Chomsky - Antro Uba 2018 - 2cuat

lectores
Lenguas indígenas
y lenguas minorizadas
Estudios sobre la diversidad
(socio)lingüística de la Argentina
y países limítrofes
Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht (compiladoras)

Lenguas indígenas y lenguas minorizadas : estudios sobre la diversidad socio linguística de la
Argentina y países limítrofes / Ana Carolina Hecht ... [et.al.] ; compilado por Cristina
Messineo y Ana Carolina Hecht. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Eudeba,
2015.
344 p. ; 23x16 cm. - (Lectores)
ISBN 978-950-23-2418-0
1. Linguística. I. Hecht, Ana Carolina II. Messineo, Cristina, comp. III. Hecht, Ana Carolina,
comp.
CDD 410
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
1ª edición:
© 2013
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economía Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
www.eudeba.com.ar
Imagen de tapa: Invisible presencia (Materiales: Pelusas de lana sobre paño).

Año: 2014
Autora: Eliana Heredia
www.elianaheredia.com
Diseño de tapa: Lisando Aldegani

Corrección general: Eudeba
Impreso en la Argentina
Hecho el depósito que establece la ley 11.723
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en

un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio,
electrónico, mecánico, fotocopias u otros métodos, sin el permiso previo del editor.
Índice
Presentación. ...........................................................................................................
Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht
Parte I: Lenguas indígenas: un panorama sobre la situación

sociolingüística actual
Capítulo 1: Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad

sociolingüística y tipológica.............................................................................. 21
Cristina Messineo y Paola Cúneo
Capítulo 2: Situación sociolingüística del tehuelche a fines

del siglo XX y comienzos del siglo XXI........................................................... 57
Ana Fernández Garay

Capítulo 3: Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos
lenguas indígenas en la meseta norpatagónica................................................ 71
Marisa Malvestitti
Capítulo 4: Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades

wichí del chaco salteño.................................................................................... 89
Jimena Terraza
Capítulo 5: La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es

cantidad de hablantes. Datos generales y situación sociolingüística............. 107
Javier Carol
Capítulo 6: El contacto maká-español: un caso de resistencia etnolingüística.... 127

Ana Gerzenstein
Capítulo 7: Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká......... 139

Temis Tacconi y Luisina Abrach
Capítulo 8: Multilingüismo, prácticas lingüísticas y situación de la lengua
tapiete (tupí-guaraní) en comunidades del Gran Chaco argentino
y boliviano...................................................................................................... 159
Florencia Ciccone
Parte II: Entre la teoría y el caso: categorías y conceptos de la

sociolingüística aplicados al análisis de las lenguas indígenas
Capítulo 9: Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas

del Gran Buenos Aires. El caso de los niños del barrio toba de Derqui....... 185
Capítulo 10: El cambio de código como estrategia en las prácticas

discursivas protestantes de los tobas de Pampa del Indio (Chaco)............... 201
Patricia Dante
Capítulo 11: Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas

en el contexto EIB (Chaco)............................................................................ 213
Virginia Unamuno
Parte III: Ideologías lingüísticas: usos, representaciones

y diversidad lingüística
Capítulo 12: Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas,

silenciamiento y transmisión........................................................................... 233
Susana Skura y Lucas Fiszman
Capítulo 13: “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”.
El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos................................... 255
Patricia Dreidemie
Capítulo 14: Significaciones de los usos del guaraní y del castellano

en una escuela rural de Corrientes................................................................. 281
Carolina Gandulfo
Capítulo 15: De conflictos y tácticas: notas antropológicas para

un perfil sociolingüístico del quichua santiagueño ...................................... 295
Héctor Alfredo Andreani
Capítulo 16: Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar.

Ciclo vital y lenguaje en un contexto de cambio lingüístico......................... 315
Ana Carolina Hecht
CV abreviados de los autores (por orden alfabético).................................... 335

A la memoria de Adriana Mardarás, querida compañera en el
camino de la docencia. Por su generosidad, coherencia e integridad.
Presentación
Ante la pregunta “¿qué idioma se habla en Argentina?”, la respuesta auto-

mática es: “el español, o castellano”. Sin embargo, una mirada más sutil
o, mejor dicho, un oído más atento, no dejaría de percibir la diversidad
de sonidos, acentos, palabras y formas de comunicarse de la gente en la
calle, en el trabajo, en los trenes y en los colectivos. Este libro propone
una reflexión acerca de esa diversidad lingüística que nos rodea, que es
parte de nuestra cotidianeidad, aun cuando no siempre podamos percibirla
o aceptarla.
Un recorrido por las distintas zonas geográficas de nuestro país nos
muestra que el contacto lingüístico es la regla y que el monolingüismo es
la excepción. En las zonas de frontera –por ejemplo, en Misiones, Formosa
y Jujuy–, el español interactúa con el portugués proveniente de Brasil, con
el guaraní de Paraguay y con el quechua y el aymara hablados en Bolivia.
Las grandes ciudades también son un claro ejemplo de conglomerados
pluriculturales y multilingües. Allí la población criolla e indígena prove-
niente del interior −así como de países extranjeros tanto limítrofes como
europeos, asiáticos y africanos- mantiene, en distintos grados de compe-
tencia, su lengua vernácula, que en la mayoría de los casos se utiliza como
lengua de comunicación familiar o intracomunitaria. A esta diversidad se
agregan las lenguas indígenas habladas por los pueblos originarios que
habitan en el territorio argentino. Respecto de estas últimas, cabe aclarar
que el 2,8% de los hogares de Argentina posee al menos un integrante
que se reconoce como indígena. Ahora bien, la situación sociolingüística
11
Presentación
de las lenguas indígenas es variada y diversa; en consecuencia, no existen

datos cuantitativos precisos respecto de la cantidad de hablantes. Los datos
numéricos más próximos provienen de la Encuesta Complementaria de
Pueblos Indígenas (ECPI, 2004-2005) del Instituto Nacional de Estadística
y Censos (INDEC). No obstante, cabe remarcar que estas no son cifras
completamente certeras, porque remiten a una muestra y no a la totalidad
de la población. Además, en los relevamientos solo se consideró a los ha-
blantes mayores de cinco años, y se excluyó a un porcentaje importante
de su masa poblacional. Hechas estas salvedades, se señala que, al menos
540.567 personas de nuestro país, reconocen hablar como primera lengua
una lengua indígena.
Otro dato relevante que indica la ECPI (2004-2005) es que en la
Ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires se concentra el 16%
del total de la población indígena del país. No obstante, la invisibilidad de
las poblaciones indígenas en la ciudad no hace más que demostrar cómo
algunas fronteras lingüísticas son más visibles e infranqueables, mientras
que otras son permeables o simplemente desestimadas, razón por la cual
esta población muchas veces pasa inadvertida o se encuentra solapada
detrás de otras categorizaciones como “migrante” o “provinciano”.
Si retornamos al mapa lingüístico de nuestro país, nos encontramos
sin duda frente a una sociedad multilingüe en la cual, además del español,
se hablan al menos unas veinte lenguas de inmigración europea, asiática
y africana, y trece lenguas indígenas. Algunas son lenguas de prestigio o
lenguas mayoritarias, como el inglés, el francés, el alemán o el italiano;
otras, en cambio, son lenguas minorizadas, no porque las hable un grupo
reducido de gente sino por sus derechos sociales; es decir, por su des-
igualdad y asimetría social frente a las lenguas mayoritarias.
La situación por la que atraviesan algunas lenguas minoritarias en
relación con las denominadas mayoritarias no depende en absoluto de las
características intrínsecas de cada lengua, sino más bien de factores exclu-
sivamente políticos o de las ideologías lingüísticas dominantes. Por eso, el
panorama de esta diversidad se presenta bajo la forma de un abanico con una
multiplicidad de opciones y matices: lenguas que se hablan habitualmente en
la vida cotidiana, lenguas que conviven tras distintos tipos de bilingüismos
o multilingüismos, e incluso lenguas que paulatinamente dejan de hablarse
y son reemplazadas por otras. La posibilidad que una lengua tiene de ser
usada en ámbitos comunicativos reales depende, por lo tanto, de múltiples
aspectos, entre ellos, la voluntad de sus hablantes por transmitirla a sus hijos,
las políticas lingüísticas implementadas por el Estado, así como el número de
hablantes que efectivamente la utilicen como instrumento de comunicación
12
Lenguas indígenas y lenguas minorizadas
cotidiano. Al mismo tiempo, los conceptos sociolingüísticos para medir o

analizar el grado de viabilidad de una lengua también están mediatizados por
las ideologías lingüísticas relativas al cambio y a la adquisición lingüística,
así como por las diferentes concepciones sobre el contacto de lenguas. En
este sentido, los conceptos de vitalidad lingüística y su contraparte, el de
muerte o desaparición de lenguas, son relativos y dependen de la mirada
teórica de los estudiosos y analistas, ya que las situaciones particulares de
las lenguas y de los pueblos que las hablan no son estáticas ni definitivas.
De esta manera, el uso real de una lengua implica procesos dinámicos que
dependen tanto del deseo de los sujetos por mantener o recuperar sus lenguas
como de las políticas estatales diseñadas en el lugar donde estas lenguas
se hablan. En ambos casos, son fundamentales las creencias, valoraciones
y representaciones que los agentes sociales tienen sobre las lenguas y sus
usos. El rol de la educación formal como herramienta de valoración de las
lenguas minorizadas es también un factor importante, ya que instala ideo-
logías lingüísticas en un marco institucional que otorga entidad a algunas
lenguas e invisibiliza a otras.
En sintonía con estas reflexiones, el presente volumen reúne estudios
de casos particulares referidos a las diversas situaciones etno y sociolingüís-
ticas de algunas lenguas indígenas y minorizadas habladas en el territorio
argentino y en países limítrofes. Tiene como objetivo ofrecer a especialistas
en Ciencias Sociales y Humanas, a estudiantes universitarios de Letras,
Antropología y carreras afines, así como a todos aquellos interesados en la
temática (educadores, funcionarios, comunicadores sociales y público en
general), material inédito e información de primera mano sobre aspectos
sociolingüísticos y etnográficos de las lenguas indígenas y minorizadas
de nuestro país. Parte también su propósito es despertar el interés de los
lectores por las lenguas del mundo, en particular por aquellas que han
sido poco documentadas y que presentan características sociolingüísticas
y tipológicas diferentes a las de las lenguas de prestigio o mayoritarias.
Así también, el libro está destinado a crear conciencia sobre la diversidad
(socio)lingüística y cultural de la Argentina, en especial de la problemática
relativa a las lenguas minorizadas y en peligro de extinción.
El presente volumen reúne los resultados parciales de dos proyectos
de investigación financiados por la Agencia Nacional de Promoción Cien-
tífica y Tecnológica (PICT) y la Universidad de Buenos Aires (UBACyT),
orientados al estudio descriptivo, tipológico y sociolingüístico de las lenguas
indígenas de Argentina y de los países limítrofes.1 Con el doble objetivo de
1. Lenguas indígenas de la Argentina y países limítrofes, con especial referencia
13
Presentación
presentar un panorama más completo de la situación sociolingüística de

nuestro país y de establecer intercambios académicos entre nuestro equipo
de investigación y otros investigadores, hemos convocado a publicar en
este volumen a lingüistas y antropólogos de otros grupos de investigación
y unidades académicas como la Universidad Nacional de La Pampa, la
Universidad Nacional de Río Negro, la Universidad Nacional del Nordeste
y la Universidad de Québec en Montreal.
Los trabajos que se incluyen aquí constituyen casos representativos
de algunas de las siguientes situaciones sociolingüísticas:
a. La de los pueblos originarios del actual territorio argentino y de

países limítrofes (Paraguay y Bolivia), cuyas lenguas varían en
su grado de vitalidad: desde las que poseen un mayor número
de hablantes y mayores posibilidades de viabilidad (como es el
caso de las lenguas toba y wichí) hasta aquellas con un número
reducido de hablantes y en situaciones diversas, por ejemplo,
aquellas que cuentan con un alto grado de conciencia étnica y de
resistencia etnolingüística frente al cambio (maká y chorote); las
que están en situaciones de complejo bilingüismo (tapiete) o de
extrema fragilidad (tehuelche), o las que ya están desaparecidas
(gününa iajüchu).
b. La de la población indígena proveniente de países limítrofes,
como es el caso del quechua cuzqueño boliviano.
c. La de la población criolla que habla una lengua indígena, como
el guaraní de Corrientes o el quichua en Santiago del Estero.
d. El caso del ídish, una de las lenguas étnicas habladas por los
judíos europeos que migraron a nuestro país a fines del siglo xix.
El libro se organiza en tres partes. La primera, “Lenguas indígenas: un

panorama sobre la situación sociolingüística actual”, contiene ocho capítulos
que ilustran el mapa actual de las lenguas indígenas de Argentina y de los
países limítrofes (Paraguay y Bolivia) a partir de investigaciones recientes.
Cristina Messineo y Paola Cúneo abren el libro con un capítulo introduc-
torio que muestra la diversidad sociolingüística y tipológica de las lenguas
indígenas de nuestro país. En principio, mencionan las lenguas originarias
habladas actualmente en el territorio argentino, su clasificación en familias
a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká, mbya y quechua boliviano).
Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto lingüístico” (PICT Bicentenario
0136 -ANPCyT-FONCyT y UBACyT 081). Dir.: Cristina Messineo.
14
lingüísticas y su distribución por áreas geográficas. Luego, presentan un

panorama sociolingüístico general y grafican la diversidad en términos de
tipologías lingüísticas: se describen y comparan las distintas lenguas de
acuerdo con los parámetros sintácticos de orden de los constituyentes y de
la codificación de las relaciones gramaticales. Así también, los diferentes
recursos morfosintácticos utilizados para codificar funciones semánticas
y pragmáticas como la clasificación nominal y la deixis, las fórmulas de
tratamiento y la evidencialidad permiten mostrar algunos aspectos muy
poco conocidos de estas lenguas.
En el capítulo 2, Ana Fernández Garay describe la situación de la
lengua tehuelche o aonek’o ‘a’jen (familia lingüística chon), cuyos hablantes
habitaban originalmente la región comprendida entre el río Santa Cruz y
el Estrecho de Magallanes. En primer lugar, la autora hace referencia a la
década del 80 y a los diversos factores que influyeron en el proceso de
retracción de la lengua: la reducción numérica del grupo a causa del exter-
minio por parte del blanco, el contacto con otras parcialidades tehuelches,
el proceso de araucanización por el cual algunos grupos tehuelches pasaron
a hablar el mapudungun, la educación obligatoria impartida por el Estado
y la discriminación del discurso hegemónico que condujo al ocultamiento
y a la invisibilización del indígena desde el discurso oficial, entre otros.
El trabajo recupera también la documentación legal y las acciones del
Estado y de las propias organizaciones indígenas que, con el retorno de
la democracia en nuestro país, generaron cambios fundamentales en la
percepción del indígena y en las actitudes de los propios hablantes hacia
su lengua y su cultura.
En el capítulo 3, Marisa Malvestitti documenta la situación de man-
tenimiento y desplazamiento de dos lenguas originarias de la meseta nor-
patagónica: mapudungun y gününa iajüch. A través de una investigación
lingüístico-etnográfica y documental, se analizan los factores internos y
externos que influyeron en la extinción del gününa iajüch y que favore-
cieron el mantenimiento del mapudungun, así como las representaciones
sociales y las asociaciones de las lenguas a las identidades étnicas que
colaboran o inhiben sus procesos de desplazamiento y mantenimiento.
Los cuatro capítulos siguientes presentan distintos diagnósticos socio-
lingüísticos de tres lenguas de la familia mataco-mataguaya: wichí, chorote
y maká. En el capítulo 4, Jimena Terraza reúne los resultados de entrevistas
semidirigidas que interrogan sobre el rol del idioma wichí en comunida-
des en las que la lengua vernácula está siendo desplazada por el español.
Más allá de las respuestas objetivas, el trabajo se enfoca en el análisis de
aquellas que dan cuenta de las representaciones simbólicas que tanto los
15
Presentación
hablantes como los no hablantes tienen sobre la lengua en cuestión. De

este modo, la autora revisa aspectos concernientes al vínculo entre lengua
e identidad aborigen, así como las reacciones de los entrevistados ante el
avance del castellano y las implicancias que le otorgan a la lengua dentro
de su propia escala de valores socioculturales.
En el capítulo 5, Javier Carol presenta un panorama sociolingüístico
general de la lengua chorote y de sus hablantes (demografía, historia,
filiación lingüística, división dialectal y etnónimos) a partir de diversas
fuentes documentales y notas de campo etnográficas. Lo expuesto en este
capítulo permite dar cuenta de que el número de hablantes relativamente
bajo de una lengua no necesariamente debe correlacionarse con la baja
vitalidad y las escasas perspectivas de su supervivencia. Así también, los
fenómenos vinculados con el contacto entre lenguas muestran que, si
bien la injerencia del chorote sobre el español es evidente en quienes han
adquirido esta última lengua de adultos, tal injerencia no se advierte en el
español de los bilingües “plenos”, es decir, en aquellos que han aprendido
el español de niños.
Los dos capítulos siguientes están vinculados entre sí. El capítulo 6
refiere a la situación de contacto entre el idioma maká (hablado en una
comunidad próxima a Asunción, Paraguay) y el español, y es el resultado de
una investigación inédita realizada por Ana Gerzenstein en el año 1997. La
autora analiza allí los factores socioculturales y lingüísticos que determinan
la vitalidad del maká y concluye con que estos configurarían estrategias
de resistencia a la penetración de la lengua dominante, estrategias orien-
tadas a preservar la identidad del grupo. En el capítulo 7, Temis Tacconi y
Luisina Abrach retoman la investigación pionera de Gerzenstein para dar
cuenta de la situación actual de la lengua maká. Las autoras analizan las
estrategias de resistencia étnica que desarrollan los hablantes del maká para
conservar su lengua, transmitirla a sus descendientes y frenar el avance
de la cultura dominante. Se abordan las acciones voluntarias que llevan a
cabo los propios hablantes para la conservación de la cultura y la lengua,
como la enseñanza del maká en la escuela, el monolingüismo en mujeres
y niños, el cuidado del territorio, la explotación del turismo y la artesanía,
etcétera. El trabajo también se centra en estrategias lingüísticas tales como
la innovación léxica y la adaptación de préstamos a los patrones fonoló-
gicos del maká que promueven el mantenimiento de la lengua vernácula.
El capítulo 8 cierra esta primera parte y aborda la situación sociolin-
güística del tapiete, una lengua de la familia lingüística tupí-guaraní. De
este modo, Florencia Ciccone expone un relevamiento socioetnolingüístico
realizado entre la población tapiete de comunidades de Salta (Argentina)
16
y de Bolivia. Su objetivo es describir y analizar las prácticas lingüísticas

multilingües, los usos y funciones de las lenguas y el grado de transmisión
del tapiete en comunidades en las que los tapietes establecen matrimonios
interétnicos con wichís (o weenhayek, como se los denomina en Bolivia)
con chorotes, con tobas, con guaraníes y con criollos. Se da así un contexto
interesante de exogamia lingüística en el que las interacciones verbales
cotidianas pueden desarrollarse en dos o más lenguas en el marco de un
mismo evento de habla. Asimismo, se observan distintas instancias de
continuidad y discontinuidad del tapiete y de otras lenguas indígenas en
estas familias.
La segunda parte, “Entre la teoría y el caso: categorías y conceptos de
la sociolingüística aplicados al análisis de las lenguas indígenas”, incluye tres
capítulos en los que se revisan casos particulares y se les aplican conceptos
y tópicos fundamentales de la sociolingüística y de la lingüística antropo-
lógica. En el capítulo 9, Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht revisan la
categoría de hablante bilingüe a partir del estudio de un caso particular: el
bilingüismo de los niños de un barrio toba de la provincia de Buenos Aires.
Con el propósito de responder a la pregunta “¿Qué significa ser bilingüe?”,
se apela a la noción de competencia comunicativa, a categorías de hablantes
como las de bilingüe receptivo y semihablante, así como a una perspectiva
que considera el uso de las lenguas en contacto (toba y español) según
dominios diferenciados. La noción de competencia receptiva respecto
de la lengua toba y la teoría nativa acerca de la adquisición de la lengua
vernácula en situaciones de desplazamiento lingüístico permiten concluir
que, en este contexto particular, hablar la lengua vernácula se asocia con
un estado de madurez social y con un sentimiento de adscripción étnica.
En el siguiente capítulo, Patricia Dante estudia el cambio de códi-
go en la prédica religiosa protestante entre los tobas de la provincia del
Chaco. A partir de esta investigación, se reconoce que dicho fenómeno
funciona en el discurso religioso toba como una estrategia de los hablan-
tes que se orienta intencionalmente hacia la creación de distintas formas
de participación en el evento. En este sentido, la alternancia de códigos
contempla un aspecto performativo en tanto permite construir significados
pragmáticos, es decir, significados que dependen del uso en un discurso
específico, producido en una situación determinada.
La contribución de Virginia Unamuno se focaliza en la noción de
estatus, habitual en el marco de las políticas lingüísticas, desde una so-
ciolingüística interesada por las relaciones entre los microprocesos y las
macrocondiciones del uso situado de las lenguas indígenas. Así, explora
algunos usos de las lenguas indígenas (particularmente el wichí) en las
17
Presentación
aulas bilingües del Chaco con el fin de proponer posibles ejes de trabajo
para una descripción del plurilingüismo escolar. De este modo, se de-
scriben algunos de los “estatus prácticos” de estas lenguas en las aulas, y
se los relaciona con los roles de los docentes indígenas en las prácticas
institucionales. Lejos de ser homogéneo, este estatus se caracteriza por su
variación, patente en las relaciones entre usos lingüísticos y organización
escolar en las dinámicas de gestión del plurilingüismo en las aulas.
La tercera parte de este libro se centra en los usos y representaciones
de las lenguas, así como en las ideologías lingüísticas que subyacen a las
valoraciones y prácticas lingüísticas. En el capítulo 12, Susana Skura y Lucas
Fiszman estudian los procesos de mantenimiento y retracción lingüística del
ídish (judeolengua) hablada por los judíos en la Argentina. Centralmente,
se reconstruyen las ideologías lingüísticas que subyacen a las prácticas
lingüísticas en ídish y que consideran a esta lengua como transnacional,
como puente entre judíos de diferentes orígenes, como lengua diaspórica
en oposición al hebreo, como contraseña y material propicio para los
juegos de palabras y otras formas de comicidad, entre otros.
En el capítulo siguiente, Patricia Dreidemie expone una aproxima-
ción sociolingüística a las prácticas comunicativas de los hablantes de
quechua en Buenos Aires. A partir de una investigación que se enmarca
en la lingüística de campo y sobre la base de un estudio etnográfico, la
autora presenta una cartografía de los modos de habla de la población
migrante quechua-boliviana, el rol simbólico que desempeña el quechua
como recurso de membresía y de reconfiguración política y una tipología
de hablantes que considera las ideologías lingüísticas y las competencias
de los propios sujetos.
El trabajo de Carolina Gandulfo se centra en el análisis de los usos
del guaraní correntino y del castellano en el marco del sistema educativo
provincial. A partir de la observación participante de situaciones en el
aula y de entrevistas abiertas a docentes y miembros de la comunidad de
un paraje rural de Corrientes, el trabajo da cuenta del contraste entre el
uso real de las lenguas en situaciones comunicativas y de las ideologías
lingüísticas de los actores sociales respecto de esos usos. El discurso de la
prohibición y su relación con las ideologías que suponen que cada lengua
tiene un lugar “correcto” para ser usada permiten identificar dos ámbitos
diferenciados de uso: el guaraní para los ámbitos privados o domésticos,
y el castellano para los públicos u oficiales.
En el capítulo 15, Héctor Andreani estudia, desde un enfoque et-
nográfico, la variedad lingüística del quichua santiagueño. A partir de las
ideologías lingüísticas implícitas y explícitas sobre la lengua y sus hablantes,
18
el autor analiza los factores que conducen al desplazamiento lingüístico

y a las formas de resistencia del sector minorizado según las siguientes
dimensiones: educativas, culturales, tecnológicas, institucionales, político-
administrativas, económicas y poblacionales.
Por último, dentro de la misma línea de investigación, Ana Carolina
Hecht analiza las prácticas e ideologías lingüísticas relacionadas con el
reemplazo de la lengua indígena (toba) por el español en un grupo de
familias autorreconocidas como tobas que viven en las afueras de la Ciudad
de Buenos Aires. A partir de una mirada etnográfica sobre las experiencias
comunicativas de los niños y de los adultos, se estudian los sentidos cul-
turales que subyacen a las prácticas de habla, así como las valoraciones
sobre la competencia lingüística en toba y las distintas etapas vitales (niño,
joven, adulto) en situación de desplazamiento lingüístico.
En síntesis, los capítulos que integran este volumen abordan variados
aspectos de las lenguas en cuestión: la diversidad sociolingüística y tipoló-
gica, el contacto, los usos y representaciones, los grados de competencia
lingüística y comunicativa, los tipos de bilingüismo y de categorías de
hablantes, los diferentes procesos de desplazamiento lingüístico, así como
la incidencia de factores comunicativos e identitarios en la delimitación de
grupos sociales y comunidades de habla. A pesar de la diversidad temáti-
ca, todos los trabajos constituyen el resultado de investigaciones inéditas,
metodológicamente cualitativas y realizadas sobre la base del trabajo de
campo comprometido con grupos minorizados y con un interés común
por el relevamiento de datos de primera mano en situaciones cotidianas
y espontáneas.
C.M y A.C.H
Buenos Aires, junio de 2013
19
Capítulo 1
Las lenguas indígenas de la Argentina.

Diversidad sociolingüística y tipológica
Cristina Messineo y Paola Cúneo
1. Introducción
El presente trabajo tiene como propósito dar cuenta de la diversidad que

presenta el mapa lingüístico de nuestro país, con especial referencia a las
lenguas indígenas que se hablan actualmente en el territorio argentino. En
primer lugar, se introducen las lenguas y familias lingüísticas, su ubicación
geográfica actual y un panorama general de su situación sociolingüística.
Luego, se intenta mostrar la diversidad en términos de tipologías lingüís-
ticas. Mediante ejemplos representativos, se describen y se comparan las
distintas lenguas de acuerdo con los parámetros sintácticos de orden de
los constituyentes en la oración y de la expresión del sujeto y del objeto.
Así también, se delinean los diferentes recursos morfosintácticos utilizados
para codificar funciones semánticas y pragmáticas como la clasificación
nominal y la deixis, las fórmulas de tratamiento y la evidencialidad, que
permiten mostrar algunos aspectos muy poco conocidos de las lenguas
indígenas de la Argentina.
2. Diversidad lingüística en la Argentina: Las lenguas

indígenas
Se estima que antes de la llegada de los españoles a América, en lo

que es hoy el territorio argentino, se hablaban unas 35 lenguas indígenas.
21
Capítulo 1. Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística...
Actualmente existen solo catorce, agrupadas en seis familias lingüísticas.

Las lenguas son: toba, pilagá, mocoví, wichí, nivaclé, chorote, tapiete,
ava-guaraní, mbya, guaraní (familia tupi-guaraní), quechua, tehuelche y
mapuche. Gracias a investigaciones recientes, se pueden agregar a la lista
las lenguas vilela, considerada extinta desde la década de 1960 (Golluscio
et al., 2004 y 2005; Golluscio, 2008), y chaná, oculta durante casi doscientos
años (Viegas Barros, 2009).
Para su estudio y caracterización, proponemos un recorrido de norte
a sur por el mapa de la Argentina, teniendo en cuenta que las fronteras
lingüísticas no siempre coinciden con los límites geográficos de los países.
Por ejemplo, el quechua que hablan los kollas del Noroeste argentino tam-
bién se habla en Bolivia; el mapudungun es el idioma de los mapuches
que habitan tanto en la Patagonia argentina como en Chile.
El quechua es una de las familias lingüísticas más extensas, tanto
geográficamente como por la cantidad de hablantes que posee: alrededor
de 12.500.000 en América del Sur (Perú, Bolivia, Ecuador, Colombia, Chile
y Argentina). Según Censabella (1999: 28), en nuestro país existen tres
grupos diferenciados de hablantes de quechua: a) migrantes de naciona-
lidad boliviana y peruana, asentados en los últimos años en las grandes
ciudades, principalmente en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires
(véase Dreidemie, en este volumen); b) indígenas denominados kollas que
habitan en el noroeste argentino, en las provincias de Salta y Jujuy; y c)
población criolla de Santiago del Estero que habla quichua santiagueño.
Del tronco lingüístico tupi-guaraní, se hablan en la Argentina: a) el
tapiete, en el noreste de Salta (Tartagal); b) el guaraní correntino, hablado
principalmente en Corrientes, pero también en Misiones, Chaco, Formosa,
Rosario y Buenos Aires debido a la migración de la población rural hacia
los centros urbanos; c) el chiriguano-chané o ava guaraní, en el norte y el
nordeste de la provincia de Salta; d) el mbyá, en la provincia de Misiones;
y e) el guaraní paraguayo o jopará, hablado por inmigrantes paraguayos
que residen en nuestro país (Jensen, 1999: 133).
La familia lingüística mataco-mataguaya, originaria de la región cha-
queña, comprende las siguientes lenguas: a) el wichí de los indígenas wichí
que habitan en comunidades rurales y semiurbanas de Salta, Formosa y
Chaco; b) el chorote, hablado por unas 1500 personas en el norte de Salta;
y c) el chulupí, nivaklé o ashuslay, idioma de los nivaclé o chulupíes que
habitan en la provincia de Salta, en las proximidades de Tartagal.
La familia lingüística guaycurú también es, como la mataguaya, de
origen chaqueño. De dicha familia se hablan actualmente las siguientes
lenguas en el Chaco argentino: a) el toba, hablado por unas 70.000 personas
22
en zonas rurales de las provincias de Chaco, Formosa y el este de Salta, y

en asentamientos permanentes denominados “barrios” en las ciudades de
Resistencia, Sáenz Peña, Formosa, Santa Fe, Rosario, Gran Buenos Aires y
La Plata; b) el mocoví, en el sur del Chaco y en el norte de la provincia de
Santa Fe; y c) el pilagá, en el centro de la provincia de Formosa.
Dentro de las lenguas indígenas actuales de la región del Gran Chaco,
el vilela es considerada la última lengua existente de la familia lule-vilela.
Según investigaciones recientes (Golluscio et al., 2004 y 2005; Golluscio,
2008), sólo dos ancianos que reconocen su identidad como vilelas manifies-
tan distintos grados de competencia en la lengua vilela pero no la utilizan
para la comunicación cotidiana sino que la recuerdan como lengua de la
infancia y juventud (Golluscio, 2008: 238).
En el sur del país, la familia lingüística chon estaba compuesta por
al menos seis lenguas que se hablaban en la Patagonia argentina y en la
Isla Grande de Tierra del Fuego. Actualmente solo quedan unos pocos
hablantes del tehuelche o aonek’o ’a’jen en la provincia de Santa Cruz. El
resto de las lenguas de esta familia se consideran desaparecidas.
Por último, el mapudungun es el idioma de los mapuches del sur
de Chile y Argentina. Fue considerada durante muchos años una lengua
independiente, aunque en la actualidad algunos autores la vinculan con
las lenguas habladas en la región de Cuyo, y otros, con lenguas del Ama-
zonas. En nuestro país, los mapuches viven en las provincias de Neuquén,
Río Negro y Chubut, y algunos grupos en las provincias de La Pampa y
Buenos Aires.
23
Tabla 1: Lenguas indígenas habladas en la Argentina según familias lin-

güísticas, grupos étnicos y regiones geográficas (Censabella, 1999).
Lengua Familia lingüística Grupo étnico Región
kollas (antiguos
Salta y Jujuy, y
atacamas, diaguitas
quechua grandes centros
y omaguacas) y
Quechua urbanos
migrantes bolivianos
quichua santiagueño criollos / no indígenas Santiago del Estero
Corrientes; también
Misiones, Chaco,
guaraní correntino / criollos / no
Formosa, N de Entre
goyano indígenas
Ríos y grandes
centros urbanos
Frontera con
guaraní paraguayo / migrantes
Tupí-guaraní Paraguay y grandes
jopará paraguayos
centros urbanos
chiriguano-chané chiriguanos y
N y NE de Salta
(avá guaraní) chanés
tapiete tapietes Tartagal (Salta)
mbyá mbyás Misiones
Salta, Formosa y
wichí wichís
Chaco
chorote Mataguaya chorotes N de Salta
nivaclé nivaclés o chulupíes Salta

Chaco, Formosa y
toba
E de Salta, y centros
tobas
urbanos en Santa Fe
y Bs. As.
Guaycurú
S del Chaco y N de
mocoví mocovíes
Santa Fe
pilagá pilagá Formosa

vilela Lule-vilela vilelas O del Chaco
Santa Cruz (desde
el río Santa Cruz al
tehuelche Chon tehuelches
Estrecho de
Magallanes)
Chubut, Río Negro,
mapudungun Lengua aislada mapuches Neuquén, La Pampa
y Buenos Aires
24
Mapa 1: Lenguas indígenas de la Argentina. (Reelaborado sobre la base

del realizado por el Programa de EIB del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación).
variedades dialectales del ava guaraní chorote
español (influencia quechua,
aymara y atacameño) nivaklé o chulupí
chané
tapiete
pilagá
wichí
quichua toba mbyá

santiagueño
contacto de lenguas
relacionado con procesos
variedades migratorios internos y de
dialectales del países limítrofes
español
(influencia kakán guaraní correntino
chorote
y kunzá)
mocoví
chorote
huarpe
toba chorote
contacto de lenguas
relacionado con pro- guaraní
mocoví correntino
cesos migratorios
internos y de países rankulche
limítrofes
mapuzungun
chorote
ava guaraní
tehuelche
chorote
25
2.1. Situación sociolingüística
Desde fines del siglo xix, han existido intereses de diversa índole
para censar a la población indígena de nuestro país. El primer Censo
General de la República Argentina se realizó en el año 1869, cuando los
jefes de los ejércitos de la frontera censaban a los indígenas con un cri-
terio militar, es decir, contándolos como enemigos. Luego se realizaron
otros censos nacionales (1895, 1914, 1947 y 1960) con criterios semejantes
de omisión y ocultamiento de las poblaciones indígenas. Recién en 1966
se proyectó el Primer Censo Indígena Nacional, que quedó trunco con
el derrocamiento del presidente Arturo Illia. La estadística parcial se dio
a conocer en 1968, con un número de 165.000 indígenas en el territorio
argentino. Luego siguieron tres décadas de censos nacionales (1970, 1980
y 1991) que ignoraron la presencia de indígenas en nuestro país. Con la
reforma constitucional de 1994 y el reconocimiento de los pueblos indí-
genas, la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) de 2004
y 2005 y el Censo Nacional de 2010, realizados por el Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos (INDEC) arrojan cifras notablemente superiores.
De acuerdo con estos resultados, 955.032 personas se reconocen como
pertenecientes o descendientes en primera generación de al menos treinta
pueblos indígenas en nuestro país, algunos de ellos invisibilizados por la
metáfora de “pueblos extinguidos”, como los comechingones, los charrúas,
los huarpes y los onas.
Los datos del INDEC revelan una diversidad antes ignorada y una
notable presencia de población aborigen en la Ciudad de Buenos Aires y
en el Gran Buenos Aires. Los pueblos más numerosos son los mapuches
(113.680 personas), los kollas (70.505), los tobas (69.452) y los wichí
(40.036). Entre los grupos indígenas menos numerosos se encuentran
los onas (con 696 personas), los chulupíes (553) y los tapietes (524). En
la Ciudad de Buenos Aires y en los 24 partidos del Gran Buenos Aires
habita población toba (14.466 personas), kolla (10.829), mapuche (9745),
guaraní (9089), tupí-guaraní (8483), diaguita y diaguita-calchaquí (6217),
ava-guaraní (3268), tehuelche (1664), rankulche (1370), huarpe (1136) y
ona (114), lo que asciende a una cifra aproximada de 66.000 personas. No
obstante, según los datos del INDEC, solo un 35% de las personas que se
reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena hablan o entienden
la lengua vernácula. De esta manera, los índices de vitalidad de una lengua
no siempre están determinados por la cantidad de personas, sino por el
uso real o efectivo de la lengua en situaciones comunicativas. A modo de
ejemplo, el siguiente gráfico muestra algunos de los contrastes entre la
26
cantidad de personas que se reconocen como pertenecientes a un pueblo

indígena y los que efectivamente hablan o entienden el idioma vernáculo
(gráfico 1). Obsérvese por ejemplo que, si bien existe una gran cantidad
de gente que se reconoce como mapuche, sólo un 17% habla o entiende
la lengua. Indicadores de mayor vitalidad se observan para las lenguas
toba y wichí, dado que una mayor cantidad de gente habla o entiende la
lengua y la transmite en el hogar.
Gráfico 1: El color negro corresponde a la población de 5 años o más

que habla o entiende la lengua vernácula. El color gris corresponde a
la población de 5 años o más que se reconoce perteneciente y/o des-
cendiente en primera generación de un pueblo indígena. Fuente: ECPI
2004-2005, INDEC.
Si bien los censos pueden ofrecer una mirada panorámica amplia

sobre extensos sectores de la población (mucho más extensos que los que
un lingüista o un equipo pueden abarcar durante toda una vida; Romaine,
1996: 55), las estadísticas censales se enfrentan con dificultades tales como
la falta de definición y de especificación respecto de las categorías que
subyacen a sus preguntas y respuestas. Las categorías de, por ejemplo,
‘lengua materna’, ‘competencia comunicativa’, ‘lengua hablada en la casa’,
e incluso la definición sobre qué constituye una lengua o un dialecto, son
utilizadas muchas veces con poca –o nula– precisión, especialmente si
consideramos que se trata de categorías que no siempre son compartidas
por los hablantes, ni aun por los lingüistas. Es por esto que los censos
constituyen proyectos a gran escala que ofrecen una perspectiva sobre el
uso de las lenguas, la cual necesita profundizarse mediante estudios et-
nográficos y sociolingüísticos detallados sobre casos concretos, como los
que se incluyen en este volumen.
27
Por otra parte, el uso real de estas lenguas en situaciones comunicativas

es muy diverso y depende de cada lengua en particular. Algunas de ellas,
como el wichí, el maká y el chorote, poseen un alto grado de vitalidad,1 que
se manifiesta en un gran porcentaje de hablantes monolingües, especialmen-
te niños y mujeres que sólo hablan su lengua vernácula y cuentan con un
pequeño porcentaje de préstamos en español. No obstante, la vitalidad de la
lengua wichí, por ejemplo, no es homogénea, ya que en algunos asentamien-
tos wichí la transmisión intergeneracional está siendo interrumpida (véase
Terraza, en este volumen). En cambio, un alto porcentaje de niños mapuches
o tobas que habitan en asentamientos urbanos son bilingües, es decir que,
además de la lengua aborigen, hablan el español. Un caso extremo es el
tehuelche, que actualmente posee muy pocos hablantes. Según Fernández
Garay (1998), esa lengua se halla en un avanzado proceso de extinción, ya
que sus hablantes no la emplean en la comunicación cotidiana, sino que
la han reemplazado por el español. Sin embargo, el Instituto Nacional de
Asuntos Indígenas (INAI) considera que son más de 500 los descendientes
de tehuelches, aunque este dato no presupone que todos hablen la lengua
vernácula (Censabella, 1999: 90). La bibliografía antropológica y lingüística
ha ilustrado desde hace décadas la complejidad que subyace a la relación
lengua/identidad étnica, y ha hecho especial hincapié en la correspondencia
no directa o no unívoca de dicho vínculo. De esta forma, existen personas
que se identifican como descendientes de huarpes en la región de Cuyo,
de ranqueles en La Pampa o de onas en Tierra del Fuego, cuyas lenguas se
consideraban desaparecidas, y en la actualidad reivindican su origen indígena
e incluso demuestran poseer competencias en la lengua de sus ancestros,
tales como recordarla, comprenderla e incluso hablarla. Esta realidad nos
muestra que los conceptos de vitalidad lingüística o muerte de lenguas son
relativos, que las situaciones de las lenguas no son estáticas ni definitivas y
que su uso real implica llevar adelante procesos dinámicos que dependen
tanto del deseo y la voluntad de sus hablantes por mantenerlas o recuperarlas
como de las políticas lingüísticas del país en el que esas lenguas se hablan.
Así también, la vitalidad de una lengua está fundamentalmente relacionada
con el prestigio social de sus hablantes y con la valoración de su identidad
étnica y social, mientras que el deseo y la voluntad de sus mayores por
trasmitirla a las generaciones más jóvenes son el factor más importante para
su recuperación.
1. En contraposición a la situación de ‘muerte’ o ‘extinción’ de una lengua, se

utiliza la metáfora de ‘vitalidad’ para referirse al uso real y efectivo de las lenguas
en todas las situaciones comunicativas.
28
Los conceptos dicotómicos de hablante monolingüe versus hablante

bilingüe han sido reconsiderados a la luz del estudio de las comunidades
lingüísticas, que, lejos de ser homogéneas y monolingües, se caracterizan
por el contacto y la diversidad de lenguas. Entre los grupos indígenas actua-
les encontramos entonces una gran variedad de tipos de hablantes. Por un
lado, hablantes monolingües que hablan fluidamente la lengua vernácula.
Dentro de este grupo se incluyen los ancianos, que manejan las formas
lingüísticas tradicionales, pero también las mujeres y los niños que tienen
un contacto menos frecuente con la sociedad mayoritaria. En contraste
con ellos están los jóvenes, muchas veces hablantes fluidos de la lengua
nativa pero bilingües, ya que poseen competencias también en español.
A diferencia de los ancianos, estos hablantes, a causa de su bilingüismo,
han introducido cambios en la lengua indígena. Dentro de esta categoría
pueden incluirse también aquellos hablantes bilingües competentes en la
lengua vernácula pero con baja competencia en español. Esta diferencia
depende de factores de edad, sexo, tipo de actividad laboral, lugar de
residencia y grado de escolaridad adquirido. Dentro de la categoría de
bilingüismo, es interesante la situación de aquellas personas que hablan y
entienden una de las lenguas pero que poseen una competencia receptiva
en la otra, es decir, que la comprenden en mayor o menor medida pero
no la hablan con fluidez. Este bilingüismo, denominado receptivo, incluye
varios grados y matices. En uno de los extremos, podemos ubicar a los
niños nacidos en el seno de comunidades rurales que aún no han ingresado
a la escuela pero que, dada la interacción con sus mayores, por un lado,
y con la sociedad global, por el otro, pueden entender español (véase
Carol en este volumen). En el otro extremo, se ubican los niños y jóvenes
indígenas nacidos en comunidades urbanas que han aprendido el español
como primera lengua. Su competencia receptiva en la lengua indígena
les permite comprender órdenes, palabras aisladas, frases frecuentes de
la lengua de sus mayores, pero no hablarla fluidamente (véase Messineo
y Hecht en este volumen). Dentro del bilingüismo receptivo, la categoría
de semihablante –término acuñado por Dorian (1982)– pone el acento en
la competencia comunicativa, y no en la competencia lingüística. Se trata
de un tipo de bilingüismo que engloba a los miembros de una comuni-
dad de habla que no poseen fluidez ni manejo correcto de la gramática
en la lengua indígena, pero que son comunicativamente activos. Dichos
hablantes exhiben competencias para participar en eventos comunicativos
y para manejarse apropiadamente en contextos étnicos de uso lingüístico,
porque conocen las reglas comunicativas y sociales de la comunidad a
la que pertenecen, aunque su desempeño léxico y gramatical sea pobre
29
o deficiente. Dicha competencia comunicativa les permite saludar en la

lengua vernácula, producir respuestas cortas a preguntas y reírse cuando
escuchan un chiste. De esta manera, esta categoría incorpora al uso receptor
del lenguaje los sentimientos de pertenencia e inclusión social de los ha-
blantes a la comunidad (véanse Messineo y Hecht; Hecht; y Dreidemie en
este volumen). Es importante destacar que de esta categoría de hablantes
generalmente surgen aquellos que están activamente involucrados en la
recuperación de la lengua vernácula.
Por último, existe una categoría de recordantes, es decir, de perso-
nas que en algún momento de su vida han tenido un conocimiento de
la lengua vernácula, pero que, por diversos motivos, lo han perdido. Por
ejemplo, personas que han sido forzadas a abandonar su lengua nativa por
razones políticas o que nunca fueron hablantes activos y que, a causa de
la paulatina retracción de la lengua, han perdido su bilingüismo receptivo
(Grinevald, 2005). Estos hablantes pueden recordar palabras o frases en
la lengua de sus padres o abuelos, pero no la utilizan como instrumento
de comunicación ni la transmiten a sus hijos.
2.2. Diversidad tipológica
De la mano del impulso que recibe el estudio de la diversidad so-

ciolingüística y la preocupación por el desplazamiento o la pérdida de
lenguas, se encuentran los estudios sobre tipología lingüística. El interés
de una tipología al estudiar una lengua es conocer qué tipo de lengua es
y qué tipo de estructuras existen en esa lengua. La tipología es la clasifi-
cación de los componentes de las lenguas sobre la base de características
compartidas con otras, lo que presupone que hay patrones recurrentes en
las lenguas y que dichos patrones no son accidentales. Existen distintas
maneras de tipologizar las lenguas, es decir, de asignarlas a diferentes
tipos; por ejemplo, por la cantidad de hablantes, por su origen o por la
región donde es hablada. No obstante, en un sentido estricto, la tipología
lingüística consiste en identificar, describir y comparar las características
que se dan en las distintas lenguas con respecto a un parámetro gramatical
(por ejemplo, la estructura interna de las palabras, el orden de los cons-
tituyentes en la oración, la expresión del sujeto, del número gramatical,
etcétera). Desde este punto de vista, la tipología lingüística se ocupa de los
recursos formales que se utilizan con una determinada función; es decir,
le interesan no sólo los aspectos estrictamente gramaticales, sino también
las funciones semánticas y pragmáticas de las lenguas. La tipología permite
conocer qué es típico y qué es inesperado en una lengua. De esta manera,
30
posee un valor predictivo porque presupone que ciertos aspectos de las

lenguas están interrelacionados; es decir que, si conocemos un rasgo de
la lengua de acuerdo con su tipo, podemos predecir otro.
Las lenguas indígenas presentan un interés especial para los lingüistas,
ya que codifican el conocimiento del mundo de manera diversa y, muchas
veces, de forma muy distinta a la del español o a la de otras lenguas euro-
peas. Esta diversidad ha contribuido muchas veces a revisar y replantear
conceptos y teorías basadas en datos de lenguas europeas mayoritarias
y, por lo tanto, ya arraigadas en la tradición lingüística occidental. Así
también, ha permitido realizar agrupamientos de lenguas en tipos según
rasgos comunes. Estos estudios requieren del registro de la mayor cantidad
y variedad de lenguas posibles para poder compararlas entre sí y determinar
sus semejanzas y diferencias. Evidencian, a su vez, la variedad y eficacia
de procedimientos lingüísticos que existen en las lenguas.
A lo largo de la historia de la lingüística, se han propuesto diferentes
tipologías. La tipología morfológica tuvo especial importancia, ya que fue
el primer intento de clasificar las lenguas del mundo de acuerdo con la
estructura interna de las palabras. La base de esta clasificación es el grado
de complejidad interna y el grado de transparencia según el cual las palabras
de una lengua son divisibles en morfemas claramente individualizables.
Según esta tipología, se reconocen cuatro tipos de lenguas: aislantes, aglu-
tinantes, fusionales y polisintéticas. No obstante, la diferencia entre estos
tipos no es absoluta, sino que se trata de un continuum entre el grado
de síntesis y el grado de integración entre los morfemas de una palabra.
Dentro de las lenguas que son aglutinantes, otras tipologías toman en
cuenta el tipo de procedimiento morfológico que emplea cada lengua. Por
ejemplo, si son dominantemente prefijadoras o sufijadoras. Por ejemplo,
el toba es una lengua prefijadora, es decir que, a diferencia de las sufija-
doras (como el quechua), coloca los pronombres posesivos y personales
delante de la raíz:
Tabla 2: Lenguas prefijadoras (toba) y sufijadoras (quechua).
Toba Quechua Español

l-qaik uma-y ‘mi cabeza’
i-wotaike muna-ni ‘yo quiero’
31
2.2.1. Tipología del orden de los constituyentes en la oración
Otra de las clasificaciones que ha tenido una gran influencia en el

estudio de las tipologías lingüísticas es la del orden de los constituyentes
en la oración. Esta tipología propone que todas las lenguas presentan un
orden básico o típico2 que se caracteriza por la posición relativa del sujeto
(S) y del objeto (O) con respecto al verbo (V). El orden de los constituyentes
puede ser fijo o flexible. En el inglés, por ejemplo, el orden es fijo, ya que
al cambiarlo se produce un cambio de sentido como: ‘Peter killed the lion’
o ‘The lion killed Peter’. El español, en cambio, presenta un orden libre
o flexible, ya que, si bien prevalece el orden SVO (‘Pedro mató al león’),
otros ordenamientos son posibles, dependiendo de factores pragmáticos:
‘Mató Pedro al león’, ‘Al león mató Pedro’.
Los órdenes básicos posibles en las lenguas del mundo son los si-
guientes: SVO, SOV, VSO, VOS, OVS y OSV. Pero los más frecuentes son
los tres primeros, en los que el sujeto precede al objeto (SVO, SOV, VSO),
mientras que los tres últimos, en los que el objeto precede al sujeto, ra-
ramente se encuentran en las lenguas. El hecho de que el sujeto preceda
siempre al objeto es funcional a la relevancia de la información codificada,
ya que la tendencia general es a que los hablantes de las lenguas natura-
les coloquen la información más prominente en primer lugar, es decir, al
agente (S) actuando sobre el paciente (O), y no viceversa.
De esta manera, la mayor parte de las lenguas del mundo (por
ejemplo, el español, el inglés y otras lenguas europeas, el chino, el thai,
el vietnamita y el indonesio, así como la mayoría de las lenguas africanas)
presentan el orden SVO. Entre las lenguas indígenas de nuestro país, en-
contramos ordenamientos SVO para las oraciones transitivas, mientras que
en las intransitivas el verbo precede al sujeto (VS), como se observa en el
siguiente ejemplo extraído del toba (familia guaycurú):
Toba (Messineo, 2003)
(1) a-da chera i-chek-ta-pigi zi chelmek (SVO)

F-CL mamá 3A-cortar-PROG-IT CL surubí
‘Mi mamá está cortando surubí’.
2. Este ordenamiento responde al de las oraciones declarativas afirmativas, que

son neutras desde el punto de vista pragmático.
32
(2) nache na-wane-’ na ’etaGat-l’ek-pi (VS)

COOR 3M-aparecer-PL CL agua-CL-PL
‘Entonces aparecieron los habitantes del agua’.
Por otro lado, el japonés, el turco y algunas lenguas de la India

presentan el orden SOV. El tapiete, lengua de la familia tupi-guaraní, y
el quechua son también lenguas que poseen este ordenamiento básico:
Tapiete (González, comunicación personal [c.p.], 2009)
(3) she tata a-mbipota (SOV)

PRO1 fuego 1SG.A-encender
‘Yo encendí el fuego’.
Quechua (Dreidemie, c.p., 2009)

(4) wasi-n-pi Luwis yaku-ta t’inpu-chi-sha-n (SOV)
casa-POS3-LOC Luis agua-AC hervir-CAUS-PROG-3SG
‘Luis hace hervir agua en su casa’.
En tehuelche, el orden predominante de las oraciones transitivas es

también SOV:
Tehuelche (Fernández Garay, 2008)
(5) ’emaj t-ke t-ero petq’eme-k’-e (SOV)

Entonces 3.M-dicen.que su-cabeza pelar-MR-M
‘Entonces dicen que él le peló la cabeza’.
Y VS en las intransitivas:
(6) ke xo:re-m-e wačen-tš dogo (VS)

dicen.que emborracharse-MNR-M perro.M-PL dogo.M
‘Dicen que se emborracharon los perros y los dogos’.
Pero en esta lengua también se registran otros ordenamientos, es-

casamente hallados en otras lenguas del mundo, como OVS, en el que
el objeto precede al sujeto. Desde esta perspectiva, el tehuelche es una
lengua con orden atípico:
33
Tehuelche (Fernández Garay, 2008)
(7) paj t’er taq’eme-m-e ’a:-je soro-je (OVS)

Pues cola cortar-MNR-M SM-M zorro-M
‘Pues la cola le cortó el zorro’.
La importancia de la tipología del orden de constituyentes reside en

la correlación de rasgos que existe entre este orden básico y el de otros
constituyentes secundarios, como la posición del adverbio respecto del
verbo, del adjetivo respecto del sustantivo, del verbo auxiliar respecto del
verbo principal, etcétera. De esta manera, conociendo el orden básico de
una lengua, es posible predecir el resto de los ordenamientos sintácticos
posibles para esa lengua y aun para las lenguas de la familia o las lenguas
en contacto.
2.2.2. Tipología de los sistemas de agrupamiento del sujeto

y del objeto
Las lenguas del mundo se pueden clasificar también de acuerdo con

el procedimiento gramatical que disponen para distinguir formalmente las
funciones básicas de sujeto y objeto. Esta tipología, denominada “sistemas
de alineamiento” o “sistemas de agrupamiento de los roles gramaticales”,
clasifica las lenguas en tres grandes tipos: a) lenguas nominativo-acusativas;
b) lenguas ergativo-absolutivas; y c) lenguas agentivas. Para clasificar los
sistemas de alineamiento en las distintas lenguas, se parte de la existencia
de dos tipos de oraciones: transitivas, que poseen dos participantes (un
agente y un paciente) y se forman con verbos como matar, ver, tener, ha-
cer, dar, encontrar, etc.; e intransitivas, con un único participante y verbos
como saltar, correr, permanecer, crecer, ser bueno, ser alto, estar cansado,
etcétera. Para indicar las funciones de los participantes de oraciones tran-
sitivas e intransitivas, se utilizan las siguientes convenciones:
A: Participante agente (sujeto) de verbos transitivos.

S: Participante único (sujeto) de verbos intransitivos.
O: Participante paciente (objeto) de verbos transitivos.
Juan en (8) es el agente de un verbo transitivo (A), mientras que

Pedro es el paciente, es decir, el participante afectado por la acción del
verbo (O). En cambio, en una oración intransitiva, como en (9), Juan es
el participante único (S):
34
(8) Juan encontró a Pedro

A O
(9) Juan salta

S
De acuerdo con la manera en que las distintas lenguas codifican estas

relaciones gramaticales, pueden clasificarse en:
a) Lenguas nominativo-acusativas: Se caracterizan por utilizar los

mismos procedimientos formales para marcar las relaciones A
y S, mientras que utilizan una forma diferente para codificar O.
El diagrama que se utiliza para graficar estas relaciones es el
siguiente:
El español, como la mayoría de las lenguas europeas, corresponde

a este tipo. En esta lengua, ni A ni S presentan ninguna marca (por lo tan-
to, no se diferencian formalmente), mientras que el O, si es un referente
animado, se marca mediante la preposición a (véase ejemplo 8).
El quechua es también un ejemplo de lengua nominativo-acusativa,
en la que el S –sea este transitivo o intransitivo– no recibe marca alguna
pero el O se marca en caso acusativo mediante el sufijo -ta:
Quechua (Dreidemie, 2007)
(10) wawa puqlla-chka-n

niño (NOM) jugar-PROG-3SG
‘El niño juega’.
35
(11) tayta wawa-ta riku-rqa-n

padre niño-AC ver-PAS-3SG
‘El padre ve al niño’.
b) Lenguas ergativo-absolutivas: Se caracterizan porque el sujeto

transitivo (A) se marca de manera diferente al sujeto intransitivo
(S), que a su vez presenta la misma marca que el objeto (O). La
marca de caso típica del sujeto transitivo (A) se llama ergativo, y
el caso del sujeto intransitivo y del objeto se denomina absolutivo.
El gráfico mediante el cual se pueden representar las relaciones
S, A y O en las lenguas ergativas es el siguiente:
Una lengua europea típicamente ergativa es el vasco. Como se observa

en el siguiente ejemplo, el caso ergativo (el sujeto de una oración transi-
tiva) lleva la marca -k, mientras que el sujeto de una oración intransitiva
y el objeto de una transitiva se marcan en el caso absolutivo, que en esta
lengua no presenta marca alguna:
Vasco (Ruiz Antón, 1998)
(12) nere anai-a etorri da

mi hermano-DET(ABS) venir AUX:3SG
‘Mi hermano ha venido’.
(13) ni-k nere anai-a ikusi dot

yo-ERG mi hermano-DET(ABS) ver AUX:1SG
‘Yo he visto a mi hermano’.
36
(14) nere anai-a-k liburua erosi dau

mi hermano-DET-ERG libro(ABS) comprar AUX.3SG.3SG
‘Mi hermano ha comprado el libro’.
No obstante, la mayor parte de las lenguas ergativas no son tipoló-

gicamente puras, sino que combinan los procedimientos arriba descriptos
con sistemas sintácticos basados en el sistema nominativo-acusativo.
Entre las lenguas indígenas habladas en nuestro territorio, el tehuelche
presenta dos sistemas sintácticos coexistentes: ergativo-absolutivo típico y
nominativo marcado (Fernández Garay, 2007). El sistema ergativo se ex-
presa mediante dos marcas de absolutivo que se prefijan a determinados
verbos y codifican tanto al participante único de un verbo intransitivo (S)
como al paciente de un verbo transitivo (O). El prefijo k- concuerda con
un participante femenino o masculino, mientras que -’ coordina con un
participante neutro. El participante agente de un verbo transitivo (A), en
cambio, no lleva marca alguna:
Tehuelche (Fernández Garay, 2007: 94)
(15) e-k-chemale-sh- k’
1-ABS(M/F)-lastimar-EP-REAL
‘Yo me lastimé’.
(16) ’-ajq’e-sh-k’n e-’or

3ABS(N)-ser.chata-EP-REAL POS1-nariz(N)
‘Mi nariz es chata’.
(17) kaj ’-aXe-sh-k’n wen ka:rken

capa(N) 3.ABS(N)-pintar-EP-MR DEM mujer
‘Esta mujer pinta la capa’.
Obsérvese que en el ejemplo (15) la marca de absolutivo indicada

en el verbo es -k y concuerda con un participante único que puede ser
femenino o masculino (yo), mientras que en los ejemplos restantes ’- (neu-
tro) es correferencial con e’or ‘mi nariz’, que es el S en (16), y con kaj
‘capa’, que es el O en (17). Ambos sustantivos están especificados con el
género neutro.
c) Lenguas agentivas: Se denomina así a aquellas lenguas que

expresan el sujeto intransitivo de manera diferente según la
37
función semántica que este desempeñe. Si es un participante

agente o tiene un gran control sobre la acción, se marca igual
que el sujeto transitivo (A). En cambio, si es un paciente o tiene
poco control sobre la acción, se marca igual que el O. Tenemos,
entonces, el siguiente esquema:
Las lenguas agentivas, también denominadas activo-inactivas o de

intransitividad escindida, son tipológicamente poco frecuentes, y la ma-
yoría de ellas son lenguas indígenas. El pomo del este (lengua indígena
de California, EE.UU.) es una lengua típicamente agentiva, ya que en las
oraciones intransitivas el pronombre varía si el participante es controlador
(agente) o afectado (paciente) por la acción codificada en el verbo:
Pomo del este (Mithun, 1999)
(18) a) há mípal shak’a

yo(AG) él(PAC) matar
‘Yo lo maté’.
b) xas-ula wí kokhóya
serpiente(AG) yo(PAC) morder
‘La serpiente me mordió’.
(19) a) há wadúkiya
yo(AG) ir
‘Yo voy’.
38
b)
wí qa:lálma
yo(PAC) enfermar
‘Me enfermé’.
Si observamos los ejemplos precedentes, vemos que la forma del

sujeto pronominal es diferente en las dos oraciones intransitivas (19a y
19b). Esto se debe a que en (19a) el sujeto es un agente que ejecuta y
controla la acción expresada en el verbo (ir); la forma es há y coincide con
el sujeto agentivo de la oración transitiva (18a). En cambio, el sujeto de
(19b) es wí, que codifica a un participante paciente afectado por la acción
del verbo (enfermarse) y que coincide con el pronombre objeto de (18b).
Como sucede con las lenguas ergativas, es muy raro encontrar lenguas
agentivas puras y, en general, los rasgos de este tipo de lenguas se super-
ponen con otros de lenguas ergativo-absolutivas y nominativo-acusativas.
Por otra parte, las motivaciones por las cuales una lengua codifica
a los participantes de verbos intransitivos de manera escindida pueden
variar de lengua a lengua. En algunos casos, como sucede con el pomo del
este, es el grado de control ejercido por el participante el que determina la
diferencia. En otros, la marca agentiva versus pacientiva está condicionada
por la semántica propia de cada verbo. Por ejemplo, en guaraní los ver-
bos intransitivos se dividen en activos e inactivos, es decir, en verbos que
denotan eventos y verbos que a su vez denotan estados o propiedades.
Los verbos intransitivos que denotan eventos normalmente llevan la marca
agentiva, mientras que los verbos de estado llevan la marca pacientiva:
Guaraní (Velázquez Castillo, 1996: 14-15)
Activos (eventos) Inactivos (estados y propiedades)

a-guata ‘Camino’ che-vare’a ‘Estoy cansado’
a-jeroky ‘Bailo’ che- karape ‘Soy bajo’
a-mano ‘Me muero’ che-vare’a ‘Tengo hambre’
o-pupu ‘El agua hierve’ i- kane’o ‘Está cansado’
El guaraní es entonces considerada una lengua típicamente activo-

inactiva.
Entre las lenguas indígenas habladas en el territorio argentino, el
chorote (Carol, 2013), el tapiete (tupi-guaraní) (González, c.p. 2009), el
mocoví (Gualdieri, 1998) y el toba presentan también rasgos de lenguas
agentivas. En chorote, los diferentes prefijos de persona ligados al verbo se
correlacionan con la agentividad del participante y, más estrictamente, con
39
la causación interna de la eventualidad (Carol, 2013). De esta manera, los

prefijos de marcación activa (20 a y b) se anteponen tanto a verbos transi-
tivos como a intransitivos para codificar sujetos activos (A y Sa), mientras
que los prefijos de marcación inactiva (21 a y b) codifican tanto al sujeto
de verbos intransitivos (So) como al objeto (O) de verbos intransitivos:
(20) a) a-la’an
1A-matar
‘Mato’.
b) a-kelisie’n
1Sa-cantar
‘Canto’.
(21) a) si-nil’lia’
1So-tener hambre
‘Tengo hambre’.
b) si-lia’an
1O-matar
‘Me mata(n)’.
En toba sucede algo muy similar que en chorote. La marcación

agentiva se codifica en la morfología pronominal de los verbos e indica
participantes agentes: sujetos de verbos transitivos (A) o intransitivos
(Sa), mientras que la pacientiva codifica participantes pacientes: objetos
de verbos transitivos (O) o sujetos de verbos intransitivos (So). La marca
pronominal agentiva de primera persona es s-, y la pacientiva, z-:
(22) s-apaGagen na qom l-’aqtaq

1A-enseñar CL toba 3POS-idioma
‘Yo enseño la lengua toba’.
(23) mashe s-ashek

adv 1Sa-irse
‘Ya me voy’.
40
(24) ayem z-asamñi

PRO1 1So-estar.cansado
‘Estoy cansado’.
(25) so Romualdo Ø-z-awaGan

CL Romualdo 3A-1O-golpear
‘Romualdo me golpeó’.
Tanto en chorote como en toba, el alineamiento activo-inactivo o

de intransitividad escindida ocurre en los participantes del acto de habla
(1° y 2° persona), mientras que en la 3° persona opera otro sistema de
alineamiento.
2.2.3. Clasificación nominal y deixis
La tipología lingüística también ha estudiado el fenómeno de la clasifica-

ción nominal en las lenguas del mundo. Muchas de estas agrupan los sustanti-
vos en clases, como el español, que posee dos clases: masculina y femenina.
Los sistemas de clasificación nominal pueden estar codificados por morfemas,
partículas o palabras, y su función es agrupar, subcategorizar y clasificar los
nombres de una lengua, generalmente de acuerdo con determinados rasgos
semánticos como animacidad, sexo, relación, jerarquía social, forma, dimensión,
tamaño, consistencia, funcionalidad, hábitat, cantidad, medida, peso, tiempo,
etcétera. Por ejemplo, en las lenguas indígenas de Oceanía, los clasificadores
ocurren fusionados con los numerales como en (26) y señalan que el nombre
es un animado en (a) y un objeto alargado en (b):
Ponapean (Rehg, 1981: 130, citado en Grinevald, 2000: 63)
(26) (a) pwihk riemen

cerdo 2+CL:animado
‘Dos cerdos’.
(b) tuhke rioapwoat

árbol 2+CL:alargado
‘Dos árboles’.
Por otro lado, los clasificadores pueden ocurrir anteponiéndose a

los nombres, como en jakalteco, una lengua maya (27), o aparecer incor-
porados a los verbos como en cayuga, una lengua norteamericana (28):
41
Jakalteco (Craig, 1986: 264)
(27) xil naj xuwan no7 lab’a

ver CL:hombre Juan CL:animal serpiente
‘Juan (hombre) vio a la serpiente (animal)’.

Cayuga (Mithun, 1986: 386)
(28) so:wa:s akh-nahskw-ae’

perro yo-CL:animal.doméstico-tener
‘Tengo un perro (mascota)’.
Existe una amplia variedad de sistemas de clasificación nominal en

las lenguas del mundo, que pueden definirse consistentemente por sus
propiedades morfosintácticas y, especialmente, por su ubicación (o locus)
en la frase nominal, o incluso en el predicado. De aquí proviene la termi-
nología utilizada para los diversos tipos de sistemas de clasificación, entre
los que se encuentran tres grandes grupos: a) los sistemas de clase nominal
y género; b) los clasificadores (numerales, nominales, posesivos/genitivos,
verbales, demostrativos/deícticos); y c) los términos de clase. La perspecti-
va tipológica ayuda a definir qué sistemas de clasificación existen en una
lengua y si se trata de sistemas típicos o inusuales. Prácticamente todas
las lenguas tienen recursos lingüísticos para agrupar nombres en clases,
mediante los cuales se forman categorías –lingüísticamente marcadas– que
en la mayoría de los casos se basan, como mencionamos, en propiedades
semánticas destacadas. Y son estas propiedades semánticas codificadas
en la categorización de nombres las que pueden revelar principios de la
cognición humana, de la percepción del mundo y del entorno social y
cultural. Es por esto que el fenómeno de la clasificación lingüística tiene
implicaciones en los estudios cognitivos y antropológicos, dado que provee
una categorización que se explicita a través del lenguaje y requiere, a su
vez, de investigaciones interdisciplinarias que combinen aproximaciones
lingüísticas, antropológicas y cognitivas, y que presten especial atención al
contexto de uso de la lengua, al conocimiento cultural y a los hablantes.
Entre las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas guaycurúes
y mataco-mataguayas constituyen casos interesantes y tipológicamente
inusuales en el mundo, ya que poseen clasificadores demostrativos o deíc-
ticos. Estos clasificadores hacen referencia a la distancia relativa entre la
entidad referida y el hablante y/o el oyente como punto de referencia. Si
bien la deixis es una dimensión semántica conocida en las lenguas europeas
42
(como los pronombres demostrativos en español ‘este’, ‘ese’ y ‘aquel’), en

algunas lenguas puede superponerse con otros rasgos como forma, po-
sición, animacidad, visibilidad o movimiento del referente, conformando
sistemas de mayor complejidad raramente hallados en las lenguas.
En las lenguas guaycurúes, por ejemplo, existe un conjunto de cla-
sificadores que se anteponen a los nombres para señalar distancia relativa
(deixis) y posición o forma del referente. Estos clasificadores indican
propiedades inherentes como la forma y la posición (vertical, horizontal,
tridimensional), así como la distancia relativa con respecto al hablante/
oyente (próximo, distante, ausente).
El sistema de clasificadores deícticos del toba se ilustra en la siguiente
tabla:
Tabla 3: Clasificadores demostrativos en toba.
Tridimensional Ausente,
Extendido Extendido
(no Próximo Distante fuera de la
vertical horizontal
extendido) vista
Masculino da zi ñi na so ka
Femenino ada azi añi ana aso aka
Plural
(a)dawa (a)ziwa (a)ñiwa (a)nawa (a)sowa (a)kawa
paucal
Con referentes humanos y animados, los tres primeros clasificadores

codifican la postura corporal de los seres humanos (parado, sentado y
acostado), mientras que los tres últimos codifican la distancia relativa del
referente (yape’ ‘mi abuelo’) con respecto al hablante:
(29) da yape’ ‘Mi abuelo, parado’.

zi yape’ ‘Mi abuelo, acostado o muerto’.
ñi yape’ ‘Mi abuelo, sentado’.
na yape’ ‘Mi abuelo, acercándose’.
so yape’ ‘Mi abuelo, alejándose’.
ka yape’ ‘Mi abuelo, ausente’.
Si bien estos clasificadores pueden categorizar un nombre temporal-

mente –por ejemplo, un mismo nombre puede ocurrir con distintos clasifi-
43
cadores (parado o sentado, acercándose o alejándose)–, también clasifican

un nombre inherentemente, es decir, designan y especifican característi-
cas semánticas inherentes al nombre denotado y dividen el conjunto de
nombres de la lengua en clases separadas. Por ejemplo, en el dominio de
la flora y de la fauna, la lengua toba utiliza el clasificador da (extendido,
vertical) para nombrar enredaderas y árboles, ñi (tridimensional) para
frutos y semillas y zi (extendido, horizontal) para ciertas plantas acuáticas
(extendidas en la superficie). Asimismo, mientras que ñi antecede a los
nombres de animales de cuatro patas y de aves posadas, los nombres de
animales que se arrastran ocurren precedidos por zi.
Así también, un mismo nombre con diferente clasificador puede
referirse a entidades distintas. Compárese (30a) con (30b):
Toba
(30) (a) ñi dapaq l-qaik

CL:trid chato 3POS-cabeza
‘Hurón’ (lit. ‘chata su cabeza’).

(b) zi dapaq l-qaik
CL:hor chato 3POS-cabeza
‘(Variedad de) pez’ (lit. ‘chata su cabeza’) Corydoras paleatus.
En (30a), el clasificador ñi (tridimensional) determina que el nombre

al que clasifica refiere a un animal de cuatro patas (hurón). En cambio,
en (30b), el mismo nombre precedido por el clasificador zi (horizontal)
hace referencia a una variedad de pez. El uso de los clasificadores en toba
permite categorizar, mediante una analogía con la postura corporal humana
(sentado vs. acostado), dos clases taxonómicas mayores: animales de cua-
tro patas vs. peces. En este sentido, los clasificadores permiten transferir
nombres de un dominio particular a otro.
Finalmente, el sistema de clasificadores tobas –especialmente las
tres formas deícticas na, so y ka– posee una amplia funcionalidad, dado
que contribuye también al señalamiento del tiempo, la modalidad y la
evidencialidad (Klein y Messineo, 2003; Messineo, 2002, 2003; Messineo et
al., 2011). Dado que el toba no posee marcas de tiempo gramatical en el
verbo, los clasificadores deícticos cumplen esa función. De esta manera,
el tiempo presente es señalado por medio del clasificador na (próximo al
hablante) (31), en tanto so indica el pasado reciente (distante) (32), y ka
señala futuro (33):
44
(31) n-vi’ na ’ad-qaya

3-venir CL:prox POS2-hermano
‘Viene tu hermano’. (PRESENTE)
(32) n-vi’ so ’ad-qaya

3-venir CL:dist POS2-hermano
‘Vino (recién) tu hermano’. (PASADO RECIENTE)
(33) n-vi’ ka ’ad-qaya

3-venir CL:aus POS2-hermano
‘Va a venir tu hermano’. (FUTURO)
Tabla 4: Toba. Clasificadores deícticos. Significados espaciales

y temporales.
ESPACIO TIEMPO
na próximo presente
so distante pasado reciente
ka fuera de la vista, ausente pasado remoto y futuro
El chulupí o nivaklé (familia mataco-mataguaya) hablado en la

provincia de Salta posee también un sistema de clasificadores deícticos
similar al del toba. La diferencia entre ambos es que en chulupí el sistema
es deíctico y no indica la posición o forma del referente. La distancia re-
lativa se combina, en cambio, con animacidad, visibilidad, movimiento y
evidencialidad (véase 2.5), como se observa en la siguiente tabla:
45
Tabla 5: Chulupí. Sistema deíctico (Campbell, 2006).
No visible No visible En movimiento,

Visible
(conocido) (desconocido) difunto
Masculino na’ xa’ pa’ ka’
Femenino jla’ ljxa’ ljpa’ jlka’
Plural humano napi xapi kapi kapi
Plural no humano nawa xawa pawa kawa
Lo interesante de este sistema es que permite, como en toba, co-

dificar la noción de tiempo, también ausente en la morfología verbal de
esta lengua:
Chulupí (Campbell, 2006)
(34) yoy na siwanak

escapar CL:visible dorado
‘Se escapa el dorado’. (PRESENTE)
(35) yoy xa siwanak

escapar CL:no.visible dorado
‘Se escapó el dorado’. (PASADO)
Sistemas similares exhiben otras lenguas de la familia mataco-mata-

guayo, como chorote y wichí. Dichos sistemas incluyen también el rasgo
“tangibilidad”, que codifica el contacto físico entre el hablante y el referente:
Chorote (Messineo, Klein y Carol, 2011)
(36) a. hla’a ’wuk (D:tang) ‘Esta casa’ (el hablante está

adentro).
b. ha-na ’wuk (D:prox) ‘Esta casa’ (el hablante está
cerca, pero no adentro).
Wichí (Terraza, 2009)
(37) to-qoy-na
‘Esta ropa (la toco)’.
46
2.2.4. Relaciones entre los participantes: fórmulas de tratamiento

y marcadores discursivos
Las lenguas también pueden codificar información sobre la jerarquía

social entre los participantes de la comunicación o el grado de intimidad
entre ellos. Estos significados pueden estar codificados mediante distintos
recursos gramaticales, como pronombres personales, fórmulas de trata-
miento o morfemas especiales. En español, por ejemplo, los pronombres
personales ‘vos’ y ‘usted’ señalan relaciones de intimidad o distancia social,
respectivamente.
En las lenguas de Asia Oriental, como el japonés, las diferencias de
rango social aparecen codificadas en los pronombres personales de primera
y segunda persona. Estos pronombres van a ser formalmente diferentes
según el rango social de los participantes o referentes de la comunicación:
formal, neutro, informal utilizado sólo por hombres, informal utilizado
entre hermanos o amigos, vulgar, etcétera.
En otras lenguas, en cambio, el uso de léxico específico en deter-
minados contextos de interacción puede ser funcional al señalamiento
de las relaciones sociales. En el mapudungun de la provincia de Chubut
(Díaz-Fernández, 2008), las fórmulas de tratamiento constituyen mecanis-
mos que establecen y refuerzan las relaciones sociales y pueden denotar
dimensiones de poder y solidaridad. Por ejemplo, el vocablo llam -‘her-
manito, hermano’- es utilizado generalmente por la mujer para tratar a un
hombre, mientras que ñaña - ‘hermana’- se usa para tratarse entre mujeres.
En mapudungun existe también un marcador discursivo (anay)
que generalmente se coloca después de un verbo para indicar cercanía
emocional o simpatía entre hablante y oyente (Malvestitti, 2002: 217). Se
considera también un marcador de solidaridad, y ocurre típica aunque no
exclusivamente en situaciones en las que el emisor es de sexo masculino:
Mapudungun (Malvestitti, 2002: 218)
(38) chum-miawa-y-mi anay pichi wenüy?

cómo-andar-MR-2 DISC pequeño amigo
‘¿Cómo anda, amiguito?’.
En el guaraní paraguayo ciertas partículas se utilizan para modificar

la fuerza ilocucionaria del acto de habla. Por ejemplo, la partícula -na
acompaña opcionalmente al verbo en modo imperativo. Funciona como
una fórmula de cortesía que permite suavizar la fuerza ilocucionaria de una
47
orden o mandato. Su significado se asemeja al de la fórmula de cortesía

del español ‘por favor’.
Guaraní paraguayo (Carol, 2006)
(39) Che-rendu-mí-na
1SG-oír-un.poco-fórmula.de.cortesía
‘Oíme un poco, por favor’.
2.2.5. Evidencialidad
La codificación del fenómeno semántico de la evidencialidad resulta

sumamente interesante en las lenguas del mundo, ya que hace referencia a
la manera en la que el hablante ha recibido la información que transmite o
a la fuente de donde proviene dicha información. Algunas lenguas, como
el español, utilizan recursos léxicos o sintácticos (frases) para expresar
lo que ha sido llamado el “código lingüístico del conocimiento” (Chafe y
Nichols, 1986). Por ejemplo:
(40) Aparentemente, Juan se entrevistó con el ministro

(Evidencialidad aparente).
Vi con mis propios ojos que Juan se entrevistó con el ministro
(Evidencialidad visual).
Me contaron que Juan se entrevistó con el ministro
(Evidencialidad por referencia o reportativa).
Desde el punto de vista tipológico, resultan de especial interés aque-

llas lenguas que codifican la evidencialidad mediante recursos morfológicos.
El tuyuca, lengua hablada en la frontera entre Colombia y Brasil,
presenta cinco marcadores verbales para expresar distintos matices de
este fenómeno:
Tuyuca (Barnes, 1984: 258)
(41) a) diiga apé-wi (Evidencialidad visual)

‘Jugó al fútbol (lo vi)’.
b) diiga apé-te (Evidencialidad auditiva)

‘Jugó al fútbol (lo oí)’.
48
c) diiga apé-yi (Evidencialidad aparente)

‘Jugó al fútbol (hay pruebas de que lo hizo)’.
d) diiga apé-yigi (Evidencialidad por referencia o reportativa)

‘Jugó al fútbol (me dijeron)’.
e) diiga apé-hiyi (Evidencialidad asumida)

‘Jugó al fútbol (parece que)’.
Entre las lenguas indígenas que se hablan actualmente en nuestro

país, el quechua cuzqueño-boliviano es una lengua que presenta el fenó-
meno de la evidencialidad codificado en su gramática. Los sufijos verbales
-mi, -si y -cha brindan información sobre la fuente de donde proviene la
información. Contrástese el ejemplo (42a), sin marca de evidencialidad,
con (42b), (42c) y (42d), en los que el mismo verbo aparece marcado con
los tres tipos de evidencialidad: testimonial, reportativa e inferencial.
Quechua cuzqueño-boliviano (Dreidemie, 2007 y 2008)

(42) a) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-ǿ (Sin marca de
evidencialidad)
Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S
‘Rosmeri está en la casa’.
b) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-mi (Evidencialidad testimonial)

Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID(test)
‘Rosmeri está en la casa (la vi)’.
c) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-si (Evidencialidad reportativa)
Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID (report)
‘Rosmeri está en la casa (me lo dijeron)’.
d) Rosmeri wasi-pi ka-sha-n-cha (Evidencialidad inferencial)

Rosmeri casa-LOC estar-ASP/PROG-3S-EVID(inf.)
‘Rosmeri está en la casa (lo infiero a partir de observaciones
o datos previos)’.
En la variedad dialectal de wichí (familia mataco-mataguaya) hablada

en las localidades de Sauzalito y Roque Sáenz Peña (Chaco), la forma naji
indica que el hablante ha tenido experiencia directa sobre el fenómeno
que enuncia:
49
Wichí ‘abajeño o del Bermejo’ (Chaco) (Lapalma, 2006)
(43) Lunes eth naji wet inothi namhot’anaj n’wet

Lunes otro EVID:dir y camión.de.agua llegar mi.comunidad
‘El lunes pasado vi/oí que el camión del agua llegó a mi comunidad’.
En chulupí, lengua emparentada con el wichí, no existen morfemas

verbales que codifiquen evidencialidad, pero los clasificadores nominales
mencionados arriba cumplen ese rol en determinados contextos:
Chulupí (Campbell, 2006)
(44) a) Boca yu’elh napi River

Boca 3-jugar CL:visible,conocido-PL.MI River
‘Boca juega con River’. (Evidencialidad directa)

b) Boca yu’elh xapi River
Boca 3-jugar CL:no.visible,conocido-PL.HUM River
‘Boca jugó con River’. (Experiencia directa, pero en el pasado
c) Boca yu’elh papi River

Boca 3-jugar CL:no.visible,no.conocido-PL.HUM River
‘Boca juega con River’. (Evidencia reportativa o no experiencial)
En toba, la noción de evidencialidad también se deriva de los cla-

sificadores deícticos mencionados en 2.2.3. De este modo, las formas na
(próximo, a la vista) y so (distante, a la vista) no sólo indican distancia
relativa al hablante/oyente, sino que funcionan también como evidenciales
constatativos, que indican –en determinados contextos– que el hablante
es o ha sido testigo de los eventos que enuncia:
(45) a) wo’o na awot ltaday-k

EX CL:próximo lluvia grande-M
‘Hay una gran lluvia’. (Evidencialidad directa)
(b) mashe nmeget so awot ltaday-k

ya 3-terminar CL:distante lluvia grande-M
‘Ya se terminó la gran lluvia’. (Experiencia directa, pero en el
pasado)
50
La forma ka, en cambio, señala que los sucesos a los que el hablante
se refiere en su enunciado no han sido constatados o verificados por él
mismo, ya que están fuera de su campo visual:
(46) ko’ollaGa wo’o ka awot ltaday-k

en.el.pasado EX CL:ausente,fuera de la vista lluvia grande-M
‘Hace mucho tiempo hubo una gran lluvia’. (Experiencia no directa)
(47) qoy-enak da wo’o ka la’at ltaday-k

3IMP-decir CL EX CL:ausente, fuera de la vista viento grande-M
‘Dicen que hubo un gran viento’. (Evidencialidad reportativa, no
experiencial)
3. Conclusiones
Hemos intentado mostrar en este capítulo que la situación (socio)

lingüística de la Argentina es rica y diversa. En un país que históricamente
ha negado la diversidad y, en especial, ha invisibilizado a sus pueblos
originarios, al menos catorce lenguas indígenas se mantienen activas en
la actualidad y son parte de la vida cotidiana de más de 600.000 personas
que se reconocen como indígenas. El número de hablantes, el grado de
vitalidad de estas lenguas y su posibilidad de continuar siendo vehículo
de comunicación y transmisión intergeneracional también es variado.
Existen lenguas, como el quechua, que son utilizadas como lenguas de
comunicación en varios países de América por un número considerable
de personas (alrededor de 12.500.000 hablantes). Otras, como el vilela,
poseen en cambio dos hablantes que no la utilizan para la comunicación
cotidiana, sino que la recuerdan sólo como lengua de la infancia. Así tam-
bién, dentro de una misma comunidad de habla conviven hablantes con
distintos grados de competencia lingüística: desde monolingües vernáculos
a semihablantes o bilingües receptivos de la lengua indígena.
Todos estos estadios de diferentes situaciones sociolingüísticas de los
pueblos indígenas de la Argentina dan cuenta del grado de amenaza, des-
plazamiento o pérdida de estas lenguas. A su vez, todos ellos constituyen
instancias sobre las cuales, en mayor o menor medida, es posible emprender
la tarea de documentar la lengua y, a su vez, acompañar un proceso de
recuperación lingüística. No obstante, dicha recuperación dependerá fun-
51
damentalmente de la voluntad de los propios hablantes de usar la lengua

vernácula en diversos contextos posibles y de la decisión de transmitirla
a sus hijos. Así también, las políticas lingüísticas implementadas por el
Estado y las acciones de las comunidades indígenas para la recuperación
de sus derechos son factores esenciales en este proceso.
A pesar de que el mantenimiento de una lengua depende fundamen-
talmente de las decisiones de la propia comunidad en cuanto a su uso y
transmisión, la lingüística puede ayudar a preservarlas por medio de su
estudio y documentación. Para ello, es necesario conocer no sólo la situa-
ción sociolingüística y cultural de las lenguas en cuestión, sino también
su estructura y función.
Como vimos en este capítulo, las lenguas pueden variar significati-
vamente respecto de los recursos gramaticales que utilizan para codificar
los distintos conceptos. A su vez, esta variación no es azarosa ni caótica,
sino que existen patrones semejantes que son recurrentes en las distintas
lenguas del mundo. La tipología lingüística propone entonces estudiar las
lenguas en diferenciación y comparación con otras, y para ello es necesario
conocer la mayor cantidad de lenguas que se hablan en el mundo. Esta
perspectiva nos da la posibilidad de tomar distancia de los parámetros
impuestos por los modelos de las lenguas europeas y ampliar así la mirada
a procedimientos lingüísticos ausentes en estas lenguas pero presentes en
muchas otras. En este capítulo hemos mostrado los fenómenos de orden
de los constituyentes, sistemas de agrupamiento de sujeto y objeto, cla-
sificación nominal, deixis y evidencialidad, y fórmulas de tratamiento y
marcadores discursivos, mediante ejemplos representativos de las lenguas
habladas en la Argentina.
De este modo, la documentación y el estudio de las lenguas indíge-
nas de nuestro país permite −mediante la incorporación de nuevos tipos
de lenguas con rasgos lingüísticos no conocidos o inusuales- contribuir en
el desarrollo de la lingüística teórica. A su vez, al observar rasgos seme-
jantes con otras lenguas del mundo, nos aleja de la mirada etnocéntrica
y despreciativa que supone que estas lenguas son simples “dialectos” o
“lenguas sin gramática”.
Abreviaturas
A (agente); ABS (absolutivo); AC (acusativo); ASP (aspecto); AUX

(auxiliar); CAUS (causativo); CL (clasificador); COOR (coordinante); DEM
(demostrativo); DET (determinante); DISC (marcador discursivo); EP (es-
52
pecificador del predicado); ERG (ergativo); EX (existencial); F (femenino);

