Didática Do Ensino Superior

Instituto Brasileiro de Educação Virtual – IBE Virtual
A EFICÁCIA DA DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Texto: Julio Moreira dos Santos Neto
Resumo
A formação de um educador como profissional na área acadêmica fica

muito além de sua experiência prática e seus conhecimentos fora dela. É
preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo e a arte
de como ensinar de forma científica. Neste contexto, a titularidade de um
docente com vasta experiência não-acadêmica e com formação pedagógica e
didática, tendo como pilares a arte e ciência da educação e do ensino, é de
essencial importância para que a educação chegue aos educandos de forma
correta e assimilativa. A didática do ensino é uma extraordinária técnica para o
ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar não é somente ter
experiência fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de
forma científica, apresentando as técnicas corretas para o ensino-aprendizado
correto. Ao explicar como a Didática do Ensino Superior pode ser eficaz na
formação do educando, será apresentado seu conceito histórico e o
reconhecimento pela importância do ensino ou da aprendizagem. Também,
serão contrastadas as diferentes abordagens a cerca do processo de
aprendizagem e os princípios da Pedagogia e da Andragogia, bem como os
fatores que contribuem para eficácia da aprendizagem.
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1) INTRODUÇÃO
As relações entre o corpo docente e discente no âmbito de ensino-

aprendizagem nas escolas de Ensino Superior do Brasil vêm se aperfeiçoando
de acordo às exigências dos novos tempos. O aprendizado está tomado novas
dimensões no que diz respeito à ciência da educação (Pedagogia) e a arte de
ensinar (Didática). A profissão de professor não pode ser considerada como
um mero hobby, entendimento que tem ser erradicado pelas universidades.
Dessa forma, os profissionais de outras áreas, principalmente os
bacharéis, cogitam que ensinar é simplesmente “passar” para outras pessoas o
que foi absorvido no campo empírico.
Há muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de
que, para tornar um bom professor, bastaria ter boa comunicação e arraigados
conhecimentos relacionados à matéria que se quer lecionar. A justificativa para
essa afirmativa é que o corpo discente das universidades e faculdades, em sua
maioria, é constituído por adultos, que, diferentemente do corpo discente do
ensino básico, integrado por crianças e adolescentes, jamais necessitaria de
auxilio pedagógico. Por essa razão, é que até recentemente não se verificava
preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação dos
professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupação existia, mas só
com a preparação de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o
pesquisador fosse, mais competente professor seria.
Ensinar é uma arte, e está num grau de competência muito superior aos
concebidos por esses profissionais, razão pela qual, quando olhado para esse
lado de entendimento, desqualificam o ensino-aprendizado das instituições de
Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas á empregá-los, mesmo
não sendo qualificados como tal.
Na realidade de hoje, as escolas de Ensino Superior, em relação às
questões educacionais, não admite mais justificativas desse tipo. Para qualquer
professor agora é necessário não apenas firmes conhecimentos na área que
pretende lecionar, mas também de astúcia na área pedagógica para tornar o
aprendizado mais eficaz. Além disso, é necessário que o professor universitário
tenha conhecimento de mundo, de ser humano, de ciência e de educação,
compatível com as características de sua função.
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As falhas na formação do professor universitário ficam bem óbvias nos

levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim,
é comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos
professores concerne-se a falta de didática. Nesse aspecto, é que muitos
educadores universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino
Superior, que são oferecidos em nível de pós-graduação com uma freqüência
cada vez maior por instituições de Ensino Superior.
Portanto, a finalidade desse estudo é de conquistar a eficácia da
Didática do Ensino Superior, apresentando os melhores métodos de ensino-
aprendizagem, com as melhores técnicas de sua exposição.
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2) A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que significa arte de

ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da
obra de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didática Magna, ou Tratado da arte
universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje são muitas as
definições para esse termo, mas quase todas apresentam como ciência, arte
ou técnica de ensino. A Pedagogia é reconhecida como a arte e a ciência da
educação, enquanto a Didática é conhecida como a ciência e a arte de ensino.
Para Masetto apud Gil (2007, p.2), “Didática é ‘o estudo do processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados’ e surge quando há
intervenção dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianças
através de planejamento e pré-exame do ensino, que difere das intervenções
feitas ao modo espontâneo de antes.
Até o final do século XIX, a Didática era fundamentada quase
exclusivamente nos conhecimentos filosóficos. Segundo Gil (2007) isso pode
ser constatado não somente nas obras de Comenius, mas também nas de
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse período.
Os trabalhos desses autores são bastante adiantados em relação às
concepções psicológicas dominantes da época.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos
também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às
pesquisas experimentais. No início do século XX, surgem os movimentos de
reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por conseguinte, esses
movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a
uma educação que levasse em conta os aspectos psicológicos envolvidos no
processo de ensino. Essas tendências pedagógicas são denominadas de
Pedagogia da “Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de um
contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de
industrialização, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e
difundindo suas idéias liberais.
A Escola Nova tinha a pretensão de ser um movimento de renovação
pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a aplicação educativa
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de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a

partir do século XX á didática passou a seguir os princípios da Escola Nova.
Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de atividade,
liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era um adulto
em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma
das fases de sua evolução. A idéia basilar da Escola Nova é de que o aluno
aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a
utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse
momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da
aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações
de mobilização global de suas atividades, possibilitando a manifestação de
atividades verbais, escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da
atividade escolar não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o
aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar,
orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às
capacidades e as características individuais dos alunos.
No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram conhecidos na década de
1920 e com muito prestígio após a Revolução de 1930, graças ao trabalho de
educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas, principalmente
de educadores clássicos. A Escola Nova foi acusada de não exigir nada dos
alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente
em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanças entrelaçadas da Revolução
de 1930, não foram suficientes para abalar significativamente o
conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova não conseguiu modificar
de maneira significativa os métodos utilizados nas escolas brasileiras.
Do início da década de 1950 a 1970 o ensino da Didática privilegiou
métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da
aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O
tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da educação e
principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar a
elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de
conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a
utilização de tecnologias a serviço das atividades educativas. A didática passa
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a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da

educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos
eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para
ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.
No fim da década de 1970 acentuaram-se as críticas a essa didática
com caráter instrumental, sobretudo em relação às conjecturas da neutralidade
científica e técnicas que a envolvem. A didática, nessa ótica, pode ser
entendida como um conjunto de conhecimentos técnicos apresentados de
forma global e não vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e
dos fins educacionais. As principais críticas a essa didática tem sido feitas por
educadores vinculados ao seguimento conhecido como didática crítico-social
dos conteúdos. Quem as defende acredita que é necessário, em primeiro lugar,
definir um projeto de sociedade que complete a escola com função de
transformação da realidade na qual se inseri. A partir daí, vai em busca de uma
proposta pedagógica que conduza o aluno de forma que, como cidadão, ele
possa transformar a realidade existente. José Carlos Libâneo afirma num de
seus textos que:
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de
conhecimento já alcançado, da capacidade atual da assimilação de
desenvolvimento mental do aluno. Mas, atenção: não existe o aluno em geral,
mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um
grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstâncias interfiram
na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e
suas motivações. Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural dos
alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. Um
professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como
lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua
prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas,
desafios, perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para conseguir
uma aprendizagem significativa. [...] A didática hoje precisa comprometer-se
com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está
associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como pode ajudar
os alunos a se construírem como sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar
com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com
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dilemas e problemas da vida prática. [...] Para adequar-se as necessidades

contemporâneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática
precisa estabelecer a investigação sobre o papel mediador do professor na
preparação dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como
o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas
mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que
fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a
desenvolver competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p.3).
Segundo Castro (1991, p. 21) O debate em relação á didática é muito
concentrado. Na verdade, essa disciplina nuca foi fechada em si mesma. É o
que prova a própria necessidade de várias qualidades: didática renovada,
psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Essa polêmica,
entretanto, não parece com tanto destaque em relação ao ensino universitário.
Embora vários estudiosos da educação insistam na importância da
aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores no
mesmo nível de ensino, muito deles não reconhecem a importância da didática
para sua formação.
Cabe ressaltar que vários professores universitários não dispõem de
preparação pedagógica. E também, ao contrário dos que lecionam em outros
níveis, muitos professores universitários exercem duas atividades: a de
profissional de determinada área e a de docente, com ênfase na primeira. Por
essa razão, conferem menos atenção às questões de natureza didática de que
os professores dos demais níveis, os que recebem formação pedagógica.
No Ensino Superior é onde menos se verifica a diversidade em relação
às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais freqüentes e o professor
de modo em geral aprende a ensinar com treinamentos pré-estabelecidos,
ensaios e simulações. O educador compõe a principal fonte sistemática de
informações, e uma das habilidades que mais incentivam os alunos, a de
memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste
na aplicação de provas, usando como critério autoritário, em relação ao aluno,
a mensuração numérica do que o discente “aprende”, muito das vezes através
de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocação na condição
de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. Cunha
(1997, p. 26) afirma que “os professores criam um certo sentimento de culpa se
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não são eles que estão ‘em ação’, isto é, ocupando espaço com a palavra em
sala de aula”.
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3) ENSINO-APRENDIZAGEM
Uma dos questionamentos relacionados com a ação do professor

universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Esse assunto é
bastante controverso, apesar de alguns autores considerarem uma falsa
polêmica.
Uma das opções feitas pelo professor é dada entre o ensino ministrado e
a aprendizagem adquirida pelo aluno. Muitos professores ao se colocarem á
frente da sala de aula, tendem a se ver como especialistas na disciplina que
ministram a um grupo de alunos interessados em assistir suas aulas. As
atividades desses professores que faz a reprodução dos processos pelos quais
passaram ao longo da sua formação, concentram-se em suas qualidades e
habilidades.
Esses professores percebem-se como especialistas em determinada
área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos
alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informações, que é transmitida em
coletividade, demonstrando ainda a receptividade e a assimilação correta por
meio de tarefas ou provas individuais. Suas preocupações são expressas por
meio de questões como: “Que programa deve seguir?”, “Que matéria deve
dar?”, “Que critério deve utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”.
Entretanto, há educadores que vêem os alunos como os principais
agentes do processo educativo. Verificam como estão suas aptidões, suas
necessidades e interesses, para que possam buscar as melhores informações
e auxiliá-los no desenvolvimento de suas habilidades, na modificação de
atitudes e comportamentos e na busca de novos significados das coisas e dos
fatos. As atividades desses educadores estão centradas nos discentes, em
suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades,
oportunidades e condições para aprender. Atuam, portanto, como facilitadores
da aprendizagem. Os educadores progressistas, preocupados com uma
educação para mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta
postura. Nessa ótica, os discentes são incentivados a expressar suas próprias
idéias, a investigar com independência e a procurar os meios para o seu
desenvolvimento individual e social.
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À medida que cresce a ostentação na aprendizagem, o professor deixa

de ensinar para poder ajudar ao aluno a aprender. Nesse contexto, educar
deixa de ser a arte de mera introdução de conhecimentos. Então, as
preocupações dos professores começam a mudar para expressões como:
“Quais as expectativas dos alunos?”, “Em que media determinado aprendizado
poderá ser significativo para eles?”, “Quais as estratégias mais adequadas para
facilitar seu aprendizado?”.
Agora, o professor passa a enfatizar outro lado, o que transforma,
substancialmente, sua nova e diversificada atuação. Dentro dessa melhor
atuação, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão
do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à
medida que ele vai afunilando com especializações na matéria de seu domínio,
ninguém melhor do que ele poderá contribuir para o aprendizado dos alunos.
Há muitas críticas feitas contra aos procedimentos elaborados por
professores que dão ênfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002, p.86):
... a narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, os transformam em
“vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vai
enchendo os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixarem totalmente “encher”, tanto melhores
educandos serão.
De certo que as expectativas educacionais de hoje estão em
concorrência para valorizar a ênfase na aprendizagem dos discentes sobre os
ensinos de seus professores. O que mais interessa é a obtenção de uma
consciência científica, desenvolvimento da capacidade de análise, síntese e
avaliação, bem como aprimoramento da imaginação criadora. O educador do
Ensino Superior tem um papel muito importante na sociedade, passando a ser,
entretanto, o formador de pessoas, preparando-as para vida e para cidadania e
treinando-as como agentes privilegiados do progresso social.
Há educadores que exageram na tensão quando é colocado às
qualidades pessoais de amizade, carinho compreensão, amor, tolerância,
abnegação e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas reflexões
funcionais. Arraigados nos preceitos de que “ninguém ensina ninguém”, muitos
professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade, o
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que passam a fazer é dissimular sua competência técnica. Contudo, de acordo

que cresce o desprezo desses professores pelo ensino, “entram no jogo das
classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um
missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que
tem como função principal o ensino” (ALMEIDA apud GIL, 2007).
No pensamento de muitos professores universitários, essa controvérsia
não existe. Boa parte desses educadores aprendeu sua profissão como os
antigos aprendiam: fazendo. Os professores das universidades jamais recebem
uma preparação pedagógica específica e mesmo ao longo da sua vida
profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários
ou reuniões sobre métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A
pedagogia fica, portanto, ao bel-prazer dos dons de cada educador.
Ocorre que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o
ensino, principalmente como transmissão de conhecimento, através das aulas
expositivas. Muitos estão, certamente, atentos às inovações pedagógicas,
sobretudo no que se concerne à tecnologia material de ensino. Entretanto,
muitos mantêm uma atitude conservadora. Não significa que a maior parte dos
professores tenha práticas indolentes quanto à qualidade do ensino que são
devotados, mas sabem que, de modo geral, não conseguem muito estímulo na
realização de sua capacidade pedagógica e que, muitas das vezes nem dispõe
de informação sobre a evolução da pedagogia universitária.
Entretanto, houve progressão em relação à pedagogia do Ensino
Superior com novos conceitos e novos métodos. O discente que antes era visto
como sujeito passivo é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendizagem. Ele
vai atrás das informações ativamente de forma complementar e necessária
para a solução dos seus problemas, organizando racionalmente os
conhecimentos que adquiri e agrupando o que lhe é problemas concretos
estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo entrelaçando
o que e transmitido com o que ele próprio procura. Portanto, o ensino passa a
ser mais do que uma mera transmissão de conhecimento, exigindo que haja
fornecimento de métodos e de ferramentas para desempenho desse papel
ativo. Assim, o foco principal na ação educativa transfere-se, em grande parte,
do ensino para aprendizagem. O papel do educador do Ensino Superior passa
a mudar com isto. Resumindo, a principal atenção na arte de educar é a fazer a
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passagem, na sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o

professor, mais do que “arrotador” de conhecimentos, é um facilitador da
aprendizagem.
Embora essa controvérsia persista, fica mais fácil constatar que a
maneira de ensinar torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato
participam. As aulas tornam-se muito mais ativas e atraentes quando são
entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Os alunos passam a enxergar
outros rumos diferentes, conforme vão respondendo e se interagindo. As
respostas fomentam novas informações adicionais que, por sua vez, suscitam
outras perguntas, e conseqüentemente, outra resposta, obtendo uma
retroalimentação positiva. É assim que as aulas passam geralmente a requerer
uma breve revisão, que é feita in loco com a participação dos alunos.
O professor passa agora a ter um papel mais difícil. Não pode limitar-se
somente a explanar a matéria; tem que se preparar para, a qualquer momento,
ter que reorientar a aula, dar-lhe uma nova dimensão. Precisa se certificar de
que a aula que ministra é superior à leitura de um livro ou à assistência a um
filme.
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4) ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO
A educação jamais poderá ser uma realidade acabada. Por ter

características de fenômenos humanos e históricos, tende a ser abordada sob
diferentes aspectos. Mizukami (1986) apud Gil (2007 p.10) define cinco
abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e
sociocultural, que serão apresentadas a seguir.
A abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como
elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno considerado um
receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se
capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa
abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter
cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do
professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em
“dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em
verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.
Para a abordagem comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento
é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agência que
educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na
análise dos processos, por meio dos quais os comportamentos são modelados
e reforçados. O professor é visto como um planejador e educacional que
transite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento de competências.
Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a realidade é
um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, podendo,
portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num
processo que tem como modelo a instrução programada, na qual assume
fundamental importância o controle do trabalho pelo professor, não sendo
relevantes as atividades autônomas dos estudantes.
A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da
personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais
teóricos. O professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos
estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge
das próprias experiências dos estudantes, que são considerados num processo
contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma
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condição necessária para desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a

escola é vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem
a autonomia dos alunos.
A abordagem cognitivista é fundamentalmente interacionista. O
conhecimento é entendido como o produto das interações entre sujeito e
objeto, não enfatizando nenhum pólo dessa relação, como acontece na
abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que
enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente são Jean Piaget
e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivíduo como um sistema
aberto, que passa por estruturações sucessivas, em busca de um estágio final
nunca alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos
estudantes oportunidades de investigação individual que lhe possibilitasse
aprender por si próprio. O ensino compatível com essa abordagem deveria
fundamentar-se no ensáio-e-erro, na pesquisa e na solução de problemas por
parte dos estudantes e não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e
fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar ao estudante no
desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam
privilegiadas ações finalistas, mas mediadoras do processo de aprendizagem.
Estas deveriam contribuir para organização do raciocínio com vistas a
lidar com informações estabelecer relações entre conteúdos e conduzir a uma
generalização cognitiva que possibilitasse sua aplicação em outras situações e
momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a
orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos
estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.
A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que
envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta
abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase
especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano
torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu
contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. A educação
torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas mais
primitivas de consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua própria
educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e
não ajustá-lo a sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é
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Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educação problematizadora,

que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A essência desta
educação a dialogicidade, por meio da qual educar e educando tornam sujeitos
de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento
deve ser entendido como uma transformação contínua e não transmissão de
conteúdos programados.
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5) PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Embora o educador seja visto como o principal elemento do processo de

