
homogéneas (ej números pares e impares).

Etapas: aplicar la técnica a una muestra de sujetos, dividir el conjunto de ítems en dos mitades homogéneas, calcular la
correlación entre las puntuaciones obtenidas en las dos mitades, ajustar la confiabilidad de la mitad de la prueba,
interpretar el coeficiente hallado.

Otra forma es con el coeficiente alfa, que puede considerarse como la media de todas la correlaciones de división por
mitades posibles, cumplan o no con los requisitos del método de división por mitades. Etapas: aplicar la técnica a una
muestra de sujetos, calcular el coeficiente alfa entre las puntuaciones obtenidas en los distintos ítems, interpretar el
coeficiente hallado.

- CONSISTENCIA ENTRE EVALUADOS: la subjetividad del evaluador no debe estar implicada en la puntuación, ya que la
misma puede constituirse también en una fuente de error. La falta de acuerdo entre distintos evaluadores puede generar
una variación no sistemática en las puntuaciones obtenidas y por lo tanto, los resultados podrían variar según el
examinador que le ha tocado en suerte al sujeto.

El coeficiente de confiabilidad ayuda al autor a construir un instrumento de medición adecuado mientras que al
administrador o usuario lo ayuda a valorar cuando una técnica es adecuada para evaluar una variable de su interés. La
confiabilidad es importante a la hora de interpretar puntuaciones individuales. Es muy poco frecuente que una medición
sea perfecta, por eso se trata de que este error sea el mínimo posible, ya que cuanto mayor sea el error al medir, el valor
obtenido a través de la técnica se alejara más del valor real o verdadero.

“Curso básico en psicometría”- Capítulo 5: Construcción y adaptación de técnicas

psicométricas
Dos grandes etapas: diseño donde se delinean los aspectos iniciales y basales del desarrollo del instrumento y una
segunda etapa, de construcción, donde se materializa el instrumento. (cuadro página 143)

Diseño- ETAPA 1, definir la finalidad de la técnica: implica identificar las variables a medir y la población a la cual se dirige
la evaluación. El profesional tiene que atender y profundizar el marco teórico y la definición de la variable que
fundamenta su construcción, ya que solo con esta información puede valorar el tipo de decisiones que podrá tomar con
las puntuaciones obtenidas, lo que supone también saber elegir entre varias opciones cual es instrumento mas adecuado
a sus objetivos.

ETAPA 2, marco teórico, definición del constructo: no solo tiene que definir los conceptos implicados sino las relaciones
lógicas de estos con un marco teórico o una corriente psicológica más amplia. Debe dar cuenta de la representación
teórica del constructo que pretende evaluar.

ETAPA 3, aspectos de diseño preliminares: tiene como objetivo especificar a priori las principales restricciones con las que
deberá operar el instrumento, tales como: tipo de test, formato, tipo de consigna, tipo de respuesta, modalidad de
administración, tiempo de administración, forma de aplicación, tipo de exigencia, evaluación.
 Construcción, ETAPA 4, preparación y análisis de ítems: identificados los indicadores prácticos del constructo a medir a
través de las definiciones operacionales, se hace necesario generar los estímulos que los fomenten, es decir los ítems cuya
respuesta sea una manifestación observable de la variable a medir. Pasos: planeamiento y confección de ítems, consignas
y formato de respuestas; estudio piloto (se trata de un ensayo generalmente realizado en pequeños grupos de sujetos
similares a los que está destinada la técnica y que tiene como objetivo identificar ítems débiles o defectuosos, dificultades
de comprensión etc) ; muestra piloto de sujetos/ítems preseleccionado (administrar la muestra piloto a la muestra
representativa de la población a la que va dirigida el instrumento, de forma tal de evaluar el funcionamiento del mismo y
obtener un conjunto de resultados concretos que permitan cuantificar y cualificar las características); versión definitiva de
la técnica (incluirá el formato, las consignas, cuales reactivos la compondrán, su orden, normas y estudios de calidad
psicométrica).

Los tres últimos pasos, los ítems se ponen a prueba a través de administraciones de la técnica a los sujetos, es decir, los
ítems se analizan a partir de la evidencia empírica sobre su funcionamiento. Por el contrario, el primero, es un paso que
implica conocimientos teórico-conceptuales y técnico metodológicas. Se busca identificar: poder discriminativo del ítem,
sesgo del ítem, dificultad, confiabilidad y validez, relación entre ítems. Es una de las etapas mas largas.

ETAPA 5, estudio de la calidad psicométrica: confiabilidad y validez.

La adaptación de los test: los estudios que deben realizarse para ajustar una prueba original proveniente de un
determinado medio sociocultural y adaptarlo a otro. Adaptación, adecua una técnica, revisión la actualiza (también es
una adaptación).

Equivalencias: conceptuales (si el constructo existe en la cultura donde se desea utilizar la técnica y si la forma de valorarlo
es la misma que en la cultura de origen); lingüísticas (a la redacción de los ítems y consignas, a su traducción y al empleo
de términos que tengan significados iguales o lo más parecidos posibles a los originarios); métricas (calibrado, tanto al
valor con que se pondera cada ítem como a la adecuación de las normas la revaluación de los estudios de confiabilidad y
validez y la revisión de la cantidad de factores que componen el instrumento entre otras posibilidades); formato (aspectos
formales del instrumento que puedan afectar a la forma de responder de los sujetos).

Teórico 4

“Actualizaciones en el análisis de ítems madurativos del Dibujo de la Figura Humana en

niños escolarizados de Buenos Aires”
RESUMEN: El Test del Dibujo de la Figura Humana es una herramienta psicométrica diseñada para dar cuenta de la
evolución de la madurez conceptual, definida como la habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de
abstracción. El estudio que se informa propone un avance en su adaptación métrica para niños que cursan la
escolaridad elemental en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Para cumplir con este objetivo se
analizaron la homogeneidad y la dificultad de los reactivos y se identificaron los ítemes evolutivos esperados, comunes
y excepcionales según la propuesta original de Koppitz para cada franja etaria. La utilidad práctica del estudio realizado
reside en la descripción de esta habilidad madurativa por medio de la inclusión de partes del gráfico que se convierten
en esperables para determinado momento evolutivo y de la ausencia de detalles que implicarían una posible
inmadurez conceptual; es reconocida a partir del diagnóstico clínico diferencial y resulta clave en situaciones de
evaluación aplicada. Es por esto que los resultados deben considerarse como tendencias cuya generalización deberá
analizarse en nuevos estudios y también mediante la introducción de nuevas líneas de discusión.

INTRODUCCIÓN: El Test del Dibujo de la Figura Humana es un instrumento que goza de gran consideración en cuanto a
su utilidad aplicada en nuestro medio. Sus versiones psicométricas clásicas se han consolidado como una de las
opciones más elegidas por los profesionales e investigadores que trabajan con niños y adolescentes en todo el mundo.

El cuadro se agrava cuando se continúa asumiendo la vigencia de las evidencias de validez y de confiabilidad aportadas
por los trabajos originales, publicados hace más de 40 años en países extranjeros. Investigaciones más recientes han
informado resultados controversiales en cuanto a la correlación entre el desempeño en la escala y otras medidas de la
inteligencia. Parece legítimo, entonces, poner en tela de juicio el valor del dibujo de una persona como instrumento
útil para la estimación de la madurez conceptual por vía psicométrica en población escolar local.

En la revisión de la literatura científica de la última década se reporta una evaluación normativa de los indicadores
evolutivos propuestos por Koppitz y un análisis diferencial de los criterios basados en la propuesta inicial de
Goodenough. Se verificaron correlaciones positivas entre las puntuaciones del test y la inteligencia no verbal, así como
con diversos indicadores de desarrollo evolutivo.

También comunicaron asociaciones positivas con el Test de Bender con el fin de aportar evidencias de validez
discriminante, concluyendo una coexistencia de habilidades cognitivas y motoras con correlaciones más fuertes en los
grupos de menos edad (6, 7, 8 y 9 años).

La importancia de identificar pensamientos, sentimientos y vivencias cotidianas en los niños a través del dibujo tiene
una larga tradición en la Psicología. Este valor reside en que es el medio gráfico humano por excelencia antes de la
aparición de la escritura. Permite reflejar y sintetizar en una imagen la conflictiva y los rasgos de personalidad así como
también, ciertos aspectos del desarrollo madurativo y cognitivo de quien lo ejecuta. Es por esto que históricamente en
el análisis de los dibujos infantiles se identifican dos líneas posibles. Una de ellas es la proyectiva cuyos mayores
representantes fueron Machover (1949) y Hammer (1958), quienes postularon que a través del grafismo es factible
acceder a atributos de la dinámica personológica. La segunda línea, planteada por Goodenough (1926) y revisada y
extendida por Harris, apunta a identificar aspectos madurativos e intelectuales en los niños.

El éxito logrado por Goodenough al sugerir la existencia de un componente intelectual en el desarrollo de la actividad
gráfica infantil hizo que la investigación tomara un camino íntimamente vinculado con el estudio psicométrico de la
inteligencia. Goodenough justificó la posibilidad de evaluar el desempeño intelectual a través del dibujo de la figura
humana a partir de ciertos ítemes. Asumía que este grafismo implica familiaridad, escasa variabilidad en sus aspectos
esenciales y resulta una tarea sencilla para los pequeños pero, al mismo tiempo, suficientemente compleja en sus
detalles como para evaluar la habilidad en adolescentes. En base a todo ello propuso el dibujo de un hombre como
consigna, partiendo de la hipótesis de que los niños representan la figura humana desarrollando la tarea sobre aquello
que saben de sí mismos y no sólo en base a lo que perciben.

La idea del dibujo como medida de la inteligencia fue criticada y revisada por Harris, entendiendo que este constructo
no corresponde a un concepto unitario sino a un conjunto de operaciones mentales. Al dibujar, el sujeto intenta
expresar su percepción del cuerpo humano; más aún, transmite su comprensión de las características esenciales que
advierte en esa imagen general. Harris destacaba que la riqueza de las respuestas a la consigna aumenta con el paso
del tiempo debido a la creciente habilidad de simbolización, de resolución de problemas y a los procesos de asociación.
Es a partir de estas ideas que postuló el DFH como medida de la madurez conceptual, definida como la habilidad para
desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. Abarca la capacidad para percibir semejanzas y diferencias,
para separar y categorizar los objetos de acuerdo a esas igualdades y oposiciones, para generalizar y para asignar un
objeto nuevo a la clase correspondiente. Esta función se complejizará en el uso continuo, avalada por la estructura
biológica y por la reciprocidad constante con el ambiente a través del intercambio con otros significativos y la calidad y
cantidad de estimulación ambiental recibida.

Se ha contemplado también la sistematización de los aspectos evolutivos en la escala de maduración elaborada por
Koppitz. Esta clasifica los ítemes madurativos en esperados, comunes y excepcionales en base al análisis de frecuencia
de aparición de aquellos. Vale aclarar que si bien se trata de dos formas diferentes de asignación de puntaje, pueden
convertirse en complementarias con el objeto de describir más objetiva y detalladamente el desempeño de los
estudiantes. El sistema de Goodenough- Harris puntúa indicadores madurativos por su presencia, es decir que a mayor
cantidad de detalles y de completud de la figura, se infiere una mayor capacidad conceptual, obteniéndose un valor
único que representa a la habilidad. Koppitz postula reactivos basados en la sistematización de los autores antes
mencionados pero añade categorías que los abarcan, permitiendo reconocer elementos que son esperables, comunes
y no habituales en la producción en una determinada edad cronológica.

La ubicación de las diferentes partes del dibujo categorizadas por Koppitz, ahora localmente analizadas, permitirá un
diagnóstico de la madurez conceptual a la luz de la comparación con las ejecuciones de los niños de su misma edad.

Se analizó la homogeneidad y la dificultad de ítemes, identificándose los reactivos que aparecen como detalles usuales
en los dibujos de los niños de todas las edades y de otros elementos que están ausentes, independientemente del
momento evolutivo que se analice.

Según la edad del niño se identificaron partes habituales de la figura humana, es decir, que la mayoría de los niños de
una determinada edad incluyera como detalle importante del dibujo, volviéndose un reactivo esperable. Estos ítemes
fueron acrecentándose en cantidad y siendo más complejos a medida que se avanzaba en años cronológicos. Al mismo
tiempo se reconocieron elementos inusuales en los protocolos según el grupo de edad analizado, demostrando que
ciertas partes fueron omitidas por la mayoría de los participantes.

La utilidad práctica de este análisis en particular reside en la identificación de los elementos que debieran encontrarse
en los dibujos de los niños sin dificultades en cada nivel de edad en el ámbito local si se busca proceder con un criterio
normativo. Con más acento aún se insiste en la relevancia que cobra la omisión de un ítem esperado como un
indicador sobresaliente de la presencia de posibles problemas.

