COMUNICAREA DIDACTICĂ

Suport de curs

Unitatea de învăţare nr. 1

1. COMUNICAREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,

PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCŢII, AXIOME;
COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI

1.1. Conceptul de comunicare

1.2. Modele ale comunicării
1.3. Axiomele comunicării
1.4. Funcţiile comunicării
1.5. Competenţa de comunicare a profesorului

Obiectivele unitatii de invatare nr.1:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
- să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să valorifice modelul circular al comunicării în analiza, explicarea şi ameliorarea unor
situaţii didactice;
- să valorifice axiomele comunicării în proiectarea si realizarea unor activităţi educationale;
- să descrie competenţa de comunicare a profesorului şi să se raporteze reflectiv la conţinutul
acesteia;
- să explice funcţiile comunicării din perspectiva disciplinelor şcolare pe care le predau.

 Concepte cheie: comunicare / comunicare didactică, modele circulare ale comunicării,

axiomele comunicării, competenţe de comunicare

1.1. Conceptul de comunicare

Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un
schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile. De aceea,
comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating
obiective, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează
reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative).
„Comunicarea se referă la acţiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere şi
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune
anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feed-back”(De Vito, apud. Pânişoara, 2003, p.14).
Omul este în mod fundamental o fiinţă comunicaţională, iar comunicarea este procesul
esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţii cu lumea. De la simplu
instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context totalizator, pentru că
totul comunică. „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate
ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care se numeşte comunicare.
Aceasta furnizează regulile de înţelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume.

1
Deoarece ştiinţa, arta sau practicile cotidiene nu sunt decât domenii conţinute în comunicarea
care le înglobează, aceasta va reflecta întregul joc al raţiunii şi al activităţilor din care este
alcătuită. Regulile ei vor fi universale şi, în acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988, p.12).
Un concept universal şi atotcuprinzător precum comunicarea, nu poate fi comprimat
într-o singură definiţie. Cercetătorii americani Frank E.X.Dance şi Carl E. Larson au încercat
să selecteze definiţiile relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări (Dance,
Larson, 1976). Această selecţie realizată în urmă cu aproximativ 30 de ani, a permis
specialiştilor să organizeze informaţiile în funcţie de specificul disciplinelor din sfera socio-
umanului, de modelele teoretice adoptate, de abordările metodologice utilizate. Astfel, după
Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970, p.201-210), conceptului de comunicare i se
pot asocia multiple înţelesuri, câteva dintre ele fiind prezentate în cele ce urmează:
- schimb verbal de gânduri sau idei;
- interacţiune (chiar şi la nivel biologic);
- transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire;
- proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);
- transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor;
- proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenţia de a-i
influenţa comportamentele ulterioare.
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a
dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune
în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii,
atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de schimb” (Wiener), de transferuri,
intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor
de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor
explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi
angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi
întreţinerea relaţiilor sociale.
Sintetizând, se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaşte, a acţiona, a crea, a
exista. În accepţiunea să cea mai profundă comunicarea poate fi definită ca relaţie bazată pe
co-împărtăşirea unei semnificaţii.

1.2. Modele ale comunicării

Problema explicării şi înţelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii,

mecanismelor şi finalităţilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea
comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologica, sociologica, semiotică, teoria
informaţiei) permite înţelegerea complexiăţii fenomenului comunicării, propune modele de
interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea ameliorării acesteia.
Pentru a înţelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe
modele de analiză:
a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării (C.
Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un proces material de
transmitere a unui mesaj de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1).

mesaj semnal semnal mesaj

sursa de informare transmiţător canal receptor destinaţie

sursă de zgomot
2
 Figura 1 – Modelul comunicării (Shannon şi Weaver)

Sursa de informare este reprezentată de persoană care ia decizia de a transmite un mesaj

şi care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un
transmiţător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii
spaţio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind
o semnificaţie, un sens.
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în consideraţie faptul că actele
comunicaţionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un
ansamblul de particularităţi şi care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind
aspecte relevante pentru conţinutul informaţional şi emoţional al mesajului.
Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear şi secvenţial de transmitere
de informaţii de la emiţător la receptor, ci presupune interacţiune, ceea ce conduce la
înţelegerea acesteia ca proces circular.
Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea
lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la educaţie; comunicarea, insa, nu poate fi
privită doar ca un proces linear şi secvenţial de transmitere a informaţiei de la emiţător la
receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum şi
modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor
şi a rolului lor în determinarea acţiunii si comportamentului uman.
Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, sociali) care trebuie luaţi în consideraţie. Aceasta perspectivă a condus la
elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi
feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

emiţător mesaj canal mesaj destinatar

Feed-back

Figura 2 – Modelul circular al comunicării

In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării:

- comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce);
- mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine la
rândul său un stimul pentru emiţător;
- receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul ;
- perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a
emiţătorului şi a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si înţelegerea acesteia solicitand
raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza.
Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de
la Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri,
antropologi, sociologi, lingvişti), reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory
Bateson.

3
1.2. Axiomele comunicării

Teoria comunicării elaborată de Şcoala de la Palo Alto subliniază faptul că esenţa

comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale, iar orice comportament uman are
valoare comunicativă. S-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane, cunoscute
sub numele de axiome ale comunicării (apud D. Sălăvăstru, 2004, p.178-181):
1) Comunicarea este inevitabilă, poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo
Alto. Această axiomă exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj, este, deci,
comunicare. Gesturile, mimica, poziţia corporală, chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare ce
vehiculează semnificaţii.
Comunicarea are loc nu numai atunci când este planificată sau conştientă. Comunicăm
numeroase mesaje chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu suntem mereu
conştienţi de ceea ce comunicăm. Variaţiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia
feţei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, fiecare avand sensuri
specifice. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau, dimpotrivă, pot avea un
efect perturbator.
2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi
relaţional: aceasta vehiculează un anumit conţinut informaţional, dar implică şi o relaţie între
persoanele care comunică.
3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt de
schimburi informaţionale între parteneri. Deşi, cel mai adesea ea este văzută ca un proces
linear, de acţiune şi reacţie, de stimul şi răspuns, de cauză şi efect, în realitate, fiecare secvenţă
a comunicării este determinată de secvenţele anterioare.
4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. În
comunicare, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri
complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen) – comunicare
analogică, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare digitală. Omul
este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază
pe egalitate sau diferenţă. În relaţiile de la egal la egal, partenerii au tendinţa să adopte o
interacţiune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se răspunde cu reprosuri, agresivităţii cu
agresivitate). În relaţiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate
completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere).
6) Comunicarea este ireversibilă, în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai poate
interveni. Acest principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale, atrăgând atenţia
asupra faptului că nu trebuie să spunem niciodată lucruri pe care le-am putea regreta mai
târziu.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Eficacitatea comunicării
depinde de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca
înţelegerea să se realizeze, sunt necesare procese de ajustare şi acomodare cu codurile de
exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuşita într-o relaţie depinde şi de învăţarea
comportamentului comunicaţional al partenerului, atât sub aspect verbal cât şi nonverbal.
O analiză a comunicării, în care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune
Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat sunt:
a) comunicarea este un proces de interacţiune, nu doar un simplu proces de transmisie,
deoarece partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de
emiţător şi receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării);
b) comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte
valoarea unui mesaj;

4
 c) comunicarea nu se rezumă la expresia verbală; gesturile, mimica, poziţia corporală
sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii;
d) comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenţionalitate, care pot fi
explicite sau implicite;
e) comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se derulează
(mediul respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării specificitate);
f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular, trebuie
să se autoregleze; elementul central al reglării este feed-back-ul.

1.4. Funcţiile comunicării

Încercările de diferenţiere a funcţiilor comunicării sunt diverse. Luând în consideraţie

aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emiţător, destinatar, canal, mesaj,cod) si
incercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997;
Festinger, 1953) putem diferenţia intre următoarele funcţii:
-functia cognitiva – se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi
informationale (ganduri, reflectii, cunostinte);
- funcţia expresivă – exprima capacitatea comunicării de a pune în evidenţă stările
afective ale emiţătorului, fiind centrată pe acestea;
- funcţia conativ – evidentiaza capacitatea comunicării de a produce efecte asupra
receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcţie persuasivă sau retorică, fiind
importantă în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;
- funcţia poetică – este centrată pe mesaj şi exprimă capacitatea comunicării de a trece
dincolo de sensul cuvintelor şi de a determina stări emoţionale prin conţinutul mesajului şi
prin modul în care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limitează doar la artă, ci prin
intermediul mesajului emiţătorul transmite trăiri afective;
- funcţia referenţială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare
de lucruri, la realitatea exprimată de conţinutul mesajului;
- funcţia metalingvistică – exprima capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul
instrument prin care se realizează (ex.: gramatica,dicţionarul);
- funcţia fatică – pune în evidenţă capacitatea comunicării de a asigura „controlul”
asupra bunei funcţionări a canalului (ex.: în timpul lecţiei profesorul întreabă frecvent „Aţi
înţeles?”).

1.5. Competenţa de comunicare a profesorului

Într-o accepţiune largă, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate

dobândite după un proces de formare. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate
pe de o parte şi competenţe pe de alta, subliniază profesorul L. Şoitu constă în faptul că „în
vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui comportamentală
faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în orice moment şi
aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate, angajând în plus strategiile
dobândite şi universul cultural format”. Dacă am încerca să le definim, ar trebui să precizăm
că acestea cumulează „întregul ansamblu de abilităţi personale : a şti, a şti să faci şi a şti să fii
şi să devii”(Şoitu, 2001). Deci, acest tip de competenţe, după cum se poate observa, implică
toate formele de comunicare şi de manifestare în general.
Din multitudinea clasificărilor competenţelor de comunicare, suntem nevoiţi să ne oprim
doar asupra aceleia care se intersectează cu diversitatea formelor de activitate didactică. În
concluzie, vom vorbi despre:

5
 - competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice, discursive, situaţionale,
paraverbale;
- competenţe indirecte, mediate (de producere, creative): competenţe psiholingvistice,
intelectuale, culturale, informaţionale (L. Şoitu, 2001).
În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate, putem distinge două
obiective fundamentale ale comunicării:
- să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti,
declanşa, continua, corecta, modifica, întrerupe, înceta şi relua acţiunile şi activităţile impuse
de îndeplinirea obiectivelor;
- să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor proiectate.
În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare, în literatura de specialitate sunt
identificate cîteva categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicaţiei şi
înţelegerii”, “dezvoltării abilităţilor şi competenţelor de comunicator”şi “deontologiei
comunicării” ( Prutianu, 2000, p.28):
♦explicarea şi însuşirea unor teorii, concepte şi tehnici ale comunicării eficace,
persuasive şi manipulative;
♦ dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator, moderator, mediator,
negociator, orator, agent de vânzări, agent de relaţii publice, manager şi, ameliorarea imaginii
de sine etc.;
♦protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor, grupurilor şi
comunităţilor umane în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare
neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de
comunicare performantă, dar abuzivă).
Modelul consacrat al comunicării propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru
prima dată în atenţie importanţa efectelor comunicării. Din această perspectivă, Stanton
(Stanton,1995, p.32) apreciază că într-o situaţie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse
următoarele obiective:
♦să fim receptaţi;
♦să fim înţeleşi;
♦să fim acceptaţi;
♦să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudini).
Mai mult, în concordanţă cu obiectivele comunicării, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14)
identifică cinci scopuri esenţiale ale acesteia:
-descoperirea personală (în timpul comunicării învăţăm despre noi şi despre alţii, ne
descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alţii şi
în final, în propria noastră evaluare);
-descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înţelegere a realităţii
exterioare, a obiectelor şi evenimentelor);
-stabilirea relaţiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili şi de a
menţine relaţii strânse cu alţii);
-schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată in
educatie, excelează în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor elevilor dar si ale noastre);
-joc şi distracţii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a râde şi a ne simţi bine).
Lista scopurilor identificate nu este limitativă, precizează autorul, fiind prezentate
doar cele mai importante. Totodată, recomandă abordarea holistică, nu individuală a
scopurilor prezentate, deoarece numai în acest caz sunt vizibile efectele.
În concluzie, putem aprecia că eficienţa comunicării reprezintă măsura în care se ating
scopurile, obiectivele generale şi specifice într-un timp dat sau, cu alte cuvinte, concordanţa
dintre

6
 Iată de ce, preocupările noastre au vizat şi vizează înţelegerea mesajului de către
elevi, din perspectiva demersurilor întreprinse de profesor pentru a facilita acest proces
deosebit de important. Astfel, în urma realizării unei cercetări naţionale centrate pe influenţa
construcţiei mesajului didactic asupra înţelegerii, a rezultat că înţelegerea mesajului didactic /
discursului educaţional este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi
demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice.
În urma inventarierii răspunsurilor, au rezultat 57 de particularităţi, care, după opinia
respondenţilor pot influenţa pozitiv înţelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact
pedagogic, competenţă, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligenţă, răbdare, empatie,
dăruire profesională, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere faţă de elevi, a şti să se
facă înţeles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese şi aspiraţii personale, toleranţă,
claritatea discursului, abilitatea de a direcţiona învăţarea, capacitatea de a comunica, limbaj şi
terminologie adecvate, raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, bine
pregătit profesional, tonul şi timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec,
pasiune, cultură, structura psihologică a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare,
angajare, particularităţi atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere
la nou, feed-back; profesionist, experienţa, starea sufletească, disponibilitate, ritmul de
predare, exprimare concisă, relaxat, imparţialitate, carismă, antrenarea în activităţi pe grupe,
autoritar în oarecare măsură, interes pentru cooperare, fluenţă; dicţie, coerenţă, bun
organizator, prietenos, eficienţă managerială, sincer, stilul de predare.
Precizăm că nu am intervenit asupra corectitudinii şi modului în care au fost formulate
aceste particularităţi în chestionare.
Pasul următor a constat în încercarea de a le grupa în funcţie de frecvenţa cu care au
apărut în răspunsurile profesorilor. Astfel, am obţinut ierarhia celor mai frecvente
particularităţi, după cum urmează:claritatea discursului (22 de optiuni); capacitatea de a
comunica (18);empatie (16); bine pregătit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10);
precis, concis (10); interes faţă de elevi (8); a şti să te faci înţeles (8); timbrul, tonul vocii (6);
particularităţi atitudinal comportamentale (6); limbaj şi terminologie adecvate (5); deschidere
la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecvenţă diferită de la 1 la 4.
În fapt, am fost preocupaţi de ceea ce Laurenţiu Şoitu numeşte condiţii ale reuşitei în
comunicarea didactică făcând distincţie între cele văzute de elevi, de profesori şi de ambele
părţi (Şoitu 1997, p. 117). Le reţinem doar pe cele identificate de elevi întrucât, se va observa
că acestea , în linii mari ,coincid:
„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi,
alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii; are atitudine pozitivă faţă de toţi;
acceptă erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept; este
exigent cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este creativ şi
inventiv; stie să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare şi producţie în
ţară şi în străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (...) vede spectacole, citeşte
(…); caută probleme; spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă, când este sau a fost
complexat; degajă energie şi o comunică bucuros altora; creează un climat foarte bun; nu este
străin de alte discipline şi le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de
lucru; este mândru, demn, dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”.
Am identificat diverse variante de grupare a particularităţilor/ competenţelor
profesorului prin care se condiţionează înţelegerea mesajului didactic, a discursului
educaţional. Întrucât cercetarea realizată a avut ca scop identificarea nivelurilor de înţelegere
a comunicării didactice, este limpede că am acordat o atenţie deosebită construcţiei mesajului
şi implicit factorilor implicaţi în acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precădere asupra
grupării particularităţilor profesorului folosind criteriul frecvenţei şi al similitudinii, care