aprendizagem, ele não tem por natureza o domínio total de fatores que estão
relacionados aos estudantes, tais como suas particularidades pessoais,
necessidades e interesses. Na maioria das circunstâncias, não detém
capacidade de influenciar a políticas organizacionais e administrativas da
escola. Entretanto, ele responde muito bem, ao conhecimento da disciplina que
ministra, as habilidades para comunicação dos conteúdos, a maestria em
relação ao uso de recursos instrucionais e ao clima estabelecido em sala de
aula. Se não for responsável para tanto não será apto eticamente e nem digno
de sua profissão de professor.
A preparação dos educadores para o ensino básico é oferecida em
qualquer curso de disciplinas de cunho pedagógico. A palavra pedagogia
refere-se somente à condução de crianças; cursos dessa natureza não seriam
adequados para a preparação de professores universitários, cujos alunos,
embora nem sempre sejam adultos, estão mais próximos dessa etapa da vida
do que da infância. Por essa razão é que a partir do último quartel do século
XX, graças ao aparecimento do livro the modern practice of adult education de
Malcom Knowles (1970), começou a popularizar-se o termo andragogia para
referir-se à arte e a ciência de orientar adultos a aprender.
A andragogia fundamenta-se nos seguintes princípios:
►Conceito de aprendente. Este conceito é adotado como alternativa ao
de “aluno” ou “formando”. O aprendente, ou aquele que aprende, é autodirigido,
o que significa que a responsável pela sua aprendizagem e estabelece e
delimita o seu percurso educacional.
►Necessidade do conhecimento. Os adultos sabem melhor do que as
crianças da necessidade de conhecimento. Eles se sentem muito mais
responsáveis pela sua aprendizagem e pela delimitação de seu percurso
educacional.
►Motivação para aprender. O modelo andragógico leva em conta as
motivações externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas também,
valoriza, particularmente, as motivações internas relacionadas com sua própria
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vontade de crescimento, como auto-estima, reconhecimento, autoconfiança e

atualização das potencialidades pessoais.
►Papel da experiência. Os adultos entram num processo educativo com
experiências bastante diversas e é a partir delas que eles se dispõem a
participar ou não de algum programa educacional. Por isso, essas experiências
devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados,
servindo base para a formação acadêmica. Os conhecimentos dos professores
e os recursos institucionais, como os livros e as projeções, são fontes que por
si só não garantem o interesse pela aprendizagem. Devem ser vistos como
opções que são colocadas à disposição para livre escolha do aprendiz.
►Prontidão para o aprendizado. O adulto tem uma orientação mais
pragmática do que a da criança. O adulto está pronto para aprender o que
decide aprender. Ele se torna disponível par aprender quando pretende
melhorar seu desempenho em relação a determinado aspecto de sua vida. Sua
seleção de aprendizagem é natural e realista; por isso, muitas vezes ele se
nega a aprender o que os outros lhe impõem. Além disso, sua retenção tende a
decrescer quando percebe que o conhecimento não pode ser aplicado
imediatamente. Assim, convém organizar as experiências de aprendizagem de
acordo com as unidades temáticas que tenham sentido e sejam adequadas às
tarefas que os adultos são solicitados a realizar nos seus diversos contextos de
vida.
Dessa forma, uma educação no contexto andragógico requer elaboração
de diagnósticos de necessidades e interesses dos estudantes; definição de
objetivos e planejamento das tarefas com a participação dos estudantes;
estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a
aprendizagem; seleção de conteúdos significativos para os estudantes;
definição de contratos e projetos de aprendizagem; aprendizagem orientada
para tarefas ou centrada em problemas; uso de projetos de investigação,
estudo independente e técnicas vivenciais; valorização da discussão e da
solução de problemas em grupo; utilização de procedimentos de avaliação
diretamente relacionados à aprendizagem.
Embora a adoção do conceito de Andragogia não seja consensual,
pode-se afirmar que a prática docente do professor universitário pode ser
significativamente melhorada com a adoção de seus princípios.
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6) EFICÁCIA DA APRENDIZAGEM
Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores entram em confronto

para que os discentes se capacitem e tentam compreender fatos e teorias,
desenvolvendo habilidades para resolução de problemas mais complexos. Há
três fontes individuais que influenciam de aprendizagem: o estudante, o
professor e o curso. Essas fontes, no entanto, relacionam entre si algumas
variáveis. As relacionadas aos alunos referem-se as suas aptidões, aos seus
hábitos de estudo e a sua motivação. As variáveis relacionadas aos
professores referem-se principalmente aos conhecimentos relativos à matéria a
suas habilidades pedagógicas, a sua motivação e sua percepção a cerca da
educação. As variáveis relacionadas ao curso, por fim, referem-se aos
objetivos propostos e aos métodos utilizados para melhor alcançá-los.
6.1) VALORES DIRECIONADOS AOS ALUNOS

As diferenças individuais que são relacionadas às habilidades dos
estudantes são constituídas, substancialmente, com grande influência pela
aprendizagem. Em muitos cursos, o nível intelectual dos alunos, suas aptidões
específicas, assim como os conhecimentos e as habilidades desenvolvidos
anteriormente, explicam, em boa parte, as diferenças de desempenho dos
alunos. Os estudantes com um bom talento para ciências exatas, têm fácil
capacidade de aprendizado no que diz respeito aos conteúdos das disciplinas
de um curso de engenharia e matemática. Esse aprendizado, entretanto, será
muito difícil para os alunos com talento e aptidão verbal.
Para um educador humanista, segundo Gil (2007, p.14), que luta para
vencer as desigualdades sociais e para promover o desenvolvimento dos
educandos, é muito difícil observar a importância das diferenças individuais no
desempenho acadêmico. Nestes termos, a sua atuação sempre estará voltada,
constantemente, para situações relativas. Não há, entretanto, como
desconsiderar os resultados das pesquisas psicológicas e as experiências dos
professores universitários, que indicam a importância, ainda que relativa, das
diferenças individuais. Por esse motivo, é que os educadores devem levar em
consideração tanto o peso desses fatores, quanto a condução de suas aulas e
a avaliação da aprendizagem no planejamento.
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A motivação é um outro fator determinante do sucesso da aprendizagem

dos alunos. É a mola propulsora da ação e tem origem numa necessidade.
Assim, à medida que o educando sente necessidade de aprender, tende
buscar fontes capazes de satisfazê-las, tais como leituras, aulas e discussões.
O incentivo causado pela motivação é de fácil verificação. Alunos
motivados aprendem muito mais do que os alunos não motivados. Além disso,
a motivação constitui um problema muito complicado, pois, tendo origem numa
necessidade, não pode, a rigor, ser determinada pelo um fator externo, como a
ação educativa do professor.
Entretanto, isso não significa que este não dispunha de elementos para
nortear a motivação dos alunos a alvos apropriados.
Outro fator de grande relevância é a forma habitual de convivência de
cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para
alcançar seus objetivos fazem anotações das aulas, adotam técnicas de leitura
e revisam constantemente a matéria, ainda costumam serem os melhores em
sala de aula. E é interessante considerar que de todas as variáveis
relacionadas à aprendizagem, estas são as que mais facilmente podem ser
manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razão, é que se
propõem aos professores não só apenas que ensinem a matéria, mas também
que ensinem seus alunos a aprender.
6.2) VALORES DIRECIONADOS AOS PROFESSORES

As habilidades, motivações e hábitos de alunos em relação aos estudos,
não são, suficientemente, os sucessos da melhor aprendizagem. Cabe,
portanto, considerar o papel do professor nesse processo.
O que mais se considera importante é o conhecimento de que professor
dispõe, em relação à matéria que ensina. Nesse sentido, o educador que
conhece bem os conteúdos da disciplina que ministra, demonstra muito mais
segurança ao ensinar, expõe com maior propriedade e é capaz de responder
sem maiores dificuldades as perguntas formuladas pelos alunos. No entanto,
há outros fatores a serem considerados, já que alguns professores mostram
ser mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para explanar
conceitos complexos e para criar uma ambiente agradável em sala de aula.
53
Assim, pode ser considerado que a efetiva prática do professor

universitário está envolvida nos conhecimentos específicos relacionados à
matéria, as suas habilidades pedagógicas e à sua motivação.
No que se concerne às habilidades pedagógicas do professor
universitário, a respeito do nível de ensino, não têm sido devidamente
considerado ao longo da história. Tanto dos professores de ensino fundamental
quanto do ensino médio, há muito tempo se exige formação específica quer por
meio de curso normal - hoje em nível superior - quer de licenciaturas
específicas.
Nesses cursos, mediante disciplinas como Didática, Metodologia do
Ensino, Psicologia da Aprendizagem, e a Prática de Ensino, os professores
podem desenvolver as habilidades necessárias para o desempenho de suas
atribuições de educador. Dos professores universitários exige-se hoje, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formação em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a
maioria desses programas não contempla seus concluintes com disciplina de
caráter didático-pedagógico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades
pedagógicas dos professores universitários costuma se dar por meio de cursos
específicos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores
também conseguem, por meio da intuição e experiência, obter altos níveis de
capacitação pedagógica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes
de habilidades pedagógicas ao longo de toda sua vida acadêmica.
O aprendizado dos alunos também tema haver com a motivação do
professor. Quando o professor está motivado para ensinar e demonstrar seu
entusiasmo com a matéria, cria-se um clima muito mais favorável para a
aprendizagem. E convém considerar que essa motivação depende muito
menos do salário e das condições de ensino do que do quão responsável o
professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quão realizadora e
desafiadora é a sua missão.
6.3) VALORES DIRECIONADOS AO CURSO