HUM (humano); IT (iterativo); LOC (locativo); M (masculino); MNR (modo
no real); MR (modo real); N (neutro); NOM (nominativo); PAS (pasado);
PL (plural); POS (poseedor); PRO (pronombre personal); PROG (aspecto
progresivo); S (sujeto); SG (singular); SM (soporte de modalidad); 1 (pri-
mera persona); 2 (segunda persona); 3 (tercera persona).
Referencias bibliográficas
Barnes, Janet: “Evidentials in the Tuyuca Verb”, International Journal of Ame-

rican Linguistics, N° 50, 1984, pp. 255-271.
Campbell, Lyle: “Rasgos tipológicos inusuales en chulupí”, ponencia presentada
en el 52° Congreso Internacional de Americanistas. Simposio: Lenguas
chaqueñas en Argentina, Bolivia y Paraguay: estudios descriptivos, tipo-
lógicos y comparativos, Sevilla, 17-21 de julio de 2006.
Carol, Javier: “Modalidades ‘altas’ en guaraní paraguayo: un análisis según la
propuesta de Cinque (1999)”, Ms., 2006.
--- “Marcación de argumentos en el verbo en chorote: intransitividad escindida
y otros sistemas de alineamiento”, International Journal of American
Linguistics, University of Chicago Press, vol. 79, n° 4, 2013, pp. 491-532.
Censabella, Marisa: Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual,
Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Chafe, Wallace y Johanna Nichols (eds.): Evidentiality: The Linguistic Coding
of Epistemology, Norwood, New Jersey, Ablex, 1986 [Advances in Dis-
course Processes, vol. XX].
Craig, Colette: “Jacaltec Noun Classifiers: A Study in Language and Culture”, C.
Craig, (ed.), Noun Classes and Categorization. TSL, Amsterdam/Filadelfia,
John Benjamins Publishing Company, N° 7, 1986, pp. 263-293.
Díaz-Fernández, Antonio: “Fórmulas de tratamiento en mapuzungun de
Chubut”, en C. Messineo, M. Malvestitti y R. Bein (eds.), Estudios en
lingüística y antropología. Homenaje a Ana Gerzenstein, Buenos Aires,
Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires, 2008, pp. 101-108.
Dorian, Nancy: “Defining the Speech Community to Include Its Working Mar-
gins”, en R. Suzanne (ed.), Sociolinguistic Variation in Speech Commu-
nities, Londres, Arnold, 1982, pp. 25-35.
Dreidemie, Patricia: “Irrealis en quechua cuzqueño-boliviano. Aproximación
gramatical y discursiva a la expresión modal”, Actas del XI Congreso de
la Sociedad Argentina de Lingüística, en prensa, 2008.
53
—Estrategias discursivas de persistencia cultural: (dis)continuidad del quechua

en el habla mezclada de migrantes bolivianos en Buenos Aires, Tesis de
Maestría inédita, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires, 2007.
Fernández Garay, Ana: “El orden de palabras en tehuelche y selknam y su
reconstrucción en el protochon”, XV Congreso Internacional de la Aso-
ciación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), Montevideo,
Universidad de la República, 2008.
—“Análisis comparativo de los sistemas sintácticos del aonek’o ’a’jen y del
selknam”, en A. Fernández Garay y M. Malvestitti (eds.), Estudios lin-
güísticos y sociolingüísticos de lenguas indígenas sudamericanas, Santa
Rosa, Universidad Nacional de La Pampa, 2007, pp. 89-107.
—“Familia lingüística Chon: el tehuelche”, en A. Gerzenstein, L. Acuña, L., A.
Fernández Garay, L. Golluscio y C. Messineo, La educación en contextos
de diversidad lingüística. Documento Fuente sobre Lenguas Aborígenes,
Buenos Aires, Dirección General de Investigación y Desarrollo, Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación, 1998, pp. 101-108.
Golluscio, Lucía: “Estrategias de construcción textual en una lengua en peligro:
el caso vilela”, en C. Messineo, M. Malvestitti y R. Bein (eds.), Estudios
en lingüística y antropología. Homenaje a Ana Gerzenstein, Buenos
Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2008,
pp. 235-246.
Golluscio, Lucía, Domínguez, Marcelo y Gutiérrez, Analía: “Notas sobre la len-
gua y el pueblo vilelas”, en Actas del Congreso Internacional “Debates
actuales. Las Teorías Críticas de la Literatura y la Lingüística”, Buenos
Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2004.
Golluscio, Lucía et al., “Documentación de lenguas amenazadas en su contexto
etnográfico”, en R. Bein y G. Vázquez Villanueva (eds.), Actas Congreso
Internacional “Políticas Culturales e Integración Regional”, Buenos Aires,
Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires, 2005.
Grinevald, Colette: “Documentación de lenguas en peligro: El caso de las len-
guas amerindias”, conferencia presentada en el Instituto de Lingüística,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2005.
—“A Morphosyntactic Typology of Classifiers”, en G. Senft (ed.), Systems of
Nominal Classification, Cambridge, Cambridge University Press, 2000,
pp. 50-92.
Gualdieri, Beatriz: Mocovi (Guaycuru). Fonologia y morfossintaxe, Tesis Doc-
toral inédita, Campinas, SP, Universidade Estadual de Campinas, 1998.
INDEC: Censo 2010, disponible en http://www.censo2010.indec.gov.ar/resul-
tadosdefinitivos_totalpais.asp. Fecha de consulta: 30/08/2014.
54
— Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005, dispo-

nible en http://www.indec.mecon.ar/webcenso/ECPI/index_ecpi.asp.
Fecha de consulta: 03/03/2014.
Jensen, Cheryl: “Tupí-Guaraní Languages”, en R. M. Dixon y A. Aikhenvald
(eds.), The Amazonian Languages, Cambridge, Cambridge University
Press, 1999, pp. 125-161.
Klein, Harriet y Messineo, Cristina: “Coherencia temporal en toba. Su continui-
dad en el contacto con el español”, Memorias del Congreso de Idiomas
Indígenas de Latinoamérica I, 23-25 de octubre, University of Texas at
Austin, 2003.
Lapalma, Gabriela: “Algunas cuestiones en torno a la evidencialidad en la len-
gua wichí”, trabajo presentado para el Seminario de doctorado “Rasgos
léxicos y categorías sintácticas: tiempo, modo, aspecto”, dictado por la
Dra. Andrea Menegotto, en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires, 2006, Ms.
Malvestitti, Marisa: “Marcadores discursivos en el mapuche de la Línea Sur”,
en A. Fernández Garay y L. Golluscio (comps.), Temas de lingüística
aborigen II, Buenos Aires, Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2002.
Messineo, Cristina: Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y discur-
sivos, Lincom Studies in Native American Linguistics 48, Lincom Europa
Academic Publisher, Alemania, 2003.
—“Deixis y evidencialidad en toba (guaycurú)”, en Z. Estrada Fernández, A.
Álvarez y A. Fernández Garay (coords.), Estudios de lenguas amerindias.
Volumen de homenaje a Kenneth Hale, Sonora, Unison, 2002, pp. 269-292.
Messineo, Cristina, Harriet Manelis Klein y Javier Carol: “Los determinantes
demostrativos en las lenguas guaycurúes y mataguayas (Región del Gran
Chaco)”, Conference on Indigenous Languages of Latin America (CILLA),
V. 6-8 de octubre, University of Texas at Austin, 2011.
Mithun, Marianne: The Languages of Native North America, Cambridge, Cam-
bridge University Press, 1999.
—“The Convergence of Noun Classification Systems”, en Craig, Colette (ed.),
Noun Classes and Categorization. TSL 7, Amsterdam/Filadelfia, John
Benjamins Publishing Company, 1986, pp. 379-397.
Rehg, Kenneth: Ponapean Reference Grammar, Honolulu, University of Ha-
waii Press, 1981.
Romaine, Suzanne: “Capítulo 2. Elección de la lengua”, en El lenguaje en la
sociedad, Barcelona, Ariel, 1996, pp. 51-86.
Ruiz Antón, Juan Carlos: Curso de Tipología Lingüística. Enfoque funcional,
Castellón, Universitat Jaume I, 1998.
55
Terraza, Jimena: Gramática del wichí: fonología y morfosintaxis, Tesis doctoral

inédita, Université du Québec à Montréal, 2009.
Velázquez Castillo, Maura: The Grammar Of Possesion: Inalienability, Incorpora-
tion and Possessor Ascension in Guaraní, Amsterdam, J. Benjamins, 1996.
Viegas Barros, Pedro: “Misia jalaná: Una frase charrúa a la luz de los nuevos
datos de la lengua chaná”, Cadernos de Etnolingüística [Série Notas],
noviembre de 2009, N° 1, disponible en http://www.etnolinguistica.
org/nota:1
56
Capítulo 2
Situación sociolingüística del tehuelche a fines del siglo xx

y comienzos del siglo xxi
1. Introducción
El presente capítulo describe la situación de la lengua tehuelche desde fines

del siglo xx hasta el momento actual. Mostraremos el estado de extinción
en que la lengua se hallaba en la década del 80, así como los factores que
llevaron a su pérdida, y el proceso actual, que moviliza a los miembros
de la comunidad a querer revitalizarla.
Los tehuelches o aonek’enk, llamados también patagones, chewelches o

chewelchos, habitaban la región comprendida entre el río Santa Cruz y el
Estrecho de Magallanes. Aunque existen todavía algunos hablantes que
pueden recordar su lengua materna, el tehuelche, y que en algunos casos
han colaborado como consultantes en la recolección del material lingüístico,
la realidad es que esta ya no se utiliza como vehículo de comunicación
intragrupal. Esta lengua forma parte de la familia lingüística chon, junto con
el teushen, el selknam y el haush, estas tres ya extinguidas (Suárez, 1970).
Las investigaciones sobre el tehuelche comenzaron en septiembre

de 1983 cuando, junto con Martine Delahaye, nos instalamos durante diez
meses en la provincia de Santa Cruz con la intención de documentar la
lengua de esta etnia. A partir de 1984, regresé periódicamente con la fina-
lidad de revisar el análisis de los materiales y ampliar el corpus de datos.
57
Capítulo 2. Situación sociolingüística del tehuelche a fines del...
2. Situación del tehuelche hacia la década del 80
A continuación veremos cómo fue perdiéndose la lengua, a la vez

que, por otro lado, fue transformándose la cultura de este grupo cazador-
recolector. Una vez finalizada la que se conoce como la Conquista del
Desierto, en 1880, e iniciado el poblamiento de la Patagonia por parte de
descendientes de europeos, el problema más acuciante fue el de la seden-
tarización de los aborígenes en lugares bien delimitados, con el objeto de
evitar las “molestias” que causaba un grupo nómade, que erraba de un lugar
a otro con sus caballos y sus perros en busca de ñandúes y guanacos para
cazar. Por esta razón, a fines del siglo xix comenzaron a crearse reservas
aborígenes a lo largo y a lo ancho de la Patagonia, con el fin de confinar a
los indígenas en determinados lugares, generalmente inhóspitos y hostiles
para el hombre. Según Barbería (1988), la creación de las reservas tuvo
como causa principal la decisión de introducir el ovino en la Patagonia,
para lo cual se requirió de la disponibilidad de tierras en gran escala para
cubrir la importante demanda internacional de lana en primer lugar, y de
lana y carne después, con destino a los mercados europeos.
En la provincia de Santa Cruz se creó, en primer lugar, la reserva
Camusu Aike en 1898. De las 50.000 hectáreas iniciales, la reserva fue
reduciéndose poco a poco, hasta que en 1984 solo quedaban 11.200 hec-
táreas. Según datos ofrecidos por Rodríguez (2010: 19), en la actualidad la
reserva se ve aún más reducida. Otras reservas creadas posteriormente, la
del Lote 119 del lago Viedma (1920) y la del Lote 6, cerca del lago Cardiel
(1922), fueron dejadas sin efecto en 1966, año en que el golpe de Estado
de Onganía derrocó el gobierno constitucionalmente establecido. En 1984,
otra reserva tehuelche al norte del río Santa Cruz, cercana al lago Cardiel, la
del Lote 28 bis (1922), se mantenía aún como tal a pesar de las reiteradas
propuestas de levantarla con el fin de que sus tierras pasaran a manos de
los blancos; esto sucedió recién en el año 1990. Hubo otras dos reservas
en Santa Cruz, la de los lotes 21 y 22, integrada en parte por mapuches, y
la llamada Paraje Villa Picardo, habitada solamente por mapuches, ambas
cercanas a Las Heras. La primera fue levantada en 1969, y la segunda se
mantenía con permiso precario de ocupación renovado en 1985 (Barbería,
1995: 302). Se ve que en menos de un siglo los tehuelches fueron lenta-
mente despojados de las tierras que les habían sido asignadas. Ello se debe
principalmente al significado mismo de lo que es una reserva. Determina-
das tierras fiscales, generalmente las menos productivas, son declaradas
reservas para concentración de indígenas, pero en ningún caso se le otorga
al grupo un título de propiedad sobre ellas. Por lo tanto, y por diversas
58
razones, el gobierno de turno puede decidir su levantamiento. Por otro lado,

una vez ocupadas las tierras públicas disponibles para la cría de ganado
ovino hacia 1940, las reservas comenzarían a sufrir el asedio y el despojo
por parte de los estancieros, quienes, a falta de tierras fiscales, pondrían
su mira en los asentamientos indígenas. Se asistió así a la instalación de
intrusos en los campos asignados a los aborígenes y a la utilización de
todo tipo de metodologías para apropiarse de ellos (véase Barbería, 1988:
26). Las razones aducidas para justificar la intromisión son generalmente
la explotación irracional de las tierras o la no explotación, así como la
ausencia de aborígenes, pues se decía que había blancos que convivían
con indígenas y, en especial, con chilenos. También se argumentaba que
había que oponer el progreso, representado por el trabajo del blanco, a
la vagancia, la prostitución y el alcoholismo de los indígenas, y que, si
estos hacían uso del suelo, en realidad requerían una extensión menor a
la concedida (Barbería, 1988: 32). En todas las reservas ha habido juicios
contra intrusos blancos que ponían animales a pastar, a veces con el con-
sentimiento de algún indígena, otras, amparados por autoridades del lugar
que no actuaban con la celeridad y fuerza necesarias como para evitarlo.
Un aspecto para destacar es la situación demográfica del grupo
tehuelche. Los censos realizados en las reservas por el Consejo Agrario
Provincial de Santa Cruz muestran claramente que la cantidad de habitantes
de las reservas iba disminuyendo notablemente, tal como se observa en
el siguiente cuadro:
Cantidad de
Extensión Cantidad de
Año de habitantes
Reserva original en habitantes en
creación según el primer
hectáreas 1984
censo
Camusu Aike 1898 50.000 259 (1913) 42
Lote 119 1920 25.000 25 (1943) 5
Lote 6 1922 20.000 37 (1935) 1
Lote 28 bis 1922 15.000 34 (1935) 4
Es evidente que la comunidad tehuelche era muy reducida ya un siglo

atrás, puesto que Musters en 1869 evaluó en 1500 el total de tehuelches
(consideraba conjuntamente tanto a los tehuelches septentrionales como
a los meridionales) con los que se encontró a lo largo de su viaje desde
Punta Arenas, en el sur de Chile, hasta Carmen de Patagones, la ciudad
más austral de la provincia de Buenos Aires, sobre el río Negro (Musters,
1964: 258). Para la misma época (1860), y a partir de informaciones reci-
59
bidas y por observación personal, Schmid calculó que el grupo tsoneca,

o sea, los aonek’enk con quienes convivió, no serían más de 450 o 500,
y mencionó además otras cuatro tribus con idiomas propios en el ámbito
de la Patagonia (Schmid, 1964: 175).
Por otro lado, el Censo Indígena Nacional (1970), realizado entre
1966 y 1968, arrojó un total de 210 aonek’enk, incluyendo hogares de
matrimonios mixtos no sólo de las reservas sino también de pueblos y
centros urbanos. Agregan los autores: “Si nos ponemos más estrictos en
nuestro análisis y consideramos como tehuelches meridionales a aquellos
individuos que en la actualidad son parlantes de la lengua nativa, vemos
que el número se reduce considerablemente, puesto que, según nuestros
cálculos, en este momento habría solamente 70 parlantes de aoniko-aish”
(CIN, 1970: 111). A su vez, Casamiquela y Clairis, en un informe realizado
en 1980 a partir de una gira que hicieron por toda la provincia de Santa
Cruz, detectaron 100 descendientes de tehuelches, de los cuales sólo
33 hablarían la lengua con mayor o menor eficiencia. Es así que, de los
1500 tehuelches de Musters en 1869, llegamos a los 100 de Casamiquela
y Clairis en 1980.
Por esta razón, atribuimos la pérdida de la lengua en la década del
80 a este factor en primer lugar, es decir, a la reducción numérica del gru-
po. Es cierto que los tehuelches o aonek’enk nunca fueron numerosos,
como observaron Musters y Schmid. Y también es verdad que no hubo un
exterminio por parte del blanco, como ocurrió con los onas de Tierra del
Fuego.1 Para algunos historiadores, la desaparición física de la población
tehuelche tuvo dos causas fundamentales: las enfermedades y el alcoho-
lismo −ambos introducidos por el europeo- que causaron estragos entre
los tehuelches (véase Musters, 1964: 258; y Barbería, 1988: 21).
Además, la vida de los tehuelches en reservas, totalmente opuesta a
su nomadismo, ha sido otro de los factores de desaparición de este grupo
étnico. Al acabarse los animales en la reserva, los tehuelches debieron salir
a trabajar en estancias vecinas como peones asalariados, lo que produjo
1. Chapman (1973: 3-4 y 1998: 13) sostiene que, durante las últimas décadas del
siglo xix y la primera del xx, los selk’nam fueron diezmados por los blancos. Mu-
chos murieron a causa de enfermedades transmitidas por estos, pero muchos otros
fueron asesinados por los cazadores de indios, personajes siniestros que cumplían
órdenes de los hacendados de Tierra del Fuego, quienes ofrecían dinero para que
los mataran, con el objetivo de erradicarlos de sus tierras y dedicarlas a la cría de
la oveja. Se cuenta que pagaban una libra esterlina por oreja, cabeza o testículos
de indígenas (véase también Martínez Sarasola, 1992: 313-314 y 528).
60
el desmembramiento familiar y la necesidad de aprender el español, len-

gua del grupo dominante. Esto llevó, por un lado, al desgajamiento y a la
desestructuración de las comunidades y, por otro, a la desintegración de
sus valores culturales y de su lengua. Es por ello que la selección de los
consultantes para el trabajo lingüístico se hizo sobre la base de la memo-
ria que poseían del tehuelche. En un caso hubo que trabajar previamente
entre dos y tres meses para que la consultante pudiera recordar su lengua
y construir oraciones. Ese hurgar en la memoria la ha llevado a darnos,
al comienzo, muchas variantes de una palabra o frase; eran los titubeos
del que trata de recordar lo que hace mucho ha olvidado por no haberlo
utilizado. Finalmente, la consultante pudo conversar con su hermana, aun
cuando los temas eran limitados debido al importante proceso de reduc-
ción léxica y de desgaste estructural que se había operado en la lengua.
Desde 1983-84, momento en que se llevó a cabo la recolección de
material lingüístico tehuelche, han fallecido varios de los informantes con
los que trabajamos. Los que todavía viven, y que colaboraron con nuestra
tarea hace más de quince años, son ancianos en la actualidad. Podríamos
afirmar que hoy es prácticamente imposible reeditar el trabajo de docu-
mentación que se llevó a cabo por esos años. Así pues, para la segunda
mitad del siglo xx, la lengua tehuelche ya se encontraba en una situación
evidente de pérdida y deterioro avanzado, y la cultura había sufrido trans-
formaciones importantes. Las causas que la llevaron a la situación actual
fueron las siguientes:
1) El contacto permanente con otras parcialidades del complejo

tehuelche, como los teushen y los gününa küne, con los que
mantenían relaciones comerciales y/o matrimoniales, las cuales
tuvieron consecuencias interesantes a nivel lingüístico y cultural,
pues los matrimonios mixtos trajeron consigo, en ciertos casos,
la pérdida de la lengua y de la identidad de uno de los esposos.
2) El proceso de araucanización, que transformó radicalmente el
panorama lingüístico y cultural de la Patagonia argentina, ya que
algunos grupos tehuelches pasaron a hablar el mapudungun,
lengua de los araucanos o mapuches Este grupo indígena dejó una
influencia importante sobre las lenguas del complejo tehuelche y
llevó algunas a su extinción; además, difundió diferentes elementos
culturales en las poblaciones asentadas al este de la cordillera,
especialmente el tejido y la platería (Mandrini, 2007: 272).
3) La llegada del hombre blanco en 1520 y, sobre todo, la Conquista
del Desierto, campaña emprendida por el gobierno argentino
61
a partir de 1879 para acabar con las tribus que ofrecían

resistencia a la acción colonizadora del europeo, lo que dio
lugar a la ocupación sistemática de la Patagonia por los criollos
e inmigrantes y al confinamiento de los indígenas en reservas.
A partir de estos hechos fundamentales, se van a ir encadenando

otra serie de situaciones que persisten en la actualidad y que han ejercido
su acción funesta sobre el pueblo tehuelche.
La educación obligatoria impartida por el Estado fue otra de las cau-
sas que operaron en contra del mantenimiento de la lengua y la cultura
vernáculas. El sistema escolar fue el medio que sirvió para expandir la
norma lingüística y cultural del Estado argentino, a través de la ley 1420 de
enseñanza común, gratuita y obligatoria de 1884, que fue el resultado del
interés del gobierno de la época por la asimilación y la homogeneización
de los distintos grupos étnicos que habitaban el país.
Estas transformaciones se vieron incrementadas por la discriminación
de la que fue objeto el indígena por parte del blanco. El discurso hege-
mónico generó en la sociedad dominante un sentimiento generalizado de
rechazo y desprecio hacia el aborigen, lo que llevó a los indígenas a ase-
mejarse lo más posible al blanco para evitar la estigmatización, borrando
aquellas “marcas de etnicidad”, como la lengua, y otros aspectos culturales,
como la vivienda, la vestimenta, la religión, etcétera.
Otros aspectos que contribuyeron a la extinción de la lengua y a la
transformación de la cultura de los tehuelches fueron el servicio militar
obligatorio, los medios de comunicación, como la radio a transistores –
que invadía el espacio doméstico incorporando pautas de vida propias
del blanco en medio de la familia tehuelche–, los centros asistenciales de
salud, la administración pública centralizada y la necesidad de tener un
trabajo remunerado. Todo ello los ponía en contacto con la lengua nacional
y la cultura hegemónica, lo que culminó en la transformación cultural y
lingüística del grupo y su disolución como grupo étnico en medio de la
sociedad mayoritaria. Hacia la década del 80, solo unos pocos se identi-
ficaban a sí mismos como tehuelches. Los de afuera, a su vez, solamente
podían identificarlos como tales cuando habitaban las reservas indígenas.
Se volvía más difícil si vivían en pueblos y ciudades de la provincia.
Paralelamente, junto con los sentimientos negativos que primaban en
la sociedad, se fue dando un proceso de invisibilización desde el discurso
oficial que generó la idea de que los indígenas habían desaparecido de
nuestro país y que los argentinos veníamos “de los barcos”, es decir, éramos
todos descendientes de europeos. Rodríguez (2010: 3) menciona uno de
62
los libros de Ramón Lista –responsable de una masacre de onas en Tierra

del Fuego en 1886 y gobernador del Territorio Nacional de Santa Cruz en
1887–, un texto publicado en 1894 y titulado Los tehuelches: una raza que
desaparece. Este libro ayudó en gran medida a dar origen a la creencia de
que los tehuelches se habían extinguido en la Patagonia. Simultáneamen-
te, se alentaba la inmigración europea que poblaría los territorios ahora
libres de indígenas.
3. Cambios en la legislación argentina
Sin embargo, en 1983, con el fin de la dictadura militar en la Argentina

y la recuperación de la democracia, comenzaron a reconocerse los derechos
aborígenes en nuestro país, lo que llevó a sancionar en Formosa, en 1984,
la Ley Provincial del Aborigen 426, la cual resultó un modelo fundamental
para la sanción de la Ley Nacional sobre política indígena y apoyo a las
comunidades aborígenes N° 23.302, y para otras leyes provinciales que se
fueron promulgando en los años siguientes. En 1994, con la reforma de la
Constitución Nacional, se derogó el artículo 65 de la Constitución sancio-
nada en 1853, que otorgaba al Congreso Nacional la facultad de mantener
a los indígenas en reservas y convertirlos a la religión católica. Ese artículo
se reemplazó por el 75, inc. 17, que dice lo siguiente:
Corresponde al Congreso: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de

los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería
jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitaria de
las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras
aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será
enajenable, transmisible, no susceptible de gravámenes ni embargos.
Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales
y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer
concurrentemente estas atribuciones.
Esta situación generó cambios fundamentales en los grupos aborí-

genes del país. Muchos indígenas que hasta entonces habían negado su
pertenencia a determinado grupo étnico pasaron a sentirse orgullosos de
su origen, y comenzaron a asociarse para reclamar por las tierras de sus
antepasados y para hacer el intento de revitalizar sus lenguas y culturas.
Esto dio lugar a una actitud diferente en cuanto a su identidad, y en 2004-
63
2005, cuando el INDEC realizó la Encuesta Complementaria de Pueblos

Indígenas (ECPI) con el objetivo de cuantificar y caracterizar la población
que se reconoce como perteneciente y/o descendiente de pueblos origi-
narios, el dato que se obtuvo con respecto a los tehuelches fue que había
10.590 individuos. Esto nos lleva a replantearnos el tema de la reducción
numérica de este grupo étnico, ya que para los 80 estaba totalmente invi-
sibilizado y, como decíamos más arriba, solo quería pasar desapercibido
ante el desprecio de la sociedad global.
4. Situación actual de la lengua tehuelche en el siglo xxi
A partir de fines del siglo xx, comenzaron a generarse diversas orga-

nizaciones tehuelches en la provincia de Santa Cruz. Rodríguez (2010: 14)
menciona la creación de ocho comunidades:
Estas ocho comunidades –cifra que resulta mínima en contraste con otras
provincias patagónicas en las que el número de comunidades supera
las 80– pasaron a ser reconocidas tácitamente por el Estado provincial,
o al menos por dicha secretaría. Tres de ellas se identifican como
rurales –Paisman Vera (tehuelche), Copolque (tehuelche), Limonao/
Villa Picardo (mapuche)–, cuatro como urbanas –Willi Mapu (Caleta
Olivia), Millanahuel (Río Turbio), Fem Mapu (Puerto Santa Cruz) y
Aitué (Río Gallegos)– y Camusu Aike (tehuelche) se identifica como
“abierta” (rural-urbana). Una de las comunidades rurales, a su vez, se
identifica como mapuche, las otras tres como tehuelche, y las urbanas
(constituidas públicamente luego de 2004, a excepción de Willi Mapu,
que se constituyó en 1992) como mapuche-tehuelche.
Estas agrupaciones comenzaron a impulsar distintas medidas, se-

gún refiere Rodríguez, como la reforma de la Constitución Provincial y la
creación de un Instituto de Asuntos Indígenas en Santa Cruz, resolución
emanada del Concejo Deliberante de Caleta Olivia por solicitud de Willi
Mapu. En 2004, el Primer Foro Santacruceño de Pueblos Originarios fue
declarado de interés municipal, y en el mismo año, Fem Mapu pidió
que el 19 de abril fuera declarado Día de los Derechos de los Pueblos
Originarios. En 2006 se declaró el 24 de junio como el Día de la Cultura
Mapuche Tehuelche y de los Derechos de los Pueblos Indígenas. En 2009
se planteó una ordenanza relacionada con el manejo de restos humanos
mapuche/tehuelche. En el mismo año, Las Heras creó una Oficina de
64
Pueblos Indígenas. Otras cuestiones mencionadas por Rodríguez (2010:

13) en la primera década del siglo xxi tienen que ver con la relación entre
agencias indígenas y organismos estatales que implican participación en
políticas nacionales, como la Encuesta Complementaria del Censo Nacional,
el Encuentro Nacional de Mujeres Indígenas en Puerto Santa Cruz (2002),
y la creación del Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas
(CEAPI) en 2007, que hoy se ocupa de la implementación de la modalidad
Intercultural Bilingüe (EIB) en todo el país. Estos avances llevan lentamente
a distintos planteos, entre ellos, la necesidad de revitalización de la lengua
tehuelche. Es por ello que en 2010 se reunieron referentes de las distintas
comunidades originarias y funcionarios de los distintos niveles educativos
de la provincia para iniciar la construcción de la modalidad EIB que sería
aplicada en Santa Cruz por el Consejo Provincial de Educación. En 2011
se realizó una reunión con la finalidad de llevar adelante la enseñanza del
tehuelche en las escuelas donde hay población indígena. Allí se reunieron
Dora Manchado, referentes de las distintas comunidades, la coordinado-
ra de la Modalidad EIB y miembros de la comunidad tehuelche de Río
Gallegos, con el objeto de consensuar el alfabeto que se empleará para
elaborar el texto que reunirá distintas lecciones sobre esta lengua, a fin de
que sea enseñada en los distintos cursos dictados por un hablante de la
lengua y su docente auxiliar. La voluntad de llevar adelante la tarea se vio
reflejada en el interés que los referentes mostraron en escuchar el habla
registrada por los hablantes en los años 80, en las explicaciones sobre cómo
pronunciar distintos sonidos totalmente ajenos al español y sobre cómo
representarlos, y en la emoción que manifestaron al repetir las primeras
palabras que producían en la lengua de sus ancestros.
5. Conclusiones
Volviendo al tema de nuestro trabajo –la situación de la lengua te-

huelche–, observamos que las actitudes de los hablantes que oficiaron de
consultantes en los años 80 fueron de lealtad y orgullo hacia su lengua y
su cultura, no porque lo hayan explicitado, sino porque todos ellos man-
tuvieron la lengua e intentaron preservar en su memoria aspectos de su
cultura a pesar de la actitud negativa del contexto, es decir, del rechazo
hacia su lengua vernácula, borrada de la educación formal por gobiernos
que consideraban que el español era la lengua que vendría a reemplazar
todas las lenguas indígenas, así como las lenguas inmigratorias, por aquello
de “un Estado, una lengua”.
65
En cuanto a las representaciones, debemos tener presente que a

fines del siglo xix y en la primera mitad del xx prevaleció un discurso ne-
gativo hacia el indígena que llevó a hacerlos desaparecer de la Historia y
de los manuales escolares. Se hablaba de los grupos indígenas argentinos
en pasado, como si ya no existieran en el presente. La representación
que prevaleció en los cuadros gubernamentales era la que consideraba al
aborigen un inepto y un incapaz, razón por la cual el gobierno debía “pro-
tegerlos” legalmente, impidiendo que sus tierras pasaran a nombre de las
comunidades. En algunos casos, la opinión del blanco iba más allá, sobre
todo cuando se daban razones para justificar la situación de exclusión en
la que se encontraban. Así, el abogado defensor de un ocupante ilegal en
la reserva del Lote 6, Santa Cruz, dice: “A los indios hay que eliminarlos de
la Patagonia, y solo existen dos caminos para ello, o se los mata o se los
mestiza, porque no se puede ni se debe perpetuar una raza inferior que
es perjudicial para el país. Los indios son rateros, o ladrones, haraganes,
ebrios, y tienen todos los vicios imaginables” (Expedientes del Consejo
Agrario Provincial, Reserva Camusu Aike, años 1914 a 1977). Esta visión
negativa del indígena se manifestó también para con la lengua y la cultura
de los distintos grupos. Trabajando con otro grupo étnico patagónico, los
ranqueles, el dueño de una estancia de la provincia de La Pampa nos dijo
que, siendo pequeño, solía escuchar a los peones ranqueles que trabaja-
ban con su padre en tareas rurales, y que lo que hablaban estos indígenas
era un “murmullo”, no una lengua. Ni siquiera le dio estatus de dialecto,
como suelen llamar a las lenguas aborígenes aquellos que las consideran
inferiores. El “murmullo” al que aludía este señor ubicaba la lengua de
los ranqueles por debajo de una lengua inferior, prácticamente en el ni-
vel de los sonidos producidos por animales. Ante esta situación reinante,
el indígena optó por abandonar su lengua y su cultura, lo que llevó al
“suicidio”2 del ranquel, así como de otras lenguas, entre ellas, el tehuelche.
Muchos tehuelches recuerdan hoy cómo los padres evitaban hablarla para
que fueran socializados directamente en español. Los mayores decidían
no transmitirla para que sus hijos no estuvieran sometidos al rechazo que
ellos mismos habían sufrido.
Los consultantes registrados a fines del siglo xx manifestaron discursi-
vamente situaciones desoladoras basadas en su propia experiencia y en la
vida cotidiana del grupo, en las que la lengua ya se hallaba prácticamente
2. Para Denison (1977: 21), el suicidio de una lengua implica la voluntad social de
no transmitirla a los hijos, hecho bastante común en aquellos contextos en que
las actitudes de la sociedad general son negativas.
66
extinguida y los diferentes aspectos culturales (cantos de linaje, comidas,

la vivienda tradicional, las capas de cuero de guanaco) eran sólo reme-
morados por estos tehuelches, porque ya se habían perdido (Fernández
Garay, 2007).
El hecho de que niños, jóvenes y adultos ya no hablen el tehuelche
nos remite a un corte en la transmisión intergeneracional difícil de superar,
aunque no imposible. Si bien es cierto que solamente con la voluntad de la
comunidad se podrá llevar adelante un proceso de revitalización, también
es necesaria la acción gubernamental y el apoyo institucional y económico
para alcanzar resultados satisfactorios. En esta cuestión, corresponde a los
lingüistas, por un lado, la tarea de formar jóvenes en la disciplina lingüística
dentro de la misma comunidad, a aquellos que presenten un gran interés
por recuperar la lengua y la cultura de sus antepasados; por otro, la de
describir en detalle estas lenguas generando gramáticas y diccionarios,
con la intención de producir materiales para llevar adelante el proceso de
revitalización. De esta manera, y a partir de un trabajo mancomunado, se
podrá lograr la recuperación de la lengua y de la cultura del grupo, tarea
en la que los tehuelches tendrán un rol activo y destacado, ya que de ellos
depende el éxito de esta empresa.
Barbería, Elsa: “El avance de la ganadería ovina y el indígena”, Mundo Ameghi-

niano, N° 7, Viedma, 1988, pp. 1-35.
—Los dueños de la tierra en la Patagonia austral, 1880-1920, Río Gallegos,
Universidad Federal de la Patagonia Austral, 1995.
Bartolomé, Miguel Alberto: “Los pobladores del ‘desierto’: genocidio, etnocidio
y etnogénesis en la Argentina”, en A. Medina y Á. Ochoa (Coordinado-
res), Etnografía de los confines. Andanzas de Anne Chapman, México,
Instituto Nacional de Antropología e Historia, Centro de Estudios Mexi-
canos y Centroamericanos, Universidad Nacional Autónoma de México,
2007, pp. 247-264.
Censo Indígena Nacional, Pampa y Patagonia, Buenos Aires, 1970, tomo 3.
Chapman, Anne: “El fin del mundo”, Ciencia e Investigación, Buenos Aires,
Asociación Argentina para el Progreso de las Ciencias, tomo 29, N° 1-2,
1973, pp. 3-14.
Denison, Norman: “Language Death or Language Suicide?”, en Linguistics, The
Hague, Mouton, N° 191, 1977, pp. 13-22.
Fernández Garay, Ana: “Actitudes y representaciones entre los tehuelches o
67
aonek’enk acerca de la extinción de su lengua y la pérdida de elemen-

tos culturales”, en Medina, A. y Ochoa, A., Etnografía de los confines.
Andanzas de Anne Chapman, Instituto Nacional de Antropología e
Historia, Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, Universidad
Nacional Autónoma de México, 2007, pp. 283-300.
— “Consecuencias lingüísticas de la situación de desgaste del tehuelche”,
en M. del C. Morúa Leyva, y G. López Cruz (eds.), Quinto Encuentro
Internacional de Lingüística del Noroeste, Memorias, t. 2, Sonora, Uni-
Son.2000, pp. 165-177.
—“Los tehuelches y su lengua”, en El gran libro de la provincia de Santa
Cruz, tomo 1, España, Milenio Ediciones y Alfa Centro Literario, 2000,
pp. 470-494.
—El tehuelche. Descripción de una lengua en vías de extinción. Estudios Filo-
lógicos, Valdivia, Universidad Austral de Chile, 1998, anejo Nº 15.
—Testimonios de los últimos tehuelches. Textos originales con traducción y notas
lingüístico-etnográficas, Archivo de Lenguas Indoamericanas, Buenos
Aires, Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1997,
colección Nuestra América.
—“Extinción de un pueblo indígena de la Patagonia argentina: los tehuelches”,
en M. A. Bartolomé (coord.), Ya no hay lugar para cazadores: procesos
de extinción y transformación cultural en América, Ecuador, Abya Yala,
1995, pp. 27-54.
—“Dinámica de la desaparición del tehuelche”, Revista de Lingüística Aplicada,
N° 33, 1995, pp. 69-88.
—“Le tehuelche: une langue indigène de la Patagonie argentine”, Travaux
du SELF, Laboratoire Théorie et Description Linguistique de l’Université
René Descartes, Thedel, París V, Sorbonne, N° 3, 1993-94, pp. 159-171.
—“Situación de la lengua tehuelche desde mediados del siglo xix. Un caso de
muerte de lengua”, Cuadernos del Sur, N° 2, 1992, pp. 113-130.
—“Reservas tehuelches de la provincia de Santa Cruz”, Mundillo Ameghiniano,
N° 20, 1988, pp. 13-20.
Mandrini, Raúl: “La historiografía argentina y los pueblos originarios. Los his-
toriadores frente a las poblaciones pampeanas luego del contacto con
los europeos”, en A. Medina y A. Ochoa (Coordinadores), Etnografía de
los confines. Andanzas de Anne Chapman, Instituto Nacional de Antro-
pología e Historia, Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos,
Universidad Nacional Autónoma de México, 2007, pp. 265-281.
Martínez Sarasola, C.: Nuestros paisanos los indios, Buenos Aires, Emecé, 1992.
Musters, George: Vida entre los patagones, Buenos Aires, Hachette, 1964.
Rodríguez, Mariela: “De la ‘extinción’ a la autoafirmación: procesos de visibi-
68
lización de la comunidad tehuelche Camusu Aike (provincia de Santa

Cruz, Argentina)”, Tesis Doctoral Inédita defendida en la Universidad
de Georgetown, 2010.
—“De ‘reservas’ a comunidades: Procesos de visibilización de los pueblos ori-
ginarios en la provincia de Santa Cruz (Argentina)”, ponencia presentada
en la VIII Reunión de Antropología del MERCOSUR (RAM). Grupo de
trabajo 12: “Indigenismos y políticas indigenistas en las Américas para un
análisis comparativo de las relaciones entre pueblos indígenas y Estados
en los siglos xx y xxi”, Ciudad de Buenos Aires, 29 de septiembre-2 de
octubre. Organizadores: Guilllaume Boccara (CNRS-EHESS, Francia),
Claudia Briones (UBA, Argentina), Antonio Carlos de Souza Lima (UFRJ,
Brasil), 2009.
Schmid, Theophilus: Misionando por Patagonia austral. Usos y costumbres de
los indios Patagones, cronistas y viajeros del Río de La Plata, Buenos Ai-
res, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, 1964, volumen 1.
Suárez, Jorge. “Clasificación interna de la familia lingüística Chon”, Anales del
Instituto de Lingüística, N° 10, Mendoza, Universidad de Cuyo, 1970,
pp. 29-59.
69
Capítulo 3
Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos

lenguas indígenas en la meseta norpatagónica
Marisa Malvestitti
1. Introducción
En este capítulo se analizará la situación sociolingüística de dos lenguas

originarias habladas en la meseta norpatagónica, a partir de datos regis-
trados mediante trabajo de campo en la Línea Sur de la provincia de Río
Negro1 y de fuentes documentales que contemplan esa localización y áreas
adyacentes a ella.
La meseta norpatagónica ha sido históricamente un área de contacto
lingüístico y cultural. Fue poblada ancestralmente por los pueblos origi-
narios mapuche, günün a küne y tehuelche, y actualmente residen allí
numerosos lof y comunidades, en áreas urbanas y rurales. Empleamos el
concepto de contacto lingüístico, según Thomason (2001), para considerar
situaciones en las que algunos de los interlocutores utilizan más de una
lengua; esto permite que se establezca la comunicación entre miembros
de grupos hablantes de distintas lenguas, sin considerar adicionalmente un
requisito de fluidez en el bi o multilingüismo. Las situaciones de contacto
lingüístico involucran usualmente contacto cultural; de este modo se gene-
1. Se denomina así a una extensa área situada en el centro sur de la provincia,

que comprende 114.000 km –el 60% del territorio provincial– y se caracteriza por
su paisaje estepario, propio de la meseta patagónica. El relevamiento de campo
se realizó entre 1988 y 2005.
Capítulo 3. Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos lenguas indígenas...
ran cambios, reformulaciones o innovaciones en las prácticas habituales en

las comunidades en vinculación, en un sentido o multidireccionales. Esta
es la situación que varias fuentes describen en relación con la región que
analizamos; por ello, empleamos dichos conceptos como base conceptual
de este capítulo.
Las crónicas de los viajeros Jorge Claraz y George Musters, quienes
recorrieron la región en la década de 1860,2 ponen de manifiesto que allí se
hablaba mapuzungun, günün a iajüch o pampa y aonik’o ‘a’jen, en tanto que
algunos indígenas dominaban también el español. La existencia de personas
plurilingües en diverso grado es registrada en comentarios que señalan, por
ejemplo, que Jackechan o Chiquichano, además de mapuzungun, hablaba
corrientemente español, pampa y tehuelche (Musters, 1997: 140, 225), que el
cacique Sinchel era “ducho en los idiomas pampa y araucano” (Claraz, 1988:
37) o que Hernández, uno de los baqueanos que acompañaron a Claraz en
su viaje a través de la meseta hacia el río Chubut, “hablaba el idioma pampa
normalmente, pero sabía también bastante el idioma araucano y el tehuel-
che” (Claraz, 1988: 39). Menciones similares se encuentran en los relatos
de los misioneros que actuaron en el área en la segunda mitad del siglo.
El anglicano Teófilo Schmid registra una visita realizada a San Javier, paraje
cercano a Carmen de Patagones, en 1864; en ella conoce a Chingoleo y a su
gente. Describe que “algunos de estos indígenas hablan tres o cuatro idiomas
autóctonos”, entre ellos el günün a iajüch y el tehuelche, y registra en ese
grupo el uso del español afirmando que lo hablan lo suficiente “como para
enseñarnos su propio idioma” empleando esa lengua como medio (Schmid,
1964: 80-81). Por su parte, Domenico Milanesio, misionero salesiano que
recorrió el área en numerosas oportunidades entre 1880 y 1914, condujo
las misiones volantes en la zona en mapuzungun y en español. Reseña, por
ejemplo, la preparación para el bautismo de dos jóvenes llamados Neycolas
y Canichuchan, que “no conocen casi absolutamente nada el idioma español”
(Bollettino salesiano, 11, 1885), por lo que debió realizar el adoctrinamiento
en mapuzungun,3 a la par que observa el perfecto conocimiento del idioma
“tehuelche” del líder indígena Juan Sacamata (Bollettino salesiano, 5, 1885) o
el uso del español de Paileman, “indio cristiano y bastante rico” (Bollettino
salesiano, 12, 1886).
Situaciones similares fueron documentadas en el relevamiento so-
bre las lenguas patagónicas que realizó el antropólogo alemán Roberto
Lehmann-Nitsche a principios del siglo xx. En 1903, entrevistó en Buenos
2. En 1865-66 y 1869, respectivamente.

3. Véase también Bollettino salesiano, 9, 1890 y 1, 1912.
72
Aires al cacique Ñamcuche Nahuelkir y a su esposa Tāünǘnuün (Manuela

Casimiro), residentes en la meseta central chubutense y hablantes también
de español, quienes le brindaron, respectivamente, relatos en mapuzungun
(Malvestitti, 2012) y un vocabulario en aonik’o ‘a’jen (Lehmann-Nitsche,
1903). En la situación puede notarse el multilingüismo vigente en el in-
terior de un mismo grupo familiar. Años más tarde, al visitar la Línea Sur
de Río Negro en los veranos de 1915 y 1916 en el marco de una campaña
de investigación del Museo de La Plata, institución en la que se desempe-
ñaba, entrevistó a un pequeño grupo de hablantes de la lengua puelche
(Lehmann-Nitsche, 1915-1916) e, interactuando con ellos en español, pudo
anotar de estos y de otros hablantes lexemas y frases en gúnün a iajüch y
en mapuzungun (Malvestitti, 2012), lo que pone de manifiesto el mante-
nimiento del plurilingüismo a nivel comunitario.
Los interlocutores no siempre compartían la competencia en cierta
variedad lingüística, y las fuentes consultadas mencionan recurrentemente
la presencia de lenguaraces que operaban como mediadores de la comu-
nicación. Si bien en algunos casos su participación se relaciona con el
ceremonial asociado a los parlamentos, cuando se produjo el encuentro
entre Casimiro –tehuelche– y Foyel, que habitaba el área que estamos
considerando, se requirió de un traductor porque “ninguno de los dos
podía entender la lengua del otro” (Musters, 1997: 249).
En algunos casos puntuales, el plurilingüismo persistió con el nuevo
siglo; no obstante, la situación sociolingüística empezó a atravesar una notable
4
tendencia al cambio una vez incorporada la región al Estado nacional argentino.

Hasta mediados del siglo xx, tanto el mapuzungun como el günün a iajüch se
mantenían como lenguas de comunicación, en tanto que la castellanización
se iba imponiendo gradualmente en muchos ámbitos. En este capítulo consi-
deraremos dos procesos sociolingüísticos que afectaron el günün a iajüch y el
mapuzungun. Si el primero muestra efectos irreversibles, dado que la lengua
ha dejado de hablarse, el segundo afortunadamente presenta señales alenta-
doras en dirección del mantenimiento. A continuación describiremos algunos
de los aspectos más salientes de cada caso, y propondremos un análisis en el
que se pone en evidencia cómo, en el nivel de las representaciones sociales,
las asociaciones de las lenguas a las identidades étnicas colaboran o inhiben
procesos de desplazamiento y mantenimiento de estas.
4. Por ejemplo, señala Félix Manquel, marido de Agustina Quilchamal (la principal
consultante de Federico Escalada), que ella “sabía tres ‘aleto de indígena. Sabía
hablar en tehuelcho, sabía hablar en pampa y… mapunche… cuatro ‘aleto claro,
con castellano” (Perea, 1989: 44; cfr. también Escalada, 1949: 298).
73
2. El desplazamiento del günün a iajüch
Hasta mediados del siglo xx, en la meseta central rionegrina y

chubutense y en las áreas costeras cercanas a Viedma–entre otros sitios
de la Patagonia–, la lengua hablada por el grupo indígena günün a küne
coexistió con el mapuzungun. El günün a iajüch era la primera lengua
para quienes en el área suelen ser denominados coloquialmente como
williche o chewelcho. Según pobladores actuales, los williche empleaban
en la Línea Sur “otra lengua” u “otro idioma”, aunque en forma paralela,
se describe que adultos y ancianos interactuaban en mapuzungun con
allegados y vecinos. Se trató de una situación de multilingüismo inestable
o transicional, ya que, como vimos, relatos y crónicas también informan
que hablantes de günün a iajüch empleaban el castellano, y que hijos de
los hablantes de ambas lenguas adquirían desde pequeños el español.
Tal situación ya se visibilizaba en el relevamiento efectuado en la
década de 1910 por Lehmann-Nitsche, quien describe de la siguiente ma-
nera a los paisanos con los que interactuó:
Isidora Real, casi 70 años, vive en Valcheta desde hace 25 años con un
Anglomestizo… nació en Viedma [de padre español] pero fue criada
con la madre y habla puelche como lengua materna; además perfec-
to araucano y español… (Lehmann-Nitsche, 1915-1916; Malvestitti y
Orden, 2014: 106-107).
Fui a visitar al anciano indígena Millaluan [= Guanaco de oro, en len-
gua araucana], llamado Bartolo Alfaro desde que se hizo cristianizar…
(Lehmann-Nitsche, 1915-1916; Malvestitti y Orden, 2014: 106-107).
Cabe informar respecto a la personalidad del narrador: tiene como 80
a 85 años; es de padre araucano y de madre puelche; vive en Primera
Angostura, sobre la costa sud del Río Negro, algo al Oeste de Carmen
de Patagones, donde posee buenos campos y un lindo establecimiento
rural con casas y galpones de material; habla como idioma propio, el
araucano, y sabe el puelche del cual es uno de los últimos representan-
tes; sus numerosos hijos prefieren el castellano al araucano. La leyenda
que me contó, dijo haber oído cuando joven en lengua puelche […]
(Lehmann-Nitsche, 1919: 182-183).
De las edades de ambos interlocutores se desprende que ya eran

jóvenes o adultos cuando ocurrió la campaña militar concluida formalmente
en 1885. Bartolo Alfaro es también mencionado en una crónica salesiana
de 1886, en la que se relata que facilitó una habitación de su “modesto
74
rancho” para uso de los misioneros. En los cuarenta años transcurridos hasta
la visita de Lehmann-Nitsche, las condiciones de su vida material parecen
haber prosperado, según se observa en el fragmento citado, y también se
habría producido una variación en la elección de la lengua hablada en el
entorno inmediato, por lo que el günün a iajüch perdió terreno frente a
las otras dos lenguas empleadas en el ámbito de la cotidianeidad.
También en el año 1915, Tomás Harrington, docente rural que residió
muchos años en el área, refiere que en LefiNgiyeu, paraje de la meseta
chubutense, conoció a la anciana Trruúlmani (Agustina Moreira), cuyas
niñez y adolescencia “habían transcurrido peregrinando por el centro de
Río Negro y Chubut” (Harrington, 1946: 240). Observó sus prácticas comu-
nicativas por haber vivido en su casa durante cinco meses, y en relación
con ello afirma que: “…solía entenderse en araucano con su madre, la
centenaria Máshal, aunque a menudo recurrían a una lengua distinta. Me
informó Trruúlmani que esta lengua era la pampa… Trruúlmani poseía
extensos conocimientos de la yájītch y los suficientes de la áyin (habla
del AóenīKēnk) para entender una conversación y emitir palabras y frases
vulgares. A mi pedido, cantaba en aquella, interrumpiéndose si aparecía
alguien, así fuese uno de sus vástagos o su hermana Teguítsüm” (Harring-
ton, 1946: 238, 240).
Casi quince años más tarde, Harrington refiere haber interactuado
con otros indígenas también conocedores de “las tres lenguas indias”, que
contaban además con un mayor o más “discreto” conocimiento del espa-
ñol (Harrington, 1946: 242-243). En las presentaciones de cada uno de los
consultantes, aporta datos que confirman que el günün a iajüch era una
lengua hablada usualmente con los padres o mayores y que su empleo
decrecía cuando estos desaparecían; en cuanto a los descendientes, observa
que en ciertos casos “hijos y sobrinos sabían algo de la yajitch, tres o cuatro
docenas de palabras y alguna frase de las más usuales” (Harrington, 1946:
261), y en otros casos, los hijos y nietos de los hablantes “ya no hablaban
su idioma” (Harrington, 1946: 244).
La tendencia operó hacia un bilingüismo sustractivo, que resultó,
luego de siglos de coexistencia con la lengua mapuche, en la desaparición
del günün a iajüch en la estepa centro-sur patagónica. En su relevamiento,
Harrington reconoce haber contado con “nueve maestros” de esta lengua
(Harrington, 1935: 60, nota 1) y propone una nómina de treinta y seis
personas hablantes, e hipotetiza que “en el territorio de Santa Cruz, había
posiblemente 12 o 15 personas más… y unas pocas en la región de Val-
cheta, Treneta y Pajalt, del Río Negro, ignorando [los consultantes] cuántas
sobrevivían por estar desligadas de ellas hace años” (Harrington, 1946:
75
260-261). Hacia 1973 se indicaba “la extinción de la lengua… solo personas

muy ancianas residentes en lugares aislados podían “pronunciar algunas
palabras o reconocer el nombre de la etnia, o bien cantar –de memoria–
alguna canción…” (Casamiquela, 1983: 33). El desplazamiento del günün a
iajüch se produjo a la par del solapamiento de la identidad de este pueblo.
Según refieren los pobladores, actualmente no hay williche en la Línea
Sur. Se indica su presencia anterior en la infancia de los consultantes o en
tiempos de sus padres en distintos parajes –Lipetrén, Yaminué, Treneta,
Comicó, Colitoro, Vacalauquen, etcétera–, lo que evidencia su dispersión
en el área hasta mediados del siglo xx. Dinámicas de contacto interétnico
y de pérdida de la tierra y consecuente migración habrían motivado la
“desaparición” de los williche del área Línea Sur; habrían dejado de ser
próximos para invisibilizarse en espacios distantes geográfica –al sur del
paralelo 42, “cerca de Gan Gan”, Yalalaubat o Telsen– o temporalmente,
en un pasado narrativo que no alcanza a los enunciadores actuales, según
comentaron en sendas entrevistas dos pobladores de Treneta y Yaminué:
Williche, antes, pero esos williche dice que era primero que lo… que-
daron antes, dice que había, williche le decían, esos criados aquí. Esos
eran los williche. Pero yo cuando conocí parece que no quedó nada…
No lo conocí ninguno.
Williche… esos eran diferentes… más tiempo de antes. Esos saben hablar
puro en la lengua nomás saben…. esos son gente de antes, ese sí que
es verdadero de antes.
En las fuentes bibliográficas, la construcción de la desaparición de

este pueblo se ha fundado en cuestiones biológicas y demográficas. Claraz
observó un decrecimiento numérico de los integrantes de la etnia, debido
en parte a los estragos causados por las enfermedades que trajo el con-
tacto con los blancos (Claraz, 1988: 53). Moreno, quince años más tarde,
afirmaba tajantemente que:
Estos indígenas pertenecen a una de las razas americanas más próximas a

extinguirse; antes de diez años no podrá contarse un solo representante
de la nación más numerosa que encontraron los españoles de la
conquista. Los Gennakens, así como los Ahonekekens o Patagones,
están destinados a extinguirse próximamente… No viven en la Patagonia
más de 20 individuos, verdaderos Gennakens (Moreno, 1882, en Mitre,
1909: 214).
76
Con el mismo argumento, a mediados del siglo xx el médico militar

y etnógrafo Federico Escalada señalaba que podía “comprobarse la ex-
tinción de familias enteras en las últimas generaciones” (Escalada, 1949:
319), y Harrington exponía como razones “las enfermedades, el alcohol,
las guerrillas entre sí y con tribus extrañas… el cruzamiento con araucanos
y aóenīkēnk” (Harrington, 1946: 271). No se mencionan, sin embargo, los
efectos del confinamiento sufrido por mucha gente williche en el campo
de Valcheta al finalizar la campaña militar en 1885, ni el escaso o tardío
apoyo que se brindó desde el Estado a su radicación posterior a 1892 en
ciertos parajes donde se constataba su preexistencia previa o existía algu-
na disponibilidad de tierras que permitiera la subsistencia (Delrio, 2008).
Los datos de campo permiten aproximarnos a una dinámica de des-
plazamiento lingüístico, no motivada en la desaparición física de esta “gente
bien india, indígena” como grupo étnico, sino en la distancia identitaria
establecida entre mapuche y williche en el área relevada. De hecho, las re-
presentaciones acerca de los williche remiten a un Otro cultural con marcas
características. Por un lado, prácticas relacionadas con la caza de a pie y
emblemas externos como tatuajes en el dorso de la mano, uso de aros en
las orejas masculinas, quillangos “que hacían ellos nomás”, “trawil (bolea-
doras) a la cintura” o espuelas de palo, así como los llangkatu o collares con
chaquiras de colores que se encontraban en los chenques (enterratorios).
Por otro lado, una diferencia de prácticas comunicativas que se manifiestan
en estrategias de relación y cortesía o en modos de hablar que contrastan
con la hospitalidad y la oratoria atribuidas al pueblo mapuche. Se los define
como “ariscos” y se indica que, ante la llegada de visitas, “se metían al toldo”
y se encerraban allí. Otro factor distintivo era un modo de hablar en tono
bajo o susurrante, que en 1875 había sido caracterizado por Moreno como
un habla pausada y “muy dulce” (Moreno 2004: 98) y es señalado también
por Manquel al graficar que “casi hablaban más entre ronquera que acá la
garganta… casi masomeno ese eco de palabra tienen los pampiano” (Perea,
1989: 43), aludiendo probablemente a los fonemas glotalizados.
Por ello, cuando se afirma que “los viejos ya terminaron todos, ya
no existen”, la referencia abarca mucho más allá de las personas concre-
tas, ya que remite a la reestructuración de un modo de vivir que refiere a
procesos sociopolíticos de mayor alcance, tal como describe en su lúcido
pensamiento doña Felisa Torres, quien se había criado en Colitoro, paraje
situado al norte de Ingeniero Jacobacci:
En aquellos años, muchísimos años, dicen que no había gente, era

campo todo solo, solo, solo. Algunos williches, nada más. Williche es
77
la persona que ha nacido y criado acá en la Argentina. Iban naciendo

los hijos, ya, ya... Pero ya empezaron a civilizar, ya empezaron a cruzar
gente para acá, como es una montaña. Y ahí ya civilizaron y esos que
había antiguamente ya no existen.
Esta construcción de la extinción de los günün a küne como pueblo

actualmente está siendo replanteada: la pertenencia mapuche-tehuelche
se empezó a reivindicar etnopolíticamente en los últimos años en Río
Negro, tal como ya ocurría en Chubut, y hay familias que destacan esa
ascendencia. La recuperación, sin embargo, no alcanza aún a la lengua. La
adopción temprana del mapuzungun y la difusión impuesta del español
coadyuvaron al cese de transmisión del günün a iajüch. Los topónimos, por
ejemplo, pasaron a expresarse como calcos en lengua mapuche o, aunque
mantuvieron su significante en günün a iajüch, dejaron de reponerse sus
sentidos en la lengua, o bien se resignificaron desde el mapuzungun.5 La
situación atravesada por esa variedad lingüística puede tipificarse como
desgaste en tanto “proceso gradual en el cual una lengua retrocede a me-
dida que pierde hablantes, dominios y finalmente estructura” (Thomason,
2001: 227). Este vernáculo configura un sustrato de la variedad mapuche
de algunas comunidades del suroeste y norte de Chubut (Fernández Garay,
2002; Díaz Fernández, 2004) y de la Línea Sur de Río Negro, en el que se
ponen de manifiesto unos pocos elementos ingresados como transferencias
al mapuzungun hablado en el área. Entre ellos, rasgos a nivel fonético-
fonológico (la velar /x/ o el uso ocasional de un alófono posvelar del
fonema /k/ en préstamos no adaptados fonéticamente a la lengua destino)
y elementos léxicos como chaxal, ‘tucutucu, cuis’; tartaxar, ‘avutarda’;
trawil, ‘boleadora de una bola’; chikok, kotriko, ‘corralera’; kelwush, chuuz,
‘pájaro dormilón’; pataixen, ‘águila’; ketran, ‘laguna donde hay sal’; leu-
peñ, ‘ñanco’; o kulüf, ‘bombilla’. Las descripciones de la lengua con que
contamos son escasas y requieren de una revisión según marcos teóricos
actualizados antes de que puedan hipotetizarse con un mayor grado de
sustento rasgos de contacto o debidos a procesos de arealidad en el nivel
gramatical, en tanto lengua meta o como transferencias o sincretismos de
esta en el mapuzungun o el español.
5. Por ejemplo, Treneta, que desde un accidente orográfico pasó a entenderse

como “el nombre de un cacique”; o Lipetrén, que se resignifica como “es lilpü-
tren, ‘cerro que fuma’” o “paraje muy nevador, lil piren”, en lugar de remitir a una
especie de la flora local.
78
3. El mantenimiento del mapuzungun
A diferencia de la invisibilización de los gününa küne, la presencia

del pueblo mapuche en la región es indudable, en los más de ochenta
lof y comunidades reconocidos sólo en Río Negro, o en las pertenencias
identitarias que circulan en la región y demarcan a quienes se identifican
como mapuche de quienes no lo son.
En cuanto a la lengua, de modo similar a lo ocurrido en otras comu-
nidades de habla de lenguas que han sido minorizadas, en el transcurso
del siglo xx, en la meseta norpatagónica, el mapuzungun dejó de transmi-
tirse al interior de algunas familias, o bien, en otros casos, se limitaron sus
dominios comunicativos. Hacia la década del 20, incluso los bandoleros
blancos que traficaban en la zona hablaban “mitad lengua, mitad castilla”.
El desplazamiento lingüístico se incrementó a partir de las décadas del
30 y del 40, a la par de la acentuación del proceso de pérdida de la tierra
y de la migración rural a centros urbanos regionales o provinciales. En
esta etapa, las comunidades atravesaron procesos de reconfiguración de
su estructura social tradicional. En muchos casos, al desaparecer quienes
lideraban la actividad, dejaron de realizarse eventos tradicionales como
kamarikun (rogativa anual) o machitun (curaciones chamánicas). Con
ellos se discontinuó la transmisión de los géneros discursivos asociados a
ellos y, debido a las crecientes presiones sociales, se ocultó el uso de la
lengua en espacios privados.
Es preciso visualizar el proceso de desplazamiento lingüístico del
mapuzungun por el español que tuvo lugar en estas décadas, teniendo
en cuenta además que no se dio de modo homogéneo en los distintos
parajes; si así hubiera ocurrido, ya no habría hablantes de la lengua en la
actualidad. Quienes eran niños en las décadas mencionadas recuerdan la
existencia de hablantes monolingües de mapuzungun “que tenían alguna
persona que les traducía” o refieren sus experiencias de transmisión de la
historia y la cultura en el idioma nativo por parte de sus abuelos y abuelas,
ya sea en el ámbito del hogar o en eventos comunitarios en los que se
conversaba en lengua, se relataban ngütram, se contaban cuentos (epew), se
ejecutaban rogativas o se cantaba tayül, como en el “katankawin, cuando
le agujerean la oreja”. Recuerda emocionada doña María Epulef, vecina
de Ingeniero Jacobacci:
Familia de mi mamá, conocí una sola abuela. Ella hablaba. Ella cuando
cumplía el año cualquiera nietito, ella cantaba mi abuela, cantaba, qué
lindo que cantaba. Pero ella cantaba apenas venía aclarando, ella estaba
79
cantando, ese se llama tayülülkantun… Pero ese lo hacía la finada mi

abuela. Una tía de mi mamá.
La modificación en los procesos de socialización lingüística ocasionó

que posteriormente en muchos casos dejara de transmitirse explícitamente la
lengua a los niños. Sin embargo, muchos hablantes mencionan que apren-
dieron mapuzungun “escuchando, mientras hablaban ellos”, los mayores.
En algunas situaciones, se inhibió la interacción en mapuzungun cuando
estos alcanzaron la edad de escolarización o la adolescencia, ya fuera por
el prejuicio de que “enrieda la lengua”, por el anhelo paterno de que sus
hijos se integraran en mejores condiciones a la sociedad dominante, o
debido a que en la escuela se prohibía emplear el habla vernácula. La ne-
cesidad de migrar para buscar trabajo en ámbitos urbanos también llevó a
priorizar el uso del español; a esa experiencia se refieren los entrevistados
con el rótulo “cuando salí” de la casa familiar y del paraje en que se había
criado. Dos personas entrevistadas hace años en Atraico y en Ingeniero
Jacobacci, respectivamente, relatan:
Antes nosotros no teníamos colegio, hablábamos la lengua, nomás. Y

la finada mamá, el finado papá dicen: ‘Bueno, los hijos no van a hacer
nada con hablar en la lengua, con eso no van a conseguir trabajo, no
van a conseguir pa’ comer, nada. Hay que buscar quien le enseñe acá’.
Y lo llevaron a nosotros allá, que estudiaran… le pasaron papeles. Y un
arreador grandote tenía la maestra….
Una vuelta [a los dieciocho años] vine en Ramos Mexía. Yo no hablaba
en castellano. Y mi tía la hermana de mi papá estaba casada con un
gallego, tenía campo… Y yo hablaba en paisano. Y un día me dice mi
tía: ‘Usté no hable así como hablás, vos tenés que hablar castellano…
Usted no tiene que hablar más eso así, usté está acá con nosotros, no
tiene que hablar así, hablá en castellano’, me dijo mi tía. Así que por ahí
empecé a hablar. Me decía: ‘¡Ah, sabía hablar castellano!’. Pero siempre
me gustaba hablar en paisano. Y tuve que hablar así.
Nuevamente, es la palabra de doña Felisa Torres la que ubica la si-

tuación que vivenciaron muchos pobladores de la meseta en tal contexto
adverso: “A mí me pasaba cuando estaba en Roca. Nadie encontraba una
viejita que fuera, un viejo que hable la lengua. ¿Pero vos sabés lo que es estar
más de veinte años que no hablaba más? Y lo mismo el trabajo de hilar, tejer”.
En esa etapa −poco indagada aún en el área desde los estudios so-
ciales- se dieron, sin embargo, acciones resistentes a esa norma impuesta.
80
Esto posibilitó que, cuando a mediados de la década del 80 comenzó la

instalación de la agenda mapuche en la sociedad rionegrina–y de la indígena
en la nacional–, el mapuzungun reemergiera con intensidad como índice
demarcador de identidades y vehículo de comunicación en asambleas
y reuniones (Malvestitti, 1997). Por medio de la lengua se compartieron
“los dolores” pasados, y también la lengua se convirtió en el medio para
“rescatar lo que se había perdido”. Fundamentalmente, hablantes y no
hablantes mapuche asignan valores performativos a la palabra expresada
en lengua. Desde una perspectiva etnopolítica, contribuye a la cohesión
y empoderamiento del pueblo mapuche, así como al mantenimiento de
las pautas culturales, ya que, a través de su uso en ceremonias rituales,
permite establecer vínculos con ngenechen, mantener el equilibrio de los
punewen (fuerzas naturales) en el territorio del wallmapu y acompañar
los ciclos productivos anuales agrícola-ganaderos.
En los últimos veinticinco años, el empleo del mapuzungun contri-
buyó a afianzar la identidad indígena frente al wingka. Su enseñanza se
incorporó a algunas experiencias de educación intercultural y no formal, y
su utilización se potenció para denominar organizaciones cooperativas o lof
(Queme Mapuche, Amuleiñ Com, lof Kom Kiñe Mu, lof Newen Tuain Kom,
lof KintulFolil, lof Epu Katan Mahuida) y asignar nombres personales a los
recién nacidos (Nehuen, Liwen, Lihuel, Ligko, Ayelen, Piren). La lengua,
además, ha ganado algún espacio en los medios tecnológicos contempo-
ráneos6 y en el espacio radial de la región. Por otro lado, la sociedad no
mapuche también asigna representaciones positivas a la lengua: es usual
que se denominen en lengua nuevos comercios y sitios o se utilicen an-
tropónimos para, de este modo, indexar pertenencia a la Patagonia o ad-
hesión a la cultura del pueblo originario mapuche (Díaz-Fernández, 2006).
Si en una etapa anterior la lengua se asociaba a estereotipos negativos o
movilizaba cierta vergüenza étnica, en el nuevo siglo hablar mapuzungun
constituye una marca de prestigio que ya no debe ser ocultada.
La asociación de lengua y etnicidad configura un eje clave al momento
de considerar las oportunidades de mantenimiento del mapuzungun en el
área. La lengua de hecho se halla en situación vulnerable,7 básicamente
6. Como, por ejemplo, correos electrónicos, chats o mensajes de texto telefónicos

que jóvenes y adultos escriben en mapuzungun.
7. Así como no se cuenta con datos cuantitativos fiables acerca de la población
mapuche en el área; tampoco puede cuantificarse con certeza cuántos son allí los
hablantes de mapuzungun. Si a fines de la década del 60 el CIN reportaba que
un 23% de la población mapuche en Argentina hablaba la lengua –considerando
81
debido a la exigüidad de estrategias sistemáticas para su transmisión a las

nuevas generaciones. Refiriéndose a pobladores de parajes situados al norte
de Maquinchao e Ingeniero Jacobacci, describía en 1997 doña Isabel Torres:
Todo eso son gente mapuche… No hablan más mapuche, puro wingka
son. Muy poco hablan… Y si le dicen, alguno si hay [en la casa], puede
enseñar, sí, alguno, alguno tendrán que seguir… En parte saben y en
parte no… Les dije yo: ‘Hay que aprender, hay que enseñar de chico,
cómo, si no son wingka, ustedes son mapuche’. Y por ahí dicen los
chicos: ‘may, may’, dicen. El maestro también ahí… le gusta mucho la
palabra mapuche.
En el fragmento se pone de manifiesto tanto la diversidad de represen-

taciones y prácticas sociolingüísticas vigentes en el área como la existencia
de una categoría de hablantes que cuentan con ciertos conocimientos de
la lengua, aunque adolecen de falta de fluidez. De hecho, en las últimas
décadas se está produciendo la desaparición de quienes habían adquirido
mapuzungun como primera lengua, un perfil de hablantes caracterizable
por el cruce de las variables de edad (adultos mayores),8 procedencia
(generalmente rural, aunque hayan migrado posteriormente a centros
urbanos) y escolarización (que en la mayoría de los casos ha sido escasa
o nula).9 En cambio, emergen otros perfiles: hablantes que el tiempo ha
solamente datos de Chubut, La Pampa y Buenos Aires–, casi treinta años más tar-
de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) estima que, de una
población mapuche que alcanzaría 113.680 habitantes, un 17,3% habla la lengua,
un 2,2% la habla regularmente en el ámbito familiar y un 3,6% la considera su
lengua materna –con las dificultades teóricas que plantea este concepto–. Los
guarismos aumentan ligeramente si en la muestra se consideran sólo las provincias
patagónicas: 21,8%, 2,9% y 4,5%, respectivamente. En cuanto a la Línea Sur, una
proyección de nuestros datos de campo sugería hace diez años que alrededor de
un 5% de los pobladores de los parajes eran hablantes (Malvestitti, 2003).
8. La ECPI (2004-2005) pone de manifiesto la edad adulta o avanzada de quienes
han sido socializados en mapuzungun: un 2,5% de la población mapuche encues-
tada tiene más de 40 años; entre ellos, el 58% son mayores de 65 años.
9. Entre ellos hay personas competentes en recrear estructuras lingüísticas y diversos
géneros discursivos en mapuche y expresarse eficazmente en la variedad regional
de español: por un lado, están quienes hablan las dos lenguas, y que cuentan
con una mayor eficiencia en el habla del español, pero poseen una competencia
cultural notable en mapuche; por otro lado, están quienes sólo conocen palabras
o frases sencillas en la lengua.
82
vuelto menos eficientes debido al uso prevaleciente del español en su vida

cotidiana; recordantes; semihablantes hábiles en el empleo de estrategias
comunicativas que permiten su inclusión en la comunidad de habla (Dorian,
1982); y jóvenes o adultos que están adquiriendo el mapuzungun como
segunda lengua, en muchos casos motivados por su práctica política.10
Dado ese contexto, vale hacerse preguntas que han ocupado a los
estudios sociolingüísticos en las últimas décadas. En primer lugar, ¿qué se
entiende por ser hablante de una lengua? Este tópico es problematizable
de la siguiente manera:
¿Quién decide si alguien es suficientemente fluido para ser considerado

o no un hablante “real”? Alguien que aprendió algunas pocas palabras
de la lengua de sus abuelos podría no ser considerado como hablante
de esa lengua, pero él/ella mismo/a podría considerarse hablante, y los
miembros de su comunidad podrían (o no) acordar con él/ella. Alguien
que sabe algunas frases y numerosas palabras y que puede ser capaz
de llevar a cabo conversaciones sobre ciertos tópicos en la lengua, ¿es
un hablante? Es fácil también imaginar una situación en la que el único
hablante de una lengua aún la use, quizás para hablarle a un nieto,
que la entiende pero no la habla (y por tanto responde en una lengua
diferente) (Thomason, 2001: 224).
En situaciones de desplazamiento lingüístico, para quienes desean

intervenir en la modificación de la situación es un desafío identificar y
comprender las ideas que circulan en la comunidad respecto de quiénes
se consideran hablantes de la lengua, yendo más allá de parámetros tales
como el número absoluto de hablantes, su proporcionalidad respecto de
la población total o los grados que miden la fluidez lingüística de quienes
emplean la lengua. En un contexto de fragilidad, las voces de quienes
mantienen o recuperan el uso de la lengua constituyen manifestaciones
visibles (y replicables) de que es posible revertir la tendencia. En prácticas
comunicativas concretas, quienes antes no eran hablantes activos pueden
incorporar estrategias lingüísticas para el saludo o la presentación personal,
10. La ECPI (2004-2005) también destaca la presencia de hablantes jóvenes en el

pueblo mapuche, aunque sin establecer cuál es su eficiencia real en el uso de la
lengua: un 5% de los jóvenes mapuches serían hablantes y un 12%, bilingües pa-
sivos. En Norpatagonia se observa que en muchos casos autogestionan su propio
aprendizaje de modo grupal o individual y que emplean la lengua con frecuencia
en los distintos contextos en los que participan (cfr. Kropff, 2011).
83
así como vocabulario y frases sencillas relativas a la actividad que realizan,

a la par de las estrategias pragmáticas para su empleo. Según los casos,
esto puede resultar el límite final o un paso intermedio en el proceso de
aprendizaje de la lengua y su uso contextualizado, y en ambos casos pue-
de aportar al a su proceso de mantenimiento en la comunidad regional.
Una segunda cuestión atañe a los ámbitos en que la lengua se actua-
liza en el presente. Si en el siglo xx los investigadores entendíamos que la
migración a la ciudad motivaría la desaparición de la lengua, las prácticas
del siglo xxi ponen de manifiesto una situación más compleja, en la que lo
urbano por sí mismo no necesariamente conlleva procesos de extinción.
Ciudad y campo forman parte de un mismo espacio donde los agentes
circulan: familiares de quienes residen en la ciudad continúan viviendo en
el campo, y se establecen nuevos vínculos con hablantes mediante visitas,
viajes y participaciones en eventos étnicos (putrawün convocados por
organizaciones o lof, kamarikun en ciertas comunidades, wiñoytripantü o
“año nuevo mapuche”). Por otro lado, en algunas ciudades se desarrollan
cátedras libres universitarias, cursos de mapuzungun, espacios intercul-
turales y de arte mapuche. Así, en este nuevo contexto, la experiencia
urbana puede operar como dinamizador del mantenimiento lingüístico,
tal como se pone de manifiesto en un estudio realizado recientemente en
Ngulumapu (Chile) por Wittig González (2011).
Expertos convocados por la UNESCO hace pocos años han recono-
cido nueve factores cuya conjunción permite medir la vitalidad de una
lengua. Entre ellos se considera el número de hablantes y la transmisión
intergeneracional; los dominios de uso y las actitudes de los hablantes hacia
su lengua; las políticas públicas hacia ella; la existencia de materiales di-
dácticos; y la existencia y calidad de la documentación lingüística realizada
(Grenoble y Whaley, 2006). Considerar estos ítems lleva a la necesidad de
actualizar el diagnóstico sociolingüístico, con el fin de delinear políticas
públicas que atiendan la situación en su complejidad. Por otro lado, se
observa que la legislación provincial rionegrina reconoce la existencia de
la lengua, sin asignación de estatus específico. En la situación actual es
necesario ir más allá de declaraciones de “preservar” la lengua como ex-
presión de la cultura (art. 61, Constitución de la Provincia de Río Negro)
o afirmar que los planes de estudios la “resguardarán y revalorizarán” (art.
28, Ley Integral del Indígena Nº 2287).11 Finalmente, si en la Argentina el
11. En otro artículo, el número 31, esta ley propone la incorporación de horas de
clase a cargo de docentes “indígenas que hablen su lengua y deseen transmitirla
a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones”. San-
84
98,8% de la población mapuche que tiene entre 5 y 29 años asiste o asistió

a la escuela (ECPI, 2004-2005), evidentemente el educativo es uno de los
espacios que hay que atender. Sin embargo, no es el único.12 Es importante
destacar que existen diversos modelos y programas para la revitalización
de lenguas originarias, de índole formal y no formal, aplicados con éxito
en situaciones con rasgos específicos, según los grupos etarios ejecutores
y destinatarios, la heterogeneidad en el grado de bilingüismo y los comple-
jos horizontes de sentido que las personas y organizaciones asignan a sus
lenguas (Grenoble y Whaley, 2006). En las distintas propuestas se requiere
la participación activa de la comunidad en el diseño de los programas –el
debate de los presupuestos ideológicos que orienten la acción, la definición
de los contenidos culturales que se deben desarrollar, el establecimiento
de pautas pedagógicas que contemplen los abordajes didácticos propios
de la cultura, etcétera– y en su implementación, gestión o cogestión.
4. Conclusiones
En esta breve caracterización, hemos intentado destacar algunas

líneas de tensión que emergieron y emergen en dos situaciones de con-
tacto lingüístico en la meseta norpatagónica. En un caso, se produjo el
desplazamiento de una lengua, proceso escasamente documentado y hasta
hace poco tiempo no cuestionado. En el otro, la lengua originaria atra-
vesó distintas circunstancias entre los siglos xix y xxi, y su asociación a la
pertenencia étnica favoreció su mantenimiento, sobre todo en las últimas
décadas. En ambos casos, las dinámicas del contacto entre las lenguas y
sus usos sociales se modificaron debido a la creciente imposición de la
castellanización a lo largo del siglo xx, movilizada en gran medida por la
escolarización obligatoria y los cambios producidos en la estructura de
acceso y distribución de los recursos naturales. En un marco temporal am-
plio, los procesos presentan patrones que se identifican con mayor claridad
que si se focaliza solo la situación presente. En este caso, ciertos índices
insinuados en las posibilidades que brinda la legislación contemporánea,
cionada en 1988, esta ley se ha concretado a partir de 2003 en contados estable-

cimientos educativos, casi todos del ámbito rural.
12. Los mismos datos hacen notar que la permanencia en el sistema está constre-
ñida, ya que un 40,2% de la población mapuche patagónica mayor de 15 años ha
accedido al nivel primario, un 10% concluyó sus estudios secundarios y solo el
2,2 %, los de nivel superior.
85
las representaciones sociales positivas hacia el mapuzungun o la variedad

de estrategias desplegadas en los últimos años por las comunidades origi-
narias y otros actores sociales pueden favorecer el desarrollo de políticas
y programas que aporten a que el bilingüismo de las nuevas generaciones
se sostenga o incremente, lo cual permitirá resignificar también los usos y
valoraciones del mapuzungun en el área.
Casamiquela, Rodolfo: Nociones de gramática del gününaküna, París, Edicio-

nes del CNRS, 1983.
Censo Indígena Nacional, 1966-1968.
Claraz, Jorge: Diario de viaje de exploración al Chubut (1865-1866), Buenos
Aires, Marymar, 1988.
Delrio, Walter: “Del cacique a la tribu: el caso de los hermanos Cual”, en Re-
vista TEFROS, 2008, volumen 6, Nº 1. Disponible en://www.unrc.edu.
ar/publicar/tefros/revista/v6n1i08/paquetes/delrio.pdf, consultado el 10
de enero de 2012.
Díaz-Fernández, Antonio: Descripción del mapuzungun hablado en las comu-
nidades del departamento Futaleufú, provincia del Chubut: Lago Rosario-
Sierra Colorada y Nahuelpan, Tesis Doctoral inédita, Departamento de
Letras, Universidad Nacional del Sur, 2004.
—“Usos de la lengua mapuche por la sociedad no mapuche en Patagonia”,
en Regúnaga, M. A. (ed.), Libro de Actas del ELIA, Santa Rosa, UNLPam,
2006. En CD-Rom.
Dorian, Nancy: “Defining the Speech Community to Include its Working Mar-
gins”, en Romaine, S. (ed.), Sociolinguistic Variation in Speech Commu-
nities, Londres, Edward Arnold, 1982, pp. 25-33.
INDEC: Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005.
Disponible http://www.indec.gov.ar/micro_sitios/webcenso/ECPI/in-
dex_ecpi.asp. Fecha de consulta: 03/03/2014
Entrevistas realizadas a Felisa Torres, Isabel Torres y María Epulef en Ingeniero
Jacobacci; Severo Huenchul en Atraico; Víctor Navarro en Treneta; y
Juan Antilef en Yaminué.
Escalada, Federico: El complejo tehuelche. Estudios de etnografía patagónica,
Buenos Aires, Coni, 1949.
Fernández Garay, Ana: “El mapuche de El Chalía”, en Curco, C. et al. (eds.),
Contribuciones a la lingüística aplicada en América latina, México,
UNAM, 2002, pp. 255-268.
86
Grenoble, Lenore y Whaley, Lindsay: Saving Languages. An Introduction to

Language Revitalization, Cambridge, Cambridge University Press, 2006.
Harrington, Tomás: “Contribución al estudio del indio GününaKüne”, en Revista
del Museo de La Plata, volumen II, N° 14, 1946, pp. 237-275.
—“Observaciones sobre vocablos indios”, en Publicaciones del Museo Antro-
pológico y Etnográfico de la Facultad de Filosofía y Letras, volumen III,
1935, pp. 60-69.
Kropff, Laura: “Debates sobre lo político entre jóvenes mapuche en Argentina”,
en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol.
1, N° 9, 2011, pp. 83-99.
Lehmann-Nitsche, Roberto: Vocabulario Aonik’ün’k, Instituto Íbero-Americano
de Berlín, Ms., 1903.
—Vocabulario Puelche. Instituto Íbero-Americano de Berlín, Ms., 1915-1916.
—“Mitología Sudamericana II. La cosmogonía según los Puelche de la Pata-
gonia”, en Revista del Museo de La Plata, vol. XXIV, 1919, pp. 182-205.
Malvestitti, Marisa: Mongeleluchizungu. Los textos araucanos documentados
por Roberto Lehmann-Nitsche, Berlín, Gebr. Mann Verlag, 2012.
—La variedad mapuche de la Línea Sur. Aspectos lingüísticos y dialectológicos,
Santa Rosa, IASED, 2003. Edición en CD-Rom.
—“Cambio de código y poder en el discurso mapuche”, en Memorias de las
IV Jornadas de Estudio de la Narrativa Folklórica, La Pampa, Instituto
Nacional de Antropología y Subsecretaría de Cultura y Comunicación
Social de La Pampa, 1997, pp. 38-48.
Malvestitti, M. y M. E. Orden: Günün a yajütshü. El Vocabulario Puelche do-
cumentado por Roberto Lehmann-Nitsche, Santa Rosa: EdUNLPam, 2014.
Milanesio, Doménico: “Carta de Don Milanesio a Don Bosco”, Bollettino sale-
siano, Nª 5, 1885, pp. 68-73.
—: “Carta de Don Milanesio a Don Bosco”, Bollettino salesiano, Nº 12, 1886,
pp. 138-146.
—: “Carta de Don Milanesio a Don Rua”, Bollettino salesiano, Nº 9, 1890, pp.
145-146.
—: “Carta de Don Milanesio a Don Albera”, Bollettino salesiano, Nº 1, 1912,
pp. 18-21.
Mitre, Bartolomé: Catálogo razonado de la sección Lenguas Americanas, Bue-
nos Aires, Coni, 1909.
Moreno, Francisco: Reminiscencias del Perito Moreno, Buenos Aires, El Ele-
fante Blanco, 2004.
Musters, George Ch.: Vida entre los patagones, Buenos Aires, El Elefante
Blanco, 1997.
Perea, Enrique: Y Félix Manquel dijo…, Viedma, Fundación Ameghino, 1989.
87
Riccardi, Antonio: “Carta de Don Antonio Riccardi a Don Bosco”, Bollettino

salesiano, Nº 11, 1885, pp. 162-165.
Schmid, Teófilo: Misionando por la Patagonia Austral, 1858-1865, Buenos
Aires, Academia Nacional de la Historia, 1964.
Thomason, Sarah: Language Contact, Washington, Georgetown University
Press, 2001.
Wittig González, Fernando: “Adquisición y transmisión del mapudungún en
hablantes urbanos”, en Literatura y Lingüística, N° 23, 2011, pp. 193-211.
88
Capítulo 4
Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades

wichí del chaco salteño*
Jimena Terraza
1. Introducción
El objetivo de este artículo es presentar datos cualitativos con res-

pecto al rol de la lengua wichí en cinco localidades de la provincia de
Salta. El wichí se destaca del paisaje lingüístico indígena por ser con-
siderada una de las lenguas con el mayor nivel de vitalidad lingüística
(Golluscio, 1991; Censabella, 1999). El número absoluto de hablantes
oscila entre 35.000 y 40.000, según las fuentes, y el porcentaje se ubica
generalmente alrededor del 90%.1 En muchas comunidades (El Sauzalito,
El Carboncito, Rivadavia, Los Blancos, Morillo, Las Lomitas, etcétera), los
* Una versión anterior de este artículo fue publicada en las Actas del XXII Con-
greso de Geohistoria Regional, que tuvo lugar en Resistencia los días 4 y 5 de
octubre de 2002.
1. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas de 2004-2005, son
27.974 los wichís mayores de cinco años que consideran al wichí como su lengua
materna (población total: 40.036). Los datos que se consignan en el siguiente
cuadro provienen de esta fuente:
Lengua
Población de Lengua hablada
comprendida o Lengua materna
más de 5 años en la casa
hablada
En todo el país 34.240 84,9% (29.069) 81,7% (27.974) 81,3% (27.837)
Provincias de Chaco,
30.649 93,6% (28.687) 90,8% (27.829) 90,7% (27.798)
Formosa y Salta
89
Capítulo 4. Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí...
niños son monolingües hasta la edad escolar, y generalmente los ancianos

poseen un mínimo de conocimiento del castellano. Sin embargo, existen
excepciones dentro de las comunidades wichí, y en algunas de ellas la
lengua indígena está siendo desplazada por el castellano o prácticamente
ha desaparecido. Se trata de los enclaves de La Unión, Apolinario Sara-
via, El Quebrachal, El Galpón y Metán, ubicados en el sudoeste de la
provincia de Salta.
El siguiente mapa (Silva, 1998: 67) muestra todas las comunidades
wichí del territorio argentino:
Tal como se puede observar, las comunidades 1 a 121 se ubican en

un territorio delimitado por los ríos Pilcomayo al norte y Bermejo (o Teuco)
al sur, al este por el límite con Paraguay y al oeste por la ruta 34. Algunas
de ellas se han ubicado a lo largo del ferrocarril (103 a 119). El territorio
wichí se ve como una unidad, en la que la mayoría de los asentamientos
se encuentran próximos los unos de los otros. Esta configuración geográ-
fica muestra los asentamientos wichís en lo que llamaré un ‘continuum
territorial’ (a partir de la noción de continuum dialectal).
90
Según esta fuente, las comunidades wichís se dividen en las del

Pilcomayo (1 a 58), las del Bermejo (59 a 101), las del ferrocarril (102 a
115) y las de las rutas 34 y 16 (116 a 126). Los resultados que presentaré
a continuación representan la situación de la lengua en La Unión (93),
Apolinario Saravia (122), El Quebrachal (124), El Galpón (125) y Metán
(126).2 Como se observa en el mapa, salvo La Unión, todos estos asenta-
mientos se encuentran alejados geográficamente del continuum territorial.
Como veremos más adelante en detalle, la lengua se encuentra en
un proceso de desplazamiento lingüístico (en el sentido de Fishman, 1991)
hacia el español. Una de las posibles causas puede ser la distancia de estos
asentamientos con respecto al continuum territorial wichí. Así, a mayor
distancia de este continuum, menor presencia de la lengua indígena. De
hecho, la localidad de La Unión, que se encuentra aún dentro de este
continuum, aloja la comunidad con el mayor número de hablantes. Geo-
gráficamente sigue la comunidad de Apolinario Saravia, en la cual todavía
existen algunos hablantes de wichí. Finalmente, las comunidades de El
Quebrachal, Metán y El Galpón no cuentan prácticamente con ningún ha-
blante. Existen otras posibles causas no generalizables a todos los grupos.
Por ejemplo, en el caso de La Unión, mi hipótesis es que el encuentro de
grupos wichís provenientes de “tribus” (conjuntos de bandas, Braunstein
y Messineo, 2009) muy diferentes que hablan dialectos diferentes ha ge-
nerado una situación de conflicto lingüístico. Ante la diferencia dialectal,
los hablantes prefieren interactuar en castellano.
Las demás comunidades visitadas presentan una situación muy
distinta de la de La Unión, ya que están compuestas en su gran mayoría
por migrantes wichí. Aunque no he logrado obtener información sobre
la fecha en que estas comunidades se han formado, ciertos consultantes
clave mencionaron no ser oriundos de estas localidades sino de la zona
de Rivadavia y La Unión (números 88 y 93, respectivamente, en el mapa)
y haber migrado en busca de trabajo.3 Se trata de grupos muy marginales
2. En un primer momento, la localidad 123, Joaquín V. González, formaba parte de

la investigación, pero me fue imposible contactarme con personas que se identi-
ficaran como wichís. La excepción fue una mujer que terminó “confesando” que
hablaba wichí después de escucharme pronunciar mal su lengua…
3. Un consultante de Apolinario Saravia habló de una matanza que tuvo lugar
en la zona de La Unión y Rivadavia, la cual habría sido la causa de la migración.
Otros consultantes en La Unión y Rivadavia también mencionaron que hubo una
matanza de wichís (aparentemente llevada a cabo por soldados). A pesar de que
ninguno de los entrevistados pudo darme una fecha cierta, según los testimonios,
este hecho se podría ubicar alrededor de los años 40.
91
con respecto al resto de la población criolla (algunos wichís de Metán,

por ejemplo, viven a orillas de un basural) y con muy pocos integrantes.
Además, tienen muy poco contacto con los wichís del norte de la provincia
que, en la mayoría de los casos, sí hablan la lengua.
1.1 Metodología y marco teórico
Las entrevistas que llevé a cabo en estas localidades son del tipo
semidirigidas (Savoie-Zajc, 2008: 340; traducción propia):
La entrevista semidirigida es una interacción verbal animada de manera

flexible por el investigador. Este se dejará guiar por el ritmo y el conte-
nido único del intercambio con el fin de abordar, de un modo similar
al de la conversación, los temas generales que desea explorar con el
participante. Gracias a esta interacción, se llegará a una comprensión
rica en contenido del fenómeno estudiado junto con el entrevistado.4
Este tipo de entrevistas es preferible en los casos en que los cues-

tionarios escritos no son una opción interesante, y tal era el caso de los
potenciales hablantes de wichí, que, en su gran mayoría, contaban con
un bajo grado de escolarización. La ventaja de la entrevista semidirigida
es que, si bien los entrevistados respondían a ciertas preguntas concretas,5
tenían la posibilidad de explayarse en el tema y expresarse libremente
sobre las cuestiones a las que acordaban mayor importancia. Los temas
que presentaré más adelante surgieron de las respuestas de los entrevis-
tados y no habían sido planeados de antemano. Para la selección de los
participantes utilicé el método llamado ‘bola de nieve’6 (Gauthier, 2008),
que permite constituir una muestra no probabilística, lo cual no permite
generalizar los resultados.
4. L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon

souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu
unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de
la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à
la recherch. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à
l’étude sera construite conjointement avec l’interviewé.
5. Ver al final un modelo de preguntas.
6. Técnica que parte de un núcleo de individuos considerados como influyentes en el
grupo, como todas aquellas personas que se en encuentran en relación (de negocio,
de trabajo, de amistad, etcétera) con ellos, y así sucesivamente (Gauthier, 2008: 266).
92
El objetivo de estas entrevistas es el de comprender el lugar que ocu-

pa la lengua en la vida de los wichís de estas localidades específicas y no
necesariamente determinar si hablan o no la lengua. En otras palabras, mi
interés está en las representaciones simbólicas sobre el wichí y el español.
Por lo tanto, en la sección siguiente hablaré del número de hablantes, pero
este número refiere en realidad a la cantidad de personas que reconocen
hablar la lengua o que afirman que sus familiares lo hacen y, por lo tanto,
es una “medida” subjetiva. Es probable que las respuestas no correspon-
dan a la realidad (habrá quienes dicen hablar y no lo hacen o viceversa).
Considero que, si una persona niega hablar wichí pero en realidad esa es
su lengua, está expresando una actitud negativa hacia esta y viceversa.
Esta investigación fue llevada a cabo en el contexto de una encuesta
sociolingüística y etnolingüística que apuntaba a determinar si las comu-
nidades en las que la lengua wichí se encuentra en proceso de retracción
ofrecen un terreno propicio para una eventual revitalización de la lengua
(Terraza, 2001). El marco teórico en el que se posiciona este trabajo es el
cruce entre la sociología del lenguaje y la psicología social. Dentro de las
premisas de estas disciplinas, se ha desarrollado la noción de “vitalidad
etnolingüística” (Allard y Landry, 1986; Giles y Johnson, 1981 citados en
Sachdev y Hanlon, 2000), con el objetivo de entender la complejidad de las
relaciones entre los grupos lingüísticos. La vitalidad etnolingüística puede
ser “medida” de manera objetiva y subjetiva. Según Sachdev y Hanlon
(2000), los factores de la vitalidad etnolingüística objetiva como las dimen-
siones políticas, demográficas, económicas e históricas son, sin duda, la
base de la supervivencia de las lenguas y de su retención. Sin embargo,
estos factores no tienen en cuenta el hecho de que esta supervivencia
lingüística se realiza efectivamente en la “mente” (del inglés mind) y a
través de las acciones concretas de los individuos. Uno de los elementos
subjetivos que se pueden evaluar son justamente las percepciones de los
individuos miembros de un grupo hacia su lengua. Se estima que la iden-
tificación con el grupo de pertenencia y las actitudes lingüísticas positivas
son importantes signos precursores del mantenimiento, el aprendizaje y
la revitalización lingüística (“ingroup identification and positive language
attitudes are important precursors of language maintenance, learning and
revitalization”; Sachdev y Hanlon, 2000: 71). En la mayoría de los estudios
se utilizan cuestionarios escritos con preguntas cerradas. Como expliqué
más arriba, en este estudio he utilizado entrevistas semidirigidas en lugar
de cuestionarios escritos.
93
2. La situación sociolingüística del wichí
El wichí pertenece a la familia mataco-mataguaya, junto con el cho-

rote, el nivaclé y el maká. Esta última lengua es hablada en Paraguay. En
la Argentina, los hablantes de wichí viven en las provincias de Formosa,
Chaco y Salta, en la región aledaña a los ríos Pilcomayo y Bermejo. Tal
como mencioné anteriormente, la situación general del wichí es de alta
vitalidad, lo cual contrasta claramente con la situación de desplazamiento
lingüístico que viven las comunidades que constituyen el centro de este
capítulo. Los resultados de la investigación que presento aquí forman
parte de un estudio sociolingüístico en el que comparé los cinco enclaves
mencionados con dos comunidades en las que el wichí es aún una lengua
viva: Las Lomitas (114) y El Sauzalito (77). En estas dos comunidades se
observa que el wichí se caracteriza por tener no solo un número impor-
tante de hablantes, sino también una gran variedad de ámbitos de uso: la
iglesia, la escuela, la radio y, en algunos casos, la administración pública
(Terraza, 2001). En general, se puede afirmar que, para los wichís de estas
dos comunidades, ser wichí es sinónimo de hablar la lengua.
La situación es muy distinta en las cinco localidades en las que realicé
las entrevistas. Comencemos por la localidad de La Unión (93 en el mapa),
ubicada a 30 km del río Teuco. Allí existen cuatro grandes enclaves que
suman alrededor de 500 habitantes, lo que representa el 50% de la población
total. Estos enclaves son Muso, Ñanduty, Asunción y barrio Municipal; este
último, a su vez, presenta subdivisiones. Recolecté información acerca del
comportamiento lingüístico de 62 habitantes wichí de esta localidad.7 En
este grupo existe un 56% que dice no hablar la lengua. Lo notorio de este
porcentaje es que se compone exclusivamente de menores de 30años, ya
que los que son mayores dicen todos hablar el wichí. Recordemos que los
datos obtenidos sólo expresan opiniones subjetivas de los entrevistados
con respecto a sus conocimientos sobre el idioma, y en ningún caso hemos
evaluado dicho conocimiento de manera objetiva.
El hecho de que en La Unión el grado de uso del wichí sea directa-
mente proporcional a la edad evidencia que la transmisión intergeneracional
está siendo interrumpida. Cabe destacar que, a pesar de que estos resulta-
dos no permiten una generalización –por el tipo de muestreo utilizado (de
tipo probabilístico)–, sí nos dan una idea general de la situación del wichí.
La segunda localidad visitada es Apolinario Saravia (122), situada
7. Entrevistamos a 19 personas que nos hablaron sobre el comportamiento lin-

güístico de su familia directa.
94
sobre la ruta número 5. En esta ciudad, los habitantes wichí viven en seis
enclaves diferentes: La Misión, El Camping, El Obraje, La Lagunita, Las
Palmas y Betania. La población total de Apolinario Saravia es de aproxima-
damente 7000 habitantes, de los cuales unos 300 son aborígenes. En esta
ciudad recogimos información sobre la opinión relativa al comportamiento
lingüístico de 76 personas,8 entre las cuales no registramos ningún menor
de 30 años que declarara hablar la lengua. Esto no significa necesariamente
que todos los mayores de 30 la hablen. De hecho, entre las personas en-
trevistadas que tienen entre 30 y 50 años (16 en total), sólo seis declaran
hablarla. Estos datos permiten ver claramente que la transmisión de la
lengua ya ha sufrido un corte importante.
Los grupos wichí de El Quebrachal (124), San José de Metán (125) y
El Galpón (126), situados al sur de Apolinario Saravia, en el departamento
de Anta y Metán, son menos numerosos que los de las demás localidades.
En El Quebrachal (unos 10.000 habitantes), El Galpón (aproximadamente
8000 habitantes) y San José de Metán (conocida como Metán, con unos
30.000 habitantes), hay solamente un barrio wichí que congrega a unas 100
personas (aproximadamente 20 familias) cada uno. En estos enclaves, la
situación de la lengua es aún más alarmante. En una muestra poblacional
de 121 personas, sólo encontramos dos personas (de aproximadamente
65 años) que declaran saber hablar el wichí, pero que lo utilizan espo-
rádicamente. El resto de los entrevistados, aunque se identifican como
“matacos”,9 consideran a la lengua de su etnia como un símbolo del pasado
y, en algunos casos, hasta ignoran su existencia.
3. Las percepciones de la lengua wichí
A continuación veremos cuáles son las reacciones de los entrevistados

ante el avance del castellano, si son conscientes de lo que está ocurriendo
y qué lugar otorgan a la lengua dentro de sus valores. Veremos también
las percepciones sobre la lengua, es decir, todo lo que ella evoca en los
hablantes y no hablantes, todo lo que ella representa en la esfera de lo
simbólico. Para facilitar la exposición de los comentarios, estos fueron
reagrupados por temas.
8. Entrevistamos directamente a 17 personas que nos informaron sobre el com-

portamiento lingüístico de los miembros de su familia.
9. Mataco es un término peyorativo sinónimo de wichí, que significa ‘gente’.
95
3. 1. La conciencia del proceso de retracción en el uso

y sus posibles causas
En las comunidades donde el wichí es aún hablado por un porcen-

taje de la población, los comentarios demuestran que los entrevistados
son conscientes del proceso de retracción de la lengua: “no quieren más
la idioma”, “hay algunos que entienden pero no pueden pronunciar las
palabras”, “no usan más la idioma”. “Va a desaparecer…” (U1).10 “Pero
ahora veo que están aprendiendo castellano y menos idioma” (U18). “Antes
cuando éramos chicos hablábamos todo idioma” (U5). “Cuando éramos
chicos ellos (los wichís) hablaban hasta grande y ahora no quieren decir
ni agua en idioma” (U16).
Los consultantes también observan que son las generaciones más
jóvenes principalmente las que se niegan a usar la lengua: “Parece que
la juventud no quiere hablar” (U5). “A los chicos no les gusta el idioma”
(U11).
Algunas personas reconocen los posibles factores que pueden estar
incidiendo en este proceso. Entre ellos se menciona el hecho de “mezclarse”
con gente que no habla, sean criollos o aborígenes:
−Yo dejé de hablar idioma.