En el ámbito profesional, para el usuario del instrumento, la aplicabilidad de la presente investigación consiste en la
posibilidad de acercarse a una descripción de la habilidad individual de un niño para crear conceptos abstractos de
mayor complejidad, evaluada desde un punto de vista gráfico y comparando su producción contra la de su grupo de re
ferencia local y coetáneo. En términos concretos, los ítemes esperados son los que adquieren mayor importancia
porque se consideran esenciales en una edad particular y su ausencia implicaría una posible dificultad en el plano
madurativo conceptual - gráfico.
En cuanto a la categoría de reactivos excepcionales los que se incluyen en ella representan un nivel de madurez
conceptual superior al promedio, no representando su ausencia un signo de alarma, sino por el contrario, un punto
fuerte a destacar. Los elementos categorizados como esperados coinciden con los informados por Koppitz, es decir, que
la incorporación de cabeza, ojos, boca, tronco, piernas y pies son detalles básicos que se convierten en signos clínicos
muy importantes en caso de omitirse en la tarea de un niño escolarizado del ámbito local en todas las edades, aún en
los más pequeños. Por el contrario, la incorporación del perfil o el frente completos indicaría un desempeño
excepcional y por lo tanto, destacado en la habilidad de la madurez conceptual en cualquier momento evolutivo
considerado.

Se ha verificado una asociación significativa, media y positiva entre el desempeño en la madurez conceptual y en la
habilidad visomotora con correlaciones más bajas si se realizan segmentaciones según edad. Parecería que las
condiciones evolutivas motoras y perceptuales convergen con las habilidades de tipo conceptual existiendo un
solapamiento de ambas en la tarea requerida, aunque lo suficientemente bajo como para hablar de capacidades
emparentadas pero diferentes.

Resultados pueden interpretarse como una discriminación paulatina entre las habilidades perceptual, motora y
conceptual cuando el nivel de desarrollo y de maduración se acrecienta. Debe destacarse que esta tendencia
descendente de los valores de asociación con el aumento de los años.

En el manejo de su propio cuerpo aparecen cambios muy importantes y se refuerza la transición hacia la adolescencia.
Podría pensarse que los aspectos motores y perceptivos se superponen como pasos previos a la diferenciación en las
siguientes etapas.

El lenguaje gráfico infantil tiene un valor comunicativo por excelencia al reflejar aspectos intelectuales, creativos,
emocionales y sociales, permitiendo identificar en qué momento del desarrollo evolutivo se encuentra el niño, cómo
organiza la información y qué significación le otorga. Estas características convierten al DFH en un instrumento con
valor diagnóstico y puesto al servicio del profesional para la orientación de estrategias psicoeducativas que promuevan
el desarrollo integral dentro del contexto escolar. Se manifiesta aquí la importancia de contar con una versión de la
prueba actualizada en cuanto a las propiedades psicométricas de los ítemes, atendiendo a su valor como indicadores
certeros de las características de la madurez conceptual en niños escolarizados del ámbito local.

Los resultados deben considerarse como tendencias cuya generalización deberá analizarse en nuevos estudios y
también mediante la introducción de nuevas líneas de discusión. Aquí se destaca como crucial la concreción de
estudios factoriales que permitan investigar la dimensionalidad del constructo operacionalizado en el modelo de
partida.

“Screening neuropsicológico para niños”

1. La neuropsicología infantil y los instrumentos de evaluación psicológica

La neuropsicología tiene como principal objetivo el estudio de la organización cerebral de la actividad cognitivo-
conductual, así como el análisis de sus alteraciones en caso de patología cerebral. Es la disciplina que estudia las
funciones superiores y su relación con el sistema nervioso. En el caso de la neuropsicología infantil se aplican los
principios generales de la neuropsicología adulta a un grupo de edad específico: la población infantil, tomando en
cuenta cómo se dan las relaciones entre cerebro y conducta/cognición, en un cerebro que se encuentra en desarrollo.

En años recientes la neuropsicología del desarrollo infantil fue incrementando su importancia en cuanto a la detección
de poblaciones en riesgo de presentar alteraciones neurocognitivas que puedan implicar a muy temprana edad algún
tipo de riesgo de vida y que, algunos años más tarde, pudieran interferir con el ingreso de los niños al sistema
educativo y con la adquisición de las habilidades básicas para el aprendizaje. Algunos trastornos que antes pasaban
desapercibidos ahora son pasibles de detectarse muy precozmente mediante evaluaciones neuropsicológicas con
objetivos centrados en diseñar intervenciones psicológicas y/o psicoeducativas específicas, con la consecuente mejora
en el pronóstico de esos niños en riesgo, evaluados y tratados de manera oportuna y adecuada.

NIÑOS ADULTOS

Cerebro en desarrollo. En proceso de adquisición de ciertas Cerebro ya desarrollado y, por ende, más estable.

habilidades básicas.

Mayor plasticidad cerebral en disfunciones neurológicas Menor plasticidad cerebral. Menor recuperación funcional qu
en niños.
Adquiridas.

Menor estabilidad de los perfiles neuropsicológicos Mayor estabilidad de los perfiles neuropsicológicos

obtenidos en la evaluación. obtenidos en la evaluación

Importancia del diagnóstico de los trastornos del desarrollo. No corresponde referirnos a trastornos del

desarrollo por tratarse de individuos ya maduros.

Pronóstico. Disociación entre edad de detección de la Pronóstico. En muchos casos puede estimarse

disfunción y aparición del síntoma. El síntoma puede aparecer inmediatamente después de producida la disfunción

desapercibido años antes o después de detectada la disfunción la lesión, aunque en muchos otros esto no es

necesariamente así.

Las disfunciones neurológicas en niños son inespecíficas dando lugar a déficits difusos, puesto que las funciones
nerviosas aún no alcanzaron su completa diferenciación y madurez. En el caso de que el cerebro de un niño
experimente una lesión temprana se produce una gran desorganización y una detención en la evolución de su
desarrollo normal, lo que ocasiona una imposibilidad en la adquisición de determinadas habilidades. Las disfunciones
que acontecieron a edades más tempranas ocasionan daños más graves y sus consecuencias dependen de la
localización funcional, la magnitud y el tipo.
Como reacción el sistema nervioso pone en funcionamiento mecanismos de compensación para suplir el efecto
ocasionado por la disfunción; esa recuperación del daño cerebral infantil suele ser mayor que en el adulto debido a una
mayor neuroplasticidad). El objetivo principal de la evaluación neuropsicológica infantil consiste en determinar la
presencia de alteraciones cognitivas y comportamentales en niños en quienes se sospecha de la existencia de algún
tipo de disfunción neurológica. El perfil neuropsicológico obtenido brinda información acerca de si se trata de una
condición neurológica o psiquiátrica, a la vez que permite determinar si se trata de un proceso agudo o crónico.

Los ámbitos de aplicación en los que comúnmente se desempeña son el contexto escolar para el trabajo con niños con
problemas de aprendizaje, el hospital pediátrico para la atención de niños con alguna disfunción neurológica de diversa
etiología o bien en la rehabilitación clínica de ciertas condiciones psiquiátricas tales como los trastornos del espectro
autista. La evaluación neuropsicólogica se realiza mediante la administración de instrumentos que midan distintas
funciones cognitivas superiores tales como la atención, el lenguaje, las funciones sensoriomotrices, las perceptuales y
memoria, así como las de la asimetría funcional o lateralización.

Los niños con dificultades para el aprendizaje presentan alteraciones en diversos procesos psicológicos básicos,
relacionados con la comprensión y la utilización del lenguaje hablado y/o escrito, que se ponen de manifiesto en
dificultades atencionales, del habla, la lectura, escritura, ortografía o aritmética, en razón de lo que se hace necesario
contar con una prueba que permita detectar alguna alteración o falla en la adquisición de algunas de estas habilidades.

2. El screening neuropsicológico para niños (SNN-UBA)

Es un instrumento recientemente diseñado para evaluar la madurez neuropsicológica de los niños entre 5 y 9 años de
edad. Se trata de una prueba de screening que intenta realizar un despistaje de aquellos niños que podrían
experimentar dificultades en el aprendizaje en la etapa escolar, producto de su inmadurez neuropsicológica. Un niño
psíquicamente maduro según los parámetros estadísticamente esperables debiera ser capaz de realizar todas las tareas
requeridas por la prueba para su nivel de edad. Debe destacarse que no está diseñada para realizar un diagnóstico
psicológico sino para efectuar tareas de rastrillaje o cribado de casos en riesgo. Aquellos niños que fueran detectados
como posibles casos en el SNN-UBA requerirán de una evaluación en profundidad de sus funciones cognitivas
mediante algún instrumento de administración individual en el marco de una batería más amplia.

El SSN-UBA consta de 10 tareas sencillas (verbales y pictóricas) que evalúan diferentes funciones cognitivas. El tiempo
de administración insume 15 minutos. Se obtiene un puntaje de corte que señala si la madurez neuropsicológica del
examinado es adecuada o inferior a lo esperado para su edad. La administración del SNN requiere observar la
ejecución motora del niño en las tareas de lápiz y papel.

EVALÚA:

Orientación General: se trata de una serie de preguntas elementales que intentan evaluar la percepción de sí mismo y
permiten conocer si el niño sabe quién es, donde vive, etc. Dado que es la primera tarea nos da una evaluación general
de la orientación autopsíquica del menor. Los fallos en la misma estarían indicando una seria dificultad en la
orientación.

Repetición de Palabras y Recuerdo Diferido: la tarea propuesta consiste en recuperar una información provista
previamente. Es una medida breve de la memoria de largo plazo. Se provee ayuda semántica para facilitar el recuerdo.
La falla en esta tarea estaría indicando un déficit severo de la memoria de largo plazo y una posible disfunción
neurológica.

Cancelación: esta prueba evalúa la atención selectiva, que es entendida como la capacidad para mantener la atención
concentrada en un objetivo cuando se incluye la presencia de otros estímulos distractores. Esta tarea requiere de
búsqueda visual, activación de objetivos, ignorar distractores, coordinación visomotora y rapidez en el análisis del input
y en la ejecución de la respuesta. Las tareas de cancelación son muy útiles para diferenciar entre personas con y sin
disfunción neurológica severa. Brinda información adicional sobre velocidad y exactitud.

Reconocimiento de Objetos: esta prueba evalúa la capacidad de vocabulario expresivo del niño a través del
reconocimiento de cosas concretas e imágenes presentadas por el evaluador. La amplitud de vocabulario es uno de los
indicadores de éxito de las habilidades posteriores de compresión y producción lingüística. Los niños que aprenden a
leer deben ser capaces de descifrar las palabras escritas, pero también deben poseer un conocimiento de tales
palabras para que puedan entender lo que descifraron. Una puntuación pobre en esta prueba estaría indicando
dificultades en la denominación de objetos y dificultades en la adquisición de la lectoescritura.

Fluidez Semántica y Fonológica: permitiendo examinar diferentes funciones del lenguaje (vocabulario y denominación),
tiempos de respuesta, organización mental, atención sostenida y funciones ejecutivas. La fluidez verbal se refiere a la
velocidad del habla. Esta prueba permite detectar trastornos del lenguaje (al existir retardo en la velocidad de
respuesta) y el rendimiento resulta disminuido si el evaluado tiene problemas en la articulación de las palabras,
pobreza léxica, disfasia o afasia.

Orientación Temporal: se trata de una medida general de la orientación temporal alopsíquica y permite reconocer si el
niño es capaz de ubicarse temporalmente. Los fallos en esta prueba estarían indicando una seria alteración en la
orientación, resultando más importantes en los niños más grandes.

Analogías: esta tarea proporciona una medida de las habilidades de pensamiento lógicoabstracto, tanto con contenido
visual como verbal. El niño necesita organizar, abstraer y encontrar relaciones entre los estímulos presentados. Es una
tarea muy sensible a lesiones del hemisferio izquierdo. La incapacidad para resolver estas actividades indicaría rigidez
en los procesos de pensamiento. Dado que se prueba evalúa la habilidad para encontrar un orden entre los objetos
presentados, es importante destacar que estamos en presencia de una tarea muy vinculada a los procesos de
aprendizaje escolar.

Copia de diseño: las tareas de copia de figuras geométricas complejas resultan ideales para evaluar la capacidad
visomotora del niño y las habilidades de visuoconstrucción. Se trata de una tarea compleja que requiere la
participación de múltiples actividades cerebrales y que requiere la percepción adecuada del estímulo, la planificación
de la tarea, el manejo y dominio de las coordenadas espaciales y del sistema motor. Aquellos niños que no pueden
realizar la ejecución propuesta pueden presentar trastornos de la representación gráfica y estarían mostrando
incapacidad para la planificación y ejecución. La ejecución correcta de este tipo de tareas está altamente
correlacionada con el rendimiento escolar.

Conteo de números: esta tarea consiste en recordar información auditiva y repetirla en la secuencia indicada. Evalúa la
capacidad de secuenciación, la memoria auditiva inmediata, la distractibilidad y la capacidad de atención y
concentración. Las dificultades en la realización de estas tareas indican un deterioro en la atención, y alerta sobre la
posibilidad de disfunción neurológica. Aquellos niños que tienen problemas de discalculia o de dislexia tienden a
obtener menores rendimientos en este tipo de actividades. Si no son capaces de mantener en ellas es probable que
nos hallemos en presencia de dificultades para alcanzar logros escolares. De forma secundaria, las tareas planteadas
reflejan la capacidad del niño para manejar la ansiedad.