7
generează după opinia noastră trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare;
profesionalismul/ experienţa profesională de specialitate; aptitudinile psihopedagogice şi
relaţionale.
O altă ipoteză confirmată a cercetării, viza identificarea principalelor tipuri de
activităţi pe care ar fi de dorit să le realizeze profesorul la clasă, pentru a spori înţelegerea
mesajului de către elevi. Dacă anterior am reuşit să obţinem particularităţile care
condiţionează şi facilitează înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebarea „Ce?”, acum
am trecut la nivelul superior, al sporirii înţelegerii, prin răspunsurile date la întrebarea
„Cum?”.
Răspunsurile arată următoarele categorii de metode şi activităţi dominante:
- utilizarea metodelor tradiţionale şi acţionale de instruire unde regăsim activităţi
concrete; explicaţii; aplicaţii;interpretări; exemplificări; rezolvări de exerciţii; ancorare a
cunoştinţelor în experienţa anterioară a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaţii practice;
joc didactic (29,22% din totalul răspunsurilor);
Iată câteva dintre răspunsurile care susţin această categorie: „mesajul prezentat îl
însoţesc de exemple concrete, îl întăresc prin imagine, îl corelez cu informaţii pe care elevul
le deţine etc.”; „Multiple interpretări”; „Exemple din realitatea cotidiană (generală sau mai
des, a elevilor). „Jocul didactic”; „Explic acelaşi lucru în mai multe moduri, fac analogii, aduc
exemple concrete,etc.”.
- utilizarea metodelor şi tehnologiei moderne, în care vom avea incluse metodele
centrate pe elev, interactive, precum şi integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentărilor
Power-Point în procesul de predare-învăţare (18,83% dintre răspunsuri);
Dintre argumentele care susţin această dominantă, enumerăm: „explicând din nou,
punându-i pe elevi să înveţe acţionând, înlocuind atitudinea didactică tradiţională cu una
modernă, adică stabilind în mod clar faptul că elevul este centrul actului educaţional”;
„Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC şi Power Point, cu prezentări bine
documentate şi atractive, cu finalităţi aplicative necesare în viitoarea carieră”; „Apelez la
diferite metode pentru a evita rutina şi inerţia. Încerc să ţin ore prin metode interactive, să îi
solicit şi să îi implic cât mai mult pe elevi în desfăşurarea lecţiei”;„Folosesc metode didactice
moderne - lecţii AEL şi tradiţionale: experiment de laborator, joc didactic”.
- adaptarea mesajului la particularităţile de vârstă şi individuale, la nivelul de
înţelegere al elevilor (12,99% ) se bazează pe răspunsuri precum: „prin reluarea lui într-o
manieră accesibilă elevilor”; „Pornesc de la elevi, către ceea ce sunt eu, nu invers. Mă
raportez la ceea ce sunt şi ei, cum percep ei situaţia de învăţare, comunicare”; „Pentru a mă
face înţeleasă schimb permanent metodele de lucru, îmi adaptez mesajul la particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor”; „Cobor la nivelul de înţelegere al elevilor, îi las pe ei să
descopere ceea ce e nou şi să aibă satisfacţia descoperirii”; „Ascultând problemele elevului,
discutându-le şi după aceea se trece la înţelegerea mesajelor de către elevi”; „Pornesc de la
particular spre general. Mesajul îl ilustrez prin exemple/ situaţii în care elevii se pot regăsi şi,
prin urmare, acest fapt facilitează înţelegerea”.
- captarea atenţiei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sinteză; activităţi pe
grupe de elevi; pregătirea profesorului pentru oră; eliminarea factorilor perturbatori;
prezentare atractivă a conţinuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%);
Dintre răspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: „prezentarea simplă şi
clară însoţită de exemplificări”; „Printr-o prezentare atractivă a materialului de învăţământ”;
„elimin factorii perturbatori atunci când este nevoie (ex.:zgomot alte preocupări ale elevilor
implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare)”; „Sunt bine pregătit pentru
fiecare oră, am răbdare cu fiecare elev, răspund la întrebările elevilor, îi solicit în timpul
lecţiei la predare şi nu numai la verificările scrise”.

8
 - autoevaluare şi evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin
următoarele exemple:„verific procentul în care au înţeles prin teste”; „Încerc să mă
autoevaluez şi, în plus, le cer să facă o evaluare a activităţii mele la clasă”; „este foarte
important feed-back-ul pe care îl obţin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis”.
Din interpretarea prezentată rezultă că profesorii au la dispoziţie o gamă variată de
activităţi, metode de instruire, materiale şi mijloace didactice prin utilizarea cărora să
sporească înţelegerea mesajului de către elevi. Evident, că nu vor putea folosi concomitent
toate dominantele identificate, ci le vor combina în funcţie de măiestria didactică , disciplina
predată, tipul lecţiei şi context.
În urma prelucrării statistice şi interpretării răspunsurilor, am demonstrat că
înţelegerea mesajului /discursului didactic este condiţionată de anumite particularităţi ale
profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice, indisolubil
legate de competenţele de comunicare ale acestuia.
În concluzie, despre competenţele comunicative ale profesorului se poate spune că se
referă la totalitatea cunoştinţelor legate de perspectiva socială a comunicării, incluzând date
despre regulile interacţiunii nonverbale, rolul tăcerii în comunicare, rolul audienţei şi al
contextului în selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate, în elaborarea formei şi conţinutului
mesajelor, având ca scop final înţelegerea de către elevi a conţinuturilor transmise prin
mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecţie necesară

Propuneţi şi alte definiţii ale comunicării.
Pornind de la citatul de mai jos, indentificati şi alţi factori care condiţionează
eficienta feedback-ului: „Feedback-ul trebuie oferit cât mai aproape de producerea unui
comportament, nu într-un moment în care primitorul nu e în măsură să îl perceapă
corect.”(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication)
Studiaţi competenţele de comunicare ale unor elevi şi elaboraţi strategii
didactice adecvate de formare – dezvoltare a acestora.
Discutaţi cu colegi de aceeaşi specialitate modalităţi de realizare a funcţiilor
comunicării în cadrul unor lecţii.

BIBLIOGRAFIE
• Abric, J.C.. (2002). Psihologia comunicării: teorii şi modele, Iaşi: Polirom
• Dance, F..(1970). The’Concept’ of Communication, în „Journal of Communication”;
apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth
Publishing Company, Belmont (1989). apud Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o
abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg
• Dance, F..Larson, C.. (1976). The Functions of Human Communication.A Teoretical
Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston
• De Vito,(1988). Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers
• Fârte, G.-I.(2004). Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială
Demiurg
• Fiske,J.. (2003). Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi: Editura Polirom
• Prutianu, Ş. (2000). Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi: Editura Polirom
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom
• Sfez, L.. (2003).Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil
• Stanton, N.. (1995). Comunicarea, Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică S.

9
 Unitatea de învăţare nr. 2

2. FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ

2.1. Formele comunicării; taxonomie

2.2. Comunicarea didactică
2.3. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare
2.4 Comunicare didactică versus comunicare educaţională
2.5. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală
2.6. Comunicarea interpersonală :directă, indirectă / mediată
2.7. Comunicarea intrapersonală

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele
comune şi cele diferentiatoare;
- să analizeze şi să descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi
scrise), ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;
- să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predare-
învăţare şi de evaluare;
- să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare
intrapersonala.

 Concepte cheie: comunicare didactică, comunicare educaţionala, comunicare verbală,

comunicare nonverbala, comunicare paraverbală, comunicare interpersonală, comunicare
intrapersonala

2.1. Formele comunicării; taxonomie

Se poate spune că în practica procesul comunicării îmbracă diverse forme. De altfel,

nu comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al
comunicării, necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de
comunicare. Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999), Alina
Coman propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman, 2008, p.3-4):

10
 Criteriu Forme de comunicare
1.Numărul de participanţi 1.1. intrapersonală
1.2. interpersonală
1.3. în grup
1.4. publică
1.5.de masă
2.Sistemul de coduri 2.1.verbală
2.2. paraverbală
2.3. nonverbală
3.Natura interacţiunii 3.1. directă
3.2. indirectă
4.Natura conţinutului 4.1. referenţială
4.2. operaţional-metodologică
4.3.atitudinală
5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidentală
5.2. subiectivă
5.3. instrumentală
6.Capacitatea autoreglării 6.1. unidirecţională
6.2. bidirecţională
7.Scopul urmărit 7.1. oficială
7.2. neoficială
8.Frecvenţa comunicării 8.1.permanentă
8.2. periodică
8.3.aperiodică
9.Statutul interlocutorilor 9.1. verticală
9.2. orizontală
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaţională
referă 10.2. educaţională
10.3. publicitară
10.4. politică
10.5. de afaceri
10.6. interculturală, etc.

2.2. Comunicarea didactică

,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să
comunicăm” (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dacă am accepta această ultimă propoziţie, ar
însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să nu
comunicăm. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect sau
să însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. Şi vrând - nevrând, ne
întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns, într-un interviu:”Copacul
care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea noastră de profesori,
putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu este necesar un
răspuns explicit. În subconştient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai fi nevoie să
îl rostim.
A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să
dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile,

11
atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de
comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul,
chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinaţia de semne transmisă de emiţător unui
receptor, reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. Este de remarcat ceea
ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului
comunicaţional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca intermediar între o
realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan, 2007, p.91).
Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui
Laswell, cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine spune, ce, cui, cum şi
cu ce efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este
deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi, când „mesajul
devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în
îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor, a interlocutorilor” ( Şoitu,
2001,p.39).
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau
pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un
proces dinamic, complex şi interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează
aşa cum precizează L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde:
factorii comunicării (profesor şi studenţi/elevi); distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării
lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul şi
contextul instituţional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situaţia
enunţiativă (lecţie, dezbatere, sesiune de comunicări ştiinţifice, etc.); repertoriile active sau
latente ale emiţătorilor/receptorilor; retroacţiunile;elementele de bruiaj.
În comunicarea didactică, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza
emiţătorului/profesorului şi a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic,
competenţe expresive şi elocuţionale, sau altfel spus, prin credibilitate şi atractivitate dă
veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat,
întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaţia
codificată şi emisă sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) şi imagini, poate fi analizat
sub aspect: statistic, când se are în vedere doar informaţia cantitativă transmisă între emiţător
şi receptor, fără a se lua în considerare înţelesul acesteia şi semantic, când accentul este pus pe
calitatea informaţiei, conţinutul acesteia şi semnificaţia ei pentru actorii comunicării. Eficienţa
receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea şi dificultatea conţinutului
informaţional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în
care este structurat mesajul.
L.Şoitu (Şoitu, op.cit, p38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului:
identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care
presupune:informaţia transmisă, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate
genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferenţelor posibile (experienţe,
cunoştinţe, aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului,sursele de zgomote/
perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea acestuia şi
asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi
realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcţia mesajului,vizează elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea
de către emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate.
Decodarea sau reconstrucţia mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către
receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operaţia inversă codării, deoarece
receptorul, pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului, ajunge la structura sa
profundă.

12
 Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile, respectiv abilităţile de
codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. Acest model, ia în considerare şi feedback-
ul, indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud.Keltner, 1970, p. 17).

Receptor
Atitudini
Abilităţi de decodare

Feedback
Pozitiv
Negativ
Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner,

op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emiţător, mesaj, canal şi receptor.

Tabelul 3-Modelul Berlo

Emiţător Mesajul Canalul Receptorul
Abilităţi de Elemente A vedea Abilităţi de
comunicare Structură A auzi comunicare
Atitudini Conţinut A atinge Atitudini
Cunoştinţe Cod A mirosi Cunoştinţe
Sistem social Transmitere A gusta Sistem social
Cultură Cultură

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al
procesului, deoarece lipseşte feedback-ul, veriga care închide lanţul comunicării privită ca
proces. În concordanţă cu modelul Berlo, emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de
comunicare, atitudinile, cunoştinţele, sistemul social şi cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori:
elementele constitutive sau conţinutul mesajului, sistemul de codare folosit de emiţător şi
modul în care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv şi gustativ.
Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) şi colaboratorii
săi, are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare:

13
 Stimuli
verbali
Receptor-
Stimuli Decodor
fizici Atenţie
Gesturi Înţelegere
Mişcări Răspuns
Expresii atitudinal
Emiţător faciale
Referent Codor etc

Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui Miller

Faţă de modelele anterioare, apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli
(verbali, fizici şi vocali). Emiţătorul - Codor, construieşte un mesaj pornind de la referent. În
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adică referentul cu sens strict, fără de
care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente), ci este obiectul
dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care
receptorul trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. Emiţătorul – Codor construieşte un
mesaj care se poate referi la o gamă largă de obiecte, situaţii diverse, documente, idei,
experienţe .
Mesajul total, codat, conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali, fizici şi
vocali. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei
săgeţi separate, articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg.
Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite
elementelor vocale, fizice şi verbale codate în mesaj. În orice comunicare, primul obiectiv al
Emiţătorului – Codor, este cel de a atrage atenţia Receptorului. Odată ce atenţia acestuia este
concentrată pe mesaj, Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera, la
rândul său, răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale).
Înţelesul total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli.
Săgeata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor , cu extensie la
Referent, indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două
categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi
individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali).
Evident, răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent,
vor interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. Din
punct de vedere psihologic, Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a
răspunde Emiţătorului- Codor, însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali
codaţi de emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent.