−¿Desde cuándo usted dejó de hablar idioma?
−Yo, cuando tenía 19 años, dejé de hablar en idioma porque ya no
tenía con quién hablar, ya me he “entreverado” con personas que no
hablaban idioma.
−¿Quiénes eran las personas con las que se “entreveró”?
-Mi familia, nomás, la señora que me uní con ella y ella no habla en
idioma. Ahí terminó todo nomás (AS5).
“Ahora las chiretas� ya se juntan con los criollos y ahí más lío ya se está
perdiendo todo. Antes no era así [...]” (U5).
“Nosotros también hablábamos, pero después hemos tenido roce con
los criollos [...] y ahí he empezado a perder hasta que al final no me
acostumbro a hablar” (U16).
En general, las opiniones son pesimistas sobre el futuro de la len-

gua; por otra parte, hemos observado que en la mayoría de los casos, los
consultantes eluden su responsabilidad respecto del tema. Si no usan la
10. Indicamos entre paréntesis la inicial de la localidad donde se realizó la entrevista

y el número que representa al consultante que expresó su opinión.
96
lengua, es porque los otros no quieren hablarla; si no se la enseñaron a

sus hijos, es porque sus hijos no quisieron aprenderla, y así sucesivamente.
Algunas personas que se niegan a hablar la lengua son consideradas
como “presumidas”, “delicadas”, “modernas” (AS3), dicen que quieren ser
“gente”, “cristianas”, que “quieren seguir la historia de la gente” (AS1),
“usan minifalda y tacos altos” y dicen que “no entienden y se ríen” (AS2).
En otros casos, “no hablan porque cuando hablan los otros le reparan” o
“porque piensan que se van a burlar” (AS13).
Vemos que estas representaciones de la lengua ubican al wichí en
una posición inferior respecto del castellano, ya que utilizarlo puede ge-
nerar burlas o impedir que la gente sea moderna. Por lo tanto, el wichí es
percibido como una lengua sin prestigio. La lengua mayoritaria, el caste-
llano, goza evidentemente de una mayor valoración para la comunicación
intra- y extraétnica.
Otro factor que podría estar incidiendo en este proceso es la influencia
de la escuela. En muchos casos el hecho de asistir a la escuela se relaciona
con el abandono progresivo de la lengua:
“Culpa de la escuela estamos perdiendo todo [...] los maestros no quieren

saber nada de que se hable idioma” (U5).
“Todo por la escuela. Empezamos en la escuela a llevar la corriente de
ellos (de los criollos)” (U5).
“Si se acostumbran al idioma (los chicos) después fallan en la escuela”.
Muchos aborígenes consideran a la escuela como el camino hacia la

integración, el paso obligado para poder insertarse en la sociedad y, por
lo tanto, como el comienzo del proceso de retracción tanto de la lengua
como de la cultura. Tanto en la escuela como en el pueblo, la relación
con los otros, los criollos, está basada siempre en el desprecio de aquellos
hacia los aborígenes. Por cierto, una de las explicaciones para justificar el
hecho de no hablar wichí está relacionada con la actitud de los criollos
para con ellos. Quisiéramos mencionar que en los estudios sobre el des-
plazamiento lingüístico es común asociar la pérdida de una lengua con la
actitud que la mayoría tiene hacia la minoría (Lastra, 1992). Veamos cómo
lo expresan nuestros entrevistados:
“Le reparan cuando habla idioma” (U18).

“Si un chiquito está hablando en idioma, se matan de risa” (U5).
“Desde chiquitos nacen con esa tendencia a despreciar al aborigen” (U16).
“Se burlan cuando lo escuchan hablar al chiquito mataco en idioma” (U1).
97
Ante la discriminación que sufren, algunos entrevistados llegaron a

reclamar una escuela exclusiva para aborígenes. Aunque los argumentos
principales de este reclamo se basan en la actitud discriminativa de los crio-
llos hacia los niños aborígenes en la escuela del pueblo, están de acuerdo
en que la creación de un anexo podría constituir un espacio propicio para
que se enseñe la lengua indígena también:
“Salvo que se haga un aula anexa como en Rivadavia. [...] Entonces

donde todos son aborígenes. Ahí nadie va a decir o sea no va a ir un
chico criollo y va a decir que ustedes hablan así que esto otro”.
“No, al contrario los maestros no quieren saber nada de que se hable el
idioma, se han buscado muchas formas para hacer una escuela pura y
exclusivamente para aborígenes pero no se ha podido lograr…” (U5).
Los entrevistados insisten en que, sin la presencia del criollo, los

niños podrán sentirse más libres para hablar la lengua sin exponerse a las
burlas de los otros y sin ser juzgados.
Más allá de los factores mencionados, en la localidad de La Unión se
produce un fenómeno que es percibido por algunas personas como otra
causa posible de la pérdida de la lengua: la coexistencia de variedades de
wichí. Por cierto, en La Unión existen distintos grupos provenientes de
Las Bolsas (a unos 25 km), Rivadavia (a 50 km), etc., que conviven junto
con las personas nativas de esta localidad, lo que se traduce en una gran
diversidad dialectal no siempre considerada positiva:
“Se dan muchos casos que la madre o el padre está identificado con otra
variedad y la madre con otra variedad hay un choque de variedades es
como que uno se siente menos y el otro menos y terminan hablando
castellano” (U1).
Estas diferencias dialectales estarían impidiendo también que la len-

gua se utilice en la escuela:
“A veces vienen los chicos y dicen mamá me ha enseñado esto, [...] y

yo no sé qué es” (U13).
“Cuando yo llegué aquí los chicos me preguntaban: maestro cómo se
escribe agua y yo les digo: mi mamá me ha enseñado [...] y les digo waj
y había otros chicos que dicen: mi mamá le dice inot” (U1).
“Y lo que escriben en idioma, ¡ni parecido!” (U5).
98
3.2. La lengua y la identidad aborigen
Las entrevistas revelan que está presente la dicotomía ellos/los otros.

En todos los casos, los entrevistados se reconocen como aborígenes en
oposición a los otros que son los criollos. Ahora bien, ser aborigen no es
solamente no ser criollo sino también hablar wichí; “raza” (en palabras de
los entrevistados) y lengua van juntas:
“Solo raza nuestra, los criollos no entienden” (U18).

“Yo por lo menos, raza es raza, wichí, pueden hablar idioma” (U18).
“Mis hijos saben hablar porque esa es raza de ellos” (U2).
Quienes se niegan a hablar la lengua es porque “no quieren ser

aborígenes”, “no quieren ser matacos” (AS7):
“Vos los escuchás hablar, pero cuando les preguntás si saben, te dicen:
yo no soy mataco, soy gente” (AS11).�
En otros casos es claro que hablar wichí es ser un verdadero aborigen,

y a esto se lo percibe como una cualidad: “él habla, es bien aborigen” (AS8),
“no sirve de nada decir que es aborigen, si no se tiene lengua” (AS7), “se
debe hablar para ser declaradamente un aborigen” (AS7), “si no se sabe
hablar no se puede ser un aborigen” (AS5), “los que vienen del Chaco son
completos” (AS16).
A pesar de que estas representaciones establecen un lazo directo entre
hablar y ser wichí, esta identidad no se define exclusivamente a partir de
la lengua. En efecto, hemos visto que todas las personas que entrevista-
mos se asumen como aborígenes aun cuando no hablan su lengua. Así,
pensamos que el hecho de poseer la lengua funciona más bien como un
valor agregado a la etnicidad de la persona. Por esta razón, quien habla
wichí es más aborigen que quien no lo hace:
[...] Para ser aborigen hay que tener las cosas completas, ¿no cierto? Tiene
que saber hablar la lengua, dominar el idioma y las costumbres y tiene
que tener todo lo que tiene un aborigen. ¿Cómo va a ser un aborigen
si no tiene ni la cuarta parte de aborigen? Aquí hay mucho de eso. Es
aborigen, sí, pero le duele cuando le dicen “sos un indio, un mataco”,
y ¿sabe por qué le duele? Porque no tiene nada. Es decir, no es criollo
pero tampoco está entre los aborígenes (AS5).
99
3.3. Argumentos para mantener la lengua
En general, los entrevistados demostraron una actitud positiva hacia

la posibilidad de que el wichí vuelva a ser utilizado como antes. Según
mi interpretación, este “antes” se refiere a una época no muy lejana en la
que la generación que ahora tiene más de 60 años hablaba la lengua coti-
dianamente. A pesar de que no tengo datos sobre el uso de la lengua en
la época en que estas comunidades se formaron (recordemos que muchos
de ellos son migrantes y que no cuento con información sobre la fecha de
migración), es claro que los ancianos (de más de 60) sí hablan la lengua
o al menos la recuerdan.
Para justificar su posición, los consultantes expresaron ciertos argu-
mentos a favor del mantenimiento o la revitalización de la lengua basados,
en algunos casos, en beneficios concretos; y en otros, en cuestiones más
bien simbólicas. En nuestra opinión, lo simbólico es el valor afectivo que
le atribuyen, el sentimiento de pertenencia a un grupo que este genera.
En cuanto a las ventajas que puede proporcionar el conocimiento de
la lengua vernácula, en primer lugar, permitiría poder comunicarse con los
pares de otras localidades. Por ejemplo, cuando los representantes locales
asisten a reuniones regionales (en general, organizadas por el IPA):� “Lo
primero que yo necesitaba era hablar para poder comprender y conversar
con ellos, si no no te podés comunicar, no podés tener esa conversación,
esa confianza…” (AS11).
En segundo lugar, muchos se sienten motivados ante la idea de que
podrían venir personas a hacerles preguntas sobre la lengua y ellos se
sentirían avergonzados por no poder contestarles: “Así como usted pue-
den venir otros y te hacen preguntas y si no sabés… es por eso que es
importante que aprendan” (AS6). Concretamente, en El Quebrachal hubo
estudiantes secundarios que hicieron monografías sobre la cultura aborigen,
lo que despertó cierto interés entre los wichí respecto de su situación actual:
“Vienen estudiantes a preguntarnos si sabemos de la lengua y nosotros no
sabemos qué contestar” (EQ6).
Finalmente, desde el punto de vista simbólico, la razón para mantener
la lengua es simplemente el hecho que “es la lengua de nosotros” o bien
“es su raza (de los chicos)”. Sería bueno preservarla para que no desapa-
rezca porque “sería una pena”; el lazo afectivo es el principal argumento.
Según la opinión de algunas personas, la pérdida de la lengua va
de la mano de la pérdida de la cultura. Por ejemplo, el auxiliar aborigen
opinó que, en un momento dado, su intención fue enseñar el wichí en la
escuela para “revalorizar la cultura aborigen en general”. Otro consultante
100
habló de los aborígenes del norte de la provincia de Salta del siguiente

modo: “Los chiquitos asinito y ya están todos con idioma y las artesanías
bonitas…” (U5).
En general se admira mucho a los aborígenes del norte, ya que se
considera que han mantenido mejor las costumbres y la lengua. El vínculo
entre la lengua y la cultura se ve reflejado también en el siguiente comen-
tario: “Por ahí uno se retaba pero en idioma, no era castellano, nada, todo
en idioma y antes el paisano era muy andariego, eso es lo único que la
raza así de indio es muy caminador, y no sé porque los que están asentados
hasta eso se ha perdido” (U5).
La lengua se está perdiendo, y las costumbres también. En esta mis-
ma entrevista, los consultantes dedicaron unos cuantos minutos a hablar
del pasado, de los beneficios de la medicina tradicional, de las casas “de
antes”, de las nomadizaciones; en síntesis, del antiguo modo de vida que
relacionaron con el hecho de que “antes los viejos hablaban wichí todo
el tiempo”.
Hemos visto en lo expuesto que, en las localidades de La Unión y
Apolinario Saravia, los aborígenes son muy conscientes de lo que está
ocurriendo con su lengua y establecen relaciones de causa-efecto con
algunos factores que están incidiendo en este proceso. Así, se mencionó
la escuela, la relación con el criollo, la negación de la “raza”, etcétera. Por
otra parte, también se habló de las razones por las cuales ellos quisieran
revertir este proceso.
A continuación veremos cómo perciben su lengua los habitantes
de las tres localidades restantes: El Quebrachal, El Galpón y Metán. He
decidido agrupar los resultados de las entrevistas de estas tres localida-
des, dado que aparentemente habría lazos de parentesco entre ellos y los
miembros de estos grupos se percibirían como una unidad. Así lo expresó
un entrevistado de El Quebrachal: “Nosotros somos la raza mataca. Somos
de Metán, Galpón, González y aquí. Sí, son cuatro pueblos que hay toda
la mayoría mataca” (EQ1).
3.4. La lengua del pasado
Durante las entrevistas, algunos consultantes señalaron que quienes

hablaban la lengua ya no viven. Se referían al pasado como a una época
en la que la gente hablaba wichí.
“No, ya todos están olvidados. ¡¡Antes había mucho!! (que hablaban)”

(EQ6).
101
“Ahora han fallecido todos” (EG7).

“Todos los que hablaban idioma ya no existen” (M4).
Sin embargo, una entrevistada mencionó a las personas que saben

hablar wichí y aclaró que lo hablan porque “ellos son de antes” (aparen-
temente, esos dos hablantes utilizan el wichí solo cuando han consumido
alcohol). “Son tres los que hay aquí [...]. Ellos saben, ¡como ellos son de
antes! Nosotros no, nosotros somos nuevos, no sabemos nada nosotros”
(EQ8).
En varias ocasiones los entrevistados marcaron la diferencia entre los
“nuevos” –los actuales habitantes, los aborígenes de hoy– y los “antiguos”,
es decir, quienes tienen más de 60 años o bien ya han fallecido: “Bueno,
antes había muchos que hablaban idioma, pero ahora ya no. Ya quedan
solamente los que tienen 40, 50. Porque todos los 60, 80 ya no existen” (M4).
3.5. La lengua del norte
El contacto con los wichí del norte de Salta se produce ya sea en

encuentros organizados por el IPA o durante las cosechas de poroto o de
hortalizas. Estos eventos permiten a los wichí del sudoeste hacerse una
idea de cómo viven sus pares en otras regiones. De hecho, a menudo, y
probablemente como fruto de este contacto, los entrevistados se refieren
al norte (Tartagal, Embarcación, Pichanal…) como el lugar donde todos
hablan wichí:
“Nosotros, cuando hemos ido a Tartagal todos, la mayoría habla, y es

lindo…” (EQ1).
“Y resulta que yo he andado trabajando, andaba en el medio solamente,
que no comprendía lo que hablaban, todos hablaban así en wichí” (M1).
“Hemos ido a Embarcación, a lo de una amiga. Esa señora sabe, entien-
de mucho. Allá no se han entreverado con ninguno. [...] Ellos no han
permitido gente. No se han entreverado” (EG5).
Quisiéramos recalcar que en estos tres poblados (El Galpón, El Que-

brachal y Metán) los entrevistados desarrollaron menos profundamente sus
opiniones. Pensamos que probablemente esto se deba a que los actuales
habitantes no se sienten como los protagonistas de un proceso, sino más
bien como los herederos de una situación que no eligieron necesariamente,
en la cual no tuvieron un gran participación.
102
4. Conclusiones
Este capítulo presentó un panorama de la situación socioetnolingüística

del wichí en cinco comunidades salteñas. Cuatro de estos asentamientos
(Apolinario Saravia, El Quebrachal, El Galpón, Metán) se caracterizan por
encontrarse alejados geográficamente de lo que he llamado el continuum
territorial wichí. Así, una de las hipótesis de la ruptura en la transmisión de
la lengua es la distancia geográfica del resto de las comunidades. Otra de las
razones posibles, relacionada con la distancia geográfica, es la baja demogra-
fía. No solamente se trata de pequeños grupos en términos absolutos, sino
que además, en relación con la población total de las ciudades en las que
viven, representan un bajo porcentaje. Finalmente, según los relatos, estas
comunidades se han formado como resultado de una migración relativamente
reciente, y como tales se encuentran en una situación de gran marginalidad
con respecto al resto de la población. Dentro de las causas esgrimidas por los
mismos wichís, hemos identificado las uniones extraétnicas con criollos, la
escolarización y, sobre todo, el poco reconocimiento y valoración por parte
de la sociedad mayoritaria. Con respecto a la comunidad de La Unión, a estas
causas se agrega la coexistencia de distintas variedades dialectales del wichí.
Tres de estas comunidades, El Galpón, Metán y El Quebrachal,
comparten varias características. En ninguna de ellas el wichí es una len-
gua de uso cotidiano, y los habitantes de estos tres enclaves mantienen
relaciones de parentesco y organizan actividades como campeonatos de
fútbol. Apolinario Saravia se distingue de estos grupos por el hecho de que
aún hay hablantes de wichí distribuidos en varios barrios. Aquí la relación
con la lengua es diferente, ya que coexisten hablantes, semihablantes y
jóvenes que sólo hablan castellano. Finalmente, La Unión es la localidad
más heterogénea. Por un lado, se encuentra dentro del continuum terri-
torial wichí, a 50 km de Rivadavia, una localidad donde el wichí es aún
la lengua de comunicación intraétnica. Por otro lado, en La Unión no hay
una comunidad wichí sino varias, y los miembros de los distintos grupos
hablan dialectos diferentes, lo que aparentemente genera conflictos (o más
bien sirve de catalizador de otros conflictos).
Para poder analizar el contenido de las entrevistas, he tenido en cuenta
los temas recurrentes. Por ejemplo, muchos entrevistados relacionaron el rol
de la lengua con el hecho de ser wichí, con la identidad étnica. Se observa
que, en general, quienes dejan de hablar la lengua es porque reniegan de
su identidad y pretenden asimilarse a la mayoría hispanohablante. En varias
ocasiones, los consultantes demuestran sentirse impotentes ante el avance
del castellano y se dan cuenta de que al perder su lengua no reciben nada
103
a cambio, ya que sus condiciones de vida no mejoran y siguen siendo dis-

criminados por los criollos. En definitiva, están despojados de algo que les
pertenece, y su identidad se ve diluida; tal como lo expresó uno de ellos, “no
tiene nada, es decir, no es criollo pero tampoco está entre los aborígenes”.
En las comunidades en las que la lengua aún se habla (Apolinario Saravia y
La Unión), muchos de los entrevistados critican a los jóvenes que no quieren
hablar wichí y se comportan como criollos. En aquellos grupos en los que
la lengua ya ha desaparecido se asocia ‘lengua’ a ‘pasado’ y a ‘antiguos’, los
de ‘antes’ que ahora ya no viven. De hecho, a los dos ancianos que hablan
solo en estado de ebriedad, se los describe como dos personas de antes.
A través de estos relatos se percibe un gran apego a la lengua y una
asociación muy fuerte entre la lengua y la identidad cultural. Sin embargo,
también se puede observar que las generaciones más jóvenes se han diso-
ciado de esa identidad cultural. Pensamos que este tipo de observaciones
son cruciales a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de intervención
lingüística, ya que en definitiva, los verdaderos actores de este proceso
son quienes deben decidir sobre el futuro de su lengua.
Allard, Réal and Landry, Rodrigue. “Subjective ethnolinguistic vitality viewed

as a belief system”, Journal of Multilingual and Multicultural Develop-
ment, 1986. 7:1-12.
Braunstein, José y Messineo, Cristina (comp.): Hacia una carta étnica del Gran
Chaco VII, Buenos Aires-Las Lomitas, PICT 32894 (ANPCyT), Centro del
Hombre Antiguo Chaqueño, 2009, pp. 1-2.
Censabella, Marisa: Las lenguas indígenas de Argentina. Una mirada actual,
Fishman, Joshua: Reversing Language Shift, Clevelon, Multilingual Matters, 1991.
Golluscio, Lucía: “La posesión en wichí”, en Signo y Seña. Revista del Instituto
de lingüística, N° 3, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires,
1991, pp. 221-239.
Lastra, Yolanda: Sociolingüística para hispanoamericanos. Una introducción,
México DF, El colegio de México, 1998.
Sachdev, Itesh y Hanlon, David: “Language Attitudes, Perceptions and Identity:
Some Haida and Cree Data”, en London Journal of Canadian Studies,
N° 16, 2000-2001, pp. 69-87.
Savoie-Zajc, Lorraine: “L’entrevue semi-dirigée”, en Benoît Gauthier (ed.):
Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données, 5ta. ed.,
Québec, Presses de l’université de Québec, 2008, pp. 337-360.
104
Silva, Mercedes (ed.): Memorias del Gran Chaco, Resistencia, Edipén, 1998.
Terraza, Jimena: La langue wichi: possibilités de maintien et d’aménagement
linguistique, Tesina de Maestría, Québec, Université Laval, 2001.
ANEXO: Ejemplo de cuestionario con preguntas que

permiten abrir la entrevista semidirigida. No todas las
preguntas son pertinentes en todas las comunidades o en
todos los entrevistados.
• ¿Está casado o en pareja?

• ¿Quiénes son los miembros de su familia? ¿Viven todos en su
casa? Si no, ¿dónde viven?
• ¿Sus padres viven? ¿Dónde viven? ¿En qué lengua habla con ellos?
• ¿Usted ha ido a la escuela? ¿Y sus hijos?
• ¿Sabe leer? ¿En qué lengua lee?
• ¿Qué lenguas habla? ¿Y los miembros de su familia?
• ¿Tiene trabajo en este momento? ¿Va a la cosecha cada año?
¿Alguna vez fue?
• ¿Conoce otros aborígenes? ¿En qué lengua habla con ellos?
• ¿Va a la iglesia? ¿A cuál?
• ¿Escucha la radio? ¿Cuál es su programa favorito?
• ¿Asiste a las fiestas del pueblo? ¿Asiste a las fiestas de la iglesia?
• ¿Juega al fútbol? ¿Participa en los campeonatos?
• Cuando está en su casa:
• ¿En qué lengua habla con sus esposa/o?
• ¿En qué lengua habla con sus hijos? ¿Con sus padres? ¿Con
su vecino?
• ¿Canta canciones? ¿En castellano o en wichí?
• Cuando va a la iglesia:
• ¿En qué lengua habla con el pastor?
• ¿Conoce canciones en wichí?
• ¿Reza en wichí?
• En la escuela
• ¿Hay un maestro aborigen? ¿Habla wichí?
• Si no hay, ¿le gustaría que hubiera maestros aborígenes?
¿Por qué?
• ¿Sus hijos hablan wichí? ¿Qué opina usted del hecho que
hablen o no el wichí?
105
Capítulo 5
La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no

es cantidad de hablantes. Datos generales y situación
sociolingüística
Javier J. Carol
1. Introducción
El chorote es una lengua de la familia mataguaya –al igual que el wichí, el

nivaclé y el maká– hablada por casi 3000 personas, principalmente en la
provincia de Salta, en Argentina, y en menor medida en el departamento
de Boquerón, en Paraguay. Se distinguen al menos dos variedades: la de
los iyojwa’(a)ja (Argentina) por un lado, y la de los iyo’(a)wujwa (Argen-
tina) y los manjui o lumnanas (Paraguay) por el otro, aunque también es
posible considerar que los iyo’(a)wujwa y los manjui hablan dos variedades
diferentes, de modo que las variedades serían tres.
Pese a su escaso número de hablantes, la lengua tiene un grado
de vitalidad relativamente alto: es transmitida a los niños y utilizada en
ámbitos diversos, públicos y privados, por lo que su supervivencia parece
asegurada en el futuro inmediato. Este capítulo se propone, por un lado,
brindar información general sobre la lengua y sus hablantes en Argentina
y, por otro, caracterizar brevemente su situación sociolingüística actual y
discutir posibles razones de su vitalidad. Los datos provienen de diversas
fuentes documentales, así como de notas de campo tomadas por mí entre
2005 y 2011.
La organización del resto del capítulo es la siguiente: en el apartado
2 se presentan datos demográficos y geográficos generales; en el 3 se
107
Capítulo 5. La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es cantidad de...
describe la división dialectal de la lengua; en el 4, su filiación genética; en

el 5 se expone sintéticamente la historia documentada de sus hablantes
hasta comienzos del siglo xx; en el 6 se listan y analizan los etnónimos
principales con los cuales se los designa; en el 7 se caracteriza la situación
sociolingüística actual del chorote; y, por último, en el 8 se presentan las
conclusiones.
2. Datos geográficos y demográficos
Los chorotes viven en Argentina y Paraguay, especialmente en la zona

de confluencia de las fronteras entre ambos países y Bolivia. En territorio
argentino habitan en la provincia de Salta, donde se pueden identificar
dos áreas: por un lado, las localidades y los parajes ubicados a lo largo del
río Pilcomayo en torno a la Triple Frontera (departamento de Rivadavia)
y, por otro, los alrededores de Tartagal (departamento de San Martín). En
Paraguay, los chorotes (conocidos como lumnanas o manjui) viven en
localidades y parajes del departamento de Boquerón, en el Chaco Boreal.1
En numerosas comunidades de la Argentina la lengua chorote convive con
la wichí y, en algunas de ellas, también con el tapiete, el toba (qom) y
el nivaclé, mientras que en la mayoría de las comunidades del Paraguay
convive con el nivaclé.
1. No dispongo de datos firmes sobre la presencia de chorotes en Bolivia. No

obstante, habitantes de La Merced Nueva (aproximadamente a un km de Santa
Victoria Este) me comunicaron que, en sus incursiones esporádicas al otro lado del
Pilcomayo, en territorio boliviano, se encontraron con chorotes que residirían allí.
108
Entre las comunidades chorotes del Pilcomayo, las más numerosas

son las de Misión La Paz, La Gracia y La Merced Vieja; también existen
comunidades en barrios de Santa Victoria Este. Misión La Paz es una loca-
lidad de menos de 1.000 habitantes, principalmente wichís y chorotes y, en
menor medida, nivaclés. Junto a la misión propiamente dicha se ubica un
puesto de Gendarmería a cargo del puente internacional Misión La Paz-Pozo
Hondo; asimismo, algunas familias de criollos viven alrededor de la Misión,
e incluso unas pocas viven en su interior.2 Misión La Gracia, más pequeña
y habitada por chorotes y wichís, está localizada unos seis kilómetros río
arriba de la anterior. La Merced Vieja, donde viven aproximadamente 300
personas (y donde los chorotes son la etnia claramente mayoritaria), está
situada a unos seis o siete kilómetros de Santa Victoria Este. Esta última,
por su parte, es la localidad más importante de las mencionadas y da
nombre al municipio que nuclea a todas las antes nombradas; según el
censo de 2001 (INDEC), contaba con una población de 1283 habitantes
aunque, hacia 2008 (cp.), las autoridades del municipio estimaban unos
10.000 habitantes en total. Solo en su “casco urbano” la población criolla
es significativa, aunque también habitan allí familias chorotes y wichís,
especialmente en los “barrios”. Otras comunidades chorotes sobre el Pil-
comayo son La Bolsa, La Estrella/Katés, Casa de Tambores/PómisJi’wét,
La Merced Chica, La Merced Nueva y La Curvita. La ruta que une Tartagal
con las localidades del Pilcomayo es mayormente de tierra, aunque está
proyectada una ruta pavimentada que uniría Tartagal con Misión La Paz y
esta con Pozo Hondo.3
Es difícil precisar el número de hablantes de chorote, aunque puede
estimarse en algo menos de 3000 entre Argentina y Paraguay. En Argentina,
la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) realizada entre
2004 y 2005 indica que 2613 personas se reconocen como chorotes en el
país, de las cuales 2147 residen en Salta; sin embargo, no hay datos sobre
los chorotes que residirían fuera de esta provincia (INDEC 2005). El censo
de 2010, en cambio, indica que 2270 personas se reconocen como chorotes
(INDEC, 2012). En cuanto a la lengua, y restringiéndose a Salta y a una
2. Las crecidas y cambios de curso del Pilcomayo provocan importantes despla-

zamientos de comunidades. Así, debido a las crecidas recientes, las comunidades
de La Bolsa y Vertientes se han trasladado junto a Misión La Paz, prácticamente
constituyendo “barrios” de esta última. El fenómeno afecta también a muchas otras
comunidades de la zona, por lo que la configuración demográfica de los parajes
y localidades puede alterarse sustancialmente en poco tiempo.
3. http://www.iirsa.org/proyectos.aspx, 7/06/2013
109
población mayor de cinco años, la ECPI registra unos 1700 hablantes de

chorote sobre un total de 1768 encuestados; casi todos ellos han adquirido
el chorote como lengua materna.
Respecto del Paraguay, las cifras divergen notoriamente (cf. Fabre, 2005
sobre un panorama de la cuestión). Los datos oficiales del censo realizado
en 2002 (DGEEC, 2003, apud Fabre, 2005) indican 489 hablantes. Unos diez
años antes, G. Hunt (1991: I-1) estimaba unos 400 hablantes. Por otro lado,
Bareiro (2006: 19) calcula una población de 1313 personas sobre la base de
datos de dirigentes de las comunidades. La estimación precisa del número
de hablantes en Paraguay puede verse complicada por el hecho de que, en
muchas comunidades, los chorotes conviven con nivaclé y, en situaciones de
contacto, el nivaclé tiende a prevalecer; además, según Tomasini (1995, apud
Fabre 2005), los chorotes de Paraguay tienden a “ocultar” su filiación étnica.
3. Variedades dialectales
Existe una clara división dialectal entre (I) la variedad “ribereña”

iyojwa’(a)ja [i’yo’hwaʔahaʔ], hablada en Argentina, y (II) la variedad (origi-
nalmente) “montaraz”, hablada en Argentina y Paraguay. Dado que para esta
segunda variedad no parece haber un glotónimo ni un etnónimo consensuados
que abarquen todas sus variantes y parcialidades, me referiré a ella como V2,
siguiendo a Gerzenstein (1983). Si bien el término ‘montaraz’ puede conside-
rarse equivalente a V2, es un tanto confuso para describir la situación actual, ya
que muchos “montaraces” se radicaron en la orilla derecha del Pilcomayo luego
de la Guerra del Chaco (1932-1935), incluyendo los alrededores de Tartagal.
La variedad “montaraz” o V2, pues, comprende las (sub)variedades
(II a) iyo’(a)wujwa [i’yoʔ(a)’wuhwaʔ], en Argentina, y (II b) manjui (pro-
nunciada [man’xuy] en nivaclé y [mah’nuy] en chorote) en Paraguay, tam-
bién conocida como wikinawo (o wikinawo), inkijwa o lumnana (véase el
apartado 6). Las diferencias entre ambas parecen de cierta importancia en
la fonética, la fonología y el léxico (quizá algo menos en la morfología),
por lo cual cabe considerar que se trate de dos variedades independien-
tes. De este modo, podría considerarse la existencia de tres variedades de
chorote, como hacen Campbell y Grondona (2010: 618): iyojwa’(a)ja (=V1),
iyo’(a)wujwa y manjui. Aquí supondré que el iyo’(a)wujwa y el manjui son
“subvariedades” que forman parte de una misma variedad, ya que es claro
que ambas están mucho más próximas entre sí en su fonología, su morfo-
sintaxis y su léxico (excluyendo préstamos recientes) de lo que cualquiera
de ellas está del iyojwa’(a)ja. Si bien es cierto que no solo los hablantes
110
de iyojwa’(a)ja (I) sino también los de iyo’awujwa (II a) afirman tener al-
gunas dificultades para comprender la variedad manjui (II b), muchos de
ellos manifiestan que esto se debe principalmente a la alta velocidad de
habla de esta última. Por otra parte, si los hablantes de iyo’awujwa’ logran
comprender el iyojwa’aja’ mejor que el manjui, esto debe explicarse sin
dudas a partir del mayor contacto con esta variedad y de la consecuente
adquisición de cierta competencia en ella, según han reconocido algunos
hablantes consultados (“no la hablamos pero la entendemos”).
Debe tenerse presente, por otra parte, que las fronteras políticas entre
Argentina y Paraguay están influyendo indudablemente en la subdivisión
interna del chorote. Por un lado, en territorio argentino ambas variedades
tienden a influirse mutuamente; son frecuentes los comentarios (y aun
quejas) de muchos hablantes acerca de las “mezclas” entre ambas varieda-
des que realizan otros hablantes, especialmente jóvenes, relativas tanto al
léxico como a la morfosintaxis. Por otro lado, las “subvariedades” argentina
y paraguaya de V2 –iyo’awujwa’ y manjui– tienden a distanciarse y, como
se expresó arriba, aun los hablantes de iyo’awujwa’ reconocen que tienen
dificultades para comprender el chorote del Paraguay.
Los nombres “iyojwa’(a)ja” e “iyo’(a)wujwa” son autónimos, aunque
al parecer están originados en exónimos recíprocos (cf. apartado 6). Si
bien el uso y los materiales didácticos y religiosos editados han difundi-
do las grafías iyojwa’ja e iyo’wujwa –adoptada por Ethnologue (Lewis,
2009)–, la pronunciación pausada de ambos términos es [i’yo’hwaʔahaʔ] e
[i’yoʔa’wuhwaʔ], según se indicó al comienzo de la sección, lo que supone
las grafías iyojwa’aja’ e iyo’awujwa’; para otras grafías de estos etnónimos,
véase el apartado 6.
Las subdivisiones dialectales de la variedad iyojwa’(a)ja son menores.
Gerzenstein (1978) menciona una división entre “abajeños” y “arribeños”
(isiamjlele’ y pijiamjlele’, respectivamente). Según numerosos hablantes consul-
tados, ambos términos suelen referir hoy a localizaciones geográficas relativas
a la ubicación del hablante, más bien que a subvariedades concretas; así, un
habitante de La Gracia llamaría “arribeño” a uno de La Merced y “abajeño”
a uno de Misión La Paz, comunidades localizadas río arriba y río debajo de
la primera respectivamente. Es posible que, en otro tiempo, ambos términos
designaran parcialidades concretas; sin embargo, tales divisiones hoy parecen
estar algo desdibujadas, tras la redistribución demográfica que tuvo lugar en
el siglo xx (apartado 5), la cual implicó el asentamiento en misiones angli-
canas y pentecostales, así como en la periferia de Tartagal. De esta manera,
esta redistribución está dando lugar a una nueva subdivisión relacionada con
la localización actual de las comunidades, que sólo parcialmente reflejaría
111
una distribución más antigua.4 De cualquier forma, según se manifestó

anteriormente, las diferencias dentro del iyojwa’(a)ja son menores y fun-
damentalmente léxicas5.
En cuanto a las subdivisiones dialectales dentro de V2, existe la que
tiene lugar entre la “subvariedad” argentina iyo’(a)wujwa y la paraguaya
manjui (ya mencionada anteriormente), con las salvedades indicadas res-
pecto de la influencia de las fronteras políticas. Además, también existen
subdivisiones dentro de cada una de ellas, principalmente léxicas, que
merecen un mayor estudio.6
Respecto de la distribución geográfica de ambas variedades en Ar-
gentina, estas se hallan entremezcladas en la mayoría de las comunidades,
donde los matrimonios mixtos son frecuentes. Sin embargo, el iyojwa’aja’
es claramente predominante en algunas de ellas (por lo menos en La Mer-
ced Nueva), y el iyo’awujwa’, en otras (Casa de Tambores/Pómis Ji’wét y
La Estrella/Katés).
4. Filiación
El chorote pertenece a la familia lingüística mataguaya,7 junto con

el wichí (o mataco; Argentina, Bolivia), el nivaclé (o chulupí; Paraguay,
4. En sesiones de elicitación, frecuentemente he escuchado afirmaciones como “así

hablan los del Chaco (= Pilcomayo) / Misión La Paz / La Merced / Tartagal”, etcétera.
Al ser consultados sobre su filiación “arribeña” o “abajeña”, algunos iyojwa’(a)ja’
manifiestan dudas, lo que sugiere relativizar la importancia actual de tal distinción.
5. Debido al estrecho contacto que el iyojwa’(a)ja’ tiene con V2 y a las fuertes
influencias mutuas, algunos hablantes de aquella variedad, al encontrarse con una
forma que no corresponde a su subvariedad del iyojwa’(a)ja’, tienden a atribuirla a
V2. De todos modos, las diferencias léxicas dentro del iyojwa’(a)ja’ sin dudas exis-
ten. Ejemplos de esto son los términos para ‘anciano’: [ki’hiʔil] (forma “estándar”)
vs. [ki’hyeʔel], forma dialectal en desuso (escuchada por Víctor Díaz en su infancia,
cp), o, para ‘sí’, [hi’ʔyu] (“estándar”) vs. [he’ʔe], o bien [i’syumtihniʔ], [i’syuntihniʔ]
e [i’syultihniʔ] para ‘truena’, etcétera.
6. Así, en cuanto al léxico, por ejemplo, se documentan para ‘sí’ en iyo’(a)wujwa’
la forma “estándar” [i’woh] y la menos frecuente [e’woh]; para ‘codo’, tanto [(hi)
ka’tokiʔ] como [(hi)ka’toʔ], etcétera.
7. El etnónimo “mataguayo” aparece mencionado en fuentes de tiempos colonia-
les para designar a un grupo humano hoy presuntamente desaparecido, o cuyo
nombre se ha perdido. Fabre (2005) lo supone vinculado a los ancestros de los
actuales wichís. En Argentina, el término se ha extendido como denominación de
la familia dentro del área de lingüística descriptiva de lenguas indígenas.
112
Argentina) y el maká (Paraguay). Otros nombres de esta familia son

mataco-mataguayo, mataco, mataco-macá y, en inglés, matakoan, según
una convención propuesta por Kaufman (1990) que consiste en añadir el
sufijo an a la lengua más prominente de la familia. Sin embargo, el término
“mataco” (usado también en la bibliografía como sinónimo de “wichí”) es
peyorativo y se usa incluso como insulto, por lo cual convendría evitarlo.
Dentro de la familia, se han propuesto relaciones más estrechas del
chorote con el wichí: Tovar (1964: 371) encuentra que estas dos lenguas
tienen un 50% de su vocabulario en común, cifra más alta que la que en-
cuentra entre dos otras lenguas cualesquiera del mataguayo (ver también
Tovar y Larrucea de Tovar, 1984: 37). Sin embargo, mi impresión prelimi-
nar es que esta afinidad entre el wichí y el chorote debe relativizarse, ya
que en algunos aspectos morfosintácticos –determinantes demostrativos,
prefijos de persona verbal, etcétera– el chorote se asemeja más al nivaclé
y al maká que al wichí. Además, si bien las semejanzas entre el wichí y el
chorote son ciertas, y no sólo son léxicas sino quizá también fonológicas,8
estas se observan más bien en la variedad ribereña iyojwa’aja’, que ha
tenido un mayor contacto con el wichí y con la cual trabajó Tovar, que
en la montaraz V2. Así, por ejemplo, el iyojwa’aja’ [a’sιhnyaʔ] ‘mujer’ es
cognado del wichí de Rivadavia [atsin’haʔ] (Terraza, 2009), mientras que
el iyo’awujwa’ [ah’wuʔ] es cognado del maká [e’fu] (Gerzenstein, 1999).
En cuanto a las relaciones de la familia mataguaya con otras familias
lingüísticas, se ha sugerido en muchas ocasiones su vinculación con la fa-
milia guaycurú, a la que pertenecen el toba (o qom), el pilagá, el mocoví
(Argentina) y el kadiwéu o caduveo (Brasil, relacionada con la extinta mba-
yá). Al respecto, aun un examen superficial muestra abundantes y notorias
semejanzas entre el mataguayo y el guaycurú en los ítems gramaticales,
aunque estas son mucho más raras entre los ítems léxicos. Ya Mason (1950)
propuso agrupar ambas familias bajo el rótulo “macroguaicurú”. Una defensa
detallada de esta hipótesis ha sido sostenida por Viegas Barros (1993: 2004),
quien agrupa, bajo “macroguaicurú” y a un mismo nivel, el mataguayo, el
guaycurú, el payaguá y el guachí, estas dos últimas hoy extintas.
En cambio, no han sido probadas relaciones genéticas del matagua-
yo con otras familias fuera del guaycurú.9 Las grandes clasificaciones que
8. Por caso, la distribución de oclusión glotal en final de palabra en el wichí del

Pilcomayo (Claesson, 1994; Terraza, 2009) presenta notables semejanzas con lo
que sucede en iyojwa’aja’.
9. Suárez ([1974] 1988: 18) menciona posibles relaciones con el tupí-guaraní; esta hi-
pótesis luce promisoria, a primera vista, en relación con los prefijos de persona verbal.
113
tienden a formar phylla o grandes unidades (Swadesh, 1959; Loukotka,

1968; Suárez, 1974; Greenberg, 1987; Kaufman, 1990; Ruhlen, 1991) también
agrupan al mataguayo con el guaycurú, pero su agrupamiento con otras
familias lingüísticas debe considerarse sólo tentativo, ya que generalmente
depende de datos escasos y no siempre adecuados en relación con las
lenguas mataguayas.10 En definitiva, hoy sólo la hipótesis de una relación
con el guaycurú parece firme.
5. Historia
La situación sociolingüística actual del chorote no puede compren-

derse sin considerar algunos hechos básicos de su historia;11 en particular,
que la lengua tuvo escaso o nulo contacto directo con el español hasta
fines del siglo xix o principios del xx.
Los primeros datos históricos que refieren inequívocamente a la etnia
que hoy se conoce como “chorote” se remontan a la segunda mitad del siglo
xvii.12 Lozano ([1733] 1941: 218-219) refiere que una expedición punitiva de
10. La clasificación de Greenberg, en particular, ha sido fuertemente criticada por

la heterodoxia de su metodología desde un punto de vista histórico-comparativo
estricto; véase Kaufman (1990: 15). En cuanto a las clasificaciones más antiguas
(Swadesh, 1959; Loukotka, 1968, etcétera), los datos con los cuales contaban sus
autores eran demasiado escasos e imprecisos en comparación con los actuales, lo
que sugiere que sus hipótesis deberían relativizarse.
11. Para la redacción de la presente sección me he servido abundantemente de
los datos históricos recopilados por Siffredi (1982: 18-43).
12. Algunos autores remontan los datos sobre los chorotes a fechas aun anteriores,
pero esto depende de la identificación de los chorotes actuales con los antiguos
palomos, sumamente dudosa según se argumenta aquí. Los palomos son men-
cionados por la cartografía jesuítica de comienzos del siglo xvii –la cual reflejaba
la situación de finales del siglo anterior– como un grupo que habitaba la margen
derecha del alto Bermejo, y que se habría extinguido virtualmente a lo largo del
siglo xvii (Siffredi 1982: 21). Su identificación con los chorotes actuales, aceptada
por Siffredi (1982: 20) y Susnik (1972: 99), depende básicamente de una etimo-
logía propuesta por R. Hunt (1915: 170), quien deriva el etnónimo <yófuaha> (=
iyojwa’aja’) de <ófuo> (= ojwo’) ‘paloma’. Si bien el significado de ojwo’ es correcto,
la etimología es claramente errada (cf. apartado 6 y Carol, 2012: 14-15). Es cierto
que Siffredi (íbid.) expone también otros argumentos, como el hecho de que tanto
los palomos como los chorotes históricos establecían alianzas con mocovíes, y que
el hábitat de los palomos coincide aproximadamente con el que asigna a chorotis
y xolotas según las fuentes posteriores (véase más adelante). De todos modos, no
114
1673 proveniente de Tarija se encontró con los chorotíes, junto a tobas y

mocovíes, “al llegar a sus primeros sitios del Chaco”. Siffredi (1982: 24-25)
conjetura que el punto de encuentro debió ser sobre la margen derecha
del Pilcomayo medio, y subraya que, según explicita la misma fuente,
estos grupos se encontraban allí tras haber sido desplazados del Bermejo
por las fuerzas del gobernador de Tucumán. Tanto chorotíes como xolotas
(nombre también mencionado por Lozano, aunque sin precisiones sobre su
localización) son indudablemente variantes de ‘choroti’.13 Conviene tener
presente que ‘chorote’ es, según Nordenskjöld (1912: 25), una variante
empleada por los criollos del término ‘choroti’, nombre con el cual los
chiriguanos (guaraníes occidentales) designaban a esta etnia.
Las referencias a los chorotíes o xolotas cesan desde mediados del
siglo xviii. Recién a mediados del siglo xix (re)aparecen en el horizonte los
chorotes o chorotis. La continuidad de la documentación a partir de en-
tonces no deja dudas acerca de la identificación de estos con los chorotes
actuales. La primera mención en el siglo xix proviene de una expedición
de 1844 a cargo del teniente de la Marina boliviana Van Nivel, quien halla
a los chorotis en algún punto al SE de Cabayú Repotí (Antigua Colonia
Crevaux, Departamento de Tarija) (Siffredi, 1982: 30). La expedición de P.
Gianelli de 1863, por su parte, los encuentra sobre la margen izquierda del
Pilcomayo, entre 22º10’ y 22º50’, y limitando con los “mataco guisnay”, que
habitaban río abajo y también en la margen derecha (Siffredi, 1982: 31).
En resumen, las fuentes del siglo xix localizan a los chorotes sobre el alto
Pilcomayo, especialmente en su margen izquierda; su territorio comenzaba
apenas al norte de los 22º S. Nótese que esto se refiere sólo a los núcleos
ribereños y a los montaraces más o menos cercanos a estos. Hacia fines de
parecen suficientes para dar por sentada la identificación de los palomos con los
chorotes actuales. Más aún, Siffredi (1982: 23) consigna, citando a Lozano (1941:
79, 83), que los palomos estarían casi extinguidos hacia comienzos del siglo xviii,
y que su nombre desaparece progresivamente de las fuentes escritas y de mapas
a lo largo del siglo mencionado.
13. La vinculación de estos etnónimos con el de ‘chorote’ es indisputable. Sin
embargo, quizá sea razonable mantener alguna reserva sobre su identificación
con los chorotes actuales en vista de que, como es bien conocido, los etnónimos
varían frecuentemente su referencia de una época a otra y de una fuente a otra;
en el Chaco, un claro ejemplo de esto es el término ‘chulupí’, que ha sido y aún
es utilizado para designar a los nivaclé pero que designaba también, en algunas
fuentes, a una parcialidad vilela. En relación con esto, además, téngase presente
que entre la mención de los chorotíes y xolotas, por un lado, y la de los actuales
chorotes, por otro, media un hiato de algo más de un siglo.
115
dicho siglo, sin embargo, se producen ya algunos desplazamientos hacia

el sur y hacia el oeste. La expedición de Von Rosen de 1901 encuentra
algunos chorotes en la zona de influencia de Caiza (Bolivia, 21º5’S, 63º5’O;
Siffredi 1982: 38). Además, por entonces, algunos chorotes comienzan a
trabajar como braceros en los ingenios azucareros.
El desplazamiento masivo hacia la margen derecha del Pilcomayo en
territorio argentino, donde habita actualmente la mayoría de los chorotes,
tuvo lugar en el siglo xx. Este desplazamiento, total entre los “ribereños”
y parcial entre los “montaraces”, obedeció a dos causas principales. La
primera de ellas fue la migración a los ingenios azucareros, que comenzó
a fines del siglo xix; en relación con esto, obsérvese que Lehmann-Nitsche
recoge su vocabulario (1910-11) en 1906 en San Pedro de Jujuy y que, no-
tablemente, su dialecto A corresponde al chorote montaraz, lo que muestra
que incluso los montaraces migraban a los ingenios. Si bien algunos cho-
rotes volvían a sus asentamientos sobre el Pilcomayo luego de trabajar en
ellos, otros preferían radicarse en la margen derecha, dada la distancia y
las duras condiciones del viaje de regreso; así, ya en las primeras décadas
del siglo xx, se radicaron algunos chorotes en Tartagal. La segunda causa,
más drástica y decisiva, fue la Guerra del Chaco (1932-1935) entre Bolivia
y Paraguay. Cuando esta finalizó, la mayor parte de los chorotes quedó
establecida del lado argentino, especialmente en misiones anglicanas y,
más tarde, también pentecostales.14
6. Etnónimos
Chorote es el nombre más extendido con el cual se designa esta et-

nia y lengua; choroti, chorotí, solote y soloti son variantes de este mismo.
Su origen parece ser guaraní occidental (Nordenskjöld, 1912), y no se ha
establecido su significado. El nombre, aunque exónimo, es generalmente
aceptado sin reparos por aquellos a quienes refiere, al menos en la Ar-
gentina. En cambio, no parece existir un autónimo que abarque todas las
parcialidades que conocemos como ‘chorotes’ y que sea aceptado por todas
ellas. Drayson (2009: 92) menciona sa’am ‘nosotros’ y sa’amsiukiasi’lij
‘nosotros nuestra lengua’ como nombre que designa exclusivamente a los
chorotes, en contraposición a si’lijwas, aproximadamente ‘compañeros de
14. Algunos relatos compilados en Drayson et al. (2000) dan cuenta de las migra-
ciones a los ingenios y de la Guerra del Chaco en el recuerdo de algunos ancianos;
relatos en primera persona de esto último pueden verse también en AA. VV. (2007).
116
lengua’, que designa a los indígenas en general por oposición a los criollos.
Estos nombres son iyojwa’aja’. En trabajos realizados a partir de V2 se
han mencionado también como autónimos de toda la nación chorote los
nombres samijyé, (de sam, ‘nosotros’, e ijyé’, ‘otro’; Díaz y Gea, 2008), y
sam-kata, ‘sólo nosotros’ (Siffredi, 1973: 73); este último en contraposición
a sam, ‘nosotros’, que incluiría también alguna parcialidad chulupí. Por
otra parte, el nombre iyojwa’(a)ja es utilizado a veces en la Argentina para
designar todas las parcialidades, incluso por hablantes de V2.15
En Paraguay, el etnónimo más extendido es el mencionado man
juio manjuy,16 también exónimo, ya que es un término nivaclé (plural; su
singular es manuuc [manuʔuk]); desconozco que se haya establecido su
significado. De acuerdo con Tomasini (1995, apud Fabre, 2005), el autó-
nimo de los chorotes del Paraguay es enquíjwas, transcripto inkijwas por
Drayson (2009: 92) y traducido por este último como ‘los que comparten’.17
Por otro lado, Bareiro (2006: 4) menciona lumnanas como un etnónimo
difundido recientemente a partir de un consenso alcanzado en 2005; en
él se distingue [(h)lum’naʔ] ‘monte’ (en iyojwa’aja’, [hlim’naʔ]) y el sufijo
relacional [na].
Wikinawos o wikinawos ‘norteños; del viento norte’ es el nombre
con el que los chorotes de Argentina suelen denominar a los del Paraguay,
si bien el mismo nombre, según otras fuentes e informantes, designa sólo
a un subrgupo de los manjui. Con todo, debe señalarse que existen hoy
comunidades en Argentina que se autodenominan wikinawos, y que in-
cluso este etnónimo hoy es ocasionalmente utilizado como sinónimo de
lo que aquí se denomina V2.18 Téngase en cuenta que no siempre es fácil
establecer la referencia de los etnónimos, ya que parece que esta varía
15. Así, por ejemplo, la expresión napọ iyojwa’aja’ ‘los iyojwa’aja’’ puede usarse
para referirse a ‘la gente’ en general, aun cuando el narrador sea hablante de V2,
como he oído en ocasiones en Misión La Paz.
16. Manjui es la grafía más extendida actualmente en Paraguay y es la que se
suele utilizar en documentos oficiales. La grafía manjuy, en cambio, es la que más
frecuentemente se halla en textos de antropología y lingüística producidos fuera
del Paraguay, al menos hasta hace unos pocos años.
17. En su diccionario, Drayson (inkijwa) vincula el nombre con el tema verbal
-kijwan–e ‘comer con’. Allí puede reconocerse también un sufijo -jwa, aproxima-
damente ‘compañero de’ (cf. si–’li–jwa –1pl.pos–lengua–?compañero– lit. ‘compañero
de lengua’). En la misma entrada, Drayson traduce el término como “manjuy,
wikinawo” y aclara luego “chorote montaraz de la zona de Wonta [=Santa Rosa]”.
18. Nótese que el plural –s en wikinawo–s, inkijwa–s etc., es patrimonial (<pro-
tomataguayo *–ts) y no un préstamo del español.
117
entre hablantes, fuentes y épocas. Así, hay en Argentina grupos que se

identifican como iyo’(a)wujwa a la vez que como wikinawos (Díaz y Gea,
2008);19 además, mientras que algunas fuentes e informantes equiparan
iyo’(a)wujwa (II a) con lo que aquí se llama V2 (II), Ethnologue consigna
que los chorotes de Paraguay (II b) rechazan la denominacion «iyo’wujwa»
(Lewis, 2009). Por último, en Gerzenstein (1983), wikinawos designa solo
a un subgrupo de los manjui o chorotes paraguayos, mientras que en
Drayson (2009) este término parece ser sinónimo de manjui e inkijwa.
En cuanto a los autónimos iyojwa’(a)ja e iyo’(a)wujwa utilizados en
la Argentina, al parecer provendrían de los nombres que ambas parciali-
dades se asignaron recíprocamente:
Pero nuestros otros hermanos, norteños (“iyo’wujwisi’”),20 estaban en

el monte. Por eso los llamamos “wikinawos”. Porque venían de allá
del norte (“wikina”). Ellos nos llaman “iyojwa’ja” a nosotros, y también
ribereños (“tewukjlele”). (Relatado por Julio García, “Etsiu”, en Drayson
et al., 2000: 61).
Iyojwa’(a)ja’ tiene un femenino iyojwe’ejki’, e iyo’(a)wujwa’ tiene un

plural iyo’(a)wujwisi(e)’. Los significados de ambos etnónimos son oscuros
incluso para los chorotehablantes. Sin embargo, en ellos se reconoce una
construcción formada por el verbo liviano wo (yo es aquí su alomorfo)
más un nombre seguido del enclítico a: i-yo jwa’(a)j-a (3-vjwe’ej-clítico)
‘el que dice/hace/está jwe’ej’21 e i-yo ’awujw-a (3-v ’awuj-clítico) ‘el que
dice/hace/está ’awuj’. Nótese que esto demuestra lo errado que es vincular
iyojwa’aja’ con ojwo’ ‘paloma’, cf. nota 11.Otras grafías de estos etnónimos
que se hallan en la bibliografía son Yófuaha (R. Hunt, 1915), /jo’fwaxa/
(Gerzenstein 1978, 1979, 1983) y Ioxuáha (Siffredi, 1982) para iyojwa’(a)
ja’ y /jo’wuwa/ (Gerzenstein, 1978, 1979, 1983), Iowúxua (Siffredi, íbid.)
para iyo’awujwa’.
19. La coautora de la obra citada se reconoce perteneciente a dicha etnia.

20. Mantengo la traducción de Drayson et al. (2000); sin embargo, debe notarse que
iyo’(a)wujwisi(e)’ (plural de iyo’(a)wujwa’) no significa literalmente “norteños”,
sino que tal significado corresponde a wikinawos.
21. Lo más probable es que jwe’ejy no jwa’aj sea la forma subyacente, ya que
jwa’aj puede derivarse de aquella por asimilación regresiva (jwe’ej–a’jwa’aj–a’)
según un proceso regular en la lengua.
118
7. Situación sociolingüística y vitalidad de la lengua
La gran mayoría de los chorotes hablan su lengua vernácula. Además,

en la Argentina, casi todos los menores de 40 o 50 años y mayores de 6
o 7 hablan también español con la competencia de un hablante nativo
y, algunos, también wichí o nivaclé.22 Los monolingües y quienes poseen
una competencia no nativa en español –en grados muy diversos según el
individuo– se encuentran generalmente fuera de la franja etaria mencionada.
La lengua es transmitida a los niños en las comunidades del Pilcoma-
yo, por lo cual su supervivencia está garantizada en el futuro inmediato.
En la periferia de Tartagal, en cambio, la situación es algo diferente, y va-
ría de una comunidad a otra. Así, por ejemplo, en Lapacho I, comunidad
localizada a unos 3 km de Tartagal, el aprendizaje y uso del chorote por
los niños y jóvenes es mayor que el que se observa en Misión Chorote I,
comunidad inmediatamente adyacente al ejido urbano. Prácticamente todos
los niños escolarizados de las comunidades del Pilcomayo, así como mu-
chos de Tartagal, asisten a escuelas de modalidad bilingüe. Las clases son
dictadas en español por el maestro criollo con la asistencia de un auxiliar
bilingüe; el trabajo del auxiliar se focaliza especialmente en los niños que
ingresan al sistema escolar, ya que muchos de ellos sólo hablan la lengua
vernácula (Gustavo González, auxiliar bilingüe, cp, 2008).
La gran mayoría de los chorotehablantes argentinos habla la lengua
en su hogar. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas
(ECPI), de 1664 personas encuestadas, 1201 hablan únicamente chorote
en su hogar, mientras que 463 hablan chorote y otra lengua (español o
indígena), y solo 97 hablan otra lengua (español o indígena); la presencia
del español es claramente más fuerte en Tartagal. Pero el chorote es tam-
bién utilizado en ámbitos públicos, notablemente en el culto (anglicano o
pentecostal), tanto en el Pilcomayo como en Tartagal. Incluso, entre dos
chorotehablantes, la lengua puede utilizarse en el comercio y aun en la
administración pública en el Pilcomayo.
22. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) no hace referencia

al bilingüismo. Es cierto que uno de los ítems se refiere a la “lengua materna”, y se
detalla al respecto que 1278 personas (sobre 1670) poseen únicamente el chorote
como “lengua materna”. Sin embargo, esto no excluye la adquisición temprana del
español mediante la escolarización u otro medio; como se describe más adelante,
muchos niños recién adquieren el español al ingresar al sistema escolar. Entonces,
los individuos que, según la encuesta, sólo tienen el chorote como lengua “materna”
no deben en absoluto tomarse por individuos monolingües.
119
Los matrimonios mixtos entre hablantes de sendas variedades de

chorote son frecuentes; en estos casos, cada miembro de la pareja habla su
propia variedad, y aquella que eligen hablar los hijos depende de múltiples
factores. Además, en las comunidades donde el chorote convive con otras
lenguas indígenas, el fenómeno mencionado incluye a estas otras lenguas,
de modo que en una misma familia algunos miembros pueden hablar cho-
rote y otros wichí, por ejemplo. Este fenómeno, conocido en inglés como
“dual-lingüismo” [dual-lingualism], o también como “bilingüismo pasivo”,
se discute detalladamente para Misión La Paz en Campbell y Grondona
(2010). De todos modos, no debe asumirse que esto sea invariablemente
el caso de los matrimonios “mixtos” en todas las comunidades. Si un no
chorote se casa con chorote y la pareja se instala en la comunidad de este
último, y si esta comunidad es exclusiva o predominantemente chorote,
aquel puede adoptar la lengua de su cónyuge. Dado el carácter tradicio-
nalmente uxorilocal del matrimonio entre los mataguayos, lo usual es que
el marido adopte la lengua de la comunidad de su mujer, aunque también
se hallan ejemplos de lo inverso.23
Otro fenómeno que ocurre con alguna frecuencia es el cambio de
código [code-switching], en que la otra lengua involucrada suele ser el
español. Los modos y condiciones en que ocurre requieren de una mayor
investigación.24 Un fenómeno diferente de este, y que merece mención, es
la duplicación de una misma expresión, aunque una vez en cada lengua;
por ejemplo, ’Tonce sek-yi’i’… ‘entonces…’, donde la locución chorote sek-
yi’i’es aproximadamente equivalente a entonces. Por último, el influjo del
chorote en el español de los bilingües “plenos” –individuos que adquirieron
ambas lenguas antes de los 12 o 13 años– parece ser escaso.
La vitalidad del chorote es alta pese a su bajo número de hablantes.
¿A qué atribuir esto? Al respecto pueden mencionarse diversos factores. En
primer lugar, la valoración que los hablantes hacen de la propia lengua (y
de la cultura) es positiva, a lo cual ha indudablemente contribuido la mo-
23. Al parecer, la uxorilocalidad ya no es una norma inflexible entre los chorotes.

Según me han explicado algunos de ellos, el lugar de residencia de la pareja hoy
depende principalmente de factores económicos: se reside donde haya trabajo.
24. Un ejemplo ilustrativo de esto, entre los que pude presenciar, implicaba un
diálogo relativo a la organización de una fiesta pública en Misión La Paz. La con-
versación se desarrollaba en chorote hasta que pasó a hablarse de equipos de
sonido. Allí comenzaron a aparecer numerosos préstamos referidos a tecnología
(parlante, watt, etcétera) y, muy poco después, la conversación pasó a desarro-
llarse en español.
120
dalidad bilingüe en las escuelas, así como el crecimiento y fortalecimiento,

en los últimos años, de los movimientos que reivindican los derechos de
los pueblos indígenas. En otras palabras, la actitud vergonzante hacia la
lengua no es en absoluto la norma.25 En segundo lugar, la escolarización
de los chorotes, al menos en el Pilcomayo, sólo es sistemática desde hace
poco tiempo, quizá no más de dos o tres décadas atrás. Este hecho no es
menor, ya que muy a menudo se ha señalado a la escolarización como un
factor clave en el abandono de la transmisión de una lengua: en efecto, la
creencia de que la lengua materna dificulta el proceso de aprendizaje lleva
a padres y a maestros a evitar su transmisión en el hogar y a censurar su
uso en el aula.26 Si este fue el caso alguna vez en relación con la lengua
chorote, ya no lo es en la mayoría de las comunidades actuales, cuyos
niños asisten a escuelas de modalidad bilingüe; si bien es cierto que la
mayoría de las clases se dictan en español, el uso de la lengua materna no
es usualmente considerado digno de censura, ni se desalienta su transmi-
sión. Entonces, teniendo en cuenta el carácter relativamente reciente de la
escolarización –al menos en el Pilcomayo– y la difusión de la modalidad
bilingüe en los últimos años (con el consiguiente cambio de actitud hacia
la lengua), la presión de la institución escolar contra la lengua, si acaso
existió, debió verse limitada a un período breve, incapaz de interrumpir
la transmisión. En tercer lugar, dejando de lado la ciudad de Tartagal, la
mayor parte de los chorotes ha vivido incluso hasta hoy en áreas donde la
población hispanohablante es minoritaria, o bien en parajes relativamente
apartados de las comunidades criollas, de modo que el influjo que pueda
haber tenido el español a través de la escuela, el trabajo o la administración
pública debió de ser bajo.27 Por último, no debe olvidarse que el contacto
25. Si esta actitud hacia la lengua es novedosa o no es algo que debe aún inves-
tigarse. De todos modos, la siguiente anécdota, narrada por uno de mis maestros
chorotes de Tartagal, parece evidenciar un cambio de actitud relativamente reciente.
Esta persona reprochó hace pocos años a su hijo (de algo más de 20 años) que
no hablara chorote; insistía sobre la importancia de preservar la lengua. A esto, su
hijo respondió con otro reproche: el padre nunca había hablado con él en chorote
en su infancia, de allí que él no supiera la lengua. Hoy la actitud del padre es
radicalmente diferente, ya que se dirige sistemáticamente en chorote a cualquiera
en su comunidad, incluso si le responden en español, y solo cambia al español
(y circunstancialmente al wichí) si verifica incomprensión.
26. Debe tenerse en cuenta también que la competencia en español en los mayo-
res de 50 o 60 años del Pilcomayo es a menudo limitada, de modo que sustituir
el chorote por el español en el hogar difícilmente sea una medida practicable.
27. En las comunidades inmediatamente adyacentes a Tartagal los hechos debie-
121
fluido con la comunidad criolla y las instituciones estatales tiene poco más
de un siglo y, en el caso de los iyo’(a)wujwa, aún menos.
8. Conclusiones
A lo largo del presente artículo se han presentado diversos datos

generales sobre la lengua chorote y sus hablantes, con especial atención
a la vitalidad de la lengua y a su situación sociolingüística. Lo expuesto
aquí permite ver que el número de hablantes relativamente bajo de una
lengua no necesariamente debe correlacionarse con baja vitalidad y escasas
perspectivas de supervivencia. Es bien sabido que la actitud positiva ante
la lengua por parte de sus hablantes es decisiva para su supervivencia; a
esto debe agregarse que, según parece mostrar el caso del chorote, algunas
decisiones políticas –tanto de instituciones estatales como no estatales–
pueden influir favorablemente en tal actitud. De todos modos, otros factores
también deben ser considerados, como el poco tiempo de contacto con el
español o la permanencia en comunidades.
Por otra parte, los fenómenos vinculados al contacto entre lenguas
que involucran al chorote merecen una mayor atención. La situación de
multingüismo y, en particular, de “dual-lingüismo” de la que toman parte
algunas comunidades chorotehablantes constituyen un fenómeno poco
usual en general y aparentemente no documentado en otras áreas de la
Argentina (cf. Campbell y Grondona, 2010). En cuanto a las influencias
mutuas debidas al contacto entre el chorote y el español (u otras lenguas),
estas no parecen ser importantes, al menos entre estas dos. Si bien la inje-
rencia del chorote sobre el español es evidente en quienes han adquirido
esta última lengua siendo adultos, tal injerencia no se advierte en el español
de los bilingües “plenos”, lo cual podría explicarse por el hecho de que
estos habrían aprendido el español de niños y directamente a partir de
hablantes criollos, y no de padres que la tenían como segunda lengua. Un
conocimiento más profundo de ambas gramáticas –la del chorote y la del
español en contacto con el chorote– permitirá establecer conclusiones más
firmes. Considerando que no ha habido un bilingüismo prolongado entre
estas dos lenguas, posiblemente sea aún muy pronto para determinar qué
ron de ser diferentes, ya que no es infrecuente que algunos jóvenes de hasta 30

años se reconozcan incapaces de hablar la lengua. De todos modos, al menos en
Misión Chorote I existen asimismo niños menores de 10 años que sí la hablan, lo
cual muestra que el fenómeno es indudablemente complejo.
122
rasgos debidos al contacto han pasado (o pasarán) a formar parte de la

gramática de cada lengua, si acaso ello ha ocurrido u ocurrirá.
Bareiro, Víctor: La etnia manjui-lumnanas del Chaco, Biblioteca Paraguaya

de Antropología, vol. 56, Asunción, Centro de Estudios Antropológicos
de la Universidad Católica (CEADUC), 2006.
Campbell, Lyle y Grondona, Verónica: “Who Speaks What to Whom?: Multi-
lingualism and Language Choice in Misión La Paz – A Unique Case”, en
Language in Society, 39, 2010, pp. 617-646.
Carol, Javier J.: “Lengua chorote (mataguayo). Estudio descriptivo”, Tesis Doc-
toral inédita, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 2012.
Claesson, Kenneth: “A Phonological Outline of Mataco-Noctenes”, en Inter-
national Journal of American Linguistics, vol. 1, N° 60, 1994, pp. 1-38.
DGEEC (Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos): I Censo Na-
cional Indígena de Población y Viviendas 2002. Pueblos indígenas del
Paraguay. Resultados finales, Asunción, Dirección General de Estadística,
Encuestas y Censos, 2003.
Díaz, Fidelina y Gea, Néstor J.: Jempé ti pó kiúwa “Pómisjisáwo”. Nuestros
antiguos tenían “Casa de tambores”, Córdoba, Brujas, 2008.
Drayson, Nicholas: “‘NiwakSamtis. Diccionario Iyojwa’ja’Lij – Kilay’Lij (Chorote-
Castellano)”, en J. Braunstein y C. Messineo (compiladores): Hacia una
nueva carta étnica del Gran Chaco VIII, Buenos Aires, Las Lomitas, PICT
32894 (ANPCyT), Centro del Hombre Antiguo Chaqueño, 2009, 91-174.
Drayson, Nicholas; Frías, Sebastián y Gómez, Julián: Sake’ iyo ti iyojwa’jats’e’m.
Somos chorotes - Nuestras costumbres, Tartagal, ASOCIANA, 2000.
Fabre, Alain: “Los pueblos del Gran Chaco y sus lenguas, segunda parte:
los mataguayo”, en Suplemento Antropológico Vol. 40, N° 2, 2005, pp.
313-435. Versión actualizada disponible en http://www.tut.fi/~fabre/
BookInternetVersio/Dic=Mataguayo.pdf, fecha de consulta: 03/03/2013.
Gerzenstein, Ana: Diccionario etnolingüístico maká-español, Buenos Aires,
UBA, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística, 1999.
―Lengua chorote. Variedad 2, Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofía y
Letras, Instituto de Lingüística, 1983.
—Lengua chorote. Tomo 1, Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofía y Letras,
Instituto de Lingüística, 1978.
Greenberg, Joseph H.: Language in the Americas, Stanford, Stanford University
Press, 1987.
123
Hunt, Gordon: “Manjui Language Writeup”, Ms., Santa Rosa, Paraguay, 1991.
Hunt, Richard J.: “Elchoroti o yofuaja”, en Revista del Museo de La Plata XXIII,
Liverpool, 1915, pp. 1-237.
INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censos): Censo Nacional de Pobla-
ción, Hogares y Vivienda 2010, disponible en www.censo2010.indec.
gov.ar/index_cuadros_2.asp. Buenos Aires, 2012 (consultada 7/06/2013),
—Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI), disponible en www.
indec.gov.ar/webcenso/ECPI 2005 (consultada 21/08/2010),
Kaufman, Terrence: “Language History in South America. What We Know and
How to Know More”, en D. L. Payne (ed.) Amazonian Linguistics: Stud-
ies in Lowland South American Languages, Austin, University of Texas
Press, 1990, pp. 13-73.
Lehmann-Nitsche, Roberto: “Vocabulario chorote o solote (Chaco occidental)”,
en Revista del Museo de La Plata, Buenos Aires, Vol. XVII, 1910-1911,
pp. 111-130.
Lewis, M. Paul (ed.): Ethnologue: Languages of the World (16ª ed.), Dallas, SIL
International, disponible en http://www.ethnologue.com 2009 (consul-
tada 17/4/2011),
Loukotka, Čestmír: Classification of South American Languages, Los Ángeles.
UCLA, 1968.
Lozano, Pedro (1733): Descripción corográfica del Gran Chaco Gualamba, Tucu-
mán, Universidad Nacional de Tucumán, Instituto de Antropología, 1941.
Mason, John A.: “The languages of South American Indians”, en Steward, J. H.
(ed.) Handbook of South American Indians, Vol. 6, Washington, 1950,
pp. 161-317.
Nordenskjöld, Erland: La vie des indiansdans le Chaco, París, Ch. Delagrave,
1912.
Ruhlen, Merrit (1987): A Guide to the World’s Languages. I: Classification. 2ª
ed. with a Postscript on Recent Developements, Stanford, Stanford Uni-
versity Press, 1991.
Siffredi, “Alejandra: Temporalidad y espacio en la cosmovisión chorote-mon-
taraz”, Tesis Doctoral inédita, Buenos Aires, UBA, 1982.
—“La autoconciencia de las relaciones sociales entre los yojwaha-chorote”, en
Scripta Ethnologica, Buenos Aires, N° 1, 1973, pp. 77-103.
Suárez, Jorge: “Lenguas indígenas de América del Sur”, en M. B. Fontanella
de Weinberg (ed.): Estudios sobre lenguas indígenas sudamericanas,
1974, 13-30.
Susnik, Branislava: Dimensiones migratorias y pautas culturales de los pueblos
del Gran Chaco y de su periferia (enfoque etnológico), Resistencia, Uni-
versidad Nacional del Nordeste, 1972.
124
Swadesh, Morris: Mapas de clasificación lingüística de México y las Américas,

México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1959.
Terraza, Jimena: Gramática del wichí: fonología y morfosintaxis, Tesis Doctoral
inédita, Montreal, Université du Québec à Montréal, 2009.
Tomasini, Alfredo: “Contribución al estudio de los indios Enquíjwa (Manjui) del
Chaco Boreal”, en Folia Histórica del Nordeste, N° 12, 1995, pp. 191-204.
Tovar, Antonio: “Relación entre las lenguas del grupo mataco”, Homenaje a
Fernando Márquez-Miranda, arqueólogo e historiador de América, F.
Márquez Miranda; Universidad Complutense de Madrid, Seminario de
Estudios Americanistas; Universidad de Sevilla, Seminario de Antropología
Americana, Madrid-Sevilla, 1964, pp. 370-77.
Tovar, Antonio y Larrucea de Tovar, Consuelo: Catálogo de las lenguas de
América del Sur, Madrid, Gredos, 1984.
Viegas Barros, José P.: “Guaicurú no, Macro-Guaicurú sí. Una hipótesis sobre
la clasificación de la lengua Guachí (Mato Grosso do Sul, Brasil)”, en
Biblioteca Virtual, Grupo Etnolingüística. Sitio web: http://br.groups.
yahoo.com/group/etnolinguistica/files, 2004.
—“¿Existe una relación genética entre las lenguas mataguayas y guaicurúes?”,
en J. Braunstein (ed.) Hacia una nueva carta étnica del Gran Chaco V,
Las Lomitas (Formosa), Chaco, 1993, pp. 193-213.
125
Capítulo 6
El contacto maká-español: un caso de resistencia

etnolingüística*
Ana Gerzenstein
1. Introducción
En este capítulo se presenta un caso particular de dos lenguas en contacto

que conviven en el mismo espacio geográfico: una de ellas es el maká,
minoritaria y de tradición oral; la otra es el español, mayoritaria y de una
gran difusión y prestigio. A pesar de las condiciones poco favorables para
su mantenimiento y desarrollo, la lengua vernácula presenta un alto grado
de vitalidad. Al respecto, se analizarán los factores socioculturales y es-
pecíficamente lingüísticos que determinan su vitalidad y se concluirá que
estos configurarían estrategias de resistencia a la penetración de la lengua
dominante, estrategias orientadas a preservar la identidad y a fortalecer la
dicotomía mismidad-alteridad.
El maká es una lengua chaqueña de la familia mataguaya,1 hablada
actualmente por alrededor de un millar de personas que viven en la Nueva
Colonia Indígena Maká, ubicada en la localidad de Mariano Roque Alon-
so, en los suburbios de la ciudad de Asunción, República del Paraguay.
*
Trabajo póstumo presentado por la autora en el Congreso Internacional de Ameri-
canistas, Quito, Ecuador, realizado del 7 al 11 de julio de 1997 en el simposio “Las
causas sociales de la desaparición y el mantenimiento de las lenguas en América”.
1. Sobre familia lingüística mataguaya véase, entre otros, J. Greenberg (1987), M.
Ruhlen (1991), C. Loukotka y A. Tovar y C. Larrucea De Tovar (1984).
127
Capítulo 6. El contacto maká-español: un caso de resistencia etnolingüística
Lenguas como el mataco y el chorote, de su misma filiación genética, se

hablan hoy en territorio argentino.
El hábitat originario del pueblo maká era el Chaco paraguayo, entre las na-
cientes de los ríos Confuso y Montelindo, afluentes del río Paraguay.2 La memoria
colectiva manifestada por el testimonio de algunos hablantes adultos recuerda
todavía esos riachos (lejtáj, en su idioma) y confirma que allí vivieron maká.
Después de la Guerra del Chaco (1932-35), los maká fueron trasla-
dados a la Colonia Fray Bartolomé de Las Casas, en la ribera occidental
del río Paraguay, frente al Puerto Botánico (Asunción). Esto se debió a
las gestiones que realizó Juan Belaieff, quien estableció con ellos una
estrecha relación durante la guerra.3 En 1985 fueron relocalizados, y
actualmente viven en la Nueva Colonia Indígena Maká, donde se con-
centra prácticamente toda la población.4 Parece que esta ha crecido
en los últimos dos o tres años, como lo manifiesta el cacique Andrés
Tsemhei y como lo he comprobado personalmente por el predominio
de la población infantil.
En la colonia funciona una escuela oficial que imparte enseñanza
preescolar y primaria exclusivamente a niños maká, cuyas edades oscilan
entre los cinco y los quince años. La escuela está a cargo de una directora
que no habla maká y de cuatro maestros indígenas que tienen una compe-
tencia limitada en español. El material didáctico, en español, es el mismo
que se emplea para alfabetizar a niños cuya primera lengua es el español.
2. La lengua como marcador de identidad
La lengua es un marcador ineludible de identidad, ya que, como

instrumento de comunicación por excelencia entre los individuos, es
prácticamente imposible, desde el momento en que se habla, evitar que
se transmita algún tipo de información relacionada con las características
socioculturales, étnicas e individuales del hablante.
2. El pasado histórico de los maká no está todavía bien esclarecido. Véase, al

respecto, A. Gerzenstein, 1994.
3. Belaieff nació en Rusia en 1874, conoció en París al Mariscal José Félix Estiga-
rribia, quien dirigió la Guerra del Chaco, y se vinculó con él al incorporarse al
ejército como cartógrafo.
4. Hay muy pocos maká que todavía conservan su antigua residencia chaqueña. Según
los datos que me proporcionaron algunos hablantes, en Cuatro Vientos (Chaco para-
guayo) vivían cuatro familias hasta 1991, junto con indígenas lengua, toba y chulupí.
128
Más allá de su función referencial, la lengua ofrece alternativas ex-

presivas para marcar y detectar la pertenencia de un individuo a un de-
terminado grupo y su diferencia con el extraño (cf. Barrios: 1996, 81-82).
Por otra parte, la lengua manifiesta no solo una especial articulación con el
medio ambiente, sino también todo un complejo y rico universo simbólico
y un conjunto de significados que cada cultura otorga a su experiencia.
3. La resistencia lingüística
La resistencia lingüística,5 una de las dimensiones de la resistencia

étnica, puede manifestarse en casos de lenguas en contacto en los que una
de ellas está en una situación sociolingüística poco favorable con respecto
a la otra, como es el caso de una lengua minoritaria, de tradición oral:
el maká; y otra dominante, de gran difusión y prestigio: el español. La
resistencia lingüística constituye una de las estrategias que se despliegan
para compensar las presiones de la lengua de la sociedad hegemónica y
asegurar la funcionalidad de la lengua dominada o minoritaria.
Dentro de las estrategias de resistencia el maká que opone a la pe-
netración del español, consideraré en primer lugar aquellas relacionadas
con el ámbito sociolingüístico. Más adelante, me referiré a las estrategias
propiamente lingüísticas vinculadas a la incorporación del préstamo y a
la creación de neologismos.
4. La situación sociolingüística
La lengua maká se caracteriza principalmente por su alto grado de

vitalidad,6 determinado por factores demográficos, culturales y sociolingüís-
5. Los conceptos de resistencia étnica y de resistencia lingüística fueron extraídos

de Bigot et al., 1992, y de Bigot (1993). En este último trabajo, su autora dice: “De
un modo operativo, consideramos como manifestaciones de ‘resistencia étnica’ las
distintas respuestas conscientes e inconscientes (reflejadas en actitudes, valores,
pautas de conducta, propuestas indianistas) que los aborígenes de un ‘grupo local’
construyen (a nivel individual y colectivo) ante las distintas expresiones concretas
de coerción, a las que son sometidos por los segmentos de la sociedad dominante,
dentro de un ‘campo de interacción socioétnico’” (Bigot, 1993: 27).
6. Los datos demográficos y sociolingüísticos que se consignan en esta sección
provienen de información obtenida en 1991.
129
ticos. Entre los primeros pueden señalarse el alto índice de natalidad, la

concentración de la comunidad en un solo espacio geográfico, el bajo por-
centaje de emigración y la ausencia de matrimonios interétnicos (mixtos).
En cuanto a los factores sociolingüísticos que inciden en la vitalidad
de la lengua, pueden señalarse los siguientes:
• Los dominios de uso
La lengua maká mantiene su funcionalidad en todos los ámbitos de

la interacción social dentro de la comunidad. De esta manera, no sólo las
prácticas comunicativas cotidianas intraétnicas se establecen regularmente
en esa lengua, sino que su empleo exclusivo se extiende a todas las si-
tuaciones comunicativas fundamentales para la reproducción interna del
grupo como unidad sociocultural.
Además del uso sistemático en el ámbito familiar, el maká se emplea
en diversas situaciones comunicativas: la relación con los vecinos, los
momentos de ocio y de actividad, los asuntos internos de la población, el
trabajo comunal, las asambleas, las fiestas, el culto.7
Esta amplitud de los dominios de uso parece indicar que la lengua
maká cumple ciertas funciones claramente asociadas a la cultura y a la
identidad del grupo hablante. De ahí que el contacto con el español no haya
implicado la sustitución de la lengua vernácula, sino que esta se mantiene y
continúa usándose y transmitiéndose, ya que a ella se adscriben funciones
específicas a nivel colectivo. Estas funciones, además de comunicativas,
son de una importancia sociocultural e identitaria para el grupo y, por esta
razón, no pueden ser cubiertas o sustituidas por el español.
• El monolingüismo
La comunidad maká se encuentra en permanente contacto con la

sociedad nacional, no sólo porque vive rodeada de población no indígena
–en una zona suburbana de Asunción en constante crecimiento demográ-
fico–, población que habla español y guaraní, sino también porque tiene
acceso permanente a los medios masivos de comunicación en español
7. Incluso en la escuela, que es el espacio reservado por excelencia para el espa-

ñol, el maká es la lengua que se emplea regularmente en la interacción informal,
como lo observé personalmente en las prácticas comunicativas entre alumnos y
maestros indígenas. Por otra parte, estos últimos me han manifestado las dificul-
tades e inhibiciones que tienen para expresarse en español.
130
(radio, televisión) y porque hombres y mujeres maká se trasladan casi

diariamente a Asunción para vender sus artesanías, su principal y casi
exclusiva actividad económica actual.
No obstante la situación descripta, casi la totalidad de los habitantes
de la colonia son monolingües en maká. Solo el cacique, intermediario
entre las autoridades nacionales y la comunidad, y algunos hombres
adultos tienen una reducida competencia en español, que no es adquirida
sistemáticamente sino a través de contactos esporádicos con el blanco,
motivados por relaciones laborales. Los ancianos, las mujeres y los niños
son monolingües.8
• La socialización
El proceso de socialización y la interacción familiar que se realiza

cotidianamente en el ámbito doméstico se hace en lengua maká, lo cual
puede apreciarse en el hecho de que los niños, antes de ingresar a la es-
cuela, son monolingües en maká.
La familia, como ámbito de comunicación y trasmisión lingüística,
representa un dominio privilegiado para el mantenimiento de la lengua
vernácula. Si se sustituyera la lengua en el medio familiar, no habría otros
ámbitos que pudieran garantizar su continuidad.
• La valoración de la lengua
En la comunidad se advierte una actitud favorable hacia la len-

gua indígena como lengua de identidad y de cohesión social, actitud
que se manifiesta en la preocupación y en la responsabilidad de los
hablantes con los que he trabajado por transcribir su lengua lo más
fielmente posible, por los criterios de corrección que adoptan y por el
interés que demuestran en documentarla por escrito y estudiarla para
darle legitimidad.
El maká es una lengua ágrafa. No se ha producido aún el tránsito
de la oralidad a la escritura. No hay un sistema ortográfico establecido
y, por lo tanto, no se cuenta con textos escritos en lengua maká. Solo
8. Hacia 1978, Manelis Klein y Stark (1983: 173) señalan que “es muy interesante
estudiar el caso de este grupo lingüístico que, a pesar de haberse instalado en los
suburbios de la capital de un país sudamericano, y a pesar de haberse integrado
de alguna forma en la economía nacional, no ha aprendido ninguna de las dos
principales lenguas del país”.
131
algunos hombres semialfabetizados emplean los signos gráficos del

español y algunos otros símbolos fonológicos que les enseñó un mi-
sionero, para representar por escrito palabras aisladas o frases breves
del maká.
De acuerdo con lo que me expresó personalmente el cacique, parece
que hay interés en aprender a leer y a escribir en maká. En uno de mis
trabajos de campo, él mismo me invitó a colaborar para escribir en maká
algunas informaciones y reglas de convivencia que luego serían exhibidas
en diferentes lugares del espacio que ocupa la comunidad.
• La transmisión de la lengua de padres a hijos
El maká tiene una plena vigencia y continuidad en la comunidad,

como lo demuestra la casi totalidad de monolingües. Por otra parte, hay
una actitud favorable hacia el aprendizaje de la lengua por las genera-
ciones más jóvenes. Debe señalarse en este sentido que, a partir de la
enseñanza de una lengua, se transmiten las formas de comportamiento y
las valoraciones que cada grupo hace con respecto a diferentes aspectos
de la vida, como también el conocimiento que ha desarrollado en relación
con su medio ambiente.
5. La incorporación de neologismos
Las relaciones socioétnicas y la situación de contacto lingüístico

cultural crean nuevas necesidades de expresión para la denominación
de nuevos referentes. Los recursos que utiliza la lengua maká para crear
palabras nuevas que designan objetos o nociones ausentes en su cultura
son el préstamo, la derivación y la composición, la extensión semántica
y la innovación léxica. De ellos, sólo el primero es un procedimiento in-
terlingüístico y, en este caso, el maká le impone ciertas restricciones para
acomodarlo a las pautas de su propio sistema fonológico.
5.1. Préstamos
Son palabras extranjeras provenientes de otra lengua que pueden

adaptarse o no a la estructura fonética o morfológica de la lengua recep-
tora. En el caso del maká, se advierte un bajo porcentaje de préstamos
del español, y su significante se adecua al sistema fonológico maká. Men-
cionaré los siguientes:
132
(1) tsokolate ‘chocolate’

(2) tolo ‘toro’
(3) watata ‘batata’
(4) wey ‘buey’
(5) nalanká ‘naranja’
La inexistencia de los fonemas españoles africado prepalatal, vibrante

simple y bilabial sonoro en el sistema fonológico del maká determina que
estos se acomoden a la realización más próxima, como la africada dental
(1), la lateral dental (2) y la semiconsonante labiovelar (3, 4), todos ellos
presentes en la estructura fonológica del maká. En (5), el acento en la
última sílaba refleja uno de los rasgos propios de esta lengua: la presencia
de un acento demarcativo en la última sílaba de la palabra.
5.2. La derivación y la composición
5.2.1. La derivación
La lengua maká presenta un conjunto de sufijos de derivación muy

productivos para la formación de nuevas palabras que designan objetos
que no están en su cultura. Mencionaré los siguientes:
-wo’: Se sufija a temas nominales. Indica finalidad.

(6) wit-inxey-its ‘los mocos”
(6a) wit-inxeyi-wo’ ‘el pañuelo’ (lit. ‘para mocos’)
(7) yi-to’ ‘mi ojo’
(7a) yi-to-wo -ts ‘mis anteojos’ (lit. ‘para ojos’)
(8) koyoyoy ‘carro’
(8a) koyoyoyi-wo’ ‘buey’ (lit. ‘para carro’)
-laX: Se sufija a temas verbales. Indica finalidad.

(9) -we-l ‘subir’
(9a) -we-li –laX ‘escalera’ (lit. ‘para subir’)
(10) -ots ‘pisar’
(10a)-otshi-laX ‘alfombra’ (lit. ‘para pisar’)
-wet: Se sufija a temas nominales. Indica locación (lugar donde).

(11) wit-aqha’ ‘la compra’
(11a) wit-aqha-wet ‘el mercado’ (lit. ‘lugar donde se compra’)
133
(12) fet ‘fuego’

(12a) fete-wet ‘cocina’ (lit. ‘lugar donde hay fuego’)
-xii: Se sufija a temas nominales y verbales. Indica ‘(encerrado) en

su interior’, ‘dentro de’.
(13) fet ‘fuego’
(13a) fet-it -xii ‘linterna, farol’ (lit. “se hace fuego en su interior”)
(14) -ka-lin ‘freír’ (cocer en grasa, sin agua)
(14a) -ka-lin-et -xii ‘sartén’ (lit. “en su interior se hace freír”)
5.2.2. La composición
Este procedimiento combina dos o más morfemas libres para cons-

truir una nueva unidad lexical. En los ejemplos que cito a continuación,
se combinan verbo + nombre (15) y nombre 1 + nombre 2 (16). Debe
advertirse que el orden de los elementos en la composición es el mismo
que tienen en el sintagma maká; o sea: sujeto/verbo/objeto (15) y posee-
dor/cosa poseída (16).
(15) yilasnixket ‘tranvía’ (lit. ‘frota alambre’) y- 3a.persona

-ilas ‘frotar, acariciar’
nixket ‘alambre, metal’
(16) lef’efits-lihi’ ‘arroz’ (lit.‘huevo de hormigas’)

lef’ef ‘hormiga’
-its plural
-lihi’ ‘huevo’
5.3. Extensión semántica
Este procedimiento incrementa el significado primitivo de algunas

unidades léxicas del maká para incorporar a su ámbito semántico refe-
rentes que designan objetos no existentes en su cultura. En los ejemplos
que se citan a continuación, el significado primitivo de la unidad léxica
se señala en cursiva:
(17) tok’o ‘plato’, ‘jarro, balde’

(18) -l-exi’ ‘su boca’, ‘puerta’
(19) -ika’ ‘marcar’, ‘escribir, estudiar’
134
(20) feti-l ‘cinturón de plumas que usaban los hombres en las fiestas’,
‘plumero’
(21) -lo’ ‘semilla’, ‘bala de revólver’
5.4. Innovaciones léxicas
Es muy frecuente en la lengua maká el uso de formas onomatopéyi-

cas para designar especial pero no exclusivamente animales. Por ejemplo:
qewqew (‘tero’), yahaha (‘rata grande’), q’oyq’oy (‘víbora’); pero también
foyokfoyok (‘rengo’), tsalalal (‘tembloroso’). Las innovaciones léxicas que
menciono a continuación tienen como base formas onomatopéyicas:
(22) kewkew ‘bandera’

(22a) hit’ixkiikewkewne’ yikoyey ‘yo agito mis manos’ (para saludar)
Confrontando (22) y (22a), se observa de dónde proviene la innovación.