Para evaluar las evidencias de validez sobre la base de un criterio externo se consideraron las siguientes variables:

a) La edad. Se hipotetizó que, puesto que el SNN evalúa en cierta medida el funcionamiento cognitivo, los niños más
grandes debieran obtener puntuaciones más elevadas en todas las subpruebas; b) Cantidad de indicadores de
disfunción neurológica presentes en el test de Bender. Se hipotetizó que los niños que presentan indicadores de
disfunción neurológica según los indicadores previstos en el test de Bender obtendrían puntuaciones más bajas en el
SNN-UBA, ya que se supone que su funcionamiento cognitivo resultará disminuido c) Indicadores de trastornos del
neurodesarrollo presentes en la entrevista EED-I realizada a los padres del niño. Esta entrevista detecta posibles
trastornos del neurodesarrollo según los criterios del DSM5. Se había hipotetizado que los niños detectados como
casos debieran presentar puntuaciones significativamente más bajas que los niños no-casos.

Administración: El protocolo de la SSN-UBA consta de 5 páginas, que incluyen allí mismo las instrucciones de
administración y evaluación para comodidad del examinador. Además es posible llevar registro de las respuestas del
niño y calcular su puntuación en el mismo protocolo. Debe proponerse esta tarea al niño luego de haber realizado otra
actividad dentro de la evaluación y nunca en primer término, con el fin de reducir la ansiedad y establecer un
adecuado rapport. Se recomienda administrar con el Dibujo de la Figura Humana y con el Test GestálticoVisomotor de
Bender para obtener datos completos sobre las habilidades del examinado a las que nos referíamos en el apartado
precedente. Cada tarea demora entre algunos segundos y 1 o 2 minutos. El evaluador va comentando las tareas a
completar una a una, y debe esperar la respuesta del niño. Para aplicarse, se necesitan 6 tarjetas adicionales.

Evaluación e interpretación: Se asignan puntos por cada tarea ejecutada de forma correcta. Se obtiene una puntuación
total que puede llegar a los 84 puntos en el caso de que el niño complete todas las tareas de forma acertada. De
acuerdo con el criterio de diseño de los ítems, para arribar a un diagnóstico de madurez neuropsicológica normal
(esperable) según edad el niño debe completar correctamente la mayoría de las tareas de acuerdo con su edad
cronológica. Las puntuaciones de corte varían en un rango de 40 a 75 puntos dependiendo de la edad del niño. Una
puntuación inferior al puntaje de corte para cada franja de edad indica una madurez neuropsicológica inadecuada,
debiendo administrarse en tal caso un test de diagnóstico para lograr cualificar el cuadro.

Debe recordarse que el SNN-UBA es un test de screening y no permite realizar un diagnóstico definitivo. Sin embargo,
detecta posibles alteraciones en las funciones cognitivas producto de disfunciones en el neurodesarrollo, dado que
evalúa una amplia gama de funciones cognitivas. Es por ello que si los resultados arrojan una puntuación por debajo de
las puntuaciones comentadas, resulta imperativo administrar ulteriormente instrumentos de diagnóstico.

Puntuaciones de corte para cada franja de edad. A la edad de 9 años la puntuación promedio es casi igual a la
puntuación máxima de la prueba, lo que significa que, más allá de esa edad, los niños deberían poder completar en
forma correcta y completa la totalidad de las pruebas del SNN-UBA para descartar la presencia de posibles trastornos
neurológicos.
“Estudio normativo y de validación clínica de los indicadores emocionales del test del
dibujo de la figura humana”
Del análisis de datos se desprende que algunos indicadores emocionales (IEs) permiten diferenciar producciones de
niños que padecen problemática emocional, mientras que en otros no se verifica dicha característica.

El presente estudio pretende aportar evidencia empírica para validar clínicamente los IEs del DFH descriptos por
Koppitz atendiendo a la importancia Ed dar cuenta de las diferencias culturales en los procesos de adaptación de
pruebas psicológicas.

Uno de los objetivos de la APS (Atención Primaria de la Salud) se dirige a promover la salud mental en niños y a
detectar posibles perturbaciones en su desarrollo evolutivo y emocional. Para tal fin, se implementan distintas
estrategias y se utilizan instrumentos de relevamiento de variables psicológicas. Para algunos autores, el dibujo es
considerado como un lenguaje infantil facilitador que tiene valor comunicativo pudiéndose, a través de él, manifestarse
aspectos cognitivos, emocionales y sociales del niño. Asimismo, conforma un material que posibilita la interpretación
para los profesionales de la salud y se constituye entonces en una herramienta potencial de screening acerca de la
salud mental de los niños.

IEs del DFH: son signos objetivos que difieren de los indicadores madurativos al no relacionarse primariamente con la
edad y la maduración del niño, sino que reflejan las ansiedades, preocupaciones y actitudes de los mismos. Cada
indicador implica una variable en sí misma.

Según los análisis realizados, se especifica que en los niños de 60 años el número de signos emocionales no
diferenciaría las producciones de niños de población general de los de clínica. En el caso de niños de 7 y 8 podría ser
marca de presencia de alguna problemática emocional la detección de dos indicadores o más, mientras que a partir de
los 9 la presencia de un indicador podría evidenciar tales interpretaciones. Los indicadores resultan de mayor
importancia en los niños de 7 y 8.

Frente a la presencia de un solo indicador en el protocolo del DFH, se estima pertinente considerar otras observaciones
de rastrillaje para contemplar la derivación a ulterior estudio y evaluación psicológica extensa.

Teórico 5

“Curso básico de Psicometría”-Capítulo 3

Los numerales son símbolos numéricos (1, 2, II, I) mientras que el número es la cantidad que estos símbolos
representan.

 Numerales nominales: sirven para nombrar las distintas modalidades de la variable, medición cualitativa
(nivel de medición nominal).

 Numerales ordinales: posicionar los valores de la variable. Medición semi-cuantitativa (medición

ordinal).
  Numerales cardinales: se cuantifican las modalidades de la variable, el numeral es un número. Medición
cuantitativa. Por un lado el de razones y por el otro el intervalar. La diferencia es el cero (nivel de
medición escalar).

Mediciones directas serán aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los sentidos, se puede
contar, calcular, o bien se puede comparar lo que se desea medir con un objeto o fenómeno similar (ej sexo, edad). En
las mediciones indirectas el fenómeno a medir, se hace necesario el uso de un instrumento para materializarlo y de
este modo asignarle números. Se pueden distinguir dos tipos: tangibles (variables físicas o psicofísicas); intangibles
(infiere su misma existencia de los indicadores que se le atribuyen en su operacionalización, constructos).

Puntaje bruto: este nuevo número que sintetiza y representa la cantidad/cualidad/frecuencia de la variable y que ha
sido resultado de este proceso de medición. El puntaje bruto, crudo o directo es un número que representa una
cuantificación de la variable o constructo a medir. Es en general, el resultado final de la escala de medición.

Lo que se estila hacer para hacer valorar al puntaje bruto es compararlo con otros valores que permitan
contextualizarlo. Los valores más utilizados para contextualizar los puntajes brutos son las frecuencias y el desvío
estándar, obtenidos del conjunto de datos de una población. Cuando a estos valores se los utiliza para convertir los
puntajes en otros, a los últimos se los conoce como Puntajes Transformados. Ya no son el producto de una escala de
medición sino que se trata de nuevos números, fruto de la comparación de los puntajes brutos con referencias
poblacionales. Estos nuevos números no expresan cuanto de la variable puntuó el examinado, sino cuanto puntuó en
relación a los demás. Ya no es una medición sino la conversión del número que realmente cuantifica al constructo.

Los instrumentos de medición suelen estar conformados por una escala de medición y un dispositivo de conversión
para la valoración cuyos resultados dan puntajes relacionados con los primeros pero de distinta naturaleza.

INDICADORES-ESCALA DE MEDICIÓN-PUNTAJES BRUTOS-VALORACIÓN-PUNTAJES TRANSFORMADOS.

Los puntajes transformados pueden clasificarse en: medidas de posición y los puntajes estándar. El percentil expresa
que porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo o en el mismo valor cada puntaje bruto. Es un valor fácil
y claro de interpretar ya que su número indica el porcentaje de sujetos de la muestra que obtuvieron el mismo valor o
menos en la variable medida.

Los percentiles extremos suelen ser mucho más imprecisos que los centrales. Los extremos percentilares representan
los mínimos y máximos de la comparación con la muestra. El percentil es una medida de posición (no un porcentaje)
por lo cual nunca es mayor a 99.

Puntajes estándar: los puntajes brutos arrojan muy poca información sobre su magnitud, la valoración al evaluador
mejora si cada puntaje bruto obtenido es comparado con el valor promedio de una población, permitiendo valorar si
ese puntaje es alto o bajo, si es mayor o menor al promedio. Si el puntaje bruto obtenido se le resta el valor de la
media, se obtiene un nuevo puntaje cuyo valor indica cuan apartado del valor promedio está el puntaje bruto en
cuestión. Este nuevo puntaje que combina el puntaje bruto con la media se denomina puntaje diferencial, cuanto más
grande sea su valor, mayor será la distancia del puntaje bruto respecto del valor promedio. Cuando el puntaje bruto
vale cero, este coincide con la media.
La ventaja del uso de los puntajes diferenciales con respecto a los brutos es que informan si la medida está por encima
o por debajo de la media con solo ver su signo, también indican con su valor absoluto, que tan lejos están del valor
promedio.

Puntaje z: el puntaje diferencial nada indica sobre si el valor con el que se obtuvo es común o atípico. Por otra parte, la
media es un valor que se ve insensiblemente afectado por la variación de los valores extremos.

El desvío estándar o desvío típico es la raíz cuadrada del promedio de los puntajes diferenciales elevados al cuadrado.
Es una medida que varía de acuerdo a cuan dispersos estén los puntajes respecto de la media. Es un valor fácil de
calcular y sensible a la distribución de los resultados.

Puntaje z es el valor obtenido (el puntaje bruto), es el puntaje medio que se obtiene de una muestra de sujetos
comparable con el examinado y s, el desvío estándar, de esa misma muestra. Cuando el PB (PUNTAJE BRUTO) obtenido
en una medición es igual al valor de la media, z valdrá cero. Si z es un valor positivo entonces el puntaje bruto con el
que se calculó es mayor a la media, y si es negativo, dicho bruto es menor a la media. Cuando z=1 se corresponde con
un puntaje bruto ubicado el valor de un desvío estándar por encima de la media. Si PB que está en z=-1 indica que este
pb se corresponde a un valor ubicado exactamente un desvío estándar por debajo de la media. Z=2 está a dos desvíos
estándar de la media etc. Numero z indica cuan alejado o cercano a la media está el pb en unidades de desvío estándar.

Puntaje z es un puntaje transformado (llamado puntaje estándar) que puede obtenerse a partir de un pb cuando se
conocen la media y el desvío estándar de los puntajes obtenidos previamente en la muestra. Este puntaje es un
número que puede ser positivo o negativo e indica cuan cercano o lejano al valor promedio de la muestra está el
puntaje bruto.

Puntaje T: es el puntaje medio que se obtiene de una muestra de sujetos comparable con el examinado y s el desvío
estándar de una misma muestra. T no es más que z que se lo ha multiplicado por 10 y se le sumó 50.

Puntaje CI: son puntajes transformados usando una media de 100 puntos y un desvío estándar de 15.

Puntajes equivalentes: estos puntajes transformados también es una variante del puntaje z que se obtiene con una
modificación de la formula z. La media es de 10 puntos y el desvío de 3. Valor mínimo 1, valor máximo 19. Un valor por
encima de la media en un desvío se considera punto fuerte o fortaleza, mientras que a un valor por debajo se lo
denomina punto débil o debilidad.

Distribución normal: la variable debe ser continua y debe poder tomar valores infinitamente pequeños y grandes. Si
una variable psicológica se distribuye de modo suficiente parecido a la curva normal, es posible trabajarla como si
fuera “normal”. Cuando la distribución de frecuencias es normal, cada puntaje normalizado (z,T, CI) dejara por debajo
de si un exacto valor del área de la curva, área que indica el porcentaje de caos que queda por debajo de ese valor.