Além de variáveis relacionadas aos professores e aluno, também devem
ser consideradas as relacionadas ao curso; sobretudo as relacionadas aos
seus objetivos e á sua organização. Os cursos oferecidos nas faculdades e
53
universidades têm (ou deveriam ter) objetivos. Convém considerar que hoje as
escolas dispõem de mais liberdade nesse aspecto do que dispunham no
passado. Antes da vigência da LDB o Conselho Nacional da Educação fixava
currículos mínimos para cada curso superior. Hoje, apresenta apenas as
diretrizes curriculares, o que faz com que a escola tenha muito mais
flexibilidade para definir seus currículos, bem como para estabelecer os
objetivos de seus cursos e disciplinas. Os objetivos mais amplos, que se
referem, principalmente, aos profissionais que desejam se formar é definido
pela escola. Já os objetivos mais específicos, que se referem aos
conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou
unidade de ensino, são definidos pelo professor. E são estes os que mais
diretamente influenciam o aprendizado dos alunos. Dos objetivos formulados
para cada disciplina é que depende a definição dos conteúdos, a determinação
das estratégias de ensino, a seleção de recursos institucionais e também as
técnicas de avaliação. Nem sempre, porém, os objetivos são claramente
formulados, o que dificulta a elaboração de um plano de ensino adequado e
favorecendo a aquisição de um aprendizado que não corresponde o que é
desejado.
A organização do curso também exerce influência significativa sobre o
aprendizado. As principais variáveis relativas a estas dimensões são: a carga
horária destinada à disciplina, o ano ou semestre em que é ministrada, as
disciplinas já cursadas pelo estudante, assim como as que são cursadas
paralelamente, a qualidade dos recursos instrucionais e o número de alunos
em classe. De modo geral os professores têm pouca ou nenhuma influência na
administração de fatores.
Também há o que considerar que as crenças dos dirigentes das
instituições educacionais nem sempre coincidem com as crenças dos
professores. Até mesmo porque nem sempre os dirigentes podem ser
considerados educadores, mas empresários que ainda se prendem a modelos
administrativos em que o mais importante é a redução dos custos. Parece até
mesmo que muito desses dirigentes desconhecem o significado de vantagens
competitivas. Dessa forma, muitos dirigentes tendem a admitir que basta
oferecer aos professores recursos mínimos como quadro-de-giz e
eventualmente um retro-projetor e que o aprendizado se dá naturalmente pela
53
atenção dos alunos e pelas tradicionais anotações em sala de aula. Os

professores, com freqüência, sentem-se desestimulados ou mesmo proibidos
de adotar posturas mais criativas no curso que lecionam.
Também há dirigentes empresários que, por conta de uma leitura
equivocada de textos sobre qualidade total, assumem a crença de que o cliente
“é o rei” e que é preciso encantá-lo. Nesse processo, o professor passa a ter
menos poder em relação aos alunos, cujos clamores por facilidades com
freqüência sensibilizam os dirigentes que temem perdê-los. Já é comum,
dirigentes recepcionarem professores dizendo que dispõem de mais currículos
de professores do que matrículas de alunos, o que levam alguns professores a
fazer, antes de tudo, seu marketing pessoal.
53
7) A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS
7.1) INTRODUÇÃO
Para analisarmos a Didática e o seu papel na prática pedagógica, faz-se
necessário explicar quem é o educador e como ele concebe o fenômeno
educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuação pedagógica.
Entendendo educação no seu sentido mais amplo, podemos dizer que
educadores são todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educação
sistemática, planejada com objetivos definidos e realizada através do ensino,
que é um tipo de prática educativa, exige um profissional da educação com
formação adequada. Mas, qual é a formação adequada? A resposta está no
entendimento que temos do que é ser educador.
É interessante citar Rubens Alves que compara, de forma metafórica, o
educador com o professor:
“Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possui uma face, um
nome,uma história a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a
relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma entidade sui
generis, portador de um nome, também de uma história sofrendo tristezas e
alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço
invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal... Mas professores
são habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o
que interessa é um crédito cultural que o aluno adquire numa disciplina
identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma
diferença faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores são entidades
descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos plásticos de café
descartáveis.”
(Rubem Alves, 1983, p. 17-18)
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,

dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura,
contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importância da consciência política do educador é outro ponto a ser
ressaltado. Como diz Freire (1988), a educação é um ato político – um ato que
sempre é praticado a favor de alguém, de um grupo, de algumas idéias e,
conseqüentemente, contra outro alguém, contra outro grupo e contra outras
idéias.
O educador é alguém que deixa sua marca na educação de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e
profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e
53
organizar o processo ensino aprendizagem,e, por isso, a sua ação educativa e

a sua prática pedagógica retratam sempre uma opção política.
Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prática estaria presente,
implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, “um referencial teórico
que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura,
conhecimento etc...” (p. 4).
Cada tendência pedagógica está embasada em teorias do conhecimento
advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e
resulta de uma relação sujeito-ambiente, isto é, deriva de uma tomada de
posições epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes
tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja,
mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia
própria de tendência escolanovista, considerando sempre as premissas
básicas da abordagem que privilegia em sua práxis.
É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê
conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos
indivíduos em situações de ensino aprendizagem. Daí nossa preocupação em
ressaltar o caráter parcial deste estudo sobre as correntes pedagógicas que
serão apresentadas, podendo outras abordagens teóricas virem a ser
sugeridas por outros autores.
Veja agora o papel que a Didática vem desempenhando nas principais
teorias ou tendências pedagógicas que estão influenciando a formação do
professor brasileiro.
7.2) AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didática Magna
de Comênio, considerado o pai da Didática, que, no século XVII, procurou um
método que pudesse ensinar tudo a todos. Esta é a Didática Tradicional, “cuja
grande contribuição é ter chamado a atenção para a organização lógica do
processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais”(Candau, 1998,
p. 29).
A supervalorização do método, que foi peculiar na Teoria do Método
Único, abstrato e formal, estava embasada em uma psicologia tipicamente
53
racionalista. Comênio, Pestalozzi e Herbart formularam um método que

acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e
unidade em todos os graus do saber.
Herbart estruturou um método tendo por base a ordem psicológica de
aquisição do conhecimento. Este método foi organizado de acordo com as
seguintes etapas: preparação, apresentação, associação, sistematização e
aplicação.
Tal seqüência, apresentada por Herbart é, até hoje, seguida por muitos
mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendência
tradicional de educação, entendendo que a Didática deve estar voltada para a
divulgação dos conteúdos de ensino, com fim em si mesmo. É a valorização do
conteúdo pelo conteúdo. Nesta tendência, o centro do processo ensino
aprendizagem é o professor, que assume uma postura autoritária e privilegia a
exposição oral sobre qualquer outro procedimento de ensino.
Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas,
tendo em vista as possibilidades que esta oferece para a organização e
planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesuítas, cuja influência
religiosa se deu até o final do Império e o inicio de Primeira República,
prevaleceu a tendência pedagógica tradicional.
A Didática, nessa tendência, está embasada na transmissão cultural,
concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um caráter dogmático
aos conteúdos de ensino e percebendo o professor como figura principal do
processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do aprendizado
utilizam-se provas e argüições, apenas para classificar o aluno.
Já nos anos de 1920, a tendência tradicional começa a sofrer criticas
com o despontar da tendência Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova)
que lhe faz oposição, apesar de a tendência tradicional ainda prevalecer na
prática da maioria dos professores brasileiros.
No final do século XIX e inicio do século XX, a Psicologia desponta como
ciência independente, dando grandes contribuições à educação. Traz como
grande novidade a seguinte afirmação: é o individuo que aprende, a
aprendizagem se dá na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem
tem de estar centrado no aluno, e não no professor.
53
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno,

este aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de
aprendizagem. Sendo assim, em vez da “exposição oral”, deve-se dar
preferência aos “métodos ativos”, os conteúdos devem ser os meios para o
desenvolvimento de habilidades e os sentimentos também devem ser
trabalhados, fato justificado pela grande influência da Psicologia. A avaliação
passa a ter conotação qualitativa e começa a ser considerada pelo professor,
que passa a valorizar não mais a quantidade de conhecimento. A auto-
avaliação surge na prática escolar como conseqüência da visão do aluno como
pessoa e da valorização dos aspectos qualitativos que ele demonstra na
apreensão dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou
Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da
grande importância atribuída aos aspectos didáticos.
Educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de
Azevedo, retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante
difundida, passam a preconizar esta tendência, criticando de maneira
contundente a tendência tradicional.
Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da
Escola Nova em nosso país, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge,
refluindo logo depois. É importante frisar que esta tendência trouxe
informações indiscutíveis para a prática pedagógica, como as modificações nos
papéis do professor e do aluno, em conseqüência da compreensão de que a
aprendizagem se dá na pessoa; é o individuo que aprende, dentre outras.
Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratórios e salas-
ambiente, recursos didáticos que geram custos. Sendo a nossa escola pública
carente de recursos, a implantação dessa proposta educativa tornou-se difícil.
A maioria dos professores não estava bem preparada e se sentia
insegura, ainda que a nova tendência marcasse o tom dos cursos de formação.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes não só se
sentiam despreparados para assumir uma nova prática, condizente com a
Nova Escola, mas também não queriam ser “tradicionais”. Isto fez com que
eles deixassem de fazer, na prática pedagógica o que sabiam e fizessem mal
feito o novo.
53
Podemos dizer que a Didática da Escola Nova centra-se na

preocupação de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a
possibilitar ao aluno uma participação ativa neste processo, respeitando suas
características, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um
local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possível.
A grande influência da Psicologia na Educação fez com que os
educadores apresentassem uma proposta educacional não-diretiva, de
liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psicólogo
norte-americano que desenvolvia um trabalho terapêutico na linha não diretiva,
centrada na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedagógico acaba por confundir-se com o
psicológico e torna-se secundário; o importante é ajudar o aluno a se conhecer,
a se relacionar, a se auto-realizar.
Assim, o professor passaria a ser um especialista em relações humanas,
mais preocupado com as questões psicológicas do que com as pedagógicas e
sociais, ou seja, mais um psicólogo do que um educador. Por isso, se essa
tendência, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo
momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psicólogos
escolares.
Na segunda metade do século XX, com o crescimento da sociedade
industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta outra tendência: a
Tecnicista.
Na tendência tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
Agora, na tendência tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de
garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os métodos de
ensino torna-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educação, mostrando,
agora, que todos são capazes de aprender qualquer coisa desde que
estimulados. A tendência tecnicista adequa-se perfeitamente a uma sociedade
industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produção e, nesse
sentido, tornar os indivíduos mais produtivos.
No inicio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econômico
intitulado “substituição de importações” com a implantação de indústrias de
53
grande porte, como as automobilísticas. Isso significou a nossa entrada no

mundo capitalista, que, naquela ocasião, era movido pela produção industrial.
O bom desempenho alcançado pelas indústrias devia-se, em grande
parte, ao avanço tecnológico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem
“tecnologizados”, inclusive a educação, com a adoção pela escola da
separação entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas
profissões na área educacional: o administrador escolar, o orientador
educacional e o supervisor escolar, este último pensado bem à moda da
indústria. Estes profissionais formavam a equipe que planejava o processo
didático a ser colocado em prática pelos professores. Evidentemente, este
modelo não funcionou, gerando nos professores, verdadeiro horror em relação
aos planejamentos de ensino.
O professor sempre planejou as aulas à sua maneira, relacionando os
conteúdos que “daria” e se organizando em função disto. No modelo tecnicista,
esta forma de planejar já não servia, pois havia uma equipe responsável por
isto, alijando o professor se seu próprio fizer. Este passou a achar que o
planejamento não servia para nada.
O planejamento didático, com base neste modelo fabril, estabelecia
objetivos de forma bem operacionalizada. A idéia era que, ao se organizar o
trabalho aos poucos, isto é, dando pequenos passos de cada vez, a
possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande
sofisticação, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensino-
aprendizagem.
Nas escolas surgiram os métodos individualizados, como a instrução
programada e o módulo instrucional, entre outros, tendo como principais
características o respeito ao ritmo próprio do aluno e às diferenças individuais.
Nesta tendência, a avaliação voltou-se para toso o processo de ensino,
utilizando procedimentos extremamente técnicos. Os conteúdos valorizados
eram os de caráter científico, exigidos para a capacitação profissional em uma
sociedade industrial e tecnológica.
A legislação brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de
qualificar o professor em nível superior e o conteúdo dos cursos de formação
de professores não seria mais que a versão do tecnicismo educacional.
53
A didática, na tendência tecnicista, enfatizou o caráter prático-técnico do

ensino, desconsiderando, como as tendências anteriores, os condicionantes
sociais.
A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendência
tecnicista foi implantada oficialmente com a promulgação da Lei nº 5.692/71
para o ensino de 1º e 2º graus (denominação da época).
O tecnicismo exigia a aplicação de uma metodologia extremamente
sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas
brasileiras. Além do que, a ênfase na técnica, no processo de ensino, gerou um
grande esvaziamento nos conteúdos, o que contribuiu enormemente para a
desestruturação da educação no nosso país.
As teorias apresentadas até então, segundo a Psicologia, apóiam-se em
diferentes concepções do homem e do modo como ele constrói o
conhecimento. Esse processo de apropriação do conhecimento enfatiza ora os
fatores de interação internos (endógenos), ora os externos (exógenos), o que
os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importância dos fatores
endógenos) ou ambientalistas (ação do meio e da cultura sobre a conduta
humana).
Poder-se-ia dizer que, até o advento do tecnicismo, a Didática enfatizava
mais o processo de ensinar do que o contexto. Daí a denominação não-critica
que se dá às tendências tradicionais, liberal escolanovista, liberal não-diretiva e
liberal tecnicista, pois elas não se ocupam da realidade,não relacionam as
questões educacionais às sociais, não se percebendo, portanto, condicionadas
por estas.
7.3) AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS

A década de 1980 se inicia ainda sob a efervescência e ansiedade do
restabelecimento do estado democrático de direito no Brasil, após um longo
período de ditadura militar. A partir de então, movimentos sociais ganham força
em todo país. A classe operária se une aos professores na luta pela
participação nas decisões político-educacionais, pela recuperação da escola
pública e pela democratização do ensino.
A Didática passa a sofrer grande influência das teorias críticas da
educação. Esta orientação se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos
53
de seus pesquisadores, em um pluralismo de idéias e de inquietudes que

norteava sua trajetória em novos rumos.
Espaços para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo
país. Buscava-se repensar a didática a partir da ênfase da competência política
dos educadores, contrapondo-se a anterior visão técnica da Didática como
disciplina instrumental. Essa busca resultou então na historização da Didática
com a educação premente para o novo projeto histórico que emergia no Brasil,
uma Didática Fundamental.
Algumas das preocupações que orientaram as investigações na área
giravam em torno das seguintes questões: ideologia, poder, alienação,
conscientização, reprodução, contestação do sistema capitalista, classes
sociais, emancipação, resistência, relação teoria-prática, educação como
prática social, o educador como agente de transformação, articulação do
processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posições dos educadores progressistas, a influência
marxista em suas várias interpretações.
7.4) AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS

No Brasil, a pedagogia crítica libertadora de Paulo Freire atribuiu à
educação o papel de denúncia das condições alienantes do povo, passando a
fundamentar as críticas dos professores que apontavam os mecanismos de
opressão da sociedade de classes.
A teoria pedagógica de Paulo Freire não tem uma proposta explícita
para a Didática. Há, no entanto, uma didática implícita na orientação do
trabalho escolar, cujo ensino é centrado na realidade social, ou seja, é uma
didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no
interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador das atividades
que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
A preocupação de Freire girava em torno da educação das classes
populares, inicialmente de caráter extra-escolar, não formal. Seus princípios e
práticas tornaram-se pontos de referência para professores no mundo todo.
Para citar alguns:
1) a valorização do cotidiano do aluno;
53
2) a construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência

crítica, tornando-se o
sujeito de sua própria história;
3) o diálogo amoroso entre professor e aluno;
4) o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;
5) o ensino dos conteúdos desvelando a realidade.
Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e

política do ato de educar, numa postura filosófica que influenciou a forma
didática de atuar de muitos professores que trabalham também na educação
formal.
Outras correntes antiautoritárias aparecem no Brasil contrapondo-se ao
sistema de exploração e dominação ideológica, tais como a Pedagogia
Histórico-Crítica e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
A Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta-se em uma teoria crítico-
pedagógica capaz de orientar a prática cotidiana dos professores, assumindo a
pedagogia como ciência da educação e para a educação.
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribuiu grande importância à
Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de
ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as
condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos
alunos que é a aprendizagem.
Para Libâneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa é
que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências
socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o
acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a
efetiva participação do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores não devem, de maneira nenhuma, perder
de vista o conteúdo da sua disciplina, contextualizando e orientado o aluno
para aplicá-lo na sua vida prática. Para tanto, a seleção do conteúdo deve ser
feita considerando a sua utilidade e seu caráter cientifico. O autor defende os
conteúdos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de intervenção
e analise da realidade.
53
Nesse sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos

– medeia o pedagógico e a docência. Isto significa que ela faz a ligação entre o
“para quê” (opção políticopedagógica) e o “como” da prática escolar (a prática
docente).
A partir dessa fase, percebe-se na educação de todo o país uma
releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da
Pedagogia Libertária, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num
tipo de Pedagogia ainda à procura de uma denominação.
7.5) A PEDAGOGIA DE CÉLESTIM FREINET

