TEMA 21: CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

1. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1. COMIENZOS (1880-1900)

Galton: interés por la herencia y las diferencias individuales

Hall: acercamiento normativo en el estudio del niño; investigación

descriptiva. Uno de los pioneros de la psicología infantil.

Cattell: estudió las diferencias individuales; acuñó el término test mental

Binet: interesado también por las diferencias individuales. “Escala de

inteligencia” (1905). Entendía que era posible incrementar el nivel intelectual
de los niños retrasados por medio de una serie de ejercicios que él
denominó “ortopedia mental” (Vega, pág. 7, vol. I).

James: iniciador de la corriente funcionalista norteamericana. Entendía la

Psicología de la Educación como un campo intermedio entre la Psicología y
la Pedagogía.

Dewey: “enseñar por la acción”: sólo la acción manual e intelectual

promueve la experiencia.

Con las aportaciones de estos autores la Psicología de la Educación

comienza a dar sus primeros pasos, que van a caracterizarse por la
objetividad y la medida.

1.2. CONSTITUCIÓN (1900-1918)

Thorndike. Con él aparece por primera vez la expresión de psicología de la

educación. Aportaciones: 1) el problema del aprendizaje; 2) transferencia de los
aprendizajes; 3) contribución al desarrollo de los test mentales

Judd: análisis de la lectura; formulación y discusión de los problemas más

importantes que aparecen en la educación superior; trabajos experimentales
sobre la conciencia; sus trabajos sobre Psicología Social con el hecho de que
la psicología de la educación debe tener su apoyo en ella.

La Psicología de la Educación pretende suministrar instrumentos científicos al

estudio de las diferencias individuales en el campo educativo.

1
1.3. CONSOLIDACIÓN (1918-1941)

Hechos que contribuyeron a la consolidación de la Psicología de la

Educación:
- Investigaciones sobre la lectura, superdotación, discusiones sobre
herencia-medio y la influencia de dichos estudios en relación con la
inteligencia y el rendimiento.
- Los trabajos en el campo de los test de inteligencia y su influencia en la
Psicología de la Educación.
- La influencia que recibe la Psicología de la educación en las Escuelas
de Psicología.

Durante esta etapa las aportaciones que recibe la Psicología de la Educación

son del conductismo, de la Psicología de la Gestalt y del Psicoanálisis.

1.4. DESARROLLO

A partir de los años 50 la Psicología de la Educación comienza una etapa

de florecimiento a la que ha contribuido el condicionamiento operante, la
psicología cognitiva, la psicología humanista, la psicología de la instrucción
y la psicología ecológica.

2
TEMA 22: EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y
AUSUBEL
1. LA TEORÍA DE BRUNER: PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Los principios fundamentales de la teoría de Bruner son los siguientes:

- La motivación. Es la condición que predispone al alumno hacia el
aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motivación
intrínseca. Para Bruner (1966) los motivos que impulsan al niño a
aprender, en especial durante los años preescolares, son: el instinto
innato de la curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y
la reciprocidad (necesidad de trabajar de forma cooperativa con sus
semejantes).
- La estructura. El objetivo último de la enseñanza de los contenidos de
una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura
fundamental de los mismos.
- Organización y secuencia de los contenidos. Según Bruner cualquier
alumno puede comprender las ideas, problemas o conocimientos de
cualquier materia si se presentan de manera sencilla y estructurada. Hay
que presentar la información de manera que concuerde con el desarrollo
evolutivo de los alumnos. Dicho de otra manera, los conocimientos
deben ser organizados y presentados de tal manera que sean
coherentes con el modo de representar el conocimiento que tiene el
alumno en un determinado momento. El desarrollo cognitivo, según
Bruner, atraviesa tres niveles o estadios:
o El primer estadio es el enactivo y se caracteriza porque el
conocimiento se representa en acciones. La representación
inactiva es la única que tiene lugar en los niños pequeños,
pues ellos sólo pueden comprender las cosas de manera
activa y manipulativa. Corresponde con el estadio
sensoriomotor de Piaget.
o El segundo estadio, el icónico o figurativo, aparece cuando
el niño es ya capaz de imaginarse los objetos sin necesidad de
actuar sobre ellos; es decir es capaz de reemplazar una
acción por una imagen o un esquema espacial. Este tipo de
representación, aunque se limita al campo perceptual, es ya
una manera de representar la información y facilita la
ejecución de determinadas tareas. Corresponde al estadio
preoperacional de Piaget.
o El tercer estadio, el simbólico, aparece cuando el niño es
capaz de expresar sus experiencias en términos lingüísticos.
Esta fase se corresponde con el pensamiento de las
operaciones concretas y de las operaciones formales de
Piaget.
Bruner propugna que la mejor manera de presentar los
contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que
comience por una representación enactiva, continúe con una
icónica y que termine en una simbólica.