Puntajes de prevalencia (pp): es una variante que combina la distribución de frecuencias con tasas de prevalencias
poblacionales de los constructos a evaluar. La freucencia en el total de la población. 0 a 100, está presente a partir del
rasgo 50. Se ha resuelto que todas las personas que no poseen el rasgo deberán puntuar por debajo de 50 y todas las
que si lo tienen, por encima de este valor. El puntaje de prevalencia es categorial.
Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI). Para evaluar niños entre 4 y 12 años de edad, pero se
administra a padres. Entrevista estructurada. Respuestas preestablecidas pero señala algunos puntos particulares para
profundizar. Entre 90 y 180 min. Marco teórico: DSM5. Aspectos del desarrollo que estudia: 1. Datos sociodemográficos
de consultante. 2. Anamnesis del desarrollo. 3. Consideración de aspectos adaptativos. 4. Indicadores de
sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos e indicadores de otros problemas que pueden ser objetos de
atención clínica. 5. Evaluación. Se propone evaluar los indicadores de sintomatología asociada a trastornos propuesto
en el DMS5. Plantea la consideración de aspectos patológicos y conductas adaptativas, de modo que se examinan
cuáles se encuentran afectadas por la patología, con qué recursos cuenta el sujeto para afrontar la problemática y qué
áreas se hallan libres de conflicto. No se incluyen ítems que contemplen nivel de gravedad ni especificaciones de cada
cuadro, ni reactivos asociados a criterios de exclusión de otros trastornos psicopatológicos.

Análisis del proceso saludenfermedad: DSM IV. El DSM IV es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales. Presenta objetivos clínicos, de investigación y educacionales. Su propósito es facilitar la comunicación entre
profesionales con diferentes posturas teóricas. Surge 11 por la necesidad de unificar criterios, dando como resultado
un manual con criterios descriptivos, dinámicos y nominativos para los trastornos mentales. Cada trastorno mental es
conceptualizado como un síndrome o patrón, comportamental o psicológico, de significación clínica que aparece
asociado a un malestar significativo. La clasificación categorial se refiere a los trastornos mentales y no a las personas
que los padecen. Se intenta definir a los conceptos de modo universal, dar cuenta del curso de la enfermedad, de la
gravedad y de un diagnóstico principal o primer motivo de consulta. El marco teórico es producto de trece grupos de
trabajo. Esta organización fue diseñada para aumentar la participación de gente experta en cada uno de los campos. El
conductismo aportó un papel esencial al igual que el psicoanálisis y la psiquiatría. El diagnóstico utiliza un sistema
multiaxial, o sea que implica una evaluación en varios ejes, cada uno concierne a un área distinta de información que
ayuda al clínico en el planeamiento del tratamiento y a la predicción de resultados. Los ejes son: 1) Trastornos clínicos y
otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica. Son todos los trastornos incluidos en la clasificación
excepto los trastornos de personalidad y el retraso mental. 2) Trastornos de la personalidad y retraso mental. También
puede usarse para constar mecanismos de defensa y características desadaptativas de la personalidad. 3)
Enfermedades médicas. Son potencialmente relevantes para la comprensión del trastorno mental. 4) Problemas
psicosociales y ambientales. Pueden afectar el diagnóstico, el tratamiento y el pronóstico de los trastornos mentales.
Puede ser un acontecimiento vital negativo o estresantes positivos (hay una lista de categorías). 5) Incluye la opinión
del clínico acerca del nivel general de actividad de sujeto. Es útil para planear el tratamiento, así como para predecir la
evolución. Puede utilizarse la escala de evaluación de la actividad global. Hay que considerar la actividad psicológica,
social y laboral a lo largo del continuo saludenfermedad.

DFH- Dibujo de la figura humana. Técnica de evaluación.

Publicado en 1926 por Goodenogh, reeditaado por Harris en 1963 y por Koppitz en 1968.
Marco teórico Teoría de las relaciones interpesonales de Sullivan.

Perspectiva proyectiva o psicométrica.

Evalúa 2 enfoques:

- Como técnica psicométrica evalúa la Madurez intelectual o conceptual: habilidad para

desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. La presencia de los ítems evolutivos
 en un dfh se relaciona con la edad cronológica y la maduración y no con la aptitud artística o
aprendizaje escolar (independiente de entrenamiento). Muestra estructura básica y su estilo
peculiar. Supone 3 habilidades:

Perceptiva: discriminación de semejanzas y diferencias.

Abstracción: clasificación de los objetos de acuerdo a las semejanzas y diferencias.

Generalización: asignar un objeto nuevo a la clase correspondientes.

El dibujo es un índice del concepto que el niño tiene del objeto.

Da cuenta de posibles lesiones cerebrales e indicadores emocionales.

-Como técnica proyectiva evalúa rasgos de personalidad, conflictos.

Ámbito de Escolar: No es exhaustivo para el diagnóstico psico-educacional pero sí es útil en una 1era
aplicación aproximación para le despistaje de dificultades en el aprendizaje escolar.
Edad Niños de entre 5 a 13 años
No se puede Niños menos de 5, ciegos o con incapacidad motriz.
aplicar
Propiedades Confiabilidad: test-retest y división de mitades.
psicométricas
Validez: concurrente (correlaciona con los puntajes del WISC), predictiva (predice dificultades
de aprendizaje), de constructo (tiene teoría de base), de contenido (responde a la teoría de
base).
Administración Individual, no autoadministrable. Se le solicita al niño que dibuje lo más completo posible a
un hombre, una mujer y a sí mismo.
Tipo de Gráfica, 3 dibujos.
respuesta
Tiempo Ilimitado, dura aprox.10 minutos por dibujo
Material Lápiz, goma, hoja doblada como cuadernillo, se consigan al final datos del sujeto.
Análisis Se realiza sobre el dibujo del hombre, se lo compara con los 62 ítems y se anota el número d
Cuantitativo ítems presentes, se puntúa el acierto con 1pto. La suma de estos da un PB que se transforma
en puntaje Z y percentilar. Media 50 y DE 10. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve
para diagnóstico diferencial).
Análisis Se realiza sobre las 3 figuras. Se buscan indicadores de lesión cerebral y emocionales
Cualitativo (relacionados con las preocupaciones del niño) que no pueden ser tomados aisladamente
sino tomando en cuenta edad, nivel sociocultural, estado emocional, tiempo empleado.
Permite una interpretación proyectiva.
El DFH (dibujo de la figura humana) es un indicador de la madurez conceptual que posee el niño, esto es, la
habilidad para formular conceptos de abstracción creciente. Evalúa: ● La evolución de la madurez intelectual
(habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. El dibujo es un índice del concepto
que del objeto tiene el niño). ● Posibles disfunciones neurológicas. ● Ajuste emocional. La técnica consiste
en doblar una hoja como un cuadernillo, y pedirle al niño que dibuje un hombre al frente, una mujer en la
cara izquierda del otro lado y que se dibuje a sí mismo en la cara derecha. La forma de puntuación es igual
que en el Bender. La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relacionan especialmente con la edad y
la maduración del niño y no con la aptitud artística o aprendizaje escolar. El nivel evolutivo de esta técnica
corresponde a la edad cronológica de los sujetos, independientemente del grado de entrenamiento escolar
recibido. Para realizar un estudio de confiabilidad con el DFH se podría utilizar el método de test retest, el
cual consiste en repetir la toma en una segunda oportunidad (se sugiere que el intervalo de tiempo entre las
dos tomas no sea mayor a 6 meses). Este procedimiento nos permite hablar de la estabilidad de las
mediciones obtenidas administrando una técnica psicométrica. Otro estudio de confiabilidad se podría
realizar utilizando el método de formas equivalentes, en el cual se preparan dos formas distintas de la técnica
de evaluación, se las administra y luego se calcula la correlación entre los puntajes obtenidos por las mismas
personas al responder a esas dos formas. Se debe asegurar un máximo de equivalencias y deben ser pruebas
que tengan varianza verdadera idéntica y ninguna superposición de varianza de error.

Tipo de toma Screening

Bender
Publicado por Lauretta Bender en 1938.
Marco teórico Gestalt: la percepción se organiza de tal manera que el todo es más que la suma de las
partes. La percepción se organiza en función de un todo que se capta de manera
inmediata.

Bender adoptó las figuras usadas antes por Wertheiner quien habría usado esos diseños
para demostrar los principios de la gestalt en relación con la percepción.
Evalúa La teoría de la forma explica que así como la percepción se organiza a partir del todo que
se capta de manera inmediata, la ejecución supone el análisis de ese todo, ya que el dibuj
se realiza por partes en un tiempo. El análisis de la estructura global y la coordinación de
los movimientos para reproducirla dependen del sistema neuromedular, de su madurez y
del entrenamiento. La copia está relacionada con la habilidad de reproducir
estructuralmente patrones visuales que percibe de forma simultánea, y su imposibilidad e
indicador de disfunción.

En niños: el grado de madurez de la integración visomotora. Sirve como medida del nivel
 de inteligencia general, da indicadores emocionales de lesión cerebral.

En adultos: integración visomotora, rasgos de personalidad, signos de psicopatología.

Ámbito de - Escolar: Es un buen predictor de la lectoescritura.
aplicación
- Clínica
Edad Niños de 5 a 11/12 años
No se puede Menos de 5 años, ciegos o con dificultades motrices.
aplicar
Propiedades Confiabilidad: test-retes y el acuerdo entre diferentes examinadores que usan la misma
psicométricas escala independiente.

Validez: predictiva o empírica (se puede predecir un buen rendimiento escolar cuando el
niño produce un buen resultado en el Bender al comienzo de 1er grado)
Administración No es autoadministrable. Es individual.
Tipo de respuesta Gráfica, con modelos a la vista.
Tiempo Ilimitado (10 minutos aproximadamente)
Material para la 9 tarjetas, hoja, lápiz y goma.
toma
Análisis Análisis Cuantitativo: 1) se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cad
Cuantitativo figura (cuanto más alto, más errores). Puntaje máximo 30. Se usan los indicadores
madurativos (distorsión de la forma, rotación, integración, perseveración, 2) se suma el PB
y se transforma en PZ, 3) se busca el percentil, 4) se conoce el diagnóstico madurativo (no
sirve para diagnóstico diferencial).

4 tipos de error: distorsión de la forma, rotación, perseveración, integración

Análisis Cualitativo Con el puntaje Z se observa cuan apartado de la media está el sujeto. Tiene en cuenta el
tiempo usado (de 7 a 12 minutos), se interpretan los gráficos con los indicadores.
Indicadores a tener cuenta para el análisis

+Indicadores emocionales (orden confuso, repaso del dibujo y trazos, círculos sustituidos
por rayas, gran tamaño, tamaño pequeño, línea fina, expansión).

+Indicadores de lesión cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy por debajo de la

media. El Bender no es suficiente para indicar lesión cerebral. Ítems varían para cada
figura: figura A (distorsión, desproporción, rotación) figura 1 (se agrega perseveración)

+Indicadores Madurativos: analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Alguno
de los ítems son distorsiones de la forma, rotación, perseveración, integración.

Dependiendo de la edad del niño ciertos errores son aceptables y otro no, si no lo son
estadísticamente significativos (es baja la frecuencia en que se da ese error a esa edad), se
 computan como un indicador, tiene que haber más de 3 indicadores, a los que se debe
sumar la observación y otras técnicas que refuercen las hipótesis, de lo contrario no se
considera.
Tipo de toma Screening

Test Gestaltico Visomotor para Niños El Bender es una técnica que contiene nueve figuras que son
presentadas de a una por vez para ser copiadas (en un tiempo normativo que varía de acuerdo a la edad y
la zona). La puntuación es a partir de treinta ítems de maduración que se computan como uno o cero, es
decir, por la presencia de desvío de la norma (1) o ausencia de tal desvío (0). Luego, se calculan percentiles
como puntaje transformado. Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar los
principios de la Psicología de la Guestalt en relación a la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó
como test visomotor. Con este proceder, aplicó la teoría de la Guestalt al estudio de la personalidad y la
práctica clínica (Marco teórico). El Bender está relacionado con la capacidad del sujeto para reproducir
estructuralmente patrones visuales que percibe en forma simultánea. Es de aplicación individual y mide
tres variables: Madurez visomotriz (coordinación ojo – mano). Variable gráfica (cómo dibuja, pero sin tener
en cuenta su calidad artística). Variable de lectoescritura. A partir de esta técnica se puede detectar alguna
disfunción neurológica (ojomano) o el grado de ajustes emocionales. Cabe aclarar que el Bender es un test
(además de una técnica). La técnica que no es test compara las características de una persona o grupo con
lo que postula un criterio o constructo y solo tiene en cuenta la presencia ausencia de la variable. El test es
un tipo de técnica psicométrica que supone una situación estandarizada y estima diferencias individuales
en relación con datos estadísticos (baremos). Ubica a un individuo en relación con un grupo de semejantes
de forma objetiva y estandarizada. Entonces, todo test es una técnica psicométrica, pero no todas las
técnicas psicométricas son tests. En el caso de desarrollar un estudio de validez predictiva con el Bender, se
debe partir de los puntajes obtenidos. De esta manera es posible predecir los futuros logros o capacidades
de los alumnos en la escuela primaria. Si se obtuvo un buen resultado al comienzo de la escolaridad se
puede predecir con bastante seguridad un buen rendimiento escolar.