(23) petetpetet ‘taladro’ (herramienta)
(24) qenqen ‘campana’
(25) hufhuf ‘inflador’
(26) xakxak ‘serrucho’ (herramienta)
Obsérvese la diferencia entre (27) y (27a):

(27) fi-liktiptip ‘instrumento musical’, vernáculo parecido al violín,
cuyas cuerdas están hechas con las cerdas de la cola del caballo
(tiptip ‘caballo’)
(27a) fi-liksik’ik’ik ‘violín paraguayo’ (europeo)
6. Conclusiones
Los factores demográficos y socioculturales expuestos en el punto

4, como también los específicamente lingüísticos enumerados en el pun-
to 5 (donde predominan los recursos intralingüísticos en la creación de
neologismos), tienden a resguardar la vitalidad de la lengua y a asegurar
su supervivencia y configuran estrategias de resistencia a la penetración
del español. En este caso particular, la resistencia parece vincularse a la
preservación de la singularidad étnica y al fortalecimiento de la dicotomía
mismidad/alteridad (véase el punto 2).
La situación del maká parece ser diferente de la que se presenta
en un grupo de tobas hablantes originarios de Pampa del Indio (Chaco),
135
quienes residen en un sector del asentamiento de Empalme Graneros

(Rosario), donde el concepto de resistencia se aproxima al de reciclaje
cultural, porque la orientación del cambio tiende a una reorganización de
las relaciones interétnicas y a una refuncionalización de la lengua (véase:
Bigot, 1993: 31).
Bartolomé, Miguel A.: “Extinciones y transfiguraciones étnicas en América

Latina”, en M. A. Bartolomé (coord.), Ya no hay lugar para cazadores,
Quito, Ecuador, Abya-Yala, 1995, pp. 5-26.
Barrios, Graciela: “Marcadores lingüísticos de etnicidad”, en International
Journal of the Sociology of Language, Berlín-Nueva York, Mouton de
Gruyter, N° 117, 1996, pp. 81- 98.
Bigot, Margot: “Resistencia étnica. Estrategias lingüísticas”, en Actas de las
Primeras Jornadas de Lingüística Aborigen, Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA, 1993, pp. 27- 31.
Bigot, Margot et al.: “Acerca de la resistencia étnica y de la resistencia indígena”,
en Papeles de Trabajo, Rosario, Centro de Estudios Interdisciplinarios de
Etnolingüística y Antropología Sociocultural UNR, N° 2, 1992, pp. 13-20.
Coronado Suzan, Gabriela: Persistencia lingüística y transformación social:
Bilingüismo en la Mixteca alta, México, Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social, Cuadernos de la Casa Chata
152, 1987.
Gerzenstein, Ana: Lengua maká. Estudio descriptivo, Buenos Aires, Instituto
de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, colección “Nuestra
América”, serie Archivo de Lenguas Indoamericanas, 1994.
Greenberg, Joseph: Language in the Americas, Stanford, California, Stanford
University Press, 1987.
Loukotka, Čestmír: Classification of South American Indian Languages, Los
Ángeles, University of California, 1968.
Manelis Klein, Harriet y Stark, Louisa: “Las lenguas indígenas del Chaco para-
guayo”, en B. Pottier (coord.) América Latina en sus lenguas indígenas,
Caracas, Venezuela, UNESCO, 1983, pp. 157-80.
Oliveira Ferreira, S.: “Neologismo por empréstimo”, en Cadernos do I.L, Porto
Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Letras,
N° 10, 1993, pp. 71-80.
Ruhlen, Merritt: A Guide for the World Languages. I. Classification, Stanford,
Stanford University Press, 1991.
136
Tamagno, Liliana E.: “Bilingüismo e identidad entre los toba de la Provincia

de Buenos Aires”, en M. Bartolomé (coord.), Ya no hay lugar para ca-
zadores, Quito, Ecuador, Abya-Yala, pp. 173-190,
Tovar, Antonio y Larrucea de Tovar, Consuelo: Catálogo de las lenguas de
América del Sur, Madrid, Gredos, 1984.
137
Capítulo 7
Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká*
Temis Tacconi y Luisina Abrach
1. Introducción
Hace casi dos décadas, Ana Gerzenstein (1997) afirmaba que, pese al
contacto cotidiano con el español, “la lengua maká se caracteriza princi-
palmente por su alto grado de vitalidad determinado por factores demo-
gráficos, culturales y sociolingüísticos. A partir de los nuevos datos obte-
nidos durante sucesivos trabajos de campo, nos proponemos continuar el
análisis iniciado por la autora y actualizar la información sobre el pueblo
y la lengua maká, mediante la descripción de las estrategias desarrolladas
por esta comunidad en un contexto de un contacto cultural y lingüístico
cotidiano y permanente.
Para tal fin, nuestro objetivo es dar cuenta de los nuevos factores que
inciden en los cambios tanto al interior de la lengua como en la actitud
de los propios hablantes hacia esta. En primer lugar, examinamos algunas
prácticas socioculturales relacionadas con el contacto entre los maká y la
sociedad global, como el turismo y la venta de artesanías como fuente de
trabajo, la vestimenta de las mujeres, la celebración del culto, y la educa-
ción; para luego describir los fenómenos específicamente lingüísticos que
dan cuenta de la resistencia de los maká frente al contacto.
*
Este capítulo toma como punto de partida el trabajo pionero de Gerzenstein
publicado en este volumen.
139
Capítulo 7. Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká
En este sentido, el trabajo intenta desentrañar la complejidad que

muestra este grupo en su actitud hacia sus prácticas culturales, y el reflejo
de esta actitud en las acciones concretas de los hablantes para conservar-
las. Por conservación entendemos aquí la motivación de continuar con las
prácticas lingüísticas y culturales propias.
A su vez, analizamos las acciones llevadas a cabo por la comunidad,
consecuentes con su fuerte interés en delimitarse como un grupo étnico
mediante la reivindicación de sus rasgos culturales salientes. Asimismo,
estudiamos los casos en los que los maká adoptan características de la
cultura mayoritaria, readaptándolas de acuerdo con patrones culturales
propios, según sus intereses en situaciones concretas y espontáneas. En
el plano puramente lingüístico, las estrategias preferidas para la creación
léxica y la incorporación de préstamos constituyen evidencias, según nues-
tro análisis de la resistencia lingüística que los maká ofrecen al contacto y
al cambio sociolingüístico.
1.2. Datos poblacionales y geográficos
La comunidad maká es oriunda del Chaco paraguayo. Junto con el

wichí, el chorote y el nivaclé, forma parte del grupo étnico y lingüístico
mataco-mataguayo. Originariamente, los maká habitaban en la zona delimi-
tada por los ríos Confuso y Montelindo, afluentes del río Paraguay. Después
de la guerra del Chaco1 (1932-1935), se vieron obligados a trasladarse a la
Colonia Fray Bartolomé de las Casas, frente a Puerto Botánico, en la ciudad
de Asunción (Gerzenstein, 1999: 37-39). Finalmente, en 1985, la comunidad
fue relocalizada en la periferia de Asunción, en la localidad de Mariano
Roque Alonso. Actualmente, el grupo más numeroso de la población habita
en esa comunidad; sin embargo, existen otras dos: Qemkuket, ubicada
en José Falcón (departamento Presidente Hayes, a 48 km de Asunción), e
Ita Paso, ubicada en la localidad homónima (departamento Itapúa, a 365
km de Asunción).
Según el último censo de Paraguay (DGEEC, 2002), de la población
maká total (aproximadamente 1300 habitantes), el 77,4% vive en un área
urbana, mientras que sólo el 22,6% restante habita en áreas rurales. Una
característica destacable de esta comunidad es que cuenta, de acuerdo con
el censo mencionado, con tierra propia y con personería jurídica.
1. La Guerra del Chaco fue librada entre los países de Paraguay y Bolivia por el
control del Chaco Boreal entre 1932 y 1935.
140
1.3. Metodología
Este trabajo fue realizado con datos obtenidos en sucesivos viajes

de campo efectuados entre 2009 y 2011 por las autoras, y a partir de la
labor previa llevada a cabo por Gerzenstein (1994, 1999) en la comunidad
semiurbana de Mariano Roque Alonso. Para la recolección de los datos se
utilizaron técnicas de observación participante y entrevistas con hablantes
de diferentes edades. También se utilizaron cuestionarios léxicos ya exis-
tentes (por ejemplo: Key 2000 y Messineo 1993), y otros elaborados por las
autoras para el relevamiento de datos específicos. Se obtuvieron palabras
aisladas y oraciones, y se registraron emisiones en contextos espontáneos
que luego se transcribieron y analizaron morfosintácticamente.
2. Estrategias de resistencia e ideología lingüística
Estudiar las estrategias de resistencia étnica entre los maká resulta de

particular interés debido a las características específicas que este pueblo
presenta frente a la situación de contacto sociocultural con la sociedad
paraguaya y de contacto lingüístico con el español y el guaraní.
La ideología lingüística, también llamada ideología de la lengua o del
lenguaje, es la representación colectiva que tiene una comunidad sobre
la lengua en su contexto sociocultural (Woolard y Schieffelin, 1994). Esta
representación funciona como un vínculo entre las estructuras sociales y
las formas de habla. A partir de este concepto, se pueden realizar, a tra-
vés del análisis de la lengua y de las actitudes explícitas de los hablantes
hacia ella, interpretaciones sobre las instituciones sociales. Como señalan
Woolard y Schieffelin (1994: 55-56), especialmente las zonas de contacto
lingüístico delimitadas por relaciones de colonización ponen de relieve la
ideología lingüística. Esta última afecta no sólo a las formas lingüísticas,
sino también a diferentes instituciones sociales como el Estado-nación,
la educación, el género, etc., y es justamente en esta dirección que nos
interesa resaltar, a lo largo del capítulo, cómo las diferentes instituciones
de la comunidad maká se organizan en torno a la propia concepción de
lengua, es decir, a la idea de que “cuidar su lengua es cuidar su cultura”.
En este sentido, la situación del pueblo maká y su actitud frente a
la cultura global puede ser descripta en términos de resistencia étnica, es
decir, del despliegue de acciones conscientes o inconscientes que tienen
como fin la actualización de los rasgos culturales propios que implican una
tensión con la sociedad con la que se entra en contacto (Bigot, 1992). La
141
resistencia étnica no sólo implica estrategias para conservar aspectos de la

cultura vernácula, sino que también considera la adaptación a un hábitat
y, sobre todo, a los nuevos aspectos que este conlleva. En otras palabras,
considerando la situación de contacto, el grupo minorizado se apropia de
ciertos elementos de la sociedad mayoritaria y los adapta a los patrones
vernáculos. De esta manera, la resistencia puede concebirse como una
estrategia de permeabilidad creativa. Es decir, si el contacto conlleva lo
impuesto inevitablemente, si las presiones de la sociedad mayoritaria son
ineludibles, el grupo minorizado se verá, en consecuencia, transformado.
Sin embargo, esta transformación no exige una aceptación pasiva, sino
que lo que se permea es siempre algo nuevo, mutado, actualizado para
adaptarse a una configuración que tiene un pueblo que se reconoce como
diferente y que quiere mantener sus rasgos distintivos. Así, esta modalidad
de acción, además de la subversión, implica la readaptación de los nuevos
elementos que trae consigo la sociedad mayoritaria.
3. Resistencia étnica entre los maká
3.1 La situación sociolingüística
Los datos del Censo Nacional Indígena de Población y Vivienda del

año 2002 pueden ofrecernos un primer acercamiento a la situación so-
ciolingüística de los maká. Existen alrededor de 1300 hablantes de maká,
de los cuales la mayoría es monolingüe en esta lengua; sin embargo, de
acuerdo con los datos arrojados por el censo, la mitad de la población
posee diferentes grados de competencia en guaraní y en español: el 99,4 %
de la población habla maká, mientras que solo el 40,6 % habla guaraní y el
39,3 % habla español (sobre la base de la población mayor de 5 años). Del
total de hogares censados (199), con una población de 1282 personas, en
192 hogares (1223 personas) hablan maká, y sólo una cantidad mínima de
personas hablan otras lenguas indígenas como lengua del hogar (8 personas
hablan enlhet; 10 toba; 1 nivaclé; 3 toba qom; y 9 guaraní) (DGEEC, 2002).
Estos datos muestran en forma cuantitativa el uso de la lengua vernácula
en de los hogares y en la comunidad en general.
En este marco, nuestro trabajo de campo en la localidad de Mariano
Roque Alonso aporta nuevos datos para describir la situación sociolin-
güística de la comunidad. En primer lugar, observamos algunos rasgos
que permiten reforzar los límites del grupo maká. Desde el punto de vista
142
geográfico, la comunidad se inserta en un contexto urbano y cuenta con

un predio cerrado en el que, además de las viviendas, se encuentran la
escuela, la iglesia, la sala de enfermería, un almacén donde se venden ali-
mentos y golosinas, y un centro comunitario donde se desarrollan distintas
actividades, como reuniones de ancianos, festividades, juegos tradicionales
y exposición de artesanías, entre otras.
Desde el punto de vista sociopolítico, la comunidad posee un jefe
cuya autoridad se transmite hereditariamente. Desde una mirada externa
a la comunidad, este pueblo se muestra como un grupo étnico diferente
que tiene un territorio propio, donde prevalecen sus valores y prácticas
culturales. En este sentido, las mujeres maká utilizan una falda hecha con
una tela rectangular sostenida por un nudo en la cintura, a la manera de
pareo; esto las distingue a primera vista –dentro y fuera de la comuni-
dad– del resto de las mujeres no maká. Del mismo modo, en las fiestas
que se realizan con motivo del aniversario de la comunidad2 o del Día
del Aborigen,3 los maká invitan a periodistas y turistas ante los cuales se
presentan como un grupo que se diferencia mediante prácticas culturales
como la vestimenta, los bailes y los cantos. Es decir, la comunidad maká
convive con la sociedad paraguaya sin abandonar sus prácticas culturales
y lingüísticas; el hecho de contar con instituciones sociales propias dentro
del predio, donde la lengua maká es el vehículo de comunicación, les
permite conservar su lengua.
Durante el trabajo de campo, pudimos observar la dinámica de la
comunidad y los usos que hacen tanto de su lengua como del español
y el guaraní en diferentes situaciones (festejos, juegos, conversaciones,
entrevistas realizadas por nosotras y periodistas de medios locales, etc.).
Con respecto a los niños, los juegos y las conversaciones entre ellos y con
los mayores se producen en idioma maká. Aparentemente, no tienen una
competencia fluida en otra lengua, sobre todo los niños en edad preescolar.
En cuanto a los adultos, su lengua de uso cotidiano es el maká. Además,
las mujeres, especialmente las ancianas, son en su mayoría monolingües
en esta lengua. Si bien esta situación es difícil de determinar, porque las
2. El aniversario de la comunidad se festeja el 16 de abril, fecha en la que se per-

mite el libre ingreso a la comunidad por parte de turistas, periodistas, estudiantes,
etcétera. Se realizan cantos y danzas durante todo el día, y por la noche tiene
lugar una cena comunitaria.
3. El Día del Aborigen se festeja el 19 de abril. Los festejos en la comunidad maká
tienen características similares a los realizados para el día del aniversario (véase
la nota al pie número 4).
143
mujeres suelen ser muy tímidas y no quieren entablar una conversación

con alguien ajeno a la comunidad, hemos podido observar la necesidad
de traducción cuando alguien se dirige directamente a ellas en otra lengua.
Estos datos también se ratifican en las entrevistas realizadas a los hablantes;
en estas, las mujeres se dirigían exclusivamente en maká al maestro, que
oficiaba de traductor, y afirmaban hablar únicamente la lengua maká. Así
también lo manifiestan los maestros y los demás hombres de la comunidad.
3.2 El turismo y la artesanía
El acceso a la comunidad es restringido para los no indígenas. Si

una persona entra sin que un miembro de la comunidad lo acompañe
o lo espere, enseguida alguien se acerca para preguntar el motivo de la
visita y, en caso de que la otra persona sea un turista, para cobrarle una
entrada. En este último caso, la comunidad ofrece un guía turístico, una
representación del baile típico maká y también artesanías y videos para
adquirir como souvenir. De esta manera, la comunidad maká ha pasado de
un tener sistema de subsistencia basado en la caza y la recolección a tener
un sistema basado en la venta de artesanías y otros productos culturales.
Así también, las mujeres se trasladan a Asunción y a las localidades
fronterizas para vender artesanías en la vía pública. Respecto de los maká,
el antropólogo Zanardini (2010) explica que “la mayoría del pueblo no
necesita conocer la lengua castellana o guaraní para sobrevivir; con el
solo uso de la lengua étnica logran recrear continuamente los contenidos
del grupo, visibilizando una fuerte cohesión étnica a través de los códigos
simbólicos y lingüísticos”. En este sentido, el pueblo maká desarrolla dis-
tintas pautas de conducta que promueven la diferenciación de su comu-
nidad, entendiéndola como un sentimiento de identidad compartida. Estas
“pauta[s] de conducta que promueve[n] un sentido de pertenencia” son
definidas por Brow (2000: 1) como comunalización, y se pueden identificar
en diversos rasgos de este pueblo, como en la vestimenta característica
de las mujeres, en la estructura social interna, en las instituciones sociales
propias (como el consejo de ancianos y el cargo hereditario de jefe de la
comunidad), entre otros.
3.3 La educación
La comunidad maká de Mariano Roque Alonso cuenta dentro de

su predio con una escuela, que ofrece un nivel de educación primaria y
secundaria a la que asisten solo los niños que viven en la comunidad. El
144
director del turno tarde, que no es maká, indicó que es muy alta la deser-
ción de los alumnos. Del mismo modo, si bien la entrada, salida y cambios
de hora están estipulados, la asistencia no es obligatoria, y los alumnos
suelen entrar y retirarse sin respetar los horarios señalados. En esta última
característica reconocemos un afán de sostener un ritmo cotidiano, a la
vez que observamos que no han incorporado estrictamente los hábitos
escolares provenientes del afuera.
Por otro lado, el director del turno tarde expresó que en general la
elección de las carreras universitarias de los egresados de la escuela maká
varía entre la Licenciatura en Enfermería y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación. Estas elecciones tienen que ver con la vuelta a la comunidad, ya
que son carreras que se podrían ejercer dentro de ella y, según el director,
es con esta perspectiva que las eligen. En otras palabras, al ingresar a los
estudios universitarios se produce una integración de los jóvenes maká a
la sociedad global; no obstante, en la elección de las disciplinas existe un
interés por formarse académicamente y conservar, a la vez, la posibilidad
de volcar los conocimientos obtenidos dentro de la propia comunidad.
3.4 El culto
Dentro de la comunidad existe una iglesia bautista4 en la cual se

practica el culto dos veces por semana, los miércoles y los domingos a
la mañana. La prédica, que dura alrededor de dos horas, se lleva a cabo
en el idioma maká; las biblias disponibles están en esta misma lengua
y los cancioneros también. El pastor es el cacique, lo cual da cuenta de
que, si bien adquirieron una religión ajena a su tradición, la adaptaron a
su sistema de organización social, dejándola a cargo de personas de su
propia comunidad.
En cuanto a la organización del espacio dentro de la iglesia, observamos
que en la hilera del centro, adelante, se ubican los hombres mayores; luego
a la derecha están el resto de los hombres, y a la izquierda se encuentran las
mujeres. Esta separación entre hombres y mujeres también se puede observar
en los juegos, en las reuniones cotidianas y en los cantos tradicionales, lo que
muestra un patrón más de las costumbres maká que se traslada a las tradicio-
nes foráneas. Asimismo, durante la ceremonia religiosa se cantan canciones
en maká y se presentan grupos de hombres y de mujeres por separado a
interpretarlas; sólo los primeros emplean instrumentos musicales.
4. Las iglesias bautistas son cristianas evangélicas; sus pastores son elegidos por
la congregación y no necesitan ser ordenados.
145
Durante una ceremonia que hemos observado, el cacique, al dirigirse

al resto de la comunidad, resaltó la importancia de transmitir y respetar la
lengua para conservar su cultura. Esta actitud del cacique también contri-
buye a remarcar el lugar privilegiado que se les otorga a la propia lengua
y a las costumbres como señal de identidad.
3.5 El valor de la lengua maká
La resistencia lingüística frente al español es también muy marcada

en la comunidad maká. Además de que, como mencionamos, tanto las
mujeres mayores como los niños son monolingües en maká, los hablan-
tes poseen una actitud positiva sobre su lengua y son conscientes de la
importancia de su enseñanza como primera lengua. En consonancia con
esto, encontramos la postura del cacique desplegada durante la prédica
religiosa frente a la amenaza de la lengua dominante. En esta se subrayó
la importancia de continuar usando la lengua maká como vehículo comu-
nicativo. Consideramos que la importancia otorgada a la lengua se explica
ya que esta es uno de los elementos que les permite mantener la diferencia
con el otro y la unidad como pueblo.
Otra muestra de la importancia de la lengua propia en esta comuni-
dad es que durante dos años, en el centro comunitario y fuera del horario
escolar, un anciano de la comunidad dictaba la materia Lengua Maká, en el
marco de la cual se intentaba erradicar las innovaciones lingüísticas entre
los más jóvenes mediante la transmisión de una variedad conservadora y
antigua de la lengua maká. Esta materia nunca ingresó al currículo oficial
y no contó con financiamiento, por lo que dejó de dictarse.
En este centro comunitario, también se exponen sobre un podio libros
en lengua maká (cuentos, diccionarios, textos sobre gramática), lo que da
cuenta del valor simbólico de la escritura y de los materiales escritos de
la lengua como diacrítico de identidad cultural.
Sin embargo, en las múltiples entrevistas realizadas, los hablantes
se mostraron conscientes de la importancia de aprender el español y
el guaraní como segundas lenguas, ya que las consideran necesarias
para garantizar la subsistencia material debido a que su economía de-
pende del turismo y de la venta de artesanías fuera de la comunidad.
Entonces, se reconoce el aprendizaje del español y del guaraní como
una herramienta fundamental para resolver la subsistencia material,
pero existe también un acuerdo tácito sobre la importancia de aprender
maká como lengua materna para preservar la cultura. En otras palabras,
en el pueblo maká se da la particularidad de que el aprendizaje de
146
segundas lenguas (como el español y el guaraní) no relega ni desplaza

a la lengua ancestral.
4. Resistencia lingüística
Como ha sido expuesto en los ítems anteriores, la resistencia al

cambio en términos de prácticas socioculturales se observa en la marcada
delimitación del predio; en el uso cotidiano del maká dentro y fuera de
la comunidad, lo que promueve la diferenciación étnica y el sentimiento
de identidad; en la enseñanza del maká a los niños; en la elección por
parte de los jóvenes de carreras y oficios que permitan el regreso a la
comunidad; en el sincretismo en el culto; así como en el valor simbólico
de la lengua maká expresado en la prédica religiosa, y en la exhibición
de gramáticas y diccionarios en el centro comunitario. Estos aspectos, que
dan cuenta de la resistencia étnica de los maká frente al contacto con la
sociedad global, tienen su correlato en los aspectos formales de la lengua.
De manera específica, los aspectos relacionados con la creación del léxico
y la incorporación de préstamos configuran también estrategias de resis-
tencia frente al cambio y determinan la vitalidad de la lengua maká en el
contexto de contacto lingüístico con el español.
4.1 La lengua maká
Desde el punto de vista tipológico, el maká es una lengua aglutinante

con tendencia a la polisíntesis. Como la mayoría de las lenguas chaqueñas, es
un tipo de lengua con marcación en el núcleo que presenta la distinción entre
nombres inalienables y alienables. La posesión inalienable se expresa directa-
mente sobre el nombre poseído mediante un prefijo que señala al poseedor.
El número y el género se indican en el nombre mediante sufijos. Los nombres
van precedidos de un demostrativo que tiene seis variantes, de acuerdo con
la distancia y con la presencia/ausencia del referente. El verbo exhibe una
compleja morfología que incluye marcas de persona, modo, tiempo, aspecto
y locación/dirección. Además existen seis conjugaciones diferentes que varían
de acuerdo con el grado de transitividad del verbo (Gerzenstein, 1995). El
orden de los constituyentes de la oración se refleja en la frase nominal que
presenta el orden atributo/sustantivo y poseedor/poseído. Esta disposición
se repite también en la formación de nombres compuestos (Tacconi, 2013).
Los siguientes segmentos integran el inventario fonológico del
maká: /p/: oclusiva labial; /t/: oclusiva dental; /ts/: oclusiva alveolar; /k/:
147
oclusiva palato-velar; /q/: oclusiva posvelar; /’/: oclusiva laríngea; /p’/:

oclusiva glotalizada labial; /t’/: oclusiva glotalizada dental; /ts’/: oclusiva
glotalizada alveolar; /k’/: oclusiva glotalizada palato-velar; /q’/: oclusiva
glotalizada posvelar; /f/: fricativa labial; /s/: fricativa alveolar; /j/: fricativa
palato-velar; /x/: fricativa posvelar; /h/: fricativa laríngea; /w/: continua
labial; /y/: continua palato-velar; /l/: lateral; /ł/: lateral fricativa; /m/: na-
sal labial; /n/: nasal dental; /i/: alta anterior; /u/: alta posterior; /e/: baja
anterior; /o/: baja posterior; /a/: central.
4.2 Estrategias de resistencia lingüística
Existen dos medios principales para formar un nuevo vocabulario que

designe nuevos conceptos en una lengua: los neologismos (creación de
palabras a través de los mecanismos nativos de la lengua) y los préstamos
(palabras tomadas de otra lengua) (Bauer, 1998: 14).
En los últimos años se ha manifestado un interés creciente en el
estudio de la tipología de los préstamos y de los neologismos en lenguas
en contacto o amenazadas; por ejemplo, Haspelmath (2003), Vidal y Ner-
cesian (2009) y González (2007). Estos estudios tienen por objetivo analizar
en qué campos semánticos se dan los préstamos y la forma en que estos
reflejan el grado de vitalidad de la lengua en cuestión. De esta manera,
la resistencia al préstamo es concebida como un continuum: la adopción
de un préstamo implica un menor grado de resistencia, mientras que la
incorporación de neologismos implica un mayor grado.
préstamos ß------------------------------------------------à neologismos

- resistencia lingüística +
En esta línea de investigación, este capítulo propone analizar los

préstamos y los neologismos en la lengua maká como aspectos creativos
de la resistencia etnolingüística de los maká frente al contacto lingüístico.
En este sentido, el léxico que designa elementos y conceptos de la cultura
dominante se incorpora a la lengua maká siguiendo los patrones fonoló-
gicos y morfosintácticos de esta lengua. Asimismo, los nuevos objetos son
nombrados con lexemas creados mediante los mecanismos de formación
de palabras ya existentes en la lengua.
En los siguientes apartados relevaremos algunas de las estrategias
lingüísticas presentes en la designación de nuevos conceptos. Podemos
148
dividirlas en dos grandes grupos: los neologismos (o creación de palabras),

que presentamos en el apartado 4.3., y los préstamos, que se analizan en
el apartado 4.4.
4.3 Neologismos
Un neologismo se define como cualquier palabra nueva introducida

en una lengua a través de cualquier proceso ya existente en esta (Matthews,
1997), es decir, los neologismos son creaciones, palabras inventadas me-
diante mecanismos productivos de la lengua como son la onomatopeya,
la derivación y la composición. Con estos mecanismos se crean nuevas
raíces o se derivan nuevos lexemas a partir de raíces propias de la lengua.
El maká, como toda lengua, incorpora nuevos conceptos y nombra
nuevos referentes; para hacerlo utiliza neologismos, apelando a la creatividad
lingüística para nombrar una nueva realidad. A continuación analizaremos al-
gunos de los mecanismos utilizados en esta lengua para crear nuevas palabras.
4.3.1 Derivación
La derivación es un mecanismo morfológico mediante el cual un

morfema se une a una raíz para crear un lexema completo; implica la crea-
ción de un lexema a partir de otro. Este proceso generalmente involucra
un cambio en el significado léxico o en la categoría de la palabra base
(Aronoff y Fudeman, 2005). Es decir, derivan un significado en otro signi-
ficado relacionado. En el caso particular de la lengua maká, la derivación
nominal se da a través de la sufijación. Este mecanismo es muy productivo
en la creación de neologismos. En los apartados siguientes analizaremos
sufijos de finalidad, locativos y nominalizadores que hallamos en nuevos
lexemas de esta lengua.
·• Neologismos que destacan la utilidad
Una fuente importante de neologismos son los sufijos que indican

utilidad o finalidad. Estos son comúnmente utilizados para crear términos
que designen herramientas u otros objetos nuevos en la cultura que tienen
usos específicos. A continuación mencionaremos estos sufijos y haremos
una breve descripción de cada uno.
- lax: Este sufijo nominalizador, que expresa finalidad (Gerzenstein,

1995), se adjunta a un verbo y forma un lexema que designa un
149
objeto haciendo foco en su utilidad, como en los ejemplos (1)

a (3). Además, en la formación del nombre se adjunta el prefijo
de poseedor indefinido wit-, que puede ser intercambiado por
alguno de los prefijos posesivos (1°, 2° o 3° persona) en una
emisión concreta:
(1) y-athii (1a) wit-athi-lax

1-menstruar posindef-menstruar-nmnzfinl
‘(Yo) menstruo’. Toallita higiénica’ (lit. ‘para
menstruar’).
(2) hoy-otsjo’ (2a) wit’-otshi-lax

1-caminar posindef-caminar-nmnzfinl
‘(Yo) camino’. ‘Alfombra’ (lit. ‘para caminar’).

(3) he-weł-ji’ n-e’ najkak (3a) wit-wełi-lax
1-subir-clit dem-f árbol posindef-subir-nmnz finl
‘Yo subo al árbol’. ‘Escalera’ (lit. ‘para subir’).
- wo’: Es otro sufijo de finalidad presente en la lengua, y es utilizado

para formar neologismos que designan elementos “no existentes
en la cultura maká” (Gerzenstein, 1995: 221). En este caso, se
adjunta a bases tanto nominales (4) como verbales (5), a diferencia
de -lax, que solo se sufija a temas verbales. En algunos de los
sustantivos formados se incorpora también un sufijo de género
femenino.
(4) piłey (4a) piłey-wo-ki’

lluvia lluvia-finl-fem
‘Lluvia’. ‘Paraguas’ (lit. ‘para lluvia’).
(5) h-inpujin n-a’ y-as (5a) wit-inpuji-wo’

1-bañar dem-m pos 1-hijo posindef-bañarse-finl
‘Baño a mi hijo’. ‘Toalla’ (lit. ‘para bañar’).
- net: El morfema -net es un sufijo instrumental que se adjunta a

bases verbales. Se aplica a nombres que designan herramientas de
trabajo, incluyendo las ya existentes en la cultura (aftiłinet: huso;
aqfinet: pisón, etcétera). Es además un sufijo productivo para crear
neologismos, como se observa en los ejemplos (6) a (9):
150
(6) hi-liju’ n-e’ y-itsi’ (6a) wit-aq-liji-net

1-limpiar dem-f pos1-casa posind-??-limpiar-inst
‘Limpio mi casa’. ‘Jabón’ (lit. ‘para limpiar’).
(7) hika’ n-a’ wit-faakanek (7a) wit-k-’ika-net

1-escribir dem-m posind-cuaderno posind-??-escribir-inst
‘Escribo una carta’. ‘Lápiz/lapicera’ (lit. ‘para escribir’).
(8) hi-tusij n-a’ y-as (8a) wit-ik-tusji-net-i’

1-cortar.el.pelodem-m pos1-hijo pos ind-??-cortar-inst-f
‘Corto el pelo a mi hijo’. ‘Tijera’ (lit. ‘para cortar’).
(9) tejen (9a) wi-teje-net

trueno pos ind-trueno-inst
‘Trueno’. ‘Escopeta’ (lit. ‘que truena’).
En algunos casos, encontramos una partícula prefijada a la raíz, -aq

en el ejemplo (6a) e -ik/-k en los ejemplos (8a) y (9a), aunque todavía no
hemos podido determinar su significado. Los nombres formados con -net
derivan de verbos con un alto grado de transitividad.
Es interesante este mecanismo creativo de la lengua mediante el cual
se incorpora un nuevo referente, a partir de la combinación de sufijos
nominalizadores con bases verbales. Desde el punto de vista semántico,
los distintos sufijos de finalidad que se aplican en la creación de nuevos
nombres dan cuenta de la relevancia y utilidad que los objetos menciona-
dos poseen para los maká en la actualidad.
• Neologismos locativos
El sufijo -jii, por su parte, deriva nombres a partir de bases tanto

verbales –(10) y (11)– como nominales –(12)–, para indicar ‘lugar donde’
se realiza la acción (Gerzenstein, 1995: 221). En estos ejemplos podemos
ver cómo, a partir de lexemas presentes en la lengua, se forman términos
para designar objetos o lugares nuevos para su cultura:
(10) h-inpujin n-a’ y-as (10a) wit-inpuji-t-jii

1-bañar dem-m pos1-hijo posindef-bañarse-lug
‘Baño a mi hijo’. ‘Baño’ (lit. ‘donde se baña’).
151
(11) ø-iłam (11a) wit-iłam-et-jii

3-defecar posindef-defecar-lug
‘(Él) defeca’. ‘Baño’ (lit. ‘donde se defeca’).
(12) sehe (12a) sehe-jii

tierra/suelo tierra-lug
‘Tierra’. ‘Túnel’ (lit. ‘en el suelo/tierra’).
- wet: Otro sufijo que indica lugar es -wet. En este caso, a diferencia
de -jii, se adjunta sólo a bases nominales, como vemos en el ejemplo
(13a):
(13) phof (13a) phof-i-wet

pelota de fútbol pelota de fútbol-lug
‘Pelota de fútbol’. ‘Cancha de fútbol’ (lit. ‘lugar de
la pelota de fútbol’).
• Nominalizaciones
Finalmente, la lengua maká permite crear neologismos mediante un

sufijo nominalizador,5 -ek/-ik, que explicita el género masculino del nombre
para formar el nombre de un objeto. Para que se complete el proceso de
nominalización, el nombre resultante debe prefijar el morfema de posee-
dor indefinido wit- (véase Gerzenstein, 1995: 225). El nombre resultante
designa un objeto semánticamente relacionado con la base verbal, como
vemos en el ejemplo (14):
(14) wit-faakan-ek
posind-preguntar-nmnz
‘Libro/papel/cuaderno/carta’.
4.3.2 Neologismos sonoros
Un recurso destacado en la creación de palabras es la utilización de

onomatopeyas, en particular el simbolismo sonoro. Este término es utili-
zado para describir una relación sistemática y motivada entre el sonido de
una palabra o frase y su significado (Hinton et al., 1994). El simbolismo
5. Al que Gerzenstein (1995: 225) identifica como un participio.
152
sonoro imitativo u onomatopeya es aquel que imita el sonido producido

por el objeto designado, y es muy frecuente en la nomenclatura de plantas
y animales (véase Messineo y Tacconi, 2010). Los ejemplos (15) a (19) dan
cuenta de nuevos objetos adoptados por los maká:
(15)
wit’i’titjii
‘Celular’.
(16) k’ofk’of
‘Moto’.
(17)
jakjak
‘Serrucho’ (Gerzenstein, 1997).
(18) jak’
‘Cierre’.
(19) nełełel
‘Ventilador’ (de neł ‘fresco’).
Además, excepto en (18), todos están formados mediante la redupli-

cación (resaltando la sonoridad), lo que es usual en este tipo de fenómeno.
4.3.3. Compuestos
La lengua maká también utiliza la composición nominal para la

creación de neologismos. La composición consiste en la unión de dos o
más lexemas que forman un tercero, en el que las partes ya no son inde-
pendientes, sino que funcionan como una unidad fonológica, morfológi-
ca y semántica, por lo que son indivisibles. Muchos de los neologismos
encontrados en esta lengua son formados mediante este recurso, como
en los ejemplos (20), donde se produce una analogía con las partes del
cuerpo humano, (21), donde se describe una parte del objeto designado
(las orejas del elefante), y (22), donde se establece una analogía con otro
elemento nuevo (athilax: ‘toallita higiénica’):
(20) haq-ł-oqo-y
auto-pos3-mano-pl
‘Rueda’ (lit. ‘manos del auto’).
153
(21) qi-ts-ł-ekfi-i
grande-pl-pos3-oreja-pl
‘Elefante’ (lit. ‘orejón’).
(22) omełas ł-athi-lax

niño posindef-menstruar-nmnzfinl
‘Pañal’ (lit. ‘toallita del niño’).
4.3.4. Transferencia semántica
Por transferencia semántica entendemos aquellos casos en los que un

lexema existente en la lengua es utilizado por analogía para designar un
referente nuevo en la lengua, perteneciente a un campo semántico distinto,
sin sufrir ninguna modificación formal (Bermúdez Fernández, 1997). (23),
(24) y (25) son ejemplos de esta clase:
(23) naya’ (23a) naya’

‘Pájaro’. ‘Avión’.
(24) łoi (24a) łoi

‘Semilla’. ‘Munición’ (de escopeta).
(25) iyet (25a) iyet

‘(Él) habla’. ‘Radio’.
Como hemos visto, el maká se vale de distintos procesos para crear

palabras que designen nuevos referentes.
4.4. Préstamos
Un préstamo se define como “una palabra que en algún momento

entra a una lengua proveniente de otra lengua” (Haspelmath, 2003: 17). En
otras palabras, los hablantes de una lengua incorporan elementos lingüís-
ticos expresivos de una lengua extraña a su lengua nativa por motivos de
contacto lingüístico. Los primeros elementos que se incorporan a la lengua
nativa son las palabras, si bien es muy frecuente que se introduzcan con
diversos mecanismos de nativización (Thomason y Kaufman, 1991: 32-39),
como la adaptación fonológica a los patrones nativos, como sucede, por
ejemplo, en el caso del maká. En este capítulo consideramos los présta-
mos en general como aquellas palabras tomadas del español y adaptadas
154
fonológicamente al maká, como en los ejemplos (26) y (27). En (26) se

reemplaza la vibrante simple, ausente en el sistema fonológico maká, por
la lateral dental.
(26) nalanka
‘Naranja’.

Asimismo, en (27) la bilabial sonora del español es reemplazada
por el segmento labial continuo, existente en el sistema fonológico maká.
(27) waka
‘Vaca’.
El ejemplo (28) es un préstamo tomado de un lexema del guaraní

formado sobre la onomatopeya del grito del ave:
(28) tsahaq
‘chajá’ (Chauna torquata) (Arenas, 1983).
Estos ejemplos se encuentran en otras lenguas de la región chaqueña,

como el toba (Buckwalter, 2001), lo que implica que están extendidos en la
región y que no son exclusivos del maká. El escaso número de préstamos
en contraposición con la cantidad de neologismos documentados cons-
tituye un indicio interesante para suponer que la estructura de la lengua
maká, al menos en el nivel del léxico, presenta una fuerte resistencia al
cambio y a la incorporación de elementos foráneos. Por otra parte, esta
desproporción manifiesta la creatividad lingüística que los hablantes del
maká poseen para nombrar nuevos referentes.
5. Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos descripto diversas prácticas ac-

tuales de los maká en un contexto de contacto cultural y lingüístico: el
uso de una vestimenta determinada, la utilización del turismo y la venta
de artesanías como fuente principal de ingresos, el dictado de clases y
del culto religioso en lengua maká, etcétera. Además, analizamos cómo
estas prácticas culturales que demuestran una resistencia étnica encuen-
tran su paralelo en procesos intralingüísticos de resistencia, la creación
de neologismos (mediante derivación, simbolismo sonoro, composición y
155
transferencia semántica) y la adaptación fonológica de los préstamos para

nombrar nuevos referentes. Es decir, hallamos una correlación entre la
resistencia étnica y la resistencia lingüística.
Dada la complejidad que presenta la situación de contacto lingüístico,
preservar una cultura significa también adaptarla a las nuevas condiciones
materiales a las que se enfrenta un pueblo indígena, y aquí reside justa-
mente la particularidad de este pueblo, ya que ha logrado, con estrategias
de resistencia culturales (como los discursos del cacique o las clases de
maká antiguo) y lingüísticas (hacia el interior de la lengua), modificar lo
impuesto, lo nuevo, adaptándolo a su imaginario. Entonces la resistencia
se materializa en sus decisiones, en sus hábitos cotidianos y en sus insti-
tuciones sociales, ya que en todas está presente la idea de la continuidad
y la valoración de sus costumbres y su lengua. Tentativamente, podemos
decir que, si bien el modo de vida de la comunidad se vio modificado, el
grupo maká presenta una actitud de permeabilidad creativa entre adaptarse
a la vida urbana y sostener su estructura social, su conjunto de creencias
y, paralelamente, su lengua.
Podemos decir que la comunidad maká despliega estrategias de re-
sistencia en diversos ámbitos (educación, religión, organización social), es
decir, incorpora ciertas instituciones ajenas a su tradición, como la escuela
o la iglesia, pero las subvierte adaptándolas a su forma de organización
social, a sus costumbres y a sus creencias.
En otras palabras, pudimos identificar que las estrategias de resistencia
étnica desplegadas consciente e inconscientemente y analizadas a lo largo
del capítulo ponen de manifiesto una representación colectiva de la lengua
altamente positiva que es explicitada verbalmente y que se transluce en
muchas de las acciones del pueblo maká.
El hecho de que la creación léxica sea altamente productiva y que
los préstamos sean tan escasos es la evidencia más nítida de la resistencia
al cambio. De esta manera, en contextos de contacto lingüístico, los maká
otorgan preferencia a la creación de palabras mediante patrones y meca-
nismos nativos y se resisten a la incorporación de préstamos, es decir, a la
introducción de elementos lingüísticos provenientes de otras lenguas. En
este sentido, a pesar de que la situación sociolingüística de los maká no
es exactamente la misma que hace 16 años, las estrategias de resistencia
lingüística que tienden a “preservar la vitalidad de la lengua y asegurar
su supervivencia” continúan, tal como lo afirmaba Gerzenstein, en plena
vigencia.
156
Abreviaturas
clit: clítico; dem: demostrativo; f: femenino; finl: finalidad; inst: ins-

trumental; lug: lugar; m: masculino; nmnz: nominalizador; pl: plural; pos:
poseedor; posind: poseedor indefinido; 1, 2, 3: 1°, 2° y 3° persona
Referencias Bibliográficas
Arenas, P.: “Nombres y usos de las plantas por los indígenas maká del Chaco
Boreal”, en Parodiana, año 2, vol. 2, 1983, pp. 131-229.
Aronoff, M.; Fudeman, K.: What Is Morphology?, Malden, Blackwell, 2005.
Bauer, L.: Vocabulary, Londres, Routledge, 1998.
Bermúdez Fernández, J. M.: “El estudio del préstamo interlingüístico: otra
propuesta taxonómica”, en Interlingüística, N° 6, 1997, pp. 17-22.
Bigot, M. et al.: “Acerca de la resistencia étnica y de la resistencia indígena”,
Rosario, Centro de Estudios Interdisciplinarios de Etnolingüística y An-
tropología Sociocultural UNR, Papeles de Trabajo 2, 13-20.
Brow, J. (1990): “Notas sobre comunidad, hegemonía, y los usos del pasado”,
en S. Skura (comp.), El habla en interacción: la comunidad, Buenos
Aires, OPFyL, UBA, 2000.
Buckwalter, A. (1980): Vocabulario toba, Formosa/Indiana, Equipo Menonita/
Mennonite Board of Missions, ed. revisada, 2001.
Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos de Paraguay: Atlas de
las Comunidades Indígenas en el Paraguay, 2002.
Dorian, N.: “Western Language Ideologies and Small-language Prospects”, en
L. Grenoble y L. Whaley (eds.), Endangered Languages, Cambridge,
Cambridge University Press.
Gerzenstein, A.: Diccionario etnolingüístico maká-español (DELME), Buenos
Aires, Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires, 1999, colección “Nuestra América”, serie Archivo de
Lenguas Precolombinas.
—“El contacto maká-español: Un caso de resistencia etnolingüística”, en Actas del
49 Congreso Internacional de Americanistas, Quito, PUCE, 1997. En CD.
—El maká. Estudio descriptivo, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, 1995, colección “Nuestra América”, serie
Archivo de Lenguas Indoamericanas.
González, H.: “Formación de palabras y neologismos en tapiete (tupí-guaraní):
el caso de la incorporación nominal”, en Signo y Seña, 2007, N° 17, pp.
193-225.
157
Haspelmath, M.: “Loanword Typology: Steps Toward a Systematic Cross-

linguistic Study of Lexical Borrowability”, 2003. Disponible en http://
email.eva.mpg.de/haspelmt/LWT.pdf., fecha de consulta: 05/12/2013.
Hinton, L., Nichols, J., Ohala, J.: Sound Symbolism, Cambridge, Cambridge
Key, M. R.: Intercontinental Dictionary Series Wordlist, University of California,
2000. Disponible en CD.
Matthews, P.H.: The Concise Oxford Dictionary of Linguistics, Oxford, Oxford
Messineo, C.: Encuesta lingüística. Hacia una nueva carta étnica del Gran
Chaco, Las Lomitas, Formosa, 1993, pp. 99-108.
Messineo, C. y Tacconi, T.: “Recursos de formación del léxico en maká (ma-
taguayo): zoonimia y fitonimia”, en C. Messineo, G. Scarpa y F. Tola
(comps.), Léxico, clasificación nominal y categorización etnobiológica
en el Gran Chaco, Santa Rosa, Editorial de la Universidad Nacional de
La Pampa (EDUNLAPam), 2010, pp. 83-116.
Vidal, A. y Nercesian, V.: “Estudio del léxico wichí (mataco-mataguaya): aportes
al conocimiento de algunas situaciones de contacto y desplazamiento
lingüístico en el Chaco argentino”, en Cuadernos Interculturales Bilingües,
año 12, vol. 7, 2009, 141-158.
Tacconi, T.: “Algunas observaciones sobre el orden de constituyentes en maká
(mataco-mataguaya) con especial referencia a la FN y a la FV”, en A. Fer-
nández Garay, M. Censabella y M. Malvestitti (eds.), Lingüística Amerindia.
Contribuciones y perspectivas, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2013, 139-150.
Thomason, S. G. y Kaufman, T.: Language Contact, Creolization, and Genetic
Linguistics, California, University of California Press, 1991.
Woolard, K. y Schieffelin B.: “Language Ideology”, en Annual Reviews of An-
thropology, N° 23, 1994, pp. 55-82.
Zanardini, J.: “Lenguas indígenas del Paraguay”, 2010. Disponible en http://
www.portalguarani.com/obras_autores_detalles.php?id_obras=13463,
fecha de consulta: 05/12/2013.
158
Capítulo 8
Multilingüismo, prácticas lingüísticas y situación de la

lengua tapiete (tupí-guaraní) en comunidades del Gran
Chaco argentino y boliviano
Florencia Ciccone
1. Introducción
Los tapietes de Argentina y Bolivia habitan en comunidades multiétnicas

que se caracterizan por presentar situaciones particulares de pluri y mul-
tilingüismo con distintos grados de desplazamiento, en contextos de uso
de la lengua tapiete (familia lingüística tupí-guaraní), hacia el español y
hacia otras lenguas indígenas de la zona. Se trata de un pueblo que ha
atravesado profundos cambios culturales, especialmente a partir de me-
diados del siglo xx, situación que ha tenido un impacto en sus estrategias
de supervivencia y en sus prácticas lingüísticas.
En estas comunidades, los tapietes establecen matrimonios interétni-
cos con wichís (o weenhayek, como se los denomina en Bolivia), chorotes,
tobas, guaraníes y criollos, por lo que se da así un contexto interesante de
exogamia lingüística, en el que las interacciones verbales cotidianas pue-
den desarrollarse en dos o más lenguas en el marco de un mismo evento
de habla. Asimismo, en estas familias se observan distintas instancias de
continuidad/discontinuidad del tapiete y de otras lenguas indígenas.
Este capítulo presenta algunos de los resultados de relevamientos
socioetnolingüísticos realizados en terreno entre la población tapiete de las
comunidades de Crevaux (en 2011) y Samuguate (en 2012) –departamento
de Tarija, Bolivia–, y de Misión Tapiete (entre 2004 y 2012) y La Curvita (en
159
Capítulo 8. Multilingüismo, prácticas lingüísticas y situación de la lengua tapiete...
2010) –provincia de Salta, Argentina–. Su objetivo es describir y analizar

las prácticas lingüísticas multilingües, los usos y funciones de las lenguas,
y el grado de transmisión del tapiete en estas comunidades.
2. Acerca del origen étnico, historia e identidad

del pueblo tapiete
Los tapietes habitan actualmente en Argentina, Bolivia y Paraguay. El

mayor número se encuentra establecido en Paraguay (1984 tapietes, según
el censo de 2002), en quince comunidades ubicadas en el departamento
de Boquerón, donde se los conoce como guaraníes ñandeva. En Bolivia,
los tapietes viven en la comunidad de Samuguate, constituida por 44 ha-
bitantes (Reinaldo Baldera, Capitán Grande del Pueblo Tapiete de Bolivia,
c.p.), y en Crevaux, donde 6 hombres han formado familia con mujeres
weenhayek. En Argentina, los tapietes están establecidos en Misión Los
Tapietes –Tartagal, provincia de Salta– y en La Curvita, una comunidad
multiétnica ubicada a orillas del río Pilcomayo, a 5 km de Santa María,
departamento de Rivadavia, en el Chaco salteño. La Encuesta Complemen-
taria de Pueblos Indígenas (INDEC, 2004-2005) registra en este país 524
tapietes autorreconocidos.
Los tapietes fueron originalmente cazadores, recolectores y pescado-
res que, de acuerdo con las escasas referencias históricas y etnográficas,
habitaban en las zonas aledañas al río Pilcomayo –en el actual sudeste
boliviano– hacia fines del siglo xviii y principios del siglo xix.1 Este pue-
blo, que habla una lengua de la familia lingüística tupí-guaraní, presenta
aspectos de su cultura material similares a los de otros pueblos chaqueños
como los wichís y chorotes, en particular en cuanto a la caza, la pesca y la
recolección. Asimismo, hay elementos de su cultura material y simbólica
que se encuentran entre los guaraníes –ava e isoseños– (Hirsch, 2006). Estas
1. Algunas de las referencias más antiguas acerca de los tapietes se encuentran en

la Cartografía del siglo xviii (mapa de Fray Mingo, 1791) citada por Silvia Carbajal
(1998: 364), en Cardus (2001 [1886]) y en el diario de viajes del explorador francés
Arthur Thouar (1891). Según la referencia mencionada por Carbajal (1998), los
tapietes se encontraban hacia fines del siglo xviii al este del río Pilcomayo, entre
los meridianos 20° y 22° de latitud sur, y 60° y 62° de longitud oeste. Cardus (2001
[1886]) y Thouar (1891) –quien había dirigido una expedición entre 1883 y 1887
en busca del francés Crevaux, finalmente asesinado por los tobas– mencionan la
presencia de los tapietes en las inmediaciones del río Pilcomayo, en el mismo
territorio que ocupaban los tobas.
160
características, ya registradas por los antropólogos que realizaron observa-

ciones etnográficas a principios del siglo xx, condujeron a debatir acerca
del origen étnico de este grupo. Como resume Combès (2008), existen
dos grandes hipótesis al respecto: la primera sostiene que los tapietes son
grupos chaqueños “guaranizados”. Para Nordenskiöld (2001 [1912]) y para
Metraux (1946) –basado en las afirmaciones de Lozano, 1733–, se trata de
un grupo mataguayo (wichí o chorote) que ha adoptado la lengua guaraní
y conservado su cultura de origen. Schmidt (1938) también sostiene que
es un grupo chaqueño guaranizado, pero lo considera de origen zamuco.
Profundizando esta línea de interpretación, Combès (2008) propone
una “guaranización” de grupos chaqueños en dos etapas, al sostener que
los hoy denominados tapietes son el resultado del mestizaje de grupos
chaqueños con chanés (de origen arawak) “guaranizados”. La segunda
hipótesis sostiene que los tapietes son un grupo guaraní chaqueñizado
(Cardus, 2001 [1886] y González, G., 1968, citado en Combès, 2008: 518-
519). Es decir, se trataría de un grupo de guaraníes que, al migrar desde el
Paraguay hasta la Cordillera, se quedaron a mitad de camino en la región
del Chaco boreal, o bien se replegaron luego hacia el Chaco. Esta hipótesis,
menos difundida en la investigación antropológica, es la defendida por los
propios tapietes, quienes rechazan enérgicamente ser wichís o chorotes
“guaranizados”. En cambio los tapietes, aunque resaltan sus diferencias
lingüísticas y culturales con respecto a otros pueblos guaraníes, construyen
un sentimiento de pertenencia guaraní más amplio. Esto aparece expli-
citado durante distintas reuniones políticas tanto internas, en el marco
de las comunidades, como en encuentros trinacionales que reúnen a los
representantes tapietes de los tres países. Un ejemplo es la declaración del
líder tapiete, actualmente fallecido, expresada durante el III Encuentro de la
Asamblea Trinacional Tapiete en 2004, como presidente de esa institución
trinacional y con motivo de un debate acerca de los sistemas de escritura
de la lengua tapiete2:
(1) Como soy parte de guaraní, tapiete, guaraní lo que soy
Como ya mencionamos, las pocas referencias históricas localizan

a los tapietes en el actual sudeste boliviano entre fines del siglo xviii y
fines del siglo xix. Ya a principios del siglo xx, los tapietes comienzan a
migrar estacionalmente a los ingenios azucareros de Jujuy y de Salta, en
2. ara un análisis más detallado acerca del significado y del debate en torno a la
escritura de la lengua tapiete, véase Ciccone y Hirsch (2010).
161
el norte argentino, para trabajar durante la zafra. En este período se pro-

duce un cambio en la economía, en la organización de la vida cotidiana
y en su visión de mundo (Hirsch, 2006),3 pero también en los modos de
vinculación con la sociedad blanca. Las familias tapietes hacían largas
caminatas desde el sudeste boliviano hasta los ingenios, especialmente
La Esperanza, Mendieta, Ledesma y San Martín de Tabacal (Hirsch, 2006).
Allí, cohabitaban con otros grupos chaqueños también contratados para
trabajar durante la zafra. Una referencia interesante es la provista por
el etnógrafo sueco Nordenskiöld, quien describe que en 1909 visita el
ingenio La Esperanza, en Jujuy, donde se encuentra con grupos “de
chiriguanos, chanés, tobas, matacos y chorotes”. El autor afirma que
también estaban los tapietes y los ashluslays,4 pero que se presentaban
como tobas o matacos (1912: 5-6).5
Con la Guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay (1932-1935), se
produce una migración de grandes grupos de tapietes que huyen hacia el
Paraguay o son trasladados a ese país como prisioneros de guerra (Hirsch,
2006). Otros grupos, en menor número, comienzan a establecerse de mane-
ra permanente en el noroeste de Argentina, al incorporarse también como
mano de obra en aserraderos. Esta guerra ha tenido un fuerte impacto tanto
para el pueblo tapiete como para otros pueblos de la zona, debido a las
agresiones sufridas por los soldados de ambos ejércitos, a las largas huidas
en períodos de extrema sequía y al desmembramiento de las familias. Estos
relatos están muy presentes en la historia oral de este pueblo.
3. De acuerdo con Hirsch (2006), las migraciones de las familias tapietes a los
ingenios azucareros de Salta y Jujuy comienzan por lo menos en 1908, según las
referencias encontradas en Nordenskiöld (2001 [1912]), y se extienden hasta 1950.
En ese período, los tapietes tenían serios conflictos con los pobladores criollos del
Chaco boliviano, quienes estaban usurpando su territorio. Los contratistas, denomi-
nados “enganchadores”, que atraían a trabajadores mediante promesas de buenas
retribuciones materiales, jugaron un rol importante en este proceso migratorio de
impacto profundo en los aspectos materiales y socioculturales. El abandono de su
territorio y de sus prácticas sociales y económicas para incorporarse como mano
de obra barata, en situaciones de precariedad, maltrato y condiciones de vida
insalubres, ha dejado una profunda marca en el modo de vida, en la economía
y en la visión de mundo de los tapietes y de otros grupos indígenas del Chaco
(Hirsch, 2006: 29-30).
4. Actualmente denominados chulupíes en la provincia de Salta, y nivaclés en la
provincia de Formosa –Argentina– y en Paraguay.
5. Quelques Tapietes et Ashluslays y viennent aussi, mais ils se présentent comme
étant des Tobas ou des Matacos (Nordenskiöld, 2001 [1912]: 5-6).
162
Ya a partir de 1960 tiene lugar un proceso de sedentarización e ins-

talación permanente de los grupos de tapietes que habitaban en la zona
de Tartagal, y de aquellos que se instalaron, en los años 70, en La Curvita.
Esto se produce luego de varios desplazamientos forzados por la población
criolla, por el crecimiento de la ciudad y por la instalación de fincas. Por
esos años, además, comienza la conversión evangélica de este grupo y la
incorporación parcial de los niños a la educación escolar castellanizadora. A
partir de este período, con los profundos cambios culturales ya descriptos,
comienzan a adoptarse nuevas prácticas discursivas y, con ellas, también
se adopta el español en la vida cotidiana y en el ámbito privado. Especial-
mente en la comunidad urbana de Tartagal, pero también desde hace al
menos una década en La Curvita, la lengua tapiete ha perdido espacios de
uso. Asimismo, ha ocurrido una disminución y modificación en los modos
de transmisión de la lengua a las nuevas generaciones. Actualmente en
Argentina no hay niños hablantes fluidos del tapiete. En Bolivia, en cambio,
el tapiete ha perdido espacios de uso frente a la presencia mayoritaria de
la lengua wichí.
Sin embargo, el tapiete ha adoptado significados identitarios, de
transmisión de conocimientos y de resistencias culturales muy importantes.
Para este pueblo, la lengua tapiete constituye un diacrítico de la identidad
(Hirsch et al., 2006; Ciccone y Hirsch, 2010):
(2) Yo soy tapi’i y nada más, lengua tapi’i y nada más (Tomás Ferreira,
III Encuentro Trinacional Tapiete, abril de 2004).
(3) Subir su autoestima de ese estudiante, que esté donde esté no se
avergüence de su idioma, no se avergüence de su raza (Reinaldo
Baldera, III Encuentro Trinacional Tapiete, abril de 2004).
Asimismo, las autoridades comunitarias y los miembros más compro-

metidos llevan adelante actividades y proyectos que tienen como objetivo
la recuperación de la lengua y cultura tapiete. Entre estas iniciativas se
destacan, entre otras: los encuentros trinacionales y las visitas de los tapietes
de Argentina a las comunidades de Bolivia y Paraguay, donde existe mayor
mantenimiento de la lengua; el interés y los intentos por acordar un alfabeto
tapiete trinacional, también entre los tapietes de Tartagal; la organización
de salidas al campo con los jóvenes, con el fin de incentivar actividades
relacionadas con el uso de la lengua en un ámbito que se concibe como
el más apropiado para hacerlo; y los esfuerzos de los auxiliares bilingües
por enseñar el tapiete en la escuela a los niños.
163
3. Multilingüismo, patrones de uso y desplazamiento

lingüístico en las comunidades con población tapiete
Tanto en Argentina como en Bolivia, los tapietes han establecido

matrimonios interétnicos y habitan en comunidades multiétnicas con pre-
sencia de otras lenguas indígenas de la zona y del español. En Paraguay,
si bien no son extendidos los matrimonios interétnicos, hay una fuerte
presencia del guaraní paraguayo –lengua en la que son alfabetizados los
niños en la escuela.
Existe entre los tapietes la representación de que los matrimonios
interétnicos comienzan a ser frecuentes a partir del proceso de conversión
religiosa pentecostal que, como se mencionó en el apartado 2, se inicia
entre los años 1960 y 1970. Sin embargo, en los relatos de la historias de
vida y entrevistas socioetnolingüísticas realizadas se encuentran datos que
muestran que los matrimonios exogámicos son anteriores a la evangeliza-
ción y se remontan al menos a cuatro o cinco generaciones atrás. Como
afirma la antropóloga Silvia Hirsch:
Antiguamente, el matrimonio preferido entre los tapietes era el realizado

dentro de su grupo étnico; sin embargo, a partir del proceso migratorio,
del contacto con gente de otras etnias en los ingenios y del asentamiento
en Tartagal, comienzan las uniones matrimoniales interétnicas (Hirsch,
González y Ciccone, 2006: 111).
Por ejemplo: PV (de alrededor de 35 años), nacida en Tartagal, criada

de muy pequeña en Bolivia y residente en La Curvita desde los 10 años
a la actualidad, declara que su madre era hija de un matrimonio tapiete y
wichí. Es decir, su abuelo materno era wichí. A su vez, el padre de PV es
guaraní nacido en Paraguay. Este modelo de familia interétnica se repite
en su propio matrimonio y en la familia de su esposo, pues este último se
autorreconoce como chorote pero es hijo de un matrimonio chorote y wichí.
Otros ejemplos se encuentran en el relato del cacique de la comunidad
de La Curvita, Rogelio Segundo, autorreconocido como toba (qom), quien
afirma que su abuelo materno era hijo de un matrimonio chorote-tapiete,
y su abuela materna era hija de uno chorote-chulupí (nivaclé) (c.p., 2010).
Estos datos permiten realizar una reconstrucción parcial y alcanzar
una mejor comprensión de las características multilingües en esta región
del Gran Chaco y, específicamente, entre los tapietes. Si las familias in-
terétnicas ya eran frecuentes entre este grupo desde hace cuatro o cinco
generaciones, esto permite suponer que, ya desde entonces, se daba la
164
presencia de más de una lengua en las prácticas lingüísticas cotidianas del

ámbito privado. Por ejemplo, las declaraciones de Tomás Ferreira hacen
referencia a las competencias bilingües de su abuela:
(4) [Mi abuela] me mandaba, me retaba, todo. […] Entonces lo que me

decía yo lo tengo aquí ((señala la cabeza)). Ella no era castellano, ese sí
que ya no, nada de castellano. Mi abuela hablaba lengua chorote, hablaba
tapiete, pero no hablaba el idioma de los blancos (Tomás Ferreira, III
Encuentro Trinacional Tapiete, abril de 2004).
Actualmente, la diversidad étnica y lingüística en las comunidades

con población tapiete de Argentina y Bolivia está presente en los patrones
comunicativos de la vida cotidiana y en las competencias lingüísticas de
los hablantes. Presentamos a continuación una caracterización general de
estos patrones de uso de las lenguas y de la situación de desplazamiento
lingüístico de la lengua tapiete en las comunidades de Samuguate y Crevaux
–Bolivia–, y de La Curvita y Misión Los Tapietes –Argentina–, lugares don-
de hemos realizado relevamientos mediante cuestionarios especialmente
diseñados, entrevistas semidirigidas y observación participante.
3.1. Mantenimiento de la lengua tapiete en Samuguate, Bolivia
Samuguate es, de los asentamientos que permanecieron después de

la Guerra del Chaco, el más antiguo. Está ubicado a 140 km de la ciudad
de Villamontes y a 5 km de Crevaux, del lado oriental del río Pilcomayo.
De acuerdo con Arce: “Después de la Guerra del Chaco algunos asenta-
mientos todavía pervivieron hasta la década del 70: Samuwate, Kutaike y la
Cernada de donde salieron familias íntegras hacia la Argentina y Paraguay”
(2003: 57). En 2001, habitaban en Samuguate 9 familias con 43 habitantes
(Arce, 2003). Actualmente, viven en este lugar 10 familias con 44 habitantes,
según datos provistos por Reynaldo Baldera (c.p.), recientemente elegido
Capitán Grande del Pueblo Tapiete en Bolivia.6
En Bolivia, los tapietes cuentan con el reconocimiento territorial, por
parte del Estado boliviano, de 24.840 hectáreas de Tierra Comunitaria de
Origen (TCO). Este pueblo se organiza políticamente con los weenhayek
en la Organización de Capitanías Weenhayek y Tapiete (ORCAWETA), que
6. Se considera que otros miembros de este pueblo se encuentran dispersos

en regiones del Chaco como San Carlos, la Cernada, el Sauzal y Kururenda
(PEIB-TB, MEyC, 2008: 14).
165
representan a ambos pueblos indígenas en el departamento de Tarija. En

los últimos años, han establecido relaciones de alianza con las organiza-
ciones guaraníes y han constituido el Consejo de Capitanes Guaraníes y
Tapietes de Tarija. A nivel departamental, el pueblo tapiete cuenta con un
representante en la bancada indígena de la Asamblea Legislativa Departa-
mental de Tarija; a nivel regional, con dos representantes en la Asamblea
Regional del Chaco; y a nivel municipal, con un coordinador tapiete en
la Unidad de Autonomía, Gobernabilidad y Transparencia del Municipio
de Villamontes.
Debido a la disminución de la población tapiete en este lugar por
dispersiones y migraciones, el 90% de las familias que aquí habitan están
constituidas por miembros de distintos orígenes étnicos. De acuerdo con
nuestros relevamientos, sólo una de las uniones matrimoniales es entre
miembros del pueblo tapiete. El resto de las uniones son hombre tapiete-
mujer weenhayek (40%), hombre o mujer tapiete-hombre o mujer gua-
raní (20%), mujer tapiete-hombre criollo (20%), y hombre guaraní-mujer
weenhayek (10%). Sin embargo, a diferencia de la situación de la lengua
tapiete en el resto de las comunidades, Samuguate se caracteriza por el
uso cotidiano de esta lengua en la mayoría de sus habitantes –aun entre
quienes no son de origen tapiete– y por su transmisión a los niños.
En el ámbito privado, las conversaciones entre miembros de la familia
que habitan en la comunidad se desarrollan en tapiete casi exclusivamente,
con excepción de los matrimonios constituidos por un miembro criollo.
En este sentido, pueden distinguirse dos patrones de comunicación del
ámbito privado en esta comunidad. El primero se da entre integrantes
de pueblos indígenas que, independientemente de su origen étnico, han
aprendido el tapiete y lo utilizan para comunicarse con sus cónyuges e
hijos. Es decir, los habitantes de esta comunidad de origen guaraní y de
origen weenhayek han adoptado el tapiete como lengua de comunicación
cotidiana, y es la lengua en la que se dirigen a sus hijos. Esto no excluye
que, de acuerdo con algunas de las declaraciones de los entrevistados, las
mujeres weenhayek puedan recurrir a su lengua de origen como estrategia
discursiva en el marco de una conversación con sus esposos o hijos. No
ocurre lo mismo en el caso de los habitantes de origen guaraní, quienes
han adoptado el tapiete como lengua primera e incluso se autoidentifican
como tapietes. Este es el caso de Reynaldo Baldera, Capitán Grande del
Pueblo Tapiete.
En el cuadro 1, a continuación, se busca representar la elección de
lenguas de producción, desde el punto de vista de un hablante de origen
tapiete, en función de sus interlocutores (cónyuge de otro origen étnico
166
e hijos) en el ámbito privado. Asimismo, el cuadro indica las lenguas de

recepción por parte de su pareja y de sus hijos, e ilustra en este último
caso el grado de transmisión de la lengua.
Cuadro 1: Distribución de lenguas en matrimonios interétnicos según

interlocutores. Hablante tapiete en interacción con cónyuge (guaraní o
weenhayek) e hijos en el ámbito privado. Samuguate, Bolivia.
Hablante tapiete Lengua/s de Lengua/s de

producción recepción
(habla tapiete y español)
↓
Interlocutores Cónyuge Tapiete Tapiete/ weenhayek
Hijos Tapiete Tapiete
Entre los dos matrimonios constituidos por una mujer tapiete y un

hombre criollo se observa una situación distinta. En este caso, el hablante
de origen tapiete alterna su lengua de origen con el español, mientras
que su pareja utiliza exclusivamente el español. Cabe destacar que en
ambos casos se trata de parejas jóvenes, por lo que el establecimiento de
habitantes criollos en Samuguate es reciente. También los hijos de estos
matrimonios utilizan el tapiete para dirigirse a sus madres tapietes. Así, la
lengua indígena se mantiene a pesar de la presencia cotidiana del español.

interlocutores. Hablante tapiete en interacción con cónyuge criollo e
hijos en el ámbito privado. Samuguate, Bolivia.

↓
Interlocutores Cónyuge Tapiete/ español Español
Hijos Tapiete Tapiete
En el ámbito público, las reuniones políticas se caracterizan por

desarrollarse en tapiete en alternancia o cambio de código con el espa-
ñol. Debido a que no hay iglesia en esta comunidad, los habitantes de
167
Samuguate asisten periódicamente al culto evangélico que tiene lugar en

la iglesia de Crevaux, del otro lado del río Pilcomayo, que deben cruzar
a pie. Allí los tapietes de Samuguate utilizan el español para comunicar-
se con los weenhayek, mientras que las mujeres weenhayek utilizan su
lengua de origen. Finalmente, en la escuela de nivel primario de Samu-
guate7–incorporada desde 2002 al Proyecto Educativo Indígena a través
del Programa de Educación Intercultural Bilingüe–, los niños aprenden
español y son alfabetizados en español y tapiete (Reynaldo Baldera, c.p.;
PEIB-TB, MEyC, 2008: 28).
3.2. La lengua tapiete en la comunidad weenhayek de Crevaux,

Bolivia
Crevaux es un pueblo rural habitado mayoritariamente por población

weenhayek y en menor número por población criolla. Este pueblo fue fun-
dado en 1883, después de la muerte del médico y explorador francés Jules
Crevaux8. Sus habitantes viven principalmente de la pesca en el río Pilco-
mayo entre abril y agosto, de la cría de animales domésticos, y de la caza y
recolección de frutos silvestres. Allí habitan cinco familias constituidas por
matrimonios interétnicos mujer weenhayek-hombre tapiete. Los hombres
tapietes son originarios de Samuguate y, en algunos casos, se han estable-
cido en Crevaux luego de haber vivido en las comunidades argentinas de
Tartagal o La Curvita, donde actualmente viven algunos de sus familiares.
En estas familias interétnicas, se da una situación de multilingüismo
con presencia de la lengua tapiete, weenhayek (o wichí) y español, y de
patrones de comunicación que parecen ser característicos de esta zona
de la región chaqueña. Como veremos, también hemos documentado
contextos multilingües y patrones semejantes de distribución de las len-
guas en La Curvita y, en menor medida, en Tartagal. Además, este tipo
de caracterización sociolingüística ha sido relevada también en Misión La
Paz (una comunidad cercana a La Curvita, en Argentina) por Campbell y
Grondona (2010).
7. La escuela de Samuguate es de modalidad multigrado y dicta clases de 1° a

6° año. Para continuar sus estudios, los niños y jóvenes tapietes deben migrar a
Villamontes o Crevaux.
8. Significativamente, sobre la calle que divide espacialmente a la población criolla
y la zona comercial de la población indígena, se exhibe en la actualidad un busto
de bronce en memoria del francés junto a otras placas que representan el momento
de su asesinato por parte de los tobas.
168
Las conversaciones cotidianas se caracterizan por alternar entre las

tres lenguas según la identidad étnica del hablante y la del interlocutor.
En el ámbito familiar, los hombres tapietes utilizan la lengua tapiete para
conversar con sus esposas weenhayek y con sus hijos, mientras que las
mujeres weenhayek utilizan su lengua de origen para dirigirse a su espo-
so tapiete y a sus hijos. Los hombres tapietes y sus esposas weenhayek
declaran entender sin problema la lengua de sus cónyuges aunque, en la
mayoría de los casos, no poseen competencias productivas en esa lengua.
En el caso de los hombres tapietes, utilizan el español para dirigirse a otras
personas del ámbito comunitario (a sus vecinos weenhayek y a los criollos
con quienes establecen relaciones comerciales principalmente).
A partir de los relevamientos y de la observación participante realizada
con cuatro de las cinco familias con población tapiete que viven en Crevaux,
pueden distinguirse tres patrones de uso de las lenguas que pueden darse
en el seno de una misma unidad familiar tapiete-weenhayek, en función
de los interlocutores con los que el hablante tapiete interactúa en el ámbito
privado. El cuadro 3 muestra el caso en que el hablante tapiete utiliza su
lengua de origen tanto para dirigirse a su cónyuge como para dirigirse a sus
hijos. A su vez, sus hijos mayores utilizan el tapiete para dirigirse a él mientras
que, en el caso de su cónyuge, la lengua de recepción (desde el punto de
vista del hablante tapiete) es el weenhayek exclusivamente; en el caso de
sus hijos menores, en ocasiones, se da además un uso limitado del tapiete.

interlocutores. Hablante tapiete en interacción con cónyuge weenhayek
e hijos en el ámbito privado. Crevaux, Bolivia.
Hablante tapiete → Lengua/s de Lengua/s de

(habla tapiete, weenhayek y español)
↓
Interlocutores Cónyuge Tapiete Weenhayek
Hijos mayores Tapiete Tapiete
Hijos menores Tapiete Weenhayek/ poco

tapiete
Podemos caracterizar el tipo de interacción padre-hijo mayor como

alternancia de lenguas, es decir: la elección de una lengua por parte de
169
un hablante bilingüe en función de situaciones comunicativas delimitadas9

(Gumperz, 1982; Thomason, 2001). En estos casos los hijos son trilingües:
utilizan el tapiete para interactuar con su padre, el weenhayek para interac-
tuar con su madre y el español en el ámbito escolar o extracomunitario. Así,
por ejemplo, durante una conversación entre padre, madre e hijo/a mayor,
el padre utilizará el tapiete, la madre usará weenhayek y los hijos alterna-
rán entre tapiete y weenhayek de acuerdo con su interlocutor principal10.
Por otra parte, el tipo de interacción que tiene lugar entre ambos
cónyuges posee las características del fenómeno conocido como lingüismo
dual11 (dual-lingualism): un uso no recíproco de lenguas, en el que cada
hablante posee una lengua materna distinta que utiliza para dirigirse a su
interlocutor, teniendo ambos competencias solo receptivas en la lengua del
interlocutor. Este tipo de interacción es la encontrada y analizada por Cam-
pbell y Grondona (2010) en Misión La Paz –Salta, Argentina–, una comuni-
dad multiétnica con población predominantemente chorote, donde habita
también población nivaclé (o chulupí) y wichí (lenguas mataguayas). Sin
embargo, en los matrimonios tapiete-weenhayek de Crevaux, no siempre
este tipo de comunicación responde a la caracterización de lingüismo dual
ya que, en las dos familias en las que se da la distribución de lenguas de
tipo 1, los hablantes de tapiete son trilingües coordinados; es decir: tienen
competencias no solo receptivas del weenhayek, sino también altamente
productivas –como ampliamos más adelante–, por lo que el uso de un
código particular responde a una elección. También es de destacar que,
a diferencia de la situación descripta por Campbell y Grondona (2010),
en este caso las lenguas en contacto pertenecen, desde el punto de vista
genético, a familias lingüísticas diferentes. Este tipo de patrón de uso de
las lenguas muestra la predominancia de las lenguas indígenas frente al
9. La alternancia de lenguas dada en función de situaciones comunicativas delimi-

tadas se distingue del cambio de código conversacional utilizado por un mismo
hablante dentro de un mismo acto de habla (Gumperz, 1982).
10. En estas circunstancias particulares, es probable que el cambio del tapiete al
weenhayek en estos hablantes trilingües pueda caracterizarse como cambio de
código. Si bien he observado este tipo de interacción, no tengo aún registros en
audio para poder realizar un análisis más detallado de este tipo de conversaciones.
11. De acuerdo con Dessler (citado en Sichra, 2003: 234), el lingüismo dual se
distingue del bilingüismo pasivo, que aparece esporádicamente. El lingüismo dual
es permanente y ha sido definido a partir de la descripción del tipo de exogamia
lingüística encontrada en Papúa Nueva Guinea (Lincoln 1980; citado en Sichra,
2003: 234) y entre los tucanos en el Vaupés del noroeste de la Amazonía en Brasil
y Colombia (Jackson, 1983), donde los matrimonios exogámicos son la norma.
170
español en el ámbito privado, sin desplazamiento del tapiete en los hijos

mayores, pues ambas lenguas indígenas fueron transmitidas simultánea-
mente como lenguas maternas, pero con signos de desplazamiento hacia
el weenhayek en los hijos menores.
El cuadro 4 ilustra otro tipo de distribución de las lenguas, según el
cual el hablante tapiete utiliza su lengua materna para dirigirse a cónyuge
e hijos y recibe el uso del weenhayek por parte de sus interlocutores. Esto
corresponde claramente a lingüismo dual, pues los hablantes en todos
los casos poseen sólo competencias receptivas de la lengua materna de
su interlocutor. Asimismo, se evidencia la predominancia de las lenguas
indígenas frente al español en el ámbito privado, pero con desplazamiento
del tapiete hacia el weenhayek.


↓
Interlocutores Cónyuge Tapiete Weenhayek
Hijos Tapiete Weenhayek
Finalmente, el cuadro 5 muestra el tercer tipo de distribución de

lenguas relevado en una de las familias de Crevaux. En este, las lenguas
indígenas alternan en todos los casos con el español. Cabe destacar que
en esta familia el hombre tapiete ha vivido durante muchos años en la
comunidad tapiete de Tartagal, donde predomina el uso del español (cf.
apartado 3.4.) El lingüismo dual se da de manera parcial, pues los hablantes
comparten el uso del español, que alternan con la lengua materna.
171

Hablante tapiete → Lengua/s de Lengua/s de

↓
Interlocutores Cónyuge Español/ tapiete Weenhayek/ español
Hijos Español/ tapiete Español/ weenhayek
En el ámbito público, en reuniones políticas y durante el culto evan-

gélico, donde se alterna entre weenhayek y español, los tapietes utilizan
el español principalmente, a menos que busquen enfatizar su origen e
identidad étnica mediante el uso del tapiete. Un ejemplo de este tipo de
uso se observa en el fragmento de la ejecución realizada por CG (5): un
tapiete que es diácono con autoridad para asumir la predicación dentro
de la iglesia evangélica, en el marco del culto evangélico, con motivo de
la visita de sus sobrinos y otros jóvenes tapietes de Tartagal:
(5) grasia a-më’ë shu she-ru tumpa-pe.

gracias 1.SG.AC-dar 3.DAT 1.SG.POS-padre dios -LOC.
‘gracias le doy a mi padre, en Dios’.
Voy a hablar mi idioma. Tal vez… aquí tengo tres, mi familia, él va a

saber pero lo[s] otro[s] va a decir que yo estoy retando. Yo estoy hablando con
poder de nuestro salvador, sheru Jesú. Bueno, yo voy a dejar de hablar cas-
tellano, porque no soy cristiano ((risas del público)). Yo soy tapiete, bueno…
shi-indi-reta shu-tuti shi-riwi-reta.

1.SG. POS-hermana_del_hombre -PL 1.POS-tío 1.POS.
hermano_menor_del_hombre -PL.
‘hermanas, tíos, hermanos’.
awi pi-käntë-yi ñande-ru tumpa…
NEG.IMP 2.PL.-rehusar-FRC 1.PL.INCL.IN-padre dios.
‘no se mezquinen para nuestro padre el señor’.
Cabe destacar, por último, el caso de Antonio Tato, representante de

las comunidades weenhayek en la bancada de indígenas de la Asamblea
172
Legislativa Departamental de Tarija, quien aunque es tapiete –hijo de ma-

dre y padre tapiete– se presenta en el ámbito público como weenhayek y
utiliza en estos contextos esta lengua que aprendió a los diez años y que
ha adoptado como lengua segunda. En una entrevista declara:
(6) Yo soy tapiete. Me he criado aquí dentro de weenhayek y esa

confianza, más antes eran treinta y seis comunidades, de treinta
y seis comunidades me han tenido esa confianza para que yo
sea representante de ellos [de los weenhayek] (Antonio Tato,
Representante del Pueblo Weenhayek, Asamblea Legislativa
Departamental de Tarija, Bolivia, julio de 2011).
3.3. Situación del tapiete en la comunidad multiétnica de La

Curvita, Argentina
La Curvita es una comunidad multiétnica habitada por alrededor de

70 familias –según los datos provistos por el cacique de la comunidad12– de
las etnias wichí, chorote, toba o qom, tapiete, guaraní y criolla. Las familias
de esta comunidad se caracterizan por ser mayoritariamente interétnicas.
Por ejemplo, el cacique, Rogelio Segundo, se autoidentifica como toba
(qom), pero menciona a una abuela tapiete. También el maestro auxiliar
bilingüe, autoidentificado como wichí, declara ser hijo de padre toba y
madre wichí. La lengua indígena que predomina en esta comunidad es
el wichí, ya que no sólo es hablada por esta población, sino también por
algunos habitantes de otras etnias. Según declaraciones de los consultantes
entrevistados, casi la totalidad de los habitantes de La Curvita entiende el
wichí, independientemente de su origen étnico. Esta lengua está presente
tanto en espacios públicos como en el culto evangélico.
En esta comunidad habitan nueve familias, en las que uno o más
de sus miembros son de origen tapiete. Los tapietes de La Curvita han
migrado a la Argentina desde Crevaux y Samuguate, Bolivia, a fines de los
años 70 y, una vez instalados en La Curvita, han establecido matrimonios
interétnicos, principalmente con chorotes. En estas familias se dan distri-
buciones de uso multilingües similares a las ya descriptas para las familias
de Crevaux, aunque con una marcada presencia y avance del español
frente a las lenguas indígenas. Un aspecto en común es la elección de las
lenguas, en el ámbito familiar, en función de la identidad étnica asumida
12. Arce et al. (2003) reportan un total de 36 familias en La Curvita.
173
por el hablante. El patrón de distribución de uso de las lenguas que se

da con más frecuencia –50% (3 de las 6 familias relevadas)– es el que se
representa en el cuadro 6.

interlocutores. Hablante tapiete en interacción con cónyuge chorote e
hijos en el ámbito privado. La Curvita, Argentina.

↓
Interlocutores Cónyuge Español/ tapiete Chorote/ español
Hijos Español/ tapiete Español
La mayoría de los miembros de la familia entiende el tapiete, por lo

que los hablantes de origen tapiete tienden a hablar esta lengua en alter-
nancia o cambio de código con el español para dirigirse a sus cónyuges e
hijos. Asimismo, sus parejas alternan entre su lengua de origen (chorote)
y español para dirigirse también a su esposo/a e hijos. A su vez, los hijos
de estas familias utilizan el español para dirigirse a su padre/madre tapiete.
Sólo en uno de estos matrimonios los hijos han aprendido el chorote, pero
utilizan esta lengua con su madre chorote y en el ámbito comunitario con
otras familias chorotes.
El ejemplo (7) a continuación muestra un fragmento de una con-
versación cotidiana entre madres e hijos de estas familias. La interacción
verbal se registró mientras la investigadora se encontraba realizando una
entrevista a la madre y a la tía del niño de 11 años, que se acerca para
iniciar el intercambio de manera espontánea. Como se observa en las pri-
meras líneas de (7), el niño utiliza el español para avisar a la madre que
va a salir a comprar y, a lo largo de la interacción, utilizará siempre esta
lengua. La madre asiente inicialmente en español, pero pasa luego al ta-
piete para preguntar al niño cuánto le pagaron de un dinero que le había
pedido que fuera a buscar. La pregunta es reiterada mediante el cambio
de código al español. El cambio de código tapiete-español es utilizado por
la madre para dirigirse tanto al niño mayor como a los otros niños más
pequeños (sus hijos y sobrinos) que se encontraban a su alrededor. Este
uso también es evidenciado en la otra mujer, quien dirige órdenes a los
niños principalmente en tapiete pero también en español.
174
(7) Hijo: Mamá, me voy [a comprar] otra vez.

Madre: Ya…// mbówira mbïhepïa she/ ¿Cuánto te han pagado?
¿Cuánto? pagar 1.SG.OBL.
‘¿cuánto me han pagado?’.
Hijo: Veinte con die[z]/ diez pesos/ treinta boliviano/ treinta.
Madre: Mmm (…)
Hijo: Ya me voy comprar mi cosas/
Madre: Ah…
Tía: Hë’ë/ ((pide al sobrino que compre algo dulce para comer))
ser_dulce.
‘dulce’.
Madre: Pe-kwa pi-waware ((se dirige a los niños más pequeños))
2.PL-andar 2.PL-jugar.
‘vayan a jugar’.
Tía: ¡No hay que mover ahí!
((a un nene que mueve la mesa donde está el micrófono))
Madre: No hay que mover aquí// pe-kwa pi-waware.
2.PL-andar 2.PL-jugar.
‘vayan a jugar’.
Tía: Më’ë shu i ndikipi’i ((ordena a una de sus hijas))
dar 3.OBL agua 2.SG.POS-hermana_menor_de_la_mujer.
‘dale agua a tu hermana’.
Madre: Comprá galleta/
((nuevamente se dirige al niño mayor, que se aleja del lugar))
En el resto de las familias la distribución de lenguas es heterogénea.