3
 - El reforzamiento. El aprendizaje se ve favorecido por el reforzamiento.
Para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentación.

Bruner también defiende el currículum en espiral. En lugar del

currículum lineal, donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta
conseguir los objetivos de la asignatura, recomienda una enseñanza en espiral,
donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a
temas conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos. En la base de
este planteamiento de currículum en espiral está el principio de que cualquier
contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño a cualquier edad.

Por otro lado, Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo

que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de
datos, de hechos y se deben experimentar y probar las hipótesis. Se debe
estimular a los alumnos a que sean ellos por medio del descubrimiento
guiado los que descubran la estructura de la asignatura. Los profesores deben
plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a
intentar descubrir las soluciones y respuestas.

Otro de los conceptos clave de la teoría de Bruner es el concepto de

andamiaje, referido a las formas de apoyo proporcionadas por el profesor (u
otro estudiante) para ayudar a los estudiantes a progresar desde sus
capacidades actuales hacia el objetivo pretendido. Asociada a la idea de
andamiaje está la noción de transferencia gradual de la responsabilidad
para el manejo del aprendizaje. Al inicio del proceso, el profesor asume la
mayor parte de la responsabilidad de la estructuración de las actividades de
aprendizaje. Sin embargo, conforme los estudiantes desarrollan pericia pueden
comenzar a asumir la responsabilidad de regular su propio aprendizaje con
grados crecientes de autonomía. La asistencia del profesor se reduce poco a
poco en respuesta al incremento gradual en la disposición del estudiante para
llevar a cabo un aprendizaje independiente y autorregulado.

Otro de los conceptos de Bruner es el de Sistema de Ayuda para la

Adquisición del Lenguaje (SAAL) constituido por todas las rutinas de
interacción que los adultos crean con los niños y que favorecen el desarrollo de
las capacidades innatas (DAL) que postulaba Chomsky.

2. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De entre las teorías cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones

organicistas, la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel es
especialmente interesante ya que está centrada en el aprendizaje producido en
un contexto educativo.

Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en

estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción
entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información.

Esta teoría también es conocida como Teoría de la Asimilación Cognitiva.

4
2.1. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO.

Un aprendizaje es significativo, cuando “puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. En
otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con
conocimientos anteriores.

Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un

significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o
simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el
alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado. Se trata de un proceso muy similar a la acomodación piagetiana.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los

contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir,
careciendo de todo significado para la persona que aprende.

Con respecto a la eficacia del aprendizaje, el aprendizaje significativo será

generalmente más eficaz que le aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia
se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre
la repetición: producir una retención más duradera de la información (pregunta
PIR 93, 202), facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios
profundos que persisten más allá del olvido de los detalles concretos.

2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Ausubel clasifica las situaciones de aprendizaje sirviéndose de dos ejes

independientes: tipos de aprendizaje (memorístico / significativo) y
estrategias de enseñanza (aprendizaje por recepción / aprendizaje por
descubrimiento guiado / aprendizaje por descubrimiento autónomo), (ver tabla)

El continuo referido a las estrategias de enseñanza o instrucción iría de la

enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de
modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido

que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser
descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva.

En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a

aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que exista un
descubrimiento previo de la comprensión.