“Teorías contemporáneas sobre la inteligencia”

Panorama actual sobre la inteligencia: según los autores un panorama actual de la inteligencia debe
contemplar los siguientes aspectos: la existencia de una o varias inteligencias (el papel de las capacidades
cognitivas específicas y como están integradas en un concepto global de inteligencia); el cambio en la
concepción del CI y su aplicación a ámbitos educativos y laborales; la interrelación entre cognición y
personalidad (la inteligencia emocional, social y practica; la sabiduría, la creatividad); la modificalidad de la
inteligencia (concepciones estáticas vs dinámicas); los avances biológicos y su contribución al entendimiento
de la inteligencia.
Las capacidades que se encuentran dentro del CI son bastante estables, heterogéneas y están ligadas o bien
al rendimiento educativo o laboral. Hoy en día los autores consideran que el CI es una combinación de
habilidades que se requieren para sobrevivir en una determinada cultura. El CI es importante por su
capacidad para predecir algunos tipos de rendimiento en la vida.

Otros autores conceptualizaron dos tipos diferenciales de inteligencia: fluida por oposición a cristalizada, con
la primera se podían resolver problemas nuevos y la segunda daba cuenta del conocimiento adquirido y era
dependiente de los aprendizajes previos. Los teóricos contemporáneos consideran que no existe una
inteligencia general, no existe una habilidad general que explique los comportamientos inteligentes.

Gottfredson: una capacidad de procesamiento superior, que es lo que “g” proporciona, facilita el
razonamiento, la resolución de problemas y otros procesos de pensamiento de nivel superior. Su hipótesis
consiste en la inigualable validez predictiva de “g”. “g” varia sistemáticamente en función de la complejidad
de la tarea a realizar. Asimismo, g es un potente predictor del entrenamiento en el trabajo. Una persona con
bajo g es prácticamente inentrenable, sin importar la motivación o es esfuerzo que ponga en la tarea y la
eficacia del programa educativo en cuestión. “g” es la mejor garantía para obtener un buen empleo y no
diplomas y títulos, ya que los mejores trabajos exigen entrenarse continuamente, aprender conocimiento
nuevo de forma constante y esto es lo que g proporciona.

No se puede entender los estilos de personalidad de un sujeto sin atender a la forma en que capta y procesa
la información de su entorno. En esta vertiente, los procesos cognitivos y afectivos (cognición y personalidad)
están íntimamente relacionados. Los autores actuales entienden que las emociones son de naturaleza
eminentemente adaptativa, señalando la interrelación entre los procesos intelectivos y afectivos. Es así que
algunos autores afirman que la cognición debe estudiarse de forma conjunta con la emoción, superando a los
modelos clásicos de la inteligencia como habilidades o competencias intelectuales. Las emociones
interactúan con las cogniciones y los comportamientos inteligentes son el resultado de la combinatoria de
ambas. Así surgen nuevos constructos, por ejemplo inteligencia emocional donde ser inteligente es tener
competencia para comprender las propias emociones y la aptitud para usarlas de modo que puedan
facilitarse los pensamientos.

Clásicamente el constructo inteligencia estaba asociado al CI o al factor g y se trataba de constructos

sumamente estables, poco modificables. Se consideraba que las personas nacían con cierto nivel de
inteligencia y así permanecían durante gran parte de su ciclo vital. Desde este punto, la inteligencia se debe a
factores genéticos que se expresan en la performance. Desde esta perspectiva la inteligencia es una funcion
de procesos cognitivos básicos anclados en la biología de la mente. Por lo tanto, la inteligencia es estable,
poco modificable y heredable.
El problema reside en que aquello que se sabe de la inteligencia deriva mayormente de la línea psicométrica.
Según Stenebrg y Grigorenko (2002), el problema de la modificabilidad de la inteligencia deriva de los
instrumentos de medición que miden solo un aspecto limitado de la misma. Desde este punto de vista, las
correlaciones entre CI y rendimiento no resultan cuestionables. La sociedad crea correlaciones artificiales
entre “g” y rendimiento ya que en la escuela contemporánea se entrenan las habilidades que evalúan los test
clásicos. Es decir que cuando se evalúa inteligencia se está midiendo aptitudes ya desarrolladas por el
contexto particular que a cada persona le tocó vivir. Este tipo de evaluación de la inteligencia, toma en
cuenta que es lo que el examinado puede o no puede hacer en un momento determinado. Desde este punto
de vista la inteligencia resulta estática.

Los autores modernos consideran que la inteligencia se puede entrenar y que se puede enseñar a ser más
inteligente. La diferencia radica en aquello que se considera comportamiento inteligente. Gardner (2000)
considera que la inteligencia es un potencial biológico que se puede actualizar sobre la base del esfuerzo y
del entrenamiento en periodos de aprendizaje crítico con planes educativos adecuados una vez identificados
los talentos individuales. La inteligencia es absolutamente modificable.

Stenberg y Grigorenko consideran las aptitudes como formas de experiencia en el desarrollo. La inteligencia
según ellos es un proceso continuo de adquisición y consolidación de un conjunto de habilidades necesarias
para un alto nivel de dominio en un ámbito particular de la vida. El aprendiz adquiere experiencia mediante
una práctica deliberada. Este proceso esta guiado por la motivación. Similar a ZDP de Vigotsky.

El problema reside en establecer cuál es el peso de dicho componente que hace que esa predisposición
genética se exprese en un comportamiento específico en un determinado momento de la vida de las
personas. Los componentes de naturaleza neurobiológica ocasionan las diferencias individuales en la
inteligencia de las personas.

El modelo de eficiencia neural comprende al conjunto de teorías que considera que el centro de la
inteligencia es el cerebro. Para comprenderla y medirla se deben estudiar las bases neurofisiológicas de las
habilidades mentales. Parte de la premisa de que la gente con elevados niveles de inteligencia tienen grados
mas altos de eficiencia neuronal. Una de las críticas es la reducción de la inteligencia a un fenómeno de
naturaleza biológica. La ventaja es que resulta culturalmente justo porque las diferencias culturales y
educativas tienen poca influencia en los comportamientos inteligentes.

Los modelos jerárquicos proponen que la estructura de la inteligencia puede ser encubierta mediante el
análisis de las relaciones entre puntuaciones obtenidas en diversos test de habilidades mentales. Las
primeras teorías psicométricas han sido las de Spearman y Thurstone. Dentro de este paradigma hay otras
dos teorías, Cattell que propone una inteligencia general compuesta por la inteligencia fluida (gf) y la
cristalizada (gc).

Los modelos contextuales plantean que aquello que es considerado como comportamiento inteligente en
una cultura puede no serlo en otra. Si la inteligencia tiene grandes variaciones en función del contexto,
entonces no puede ser evaluada mediante test convencionales. El desarrollo intelectual ocurre y toma forma
dentro de un contexto cultural y ecológico con leyes particulares. Aún no está claramente definido cuando y
como integrar los elementos contextuales a las investigaciones sobre la inteligencia.
Modelos complejos: combinar aspectos de las teorías biológicas, jerárquicas y contextuales. Incluyen la
interacción entre los procesos mentales, las influencias contextuales y las habilidades múltiples. Dentro de
este están las teorías de Gardner, Ceci, Stenberg y la Teoría de la inteligencia emocional de Mayer.
Son los que agrupan las teorías modernas y con mayor auge que en los últimos años.

Modelo de Gardner, Teoría de inteligencias múltiples: la capacidad de la inteligencia estaría presentada por la
habilidad para resolver problemas en distintos campos y generar productos socialmente valorados. Existe
evidencia que estas inteligencias o talentos pueden preservarse de forma aislada. Propone que existen siete
habilidades o inteligencias que son potenciales biológicos que se desarrollan en las personas. Las personas
nacen con un perfil diferencial de estas IM (int mult) y a lo largo de la vida son aquellas que predominan. No
todo el mundo tiene los mismos intereses y no todos aprenden de la misma manera y a través de los mismos
canales.
Todos los seres humanos poseen el mismo espectro de inteligencias, no es una teoría de los tipos, es una
teoría del funcionamiento cognitivo. Las inteligencias no son fijas y pueden variar, se trata de potenciales. Las
inteligencias se desarrollan en función del ejercicio, el refuerzo del entorno familiar y de la propia motivación
de la persona. La existencia de las inteligencias se valida indirectamente a través de las producciones sociales
que manifiestan determinado uso de un tipo particular de inteligencia. No todos son iguales en cuanto a sus
inteligencias sino que cada persona tiene una potencialidad. Sin embargo alguna debilidad se puede
compensar a través del entrenamiento. No es conveniente entrenar cada inteligencia de forma separada sino
de forma integrada. Las IM generalmente trabajan juntas de maneras complejas. Para la ejecución de alguna
tarea se requieren varias IM. Las teorías IM buscan resolver como las personas usan sus IM para solucionar
problemas y crear productos. Esta dirigido a como la mente humana opera con diferentes tipos de
contenidos. Existen determinados activadores e inhibidores de las IM.

Modelo bioecológico de Ceci: considera a la inteligencia como la interacción entre un potencial de

habilidades innato, el contexto ambiental y la motivación interna. Las habilidades innatas reposan en un
conjunto de recursos biológicos, por lo tanto aquellas conexiones neurales que no se utilizan se van
perdiendo. El interjuego entre los potenciales biológicos y los elementos del ambiente resulta necesario pero
no suficiente para el desarrollo de la inteligencia. Los individuos tienen que estar motivados para poder
capitalizar sus habilidades innatas y tomar las ventajas que les ofrece el medio ambiente en el que están
insertos.

El modelo de Sternberg, la teoría triarquica: se encuentra compuesta por tres subteorias. A) Subteoria
Componencial, los metacomponentes guían la conducta inteligente, son comunes a todas las tareas y se
utilizan para la resolución de problemas. A2) Subteoria contextual, implica la aplicación práctica en el mundo
real de los metacomponentes, la adquisición de conocimientos y componentes de desempeño específicos.
Permite la adquisición del conocimiento tácito. Inteligencia práctica. A3) Subteoria Experiencial, como
inteligencia creativa y es la capitalización de la propia experiencia para resolver problemas novedosos con
procedimientos relativamente automatizados. Cuanto más automatizados estén los procedimientos, será
más fácil resolver situaciones nuevas y complejas, esto es lo que diferencia a expertos y novatos. Las tres
subteorias actúan en forma conjunta aunque son independientes.
Inteligencia práctica: habilidad para adaptarse, moldear y seleccionar diariamente el entorno (la aplicación
práctica en el mundo real de los metacomponentes). La inteligencia práctica (IP) es una aptitud para resolver
problemas que surgen en la vida cotidiana que están definidos en forma poco precisa y para los cuales no
existe una solución predeterminada. Se puede evaluar a través del conocimiento tácito adquirido, es de
naturaleza procedural, es relevante para el logro de los objetivos que cada uno se proponga en la vida
cotidiana y se adquiere con poca intervención de los otros. La IP depende del contexto y se codifica en la
memoria episódica. Aumenta con la edad y la experiencia pero no es directamente proporcional a la cantidad
de experiencia adquirida, generalmente no correlaciona con la inteligencia general (CI). Es muy vinculado al
contexto en el cual se lo quiere evaluar. La efectividad de las soluciones a los problemas diarios esta
relacionada con la interacción del individuo y el medio.
La teoría triarquica es una teoría con gran influencia cultural, es por ello que el autor no es partidario del uso
de los mismos instrumentos adaptados a diferentes contextos culturales.

La inteligencia exitosa: ausencia de correlación entre un CI elevado y una vida de éxito. La inteligencia es un
problema de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, creativas y prácticas. Se
necesita el balance de las tres habilidades para alcanzar el éxito en la vida. La persona inteligente es la que
capitaliza sus propias fortalezas y compensa sus habilidades. El autor caracteriza a las personas con
inteligencia exitosa como aquellas que son autosuficientes.
La inteligencia exitosa es el conjunto integrado de capacidades necesarias para lograr el éxito en la vida. Este
éxito es definido por la persona en función del contexto sociocultural en el que vive. Una persona tiene
inteligencia exitosa en virtud de reconocer sus fortalezas y usarlas al máximo posible. Al mismo tiempo,
identifica sus habilidades adaptándose, ajustando o seleccionando ambientes a partir de un equilibro entre
sus habilidades analíticas, creativas y prácticas. La inteligencia analítica permite analizar, comparar,
contrastar, criticar, juzgar. La creativa, crear, inventar, imaginar y suponer. La práctica, usar, implementar y
aplicar.