14
 Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul - Codor în această
situaţie, constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei
seturi de factori codaţi în mesaj. În acest context, comunicarea eficientă depinde de
combinarea armonioasă a stimulilor verbali, fizici şi vocali.
Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre
ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică, mai exact pe niveluri de complexitate a
acesteia. Nivelul de complexitate al comunicării didactice, determină printr-o relaţie de
directă proporţionalitate, nivelul de înţelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea
reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi cunoştinţe, când
emiţătorul-profesorul, bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii transmise
receptorului-elevul, încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente. Pe tot
parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini)
pentru a-şi putea regla discursul. Atitudinile profesorului şi elevului în acest context, au rol
facilitator în transmiterea cunoştinţelor, respectiv în comunicarea didactică.
Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate, atât
din punct de vedere al elementelor componente (emiţător, receptor, mesaj, canal) cât şi din cel
al caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. Succesul comunicării profesor-elev, este
asigurat pe lângă atitudini, de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora, de cultura şi
sistemul social din care provin. Aici, experienţa profesorului are un rol deosebit de important,
întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător cu nivelul de
cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia, ci şi în utilizarea celor mai
potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majusculă)
se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de
munte, se pot atinge stelele, se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp, se poate simţi
gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că poate fi
asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. Chiar dacă modelului prezentat îi
lipseşte feed-back-ul, cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului comunicării, considerăm
că efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această perspectivă, precum şi prin
prisma receptorilor (elevi, studenţi) se pot clasifica în :cognitive (cunoştinţele dobândite);
afective (schimbările de atitudini, interese, motivaţii) şi comportamentale (mai multă
deschidere, abilităţi de comunicare).
În fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii), aduce în
atenţia noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis
(Referentul), profesorul (Emiţătorul – Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, mişcările,
mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea şi
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul –
Decodor). Luând în considerare elementele prezentate, reiterăm următoarea idee o
comunicare eficientă caracterizată prin atenţie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje
înţelese (concretizate prin răspunsuri din partea elevului), se obţine prin capacitatea
profesorului de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul
şi comportamentul nonverbal), iconilor şi simbolurilor.
Pentru a întări cele menţionate anterior, E. Năstăşel şi I.Ursu atrag atenţia asupra
faptului că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în
considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte,
care conţin cea mai mare parte a informaţiei sau conţinutului; prin gesturi, care au rolul de a
întări sau chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Mâinile, ochii, corpul pot
avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne
transmit cuvintele); şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”, când deşi unul
dintre interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt, celălalt îl înţelege. Acest nivel

15
al exprimării şi înţelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se întâlneşte între
persoanele care se cunosc şi se înţeleg foarte bine.
Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student, subliniem faptul
că, este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi
regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicaţia poate fi pusă pe seama
existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte şi de
alta; ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept
,,toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conştient sau
inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane.”(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanţa profesorului în comunicarea didactică, este influenţată
semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfăşurării lecţiilor; planificarea lecţiilor (conţinuturi, obiective operaţionale care trebuie să
fie specifice, măsurabile şi tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea
unei atitudini corespunzătoare comunicării directe; receptarea activă a răspunsurilor elevilor;
adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare.

???? Reflecţie necesară

Analizaţi propriul comportament de comunicare didactică (valente, limite);
identificaţi posibilităţi de optimizare a acesteia.

2.3. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare

Perspectiva comunicaţională asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia că

schimb de informaţii privind efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale:
▪ la nivelul procesului didactic, între profesori şi elevi;
▪ la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ;
▪ la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în
declanşarea mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de
predare-învăţare-evaluare.
Spre deosebire de comunicarea realizată în procesele de instruire în care rolurile de
emiţător şi receptor sunt relative constante, în actul de evaluare aceste roluri alternează
frecvent, profesorul şi elevul devenind pe rând emiţător şi receptor: profesorul emite mesajul
de evaluare (întrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul şi elaborează un nou mesaj
(răspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacţie emoţională) pe care profesorul le
recepţionează şi-l raportează la un nou „model” aşteptat / dezirabil, în funcţie de care emite o
apreciere care reprezintă un nou mesaj (de natură verbală, emoţională, atitudinala, acţională).
Specific în evaluarea randamentului şcolar este faptul că cele mai multe mesaje au rol de
feedback, atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Mesajele se succed permanent în bucle care compun o spirală, chiar dacă protagoniştii
nu le conştientizează în totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subconştient, fiind
transmise prin gestica, mimică, poziţia corpului, stări afective. Receptarea şi interpretarea
corectă a acestor mesaje contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de predare, învăţare şi
evaluare.
În relaţie cu predarea şi învăţarea, evaluarea poate fi analizată ca act de
comunicare.Emiţătorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcţie de evaluare
(formulare de întrebări, solicitări, criterii, condiţii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma
verbală (orală sau scrisă), nonverbală (stări afective, reacţii emoţionale, atitudini, aprecieri

16
exprimate prin gesturi, mimică, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbală
(elemente prozodice şi vocale ce însoţesc vorbirea în general). De cele mai multe ori, aceste
forme se combină sui-generis.
În sens restrâns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor şi a
obiectivelor pe care evaluatorul le urmăreşte, codificare care utilizează un cod, acesta fiind
repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa de
specialitate şi psihopedagogica.
Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a
personalităţii sale, exprimată în stilul de evaluare, pe care elevul îl decodifica şi la care se
raportează în plan comportamental şi atitudinal în situaţiile de evaluare.
Profesorul ca evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului elevului,
pentru reglarea activităţii acestuia şi pentru propria sa reglare.
La rândul său, subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator; în
cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie să dispună ele însuşi de informaţii utile şi
utilizabile pentru autoreglarea activităţii sale.
Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este ţinta mesajului. La acest nivel se produce o
decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noţiuni, cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, tehnici şi strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihică). Diversitatea metodelor
de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea să
intre în referenţialul (repertoriul) pe care elevii trebuie să-l actualizeze selectiv, pentru
decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de răspuns adecvate.
În consecinţă, în comunicarea pedagogică se identifica două tipuri de feedback: de
formare-informare şi de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback în comunicarea didactică

♦ Feedback-ul „de reglare” care trebuie să-i permită profesorului să afle dacă ceea ce şi-a
propus să realizeze (mesajele de învăţare) au fost efectiv înţelese.
♦ Feedback-ul „de formare” sau mai bine zis „de informare” a elevului care serveşte acestuia
pentru informarea asupra calităţii învăţării sale. Acest feedback, absolut esenţial pentru cel
care învăţa, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234):
a) o formă de evaluare socială: „Compunerea ta este excelentă”, „Soluţia propusă este
foarte interesantă”, „Iţi va folosi!”;
b) o formă de evaluare simbolică – „Perfect! Bravo!”;
c) o formă de evaluare criteriala: „Rezultatul de test: 90% reuşită; obiectiv atins”;
d) o formă de evaluare normativă: „Eşti al zecelea din 25 de elevi”.

17
 Perspectiva comunicaţionala asupra evaluarii pune în evidenţă necesitatea interferentei
ce trebuie să existe între cele două categorii repertorii (ansamblu de reprezentări, valori,
proiecte, intenţii, obiective, criterii) – ca elemente pe care actorii evaluării le utilizează în
situaţii de evaluare. Există comunicare dacă informaţiile circulă şi dacă fiecare dintre cei doi
protagonişti ai actului educaţional dispune de informaţii pe care le pune la dispoziţia celuilalt.
Dacă referenţialele sunt explicite şi explicate, informaţiile pot fi utilizate pentru realizarea
coordonării dintre educator şi educabil.
Cu cât zona comună, rezultată din intersectarea celor două repertorii, este mai mare, cu
atât participarea elevului la actul de evaluare este mai bună, aceasta decodificând corect
conţinutul mesajelor, care pot fi:
- de solicitare – determinând actualizarea selectivă a unor cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, strategii necesare formulării mesajului de răspuns (verbal, conduita, atitudine);
- de orientare/reglare – determinând din partea elevului refacerea unor operaţii, secvenţe
de învăţare;
- de apreciere (pozitivă, negativă) determinând stări afective, atitudini, comportamente,
motivaţii.
Ţinta (receptorul) decodifica mesajul în diverse grade, în funcţie de mărimea
interferentei receptoriilor specifice. Receptarea şi decodificarea sunt influenţate şi de factori
de context spaţio-temporal, ca şi de factori care ţin de situaţia de evaluare (tip de probă, formă
de evaluare, implicaţii afective legate de miză rezultatului, nivel al aşteptărilor, motivaţii etc.)
Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev:
- în faza de măsurare, el trebuie să se supună exigentelor de inteligibilitate pentru a
declanşa la elev răspunsul solicitat;
- în faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaţia purtată este
neglijată, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine în activitatea de
învăţare.
În situaţiile de evaluare coordonările dintre repertorii nu sunt posibile decât dacă
procedurile sunt sprijinite de comunicare şi dacă buclele informaţionale realizează
interacţiunea evaluator – evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea şi chiar
„complicitatea”, în sens de „înţelegere”. Ideea de „complicitate” între cadru didactic şi
elev/elevi este relevată de J. Cardinet (1989) când spune că o „o mare parte a învăţării şcolare
pare să aibă la baza aceasta complicitate între profesor şi elev care le permite să înţeleagă prin
jumătăţi de cuvinte”.
Prin comunicare valentele formative ale evaluării pot fi valorificate maximal dacă
profesorul:
- precizeaza exact operaţiile, procedurile pe care le aşteaptă de la elev;
- se încredinţează că elevul înţelege conţinutul sarcinilor şi cunoaşte semnificaţia
modalităţilor de apreciere;
- dezvoltă un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuşită şi de apreciere;
- comunică elevilor şi părinţilor aprecierile şi deciziile sale.
În situaţiile de evaluare, funcţiei informative a mesajului i se adăugă una motivaţionala,
„mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis şi asimilate mai bine decât cele
negative; acestea din urmă, însoţite de o notă de valorizare pozitivă a elevului, sunt mai bine
receptate decât cele complet negative care sunt percepute mai puţin precis şi sunt mai slab
acceptate” (Monteil, J.M., 1977, p.48).
Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica şi acceptă mesajul în diferite grade,
producând la rândul său un anumit răspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea şi acceptarea
mesajului depind de forma şi conţinutul sau informaţional, de relaţia care există sau se
dezvoltă între educator şi elev, de vârsta elevilor, de contextul concret al situaţiei de evaluare
etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci când se constată nerealizarea unor sarcini

18
nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective şi de conducerea activităţii de
remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat în
modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine şi mobiliza resursele
psihice ale educabilului pentru depăşirea dificultăţilor. Este de dorit ca aprecierea negativă
dintr-un anumit context evaluativ, să nu fie extinsă asupra altor sarcini şi să nu fie generalizată
asupra personalităţii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uşor dacă este motivat şi
însoţit de soluţii de remediere. Receptarea şi atitudinea faţă de mesajul apreciativ sunt
influenţate şi de vârsta elevilor, punându-se în evidenţă o mare selectivitate la elevii mari
(Figura nr.6).
Concomitent cu comunicarea, în actul evaluator se produce şi o negociere, ceea ce îi dă
profesorului şi elevilor posibilitatea să repereze concordantele şi convergentele şi să-şi
precizeze diferenţele, corespunzând specificităţii rolurilor, valorilor şi proiectelor fiecăruia.

Figura nr.6: Schema de funcţionare a comunicării în situaţii de evaluare

Comunicarea stimulează „priza de conştiinţă” (Piaget - 1982) prin confruntarea,

însuşirea, interiorizarea şi transformarea criteriilor, astfel încât fiecare dintre cei doi actori ai
evaluării devin parteneri în reglarea şi autoreglarea activităţii de predare – învăţare – evaluare.
Astfel, comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare şi cooperare, sprijinindu-se pe
„complicitatea”/ înţelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea
mai importantă modalitate de sporire a eficienţei acestuia.

*
* *

Sensul, semnificaţia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar esenţiale

comunicării didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A şti să construieşti
un mesaj, mai precis un mesaj didactic, este o artă. Iar această artă nu poate fi stăpânită decât
de profesorul cu vocaţie, cel care este permanent preocupat de perfecţionarea capacităţilor şi
competenţelor sale de comunicare (şi nu numai a acestora), pentru că ,, nu tot ce intenţionăm
reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce
nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine.” (Şoitu, 2001).

19
 ???? Reflecţie necesară
Identificaţi în situaţii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala şi
paraverbală ale elevilor; explicaţi aceste comportamente şi propuneţi modalităţi eficiente de
evitare a efectelor stresante ale situaţiilor de evaluare.

2.4 Comunicare didactică versus comunicare educaţională

Deoarece în majoritatea cazurilor nu se fac distincţiile necesare între cele două

sintagme, ne propunem, în cele ce urmează, să încercăm delimitarea acestora.
Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităţilor de transmitere şi receptare
de mesaje al căror conţinut vizează învăţarea, formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor,
abilităţilor şi deprinderilor în procesul instruirii şi educaţiei şcolare”.
În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare
riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:se bazează pe
documente normative (plan de învăţământ, programă şcolară) şi şcolare (planificare
calendaristică, plan de lecţie); se desfăşoară într-un cadru organizat, conform principiilor
didactice, în instituţii specializate (şcoli, licee, universităţi); emiţătorul/ profesorul are o
pregătire specială şi competenţe certificate; în construcţia mesajelor profesorii au în vedere
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceştia,
precum şi utilizarea unui repertoriu comun de sensuri şi semnificaţii ale termenilor; este un
act intenţionat care vizează modificări cognitive, afective, comportamentale, acţionale ale
elevilor; necesită o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienţei.
Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât a celui de
comunicare didactică. În susţinerea acestei afirmaţii aducem următoarele argumente: educaţia
se realizează nu numai într-un cadru instituţionalizat, ci şi acasă în familie, în cluburi, muzee,
în diverse grupuri, etc., ori de câte ori îi influenţăm pe cei din jur; „educaţia presupune un
ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori
nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalităţii unui individ”
(Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune că orice comunicare didactică este şi o comunicare
educaţională, deoarece profesorul, prin influenţa sa, produce schimbări în personalitatea
elevilor, dar nu se poate firma că orice comunicare educaţională este şi didactică, deoarece
influenţelor educaţionale suntem supuşi toată viaţa (life long learning), pe când celor
didactice, doar în anumite perioade ale formării personalităţii.
Calităţile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire şi comunicare utilizate, stilul de predare-învăţare folosit, personalitatea profesorului
şi elevilor, managementul acesteia .
În organizarea şi desfăşurarea comunicării didactice, intervin următoarele
etape:stabilirea şi precizarea obiectivelor urmărite; selectarea informaţiilor sau cunoştinţelor
semnificative ce urmează a fi transmise; corelarea acestora cu experienţele anterioare ale
elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoştinţe în bagajul pre-existent; ordonarea
informaţiilor transmise de la simplu la complex, inductiv şi deductiv; utilizarea unor mijloace
şi materiale didactice adecvate procesului de înţelegere a cunoştinţelor transmise; evaluarea
eficienţei comunicării.
Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale se referă la următoarele
aspecte (Rotaru, 2008, p.14):
- este o comunicare direcţionată/orientată (Şoitu, 2001, p.155) de anumite finalităţi
ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere al
posibilităţilor, nevoilor, dorinţelor acestuia);

20
 - este o comunicare cu un public-ţintă clar definit, căruia îi este adresat direct
mesajul educaţional , avându-se în vedere efectele acestuia (mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj
pedagogic;
- presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul, fundamentată pe rolul
esenţial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ, pe o analiză atentă a conţinutului
comunicării, respectiv pe o relaţie de încredere între actorii comunicări;
- este o comunicare dinamică, tranzacţională;
- presupune conceptul de „intervenţie educativă”, definită ca fiind „orice act uman
prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă
capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale.
Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală,
comportamentală, acţională.”(Sălăvăstru, 1995,p.40).
- reprezintă o relaţie asimetrică între actori, dată de statutul diferit al profesorului
faţă de elev , dar şi de bagajul cognitiv şi experienţial.

2.5. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală

După instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi natura canalului de

transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbală (semantică, intelectivă); este codificată logic şi se realizează
prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deţine rolul dominant în ansamblul
comunicării umane.
Eficienţa comunicării verbale este influenţată de respectarea a trei niveluri de exigenţă:
- exigenţe de ordin sintactic – semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze
după reguli bine determinate şi trebuie asumate de toţi cei care participă la relaţia de
comunicare.
- exigenţe de ordin semantic – semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un
sens (înţeles), iar acesta trebuie să fixeze o semnificaţie (o realitate cu care semnul este
întotdeauna asociat).
- exigenţe de ordin pragmatic – semnele şi sistemele de semne trebuie să aibă o influenţă
asupra receptorului (să schimbe un comportament, să determine o acţiune, să producă o
emoţie).
Aceste exigenţe trebuie îndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbală va fi
afectat.
b) comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente care
însoţesc cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii, accentul, intonaţia, pauza,
ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicării pot
schimba, în funcţie de context, întreaga construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin
intermediul comunicării verbale. Paraverbalul personalizează actul comunicării: tonul vocii,
ritmul, intonaţia, pot transmite informaţii despre starea afectivă a emiţătorului, despre
atitudinea sau gradul de siguranţă în raport cu ceea ce spune. O semnificaţie deosebită în
comunicare o are tăcerea ca modalitate de comunicare paraverbală.
c) comunicarea nonverbală – transmiterea mesajului se realizează prin alte mijloace
decât cuvântul: prin expresia feţei, privire, gesticulaţie, poziţia corpului, proximitate,
înfăţişare, îmbrăcăminte. Descifrarea semnificaţiilor comunicării nonverbale se realizează pe
baza simţului comun, motiv pentru care „limbajul gesturilor”poate fi considerat un limbaj
universal. Aspectele nonverbale ale comunicării întăresc, precizează, ori nuanţează mesajele
verbale, informează cu privirea la atitudinile şi stările emoţionale ale partenerilor comunicării.

21
 Ansamblul elementelor paraverbale şi nonverbale formează metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte importantă, deoarece semnificaţia mesajului realizat prin
elemente paraverbale şi nonverbale poate influenţa mai puternic decât semnificaţia mesajului
verbal.

LIMBAJUL SI COMUNICAREA IN COPILARIA TIMPURIE.

PROCESUALITATE, CARACTERISTICI, IMPLICATII EDUCATIONALE

Mecanismele psihologice ale limbajului şi ale comunicarii; teorii şi

interpretări

Conduita de comunicare conferă copilului caracterul specificităţii umane, aceasta

constituind aspectul fundamental al adaptării, factorul de echilibru cu mediul.
Cunoaşterea mecanismelor, a procesualităţii şi a caracteristicilor limbajului şi ale
comunicării la vârstele timpurii se constituie ca repere pentru dezvoltarea şi aplicarea
unor strategii educaţionale adecvate.
Din această perspectivă, considerăm oportună prezentarea succintă a celor mai
importante teorii psihologice asupra limbajului, teorii care explică geneza şi
funcţionarea acestuia, ca funcţie de însemnătate majoră în organizarea şi definirea
sistemului psihic uman, mecanismele şi factorii care fac posibilă producerea şi
descifrarea limbajului, precum şi etapele pe care acesta le parcurge până la
formarea sistemului lingvistic al adultului.
 Teoria pavlovistă explică reflexele verbale ca având drept suport
legăturile temporale, cuvintele fiind asociate cu obiectele sau procesele pe care le
desemnează, devenind semnale ale stimulilor concreţi şi putând declanşa reacţii în
absenţa acestora. Astfel, limbajul extern şi cel intern valorifică cel de-al doilea sistem
de semnalizare, rezultatat al proceselor de abstractizare şi generalizare a
experientelor cognitive realizate de copil în lumea in care trăieşte. Formarea
deprinderilor verbale este explicată prin procesele de aferentaţie inversă şi de
formare a stereotipurilor dinamice în condiţiile concrete ale comunicării.
 Behaviorismul (B. F. Skinner) explică învăţarea limbajului prin
condiţionarea operantă sau instrumentală, care presupune asocierea unei operaţii
sau exprimări verbale cu un stimul întăritor, cu o recompensă, în timpul unei activităţi
de tipul încercare şi eroare. Schema condiţionării, ca mecanism al formării

22
obişnuinţelor verbale, este completată de Osgood şi Sebeak care au introdus
variabile intermediare în relaţia stimul-reacţie, explicând activitatea de comunicare
verbală, care devine, astfel, structurată şi structurantă pentru viaţa psihică.
 L. N. Vâgotsky consideră gândirea şi limbajul cheia de boltă a înţelegerii
conştiinţei umane „cuvântul conştientizat fiind microcosmosul conştiinţei umane ”
(Bresson,1965, p.307). Unitatea dintre gândire şi limbaj este explicată prin
surprinderea de către copil a semnificaţiei cuvântului ca rezultat al procesului de
generalizare. Caracterul unitar al exprimării verbale are un caracter complex şi
neomogen, deoarece latura sa internă, semantică evoluează de la întreg la parte, în
timp ce latura externă evoluează de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziţie .
 Într-o analiză psiholingvistică şi funcţionalistă, H. Delacroix, în lucrarea
sa „L'enfant et langage”, subliniază că limbajul este expresia structurării afective şi
mentale a copilului, care „presupune o anumită bogăţie de viaţă interioară, un
anumit elan de iniţiativă şi aventură”(Delacroix,1934,p.2); copilul primeşte de la
comunitatea lingvistică nu numai limba , ci şi invitaţia de a comunica.
J. Piaget consideră că atăt datele ereditare căt si experienţa lingvistică a copilului în
mediul social ,ca şi nevoile pe care copilul tinde să şi le satisfacă atunci cănd
vorbeşte constituie premisele pentru dezvoltarea limbajului. El acordă dezvoltării
cognitive rolul principal în formarea şi evoluţia limbajului. Gândirea şi limbajul se
potenţează reciproc, limbajul fiind indispensabil gândirii prin „condensarea simbolică”
şi prin „reglajul social” pe care le realizează, după cum, in procesul constituirii funcţiei
simbolice, gândirea intuitivă incipientă elaborează mai întâi simboluri individuale,
semnul colectiv fiind un produs ulterior. (Piaget,1967, p.104-105)
Limbajul participă la constituirea operaţiilor concrete pentru că „fără sistemul de
exprimare simbolică pe care îl constituie limbajul, operaţiile ar rămâne în stare de
acţiuni succesive, fără să se integreze vreodată în sisteme simultane” şi pentru că
„fără limbaj, operaţiile ar rămâne individuale şi ar ignora, în consecinţă, acest reglaj
care rezultă din schimbul interindividual şi din cooperare”. (Piaget,1967, p.113)
Relaţia dintre limbaj şi clasificare la vârstele mici conduce la formarea
preconceptelor, acestea fiind „scheme în imagini, aflate la jumătatea drumului între
individual şi generic” (Piaget,Inhelder,1967, p.12).
Deşi, rolul adultului în dezvoltarea limbajului este minimalizat, este remarcată însă,
importanţa acestuia la începuturile limbajului, în menţinerea circuitului învăţării prin

23
oferta de emisiuni fonetice care sunt imitate de copil, mecanism explicat prin
procesele de acomodare.
În raport cu funcţiile principale, el a clasificat limbajul copilului în egocentric şi
socializat. Cel egocentric se manifestă prin repetiţie (ecolalie), monologul (în care
copilul vorbeşte doar pentru sine) şi monologul în doi sau colectiv, în care fiecare
asociază pe altul în acţiunea sa sau la gândirea sa de moment, fără grijă, încă, de a
fi auzit sau înţeles în mod real. Limbajul socializat cuprinde: informaţia adaptată prin
care copilul îl informează pe interlocutor, discută sau colaborează pentru atingerea
unui scop, critica, ordinele, rugăminţile, ameninţările, întrebările, răspunsurile. „ Copiii
cred nu numai că îşi vorbesc unii altora şi că se ascultă efectiv, dar au şi tendinţa de
a crede că fiecare dintre gândurile lor este comun tuturor (…) dacă copiii sunt
egocentrici ei ignoră în acelaşi timp intimitatea gândirii.” (Piaget,apud.
Mateiaş,1998,p57).
Alte experimente (Bronckart) explică faptul că primele flexiuni verbale au caracter
aspectual, prin nivelul dezvoltării cognitive copilul sesizând întâi stările şi rezultatele
acţiunilor şi abia apoi transformările. Abia spre 8 ani se stabilizează utilizarea
temporară a mărcilor verbale, ca expresie a evoluţiei gândirii. Alţi cercetători (Brown
şi Sinclair) invocă particularităţile inteligenţei senzorio-motorii şi preoperaţionale în
explicarea legăturilor structurale dintre cuvinte, grupuri verbale sau fraze, a relaţiilor
gramaticale. Asemenea corelaţii îi îndreptăţesc pe piagetieni să considere că
gândirea este factorul de prim ordin în dezvoltarea limbajului.
 Noam Chomsky, reprezentant al concepţiei inneiste, apreciază că
limbajul este, în principal, înnăscut, argumentele sale fiind de natură biologică:
localizarea centrului de analiză a limbajului în emisfera stângă, descoperiri ale
microbilogiei cu privire la specificitatea unor constituenţi morfofiziologici ai acestui
centru. Mediul are doar un rol declanşator al mecanismelor înnăscute, structurile de
stimulare determinând activitatea sistemului, explicând lipsa unor structuri verbale
complexe în cazul unor subiecţi, prin deficitul de stimulare.
Din perspectiva teoriei propuse spre analiză şi în raport cu interpretările prezentate,
putem reţine câteva idei-forţa prin valoare lor explicativă şi metodologică:
- capacitatea de a vorbi şi stăpânirea limbii sunt intim legate de gândire,
deoarece limbajul furnizează categoriile care permit distanţarea de
experienţa imediată, conceptualizarea experienţei şi socializarea; limbajul

24
 este mai mult decât un simplu instrument de comunicare, de aceea studiul
său nu poate fi separat de cel al cogniţiei;
- limbajul se dezvoltă pentru a îndeplini în principal funcţii sociale, de reglare
a comportamentului şi cognitive; aceste funcţii determină structurile sale, a
căror finalitate este legată de realizarea sensului; sursa iniţială de
dezvoltare a limbajului este anturajul social, copilul fiind înconjurat de un
model lingvistic şi de valori ale acestuia, creând o motivaţie pentru a învăţa
şi utiliza limbajul, ca valorizare manifesta în mediul social şi care ,dezvoltă
competenţa comunicaţionala şi cea conceptuală ;copilul învaţă să utilizeze
limba în calitatea ei de instrument cognitiv.
- limbajul şi comunicarea sunt procese progresive în care stimularea din
parte mediului are o importanţă covârşitoare; dezvoltarea competenţei de
comunicare este gestionată de procese cognitive şi motivaţionale, acestea
fiind rezultatul interiorizarii interacţiunilor dintre individ şi anturajul său
social.

Apariţia conduitei verbale şi formele acesteia în primul an de viaţă

În primul an de viaţă al copilului, se pun bazele majoritătii conduitelor a

cestuia. Apariţia şi dezvoltarea lor este un proces deosebit de complex, care îşi are
originea în manifestarea şi satisfacerea trebuinţelor, în calitatea acestora de condiţii
fundamentale ale vieţii. Trebuinţele pun in mişcare întreaga viaţă psihică a nou-
născutului, începuturile organizării ei, pentru ca apoi să contribuie la apariţia şi
dezvoltarea diverselor structuri comportamentale. Trebuinţelor fiziologice( de hrană,
igienă, confort fizic) li se asociază prin satisfacere/nesatisfacere cele
psihologice( tactile, termice, olfactive, auditive, vizuale), ceea ce conduce la formarea
şi consolidarea unor comportamente.
La începutul existenţei sale, copilul este amorf din punct de vedere al
posibilitaţilor de comunicare. Pe la 3-4 săptămâni încep să apară primele forme ale
comunicării nonverbale, care se vor perfecţiona treptat. Dacă in perioadele iniţiale,
formele de comunicare sunt relativ simple (diferite expresii ale feţei-surâs, zâmbet,
gestica mâinilor-întinderea lor pentru a fi luat în braţe, mişcarea lor repetată, cu
semnificaţie legată de prezenţa/absenţa persoanelor apropiate), pe parcursul
dezvoltării în primul an de viaţă, acestea se combină dând naştere unor conduite
comunicaţionale complexe, selective (de exemplu se cuplează zâmbetul, mimica,
gestica), fapt care sporeşte posibilităţile de comunicare adecvată a stărilor fizice şi

25
psihice. Treptat, comportamentul nonverbal capătă un conţinut intenţional: privirea
poate exprima nuanţe de încântare sau, dimpotrivă, de nemulţumire, de reproş sau
plictiseală. Pe la 3 luni formele de comunicare nonverbală se împletesc cu cele ale
comunicării verbale, debutând cu gânguritul, pentru ca pe la 4 luni să continue cu
articularea vocalelor împreună cu consoanele. Copilul se joacă autoimitându-se într-
un repertoriu vocal foarte bogat, dar sunetele sunt instabile, difuze.
Între 5 luni şi 9 luni, emisiile sonore iau forma lalaţiunii (ecolalia - repetiţia de silabe).
Exerciţiul lalatiunii, din in ce mai diversificat dezvoltă capacităţile articulatorii.
Calitatea articulării se obţine prin exerciţiu şi corectări graduale, astfel, în timp, se
stabilizează diferite forme sonore, fonemele se organizează în sistem, conducând în
etapele următoare la introducerea conţinutului necesar comunicării verbale.
Treptat, pe la 10 luni, copilul „foloseşte” cuvintele sub forma onomatopeelor, acestea
fiind imitări de sunete cu înţeles de propoziţii, ceea ce demonstrează că el poate
înţelege mai mult decât poate exprima(Golu,Verza,Zlate,1994,p.61-62).
Conduita verbală a copilului exprimănd dorinţe, stări afective, aprecieri este
stimulată de relaţiile, din ce în ce mai bogate în conţinut şi semnificaţii, cu persoanele
din jur, contribuind, astfel, la dezvoltarea sa psihică. Dezvoltarea formelor de
comunicare şi a conţinuturilor acestora depinde de atenţia şi de grija cu care mama
şi ceilalţi membri ai mediului familial reuşesc să se adapteze mereu la nevoiele fireşti,
la sensibilitatea particulară a fiecărui copil, să-i ofere confortul fizic şi psihologic pe
care îl solicită, să-l facă să se simtă fericit şi calm.
Caracteristica esenţială a acestei perioade o constituie dependenţa profundă,
multidimensională şi încărcată psihic de mama sa. Lipsa afecţiunii materne,
„avitaminoza afectivă”, ca şi despărţirea temporară de mamă se soldează cu
fragilizarea fizică şi chiar pshică, efectele fiind resimţite în întreaga dezvoltare
ulterioară a copilului.

Limbajul si comunicarea în perioada antepreşcolară. Adultul,

mediator al relaţiei cognitive şi verbale a copilului cu mediul

înconjurator

26
În noul stadiu de viaţă, copilul se eliberează treptat de statutul de „obiect” manipulat
de alţii şi de dependenţa totală de mamă, devenind o fiinţă activă, implicându-se
direct şi din ce în ce mai independent în acţiune.
Corelat cu nevoia de a se afirma şi de a se realiza conform posibilităţilor sale, se
elaborează instrumente psihice noi: mersul, vorbirea, simbolismul, mai întâi acţional
şi apoi verbal. Vorbirea (limbajul oral) se dezvoltă din nevoia copilului de a fi înţeles
de cei din jur şi de a utiliza denumirile obiectelor, atât de frecvente în discuţiile celor
mari. Limbajul devine mijloc de schimb psihologic cu altă presoană.
La procesul de constituire a limbajului participă trei componente:
- componenta senzorio-motorie: acţiunea materială se coordonează treptat
cu cea verbală, pentru ca pe parcurs să se detaşeze de cea materială, să
se interiorizeze şi să devină acţiune mintală;
- componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se integrează în
situaţiile respective şi devin evocatoare ale acestora;
- componenta afectivă: se exprimă în sentimentele de dragoste, dezvăluire,
încurajare si susţinere ale mamei, care creează starea de siguranţă
psihologică, favorabilă explorării cognitive a mediului şi a reţinerii cuvintelor
care denumesc obiecte şi situaţii.
În evoluţia limbajului pot fi surprinse mai multe stadii:
- stadiul „cuvântului-frază” (Stern) – cuvântul are o mare încărcătură
informaţională şi exprimă cu precădere atitudinele afective şi mintale ale
copilului (prima jumătatea a celui de-al doilea an de viaţă);
- stadiul „pre-frazei”, manifestat în însiruirea de cuvinte, mai ales după
ordinea lor afectivă (începe odată cu a doua jumătate a celui de-al doilea
an de viaţă);
- stadiul „preconceptelor”, care se află, după opinia lui J. Piaget, la
jumătatea drumului între general şi individual (după doi ani);
- stadiul „frazei gramaticale”, în care copilul exprimă, de obicei judecăţi prin
punererea în relaţie a unor noţiuni (la doi ani şi câteva luni);
- stadiul „structurii sintactice”- al propoziţiei simple şi treptat dezvoltate – (la
începutul celui de.al treilea an de viaţă);
- stadiul „diferenţierii formelor gramaticale” , îndeosebi a pronumelui
personal, persoana I, ceea ce dovedeşte apariţia conştiinţei de sine (în
cursul celui de-al treilea an). (Golu,Verza,Zlate,1994, p.69)

27
În această perioadă intră în acţiune majoritatea funcţiilor limbajului:
- comunicativă - copilul exprimă ce vede, aude, ce simte, ce vrea;
- cognitivă - interiorizează la nivelul vocabularului şi limbajului produsele
activităţii de cunoaştere a mediului;
- reglatoare – prin limbaj copilul declanşează sau stopează propriile acţiuni
şi pe cele ale altor persoane;
- ludică – jocul verbal cu cuvintele: copilul repetă cuvintele care i se par
deosebite sau bizare, formează cuvinte ciudate, înşiruie cuvinte sau silabe,
face asociaţii neprevăzute pentru efectul pe care îl au.
În acestă etapă limbajul se dezvoltă în contextul expansiunii motricităţii, prin accesul
pe care copilul îl dobândeşte la lumea obiectelor şi a acţiunii cu şi asupra lor. Prin
contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, dar mijlocit verbal de persoanele care
mediaza relatia cognitiva cu acestea, copilul fixează în cuvinte numele şi unele
însuşiri ale acestora, Astfel, treptat, " limbajul îl eliberează de tutela prezentului,
deschizând posibilitatea de a reconstrui trecutul şi de a anticipa viitorul”( Idem.,p.70)
În cadrul acţiunii cu obiectele, prin intermediul capacităţii de reprezentare şi prin
operarea cu simboluri verbale, se dezvoltă gândirea copilului. Relaţia găndire –
limbaj la această vărsta devine din ce în ce mai bogată în conţinut, parcurgând două
etape interogative:
- în jurul vârstei de doi ani, etapa numită „marea identificare” (Rose Vincent),
al cărei conţinut este dat de întrebările de tipul „Ce este aceasta?”, prin
care copilul identifică şi diferenţiază obiectele, le desprinde de fond, le
acceptă ca ceva de sine stătător;
- cea de-a doua etapă, a „De ce-urilor”, debutează la 3 ani şi se prelungeşte
în etapa următoare; întrebările nu vizează o explicaţie cauzală, deoarece,
nu poate avea acces, încă, la aceasta (gândirea cauzală se dezvoltă abia
în preşcolaritate); acum este vorba de o cauzalitate finalistă, care exprimă
dorinţa de a afla la ce folosesc obiectele şi care poate fi din această
perspectivă relaţia lui cu acestea.
Tot acum, copilul învaţă că are un nume (la fel ca orice alt obiect) şi începe să
vorbească despre sine utilizănd numele cu care este chemat, realizând treptat că
persoana lui reprezintă ceva printre celelalte obiecte şi persoane; este momentul
apariţiei identităţii de sine, proces care capătă constanţă în momentul când copilul
vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. Se formeaza treptat

28
imaginea de sine, copilul vorbind despre sine aşa cum relatează ceilalţi despre
persoana sa.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării în acestă etapă se află în relaţie de
condiţionare cu mediul social restrâns, familia: mama, tata, fraţii, bunicii, persoanele
care îl îngrijesc. Acum, dar şi în etapele următoare, comunicarea are rădăcini
puternice în afectivitate. Mama reprezintă cea mai importantă persoană care
angajează copilul în comunicare, de acum, o comunicare explicită, bogată în conţinut
şi în sens. Dacă persoanele din mediul familial, dar şi personalul de îngrijire, (bonă,
personalul din creşă) vor comunica cu copilul într-o manieră pozitivă, oferindu-i
mijloacele pentru reuşită în încercările şi exerciţiile pe care le realizează, apreciindu-l
pentru progrese, copilul îşi va forma o imagine de sine pozitivă. El va căpăta
încredere în forţele proprii dacă este însoţit şi sprijinit în explorările sale, dacă relaţia
cognitivă cu mediul va fi mediată şi verbal de adult. Întelegerea şi învăţarea
cuvintelor se face plecând de la realiatea concretă pe care o desemnează.
Corespondenţa între sens şi realitate se face, fie direct, asociind realitatea concretă
la un cuvânt, fie indirect, prin lanţuri verbale. Aflându-se în „stadiul denumirii”, copilul
devine conştient că semnificaţiile „neobişnuite” ale cuvintelor i se pot explica.
Însuşirea limbajului depinde de particularităţile şi însuşirile individuale ale copiilor, pe
care adulţii trebuie să le înţeleagă. Sunt copii care acumulează repede, atât cantitativ
(vocabular), cât şi calitativ (pronunţie, limbaj) după cum, în cazul altora, dezvoltarea
limbajului este mai lentă: copii care pronunţă greu, defectuos, care înţeleg dar nu pot
articula, apelând la comunicarea mimico-gestuală, copii care nu vorbesc, dar
dezvoltă comportamente adecvate la solicitările verbale etc. Fiecare copil este un
caz perticular, care trebuie înţeles ca atare şi stimulat în planul explorării şi
cunoaşterii mediului, pentru ca treptat să se deschida şi să se manifeste şi în plan
verbal; deseori saltul se produce pe neaşteptate, fiind declanşat de resorturile
psihologice specifice vârstei (cogniţie, afectivitate, socializare, motivaţie, etc.

Vărsta preşcolară - expansiunea limbajului şi a comunicării;

implicaţii educaţionale

29
Extinderea şi complicarea relaţiilor cu realitatea înconjurătoare, sporirea
independenţei copilului, caracterul mai organizat al activităţii sale se răsfrâng direct
asupra limbajului său.
În această perioadă, în care conţinutul vieţii psihice devine mai complex, dezvoltarea
limbajului şi a comunicării se produce în relaţie cu celelalte procese intelectuale,
gândirea, memoria, imaginaţia. Relaţia gândire-limbaj oferă vieţii psihice posibilitatea
de a se desprinde de stimulul concret, de contactul nemijlocit cu realitatea, şi să
dobandeasca o serie de constructe, „preconceptele”, care nu sunt nici noţiuni
individualizate, dar nici noţiuni generale. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol,
copilul reuşeşte să îşi reprezinte realitatea. Treptat, preconceptele devin mai precise,
mai generale, ducând la constituirea claselor logice. Organizarea structurilor
operatorii ale gândirii conduce la apariţia noţiunilor empirice, necoordonate şi
neorganizate în sisteme coerente, care au o mare importanţă pentru cunoaşterea
realităţii.Dezvoltarea limbajului impune gândirii exigenţele sale culturale, contribuind
la restructurarea acesteia.
Sub raport cantitativ limbajul se îmbogăţeşte: de la 5-10 cuvinte la un an, la 300-400
cuvinte, vocabular activ la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, 1600-2000
cuvinte la 4 ani, circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ajunge la 3500 cuvinte la 6 ani.
Limbajul devine mai coerent, mai închegat, mai structurat. Se trece de la limbajul
situativ al antepreşcolarităţii, la cel contextual, realizat prin dialog şi având un
caracter concret, reflectând experienţele particulare ale copilului ( acesta povesteşte
ce a văzut, ce a auzit). Cele două forme ale limbajului coexistă pe perioada
preşcolarităţii, cu tendinţa generală de diminuare a celui situativ
(Golu,Verza,Zlate,1994,p.87).
O formă specifică a limbajului la această vârstă o reprezintă limbajul monologat, de
tip egocentric, acesta manifestându-se, încă înainte de 3 ani: copilul vorbeşte fără a
căuta să acţioneze asupra interlocutorului, doar pentru a se incita pe sine la acţiune.
Jean Piaget consideră că egocentrismul verbal este expresia egocentrismului
intelectual şi social, ponderea primului fiind foarte dependentă de situaţiile în care se
manifestă.
Evoluţia cantitativă a limbajului egocentric este invers proporţională cu vârsta, dupa 7
ani coborând sub un sfert din limbajul spontan total. În procesul de învaţămănt
aceasta este o realitate de recunoscut, căreia educatorul nu trebuie să i se opună, ci,
să-i asigure copilului situaţii didactice şi sociale de participare la dialog, prin

30
exprimarea impresiilor, sentimentelor, prin învăţarea regulilor convorbirii, prin
conducerea copiilor de a răspunde şi de a primi intervenţiile celorlalţi. Treptat ,
egocentrismul verbal diminueaza in favoarea dialogului. În legatură cu aceasta,
Tatiana Slama-Cazacu accentuează că, „funcţia esenţială a limbajului este şi la copii
aceea de comunicare” (Slama-Cazacu,1961,p.140), atribuind dialogului rolul cel mai
important, „care pe de o parte, apare înaintea monologului, iar pe de altă parte, este
un stadiu avansat al exprimării” (Idem, p.141). Dialogul presupune existenţa a cel
puţin doi parteneri, orientaţi în general unul către celălalt şi între care se schimbă
alternativ replici a căror lungime e dozată proporţional, astfel încât să nu ajungă la
monolog, şi forma lingvistică, realizată îndeosebi prin înlănţuirea contextuală a
replicilor, precum şi printr-un continuu apel, prin diferite procedee, la auditor. (Idem,
p.41). Autoarea identifică în exprimarea copiilor şi „momente în care fiecare vorbeşte
despre altceva” (Idem,p.141), după care copiii revin de obicei la tema comună.
Ponderea dialogului creşte odata cu vărsta: „Cu cât copiii sunt mai mari, cu atât ei
pot susţine o discuţie cu sens, în secvenţe mai lungi de replici” (Idem,p.141). Treptat,
din limbajul monologat îţi face apariţia limbajul interior, ceea ce sporeşte posibilităţile
copilului de a-şi planifica şi regla mintal activitatea. Limbajul interior reprezintă, de
fapt, mecanismul fundamental al gândirii, având un rol foarte important în
dezvoltarea intelectuală a copilului.
Tot acum se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor particularităţi ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv,
pronunţia nu este încă foarte bună. „Ordinea de achiziţie a fonemelor nu depinde
numai de uşurinţa articulării, ci, şi de elementele cu care sunt asociate acesteia, de
poziţia lor relativă, ca şi de întreaga asimilare a limbajului, de vorbirea celor din jur,
de nivelul dezvoltării psihice generale. „Calitatea articulării condiţionează dobândirea
lexicului şi a exprimării gramaticale, cazul extrem fiind absenţa limbajului articulat.”
(Mateias,1998,p.77). „Numai prin corectări graduale, în timp ce se stabilizează forma
sonoră şi fonemele se organizează în sistem, se poate introduce conţinutul necesar
comunicării” (Slama-Cazacu,1968, p.259). Problemele pe care le generează
dificultăţile de pronunţie sunt întârzierea în dezvoltarea vorbirii şi tulburările de
vorbire, fie articulatorii, fie de comunicare.
Este considerat întârziat în dezvoltarea vorbirii, copilul care până la 3 ani foloseşte
un număr redus de cuvinte aproape întotdeauna alterate ca pronunţie şi care nu
formează încă propoziţii simple, deşi auzul este bun, organale fono-articulatorii sunt

31
normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei
cronologice (Toncescu,Păunescu,1984,p.9). Factorii determinanţi pot fi:
constituţionali, înnăscuţi, adesea ereditari, generand o inabilitate pentru limbaj în
general; neurogeni, constând în leziuni cu cauze şi extinderi diferite; somatogeni,
care se manifestă prin întârzierea globală somatoneuropsihică datorată unor boli
grave sau repetate; psihogeni, precum abandonul, lipsa de îngrijire şi de educaţie,
care duc la refuzul copilului de a comunica (Idem, p.9-11).
Pentru copii, primele condiţii ale reuşitei în dezvoltarea vorbirii sunt educarea
generală a limbajului şi intervenţia indirectă asupra dificultăţilor de exprimare.
Lexicul copilului se îmbogăţeşte considerabil în această perioadă. Problemele
generale sunt cele legate de construirea semnificantului, stabilirea relaţiei dintre
semnificat şi semnificant, mulţimea cuvintelor de învăţat, formarea propoziţiilor şi a
cuvintelor din lanţul vorbirii, relaţiile dintre sens şi forma sonoră etc. Vocabularul
copilului desemnează obiecte, fiinţe, fenomene, relaţii din mediul său de viaţă care
prezintă interes pentru el. Volumul şi structura acestuia depind de vârsta copilului, de
educaţia pe care o primeşte în acest sens şi de aptitudinile proprii. Vocabularul
copilului, ca şi cel al adultului, nu este omogen din punct de vedere calitativ;
vocabularul activ este mai redus decât cel pasiv, sensul multor cuvinte nu este
adecvat şi nuanţat, ci aproximativ şi greşit. Semnificatul se dobândeşte de multe ori
înaintea semnificantului şi invers. Ponderea diferitelor categorii lexicale, pe parcursul
copilariei timpurii este diferită şi, cu atât mai mult diferă de cea din lexicul adulţilor.
Toate cuvintele au sens, dar numai substantivele, pronumele, adjectivele, adverbele
şi numeralele denumesc noţiuni. Interjecţiile şi onomatopeele „exprimă, dar nu
denumesc emoţii, senzaţii, manifestări de voinţă şi zgomote” (Graur,1972,p.154).
Prepoziţiile, conjuncţiile, articolele şi verbul copulativ „a fi” exprimă raporturi dintre
noţiuni. După sens, subtantivele denumesc obiecte şi fiinţe, verbele, mişcări şi stări
ale acestora, adjectivele, calităţi ale obiectelor, numeralele, cantităţi.
Înţelegerea şi învăţarea unui cuvânt se face prin indicarea realităţii concrete pe care
o desemnează, prin explicaţie, prin parafrazare, prin echivalarea cu un sinonim, prin
punerea în relaţie de opoziţie cu un antonim sau prin deducerea sensului său dintr-
unul sau mai multe contexte de către copilul însuşi.
Însuşirea treptată a mecanismelor gramaticale contribuie la înţelegerea sensului
datorită stabilităţii organizării gramaticale. Contextul extraverbal, suportul perceptiv,
prezentarea efectivă sau prin imagini favorizează înţelegerea. Prezentarea

32
cuvântului în mai multe contexte verbale nuanţează semnificaţia pe care o
dobândeşte.
Valorificarea maximală a valenţelor formative ale activităţilor din grădiniţă crează
condiţiile optime pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru exersarea şi dezvoltarea
limbajului şi a comunicării.
Adultul (profesor, părinte) trebuie să dezvolte o relaţie care să favorizeze participarea
copilului ca partener de dialog, iar aceasta se poate întâmpla dacă este înţeles ,
ajutat să înţeleagă şi să exprime verbal ce şi cum înţelege. Relaţia psihologică
realizată între adult şi copil prin comunicare reprezintă factorul cel mai important al
dezvoltării şi manifestării personalităţii copilului.

Bibliografie
1. ***(1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre
Jean Piaget şi Noam Chomsky, Bucureşti, Editura Politica.
2. Bresson, F., (1965), Langage et communication, in Traitée de
Psychologie expérimentale, Paris, Presses Universitaires de Frace
3. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului (învăţare şi
dezvoltare), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
4. Graur, A., (1972), Introducere în lingvistică, Bucureşti. Editura
5. Mateiaş, A., (1998), Comunicarea la vârsta preşcolară şi în clasa I,
Bucureşti, Editura Tritonic Media
6. Piaget, J., (1967), Six études de psychologie, Genève, Gauthier
7. Piaget, J., Inhelder, B., (1967), Genèse des structures logiquees
elèmentaires, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
8. Piaget, J., (1962), Le langage et le pensée chez l’enfants, Neuchâtel,
Delachaux et Niestlé
9. Tomescu, N., Păunescu, C., (1984), Întârzieri în apariţia, organizarea şi
dezvoltarea limbajului, în „Tulburările de limbaj la copil”, Bucureşti,
Editura Militară
10. Slama-Cazacu, T., (1961) Dialogul la copii, Bucureşti, Editura
Academiei

33
 ???? Reflecţie necesară
Analizaţi comparativ comunicarea verbală, orală şi scrisă, evidenţiind valenţe
şi limite.
Identificaţi strategii didactice de optimizare a comunicării didactice cu diferite
categorii de elevi (dificili, cu limbaj slab dezvoltat etc.).

2.6. Comunicarea interpersonală :directă, indirectă / mediată

Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane deoarece reprezintă sensul şi

semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. Este limpede că decodarea mesajului
presupune ca cei doi actori ai procesului comunicării, emiţătorul şi receptorul, sau în cazul
nostru specific, profesorul şi elevii, să folosească acelaşi cod. Acest lucru nu este însă
întotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicită un răspuns rapid, materializat prin
comportamente sau reacţii imediate. Din acest motiv putem spune că mesajul constituie
totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o învăţătură pe
care trebuie să o aplicăm. Alteori, răspunsul receptorului este mai greu de obţinut, datorită
diferenţelor remarcabile existente între intenţia emiţătorului şi capacitatea de sesizare a
receptorului. Cei doi poli ai comunicării, au câte un univers propriu de idei, sensuri şi
semnificaţii privind lumea şi viaţa, dominantele în jurul cărora gravitează şi se înscriu
mesajele. Tot aici, se înscrie ca factor determinant şi lipsa capacităţilor de comunicare ale
emiţătorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu ştim să comunicăm. Nu suntem
capabili să transmitem aproapelui gândurile, trăirile, sentimentele sau temerile noastre.
Auzim, dar nu ascultăm. Vorbim, dar nu transmitem şi nu înţelegem mesajele, iar aceste
aspecte se reflectă în rezultatele la învăţătură şi comportamentul elevilor. Ei nu vin la şcoală
doar pentru a li se „transmite” cunoştinţe ci şi pentru că inconştient speră să găsească ceea ce
multora le lipseşte acasă: atenţia şi comunicarea cu adulţii. Iată câteva dintre motivele pentru
care ar trebui să privim spre elevii noştri cu mai multă îngăduinţă şi să încercăm interpretarea
mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres şi permanenta lor agitaţie în felul următor: au
nevoie de comunicare atât pentru a dobândi cunoştinţe, mai mult, pentru a putea înţelege şi în
consecinţă aplica ceea ce învaţă, cât şi pentru a-şi putea rezolva problemele afective,
caracteristice etapei de viaţă în care se află. Profesorul, elementul cheie al explicaţiei şi
înţelegerii, are menirea ca prin organizarea logică, semantică şi lingvistică a informaţiei
conţinută în mesaje, să asigure: coeziunea grupurilor umane, înţelegerea şi cooperarea; să
regleze comportamente; să faciliteze funcţia cognitivă, axiologică şi praxiologică a
comunicării, prin care cunoaşterea, aprecierea şi practica umană devin posibile şi accesibile.
Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori, în cazul nostru,
profesor-elev. În acest caz schimbul de mesaje, aşa cum am arătat anterior,nu se rezumă doar
la transmiterea informaţiilor/conţinuturilor, ci permite crearea unor sensuri şi semnificaţii
comune. Comunicarea interpersonală este forma comunicării ce permite manifestarea
afectivităţii, a tensiunilor, fiind profund influenţată de feedbak. Totodată este zona în care se
regăsesc persuadarea, negocierea, şi proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale
comunicării, în cadrul comunicării interpersonale se evidenţiază competenţele de comunicare
ale emiţătorului şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia.
În capitolul anterior evidenţiam importanţa construcţiei şi transmiterii mesajului didactic în
vederea facilitării înţelegerii mesajului didactic de către elevi. Acum este momentul să
specificăm faptul că profesorul este cel care, în interacţiunea cu elevii, dă tonul unei
comunicări eficiente, unei relaţii afective profesor-elevi şi elevi-disciplina predată, deoarece

34
experienţa a demonstrat că elevii care îşi iubesc şi respectă profesorul acceptă şi învaţă orice,
oricât de abstract ar fi.
În comunicarea didactică vom întâlni ca tipuri de comunicare interpersonală,
comunicarea:
a. directă
b. de grup
c. indirectă (mediată)
a. Comunicarea directă, interpersonală se referă la transmiterea conţinuturilor prin
contact direct, nemijlocit între interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare
caracteristice interacţiunii umane directe: cuvânt, voce, gesturi, distanţe personale.
Având ca reper rolul fundamental al comunicării în cunoaşterea interpersonală, Mihai
Dinu stabileşte diferenţele dintre comunicarea interpersonală, comunicarea interpersonală
didactică şi comunicarea de grup. Primul criteriu de diferenţiere se referă la faptul că acest tip
de comunicare (interpersonală) nu presupune transmiterea informaţiei ci este axată pe
prelucrarea psihologică a acesteia. Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa
actorilor consacraţi ai procesului comunicării, emiţător şi receptor, aflaţi –după cum
precizează F. Orţan „într-un amplu proces de intercunoaştere prin stabilirea unor relaţii
semnificative, schimb intens de informaţie, elemente emoţionale numeroase, care se
concentrează în jurul intenţiilor de a colabora şi de a ajuta, dar şi prin joc şi distracţie”.(Orţan,
2005, p.89).
Diversele definiţii date comunicării interpersonale (Dinu, Watson şi Hill) ne permit să
concluzionăm că acest tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de
informaţii dintre emiţător şi receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente
emoţionale şi sociale. Deci pentru a facilita şi încuraja comunicarea interpersonală se vor
transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaţia şi înţelegerea acestora, asociind
comunicarea verbală cu cea nonverbală (care va avea efect de întărire a mesajelor
verbalizate).
În orice formă a comunicării pot apărea blocaje, respectiv factori inhibitori. Enumerăm
în continuare câţiva factori inhibitori specifici comunicării interpersonale :
„1. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului;
2.cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile, propunerile şi experienţele emiţătorului
şi receptorului;
3. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător;
4. motivaţiile emiţătorului şi receptorului;
5. contextul situaţii lor de comunicare.” ( Dinu, apud Orţan, 2005, p.88).
Comunicarea interpersonală specifică activităţilor didactice se materializează prin acea
„tensiune”generată de curiozitatea elevilor, de dorinţa lor de cunoaştere. În acest context vom
putea vorbi despre arta, măiestria profesorului de a crea „condiţiile psihologice pentru ca
elevii să se afle în faţa unor enigme care merită efort de cunoaştere, cunoştinţa ştiinţifică să fie
prezentată psihologic ca un secret, unde preţul dezvăluirii lui să fie proporţional cu efortul
desfăşurat de elevi.”(Orţan , 2005, p. 96).Astfel, rolul profesorului nu se va limita doar la
transmiterea cunoştinţelor ci va fi legat şi de reglarea relaţiilor psihologice mai mult sau mai
puţin conştiente ale elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor atât în procesul
didactic cât şi în cel al comunicării, în ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor
faţă de şcoală şi implicit faţă de actul comunicării didactice. Această observaţie generează
întrebări de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoacă această
indiferenţă?

35
 Preocupată fiind de a răspunde acestor întrebări, Liliana Ezechil identifică drept
posibile cauze: supraîncărcarea programului şi programelor şcolare şi modul în care
profesorul atrage clasa de elevi. Activităţile remediale propuse pentru deficienţele constate
sunt: interacţiunilor profesor –elev cu cele elev-elev, organizarea cât mai multor grupe şi
microgrupuri cu funcţii specifice:grup de descoperire ,grup de antrenament mutual, grup de
confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum şi întocmirea fişelor de
observaţie a comportamentului grupal.
b. Comunicarea de grup
Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcţionarea optimă a oricărui
grup social, indiferent de natura şi de mărimea lui. Un grup poate exista numai dacă între
membri săi există comunicare, manifestată prin intercţiuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale şi psihologice ale comunicării, C. Hariuc prezintă
clasificările grupurilor în funcţie de diverse criterii:
- tipurile de relaţii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), generează grupuri
primare şi secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate împlicată în organizarea lor evidenţiază grupuri formale, nonformale
şi informale;
- numărul membrilor permite identificarea grupurilor mari şi mici etc.
În comunicarea didactică suntem interesaţi de grupul mic în care indivizii pot efectiv
să interacţioneze, să comunice, să se perceapă în mod direct.
Orice grup mic, precizează C. Hariuc se caracterizează prin: structură (rezultată din
ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaţii interpersonale, norme şi valori, scopuri,
motivaţii şi activităţi - implicate în dezvoltarea de procese - stratificare, conducere,
comunicare, competiţie/cooperare, distribuţie a trăirilor afective individuale şi
interindividuale), mod de funcţionare şi generarea anumitor efecte şi rezultate.
În opinia aceluiaşi autor, grupurile mici au o serie de proprietăţi: mărime, coeziune,
consens şi conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de
constituire a fiecărei proprietăţi şi corelarea lor conferă grupului un anumit specific având
efecte variabile asupra performanţei individuale şi de grup.
Putem afirma, în concluzie, faptul că prin comunicarea de grup înţelegem schimburile
de idei, experienţe, trăirile afective care au loc într-un cerc relativ restrâns.
Relaţiile de comunicare în grup pot fi : verbale şi/sau nonverbale; flexibile sau rigide;
pot avea un grad înalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau
informalitate. Din punct de vedere al direcţionării activităţii în grupuri, relaţiile de comunicare
sunt ordonate în reţele de statusuri şi roluri sub diferite forme: lineare (în lanţ), în cerc sau
roată, în stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca, împreună cu gradul de
conformitate normativă şi orientarea relaţiilor afective, în orice grup să existe diferenţe între
indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în comunicare.
Eficienţa comunicativă a unei reţele depinde de nivelul de înţelegere a informaţiei (cât
de comun este pentru membri grupului codul utilizat în structurarea mesajului), flexibilitatea
şi de adaptarea la sarcina de îndeplinit. Ca urmare, analiza eficienţei performanţei grupului se
face în funcţie de gradul de adecvare a comunicării la sarcină şi de modul în care, pentru un
anumit tip de sarcină, este mai mult sau mai puţin eficientă modalitatea de comunicare aleasă.
De aici rezultă necesitatea cunoaşterii şi a analizei în termeni de eficienţă a cerinţelor şi
caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvată, precum şi a repertoriului de structuri şi reţele
de comunicare posibile.
Deoarece funcţiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menţinerea unităţii
şi integrităţii oricărui grup social şi coordonarea acţiunilor individuale în grup, studiul
comunicării în grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72): reţelei de comunicare a
grupului, respectiv a modului de distribuţie a relaţiilor interpersonale de comunicare, a

36
densităţii şi consistenţei lor, a tipurilor de informaţii vehiculate şi a efectelor acestora asupra
organizării şi funcţionării grupului. Totodată, studiul comunicării în grup vizează formele de
codificare a informaţiei, modalităţile de constituire a sensului unui enunţ prin negocieri
interpersonale şi condiţiile de decodificare şi recodificare a semnificaţiilor vehiculate.
În concluzie, comunicarea este:
- instrumentul reglator al relaţiilor interpersonale, ceea ce permite crearea şi
menţinerea unui climat propice desfăşurării oricărei activităţi;
- modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului de grup, eficient.
- schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi şi implicit de acţiune
prin: armonizarea cunoştinţelor privind scopurile, căile şi mijloacele de a le atinge;
promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv
(emoţional, sentimental) şi motivaţional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecţie necesară

Aduceţi argumente pro sau contra următoarelor afirmaţii:
- conflictele se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului;
- conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv;
- a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol;
- într-un conflict întotdeauna cineva pierde.
Structuraţi, într-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie să ţină
cont cadrele didactice în abordarea conflictelor ce au loc în mediul şcolar.

c. Comunicarea indirectă,mediată se numeşte astfel deoarece „este mediată de un

suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul,
calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituţii, specialişti şi dotări
tehnologice (cărţile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).”( Coman, 1999, p.14).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasifică după Hary Pross în media
primare, secundare şi terţiare:
- media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi transmiterea
mesajului. Acestea sunt exprimarea verbală, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din
această categorie fac parte:scrisul, muzica instrumentală, presa, cărţile.
- media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat atât pentru emisie cât şi
pentru recepţie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii:telegraful, radioul,
televiziunea, filmul, internetul şi multimedia.În ultima perioadă se vorbeşte tot mai mult
despre media digitale, care includ internetul şi noile media.
Deoarece în ultimele două decenii calculatorul şi implicit internetul precum şi noile
media sunt omniprezente nu numai în viaţa societăţii actuale ci şi în activitatea didactică, am
considerat oportună o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicării
indirecte, mediate.
Utilizarea comunicării mediate de computer în activitatea didactică, prezintă multiple
avantaje: interactivitatea pe parcursul lecţiei, facilitarea înţelegerii predării unor noţiuni şi
concepte abstracte (chimie, fizică), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor
speciale de predare şi învăţare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca sursă
alternativă de informare şi cunoaştere atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi etc.

37
Existenţa forumurilor de specialitate oferă cadrelor didactice posibilitatea de racordare la
elemente de noutate, abordări ştiinţifice, la noi direcţii de cercetare.

2.7. Comunicarea intrapersonală

Comunicarea intrapersonala se realizează sub forma dialogului cu sine: individul se

întreabă, răspunde, face proiecte, analizează, clarifica, vizualizează, analizează situaţii,
reflectează asupra unor alternative, ia decizii şi formuleaza mesaje adresate altora,
construieşte şi repetă. Realizându-se sub forma reflecţiei personale, ca mod şi capacitate de
acţiune mintală, aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligentă şi de puterea de
anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, ca esenţa a umanului.
Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la
întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului. Dialogul interiorizat poate conduce
la descoperirea de noi adevăruri (ca altă cale decât cea a generalizării a unor observaţii ori a
unor experienţe) prin reflecţii bazate pe raţionamente (deductive, analogice, euristice). Acesta
poate reprezenta o modalitate de învăţare de mare valoare euristică, participând la procesul
observaţiei, al lecturii, al trăirii experienţelor personale, în rezolvarea de probleme, în
activităţile creative, practice şi de muncă etc.Operând în plan intern, dialogul interior este
implicat în procesele de cunoaştere, elaborare, creaţie, generând noi structuri operatorii şi
cognitive.
Valorificarea dialogului interior, a reflexivităţii, dobândeşte în pedagogia contemporană
semnificaţii noi susţinute de mai multe argumente:
- dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaşa de cele citite, auzite,
întâlnite şi observate pentru a putea pătrunde în esenţa lucrurilor în conţinutul de idei şi
semnificaţii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale şi judecaţi de valoare, ca
expresie a profunzimii şi bogăţiei înţelegerii şi interpretării;
- societatea contemporană pune în faţa omului numeroase probleme de reflecţie
ştiinţifică, tehnică, filosofică, socio-politica, literar-artistică, educaţionala;
- afirmarea spiritului de creaţie şi de anticipare a viitorului solicita capacitatea de
reflecţie personală a omului; dialogul interior generat de relaţia omului cu realitatea socială,
ştiinţifică, tehnologică, economică, conduce la conştientizarea locului şi rolului pe care fiecare
îl are în această realitate a modalităţilor de adaptare prin dezvoltare personală;
-mediul comunicaţional creat de mijloacele de informare în masă, creaza oportunitatea
acumulării de cunoştinţe pe diverse căi, cu riscul superficialităţii şi a unui fond spiritual mai
sărac;exersarea şi dezvoltarea reflecţiei personale, a meditaţiei, oferă posibilitatea
aprofundării înţelegerii, a surprinderii şi reţinerii esenţialului;
- supraîncărcarea existenta la nivelul curriculumului diminuează timpul necesar
pentru exersarea reflecţiei, a gândirii independente, cu efecte negative în planul dezvoltării
cognitive, al interesului şi motivaţiei pentru studiu.
Emiţătorul şi receptorul fiind una şi aceeaşi persoană, schimbul de roluri şi circuitul
mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale
limbajului intern, fiind condiţionată de gradul de dezvoltare a acestuia, de experienţa
acumulată, de exerciţiul şi experienţa reflectivă pe care individul le are.
Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important şi ocupa o pondere însemnată în
spaţiul psihologic al învăţării.
Comunicând „cu sine însuşi”, subiectul îşi pune întrebări şi probleme, caută răspunsuri
şi soluţii la nedumeririle, contradicţiile şi corelaţiile care apar la nivel cognitiv, moral,
emoţional. Toate acestea pot declanşa o stare de efervescenţa mentală, de angajare afectivă,
incitând efortul de cercetare speculativă deductiva. O părere, o ipoteză, o idee, pot constitui
motive de căutare şi cercetare reflexivă.

38
 În exerciţiul reflectivităţii, individul utilizează structuri operatorii, conturează date care
fac posibilă surprinderea de noi relaţii, de noi asociaţii de idei.Valorificând limbajul interior,
reflectia oferă subiectului ocazia unor tatonări, anticipări, supoziţii, ipoteze, soluţii posibile ,
conducând la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaţii personale,
originale.
Comunicarea intrapersonală poate constitui activitatea premergătoare luării unor decizii,
executării unor acţiuni practice , condiţionând reuşita acestora. Operaţiile angajate în procesul
comunicării de acest fel depind de natura problemei abordate, de asociaţiile angajate de
aceasta, de cunoştinţe individuale, de bogăţia vieţii interioare a individului. Sunt valorificate
în astfel de demersuri operaţiile gândirii, procedeele imaginaţiei, particularităţile afectivităţii
şi motivaţii individuale.
În ontogeneză, capacitatea de comunicare intrapersonală se pune în evidenţă odată cu
dezvoltarea gândirii conceptuale şi reflexive, fiind pregătită de dezvoltarea inteligenţei
practice (Piaget, 1982) În jurul vârstei de 11-12 ani raţionamentul nu se mai întemeiază pe
manifestările concrete, ci pe operaţiile propoziţionale, formale care permit elevului să-şi
reprezinte desfăşurarea activităţilor. Treptat gândirea ipotetico-deductivă deschide
posibilitatea reflecţiei detaşate de real, al proiecţiilor în planul posibilului (Bruner,
1970)pentru o teorie a instruirii.
Conţinutul comunicării intrapersonale poate fi de natură filosofică, ştiinţifică, socială,
morală, pedagogică, artistică etc.Ea poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic.
Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la maturizarea
psihologică a elevilor, la creşterea discernământului şi a capacităţii de decizie. Aceasta se
constituie ca un excelent exerciţiu de autocunoaştere şi de autoreglare a comportamentului, de
modelare a conduitei în raport cu valori morale, spirituale, estetice, ştiinţifice, de mobilizare şi
valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciţiul reflectiv promovat de
comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de conştientizare a potenţialului, dar
şi a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experienţe, modele,
performanţe, cu rol dinamizator în planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev în învăţământul modern oferă o nouă perspectivă asupra interiorităţii,
ca potenţial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv-educativ. Spre deosebire de
învăţământul tradiţional, orientat spre lumea externă, ca lume a cunoaşterii din care prin
învăţare omul îşi formează şi îşi dezvoltă conţinutul vieţii psihice, învăţământul actual se
întoarce spre sinele individual, evidenţiindu-l şi valorificandu-i potenţialul. Cunoaşterea
acestuia de către profesor , conştientizarea şi luare în stăpânire a propriului eu de către elevi,
reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin educaţie şi autoeducaţie.

???? Reflecţie necesară

Proiectaţi scenariul unei convorbiri cu elevii prin care să exersaţi şi să
dezvoltaţi autoreflecţia şi autocunoaşterea.

BIBLIOGRAFIE

• Bruner, (1970). Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

39
 • Cardinet, J. (1989). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck
• Coman M.. (1999). Introducere în sistemul mass-media, Iaşi: Editura Polirom
• Cosmovici, A.. Iacob, L.. coordonatori, (1999) Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom
• Drăgan, I.. (2007). Comunicarea paradigme şi teorii, vol.I, Bucureşti: RAO
International Publishing Company
• Dinu M.. apud Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea:
Editura Universităţii
• Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill
• Keltner,J.W. (1970). Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures,
California: Wadsworth Publishing Company
• Năstăşel, E.. Ursu, I.. Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică
• Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea: Editura
Universităţii
• Piaget, J.. (1982). Psihologie şi pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
• Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF
editeur
• Rotaru I.. (2008). Comunicarea educaţională-aspecte teoretice şi demersuri aplicative,
Timişoara: Editura Brumar
• Sălăvăstru, C.. (1995). Logica şi limbaj educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom
• Şoitu , L.. (2001). Pedagogia comunicării, Iaşi: Editura Institutul European

Unitatea de învăţare nr. 3

40
 3. MANAGEMENTUL COMUNICĂRII: FACTORI PERTURBATORI ŞI BLOCAJE
ÎN COMUNICARE

3.1. Factori perturbatori şi blocaje în comunicare

3.2. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente
3.3. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să identifice factori perturbatori şi blocaje ale comunicării în situaţii didactice concrete (la
nivel de clasă, elev, părinţi);
- să realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate în comunicarea didactică cu
elevii/clasa de elevi;
- să valorifice condiţiile unei comunicări didactice eficiente în scopul creşterii
performantelor şcolare ale elevilor şi al prevenirii insuccesului şcolar.

 Concepte cheie: managementul comunicării, competenta de comunicare, competenta

lingvistică, blocaje ale comunicării

3.1.Factori perturbatori şi blocaje în comunicare

Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (reprezentat de profesor) şi un

receptor (reprezentat de elevi/ clasa de elevi) realizată prin intermediu unui mesaj, informaţie
într-un context spaţio-temporal. Calitatea comunicării este condiţionată de particularităţile
fiecăreia dintre componentele comunicării. În mod curent constatăm că în fata comunicării
apar şi se manifestă o multitudine de obstacole.
În procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaţiei educaţionale. Deşi, s-ar
părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat, niveluri intelectuale
atitudinale, de interese asemănătoare, conducerea activităţii de către persoane autorizate şi
competente), în realitate, comunicarea este grevata de numeroase obstacole.
Cele mai frecvente determinări ale categoriilor de blocaje care se manifestă la nivelul
comunicării didactice, iau în consideraţie (apud. Salavastru, p.210-214):
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică:
profesorul şi elevul;
În comunicare, fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate, cu
sistemul de valori, interese motivaţii. Personalitatea profesorului, ca şi cea a elevului,
reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare. La nivelul acestora sunt
identificate aspecte de ordin fizic şi fiziologic (oboseala, stare de sănătate, deficienţe
senzoriale) pe care profesorul trebuie să le ia în consideraţie pentru a proiecta şi realiză o
activitate eficienta,în cadrul căreia comunicarea reprezintă componenta fundamentală.
În relaţia de comunicare, profesorul participă cu modul său de a fi, cu atitudinile şi
interesele sale, cu obişnuinţele, stereotipurilor, cu încărcătura afectivă etc. Studiile asupra
relaţiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii
amabili, înţelegători, care îi valorizează, îi sprijină şi încurajează, după cum resping

41
sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor timizi,
emotivi, introvertiţi, încăpăţânaţi, complexaţi, marcaţi de mediul social de provenienţă, aflaţi
în perioade dificile din existenţa lor. Pentru astfel de elevi, încărcătura afectivă pozitivă a
relaţiei profesor-elev este în măsură să deblocheze şi să dezvolte comunicarea şi participarea
elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente în planul rezultatelor şcolare şi al
dezvoltării personalităţii elevilor.
Printre caracteristicile personale care intră în comunicare, alte studii(Salavastru, p.211)
atrag atenţia asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesivă pe sine, pe
acţiunile proprii, concomitent cu o anumită sensibilitate şi indiferenţă faţă de evenimentele
exterioare. Egocentrismul este însoţit de neîncredere în ceilalţi şi de o redusă disponibilitate
pentru dialog.
b)caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la
relaţia de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale, care, în cazul profesorilor şi
elevilor, sunt relaţii de autoritate, generate de vârstă, statut, pregătire, experienţă.
● Autoritatea profesorului este firească, necesară, şi are efecte favorabile
în planul comunicării, elevii căutând şi intrând în această relaţie pentru a se informa, pentru a-
şi clarifica problemele, pentru a găsi sprijin, pentru a se orienta în studiu. Dacă autoritatea
profesorului exercită o presiune prea mare, în sensul conformării elevilor până la anularea
independenţei, a spiritului critic, a exprimării propriei opinii se poate ajunge la diminuarea
până la anulare a comunicării.
Relaţia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaţie de autoritate cognitivă,
epistemica (reprezentată de pregătirea ştiinţifică a profesorului), iar pe de alta, o relaţie de
autoritate deontică (rezultată din rolul specific al profesorului în raport cu elevii). Că relaţie
asimetrică, relaţia de autoritate capăta şi caracteristicile unei relaţii de putere. Promovarea
unui relaţii de putere apăsătoare va fi resimţită de elevi că ameninţătoare, şi aceasta nu va
recepţiona în bune condiţii mesajele profesorului.
Relaţia profesor-elev trebuie să se dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat,
valorizat, astfel receptivitatea şi participarea elevului la procesul didactic fiind optime.
● În relaţia de comunicare didactică, participanţii vin cu un „câmp valoric” amplu
şi de mare complexitate. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se armonizează cu
finalităţile actului didactic, se crează un climat favorabil pentru comunicare. Disonanţele de
natură valorică (morale, estetice, relaţionale) generează blocaje în comunicare. În şcoală sunt
promovate şi exersate prin intermediul disciplinelor şcolare, prin cerinţele cadrelor didactice
şi a regulamentelor şcolare, valori care îi pregătesc pe tineri pentru viaţa socială şi
profesională, pentru diferitele roluri pe care trebuie să le realizeze. Ca expresie a
normativităţii pedagogice, acest sistem de valori este deseori resimţit de elevi că o îngrădire a
libertăţii, că o restricţionare pe care le este greu să o accepte, conducând la atitudini de
nerespectare şi chiar de respingere conflictuală a acestora, cu efecte negative în planul
relaţiilor şi comunicării educaţionale.
● În planul comunicării/ comunicării didactice, intervin şi blocaje generate de
stereotipuri, etichetări, categorizări ale elevilor de către profesori, mai ales în sens negativ.
Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile educationale.
c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere
Canalul (mediumul) reprezinte forma concretă pe care o ia mesajul. Acesta” se mişca”
pe cale verbală (orală, scrisă), oral-vizuală sau combinată. Simultan sau succesiv, aceste
canale pun în legătură pe cei doi parteneri ai comunicării. În şcoală, se folosesc mediile scrise
(manuale, cărţi, texte), orale şi din ce în ce mai mult oral-vizuale, electronice, fiecare
influenţând angajarea elevului în actul comunicării şi al învăţării.

42
 La acest nivel pot să apară blocaje care ţin de vocabularul elevilor (proprietatea
termenilor, gradul de dezvoltare), care se poate constitui că o sursă de ambiguitate, generând
dificultăţi de înţelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca şi cel retoric, pot crea dificultăţi de
interpretare. Termenii noi, „la modă” pot fi preluaţii mecanic conducând la diminuarea
înţelegerii şi participării conştiente la activitatea didactică. Pentru evitarea unor astfel de
situaţii profesorul poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor şi de
identificare a referinţei (definiţie, explicaţie, descriere) pentru că elevii să-şi asume sensurile
specializate ale termenilor.
d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv
În cadrul disciplinelor de învăţământ elevii iau contact cu diferite domenii ale
cunoaşterii, care se diversifica pe parcursul treptelor de învăţământ, ducând treptat de la o
anumită specializare a cunoaşterii. Dacă la începutul şcolarităţii cunoaşterea este accesibilă
prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaşterea specializată care se concretizează în
teorii şi sisteme de cunoştinţe, devine accesibilă numai dacă elevii stăpânesc sensurile practic-
operationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare în cadrul disciplinelor de învăţământ presupune competenta
cognitivă, elevul să înţeleagă fenomenele, procesele exprimate într-un limbaj specializat, şi
competenţă lingvistică (să cunoască sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline
de învăţământ în care conceptele sunt de maximă generalitate şi abstracţiune. Accesul elevilor
la acestea este mediat de profesor, care în mod treptat dezvăluie sensurile şi semnificaţiile
termenilor şi ideilor pornind de la limbajul comun pentru că treptat să introducă referinţele
specifice domeniului (definiţii, explicaţii, descrieri).
În raport cu aceste bariere, există modalităţi de evitare sau de depăşire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea să apară în procesul
comunicării;
- recursul la experienţele anterioare şi la experienţele comune ale emiţătorului şi
receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutată;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referinţă);
- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv;
- exersarea abilitaţilor specifice comunicării (transmiterea informaţiilor, ascultarea
activă, adresarea întrebărilor, asigurarea feedback-ului şi feed-forward);
- pozitivarea permanentă a comunicării verbale şi non-verbale;
- asigurarea fluxului regulat de informaţie; verificarea percepţiei, verificarea
înţelegerii specifice;
- asigurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stări determinante ale laturii
afective a personalităţii umane: plăcere, respect, încredere;
- respectarea cerinţelor legate de formă, volumul şi claritatea mesajului;
- folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului şi asigurarea, şi pe
aceasta cale a dublei comunicări( feedback-ul);
- susţinerea comunicării verbale prin cea nonverbală ;
- dozarea corectă a formelor de comunicare verbală/nonverbală;
- alegerea momentului potrivit şi a duratei optime;
- asigurarea unui mediu adecvat;
- neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecţie necesară

43
 Identificaţi principalele bariere în comunicare ce ţin de elev şi de cadrele
didactice.
Propuneţi soluţii de prevenire a intervenţiei factorilor perturbatori ai
comunicării în situaţii concrete de predare, învăţare, evaluare.

3.2. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente

Comunicarea este o componentă vitală a procesului de predare-învăţare-evaluare. În

mare măsură, reuşita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. Ca formă
specifică a comunicării umane, comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi:
- este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul specific
conţinutului diferitelor discipline de învăţământ;
- este intenţionat acordată la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;
- are un efect de învăţare, urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilitate
comportamentelor individuale sau de grup;
- generează învăţare, educaţie şi dezvoltare prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării.
În mare măsură, învăţarea este o problemă de comunicare, astfel că stăpânirea şi
valorificarea valenţelor comunicării reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente.
Comunicarea didactică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care
presupune un mesaj educaţional elaborat de profesor, capabil să provoace o reacţie formativă
la nivelul elevului, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă sau internă.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică reprezintă un transfer
de informaţii între partenerii actului didactic: profesor - elevi.
Comunicarea didactică presupune:
- un emiţător (profesorul) - P
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E
- repertoriul emiţătorului (RP) = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor,
deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune profesorul şi cu care se angajează în actul
predării
- repertoriul receptorului (elevului) – RE = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltării psihice
şi fizice cu care se angajează în actul învăţării
- repertoriul comun al profesorului şi elevului - RP  RE
Între cei doi poli se interpune „canalul” sau calea de comunicare, pe traseul căruia pot
interveni perturbaţii diferite: suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă, zgomote, voce
slabă, care pot provoca pierderi de informaţii.

Profesor Canal Elev

RP RE

RE

44
 RP RE

RP

Figura nr.7:– Modelul comunicării didactice

Dacă a comunica înseamnă a transmite (a emite) un cuantum de cunoştinţe, iar a recepta

presupune a selecţiona, a asimila, a reţine, ne putem da seama că o comunicare devine
posibilă numai atunci când cele două repertorii au elemente comune (se intersectează).
Cu cât spaţiul care se suprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului
comun este mai ridicată, iar comunicarea bilaterală, mai bună.
Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este posibilă (vezi
Figura nr. 7).
Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele
din care este alcătuit conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare, deci, şi din
partea partenerului, când se transformă într-o interacţiune între parteneri.
Aşa cum arată experienţa practică, dar şi cercetările de psihopedagogia comunicării, în
procesul de învăţământ, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului).
Acestea privesc atragerea elevului în relaţia de comunicare, de dialog real şi susţinerea lui
pentru a depăşi diferite tipuri de obstacole/bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic,
psihosocial, lingvistic şi cultural.
Cele mai importante aspecte problematice legate de menţinerea şi realizarea unui optim
comunicaţional cu elevii sunt (Cerghit, I. 2002, p. 89):
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
Într-o situaţie de instruire, receptorul (elevul) vine în întâmpinarea celor transmise de
emiţător (profesor) cu experienţele sale anterioare, cu percepţiile şi aşteptările sale, cu
posibilităţile şi cunoştinţele sale, cu experienţele sale, cu dispoziţiile, motivaţiile, repertoriul
(mai ales cel cognitiv). Acestea diferă în multe privinţe (ca dimensiune şi sens) de cel al
profesorului; intervin diferenţe de cunoştinţe, de vocabular, de experienţă în legătură cu
subiectele tratate. Nivelul şi densitatea ideatică a mesajelor pot să depăşească mai mult sau
mai puţin capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce înseamnă că aceştia nu pot integra
mesajele percepute în limitele structurilor cognitive sau al reprezentărilor pe care le au. De
aceea, profesorul trebuie să-şi armonizeze acţiunea la nivelul experienţei de cunoaştere şi
lingvistice a elevilor cu care lucrează. Mesajele didactice trebuie să fie structurate, prelucrate
şi prezentate în concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elvilor. Este o problemă care ţine
de capacitatea profesorului de a-şi adapta comunicarea la nivelul maturităţii intelectuale a
elevului.
b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri)
Reuşita comunicării implică în măsură însemnată concordanţa dintre informaţia codată
de profesor şi informaţia decodată de elev (partenerii actului didactic trebuie să acorde
mesajului aceeaşi semnificaţie). Pentru a realiza o decodare corectă, elevul trebuie să
cunoască codul utilizat de profesor. A cunoaşte codul înseamnă a cunoaşte şi înţelege o mare
varietate de semne necesare comunicării: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice.
Însuşirea lor reprezintă o sarcină fundamentală a şcolii, deoarece aceste semne constituie o
cale de acces spre cunoaştere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate,
terminologia proprie fiecărei discipline (ştiinţifică, tehnologică, literară, artistică). În caz

45
contrar, la nivelul recepţiei se produc distorsiuni, disonanţe cognitive, în sensul că realitatea
limbă nu are aceleaşi înţelesuri şi semnificaţii pentru cei doi poli ai procesului de instruire.
Apare, astfel, riscul însuşirii unor cuvinte goale, al învăţării mecanice.
Cauzele lipsei de corespondenţă între cele două categorii de coduri pot fi:
- condensarea/concentrarea informaţiei
- supraîncărcarea lecţiei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a
termenilor şi a expresiilor noi
- polisemantismelor cuvintelor uzuale de largă circulaţie
- sărăcia vocabularului, a structurilor gramaticale şi imaginaţia redusă
c) Contextualizarea epistemologică
Contextul exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării: un cuvânt sau un
enunţ poate avea un sens într-un anumit context şi cu totul alt sens în alt context. Scoaterea
din context poate cauza deformări în planul receptării (cuvintele sunt deseori abstracte şi
formale, ceea ce creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie, de putere de
abstracţie, dificultăţi de înţelegere la elevi).
În sprijinul apropierii recepţiei de emisie, a corespondenţei între datele emise şi
capacitatea de receptare a elevilor se recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modalităţi variate de comunicare.
d)Contextualizarea psihosocială
Comunicarea didactică poartă amprenta experienţelor şi aşteptărilor membrilor
colectivului clasei. Există tot atâtea contexte câte clase de elevi cu care se lucrează. Profesorul
are obligaţia de a crea un context favorabil, participativ şi stimulativ pentru comunicare prin
tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului
Deşi, de cele mai multe ori profesorul trăieşte cu impresia că mesajele sale sunt
receptate de elevi cu aceleaşi semnificaţii cu ale sale, din păcate, deseori, mesajele receptate
au tendinţa să se îndepărteze de semnificaţiile originale. Astfel de situaţii depind de profesor
(claritatea exprimării, logica, digresiunile), de elevi (viteză de receptare, atenţie, motivaţie),
de mediu (acustica sălii, zgomote, mijloace didactice). În procesul didactic „deteriorarea”
comunicării poate fi controlată cu ajutorul feed-back-ului; semnalele inverse care îi parvin
profesorului îi permit să corecteze imediat înţelesurile greşite, ambiguităţile sau confuziile. În
concluzie, feed-back-ul joacă un rol pozitiv, reglator şi adaptator în comunicarea didactică
eficientă. În acest scop el poate să promoveze o ascultare activă, să încurajeze relaţiile
afective, empatice, să asigure un climat de interrelaţionare, de toleranţă şi încurajare, deci o
atitudine pro feed-back.
f) Angajarea activă în procesul receptării
Receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate, căci, „a auzi” nu este
tot una cu „a asculta” în mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactică trebuie să-i
determine pe elevi: să asculte cu atenţie; să sesizeze; să înţeleagă; să-şi pună întrebări; să-şi
amintească; să facă asociaţii cu experienţe anterioare; să-şi clarifice; să anticipeze; să
întrevadă soluţii; să emită judecăţi de valoare; să facă interpretări critice.
g) Afecţiune şi interacţiune empatică
În comunicarea didactică autentică, schimbul de informaţii trebuie să se bazeze nu
numai pe argumente raţionale, ci şi pe elemente emoţionale pozitive, care au darul să
sporească buna dispoziţie, motivaţia, aşteptarea, potenţând astfel atitudinea receptorului faţă
de conţinuturile care i se transmit. Emoţia poate deveni un catalizator al comunicării
educative. Deseori, elevilor le este teamă, ruşine, să-şi dezvăluie propriile dificultăţi,
neclarităţi, manifestă reţineri, se abţin să intre în dialog. Astfel de atitudini şi comportamente

46
dispar uşor atunci când profesorul creează un climat de încredere, de sinceritate, de
colaborare.
h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei
Un mesaj este transmis şi receptat nu dintr-o dată, ci pe porţiuni, printr-o succesiune de
faze ordonate în funcţie de intenţiile avute în vedere în construcţia respectivului mesaj. Cu
toate că cele două procese, de emisie şi de recepţie, funcţionează în acelaşi timp, aceste acte
sunt decalate unul în raport cu celălalt: în general, se manifestă o tendinţă de rămânere în
urmă a recepţiei faţă de emisie. Dacă profesorul vorbeşte prea repede, elevul poate să piardă
firul mesajelor, deoarece ritmul gândirii este diferit de cel al rostirii şi al receptării auditive
sau vizuale. Concluzia este că profesorul trebuie să-şi regleze ritmul şi dominanţa în raport cu
particularităţile decodificării şi integrării mesajelor în structurile cognitive ale elevilor.
i) Gestionarea comunicării
Aceasta vizează organizarea condiţiilor învăţării prin distribuirea comunicărilor în clasă,
prin frecvenţa intercomunicărilor, prin direcţia schimburilor de mesaje. Profesorul comunică
cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un elev. Elevul comunică spre profesor, spre clasă,
spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunică spre profesor, spre un elev, spre o parte a
clasei, etc.
Comunicarea poate fi, deci, unidirecţională, bidirecţională şi multidirecţională. Accentul
tinde să se pună pe comunicarea multidirecţională care favorizează interacţiunea,
interactivitatea, confruntarea de opinii.
j) Competenţa comunicativă
Eficienţa comunicării depinde de dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor,
care implică:
- promovarea competenţelor ortografice;
- formarea deprinderilor şi tehnicilor de exprimare orală;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active în procesul receptării;
- imprimarea dorinţei de a învăţa să comunice cu alţii.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării
didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor conţinuturi
ale comunicării stimulative pentru implicarea elevilor în activitate.

???? Reflecţie necesară

Descrieţi caracteristici ale comunicării elevilor dumneavoastră, diferenţiate în
funcţie de mediul de provenienţă, experienţele cognitive şi de comunicare anterioare,
diferitele dimensiuni ale comportamentului de comunicare.
Adaptaţi intervenţiile de recuperare şi dezvoltare a competenţelor de
comunicare la particularităţile fiecărui elev/categorii de elevi.(studii de caz)

3.3. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice

Comunicarea şi înţelegerea sunt nevoi fundamentale ale speciei umane. Acesta este unul
dintre motivele pentru care, de-a lungul evoluţiei sale, omul nu a rămas în acelaşi stadiu de
dezvoltare a competenţelor şi abilităţilor de comunicare, întrucât a făcut tot ceea ce a fost
posibil pentru a fi înţeles cât mai repede şi cât mai bine. Se poate spune că abilităţile şi
competenţele de comunicare ale omului se dezvolta de-a lungul vieţii atât de la o etapă la alta,
cât şi în funcţie de statusul, rolurile şi funcţiile îndeplinite.
Competenţele şi abilităţile de comunicare umană pot fi dezvoltate atât sistematic, prin
intermediul familiei, şcolii şi a altor forme de pregătire instituţionalizate, cât şi nesistematic,

47
prin grupurile de prieteni, colectivul de muncă şi chiar accidental în cazul unor situaţii inedite.
Practic, se poate spune că omul îşi adaugă un plus de experienţă prin orice act comunicaţional.
Studiile de specialitate relevă faptul că abilităţile şi competenţele de comunicare se pot
dobândi şi dezvolta prin: învăţare (componenta comunicaţională) şi antrenament;copiere,
imitare a conduitei comunicaţionale a unor idoli, persoane cu prestanţă şi credibilitate etc.;
prezentarea unor exemple de bune practici, etc. Totuşi, merită menţionat faptul că, deşi acest
tip de competenţe este înnăscut, în cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate şi perfecţionate.
Datorită competenţelor de comunicare putem construi, transmite şi interpreta mesajele
dar şi negocia sensul acestora în diverse situaţii de comunicare.
În opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile
despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în
contextul semnificării, adică al producerii de sens. Mai mult, competenţa de comunicare
vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării
personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de
competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul
complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială. Aceeaşi autoare, preia concepţia lui C.
Simard, citat şi în documentele UE referitoare la politicile lingvistice, şi prezintă un număr de
şase componente ale competenţei de comunicare:
• “componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea
lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale
implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.;
• componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a
reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de
valorificare a creativităţii verbale individuale;
• componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa
comportamentul verbal al fiecăruia”.
Construcţia şi receptarea mesajelor, interacţiunea realizata în formă orală, scrisă sau
mixtă, sunt activităţi care permit manifestarea competenţei de comunicare lingvistică.

BIBLIOGRAFIE

• Cucoş, C.. (1998). (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom

• Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, Bucuresti: Editura Aramis
• King, L.. (1999). Secretele comunicării, Bucuresti: Editura Amaltea
• Mucchielli, A.. (2005). Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom
• Pânişoară, I.O.. (2006). Comunicarea eficientă, Iasi: Editura Polirom
• Prutianu, Ş. (2005). Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iasi: Editura Polirom
• Rusu M..M.. (2009). Competenţa de comunicare-perspective de abordare, în Revista
Limba Română nr.11-12, anul XIX
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom
• Şoitu, L..(2001). Pedagogia comunicării, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogică

48