A pedagogia de Célestin Freinet (1896-1966) tinha como preceito a
reflexão, a experimentação e o compromisso com uma escola democrática e
popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos
necessários à sua emancipação, através da ‘autogestão e educação pelo
trabalho”. Propunha como atividade para os alunos a produção de textos livres,
a imprensa escolar, a correspondência interescolar, a biblioteca de trabalho, o
fichário escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os ateliês de artes. Esse
conjunto de técnicas tinha como objetivo dar condições aos indivíduos para
exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o “livro da vida”,
no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidiano
escolar.
7.6) OS ESTUDOS DE PIAGET

Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupação a
epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e
construtivista. O autor elaborou a teoria psicogenética, que procurava mostrar
por quais mudanças qualitativas a criança passa, desde o estágio inicial de
uma inteligência prática até o pensamento formal. Para o autor, o
conhecimento resulta de uma interação do sujeito que conhece (cognoscente)
com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento atingido pela criança. Ela – criança – é ativa em todas as
etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor através de
esquemas mentais (assimilação, ação, operações) e se modifica como
53
resultado da maturação biológica, das experiências, das trocas interpessoais e

das transmissões culturais.
7.7) A TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de Vygotsky baseou-se no vínculo histórico-cultural, em uma
nova relação entre sujeito e objeto no processo de construção do
conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem
interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior
exerce no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a
realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das
funções mentais e começa desde que a criança nasce.
O conhecimento se dá a partir da ação ativa e interativa da criança sobre
a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real
(possibilidades que os alunos têm para realizarem sozinhos as tarefas) e o
desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianças revelam quando as
atividades são mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o
teórico, as mudanças que ocorrem com as pessoas decorrem da interação
destas com a própria história, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenário da
educação brasileira, tendo em vista a então necessidade de defesa da ação
libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado.
Para a Didática, essas teóricas auxiliaram a reflexão dos professores,
sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito à relação
professor/ aluno, às operações mentais dos alunos, ao conhecimento, à
importância das atividades socializadas e de interação na sala de aula, à
utilização de atividades do interesse e produção dos alunos, à organização dos
conteúdos, à avaliação do aluno, etc.
7.8) DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA A INCERTEZA DE PERSPECTIVAS

A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da
sociedade brasileira e na educação. Há uma consolidação do projeto
neoliberal, ampliam-se as formas de exclusão social e cultural e uma
intensificação da globalização econômica e da mundialização da cultura com o
53
processo de globalização e a crise de paradigmas no nível das diferentes

ciências.
Ao mesmo tempo que se verificava uma valorização acentuada da
educação, nos Encontros Nacionais de Didáticas e Prática de Ensino
(ENDIPEs), debatiam-se vários temas: o saber e o trabalho docente, a
profissionalização, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as
práticas desumanizadoras e a produção do conhecimento na área de Didática.
Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas instituídas da
racionalidade econômica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores
mostravam a necessidade de se trabalhar pelas práticas didático-pedagógicas
transformadoras à luz do materialismo histórico-dialético.
A partir de então, as pesquisas na área da Didática Crítica, em geral,
voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de
compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedagógico. Outros educadores
e profissionais das áreas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na
investigação sobre a prática pedagógica escolar. Diversas experiências
educacionais ocorreram em todo o país, deflagrados pelo espírito da nova Lei
de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e
orientadas, na maioria das vezes, por políticos educacionais vindos de fora,
ditados, muitas vezes, por organismos internacionais tais como o FMI e o
Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais, as ciências questionavam o
paradigma científico até então utilizado como base da produção e divulgação
do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histórico também são
construções culturais e os conhecimentos não devem ser tratados de forma
compartimentalizada, propondo o paradigma holístico para se trabalhar os
saberes, isto é, propondo-se que se estudassem as diferentes áreas do
conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A educação
também inclinava-se para essa visão holística, enfatizando cada vez mais a
integração de conteúdos e a percepção do aluno não só como um ser
intelectual, mas considerando também os aspectos emocional, físico, cultural,
social e de gênero.
Repercutiram no Brasil, nesse período, pesquisas realizadas na Europa
e nos Estados Unidos sobre a formação docente cuja perspectiva era o ensino
como prática reflexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma
53
forma de investigação e experimentação. Outras contribuições para a didática

começavam a surgir nesse período vindo de outras áreas do conhecimento,
entre elas a preocupação com os aspectos culturais. A escola é então
percebida como espaço de produção cultural e de política cultural.
Questões como a diversidade cultural e a pedagogia da diferença
constituíram temas do multiculturalismo, da educação e de currículo
multicultural. Ainda há de se considerar o grande desenvolvimento tecnológico
no campo da informação e da comunicação, passando a exigir dos educadores
preparo para a sua utilização, o que reacende o “aprender a aprender” da
Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigências. O aluno deve ser capaz de buscar
informações em diferentes mídias e transformá-las em conhecimento.
Faz-se necessária a formação continuada de professores, como
conseqüência dos desafios impostos pela área tecnológica.
Finalmente, poderíamos dizer que o mundo “pós-moderno” está
dificultando a crítica às questões sociais em educação. A insegurança desse
período passa a exigir uma relação constante sobre os fins dessa sociedade,
de forma a fundamentar científica, técnica e filosoficamente a própria prática
didática, reformulando-a quando for o caso.
7.9) A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na
realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a
análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de
conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado
dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos. No
entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo
em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo
53
introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as

limitações do paradigma processo-produto.
Segundo Gadoti (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo,
não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se
na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se
sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O
prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos
alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns
casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o
professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações
no desenvolver das atividades. O professor não deve preocupar-se somente
com o conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo
processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto
ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de
facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando
compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas
de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização. De modo concreto, não
podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano
marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir como
intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva
para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura.
ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor
em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que
colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa
determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores
e padrões da sociedade”.
Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus
53
alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas

de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas”. Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor
licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente,
irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e
respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita,
a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, Siqueira (2005:
01), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos
interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor.
Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele não fique para recuperação),
apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das
atitudes de um “formador de opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do
clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de
sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e
da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que
o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar
educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa
abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de
um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
7.10) PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: DO CONCEITO À ANÁLISE

DO ATUAL PROCESSO
Texto: Sabrina Luiza Ribeiro
Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-
aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais
estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no
decorrer da história de produção do saber do homem.
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em
53
Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no

pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Ora, se o
conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o
primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como
um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de
conhecimento.
Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes
conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela
mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. E se
sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondentes e,
posteriormente, operante.
Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como
passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico
não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não
acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como
resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo.
Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes
nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta , levam a uma
concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do
conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico.
Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas,
como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico.
Parte-se de uma visão sistêmica e, portanto, amplia-se o conceito de
educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente
caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do
professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que
concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos
permitem identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas
sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que
estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da
Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a
53
prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-

aprendizagem.
Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das
escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma
capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a
padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia
ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador
e educando.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à
aprendizagem.
Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em
prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-
reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e
passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como
também para criar novos conhecimentos.
“Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um
conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação
hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se
cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de
investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua
indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de
ensino/aprendizagem e a atualiza”(DIAS,2001).
Paulo Freire apud Dias diz que daí que seja tão fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção
do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com
esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento
ainda não existente. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa,
indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiológico.
Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética
associando-se à pesquisa promove a formação de novos conhecimentos e
trazem a idéia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de
53
uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade

epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de
levar a um continuo no processo ensinar-aprender.
No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar
de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de
conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e
com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente
traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre
outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa
trama de constituição complexa do indivíduo.
O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao
mesmo tempo produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal
(curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos.
Todo ato educativo depende, em grande parte, das características,
interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores,
comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educação se
dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular
(contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender
que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que
possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à
produção de conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e
aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos
significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos
oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também
relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para
mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto.
Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-
aprender é participar da colocação de Giusta sugerindo que se deve superar a
dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de
aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de
uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a
objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos
indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação.
53
Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento

e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da
escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor?
É função de a escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos
alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento
científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na
apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e
organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação
de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos
conteúdos e da própria atividade de conhecer.
A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É
constituída por características políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um
sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contínuo
processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo
ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo.
É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o
educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando,
como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente
ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.
O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos
alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e
autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-
aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além
de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas.
Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o
desafio de resgatar as dimensões culturais, política, social e pedagógica, isto é,
resgatar os elementos cruciais para que se possam redimensionar suas ações
no/para o mundo.
Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na
atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a
realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como
um todo, promovendo o conhecimento e a educação.
53
8) LEITURAS COMPLEMENTARES
TEXTO 01- DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Texto:Flávia Temporim de Oliveira Lage
A educação é uma das principais ferramentas para o desenvolvimento