La inteligencia emocional de Salovey y Mayer: definen la IE como la habilidad para percibir emociones,
generar y acceder a las mismas, así también los pensamientos y comprender el conocimiento alcanzado
mediante ellas; asimismo regularlas reflexivamente para promover un crecimiento tanto emocional como
intelectual. Comprende un conjunto de habilidades que da cuenta de cómo un entendimiento de las propias
emociones lleva a resolver problemas de la vida cotidiana. Los autores enfatizan la conexión entre emoción e
inteligencia: la emoción llevaría a pensar de modo más inteligente. Los autores desarrollaron el modelo de
las habilidades proponiendo que las habilidades que componen la inteligencia emocional se encuentran
organizadas en cuatro niveles de menor a mayor complejidad y de menor a mayor integración.
El primer nivel: la percepción, valoración y expresión de las emociones. Implica la precisión con la cual un
individuo puede identificar las emociones y los contenidos emocionales. El mayor nivel de complejidad está
dado por el reconocimiento de expresiones emocionales honestas o falsas, precisas o inadecuadas. El
segundo nivel consiste en la facilitación emocional del pensamiento. En este caso la emoción funciona como
sistema de alerta fundamental para el desarrollo personal. Guían al individuo en la toma de decisiones
vitales. El mayor grado de complejidad es la habilidad para reconocer cuales estados emocionales facilitan los
modos de razonamiento. El próximo nivel está integrado por la capacidad de analizar y comprender las
emociones, utilizando el conocimiento emocional. Cuando alcanza cierto grado de complejizacion y
comprende que las emociones se relacionan de modo complejo pudiendo sentir odio y amor hacia la misma
persona. El último nivel consiste en la regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual. Es la habilidad para atender a los sentimientos propios, habilidad que permite
aprender las emociones. Surge la metaexperiencia emocional que es la capacidad de percibir y reflexionar
sobre lo que se está sintiendo. Finalmente se logra la capacidad de manejar las emociones propias y de los
demás, moderando las emociones positivas y negativas.

Goleman: aquellas personas con elevada inteligencia emocional suelen ser más efectivas socialmente. IE
como la habilidad para el autocontrol, el entusiasmo, la persistencia y la capacidad de automotivarse.
Permite explicar el éxito en la vida cotidiana, la escuela y el trabajo. Lleva a disminuir los niveles de
agresividad, aumentando la popularidad y la capacidad de aprendizaje.
Propone cinco áreas: conocer las propias emociones, manejar las emociones, automotivación, reconocer las
emociones de los otros, capacidad para manejar las relaciones interpersonales.
Plantea que el desarrollo de IE debe ser promovido en el ámbito educativo, “alfabetización emocional”.

Modelo de Bar-on: IE como una serie de capacidades, habilidades y competencias que conforman un
conocimiento utilizado para afrontar la vida de forma efectiva. Adjetiva emocional para diferenciarlo de la
inteligencia cognitiva.
5 áreas relevantes para el éxito: habilidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, manejo del
stress, humor general.

En resumen, el primer modelo está basado en las habilidades mentales, las emociones y su interacción. Los
dos últimos, modelos mixtos ya que son más amplios e incluyan tanto habilidades mentales como
componentes de la personalidad. En los tres incluyen diferentes componentes o estratos de habilidades.
La evaluación de la compleja manifestación de la inteligencia emocional debe realizarse conociendo las
características culturales del medio en el cual se evaluara.
Los autores acuerdan en que: tener mayor conciencia de los propios sentimientos y de los demás, ser más
perceptivos a las sensaciones internas tanto positivas como negativas, regulación eficiente de los afectos de
sí mismo y del impacto de los de los demás, percibir un mayor grado de bienestar en función del manejo
emocional.

“Rasgos de personalidad, bienestar psicológico y rendimiento académico en adolescentes

argentinos”
Las diferencias individuales en el rendimiento escolar obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales, los de aptitud
para el estudio y los de personalidad. Recientemente comenzaron a surgir investigaciones que señalan que los factores
exclusivamente intelectuales son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera
de los entornos educativos. Una gran cantidad de estudios revela que las variables de personalidad son importantes
predictores de las adaptaciones que las personas realizan a los diferentes contextos en los cuales les toca vivir.

Aquello que, tanto padres como maestros y profesores atribuyen al buen rendimiento académico está en estrecha
relación con las características que tenemos las personas y especialmente con los vínculos que se establecen en los
ambientes familiares.

Rendimiento académico y personalidad: desde mediados de siglo se acepta que las diferencias individuales en
rendimiento escolar obedecen a tres tipos de factores: intelectuales, de aptitud para el estudio y de personalidad. Sin
embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales
son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornas educativos.
Según Fierro la personalidad y el rendimiento escolar han sido estudiados desde tres puntos de vista:
a. - Los estilos cognitivos: se refiere a la relación que existe entre los modos de conocer y el rendimiento efectivo sin
importar la capacidad o la aptitud. Esta asociación es más válida para los aprendizajes más intelectuales y menos para
aquellos interpersonales y para los aprendizajes artísticos.
b.- La ansiedad y las expectativas de control: la ansiedad es el factor no cognitivo más estudiado en relación con el
rendimiento académico. Las investigaciones demostraron de forma consistente, que tanto un muy alto, como un muy
bajo nivel de ansiedad es un obstáculo para el rendimiento escolar.
c.- El concepto de sí mismo: la propia autopercepción de sí mismo de los aspectos intelectuales son mejores
predictores que los factores exclusivamente intelectuales. En la actualidad, las investigaciones en este campo están
volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más acabada el rendimiento
académico.

Personalidad, adolescencia y Big Five: En los años '80 se planteó que todos los rasgos de personalidad podían ser
explicados por cinco grandes factores que agrupan las fuentes de variación de todas las conductas y actos manifiestos
de las personas. Las preguntas básicas que suele hacerse al conocer a una persona son: 1) ¿Es más o menos estable
emocionalmente hablando? (neuroticismo/estabilidad emocional). 2) ¿Es sociable, conversador o es retraído y
distante? (extroversión/introversión). 3) ¿Está abierto a las nuevas experiencias que le suceden? (apertura a la
experiencia). 4) ¿Es una persona agradable que suele llevarse bien con los demás o es hostil en los vínculos personales?
(agradabilidad) y 5) ¿Suele ser una persona responsable y escrupulosa o desordenada y poco confiable?
(responsabilidad).
McCrae y Costa (1985) demostraron que esta estructura pentafactorial era estable a través del tiempo, empleando
diferentes métodos, instrumentos o fuentes de información. Esta lectura personológica asume que aquellas grandes
diferencias entre las personas han sido codificadas en el lenguaje natural. La mayoría de los trabajos que utilizan esta
aproximación personológica están basados en auto y en heteroinformes administrados a personas adultas. El valor de
este modelo se incrementaría si se verificasen sus antecedentes en períodos evolutivos anteriores a la etapa adulta,
pudiendo asimismo establecerse cuáles rasgos de personalidad están más relacionados con las adaptaciones exitosas a
diferentes ambientes.
Los estudiosos del enfoque de los cinco factores sostienen la hipótesis de la estabilidad de los rasgos, dicen que es
esperable poco cambio en la personalidad, más allá de los 30 años. Lo más llamativo de este estudio es que estas
afirmaciones están apoyadas por una abundante cantidad de datos empíricos derivados de un importante estudio
longitudinal sostienen que las cinco dimensiones valoradas por observadores externos adultos, discriminan
perfectamente entre aquellos adolescentes adaptados o ajustados al contexto social. Los autores concluyen que esas
cinco dimensiones de personalidad pueden ser aprehendidas en las conductas de los jóvenes, pero todavía no es claro
cómo emergen y cómo se mantienen.
Graziano y Ward (1992) afirman que se conoce muy poco la significación que tiene la personalidad para la adaptación
de jóvenes a sus ambientes y coinciden con otros autores en que los procesos de personalidad a una edad temprana
tienen obvias implicaciones en la adaptación de las personas a largo plazo.

Shiner (1998) extiende el estudio de los rasgos de personalidad a la más temprana infancia. La autora señala que si las
mismas diferencias individuales entre los niños fueran encontradas en adultos, se diría que se trata de rasgos de
personalidad.
Hartup y Lieshout (1995) afirman que las conductas de niños y adolescentes reflejan las condiciones sociales en las que
estos viven. Los autores hacen un cuidadoso análisis de las complejas transacciones que ocurren entre temperamento,
personalidad y relaciones interpersonales en la adolescencia. Concluyen que hay una secuencia de conductas
observadas en la niñez que se estabilizan en la adolescencia y en la adultez.
Para Millon (1994, 1996) es posible hablar de estilos o patrones de personalidad a partir de la adolescencia. Entiende la
personalidad como una compleja serie de interacciones entre posibilidades biológicas y ambientales. Sitúa la última
etapa del desarrollo al comienzo de la adolescencia, donde se observa un rápido crecimiento de las funciones
corticales y cerebrales más elevadas. El manejo abstracto de símbolos da orden e integración al mundo interior y
permite a los jóvenes crear consistencia y continuidad en sus vidas. Este sentido de continuidad le permite
diferenciarse de los demás. El adolescente logra una esfera de representaciones internas, de modo autónomo que le
permiten gobernar el curso de su vida. A partir de esta etapa es esperable poco cambio en la personalidad.

El bienestar psicológico, las áreas vitales y adaptación efectiva: el componente cognitivo de la satisfacción es
denominado bienestar y se definía en base a la forma en que las personas juzgaban globalmente su vida como
satisfactoria, el grado en que las personas admiten como agradables los estilos de vida que llevan. Desde esta
aproximación el bienestar es un resultado de una adaptación exitosa a determinados ambientes. Tomado de forma
general, uno puede tener alta satisfacción en un dominio y bajo en otro; por otra parte la satisfacción global con la vida
es artificial, ya que el bienestar no es un componente global sino que depende del contexto vital del cual se trate. El
bienestar resulta de la ecuación expectativas / logro. Si una persona tiene altas expectativas de rendir académicamente
bien en la escuela y rinde mal, entonces el resultado es la insatisfacción en ese dominio, caso contrario resulta la
sensación de bienestar y ajuste en esa área.
Se criticó enfáticamente que la satisfacción vital tenga un componente triárquico (afecto positivo, negativo y bienestar)
como es considerada por la mayoría de los autores. Se señala la importancia de considerar los vínculos, la autonomía
personal, el sentido de la vida, los propósitos y el grado de control sobre el entorno, características sanas del desarrollo
humano óptimo.
Compas, Rinden y Gerhardt (1995) afirman que es necesario identificar aquellos factores protectores en la etapa
adolescente que operan como barreras sobre los eventos o situaciones estresantes, y que señalan un mejor ajuste
psicológico y adaptación al entorno que tienen que enfrentar los jóvenes. Los autores coinciden en implementar
intervenciones necesarias que aumenten la calidad de vida, ya que la adolescencia es un período crítico para la
adopción de conductas relevantes para la salud. Los hábitos que se establecen en esa etapa permanecen a lo largo de
la vida. Actualmente interesa no tanto reducir los riesgos, sino potenciar aquellas variables que promueven el aumento
del bienestar y la calidad de vida.

Cuestionario BFI (Big Five Inventory): Es un inventario de 44 ítemes que evalúa los cinco grandes rasgos de
personalidad. Los ítemes se responden en base a una escala con formato Lickert con 5 opciones de respuesta. La
prueba es un derivado de una prueba de adjetivos de personalidad, convertidos en frases cortas para facilitar la
comprensión de los elementos del test. Para verificar la homogeneidad de cada una de las escalas del BFI se realizó un
análisis de fiabilidad calculando el coeficiente alpha de Cronbach para cada una de las mismas. Para el factor
extraversión se obtuvo el valor .67; para afabilidad .67; para el factor conciencia .74; para el factor neuroticismo .68 y .
72 para el factor apertura. Se puede concluir que el BFI aplicado a población local adolescente es confiable,
verificándose la homogeneidad de cada una de las escalas que lo componen.

Las dimensiones de personalidad encontradas en adolescentes y adultos son las mismas. Esta estructura pentafactorial
de la personalidad aparece estable en el período evolutivo estudiado. Asimismo no se registran mayores diferencias
entre varones y mujeres. Las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferenciar entre los perfiles de buen
y bajo rendimiento en la escuela. Los adolescentes ordenados, esmerados, menos impulsivos y orientados al logro son
también aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones más altas y auto-perciben una
satisfacción mayor derivada de su performance académica. Asimismo, aunque en menor grado, estos jóvenes resultan
los más sensibles, agradables, cooperativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación con sus
vínculos familiares que aquellos con una peor performance en el ámbito escolar. Por el contrario, los jóvenes en
situación de riesgo proclives a mostrar conductas en relación con el fracaso escolar son más irresponsables,
despreocupados, informales y olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco
satisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y menos amables que el grupo con alta performance
académica. Parece que la buena adaptación a la rutina escolar no está muy relacionada con la adaptación exitosa a
otras áreas vitales, es bastante independiente de las relaciones que los jóvenes establecen con sus pares, amigos, o el
nivel general de vida que tienen. En menor grado está relacionada con los vínculos familiares.
Una disposición más general de la personalidad relacionada con la orientación al logro, la planificación y la
organización es el mejor predictor de rendimiento académico exitoso y alta adaptación a la vida escolar. Estos
resultados tienen una clara implicancia para las tareas de asesoramiento y orientación educacional. En primer lugar, es
importante la consideración de las variables de personalidad en las tareas de orientación escolar, ya que
tradicionalmente solo se consideran los aspectos patológicos de los jóvenes. En segundo término, resulta conveniente
tomar en cuenta que determinada disposición de la personalidad, modera la adaptación efectiva de los estudiantes al
entorno escolar. Si la planificación, el orden y la organización permiten una buena estimación del rendimiento escolar,
bastaría con incluir en cualquier proceso de asesoramiento escolar una evaluación y entrenamiento sobre los hábitos
de estudio, la utilización del tiempo escolar y el tiempo libre y la planificación de la rutina académica.