En dos de los casos, los entrevistados de origen tapiete declararon hablar
predominantemente el español con sus esposos de forma recíproca, aunque
estos poseen competencias receptivas en tapiete. Entre los hijos de estas
familias, la distribución también es diferente, pues en un caso la entrevis-
tada declara hablar con sus hijos exclusivamente en tapiete, mientras que
en el otro la entrevistada tapiete alterna tapiete y español con sus hijos, y
estos se dirigen a ella en español, tal como se mostró en el ejemplo (7).
En el tercer caso se da la situación peculiar de que el hombre de origen
chorote ha aprendido el tapiete y por eso no se dirige a su esposa tapiete
175
en su propia lengua materna, la que, en cambio, sí utiliza con sus hijos

y familiares chorotes. En esta familia, los hijos mayores han aprendido el
tapiete y lo utilizan de forma alternada para dirigirse a su madre. Los hijos
menores, en cambio, hablan predominantemente el español y solo utilizan
algunas palabras y expresiones en tapiete.
Para resumir, en estas familias se da, como en los casos analizados
en la comunidad de Crevaux, la elección no recíproca de lenguas entre
interlocutores –tanto en las interacciones entre cónyuges que utilizan tapiete
uno y chorote el otro como en las de los hijos, que utilizan el español pre-
dominantemente cuando su padre/madre se dirige a ellos en tapiete–. Sin
embargo, el predominio del español frente a las lenguas indígenas (tapiete
y chorote) en estas interacciones, y la interrupción de la transmisión de
estas lenguas a los hijos constituye una diferencia marcada con respecto
a la situación encontrada entre las familias de Crevaux. El tapiete sólo se
utiliza casi exclusivamente entre pares tapietes de más de treinta años
(hermanos, primos, padres, tíos, etc.). Por ejemplo, JG reflexiona en estos
términos acerca de la transmisión del tapiete y la presencia del español:
(8) JG: […] A vece más castellano que… que… que…

FC: [¿Tapiete?
JG: Que tapiete] Pero… recién me quedaba pensando, no puede ser
que sea así porque, por ahí, yo me puedo presentar cualquier
lado tiene que entender alguno. Para sacar, por ahí ve y dice ¿este
es tapiete?/ Ese es que yo me he equivocado, de chiquito ya le
tiene que hacer aprender para sacar… [a los hijos].
En el ámbito público y en las relaciones comunitarias con vecinos de

otras etnias, los tapietes utilizan el español y entienden wichí o chorote. El
español es la lengua exclusiva en la escuela, a pesar de estar incorporada
a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe y de contar con un
auxiliar bilingüe wichí y otro toba.
3.4. Desplazamiento y mantenimiento de la lengua en Misión Los

Tapietes, Tartagal, Argentina
Tartagal es una ciudad multiétnica en la que habitan poblaciones

guaraní, chané, wichí, chorote, toba, chulupí (nivaclé) y tapiete, además de
población de origen sirio-libanés, italiano, andino (proveniente de Bolivia)
y criollo. El barrio tapiete de cinco manzanas está rodeado por barrios
criollos. En él habitan alrededor de 750 personas, que constituyen algunas
176
familias endogámicas y en su mayoría familias interétnicas (tapiete-guaraní,

tapiete-chorote, tapiete-toba y tapiete-wichí, principalmente).
Ya desde las primeras migraciones hacia los ingenios azucareros de
la zona, este grupo ha atravesado importantes cambios en los aspectos
materiales, socioculturales y políticos (Hirsch, 2006; Ciccone y Hirsch,
2010). Pero fundamentalmente, luego del proceso de sedentarización y
crecimiento y ocupación de las tierras por parte de la población criolla,
los tapietes quedaron reducidos territorialmente a un ámbito urbano,
con dificultades para seguir desarrollando sus prácticas tradicionales de
supervivencia (agricultura incipiente, caza y recolección), lo que influyó
en la necesidad de incorporarse como mano de obra en la zona en una
situación de desigualdad social. Estos cambios culturales que implicaron
una interacción cotidiana con la población criolla, sumados a la inserción
de los niños en la escuela castellanizadora y al proceso de evangelización,
marcaron profundamente el uso cotidiano de la lengua tapiete, que fue
perdiendo espacios incluso dentro del ámbito privado, como parte de una
estrategia de “invisibilización”.
González (2005) analiza este fenómeno a partir de un relevamiento
realizado en 2003 con familias endogámicas. De acuerdo con la autora, en el
lapso de tres generaciones se observa un acelerado proceso de avance del
español. Mientras que los abuelos son hablantes bilingües no coordinados
que prefieren elegir el tapiete como lengua de comunicación en el ámbito
privado, ya en la generación de los padres se observa mayor diversidad
en cuanto al tipo de bilingüismo y a las habilidades comunicativas en la
lengua originaria, aun dentro de una misma familia. Generalmente son
bilingües coordinados o bilingües no coordinados que prefieren el espa-
ñol como lengua de comunicación, pero también están quienes declaran
poseer habilidades receptivas pero no productivas en lengua tapiete. En
la tercera generación de niños y jóvenes de hasta 20 años, el porcentaje
de monolingües en español aumenta considerablemente. De acuerdo con
González (2005), en 2003 el 52% de los niños de entre 3 y 10 años hijos de
padre y madre tapietes son hablantes monolingües de español, el 45% son
hablantes pasivos (hablan español y entienden tapiete) y solo el 3% habla
español y tapiete. En los niños y jóvenes de entre 11 y 20 años, el porcen-
taje de hablantes de tapiete y español es del 15%, y el de monolingües en
español es del 43%. La figura 1 muestra la relación entre porcentajes de
hablantes bilingües o monolingües tapiete/español en familias de padre y
madre tapiete, en relación con la edad.
177
100% Monolingües español
80% Hablan español y entienden tapiete
60% Bilingües tapiete y español
40% Monolingües tapiete
20%
0%
71-80
61-70
51-60
41-50
31-40
21-30
11-20
3-10
Edad
Hablantes bilingües/monolingües de tapiete-español, en relación

con la edad, en familias endogámicas de Misión Los Tapietes, Tartagal (a
partir de datos de González, 2005).
La situación es más compleja en los hijos de matrimonios interét-

nicos. En los matrimonios de gente mayor de 60 años, constituidos prin-
cipalmente por una persona de origen tapiete y otra de origen guaraní,
ambos aprendían a hablar la lengua de su pareja y se transmitía la lengua
comunitaria, el tapiete. Por esta razón muchas personas mayores entienden
y hablan la lengua ava-guaraní. De acuerdo con Hirsch (en Hirsch et al.,
2006: 111), esto se debe también al contacto que establecieron estos dos
grupos en períodos anteriores a los ingenios azucareros y de migración
hacia la Argentina.
Sin embargo, esta situación no se observa en los matrimonios in-
terétnicos con guaraníes y con las demás etnias, en las generaciones si-
guientes. En los matrimonios exogámicos que tienen menos de 60 años,
la lengua de comunicación entre cónyuges es principalmente el español,
aunque en algunos casos puede alternarse el tapiete con el español. Los
hijos de estos matrimonios son generalmente monolingües en español o
hablantes receptivos del tapiete. El cuadro 7 esquematiza esta distribución
lingüística que se da en la mayoría de los matrimonios interétnicos entre
personas menores de 60 años, donde uno de los cónyuges es hablante
fluido de tapiete.
178
Hablante tapiete
Lengua/s de Lengua/s de
↓
Interlocutores Cónyuge Español/ tapiete Español
Hijos Español/ tapiete Español
Cuadro 7: Distribución de lenguas en matrimonios interétnicos se-

gún interlocutores. Hablante tapiete en interacción con cónyuge e hijos
en el ámbito privado. Tartagal, Argentina.
Una diferencia importante, con respecto a las comunidades de La

Curvita y Crevaux, es que en Misión Tapiete no se observa el uso de
otras lenguas indígenas a pesar de que muchas de las personas que allí
habitan son guaraníes, chorotes, tobas o wichí. Fuera del ámbito fami-
liar, el tapiete se utiliza en las relaciones comunitarias y, en el ámbito
público, en el marco de reuniones políticas principalmente. El culto
evangélico se desarrolla predominantemente en español, aunque en si-
tuaciones particulares algunos hablantes utilizan el tapiete. Claramente,
esta situación de las lenguas indígenas en Tartagal, y particularmente del
tapiete, es el resultado del proceso de invisibilización étnica que, como se
mencionó, se profundiza a partir de mediados del siglo xx. Sin embargo,
los tapietes de Argentina atraviesan, desde hace aproximadamente diez
años, un proceso de resurgimiento identitario y de valorización positiva
de la lengua como marcador indispensable de la etnicidad (Ciccone y
Hirsch, 2010). En el marco de este proceso, comienzan a hacerse visibles
también situaciones de mantenimiento de la lengua tapiete en un grupo
de jóvenes de entre 20 y 30 años que, a pesar de tener el español como
lengua primera, mantienen un dominio en algunos casos limitado, en
otros más fluido, pero con una marcada presencia de préstamos y cambio
de código con el español.
En el marco de este proceso, las autoridades comunitarias y los
miembros más comprometidos llevan adelante actividades y proyectos
que tienen como objetivo la recuperación de la lengua y cultura tapiete.
Muchas de estas actividades involucran y están especialmente destinadas
a los jóvenes, como futuros continuadores de los valores y la sabiduría
del pueblo tapiete, como lo expresa Romualdo Awara Montes (9), líder de
jóvenes de la comunidad de Tartagal:
179
(9) [En] la lengua materna de los tapiete, los consejos son consejos
de sabio que daban antes nuestros ancestros, que nos daban
para que sigamos adelante, que nunca agarremos la cosa mala.
Por ejemplo, eso es lo que a veces queremos mantener, hablarle
en nuestra lengua, enseñarle más nuestro idioma, de que ellos
también puedan ser el sabio de nuestra cultura. Porque no sólo
es saber el idioma sino es tener contacto con la naturaleza, los
mitos, y son cosas que nosotros valoramos, dentro de todo lo
primero es el idioma para nosotros.
Estos movimientos y procesos muestran –como ya han mencionado

distintos enfoques críticos con respecto a las concepciones del fenómeno
de desplazamiento lingüístico, vinculadas a la idea de “muerte de lengua”
(Gal, 1998; Hill y Hill, 1999; Courtis y Vidal, 2007; Dreidemie y Hecht, 2007;
entre otros)– que los procesos de interrupción-transmisión de una lengua
en situaciones multilingües son complejos. Estos involucran el movimiento
de formas lingüísticas, significados, funciones, ideologías asociadas a las
distintas lenguas –unas hegemónicas y otras minorizadas–, en comunidades
en las que los hablantes de esas lenguas son agentes de esos movimientos.
La lengua minorizada puede asumir nuevas funciones, o bien mantener otras
en el marco de un nuevo orden social y, por lo tanto, existe algún tipo de
transmisión ya sea en situaciones o tipos de eventos de habla específicos.
Por ejemplo, en (10) un joven tapiete de 25 años describe el uso del
tapiete para organizar las jugadas de fútbol durante campeonatos interét-
nicos, sin que los jugadores del equipo contrario, de las etnias chorote,
toba, guaraní, wichí o criollos, puedan predecirlas:
(10) Kirä yai-ware-ma ñani-ñe’e ñaha.

así 1.PL.INC-jugar-RES 1.PL.INCL.POS-idioma 1.PL.INCL:hablar.
‘así (cuando) ya jugamos, hablamos en idioma’.
y ñandi nos damos pase en la idioma nomá nosotro cuando
estamo jugando.
y karai katu’ä ñani-ñe’e.
hombre_blanco saber-NEG 1.PL.INCL.POS-idioma.
‘y los criollos no saben nuestro idioma’.
y ello[s] no sabe[n] nuestra idioma y no saben a quién vamo[s] a
dar pase.
y hay vece[s] que nosotro[s] ganamo[s] casi la idioma nomá porque
ello[s] no saben en cambio si nosotro[s] hablamo[s] en español ello[s]
ya saben y ya no[s] adivinan a quién vamo[s] a dar pase y todo.
180
4. Conclusiones
A lo largo de este capítulo se mostraron los distintos contextos mul-

tilingües en los que habitan los tapietes de Argentina y Bolivia, en situa-
ciones en las que este grupo étnico constituye una minoría étnica a nivel
regional. En relación con esto, una de las características culturales de este
grupo es la de establecer matrimonios interétnicos; lo que implica, por un
lado, que se dan situaciones de comunicación multilingüe dentro de la
propia unidad familiar. Por otro lado, que esto influye en la transmisión
de estas lenguas.
En Samuguate, comunidad que se ha constituido entre los tapietes de
los tres países en un referente cultural, político y lingüístico, se evidencia
una fuerte presencia y transmisión de la lengua tapiete aun cuando el 90%
de las familias son de tipo exogámicas. En estas familias, los integrantes
pertenecientes a otro pueblo indígena han aprendido la lengua tapiete y la
utilizan cotidianamente, en algunos pocos casos con alternancia o cambio
de código con el weenhayek. En cambio, en los matrimonios tapiete-criollos
hay mayor presencia del español, pues los habitantes criollos no hablan
tapiete, y sus esposas alternan o cambian de código entre su lengua de
origen y el español. En todos los casos los niños tienen el tapiete como
lengua primera.
Entre los tapietes de Crevaux, Bolivia, la distribución en el uso de
las lenguas entre cónyuges e hijos se caracteriza por presentar un uso no
recíproco (lingüismo dual) de las lenguas tapiete y weenhayek, o bien el
caso de alternancia de lenguas. Con respecto a la transmisión, si bien hay
hablantes jóvenes que se desempeñan en ambas lenguas indígenas de
manera fluida, el tapiete ha perdido espacios de uso frente a la presencia
mayoritaria del wichí, ya que la mayoría de los hijos lo posee como lengua
materna, y sólo habla poco tapiete o únicamente lo entiende.
En La Curvita, Argentina, ocurren patrones de distribución de las
lenguas más heterogéneos. En esta comunidad con presencia de cinco et-
nias, los tapietes forman pareja con mujeres u hombres que se reconocen
como chorotes. Sin embargo, al mismo tiempo, muchos de los habitantes
de esta comunidad –ubicada a orillas del Pilcomayo– tienen orígenes étni-
cos mixtos. En el marco de un contexto comunitario con una importante
presencia del español y del wichí, en las familias tapiete-chorote también
se da la elección no recíproca de lenguas entre interlocutores –tanto en las
interacciones entre cónyuges que utilizan tapiete uno y chorote el otro como
en las de los hijos, que utilizan el español predominantemente cuando su
padre/madre se dirige a ellos en tapiete–, pero con presencia del español
181
en las conversaciones cotidianas entre esposos/as y entre estos con sus

hijos. La lengua tapiete está presente de manera casi exclusiva durante las
conversaciones entre familiares de origen tapiete.
Finalmente, en el caso de Misión Tapiete, la historia particular de
desplazamientos, ocupación de tierras por parte de criollos y su inserción
en un medio urbano ha tenido un importante impacto en la interrupción de
la transmisión de la lengua, como parte de un proceso de invisibilización
durante la segunda mitad del siglo xx. Sin embargo, en los últimos diez
años ha ocurrido un fenómeno de visibilización identitaria y de valoriza-
ción positiva de la lengua, como marcador indispensable de la etnicidad
(Ciccone y Hirsch, 2010). En el marco de actividades que buscan la revi-
talización lingüística, y de contactos fluidos con los tapietes de Bolivia y
Paraguay, emergen algunos usos del tapiete con una marcada presencia
de préstamos y de cambios de código con el español. Estos movimientos
muestran la complejidad de los procesos de interrupción y transmisión de
una lengua en este tipo de situaciones multilingües, que no necesariamente
conducen a la “desaparición” de la lengua, en la medida en que involucran
negociación de significados, funciones e ideologías lingüísticas.
Abreviaturas
1, 2, 3: primera, segunda y tercera persona; DAT: dativo; FRC: frecuen-

tativo; IN: inactivo; INCL: inclusivo; IMP: imperativo; LOC: locativo; NEG:
negación; NOM: nominalizador; OBL: oblicuo; PL: plural; POS: posesivo;
RES: resultativo; SG: singular.
Arce, Eddy; Gutiérrez Condori, Ramiro; Gutiérrez Condori, Iván; Veliz López,
Ramiro: Estrategias de sobrevivencia entre los tapietes del Gran Chaco,
La Paz, PIEB, 2003.
Campbell, Lyle; Grondona, Verónica: “Who Speaks What to Whom? Multilin-
gualism and Language Choice in Misión La Paz”, en Language in Society,
N° 39, 2010, pp. 617-646.
Carbajal, Silvia: “Etnohistoria y ocupación espacial del pueblo tapiete”, en
Anales de la Reunión Anual de Etnología, La Paz, MUSEF, Tomo 1, 1998,
pp. 363-385.
Cardus, José (1886): “Las misiones franciscanas entre los infieles de Bolivia”,
182
en J. Siles Salinas (comp.), Textos clásicos para la historia de Bolivia,

Madrid, Fundación Histórica Tavera, 2001.
Ciccone, Florencia y Hirsch, Silvia: “Representaciones culturales y lingüísti-
cas en el resurgimiento identitario de los tapietes”, en G. Gordillo y S.
Hirsch (comps.), Movilizaciones indígenas identidades en disputa en la
Argentina: historias de invisibilización y re-emergencia, Buenos Aires,
La Crujía-FLACSO, 2010, pp. 123-145.
Combès, Isabelle: “Los fugitivos escondidos: acerca del enigma tapiete”, en
Bulletin de L´Institut Francais d’ Études Andines, 2008, vol. 37, N° 3,
2008, pp. 511-533.
Courtis, Corina y Vidal, Alejandra: “Apuntes para una revisión crítica del con-
cepto de muerte de lengua”, en Signo y Seña, N° 17, 2007, Buenos Aires,
Instituto de Lingüística, FFyL, UBA.
Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos de Paraguay: II Censo
Nacional Indígena de Población de Viviendas 2002. Pueblos Indígenas
del Paraguay. Disponible en http://www.dgeec.gov.py/Publicaciones/
Biblioteca/censo_indigena/Capitulo%201.pdf.
Dreidemie, Patricia y Hecht, Ana Carolina: “Desplazamiento lingüístico. Hacia
una revisión crítica de abordajes y conceptos en las investigaciones sobre
lenguas aborígenes”, en Ponencia presentada en el VI Encuentro de Len-
guas Aborígenes y Extranjeras, Salta, Universidad Nacional de Salta, 2007.
Gal, Susan: “Multiplicity and Contention among Language Ideologies”, en B.
Schieffelin, K. Woolard y P. Kroskrity (eds.), Language Ideologies. Prac-
tice and Theory, Nueva York-Oxford, Oxford University Press, 1998,
pp. 317-331.
González, Hebe: A Grammar of Tapiete (Tupi-Guarani), Pittsburgh, Depart-
ment of Linguistics, University of Pittsburgh, 2005.
Gumperz, John: Discourse strategies, Cambridge, Cambridge University Press,
1982.
Hill, Jane; Hill, Kenneth: Hablando mexicano. La dinámica de una lengua
sincrética en el centro de México, México DF, CIESAS, 1999.
Hirsch, Silvia: El pueblo tapiete de Argentina. Historia y cultura, Buenos Aires,
UBA, 2006.
Hirsch, Silvia; González, Hebe; Ciccone, Florencia: “Lengua e identidad: ideo-
logías lingüísticas, pérdida y revitalización de la lengua en el caso de
los tapietes de Tartagal”, en Indiana 23, Berlín, Ibero-Amerikanisches
Institut, 2006, pp. 103-122.
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC): Encuesta Complementaria
de Pueblos Indígenas 2004-2005. Disponible en http://www.indec.gov.
ar/webcenso/ECPI/index_ecpi.asp.
183
Jackson, Jean: The fish people: Linguistic exogamy and Tukanoan identity in
Northwest Amazonia, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
Metraux, Andre: “Ethnography of the Chaco”, en Handbook of South American
Indians, Washington, Smithsonian, vol. 11, 1946, pp. 97-370.
Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia, Viceministerio de Educación
Escolarizada Alternativa y Alfabetización, Programa de Educación Inter-
cultural Bilingüe de Tierras Bajas (PEIB-TB): Saberes y conocimientos
del pueblo tapiete, Santa Cruz, Bolivia, PEIB-TB, 2008.
Nordenskiöld, Erland (1912): La vie des indiens dans le Chaco. Revue de Geo-
graphie, París, Librairie Ch. Delagrave, tomo IV, fascículo III, 2001.
Schmidt, Max: “Los Tapietes”, en Revista de la Sociedad Científica de Paraguay,
tomo IV, 1938, pp. 36-67.
Sichra, Inge: La vitalidad del quechua: Lengua y sociedad en dos provincias
de Cochabamba, Bolivia, PROEIB-Andes, 2003.
Thomason, Sarah G.: Language Contact. An Introduction, Washington D.C.,
Georgetown University, 2001.
Thouar, Arthur: Explotations dans L’ Amerique du Sud, París, Hachette, 1891.
Woolard, Kathryn: “Introduction: Language Ideology as a Field of Inquiry”,
en B. Schieffelin, K. A. Woolard y P. Kroskrity (eds.), Language Ideolo-
gies. Practice and Theory, Nueva York-Oxford, Oxford University Press,
1998, pp. 3-47.
184
Capítulo 9
Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas del

Gran Buenos Aires. El caso de los niños del barrio toba de
Derqui
1. Introducción
A lo largo de su historia, la Argentina ha negado la presencia de pobla-

ción indígena en su territorio. Sin embargo, a partir de la recuperación de
la democracia surgen nuevas legislaciones en relación con los derechos
aborígenes1 que revierten esa situación. Según datos de la Encuesta Com-
plementaria de Pueblos Indígenas relevados durante 2004 y 2005 por el
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), el 2,8% de los hogares
argentinos reconoce tener por lo menos un integrante perteneciente a un
pueblo indígena. En particular, en la Ciudad y en el Gran Buenos Aires
residen 64.362 indígenas de las etnias mapuche, toba, kolla, guaraní, tupí
guaraní, diaguita-diaguita calchaquí, ava guaraní, tehuelche, rankulche,
huarpe y ona. Esta cifra da cuenta de que, además de la población migrante
proveniente de los países limítrofes, el 16% de la población indígena total
del país se concentra en la provincia de Buenos Aires.
1. Ley Nacional N° 23.302 sobre Política Indígena y Apoyo a las Comunidades

Aborígenes (1985), Decreto Reglamentario N° 155 (1989), artículo 75 inciso17) de
la Constitución Nacional Argentina (1994), entre otras.
185
Capítulo 9. Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas del Gran Buenos...
Rankulche
Huarpe
Tehuelche Ona Toba
Ava Guaraní
Diaguita/diaguita
calchaquí
Tupí Guaraní
Kolla
Mapuche
Guaraní
La situación sociolingüística de la población indígena –en especial

la de los niños que nacen y crecen en el Gran Buenos Aires– es diversa y
compleja, y presenta desde variados matices de bilingüismo hasta casos en
los que paulatinamente se reemplazan las lenguas indígenas por el espa-
186
ñol. Dichas situaciones, en general invisibilizadas por el sistema educativo,

demandan una atención particular, dado que la mayoría de estos niños
asisten a las escuelas públicas y suelen ser quienes padecen los mayores
índices de repitencia y deserción.
Con el propósito de contribuir a la formulación de políticas lingüísticas
y educativas orientadas a los grupos indígenas, especialmente a aquellos
asentados en comunidades urbanas, este capítulo tiene como objetivo
específico revisar la categoría tradicional de hablante bilingüe a partir del
estudio de un caso particular: los niños del barrio toba de Derqui (partido
de Pilar, provincia de Buenos Aires).
2. ¿Qué es ser bilingüe?
El bilingüismo es un tema de preocupación e investigación por parte

de sociolingüistas, pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos.
Dadas las diversas perspectivas teóricas, así como las diferentes dimensiones
en las que puede ser analizado, el concepto resulta muchas veces demasiado
amplio, polisémico y, por lo tanto, poco operativo para describir y explicar
situaciones específicas. Las causas de la dificultad son múltiples. En primer
lugar, con el bilingüismo se entremezclan variables de tipo geográfico,
histórico, lingüístico, sociológico, político, psicológico y pedagógico (situa-
ción geográfica e histórica de la comunidad lingüística, políticas aplicadas,
identidad cultural a la que adscriben sus miembros, modelos de enseñanza,
nivel de competencia, necesidades educativas, etc.). Cabe señalar también
que, junto al término bilingüismo, se han usado como sinónimos a lo largo
del tiempo otros conceptos con cierto grado de similitud, tales como diglo-
sia, biculturalismo, plurilingüismo, multilingüismo, polilingüismo. Estos, sin
embargo, poseen significados distintos, pues mientras los tres últimos hacen
referencia al conocimiento y utilización de más de dos lenguas, la acepción
biculturalismo lleva implícitos sentimientos de pertenencia cultural.
Una de las primeras distinciones que es necesario realizar es aquella
entre bilingüismo social y bilingüismo individual. En el primer caso se hace
referencia a la coexistencia de dos lenguas en una misma comunidad de
habla, coexistencia que no siempre es armónica y equilibrada. El término
diglosia (del griego δίγλωσσος, ‘de dos lenguas’) define la situación de
convivencia de dos lenguas habladas en el seno de una misma población
o territorio, en la que una de las dos es la lengua de prestigio o uso oficial
mientras que la otra es relegada a situaciones familiares, intracomunitarias
y orales.
187
El bilingüismo individual, en cambio, se asocia al nivel de competen-

cia que una persona posee en relación con dos lenguas y con factores que
intervienen en el proceso de su adquisición. Una persona bilingüe, dentro
del sentido más amplio de la definición, es aquella que puede comunicarse
en más de una lengua. El bilingüismo puede ser activo (a nivel oral y escrito)
o pasivo (a nivel de la comprensión oral y de la lectura). El término multi-
lingüe es empleado para describir las situaciones comparables en las que
se ven implicadas varias lenguas. Así, un bilingüe puede ser definido como
alguien capaz de expresarse perfectamente en dos idiomas, aunque dicho
concepto puede también aplicarse a personas que tienen una competencia
receptiva de una de las lenguas. Es decir, aquellos que pueden comprender
pero no producir emisiones gramaticalmente correctas en la segunda lengua.
No obstante, las variables sociales e individuales se entrecruzan y
relacionan en situaciones específicas de contacto lingüístico. Para el caso
que presentamos a continuación, dos nociones provenientes de la socio-
lingüística resultan especialmente útiles: la de competencia comunicativa
y la de semihablante o bilingüe casi pasivo.
Sobre la base del concepto de competencia lingüística2 de Chomsky
(1957), y en el marco de la etnografía de la comunicación, Dell Hymes
(1971) acuña el término competencia comunicativa. Este concepto se de-
fine como el conjunto de habilidades que se aprenden en el proceso de
socialización y que abarcan tanto el conocimiento de la gramática como
el de los usos de la lengua en distintas situaciones sociales. Para Hymes,
entonces, el niño normal adquiere el conocimiento de las oraciones no
sólo como gramaticales, sino también como adecuadas. Aprende, entonces,
cuándo hablar, cuándo callar, de qué hablar, con quién, dónde y de qué
forma, y llega a ser capaz de utilizar un repertorio de actos de habla, de
formar parte de eventos de habla y de evaluar la actuación de los demás
en términos de su adecuación.
Esta noción adquiere fundamental importancia en los estudios intra-
e interculturales sobre adquisición y socialización lingüística, dado que
resalta la importancia de la vinculación existente entre el proceso de ad-
2. Remite a la capacidad innata que le permite al individuo producir y comprender

un número infinito de oraciones gramaticalmente correctas a partir de un conjunto
finito de reglas. Resulta de abstraer los juicios de un hablante-oyente ideal, prove-
niente de una comunidad lingüística completamente homogénea, e independien-
temente de las limitaciones de la memoria, la distracción, el error, la emotividad,
etcétera. Asimismo, cabe señalar que el concepto de competencia se opone al de
actuación, que remite a la conducta lingüística real y observable (Chomsky, 1957).
188
quisición de una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad

(Schieffelin y Ochs, 1986). En relación con los procesos de socialización
en general, el lenguaje cumple un rol fundamental ya que los niños, al
mismo tiempo que aprenden a hablar una lengua, devienen miembros de
una sociedad. De esta manera, el desarrollo lingüístico del niño debe ser
visto como resultado de las actividades sociales y culturales en las que
participa regularmente, así como también de la/s lengua/s que está im-
plícita y explícitamente estimulado a aprender (Schieffelin y Ochs, 1989).
Por otra parte, en el campo de la sociolingüística, Nancy Dorian
(1982) introduce el concepto de semihablante (o hablante casi pasivo) para
referirse a un tipo de hablante bilingüe cuya lengua dominante no es la
lengua vernácula, es decir, la lengua que habla el resto de los miembros
de la comunidad. No obstante, a pesar de no usar su lengua vernácula de
manera regular, los semihablantes comparten las normas sociolingüísticas
con otros hablantes fluidos de la comunidad de habla, lo que los hace
comunicativamente competentes. Esta habilidad les permite comportarse
de modo apropiado en situaciones de uso de la lengua nativa, como por
ejemplo, devolver un saludo, entender un chiste o responder a una or-
den o pedido. Desde el punto de vista de su competencia lingüística, un
semihablante es aquel que entiende más de lo que puede transmitir. En
otras palabras: sus habilidades receptivas superan sus destrezas produc-
tivas. La categoría de semihablante permite incluir dentro de los límites
de la “comunidad de habla” a hablantes lingüísticamente marginales, no
competentes gramaticalmente pero social y culturalmente pertenecientes
a dicha comunidad. La noción de bilingüismo comprende entonces, para
Dorian, no solo la competencia gramatical de ambas lenguas, sino también
el uso receptor de una de ellas, así como los sentimientos de pertenencia
e inclusión social dentro de una comunidad.
Como se observa en lo expuesto, el concepto de bilingüismo excede
el campo exclusivamente lingüístico, dado que incorpora también aspectos
relacionados con procesos sociohistóricos de identificación étnica. En este
sentido, “saber una lengua” involucra rasgos que trascienden el código lingüís-
tico y que se vinculan con diferentes usos lingüísticos, con múltiples prácticas
comunicativas y con escenarios sociales, históricos e identitarios particulares.
3. El barrio toba de Derqui
El barrio toba de Derqui (partido de Pilar, Buenos Aires) constituye un

ejemplo paradigmático del proceso de reterritorialización de los tobas mi-
189
grantes en las grandes ciudades. A partir del siglo xix –luego de la conquista
y colonización de la región del Gran Chaco– y hasta la actualidad, los tobas3
se vieron obligados a llevar un modo de vida cada vez más sedentario al
perder el acceso al “monte”, territorio donde deambulaban estacionalmente
para obtener recursos para la vida. Merced a varios factores acerca de los
cuales no nos extenderemos en este capítulo, las condiciones de vida fue-
ron cada vez más adversas, y se inició el proceso de desterritorialización4.
En la década del 50, despojados de sus tierras, debieron abandonar su
territorio originario y trasladarse a otros asentamientos en busca de nuevos
recursos de subsistencia. Así, muchas familias tobas migraron hacia los
centros urbanos de la región chaqueña (Formosa, Resistencia, Sáenz Peña,
Santa Fe, entre otros) y hacia otras grandes ciudades de Argentina (Rosa-
rio, Buenos Aires y La Plata) (cf. Vázquez, 2000; Tamagno, 2001; Wright,
2001). No obstante, a partir de la reforma de la Constitución Nacional y del
reconocimiento de los derechos indígenas en nuestro país, estas familias
tobas dispersas en diferentes villas y asentamientos precarios de la ciudad
comenzaron a reagruparse para reclamar sus derechos constitucionales,
especialmente el de la propiedad de las tierras. Así, merced a las políticas
de reconocimiento, obtuvieron títulos territoriales y se originaron estos
nuevos asentamientos denominados barrios tobas.
3. Los tobas (qom) integran el grupo étnico y lingüístico denominado guaycurú,

al cual pertenecen también los pilagás, los mocovíes, los kadiwéos (o caduveos)
y los ya desaparecidos abipones, mbayás y payaguás. Tradicionalmente, vivían
en bandas bilaterales nómades –compuestas por un número variable de familias
extensas– que se dedicaban a la caza y la recolección en la parte central, meridional
y austral del Gran Chaco (Miller, 1979).
4. Los procesos migratorios se vieron promovidos directa e indirectamente por los
siguientes factores: políticas estatales que niegan a los pueblos indígenas, transi-
ciones de la economía regional (incorporación y/o disminución de la demanda de
mano de obra asalariada), posibilidades de acceso a planes sociales, cercado del
territorio por la población criolla. Además, recientemente, muchas de las políticas
económicas tendientes a expandir los límites de la barrera agraria por medio de
los denominados cultivos transgénicos propiciaron los desmontes masivos y el
sembrado de monocultivos, que trajeron como consecuencia efectos de desertifi-
cación sobre la región (Hecht, 2010).
190
Imagen satelital del barrio toba y zonas aledañas (Fuente: Google

Earth, 2009). 1-viviendas del barrio toba; 2-comedor; 3-centro comuni-
tario; 4-cancha de fútbol; 5-basural; 6-escuela; 7-barrio doqshe; 8-barrio
doqshe recientemente construido; y 9-ruta Pilar-Moreno.
En particular, el barrio aquí analizado se conformó en el año 1995

en tierras donadas por el Obispado de Morón bajo el rótulo de “repara-
ción histórica”. Este hecho se consumó gracias a una serie de campañas
publicitarias radiales y gráficas, encabezadas por un grupo de familias
autoidentificadas como tobas y residentes dispersamente en Buenos Aires,
aunque aglutinadas en la cooperativa y la organización civil. A través de
un largo proceso, que caracterizamos como de etnogénesis y reafirmación
étnica (cf. Hecht, 2006), se organizaron colectivamente y obtuvieron las
tierras en donde residen. Este barrio permite a los migrantes reproducir
sus relaciones de sociabilidad –merced a la yuxtaposición de vínculos de
vecindad y parentesco– y fortalece el autorreconocimiento étnico.
Desde el punto de vista social y político, el barrio está conformado,
por un lado, por familias procedentes de diversas comunidades (rurales
y semiurbanas) del Chaco y de Formosa –algunas de las cuales habían
vivido previamente en Buenos Aires, mientras que otras migraron ex-
clusivamente cuando se creó el barrio–; por otro lado, algunos de los
jóvenes conformaron matrimonios mixtos entre criollos e indígenas. O
sea, residen personas que explícitamente se reconocen como indígenas,
otras como hijos/nietos de tobas y otras como no indígenas. La fusión
de grupos tobas procedentes de la región chaqueña con otros asentados
191
en Buenos Aires pone en evidencia la diversidad lingüística y cultural de

la población que allí reside.
La construcción de las viviendas surgió como un proyecto de au-
togestión de las familias –aunque financiado y planificado con la ayuda
de organizaciones no gubernamentales religiosas y no religiosas– y dio
por resultado treinta y dos unidades de igual arquitectura, construidas
con material y provistas de electricidad, gas en garrafa y agua potable.
La comunidad tiene un presidente, elegido por votación, que dirige la
Comisión Vecinal del barrio. Generalmente, la figura del presidente está
representada por hombres de entre 30 y 45 años, con una alta competencia
en español y que han incorporado cierta habilidad para interactuar con
los doqshe (no indígenas o criollos). Su función principal es la de ser nexo
entre la comunidad y la sociedad nacional, especialmente en la gestión
de proyectos educativos y de desarrollo comunitario. No obstante, los an-
cianos constituyen una fuente de referencia y consulta constante, ya que
se los convoca –tal como se hacía tradicionalmente– en el caso de tomar
decisiones importantes.
Las familias tobas en el contexto urbano, desde el punto de vista
socioeconómico, han conformado un novedoso campo laboral sobre la
base de los subsidios del Estado y de otro tipo de actividades, tales como
los trabajos esporádicos en relación de dependencia (albañilería, vigilancia,
“changas”, servicio doméstico) o independientes (producción y venta de
artesanías, organización de charlas para la difusión de la cultura toba en
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense). Esta
última opción económica, pese a su origen reciente –surge en Buenos Aires
con la creación de la cooperativa Qom lo’onatac–, es la principal fuente de
ingresos monetarios en la actualidad. El objetivo inicial de la cooperativa
era fabricar y comercializar artesanías en cerámica, tejido, madera y hojas
de palma, y difundir la cultura del grupo. Al presente, a pesar de que se
disolvió, aún prima cierta lógica del trabajo conjunto, ya que la produc-
ción artesanal está ordenada en el interior de cada unidad doméstica, y
la comercialización se comparte con otras unidades con las que se tiene
algún vínculo de parentesco (Martínez, 2003).
En la Argentina se reconoce como un derecho oficial para las co-
munidades indígenas el acceso a una Educación Intercultural Bilingüe;5
5. Cabe especificar que en la provincia de Buenos Aires no se están llevando

adelante programas oficiales de Educación Intercultural Bilingüe, ya que en la
legislación se suele entablar un isomorfismo entre las áreas aborígenes y las zonas
rurales. De este modo, las comunidades indígenas urbanas y la población migrante
192
sin embargo, en la escuela a la que asisten los niños del barrio no se está
efectuando ningún tipo de estrategia didáctica particular ni en el área de
lengua ni en la de sociales. En consecuencia, se carece de programas es-
pecíficos para la enseñanza del idioma toba, mientras que se cuenta con
clases de inglés desde el preescolar hasta el polimodal. Respecto de la
educación formal, gran parte de los niños tobas no terminan el tercer ciclo
de la educación inicial. La dificultad de hablar correctamente español (según
el registro más o menos estándar de alumnos no indígenas y docentes) y
la discriminación son causas importantes –además de las limitaciones de
índole socioeconómica– que obligan a los niños a abandonar la escuela.
La mayoría de los adultos no sabe leer ni escribir, aunque algunos de ellos
–los más jóvenes– han adquirido esta habilidad en las escuelas bilingües
del Chaco, o unos pocos la han desarrollado mediante la tarea de traducir
la Biblia al toba. Por otra parte, también funciona en el barrio un programa
de educación para adultos en horario nocturno.
4. Tres generaciones, dos lenguas, una familia
En cuanto al aspecto lingüístico, la comunidad se caracteriza por

la diversidad tanto dialectal como de tipos de hablantes bilingües toba-
español. La confluencia de familias procedentes de distintos sectores de
la región chaqueña (predominantemente de la provincia del Chaco) de-
termina la coexistencia de diversas variedades dialectales del toba según
sus localidades de origen.
Por otra parte, si bien la comunidad puede caracterizarse como bi-
lingüe toba-español, la categorización de los hablantes de acuerdo con su
competencia lingüística es variada. Entre los diversos matices que presenta
dicha categorización, pueden observarse los siguientes:
a) niños cuya primera lengua es el español y no hablan toba;

b) niños recién llegados del Chaco, tobahablantes y con baja
competencia en español;
que habita en el Gran Buenos Aires son invisibles para la legislación que afirma
este derecho tal como: a) Ley Nacional N° 23.302 sobre Política Indígena y Apoyo
a las Comunidades Aborígenes (1985); b) Decreto Reglamentario N° 155 (1989); c)
Artículo 75, inciso17) de la Constitución Nacional Argentina (1994); d) Resolución
107 del Consejo Federal de Cultura y Educación (1999); y e) Ley de Educación
Nacional 26.206 (2006).
193
c) niños hispanohablantes con competencia receptiva del toba;

d) niños y jóvenes monolingües en español;
e) jóvenes semihablantes (Dorian, 1982);
f) adultos bilingües competentes en toba y en español;
g) ancianos bilingües competentes en toba y en español;
h) ancianas toba hablantes con baja o mediana competencia en
español.
Mientras que el toba se halla en un proceso de retracción, sobre todo

en las generaciones más jóvenes, existe un interés de parte de los adultos
para que sus hijos hablen la lengua, junto con el reclamo de una escuela in-
tercultural bilingüe para la comunidad. Así también muchos niños y jóvenes
que han adquirido el español como primera lengua poseen una competencia
receptiva del toba, dada su participación en interacciones cotidianas entre
los adultos y en reuniones comunitarias, o a causa de las frecuentes visitas
de familiares provenientes del Chaco. De esta manera, el sentimiento de una
identidad comunitaria impulsada especialmente por los traslados temporarios o
permanentes y el rol de los lazos intergeneracionales constituyen factores que
contribuyen al mantenimiento de la lengua toba en los asentamientos urbanos.
5. Niños monolingües en una comunidad bilingüe
En el barrio toba de Derqui, el español –al menos desde la perspectiva

del código– está sustituyendo al toba en la mayoría de las situaciones comu-
nicativas cotidianas. De este modo, un alto porcentaje de niños adquiere el
español como primera lengua, y crece como hablante monolingüe de este
idioma en una comunidad bilingüe toba-español. No obstante, pese a esa
situación de desplazamiento lingüístico y de transformación sociocultural,
el idioma vernáculo constituye para el grupo un rasgo en torno al cual se
construye la identificación étnica.
Cuando se les pregunta a los padres acerca de la lengua que hablan
sus hijos, ellos habitualmente sentencian: “Los chicos de Buenos Aires
no saben toba, ellos solo hablan castilla”. No obstante, la investigación
etnográfica y sociolingüística ha identificado situaciones comunicativas
específicas para el uso del toba y del español entre los niños, y entre niños
y adultos (Hecht, 2010). Por un lado, en la cotidianidad de la vida comu-
nitaria prevalece el uso de la lengua nativa. Si bien los niños no tienen un
rol activo en estas interacciones, participan como oyentes y espectadores
atentos en la mayoría de estos eventos sociales.
194
Por otro lado, en el ámbito del hogar, las conversaciones entre esposos
y entre los demás adultos de la casa se dan particularmente en lengua toba.
Si bien la mayoría de las interacciones entre niños y adultos suceden en
español, existe una situación doméstica particular en la que el toba es la
lengua de preferencia. Se trata de instrucciones o consignas muy simples
que le indican al niño cómo comportarse en la vida diaria, como por ejem-
plo: ‘anachil (‘bañate’), ‘anso’ooñi (‘sentate’), ‘anapogui na lasom (‘cerrá
la puerta’), ‘asoma (‘andá’), etcétera. Las órdenes domésticas constituyen
piezas centrales en la socialización infantil toba, ya que regulan la conducta
cotidiana, el control social, así como también la organización cooperativa
del trabajo en la familia. Los chicos ayudan en las tareas domésticas, cuidan
a sus hermanos/as más pequeños/as, y participan de la economía familiar
colaborando en la producción y la comercialización de artesanías. Por
ende, estas emisiones sirven para transmitir conductas sociales esperadas.
Es significativo el comentario de los padres, quienes afirman que sus hijos
responden y actúan –es decir, comprenden– de manera más eficaz cuando
se les habla en toba. Ellos sostienen que una orden o un pedido emitido
en la lengua indígena posee mayor “fuerza”, y que no es necesario repetir
la consigna varias veces como cuando utilizan el español.
Esta valoración de la competencia receptiva se ve también reflejada
en afirmaciones como la siguiente: “Lo tienen en la cabeza [el idioma toba]
pero no pueden pronunciarlo”. A su vez, esa misma capacidad receptiva
alimenta la esperanza de la preservación y continuidad de la lengua en un
futuro próximo, tal como ilustran los siguientes testimonios de entrevistas
de distintos adultos sobre los niños:
“Los chicos cuando sean grandes van a hablar”; “Ellos ya están listos, ya
tienen… para hablar, ellos están cargados, es como un disquete, no habla
pero está cargado… porque desde chico le hablás, entonces escuchan
y ese disquete va a funcionar”; “Porque lo llevan en la sangre, por eso
no lo pueden hablar pero lo entienden. Ellos cuando se lo propongan
lo van a lograr, eso viene de herencia, ellos lo van a hablar y entender”.
La actitud de los mayores hacia el uso de la lengua toba (utilizarla en

las órdenes domésticas) y la creencia que considera la capacidad receptiva
como garantía de la continuidad y preservación de la lengua vernácula
forman parte de un proyecto más amplio de identificación étnica. En ese
sentido, las argumentaciones que enfáticamente muestran la certeza de que
en una etapa futura los niños hablarán toba revela la noción del prototipo
de adulto toba que vincula el “hablar la lengua vernácula” a alcanzar un
195
estadio de madurez social. A conclusiones similares arriban las investiga-

ciones de Hill y Hill (1999), Rindstedt y Aronsson (2002) y Wittig (2007),
respecto del desplazamiento de otras lenguas nativas de América.
Hill y Hill (1999), en su trabajo sobre el sincretismo náhuatl-español
en México, establecen relaciones entre el desplazamiento lingüístico y las
diferentes categorías de hablantes, y delimitan un continuum entre los
ancianos como buenos hablantes del idioma vernáculo (náhuatl) y los jó-
venes como competentes en español. De este modo, las diferencias entre
ambos grupos etarios se perciben como inherentes al devenir del ciclo
vital: hablar náhuatl correctamente se asocia con la vejez, y finalmente
todos serán ancianos algún día, por lo cual todos hablarán náhuatl. Por
su parte, Rindstedt y Aronsson (2002), en su estudio sobre las prácticas
de habla intergeneracionales en quichua y en español en San Antonio
(Ecuador), sostienen que los padres no se comunican con sus hijos en la
lengua vernácula, pero manifiestan una fuerte ideología proquichua que
es denominada por los autores como “la paradoja de la revitalización ét-
nica”. Es decir, mientras que a nivel de las prácticas lingüísticas locales el
bilingüismo está siendo reemplazado por el monolingüismo en español,
los mayores manifiestan una plena confianza en la continuidad futura de la
lengua quichua. Dicha continuidad se relaciona con la creencia nativa de
que hablar quichua es un rasgo innato característico de la etnicidad que,
aunque actualmente no se manifieste en los jóvenes, se hará visible en la
adultez. Por último, Wittig (2007) analiza la relación entre la migración de
la población chilena mapuche hacia la ciudad y el abandono de la lengua
vernácula por parte de los niños. Propone no efectuar ningún tipo de
análisis que correlacione la transmisión lingüística con su vitalidad, porque
el aprendizaje del idioma no está vinculado con la primera infancia, sino
con el “despertar de la autoconciencia étnica” en la juventud.
Retomando el caso de los niños tobas de Derqui, podemos consi-
derar que existe también una teoría nativa acerca de la adquisición de la
lengua. Dicha teoría se manifiesta no solo en el discurso explícito sobre
la capacidad receptiva de los niños y el “despertar lingüístico” hacia la
adultez, sino también en el uso cotidiano y persistente que los adultos
hacen del idioma a través de las órdenes domésticas. Teoría y práctica
garantizan que el proceso de aprendizaje del toba está en marcha y que,
en un futuro –cuando estos niños se conviertan en adultos– hablarán su
lengua vernácula. Ambas forman parte del proyecto de identificación étnica
de los tobas de Derqui (cf. Hecht, 2014).
Por otra parte, a pesar de la situación de riesgo lingüístico que afecta
a la lengua toba en la actualidad, las personas se muestran perplejas e
196
incrédulas frente a la idea de desaparición de este idioma. Admitir dicha

pérdida contribuiría a deslegitimar las reivindicaciones de sus derechos
como pueblo originario frente a la sociedad global, ya que es la lengua toba
la que les permite diferenciarse de otros sectores sociales con quienes se los
confunde por sus similares condiciones socioeconómicas de marginación
y pobreza. En este sentido, la lengua constituye un diacrítico en torno al
cual se construye la identificación como colectivo indígena. Funciona, a su
vez, como estrategia aglutinadora de resistencia étnica en un contexto de
cambio sociocultural, como es el caso de este grupo indígena relocalizado
en un entorno urbano.
6. Conclusiones
Las consideraciones arriba expuestas sobre la situación sociolingüís-

tica del barrio toba de Derqui nos permitieron, en primer lugar, revisar
la categoría de hablante bilingüe en función del tipo de competencia
lingüística. En este sentido, saber una lengua incluye para los tobas tanto
la capacidad productiva como la habilidad receptiva de las personas. In-
volucra además aspectos comunicativos por los cuales un niño, a pesar
de desconocer el código y las reglas gramaticales de la lengua vernácula,
puede ser comunicativamente competente en esa lengua.
Desde el punto de vista de una teoría nativa qom respecto de la
adquisición y el desarrollo del lenguaje, el estadio más alto de madurez
lingüística se adquiere cuando se llega a la adultez. Por lo tanto, en el marco
de dicha teoría, un niño que sólo habla español puede ser considerado un
hablante bilingüe toba-español en potencia. Esto es porque se espera que
su capacidad de hablar toba se active en algún momento de su desarrollo
como persona, dado que dicha competencia es parte constitutiva del ser
adulto. Esto nos llevó a considerar la fuerte vinculación existente entre la
lengua y la identidad toba, según la perspectiva nativa.
Si bien es posible que las situaciones de otras comunidades indígenas
asentadas en el Gran Buenos Aires difieran de la que acabamos de describir,
destacamos la necesidad de conocer y respetar no solo la lengua indígena
en tanto patrimonio nacional, sino también las teorías nativas acerca del
lenguaje y la socialización infantil en estas comunidades. Dicho conoci-
miento podrá contribuir a fortalecer la identidad lingüística de los pueblos
originarios, a revitalizar sus lenguas vernáculas, y a enriquecer y desarrollar
la perspectiva de la Educación Intercultural Bilingüe en nuestro país.
197
Chomsky, Noam: Syntactic Structures, La Haya, Mouton, 1957.

Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos de Paraguay: II Censo
Nacional Indígena de Población de Viviendas 2002. Pueblos Indígenas
del Paraguay. Disponible en http://www.dgeec.gov.py/Publicaciones/
Biblioteca/censo_indigena/Capitulo%201.pdf.
Dorian, Nancy: “Defining the Speech Community to Include its Working
Margins”, en S. Romaine (ed.), Sociolinguistic Variation in Speech Com-
munities, London, Edward Arnold, 1982, pp. 25-33.
Hecht, Ana Carolina: “Todavía no se hallaron hablar en idioma”. Procesos de
socialización lingüística de los niños en el barrio toba de Derqui, Argenti-
na, Múnich, Lincom Studies in Sociolinguistics 09, Lincom Europa, 2010.
—“Para mí que esos chicos son qom pero doqshe laqtaq. Reflexiones sobre la
relación lengua identidad en niños indígenas de un barrio toba urbano”,
en Actas del XI Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en
Educación, 2006, Buenos Aires, FFyL, UBA. Disponible en CD.
sincrética en el centro de México, México DF, Instituto Nacional Indige-
nista, CIESAS y SEP-CONACYT, 1999.
Hymes, Dell: “La sociolingüística y la etnografía del habla”, en E. Ardener
(compilador): Antropología social y Lenguaje, Buenos Aires, Paidós,
1971, pp. 115-151.
Martínez, Guido: “Acercamiento al estudio de la Artesanía Toba como estrate-
gia económica y cultural: el caso de la comunidad urbana Daviaxaiqui”.
Ponencia presentada en las 1as Jornadas de Jóvenes Investigadores en
Antropología Social, Buenos Aires, 2 y 3 de octubre de 2003, Facultad
de Filosofía y Letras, UBA.
Messineo, Cristina; Dell’arciprete, Ana; Cúneo, Paola; Hecht, Ana Carolina:
“Lingüística y etnografía: un proyecto de investigación colaborativa en
la comunidad toba de Derqui (Bs. As.)”, en Signo y Seña, 2007, revista
del Instituto de Lingüística, FFyL, UBA, en prensa.
Messineo, Cristina: Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y discursi-
vos, Alemania, Lincom Studies in Native American Linguistics 48, Lincom
Europa Academic Publisher, 2003.
Miller, Elmer: Los tobas argentinos: armonía y disonancia en una sociedad,
México DF, Siglo XXI, 1979.
Rindstedt, Camilla; Aronsson, Karin: “Growing Up Monolingual in a Bilingual
Community: The Quichua Revitalization Paradox”, en Language in So-
ciety, N° 31, 2002, pp. 721-742.
198
Schiefflin, Bambi y Ochs, Elinor (eds.): Language Socialization across Cultures,

Cambridge, Cambridge University Press, 1989.
—“Language Socialization”, en Annual Review of Anthropology, N° 15, 1986,
pp. 163-191.
Tamagno, Liliana: Nam Qom Hueta’a na Doqshi Lma’. Los tobas en la casa del
hombre blanco. Identidad, memoria y utopía, La Plata, Al Margen, 2001.
Vázquez, Héctor: Procesos identitarios y exclusión sociocultural. La cuestión
indígena en la Argentina, Buenos Aires, Biblos, 2000.
Wittig, Fernando: “En torno a la vigencia del Mapuzungun en Chile: la nueva
realidad urbana y el pronóstico de los especialistas”, en VI Encuentro de
Lenguas Aborígenes y Extranjeras, Universidad Nacional de Salta, 2007.
Wright, Pablo: “El Chaco en Buenos Aires. Entre la identidad y el desplaza-
miento”, en Relaciones de la Sociedad Argentina de Antropología, N°
XXVI, Buenos Aires, 2001, pp. 97-106.
199
Capítulo 10
El cambio de código como estrategia en las prácticas discur-

sivas protestantes de los tobas de Pampa del Indio (Chaco)
Patricia Dante
1. Introducción
En el presente capítulo se analiza una prédica religiosa protestante

de los tobas a partir de un material registrado en la provincia del Chaco,
en la localidad de Pampa del Indio1. El análisis de los datos se propone
aportar más documentación que permita explicar el fenómeno del cambio
de código (code-switching) entre el toba y el español, en el seno de una
práctica discursiva que, como se verá más adelante, debe su conforma-
ción al contacto con la sociedad no indígena. A partir de la investigación
llevada adelante, pudo reconocerse que el cambio de código funciona, en
el discurso religioso toba, como una estrategia de los hablantes, es decir,
como un comportamiento orientado intencionalmente para crear distintas
formas de participación en el evento. En este sentido, la alternancia de
códigos contempla un aspecto creativo o performativo en tanto permite
1. La transcripción y traducción de este material requirió de la colaboración de

dos personas de la etnia toba. Gracias a ellos y a su conocimiento de la lengua,
fue posible estudiar un discurso en su contexto natural de producción, tarea nada
sencilla pero que resulta fundamental para continuar los estudios sobre las prác-
ticas discursivas de este grupo étnico, que han sido iniciados por otros autores
(cf. Klein Manelis, 1986; Messineo, 2003; Dante, 2011) y que han contribuido al
conocimiento de las relaciones entre la lengua y la cultura toba.
201
Capítulo 10. El cambio de código como estrategia en las prácticas discursivas ...
construir significados pragmáticos, es decir, significados que dependen del

uso en un discurso específico, producido en una situación determinada.
Con el fin de abordar estas observaciones, el capítulo se organiza de
la siguiente manera: se presenta el marco teórico del trabajo en el apartado
1 y una breve caracterización etnográfica de los tobas en el 2; el apartado
3 está dedicado al análisis de los datos; finalmente, se presentan algunas
conclusiones en el apartado 4.
2. Perspectiva teórica
Se aborda el análisis de la prédica religiosa desde una perspectiva

funcional centrada en el discurso, que concibe al lenguaje “como un sistema
de significados que se codifican formalmente” (Menéndez, 2006). Desde este
punto de vista, el lenguaje es entendido como un potencial de significado
(Halliday, 1979; citado en Menéndez, 2006) que el hablante actualiza en
el texto gracias a la elección entre un conjunto de opciones disponibles.
El uso de la lengua, en este sentido, responde a las intenciones comunica-
tivas del hablante, quien actualiza distintas opciones condicionado por el
contexto. Este último no debe ser entendido como algo fijo, estable, sino
como un elemento flexible que se construye en el transcurso de la interac-
ción, a partir de lo que Gumperz (1982) denomina pistas o convenciones
de contextualización. Estas pistas actúan en el discurso desde el plano
lingüístico a través de estrategias o recursos no referenciales o indexicales,
que pueden involucrar la prosodia, el uso de fórmulas de apertura y cierre,
gestos, posturas corporales y cambio de código, entre otros. El sentido de
estas claves sólo puede interpretarse en el contexto en el que aparecen,
y en general son empleadas y percibidas por los hablantes, aunque casi
nunca se las registra conscientemente. Forman parte fundamental de las
competencias comunicativas del hablante (Gumperz, 1984 y 1991), y la
interpretación correcta de estas señales o convenciones dependerá siempre
de conocimientos culturales compartidos entre los interlocutores, ya que
forman parte de patrones de uso y normas de interacción determinados
socioculturalmente.
2.1. El cambio de código
Distintas investigaciones han discutido acerca de cuál es el rol

del cambio de código (code-switching) en situaciones de contacto que
involucran lenguas indígenas. En algunos casos, este fenómeno ha sido
202
explicado como parte de un proceso de retracción de la lengua indí-

gena, es decir, como un caso de desplazamiento de lengua (Fishman,
1991). Sin embargo, es posible pensar también en la alternancia de
códigos como un recurso que forma parte de un proceso de innovación
y adaptación, que puede estudiarse mejor en relación con el contexto
sociocultural en el que se produce y que, al mismo tiempo, puede ser
mejor caracterizado en relación con sus funciones conversacionales y
pragmáticas (Gumperz, 1982).
Los estudios sobre cambio de código reconocen diferentes clases
de este fenómeno. Gumperz (1982), por ejemplo, distingue el cambio de
código situacional o diglosia del cambio de código conversacional. El pri-
mero se encuentra condicionado por la situación (la escuela, el lugar de
trabajo) o por las relaciones entre los participantes (familiares, extraños),
que determinan la presencia de un código en una situación dada. El cam-
bio de código conversacional, por el contrario, tiene lugar en una misma
situación en la que dos sistemas gramaticales alternan en una “yuxtaposición
significativa” que realizan los hablantes y, de acuerdo con Gumperz (1982),
envuelve relaciones mucho más complejas entre los usos lingüísticos y el
contexto social que aquellas implicadas en la diglosia.
Desde la perspectiva funcional, el cambio de código conversacional
puede pensarse como una estrategia de los hablantes, es decir, como un
comportamiento orientado intencionalmente, cuyo sentido los oyentes de-
ben inferir para construir el significado pragmático del texto–es decir, aquel
que surge del uso y depende estrechamente del contexto inmediato–.2 El
texto resulta ser entonces el producto de un proceso interaccional en el
que los interlocutores participan activamente a través de sus intervenciones
e interpretaciones.
2. Existen distintas concepciones del significado, que se reconocen por la mayor

o menor estabilidad o independencia de los rasgos semánticos que lo conforman,
respecto del contexto inmediato en el que se actualicen. Los significados semán-
ticos son aquellos ligados a condiciones de verdad o falsedad, lo que les otorga
un menor grado de dependencia contextual y, como consecuencia, una mayor
estabilidad. Por el contrario, los significados pragmáticos se encuentran vinculados
con el uso particular de un hablante en un contexto determinado y, por tanto,
presentan menor estabilidad. Algunos autores consideran que es posible pensar
al significado como un continuum en el que se reconocen grados de mayor o
menor estabilidad, y no como una oposición tajante entre significados semánticos
y pragmáticos (Menéndez, 2006).
203
3. Marco etnográfico
Junto con los pilagás, los mocovíes y los caduveos (además de los ya
extintos abipones y mbayás), los tobas integran el grupo étnico y lingüístico
denominado guaycurú3. Tradicionalmente, han habitado la región del Gran
Chaco, territorio que abarca tres países: Argentina, Bolivia y Paraguay. En
Argentina, se encuentran en las provincias de Chaco, Formosa y hacia el este
de Salta. Sin embargo, muchas familias han migrado, en busca de mejores
condiciones de vida, hacia distintos centros urbanos o suburbanos de las
provincias de Chaco (por ejemplo, la ciudad de Resistencia y Roque Sáenz
Peña), de Santa Fe y de Buenos Aires, y se instalaron en asentamientos
permanentes denominados barrios.
En relación con las creencias religiosas, la presencia de distintas
iglesias protestantes desde mediados del siglo xx ha tenido un enorme
impacto en las prácticas religiosas de los tobas4. La iglesia anglicana –la
primera que se estableció en la zona–, la Misión Emmanuel y la iglesia
menonita se instalaron en distintos momentos y lugares, pero realizaron
labores similares: fundaron escuelas, establecieron almacenes y, en algunos
casos, capacitaron a los indígenas para liderar iglesias. Esto permitió que
las congregaciones pudieran continuar, hasta hoy, bajo el mandato de los
propios aborígenes; hecho que, de acuerdo con distintos autores, dio lugar
al surgimiento de los denominados “cultos”. Tal vez el más destacado de
estos, dado que fue el primero que alcanzó su formalización institucional,
sea la Iglesia Evangélica Unida (IEU)5. Se trata de una iglesia que, al igual
que otras organizaciones sociorreligiosas similares (por ejemplo, la Iglesia
Evangélica Pentecostés y la Iglesia Cuadrangular), combina elementos de
la cosmovisión indígena con el pentecostalismo protestante.
La existencia de los cultos entre los tobas ha dado lugar, por ejem-
plo, a la incorporación de nuevos mandatos, muchos de los cuales están
vinculados a prohibiciones, tales como no fumar y no tomar bebidas
alcohólicas, y a la distribución de nuevos roles en lo que Hymes define
3. Los tobas son, de acuerdo con Censabella (2005: 66), la etnia más numerosa
dentro de esta familia (aproximadamente 60.000).
4. Estas iglesias también han tenido un fuerte impacto entre otros grupos étnicos,
como es el caso de los matacos de Carboncito (Salta). Tal como sostiene Messi-
neo (1992: 115), la religión fue aceptada por este grupo, que aparentemente (el
destacado es de la autora) dejó de lado sus prácticas tradicionales.
5. Esta iglesia nació hacia fines de 1950 en la provincia de Chaco. De acuerdo
con Wright (2008), obtuvo el permiso legal para funcionar como culto en 1958.
204
como evento comunicativo, es decir las “actividades o aspectos de activi-

dades directamente gobernadas por reglas o normas para el uso del habla”
(Hymes, 1972). Martínez Sarasola destaca, en este sentido, el rol activo de
las mujeres en el culto y la posibilidad que tienen de alcanzar el cargo de
pastoras (Hymes, 1972: 350). Por su parte, es posible reconocer prácticas
que se mantienen, aunque con algunos cambios. Por ejemplo, en la cura-
ción realizada durante el culto, se incorporan la danza y el canto, a través
de los “coritos”6, para ayudar al enfermo a curarse (Citro, 2005).
Las prácticas religiosas del culto evangélico toba están orientadas a
reproducir las reglas y valores que impone la Biblia. Al respecto, Wright
señala cuáles eran las ideas que el primer misionero de la Iglesia Evan-
gélica Unida (IEU), Aurelio López, enfatizaba en su prédica: el bautismo,
la evitación de “las cosas del mundo” y la prédica de Jesús a través de la
Biblia (Wright, 2008: 197). El siguiente fragmento del sermón producido
por un pastor en la comunidad de Pampa del Indio, explicita algunos de
estos propósitos (evitar hábitos considerados pecaminosos, actuar según
los mandamientos de Dios y alabarlo):
(1) Predicador 2: =porque si nosotros no guardamos el

mandamiento de dios/no tenemos amor con dios/ […]/ si
nosotros no tenemos amor a dios/ nunca podemos estar
recordando que hay un dios/ hermanos/ […]/ y ya nosotros
estamos pensando/ que nosotros tenemos que: ir al baile/ o
a algún-algún juego-alguna joda/ por ahí/ porque no tenemos
amor con dios/ pero si nosotros realmente amamos a dios/
siempre nosotros tenemos que estar pensando todos los días/
el día indicado-hoy es el día del reposo/ hoy al séptimo día/
hoy domingo/ si nosotros realmente amamos a dios y nosotros
tenemos que venir a la casa de él = y esta es la casa de dios/
hermanos/ como dicen nuestros hermanos/ así que:: esta es
la promesa de dios/ dice: amarás pues a Jehová tu dios/ y
guarde sus ordenanzas/ hermanos: ¿cuál es la ordenanza de
dios?/ que nosotros tenemos que cumplir/ […] este mandato/
que nosotros tenemos que estar cantando/ porque nosotros
6. Citro (2005: 254) sostiene que “un ‘corito’ se compone de una serie de grupos
estróficos, desarrollado cada uno en aproximadamente cuatro u ocho frases me-
lódicas y separados entre sí por interludios instrumentales”. Cada grupo estrófico,
señala la autora, repite “un sintagma muy breve de temática bíblica (por ejemplo,
¡Oración y sanidad!)”.
205
realmente-dios ha rescatado nuestra vida (ver pautas de

transcripción hacia el final del capítulo).
4. Análisis del corpus
La práctica religiosa protestante de los tobas tiene lugar en espa-

cios cerrados y públicos (la iglesia o algún lugar destinado a reuniones
comunitarias), y generalmente los encuentros se desarrollan por la tarde
(hasta la noche) y los domingos por la mañana. El discurso es proferido
por un predicador, pero participan también otros predicadores invitados,
a quienes se les cede la palabra en distintos momentos. De acuerdo con
Wright (2008: 198), quien retoma a Miller, el evento religioso se organiza en
cinco etapas o momentos claramente reconocibles: el canto, la oración, el
sermón propiamente dicho, la danza y la curación. Algunas de estas etapas
se realizan con más frecuencia en la lengua indígena, como se observa
en (2). La introducción del pastor se encuentra en español, y se produce
el cambio de código al iniciarse la etapa del canto. A continuación, se
reproduce una canción completa, y se distingue en la primera columna la
transcripción del discurso del predicador, y en la segunda, una traducción:
(2)
Pastor 1: {incomprensible} en esta
noche vamos a estar- cantando una
canción (con todos) aleluya en el
nombre de Jesús/
((guitarras)) ((palmas))
Aleluya::
Gloria a dios::
<Cantemos hermanos todos juntos
So’ onaxanaq ỹaqaỹanicpi enauac
alabemos el nombre de nuestro padre>
da shenaqta sho’oxodenaq da
le’enaxat ñi qadta’a
lo’onata ‘ana al-lua lo’onatac na

piguem lo’onatac da enauac da <Él hizo la tierra y los cielos y a nosotros>
shenaqta
lo’onata ‘ana al-lua lo’onatac na piguem

<Él hizo la tierra y los cielos y a nosotros>
lo’onatac da enauac da shenaqta
ñi maye imattalec ‘ana al-lua da
<Su poder está en toda la tierra>
la’añaxac
206
chaqñita ñi maye imattalec ‘ana al-lua da <Solamente está su poder en toda la

la’añaxac tierra>
chaqñita ñi maye ueto’ot da nca’alaxa <Solamente él tiene la vida>
lo’onata ‘ana al-lua lo’onatac na piguem
lo’onatac da enauac da shenaqta
piguem lo’onatac da enauac da shenaqta
piguem lo’onatac da enauac da <Él hizo la tierra y los cielos y a nosotros>
shenaqta
En el ejemplo citado, el cambio de código se produce en el pasaje

que va desde la introducción que realiza el pastor hasta la canción titulada
“Canto al creador” que, de acuerdo con una consultante, es muy conocida
en algunas comunidades indígenas de la región y se escucha con frecuencia
en los cultos. El cambio del español al toba coincide con los límites de
la canción, fenómeno que no necesariamente ocurre en todos los casos.
Durante los eventos religiosos, las canciones son frecuentemente
ejecutadas en la lengua indígena, como se ilustró en (2). Esto, según un
consultante, permite que los ancianos –la mayoría de ellos, monolingües
en toba– puedan interactuar en un evento en el que la lengua indígena se
encuentra frecuentemente desplazada en favor del español. En este sentido,
entonces, el cambio de código funciona como un índice no referencial
(Silverstein, 1972) o “signo puro” –es decir, un signo que además de señalar
un elemento del contexto tiene un aspecto creativo o performativo sobre
él–, un signo que construye como interlocutores a los ancianos monolin-
gües. En (3) se expone otro ejemplo para ilustrar esta idea:
//ordenar el siguiente texto en las columnas, //

(3)
207
Pastor 1: vamos a cantar esta canción que pescadores de hombres/ qami’ < los
dice: os haré hago a ustedes pescadores de hombres>
Pastor 1: vamos a cantar esta canción que

dice: os haré
pescadores de hombres/ qami’ < los
hago a ustedes pescadores de hombres>
sadema da ña’acoxoic na
shiỹaxaua aleluya/ dialecto toba/
aleluya/para que lo comprendan ellos- un
pedazo
vamos a cantar en la castilla/
nosotros lo traducimos en la idioma.
((guitarras)) ((palmas))
Pastor 1: aleluya::
((palmas))
Pastor 1: aleluya:
qami’ sadema da ña’acoxoic na < los
hago a ustedes pescadores de hombres si
me seguís>
shiỹaxaua da ‘aỹem qoquitegue’
da ‘aỹem qoquitegue’ <Si
me seguís::>
da ‘aỹem qoquitegue’ <Si me
seguís::>
El ejemplo (3) muestra que el cambio de código funciona modificando

las formas de intervención entre los participantes de la situación; “invita”
a que tanto los jóvenes –en su mayoría, con baja competencia gramatical
en toba– como los investigadores presentes en el evento religioso partici-
pen en el canto junto con los hablantes monolingües de toba (adultos y,
fundamentalmente, ancianos). De acuerdo con esto, la alternancia entre el
toba y el español no puede pensarse como un hecho aleatorio, sino como
un fenómeno condicionado por las intenciones comunicativas del hablante.
En este caso, permite incorporar a los interlocutores no indígenas y a los
jóvenes al evento comunicativo.
En (4), el pastor recurre a esta estrategia nuevamente; a lo largo de
todo el discurso, cierra sus intervenciones exhortando al auditorio con
expresiones en español de tipo evangélico, tales como “¿Cuántos están
contentos esta noche?”, “¿Cuántos aman a Dios?” o “¿Cuántos dicen ‘Gloria
a Dios’?”. El ejemplo (4) muestra el único caso durante el sermón en el
que una de esas expresiones exhortativas se realiza en toba. El cambio
de código adquiere nuevamente más de una función: al mismo tiempo
que señala un elemento del contexto, construye en el discurso a distintos
interlocutores.
208
(4)
Pastor 1: en el nombre de Jesús- cuánta
{incomprensible} en esta noche// por
escuchar esa hermosa-palabra de nuestro
señor Jesucristo/ aleluya/ ca lcata na
<¿cuántos están contentos esta noche?>/
ỹaỹamaqchiguiñi na pe?
aleluya en el nombre de Jesús//
aleluya ((suena una guitarra))//
¿Cuánto me ama el señor?
La yuxtaposición de sistemas gramaticales (Gumperz, 1982) que se

observa en los ejemplos no encuentra su explicación en el mero hecho de
un conocimiento deficiente de los códigos en cuestión. En otras palabras:
el cambio de código no necesariamente indica un conocimiento imper-
fecto de un sistema gramatical, y el nivel educativo del hablante no es un
factor relevante para explicarlo. Se trata más bien de una estrategia que
permite incorporar distintos interlocutores al evento comunicativo. En el
contexto discursivo en que se actualiza, cada código involucrado agrega
significados de tipo pragmático, que permiten instalar en el discurso a
distintos interlocutores. En especial, el cambio del español al toba resulta
ser un recurso eficaz para incorporar a los ancianos monolingües tobas al
evento comunicativo.
En los ejemplos (2), (3) y (4), el cambio de código funciona, de acuer-
do con Gumperz (1982), como una pista de contextualización, es decir,
como un índice por medio del cual los hablantes indican a los oyentes que
realicen inferencias. Las pistas de contextualización son convencionales y
coocurrentes, y su valor no puede captarse fuera del contexto en el que
aparecen, ya que no son estáticas ni homogéneas. En los ejemplos citados
operan como signos indexicales no referenciales, que permiten incluir en
la categoría de comunidad a hablantes monolingües tobas y hablantes
receptivos del toba –semihablantes–7 (Dorian, 1982) por igual. En otras
7. Son, para Dorian (1977), bilingües cuya lengua dominante no es la vernácula.

A pesar de que no emplean esta lengua de manera regular, ellos comparten las
normas sociolingüísticas con los otros miembros de la comunidad de habla, es
decir, son comunicativamente competentes. Esta habilidad les permite comportarse
apropiadamente en distintas situaciones en las que se usa la lengua indígena: de-
volver un saludo, entender un chiste o responder una orden. Desde el punto de
vista de su competencia lingüística, un semihablante es aquel que entiende más
de lo que puede transmitir. En otras palabras, sus habilidades receptivas superan
sus destrezas productivas.
209
palabras: colaboran en la construcción de lo que Brow denominó proce-

so de comunalización, que puede ser definido como “cualquier pauta de
conducta que promueve un sentido de pertenencia” y que, de acuerdo
con el autor, tiene lugar sobre bases diversas (parentesco, lengua, religión,
etc.) (Brow, 1990).
De esta manera, a través de las distintas funciones que el cambio de
código adquiere en la dimensión discursiva, se manifiesta la intencionalidad
comunicativa de los hablantes que, como se mostró a través de los ejemplos,
se orienta a diferenciar y al mismo tiempo instalar a distintos interlocutores,
y a colaborar en la construcción del proceso de comunalización.
5. Conclusiones
Como se ha visto en este análisis, el cambio de código opera en el

discurso como un signo multifuncional. La alternancia de códigos en el
sermón religioso protestante, al mismo tiempo que refiere o indexicaliza
elementos del contexto, crea distintas formas de participación en el evento
religioso. Por eso, este fenómeno ha sido caracterizado como una estrategia,
en tanto representa un comportamiento del hablante orientado intencio-
nalmente para producir significados pragmáticos ligados a un contexto
determinado. En este sentido, el cambio de código contempla un aspecto
creativo que, en el marco de las nuevas situaciones sociolingüísticas en
las que la población toba y la sociedad global interactúan (por ejemplo,
los eventos religiosos), permite pensar en este recurso como parte de un
proceso de innovación de la lengua.
La adopción de una perspectiva funcional para el estudio del cambio
de código en el sermón religioso protestante de una comunidad toba ha
permitido abordar el fenómeno como un recurso que no puede pensarse
fuera del contexto sociocultural en el que tiene lugar, y cuyo sentido está
sujeto a la interacción entre los participantes. Desde este marco, entonces,
la descripción y explicación de la alternancia de códigos no puede com-
prenderse sin la observación de los aspectos sociales que la determinan
y condicionan.
210
Pautas de transcripción
/ Micropausa intraturno
// Pausa corta intraturno
0.0 Tiempo de silencio
[ Superposición
– Corte abrupto en la corriente sonora
= No hay silencio o pausa entre palabras o emisiones
(…) Omisión
{ } Pasaje inaudible o incomprensible
( ) Duda o reconstrucción
( ( ) ) Acción no verbal
: Sílaba levemente alargada
:: Sílaba alargada
MAY Aumento de volumen
. . Disminución de volumen
sub: Énfasis en una palabra o en una parte de la misma
itálicas: Indican el cambio de código del toba al español o viceversa.
< > traducción
Brow, James: “Notes on Community, Hegemony and Uses of the Past”, en

Anthropological Quarterly, N° 63, 1990, pp. 1-6.
Buckwalter, Alberto S.: Vocabulario toba, Buenos Aires, Talleres Grancharoff,
1980.
Censabella, Marisa: Las lenguas indígenas de Argentina. Una mirada actual,
Citro, Silvia: Cuerpos significantes. Travesías de una etnografía dialéctica,
Buenos Aires, Biblos, 2005.
Dorian, Nancy C.: “The Problem of the Semi-speaker in Language Death”,
en International Journal of the Sociology of Language, N° 12, 1982,
pp. 23-32.
Dante, Patricia: “Reinterpretación del género ‘consejo [nqataGak]’ en la prédica
religiosa protestante de los toba del Chaco: un análisis centrado en los
rasgos retóricos”, en Lingüística, vol. 25, 2011, pp. 132-149.
Fishman, Joshua: Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foun-
dations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon-Philadelphia,
Multilingual Matters, 1991.
211
Fishman, Joshua (ed.): Can threatened languages be saved?; Reversing Langua-

ges Shift Revisited: a 21st Century Perspective, Tonawanda, Multilingual
Matters, 1991.
Gumperz, John J.: “Contextualization and understanding”, en A. Duranti y C.
Goodwin (eds.), Rethinking context: language as an interactive pheno-
menon, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, 229-252.
—“Communicative Competence Revisited”, en D. Schiffrin (ed.), Meaning,
Form and Use in Context: Linguistic Applications, Washington D. C.,
Georgetown U. P., 1984, 278-289.
—Discourse Strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982.
Hymes, Dell: “Models of the Interaction of Language and Social Life”, en John
Gumperz y Dell Hymes (eds.), Directions in Sociolinguistic: the ethnog-
raphy of communication, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1972.
Klein Manelis, Harriet M.: “Styles of Toba Discourse”, en J. Sherzer y G. Urban
(eds.), Native South American Discourse, Berlín, Mouton de Gruyter,
1986, 213-35.
Martínez Sarasola, Carlos: Nuestros paisanos los indios, Buenos Aires, Emecé,
1992.
Menéndez, Salvio Martín: ¿Qué es una gramática textual?, Buenos Aires, Littera
Ediciones, 2006.
Messineo, María Cristina: Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y
discursivos, Lincom Studies in Native American Linguistics 48, Alemania,
Lincom Europa Academic Publisher, 2003.
Silverstein, Michael: “Shifters, Linguistic Categories, And Cultural Description”,
en K. Basso y H. Selby (eds.), Meaning in Anthropology, Albuquerque,
University Of New Mexico Press, 1972, 11-55.
Wright, Pablo: Ser en el sueño. Crónicas de historia y vida toba, Buenos Aires,
Biblos, 2008.
212
Capítulo 11
Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas

en el contexto EIB (Chaco)*
Virginia Unamuno
1. Introducción
Este capítulo es parte de una investigación1 aún en curso, desti-

nada a relevar la situación en que se encuentran los docentes bilingües
(español-lenguas indígenas) en el contexto de la provincia del Chaco, así
como el lugar de las lenguas en las prácticas escolares de las que forman
parte. El diseño de la investigación partió de un estudio diagnóstico en
* Quiero agradecer a Alejandro Raiter, Leonor Acuña y Ana Carolina Hecht por
las lecturas de los borradores de este texto; a Camilo Ballena por su ayuda en la
transcripción; a los docentes bilingües del Chaco por sus aportes al análisis de
las clases que se comentan en el presente texto; a Alejandro Raiter, también, por
la discusión de las conclusiones y el trabajo conjunto a lo largo de su redacción.
1. “Formación docente y educación plurilingüe para las escuelas de modalidad
aborigen en el Chaco (Argentina)” es un proyecto de cooperación entre el CIFMA
y el GREIP (UAB), financiado por la Fundació Autònoma Solidaria – Fons de So-
lidaritat de la UAB (Ref. FSXXVIII–4). El equipo de trabajo está formado por los
siguientes profesionales: del CIFMA: Sandra Flores (coord.), Camilo Ballena, Carlos
Fernández, Estela Valenzuela, Maximiliano Eme, Otto Schmidt, Sandra Segovia,
Sergio Rojas y Timoteo Gómez; de la Universitat Autònoma de Barcelona: Luci
Nussbaum (coord.), Artur Noguerol, Dolors Masats y Melinda Dooly; del CONI-
CET, UBA: Virginia Unamuno; de la Universidad Nacional del Nordeste: Carolina
Gandulfo. También participaron estudiantes del Profesorado de Educación Bilingüe
tanto del CIFMA como de la Universitat Autònoma de Barcelona.
213
Capítulo 11. Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas en el contexto ...
el cual participaron diferentes instituciones en equipos encabezados por

investigadores del Centro de Investigación y Formación para la Modalidad
Aborigen (CIFMA). Su objetivo fue construir un “mapa” que no solo ayudara
al CIFMA a localizar a sus egresados, sino también que pudiera servir para
establecer puntos nodales en el diseño de futuras estrategias de formación
permanente y de investigación-acción. En el marco de este proyecto, se
relevaron 23 escuelas primarias, y se entrevistó a 42 docentes indígenas y
a 21 directores de escuela. La mayoría de las escuelas relevadas escolarizan
prioritariamente (entre un 70 y un 98%) a niños y niñas provenientes de
las comunidades mocoví, qom y wichí.
El presente capítulo analiza algunos datos relevados en el marco de
la citada investigación y del proyecto PIP-CONICET2, centrado en el estudio
del plurilingüismo escolar en las zonas wichí (Chaco). Como se trata de
un trabajo que se enmarca en los estudios sociolingüísticos, en este caso
se analizan datos referentes a los usos de las lenguas indígenas (LI). Su
objetivo final es caracterizar algunos de los estatus prácticos que describen
los usos de las lenguas en las aulas, relacionándolos con los roles de los
docentes indígenas, que se describen en las prácticas institucionales.
Este escrito está organizado de la siguiente manera: en el apartado 2,
se pone a discusión la noción de estatus en sociolingüística, tomando en
cuenta el uso que de ella hacen los estudios sobre planificación lingüís-
tica, y otros centrados más bien en la lingüística del contacto. Luego, se
presentan muy brevemente algunos elementos que describen los cambios
en el terreno de las políticas lingüísticas en la provincia del Chaco (3).
En el apartado 4 se analizan algunos datos que permiten acercarse a “los
bilingües”; es decir, a los docentes indígenas que se están incorporando
desde hace casi 20 años a las escuelas públicas y que tienen a su cargo la
incorporación de las LI en las aulas. En este apartado, también se analizan
los roles que la institución escolar asigna a estos actores, así como algu-
nas de las tensiones en que docentes e institución se ven involucrados. A
continuación, se presentan concretamente algunos de los elementos que
permiten ordenar las observaciones realizadas en torno al estatus de las
lenguas en las aulas y escuelas (5). En este apartado también se incluyen
algunos fragmentos de clases, que son analizados como un ejemplo del
modo de trabajo en torno a la asignación del estatus de las lenguas pro-
puesto. Finalmente, se elaboran algunas conclusiones a modo de cierre (6).
2. Proyecto PIP, 2011-2013: “Plurilingüismo y educación intercultural bilingüe en

El Sauzalito (Chaco)”, CONICET.
214
2. Sobre el estatus de las lenguas
Diferentes aproximaciones desde la sociolingüística y desde la socio-

logía del lenguaje hablan del estatus de las lenguas. Desde un punto de
vista sociopolítico, este estatus viene dado por la legislación lingüística, y
emerge como resultado de acciones concretas en el terreno de la planifica-
ción y las políticas lingüísticas (Haugen, 1966 y 1983; Kloss, 1968; Fishman,
1991; Bastardas, 1996, entre otros). Haugen (1983: 275) considera el estatus
como el objeto de la planificación lingüística a nivel de la sociedad.3 Es,
en este sentido, el producto de un proceso deliberado en el cual partici-
pan recortes, selecciones, jerarquías y oposiciones entre lenguas que no
necesariamente se corresponden con la realidad cotidiana de los hablantes
(por ejemplo Blommart, 1996; Junyent, 1998; Heller, 2007; Banda, 2009).
Hay, sin embargo, otro uso de estatus en sociolingüística, que se
solapa a veces con la noción de prestigio y que se localiza en el terreno
de las actitudes lingüísticas (Moreno Fernández, 1998). En este sentido,
el estatus está relacionado con los valores que adquiere el uso de una
determinada lengua o variedad en contextos particulares. El estatus de las
lenguas aparece en este caso ligado a otros estatus: el de sus hablantes
y también el de las prácticas institucionales en que se usan las lenguas.
Hamel (1993) presenta una interesante lectura sobre las dinámicas
de conformación del estatus y cuestiona que la noción de estatus se haya
reducido a la descripción de las intervenciones del Estado en materia de
lenguas. Según el autor, esto implica haber dejado de lado las dinámicas
propias de los conflictos y de las luchas sociales, que explican y dan sen-
tido no sólo a dichas intervenciones, sino también a la manera en que son
comprendidas y significadas por sus destinatarios. En dicho trabajo, el autor
llama la atención sobre la necesidad de revisar las prácticas relativas a la
planificación sobre el lenguaje, especialmente aquellas que se basan en la
división clásica entre acciones sobre el corpus frente a acciones sobre el
estatus. La noción de estatus, ligada exclusivamente al lugar/función que
se les otorga a las lenguas en la normativa y legislación lingüísticas, parece
limitar la posibilidad de entender procesos sociolingüísticos complejos,
como aquellos que explican el éxito o las limitaciones de políticas de
revitalización lingüística. Hamel (1993: 30) propone, en su lugar, estudiar
desde la etnografía y la interacción otros estatus, los cuales emergen de las
prácticas cotidianas, y definen en las estructuras del discurso y la interacción
el lugar de las lenguas o las variedades en las comunidades multilingües.
3. Ver Rubin (1983) y Hamel (1993) para una revisión crítica de este concepto.
215
Fuera de ser objeto y producto de políticas explícitas, este lugar de

las lenguas –que operatoriamente llamaremos estatus práctico– sería un
proceso que informa o indexa sobre relaciones étnicas, sociales, culturales
y políticas en tensión. Su análisis, desde perspectivas interaccionales y en-
foques microsociolingüísticos, podría ser útil para develar los mecanismos
a través de los cuales se produce la política lingüística, entendida no sólo
como conjunto de intervenciones deliberadas del Estado, sino también
como intervenciones implícitas, sutiles, mínimas, que el análisis detallado
de las prácticas interaccionales puede poner en evidencia.
3. Un contexto en transformación
Los cambios legislativos y políticos de los últimos tiempos en la Ar-

gentina han dado mayor visibilidad a las lenguas indígenas, especialmente
en el ámbito de la educación (Unamuno y Raiter, 2012). En la provincia
del Chaco, estos cambios se concretan en la regulación de la Ley del Abo-
rigen Chaqueño, en la Ley de Educación 6691/10 (cap. XIII, arts. 87, 88 y
89) y en la nueva Ley Nº 6640/10, que dota a las lenguas moqoit, qom y
wichí de un estatus oficial, crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas
Indígenas, y otorga al Instituto del Aborigen Chaqueño (IDACH) un rol
clave en su regulación.
Dice la Ley 6640/10:
Artículo1°: Decláranse lenguas oficiales de la Provincia, además del

Castellano-Español a las de los Pueblos Preexistentes Qom, Moqoit y
Wichí, conforme las garantías establecidas por las Constituciones Na-
cional y Provincial (1957-1994) y normativas vigentes complementarias
y concordantes.
Artículo 2°: El Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que corres-
pondan y el Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconoci-
miento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos,
individuales y colectivos de los Pueblos enumerados en el artículo 1°
de la presente.
Artículo 3°: Créase el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indígenas,
como organismo técnico-político y de concertación, con el fin de lograr
los objetivos previstos en el artículo anterior.
Así también, estos cambios se operacionalizan en la creación de la

Secretaría de Educación Intercultural y Plurilingüe, que tiene a su cargo la
216
implementación del programa provincial de educación plurilingüe, previsto

por la Ley N° 5905 de 2007 y reglamentado en el Decreto N° 1064/08. Cabe
mencionar especialmente el proyecto de Ley de Gestión Social Indígena,
que actualmente se discute en el parlamento chaqueño y cuya aprobación
implicará una nueva etapa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en
la provincia (diario Norte, 18 de junio de 2012). El impacto de estas nuevas
políticas lingüísticas en las dinámicas sociolingüísticas que involucran a las
lenguas indígenas del Chaco debe ser seriamente analizado (Schlak, 2012).
Por otra parte, desde 1985 se están formando docentes bilingües
(español-lenguas indígenas), que actualmente están trabajando en las escue-
las de dicha provincia como auxiliares docentes (ADA) o como maestros o
profesores interculturales bilingües (MIB). Estos nuevos actores educativos
se han ido incorporando al sistema escolar chaqueño sin que se cuente
con estudios que analicen detalladamente su impacto en las dinámicas
sociolingüísticas de la zona, especialmente en lo que respecta al estatus de
las lenguas involucradas en las prácticas escolares, y a sus consecuencias
en los procesos de mantenimiento-sustitución-revitalización lingüísticos.
En este contexto, parece interesante comenzar a preguntarse por las
relaciones entre las políticas lingüísticas explícitas del Estado nacional y
del estado provincial chaqueño, y entre algunas de las prácticas observadas
en las escuelas donde se realizó el estudio antes mencionado. Puede ser
útil, por ejemplo, intentar ordenar algunas de las observaciones que los
distintos investigadores hicimos sobre el uso de las lenguas en las escue-
las, así como el análisis del material fílmico recogido, a fin de comenzar
a pensar cuáles serían los lugares que ocupan las lenguas en las aulas e
instituciones escolares, delineando quizá posibles campos para futuras
investigaciones que puedan dar cuenta detalladamente de la lógica po-
lítica de las prácticas lingüísticas en las escuelas y en otras instituciones
de la vida social. Asimismo, puede ser útil también analizar la gestión de
las lenguas en algunos fragmentos de clases, como invitación a mirar “en
detalle” las consecuencias que estas intervenciones pueden tener sobre el
uso de las lenguas; todo esto comprendido en la profundidad que merece,
al contemplarlo en su dimensión social y cultural.
4. Los bilingües
Una de las cuestiones que más llamó la atención a los investigadores

extranjeros que participaron en el proyecto fue el hecho de que la ma-
yoría de los docentes egresados del CIFMA trabajara en el nivel inicial de
217
educación primaria (de primero a tercer grado). Sin embargo, esta forma
de organización de los recursos humanos en las escuelas, según los direc-
tivos entrevistados, no responde a un modelo de educación bilingüe de
transición4 (Arnau et al., 1992); sino más bien está ligado a las formas de
comprender el rol de los docentes indígenas en las escuelas.
Lejos de describirlos como profesionales cuyas competencias son
mayores que las de sus colegas, al contar con una formación especializada
en educación intercultural bilingüe, los docentes indígenas eran presentados
a los investigadores externos como actores “necesarios” en función de las
dificultades de comprensión del español por parte de los niños indígenas.
Según se desprende de las entrevistas, su localización en los primeros cursos
respondía, en general, a la lógica de un modelo educativo monolingüe en
español, que se veía dificultado por otro monolingüismo: el de los niños
y niñas. Este fragmento de entrevista es representativo de esto:
Fragmento 1 (Participantes: DIRE617: Directora escuela 617; INV:

investigadora)5
1. DIRE617: eso_ tengo un solo maestro intercultural que

2. nosotros_ nosotros teníamos el cargo con un maestro bilingüe
3. intercultural_que era de aquí de la zona_ del paraje\| nacido
4. aquí\| renunció y se fue a trabajar más cerca con su señora\
5. y este-| de ahí no podíamos conseguir maestros bilingües con
6. título\ porque ninguno tenía el título hasta que el año
7. pasado se recibió un grupito y vino ahora a trabajar\<0>
8. INV: ¿trabaja acá?
4. Esos programas se basan en un principio pedagógico y de organización es-

colar consistente en la enseñanza de la L1 (lengua familiar) del alumnado en las
primeras etapas de escolarización, para luego ir introduciendo la enseñanza de
L2 (lengua oficial) a lo largo de los cursos escolares. La L1 y la L2 no se enseñan
como materia solamente, sino también a través de otros contenidos. En contextos
de minorización lingüística, estos programas se fundamentan en los resultados de la
investigación educativa y sociolingüística, que muestran que la adquisición de una
L2 se ve favorecida si se fortalece la L1 y si esta obtiene un lugar institucional; lo
que mejora, a través de dicha institucionalización, la autoestima de los aprendices
y sus actitudes hacia la L2. Ambos elementos se consideran condiciones subjetivas
importantes en los procesos de adquisición de la lengua oficial no familiar (Arnau
et al., 1992: 18-27).
5. Los nombres de los participantes y de las instituciones han sido cambiados para
conservar su anonimato.
218
9. DIRE617: trabaja acá\| y él está trabajando acá hace más o

10. menos un mes que está trabajando\|
11. INV: ¿y vos cómo ves la inserción de los maestros bilingües acá?\
12. DIRE617: sí\ yo los veo\ yo siempre fui la de pelear mucho
13. po_ por los bilingües y los auxiliares\| yo cuando asumí el
14. cargo directivo encontré un nivel muy bajo de educación
15. especialmente los aborígenes\| pero el tema es que no nos
16. entienden a nosotros\| entonces es imposible que nosotros
17. queramos explicarle\ vos les enseñás a sumar restar
18. multiplicar dividir y está de diez\| lee y escribe\ pero no
19. le pidas que te comprenda una lectura\| o no le pidas que te
20. hagan algo más porque no nos entienden lo que nosotros les
21. explicamos\| especialmente los chiquititos\| los más grandes
22. sí\| pero los de primer ciclo no entienden\| lo mismo los
23. de jardín\| no nos entienden\| y más si viene una maestra
24. nueva y les habla seguido\| están en el muere\ están en el
25. muere\| no entienden nada\| entonces no es que no aprenden
26. porque el maestro no les enseña o porque ellos no tengan
27. interés\ sino porque no los entienden_ no los entienden\| si
28. no te sabés expresar con ellos-|
Tal como se presenta en la entrevista, el docente bilingüe es impor-

tante para la directora de esta escuela porque permite el acceso de niños
y niñas a la comprensión de los contenidos y prácticas escolares –todos
en español– (líneas 20 y 21), especialmente en el área de Lengua. Como
también se desprende de la entrevista, esta directora –como la gran parte
de los directivos entrevistados– considera que el rol del docente bilingüe
se justifica especialmente en el primer ciclo de educación primaria –entre
los 6 y los 9 años de los niños–, y en jardín de infantes, donde los niños
“no entienden”.
El uso de los pronombres personales a lo largo del fragmento de la
entrevista puede servir para entrar en su análisis. Por un lado, la oposición
entre nosotros (los no indígenas) y ellos (los indígenas) está claramente
marcada; por otro lado, también lo está la diferencia entre el yo (la directora)
y el nosotros (la institución). Sin embargo, estos dos nosotros se confunden
durante la entrevista, hecho que permite suponer que se está hablando
de una institución que se describe a sí misma en la lógica de oposición
nosotros-ellos; es decir, opuesta a ellos, los “aborígenes” (línea 16).
Esta escuela “no indígena” parece esperar que los docentes bilin-
gües participen en apoyo al desarrollo de las competencias activas y
219
pasivas en español por parte de los niños indígenas, y que lo hagan en

la primera etapa de la escolarización. Fuera de esta etapa, la presencia
del docente bilingüe y el uso de las lenguas indígenas en las aulas se
presentan como prescindibles. En una de las visitas realizadas en la zona
de Pampa del Indio, el investigador narra con cierta sorpresa la resistencia
por parte del director de una escuela primaria a trasladar a una docente
qom al ciclo medio (cuarto grado), así como la pelea de la docente para
ser considerada “capacitada” para poder ejercer la docencia más allá del
ciclo inicial.6
La escuela y los bilingües se presentan a sí mismos en tensión. La
evaluación negativa de las competencias profesionales y lingüísticas –en
español, pero también en las lenguas indígenas (Unamuno, 2012)– que
realiza la institución sobre los docentes indígenas emerge de las entrevis-
tas y de las conversaciones con los directivos y con otros docentes como
un punto clave en estas dinámicas complejas entre las políticas explícitas
que defienden la incorporación de estos docentes a las escuelas y el uso
de las lenguas indígenas en estas, por un lado, y la resistencia a ceder
lugar a los nuevos actores en las instituciones escolares, por otro. En esta
resistencia, las cuestiones materiales –la lucha por el puesto de trabajo y
el salario estatal– aparecen recurrentemente. Dice un docente no indígena
de las zonas wichí del Chaco:
Fragmento 2 (Participantes: LUCAS: docente; INV: Investigadora)
LUCAS: hoy vos me decías del tema del desplazamiento al maestro

blanco\|xx es la realidad\ y es verdad\| pero también sabemos
que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa cantidad
de maestros que están en un lugar que no están a gusto\| un
maestro blanco no quiere_yo pienso que el que siente la profesión
no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que sus chicos no
avancen\| y el sólo hecho de no saber manejar la lengua ya es
una traba para que por ahí no avancen lo que podrían avanzar\| y
la solución te digo porque_ es una zona lejos\ todos los maestros
profesores llegan desde muy lejos\
INV: ¿y están a gusto?| porque hay una variable de tipo económica\
no/|que ganan_
6. Informe colectivo elaborado en el marco del proyecto “Formación docente y

educación plurilingüe para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Ar-
gentina)” (ver nota 1).
220
LUCAS: se gana más\ se gana bien\| ¿qué pasa?| el sistema

nos permite muchas cosas\ como licencia como_ como falta
justificada\ como días de paro\| porque un docente cuando sale
[de la zona]\ no sale un día o dos\ sale una semana y cuando
menos\ si no son dos semanas que el chico perdió\| y con el
maestro bilingüe es de ahí\ no tiene la necesidad de ir a ver
sus padres\ su familia\ entonces es una solución\| si la vemos
desde otro lado\ que por ahí el maestro blanco se va_ yo creo
que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\|
INV: ¿cuál es la perspectiva del maestro blanco?| ¿cómo lo ve?|
LUCAS: el blanco lo ve así\| de ahí\ existe cierta resistencia ha_
hacia lo que se llama bilingüe […]\| porque saben que son la
competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ahí vos
pensabas cinco años atrás que era una _ una cosa imposible
pensar en eso\|
Tal como relatan conjuntamente Lucas y su entrevistadora, el lugar

de los maestros bilingües e indígenas no está exento de tensiones. Entre
ellas, las que involucran al maestro no indígena, “el maestro blanco”. Para
estos docentes, según se relata en la entrevista, los maestros bilingües son
vistos como una amenaza a los privilegios que los docentes no indígenas
disfrutan históricamente: un buen sueldo, vivienda barata, licencias varias,
etcétera. Según Lucas, esta resistencia “hacia lo que se llama bilingüe” es en
definitiva una resistencia a una nueva distribución de recursos materiales
y a la pérdida de algunos derechos consuetudinarios –como, por ejemplo,
poder ausentarse varios días de su trabajo sin necesidad de justificarlo–. En
los contextos estudiados, la ausencia de los docentes no indígenas en las
escuelas –habitual en muchos momentos del año– es algo que claramente
perjudica a los niños indígenas. Contrariamente, el hecho de contar con
docentes autóctonos –quienes no se marcharían del lugar por razones fami-
liares, por ejemplo– ofrecería a los niños y a la escuela una alternativa más
adecuada, ya que posibilitaría incrementar los días de clases, y permitiría
el desarrollo de propuestas educativas más contextualizadas, tanto en los
aspectos lingüísticos como en los cultuales. Una mirada para tener en cuenta.
La lucha cotidiana de los maestros indígenas por “ocupar un lugar”
en las escuelas es descripta en las entrevistas a través de narrativas que
tematizan la discriminación diaria que sufren por parte de la institución en
general y de los compañeros docentes en particular.7 En estas narrativas,
7. El 31 de mayo de 2012, el diario Norte publicó una denuncia del IDACH (Insti-
221
que hace falta analizar en profundidad, el antagonismo entre unos y otros

(definidos en categorías nativas como indígenas y blancos) se presenta
en las prácticas escolares cotidianas, las cuales colocan a los “maestros
blancos” en un lugar metafóricamente opuesto: “el otro lado del patio”.
La falta de interés y de cooperación en el proceso de inserción laboral de
los docentes indígenas y la falta de traspaso de los saberes institucionales
de los docentes no indígenas a los bilingües aparecen recurrentemente.
Desde ese otro lado del patio, los docentes indígenas son descriptos como
“necesarios”, pero puestos permanentemente bajo sospecha: su formación
docente, su capacidad profesional e incluso sus competencias lingüísticas
son objeto de evaluaciones, en muchos casos no positivas.
Si bien es difícil describir en tan breve espacio el conjunto de ele-
mentos cotidianos que caracterizan el proceso de incorporación de los
docentes indígenas y de sus lenguas en las escuelas, parece relevante
insistir en algunos de ellos: por un lado, el rol del docente indígena que
emerge de las prácticas institucionales –la organización escolar, las formas
de selección de personal, las tareas asignadas a los diferentes actores, etc.–;
por otro lado, la forma en que se evalúan sus competencias lingüísticas y
profesionales. Es en estas dinámicas –de lucha material y simbólica– don-
de podemos leer el estatus de las lenguas, como señalaré a continuación.
5. El estatus de las lenguas en las aulas
Lejos de ser homogéneo, este estatus de las lenguas en las aulas se

caracteriza por su variación, patente en las relaciones entre usos lingüísticos
y organización escolar, y emergente de las dinámicas de gestión del plurilin-
güismo en las aulas (Fernández et al., 2012). Las observaciones y registros
fílmicos de diferentes clases a lo largo de la provincia del Chaco dan pistas
interesantes para poder pensar en las formas en que va definiéndose, desde
la práctica, el estatus de las lenguas en las aulas. Independientemente del
rol que les otorgue la organización curricular, los registros muestran que
las lenguas indígenas ocupan, por lo menos, cuatro lugares diferentes:
tuto del Aborigen Chaqueño) acerca de la discriminación que sufren los docentes
indígenas en las escuelas públicas de la provincia: “Representantes del IDACH
realizaron una conferencia de prensa en la que señalaron que los maestros in-
dígenas recientemente incorporados al sistema educativo chaqueño para dictar
clases de enseñanza bilingüe sufren ‘maltratos y aislamiento’ en las instituciones
primarias en las que trabajan”.
222
a) La lengua indígena como materia: en los casos donde existe un espacio

curricular específico dirigido a la enseñanza de la lengua y de aspectos
culturales indígenas. Mayormente está a cargo de un auxiliar docente
aborigen (ADA) o de un maestro o profesor intercultural bilingüe (MIB),
y es transversal a los diferentes grados de educación primaria. Su carga
horaria varía de escuela en escuela. En las dinámicas interaccionales,
prevalecen los usos bilingües y el uso metalingüístico de la lengua indí-
gena. La lengua indígena se constituye en lengua objeto de enseñanza,
pero no siempre como lengua vehicular. Su mayor o menor uso depende
de las competencias lingüísticas de los alumnos. Estas competencias
lingüísticas aparecen ligadas en el estudio con la localización de la es-
cuela en el eje rural-urbano. En las escuelas rurales, los niños muestran
mayor competencia en la lengua indígena que en las zonas urbanas y
periurbanas. La lengua indígena, en estas zonas donde no es la habitual
del alumnado, tiene un estatus definido, también, por las expectativas
de los docentes sobre la recuperación de la identidad y de la lengua
indígena por parte de los niños. En estas prácticas, lengua e identidad
se presentan como ligadas en procesos complejos, que van más allá de
correlaciones unívocas, pero que instauran la enseñanza de la lengua
indígena (como segunda lengua) como estrategia de construcción de lo
propio y lo diferencial.
b) La lengua indígena como lengua vehicular y de interacción: en los
casos en que el docente indígena está a cargo de un grado de forma
exclusiva (sin un docente no indígena), es él o ella quien gestiona la
comunicación en la clase. En estos casos, la lengua indígena ocupa
el lugar preponderante en los enunciados dirigidos a la gestión de la
interacción en clase, independientemente de la materia que se esté
enseñando. Sin embargo, la presencia de niños o niñas no indígenas
favorece la alternancia de lenguas en función del destinatario, así como
el uso de enunciados orientados a la traducción de lo dicho de una
lengua a otra, para garantizar la comprensión colectiva de la práctica y
el discurso escolares. La modalidad de habla bilingüe (con secuencias
alternantes entre el español y la lengua indígena) es la más habitual en
las clases observadas.
c) La lengua indígena como recurso de mediación cultural y lingüística:
en otros casos, la lengua indígena es empleada como recurso para mediar
en la comunicación que se realiza en español, o para resolver problemas
de comprensión o de producción por parte de los alumnos cuya lengua
habitual no es el español. Se trata de usos subordinados al español, que
aparecen en secuencias orientadas a la resolución de malentendidos o
223
a la anticipación del docente ante posibles problemas de comprensión

de la lengua por parte de los alumnos. El uso de la lengua indígena
como recurso de mediación también aparece en los casos en los que
el docente bilingüe comparte la clase con un docente no indígena. En
estas situaciones, el docente bilingüe usa su lengua para mediar entre lo
que dice el docente no indígena y la comprensión –o participación– de
los niños en clase, así como para contextualizar términos o conceptos
que supone desconocidos por ellos.
d) La lengua indígena como símbolo: mayormente en entornos urbanos o
periurbanos en los cuales la lengua indígena no es de uso habitual entre
el alumnado, esta es empleada prioritariamente como recurso simbólico
relativo a la identidad de la clase (la clase de lengua y cultura X), a la
identidad de la escuela o a la identidad comunitaria. Este uso simbólico
lo encontramos materializado en carteles, en dibujos rotulados en las
paredes, o en el uso de expresiones aisladas en lenguas indígenas –como
saludos, el nombre y estado del día, ejemplo de palabras, etc.–. Estos usos
simbólicos, que delinean otro tipo de estatus práctico para estas lenguas,
son explotados significativamente para construir un espacio particular
desde donde se intenta negociar el orden sociolingüístico dominante
en las escuelas, marcadamente dominadas por los intercambios discur-
sivos en español. Se trata, sin embargo, de usos minoritarios –aunque
significativos– para los docentes y la comunidad.
5.1. De las prácticas al estatus práctico de las lenguas en las aulas
Más allá de estos diferentes tipos de estatus prácticos, que emergen

del análisis de la gestión de las lenguas en las aulas y que se comprenden
en las dinámicas sociolingüísticas donde los usos escolares de las lenguas
indígenas obtienen sentido, las prácticas bilingües en las aulas describen
cotidianamente cierta heterogeneidad que se opone a la tradicional con-
cepción del rol comunicativo del docente indígena como traductor (Acu-
ña, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Las actividades discursivas de
mediación, de heterofacilitación de la producción y la comprensión de lo
que se dice y hace en las aulas, de construcción de espacios bilingües a
través de los usos simbólicos de las lenguas minorizadas, etc., otorgan a
las lenguas indígenas estatus prácticos diversos, que no son ajenos a la
forma en que se van constituyendo las escuelas en tanto entornos com-
plejos, atravesados por discursos públicos que no siempre consiguen las
transformaciones profundas que se les supone. Estas implicarían un cambio
224
en el sistema de representaciones dominante, en el cual las asimetrías lin-

güísticas (en tanto otra cara de las asimetrías entre grupos y personas) son
funcionales a la lucha simbólica y material en el campo de la educación
(Unamuno, 2012).
La traducción es la actividad que directores y docentes no indígenas
esperan mayormente del docente bilingüe y es, en muchos casos, el lugar
desde donde se lo evalúa. En el imaginario de docentes no indígenas y
de directivos, se trata de una actividad fácil, del “sencillo” traspaso de una
lengua a otra, pero también de una herramienta de control por parte de los
no indígenas sobre lo dicho en una lengua que todos ellos desconocen.
Por ello, durante las clases en las cuales están presentes tanto el docente
indígena como el docente blanco, este último planifica la intervención del
primero, gestionando su participación a través del control de la sucesión
de turnos de habla, sea de forma explícita o a través del contacto visual.
El siguiente fragmento, correspondiente a una clase de la cual participa
una docente indígena, Silvina (MS) y una docente no indígena, Angélica
(MA), ilustra este proceso.
Fragmento 3 (Participantes: MA: maestra Angélica; MS: maestra Silvina;

LIT: Lito –alumno–; Bryan, Jazmín y otros: alumnos)
[Angélica (MA) escribe en la pizarra unas frases para leer junto a unos
cuadros que separan sílabas. Pide a los niños que pasen a completar los
cuadros con las sílabas de las palabras subrayadas en las frases]
1. MA: {(a Lito) ah? <XX> ¿qué dice acá, Lito?}

2. LIT: mate\||
3. MA: muy bien\| ma::te\|
*Jazmín vuelve a su banco*
4. LUCIO: casi me caigo\| [ríe]
5. MA: bueno\| Bryan\| ¿querés pasar a marcar la segunda?|
pasá\|
6. MS: APASA\| BRYAN\|
7. MA: decile que marque arriba y abajo\|
*MS se desplaza del lateral al centro del aula*
8. MS:: EH| LAPASACHE ATHANA\|
*Bryan pasa a la pizarra con poco interés*.
En este breve fragmento puede verse cómo la docente no indígena

indica a la otra docente cuándo intervenir, primero a través mecanismos
225
no verbales y luego solicitando de manera explícita una traducción de su

intervención anterior. El estudio detallado de esta clase muestra que en
el control de la sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena, 1996), en la
gestión de la “agenda de clase” (Cazden, 1991), en el rol que se ocupa en
la apertura y cierre de episodios discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975),
se describen las asimetrías implicadas en estas clases bilingües, donde las
voces de ambas docentes no tienen el mismo valor.
En otras clases, el docente bilingüe ha de mediar, por un lado, entre
los materiales disponibles (casi exclusivamente en español) y la planifica-
ción escolar (mayormente consensuada en la institución de manera tal que
difícilmente contempla otros contenidos y procedimientos diferentes de los
de todas las escuelas provinciales) y, por otro, entre los saberes lingüísticos
y culturales propios de su alumnado. Allí la lengua indígena obtiene un
estatus particular, emergente del trabajo minucioso de contextualización y
recontextualización que realiza el docente indígena, describiendo a través
de procesos de andamiaje un lugar clave de estas lenguas en la construcción
guiada del conocimiento escolar. Estas idas y vueltas –descriptas injustamente
como traducciones–88 son procesos fundamentales también en la inclusión
del alumnado lingüísticamente diverso, presente en las aulas. El uso de la
lengua indígena como recurso de mediación interlingüística (e intercultural)
es claro en este caso. El siguiente fragmento es ilustrativo en este sentido.
Se trata de una clase de primer grado con Luciana, docente bilingüe wichí.
Fragmento 4: INOT (AL1 y Pablito: alumnos; ML: Maestra Luciana)

*La maestra sostiene un afiche con dibujos sobre la salud y señala una
botella de plástico*
1. ML: WIT TOJHA\| TOJH TOY HANEJ TIYOTEJ\|

2. AL1: gaseosa\|
3. ML: KHA gaseosa\| *señala una jarra de agua en el banco* TOJ
IHI\ jarra de-|
4. ALS: INOT\|
5. ML: INOT\| EP LHEY SUWELE INOT\| NENCHO XXX\|
6. AL1: agua\|
7. ML: a:gua\| IWATLOK CHITSAJHI INOT TOJH TIYOYEJ\| todos
los días agua TIYOYEJ\| INOT\ mucha agua hay que tomar\|
Pablito\ escuchaste/| cuando hace mucho calor yo tengo que
tomar mu:cha agua\| y también comer bien\<2.7>.
8. Para una revisión del concepto de traducción en EIB, ver Zidarich (2010: 248-251).
226
En esta escuela, situada en un paraje de la zona del Teuco, los ma-

teriales disponibles para dar clases son mínimos. Según la planificación
realizada conjuntamente con la otra docente de primer grado –no bilingüe–,
ambos grupos deben trabajar el tema de la salud alimentaria. La maestra
de Primero B, Luciana, presenta el póster y discute con sus alumnos, todos
pertenecientes a la comunidad wichí, excepto uno. Luciana les pide que
identifiquen uno de los elementos del póster: una botella plástica. Una de
las niñas propone “gaseosa”, tras lo cual su maestra corrige y dice que no
(kha gaseosa); luego ofrece un contexto más próximo: la jarra de agua
plástica que hay en cada sala de clase. En wichí, propone un enunciado
suspendido a modo de obtener la palabra que busca: inot (‘agua’). Luego,
pide a los niños que lo digan en español (en suwele), y ellos lo hacen.
Inmediatamente, vuelve al tema de la clase y dice en ambas lenguas que
hay que beberla todos los días.
El pasaje de una lengua a otra en esta breve secuencia puede tener
muchas lecturas. Sin embargo, podríamos postular que está relacionada
con el mandato institucional a los docentes indígenas de enseñar las dos
lenguas, en ambas lenguas, y con la forma en que se ha ido imponiendo
una concepción dominante sobre el rol de los docentes bilingües en las
aulas (ver apartado anterior); pero también con el hecho de que en la
clase está Pablito, un niño no wichí. El siguiente enunciado de Luciana
lo instaura a él como único destinatario, seleccionándolo explícitamente
(turno 7), repitiendo parte de lo dicho en español y agregando informa-
ción nueva, que luego seguirán trabajando en wichí. De esta manera,
Luciana propone un discurso bilingüe que se orienta simultáneamente
a los materiales, a los diversos destinatarios y a los requisitos institucio-
nales relativos al rol de las lenguas y de los docentes bilingües en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, quienes están presentes sólo en el
primer ciclo. Luego, estos niños seguirán su escolarización en forma
monolingüe, en español.
De estas dinámicas complejas, marcadas por la alternancia entre
lenguas y por el uso de enunciados mixtos, emergen los estatus para las
lenguas, los cuales no dejan de estar constreñidos por las condiciones sim-
bólicas y materiales en las cuales se desarrollan los intercambios. La lucha
por la definición del lugar de los docentes bilingües en las aulas y en las
escuelas está relacionada, creemos, con las formas en que las lenguas van
ocupando paulatinamente espacios en las interacciones escolares. Estas
prácticas bilingües, propias de los contextos plurilingües de enseñanza-
aprendizaje, no siempre son evaluadas positivamente en las escuelas. Más
bien son valoradas a partir de una concepción monolingüe de la interacción,
227
que considera los usos alternantes y mixtos como prácticas que van en
detrimento del desarrollo de las competencias escolares.
En estas tensiones –por poder hacer y poder decir– se construye el
sentido de los usos lingüísticos, y quizá allí puedan verse algunas pistas para
observar la forma en que los cambios de estatus públicos de las lenguas
en el Chaco pueden impactar en los usos lingüísticos escolares. El análisis
de la gestión de las lenguas en las aulas puede ofrecer, en este sentido,
datos que permitan valorar las prácticas lingüísticas de los docentes bilin-
gües de forma situada; es decir, en relación con las constricciones locales
e institucionales donde estas se llevan a cabo.
6. Conclusiones
En este capítulo se exploraron algunos usos de las LI en las aulas

bilingües del Chaco, con el fin de intentar proponer posibles ejes de trabajo
o entradas hacia una descripción del plurilingüismo escolar, que permitan
complejizar las dinámicas sociales involucradas en la EIB. La propuesta
es revisar la noción de estatus, habitual en el marco de las políticas lin-
güísticas, desde una sociolingüística interesada por las relaciones entre los
microprocesos y las macrocondiciones en las cuales los usos lingüísticos
obtienen valor y sentido.
Habitualmente, las políticas lingüísticas aparecen analizadas en sus
productos; por ejemplo, en las legislaciones. Políticas y prácticas conforman,
en este sentido, ámbitos diferentes –a veces incluso opuestos–, que a su vez
se constituyen en objeto de disciplinas diferentes. Las políticas aparecen res-
tringidas a las acciones deliberadas de los Estados, los cuales se presentan
como únicos agentes de construcción de lo público. Las otras acciones colec-
tivas aparecen muchas veces sólo como productoras de textos que discuten,
reproducen o ignoran los significados que los textos oficiales hacen circular.
La idea de este trabajo parte de una lógica diferente: intenta poner
en discusión el estatus de las lenguas que describen ciertas prácticas obser-
vadas en contexto EIB, para tratar de delimitar algunas de las condiciones
concretas en que las acciones de las políticas lingüísticas deliberadas pue-
den ser significadas. Lejos de pensarlas en forma dicotómica, las prácticas
institucionales y los usos lingüísticos como los que aquí se describen son
considerados acciones políticas, porque son en definitiva parte de una
lucha social entre intereses y grupos en disputa.
En este marco, el análisis de las constricciones sociales, institucio-
nales y locales en las cuales las lenguas indígenas luchan por obtener un
228
estatus busca poner en evidencia la complejidad política de las prácticas

sociolingüísticas, en contextos en los cuales las lenguas –sus usos, sus
usuarios– no dejan de ser partícipes de dinámicas complejas en las que
está en pugna la legitimidad para poder decir y hacer, pero también para
poder significar políticamente las prácticas educativas y lingüísticas.
Pautas de transcripción
Secuencias tonales: descendente: \ ascendente: / ; pregunta con pronombre

? ; mantenida –
Pausas: breve | media || ; larga <número de segundos> ; <0> ausencia
de pausa ; alargamiento silábico, según duración • ••
Encabalgamientos: =texto locutor A= ; =texto locutor B= ; Interrupciones:
texto_
Intensidad: piano {(P)texto}, pianissimo {(PP)texto}; forte {(F)texto}, fortis-
simo {(FF)texto}
Tono: alto {(A) texto}, bajo {(B) texto}
Tempo: acelerado {(AC)texto}; desacelerado {(DC)texto}
Fragmentos sin transcribir XXX XXX
Acuña, Leonor: “De la castellanización a la educación intercultural bilingüe:

sobre la atención de la diversidad lingüística en la Argentina”, en Revista
de Historia Bonaerense, vol. IX, N° 24, 2002, pp. 47-51.
Arnau, Joaquim et al.: La educación bilingüe, Barcelona, ICE-Horsori, 1992.
Banda, Félix: “Critical Perspectives on Language Planning and Policy in Africa:
Accounting for the Notion of Multilingualism”, en Stellenbosch Papers in
Linguistics, PLUS, vol. 38, 2009, pp. 1-11.
Bastardas, Albert: “Política y planificación lingüísticas”, en C. Martín Vide (ed.),
Elementos de lingüística, Barcelona, Octaedro, 1996, pp. 341-360.
Blommart, Jan: “Language Planning as a Discourse on Language and Society:
The Linguistic Ideology of a Scholarly Tradition”, en Language Problems
and Language Planning, vol. 20, Nº 3, 1996, Amsterdam, John Benjamins,
pp 199-222.
Cazden, Courtney B.: El discurso del aula, Barcelona, Paidós, 1991.
Diario Norte, 18 de junio de 2012.
Diario Norte: “El IDACH denuncia que los maestros indígenas sufren maltratos
229
y aislamiento en las instituciones educativas”, jueves 31 de mayo de 2012.

Fernández, Carlos; Gandulfo, Carolina; Unamuno, Virginia: “Lenguas indígenas
y escuela en la Provincia del Chaco: el proyecto EGRESADOS”, en Actas
del I Congreso de la Delegación Argentina de la Asociación de Lingüística
y Filología de América Latina (ALFAL), 2012, en prensa.
dations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon, Multilingual
Matters, 1991.
Hamel, Rainer E.: “Políticas y planificación del lenguaje: una introducción”,
en Iztapalapa, N° 29 (Políticas del lenguaje en América Latina), 1993,
pp. 5-39.
Haugen, Einar: “The implementation of corpus planning: theory and practice”,
en J. Cobarrubias y J. A. Fishman (eds.), Progress in language planning.
International perspectives, Berlín, Mouton, 1983, pp. 269-290.
—“Linguistics and Language Planning”, en W. Bright (ed.), Sociolinguistics, La
Haya, Mouton, 1966, pp. 50-71.
Heller, Monica: Bilingualism: A Social Approach, Londres, Palgrave Macmil-
lan, 2007.
Junyent, Carme: Contra la planificació. Una proposta ecolingüística, Barcelona,
Empúries, 1998.
Kloss, Heinz: “Notes Concerning a Language-nation Typology”, en J. Fishman,
C. Ferguson y J. Das Gupta (eds.), Language Problems of Developing
Nations, Nueva York, John Wiley and Sons, 1968, pp. 69-85.
Maldonado, Ángel: “La cuestión del bilingüismo en la EIB: Teorías y realida-
des”, en Actas del XI Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística,
2008. Disponible en http://www.lenguas.unc.edu.ar/aledar/hosted/
xicongreso/simposio_y_coloquio/bilinguismo/maldonado.pdf, fecha de
consulta: 7/8/2012.
Martin-Jones, Marilyn; Mikul, Saxena: “Turn-Taking, Power Asymmetries, and
the Positioning of Bilingual Participants in Classroom Discourse”, en
Linguistics and Education, 8, 1996, pp. 105-123.
Moreno Fernández, Francisco: Principios de sociolingüística y sociología del
lenguaje, Madrid, Ariel, 1998.
Rubin, Joan: “Evaluating Status Planning: What Has the Past Decade Accom-
plished?”, en J. Cobarrubias y J. A. Fishman (eds.), Progress in Language
Planning. International Perspectives, Berlín, Mouton, 1983, pp. 329-343.
Schlak, Susana: “Chaco - Towards Sustainable Linguistic and Educational Poli-
cies for Indigenous Languages”, 2012, mimeo.
Serrudo, Adriana: “Indígenas en la escuela: representaciones y tensiones acerca
de los docentes indígenas bilingües en Argentina”, en S. M. Hirsch y A.
230
Serrudo (comps.), La educación intercultural bilingüe en Argentina,

Buenos Aires, Noveduc, 2010, pp. 255-272.
Sinclair, John; Coulthard, Malcolm: Towards an Analysis of Discourse, Oxford,
OUP, 1975.
Unamuno, Virginia; Raiter Alejandro: “La educación intercultural bilingüe:
discursos sobre los otros y nosotros”, en J. Zullo y A. Raiter (coords.),
Esclavos de las palabras, Buenos Aires, Eudeba, 2012, en prensa.
Unamuno, Virginia: “Bilingüismo, formación docente e inserción laboral en la
EIB”, en L. Varela (ed.), Políticas del lenguaje. Cuadernos del Instituto
de Políticas Culturales, Caseros, Eduntref, 2012, en prensa.
Zidarich, Mónica: “Pareja vulnerable, si las hay: docente originario y docente no
originario”, en Hirsch, Silvia y Adriana Serrudo (comps.), 2010, 223-254.
231
Capítulo 12
Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento

y transmisión
Susana Skura y Lucas Fiszman
1. Judeolenguas en contacto. El contexto europeo del ídish
La antropología lingüística y la sociolingüística nos sugieren comenzar el

estudio de las lenguas minorizadas –atravesadas por diferencias y con-
flictos étnicos, de clase, de género y de grupos etarios– atendiendo a los
procesos que se juegan en sus usos y significaciones y a través de estos.
Así abordamos el estudio del ídish, una de las lenguas étnicas habladas
por los judíos.1
Tomamos el término judeolenguas de Weinreich (1968 [1953]), quien
las define como aquellas lenguas desarrolladas por comunidades judías
que incorporaron términos hebreos y arameos sobre la base de las lenguas
vernáculas de las regiones en las que se instalaban. Ejemplos de estos
procesos son el ídish –cuyo origen se ubica en la zona del Rin alrededor
del año 1000–, el judeoespañol en la península ibérica y el yevánico en
Grecia, entre otros.
El ídish es considerado una lengua indoeuropea de la rama germánica
debido a sus características gramaticales (King, 1969; Trask, 1998 [1996]).
1. Entendemos por “judeidad” la adscripción social a procesos de construcción

identitaria colectiva, que consideran pero trascienden los límites de la pertenencia
confesional o religiosa, el uso de juedeolenguas o el respeto unívoco a normas
tradicionales, e implican procesos de reconocimiento implícito.
233
Capítulo 12. Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión
Hay autores que se oponen a esa definición porque un alto porcentaje de

su léxico es de origen semítico (hebreo y arameo), pero las clasificacio-
nes en familias lingüísticas más reconocidas en la actualidad se basan en
consideraciones gramaticales y no lexicales. En este debate entra en con-
sideración otra de las características del ídish: la escritura con el alfabeto
hebreo, de derecha a izquierda o, como señala más poéticamente Perla
Suez (2000), “de Oriente a Occidente”.
Cyril Aslanov (2012) lo define como koiné, es decir: una lengua
común que ha surgido de la reunión de variedades alemanas medievales,
lenguas romances, aportes de lenguas eslavas (principalmente polaco,
ucraniano y bielorruso) y hasta elementos del griego (especialmente para
el registro científico-técnico o político), pero sobre todo hebreo y, como
destaca Dovid Katz (2004), arameo. Por su proximidad con el alemán,
en los escritos de fines del siglo xiv recibe el nombre de taytsh (daytsh:
‘alemán’). De esta primera denominación derivó el verbo fartaytshn, con
el significado ‘traducir, interpretar’ –principalmente el Pentateuco–, y otra
de las denominaciones que recibió la lengua: ivre-taytsh (ivre: ‘hebreo’).
Esto pone de manifiesto la importancia de la función de tornar asequible el
texto bíblico para los hombres que no accedían al hebreo y especialmente
para las mujeres, excluidas de la educación religiosa formal y, por lo tanto,
de la lengua sagrada (Sneh, 1976: 15; Seidman, 2012).
Por su parte, Weinreich considera el ídish –desde un criterio sociolin-
güístico– como la lengua judía por excelencia, no sólo por la pertenencia
étnica de sus hablantes, sino porque reúne los cinco criterios para definir
una judeolengua, a saber: 1) alto porcentaje de componentes léxicos prove-
nientes del hebreo antiguo; 2) componentes léxicos de diferentes orígenes
que reflejan las migraciones judías a modo de memoria de la lengua; 3)
existencia de términos que cambiaron el significado que tenían en la lengua
fuente; 4) coexistencia de términos provenientes de diferentes lenguas que
en su origen presentaban igual o similar referente, y que en ídish reflejan
opciones lingüísticas en virtud de matices de significado;2 5) haber atra-
vesado períodos de desprecio, que es uno de los índices propios de las
judeolenguas (Weinreich, 1968 [1953]; Aslanov, 2012). La consideración de
2. Es el caso de bukh, de origen germánico, y de seyfer, de origen hebreo. Ambos

términos son traducibles como ‘libro’. Sin embargo, en ídish, seyfer se reserva
exclusivamente para todo texto relativo a temas religiosos, que no puede ser
considerado un bukh. Para las transliteraciones del ídish seguimos las normas
YIVO (acrónimo de Yidisher Visnshaftlekher Institut –Instituto Científico Judío–),
tal como aparecen en Jacobs (2005: 15-16).
234
esta lengua como zhargon (jerga), asociada a cierto grado de vergüenza

étnica, tuvo su mayor oposición en la Conferencia de Czernowicz (Di
ershte yidishe shprakh-konferents, 1908), encuentro en el que se debatió
la posibilidad de que cobrara estatus de lengua nacional. Posteriormente,
fueron los pioneros del YIVO quienes, por un lado, combatieron la estig-
matización y, por otro lado, abrieron el camino a un debate académico
en torno al estatus del ídish como lengua. En respuesta a este intento de
desprestigiar el ídish como dialecto, lengua híbrida o jerga, Weinreich uti-
lizó la recordada frase “una lengua es un dialecto con armada y ejército”
(a shprakh iz a dyalekt mit an armey un flot, Weinreich, 1945: 13),3 lo que
denuncia los factores político-ideológicos que sustentan tal diferenciación.
Weinreich (1968 [1953]) argumenta que el ídish surgió como el vehí-
culo lingüístico de una comunidad apartada del exogrupo por su religión,
en un período en que esta era tan abarcadora que incluso patrones cultu-
rales que hoy se explicarían con categorías económico-sociales, filosóficas
o espirituales eran concebidos como manifestaciones de religiosidad, de
yidishkayt.44 Pero señala que, si bien el impacto de la religión en la lengua
es un rasgo propio del judaísmo ashkenazí,55 el ídish nunca se restringió
al dominio de lo religioso y fue, efectivamente, el medio de expresión
principal de los movimientos seculares desde fines del siglo XVIII. Por tal
razón Weinreich no explica el bilingüismo ashkenazí a través de la dicoto-
mía sagrado contra profano, sino que marca la diferencia en las funciones
y dominios entre la lengua de registro escritural (el hebreo rabínico),66 y
la lengua oral o de discurso (el ídish). Esta división implicaba, además,
otro aspecto: el de las diferencias de género. Aunque hombres y mujeres
3. Weinreich siempre aclaró, sin embargo, que él no era el autor de la frase sino
que la había tomado de otro autor, quien hasta hoy no pudo ser determinado.
4. Sustantivo abstracto derivado de ídish (‘judío’), traducible por ‘judeidad’.
5. Los judíos reciben diferentes denominaciones según su procedencia. Los que
provienen de Europa Central y Oriental reciben el nombre de ashkenazíes, de
Ashkenaz, término de origen bíblico que en el siglo xi se aplicó a la zona que
hoy se conoce como Alemania. Por otra parte, dado que la península ibérica es
referida como Sefarad según interpretaciones bíblicas, se denomina sefaradíes a
los descendientes de los expulsados por la inquisición. Finalmente, otros grupos
provienen de los países árabes y asiáticos.
6. Frecuentemente se diferencia entre dos variedades del hebreo: por un lado, el
hebreo clásico, utilizado para la redacción del Pentateuco y, por otro lado, el de-
nominado ‘hebreo rabínico’, desarrollado en Europa sobre la base de la unificación
de los conocimientos que se conservaban del hebreo y del arameo. En ídish esta
última variedad no se denomina “hebreo” sino “lengua sagrada” (loshn koydesh).
235
hablaran ídish como lengua materna, esta se asoció al dominio familiar

y, especialmente, al ámbito de lo femenino. Algunos autores hablan de
distribución complementaria de funciones (Aslanov, 2012), pero Weinreich
no lo consideraba de ese modo:
Si las dos lenguas hubieran sido igualmente conocidas se habría adherido

rigurosamente a la distribución ideal de funciones, pero este era solo el
arquetipo de la verdadera relación. Hubo interpenetraciones y, mientras
el hebreo no tenía mucha chance como lengua hablada, los usos del
ídish se fueron profundizando con el paso de los siglos (Weinreich,
1968 [1953]: 409).
En este extenso período, el hebreo rabínico era utilizado sólo por las
elites religiosas de la región pero, con el surgimiento del sionismo político77
en Europa en el siglo xix, prestigiosos escritores enrolados en esta corriente
privilegiaron la publicación de obras en hebreo, y junto a los militantes
de movimientos juveniles promovieron la valorización categórica de esta
lengua por sobre el ídish. Las ideologías lingüísticas subyacentes en la
promoción del hebreo lo asociaban a la juventud, al vigor y las esperanzas
de un futuro promisorio, mientras que progresivamente se fortalecía una
tendencia a feminizar al ídish, al caracterizarlo como portador de atributos
femeninos. Por una parte, este proceso le adjudicaba cierta carga positi-
va concomitante con lo materno pero por otra parte, en tanto lengua de
mujeres, lo ubicaba en un lugar secundario y lo ligaba a rasgos como la
debilidad o la impureza (Seidman, 2012).
Durante la Segunda Guerra Mundial fue asesinada la mayoría de
los hablantes de ídish, y “las tramas vitales de la cultura desaparecieron
con ellos” (Kaufman, 2006: 39). Tras el Holocausto, el ídish constituyó
un índice del pasado diaspórico y traumático que los sobrevivientes –y
muchos de sus descendientes– deseaban dejar atrás. Parte de la historia
del ídish se desarrollaba paralelamente en Argentina, donde llegó como
lengua de inmigración desde fines del siglo xix para constituir, más de un
siglo después, una de las lenguas minoritarias.
A continuación, nos centraremos en el ídish como lengua minoritaria
de la Argentina. Si bien atraviesa un momento en el que es considerada
una “lengua en peligro”, sostenemos que los procesos de mantenimiento
7. Corriente surgida en la segunda mitad del siglo xx, que abogaba por la creación
de un Estado judío como solución al antisemitismo europeo, y para la concreción
de una identidad judía secular.
236
y retracción lingüísticos no son necesariamente lineales e irreversibles

(Fishman: 1991). A partir del relevamiento de prácticas lingüísticas y me-
talingüísticas de sus semihablantes, hablantes casi pasivos y recordantes
seculares, nos proponemos continuar la revisión crítica de las retóricas
de la desaparición y aportar al estudio de procesos concretos de pérdida,
mantenimiento y creatividad lingüística (Skura, 1998 y 2004). Para ello
analizaremos en primer lugar migraciones, tipos de asentamientos y con-
diciones de vida cambiantes que incidieron en el mantenimiento del ídish
desde fines del siglo xix hasta la segunda mitad del siglo xx y, en segundo
lugar, caracterizaremos el momento de merma en el uso y su asociación
a diferentes ideologías lingüísticas en la actualidad.
2. Incidencia de los cambios demográficos

en el mantenimiento del ídish
A fines del siglo xix comenzó un período de cambios sociodemográfi-

cos que llevó a los judíos europeos a alejarse de los viejos centros en busca
de nuevos horizontes y mejores condiciones de vida.88 Desde el centro y
el este del continente los hablantes de ídish engrosaban los contingentes
de europeos de diversos orígenes que emigraron hacia Sudamérica. Si-
multáneamente, en la Argentina se consolidaba un proyecto nacional de
modernización y explotación agrícola que promovía la inmigración. Si
bien la mayoría de los inmigrantes provenía de pequeñas aldeas, pueblos,
pequeñas ciudades (como Lodz o Vilna) o metrópolis (como Varsovia),
se asentaron principalmente en colonias agrícolas. El primer contingente
de judíos, proveniente del Imperio ruso, llegó en 1889 para establecerse
en el noroeste de Santa Fe donde, tras pasar por serios inconvenientes,
fundaron la colonia agraria Moisés Ville.99 Dos años más tarde, con la fun-
8. Debido a estas migraciones y a la política ya mencionada de persecución y ex-

terminio de judíos durante la Segunda Guerra Mundial, mientras en 1860 el 90%
de los judíos vivía en Europa, un siglo después el porcentaje se había reducido
al 14% (Azría, 2005). La organización de este proyecto de inmigración implicó la
intervención, para el traslado y asentamiento en el nuevo territorio, de redes intra-
comunitarias de amistad y parentesco, e instancias de asociacionismo se cruzaron
con las instituciones del Estado. El incremento de judíos rusos, muchos de ellos
socialistas, comunistas y anarquistas, comenzó a molestar a las elites locales, hasta
que en la década del 30 se limitó su ingreso (Devoto, 1992).
9. Observamos que el nombre elegido para esta colonia devenida pueblo expresa
el sincretismo ídish-español, al poner en juego los términos españoles Moisés y villa
237
dación de Colonia Mauricio en el oeste de la provincia de Buenos Aires,

se inició un programa de colonización agrícola financiado por la Jewish
Colonization Association.
Tanto en las colonias como entre quienes se instalaron en contextos
urbanos, el ídish no funcionó meramente como una lengua traída de Eu-
ropa, sino que constituyó la lengua básica de comunicación. Abandonado
el viejo hogar o, más específicamente, el pueblito (en términos nativos, la
alte heym y el shtetl, respectivamente),1010 el ídish constituyó para esos in-
migrantes uno de los sustitutos simbólicos del territorio perdido, un espacio
de encuentro y de reconocimiento de membresía común. Trascurrida la
primera etapa de asentamiento agrícola, las nuevas generaciones de judíos
argentinos –que no habían vivido el hambre o la persecución en Europa ni
las carencias de la situación inmigratoria, y eran competentes en español–
pudieron aspirar a un cambio de vida. En la medida en que la dinámica
del desarrollo de las ciudades y las políticas de Estado de consolidación
de la nación fueron posibilitando la incorporación a diferentes ámbitos
laborales, se fue creando una tradición de actividades urbanas.
En un movimiento creciente iniciado a comienzos del siglo xx, estas
nuevas generaciones se concentraron en Buenos Aires y, en menor medida,
en otras grandes ciudades del país, donde en algunos casos ya existían co-
munidades consolidadas por otros inmigrantes judíos que no habían pasado
por un primer afincamiento en el campo. Los cambios en la vida cotidiana de
los hablantes motivaron la creación de nuevos modos de habla, al adoptar y
adaptar un nuevo léxico local que se iba tornando más familiar. Este proceso
marcó fuertemente una producción periodística y artística del período, que
adquirió notable visibilidad pública. El ídish mezclado con términos tomados
de español, especialmente del lunfardo, recibió el nombre de castídish, y
se utilizó frecuentemente como recurso de realismo o de comicidad en los
espectáculos del período de auge del teatro judío en Argentina.
adaptados al modelo acentual y el vocalismo del ídish, formando un compuesto

que responde al modelo germánico (Villa Moisés à Moisés Ville).
10. El uso de términos como alte heym y shtetl entre nuestros consultantes recrea
el sentido de pertenencia a la comunidad, al remitir a la tierra perdida y ofrecer
una versión judía del tropo de la tierra como imaginario de la nación. Pero esa
tierra añorada no es Jerusalén, tradicional centro de referencia de la diáspora, sino
la Europa judía perdida con la inmigración. El sentimiento de pertenencia a ese
espacio tiene una significación tal que, aún hoy, ciertos apodos (poylish, litvak,
galitsianer, etc.), así como las denominaciones y usos de las diferentes varieda-
des del ídish, siguen refiriendo a la disposición geográfica que presentaban en la
Europa de preguerra.
238
Paralelamente, la política lingüística del Estado argentino impulsó

la obligatoriedad de la escolarización en español, por lo que la escuela
implicó un espacio de contacto interétnico y de imposición de la lengua
común para los hijos de los inmigrantes que seguían manteniendo su len-
gua étnica como medio de comunicación preferido.
MI: Vivíamos en un conventillo en Paternal donde había gente de todas

partes/muchos eran judíos […] todavía recuerdo a esos judíos comunistas
que en la cocina del conventillo intentaban cambiar el mundo en ídish/
…Mi mamá me llevó al colegio porque decían que no iba a pasar de
primero superior y ellos me veían un chico inteligente, despierto/ la
maestra les dijo: “¡Pero este chico no sabe hablar castellano!”. Ahí mi
mamá se puso firme y el castellano entró a mi casa (Skura, 2006).
LS: Había entrado un nene nuevo al colegio y se sentó al lado mío/ No
sabía nada de castellano y yo le explicaba todo en ídish/ Pero el maestro
se dio cuenta y me retó/ No lo permitió. Sería el año 33… (Skura, 2006).
En contraste con las prácticas tradicionales de asentamiento en

shtetlekh, o la localización forzada en guetos o –ya en nuestro país– las
colonias agrarias judías, en este período no hubo un patrón de asentamien-
to en zonas de residencia exclusiva. Las familias se instalaron en barrios
étnicamente diversos en los que el grado de dispersión se resolvía en un
equilibrio inestable entre secularismo e individualismo, por una parte, y
redes familiares e institucionales intracomunitarias, por otra. Más que la
conformación de una comunidad de habla homogénea, en este período
prevaleció la integración a redes sociales1111 compuestas por judíos de
diferentes orígenes y tradiciones, además del contacto frecuente con no
judíos, lo que favoreció las uniones matrimoniales en las que los miembros
aportaban costumbres diferentes. Nos interesa señalar la incidencia de estos
cambios sobre el proceso de transmisión de la lengua en dos sentidos.
En primer lugar, pese a que los hablantes de ídish contaban con una
importante red de teatro y con una profusa producción impresa (que in-
cluía tanto literatura como prensa), la lengua fue perdiendo espacio en el
intercambio público, y en el marco del hogar pasó a utilizarse como lengua
de comunicación entre las generaciones mayores (como “lengua para los
11. La noción de red social permite referirse a un nivel de abstracción inferior que
el de comunidad de habla, y resalta las relaciones establecidas dentro de un grupo
como determinadas por normas de intercambio por sobre la competencia lingüís-
tica o la homogeneidad del código compartido (Milroy; citado en Romaine, 2000).
239
secretos”, en términos de Abu-Lughod, 1986), lo que excluía a los niños

que no poseían esa competencia comunicativa. Entre los recordantes se
reitera la evocación de un mandato implícito transmitido a los niños con
gran efectividad: si bien el ídish pertenecía al mundo de los adultos y no
debía ser hablado por niños, era conveniente entenderlo, transgredir el
mandato para acceder a información vedada, interdicta.
Escucho, en algún momento, antes de que mi hermano nazca, a papá y

a la bobe (abuela) hablar en iddish (sic), y yo me pregunto si eso que
hablan tiene que ver no solo con lo que no sé, sino con lo que no debo
saber (Suez, 2000).
ML: Yo aprendí ídish desde el jardín hasta el secundario en el shule
[escuela judía] en el que yo iba. […] En mi casa se hablaba. Yo no lo
hablaba mucho, lo practicaba un poco pero en realidad lo hablaban mis
abuelos y mis padres. Y yo aprendí ídish para entender lo que decían
mis abuelos y mis padres (Skura y Fiszman, 2008).
En segundo lugar, al conformarse hogares cuyos miembros no com-

partían la lengua materna o la variedad del ídish pero aún deseaban que
sus hijos dominaran la lengua en una red escolar judía (que contaba con
el ídish como elemento principal), que se desarrolló con altibajos hasta la
década de 1970. Esta red les permitía a las familias optar de acuerdo con
la cercanía física, ideológico-política, o con el vínculo con la religión o la
tradición. Mientras que en algunos dominios el ídish seguía siendo la op-
ción preferida o, al menos, una opción frecuente, las generaciones jóvenes
fueron adoptando el español rioplatense como lengua de intercambio.
Un testimonio en torno al desarrollo de la industria textil en la locali-
dad de Villa Lynch (partido de San Martín) durante la década del cuarenta
afirma que:
[…] el impacto no fue solo industrial, sino también cultural. El idisch

(sic) “idioma oficial” de los inmigrantes judíos, se convirtió en la segunda
lengua barrial. Los diálogos eran bilingües, nos hablaban en idisch y
[sus hijos] les respondíamos en español. Aprendíamos, ellos y nosotros
(Pinkus, 2008: 25).
Esta tensión reaparece en los relatos en los cuales el bilingüismo,

los préstamos y los marcadores étnicos en el español de padres y abuelos
fueron motivo de burla, vergüenza étnica o ajenidad. Hablar la lengua del
estigma, aunque también fuera la lengua de la resistencia, significó para
240
algunos descendientes portar un atributo que tornaba a su hablante más

vulnerable.
Por ejemplo, shlisl (‘llave’) me resultaba tan poco misteriosa como des-
agradable. Sentí aversión por esa lengua; no, por el sonido sentía aver-
sión; no, yo creo que era por la vejez… o tal vez por los sobrevivientes.
Pero mis padres no eran sobrevivientes. Habían venido a la Argentina
a los diez o doce años justo antes de la Guerra y hablaban muy bien el
castellano (Klein, 2006: 205).
AD: Mi ex mujer tenía vergüenza de hablar en ídish afuera en la calle/ no
sé por qué ocultaba su judaísmo, ¿viste?/ una cosa que era muy curiosa
seguramente que si hablara inglés no lo hubiera ocultado/ pero con el
ídish viste como que sé si se sentía perseguida o discriminada entonces
no lo hacía (Skura, 1998).
En las décadas de 1940 y 1950 confluyeron sucesos muy diversos que

tuvieron fuerte impacto en el vínculo con la lengua étnica: 1) un contexto
nacional que convocaba a integrar otros colectivos aglutinados en función
de la identidad nacional y política; 2) la llegada de sobrevivientes del
nazismo, que “siguieron el destino del exilio en el continente americano,
donde había núcleos radicados por emigraciones anteriores a la Shoah”
(Kaufman, 2006: 39); 3) la incidencia del proyecto de nacionalización del
grupo étnico que se consolidó en 1948 con la creación del Estado de Israel.
Por otra parte, en las décadas de 1960 y 1970 un número considerable
de jóvenes se volcó a la militancia en el contexto latinoamericano y argen-
tino. Con el establecimiento de las dictaduras en este período, el terrorismo
de Estado, el exilio y el miedo incidieron en la historia del uso del ídish
de un modo que aún no se ha estudiado en profundidad. El relevamiento
de esta incidencia de la dictadura militar en Argentina sobre el proceso
de pérdida y silenciamiento del ídish requeriría de una investigación que
excede los objetivos de este artículo.
EK: Mis abuelos hablaban en ídish con mi mamá. Entre ellos en alguna
época hablaban en ídish; yo llego de alguna manera medio tarde a la
familia, o sea cuando yo nací mi mamá tenía 41 años, o sea yo tenía un
hermano mayor quince años mayor que yo, [en]tonces yo llego tarde
a la familia y cuando yo llego el único representante de los abuelos
era mi abuela paterna, que es la única abuela que yo conocí […] ella
todavía hablaba en ídish pero poco, o sea se fue perdiendo con los años
el ídish en la familia.
241
SS: ¿Y ese hermano que te lleva quince años habla ídish?

EK: No, no hablaba ídish; este hermano mío es desaparecido. Esto fue en
el 77 pero él tampoco hablaba el ídish, conocía como puedo conocer yo
algunas expresiones, algunas bromas, entender, seguramente él entendía
un poco más que yo de ídish, o sea cuando hablaban ídish en la familia,
sobre todo cuando estaba la abuela, mi abuela, probablemente haya
hablado el ídish con mi papá, pero yo es una parte que me la perdí
(Skura, 1996, c.p.).
Desde mediados de la década del noventa, la progresiva merma del uso

del ídish en el dominio familiar, sumada a un cambio en el posicionamiento
de ciertos sectores hacia la pertenencia étnica y la diversidad lingüística,
ha contribuido a generar nuevos acercamientos a su estudio en los marcos
formales, en los que se observa la coexistencia del rechazo por sectores de
la comunidad, y nuevos acercamientos a su estudio en los marcos institu-
cionales o la evocación nostálgica de ciertos usos del ídish asociados con el
barrio, las instituciones de pertenencia o las prácticas cotidianas de la niñez.
EK: [El hebreo] no me produce ni rechazo ni me despierta ningún tipo

de recuerdo como me puede despertar el ídish, el ídish tiene que ver
con mi infancia, el hebreo no. Ninguno de los integrantes de mi familia
habló hebreo nunca, no saben hebreo (Skura, 1996, c.p.).
LV: Escucho una canción en ídish y eso sí me conmueve porque era
lo que yo escuchaba en mi casa cuando era chica/ mi viejo tenía una
colección importante de discos en setenta y ocho donde estaban todas
las canciones en ídish… la cosa así de la infancia está más vinculado
a todo esto que sí me toca ¿viste? Cuando la escucho es como que el
corazoncito te dice “ay”/ como que hay una cosa que también es como
confusa borrosa pero que apela a mis sentimientos de una manera que
el hebreo no lo hace/ de ninguna manera (Skura, 1998).
GM: El ídish era el idioma de mis padres, y un idioma, para mí, muy mu-
sical. Es el idioma con que mis padres me daban un beso… (c.p., 2001).
3. Las nuevas generaciones. Ideologías lingüísticas

y transmisión
El miedo, el rechazo, la vergüenza, el uso o el prestigio de una lengua

no se explican en términos de la lengua misma o de sus características.
242
Tampoco su uso como modo de resistencia o de creación de comunidad.

El lugar de las lenguas étnicas constituye una parte de un proceso de
construcción de hegemonía nunca completo.
La ideología lingüística consiste en un sistema cultural de ideas acerca
de las lenguas y sus relaciones junto con su carga de intereses morales y
políticos (Irvine, 1989; Woolard, 1998), un conjunto de creencias, opiniones
y valores que informan sobre las actitudes hacia las lenguas. Es decir, no
es un mero reflejo predecible y automático de la experiencia social del
multilingüismo en el cual se origina, sino que aporta su propia contribución
en tanto filtro interpretativo de la relación entre el lenguaje y la sociedad
(Mertz, 1989, en Woolard y Schieffelin, 1994).
La adscripción a una ideología lingüística se vincula al estatus de las
lenguas (minoritarias o prestigiosas) que, a su vez, está ligado al estatus de
sus hablantes (Dorian, 1998). Por esta razón es posible que, por un lado,
los potenciales hablantes de una lengua asociada a identidades socialmente
estigmatizadas prefieran distanciarse de ella y, por otro lado, los padres
competentes opten –consciente o inconscientemente– por no transmitir
la lengua ancestral a sus hijos. Si bien el apego a una lengua materna es
considerablemente fuerte, también pueden serlo las presiones sociales, al
punto de generar cambios en el prestigio de una lengua en períodos muy
breves (Dorian, 1998).
En el caso que nos ocupa, la merma en el uso comenzó a registrar-
se en la segunda mitad del siglo pasado, y esto puede vincularse con la
conjunción de cambios sociopolíticos y económicos locales e internacio-
nales ya mencionados; específicamente, con la incidencia de los procesos
nacionalitarios sobre las ideologías lingüísticas.
La creación del Estado de Israel introdujo en la continuidad del judaísmo

la sustitución lingüística por el hebreo. Esa sustitución fue concomitante
con el advenimiento de una cultura nacional estatal extraña –en princi-
pio– a la historia del ídishkait (sic). No se la podría desligar fácilmente
de las decisiones políticas que optaron por el hebreo como lengua del
Estado de Israel. La cultura ídish había transcurrido su milenio de exis-
tencia ajena a las prácticas de la administración del Estado y, sobre todo,
a las experiencias de las fronteras, la policía, la guerra, por mencionar
solo las más directamente ligadas al ejercicio de la violencia (Kaufman,
2006: 33).
Como consecuencia de la adopción del hebreo moderno como len-

gua oficial de dicho Estado, la corriente hebraísta fue incrementando su
243
influencia en la política cultural y educativa de la red institucional intraco-

munitaria en Argentina, donde hasta ese momento el ídish tenía un papel
preponderante. Uno de sus ejes centrales fue la búsqueda por establecer el
hebreo israelí como una herramienta de normalización y normativización
lingüística, e instituirlo como factor común entre las diferentes comunida-
des judías del mundo.
AD: Acá la colectividad en un momento determinado hizo un borrón

con el ídish […]/ yo cuando los quise mandar a mis dos primeros hijos a
una escuela judía me encontré con la sorpresa de que no les enseñaban
ídish (Skura, 1998).
A mí me habían mandado a una escuela donde se enseñaba hebreo.
Hebreo, y no ídish. Del ídish yo tenía noticias por lo que me molestaba y
por lo que no conocía. Hice esfuerzos para no entender (Klein, 2006: 205).
Algunos consultantes consideran el ídish una lengua muerta y señalan

las décadas de 1960 y 1970 como el comienzo de un agudo proceso de
retracción, atribuido a la muerte de los hablantes que lo trajeron al país y
al abandono por parte de las nuevas generaciones, que atravesaban una
etapa de radicalización política. Algunos analistas vieron en la actualización
de la disputa entre ídish y hebreo en ese contexto, entre otras razones, un
modo de diferenciación entre los jóvenes y sus mayores. Los adultos, que
veían ese fenómeno de cerca, afirmaban por entonces que el ataque al
ídish no era ideológico y sionista, sino un producto de la exacerbación de
conflictos intergeneracionales. Cabe destacar que muchos de estos jóvenes
(que en público se manifestaban a favor del hebreo) hablaban ídish en sus
hogares (Itzigsohn; citado en Krupnik, 2006).12
Nancy Dorian afirma que el poder que ejercen variedades o lenguas
prestigiosas sobre hablantes no prestigiosos va más allá de lo que la lógica
o la racionalidad pueden predecir o explicar, y que el segmento de pobla-
ción que sostiene el prestigio recurre a mecanismos de estandarización de
las lenguas prestigiosas para mantener e incrementar diferencias sociales
con hablantes de formas de habla menos prestigiosas. “Evidentemente, el
12. Krupnik cita también las palabras del protagonista de una de las obras que
mayor impacto produjo en el teatro judío argentino en ese período, Réquiem
para un viernes a la noche, quien decide abandonar la casa paterna exclamando:
“¡Estoy cansado de hablar mitad en ídish y mitad en castellano! […] ¡Estoy cansado
de vivir en el pasado, estoy cansado de ser un extranjero!” (Rosenmacher, 1964,
citado en Krupnik, 2006).
244
poder de las fuerzas sociales involucradas es considerable, dado que, bajo

mejores circunstancias, el apego a una lengua materna ancestral usualmen-
te es fuerte” (Dorian, 1998: 3, nuestra traducción). Algunos entrevistados
expresan el modo en que la adscripción a un proyecto ideológico conlleva
a la renuncia de una lengua que fue propia y que aún hoy contiene una
fuerte carga emotiva:
ML: Yo supongo [que se dejó de enseñar ídish en los colegios] porque en

principio se usó el ídish porque no se usaba el hebreo/ que era lashon
hakodesh/ y cuando el hebreo se empezó a implementar y se volvió a
convertir otra vez en la lengua oficial del pueblo judío/ el ídish se dejó
de usar. […] Yo venía de una cultura totalmente en ídish. Cuando pasé al
hebreo me costó mucho los primeros años de morá (hebreo: maestra)/
sobre todo el primero y el segundo/ decir todos los conceptos que yo
conocía en ídish en hebreo. Pero yo lo entiendo y me genera así como
una emoción, una reacción así emotiva. Pero sé que hoy en día el idioma
es el hebreo (Skura y Fiszman, 2008).
Para ubicarlo en un pasado ya abandonado, esta informante basa su

argumentación en el aspecto utilitario, el sentido práctico por el que se
habría usado el ídish: en este caso, por la distribución diglósica de acuerdo
con las funciones atribuidas a cada lengua (ídish para la vida cotidiana,
lashon hakodesh para la liturgia y la religión). Dado que la lengua de pre-
ferencia es el hebreo –con su modernización y adaptación como lengua
vernácula–, el ídish deja de ser “necesario” y .es posible reemplazarlo por
la lengua de mayor prestigio. Así es como “se dejó de usar” su uso se
restringió hasta desaparecer.
La red escolar intracomunitaria constituyó un espacio de legitima-
ción de estos mecanismos. Hoy coexisten diferentes posicionamientos en
torno a la situación del ídish en Argentina, que van desde las retóricas de
la desaparición hasta la retórica del salvataje y la revitalización, pasando
por una retórica de la nostalgia, lo que incide en la caracterización de las
opciones escolares. La escuela constituye un ámbito de tensión y disputa
entre estos posicionamientos.
ML: Yo honestamente de hace años no le veo futuro al ídish en la Ar-

gentina, sobre todo desde que dejó de estar en las escuelas. O sea, una
vez que no está en la escuela empieza a desaparecer dentro del pueblo
o de la sociedad que no lo usa. Hay palabras ídish que están dentro de
la sociedad argentina en general, que entraron y ya no se van a sacar…
245
no veo que tenga mucho futuro. Sé que hay intentos de renovarlo,

intentos de reactivarlo, sé que hay cantidad de cursos, sé que en Israel
se volvió a enseñar ídish en muchos lugares, pero al no estar en las es-
cuelas desde jardín en adelante, o en algún momento de la escolaridad
judía es muy difícil que siga adelante, yo creo que está desapareciendo
(Skura y Fiszman, 2008).
LF: ¿Buscaste que el ídish le llegue de alguna forma [a tu hijo]?
SH: Sí, primero que lo mandé a una escuela que históricamente es más/
o sea lo mandé a la misma escuela que yo fui… Más… idishista diga-
mos, y no hebraísta/ porque es así… cómo quedaron divididas las…
claro lo que pasa es que todo el aspecto ideológico, lo gremial y todo
eso quedó tan desprestigiado en los últimos tiempos que ni la escuela
quiere/ EN CIERTA MEDIDA no se quiere hacer/ hacer cargo de eso
y en cierta medida la, la constitución social de la escuela por un lado
se lo exig- digamos hay un grupo que se lo exige y hay un grupo que
no, que preferiría otra cosa […] el tema del ídish tiene un componente
ideológico muy… fuerte […], porque fue el idioma oficial de la izquier-
da, el idioma elegido por la izquierda, porque era un idioma de masas,
porque era el idioma de todos los que hablaban digamos/ entonces es
como que eso para mucha gente es inseparable, y entonces entran a
jugar en el tema del idioma un montón de cosas que no tienen que ver
específicamente con el idioma/ hay cosas que no se conciben en otro
idioma (Skura y Fiszman, 2008).
Con el fin de la llamada Guerra Fría, tras la caída del muro de Berlín
en 1989, el multiculturalismo, como ideología que se impuso globalmente,
cambió la subjetividad sobre las lenguas étnicas. Se relativizó el rol del
Estado y prevalecieron proyectos de rescate de la diversidad lingüística
y cultural. Después de un extenso período de rechazo y desprestigio, en
la última década han comenzado a integrarse, a las políticas culturales
comunitarias, espacios dedicados a intentos de revitalización del ídish.
En este marco, la organizadora de Buenos Aires Ídish se preguntaba en
la presentación de esas jornadas por la “extraña actualidad del ídish”,
al observar que “ha devenido, en la actualidad objeto de devoción casi
religiosa –quizás como retorno del desprecio que otrora concitara este
zhargon– adquiriendo una extraña existencia virtual junto a un reconoci-
miento académico impensable hace treinta o cuarenta años” (Sneh, 2006).
Mientras unos señalan el mantenimiento y la creatividad de esta len-
gua, es decir, su vitalidad, otros convocan a un espacio para el réquiem, a
una ceremonia nostálgica en su memoria. Ambos constituyen parte de un
246
movimiento dentro de las políticas culturales que toman al ídish como ob-
jeto, y la tensión que generan va dando forma a las políticas de la memoria
que, además de dar cuenta de la dimensión de la producción cultural en
ídish en décadas anteriores, se tornan relevantes en los posicionamientos
políticos actuales.13
Se requiere de una enorme autoafirmación social y psicológica para
que cualquier grupo pequeño pueda insistir en la importancia que tiene
retener una lengua ancestral. Es precisamente ese tipo de autoafirmación
la que es difícil de conseguir en comunidades que han sufrido la presión
de una ideología de menosprecio durante un largo período (Dorian, 1998).
EM: Mi abuelo sabía muy bien ídish y además como era de Besarabia
él y su mujer hablaban el mejor ídish del mundo… no te olvides que el
ídish de mi familia era de mome (mamá) y tote (papá) ya empecemos
con que era un ídish distinto se suponía que sonaba mucho mejor cosa
que a mí me suena mucho mejor/ hace muy poco tiempo estaba en
Canning y Corrientes estaba trabajando por esa zona un domingo y fui
a tomar con una socia mía en un bar y escuché dos viejos hablando
igual que mi abuela/ la primera vez que recuerdo haber oído hablar de
esa manera el ídish y fue una sensación muy emocionante porque era
un sonido que yo no tenía presente, hace muchísimos años mi abuela
murió, cuando yo tenía creo que quince, una cosa así, pero normalmente
el ídish me es, eh, me es familiar en cierto sentido y ajeno en otro y en
general no me gusta la gente que mete palabras en ídish/ me produce
un cierto rechazo/ …resulta bastante insoportable/ creo que para mí
describe un medio poco agradable generalmente un medio de bajo nivel/
¿no es cierto? (Skura, 1998).
SH: En realidad yo le enseño cosas/ hay cosas que mi hijo dice en ídish
también sin tener mucha idea de que es en ídish/ shlufn (‘dormir’)…
digamos, el noni noni de él es shlufn shlufn/ pero yo no sé si, o sea
nunca le pregunté si él sabía que es en ídish o no/ pero bueno las cosas
que él aprendió son, o sea que él alguna vez me preguntó, mishígene
que es ‘loco’, y le causó mucha gracia tsherepakhe que es ‘tortuga’ [ri-
sas] le parece muy cómico el sonido y bueno entonces se aprendió eso
(Skura, 2007).
En el fragmento precedente interviene la función poética (Jakobson,

1975) como justificación de los préstamos lingüísticos. La informante SH
13. Al respecto, ver Skura, 1998.
247
adjudica a la sonoridad de mishígene y tsherepakhe la opción seleccionada

por su hijo a modo de juego. En trabajos anteriores hemos analizado la
inclusión de ítems léxicos en ídish en el discurso en español a modo de
contraseña.
Con su selección y la descripción reflexiva de usos propios y ajenos,
los entrevistados sostienen un proceso permanente de producción, defini-
ción y delimitación de lo que consideran propio no sólo lingüísticamente,
sino también a nivel social y cultural. Al mismo tiempo, recrean la com-
petencia necesaria para evocar un código lingüístico particular (el de los
orígenes) y, junto con él, un conjunto complejo de convenciones y normas
explícitas e implícitas que les permitirán reconocerse como miembros de un
mismo grupo, más allá de la heterogeneidad y los conflictos (Skura, 1997).
La promoción de un taller de ídish para jóvenes, del año 2006, permite
ejemplificar un modo de apelar a préstamos del ídish para actualizar su
uso con modos de hablar que para otras generaciones pueden suponer
un trato agresivo o inadecuado:
Nuevos talleres: IDISH

Sí… A vos te hablo POTZ. Dejá de comer el PLETZALEJ, vestite decente,
no me vengas como un SHLEPER, en lugar de estar como un CLOTZ
en tu casa, molestando a la SHIKSE para que te caliente los KNISHES
en el microondas, y comiendo como un FERD… Venite al JEIDER de
SCOPUS a aprender IDISH… Ahhh, si lo único que te interesa saber es si
hay minas con TZITZQUES y un buen TUJES… GUEI KAKN CLOTZ!!!!14
Las autoridades de la institución convocante consideraron que las ge-
neraciones jóvenes, aun sin hablar ídish, eran capaces de entender la
comicidad del texto (c.p., 2008). En las elecciones lingüísticas se pone
en juego no sólo el componente referencial, sino también un plus de
significado no siempre explícito. El uso de términos en ídish puede in-
dexicalizar sentidos que, al anclar en lo conocido y compartido, crean
marcos interpretativos y refuerzan límites entre propios y ajenos. En este
14. La escritura utilizada en esta promoción se basa en la ortografía española. Potz:

‘genitales masculinos’, su connotación remite a la torpeza o falta de inteligencia
de la persona aludida; pletzalej: panes chatos con amapola y cebolla; shleper: ‘va-
gabundo’ (fig. ‘desaliñado’); clotz: ‘leño, madero, zoquete’; shikse: en Argentina,
‘empleada doméstica’; knishe(s): especie de buñuelo relleno de carne o papas;
ferd: ‘caballo’ (fig. ‘bestia’, ‘imbécil’); jeider: ‘aula’, ‘escuela religiosa’; tzitzques:
‘senos, pezones’; tujes: ‘trasero’; guei kakn: expresión popular compuesta por el
verbo ir en segunda persona del singular del modo imperativo y el infinitivo del
verbo cagar.
248
sentido, el rechazo o la adhesión no se dirige hacia la lengua minoritaria

en sí, sino hacia ese plus: los supuestos otros hablantes; las relaciones
o redes que se tejen por su intermedio; los implícitos a los que remite
esa competencia que abarca más que lo meramente lingüístico, y que
implica cierta definición identitaria grupal. La decisión de hablar o incluir
ítems léxicos en la lengua de origen puede ser explícita o no, puede
darse en contextos formales o informales, en canales orales o escritos,
pero siempre responde a expectativas del hablante con respecto a la
lengua y a su interlocutor, a las expectativas que el hablante le adjudica
a este con respecto a las lenguas que comparten.
Recientemente, tuvo lugar un encuentro denominado Buenos Aires

Ídish. Allí Laura Kitzis respondió a las retóricas de la desaparición con una
enumeración de usos y funciones del ídish que están vigentes:
Este encuentro feliz, en la Biblioteca Nacional, también nos dice que

el ídish no es como el griego o el latín. Y no porque el ídish no haya
tenido su Virgilio o su Sófocles, sino porque el ídish es el idioma que
se habla en la cocina de la casa. Ese idioma que sirve para bendecir y
preguntarte si te volviste completamente loco, ese idioma que se usa
para consolar a los bebés, ahuyentar el mal de ojo y alegrarse porque
están gorditos. El idioma que nombra las partes chanchas del cuerpo.
El idioma en el que una familia brinda, el idioma en el que todavía se
recibe a los que vienen y se despide a los que se van (Kitzis, 2006: 65).
En el cuaderno de visitas de ese evento alguien escribió: “Y recuerdo

los años en que ya no quedaba casi nada nuevo para recordar, porque
parecía que el ídish había muerto. Pero renació…”.
4. Conclusiones
Hemos señalado que el ídish, a través de su compleja historia, cons-

tituye un caso relevante para comprender la dinámica de las ideologías
lingüísticas, y cómo estas se inscriben en los procesos de transmisión
intergeneracional. Analizamos expresiones de ideologías lingüísticas
en las que subyacen concepciones del ídish diversas: como lengua
transnacional, puente entre judíos de diferentes orígenes; como lengua
diaspórica, que reiteradamente los consultantes ponen en relación de
oposición con el hebreo instituido como lengua oficial del Estado de
249
Israel; como contraseña y material propicio para los juegos de palabras

y otras formas de comicidad.
Los estudios de la situación del ídish en Argentina revelan que, tras
un período inicial en el que los inmigrantes llegados del centro y el este
de Europa lo mantuvieron como lengua de comunicación privada e insti-
tucional y de reproducción de la vida cultural comunitaria, se tornó en sí
mismo lugar de memoria, espacio simbólico sustituto de la tierra perdida y
añorada. Sobrevino una etapa en la cual se fue desarrollando un proceso
de pérdida de la competencia lingüística concomitante, con el abandono
de la transmisión informal en el hogar y la irrupción del español –y, pos-
teriormente, del hebreo israelí– en los hogares y en las instituciones. Se
fue restringiendo el espacio del ídish, tanto en la vida cotidiana como en
la institucional: primero se redujo en la currícula escolar y, gradualmente,
se fue incrementando el cierre de la red escolar comunitaria, al tiempo
que se consolidó una retórica de la desaparición. Hoy asistimos a un mo-
mento en el cual el espacio (real y simbólico) del ídish, aun con tensiones
y resistencias, está siendo revisado, y es frecuente encontrar afirmaciones
acerca del vínculo entre el colectivo social judío y el ídish como una re-
lación profunda y valorada.
Para algunos de nuestros consultantes, el mantenimiento de las
judeolenguas constituye un aspecto fundamental en las dinámicas de la
identificación contrastiva. La lengua es percibida ya no como herencia
en el marco de una comunidad homogénea y totalizante, sino como una
opción dentro de una sociedad multilingüe en un momento caracterizado
como “la comunidad en la sociedad”, en el que se concibe una “etnici-
dad” electiva. Las diferencias que ha atravesado la historia compartida del
ídish y el hebreo desde sus mitos de origen oponen una caracterización
en términos de “jerga” o “lengua mezclada” (que porta la marca de lo im-
puro, las marcas de un pasado de errancia y de sucesivas dominaciones)
frente a la “naturaleza sacra” del hebreo, lengua de la revelación divina
profundamente ligada al territorio señalado por la Biblia como la tierra
prometida, también sagrada.
La nostalgia que despierta el ídish ocupa espacios institucionalizados
y privados, es decir: es promovida por instituciones que realizan actividades
de homenaje y reafirmación y, a la vez, tiene lugar en ámbitos familiares e
íntimos. Ambos casos refieren a modos de vida que quedaron en el pasado,
pero en un pasado local: la colonia, el conventillo, el barrio, el shule, los
padres o los abuelos. El ídish ya no remite tan fuertemente a un territorio
de referencia que se encuentra más allá del mar, sino que puede dar cuen-
ta de un pasado y un presente característicos de una judeidad argentina.
250
Abu-Lughod, Lila: Veiled Sentiments, Berkeley, University of California Press,

1986.
Aslanov, Cyril: “Política de las lenguas judías: entre la etnia y la nación”, en S.
Skura (comp.), Reflexiones sobre el ídish, Buenos Aires, 2012.
Azria, Régine: “Le judaïsme, contours et limites de la reconnaissance”, en
Archives de Sciencies Sociales des Religions, Nº 129, 2005, pp. 135-150.
Devoto, Fernando: Movimientos migratorios, Buenos Aires, CEAL, 1992.
Dorian, Nancy: “Western language ideologies and small-language prospects”,
en L. Grenoble y L. Whaley (eds.), Endangered Languages: Current Is-
sues and Future Prospects, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
—(ed.) Investigating Obsolescence. Studies in Language Contrasting and Death,
Cambridge, Cambridge University Press, 1989.
—“Defining the Speech Community to Include its Working Margins”, en S.
Romaine (ed.), Sociolinguistic Variation in Speech Communities, Lon-
dres, Sage, 1982.
Fishman, Joshua: Reversing Language Shift, Clevedon, Multilingual Matters,
1991.
Irvine, J.: When talk isn’t cheap: language and political economy, American
Ethnologist, vol. 16, N° 2, 1989, pp. 248-67.
Jacobs, Neil G.: Yiddish: a Linguistic Introduction, Cambridge, Cambridge
Jakobson, Román: Ensayos de Lingüística General, Barcelona, Seix Barral, 1975.
Katz, Dovid: Words on Fire. The Unfinished Story of Yiddish, Nueva York, Basic
Books, 2004.
Kaufman, A.: “Idishkayt. Memorias sobre poder y violencia”, en P. Sneh
(comp.), Buenos Aires ídish, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2006.
King, Robert: Historical Linguistics and Generative Grammar, Nueva York,
Prentice Hall, 1969.
Kitzis, Laura: “Un fantasma recorre la literatura judeo-argentina. El ídish como
síntoma”, en P. Sneh (comp.), Buenos Aires ídish, Buenos Aires, Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.
Klein, Laura: “¿Habrá sido ídish?”, en P. Sneh (comp.), Buenos Aires
ídish, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.
Krupnik, Adrián: “¿Qué les pasa con el ídish a estos ídishes que es-
cuchan a los Beatles y hablan de revolución?”, en P. Sneh (comp.), Buenos
Aires ídish, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.
Pinkus, Roberto: Villa Lynch era una fiesta, Buenos Aires, De los
251
Cuatro Vientos, 2008.

Romaine, Suzanne: “¿Qué es una comunidad lingüística?”, en S. Skura (comp.),
El habla en interacción: La Comunidad, Buenos Aires, OPFyL, 2000.
Seidman, Naomi: “Generando audiencias. El hebreo, el ídish y el problema
del destinatario”, en S. Skura (comp.), Reflexiones sobre el ídish, Buenos
Aires, 2012.
Skura, Susana: “‘A por gauchos in chiripá…’. Expresiones criollistas en el
teatro ídish argentino (1910-1930)”, en Iberoamericana. América Lati-
na – España – Portugal. Ensayos sobre letras, historia y sociedad, Nº 27,
2007, pp. 7-24.
—(2006) “Usos y representaciones de la lengua de origen en la construcción
de la identidad socio-étnica. El ídish según sus semihablantes de Buenos
Aires”, en Tesis de Licenciatura del Departamento de Ciencias Antropo-
lógicas 1, Buenos Aires, FFyL, UBA, 2007.
—“Del alter heym a ‘Buenos Aires ídish’. Relaciones entre lengua étnica, me-
moria y comunidad”, 2006, mimeo.
—“El ídish en la Argentina: ideologías lingüísticas y prácticas discursivas, en-
tre las políticas del Estado y las políticas de la etnicidad”. Proyecto de
Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2004, mimeo.
—“Usos y representaciones de la lengua de origen en la conformación de
procesos identitarios: el ídish según sus semi-hablantes ashkenazíes de
la Capital Federal”, en M. Margulis y M. Urresti (comps.), La cultura en
la Argentina de fin de siglo. Ensayos sobre la dimensión cultural, Buenos
Aires, Eudeba, 1997.
Skura, Susana; Fiszman Lucas: “Ídish en Argentina. Relaciones entre lengua
étnica, memoria y transmisión”, en Actas del IX Congreso Argentino de
Antropología Social. Fronteras de la Antropología, Facultad de Huma-
nidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones, 20 de
diciembre de 2008. Disponible en http://caas.org.ar/images/mesas11a20/
Mesa20/skura-fiszman.pdf.
Sneh, Perla (comp.): Buenos Aires ídish, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, 2006.
Sneh, Simja: Breve historia del ídish, Buenos Aires, Biblioteca Popular Judía,
Congreso Judío Latinoamericano, 1976.
Suez, Perla: Letargo, Buenos Aires, Norma, 2000.
Trask, Larry (1996): Historical Linguistics, Nueva York, Oxford University
Press, 1998.
Unesco: Red Book on Endangered Languages. Europe, 1999.
Weinreich, Max (1953): “Yiddishkayt and Yiddish”, en J. Fishman (ed.), Read-
ings in the Sociology of Language, La Haya-París, Mouton, 1968.
252
—“Der YIVO un di problemen fun undzer tsayt”, en YIVO bleter, vol. 1, Nº

25, 1945, pp. 3-18.
Woolard, Kathryn A.: Language ideologies: practice and theory, Nueva York,
Oxford University Press, 1998.
Woolard, Kathryn A.; Schieffelin, Bambi: “Language Ideology”, en Annual
Review of Anthropology, Nº 23, 1994, pp. 55-82.
YIVO: Di ershte yidishe shprakh-konferents, Vilna, Biblyotek fun YIVO, 1931.
253
Capítulo 13
“Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo

lleves…”. El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos
Patricia Dreidemie
1. “Idas y venidas a montones”. Introducción
En Buenos Aires, tanto en la Ciudad Autónoma como en el AMBA, el con-

junto poblacional que conforman los migrantes bolivianos que circulan,
trabajan y residen en barrios urbanos y semiurbanos particulares se carac-
teriza por ser heterogéneo y muy dinámico.1 En el primer caso, porque
si bien las personas comparten parcialmente una historia de migración,
integran en Argentina una colectividad numerosa que contiene gran diver-
sidad tanto geográfica y socioeconómica como cultural y lingüística, y en
la que los regionalismos están presentes. En el segundo caso, porque se
trata de un colectivo social que se distingue por la migrancia, una dinámica
comunalizante que involucra constantes idas y vueltas de individuos y de
familias enteras desde (o hacia) los diversos barrios de asentamiento y los
pueblos, parajes o ciudades de origen.
En tanto práctica histórica, la migrancia, a pesar de adaptarse a cambios
coyunturales, posee su propia lógica. Y esta lógica resiste, dando respuesta
1. “Bolivianos” no hace referencia a la nacionalidad de las personas, sino a quienes

se autoadscriben a la “colectividad boliviana” por identificarse con sus lugares de
origen, con sus creencias y con sus costumbres. La categoría de migrantes abarca
tanto a los que han pasado por la experiencia de migración como a sus hijos y
parientes.
255
Capítulo 13. “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”...
a necesidades, fuerzas socioeconómicas que atraviesan a alguno o a ambos

países, sistemas de control y regulación estatales y en algunos casos también
circuitos de explotación (extra)oficiales. De esta forma, muchos migrantes
que provienen de diferentes regiones de Bolivia se radican más o menos
temporariamente en zonas específicas de Buenos Aires; a veces, habiendo
experimentado estadías previas en otras provincias. La mayoría no rompe
definitivamente con Bolivia, y su experiencia se matiza con retornos eventua-
les a ese país por el deseo constante de regresar, la recepción de parientes,
el envío sistemático de remesas y un fuerte sentimiento de pertenencia al
país vecino aunque –como expresan– “así vamos olvidándonos de irnos”.2
Más allá de su alta diversificación y movilidad, se trata de una po-
blación que en el contexto local de Buenos Aires mantiene y promueve
fuertes lazos de solidaridad endogrupal: mecanismos cohesionantes que se
sostienen con frecuencia sobre el reconocimiento étnico o la familiaridad
y se recrean mediante prácticas historizables de compadrazgo, migración,
relaciones laborales y numerosas actividades recreativas y culturales. Entre
estas últimas, el uso diferencial de las lenguas y sus formas de habla –en
particular pero no exclusivamente español, quechua, “quechua mezclado” y
aymará– participa en diversas situaciones, formas y grados en los procesos
de producción de “sentidos de pertenencia y devenir”.3 En otras palabras,
el uso y el significado social de las lenguas y variedades lingüísticas integra
un conjunto de prácticas y valoraciones que constituyen un patrimonio
sociocultural relativamente compartido entre los migrantes bolivianos, el
cual opera como mecanismo de reconocimiento y da soporte a estrategias
reproductoras y productoras de vínculos y fronteras frente a la población
hispanohablante, que históricamente los minoriza.4
De la misma manera, en el interior del grupo operan otros recursos,
cuyos sentidos prácticos también reposan sobre formas históricas de orga-
2. Testimonio reproducido en Mallimaci Barral (2008: 1) en referencia a los “modos

de permanecer” de los bolivianos en Ushuaia.
3. Dentro del universo variado que conforma la “colectividad boliviana” en Buenos
Aires, los que reconocen el quechua como su lengua de herencia constituyen el
mayor porcentaje. Se trata de una población que proviene mayoritariamente del
departamento de Potosí y, en menor grado, de Cochabamba (ver datos censales en
http://www.indec.mecon.ar/; en particular, “Encuesta complementaria de migracio-
nes internacionales”, marzo de 2001, y “Encuesta complementaria de poblaciones
indígenas”, mayo de 2004).
4. En nuestro país la población migrante boliviana es la que concentra los índices
más alarmantes de discriminación social y étnica (ver informes de discriminación
del INADI en http://inadi.gob.ar/).
256
nizar la experiencia y acción humanas por medios simbólicos, por ejemplo:

la vestimenta, las formas de comer y beber, las prácticas curativas, los bailes,
los lugares y modos de residencia y de trabajo, las festividades, ciertos ám-
bitos de circulación. El entramado sociocultural que los migrantes tejen en
el contexto de Buenos Aires implica diferentes dimensiones que se articulan
entre sí de forma compleja: patrones de migración, retorno y asentamiento,
aspectos laborales, productivos y económicos, manifestaciones devocionales
y religiosas, actividades recreativas, anclajes espaciales y “enjambramientos”
asociativos e institucionales.5 Cada una de estas esferas de actividad humana
afecta a (y es afectada por) usos lingüístico-discursivos particulares.
Bajo el presupuesto de que la lengua está cultural y socialmente
organizada y que, a la vez, es un dominio de organización sociocultural
(Hymes, 1972; Duranti, 2000 [1997]), en lo que sigue se expone esquemáti-
camente una especie de cartografía de los modos de habla de la población
migrante quechua-boliviana, que busca reunir y sistematizar aspectos socio-
y etnolingüísticos del grupo (apartado 2 y 3) y aproximar una reflexión
sobre el rol de las prácticas comunicativas en la socialización comunitaria
(apartado 4).6 Desde una concepción de la comunicación como práctica
social, histórica, emergente, creativa y fundamentalmente relacional, la
exposición no aísla el foco lingüístico-discursivo del marco sociocultural y
político en el que las interacciones se desarrollan; por el contrario, atiende
a las formas de habla sin perder de vista la dimensión de las ideologías
lingüísticas que se implican (Schieffelin, Woolard y Kroskrity, 1998) y el
contexto de disimetrías con respecto al poder social.
Metodológicamente, adoptamos una perspectiva interdisciplinaria
que combina herramientas de la lingüística de campo (Munro, 2001) y de
la etnografía. Para la recolección de datos se emplearon diversas técnicas
de trabajo de campo: el registro mediante observación participante de
5. El término enjambramiento para describir la organización sociocultural de los

migrantes pertenece a Zalles Cueto (2002: 89). Por ejemplo, en el dominio de distri-
bución espacial, las personas que cultivan en las quintas del segundo cordón urbano
de Buenos Aires pertenecen a redes familiares que enlazan barrios de Capital, del
Gran Buenos Aires, de otras provincias e incluso de zonas de Bolivia. También la
economía del grupo, si bien depende en primera instancia de circuitos “bolivianos”
de producción, distribución y venta de mercadería agrícola, se imbrica con otras
actividades laborales donde predomina la misma población: la producción textil,
la comercialización en ferias o la construcción (“el trabajo en la obra”). A su vez,
existe una institucionalización de regímenes de asociaciones civiles.
6. La variedad del quechua a la que hacemos referencia es conocida como quechua
cuzqueño-boliviano (QIIC).
257
eventos de habla en diferentes situaciones comunicativas y ámbitos tanto

intra- como interculturales (residencias familiares, quintas frutihortícolas,
talleres textiles, asociaciones civiles, fiestas, espacios institucionales), la
obtención de datos fonológicos y morfosintácticos con consultantes hablan-
tes de quechua de distintas edades y sexo, y la investigación colaborativa
y dialógica a través de la participación en talleres diversos, en el marco
de una asociación civil de migrantes residentes en el partido de Escobar.
2. “Entre paisanos hablamos quechua”. Migrancia

lingüística y adscripción étnica
Una aproximación sociolingüística a las prácticas comunicativas de

los hablantes de quechua en Buenos Aires nos enfrenta con un fenómeno
multidimensional que articula estrategias de poder social (disimulo, reivin-
dicación, defensa o desafío) con una diversidad de elecciones lingüístico-
discursivas, que los migrantes van resignificando y transformando en fun-
ción de contextos dinámicos y de intereses actuales. En primera instancia,
en el conjunto poblacional se observa el progresivo debilitamiento del uso
del quechua en favor del español, “una lengua política y económicamente
más poderosa” (Courtis y Vidal, 2007). Hacia este fenómeno, que es es-
pecialmente perceptible en la transmisión intergeneracional, los hablantes
poseen sentimientos ambivalentes. A pesar de que los mayores valorizan
al quechua como lengua de herencia, y de que muchos de ellos expre-
san interés en que sus hijos lo hablen, el colectivo social experimenta la
progresiva retracción de la lengua aborigen y el avance del español. Una
líder comunitaria así lo expresa:
[…] nuestros padres nos han enseñado/ “no ser flojo/ no ser mentiroso
y no ser vago”/ y todo eso transmitimos// acá en la Argentina tenemos
que seguir transmitiéndolo/ porque se va alejando nuestras costumbres//
mis hijos/ por ejemplo/ mis hijitos tres saben quechua/ y el otro ya no
sabe/ mis nietos me:nos ya no saben/ y es necesario// cuando hablamos
todos entienden/ es necesario// tienen que estar muy orgullosos de eso/
yo me siento muy orgullosa de eso// cuando voy a otro lado/ yo me
valoro/ siento que tengo algo que no tiene nadie/ es necesario// porque
algunos de nuestros paisanos no quieren ser bolivianos/ quieren ser “de
Juju:y/ de Sa::lta”/ ¡dicen “no entienden el quechua!”/ están negando lo
que somos:// […] (N: mujer, 45 años, líder comunitaria; Escobar, 8 de
agosto de 2005).
258
En contextos específicos se observa un uso revalorizado de la lengua

indígena, condicionado en particular por quiénes son los participantes de
la interacción:
[…] las mujeres ya:/ adonde nos encontremos/ en el colectivo/ en el tren/

nos hablamos en quechua y en castellano/ y a veces nos damos cuenta
cuando la gente de alrededor/ cuando nos mira mal como:/ ¡qué están
hablando:!// y ahí empezamos a hablar en castellano:: […] (C: mujer, 45
años, quintera; Escobar, 12 de septiembre de 2004).
[…] en quechua no hablo con mi hija: [de 13 años]/ pero con mi marido
sí/ habla:mos en quechua/ con él sí// o con alguien que llegue/ mi fa-
miliar/ así/ el otro día mi sobrina llegó/ sí/ con ella hablamos quechua/
sí/ pero con los chicos no/ no hablamos en quechua// ellos hablan con
mi mamá/ porque mi mamá no habla en castellano/ habla en quechua/
es muy mayor/ los chicos hablan con ella lo que pueden // si yo les
hablo en quechua/ me dicen/ ¡hablá bien!/ Luis me dice: [8 años]// mi
marido también decía así cuando llegamos de Bolivia/ ahora ya no: […]
(S: mujer, 50 años, feriante textil; Escobar, 20 de mayo de 2008).
A su vez, como lo hemos señalado anteriormente (Ciccone et al.,

2007), en situaciones intracomunitarias el quechua desempeña un rol sim-
bólico clave como recurso de membresía y reconfiguración política. Está
presente en festividades, manifestaciones, reclamos, escritos, canciones,
reuniones asociativas. El uso simbólico de la lengua en reuniones comu-
nitarias y en festividades constituye un factor importante que promueve
la conciencia etnolingüística en el grupo (Hornberger y King, 2001), por
lo que deja abierta la posibilidad de reversión del proceso de desplaza-
miento lingüístico. En este mismo sentido, se suma a la alta valoración de
la lengua vernácula la participación masiva de los jóvenes y niños en los
eventos comunitarios, quienes desarrollan y ejercitan así la competencia –en
algunos casos pasiva– en la lengua. Sin embargo, en contextos que son
percibidos por ellos como ajenos al grupo, los mismos jóvenes manifiestan
comportamientos contrastantes:
[…] los otros chicos no quieren hablar/ les da vergüenza así/ dicen/
hablar en quechua en la escuela// esa escuela/ la mayoría son hijos
de bolivianos/ algunos son bolivianos// en la escuela/ dicen que no
hablan/ que no saben quechua/ después salen y sí: están habla:ndo//
tienen vergüe::nza:// […] (R: hombre, 40 años, constructor; Escobar, 12
de abril de 2008).
259
Desde el punto de vista lingüístico, el quechua manifiesta en el

contexto inmigratorio de Buenos Aires también un fenómeno estructural
complejo y dinámico, que posee varias dimensiones paralelas e interrela-
cionadas. En la lengua vernácula se observan fenómenos de transformación
en relación con el español, tanto por la dominancia y el prestigio relativo
que esta lengua posee en el contexto local como por cambios vinculados al
léxico y a las particularidades tipológico-gramaticales hispanas, que entran
en competencia con los recursos y estructuras del sistema original. Por
un lado, la lengua indígena se encuentra en proceso de desplazamiento
lingüístico (Fishman, 1991 y 2001) en favor del español, en el que la varia-
ble intergeneracional juega un papel fundamental. Este factor enciende un
estado de alerta al hacer visible, desde una aproximación sociolingüística,
la vulnerabilidad en la transmisión de la lengua. A su vez, la fuerza de re-
tracción en los dominios de uso promueve, en el interior del mismo sistema
lingüístico, cambios estructurales particulares: pérdidas o debilitamientos
de contrastes fonológicos, resemantización o desuso de léxico específico,
alteración del orden sintáctico prototípico, inestabilidad de los modos de
subordinación clausal, entre otros.
Debido a la situación de contacto con el español como sistema lin-
güístico diferente, la lengua indígena es afectada en diversos grados en
el vocabulario, en la estructura gramatical, así como también en el nivel
pragmático-discursivo, en un sentido innovador que pone de manifiesto
que en la “lengua mezclada” suceden recreaciones del sistema original:
préstamos relexificados, mantenimiento del recurso de la marcación mor-
fológica de acusativo para señalar objetos definidos, expresión sostenida
de la evidencialidad, persistencia de patrones retóricos, por ejemplo. En
otras palabras, el sistema vernáculo, a pesar de la presión existente y los
cambios, persiste. Los datos de campo muestran extensamente cómo los
hablantes se apropian de diferentes modos de la lengua dominante dentro
de los dominios de la lengua vernácula, lo que amplía el repertorio de sus
recursos y promueve mayor diversidad dialectal, incluso en el interior de
la misma familia lingüística.
De esta forma, en el habla quechua de las personas suceden dife-
rentes procesos de innovación o contacto que se vinculan con la lengua
dominante: son frecuentes los préstamos, la convergencia estructural o
funcional, la reinterpretación de formas lingüísticas, la refonologización,
la relexificación, la renovación léxica según pautas productivas vernáculas,
la resemantización de términos. En conjunto, en el quechua mezclado se
observan procesos lingüísticos variados: no solo la pérdida total o parcial
de elementos y distinciones lingüísticas de la lengua indígena, sino también
260
la retención o persistencia de algunos elementos en su misma forma y

función, la síntesis de otros que da como resultado elementos semejantes,
y la reinterpretación de elementos del español desde patrones vernácu-
los y viceversa. A su vez, en la incorporación de los cambios lingüísticos
promovidos por contacto operan diferentes mecanismos de persistencia
lingüística, que regulan y catalizan las incorporaciones (calco, copia total
o selectiva, gramaticalización) y que manifiestan también diferentes grados
de asimilación o de resistencia a ella: nativización fonológica (uwijita,
‘ovejita’), nativización morfosintáctica (por relexificación: aki-pi –aquí(ESP)-
LOC– ‘aquí’) o reinterpretación (de sustantivo a base verbal: flauta-sqa
–flauta-PAS.PERF–, que significa ‘tocó la flauta’, o lit.: ‘flauteó’).
Los modos y estados de la asimilación o nativización de formas y
estructuras del español en el quechua mezclado evidencian una transforma-
ción que está en proceso. Ellos varían en función de diferentes factores: la
antigüedad del préstamo, más parámetros sociolingüísticos como el grado
de formalidad del evento comunicativo, la edad del hablante u oyente, su
grado de integración en redes sociales más o menos densas, o intenciones
comunicativas locales. Por su parte, en el nivel del discurso, incluso en el
habla hispana de la población, es evidente el sincretismo comunicativo
(Hill y Hill, 1986): la reconfiguración de patrones genéricos discursivos de
la lengua aborigen expresados en español (desafíos verbales, invitaciones,
visitas, relatos humorísticos, históricos o experienciales, cantos de siembra
o cosecha, ritualidades religiosas, entre otros) o en función de contextos
dominantemente hispanizados (comercio, ámbitos públicos).
Esta propuesta de aproximación a la transformación lingüística del
quechua en un contexto de migración se diferencia de la tendencia domi-
nante en los estudios sobre los fenómenos del desplazamiento lingüístico
(language shift), de sustitución y pérdida de las lenguas indígenas ameri-
canas (fenómenos conocidos como linguistic retraction, loss, o death), al
investigar los procesos de innovación lingüística que, en absoluta depen-
dencia contextual, suceden en las formas en uso de la lengua de herencia
de la población seleccionada. Así, su estudio pone en evidencia no solo
la presión de la lengua hispana, más poderosa en la coyuntura política y
económica actual, sino también la asombrosa adaptabilidad y flexibilidad
del quechua como sistema para su recreación lingüística.
Por otro lado, si bien en la mayoría de los estudios sobre lenguas
indígenas ha predominado la descripción y explicación de los fenómenos
de transformación lingüística en situación de contacto donde se acentúa la
“pérdida” de la estructura gramatical, no se considera la variable cultural y
se rechazan las formas mixtas de comunicación como “deformaciones” o
261
supuestos índices de decadencia.7 Las investigaciones de Hill y Hill (1986)

–como antecedente de muchas otras que se desarrollan actualmente tanto
en el extranjero como en nuestro país– reconocen la negociación activa de
los hablantes, su esfuerzo y creatividad, por persistir en el uso contextuado
de la lengua vernácula (más allá de la conciencia que tengan de ello), y
recuperan los aspectos positivos del sincretismo lingüístico, en el sentido
de concebir que este tiene un efecto de preservación de la lengua, par-
ticularmente cuando sus hablantes deben adaptarse a circunstancias que
cambian rápidamente, como es nuestro caso.
La perspectiva adoptada tiene, finalmente, la ventaja de dar lugar
al juicio nativo que interpreta los fenómenos de cambio lingüístico como
“continuidad”. Entre los quechuahablantes con los que he trabajado opera
una “retórica de continuidad cultural” (Burke 1966; citado y analizado por
Hill y Hill, 1986), impulsada desde lugares claves de liderazgo comunitario
y legitimada por la mayoría de los migrantes, que sostiene que “la lengua
cambia como cambian todas las cosas”, con lo que se cuestiona la inmu-
tabilidad como el rasgo principal de la permanencia. Es relevante señalar
también que el purismo no goza de prestigio entre las personas. Las pocas
reacciones puristas provienen de sectores de elite (de intelectuales, algu-
nos responsables de medios de comunicación, representantes políticos).
Aunque el purismo se disfrace de defensa del idioma y de una supuesta
autenticidad (en general, recién inventada), acentúa la minusvaloración
de los recursos culturales actuales al desvalorizar las formas mezcladas de
habla. A partir de que los hablantes valoran y señalan al código sincrético
emergente como distintivo o diacrítico de la comunidad que conforman,
en el contexto inmigratorio el quechua mezclado adquiere un rol simbó-
lico relevante, en tanto es concebido como “continuación natural” de la
lengua vernácula.
En conjunto, tanto desde la perspectiva nativa como desde el punto
de vista de la investigación, la presencia de las dos lenguas y los diversos
modos de habla que resultan de la interacción social intra e intercultural
contribuyen a la formación de una profusión de recursos sociolingüísticos
más o menos mixtos, que distinguen un código que los hablantes llaman
“mezclado” o chapusqa (‘revuelto’). Los siguientes fragmentos discursivos
refieren su empleo:
7. A la desvalorización histórica de las prácticas comunicativas indígenas, se suman

(pre)juicios peyorativos provenientes de diferentes ámbitos de poder (incluso aca-
démicos y ajenos a la percepción de la mayoría de los hablantes), de “impureza”,
“contaminación”, “torpeza”, “incultura”, “ignorancia”.
262
S: […] acá/ en casa/ hablamos a veces en castellano/ a veces en

quechua/ a veces mezclado// cuando está mi marido bueno
hablamos más quechua/ a veces/ a veces no// pero mezclamos/
igual en las dos lenguas:// desde chica hablaba los dos:// me
crie con mi abuelita/ ella quechua/ pero yo los dos:// nos
saludabA:mos si era anciano:/ yo me recuerdo/ allá/ ahora/ la
casa en silencio: […] (S: mujer, 50 años, feriante textil; Escobar,
20 de mayo de 2008).
B: legítimo ellos hablan porque yo no hablo legítimo…
T: [de Cochabamba es legítimo:
B: [vos hablás mezclado
T: lo nuestro ya es mezclado/ ya.
P: ¿y por qué no es legítimo?
B: porque Potosí habla diferente::/ porque uno habla diferente::/ cada
lugar habla un poquito diferente/ un poquito/ el pronunciamiento/
algunas palabritas varían/ ¿viste?
T: [sí, varían:::
[…] T: hombre; B: mujer. Ambos feriantes frutihortícolas de
aproximadamente 25 años; Liniers, 8 de mayo de 2002.
P: ¿y cómo aprendiste a hablar quechua?
J: no pues/ mis padres hablan quechua:
P: ¿es la lengua de tu casa?
J: sí/ del campo/ allá/ en Bolivia/ la mayoría habla quechua/ quechua
y español
P: ¿español también?
J: m ((asiente)) claro/ y la mayor parte/ sí/ claro// pero quechua,
quechua completo no tenemos/ están también incluyendo el
castellano/ lo mezclan:
P: ¿cómo mezclan/ cómo mezclan el castellano con el quechua?
J: a ver y: a ver///// pasamuy8/ pasamuy o sea el pasar:
P: m
J: es quechua/ es pregunta/ es pedido de pasar algo/ ¿no?
P: sí
J: ((hace el gesto de pasar algo acercándoselo hacia sí)) se dice
8. El ejemplo introduce un caso de relexificación, en el que a una raíz léxica del

español se le incorporan sufijos del quechua. En pasa-mu-y, ‘pasarme’, a la raíz
verbal hispana se suman los sufijos -mu, ‘direccional hacia el hablante’, e -y, ‘no-
minalizador de presente’ o, como algunos analistas lo definen (Cerrón Palomino,
1987), ‘infinitivizador’.
263
pasamuy/ hay el prefijo// el sufijo lo aumenta// pero el

complemento con el pasamuy/ el muy lo está incluyendo/ ¿no
ve?/ entonces pasay es español ya// algunas hay:/ hay mu:chas
palabras:
P: ¿y a los mayores les gusta que se mezcle?
J: los mayores:// no/ claro/ e:llos mismos nos enseñaron cómo e://
ellos ya ya mezclan ya/
[…] (J: hombre, albañil, aproximadamente 20 años; P: investigadora.
Escobar, 16 de noviembre de 2004).
Con la categoría quechua mezclado los migrantes hacen referencia a

su modo de hablar quechua, el que “se entiende bien”. En tanto categoría
analítica, el término ingresa en la dinámica de una economía simbólica
particular que involucra tanto al quechua como al español, con la que los
hablantes clasifican localmente sus formas de habla. Siguiendo la clasifi-
cación taxonómica nativa, el mezclado se distancia de un lejano quechua
puro puro (en el que ningún hablante consultado adscribe su habla) y se
relaciona con otras categorizaciones (que desde el punto de vista lingüístico
también conforman variedades mixtas) que se llaman quechua cerrado,
quechua legítimo y español andino o medio español.
3. “Ya es como otra familia, los más chicos no quieren hablar.