econômico e social de uma nação. Democratizar o conhecimento é uma das
maneiras de diminuir,também o domínio das elites. No Brasil, dos jovens que
concluem o ensino médio, apenas 11% desses conseguem chegar à
universidade, sendo que a maioria deles vem da rede privada de ensino.
Em São Paulo, uma pesquisa realizada pela FUVEST, mostrou que 85
% das vagas na USP, UNESP e UNICAMP são ocupadas por alunos de
escolas particulares; Enquanto os ricos têm todas as oportunidades de
formação, os mais pobres têm poucas chances de um futuro melhor.
Segundo a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. No art. 2° define que a educação é
dever da família e do Estado; no art 3º estabelece a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola (inc. I), a gestão democrática do
ensino público (inc. VIII) e, entre outros, a garantia de padrão de qualidade (IX).
A educação infantil é a base, a pré-escola para as crianças de até 6
anos de idade e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança,
nos aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. É, portanto de suma
importância, embora corresponda ao setor que menos recebe investimentos do
governo no Brasil.
Muitas crianças entram direto na 1ª série do ensino fundamental, sem ter
recebido uma base preparatória, o que dificulta um aprendizado mais eficaz
para o ingresso ao ensino médio e, posteriormente, ao ensino superior.
Com a criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), muitas
universidades passaram a utilizar as notas obtidas pelos alunos neste exame,
para que estes pudessem ingressar na faculdade sem fazer o vestibular
tradicional. Essa atitude ajudou a estimular os jovens a quererem cursar uma
faculdade, tendo em vista que as “chances aumentaram”, porém muitas destas
universidades são da rede privada e as universidades públicas designam um
número de vagas muito baixo para esse tipo de ingresso.
53
Existem outros tipos de ingresso, como: as cotas para os negros, vagas

para deficientes físicos, ou o tradicional vestibular e o programa do governo:
PROUNI. Mas, entende-se que as cotas são mais um meio para tentar
amenizar a exclusão do negro à sociedade assim como as vagas para
deficientes e pessoas carentes.
Conquanto todos esses “métodos” sejam usados para que haja uma
democratização justa do ensino brasileiro, deixa cada vez mais evidente as
diferenças sociais existentes. Quando uma pessoa carente consegue ingressar
em uma universidade privada através do PROUNI, da mensalidade estará livre,
pois há uma “ajuda de custo” do governo, mas e o material, a condução, a
alimentação e as vestimentas? Será que esse aluno conseguirá manter-se
durante os 4 anos ou mais, dependendo de seu curso, pagando todo o resto
que lhe falta? Bem, ou ele irá trabalhar e dividir seu tempo entre o estudo e o
trabalho, podendo se prejudicar, pois para ter direito a essa ajuda do governo
deverá manter uma freqüência mínima e notas acima da média; ou trancará a
matrícula do curso por não conseguir conciliar estudo e trabalho, passando a
não mais ter como se manter durante a graduação. Infelizmente essa é, para
muitos, uma realidade do país. Nas universidades públicas o número de
pessoas que cursaram o ensino médio em escolas da rede pública são
baixíssimos comparados aos de quem cursou em escolas da rede privada;
sendo assim, muito mais fácil encontrar nestas universidades pessoas com
uma renda familiar privilegiada do que pessoas com uma renda mínima.
Cada vez mais, as pessoas mais carentes ingressam em universidades
privadas, pois as ofertas destas atrai esse público pela s “facilidades”
colocadas à disposição do futuro estudante, fazendo assim, com que a
homogeneização do ensino superior brasileiro fique mais difícil.
53
TEXTO 02- A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO
Segundo SEABRA (1994), a escola tem sido durante anos, um local que
se identificou com o trabalho, que em nossa sociedade nada tem a ver com
prazer. Assim, o lúdico, o colorido, o mágico não faz parte desta organização
que é, por natureza, séria e não admite brincadeiras. Mas é esta a escola que
tem marginalizado tantos alunos que estamos buscando, procurando para o
próximo século? Não deverá ser a escola um local de prazer para os alunos,
onde eles possam experimentar diferentes formas de conhecimento na relação
com seus mestres?
As estatísticas sobre a evasão escolar, segundo a UNICEF (1992), estão
nos mostrando que devemos seguir o caminho oposto. No Brasil, somente 22%
das crianças matriculadas na 1ª série chegam a finalizar terminar o 1º grau, de
acordo com os dados de 1985 a 1987.
A relação professor e aluno têm acontecido sob este contexto sério,
pseudo-organizado, direcionado, sistematizado pelo mundo dos adultos, que,
em muitos casos, entra em choque com a realidade lúdica das crianças.
A postura do professor em relação ao aluno, neste contexto sério de
modelo racional, caracteriza-se por duas fases bem distintas que podemos
chamar de seleção e exposição. Na primeira etapa o professor seleciona o
conteúdo, organiza e sistematiza didaticamente para facilitar o aprendizado dos
alunos.
Depois disso, a próxima fase é a de exposição, quando o professor fará
a demonstração dos seus conteúdos. Neste modelo é exatamente neste ponto
que termina a atividade do professor, o que irá ocorrer daí para frente dentro do
aluno não é problema dele, o aluno que memorize as informações que ele,
dono absoluto do conhecimento, exigirá de volta nas provas. Aliás, parece-nos
que o professor gasta muito de seu tempo em sala de aula com mecanismos
de controle, tais como: prova, chamada oral, controle de atividades, etc..
Em outras palavras, antes dos alunos chegarem à escola de volta das
férias, por exemplo, o professor planeja suas atividades para as quais o livro
didático é seu principal apoio; já na segunda fase, no contato direto com os
alunos, ele faz a apresentação do conteúdo para o aluno, onde o giz, a lousa e
53
o trabalho individual são suas ferramentas básicas para que eles possam
memorizar seus conteúdos programáticos.
A análise de MIZUKAMI (1986), sobre a relação professor e aluno, pode
definir com maior profundidade e abrangência o colapso deste tema. A autora
divide os diversos períodos da história da educação em abordagens, e nos
mostra que na abordagem tradicional esta relação é vertical e o mestre ocupa o
centro de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e
pela sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua
postura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste
contexto, era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento,
através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)
Saviani (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola
tradicional, mostra-nos que o professor: "transmite, segundo uma gradação
lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos. (p. 18)
Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento
tinha de passar pelo professor, que era quem mediava à relação. Assim, o
professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por
outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma,
pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.
Dentro da abordagem comportamentalista, segundo Mizukami (1986), o
professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no
sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo,
maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do
processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance
de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)
Segundo Saviani (1991), neste contexto: " o elemento principal passa a
ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição
secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)
Passando para a abordagem humanista, MIZUKAMI (1986), assim se
refere: "As qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em
autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a
53
partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação

ao aluno)." (p.53)
O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas
experiências, procura compreender, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização.
A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno,
àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor.
Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de
cada professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com
seus alunos.
Na abordagem cognitivista, a mesma autora, coloca que o professor
atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que
favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem
nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o
professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de
acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução.
(p.77-78)
Piaget aparece como o principal nome na abordagem cognitivista, que
desloca o foco da passividade do aluno em relação à informação. O professor
passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento
em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de
forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe
a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades
de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre
oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de
investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.
Na abordagem sócio-cultural, Mizukami (1986) afirma que a relação
entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em
atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um
trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando
a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)
Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente
com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem
53
que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos

problemas sociais.
Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno nos
últimos tempos. Cunha (1994) em seu estudo sobre "o bom professor"
investiga o dia-a-dia do professor como indivíduo e como educador, analisa,
também, sua prática e metodologia e, a partir de uma caracterização deste
profissional, propõe novas direções para a formação dos professores e para os
cursos de magistério. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno
passam pela forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma
com que ele se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação
em ensinar e por sua metodologia. (p.70-71)
D'Oliveira (1987), analisando a relação professor e aluno, mostra-nos
que esta pode ser caracterizada em três níveis:
"o dos valores presentes na relação, transmitidos através das idéias
verbalizadas em sala de aula e refletidas nas ações e nos objetivos de
trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é dado como
exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da interação propriamente dita: das
reações das pessoas ao que o outro faz."(p.3)
A autora, apresentando sua análise sobre o "sistema aversivo", coloca-
nos que a relação entre o professor e o aluno é marcada pela punição, que é
um modo que o professor tem de invocar sua autoridade que é esperada pela
sociedade em geral. Porém, a autora advoga que os efeitos da punição geram,
entre outros sintomas, submissão do estudante, medo, ansiedade e raiva
contra o professor. Um agravante maior é que os professores, ingenuamente,
fazem uso de seus próprios recursos didáticos para punir os alunos. (17-18)
A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em
sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por
algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um
determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a
adaptação do aluno ao processo escolar.
Hillal (1985) cita que: "o primeiro professor de uma criança tem muito
grande importância na atitude futura desse educando, não só durante a sua
fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos professores."(p.
19).
53
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os

alunos é expresso pela forma de relação que ele tem com a sociedade e com
cultura, e segundo ABREU & MASETTO (1990): "é o modo de agir do professor
em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que
colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir do
professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do
papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da
sociedade."(p.115) .
A relação entre professor e aluno deve acontecer num clima que facilite
ao aluno aprender. Para facilitar o aprendizado do aluno, os professores,
segundo os mesmos autores, devem ter algumas qualidades bem
desenvolvidas, que são: "autenticidade", "apreço ao aprendiz" e "compreensão
empática".
Abreu & Masetto (1990), citam, também, alguns comportamentos para o
estabelecimento de um clima facilitador de aprendizagem para o aluno. Assim,
o professor:
1. Favorece situações em classe nas quais o aluno se sente à vontade
para expressar seus sentimentos.
2. Faz com que a composição dos grupos de estudo varie no decorrer do
curso.
3. Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a discussão.
4. Compartilha com a classe na busca de soluções para problemas
surgidos com o próprio professor, como o curso ou entre alunos.
5. Expressa aprovação pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os
objetivos do curso.
6. Respeita e faz respeitar diferenças de opinião, desde que sejam
opiniões bem fundamentadas.
7. Expressa aprovação pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas
contribuam para o crescimento da classe.
8. Usa vocabulário que é claramente compreendido pelo aluno."(p.120)
A análise, até o presente momento, indica que a relação entre o
professor e o aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir,
refletir e discutir no nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes
53
entre o seu conhecimento e o deles. Indica, também, que o professor,

educador da era industrial com raras exceções, buscou educar para as
mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo das crianças e para a formação de um
cidadão consciente de seus deveres e cônscio de suas responsabilidades
sociais.