Evaluaciones de Inteligencia.

Clasificación de tipos de inteligencia:

a) Biológicas: Adaptaciones al ambiente. b) Psicológicas. Son en las que se basan los test de inteligencia. Discriminan
las diferencias individuales entre las personas y dentro de una misma persona, en las diferentes áreas c) Operacionales:
La inteligencia es lo que los test test de inteligencia miden.
Lo que la sociedad define como inteligencia. Entre las teorías psicológicas, encontramos dos enfoques factoriales:
 1) Línea de Londes. Inteligencia. 2) Línea Americana. Habilidades.
1) Línea de Londres Teoría bifactorial o ecléctica de los dos factores de Spearman Utiliza tres corrientes teóricas. En
realidad tiene tres factores. Primero incluyó el Factor G y E y luego factores no intelectuales de la inteligencia.
● Factor G: Carga hereditaria, incluyendo lo pre y post natal. Es constante intrasujeto y es variable inter-
individualmente. Es una energía mental y se refiere a habilidades específicas. El factor G a su vez se descompone en 2:
○ Capacidad reproductiva: Capacidad para asimilar,, aprender y traer a la consciencia conocimientos ya aprendidos.
Memoria a corto y largo plazo, capacidad de estudio, herramientas de aprendizaje. ○ Capacidad eductiva: Capacidad de
pensar de forma abstracta y figurativa (gratificante) y para establecer relaciones de diferentes ítems mentalmente.
Capacidad para establecer relaciones en abstracto. El test de Raven se usa para estudiar la capacidad eductiva.
● Factores E: Son variables intra e interindividualmente. Son múltiples. Están dados por el medio cultural, no sólo por
lo familiar y el colegio. Nacemos con infinitos factores y estos dependen de las capacidades hereditarias más lo
cultural. son factores específicos.
● Factores No Intelectuales de la Inteligencia: Influyen en el aprendizaje pero NO son considerados dentro de ellos.
Ejemplos: motivación, interés, si estás enfermo.
2) Línea Americana Habilidades mentales primarias. Hay muchas diferencias intrasujeto para cada actividad. El
repertorio de actividades se compone de herencia más ambiente. Hay varias habilidades y por general las personas
tienen un promedio entre ellas. No hay Una inteligencia. Habilidades mentales primarias: Uno las trae al nacer y luego
se desarrollan o no y son independientes entre sí. Ejemplo: habilidad verbal, espacial.

Modelos alternativos
● Inteligencia fluida vs. cristalizada. ○ Inteligencia fluida: Capacidad para captar relaciones entre elementos de
información y para la creactividad. Similar a educción. ○ Inteligencia cristalizada: Porción de inteligencia que permite
acumular conocimientos. Similar a reproductivo.
● Inteligencia Exitosa: analítica, práctica y creativa. Se necesitan las tres para que sea exitosa. 29 ○ Inteligencia
analítica: Se fomenta desde las escuelas. Es lo que hacemos para resolver cualquier test de inteligencia. ○ Inteligencia
práctica: Inteligencia de la vida cotidiana. ○ Inteligencia creativa: Todo lo novedoso que uno puede hacer para resolver
alguna situación.
● Inteligencias múltiples: En realidad aquí se está hablando de habilidades. No se puede hablar de “La Inteligencia”.

“Evaluación de la personalidad normal y sus trastornos”-Liporace y Solano

La personalidad implica el estudio sistemático de las diferencias individuales en tanto patrones de comportamiento,
emociones y pensamiento que los seres humanos poseen. Podemos ubicar tres tipos de abordaje: clínico, correlacional
y experimental.

Distintos tipos de abordaje en el estudio de la personalidad:

1. Clínico: siglo XX, concepción organísmica. Cada individuo es singular, único e irrepetible. Personalidad como
sinónimo de psiquismo. Toma en cuenta pocos casos clínicos. Ej.: Freud. Enfoque ideográfico.
2. Correlacional: Buscan aislar un conjunto de rasgos que diferencian a los individuos. Los rasgos son consistentes
(cierta regularidad en la conducta frente a diferentes situaciones) y estables (cierta perdurabilidad temporal). Enfoque
nomotético.
3. Experimental: Hace hincapié en las reglas generales que rigen la conducta humana. Ej.: Miller.
Las teorías de la personalidad modernas tienen en cuenta aspectos emocionales, motivacionales, conductuales e
inconscientes.
● Rasgos y tipos psicológicos: tendencias latentes que predisponen a los individuos a comportarse de determinado
modo, son los responsables de las diferencias individuales entre las personas y predicen la conducta. Son inferenciales,
no observables. Los rasgos son estables y se consolidan a los 30 años. Los tipos son la agrupación de varios rasgos.
● Constructos motivacionales: la motivación es el determinante de la conducta efectiva.
● Necesidad: 3 necesidades que rigen la conducta humana: afiliación, logro y poder.
● Metas y objetivos: representaciones internas de estados ideales a ser alcanzados. La conducta del sujeto se organiza
en torno a ellos.
● Temperamento: son de naturaleza más hereditaria, poco influidos por el ambiente. La personalidad futura depende
de él.

Enfoques teóricos:
A) Modelos taxonómicos: tratamiento de pocas unidades de análisis, no pretenden explicar todo el campo de la
personalidad sino que están interesados por determinadas áreas o procesos.
1) Enfoques empíricos monotaxonómicos: el conocimiento avanza a través de la explicación de la estructura de
datos obtenidos por medio de instrumentos de medida existentes y no a través de la exploración de nuevos
conceptos y teorías.
2) Enfoques teóricos monotaxonómicos: Tratan con conceptos no observables, inferenciales.
B) Enfoques politaxonómicos: explicación de la estructura de la personalidad. Explicación de entidades latentes.
Explicar las multiples variaciones observadas en las conductas, emociones y pensamientos de las personas mediante
un número menor de variables o principios teóricos explicativos.
1) Enfoques empíricos politaxinómicos: sólo basta con descubrir aquellos términos del lenguaje que dieran mejor
cuenta de las diferencias individuales a través de las palabras comunmente usadas, para que aplicando reglas
matemáticas surjan los factores subyacentes que den cuenta de las diferencias entre las personas.
2) Enfoques teóricos politaxinómicos: permiten clasificar los diferentes tipos de personalidad y sus desordenes.
Organiza un estudio de diagnóstico real. Ej.: Millon.

Análisis factorial
Está dentro del enfoque empírico politaxonómico.
Modelo destacado: el de los cinco factores o Big Five. Valora la personalidad desde 5 aspectos: neuroticismo,
extraversión, apertura a la experiencia, afabilidad y responsabilidad.
El análisis factorial fue desarrollado por Spearman (psicólogo británico), es un análisis que se basa en el cálculo de
correlaciones.
Correlación: su cálculo informa sobre si dos variables están asociadas, de qué manera y en qué grado. Una variable
puede asumir más de un valor y su opuesto es una constante. Se usa el Coeficiente r de Pearson, puede haber una
relación directa/positiva, indirecta/negativa o no haber relación.
Cuando se realiza un análisis factorial se busca determinar los factores en los ítems que se agrupan. Estos factores
luego se convierten en escalas o subescalas del test y pueden servir para explicar un constructo complejo, como la
personalidad. Ese “algo” en común que hay entre dos ítems, es un factor. Los factores son constructos hipotéticos o
conceptos no observables deducidos por correlaciones entre las variables. Los factores en sí mismos no existen en la
realidad, sino que se los infiere a partir de indicadores. Factor es sinónimo de: dimensión, constructo, escala, entre
otros. La personalidad es un constructo psicológico completo ya que se compone de varias dimensiones. Modelo de T.
Millon Personalidad: estilo distintivo de funcionamiento adaptativo que un organismo exhibe en sus vínculos con sus
contextos habituales. Cuando estos se tornan noadaptativos debido a desequilibrios o conflictos para afrontar las
demandas del contexto, se habla de trastornos de la personalidad. La normalidad y anormalidad son conceptos
gradientes o continuos. La conducta patológica se forma según los mismos principios que están involucrados en el
desarrollo de la conducta normal, pero de acuerdo a ciertos aportes del ambiente a edades tempranas, algunas
personas pueden desarrollar hábitos desadaptativos.

Modelo de T. Millon

Personalidad: estilo distintivo de funcionamiento adaptativo que un organismo exhibe en sus vínculos con sus
contextos habituales. Cuando estos se tornan noadaptativos debido a desequilibrios o conflictos para afrontar las
demandas del contexto, se habla de trastornos de la personalidad.
La normalidad y anormalidad son conceptos gradientes o continuos. La conducta patológica se forma según los mismos
principios que están involucrados en el desarrollo de la conducta normal, pero de acuerdo a ciertos aportes del
ambiente a edades tempranas, algunas personas pueden desarrollar hábitos desadaptativos. La individualidad humana
se entiende como el resultado de la combinación de diferentes prototipos, de naturaleza nomotética. La personalidad
consiste en el interjuego de los factores biológicos básicos (los que se traen al nacer) y las experiencias ambientales. El
ambiente modula la expresión de esa predisposición. Incluye los factores maternos prenatales. Las conductas
patológicas aumentan a través de experiencias aprendidas en formas repetitivas.

Evaluación de la Personalidad
1) Inventarios, están basados en diseño factorial o empírico
A) Un diseño racional: Se apoya en la literatura científica, planificando el contenido a partir de ciertas propuestas
teóricas vinculadas con un modelo existente. Se ponen a prueba las hipótesis complementando esa información, con
publicaciones actuales. Operacionalización de la teoría.
B) Un diseño empírico o clave empírica de criterio: Hace foco en el campo de aplicación y busca generar ítems a partir
de los vectores que los actores del fenómeno o los expertos consideran relevantes a la luz de la práctica cotidiana. Se
asignan los puntos de los ítems según el modelo racional en ambos casos.

2) Clasificación según análisis de datos: factoriales o grupos contrastados

A) Análisis factorial: método de reducción de datos que permite describir el comportamiento de un gran número de
variables observables. Se centran en la capacidad del modelo para explicar el comportamiento real: mientras más
evidencia confirmatoria se acumule, mayor será la robustez del modelo. Ver si las dimensiones sirven para esa cultura.
B) Estudios de grupos contrastados: apuntan a la validación convergente o recurrente. Una escala que pretende evaluar
la psicopatológica o una característica debería ser capaz de generar puntuaciones significativamente diferentes para
dos grupos que se contrastan.

3) Clasificación según el objetivo de la evaluación: Personalidad normal o personalidad patológica y Screening o

Diagnóstico
A) Screening: Indicadores de riesgo patológico: sintomatología leve o moderada, que no implique ninguna invalidez en
la vida cotidiana del sujeto o sintomatología no detectada por otros medios. Que esté en riesgo no quiere decir que el
sujeto tenga la patología. Alta sensibilidad y baja especificidad. Gran cantidad de sujetos. Rápido y eficiente.
Generación de falsos positivos.
B) Diagnóstico: Identificación y descripción de un cuadro clínico en su fase aguda o en relación con su cronicidad, en
relación con la identificación de síntomas de importancia clínica, que genera una invalidación en el desarrollo de las
actividades habituales. Alta especificidad y baja sensibilidad. No genera falsos positivos. son herramientas más
extensas. Suelen añadir escalas de validez del protocolo individual: ellas se dirigen a evaluar y disminuir el efecto que
determinados estilos de respuesta del individuo puedan tener sobre las puntuaciones obtenidos (impresión positiva:
generar una imagen completamente sana; inconsistencia entre las respuestas; exageración o minimización de
sintomatología; defensividad; etc.)
C) Personalidad normal: Es adaptativa. Individuos que dentro de todo viven con una buena calidad de vida y un
desempeño bueno en la mayoría de los espacios de la vida.
D) Personalidad patológica: Lo que interesa es el rastreo del aspecto patológico de la personalidad.

3) Clasificación desde el punto de vista formal

A) Inventarios: Listados en forma de afirmación o adjetivo. En ambos la persona define si lo describe o no y es
verdadero o falso o respuesta graduada.
B) Cuestionarios: Preguntas.
C) Check List: Son listados de adjetivos o de sustantivos más adjetivos. La persona debe marcar aquello que lo describe.
Estos tres son autodesripciones.

MIPS
MIPS: Inventario Millon de Estilos de Personalidad El MIPS es un Inventario de Estilos de Personalidad. Se utiliza para
evaluar rasgos de la personalidad normal. Sujetos entre 18/65 años. Es utilizado para detectar la presencia y el grado
de un estilo de personalidad particular. Administración individual o colectiva, y se presenta en un cuadernillo con
respuestas bipolares de Verdadero o Falso. Se aplica sobre todo en el ámbito laboral donde es utilizado para evaluar y
seleccionar personal con determinados rasgos, también se usa en la comparación de grupos. Otro ámbito de aplicación
es el de orientación vocacional. Su aplicación se traduce en un inventario de 180 ítems compuesto por 24 escalas
agrupadas en 12 pares, es decir, ítems cuyas respuestas se contestan por verdadero o falso.

Esta prueba está distribuida en tres áreas con los siguientes contenidos:
1. Metas motivacionales: Se refiere a los motivos que orientan a las personas y son impulsoras del estilo de
personalidad. Describe la maera en que cada persona persigue metas, arreglandolas para eludir el displacer y la
frustración. Se relaciona con la obra de Freud y presenta gran afinidad con conceptos como pulsión, necesidad, afecto y
emoción. Las bipolaridades son 18 “Apertura – Preservación” (en qué medida la conducta del sujeto está motivada a
obtener un refuerzo positivo o a evitar una estimulación negativa del mundo); “Modificación – Acomodación” (en qué
medida el sujeto tiende a modificar el medio o a acomodarse a él); e “Individualismo – Protección” (según la fuente del
refuerzo esté más relacionada con metas del sujeto o relacionadas con los demás).
2. Examinan los estilos que emplean los sujetos para construir sus cogniciones y transformarlas. Relacionado con la
obra de Jung, abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos sobre la vida, como el modo de
transformar la información. Apunta a identificar cómo el sujeto interactúa con su entorno en cuanto a la toma de
decisiones, construcción de conocimientos y creencias, elaboración de juicios y conclusiones: la forma en que cada uno
procesa la información del medio circundante. Las bipolaridades son “Extraversión – Introversión”; “Sensación –
Intuición”; “Reflexión – Afectividad”; y “Sistematización – Innovación”.
3. Conductas interpersonales: Evalúa los modos y preferencias de los sujetos en su interacción con otros sujetos. Un
estilo de conducta social deriva en parte de la interacción entre las pautas características de las metas motivacionales y
los modos cognitivos de una persona. Examina cómo el individuo establece relaciones, ya sea en términos simétricos o
asimétricos. Las bipolaridades son “Retraimiento Comunicatividad”; “Vacilación – Firmeza”; “Discrepancia –
Conformismo”; “Sometimiento – Control”; e “Insatisfacción – Concordancia”. Dado que los cuestionarios
autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, y por lo tanto, susceptibles de distorsiones en las
respuestas, los autores idearon cuatro escalas que denominaron de validez. Estas intentan determinar el grado de
confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en cuenta la actitud del sujeto al responder (para detectar
las distorsiones). Por medio de las mismas se mide por ejemplo: aquiescencia, contradicción, el querer dar una imagen
que no sea la propia (ya sea mejor o peor), etc. Esto fue una innovación y a partir de ese momento la mayoría de las
técnicas incluyen este tipo de escalas: Autoconcepto, MMPIA, MMPI2, MIPS, etc. Además cuenta con tres indicadores
de validez que dan cuenta de la tendencia a la distorsión:
1. Escala de impresión positiva: Incluye ítems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen positiva de sí
mismo.
2. Escala de impresión negativa: Incluye ítems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen positiva de sí
mismo.
3. Escala de consistencia: Incluye ítems que permiten determinar si el sujeto es consistente en sus respuestas. Un
puntaje inferior a tres indica una consistencia de la prueba muy baja.
La prueba MIPS utiliza como puntuaciones transformadas el puntaje de prevalencia inventado por Millon en base al
concepto dimensional clasificatorio en la medición de la personalidad. Agrupa a los individuos en las distintas
categorías según rasgos y posición en relación a otros, basado en datos de prevalencia de la población. Los puntajes de
prevalencia van de 0 a 100 y el sistema ha sido diseñado de tal modo que la proporción de individuos que obtienen un
puntaje de 50 o superior poseen ese rasgo en el conjunto de la población. Por el contrario, si no llega a 50, se considera
que no lo posee. Los perfiles individuales del puntaje se interpretan en función de la distancia que los separa del
puntaje de prevalencia 50 de cada escala. Un puntaje de 69 de cualquier escala se encuentra en la mediana o percentil
50 de los individuos clasificados como poseedores del rasgo. También proporciona normas para adultos y estudiantes
universitarios tanto con o sin discriminación de edad y sexo. Existe una vinculación entre el concepto de inteligencia
exitosa de Sternberg, y el área de modos cognitivos del MIPS, en el que se examinan los distintos estilos de
procesamiento y recolección de información.
Tomemos por ejemplo la bipolaridad “sistematización – innovación”. Esta última implica que quienes la presenten
serán creativos y asumirán riesgos, transformarán lo dado, serán disconformes con la rutina y lo predecible, producirán
consecuencias nuevas e imprevistas. Si observamos entonces una presencia del rasgo innovación, podríamos pensar a
su vez en una presencia de inteligencia creativa en este sujeto. En cambio si consideramos la bipolaridad “reflexión –
afectividad” y dentro de ella la escala reflexión, estaríamos más del lado de la inteligencia analítica, ya que la misma
hace referencia a que prefieren procesar los conocimientos por medio de la lógica y el razonamiento analítico; se basan
en juicios desapasionados, impersonales y objetivos. Un estudio de confiabilidad que se podría hacer con el MIPS sería
utilizando el método test retest, es decir, repetir la toma en una segunda oportunidad en un lapso no mayor a seis
meses. Otro método que podríamos utilizar es el de formas equivalentes en el cual se preparan dos formas de la
técnica de evaluación (del MIPS), es decir, se podría cambiar el orden de las preguntas teniendo en cuenta que en
ambas deben tener los mismos ítems. Luego de las dos tomas deben correlacionarse los puntajes obtenidos.
Puntuación e Interpretación: Los pares no son excluyentes entre sí. Cada constructo bipolar presenta un continuo y no
un extremo. Cada estilo representa valores 20 adaptativos. / Puntaje de Prevalencia (PP): Va de 0 a 100. Se compara
con otros sujetos que poseen el rasgo, no con sujetos sin el rasgo. Media: 50 Desvío: 10 A partir de 60 se considera que
tiene presencia macada del rasgo (producto de que el desvío es 10).
Test de Matrices Progresivas. Escalas coloreada, general y avanzada. Raven
El marco teórico del Test de Matrices progresivas es la teoría ecléctica de los dos factores de Spearman: Factor G y
Factor E. El Test de MP evalúa solamente el factor G. Spearman considera que todas las habilidades del hombre tienen
un factor común general (FG) y un factor específico a cada una de ellas (FE). En cada habilidad se encuentran los dos
factores pero no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades. Investigaciones ulteriores demostraron la
existencia de un factor de grupo que se encuentra en gran parte de habilidades afines. El test de MP evalúa la
capacidad de los sujetos para comparar formas y razonar por analogías con independencia del conocimiento adquirido
anteriormente. También diferencia la capacidad eductiva (razonamiento abstracto factor g que permite resolver los
problemas de una manera creativa) de la capacidad reproductiva.
Este test consta de tres escalas:
1. Escala coloreada (MPC): Para niños de hasta 11 años, ancianos y personas con retraso mental.
2. Escala general (MPG): Para sujetos de 18 años en adelante.
3. Escala avanzada (MPA): Para sujetos sospechados de estar dotados intelectualmente. Universitarios o superior.

Se evalúa la capacidad de abstracción y de razonar con analogías. Evalúa la capacidad eductiva: Capacidad para extraer
nueva información a partir de lo que se percibe o lo que ya es conocido. Proceso no verbal y se relaciona con la
inteligencia.
● Educción de relación.
● Educción de correlato.
Por último, se llama progresiva porque aumenta su dificultad a medida que se avanza por las series.

Este test se puede aplicar en diversas áreas:

1. Área educativa: Con bajo costo y de manera rápida, da la mayor parte de la información significativa que da un test
de inteligencia global. Ej.: Formación de clases homogéneas pudiendo agrupar, de esta forma, a los alumnos con
capacidades intelectuales similares.
2. Área clínica: Se pude medir por ejemplo, el deterioro mental para un primer examen de capacidad intelectual.
3. Área laboral: Por ejemplo se puede utilizar para la evaluación y clasificación de aspirantes a un puesto; diagnóstico
rápido de la capacidad intelectual y las fallas de razonamiento del sujeto.

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada. En ésta última sirve como
instrumento de clasificación educacional, militar e industrial, y como test clínico. Se lo emplea en los centros de
investigación psicológica y sociológica: para estudios diferenciales y sociales de capacidad intelectual, según edad,
sexo, medio, status económico, profesión. En los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria, para ayudar en
la formación de clases homogéneas mediante la agrupación de los alumnos de capacidad intelectual semejante. Para
discriminar el tipo predominante perceptivo o lógico de los alumnos, particularmente en aquellos casos que se
destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento. En los gabinetes de orientación vocacional y selección de
personal, para la evaluación de los estudiantes y la clasificación de los aspirantes a ingresar a oficinas y
establecimientos industriales o comerciales. Es útil para un diagnóstico rápido del nivel intelectual y la eventual
determinación del método y fallas del razonamiento de un sujeto. También en el ejército, para una ágil y económica
medición y selección de cuadros. Con este objetivo fue empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la
armada británica. Por último, en las clínicas psicológicas, para un primer examen de la capacidad intelectual y como
medio de examen del deterioro mental.
Para su administración consta de un cuadernillo con 60 láminas, estas presentan figuras geométricas abstractas. Las
láminas están ordenadas en 5 series de 12 ítems que aumentan la dificultad a medida que se avanza por ellas. Este test
es de completamiento de matrices según opciones predeterminadas y evalúa la capacidad intelectual para comparar
formas y razonar por analogías con independencia de los conocimientos adquiridos (mide capacidad intelectual
general). Es un test no verbal y como tal, puede ser administrado en determinadas circunstancias en las cuales el sujeto
no pueda dar una respuesta verbal (debido por ejemplo a una discapacidad). Es autoadministrable. Puede
administrarse tanto individual como colectivamente, en cambio el Wisc solo puede administrarse individualmente. En
cuanto a los resultados, en el TMP se obtienen a partir de un puntaje bruto por cada serie (5 series) y luego un puntaje
bruto total sumando los puntajes de cada serie. Posteriormente el PB se pasa a percentil y luego a rango. Se basa en la
teoría de Spearman. Raven toma la teoría directa midiendo una parte de la inteligencia: La capacidad eductiva.

Puntuación e Interpretación: Mediana: 50. No tiene media. Puntajes medios: de 30 a 70. Menor de 30 se dice que es
muy bajo o bajo y mayor de 70 se dice que es alto o muy alto. Se ve la diferencia entre el puntaje esperable y el
puntaje obtenido por el sujeto y se restan.
Entre 2 y 2, son puntajes coherentes.

WISCIV. Test de Inteligencia para Niños

Se obtiene una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y 4 puntuaciones índice (comprensión verbal,
razonamiento visual, velocidad de procesamiento y memoria de trabajo). Para niños de 6 años a 16 años y 11 meses.
Medición intelectual general (CIT): está compuesta por 4 puntuaciones:
● ICV: Índice de comprensión verbal. (Semejanzas, vocabulario, comprensión, información, adivinanzas).
● IRP: Índice de razonamiento perceptivo. (Construcción con cubos, conceptos, matrices y completamiento de figuras).
● IMO: Índice de memoria operativa. (Retención de dígitos, letras y números y aritmética).
● IVP: Índice de velocidad de procesamiento. (Claves, búsqueda de símbolos y animales).
Son 10 subtest principales y 5 subtest optativos.

Actualizaciones del WISCIII al WISCIV

1) Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento.
2) Intensificación de la utilidad clínica.
3) Mejoras en la adecuación del curso del desarrollo.
4) Mejoras en las propiedades psicométricas.
5) Mejoras en su aplicación. Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento
A) Razonamiento fluido: Tareas que lo requieren: manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.
B) Memoria operativa: Es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, realizar alguna
operación con ella y producir un resultado. Es un componente esencial del razonamiento fluido.
C) Velocidad del pensamiento: Está relacionada con la capacidad mental, con el desempeño y desarrollo en la lectura,
con la conversación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la memoria operativa en las tareas fluidas de
orden superior.

Puntuaciones:
1) Puntuaciones escalares: Representan el rendimiento del niño con respecto a sus pares de la misma edad. Media: 10.
Desviación: 3. Las puntuaciones 7 y 13 corresponden a un 1 desvío de la media y las puntuaciones 6 y 14 corresponden
a 2 desvíos de la media.
2) Puntuaciones compuestas: son puntuaciones estandarizadas basadas en la suma de las puntuaciones escalares de
varios subtest. Se transforman en percentiles. Media: 100. Desvío 15. Las puntuaciones 85 y 115 corresponden a 1
desvío de la media y las puntuaciones 70 y 130 corresponden a 2 desvíos de la media.