Se miran nomás…”. Competencias e ideologías
A la población quechua boliviana en su conjunto se la puede carac-

terizar como bilingüe quechua-español, pero la competencia lingüística de
los hablantes, de acuerdo con el dominio del código gramatical, es muy
variada. En ella intervienen numerosos factores: la edad, el lugar de proce-
dencia, la antigüedad de la migración, el lugar de residencia, las ideologías
lingüísticas. Asimismo, si se considera la percepción y autoadscripción de
las personas, categorizaciones analíticas que consideran hablantes margi-
nales a la comunidad discursiva –individuos con competencia incompleta
de las lenguas: semihablantes, hablantes pasivos, hablantes receptivos– se
constituyen en imprescindibles operativamente para abordar desde una
perspectiva etnolingüística la conformación del grupo, que involucra tanto a
los que recién llegan como a los más jóvenes y a los nacidos en Argentina.9
9. Se considera hablantes “marginales” de una comunidad de habla a aquellos

que no poseen ni la fluidez ni el control del sistema o de la norma gramatical
264
Tal como lo expresamos en Ciccone et al. (2007), en relación con el

uso de las lenguas, la mayor parte de los adultos ya instalados en Buenos
Aires hace algún tiempo alterna español y quechua cotidianamente, aunque
con exclusividad en situaciones de encuentro entre paisanos. Sin embargo,
entre ellos también aparecen algunos hablantes que optan por no emplear
la lengua: “la ignoran totalmente, se agrandan, son creídos”. Diferente es
el caso de los que recién migran, quienes con frecuencia son monolingües
quechuas o bilingües quechua-español, tanto adultos como niños.
Los menores de 20 años comprenden la lengua y en muchos casos
también la hablan, pero no con la misma regularidad. Es más frecuente
que respondan en español aunque se les hable en quechua, por lo que se
constituyen en una especie de generación intermedia más relacionada con
la categoría de semihablante (Dorian, 1977 y 1982). Si bien muchos son
nacidos en Bolivia, muchos otros son nacidos en Argentina. Dentro de este
grupo, es interesante y recurrente el caso de los jóvenes que voluntaria-
mente ejercitan la lengua con diversos propósitos: políticos, recreativos o
familiares. En general, se trata de los hermanos mayores, quienes vivieron
buena parte de su infancia en Bolivia y, frente a la migración (exploratoria
y “de idas y vueltas”) de los padres, fueron criados por sus abuelos o por
personas mayores con quienes no desean perder la posibilidad de comu-
nicarse. En este grupo ingresan dos de mis consultantes.
La retención diferencial de la lengua vernácula o lo que Dorian
(1980) llama “fidelidad lingüística” es un fenómeno propio de algunos
semihablantes que la autora conceptualiza como laggards. Ellos constitu-
yen casos raros, ya que mantienen la lengua, en contra de lo que ciertas
generalizaciones comunes afirman sobre las condiciones requeridas para
mantener una lengua viva: por ejemplo, donde el aislamiento rural no es
aplicable o donde el alto prestigio lingüístico o cultural no es un factor
existente (Fishman, 1991 y 2001). El caso de estas personas que persisten
en hablar la lengua que tiene menos prestigio y situaciones de uso redu-
cidas –a pesar del hecho de que en algunos casos la hablan de manera
imperfecta– puede relacionarse, por un lado, con circunstancias individuales
en que ellos aprendieron esta lengua primero y mejor, por lo que les es
afectivamente dominante; o, por otro lado, con circunstancias comunitarias
actuales (intereses políticos, culturales, de revitalización, educativos, co-
merciales) relevantes en función de la proyección futura lingüístico-cultural
completamente o que, incluso, no hablan la misma lengua. Sin embargo, se au-

toadscriben al grupo porque comparten sus normas sociolingüísticas, son percibidos
por otros miembros como pares y poseen sentimientos de pertenencia identitaria.
265
del grupo. En los casos a los que me he enfrentado, el factor decisivo para
que algunos jóvenes decidan mantener la lengua, aun conscientes de que
la lengua vernácula está pasando rápidamente a ser la menos favorecida
en la escena local, es la socialización lingüística transgeneracional. Rela-
ciones intergeneracionales, que se constituyen fuera del núcleo familiar
conviviente y en las que la figura relevante es la abuela o personas mayores
muy valoradas, juegan un rol fundamental que parece contrabalancear la
decisión –a veces consciente y muchas veces inconsciente– de los padres
de no transmitir la lengua quechua a sus hijos.
En los niños, existe una fuerte tendencia al abandono de la lengua
aborigen y a la incorporación del español como lengua primera, especial-
mente en las zonas más urbanizadas, a diferencia de una mayor preserva-
ción en la zona de quintas frutihortícolas del conurbano. Como expresan:
“Acá un chiquito nace y con castellano nomás ya crece” (Ciudadela, abril de
2002). En numerosos ámbitos, los niños incorporan patrones de interacción
extraños al quechua. Sin embargo, ellos entienden frases rutinizadas de
la lengua quechua (órdenes, retos, juegos de palabras), pero se expresan
en un español precario que incorporan con dificultad. De alguna manera,
los más pequeños son la población minorizada. Los niños crecen en un
contexto que condiciona su lugar localizándolos como a mitad de camino.
Por un lado, por la mediación de ideologías lingüísticas contradictorias,
tienen acceso restringido al capital cultural de sus mayores: ellos expli-
citan la valoración de su lengua y su cultura y dicen, en general (no en
todos los casos), que les importa que los niños la adquieran pero, en la
práctica, asocian el quechua al pueblo de origen, al pasado y al campo e
inmediatamente luego a la pobreza y a la falta de oportunidades; mientras
que el español representa posibilidades de ascenso social, de formación
sistemática (escolarización) y de progreso.
Por otro lado, los más pequeños se desarrollan dentro de un contexto
hispano que los subestima de entrada y, mediando la distribución diferencial
de posibilidades formativas y de socialización, difícilmente superan las ba-
rreras impuestas por la sociedad circundante, que tiende a ser fuertemente
racista. La situación se agudiza con el ingreso a la escolaridad, en la que
se evidencian numerosas contradicciones.10 Al mismo tiempo, en relación
con el ámbito escolar, se recogen testimonios de parte de los padres como
10. Internamente, las familias impulsan a sus hijos a asistir a clases, relacionan la
escuela con el ascenso social y la castellanización. Sin embargo, los sentimientos
hacia la escuela son ambiguos y, en algunos casos, hostiles por parte de los ma-
yores, porque han experimentado diferentes violencias en su infancia.
266
el siguiente: “Me retaban en el jardín por hablarles en quechua a los chi-

cos”. Esto indica que muchos agentes escolares –más allá de los cambios
impulsados y las legislaciones vigentes– siguen respondiendo a la consigna
fundacional del sistema (“homogeneizar” hacia la cultura desmarcada), sin
comprender ni respetar las discontinuidades socioculturales, ni intentar
construir puentes que promuevan la apropiación significativa (socialmen-
te diversa) de los conocimientos que la escuela –desde su presupuesta
“normalidad”– intenta transmitir, tantas veces infructuosamente, como es
predecible frente a poblaciones minorizadas (Heath, 1991).
En este sentido, se instala como una tarea pendiente estudiar las
prácticas de socialización lingüística (Ochs y Schieffelin, 1986), focalizan-
do su naturaleza interaccional y el conocimiento tácito que se transmite
a los niños. Sería necesario explorar qué sucede en los patrones de inte-
racción con los menores en diferentes ámbitos que favorecen la pérdida
del quechua; cómo el complejo formado por los valores de la/s lengua/s
es transmitido a los niños de tal manera que ellos no adquieren la lengua
de sus padres, aun en contra de los deseos que los mayores explicitan. Y,
en el nivel discursivo, desmontar qué características asume la interacción
adulto-niño al respecto.
Los padres, a pesar de la valoración positiva que muchos poseen sobre
su patrimonio cultural, perciben el bajo prestigio social que la sociedad
receptora tiene de su lengua, de sus formas de habla y de sus recursos
socioculturales, y poseen numerosas anécdotas para relatar la discrimina-
ción que sufren a diario a causa de ello:
[…] más antes no hablábamos/ no había muchos bolivianos/ los ar-

gentinos nos miraban así:/ nos callábamos/ no querían que hablemos
quechua/ ahora/ como que hay muchos bolivianos en el barrio/ ton: nos
acostumbramos/ ahora lo habla:mos/ solo el primo que está en capital/
no lo quiere hablar: […] (S.: mujer de 45 años, feriante textil; Matheu,
12 de octubre de 2007).
[…] la discriminación sí/ yo lo veo/ a nuestros propios paisanos/ que
hablaban así/ y uno se siente mal:// hablan/y como si se te estarían
riendo de vos/ y se ríen de frente/ pero hablan así/ hacen un grupito
y se ríen [refiere la conducta de “los paraguayos” frente a ellos en “la
obra”]/ es obvio que te están discriminando/ de ellos más que nada/
como hablaban de paisanos/ de quichuas/ le dicen “bolita” y esas cosas/
entonces ellos recontra los discriminan en su lengua// se ponen hablar
qué es lo que le decía/ por qué es que lo decía /es un ida y vuelta:: […]
(R: hombre de 40 años aproximadamente, albañil y directivo de una
267
asociación comunitaria en Argentina, comunitario en Bolivia; Escobar,

19 de octubre de 2007).
La frase “No me gusta que me digan boliviana solo porque nací en

Bolivia” (Novaro et al., 2008: 196) –que retomo en el título del siguiente
apartado– sintetiza el fuerte índice de discriminación que sufre esta pobla-
ción en nuestro país: en la calle, el término “boliviano” ha perdido toda
referencia nacional y funciona simplemente como un insulto.
El quechua mezclado, como continuación natural del quechua, apa-
rece como un código emergente que resulta de la coexistencia perdurable
en el mismo espacio geográfico y social de sistemas lingüísticos diferentes:
el quechua y el español. No se trata del producto de un proceso inheren-
temente destructivo ni contaminante de una lengua pura de origen, sino
del resultado dinámico del uso creativo por parte de los hablantes de la
totalidad del material simbólico disponible en el espacio social que habi-
tan. De este modo, una combinación particular de las dos lenguas permea
hoy la cotidianidad del habla de los quechuahablantes que migran hacia
Argentina y se convierte, mediante particulares procesos de etnogénesis,
en una suerte de marca identitaria del grupo.
Finalmente, en función de la proyección vital del quechua mezclado,
aparece como fundamental para su regularización y permanencia el rol de los
jóvenes y niños (hablantes, semihablantes o hablantes receptivos del quechua),
quienes conforman un reservorio lingüístico activo clave. Indagar qué principio
cultural hace que las personas acepten la imperfección de los semihablantes
y analizar en qué consiste esta supuesta imperfección puede darnos la clave
interpretativa necesaria para comprender la variabilidad y diversificación
lingüística de la comunidad de habla, en el marco de la transformación cul-
tural que experimenta. En otras palabras: relevar la distribución social de las
transformaciones lingüístico-discursivas junto a las ideologías puede constituir
un acceso a la comprensión del significado social de los cambios y de las
funcionalidades de los modos de habla emergentes en el contexto actual.
4. “No me gusta que me digan boliviana sólo porque nací en

Bolivia”. Prácticas comunicativas y lugares sociales
En terreno, se documenta sistemáticamente que en el proceso co-

yuntural de aparente desplazamiento del quechua en favor del español se
produce un fenómeno doble por el cual, a la vez que sucede la retracción,
ocurren procesos de innovación lingüística con los que los hablantes re-
268
negocian los significados político-identitarios que el código –su pérdida,

mantenimiento o transformación– involucra. En el mismo sentido, en el
ámbito de las prácticas comunicativas (Hanks, 1996), numerosas estrategias
translingüísticas actualizan manipulaciones negociadas de los recursos que
provee la (nueva) situación sociolingüística. Se observan aquí, entre otros
fenómenos, sincretismo en patrones pragmáticos, variación en pautas
prosódicas y/o proxémicas que modifican claves comunicativas genéricas,
resemantización de rutinas interaccionales.11
Es muy frecuente el cambio de código entre el español y el quechua (fe-
nómeno de code-switching). A través de este recurso, los hablantes explotan
las posibilidades de la situación sociolingüística mediando diversas funciones
comunicativas. En el siguiente fragmento conversacional, se observa cómo
el cambio de código funciona y es condicionado por ciertas características
sociológicas del receptor, en este caso su edad. En el ejemplo, el hablante
(R) utiliza el quechua para dirigirse a una persona mayor y competente en
quechua (CL), mientras que cambia al español cuando su interlocutor pasa
a ser una persona joven (FL), posiblemente semihablante de quechua.
[…]
1- R: lavarro-pi yaku ka-sha-n-chu ↑
lavarropas-LOC agua v. existencial-DUR-3S-APEL
‘¿Hay agua en el lavador?’.
2- CL: aRI: ↓ ((se aleja del lugar))

AF
‘Sí’.
//
3- R: ((se la escucha de lejos, grita)) FLO:ra / la Guadalupe ya se fuE ↑ ?
4- FL: de DÓnde?
5- R: hoy tenía que viajar:
[…] (R: mujer de 40 años, feriante; CL: mujer de aproximadamente 65
años, líder de una asociación comunal; FL: joven, 17 años, feriante textil.
Escobar, 6 de diciembre de 2004).
11. De forma similar a muchas otras poblaciones indoamericanas, las estrategias

interétnicas a las que acuden los migrantes se basan predominantemente en la
negociación: los mayores ven en la adquisición del español y en sus pautas co-
municativas un medio para mejorar las condiciones desventajosas de grupo, lo
que se practica junto con estrategias de resistencia, mimetización, invisibilización,
enseñanza privada de pautas culturales de herencia, disimulo o reivindicación.
269
Retomando una larga tradición interdisciplinaria en los estudios de

la lengua en sociedad (Hymes, 1972 y 1996; Briggs y Bauman, 1992; entre
otros), me interesa señalar brevemente aquí cómo, en el comportamiento
comunicativo de la población estudiada, también se hacen presentes di-
versos patrones de interacción discursiva vernáculos, sincréticos y criollos.
Tanto en encuentros intra- como interétnicos o culturales, diversas rutinas
o matrices relativamente regulares e historizables estructuran retóricamente
los mensajes (Bajtín, 1982; Woodbury, 1985). Si bien interrelacionadas con
una diversidad de prácticas (bailes, competencias, preparación de comi-
da, organización política, actividades agrícolas, mercadeo), estas matrices
vinculan las formas lingüísticas con formaciones culturales dinámicas
(Foucault, 1970) a través de las que adquieren (no sin conflicto) valores
sociales específicos.
Si entendemos el discurso como un modo general de semiosis, un
comportamiento simbólico significativo que interrelaciona, al ser “lenguaje-
en-acción” (Hanks, 1996), tanto los usos de la/s lengua/s como los patrones
históricos que condicionan sus formas y significados posibles, hago refe-
rencia ahora a las matrices que funcionan como organizadoras del habla en
dependencia directa de los contextos y eventos comunicativos en los que
se participa. En este nivel de análisis, el concepto de “género discursivo”
(Bajtín, 1982; Hanks, 1987) resulta operativo metodológicamente para la
aproximación empírica a la diversidad de materiales lingüísticos e interac-
cionales recogidos en el campo. El estudio de las formalidades genéricas y
sus recurrencias (en temas, estructuras textuales, estilos, contextos de uso,
marcos de participación) sirve indirectamente para la visualización (meta)
cultural de rasgos que distinguen a la comunidad etnolingüística, por lo
que adquiere valor para el análisis sociopolítico de los modos de habla.1212
En relación con la dimensión discursiva, existen numerosos modos de
habla vernáculos que se (re)producen en el contexto inmigratorio. En Drei-
demie (2007 y 2008), he identificado bromas, narraciones (“historias de los
antiguos” y relatos humorísticos), desafíos o duelos verbales, canciones (vin-
culadas a diversas ritualizaciones: casamientos, siembra, cosecha), presen-
taciones personales, duelos verbales, oratoria política, etcétera. Siguiendo
las orientaciones de investigaciones previas sobre folklore indoamericano
12. Los hablantes tendemos a distinguir el marco comunicativo en el cual nos

encontramos y las regulaciones que en él se constituyen como “legítimas”. Por
ejemplo, cuando está en presencia exclusiva de personas de su grupo, un migrante
se comunica y se comporta de un modo diferente de cuando interactúa con otras
personas, en especial si estas lo tratan como si fuera inferior a ellos (Grimson, 2000).
270
(Hymes, 1981; Sherzer, 2002 [1987]; Briggs, 1988; Bauman y Briggs, 1990;
entre otros), he analizado cómo las diversas rutinas discursivas desempe-
ñan un rol performativo fundamental en los procesos de comunalización
del grupo. Por ejemplo, a través de prácticas y géneros del discurso se da
soporte, implícita o explícitamente, a la (re)producción social de vínculos,
a determinados lugares sociales (de liderazgo, de base, de mediación con
las instituciones), así como a la transmisión y transformación de valores y
conductas. En el ámbito migratorio, incluso es posible que las formas de
habla creativamente reconfiguradas estén siendo recategorizadas dentro de
un sistema interno de solidaridad comunitaria y que, en su diferenciación,
se recreen estratificaciones sociales en el interior del mismo grupo.
El análisis de un amplio corpus de discurso natural puso en evidencia
que las claves genéricas, apoyadas en la estructura retórica de los discursos
(Woodbury, 1985) –en especial, por medio del componente prosódico, la
marcación modal, la unidad textual de la línea y la proxemia–, son ex-
plotadas por los hablantes para actualizar marcos interpretativos, marcos
de participación (inclusión y exclusión de interlocutores) y presupuestos
culturales propios de la comunidad étnica (Dreidemie, 2008). Asimismo,
el análisis mostró cómo las regularidades pragmáticas de los modos de
habla vernáculos trascienden la mezcla o el cambio de código, conforman
rasgos distintivos de las nuevas formas de habla y configuran un terreno
empírica y metodológicamente fértil para indagar la relación entre el uso
de las lenguas y las transformaciones en las prácticas comunicativas. De
este modo, en el marco amplio de los estudios sobre los procesos de
socialización lingüística (Ochs y Schieffelin, 1986), el análisis (meta)prag-
mático constituye una vía de acceso a la comprensión del mantenimiento
y/o la diversificación de las comunidades de habla quechua-boliviano en
Buenos Aires.
En el ámbito del análisis microinteraccional, es evidente cómo en
cada encuentro comunicativo los participantes, a través de múltiples re-
cursos (verbales y no verbales), activan las regulaciones interaccionales;
las que –en algunos casos– trascienden la elección del código (quechua,
mezclado o español), condicionan siempre las interpretaciones “válidas”,
las expectativas y evaluaciones de los sujetos, y afectan así las relaciones
sociales y los (des)entendimientos en diferentes ámbitos (entre ellos, los
institucionales). De este modo, ninguno de los elementos coocurrentes en
la comunicación resulta arbitrario, tampoco ninguno de ellos puede ser
significativo completamente de manera aislada (Gumperz, 1982: 6). Una
variedad de recursos (lingüísticos, paralingüísticos o escénicos) operan
como mecanismos que activan los parámetros contextuales desde los
271
cuales debe interpretarse la acción en curso entre las personas: se trata de

un chiste, un sermón, un consejo, una conversación informal, un desafío,
una amenaza, un reto, una cargada, etcétera. El uso convencional de los
diferentes mecanismos organiza la legitimación de valores, referencias
culturales, autoridades y audiencias, y recrea indirectamente fronteras y
vínculos societales.13
Como ejemplo de un género discursivo recreado en el contexto in-
migratorio, transcribo a continuación la intervención que nos brinda, como
cierre de una entrevista, un joven feriante frutihortícola que responde al
tipo tradicional de ejecución “presentación personal”. El ejemplo responde
a regulaciones retóricas y formales específicas del género: mención de la
situación de filiación, localización geográfica y temporal, historización de
trayectorias, estructuración en líneas, paralelismos, pausas, etc.:
//
P: y ahora: ¿en quechua nos podés contar algo:?
T: sí/ sí/ por qué no:/eh::
noqa jamu-rqa-ni kay-man/ eh:

yo venir-PAS.PROX-1S aquí-ALAT
yo vine acá/ eh:
kay-man jamu-rqa-ni e:
aquí-ALAT venir-PAS.PROX-1S (hesitación)
acá vine eh: //
ochenta y cinco wata-pi-ña

ochenta(ESP) CONJ(ESP) cinco(ESP) año-LOC-LIM
(recién) en el año ochenta y cinco.
chay-manta ri-pu-rqa-ni jamu-rqa-ni
13. Las normas interaccionales de la comunicación forman parte de capitales sim-

bólicos construidos históricamente por los grupos. Se sostienen sobre presupuestos
culturales no siempre compartidos ni aceptados por todos los participantes del
encuentro. Más allá del grado de formalización, ritualización o espontaneidad que
posea cada performance comunicativa, los hablantes negocian y activan localmente
los marcos reguladores que condicionan el sentido situado de sus intervenciones
mediante diversos recursos: composicionales, de registro, de selección o alternan-
cia de código lingüístico, prosódicos, morfosintácticos, proxémicos, quinésicos,
materiales, a través de miradas o silencios.
272
DEM-ABL ir-DIR-PAS.PROX-1S venir-PAS.PROX-1S

después me iba y volvía.
mana saya-chu-qa-ni //
NEG parar-NEG-TOP-1S
no paraba.
//
entonces: /
conector(ESP)
entonces.
chay-manta kay buenosaires jamu-rqa-ni

DEM-ABL aquí Buenos Aires(ESP) venir-PAS.PROX-1S
después aquí vine a Buenos Aires.
chay-manta salta-pi trabaja-lla-rqa-ni-taj

DEM-ABL Salta(ESP)-LOC trabajar(ESP)-LIM-PAS.PROX-1S-
ENF
después en Salta trabajé algo.
y jina-sha-spa jina-sha-spa jamu-ni

kay buenosaires-kama
CONJ(ESP) como-DUR-SUB.MS como-DUR-SUB.MS
venir-1S aquí Buenos Aires(ESP)-ALAT
y así así llegué a Buenos Aires.
kay-pi kunan-kama trabaja-sha-ni /

aquí-LOC ahora-ALAT trabajar(ESP)-DUR-1S
acá hasta ahora trabajo.
y noqa suti-y-taj Teófilo suti-y

CONJ(ESP) yo nombre-1POS-ENF Teófilo (nombre propio) nombre 1POS
y yo me llamo Teófilo (lit.: y yo mi nombre Teófilo (es) mi nombre).
mama-y pata Francisca suti-n

mamá-POS1 también Francisca nombre-POS3
mi mamá también Francisca su nombre.
273
papa-su-y pata Máximo K. suti-n

papá(ESP)-AUM(ESP)-POS1 también Máximo K. nombre-POS3
mi abuelo (‘gran padre’) también Máximo K. (es) su nombre.
y trabaja-spa kay-pi ka-sha-yku

CONJ(ESP) trabajar(ESP)-SUB.MS aquí-LOC estar-DUR-
1Pl.EXCL.S
y aquí estamos trabajando.
y ka-n uj waw-ita-s-y iskay

CONJ(ESP) estar-3S DET niño-DIM(ESP)-Pl(ESP)-POS1 dos
y tengo unos hijitos míos dos.
Hernán uj-taj suti-ku-n Ana Rosa

Hernán NUM-ENF nombre-REFL-POS3 Ana Rosa
Hernán uno, el otro se llama Ana Rosa.
bueno…
OP.DISC(ESP)
bueno…
// (T: hombre feriante frutihortícola, 23 años. Liniers, 8 de mayo de 2002;

entrevistadoras: Marta Krasan y la autora).
En diferentes contextos institucionales de Buenos Aires, es frecuente

que se denuncien problemas de comunicación frente a “bolivianos”. Sin
embargo, es llamativo que estos desentendimientos no se limitan al en-
cuentro verbal propiamente dicho, sino que trascienden la/s lengua/s y se
vinculan con pautas interaccionales (socioculturales) mucho más amplias.
La serie de desencuentros resultante desencadena normalmente juicios
actitudinales: es frecuente escuchar que “los bolivianos” son “parcos”, “des-
confiados”, “sumisos”, “silenciosos”, “muy callados”, “tímidos”, “demasiado
respetuosos”, “quedados”, que “no se saben defender”, “no se explican”,
“se mueven diferente”, “no se comportan como se espera”, etcétera.
Podría decirse que no se trata solo de silencio sino de diversas formas de

incomunicación. Esto se manifiesta en diferentes situaciones registradas
cotidianamente en la institución [la escuela], y con las cuales identifican
no solo a los alumnos sino también a sus familias. Las cuales –según
los testimonios– tampoco se avienen a los horarios y las formas de la
274
institución, etc. Esta idea de silencio no debe ser entendida entonces

como el no-hablar específicamente, sino como toda una variedad de
formas de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la
escuela lo requiere (Novaro et al., 2008: 196).
La riqueza de las investigaciones etnográficas en contextos institucio-

nales sugiere, por ejemplo, cómo el proceso de adquisición de la lectura
y la escritura (preocupación básica del ámbito escolar) implica una mul-
tiplicidad de aprendizajes (entre otros, los usos, funciones, instrumentos,
medios y la valoración que cierta comunidad le otorga a la lengua escrita)
arraigados en una cultura específica. En ningún caso se trata de un conjunto
de habilidades aisladas, por lo que la investigación sobre los procesos de
apropiación por parte de comunidades particulares de espacios, meca-
nismos y comportamientos institucionales (naturalizados y desmarcados
como “normales”) se constituye prácticamente en la investigación sobre
la incorporación (dialéctica y autorregulada) de una cultura, en principio
percibida como ajena y diferencialmente valorada.
5. “Se miran nomás…”. El rol de los más jóvenes
A partir del registro y el análisis sistemático de interacciones dis-

cursivas en las que participan migrantes que hablan quechua, se observa
en el marco de la dinámica de (re)producción cultural del grupo que los
patrones comunicacionales vernáculos y sincréticos actualizan estrategias
de empoderamiento o resistencia dentro de un campo relacional que
los desfavorece, por lo que emergen como formas particulares de (re)
significación, apropiación o lucha por definir lugares sociales y territorios
comunes. También el análisis lingüístico pone de manifiesto que, en los
diferentes modos de habla en que se actualiza el salto permanente entre el
quechua y el español, el código mixto emergente implica una contextuali-
zación social y cultural dinámica, que las personas adaptan materialmente
a escenarios desafiantes.
En particular, el quechua mezclado se desarrolla en un contexto
donde el colectivo social bilingüe ocupa una posición subordinada a la
mayoría monolingüe hispana, y sufre (desde una perspectiva objetiva del
proceso y en algunos casos no compartida por los nativos) un despla-
zamiento lingüístico intergeneracional del quechua hacia el español, ya
que viene adoptando progresivamente –en particular, en los jóvenes y los
niños– la lengua dominante en numerosos dominios de uso. Sin embargo,
275
la población como conjunto mantiene el quechua como recurso cultural

y, desde la perspectiva subjetiva de los hablantes, valora la lengua abo-
rigen como símbolo de la identidad étnica, por lo que protege su uso y
su reproducción en función de escenarios e intereses locales, e innova
relacional y creativamente en sus formas y funciones.
Así, el mezclado constituye una variedad lingüística sincrética que
media y refuerza la membresía al colectivo social. Esta interpretación retoma
además la percepción nativa del proceso, percepción que contrarresta la
tensión promovida por la introducción del español y por el desplazamiento
lingüístico intergeneracional del quechua, que refuerza mecanismos de
solidaridad intracomunitaria y que niega que las diferencias sociolingüís-
ticas operen como desintegradoras de “lo propio” del grupo poblacional,
incluso de “su” lengua. Desde el análisis lingüístico, también se comprueba
que el quechua (su sistema gramatical y su tipo estructural) manifiesta
índices evidentes de vitalidad y resistencia. Al mismo tiempo –en la actual
situación de minorización frente al español–, su uso se restringe cada vez
más a ámbitos intracomunitarios y funciona en espacios interaccionales
más amplios (interculturales) como diacrítico étnico (en tanto flagger),
para conformar un código de solidaridad intragrupal ininteligible para los
extraños o vecinos. Según la muy incipiente investigación lingüística sobre
lenguas surgidas en situación de contacto sociocultural, la función de ser
marcador saliente de una identidad étnica grupal parece ser prototípica
del tipo de “lenguas mixtas surgidas en contextos de multilingüismo”
(Thomason, 1996: 4).
En este sentido, si bien el quechua mezclado se forja vinculado a
procesos de persistencia etnocultural, en el escenario local se combina
con fuertes presiones hacia la discontinuidad lingüística y cultural: un
contexto de profunda e histórica violencia social favorece las pérdidas. La
frontera invisible que resulta de esta situación se replica regularmente en
el interior de las familias, en particular entre abuelos y nietos, quienes con
frecuencia quedan en lados contrapuestos de la barrera lingüística y “sólo
se miran”.1414 Y en esta circunstancia emergen otra vez como figuras clave
los jóvenes, que operan regularmente como intérpretes. Ellos conforman
un reservorio lingüístico activo y ocupan un rol relevante de ser estudia-
do en la estabilización de las formas mezcladas, al no contar con acceso
directo a las normas lingüísticas originales. Son quienes, transformando
14. El escenario actual demanda políticas activas de protección y revitalización,

además de un concienzudo trabajo vinculado a la formación intercultural del
conjunto de la sociedad.
276
formas, usos, funciones y significados en relación con contextos actuales

(con necesidades y condicionamientos propios), se muestran capaces de
recrear patrones discursivos tradicionales y de hablar quechua, aun más
allá de la mezcla o de la migrancia entre códigos. En este sentido, y en
contraste con la retórica académica dominante que visualiza sólo a los
hablantes adultos como los más importantes conservadores de las lenguas
amenazadas, nuestra investigación de campo deja planteada la inquietud
sobre el papel jugado por los menores en el mantenimiento y la conser-
vación dinámica y contextuada de la lengua indígena.
277
Glosas morfológicas
ABL=ablativo, AF=afir mativo, ALAT=alativo, APEL=apelativo,

AUM=aumentativo, CONJ=conjunción, DEM=demostrativo,
DET=determinante, DIM=diminutivo, DIR=direccional, DUR=aspectual du-
rativo, ENF=enfático, ESP=español, EX=verbo existencial, EXCL=exclusivo,
LIM=limitativo, LOC=locativo, MS=sigue mismo sujeto, NEG=negativo,
NUM=numeral, PAS=pasado, PL=plural, POS=posesivo, PROX=próximo,
REFL=reflexivo, S=sujeto, SUB=subordinante, TOP=topicalizador, 1=primera
persona, 3=tercera persona.
Pautas de transcripción discursiva
/ “pausa breve”, // “pausa más prolongada”, : “alargamiento”, ↑ “entonación

ascendente”, ↓ “entonación descendente”, (( )) “comentario del transcriptor”,
[ ] “reposición del transcriptor”, […] “recorte de la transcripción”.
Bajtín, Mijail: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.

Bauman, R.; Briggs, C.: “Poetics and Performance as Critical Perspectives on
Language and Social Life”, en Annual Review of Anthropology, N° 19,
1990, pp. 59-88.
Briggs, C.: Competence in Performance. The Creativity of Tradition in Mexican
Verbal Art, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1988.
Briggs, C.; Bauman, R.: “Genre, Intertextuality, and Social Power”, en Journal
of Linguistic Anthropology, Vol. 2, N° 2, 1992, pp. 131-172.
Cerrón Palomino, R.: Lingüística quechua, Cuzco, GTZ – Centro Bartolomé
de las Casas, 1987.
Ciccone, F.; Dreidemie, Patricia; Krasan, M.: “Migrantes hablantes de quechua
en Buenos Aires: viejas formas/nuevos significados en la territorialización
comunitaria”, en Signo y Seña, N° 17, Instituto de Lingüística, UBA, 2007,
Courtis, C.; Vidal, A.: “Apuntes para una revisión crítica del concepto de ‘muerte
de lengua’”, en Signo y Seña, N° 17, Instituto de Lingüística, UBA, 2007.
Dorian, Nancy: “Defining the Speech Community to Include Its Working
munities, Londres-Nueva York, Edward Arnold, 1982, pp. 26-33.
—“Language Shift in Community and Individual: the Phenomenon of the Lag-
278
gard Semi-speaker”, en International Journal of Sociology of Language,

N° 25, 1980, pp. 85-94.
—“The Problem of the Semi-speaker in Language Death”, en International
Journal of the Sociology of Language, N° 12, 1977, pp. 23-32.
Dreidemie, Patricia: “Las formas de habla en la interacción social”, en C.
Courtis y M. I. Pacceca (comps.), Discriminaciones étnicas, nacionales
y religiosas. Un diagnóstico participativo, Buenos Aires, Editores del
Puerto, 2011, pp. 59-78.
—“Nosotros lo hablamos mezclado. Estudio etnolingüístico del quechua habla-
do por migrantes bolivianos en Buenos Aires (Argentina)’. Tesis Doctoral,
Universidad de Buenos Aires. Disponible en http://iidypca.homestead.
com/PublicacionesIIDyPCa/Dreidemie/Dreidemie.pdf
—“Performatividad discursiva y espacio(s) social(es) liminar(es); Una pro-
puesta de aproximación a las prácticas comunicativas de migrantes
indígenas quechua-bolivianos en Buenos Aires (Argentina)”, en Runa,
N° 29, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Antropológicas, FFyL, UBA,
2008, pp. 157-185.
—“Estrategias discursivas de persistencia cultural: la (dis)continuidad del
quechua en el habla mezclada de migrantes bolivianos en Buenos Aires
(Argentina)”. Tesis presentada para obtener el grado de Magíster de la
Universidad de Buenos Aires en Análisis del Discurso. Mi., 2007.
Duranti, Alessandro (1997): Antropología lingüística, Madrid, Cambridge Uni-
versity Press, 2000.
Fishman, J.: Can Threatened languages be saved? Reversing Languages Shift
Revisited: a 21st Century Perspective, Frankfurt Lodge, Multilingual Mat-
ters, 2001.
—Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of As-
sistance to Threatened Languages, Clevedon-Philadelphia, Multilingual
Matters, 1991.
Foucault, Michel: El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1970.
Gibson, M.: “The School Performance of Immigrant Minorities: A Compara-
tive View”, en Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, N° 4,
diciembre, 1987, pp. 262-275.
Grimson, A.: Interculturalidad y comunicación, Buenos Aires, Norma, 2000.
Gumperz, J.: Discourse Strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982.
Hanks, W.: Language and Communicative Practices, Boulder, Westview Press,
1996.
—“Discourse Genres in a Theory of Practice”, en American Ethnologist, vol.
14, N° 4, 1987, pp. 688-692.
Heath, S. B.: Ways with Words, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.
279
Capítulo 15. De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil ...
Hill, K.; Hill, L.: Hablando mexicano. La dinámica de una lengua sincrética
en el centro de México, México DF, CIESAS, 1986.
Hornberger, N. H.; King, K. A.: “Reversing Quechua Language Shift in South
America”, en J. A. Fishman (ed.), Can Threatened Languages Be Saved?,
Nueva York, Multilingual Matters, 2001.
Hymes, Dell: Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality: Toward an Un-
derstanding of Voice, Londres, Taylor & Francis, 1996.
—“In Vain I Tried to Tell You”: Essays in Native American Ethnopoetics, Phila-
delphia, University of Pennsylvania Press, 1981.
—“Models of the Interaction of Language and Social Life”, en J. Gumperz y
D. Hymes (eds.), Directions in Sociolinguistic: the Ethnography of Com-
munication, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1972.
Mallimaci Barral, Ana Inés: “‘Y así me fui olvidando de irme’. De bolivianos
en Ushuaia y sus modos de permanecer”. Ponencia presentada en las
3as Jornadas de Historia de la Patagonia, Bariloche, 6 a 8 de noviembre
de 2008.
Munro, Pamela: “Field Linguistics”, en M. Aronoff y J. Rees-Miller (eds.), The
Handbook of Linguistics, Oxford, Blackwell Publishers, 2001, pp. 130-149.
Novaro, Gabriela; Borton, Laureano; Diez, María L.; Hecht, Ana Carolina:
“Sonidos del silencio, voces silenciadas. Niños indígenas y migrantes
en escuelas de Buenos Aires”, en Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. XIII, N° 36, 2008, pp. 173-201.
Ochs, Elinor; Schieffelin, Bambi: “Language Socialization”, en Annual Review
of Anthropology, N° 15, 1986, pp. 163-191.
Sherzer, J. (1987): “The Discourse-Centered Approach to Language and Culture”,
en American Anthropologist, N° 89, 2002, pp. 285-309.
Schieffelin, Bambi; Woolard, Kathryn; Kroskrity, Paul: Language Ideologies.
Practice and Theory, Nueva York, Oxford University Press, 1998.
Thomason, Sarah: Contact Languages: A Wider Perspective, Amsterdam-Phila-
delphia, Benjamins, 1996.
Woodbury, Anthony C.: “The Functions of Rhetorical Structure: A Study of
Central Alaskan Yupik Discourse”, en Language in Society, N° 14, 1985,
pp. 153-190.
Zalles Cueto, Alberto: “El enjambramiento cultural de los bolivianos en Argen-
tina”, en Nueva Sociedad, 2002, Caracas, marzo-abril, 178, pp. 89-103.
Capítulo 14
Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en

una escuela rural de Corrientes*
Carolina Gandulfo
1. Introducción
Presentamos en este trabajo un análisis de ciertos usos del guaraní co-

rrentino y del castellano en un paraje rural de Corrientes. Este trabajo
se realizó en el marco del Programa de Investigación: “Alfabetización
inicial con población en riesgo de fracaso escolar”, llevado adelante
por el Departamento de Investigación de un Instituto Superior y cua-
tro escuelas públicas de Corrientes, una de ellas –la referida en este
trabajo– rural.
En el año 2003, en el marco del III Congreso de Lenguas del Merco-
sur, desde este equipo de trabajo planteamos la necesidad de poner sobre
la mesa la cuestión del papel del guaraní en la escuela. En ese momento
nos hicimos una serie de preguntas en torno a la situación del guaraní
en Corrientes y, sobre todo, respecto de la situación de las lenguas en el
marco del sistema educativo provincial. Al mismo tiempo, establecimos
que no había una obstaculización del proceso de alfabetización inicial en
castellano si se producían situaciones de intercambio y uso del guaraní
* A posteriori de la publicación de este capítulo en la ficha de cátedra “Elementos

de lingüística y semiótica” (Departamento de Ciencias Antropológicas, FFyL, UBA),
fue publicada la tesis de maestría de la cual forma parte. Por lo tanto puede con-
sultarse la investigación completa en Gandulfo (2007).
281
Capítulo 14. Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en una...
en escenarios de enseñanza. También propusimos diferentes líneas de

investigación para desarrollar en un futuro inmediato (Yausaz et al., 2003).
Por lo tanto, este trabajo se enmarca en aquellas inquietudes plan-
teadas en el mencionado congreso. Considerábamos entonces que era
necesario iniciar un análisis de los usos del guaraní y el castellano, en
orden a tener un panorama más ajustado de la situación sociolingüística
a la que nos enfrentábamos. Nos interesa focalizar aquí en los aspectos
relacionados con la idea que vincula el uso de la lengua vernácula a los
ámbitos privados o domésticos, mientras que el castellano estaría reser-
vado para los ámbitos públicos u oficiales. Al mismo tiempo, nos interesa
relacionar lo que hemos dado en llamar el discurso de la prohibición del
guaraní (Gandulfo, 2005 y 2007) con la ideología lingüística que supone
que cada lengua tiene un lugar “correcto” para ser usada.
Entonces, este capítulo se organiza presentando inicialmente el mar-
co metodológico y teórico a partir del cual se desarrolló la investigación
etnográfica. A continuación se caracteriza el discurso de la prohibición del
guaraní, que hemos postulado a partir de dicha investigación, y se describen
algunos usos del guaraní y del castellano en dos ámbitos: el paraje rural y
la escuela. Finalmente, se propone reflexionar acerca de la importancia de
considerar estos aspectos sociolingüísticos a la hora de diseñar proyectos
educativos en la provincia de Corrientes.
2. Marco metodológico
Desde el año 2001, en el marco del proyecto de alfabetización inicial

mencionado, venimos trabajando en conjunto con una escuela rural del de-
partamento de San Luis del Palmar. Sin embargo, comenzamos a desarrollar
un trabajo de campo orientado a la descripción de los usos del guaraní y
el castellano en la escuela y en el paraje, durante los años 2003 y 2004. La
observación participante y las entrevistas abiertas son las herramientas que
caracterizan el trabajo de campo antropológico, y a las que hemos recurrido
para realizar esta prolongada investigación. Por lo tanto, fue central el esta-
blecimiento de un vínculo de confianza con los pobladores, los maestros y
los niños. Consideramos que este es el mejor abordaje teórico-metodológico
para conocer los usos de las lenguas en juego y para poder acercarnos al
mundo de las significaciones que estos usos expresan y producen. A partir de
ser cada vez más partícipe de situaciones comunicativas, he podido observar
cómo el cambio de código se daba aun cuando yo, que no soy competente
en la lengua guaraní, estaba en la escena.
282
El proceso de reflexividad es central en toda investigación antropológica

pero, en este caso, al ser justamente la/s lengua/s objeto de indagación, la
reflexividad lingüística ha sido también clave. Es necesario entonces poner a
jugar la posición del investigador (mi posición) en las coordenadas sociales
y en el campo académico (Bourdieu y Wacquant, 1995), también en relación
con las lenguas. Aquí, como los usos de las lenguas están puestos en la mira,
mi competencia lingüística y comunicativa –así como mis concepciones acerca
de estas lenguas– tiene que ser analizada y tenida en cuenta en la interacción
con los pobladores del paraje y con los maestros. La reflexividad lingüística
supondrá entonces volver sobre los usos que yo hago de las lenguas y de
las significaciones que esos usos tienen para mí, porque es la manera en que
podemos acceder a las ideologías lingüísticas que operan desde mi posición.
Es decir: es necesario saber cómo hablo y cómo uso o no las lenguas en jue-
go, y también cuáles son las concepciones desde las cuales miro y construyo
este conocimiento. Lo planteamos de este modo con fines analíticos, pero
sabiendo que en el proceso de construcción de conocimiento etnográfico, y
en especial para poder analizar el uso de las lenguas, es necesario producir
una situación de interacción; esto, a la vez, produce un nuevo contexto, por
lo que se da un movimiento que no es fácil de analizar.
En nuestro caso hemos tenido en cuenta las situaciones que se produ-
cían con niños, vecinos, padres y maestros al no ser competentes en el uso
del guaraní. Este hecho agregó un elemento de análisis a mi posición: mi
lengua materna es el castellano, la variante de castellano de Buenos Aires
pero, además, una variedad de castellano escolarizada y considerada es-
tándar en Argentina: la “manera correcta” de hablar castellano. Entendemos
que la misma reflexividad estaría constituyendo situaciones comunicativas
que, mientras recrean posibles situaciones cotidianas, estarían producien-
do a la vez eventos de habla especiales para la observación. Por lo tanto,
mi posición en el paraje permite la observación participante y, al mismo
tiempo, me pone en un lugar de productora –junto con los pobladores–
de situaciones comunicativas en las que la lengua puede ser el tema de
conversación, y así transformarse en objeto de reflexión. De esta forma,
intentamos develar algunas de las ideologías lingüísticas que en muchos
casos se constituían como discurso explícito. “La puesta en uso de la lengua
tiene un profundo efecto performativo que, en tanto crea contexto, crea
mundo y crea personajes y perfiles diferenciados en ese mundo, como
valida esos contextos, mundos, personajes y perfiles” (Briones y Golluscio,
1994: 510). En este caso también produce situaciones en las que es posible
referirse a esos contextos, personajes y perfiles, y en todo caso conversar
sobre ellos con los hablantes de las lenguas en cuestión.
283
3. Herramientas teóricas para el análisis
El hecho de reflexionar sobre dos lenguas en contacto nos ubicó en

una posición teórica particular, en la cual consideramos que todo contacto
de lenguas se produce a través de relaciones de poder, por lo que toda
situación de diglosia se constituye en una situación de conflicto lingüís-
tico. Una lengua tiene predominancia de uso sobre otra y expresa a su
vez subordinación o mayor prestigio social, según los ámbitos legitima-
dos para su uso. Entonces es necesario “…enfatizar el carácter de lucha
y contradicción del cual forma parte la relación lingüística” (Hamel, 1988:
51). La legitimación de dichos ámbitos de uso abonará la idea acerca del
lugar “correcto” para usar una u otra lengua; se configurará una ideología
lingüística que explicará y/o justificará esta legitimación. Por lo tanto, en
situaciones de conflicto lingüístico o de contacto de lenguas, podemos ob-
servar una relación asimétrica que construye determinadas significaciones
acerca del uso o no de cada una de las lenguas. Introducimos el concepto
de ideologías lingüísticas porque consideramos que este conflicto puede
ser comprendido a partir de dichas significaciones.
Las ideologías lingüísticas,1 en términos generales, funcionan como
“vínculos mediadores entre las formas sociales y las formas de habla” (Woo-
lard, 1998: 3). Nos interesa indagar esta mediación teniendo en cuenta que
tiene un carácter necesariamente procesual y dinámico. Woolard y Schieffelin
(1994) recopilan distintas definiciones de ideologías lingüísticas, que luego
son retomadas en trabajos posteriores (Schieffelin et al., 1998), citamos las
que consideramos más operativas para el trabajo que nos proponemos:
…conjunto de creencias sobre la lengua hablada por los usuarios como

una racionalización o justificación acerca de la percepción del uso y de
1. A principios de los años 90, un grupo de investigadores realizó un simposio

con motivo de la reunión anual de la American Anthropological Association
en Chicago, llamado “Language Ideology: Practice and Theory”. Tanto desde
la antropología como desde la lingüística se abordaban cuestiones que res-
pondían a esta problemática, pero recién a partir de ese momento comienzan
a resignificarse gran parte de los trabajos que venían realizándose, y se funda
de algún modo este campo de interés: el análisis de las ideologías lingüísticas
en los estudios antropológicos y lingüísticos. Los artículos presentados en
ese simposio se publicaron en un número especial de la revista Pragmatics
“Language Ideologies” en el año 1992. Luego fueron revisados y editados por
Schieffelin et al. (1998).
284
la estructura del lenguaje (Silverstein 1979; en Woolard y Schieffelin,

1994: 57);
…ideas auto evidentes y objetivos que sostienen los grupos, respecto
de los roles del lenguaje en la experiencia social de los sujetos, siendo
éstos contribuyentes de la expresión del grupo (Heath 1977; en Woolard
y Schieffelin, 1994: 57).
Las ideologías lingüísticas mediatizan la relación entre las formas de

habla; en este caso, entre los usos de una determinada lengua en una de-
terminada situación, las ideas acerca de por qué debieran realizarse estos
usos y no otros, y la estructura social. No pensamos que una determinada
ideología corresponde a un determinado grupo, sector social o comunidad
de habla, sino que las mismas ideologías pueden tener diferentes acentos
valorativos entre los diferentes actores. Aun la forma de hablar el castella-
no que muestra la huella de un hablante de guaraní es una clave para la
percepción de ciertos bordes que marcarían significaciones determinadas, e
incluso producirían situaciones de discriminación o marginación (Gumperz,
en Urciuoli, 1995). Las nuevas investigaciones sobre ideologías lingüísticas
las están tratando como un proceso de lucha en sí mismo: disputa sobre
los acentos, ideas, prácticas en pugna. Retomando la idea que Woolard y
Schieffelin (1994) plantean, acerca de que ciertos cambios sociolingüís-
ticos pueden ocurrir por las interpretaciones ideológicas de los usos del
lenguaje, vemos la importancia que tiene el hecho de intentar analizar
las ideologías lingüísticas –y sus acentos– que operan en el paraje. Por lo
tanto, habría un proceso y una relación dialéctica entre la práctica en el
uso de las lenguas y entre las ideas, significaciones, valoraciones, acentos
–ideologías lingüísticas–, que nos interesa indagar.
4. “Entiendo pero no hablo”: el discurso de la prohibición

del guaraní
Frente a nuestras preguntas respecto de la situación lingüística de los

niños en la escuela, comenzamos a escuchar diferentes relatos de maestros
que hablaban sobre la prohibición de hablar el guaraní en la escuela, y
sobre cómo sus padres no les habían permitido hablar en guaraní en sus
casas cuando eran niños. Cuando les preguntábamos si hablaban guaraní,
estas mismas personas decían: “Entiendo pero no hablo”. Con el tiempo,
hemos podido observar cómo se desempeñaban en algunas situaciones
comunicativas utilizando esta lengua. También comenzamos a escuchar los
285
relatos de los padres y vecinos del paraje, que describían con detalle los
castigos que se les imponían en la escuela si hablaban guaraní. A partir de
la repetición de estos relatos vinculados a la prohibición, hemos podido
construir lo que llamaremos el discurso de la prohibición del guaraní. Si
bien hemos visto los diferentes matices que adquiere según los actores,
hemos encontrado algunas características comunes que le dan unidad in-
cluso entre vecinos del paraje y entre los maestros que viven en el pueblo
cabecera del departamento.2
Planteamos sintéticamente los aspectos centrales de este discurso: 1)
cuando se menciona la prohibición siempre hay una referencia al pasado,
no se nombra de ese modo a las situaciones que podrían ser caracterizadas
de prohibición actual; 2) los relatos mencionan los castigos que recibían
quienes relatan si hablaban el guaraní en presencia de algún adulto; 3) los
ámbitos centrales de la prohibición eran la casa y la escuela; 4) los ámbitos
de contacto con el guaraní siempre eran espacios intersticiales que suponían
una transgresión para los niños (el camino entre la casa y la escuela, detrás
de una puerta, escuchar a escondidas, con los peones en el campo o en
el boliche); 5) la referencia al contexto de uso y prohibición del guaraní
era la vida en el “campo”, aludiendo a que es en el ámbito rural donde se
usaba el esta lengua; 6) la prohibición va dirigida centralmente a los niños.
5. Ámbitos de usos
Como dijimos, en este trabajo nos vamos a enfocar en la idea que

vincula el uso de la lengua vernácula a los ámbitos privados o domésticos,
mientras que el castellano quedaría relacionado con los ámbitos públicos
u oficiales. Consideramos que el discurso de la prohibición se articula con
la idea acerca de que cada lengua tiene un lugar “correcto” para ser usada.
Dentro de los estudios sociolingüísticos y antropológicos, no abun-
dan los datos acerca de los ámbitos de uso, o al menos descripciones de
los usos del guaraní y el castellano en Corrientes. La idea más difundida
en la comunidad académica es que el guaraní habría quedado relegado al
ámbito coloquial o al ámbito familiar de los contextos rurales en Corrientes
(Stroppa, 1993; Censabella, 1999). A continuación, comentaré algunas si-
tuaciones comunicativas que nos servirán para dar cuenta de la interacción
2. También lo hemos corroborado con relatos de otros correntinos que viven

actualmente en la ciudad de Corrientes y que han nacido en pueblos del interior
de la provincia, donde se hablaba el guaraní.
286
entre los pobladores del paraje y actores de la escuela; y a partir de allí

podremos reflexionar sobre los usos de las lenguas en estudio.
5.1. En la escuela
Era el festejo del Día de la Madre,3 y había mucho movimiento en

la escuela por los preparativos del evento. Todos teníamos alguna tarea:
envolver los regalos, hacer los números para los sorteos, ordenar las sillas
en el patio. En un momento entró a la dirección una mamá, y mantuvo una
breve conversación en guaraní con la directora. Yo no había sido testigo
de ella, pero sí la exdirectora, que participaba de algunos de los eventos
más importantes de la escuela. Esta “testigo” estaba recortando números
en la dirección, mientras observaba esta situación comunicativa.
Al terminar la fiesta, nos reunimos con los maestros a compartir un
almuerzo. Allí comentamos acerca de lo que había sucedido en la mañana
del festejo. Durante la conversación surgió el tema de que la mamá que
había entrado a la dirección no hablaba castellano. La directora hizo un
comentario como si estuviera dándose por enterada en ese momento.
Elena, la directora anterior, le dijo que la había visto en la dirección con-
versando con ella, pero en guaraní. “Ah, no me había dado cuenta”, fue
la respuesta de la directora. En realidad, no se había dado cuenta de que
la mamá le hablaba en guaraní, y de que ella no solo le había entendido
sino que seguramente le había contestado. Esto nos llamó poderosamente
la atención, y nos hizo pensar que puede suceder en diferentes situaciones
comunicativas, en las que –por naturalizado– el uso no se ve, no cobra
forma: por ejemplo, cuando lo habla un niño en el contexto del aula.
Otro día, estando en la dirección, entró la abuela de una de las niñas
y comenzó a hablar con la directora en guaraní. La directora le contestaba
utilizando algunas palabras en guaraní y otras en castellano. En un momento
la señora reparó en que yo estaba allí, me miró y se rio, dirigiéndose a mí en
guaraní. Le dije, en castellano, que no entendía lo que me estaba diciendo.
Creo que me hizo un comentario acerca de un compañero que los visitaba
para aprender guaraní con su hijo. Tal vez me comentaba algo acerca del
aprendizaje de esta lengua, que yo evidentemente no alcanzaba a compren-
der aún. Volvió a reírse y siguió su conversación con la directora. La risa me
recordó a la de los niños, cuando pretenden entender el guaraní y no pueden.
3. Este relato parte de una observación realizada en octubre de 2003. En la escuela

rural donde hago el trabajo de campo, el Día de la Madre es uno de los festejos
en los que hay mayor participación de las familias del paraje.
287
En primer lugar, ambas situaciones nos marcan la utilización del

guaraní en un lugar público: la dirección de la escuela, en el intercambio
cotidiano entre un vecino, una madre o una abuela y la directora de la
escuela. Esto contradice la idea de que el guaraní estaría relegado exclu-
sivamente al uso en el ámbito familiar. Aquí es interesante pensar cómo
funciona una ideología lingüística que supone que una lengua tiene un lugar
correcto para ser hablada. En este caso, una debe hablarse en la escuela
(castellano) y otra puede hablarse en la casa (guaraní). Esta ideología no
indica lo que se hace, sino en todo caso lo que se debería hacer, lo que
es correcto. Desde esta norma no estaría bien que se use el guaraní en la
dirección de la escuela, y lo que hemos observado es que “se hace como
si esto no sucediera”.
Recordemos que en el discurso de la prohibición la escuela aparece
como un lugar donde no se podía/puede hablar guaraní. Ya hemos visto
que esta prohibición se dirigía especialmente a los niños; aun así, no se
hace mención de que estas situaciones comunicativas entre adultos pu-
dieran haber ocurrido o estén sucediendo. Si la ideología puede funcionar
aquí produciendo una norma que no se cumple, ayuda al menos a que
no se la ponga en cuestión. No se dan cuenta de que esto sucede, no se
reflexiona sobre esto, hasta que por algún motivo –quizá por una inves-
tigadora empeñada en comprender las reglas de habla– se tematiza o se
hace explícita la situación.
5.2. En el paraje
Haciendo una recorrida por el paraje con María del Rosario, una
joven que realiza algunas tareas de auxiliar docente en la escuela,4 nos
detuvimos en la casa del tío de Santiago y Carlos, dos alumnos de la es-
cuela. En la tranquera de la casa, nos encontramos con su esposa, Rosa, y
con sus hijas mellizas. María del Rosario y Rosa comenzaron a conversar
en guaraní. Entendí que en un momento Rosa le preguntaba por mí, y se
dirigió a mí en guaraní. Luego, cuando se dio cuenta de que yo no enten-
día todo, lo hizo en castellano. Me preguntó de dónde era, si era de San
Luis del Palmar. Le dije que venía de Corrientes.5 Entonces hizo un gesto
4. Como en muchas escuelas de Corrientes (y del país) algunos miembros de la

comunidad realizan tareas de contraprestación por ser beneficiarios de algún plan
social, en este caso del Programa Nacional Jefes y Jefas de Hogar.
5. Nótese que digo “que venía de Corrientes” y no “que era de Corrientes”; el
verbo ser marcaría que soy correntina, es decir: nacida en Corrientes, desde el
288
como expresando que eso era muy lejos. En ese momento pensé que
evidentemente Corrientes “era muy lejos”, pero lejos no en kilómetros, ya
que eran apenas 50. Para Rosa esta cantidad de kilómetros parecían ser
“muy lejos”, y lo era quizá en nuestra posibilidad de comunicación. Pensé
en ese momento que para ella el guaraní era “cerca” y el castellano era
“lejos”; distancias construidas con base en las posibilidades de comunica-
ción, posibilidades determinadas en gran parte por una situación social
que nos ponía en lugares distintos y asimétricos.
Lo que quiero señalar de este encuentro es que ambas mantuvieron
la totalidad del intercambio en guaraní; sólo usaron el castellano cuando
me incluyeron en el diálogo. Mientras ellas conversaban, yo centraba mi
atención en las nenas de casi dos años que estaban allí con su abuela.
Aunque intenté comunicarme, no pudimos intercambiar ninguna palabra.
Les pregunté si hablaban, y Rosa entonces me dijo que ellos, aludiendo
a ella y su marido, les hablaban en castellano: querían que aprendieran
castellano para que “no tengan problemas en la escuela, y puedan enten-
derles a las maestras”. Sin embargo, en el mismo momento, con las niñas
presentes, Rosa conversaba en guaraní con María del Rosario.
Entendí que dirigirse a los niños es otra cosa; que tal vez el hecho de
que no les hablaran a sus hijos en guaraní tenía que ver con un intercambio
voluntario y controlado por parte de los adultos; que todo otro contacto de
los niños con el guaraní (con ellos u otras personas) no era considerado
como el tipo de intercambio a través del cual los niños aprenderían una
lengua. Incluso, como veremos enseguida, el intercambio que los mismos
padres tenían entre ellos, pero que no estaba dirigido a los niños, también
quedaba catalogado como fuera del destinado a enseñar la lengua, en este
caso el castellano.
Aquí el discurso de la prohibición no se expresaba como un relato
sobre el pasado, sino que, de manera implícita, se actualizaba en la expli-
citación acerca de la conveniencia de que los niños aprendan castellano
“para que les vaya bien en la escuela”. Paradójicamente, la casa en el
contexto rural tampoco sería lugar propicio para que los niños hablaran
guaraní. En este sentido encontramos de nuevo la ideología lingüística
acerca del lugar correcto para hablar el castellano: la escuela. De nuevo
una contradicción con lo que dicen los vecinos: que el guaraní se usaría
en los ámbitos domésticos. Vemos cómo esta afirmación, por demás ho-
mogeneizadora, tapa las diferentes variantes que efectivamente se hacen
de los usos de las lenguas.
punto de vista de los correntinos.
289
Algo similar pasó en la casa de Romina. Su papá comentaba en una

reunión de padres a fin del año 2003:
…sí, porque yo mismo me doy cuenta cuando hablás en guaraní, te

cuesta muchísimo leer después. Porque yo estoy sabiendo por qué yo
antes más lo que aprendía a hablar era el guaraní, no el castellano,
pero… me gusta más hablar en guaraní. Pero ahora estoy acostumbrado
ya a hablar en castellano, hasta en mi casa, yo con los chicos hablo en
castellano (entrevista grupal, 12 de noviembre de 2003).
Visitando a su familia un día en el 2004, observé una escena que

marca una contradicción similar. Cuando llegamos, había un vecino joven
que conversaba con ellos. Los niños se acercaron a nosotras y nos salu-
daron. Romina fue a buscar unas fotos que quería mostrarme, ya me lo
había dicho en la escuela. Los cinco hermanos estaban allí, iban y venían,
jugaban con un gatito. El más chiquito estaba en brazos de la mamá.
Mientras, el papá conversaba con el vecino y con María del Rosario inter-
calando algunas palabras en guaraní. La mamá comenzó a decirme que
los niños no entendían guaraní, que la única que entendía era Romina y
que, cuando escuchaban hablar a los papás, se burlaban así: “Qué están
diciendo bla, bla, bla”.
Con este comentario intentaba mostrarme cómo los niños no en-
tendían nada de guaraní. Sin embargo, en ese mismo momento, estaban
escuchando algunas palabras de la conversación de los adultos en esta
lengua. El papá ya nos había comentado en una reunión de padres que
Romina hablaba con los vecinos en guaraní. Esta mamá me estaba diciendo
cómo reaccionaban los chiquitos “cuando escuchaban hablar a los papás”;
por lo tanto, se evidenciaba que ellos tenían intercambios en guaraní de-
lante de sus hijos, aunque en otro momento me habían comentado que
no hablaban guaraní con los chicos. También observé una situación en
la que la hermanita de Romina respondió perfectamente a una indicación
dada en guaraní por una maestra.
En síntesis, hablar guaraní con los chicos, dirigiéndose a ellos, es
una cosa; y hablar entre adultos, aunque los chicos los escuchen, es otra
cosa. Finalmente, es interesante comentar que Romina siempre se definió
como no hablante de guaraní: “Yo no sé guaraní”, esa fue su respuesta
cuando estaba en primer año en el 2003, y cuando yo intentaba en vano
saber cuántos niños hablaban esta lengua. A esta altura ya sabemos que
esta primera respuesta por parte de un poblador –adulto, joven o niño– no
debería conformarnos.
290
6. Conclusiones
Hemos pretendido mostrar cómo el discurso de la prohibición del

guaraní puede señalar los ámbitos de usos de las lenguas pero, al mismo
tiempo, las prácticas concretas de los hablantes serán las que nos muestren
que no siempre se responde unilinealmente a los dichos acerca de los usos.
En este sentido, nos parece central ahondar en el análisis de los usos del
guaraní y del castellano, porque de esa forma podremos adentrarnos en
las significaciones que tienen dichos usos para los hablantes.
Para diseñar un proyecto educativo que sea viable es indispensable
conocer lo que los actores piensan, pero también qué es lo que efectiva-
mente hacen. El discurso de la prohibición, tal como nos es dado a conocer,
nos permitiría inferir que prácticamente no se habla guaraní en Corrientes.
La contradicción central es la constatación de que por lo menos el 75%
de los niños de 5 y 6 años de la escuela donde realizamos el estudio son
hablantes de guaraní6 (Gandulfo, 2005 y 2007). Entonces, ¿no es que el
guaraní estaba prohibido?, ¿o sólo ha quedado relegado a los ámbitos de uso
coloquiales en el contexto rural? Si la prohibición está dirigida centralmente
a los niños, ¿cómo se explica que los niños más pequeños hablen el gua-
raní en la escuela? Debemos tener cuidado entonces con las explicaciones
homogeneizantes que abonan ideologías lingüísticas, que se constituyen en
explicaciones totalizadoras acerca de los usos de las lenguas. Advertimos
que el riesgo es clausurar las preguntas acerca de esta situación, acerca
de los usos del guaraní y del castellano que efectivamente se producen.
En este sentido, se puede contribuir a que la prohibición sea más efectiva.
Un proyecto educativo que intente incluir un uso equitativo y legítimo
de las lenguas no podrá perder de vista cómo estas lenguas son usadas y
qué significación adquieren estos usos para los hablantes. Consideramos
un grave error desconocer lo que piensan tanto los padres y los niños
como los maestros correntinos, en torno al uso de las lenguas. Sería con-
veniente producir espacios de reflexión (reflexividad lingüística) acerca
de los usos, de sus concepciones hegemónicas, de las posibilidades de
uso de las lenguas que cada uno desea hablar. No desconocemos los pro-
cesos sociales de construcción de hegemonías ni cómo muchas veces es
6. En las Jornadas sobre la Inclusión del Guaraní en la Escuela, organizadas por

el Instituto Josefina Contte, y en la Jornada Internacional sobre el Idioma Guaraní,
en la Legislatura Provincial de Corrientes, en noviembre de 2004, hemos puesto a
consideración estos datos obtenidos en un censo lingüístico realizado por alumnas
de 6° grado de la escuela rural en la que trabajamos.
291
difícil diferenciar entre los deseos de un hablante nativo y las necesidades

funcionales de un sistema social que produce semejantes desigualdades,
como las que observamos en nuestro país y en nuestra provincia. En este
sentido, es fácil caer en la explicación simplista acerca de la relación directa
de la situación de exclusión o subordinación social y el uso del guaraní.
No hemos querido proponer esta idea antes del análisis que presentamos
en este capítulo.
Ya hemos expuesto en otros trabajos la estigmatización a que se ven
sometidos los hablantes de guaraní –como en general los hablantes de las
lenguas no oficiales–, pero no queremos caer en la riesgosa analogía “son
pobres = hablan guaraní, por lo tanto no saldrán de la pobreza”. Más bien
nos interesa dejar planteado cómo las desigualdades sociales son muchas
veces marcadas como culturales –aquí podrían ser lingüísticas–, con lo
que se les da así un carácter de inevitabilidad y se naturaliza una situación
social de injusticia que debiera ser transformada.
Proponemos apenas un camino posible de cambio de mirada: pensar
sobre los usos de las lenguas. Todos somos hablantes y, si bien no hemos
elegido nuestra lengua materna –eso de por sí la ubica en un lugar de
“naturalidad”–, sí debemos poner en cuestión nuestra mirada, teniendo
en cuenta que construimos conocimiento, y también la ideología de la
lengua que hablamos: en mi caso, la variedad de castellano considerada
estándar en la Argentina. Por lo tanto, quienes vivimos en la Argentina y
en especial en esta región del país tenemos el deber de pensar acerca de
los usos de las lenguas que se hablan en nuestra región (sin duda son más
que el castellano y el guaraní) y del conflicto lingüístico que suponen las
lenguas en contacto.
Bourdieu, Pierre; Wacquant, Loïc: Respuestas. Por una antropología reflexiva,

México, Grijalbo, 1995.
Briones, Claudia; Golluscio, Lucía: “Discurso y metadiscurso como procesos de
producción cultural”, en Actas de las Segundas Jornadas de Lingüística
Aborigen, Buenos Aires, Departamento de Impresiones del Ciclo Básico
Común, 1994, pp.499-517.
Gandulfo, Carolina: Entiendo pero no hablo. El guaraní “acorrentinado” en una
escuela rural: usos y significaciones, Buenos Aires, Antropofagia, 2007.
292
—El guaraní correntino en una escuela rural: usos y significaciones, Programa

de Posgrado en Antropología Social, UNAM, 2005.
Hamel, Rainer E.: “La política del lenguaje y el conflicto interétnico. Problemas
de investigación sociolingüística”, en E. P. Orlandi (ed.), Política Lingüís-
tica na America Latina, Campinas, Pontes, 1988, pp. 47-73.
Schieffelin, Bambi; Woolard, Kathryn; Kroskrity, Paul: Language Ideologies.
Practice and Theory, Nueva York, Oxford University Press, 1998.
Stroppa, María Cecilia: “Propuesta de revitalización de la lengua guaraní”, en
Actas I Jornadas de Lingüística Aborigen, Buenos Aires, Instituto de
Lingüística, UBA, 1993, pp. 249-254.
Urciuoli, Bonnie: “Language and Borders”, en Annual Review of Anthropology,
N° 24, 1995, pp. 525-546.
Woolard, Kathryn: “Introduction. Language Ideology as a Field of Inquiry”,
en B. Schieffelin, K. Woolard y P. Kroskrity (eds.), Language Ideologies.
Practice and Theory, Nueva York, Oxford University Press, 1998, 3-47.
Woolard, Kathryn; Schieffelin, Bambi: “Language Ideology”, en Annual Review
Yausaz, Fabián; Cerno, Leonardo; Gandulfo, Carolina; Rodríguez, Marta: “El
guaraní en la escuela. Análisis de una escuela rural de la provincia de
Corrientes”. Ponencia presentada en el III Congreso de Lenguas del
Mercosur, UNNE, Resistencia, Agosto de 2003.
293
Capítulo 15
De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil

sociolingüístico del quichua santiagueño∗
Héctor Alfredo Andreani
1. Introducción
En los últimos años surgieron diversas reivindicaciones socioculturales lo-

cales como reacciones al proceso neoliberal y al multiculturalismo estatal.
Así, las lenguas minoritarias fueron impactadas por nuevos procesos de
visibilización. En este caso, vamos a enfocarnos en “la quichua” (nombrada
así por sus hablantes), lengua hablada en la mesopotamia de Santiago del
Estero y en zonas urbanas de Buenos Aires con gran cantidad de residentes
santiagueños.
Las escasas investigaciones recientes –la lingüística descriptiva (Loren-
zino, 2003), estudios de oralidad-escritura (Karlovich, 2006), y dos trabajos
más específicos de sociolingüística que son el origen del nuestro– con-
cluyen, sobre esta lengua, que hay un desplazamiento lingüístico. En el
primer trabajo (Albarracín y Alderetes, 2004), se parte del caso particular
de la quichua como lengua nativa hablada por un sector criollo, para
problematizar la hipótesis de Crawford (2000) sobre el desplazamiento
lingüístico como mecanismo intragrupal. En el segundo (Albarracín y Al-
deretes, 2005), se diagnostican críticamente los factores de desplazamiento
hacia la quichua en el ámbito educativo. Hay también un estudio sobre
el bilingüismo quichua-castellano como un producto histórico fluctuante
* Este capítulo está dedicado a la memoria de Luis Eduardo Escobar.
295
y dinámico desde mediados del siglo xix (Grosso, 2008). Basándonos en

lo que ofrece nuestro campo, ese dinamismo nos llamó la atención, pues
el escenario registrado se presenta de modo más complejo que la mirada
clásica crítica hacia la aculturación –en otras palabras, el accionar unidi-
reccional dominante sobre grupos dominados pasivos en el terreno de
su/s lengua/s.
Nuestra propuesta es, entonces, aportar al perfil sociolingüístico
de la quichua con situaciones de ámbitos educativos, económicos y so-
cioculturales. No vamos a detenernos en un caso determinado, sino que
elaboraremos un mapeo multisituado de actitudes, sujetos, relaciones e
instituciones, observando el juego de tácticas de la quichua y sus hablan-
tes inmersos en un proceso conflictivo. Para nosotros, es una forma de
acercarnos hacia un diagnóstico más complejo y diverso, un camino hacia
nuevas investigaciones que se acerquen más a microprocesos sociolingüís-
ticos que están ocurriendo.
Por un lado –parafraseándolo para nuestro caso– acordamos con
Hamel (2003) en que la sociolingüística puede aportar al abordaje antro-
pológico viendo cómo el conflicto lingüístico y la lengua vernácula operan
en la reproducción-transformación de la colectividad bilingüe. Por otro
lado, la antropología permite llegar efectivamente a fenómenos sociales
explorando los usos y sentidos del lenguaje (Duranti, 2003) e integrando la
perspectiva de los mismos actores sobre sus propios procesos (Gandulfo,
2007). De ahí nuestra propuesta al cruzar sociolingüística y antropología.
¿Para qué sirve esta propuesta? Para reflexionar sobre aspectos
que no se restringen al dictamen externo del sociolingüista sobre los
ámbitos de uso lingüístico o la competencia de los hablantes. Pongamos
un ejemplo: en la escasa bibliografía encontrada hay críticas basadas en
“ausencias” de elementos positivos (como derechos progresivos siempre
ausentes o inconclusos). Supongamos que falta un plan de lectura qui-
chua en toda la provincia (es decir, proyecciones de nuestros “deseos
militantes” sociolingüísticos), pero estaríamos completando innecesaria-
mente sólo una lista de deseos bienintencionados. Si bien no excluimos
esta perspectiva crítica (muy necesaria para vislumbrar un horizonte de
posibilidades, es decir: un plan de lectura quichua no dejaría de ser una
buena noticia), lo que intentamos es “ver” posibles indicios en terreno,
en prácticas más concretas. Hay algunas situaciones que hemos regis-
trado etnográficamente, otras que fueron referidas por terceros, y otras
que provenían de fuentes documentales. El hecho de “reunirlas” en un
mapeo nos permite mirar ciertos procesos a los que un análisis de “vuelo
alto” no podría acceder.
296
Este capítulo se organiza en seis apartados. Exponemos una breve

caracterización de la quichua (apartado 2), seguido de algunas herramientas
y perspectivas teóricas útiles (3). Iniciamos el mapeo desde la parcela edu-
cativa (4), económica y sociopolítica (5), y cerramos con algunas tácticas
en la parcela sociocultural (6). Por último, las observaciones principales a
las que arribamos sobre ese mapeo construido.
2. Algunos datos sobre la quichua
La variedad quichua santiagueña es considerada como tipo koiné, es

decir, como un conglomerado de diferentes dialectos quechuas norteños y
sureños, producto de varias corrientes migratorias en Santiago del Estero (De
Granda, 2001). Los quichuahablantes no son un bloque lingüístico homogé-
neo: encontramos una diversidad de hablantes en distintos gradientes de uso,
dominio y valoración. Casi la totalidad de los quichuahablantes son bilingües
(quichua-español), aunque hay testimonios sobre ancianos con un acentua-
do monolingüismo quichua. También hay muchos bilingües pasivos, que
entienden la lengua pero no la hablan, con distintos gradientes de dominio.
A partir de un total de 896.461 habitantes en la provincia (INDEC, 2010), las
estimaciones (muy provisorias y sin posibilidades de verificación) van desde
80.000 hasta 160.000 quichuahablantes solamente en Santiago del Estero (Al-
barracín, 2009), dado que habría otros 150.000 en Buenos Aires, y una mínima
proporción en el resto del país debido a una migración forzada en la segunda
mitad del siglo xx, que adquirió características de éxodo (Alderetes, 2001). El
sociolecto rural español en contacto con la quichua es “la castilla”, visibilizado
como auténticamente santiagueño por numerosos diacríticos del habla coti-
diana frente al discurso nacional (Grosso, 2008). En el caso de Santiago del
Estero, la relación quichua-etnia es problemática por el conglomerado étnico
indígena, afroamericano, europeo, árabe, etc., en que se convirtió el sector
quichuahablante. El sector “quichuista” se distribuye en trece departamentos
de la mesopotamia santiagueña (entre los ríos Dulce y Salado), que es una
zona agro-ganadera productiva, pero la mayoría de los quichuistas vive en el
sector empobrecido de allí (Albarracín y Alderetes, 2005).
3. Herramientas y perspectivas
Realizamos análisis documental (diarios, noticieros, comunicados

institucionales, otras investigaciones), experiencias de taller con jóvenes
297
bilingües sobre lectoescritura quichua; participamos en discusiones, vi-

sitas y charlas informales con diversos actores sociales (investigadores,
pobladores bilingües, agentes estatales, estudiantes rurales, trabajadores
migrantes) en dos departamentos provinciales: Figueroa (100 km al norte
de Santiago Capital) y Salavina (250 km al sudeste de Santiago Capital). Si
bien tenemos presencia en estas zonas desde 2005, hicimos un trabajo de
campo más intenso durante 2010 y 2011.
Partimos de la idea de un conflicto lingüístico dinámico (Hamel,
2003), con sectores de hablantes que comparten más de una lengua, en
los que existen relaciones desiguales de poder, y producción material y
simbólica generadora de ideologías lingüísticas que operan en los usos
y sentidos sobre dichas lenguas (Gandulfo, 2007). El clásico enfoque de
Voloshinov (1992 [1929]) distingue entre ideologías objetivistas –lenguas
abstractas, gramaticalizables– y subjetivistas –lenguas familiares, individua-
listas, intimistas–; por eso algunas ideologías actúan como un constructo
generalizante que tiende a invisibilizar las prácticas efectivas de la lengua
minorizada (Gandulfo, 2007) y actúa en “relación dialéctica con las prácti-
cas sociales, discursivas y lingüísticas” (Woolard, 1992: 235). Pero también
es una fuerza afectiva, valorativa y reproductora que articula un discurso
y las posibilidades de reproducción o contestación de toda una forma de
vida social (cf. Eagleton, 2005: 282). Estas perspectivas son muy útiles para
entender por qué la quichua está tan asociada a prácticas e ideologías sub-
jetivistas construidas –aunque no completamente, como veremos– desde
la hegemonía. Por ejemplo, para el caso santiagueño, José Grosso fue el
primero en proponer que los quichuahablantes fueron obligados a realizar
un bilingüismo táctico frente a la nación: por un lado, ejercen el discurso
dominante en el silencio de su propia lengua; por otro lado, ese bilingüismo
fuerza a la hegemonía lingüística a que reconozca su naturaleza excluyente
(cf. 2008: 92). Eso implica una hegemonía cultural que está obligada a
actualizarse constantemente (cf. Williams, 1997 [1977]: 134).
Basamos toda nuestra mirada en la breve propuesta de Michel de
Certeau (2000 [1990]: 41) que se refiere a las tácticas, esos “‘atajos’ [que]
siguen siendo heterogéneos para los sistemas donde se infiltran y donde
bosquejan las astucias de intereses y de deseos diferentes”. Son procesos
receptivos dinámicos a los mecanismos hegemónicos de usos de lenguas
o, parafraseando a De Certeau, sorpresas dentro de un orden lingüístico
determinado. Nuestro trabajo, entonces, será un acercamiento etnográfico
a tácticas más situadas.
298
4. EIB, normatividades, ilegalidades
Si partimos desde una perspectiva de derechos lingüísticos de los

pobladores (o hacia cierta “emancipación” sociolingüística), en educación
formal aparecen numerosas deficiencias. El sistema educativo fomenta la
emigración, dado que produce aspiraciones de salida al impartir una ense-
ñanza urbanista (Albarracín y Alderetes, 2001). Esto encierra una paradoja
inevitable para los docentes preocupados por el futuro de sus estudiantes:
o les ofrecen información para que accedan a Becas del Bicentenario, por
ejemplo, o deciden no concientizarlos sabiendo que sólo tendrán acceso
profesional con las precarias ofertas zonales (para ser maestros, estudiar en
algún profesorado rural, ser policías). La implementación de una Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) no es una necesidad sentida en ningún sector
poblacional de peso sociopolítico en el ámbito rural o urbano. Algunos
jóvenes estudiantes rurales y docentes lo plantean tímidamente, pero sin
resonancias institucionales. Existen sólo dos cargos docentes de lengua
quichua en dos escuelas (Bandera Bajada y Villa Salavina, en este último,
vacante desde hace 4 años), sobre un total estimativo de 80.000 niños
quichuahablantes. Sabemos de algunas actividades aisladas en escuelas
rurales: armado de “vocabularios” en afiches, registro de palabras quichuas
de familias consultadas por los alumnos, charlas informales entre docentes
y alumnos en los recreos, etc. No obstante, estas actividades no forman
parte del habitus del docente, quien realiza alguna, pero no la registra o
sistematiza para nuevas ocasiones. En consecuencia, las actividades bilin-
gües son ubicadas como difusas periferias de actividades extraescolares
circunstanciales.
En otro plano macro, observamos una gran dislocación cultural-
urbana en el sector docente: el chauvinismo urbano. Es un discurso
intracultural dogmático que perjudica nuevas investigaciones y aportes;
es un esencialismo negativo que concibe a sujetos relevantes del ámbito
quichua como “patriarcas”, o asigna valoraciones mitificantes al quichua:
lengua prócer, extranjera, evangelizadora, “argentina”. Es un signo muy
cerrado de “santiagueñidad”, que no concibe dialécticas interculturales,
por falta de un ambiente intelectual positivo (Karlovich, 2003). Esta ideo-
logía chauvinista emerge frecuentemente en dos temas inconclusos y en
tensión secular. En el primer caso, es una disputa sobre dos alfabetos: uno
elaborado por Domingo Bravo (1956) a mediados del siglo xx, cuya nor-
mativa basada en el castellano generó un aislacionismo respecto de otros
geolectos quechuas; otro es un alfabeto pandialectal, con tendencia más
estandarizadora y distante del chauvinismo (Alderetes, 2001; Albarracín,
299
2009; Tebes, 2009). El segundo tema –aunque no tan conflictivo como el

anterior– son las disputas sobre la “entrada” histórica de la lengua quichua:
como lengua invasora junto con el castellano en la época de la conquista
(hipótesis chauvinista), o como lengua traída por los incas, o incluso como
lengua anterior al dominio incaico en el NOA. Estas disputas ideológicas
en el plano educativo impactan negativamente en instancias de potenciales
–pero nunca concretadas– implementaciones de la quichua en la enseñanza
formal. Referimos estos dos “conflictos” porque, desde hace décadas, son
los únicos intentos inconclusos de objetivación de la quichua, y también
emergen tácticamente de discusiones en ámbitos docentes como “temas
serios” sobre dicha lengua.
Hay dos procesos institucionales que están generando nuevos “am-
bientes” hacia la quichua. Primero, una diplomatura en lingüística quichua
en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), destinada a do-
centes y público en general, que logró 200 egresados en 5 años.� Si bien no
hay una formación técnica sistemática, de la diplomatura egresaron nume-
rosos docentes, estudiantes y público en general con cierta concientización
sociolingüística auspiciosa. Segundo, una tecnicatura universitaria en EIB
con mención en lengua quichua –después de pasar por alto recomenda-
ciones de Nación y con dificultosas gestiones en el presupuesto–, que fue
lanzada en agosto de 2012, aunque con incertidumbres, por ser un proceso
novedoso y también por su impacto real en la población. El problema sigue
siendo la ausencia de imaginación operativa sobre la lengua: una vez con-
cientizada, la gente no sabe “por dónde comenzar”. Es muy sintomático el
caso del departamento Salavina: hay grupos enteros de docentes primarios
sumamente preocupados por “hacer algo” con el bilingüismo (tanto el de
sus alumnos como el de ellos mismos), pero no encuentran lugares donde
ser contenidos, al no haber propuestas sistemáticas en EIB, líneas estables
de investigación o bibliografía de circulación accesible.
En otro aspecto, la modalidad de EIB (del Ministerio de Educación
provincial) evidencia precarias aplicaciones por falta de recursos y pre-
supuesto. En 2008, esta modalidad organizó un encuentro provincial con
docentes, dirigentes indígenas y público en general. En esa ocasión, unas
dirigentes de adscripción tonocoté emitían alternancias conflictivas: habla-
ban en quichua para marcar presencia a los no quichuistas (por ejemplo,
hacían que levantaran la mano, o que respondieran todos juntos, frente
al resto de los espectadores sorprendidos), y dirigieron la reunión hacia
conclusiones neutrales “de salón”, acordes con la lógica gubernamental.
Actualmente, por presión de sus integrantes de base, estas dirigentes mo-
dificaron su discurso “étnico-culturalista” hacia problemas más “políticos”
300
como la usurpación de tierras, pero no tenemos registros de reivindica-

ciones públicas sobre su quichua. En 2010 el Ministerio creó 12 cargos
primarios de quichua en escuelas de zonas consideradas bilingües, pero
hasta el momento no se efectivizaron. En 2010 y 2011 la modalidad EIB
provincial realizó un curso de cuatro encuentros mensuales, en los que
se acentuó cierta perspectiva intercultural de respeto hacia un “otro” (casi
siempre delimitado como indígena), pero en ningún momento se trató
sobre bilingüismo. Esto evidencia las limitaciones del sector estatal, que
no encuentra perspectivas de gestión del bilingüismo, pero que tampoco
tiende puentes, por ejemplo, a los recursos de la Universidad. Es decir, en
estos ámbitos institucionales, el bilingüismo como tema es percibido como
un “problema” que evidencia muchos bloqueos operativos.
Otro factor “ausente” serían los investigadores bilingües que se
dediquen a investigar su propia lengua sistemáticamente. Los casos más
resonantes son Mario Tebes (fallecido en 2009 a los 83 años) y Aldo Tévez,
quien enseña quichua esporádicamente en Buenos Aires. La comunidad
quichuista rural no accede a investigaciones sociolingüísticas o a literatura
quichua, por su circulación urbana y limitada, y por una alfabetización pre-
caria o nula en la franja adulta-anciana: la escritura quichua, principalmente
por las disputas alfabéticas mencionadas anteriormente, se convierte en
un proceso con muchos bloqueos. El objetivo de este contacto social con
los textos quichuas no es que sus lectores comiencen a hablar en quichua,
sino a hablar sobre su quichua. En este contexto, la función metalingüística
de una lengua minorizada (es decir, que los hablantes reflexionen sobre
las lenguas que hablan) se convierte en un espacio de otros temas que
se disparan a partir de la lengua. Esto sucedió en 2009 con estudiantes
rurales de nivel terciario que participaban en un proyecto universitario. Se
trataba de hacer un diagnóstico sociolingüístico participativo que quedó
inconcluso, pero puso de manifiesto que se pueden realizar experiencias
muy interesantes de reflexión metalingüística: la quichua fue el disparador
de temas como el abandono escolar, la crianza familiar, las prohibiciones
lingüísticas y los trabajos migrantes.
Estos temas se comprenden mejor si observamos, por ejemplo, la
historia reciente del departamento Figueroa (zona noroeste de Santiago
del Estero), donde el bilingüismo como práctica social tiene poco más de
medio siglo; es decir, el monolingüismo quichua era dominante. Hay tes-
timonios crudos de maltratos sistemáticos de docentes a niños por hablar
quichua, durante 40 años hasta fines de la década del 80. Su recurrencia
provocaba el abandono escolar, también provocado por los tiempos del
trabajo migrante estacional que los ocupaba a pesar de ser niños. Estas
301
prohibiciones lingüísticas violentas han desaparecido, pero suelen emer-

ger situaciones de un cierto bullying sociolingüístico: vimos una vez una
pelea entre dos adolescentes, en la que una de las chicas se burlaba de
otra por ser una “quichua cardonera”.� No obstante, sabemos que en los
profesorados rurales emergen reflexiones sobre conflictos lingüísticos, a
partir de vivencias de los mismos estudiantes. Incluso realizaron en 2010
puestas teatrales en quichua en varias escuelas del departamento Figueroa,
y desde 2011 se organiza un encuentro de música milenaria (casualmente,
el 31 de octubre: una explícita picardía docente hacia Halloween), donde
niños y adolescentes cantan vidalas en quichua y castellano, previamente
ensayadas en clase durante meses. Nótese cómo todas estas situaciones
emergentes evidencian una quichua asociada a un subjetivismo que sólo
puede manifestarse públicamente como escrituras casi fantasmáticas, como
música, o como recuerdos de la esfera privada.
Podríamos asegurar que la ideología docente es toda una dislocación
para tener en cuenta. Aquellos maestros que comienzan a visibilizar el
carácter sociolingüístico de su aula reducen su concepción de la quichua
como lengua-puente. Es decir, para todo el campo legal-cultural-educativo,
la quichua debe enseñarse para que el niño comprenda mejor el español.
La quichua es vista (si se aplicara) como una materia, no como espacio
transdisciplinar. Desde esta postura “productivista”, es una lengua-puente
entre la eficacia pedagógica del docente y la movilidad sociocultural del es-
tudiante. La enseñanza del español no despierta curiosidad epistemológica,
lingüística o social en los niños bilingües, que deben escribir una lengua
no articulada a sus alfabetos sociales de la oralidad ni a sus referentes y
percepciones audiovisuales (Requejo, 2004). Muchas veces “empobrecen”
sus vocabularios usuales y las asociaciones complejas de sentido que han
construido (antes de ingresar) en la escuela: son numerosos los testimonios
en los que la quichua de los niños emerge como “momentitos” que los
docentes no ven como tema pedagógico visible o, mejor dicho, “audible”.
Muchas jóvenes bilingües, entre recursadas y reprobaciones, extienden su
cursada hasta nueve años en los profesorados urbanos. Incluso una profesora
de Literatura Extranjera se escandalizaba porque estas jóvenes no leyeron
La Divina Comedia en sus escuelas. Esta ideología objetivista en literatura
impide cualquier problematización sociolingüística del corpus lingüístico-
literario para enseñar. Es una ideología que percibe el lenguaje como un
“producto en sí”, que debe ser “mejorado, corregido, pulido, erradicado en
sus expresiones vulgares” en las instituciones educativas (cf. Requejo, 2004).
Sin descuidar este panorama, mostramos algunas situaciones “tác-
ticas”. Hay maestros en el departamento de Salavina que decidieron co-
302
menzar con algo muy sencillo: dejar que los chicos hablen quichua en
el aula. Un director escolar de una localidad cercana observó que esto
permitía a los niños preguntar con más frecuencia; con el tiempo, hubo
muchos egresados con buenas notas en el colegio secundario. Otro maestro
hizo circular un cuaderno entre las familias para que escribieran lo que
desearan. Comenzaron en castellano, pero el quichua inevitablemente se
fue “colando”, hasta ocupar una proporción descollante en ese “librito
viajero”. En otro caso similar, entre 2008 y 2010, trabajamos con 15 jóve-
nes quichuahablantes –estudiantes secundarios de 14 a 18 años– a través
de la metodología de taller. Elaboraron íntegramente un corpus de textos
diversos en quichua (relatos, adivinanzas, artículos de opinión, noticias,
testimonios, informes de investigación, entrevistas) para su libro Wawqes
Pukllas (‘hermanos jugando’, Guillín et al., 2012) y para afiches didácticos.
El paso próximo era circular este libro en las escuelas cercanas y medir
su impacto en niños y jóvenes. En contra de los diagnósticos críticos, ob-
servamos que hay un bagaje narrativo quichua muy abundante en niños
y jóvenes bilingües (Andreani, 2013c): modifican estructuras de relatos,
agregan elementos novedosos, pero la identificación pública con sus sa-
beres narrativos-familiares no se manifiesta. En Figueroa hay docentes no
conscientes de la promoción “lingüística” que, sin embargo, están desen-
cadenando procesos de seguridades discursivas quichuas en los alumnos
(Andreani, 2013b). Una vez, un docente dejó (como “al descuido”) cajas
vidaleras en el patio de la escuela. Los niños comenzaron a jugar a que
cantaban vidalas; de este modo, el quichua fue “colándose”. En otro caso,
un profesor hizo participar a un estudiante muy silencioso en una obra
de teatro costumbrista. Su papel era, justamente, lo que mejor sabía hacer:
cantar payadas en quichua, y el profesor hizo como si no conociera sus
cualidades artísticas. Partiendo del caso de este muchacho, se generaron
nuevas reflexiones docentes.
Estas prácticas son parcelas casi “ilegales” dentro de la clase. Obser-
vamos que algunos docentes actúan (muchas veces involuntariamente)
por fuera del discurso de la interculturalidad que “baja” como propuesta
ministerial, y abren espacios intersticiales donde una atmósfera explícita
de “picardía” impregna significativamente todo el proceso con los niños.
No solo es “pícaro” por los efectos en los alumnos, sino también porque
su operatividad evade las burocracias educativas habituales, y esto último
sí es deliberado en los maestros. Cabe aclarar, sin embargo, que no son
políticas lingüísticas que intenten desarrollar deliberadamente la quichua
de sus alumnos.
303
5. Migraciones, asambleas, asociaciones
Podemos ampliar nuestro mapeo a otros contextos, más allá de la

escolaridad. Por ejemplo, son varios los trayectos laborales migrantes rea-
lizados por hombres y mujeres, proceso histórico en Santiago del Estero
desde la época colonial. La condición laboral de desempleados ocultos
(Zurita; en Ledesma et al., 2011: 51) es determinante para que un bilingüe
que migra decida ocultar su bilingüismo y los patrones discursivos habi-
tuales en los que se sostiene su red de socialidad de origen. La evidencia
es que, por el momento, y con muy escasas excepciones, no encontramos
quichuahablantes urbanos adultos asumidos como agentes de cambio en
prácticas explícitas públicas con la lengua minorizada (Wittig, 2009).
No obstante, esto no habilita a deducirlo como desplazamiento: re-
cientemente realizamos una etnografía en una cuadrilla de desfloradores
de maíz, cuyo quichua podía significar amenaza de despido frente a un
indiferente jefe de lote. Pero, siguiendo la feliz definición del viejo Simmel:
[…] se desprende que también contar historias, chistes, anécdotas, aunque

muchas veces pueda ser un relleno y una muestra de pobreza de recur-
sos, a menudo puede mostrar un tacto sutil en el que se entonan todos
los motivos de la socialidad […] el hecho de que se lo dice y escucha
no es un fin en sí mismo, sino un puro medio para la vivacidad, para
la comprensión mutua, para la conciencia de la comunidad del círculo
(Simmel, 2002 [1917]: 96).
Paradójicamente, escuchamos escasas pero muy significativas interac-

ciones en quichua no sólo entre bilingües, sino también hacia jóvenes no
quichuahablantes, lo cual nos dio la pista de que la cantidad de interaccio-
nes son más que las que imaginamos (Andreani, 2013a). Por ejemplo, un
muchacho pueblerino que fue a trabajar con una cuadrilla terminó enten-
diendo “algo de quichua porque no me quedaba otra”. Nuestra experiencia
con estos migrantes evidencia que el bilingüismo es determinante como
socialidad lúdica en medio del forzoso trabajo del maíz.
Otro complejo problema es la usurpación de tierras −consecuencia
inevitable en los actuales procesos estatales-empresariales de “expansión
agropecuaria”-, que provocó nuevos patrones discursivos estimulados por
nuevos mecanismos habituales de asamblea campesina, con o sin técni-
cos. Desde la perspectiva académica más idealizada, la quichua debería
ser parte de los derechos que deben reclamarse y construirse desde estos
movimientos, los cuales tienen como bandera la educación popular, pero
304
no se encuentra en su agenda de discusiones educativas. Sin embargo, la

quichua es parte de la vida cotidiana de muchas asambleas: son nume-
rosos los testimonios de técnicos que asisten a asambleas campesinas y
escuchan cómo debaten en quichua, y los llaman para comunicarles, en
castellano, la decisión tomada en asamblea. Otro caso son los equipos
de radio base: antes, buscaban cambiar la frecuencia para que la policía
no los ubicara; ahora muchos ya no cambian la frecuencia, sino que se
comunican directamente en quichua.
En situación de asamblea, los pobladores fueron generando discu-
siones bilingües con habitualidad, y los técnicos agropecuarios no com-
prendían.� Según Pablo Díaz Estévez, la formación en defensa de la tierra
pasó a ser un proceso pedagógico que generaba una conciencia muy
particular de ciudadanía (en este caso, rural), a partir de la “presencia
de sujetos, intención de educar, existencia de contenidos a transmitir y
la utilización de metodologías de transmisión” (Díaz Estévez, 2007: 138).
No argumentamos tajantemente que la quichua deba ser integrada a los
objetivos educativos del campesinado organizado (aunque nos parece su-
mamente estratégico). Es curioso cómo la quichua es hablada, sirve como
herramienta de complicidad, es lengua de asamblea, pero no es lengua
para enseñar formalmente, y cómo estos usos políticos-comunitarios no
logran modificar esa desigualdad que la acompaña desde hace décadas:
esa asociación imposible entre la quichua y la escuela, ni siquiera una es-
cuela campesina, ni incluso el discurso de grupos con adscripción indígena
nombrados anteriormente.
Si bien no registramos prácticas públicas deliberadas en quichua, sí
observamos algo que denominamos alternancias de adaptación activa: es
decir, algunos bilingües asumen seguridades en español como comunica-
ción política, y no en quichua. Para esto, actúan creativamente sobre no-
vedosos patrones discursivos a los que no estaban habituados (expresarse
en la radio, informar sobre asambleas, gestionar, o reclamar). No siempre el
uso en español supone un retroceso de los patrones discursivos quichuas:
se trata de alternancias activas del sector bilingüe.
6. Hábitos, patios, picardías
Otro aspecto menos visible es el prejuicio de las culturas traducidas:

sucede con docentes bienintencionados que promueven la quichua con
textos forzosamente traducidos del castellano. Aquí subyace una ideología
objetivista: en un sector bilingüe con miembros sin escolarizar, lo mejor
305
sería traducir materiales de la lengua hegemónica. Sucedió en los 80 con

el Instituto Lingüístico de Verano, que intentó elaborar una Biblia en qui-
chua, o con la publicación del Martín Fierro en quichua (versión de Sixto
Palavecino). Verificamos la lectura de esta última obra con algunos jóvenes
bilingües, lo que arrojó mucha aceptación en algunos, pero también un
poco de incomprensión y rechazo en otros. Si bien la quichua tiene una
historia de escritos, no posee una escritura como práctica social. El dictamen
subjetivista “la quichua se habla, no se escribe” influye en el imaginario
narrativo oral, dado que la escritura quichua es otro de los “temas ausentes”
que ningún sector bilingüe reclama. Un indicio de vitalidad lingüística es la
edad de sus escribas y narradores en quichua: no hay escritores ni poetas
de menos de 60 años. Si bien hemos mencionado una experiencia propia
con jóvenes bilingües que escriben sus propios textos quichuas, esto no
asegura que asuman sus propias seguridades de biliteracidad en el futuro,
dado que todavía no hay condiciones sociales de aceptabilidad, ni hábitos
de lectoescritura articulados con patrones discursivos habituales en quichua.
En 2006 surgió en Villa Salavina (250 km al sureste de Capital) el
programa rural Salavinamanta Tukuypaq (‘de Salavina para todos’), que
evidencia fuertes avances por su nivel de participación en la comunidad
de oyentes. Algunos de ellos perciben la quichua como una herramienta
comunitaria, y otros más viejos la articulan inherentemente con la música,
pero con un sentido que podría acercarse a cierta “resistencia” (aunque
no sea referido de ese modo). Este programa radial se construyó como si
fuera una red de socialidad extendida (es decir: escuelas, grupos musica-
les, ancianos, grupos juveniles). En la actualidad, el programa es emitido
circunstancialmente, en función de los pedidos de los oyentes y residentes
salavineros en Buenos Aires y actualiza los sentidos locales sobre las trayec-
torias migracionales. Para los oyentes, es una extensión del patio familiar
hacia el ambiente radial, y por eso fue un éxito de audiencia inmediato en
toda la zona. Aquí el carácter de lengua minorizada puede ser problema-
tizado por el entusiasmo manifiesto de los participantes. Por ejemplo, en
marzo de 2011, cuando las inundaciones estacionales generaron un sinfín
de discusiones políticas en el programa, en las que se alternaba quichua
y castellano y se leían en público los SMS en quichua de los oyentes. Es
decir, aquí también surgen alternancias de adaptación activa (reflexiones
y discusiones) y no solamente géneros propios del “patio familiar”.
Respecto de la transmisión del quichua a nivel familiar padres-hijos,
su uso define una frontera en su éxito como sujetos sociales, y un fuerte
argumento regulatorio de las prácticas de sus hijos. Son numerosos los re-
cuerdos infantiles que refieren que el niño “escuchaba escondido” (pakakus
306
uyarani) a sus padres hablando quichua. Lo denominamos como una

adquisición excluida: un niño dentro de la esfera familiar desarrolla sus
competencias bilingües complejas, mientras sus familiares (casi siempre
los padres) lo excluyen de los diálogos cotidianos en quichua. Incluso
escuchamos una paradoja: una abuela alternaba quichua y castellano, y
prohibía a su nieto que hable quichua. No obstante, estuvimos participando
de juegos y recolecciones de frutos con niños que no manifestaban ver-
güenza –e incluso nos enseñaban frases en quichua–, cuyos padres asegu-
raban que sus hijos no sabían esta lengua. Esto supone una contradicción
con la eficacia de la prohibición durante varias décadas. Como referimos
anteriormente, muchos maestros son interpelados constantemente por el
quichua de los niños, que “les sale” en horarios de clase y que incluso
escuchan en diálogos entre madres e hijos en la escuela.
Hay un aspecto que no debe ser soslayado si tomamos al lenguaje
como práctica cultural (Duranti, 2000). A partir de una investigación que
realizamos en Figueroa, registramos una red de significaciones colectivas y
contingentes que nombramos “la picardía”: robos de cercos al usurpador,
gestos picarescos en clase, complicidades diversas en el trabajo migrante, ju-
gadas futboleras asociadas al zorro, referencias al “ocultamiento” lingüístico
como “zorros”, desposicionamiento constante de los trabajadores migrantes
(asociados con la “yeta” zorruna), entre otras. Hay esferas discursivas fami-
liares impregnadas por esa picardía, por ejemplo, en las sobremesas. Allí,
la prohibición familiar de hablar quichua es desactivada por esa trama de
zorros-quichua-chistes-burlas como vínculo táctico. Narrar tramas pícaras
(con zorros, otros animales y personas) dispara una socialización bilingüe
intensa entre adultos, niños, adolescentes y otros miembros de la red
extendida de vecinos: una táctica repentina en un ambiente tan sencillo,
pero tan intenso en relatos.
Cerrando este breve mapeo, observamos algunas manifestaciones
que no evidencian la clásica “vergüenza” lingüística. Aparentemente subor-
dinadas, aparecen verdaderas tácticas con intenciones críticas, burlescas,
traicioneras, evasivas:
a) alternancias conflictivas en voz baja (pasar de la castilla a la

quichua para criticar algo);
b) aceptación de todo lo que el otro dice, para “despacharlo”
rápido y lograr que el interlocutor se vaya (concesión encubierta
adaptativa);
c) relatar con efectos de veracidad, aunque en realidad hay
tergiversaciones y tergiversación de datos (concesión encubierta
307
voluntaria). Por ejemplo, un bilingüe conversaba apaciblemente

con un latifundista foráneo que compró terrenos y contrató a aquel
y a sus vecinos para cercar su reciente adquisición. En realidad
los muchachos, después de trabajar y recibir su paga, saquearon
los alambres y postes por la noche, con lo cual el comprador-
usurpador tuvo que abandonar “su” terreno (año 2008, Figueroa);
d) insultos en quichua a la autoridad, con la intención manifiesta
de provocar perplejidad;�
e) sociolectos juveniles construidos como “blindaje”, en el sentido
de ocultamiento en ámbitos públicos. Son estrategias pícaras que
los adolescentes jamás explicitan porque perderían su socialidad
lúdica (Simmel, 2002 [1917]); son comunicaciones ilegales,
travesuras “a toda costa”, “como sea”. Por ejemplo: si un docente
está enseñando, no notaría cómo algunos muchachos se están
comunicando entre ellos, murmurando, enviando SMS o papelitos
(mensajes ultrabreviados de acuerdo con los nuevos usos) que en
muchos casos contienen frases en quichua. Son nuevos patrones
discursivos a los que la quichua se adapta, resignificados como
vínculo de complicidad. Si bien estos microprocesos no revierten
la asimetría hegemónica, son efectivas tácticas dinámicas juveniles.
7. Conclusiones
Desde este perfil, la interconexión entre dislocaciones y tácticas po-

dría seguir indicando un complejo desplazamiento de la quichua hacia el
español, pero a través de una mirada que no debemos reducir a “variables”
sociolingüísticas convencionales. Los factores observados no muestran un
impacto unidireccional de un grupo dominante sobre otro pasivo, aunque
tampoco debemos excluir otros factores materiales que casi no describimos
en este mapeo: pobreza estructural, la ruralidad como trama sociocultural
sustentable, crisis alimentaria, subalternización progresiva, otras desigual-
dades educativas, avance de la frontera agropecuaria neoliberal, etcétera.
Algunas dislocaciones serían suficientes como disparadores de resistencias
políticas del sector poblacional minorizado, entre ellos los bilingües. Sin
embargo, esto no sucede, y es aquí donde la hegemonía ingresa para dar
cuenta de sus múltiples operaciones: por ejemplo, la quichua en la radio
base para disuadir a la policía, pero no la quichua en propuestas de edu-
cación popular. Esto podría ser una muestra clave de situación, y por eso
la interpretamos en todo momento en clave de tácticas.
308
En el aspecto educativo, la modalidad de EIB no puede gestionar las

“preocupaciones” de docentes rurales en varias localidades: por un lado,
la confusión de la relación lengua-etnia; por otro lado, la priorización de
contenidos interculturales evade las interpelaciones de docentes preocupa-
dos por el bilingüismo de sus alumnos. Aunque en ciertos casos algunos
docentes lo manifiestan como una necesidad sentida, igual se obstaculiza,
porque está faltando cierta imaginación operativa sobre la quichua dentro
del espacio educativo (no saben “por dónde empezar”). Si bien la tecni-
catura universitaria propone un espacio de discusión estimulante sobre
estos temas, es cierto que no puede atender las diferentes preocupaciones
contextuales de miles de docentes. La EIB no es una interpelación nacida
de los sectores bilingües que exigen derechos educativos (ni siquiera de los
reclamos campesinos de educación popular), pero los discursos públicos
que refieren difusamente a la interculturalidad sí están impactando en las
reflexiones docentes sobre su práctica.
Hay datos que problematizan una parcela de dislocaciones en este
mapeo. Por ejemplo, se supone que eso que llamamos adquisición excluida
impactaría negativamente en la subjetividad de los niños: a lo largo de su
vida, el niño asumiría la “ilegalidad” de sus formas de escuchar quichua, y
generaría inseguridades discursivas durante toda su vida. Pero si tenemos
en cuenta al lenguaje como práctica cultural, observamos diversas mani-
festaciones de la picardía como una ideología subjetivista de “resguardo”,
como una táctica que le permite mantenerse. Si bien es positivo para cierta
perspectiva de mantenimiento de la quichua, estas resistencias subjetivis-
tas (escapes infantiles, picardías juveniles, complicidades en golondrinas,
bilingüismo cómplice de asambleístas ante el técnico) no son indicios de
una conciencia estratégica sobre la lengua, en tanto entidad objetivada
que debe promoverse, transmitirse o “defenderse”. No hay conciencia de
la lengua en tanto visibilización política ya conformada como práctica
cultural (por ejemplo, el caso mapuche). Los factores indican que este
subjetivismo bilingüe es polivalente:
a) porque, como proceso histórico, hay un silencio impuesto

hegemónicamente (Grosso, 2008);
b) porque evade explícitos discursos de prohibición (Gandulfo,
2007);
c) porque evade también nuevas estrategias hegemónicas de
visibilización;
d) pero surge a veces en intersticios (donde supuestamente no
debería) cuando hay un ambiente especial de picardía;
309
e) es decir, busca reposicionarse como táctica de conservación;

f) porque se vuelve conservador hacia aperturas de nuevas autorías
lingüísticas (Requejo, 2004);
g) porque, al intentar objetivarse, recurre a recursos cristalizados
en discusiones que lo bloquean, por ejemplo: el conflicto entre
alfabetos y su origen histórico en Santiago del Estero.
Por ejemplo, surgen patrones discursivos quichuas novedosos (SMS,

teatro de estudiantes terciarios, escrituras juveniles ocasionales), pero siguen
siendo prácticas sin impacto público. Es decir, desde el propio sector de
hablantes, la quichua nunca logra objetivarse como un campo autónomo.
Vistas las variadas situaciones en las que emergen nuevos elementos para
entender estos procesos multisituados de la quichua (o en todo caso,
“por dónde y por quiénes anda” efectivamente), debemos reconsiderar el
rol determinante de los procesos cotidianos como bases novedosas para
potenciales planificaciones lingüísticas, porque la sociolingüística suele
reducirlas al ámbito escolar (cf. Sichra, 2005).
Cuando investigamos estas situaciones (aun por fuera de nuestros
propios anhelos solapados de reivindicación lingüística), lo que existe, lo
que está actuando en ese constante continnum sociolingüístico debe ser
profundizado etnográficamente en ese amplio, profundo y diverso espa-
cio de la ruralidad. Las tácticas observadas revelan un conflicto lingüístico
diverso en lugares donde aparentemente no se manifiesta, porque ha na-
turalizado su asimetría social. No obstante, vimos que siguen apareciendo
nuevas tácticas, como una vitalidad espontánea, casi sin enterarse de las
normas de la hegemonía.
Adelaar, Willem F. H.: “Raíces lingüísticas del quichua de Santiago del Estero”,
en Actas de las Segundas Jornadas de Lingüística Aborigen, Buenos Aires,
UBA, 1995, pp. 25-50.
Albarracín, Lelia Inés: La quichua. Gramática, ejercicios y vocabulario, t. I,
Buenos Aires, Dunken, 2009.
Albarracín, Lelia Inés; Alderetes, Jorge R.: “La lengua quechua en el noroeste
argentino. Estado actual, enseñanza y promoción”, en S. Coronel Molina
y L. Grabner-Coronel, Lenguas e identidades de los Andes. Perspectivas
ideológicas y culturales, Quito, Abya Yala, 2005, pp. 115-133.
—“El Quechua en Argentina: El caso de Santiago del Estero”, en International
310
Journal of the Sociology of Language, N° 167, 2004, pp. 83-93.

—“La problemática de una comunidad bilingüe en nuestro país”, en Primer
Congreso sobre Problemáticas Sociales Contemporáneas, Facultad de
Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional de Santa Fe, ciudad de
Santa Fe, 17-19 de octubre de 2001. Actas disponibles en CD.
Alderetes, Jorge R.: El quichua de Santiago del Estero: Gramática y vocabula-
rio, San Miguel de Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, 2001.
Andreani, Héctor: “Migración, maíz y silencio. Notas sobre el bilingüismo
(quichua-español) de los trabajadores ‘golondrina’ santiagueños”, en
Gazeta de Antropología, vol. 1, N° 29, 2013a, 2. http://www.gazeta-
antropologia.es/wp-content/uploads/GA-29-1-02-HectorAndreani1.pdf.
—“Picardías tácticas. Procesos sociolingüísticos-pedagógicos en contextos rura-
les de Santiago del Estero”, en Propuesta Educativa, 2013b, Nº 39, 59-66.
—Quichuas, picardías y zorros. Tramas, conflictos y narrativas en una co-
munidad bilingüe, Santiago del Estero, EDUNSE, 2013(c). Publicación
en prensa.
Bravo, Domingo: Cancionero quichua santiagueño. Contribución al estudio
de la poesía quichua santiagueña, Tucumán, Universidad Nacional de
Tucumán, 1956.
Brubaker, Rogers; Cooper, Frederick: “Beyond Identity”, en Theory and Society,
N° 29, 2000, pp. 1-47.
Crawford, James: At War with Diversity: US Language Policy in an Age of Anxi-
ety, Bristol, Multilingual Matters, 2000.
De Granda, Germán: Estudios de Lingüística Andina, Lima, Pontificia Univer-
sidad Católica del Perú, 2001.
De Certeau, Michel [1990]: La invención de lo cotidiano: Las artes del hacer,
México DF, Universidad Iberoamericana, 2000.
Desalvo, Agustina: “Los obreros santiagueños en el desflore de maíz. Proceso
y condiciones de trabajo”, en Anuario del Centro de Estudios e Investi-
gaciones en Ciencias Sociales, año 3, Nº 3, 2009, pp. 129-148.
Díaz Estévez, Pablo: Tierra y educación en el campesinado de Santiago del
Estero, Buenos Aires, Nuestra América, 2007.
Duranti, Alessandro: “Language as Culture in U.S. Anthropology; Three
Paradigms”, en Current Anthropology, vol. 44, N° 3, junio de 2003, pp.
323-347.
—Antropología Lingüística, Madrid, Cambridge University Press, 2000.
Eagleton, Terry: Ideología, Barcelona, Paidós, 2005.
dations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon, Multilingual
Matters, 1991.
311
Gandulfo, Carolina: Entiendo pero no hablo: El guaraní acorrentinado en una

escuela rural: Usos y significaciones, Buenos Aires, Antropofagia, 2007.
Grosso, José Luis: Indios muertos, negros invisibles. Hegemonía, identidad y
añoranza, Córdoba, Encuentro Grupo Editor, 2008.
Guillín, César.; López, Orlando; Torrez, Azucena; Pérez, Mariela; Guillín,
Richard; Barraza, Elías; Guillín, Cristian: Wawqes Pukllas. Libro juvenil
quichua, Buenos Aires, En el aura del sauce, 2012.
Hamel, Rainer Enrique: “Conflicto entre lenguas, discursos y culturas en el Mé-
xico indígena: Los procesos de desplazamiento lingüístico”, en Palabra,
N° 11, 2003, Río de Janeiro, pp. 63-88.
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), 3 de marzo de 2012.
Disponible en http://www.censo2010.indec.gov.ar/preliminares/cua-
dro_santiago.asp.
Karlovich, Atila: “De la oralidad a la escritura. Estudio preliminar”, en M. C.
Tebes y Atila Karlovich (eds.), Sisa Pallana: antología de textos quichuas
santiagueños, Buenos Aires, Eudeba, 2006, 34-35.
—“¿Quiere usted escribir el quichua correctamente?”, en Nuevo Diario de
Santiago del Estero, domingo 14 de septiembre de 2003.
Ledesma, Reinaldo; Paz, Jorge; Tasso, Alberto: Trabajo rural estacional de
Santiago del Estero, Buenos Aires, Ministerio de Trabajo, Empleo y Se-
guridad Social – OIT, 2011.
Lorenzino, Gerardo Augusto: “Bilingüismo y migración urbana: el quechua
santiagueño”, en L. Sayahi (ed.), Selected Proceedings of the First Workshop
on Spanish Sociolinguistics, Somerville, Cascadilla Proceedings Project,
2003, pp. 53-60.
Requejo, María Isabel: Lingüística Social y autorías de la palabra y el pensa-
miento: Temas de debate en psicología social y educación, Buenos Aires,
Cinco, 2004.
Sichra, Inge: “El bilingüismo en la teoría, la idealización y la práctica: ¿dónde
lo encontramos? Una reflexión sociolingüística sobre el contacto de len-
guas”. Ponencia presentada en el V Encuentro de Lenguas Aborígenes
y Extranjeras, Universidad Nacional de Salta, 26-28 de mayo de 2005.
Simmel, Georg (1917): Cuestiones fundamentales de sociología, Barcelona,
Gedisa, 2002.
Tebes, Mario C.: Castañumanta Yuyayniy. Ni los años ni la distancia, Buenos
Aires, Dunken, 2009.
Tebes, Mario C.; Karlovich, Atila F.: Sisa Pallana: antología de textos quichuas
santiagueños, Buenos Aires, Eudeba, 2006.
Voloshinov, Valentín N. (1929): El marxismo y la filosofía del lenguaje. Los
principales problemas del método sociológico en la ciencia del lenguaje,
312
Madrid, Alianza, 1992.

Williams, Raymond (1977): Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1997.
Wittig, Fernando G.: “Desplazamiento y vigencia del mapundungún en Chile:
Un análisis desde el discurso reflexivo de los hablantes urbanos”, en
Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, vol. 2, N° 47, 2009, Universidad
de Concepción, Chile, pp. 135-155.
Woolard, Kathryn A.: “Language Ideology: Issues and Aproaches”, en Pragmat-
ics, vol. 2, Nº 3, 1992, pp. 235-249.
313
Capítulo 16
Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. ciclo

vital y lenguaje en un contexto de cambio lingüístico
Ana Carolina Hecht
1. Introducción
Recientemente, en América Latina se han multiplicado las publicaciones

sobre los procesos de desplazamiento que están atravesando muchas
lenguas indígenas por el contacto con el español. El concepto de despla-
zamiento lingüístico refiere a las relaciones entre distintas lenguas frente
a situaciones de contacto lingüístico-cultural, y caracteriza el espectro de
escenarios cuando se adopta una nueva lengua (generalmente renunciando
a la que hasta entonces se utilizaba). En general, los motivos por los cuales
se puede explicar la sustitución de una lengua en favor de otra política
y económicamente más poderosa dependen de los marcos teóricos de
los autores, pero se pueden citar algunos como transiciones económicas
y sociohistóricas, movimientos migratorios de ámbitos rurales a urbanos,
falta de dispositivos estatales (como las políticas educativas y lingüísticas),
interrupción en la transmisión intergeneracional de la lengua entre padres e
hijos, escasa cantidad de hablantes, rechazo a identificaciones con grupos
estigmatizados y/o de estatus marginal, invisibilidad en los medios masivos
de comunicación, entre muchos otros.
No obstante, todas las investigaciones al respecto coinciden en que
hay un factor vital e ineludible: el corte en la transmisión intergeneracio-
nal del idioma entre padres e hijos. Es decir, cuando en la comunicación
familiar y comunitaria, durante la socialización lingüística de los niños, se
315
Capítulo 16. Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. ciclo ...
introduce la lengua hegemónica como medio de comunicación cotidiano,

la lengua minoritaria se encuentra en inminente peligro de desaparición.
Justamente, estas modificaciones alteran la continuidad de una lengua
porque acarrean consecuencias tales como el envejecimiento del promedio
de edad de los hablantes (ancianos y adultos), y el hecho de que pocos
niños y jóvenes la adquieren como primera lengua.
Sin embargo, son escasas las investigaciones sociolingüísticas que
han profundizado en la complejidad del análisis crítico de la transmisión
de la lengua en la familia, a la vez que los niños suelen ser desestimados
como agentes sociales de este proceso. En contraste con esas perspec-
tivas, este artículo se propone comprender dicho proceso incluyendo la
mirada de los niños. Con ese fin, se indagará en las prácticas e ideologías
lingüísticas relativas al reemplazo de la lengua indígena por el español en
un grupo de familias autorreconocidas como tobas (qom), que viven en
un asentamiento urbano de las afueras de la Ciudad de Buenos Aires. A
partir de una mirada etnográfica sobre las experiencias comunicativas de
los niños y de los adultos, se estudian los sentidos culturales que subyacen
a las prácticas de habla y a las valoraciones sobre la relación entre “ser
niño”, “ser adulto” y “saber la lengua toba” en el marco de un proceso de
desplazamiento lingüístico.
Este capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero, se sis-
tematizan algunas consideraciones teóricas referidas al campo de la niñez,
a la socialización y a las ideologías lingüísticas (2). Luego, se efectúa un
mapeo de las prácticas comunicativas entre niños, jóvenes y adultos del
barrio toba de Buenos Aires (3). A continuación, se explicitan conexiones
entre las prácticas de socialización lingüística, las ideologías sobre el len-
guaje y la primera etapa del ciclo vital correspondiente a la niñez (4). Por
último, en las conclusiones, se sintetizan las contribuciones que efectúa
este capítulo prestando especial atención al aporte para los estudios de
desplazamiento lingüístico (5).
2. Niñez, socialización e ideologías lingüísticas
Este capítulo se propone realizar un cruce teórico entre distintas

problemáticas propias de los estudios antropológicos sobre niñez y de
la antropología lingüística. Respecto de la primera vertiente, cabe señalar
inicialmente que las investigaciones en ciencias sociales sobre niñez par-
ten de entender que se trata de una categoría definida contextualmente.
Por ende, las diversas sociedades a lo largo del tiempo han impreso sobre
316
este período de la vida disímiles valoraciones, expectativas, derechos y

obligaciones, tanto para los que se hallan atravesando esa etapa como para
el resto del grupo social. Así, el momento de la vida que se denomina
infancia o niñez debe entenderse en un sentido histórico y sociocultural.
Hasta hace unas décadas, las investigaciones antropológicas aborda-
ban la niñez de modo tangencial, a través de estudios sobre socialización,
vida doméstico-familiar y/o escolarización. Sin embargo, en el presente,
este campo critica la mirada adulto céntrica y diacrónica sobre esta etapa
de la vida. Es decir, se revierten las tendencias que subrepticiamente si-
lenciaban y subestimaban a los niños como parte activa de los procesos
sociales, y en las que sólo aparecían como objetos de la socialización –o
sea, como adultos en proceso o en transición hacia la competencia cultural
del adulto–. Las tendencias actuales rechazan la imagen del niño como
ser incompleto y simple receptáculo de las enseñanzas de los adultos, e
intentan en cambio comprender sus ideas, actividades y experiencias coti-
dianas por derecho propio (Stephens, 1998; Hirschfeld, 2002; Cohn, 2005).
Así, desestiman la dimensión potencial y diacrónica de los modelos de
socialización para focalizarse en el presente de los niños, y aprehender sus
experiencias cuantitativa y cualitativamente distintas a las de los adultos.
Desde esta perspectiva teórico-metodológica, se considera a los/as niños/
as como agentes sociales que participan y otorgan sentidos a los procesos
en los que están involucrados, y su análisis es válido y necesario para la
investigación social.
Respecto de la segunda vertiente, la antropología lingüística se define
como un campo interdisciplinario que parte de la etnografía para estudiar
el lenguaje como recurso cultural y el habla cotidiana como práctica social
(Duranti, 2002). Algunos de los tópicos centrales que han sido abordados
desde esta perspectiva teórico-metodológica son: procesos de socialización
lingüística, clasificaciones etnozoológicas y/o etnobotánicas, ideologías
lingüísticas, situaciones de contacto lingüístico cultural, conflictos (inter)
étnicos e identitarios, entre otros. Este capítulo se enfoca puntualmente en
dos categorías centrales que lideran las nuevas tendencias en las investi-
gaciones dentro de esta corriente: socialización e ideologías lingüísticas.
Las producciones dentro de la socialización lingüística vinculan el pro-
ceso de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad
con los patrones socioculturales de comunicación adulto-niño y niño-niño.
Desde este marco integrador, el lenguaje puede ser examinado como un
medio (para convertirse en un miembro competente de la comunidad) y
también como una herramienta (a través de la cual un niño o un novato –en
el caso de individuos mayores– adquieren durante su vida conocimientos
317
y prácticas de alguien con más experiencia). En su devenir histórico se dis-

tinguen dos tendencias en su desarrollo: los trabajos pioneros y los actuales
(Garret y Baquedano-López, 2002). Las nuevas perspectivas en las investiga-
ciones sobre socialización lingüística surgen a partir del trabajo en escenarios
diversos que incitan a desafiantes reformulaciones teórico-metodológicas.
Los trabajos pioneros se caracterizaban por tomar como unidades de análisis
a grupos uniformes o sociedades de pequeña escala (Ochs y Schieffelin,
1984; Schieffelin y Ochs, 1986), mientras que las investigaciones actuales se
desarrollan en comunidades bilingües o multilingües, en contextos de cambio
lingüístico y sincretismo sociocultural (Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson,
2002; Makihara, 2005, entre otros). Esta investigación se enmarca en esta
última perspectiva, por cuanto revisa procesos de socialización lingüística
en contextos de desplazamiento lingüístico del toba por el español.
Por su parte, el concepto de ideologías lingüísticas remite a las ideas
que los hablantes poseen en relación con el rol del lenguaje en las ex-
periencias y prácticas sociales cotidianas, y con la regulación del uso del
habla en esas distintas situaciones (Woolard, 1998). Dicha noción también
puede definirse como un conjunto de creencias sobre la lengua, articulado
por los usuarios como una racionalización o justificación de la estructura
percibida y del uso (Silverstein 1979, en Woolard, 1998). Las ideologías
lingüísticas enlazan las prácticas comunicativas cotidianas con nociones
del campo social, ya que las ideologías se respaldan en las prácticas de
los sujetos, y estas prácticas se sustentan en ideas sobre la vida social.
Estas ideas no se restringen sólo al lenguaje, sino que remiten también a
su vinculación con otros aspectos de la vida cotidiana, como las nociones
locales de identidad, etapas de la vida y enseñanza-aprendizaje, entre
otras. Cabe aclarar que las ideologías lingüísticas no son construcciones
monolíticas que se comparten homogéneamente en una misma comunidad
de habla (Irvine y Gal 2000, en Paugh, 2005; Messing, 2005). Al contrario,
se encuentran distintas ideologías lingüísticas que compiten por ser la
dominante dentro del grupo, y por ello en ocasiones se localizan algunas
que son más generalizadas.
En el caso de los autores que reivindicamos como pilares de nuestro
capítulo, es fundamental el nexo que establecen entre los patrones de
interacción y las construcciones ideológicas que subyacen al corte en la
transmisión intergeneracional de la lengua. Así, encuentran vínculos entre
el desplazamiento de las lenguas vernáculas y las ideologías lingüísticas
comunitarias, en particular las concepciones acerca de la categoría de
cambio para la comunidad (Kulick, 1992), nociones locales de etnicidad
(Rindstedt y Aronsson, 2002; Makihara, 2005) y jerarquías de estatus en
318
función de las franjas etarias (Meek, 2001; Paugh, 2005). En otras pala-
bras: al comprender las prácticas lingüísticas como prácticas sociales, se
develan lazos subyacentes que exponen cómo ciertos factores ideológicos
intervienen en la transmisión (o no) de la lengua.
3. Mapeo de prácticas comunicativas en el barrio toba
La lengua toba, denominada por sus hablantes qom l’aqtaqa (‘el

idioma/las palabras de los qom’), puede considerarse amenazada. Muchas
investigaciones dan cuenta de distintos diagnósticos respecto de la vita-
lidad del toba en las regiones del país donde se habla (cf. Manelis Klein,
1978; Censabella, 1999; Messineo, 2003; Hecht, 2010). Según se observa,
cada enclave se caracteriza por múltiples factores, como movimientos
migratorios, escolarización de los hablantes, actitudes y valoraciones so-
bre las lenguas, discriminación, patrón residencial y franjas etarias, entre
otros. Pero en general, dichos diagnósticos indican que la lengua toba está
atravesando un incesante proceso de desplazamiento por el español en la
mayoría de los eventos comunicativos cotidianos, en especial en los que
participan los niños.
La situación de los hablantes que residen en el barrio toba de Buenos
Aires no es una excepción a estas observaciones, ya que en la mayoría
de los eventos comunicativos se percibe una sustitución de las prácticas
de habla bilingües (español-toba) por otras monolingües (español). En
líneas generales, las rutinas de interacción adulto-adulto y adulto-niño
muestran que, mientras la lengua toba se usa para la comunicación entre
los mayores, es generalmente reemplazada por el español si se involucra
a los pequeños, excepto en momentos particulares del vínculo parental
(Hecht, 2010).
Por un lado, en la cotidianidad del contexto comunitario –asambleas
barriales, conversaciones ocasionales entre vecinos, “culto” religioso evan-
gélico, expresiones musicales tobas y visitas de parientes del Chaco– se
revela el uso mixto del idioma toba y del español, frecuentemente con
predominio del toba, a menos que el interlocutor sea un niño: en este
caso, se opta por el español.
Por otro lado, las conversaciones familiares prototípicas en el ámbito
del hogar se caracterizan por el uso de la lengua vernácula entre esposos y
demás adultos que residen en la vivienda, mientras que para comunicarse
con sus hijos eligen el español, excepto en dos situaciones: las órdenes do-
mésticas cotidianas hacia los/as niños/as y la comunicación con los bebés.
319
La primera situación de uso de la lengua nativa es la más generalizada y

remite al momento en que un padre o una madre les dan una instrucción
a sus hijos sobre cómo comportarse en la vida diaria. Algunas emisiones de
ese tipo se señalaron en Messineo y Hecht (2014), pero podríamos sumar
otras tales como: ‘auque’e (‘comé’), ‘avenaxataq (‘portate bien’), ‘ayala
(‘vení’), ‘acochaq na [nombre] (‘calmá a [nombre]’), entre otras.1 Estas emi-
siones, lejos de ser autoritarias, constituyen un modo efectivo y persuasivo
de transmitir a los niños y niñas ciertas conductas sociales esperadas. Por
lo tanto, en el contexto hogareño son piezas centrales de la socialización
infantil que regulan la conducta cotidiana y la organización cooperativa
del trabajo en la familia. La segunda situación que merece ser destacada
refiere a la práctica que tienen algunos adultos de cantar canciones en
toba mientras acunan a los bebés (como ahuoche llalcolec, ‘dormite hijito’),
así como a las palabras o juegos vocales que suelen proferir las madres
mientras amamantan a sus hijos.
Los niños, en sus diálogos entre sí y con los adultos, utilizan casi
exclusivamente al español. Sólo se registran algunas excepciones en las
que utilizan la lengua toba, aunque dicha práctica parece relacionarse
más bien con fines lúdicos, o como un medio para delimitar fronteras
con personas ajenas al barrio, que con una meta comunicativa en sentido
estricto (Hecht, 2010). O sea, despliegan cierta pericia productiva en toba
en momentos muy particulares –en general, en ausencia de los adultos
hablantes del toba–, pero que terminan siendo funcionales a la puesta en
práctica de su competencia lingüística. A modo de ejemplo, se pueden citar:
juegos con palabras homófonas en los dos idiomas, bromas en las que se
imitan las pautas de entonación y acentuación del toba pero aplicándolas
al español, insultos o expresiones agraviantes en toba y saludos en toba
entre sí frente a algún visitante extraño al barrio.
En resumen, la situación sociolingüística del barrio nos muestra que
mientras los adultos hablan y entienden las dos lenguas, los chicos hablan
predominantemente en español –aunque producen emisiones en toba de
estructura lingüística muy simple y en momentos muy determinados– y
entienden toba. Además, la sistematización de las prácticas comunicativas
indica que no sólo varían los sentidos que subyacen a los usos de las
1. Una oración imperativa en toba –una “orden”– se distingue por la marcación

de la segunda persona en el verbo: ‘anso’ooñi (lit.: vos te sentás = sentate), ‘aso-
ma (lit.: vos vas = andá). Además, por una entonación particular y una negación
especial que se diferencia de la forma presente del verbo del imperativo (cf.
Messineo, 2003: 249-250).
320
lenguas entre las edades de la vida, sino que adultos y niños diferencian
sus prácticas discursivas según la franja etaria del interlocutor. Tal como
se analizó en Messineo y Hecht (2014), existen múltiples categorías de
hablantes según las competencias en toba y/o español; pero la mayoría
de los niños puede ser catalogada como bilingüe (in)activo –en vez de
bilingüe pasivo o semihablante bilingüe (Dorian, 1982)–, justamente por
la compleja interrelación entre la competencia receptiva, por la teoría na-
tiva sobre la adquisición del toba y por la identificación étnica, como se
entenderá según avance el capítulo.
4. Entablando lazos: ciclo vital y lenguaje
En este apartado se revisan algunas conexiones que nos dan pistas

para comprender las prácticas de socialización lingüística, vinculadas a la
ideología lingüística que integra a la lengua toba y al español con diversas
etapas del ciclo vital.
Para comenzar, tanto padres, madres y abuelos/as tienden a atribuir
a los hermanos/as mayores la responsabilidad por la pérdida del idioma
toba de sus hermanos menores, en tanto son generalizadas las prácticas
de socialización y cuidado entre pares (Weisner y Gallimore, 1977). Una
madre explica esto en relación con sus hijas:
Acá [el barrio] casi hay muchos más chicos que vivieron acá, están ha-
blando en castellano […] entonces ellos ahora están creciendo y entre
ellos no más juegan, se hablan […] adonde se va habla castellano, nos
encontramos con una nenas y habla en castellano [mirando a su hija],
entonces no precisa que le esté enseñando el castellano, ella misma
parece que guían con el otro compañerito […] a veces le hablo en toba
y ella entiende, entiende lo que hablo en toba, pero cuando sale ya se
habla, ella también guía como… como estas [refiriéndose a sus otras
hijas], se van a jugar y están con los otros chicos, hablan, hablan, cada
vez más […]. Ya está hablando en castellano, yo no estoy al lado de ella
enseñando el castellano.2
2. Se trata de un proceso complejo y con dimensiones contradictorias, por lo tanto,

también hay padres que afirman: “Del Chaco venimos discriminados por los criollos
y nosotros queremos que nuestros hijos acá atiendan más al español que al toba”.
Este tipo de frases son propias de los primeros años de la migración, ya que con
el transcurso del tiempo –pero sobre todo con la conformación del barrio y las
321
Curiosamente, desde la perspectiva nativa, no pareciera que los niños

sean agentes pasivos y reproductores del proceso de reemplazo lingüístico,
sino que se los identifica como los productores de dicho proceso. A su vez,
esta idea de la difusión del español entre los niños por influencia mutua
se complementa con la presencia de prácticas lingüísticas en toba entre
los padres y sus hijos en la primera infancia. En ese sentido, es interesante
citar la justificación que da un niño sobre los casos en los que el toba es
abandonado al crecer:
A algunos le hablaban de chiquititos en toba y después cuando fueron

grandes ya se olvidaron, no hablaron más […] [refiriéndose a su madre]
parece que quería que yo aprenda [toba] pero después de grande como
que… ya nunca más hable, quise hablar en castellano y después fui a
la escuela3 y todo eso.
De modo similar, durante una conversación otros niños se refirieron

a la única niña del barrio que puede entablar perfectamente diálogos en
toba y en español según su destinatario, y dijeron: “A la Mary el papá y la
mamá nunca la dejan salir y le hablan en la idioma”, para explicar por qué
ella entiende y habla toba, mientras que ellos sólo lo entienden. Otro de
los chicos, presente en la misma conversación, agregó sobre su hermano
menor: “El que sabe ahora es mi hermano, el Guille, sabe algunas palabras
porque… yo casi nunca estoy en mi casa”; su amigo añadió: “Se queda
todo el día en la casa”. Tanto los niños como sus padres construyen una
argumentación que implica que, aunque la lengua toba sea hablada por
la familia en el contexto de la casa, cuando los niños y las niñas salen del
hogar –y hablan con sus amigos, vecinos y compañeros de escuela, etc.–
comienza a predominar el español.
Más aún: en relación con las competencias en toba de los niños en
el seno del hogar, se han registrado muchos casos en los que se afirma
que esta fue la primera lengua que hablaron, y curiosamente esos casos
se corresponden con los primogénitos. De ese modo, se entabla una
correlación entre las competencias en toba y el orden de nacimiento de
los hermanos, y se afirma que los mayores son los que más comprenden,
mientras que los menores tienen más dificultades para hacerlo. También
estrategias de subsistencia urbanas– aumentó el interés por el toba.

3. En otras publicaciones (Hecht, 2009 y 2010) se analizó el complejo vínculo
lenguas-escolarización, ya que en ocasiones se lo visibiliza, en otras se lo niega,
y también se lo folcloriza.
322
otras investigaciones en contextos de desplazamiento entre lenguas en-

cuentran las mismas diferencias lingüísticas entre hermanos (Luykx, 2005).
Sin embargo, según nuestra interpretación, este hecho puede deberse a
dos razones vinculadas a las prácticas de habla intra- e intergeneracionales.
Por una parte, puede supeditarse a la cantidad de tiempo que esos niños
pasaron en compañía exclusiva de sus padres y otros adultos que prefieren
comunicarse en toba; este hecho marca diferencias con su/s hermano/s
menores, que estuvieron más tiempo al cuidado de otros niños y, por ende,
más expuestos al español. Por otra parte, puede ligarse al afianzamiento de
las competencias lingüísticas en español de los adultos; o sea, a medida que
fueron pasando los años en Buenos Aires, los mayores fueron perfeccionando
su español e incrementando las interacciones con sus hijos en dicha lengua.
Aunque en este capítulo no desarrollaremos con profundidad el
vínculo entre el predominio de una u otra lengua y la categorización
toba de las etapas que componen la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac)
(Hecht, 2009 y 2010), cabe mencionar algunas cuestiones básicas. Estas
etapas se diferencian en comportamientos y nombres: ‘o’o’ (‘bebé’), nogo-
tole/nogotolec (‘niña/o’) y qañole/nsoqolec (‘jovencita/o’); y comprenden
desde el nacimiento hasta la llegada del primer hijo, independientemente
de la edad biológica. En otras palabras, el ciclo vital se conforma por dos
trayectos: cuando se es hijo (niñez) y cuando se es padre (adultez). Cada
etapa dentro de la niñez implica un estatus y un rol diferente en la diná-
mica cotidiana, y su paso está marcado por cambios visualizados como
significativos para el desarrollo físico y social de la persona. El momento
que ahora particularmente nos interesa señalar es el tránsito de “bebé” a
“niño/a”; a partir de la emisión de sus primeras palabras (independiente-
mente del idioma), los ‘o’o’ cambian de estatus e ingresan en una nueva
fase del crecimiento: pasan a ser nogotole/c. La adquisición del lenguaje
se asocia con el “entender” o el “razonar”, con el desarrollo intelectual del
individuo y, a la vez, a partir de este momento participan activamente del
mundo social. Asimismo, además de la importancia que tiene el habla para
esta transición, la habilidad de caminar también resulta significativa, por
cuanto los pequeños consiguen mayor independencia y logran trascender
los límites del hogar y el control paterno. Parece interesante ahondar en
la posible correlación entre “caminar y hablar” con “toba y español”, ya
que el “bebé” (no habla ni camina) se desarrolla en un entorno donde el
toba predomina, mientras que al pasar a ser “niña/o” (habla y camina) el
español se expande como lengua dominante. En consecuencia, se esta-
blece la mencionada relación entre las competencias en toba y el orden
de nacimiento de los hermanos.
323
Ahora bien, a partir de lo antedicho y según la bibliografía especiali-

zada sobre desplazamiento lingüístico, puede vaticinarse un futuro sombrío
para la supervivencia del toba en este contexto. Como casi no hay niños
que hablen toba como primera lengua, puede deducirse que su vitalidad
se encuentra cuanto menos amenazada. Sin embargo, en contraste con ese
pronóstico, nos interesa averiguar qué sostienen al respecto las personas
que habitan este barrio. Por ello, frente a este panorama de paulatino de-
bilitamiento de las competencias lingüísticas en toba de los niños, pueden
vislumbrarse dos tipos de ideologías lingüísticas contrapuestas respecto
del futuro del idioma vernáculo. Por un lado, están aquellos que evalúan
el cambio lingüístico como irreversible, en tanto sólo se detienen en las
“carencias” que estos niños tienen, en comparación con un parámetro ar-
quetípico de bilingüe más bien ligado a un pasado remoto en la provincia
del Chaco que a los contextos actuales. Por otro lado, están aquellos que,
a pesar de las evidencias del reemplazo cotidiano del toba por el espa-
ñol, manifiestan un sentimiento de perplejidad e incredulidad frente a la
posibilidad de la futura desaparición del idioma de sus ancestros, dada la
“potencialidad” que tienen los niños. A continuación, nos detendremos en
esta última posición, por ser la más generalizada, y para ello exploraremos
las razones que –ponderamos– se conjugan en dicha argumentación.
En primer término, se apela a la generalizada “capacidad receptiva”
en toba que tienen los niños, como garantía de lo inverosímil de una po-
sible retracción lingüística en las futuras generaciones. Los padres valoran
unánime y positivamente la capacidad comprensiva en toba de sus hijos
en desmedro de la productiva –“lo tienen en la cabeza [el idioma toba]
pero no pueden pronunciar”–, y es justamente esa capacidad receptiva
el abono a las esperanzas de continuidad de la lengua. Los/as niños/as
también son conscientes de su capacidad comprensiva en toba, aunque
menos explícitamente. Es decir, hemos registrado diversas ocasiones en
las que los niños exponían su pericia frente a requerimientos formulados
en toba, como el caso de las órdenes domésticas cotidianas, claramente
inteligibles para los/as niños/as, aunque no dominen ni el código ni las
reglas gramaticales de esta lengua. Obviamente, esa comprensión se ve
beneficiada porque estas emisiones son de una estructura muy simple, casi
monosilábica, y porque no requieren de una respuesta lingüística, sino de
una acción performativa.
En segundo término, tanto en las frases de los adultos como en las
de los niños se plasma una estrecha asociación entre “hablar toba” y “ser
toba”. En ese sentido, podemos retomar una frase del presidente del barrio,
quien se refiere a la importancia que tenía para él hablar la lengua toba:
324
“Es una forma de ser aborigen y el orgullo está presente”; o también, como
una vez afirmó uno de los ancianos: “Hablando en qom me siento más feliz
de ser indio”. Relacionado con esto, también es interesante cómo algunos
niños suelen bromear sobre esta estrecha relación entre lengua-identidad,
a partir de la expresión que tienen los adultos para referirse a la lengua
toba como “la idioma”, parafraseándola en términos de “la indioma”. No
sólo de manera unánime aparecen como intrínsecamente unidas, sino que
además la lengua vernácula funciona como un diacrítico étnico que porta
un valor positivo4.
La lengua toba no sólo representa una marca explícita de pertenencia
al grupo qom para aquellos que la hablan, sino que ese significado tam-
bién se expande curiosamente a las personas que no la hablan. A modo
de ejemplo, durante una conversación con una niña, frente a la pregunta
acerca de la justificación del nombre del barrio donde vive (“barrio toba”),
contestó: “Porque ese es el idioma de los tobas”, aunque ella, a pesar de
autodefinirse como “toba”, no es hablante de la lengua. De manera similar,
otra niña narraba una anécdota en la cual personas ajenas al barrio les
pedían que pronunciaran palabras en toba, aclarando: “Como nosotros
hablamos el idioma”, aunque ella efectivamente no lo supiera.
A partir de lo antedicho, pueden entenderse las múltiples contradic-
ciones que viven muchos niños, porque pese a reconocerse como tobas
carecen de competencia productiva oral en la lengua. Esto es particular-
mente evidente frente a la mirada ajena, tanto de los no indígenas como
de sus parientes hablantes de toba del Chaco. Un adolescente del barrio
reflexionó sobre este asunto:
Cuando era chico, viste, me preguntaban la gente que no es toba: “¿Vos

sos toba?”, y le decía que sí, pero algunos decían que no porque tenían
miedo a que lo discriminen y esas cosas. Y cuando yo les decía que sí
me decían… querían ver cómo hablaba, ¿viste?, y yo les decía que no
sabía… pero como que lo siento como un emblema para mí, la lengua…
porque a mi papá, mi abuela cuando se moría, que ya estaba en las
últimas, le dice a mi papá que nunca abandone al pueblo de él y que un
toba siempre tiene…, que nunca tiene que abandonar sus costumbres
y siempre tiene su lengua, después el arte y esas cosas. Y bueno, yo
4. Además, se remiten a otros diacríticos identitarios como la descendencia, la pro-

ducción artesanal y algunas destrezas y conocimientos (cocinar frutos del “monte”,
pescar, decodificar el significado del vuelo de algunas aves, usar medicinalmente
algunas plantas autóctonas, entre otros) (Hecht, 2010).
325
pienso que la lengua está dentro de eso, la cultura también y el arte.

Eso es ser un toba, no se trata solamente de tener sangre, y ahí yo digo
que me falta algo, y ahora siento eso.
Este fragmento ilustra distintos aspectos. Por una parte, es interesante

señalar que este tipo de controversias internas frente al vinculo lengua-
identidad son propias de la última etapa de la niñez, cuando son qa’añole/
nsoqolec (‘jovencita/o’).5 En ese período empiezan a tener un rol signifi-
cativo los ámbitos extradomésticos, como los espacios públicos de ferias
y charlas para la venta de artesanías, donde importa el uso del toba, tal
como se analiza más adelante en relación con la “autenticidad étnica”. Por
otra parte, este chico se refiere a la lengua como “emblema”, imagen por
demás interesante en tanto un emblema es una representación simbólica de
otra cosa u otro aspecto, en este caso podríamos pensar que de la “iden-
tificación”. De manera similar, otro niño sostuvo durante una entrevista:
Porque si vos no sabés la lengua no vas a dejar de ser un toba, yo tam-

bién respeto todas las costumbres, toda la cultura, yo soy toba, yo me
crie como un toba. Pero no es que me falta eso, yo la quiero aprender
y eso de que quiero aprender, veo que pasaron tantos años y muchas
cosas, y me da la sensación de querer aprender y que tengo que saber.
De modo muy reflexivo, ambos niños revisan su situación, ya que

sienten una interpelación a su identificación como tobas, en tanto se
reivindican a sí mismos como descendientes, pero sienten una carencia.
No obstante, aunque no hablan la lengua que identifica a su pueblo, la
comunidad de habla del barrio los integra al grupo, en tanto justamente se
apela a términos tales como hijos, sucesores o herederos, que construyen
una metáfora de la “continuidad” y los incluye dentro de un continuum
cuyo extremo opuesto sería el de la “retórica de la discontinuidad” (Burke,
citado por Hill y Hill, 1999). Por ello, creemos que la aparente contradicción
entre “ser toba” pero “no hablar toba” pareciera más bien no presentarse
en términos disyuntivos en el interior de las personas del barrio, por lo
menos mientras están transcurriendo su niñez (Hecht, 2010).
Además de la importancia que tiene la lengua toba como criterio de
adscripción étnica y de identificación, el otro aspecto interesante que se
5. Esta etapa comprende desde la primera menstruación en el caso de las niñas o el

cambio de voz para los niños hasta el nacimiento de su primer/a hijo/a, momento
en que se da por finalizada la “niñez”.
326
revela en comunidades indígenas jaqueadas –como el caso aquí analizado–

es la lengua como criterio de “autenticidad étnica”. Este aspecto es particu-
larmente revelador para entender las mencionadas tensiones que sienten
los niños frente a su rudimentaria destreza lingüística, y las dinámicas de
subsistencia de este barrio. El principal ingreso económico de estas familias
se liga a los subsidios del Estado, y a otro tipo de actividades tales como
trabajos esporádicos en relación de dependencia –albañilería, vigilancia,
“changas”, servicio doméstico–, o en forma independiente: producción y
venta de artesanías –cerámica, tejido y madera–, organización de charlas
para la difusión de la lengua y la cultura toba –cuyas temáticas suelen
ser: vocabulario en toba, relatos míticos, música, cantos y elaboración
de artesanías– en escuelas de la Ciudad y el Gran Buenos Aires. Actual-
mente, esta última opción laboral independiente es la principal fuente de
ingresos monetarios, a pesar de que tiene un origen reciente: surge con la
migración a Buenos Aires y con la creación de una cooperativa artesanal
(Hecht, 2006; Spennemann, 2006). Dichas charlas no sólo son el principal
lugar para la comercialización de las artesanías, sino que los discursos
que se construyen en esos eventos comunicativos son centrales para la
reelaboración identitaria, y funcionan también como eventos formativos y
socializadores para los niños del barrio (Hecht, 2010). La lengua indígena
como criterio de “autenticidad étnica” y las charlas para la difusión cultural
se encuentran unidas, porque en esos eventos hay una exacerbación de
todo aquello plausible de ser visto como “auténticamente” toba.6 Por ende,
en esas circunstancias muchos niños se sienten interpelados e impugnados
como tobas a causa de su elemental competencia en la lengua. Luego de
una interesante reflexión, un chico comentaba:
…vas a una escuela y te preguntan de todo, si sabés […] yo una vez

cuando fui a una escuela y me preguntaron: “¿Sabes el idioma?”, “Sí,
algunas palabras, nomás”, “Ahí está, ¿Cómo se dice chancho en el
idioma?”, “Bueno, no sé” le dije, “Ah, entonces no sos toba”, y después
escuché que le decía a otro: “No le compres, este no es toba porque
no sabe el idioma”.
6. El primer rasgo de lo “auténticamente” toba es la presencia de la gente del ba-

rrio mostrándose a sí misma y aduciendo que la gente de la ciudad no ha tenido
la posibilidad de conocer “indios de verdad”. Asimismo, Martínez (2003) analizó
las pautas de exotización de sus producciones artesanales, apelando a rasgos
estereotipados que demarcan identidades opuestas (toba y no toba) y potencian/
aumentan la probabilidad de “vender” a un mercado anhelante de etnicidad.
327
De este modo, se evidencia cómo la pérdida de la lengua los desle-

gitima ante el resto de la sociedad y, en consecuencia, puede entenderse
por qué existen explicaciones que impiden que eso forme parte del campo
de posibilidades y de opciones a futuro.
Las razones que se conjugan para sostener la futura continuidad de
la lengua se relacionan tanto con la capacidad receptiva en toba que ac-
tualmente tienen los niños así como con la percepción de la lengua toba
como inseparablemente ligada a la pertenencia e identificación, según
la propia mirada y la de los otros (en términos de autenticidad). Sin em-
bargo, estas consideraciones no están argumentativamente aisladas, sino
que se interrelacionan en la representación sobre cómo “ser indio qom
(adulto)”. Aquí juega un rol central lo que denominamos teoría nativa de
la adquisición del toba. Muchos padres afirman que “los chicos cuando
sean grandes van a hablar”, y algunos hasta aseveran: “Ellos ya están listos,
ya tienen para hablar, ellos están cargados, es como un disquete, no habla
pero está cargado…, porque desde chico le hablás, entonces escuchan y
ese disquete va a funcionar”; o: “Yo creo que en el futuro el que ya tiene
sangre no pierde eso [hablar toba]”.
Los niños parecen tener ideas similares, tal como el siguiente frag-
mento de una entrevista realizada a tres niños muestra:
Carolina: ¿Ustedes piensan que van a aprender toba?

Leo: No…
Martín: Cuando sea grande capaz que sí…
Carolina: ¿Cuando seas grande?
Pedro: No sé, no sé nada, ahora a esta edad, no.
Carolina: ¿Por qué a esta edad no?
Pedro: Porque hablamos mucho el castellano y me olvido de… de
la lengua toba.
Carolina [mirando a Martín]: Martín, pero vos dijiste algo que me
gustaría que me expliques mejor, vos dijiste: “Capaz que cuando
sea grande sí”, ¿por qué te parece que cuando seas grande?
Martín: Y porque los tobas de adultos saben hablar…
Pedro: Sí, ellos lo respetan…
Martín: Los tobas de adultos saben hablar, saben la idioma y yo
capaz pienso que aprendieron de grande, y bueno cuando sea
grande ya va a salir…
Pedro [mirando a Leo que sonreía y asintiendo con la cabeza lo
dicho por Martín]: Viste que vos me decías que no.
Leo: Bueno, pero ahora no sabés nada, porque cuando seas grande
328
es distinto… Capaz que algunos entren en la droga hoy y ahora,

y no le va a importar nada, la idioma no le importa nada, de
corte no va a saber nada cuando sea grande…
Pedro: Porque los grandes saben y cuando sos grande te ponés
serio y empezás a aprender y ahora que somos chicos, no. […]
Esta edad es difícil porque jugás, no nos ponemos a… Capaz
que cuando seamos más grandes, capaz que te ponés serio y ahí
empecemos a aprender.
En estas argumentaciones sobre las posibilidades futuras de hablar

la lengua, predomina una ideología lingüística que asocia estrechamente
la lengua indígena con la adultez. En este caso, las ideas de los niños so-
bre el uso del toba durante esa etapa también pueden vincularse con las
prácticas lingüísticas que efectivamente tienen sus padres, dado que los
contextos comunitarios y familiares de uso del toba se correlacionan con
espacios y situaciones comunicativas propias de los adultos. Este hecho es
muy interesante, ya que la vida comunitaria está permeada por la presencia
constante e inmanente de los niños, de modo que el uso del toba entre
los adultos es percibido por muchos chicos como un modo de reservar
o preservar ciertos asuntos como “secretos” o como exclusivamente “de
grandes”. En síntesis, en casos como este, en los que muchas lenguas son
parte del repertorio lingüístico, podemos ver cómo los códigos y sus usos
son vehículos para la construcción de conocimiento social (Schieffelin
y Ochs, 1986). Es decir, este uso diferenciado que los adultos hacen de
la lengua indígena en presencia o en ausencia de los niños termina por
evidenciar –y a la vez construir– la idea de que una lengua es más apro-
piada para una edad, mientras que la otra lo es para una distinta. Estas
indagaciones coinciden con las conclusiones de otras investigaciones en
contextos de cambio lingüístico (Hill y Hill, 1999; Meek, 2001; Rindstedt y
Aronsson, 2002; Wittig: 2007), en las que también pareciera que hablar la
lengua vernácula se asocia con características propias del mundo adulto;
una prueba es que casi todos los adultos son bilingües.
Por ende, en nuestro caso se cuenta, como garantía de que en un
futuro los niños hablarán toba, con su valor identitario y con la capacidad
receptiva de los niños. En este sentido, es revelador que entre algunos
jóvenes del barrio existan casos en los que al madurar hayan desarrolla-
do competencias productivas en toba. Obviamente, no se puede omitir
que eso se encuentra beneficiado no sólo debido a que el paso entre el
conocimiento pasivo y activo del lenguaje es sencillo –ya que el primero
presupone al segundo (Meek, 2001; Saville Troike, 2005)–, sino también
329
porque estos jóvenes ocupan particulares roles comunitarios: por un lado,

el hijo del principal pastor evangélico del barrio, quien a partir del falleci-
miento de su padre ocupa su lugar y es el encargado de oficiar el “culto”
en el templo del barrio y, por otro lado, la hija de uno de los principales
referentes políticos y líder local, quien es reconocida porque es la única
persona del barrio que completó los estudios secundarios y cursa en la
Universidad. Por lo tanto, creemos que las alusiones respecto de conocer
la lengua toba no sólo tienen que vincularse con aspectos lingüísticos co-
loquiales o comunicativos cotidianos, sino que también debe entenderse a
la lengua como un conocimiento cada vez más especializado, y con usos
restringidos y particulares en el presente del barrio (el “culto” religioso,
las charlas en las escuelas, etc.), propios de los adultos.
5. Conclusiones: acerca de “ser niño”, “ser adulto” y “saber toba”
Este capítulo ahondó en un campo poco explorado: los procesos de

transmisión intergeneracional de la lengua indígena a los niños en contex-
tos donde pareciera encontrarse amenazada. Con ese fin, se revisaron las
prácticas lingüísticas de socialización cotidiana que envuelven a los niños
y las ideologías lingüísticas que correlacionan a las lenguas con distintas
etapas del ciclo vital.
Las nociones nativas sobre la maduración sociocultural de la persona
parecen ver como mutuamente implicados el “hablar toba” con el arribo
al estatus “adulto”. En consecuencia, actualmente los adultos ven a estos
niños, según las palabras de ellos mismos, transcurriendo social y lingüís-
ticamente un momento específico y transicional. La falta de competencia
productiva en toba no es vista como una característica continua en la vida
de una persona, sino más bien como parte de un estado, de un momento,
que en este caso podría pensarse de la niñez. No obstante, eso no impli-
ca definir a esos niños como “seres incompletos” en comparación con el
parámetro adulto, sino como seres que están viviendo una experiencia
cualitativamente distinta a la adulta en relación con los modelos de uso
del lenguaje. Aún más: si consideramos que el repertorio lingüístico de
cualquier persona cambia cuantitativa y cualitativamente a medida que va
madurando (Saville Troike, 2005), cómo no entender que en comunidades
donde están disponibles no sólo distintos registros, sino también distintos
códigos, estos últimos no conlleven información diferencial sobre su uso
durante el ciclo vital. En otros términos: en la maduración social de la
persona, lingüísticamente, se acumula y complejiza el léxico y la sintaxis
330
de una lengua particular, a la vez que varían los registros y los eventos
comunicativos de los que se participa en diferentes momentos. Por lo tanto,
un código puede presentarse como más apropiado para un momento de
la vida que para otro.
En contraste con las perspectivas que oponen a los “ya sí” (adultos,
hablantes del toba, competentes culturalmente, etc.) frente a los “aún no”
(niños, no hablantes del toba, incompetentes culturalmente, etc.), en este
análisis sostenemos que la socialización lingüística es un proceso que
abarca no sólo la primera infancia, sino todo el ciclo vital. En este sentido
observamos que, durante el desarrollo de las distintas etapas de la vida,
las prácticas e ideologías lingüísticas se van modificando en función de los
cambios en los contextos socioculturales. La competencia lingüística de los
niños a medida que crecen no está “en proceso de completarse”, sino que
los niños a medida que crecen van viviendo experiencias distintas a la de
los adultos en relación con los sentidos y usos del lenguaje.
Por ende, creemos que la vitalidad de la lengua no debe ser pensada
sólo desde la perspectiva del presente, considerando el corte sincrónico
que dictamina si hay niños/as que efectivamente hablan la lengua, ya
que esa fotografía que estamos observando hoy no necesariamente se
proyecta diacrónicamente igual a sí misma. No debe considerarse solo
quién habla o no la lengua en la actualidad, sino también reflexionar en
función de sus perspectivas futuras sobre los sentidos que se esconden
detrás de “saber una lengua”, así como sobre la relación que existe entre
la lengua y otras categorías culturales. Por ello, reivindicamos las poten-
cialidades y los estímulos que tienen estos niños y niñas para que en un
futuro hablen la lengua y, como dijera un niño a propósito de su interés
por aprenderla: “Yo, que soy toba, ya tenía que saber, no tengo que…, ya
tenía que saber hace una rebanda”. O sea, el potencial que tiene la lengua
toba para mantenerse vital en el futuro está depositado en la agencia que
se les atribuye a aquellos que la van a aprender, en tanto explícitamente
se reconocen como tobas y la lengua pareciera representárseles como un
“emblema” de su pueblo.

Cohn, Clarice: Antropologia da Criança, Río de Janeiro, Jorge Zahar, 2005.
Dorian, Nancy: “Defining the Speech Community to Include its Working
331

munities, London, Edward Arnold, 1982, pp. 25-33.
Duranti, Alessandro: “Linguistic Anthropology”, en International Encyclope-
dia of the Social and Behavioral Sciences, Oxford, Elsevier, 2002, pp.
8899-8906.
Garret, Paul; Baquedano-López, Patricia: “Language Socialization: Reproduc-
tion and Continuity, Transformation and Change”, en Annual Review of
Anthropology, N° 31, 2002, pp. 339-361.
Hecht, Ana Carolina: “Todavía no se hallaron hablar en idioma” Procesos de
na, Lincom Studies in Sociolinguistics 09, Múnich, Lincom Europa, 2010.
—“Niñez y desplazamiento lingüístico. Reflexiones acerca del papel del habla
en la socialización de los niños tobas de Buenos Aires”, en Anthropolo-
gica, N° 27, 2009, pp. 25-45.
—“Procesos de etnogénesis y re-territorialización de un barrio indígena en el
Gran Buenos Aires”. Ponencia presentada en el VIII Congreso Argen-
tino de Antropología Social, Universidad Nacional de Salta, 19-22 de
septiembre de 2006.
sincrética en el centro de México, México DF, Instituto Nacional Indige-
nista, CIESAS y SEP-CONACYT, 1999.
Hirschfeld, Lawrence: “Why Don’t Anthropologist Like Children?”, en American
Anthropologist, vol. 104, N° 2, 2002, pp. 611-627.
Kulick, Don: Language Shift and Cultural Reproduction; Socialization, Self,
and Syncretism in a Papua New Guinean Village, Cambridge, Cambridge
Luykx, Aurolyn: “Children as Socializing Agents: Family Language Policy in
Situations of Language Shift”, en J. Cohen, K. T. McAlister, K. Rolstad y
J. MacSwan (eds.), Proceedings of the 4th International Symposium on
Bilingualism, Somerville, Cascadilla Press, 2005, pp. 1407-1414.
Makihara, Miki: “Being Rapa Nui, Speaking Spanish. Children’s Voices on Eas-
ter Island”, en Anthropological Theory, vol. 5, N° 2, 2005, pp. 117-134.
Manelis Klein, Harriet: Una gramática de la lengua toba: morfología verbal y
nominal, Montevideo, Universidad de la República, 1978.
Martínez, Guido: “La artesanía toba como mercancía cultural: Descripción
general de la artesanía producida en la comunidad Daviaxaiqui de Pre-
sidente Derqui”, en 6° Jornadas Rosarinas de Antropología Sociocultural,
Universidad Nacional de Rosario, 2003.
Meek, Barbra A.: Kaska Language Socialization, Acquisition and Shift, Tucson,
University of Arizona, 2001.
332
Messineo, Cristina: Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y discursivos,

Alemania, Lincom Europa Academic Publisher, 2003.
Messing, Jacqueline: “Towards a Conceptualization of an Indigenous/Post-
Colonial Bilingualism: Examples from Central Mexico”, en J. Cohen,
K. T. McAlister, K. Rolstad y J. MacSwan (eds.), Proceedings of the 4th
International Symposium on Bilingualism, Somerville, Cascadilla Press,
2005, pp. 1597-1601.
Ochs, Elinor; Schieffelin, Bambi: “Language Acquisition and Socialization:
Three Developmental Stories”, en R. Shweder y R. Levine (eds.), Cul-
ture Theory: Essays of Mind, Self and Emotion, Cambridge, Cambridge
University Press, 1984, pp. 276-320.
Paugh, Amy: “Acting Adult: Language Socialization, Shift, and Ideologies in
Dominica, West Indies”, en J. Cohen, K. T. McAlister, K. Rolstad y J.
MacSwan (eds.), Proceedings of the 4th International Symposium on
Bilingualism, Somerville, Cascadilla Press, 2005, 1807-1820.
Rindstedt, Camilla; Aronsson, Karin: “Growing up Monolingual in a Bilingual
Community: The Quichua Revitalization Paradox”, en Language in So-
ciety, N° 31, 2002, pp. 721-742.
Saville Troike, Muriel: Etnografía de la Comunicación, Buenos Aires, Prome-
teo, 2005.
Schieffelin, Bambi; Ochs, Elinor: “Language Socialization”, en Annual Review
Spennemann, Ingrid: “Experiencia y agencia: la migración de los grupos do-
mésticos de la comunidad indígena Qom Daviaxaiqui”, en IV Jornadas de
Investigación en Antropología Social, Buenos Aires, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2006.
Stephens, Sharon: “Challenges of Developing an Ethnography of Children
and Childhood”, en American Anthropologist, vol. 100, N° 2, 1998, pp.
530-531.
Weisner, Thomas; Gallimore, Ronald: “My Brother’s Keeper: Child and Sibling
Caretaking”, en Current Anthropology, vol. 18, N° 2, 1977, pp. 169-180.
Wittig, Fernando: “En torno a la vigencia del Mapuzungun en Chile: la nueva
realidad urbana y el pronóstico de los especialistas”, en VI Encuentro de
Lenguas Aborígenes y Extranjeras, Universidad Nacional de Salta, 2007.
Woolard, Kathryn: “Introduction: Language Ideology as a Field of Inquiry”, en
Schieffelin, B., Woolard, K. A. y Kroskrity, P. V. (eds.), Language Ideolo-
gies: Practice and Theory, New York, Oxford University Press, 1998, 3-47.
333
CV abreviados de los autores
(por orden alfabético)
Luisina Abrach
Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires (título en

trámite). Fue becaria de la UBA durante el período 2011-2013, con la
Beca Estímulo, por el proyecto “Sociolingüística maká (flia. mataguayo)
con especial referencia a las estrategias de resistencia frente a la cultura
dominante”. Realiza investigaciones sobre la lengua indígena maká, en
las que atiende especialmente a su ideología lingüística. Realizó trabajos
de campo in situ en los años 2008, 2009 y 2010, en la comunidad Ma-
riano Roque Alonso, ubicada en la localidad homónima de la ciudad de
Asunción, Paraguay. Ha presentado diversos trabajos en congresos, entre
ellos: VII Encuentro de Lenguas Aborígenes y Extranjeras (2008), con el
trabajo “Formación del léxico y estrategias de resistencia étnica entre los
maká (mataguayo)” (en colaboración); Alfalito (2012), con el trabajo “La
enseñanza del maká antiguo en la escuela. ¿Reacción purista o resistencia
frente al cambio lingüístico?”; JJL II (2013), con el trabajo “Lenguas en
contacto y permeabilidad creativa en el culto maká” (en colaboración).
Participa en proyectos UBACyT.
335
CV abreviados de los autores (por orden alfabético)
Héctor A. Andreani
Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Santiago del

Estero (UNSE). Está realizando el Doctorado en Ciencias Antropológicas
de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y es becario del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Profesor
en Lengua y Literatura y docente rural (período 2005-2011). Sus temas de
investigación abordan los procesos educativos, migracionales y narrativos
de la población bilingüe (quichua-castellano) en Santiago del Estero,
Argentina. Coordinó con adolescentes bilingües (quichua-castellano) la
elaboración de Wawqes Pukllas, primer libro de literatura juvenil en lengua
nativa de Argentina. Es autor de los relatos de reflexión sociolingüística
Figuritas quichuas (editorial En el aura del Sauce, 2013), publicó artículos
científicos en revistas nacionales y extranjeras, y capítulos en libros de
investigación sociolingüística.
Javier Carol
Doctor de la Universidad de Buenos Aires en el área de Lingüística.

Se desempeña como investigador-docente (Jefe de Trabajos Prácticos) en
el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General
Sarmiento y como docente (ayudante de primera) en la cátedra de Gramá-
tica A de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Actualmente participa
como investigador en dos proyectos de investigación de la Universidad
de Buenos Aires y de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica, ambos relacionados con el estudio de las lenguas indígenas
de la Argentina y países limítrofes, con especial referencia a la región
del Gran Chaco, y dirigidos por la Dra. Cristina Messineo. Ha publicado
artículos sobre descripción de lenguas indígenas en IJAL, Amerindia,
LIAMES e Indiana, entre otras publicaciones. Obtuvo una beca de nivel
inicial (2007-2010) de la ANPCyT - FONCyT en el marco de un proyecto
PICT. Sus líneas de investigación se vinculan con la gramática descriptiva
y teórica de orientación formal, especialmente en relación con lenguas
indígenas sudamericanas.
Florencia Ciccone
Becaria de doctorado de la Universidad de Buenos Aires y docente

de la Cátedra de Etnolingüística, Facultad de Filosofía y Letras, de la misma
Universidad. Realiza investigaciones sobre lenguas indígenas desde 2000,
336
especialmente sobre el tapiete (2003-2013), tema de su Tesis Doctoral,

titulada “Contacto, desplazamiento y cambio lingüístico en tapiete (tupí-
guaraní)”. Sus áreas de investigación y producción son la documentación
lingüística, la lingüística antropológica, de contacto y tipológica (morfosin-
taxis, sintaxis compleja y discurso). Ha participado en proyectos de inves-
tigación nacionales e internacionales sobre la temática: UBACyT, DOBES
(Max Plank Institute), ANPCyT-MCyT y CONICET. Ha publicado capítulos
de libros y artículos científicos en revistas nacionales e internacionales
como Signo y Seña, Indiana y Amerindia. Es coeditora de Lingüística de
la documentación. Textos fundacionales y proyecciones, y coautora de ma-
teriales didácticos para la enseñanza y divulgación de las lenguas tapiete y
vilela, como también de cartillas para la formación de lingüistas indígenas.
Ha sido consultora externa de la Modalidad de Educación Intercultural
Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación (2009-2010).
Paola Cúneo
Doctora por la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística). Be-

caria postdoctoral del CONICET y docente de Elementos de Lingüística y
Semiótica (Departamento de Ciencias Antropológicas) de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es también docente
responsable de la asignatura “Contacto de Lenguas y Bilingüismo”, en el
Postítulo en Interculturalidad y Enseñanza de Español como Lengua Segunda
y Extranjera (I.E.S. en Lenguas Vivas “J. R. Fernádez”). Participa en proyectos
de investigación de la ANPCyT (SECyT) y de la UBA desde el año 2002. Es
autora de Formación de palabras y clasificación nominal en el léxico etno-
biológico en toba (guaycurú) (Lincom Europa, 2013) y ha publicado artículos
en Anthropological Linguistics, UniverSOS. Revista de Lenguas Indígenas y
Universos Culturales, Amerindia, Cadernos de Etnolingüística, Revista de
Dialectología y Tradiciones Populares (RDTP), Acta Americana, Signo y Seña
y ReVEL - Revista Virtual de Estudos da Linguagem. Sus intereses académicos
se vinculan con la lingüística descriptiva, tipológica y antropológica en la
lengua toba (familia guaycurú, Chaco, Argentina) y sus investigaciones se
centran en aspectos morfosintácticos y léxicos en esta lengua (formación de
palabras, clasificación nominal, morfología evaluativa, léxico etnobiológico).
Patricia Dante
Licenciada y profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires

(UBA). Además de desempeñarse como docente en el Ciclo Básico Común
337
de esa Universidad, participa como investigadora tesista en el proyecto de

investigación titulado “Lenguas indígenas de Argentina y países limítrofes,
con especial referencia a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká,
mbya y quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto
lingüístico” (UBA). Ha publicado artículos en diversas revistas especializadas
en lingüística y etnolingüística (Lingüística y Cadernos de Etnolingüística,
entre otras). Obtuvo becas UBA y CONICET para elaborar su tesis doctoral
titulada “Continuidad de la lengua toba en contacto con el español, con
especial referencia al discurso religioso”, que se interesa especialmente
en las formas del habla toba producidas en el marco de las iglesias pro-
testantes, en contextos urbanos o semiurbanos, donde el español domina
la mayor parte de las prácticas discursivas. Sus líneas de investigación y
producción se vinculan especialmente con la lingüística de contacto e
integra investigaciones del campo de la Lingüística Antropológica.
Patricia Dreidemie
Doctora por la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística) y ma-

gíster en Análisis del Discurso (UBA). Investigadora Adjunta del CONICET.
Profesora adjunta regular de Lingüística y Etnolingüística en la Escuela
de Humanidades y Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Río
Negro (UNRN). Actualmente es directora del Departamento de Investiga-
ciones en Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la UNRN. Sus áreas
de especialidad son la antropología lingüística, de campo, y el estudio
de procesos etnoculturales socioproductivos que involucran a pueblos
indígenas y de migración en Argentina. Ha publicado el libro ‘Nosotros lo
hablamos mezclado’. Estudio etnolingüístico del quechua empleado por
migrantes bolivianos en Buenos Aires (Argentina). Es cocoordinadora
del número temático de Signo y Seña “Prácticas Comunicativas Indígenas
en Contextos Urbanos” (FFyL-UBA) y ha publicado capítulos de libros y
artículos en revistas especializadas nacionales y extranjeras. Actualmente
coordina dos proyectos de investigación y desarrollo social (PI-UNRN y
FONARSEC-ANPCyT) y participa como investigadora en proyectos PICT
(ANPCyT) y CFI (Consejo Federal de Inversiones).
Doctora en Ciencias del Lenguaje por la Universidad René Descar-

tes (París V), Francia. Actualmente se desempeña como investigadora
principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
338
de la República Argentina. Es profesora titular regular de la cátedra de

Lingüística General de la Universidad Nacional de La Pampa. Ha obtenido
diversas becas, entre ellas la beca externa del CONICET (1993) y la de la
Fundación John Simon Guggenheim (2001-2002). Se ha especializado en
lenguas indígenas de la Patagonia: tehuelche y mapuche. Ha dirigido di-
versos proyectos de investigación. Actualmente dirige uno subsidiado por la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica titulado “Lingüística
descriptiva y tipológica de lenguas indígenas de Argentina, con énfasis en
la región patagónica: mapuzungun/ranquel, tehuelche o aonek’o ’a’jen,
teushen, gününa küne, selknam, haush”.
Lucas Fiszman
Licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires (área Lin-

güística). Docente del Departamento de Ciencias Antropológicas (Facultad
de Filosofía y Letras, UBA). Participó en diversos proyectos UBACyT en el
área de Lingüística. Actualmente prepara su doctorado sobre el ídish en el
área de Historiografía Lingüística. Publicó artículos y reseñas en revistas
especializadas nacionales (Argentiner IWO Shriftn, RAHL). Ha sido becario
del Servicio Alemán de Intercambio Académico, de la Universidad de Tel
Aviv y de Goldreich Family Institute for Yiddish Language, Literature, and
Culture. Sus líneas de investigación y producción se vinculan a problemá-
ticas del ídish en Argentina.
Carolina Gandulfo
Magister en Antropología (UNaM) y Especialista en Análisis e Interven-

ción Institucional (UNNE). Profesora Adjunta Regular a cargo de la cátedra
Antropología Social y Cultural en la Universidad Nacional del Nordeste
y Coordinadora del Departamento de Investigación del Instituto Superior
San José de Corrientes. Dirige el proyecto de investigación “Transmisión
intergeneracional de prácticas comunicativas bilingües (guaraní castella-
no): estudio sobre el discurso de la prohibición del guaraní en Corrientes”
(UNNE/ISJ). Ha publicado Entiendo pero no hablo. El guaraní ‘acorren-
tinado’ en una escuela rural: usos y significaciones (Ed. Antropofagia), y
coordinó la elaboración de Martín y Ramona, libro de lectura para niños
de primer grado que incorpora el guaraní y el castellano en su variedad
estándar y correntina. También ha publicado capítulos de libros y artícu-
los en revistas especializadas nacionales y extranjeras en el campo de la
Educación Intercultural Bilingüe y de la Etnografía en colaboración con
339
niños. Desarrolla actividades de formación e investigación con maestros

de primaria, y realiza asesoramiento institucional y de investigación con
profesores de nivel medio y terciario en contextos bilingües.
Ana Carolina Hecht
Doctora en Antropología por la Facultad de Filosofía y Letras (Uni-

versidad de Buenos Aires). Investigadora Asistente del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Docente del Depar-
tamento de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA). Autora de Todavía no se hallaron hablar en idioma. Procesos de
na (Lincom Europa, 2010) y Educación Intercultural Bilingüe en América
Latina y el Caribe: Balances, desafíos y perspectivas (en coautoría, USACh,
2011). También ha publicado artículos en revistas como Childhood, Spanish
in Context, Gazeta de Antropología, RILI, Alteridades, Espaço Ameríndio,
Anthropologica, RUNA, Cuadernos Interculturales, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Boletín de Lingüística, Signo y Seña, Acta Ameri-
cana, entre otras. Ha obtenido becas para realizar estancias de investiga-
ción y docencia en universidades de Brasil, España, México y Chile. Dirige
proyectos tanto de investigación PICT (ANPCyT-MCyT) y UBACyT como
de extensión (UBANEX y Voluntariado Universitario del Ministerio de Edu-
cación). Sus líneas de trabajo son las problemáticas lingüístico-educativas
de niños/as y jóvenes indígenas en contextos de diversidad y desigualdad.
Marisa Malvestitti
Doctora de la Universidad de Buenos Aires en la especialidad Lin-

güística. Profesora Asociada regular en la carrera de Letras de la Escuela
de Humanidades y Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Río
Negro, e investigadora del Instituto de Investigaciones en Diversidad y
Procesos de Cambio (IIDyPCa-CONICET-UNRN). Dirige y es integrante
de proyectos de investigación acreditados por la ANPyCT y la UNRN. Sus
líneas de investigación comprenden temas relativos a aspectos descriptivos
y sociolingüísticos, y a la documentación de las lenguas originarias habladas
en la Patagonia. Ha publicado Mongeleluchi zungu. Los textos araucanos
documentados por Roberto Lehmann-Nitsche (2012), Kiñe Rakizuam. Textos
mapuche de la Línea Sur (2005) y, como editora en colaboración, Estudios
en Lingüística y Antropología. Homenaje a Ana Gerzenstein (2008), Estudios
lingüísticos y sociolingüísticos de lenguas indígenas americanas (2007)
340
y Lingüística Amerindia. Contribuciones y perspectivas (2013). Participó

como coautora de capítulos de libros y artículos en revistas especializadas
del campo de la Lingüística y las Ciencias Humanas.
Cristina Messineo
Doctora de la Universidad de Buenos Aires (área Lingüística). In-

vestigadora independiente del CONICET y profesora de Lingüística (De-
partamento de Antropología) de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Realiza investigaciones sobre las lenguas
indígenas de la región del Gran Chaco desde 1987, con estudios sobre
wichí (1987-1989), toba (1989/2009) y maká (2008/9). Sus áreas de es-
pecialidad son la lingüística antropológica, descriptiva y de campo y los
estudios comparativos y tipológicos de las lenguas indígenas del Gran
Chaco (morfosintaxis, léxico, complejidad sintáctica y discurso). Es auto-
ra de Lengua toba (guaycurú). Aspectos gramaticales y discursivos y de
Léxico, clasificación nominal y categorización etnobiológica en el Gran
Chaco (en colaboración). Sus publicaciones más recientes incluyen artí-
culos en Indiana, Amerindia, Language Documentation & Conservation,
Terminology, Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística (RASAL),
Anthropological Linguistics, Linguas Indígenas Americanas (LIAMES)
e Internacional Journal of American Linguistics (IJAL). Es directora de
proyectos de investigación ANPCyT- MCyT, UBACyT y CONICET sobre
lenguas y pueblos indígenas del Gran Chaco.
Susana Skura
Magíster en Análisis del Discurso y Licenciada en Ciencias Antropoló-

gicas por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de los departamentos
de Ciencias Antropológicas y Letras de dicha universidad, donde desde
1998 ha integrado sucesivos proyectos de investigación. Estudia los usos
y representaciones de la lengua ídish en la vida cotidiana y el teatro judío
en Argentina. Publicó Oysfarkoyft, localidades agotadas: Afiches del teatro
ídish en la Argentina/Sold Out: Yiddish Theater Posters in Argentina (en
colaboración) y las compilaciones Reflexiones sobre el ídish y El Dibuk.
Teatro y etnografía. Por otra parte, integra el Archivo Oral de la Asociación
Civil Memoria Abierta, donde se especializó en la realización de entrevistas
sobre temas traumáticos del pasado reciente, y es coautora de “…Y nadie
quería saber”. Relatos sobre violencia contra las mujeres en el terrorismo
de Estado en Argentina y de Testimonio y archivo: metodología de Memo-
341
ria Abierta. Sobre ambas áreas de investigación ha publicado artículos en

revistas académicas nacionales e internacionales.
Temis Tacconi
Licenciada en Letras con orientación en Lingüística por la Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña
en el Instituto de Lingüística (UBA) como becaria doctoral del CONICET. Su
tesis (en curso) aborda los procesos de formación de palabras en la lengua
maká (mataco-mataguaya). Forma parte de grupos de investigación PICT
(ANPCyT) y UBACyT, dirigidos por Cristina Messineo. Ha publicado un
artículo científico en Cadernos de Etnolingüística (Estudos de Lingüística
Sul-Americana) y capítulos de libros en volúmenes nacionales e interna-
cionales como Léxico y categorización etnobiológica en grupos indígenas
del Gran Chaco (EdUNLPam), Lingüística amerindia. Contribuciones y
perspectivas (Colección Nuestra América, FFyL-UBA) y Word Formation in
South American Languages (John Benjamins). Asimismo, ha participado
en congresos nacionales e internacionales de la especialidad.
Jimena Terraza
Obtuvo su doctorado en Lingüística en la Université du Québec

à Montréal (UQAM) y realizó un postdoctorado en el Departamento de
Lingüística de la Universidad de Toronto. Actualmente es docente en la
Universidad de Ottawa y en la UQAM, y trabaja en el grupo de investiga-
ción sobre el innu, lengua algonquina de la provincia de Québec. Realiza
investigaciones sobre la lengua wichí desde el año 2000; su tesis es una
gramática de la lengua (fonología y morfosintaxis). Sus áreas de especialidad
son la lingüística descriptiva y de campo y los estudios sociolingüísticos
sobre el wichí y algunas lenguas indígenas de Canadá, como el innu y
el ojibwe. También se interesa en la educación intercultural y bilingüe, y
colabora con el desarrollo de material pedagógico en wichí.
Virginia Unamuno
Doctora en Filología por la Universidad de Barcelona. Trabajó durante

más de diez años en la Universitat Autónoma Barcelona, y actualmente es
investigadora adjunta del CONICET en la Universidad de Buenos Aires.
Sociolingüista y educadora, ha participado en diferentes proyectos de in-
vestigación sobre lenguas en contextos de minorización, y en el presente
342
coordina un proyecto sobre plurilingüismo y educación en el Chaco. Entre

sus publicaciones se destaca el libro Lenguas, diversidad sociocultural y
escuela (Graó) y artículos en revistas especializadas como Entre iguales:
notas sobre la socialización lingüística del alumnado migrado a Barcelona
(Studies of Sociolinguistics); Hablar correctamente es entender los términos
que usan los blancos: Hacia una descripción situada del plurilingüismo
para una educación intercultural bilingüe en Argentina (Revista Letras); y
Multilingual Swich in Peer Classroom Interaction (Linguistics and Education).
343

Chomsky - Antro Uba 2018 - 2cuat

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Chomsky - Antro Uba 2018 - 2cuat

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

lectores

Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht (compiladoras)

Imagen de tapa: Invisible presencia (Materiales: Pelusas de lana sobre paño).

Diseño de tapa: Lisando Aldegani

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en

Parte I: Lenguas indígenas: un panorama sobre la situación

Capítulo 1: Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad

Capítulo 2: Situación sociolingüística del tehuelche a fines

Capítulo 4: Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades

Capítulo 5: La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es

Capítulo 6: El contacto maká-español: un caso de resistencia etnolingüística.... 127

Capítulo 7: Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká......... 139

Parte II: Entre la teoría y el caso: categorías y conceptos de la

Capítulo 9: Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas

Capítulo 10: El cambio de código como estrategia en las prácticas

Capítulo 11: Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas

Parte III: Ideologías lingüísticas: usos, representaciones

Capítulo 12: Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas,

Capítulo 14: Significaciones de los usos del guaraní y del castellano

Capítulo 15: De conflictos y tácticas: notas antropológicas para

Capítulo 16: Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar.

CV abreviados de los autores (por orden alfabético).................................... 335

Ante la pregunta “¿qué idioma se habla en Argentina?”, la respuesta auto-

de las lenguas indígenas es variada y diversa; en consecuencia, no existen

cotidiano. Al mismo tiempo, los conceptos sociolingüísticos para medir o

1. Lenguas indígenas de la Argentina y países limítrofes, con especial referencia

presentar un panorama más completo de la situación sociolingüística de

a. La de los pueblos originarios del actual territorio argentino y de

El libro se organiza en tres partes. La primera, “Lenguas indígenas: un

lingüísticas y su distribución por áreas geográficas. Luego, presentan un

hablantes como los no hablantes tienen sobre la lengua en cuestión. De

y de Bolivia. Su objetivo es describir y analizar las prácticas lingüísticas

el autor analiza los factores que conducen al desplazamiento lingüístico

Las lenguas indígenas de la Argentina.

Cristina Messineo y Paola Cúneo

El presente trabajo tiene como propósito dar cuenta de la diversidad que

2. Diversidad lingüística en la Argentina: Las lenguas

Se estima que antes de la llegada de los españoles a América, en lo

Actualmente existen solo catorce, agrupadas en seis familias lingüísticas.

en zonas rurales de las provincias de Chaco, Formosa y el este de Salta, y

Tabla 1: Lenguas indígenas habladas en la Argentina según familias lin-

Lengua Familia lingüística Grupo étnico Región

quichua santiagueño criollos / no indígenas Santiago del Estero

mbyá mbyás Misiones

chorote Mataguaya chorotes N de Salta

nivaclé nivaclés o chulupíes Salta

pilagá pilagá Formosa

Mapa 1: Lenguas indígenas de la Argentina. (Reelaborado sobre la base

quichua toba mbyá

2.1. Situación sociolingüística

cantidad de personas que se reconocen como pertenecientes a un pueblo

Gráfico 1: El color negro corresponde a la población de 5 años o más

Si bien los censos pueden ofrecer una mirada panorámica amplia

Por otra parte, el uso real de estas lenguas en situaciones comunicativas

1. En contraposición a la situación de ‘muerte’ o ‘extinción’ de una lengua, se

Los conceptos dicotómicos de hablante monolingüe versus hablante

o deficiente. Dicha competencia comunicativa les permite saludar en la

2.2. Diversidad tipológica

De la mano del impulso que recibe el estudio de la diversidad so-

posee un valor predictivo porque presupone que ciertos aspectos de las

Tabla 2: Lenguas prefijadoras (toba) y sufijadoras (quechua).

Toba Quechua Español

2.2.1. Tipología del orden de los constituyentes en la oración