53
9) UMA NOVA VISÃO DO PROFESSOR
Na sociedade pós-moderna, esta nova visão social, as transformações

estão acontecendo de forma ultra-rápida em todos os setores sociais. A
presença das redes eletrônicas no processo de ensino e aprendizagem, este
novo ambiente, nos faz pensar que a escola, forçosamente, está exigindo
novos profissionais para a educação. O perfil vem se alterando porque a visão
de mundo está mudando e os nossos professores estão, hoje, insatisfeitos,
descontentes, ansiosos, pela não compreensão das novas necessidades
sociais e do processo educacional. Ou seja, a sociedade mudou e a escola
precisa mudar e os professores precisam saber que ser professor, hoje em dia,
exige qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta anos atrás.
Não podemos pensar, nos dias atuais, que nossos alunos são menos
inteligentes, responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em
outras épocas. O que temos de lembrar é que o paradigma de mundo está se
alterando rapidamente e que as tecnologias têm contribuído para isto.
Assim, segundo BORGES (1995), os professores deverão valorizar mais
os alunos, ou seja, ênfase no aluno e não na matéria como estamos fazendo. É
importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus
conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de
conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem dos
mesmos, para efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de
seus alunos.
O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance
em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e
reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo e, neste
contexto, o uso das redes poderá ampliar e implementar o processo de ensino
e aprendizagem.
Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima
citado, é a questão do professor como um transmissor de conhecimentos. A
escola, na maioria das vezes, não oferece condições para o professor produzir
seu conhecimento e, desta forma, ou o professor está na escola dando aula ou
não está presente na instituição. Como conseqüência, do fato do professor não
ter tempo para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura
53
de livros didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que

dispensam os mestres do ato de refletir e da produção do saber.
O professor através do uso das redes eletrônicas deve equilibrar os
currículos e os procedimentos metodológicos com os estilos de aprendizagem
dos alunos, encontrando um elo entre o processo cognitivo e emocional, bem
como observar os modos de vida dos estudantes, buscando, principalmente
nos conceitos de flexibilidade e diversidade, um canal direto com o mundo. Isso
nos levará a uma ênfase maior na produção do conhecimento e não apenas na
transmissão. O professor, usando as redes, poderá gerar e gerenciar uma
grande quantidade de informação e conhecimento, trabalhando na pesquisa e
na produção de novos conhecimentos.
Da mesma forma, segundo Borges (1995), o eixo será deslocado da
atividade oral para as atividades de interação do aluno com o meio. Não é o
discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento. O professor
privilegiará as atividades de interação em laboratórios, visitas a museus,
trabalho em grupo, projetos educativos, teatros, vídeos e, principalmente, as
experiências com pares distantes através da utilização das redes eletrônicas.
Neste contexto, a Internet oferece uma aventura emocionante, excitante
e prazerosa para a interação das diferentes formas.
O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprendemos cerca de
20% do que ouvimos 30% do que vemos 50% do que ouvimos e vemos, 80%
do que ouvimos, vemos e fazemos e 100% quando criamos, ou seja, quando
interagimos de forma ampla e abrangente, o resultado poderá ser
surpreendente. (p.4)
É através da prática colaborativa-interativa que o professor poderá tomar
gosto pelo pesquisar e estudar e as redes eletrônicas proporcionam essas
atividades colaborativas com pares distantes, em culturas diferentes e com
diferenças étnicas. Isso é importante para que aluno e professor possam criar
um bom entendimento dos fenômenos e, assim, a ênfase estará sobre a
interação e não sobre a fala do professor.
Por fim, segundo Borges (1995), o enfoque do professor estará centrado
em ser "aberto" para aprender a cada momento, e não em "ser correto". Ao
professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste mundo
marcado pela pluralidade de informações. O certo ou errado numa época de
53
tantas transformações, profundas mudanças, acaba sendo uma questão de

visão de mundo, porém, estar, "ser aberto" para aprender a cada momento da
vida, saber ver, analisar, fazer perguntas, poder perceber que o conhecimento,
cada vez mais, estará sujeito a transformações, será muito mais significativo
neste novo contexto. O professor auxiliará o aluno na coleta da informação
(das redes), na análise e na elaboração do conhecimento a partir dela e a
ênfase não estará mais no "certo ou errado", mas, em "estar aberto" para
aprender.
Os professores, no uso das redes, têm à sua disposição um ambiente
interativo, moderno, desafiador e inovador e podem transformar o processo
ensino-aprendizagem numa aventura dinâmica.
53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São

Paulo: MG Editores Associados, 1990.
BORGES, Pedro F. O professor da década de 90. Artigo apresentado no
simpósio de qualidade total na Universidade Mackenzie, 1995.
D'OLIVEIRA, M. H. Analisando a Relação Professor-Aluno: do
Planejamento à sala de Aula. São Paulo: CLR Balieiro, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
HILAL, Josephina. Relação Professor-Aluno: Formação do homem
consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 2ª edição, 1995.
MIZUKAMI, Maira. G. N. Ensino: As abordagens do Processo. São Paulo:
EPU, 1986.
_________, Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo: Pancast, 1993.
SAVIANI, Derveval. - Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 25ª
edição, 1991.
53

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A EFICÁCIA DA DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Texto: Julio Moreira dos Santos Neto

A formação de um educador como profissional na área acadêmica fica

As relações entre o corpo docente e discente no âmbito de ensino-

As falhas na formação do professor universitário ficam bem óbvias nos

2) A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que significa arte de

de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a

a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da

dilemas e problemas da vida prática. [...] Para adequar-se as necessidades

Uma dos questionamentos relacionados com a ação do professor

À medida que cresce a ostentação na aprendizagem, o professor deixa

que passam a fazer é dissimular sua competência técnica. Contudo, de acordo

passagem, na sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o

4) ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO

A educação jamais poderá ser uma realidade acabada. Por ter

condição necessária para desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a

Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educação problematizadora,

Embora o educador seja visto como o principal elemento do processo de

vontade de crescimento, como auto-estima, reconhecimento, autoconfiança e

Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores entram em confronto

6.1) VALORES DIRECIONADOS AOS ALUNOS

A motivação é um outro fator determinante do sucesso da aprendizagem

6.2) VALORES DIRECIONADOS AOS PROFESSORES

Assim, pode ser considerado que a efetiva prática do professor

6.3) VALORES DIRECIONADOS AO CURSO

atenção dos alunos e pelas tradicionais anotações em sala de aula. Os

7) A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,

organizar o processo ensino aprendizagem,e, por isso, a sua ação educativa e

7.2) AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS

racionalista. Comênio, Pestalozzi e Herbart formularam um método que

Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno,

Podemos dizer que a Didática da Escola Nova centra-se na

grande porte, como as automobilísticas. Isso significou a nossa entrada no

A didática, na tendência tecnicista, enfatizou o caráter prático-técnico do

7.3) AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS

de seus pesquisadores, em um pluralismo de idéias e de inquietudes que

7.4) AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS

2) a construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência

Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e

Nesse sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos

7.5) A PEDAGOGIA DE CÉLESTIM FREINET

7.6) OS ESTUDOS DE PIAGET

resultado da maturação biológica, das experiências, das trocas interpessoais e

7.7) A TEORIA DE VYGOTSKY

7.8) DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA A INCERTEZA DE PERSPECTIVAS

processo de globalização e a crise de paradigmas no nível das diferentes

forma de investigação e experimentação. Outras contribuições para a didática

7.9) A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E

introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as

alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas

7.10) PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: DO CONCEITO À ANÁLISE

Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no

prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-

uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade

Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento

TEXTO 01- DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

A educação é uma das principais ferramentas para o desenvolvimento

Existem outros tipos de ingresso, como: as cotas para os negros, vagas

TEXTO 02- A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO

partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação