GÊNEROS LITERÁRIOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO:

PRÁTICAS DE LEITURA E ANÁLISE TEXTUAL NA CONSTRUÇÃO DE

SUJEITOS CRÍTICOS

Danúbia Barros Cordeiro1

Rozinete Soares de Oliveira2

RESUMO: Este trabalho tem como principal objetivo apresentar uma reflexão acerca das atividades
propostas em dois livros didáticos do Ensino Médio: “Novas Palavras” e “Português: Novo Ensino
Médio”, atentando para as práticas de leitura e análise textual através de textos literários, enquanto
processos importantes para a formação do sujeito crítico. Assim, nosso objeto de estudo são os gêneros
literários em livros didáticos de Ensino Médio. Pretendemos, com isso, lançar um olhar sobre o trabalho
com textos literários, procurando investigar se estes atendem a uma construção significativa de
conhecimentos inerentes à linguagem em suas manifestações de interação verbal entre os indivíduos,
bem como em suas atividades sócio-culturais. Para balizar esta pesquisa, utilizamos o referencial teórico
fundamentado por PCN (2001), Soares (2001), Mendonça (2006), Foucault (2006), Marquez, (1998).
Constatamos que os textos devem ter uma constituição interativa que trabalhe a formação significativa
do indivíduo em uma relação dialógica com a sociedade de forma geral.

ABSTRACT: This work has as main objective to present a reflection on the activities proposed in two
high school textbooks: "Novas Palavrass" and "Português: Novo Ensino Médiol", paying attention to the
practices of reading and textual analysis through literary texts, as processes important for the formation
of the critical studant. Thus, our object of study are the literary genres in school textbooks. We intend,
therefore, have a look at working with literary texts, seeking to investigate whether they serve a
meaningful construction of knowledge inherent in the language in their expressions of verbal interaction
between individuals, as well as their socio-cultural activities. To mark out this research, we used the
theoretical reasons of PCN (2001), Smith (2001), Mendoza (2006), Foucault (2006), Marquez (1998). We
found that the texts should have a constitution that works interactively to significant formation of the
individual in a dialogic relationship with society in general.

PALAVRAS-CHAVES: Leitura e análise textual. Gêneros literários. Livro Didático do Ensino Médio.

KEYWORDS: Reading and textual analysis. Literary genres. Textbook of high school.

INTRODUÇÃO

1
Doutoranda em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING/UFPB.
Professora titular da Faculdade Maurício de Nassau, unidade de Campina Grande, PB.
2
Graduada em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú.

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Ler e escrever são duas práticas sociais necessárias às pessoas de todo o sistema de
instituição educacional. Um cidadão que não tem essas duas habilidades estará sujeito
ao fracasso escolar e/ou à exclusão social. Dessa forma, o desenvolvimento dos
processos de leitura e escrita, bem como a análise textual, deve ser a preocupação maior
dos professores, não apenas enxergando-o como simples acesso ao código
linguístico/alfabético, mas principalmente, compreendendo que a leitura, a produção e a
análise de textos são atividades que implicam dimensões sociais, culturais e
psicológicas, além de mobilizar todos os tipos de capacidade sociolinguísticas dos
indivíduos. Portanto, conscientes de que o conhecimento, por ser construído através da
leitura, nosso trabalho precisa voltar-se para a possibilidade de formar uma sociedade
consciente de seus direitos e deveres, que tenha uma visão crítica de mundo e de si
mesmo.

Assim, percebemos que uma reflexão que levante questões referentes ao tipo de
trabalho que vem sendo desenvolvido no contexto escolar, ao qual estão sendo expostos
os alunos, poderá apresentar resultados importantes, podendo confirmar nossas
preocupações ou frustrá-las. Por esta razão, esta pesquisa se propôs a investigar as
atividades trazidas por livros didáticos do Ensino Médio, em especial, as que utilizam
textos literários aplicados nas aulas de leitura e literatura, lançando um olhar para as
propostas de ensino de leitura e de análise textual.

1 A LEITURA E A CONSTRUÇÃO DOS SUJEITOS SOCIAIS

Do ponto de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o

acesso ao saber e à cultura letrada. Do ponto psicológico, a apropriação de estratégias de
leitura diversificadas é um passo enorme para autonomia do aluno. Essa autonomia é
importante para vários tipos de desenvolvimento como, por exemplo, o cognitivo, que
permite estudar e aprender sozinho; o afetivo, já que a leitura está ligada também ao
sistema emocional do leitor; finalmente, permite desenvolver a capacidade verbal,
melhorando o conhecimento da língua e do vocabulário, possibilitando observar como
os textos se adaptam às situações de comunicação, como eles se organizam e quais as
formas de expressão que os caracterizam.

Ainda no âmbito social, a leitura permite o acesso às mais diversas formas de

socialização da vida cidadã. Em contrapartida, o indivíduo que não sabe ler será um
cidadão que sempre vai depender dos outros e terá muitas limitações em sua vida
profissional. Por isso, é preciso incentivar a leitura de todos os tipos de texto.

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Desta forma, ensinar pode vir a transcender às normas gramaticais é algo mais que um
verbo transitivo relativo. Ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar,
e é aprendendo socialmente que, historicamente, os sujeitos parecem descobrir todos os
dias o potencial individual, assim como, que todos temos algo a ensinar e algo a
aprender.

Como educadores, é imprescindível, pois, que a pesquisa esteja presente

continuadamente em nossa vida profissional, proporcionando atualização e melhores
condições de desempenhar nossa atividade com mais chances de escolher a metodologia
e os instrumentos mais adequados a cada contexto de ensino, visando à construção de
indivíduos críticos. Acerca disso, os PCN (2001, p. 21) explicam que

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena

participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso a informações expressas e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento.

Assim, é através de uma trabalho de leitura e de produção textual por meio dos diversos
textos, gêneros e discursos no meio social, que os educandos irão passo a passo
construindo sua autonomia, adquirindo noções éticas como respeito a si mesmo e ao
outro, solidariedade, valores morais e autoconfiança.

A importância e o valor da diversidade dos usos de materiais que envolvam a língua

devem estar atualizados e, também, atenderem às necessidades dos educandos de todos
os níveis culturais e sociais.

Assim, mesmo que os alunos não almejem ou não se tornem, profissionalmente,

jornalistas, políticos, advogados, professores ou publicitários, é muito importante que
saibam escrever e ler adequadamente diferentes tipos e gêneros textuais, adaptando-se
às exigências de cada esfera social. Isso porque, segundo Bakhtin (2000) todas essas
esferas da atividade, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização
da língua, as quais apresentam condições e finalidades específicas.

Diante desse panorama, a leitura deve ser encarada como uma habilidade indispensável
à vida social, à construção dos sujeitos sociais. Essa habilidade pode e deve ser
construída com base em práticas e processos de letramento diversos e específicos. Desse
modo, construir na prática, a habilidade de ler, compreender e analisar textos de

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diferentes gêneros, em especial os literários, requer um aprendizado contínuo, o qual
favorecerá as práticas de leitura, escrita e análise textual com maior capacidade de
interpretação e construção de sentidos.

2 A FUNÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS NO ENSINO MÉDIO:

UM OLHAR PARA OS GÊNEROS LITERÁRIOS

Conforme defende Soares (2001), com a democratização do Ensino e a expansão da

escola, a concepção de professor visto como autônomo e capaz de planejar e executar
suas aulas, passa por uma transformação, acontecendo o mesmo com o perfil do Livro
Didático que começa a apresentar explicitamente uma metodologia de ensino com a
presença do livro do professor contendo uma série de orientações direcionadas ao
docente e formulações de exercícios com suas respectivas respostas.

Assim, a autonomia do professor para planejar e executar suas aulas é transferida para o
material e este se impõe, assumindo o discurso da verdade. Dessa forma, como afirma
Mendonça (2006), o livro se apresenta como um formador de opinião acima do
professor, inserindo-se, no dizer de Foucault (2006, p. 39), nas “[...] sociedades de
discurso, cuja função é conservar ou produzir discursos, mas para fazê-los circular em
um espaço fechado, distribuí-los somente segundo as regras escritas”. Portanto, através
do Livro Didático e dos professores, a escola trabalha em favor da homogenização.

Além de propiciar o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, cabe ao

ensino de Língua Portuguesa, em especial, no Ensino Médio, com base em textos
literários nesse grau de escolaridade, promover a prática de análise e reflexão sobre a
língua. Nesse contexto, o livro didático nessa etapa escolar, deve trazer um conjunto
sistematizado de obras de leitura e produção de textos, que apresenta, além de uma
integração com literatura, uma abordagem de gêneros textuais e literários.

Ao utilizar, o livro didático na sala de aula um dos aspectos interessantes a se resgatar

sobre a linguagem para facilitar a compreensão e demonstrar aos educandos a
importância do entendimento, da interpretação e facilitar a comunicação entre educador
e aluno são os fenômenos linguísticos, dos gêneros textuais e das estéticas literárias com
que trabalharão ao longo do Ensino Médio, por meio da linguagem, construindo, assim,
uma relação com o mundo no qual estão inseridos. Segundo Marquez, (1998, p.34),

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 As palavras são memoráveis, nos auxiliam a compreender como a linguagem,
de várias maneiras, atravessa a nossa existência, conferindo-nos humanidade,
permitindo que olhemos para o nosso passado e, por meio de sua análise,
transformemos o nosso presente e determinemos um futuro diferente.

Faz-se necessário, portanto, que o aluno compreenda que o estudo da Literatura

pressupõe a leitura de diferentes textos escritos por diferentes autores em diferentes
épocas. E que ele deve, ainda, procurar compreender a relação existente entre uma
determinada obra e o contexto histórico, econômico, social e cultural em que foi
produzida. Sobre isso os PCN (2001, p. 26) dizem que

Pensar sobre Literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos
de apreensão e interpretação do real corresponde a dizer que se está diante de
um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação e afastamento,
em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista
particulares, a expressão da subjetividade podem estar misturadas a citações
do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos
racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo
novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma, fonte
de produção, apreensão de conhecimento.

Contudo, as aulas de literatura devem ter como principal objetivo transformar o aluno
em um leitor de literatura. Para isso, o professor antes de tudo deve ser um leitor crítico
e capacitado a estimular os alunos à leitura para que estes possam tomar gosto pelo ato
de ler.

Tendo em visa esta concepção, com a compreensão das diferentes formas assumidas
pelo texto literário e o conhecimento dos critérios que permitem organizá-las em
gênero, o aluno terá condições de ver no texto algo que transcende um conjunto de
palavras escolhidas por um autor, será capaz de reconhecer, naquele estilo, a tradução
de uma visão de mundo feita a partir de uma perspectiva pessoal.

A leitura vista, como prática sociocultural, deve estar inserida em um conjunto de ações
sociais e culturais e não exclusivamente escolarizadas, entendida como prática restrita
ao ambiente escolar. Portanto, pensar em leitura e interpretação textual ultrapassa o
âmbito da escola, mas, sem dúvida, não pode prescindir dela, inclusive por ser a
instituição escolar das mais democratizadas pelas quais quase todos conseguem chegar e
passar, ainda que, em muitos casos, alguns obtenham sucesso e outros não.

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É notável que a aquisição da leitura e o estudo da Literatura não podem se resumir à
apresentação de uma lista de autores, obras e datas. O educando precisa perceber que
através dos textos literários ele tem acesso a uma manifestação cultural insubstituível,
porque, ao mesmo tempo em que os textos lhe dão acesso a uma visão de uma época
historicamente determinada, aquela do momento que foram escritos, constitui, também,
uma manifestação particularizada porque traduzem a visão de seu autor.

3 ANÁLISES DE GÊNEROS LITERÁRIOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO

ENSINO MÉDIO

Neste tópico nos propomos a analisar os textos trazidos por dois exemplares de Língua
Portuguesa utilizados no Ensino Médio, quais sejam: Livro Novas Palavras, 1ª série
integrado para os anos de 2009, 2010, 2011, dos autores Amaral, Ferreira, Leite e
Antônio, editora FTD; e o livro Português: Novo Ensino Médio, do autor Maia, editora
Ática, ano 2005.

Abaixo segue o primeiro livro citado e, em seguida, uma das propostas de atividade
apresentadas por ele propostas.

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Figura 1 – Capa do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S. Paulo: FTD, 2008.

Este livro traz em seu corpus textos literários compostos por poetas de renome, entre
eles Luís de Camões, em consonância com a gramática e faz uma adequação à proposta
metodológica entre os gêneros literários, os exercícios propostos, o estudo da gramática,
como observamos abaixo:

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Figura 2 – Texto do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S. Paulo: FTD, 2008.

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Figura 3 – Proposta de atividade do livro Novas palavras de Amaral et al. 1ª série. Ensino Médio. S.
Paulo: FTD, 2008.

Podemos observar, nesse texto, que o poeta procura definir o Amor como algo inerente
ao homem, mas que o perturba e o inquieta. No entanto, percebemos que essa tentativa
de classificação, ao contrário de precisar o objeto em questão, torna-o ainda mais
impreciso diante das antíteses, paradoxos e figuras de linguagem utilizadas. Tal
procedimento não ocorre de forma aleatória, mas é uma estratégia linguística que o
poeta utiliza para expressar a ideia de que o amor é um sentimento indefinível, isto é,
que não é passível ao controle da razão do homem – tese, inclusive, caríssima entre os
românticos. Além disso, é característico em Camões o olhar pessimista e desencantado
no que diz respeito à vida.

É possível fazer também uma intertextualidade com uma temática, aliás, muito antiga,
que é a efemeridade, ou seja, o caráter passageiro dos bens da vida, a qual podemos
encontrar, inclusive, no livro bíblico Eclesiastes e na literatura das antigas Grécia e
Roma.

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Assim, o Soneto de Camões retrata o duelo, o paradoxo, entre o amor e a esperança de
se ter a pessoa amada e o desespero da incerteza. Trata-se de uma poesia renascentista,
onde é comum encontrar características marcantes como: figuras de linguagem, a
exemplo da metáfora; um sujeito lírico que se encontra em contraditório, confessando
sua incapacidade de compreender o processo amoroso e a si mesmo.

No que diz respeito aos exercícios propostos se sobressaem a releitura do texto,

exigindo mais do aluno a utilização de um raciocínio lógico para encontrar as respostas
no texto.

Na primeira questão é solicitado ao aluno fazer uma escansão do primeiro verso, que é o
recurso de separar o poema em sílabas métricas, de acordo com a tonicidade do poema,
a fim, de marcar se o poema é uma redondilha maior ou menor (5 ou 7 sílabas por
estrofe), se os versos são decassílabos (10 sílabas), alexandrinos (12 sílabas) etc. Esta
primeira questão trabalha o conhecimento do aluno apenas quanto à estrutura de textos
literários, em especial, sua métrica.

Na segunda questão é solicitado ao aluno apontar o argumento utilizado pelo sujeito

lírico para explicar a impossibilidade de sofrer mais. Aqui o aluno deverá saber a noção
de argumentação, entretanto, não explora a construção de sua argumentação, mas sim,
solicita do mesmo apenas que aponte o argumento do autor do poema, sugerindo um
jogo de procura e acha, copia e cola, o que limita a produção textual e a construção
crítica do aluno.

Na terceira e quarta questões, a atividade explora as figuras de linguagem, pedindo que

o aluno aponte o paradoxo contido na segunda estrofe e que o mesmo explique o que
representa a metáfora “perdido o lenho” no oitavo verso. Há, nessa abordagem, uma
exploração de questões gramaticais, mas que podem interferir na construção de sentidos
por parte dos alunos.

A quinta questão pede que o aluno apresente dois resumos, um com a tese defendida
pelo autor e outro com a contradição, antítese, contida no primeiro terceto. Aqui o aluno
poderá se manifestar em sua produção, pois apesar de o resumo se tratar de uma
paráfrase, há sempre a subjetividade de quem o produz.

Por fim, a sexta questão exige apenas que o aluno transcreva os versos que melhor
exprimem a ideia de que o amor é um sentimento contraditório e incompreensível.

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Desse modo, mais uma vez se trabalha com o “jogo” do procura e acha, mesmo tocando
na subjetividade do aluno quanto a sua escolha.

Diante do exposto, podemos observar que a atividade proposta é focada num processo
de releitura, como o próprio nome da atividade indica, já que a todo o instante solicita
do aluno um retorno ao texto para “encontrar” o que se pede. Havendo, nessas “idas e
vindas” apenas duas questões relevantes para a construção de sentidos do aluno,
questões 4 e 5. Pelo menos o poema não é abordado como pretexto para estudar
questões gramaticais. A gramática, na atividade, aparece de forma sucinta, em forma de
complementação, uma vez que ela é trabalhada em correlação com o texto, convidando
o aluno à interpretação e à aplicação da mesma nos exercícios propostos. Por outro lado,
as demais questões não permitem que o aluno avance criticamente, muito menos,
contribuem para a formação deste enquanto sujeito social.

A atividade deixa, pois, a desejar vez que poderia ter explorado mais a subjetividade do
aluno, a construção de sentidos com base em intertextualidades, levantado questões para
debates e para formação de opiniões entre os educandos.

Outra obra analisada foi o livro Português Novo Ensino Médio do autor Maia, editora
Ática, ano 2005, que traz gêneros e tipos textuais como textos narrativos,
argumentativos, poesias, contos, etc. Segue abaixo a ilustração do livro supracitado.

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Figura 4 – Capa do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São Paulo: Ática, 2005.

Dentre os textos trazidos pelo livro em questão está o conto O gari de Arlete Nogueira
da Cruz, como observamos abaixo.

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Figura 5 – Texto do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São Paulo: Ática,
2005.

O conto mostra as diferenças sociais de profissões e cargos e a importância de cada um,

promovendo o debate entre os símbolos criados pela cultura para indicar status, definir
atribuições sociais e determinar a posição do indivíduo na hierarquia social. Mostra
também, que as aparências enganam e que o ser humano não pode ser julgado pela
aparência física ou material.

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Abaixo segue a proposta de atividade sobre o conto O Gari.

Figura 5 – Proposta de atividade do livro Português: Novo Ensino Médio de J. D. Maia. v. único. São
Paulo: Ática, 2005.

Na proposta de atividade acima observamos mais uma vez a preocupação em levar o

aluno a retomar o texto como forma de releitura, a fim de responder as questões. Além
disso, as questões propõem a prática de leitura e de escrita, o que proporciona o
desenvolvimento dos alunos enquanto leitores e escritores.

Contudo, apesar de não haver a preocupação em levantar questões de ordem puramente

gramatical, também não dá espaço para que o aluno reflita e apresente um
posicionamento crítico com base no que o texto aborda e a partir da intertextualidade
com outros textos como, por exemplo, o conto da Cinderela. Tal limitação acaba
frustrando o processo de formação de sujeitos sociais e críticos.

Diante do exposto, constatamos que para analisar um livro didático de língua

portuguesa, contando com subsídios teóricos pertinentes à formação de sujeitos sociais
críticos, faz-se mister que os profissionais que lidam com a língua materna não só
conheçam o material empregado, como também, saibam administrar tanto os pontos
positivos dele quanto os negativos, caso existam.

A meta principal, desta análise do material didático é, pois, observar, sob um olhar, o
que se emprega em sala de aula. Isso porque a aprendizagem é tema de importância
primordial em qualquer sociedade que vise o desenvolvimento integrado e total de seus

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cidadãos. Assim, todo país que pretenda progredir como uma verdadeira nação deve
tratar a educação como objeto de grande interesse e objetivo prioritário.

Por essas particularidades de construção, sentido e linguagem, o texto literário requer

um tipo especial de leitor. As aulas de literatura não devem seguir apenas as finalidades
propostas pelo livro didático, entretanto, a escolha e a análise deste são fundamentais,
pois, só assim, o educador poderá ter subsídios suficientes para trabalhar e formular seu
planejamento com criatividade, bem como, de contribuir efetivamente para a formação
do aluno, enquanto indivíduo que sabe posicionar-se criticamente no campo social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas análises dos livros didáticos do Ensino Médio pudemos constatar que a utilização
de textos literários são ótimos instrumentos para formação cognitiva e social dos alunos,
bem como para o desenvolvimento de competências básicas como o da leitura e da
escrita. Entretanto, estes textos, quando presentes nos livros didáticos de Ensino Médio,
não contribuem efetivamente para a construção dos alunos em sujeitos sociais críticos,
vez que limitam suas propostas de atividades a meros processos de releitura e ao “jogo
de procura e acha”, deixando de explorar de forma mais contundente a subjetividade, a
construção de sentidos e a criticidade dos mesmos, seja deixando-os fazer suas análises
textuais a partir dos explícitos e implícitos dos textos, seja trazendo suas comparações
com outros textos (intertextualidade), seja apresentando sua construção de sentidos.
Tais processos tornam os indivíduos aptos a se posicionarem de forma crítica diante de
diversos contextos de produção discursiva, sabendo lidar com a diversidade de textos
que circulam socialmente, além de estimular a prática de uma leitura crítica desses
textos.

Diante do exposto, é importante perceber que ao analisarmos obras literárias,

precisamos ressaltar o que queremos compartilhar com nossos educandos, o queremos
oportunizar em termos de conhecimento e aprendizagem. Assim, a questão do ensino da
literatura ou da leitura literária envolve o exercício de reconhecimento de singularidades
e propriedades que matizam um tipo particular de leitura, escrita, análise e construção
de sentidos. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a profundidade e a correção com a vida e os problemas
sociais das construções literárias.

REFERÊNCIAS

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AMARAL, Emília et al. Novas Palavras. 1ª série, Língua Portuguesa, Ensino Médio.
São Paulo: FTD, 2008.

BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Janeiro: Objetiva, 2000.

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