5
 Un ejemplo de aprendizaje por repetición o memorístico (tipo de aprendizaje)
y aprendizaje por recepción (estrategia de instrucción planificada para fomentar
ese aprendizaje) sería el aprendizaje de las tablas de multiplicar, (pregunta PIR
01, 195). Un ejemplo de aprendizaje significativo adquirido mediante una
estrategia de aprendizaje por descubrimiento autónomo sería la investigación
científica.

CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE:

Significativo
Clarificación de la Enseñanza Investigación
relación entre los audiotutelar bien científica
conceptos diseñada

FORMAS “Investigación”
Conferencias o Trabajo escolar más rutinaria o
DE libros de texto en el laboratorio producción
APRENDIZAJE intelectual

Tablas de Aplicación de Soluciones a

Multiplicar fórmulas para rompecabezas
resolver por ensayo y error
Por repetición problemas

Recepción Descubrimiento Descubrimiento

guiado autónomo

ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN

2.3. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir, que posea

significado en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus
elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos.

El material también debe estar compuesto por elementos organizados en una

estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen
entre sí de modo no arbitrario.

Con respecto a la persona, es necesaria una predisposición o motivación

para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un
esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse.

También es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas

inclusoras (conocimientos previos, base), esto es, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material. El inclusor cambia por la incorporación del nuevo
material, y éste a su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve de
anclaje, en lo que constituye una verdadera asimilación entre los significados
nuevos y los previos que produce el aprendizaje significativo y el fenómeno de

6
inclusión obliterativa. Este fenómeno explica que cuando pasa cierto tiempo
resulte imposible recordar la información tal y como se ha aprendido, pues las
nuevas ideas se han asimilado a los significados más estables de los
inclusotes.

Los organizadores previos son materiales introductorios, adecuadamente

pertinentes e inclusivos, que se representan antes que las materias o
contenidos de aprendizaje con el fin de que éstos puedan ser integrados en la
estructura cognitiva. La presencia del organizador es imprescindible siempre
que el material que va a ser aprendido sea desconocido para el alumno o
encierre cierta dificultad.

2.4. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo: aprendizaje

de representaciones, de conceptos y de proposiciones, (escala de
“significatividad” creciente), (ver tabla)

TIPOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVO

Previa a la formación de
conceptos
REPRESENTACIONES
Posterior a la formación de
conceptos
Formación
Subordinado
CONCEPTOS
Adquisición Supraordinado
Combinatorio

PROPOSICIONES

2.4.1. Aprendizaje de representaciones.

Consiste en aprender el significado de símbolos, generalmente palabras, o de

lo que éstos representan. Se trata de la adquisición del vocabulario, que tendría
dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el
posterior a la formación de conceptos.

2.4.2. Conceptos.

Según esta teoría, habría dos formas básicas de aprender los conceptos:
formación (a partir de los objetos) y adquisición (a partir de conceptos
preexistentes).

7
 A) La formación de conceptos consistiría en una abstracción inductiva a partir
de experiencias empíricas concretas. Por ejemplo, los niños llegan a saber el
concepto de “perro” a través de sucesivos encuentros con perros y otros
animales.

B) La adquisición o asimilación de conceptos consistiría en relacionar los

nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya existentes en la
mente del sujeto. Incluiría: aprendizaje subordinado, supraordinado y
combinatorio.

Aprendizaje subordinado: inclusión derivativa e inclusión correlativa.

Inclusión derivativa: la nueva información a5 es vinculada a la idea

supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. No se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes. Ejemplo, idea establecida: tradición neofreudiana en los modelos
psicodinámicos (A); Adler, Jung, Horney, Fromm (a1-a4); Sullivan (a5), (ver
figura)

• Inclusión derivativa
A

a1 a2 a3 a4 a 5

Inclusión correlativa: la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es

una extensión, modificación o limitación de X Ejemplo, idea supraordinada
establecida X: modelos psicodinámicos; idea nueva y: psicoterapia breve
psicodinámica; ideas subordinadas establecidas u y v: tradición y neofreudiana
y tradición analítica del Yo.

• Inclusión correlativa
A

a 1 a2 a3 a 4 a 5

8
 Aprendizaje supraordinado. Las ideas establecidas a1…an se reconocen
como ejemplo más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea
supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas, es decir, las ideas existentes son más
específicas que la idea que se intenta adquirir (pregunta PIR 94). Ejemplo:
ideas establecidas: modelos psicodinámicos, humanístico-existenciales,
conductuales, cognitivos y sistémicos; idea nueva: psicoterapia

a1 a2 a3 a4
a1 a2 a3 a4

Aprendizaje combinatorio. La idea nueva A es vista en relación con las ideas

existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas
B, C y D. La idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas
jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel. Se considera que la idea
nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas
preexistentes.

• A–B–C–D • A–B–C–D-E

Ideas Ideas Idea

establecidas establecidas nueva

2.4.3. El aprendizaje de proposiciones

Consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o

una oración que contiene dos o más conceptos. Ejemplo: el viento es aire en
movimiento. Los conceptos serían los átomos del significado y las
proposiciones las moléculas a partir de las que se construye el significado.

9
2.5. LOS PROCESOS DE ASIMILACIÓN DE LOS NUEVOS
CONOCIMIENTOS

Durante el curso del aprendizaje significativo se han de respetar los principios

de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Ambos mecanismos
deben entenderse como complementarios e inseparables.

El proceso de diferenciación progresiva hace referencia a que los

conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva del aprendiz se van
precisando y haciendo más específicos. Este proceso se observa sobre todo en
los aprendizajes subordinados.

La nueva información puede llevar a reconocer similitudes y a reorganizar los

elementos de la estructura jerárquica de manera que éstos cobran otro
significado. Esta reestructuración de la jerarquía se denomina reconciliación
integradora. Los aprendizajes supraordinados y combinatorios son ejemplos
de este proceso.

10
 TEMA 23: EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación debe tener lugar en 3 momentos puntuales:

- Al comienzo de las enseñanzas: para conocer las capacidades y

conocimientos previos del alumno, lo que permitirá situar el punto de
partida del aprendizaje en el nivel adecuado. Se denomina
evaluación inicial (o diagnóstica) y su finalidad es pronóstica.

- Durante el desarrollo de esas enseñanzas: para conocer si el alumno

progresa de acuerdo con el plan propuesto e, en su caso, introducir
las ayudas y correcciones oportunas. Este tipo de evaluación se
denomina formativa.

- Al final de las enseñanzas: para conocer los resultados del

aprendizaje y la medida en que se han conseguido los objetivos
propuestos. Es la llamada evaluación sumativa.

11
 TEMA 24: CUESTIONES RELEVANTES EN
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. TIPOS DE APRENDIZAJE Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

TIPO DE ESTRATEGIA DE
OBJETIVO TÉCNICA
APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Repaso simple Repetir

Por asociación
Repaso Subrayar, copiar
(memorístico) Apoyo al repaso

Palabra clave, imagen

Simple
Elaboración
Compleja Formar analogías

Por Formar categorías

reestructuración Clasificar
(significativo)
Formar redes de
Organización conceptos, identificar
Jerarquizar estructuras y hacer
mapas conceptuales

2. LA TEORÍA SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

El proceso de construcción de conocimientos, ya no se entiende como una

realización individual, sino como un proceso de co-construcción o de
construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otras personas, que en el
contexto escolar son el profesor y los compañeros de aula.

La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante los cuales se intenta

influir en el desarrollo y en el aprendizaje del niño, se lleva a cabo a través de
una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta.

La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido,

interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los
aprendices en una comunidad de práctica.

Los procesos de intercambio y negociación en el escenario se realizan

mediante la participación guiada. Ésta supone que el profesor se constituye
en una guía para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que participa
conjuntamente con éstos, ofreciéndole varios tipos de ayuda:

12
 a) construye puentes desde el nivel de comprensión y destreza del niño
hacia otros niveles más complejos.
b) estructura la participación de los niños, manipulando la presentación de la
tarea de forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento.
c) traspasa gradualmente el control de la actividad hasta que el propio
alumno es capaz de controlar por sí mismo la ejecución de la tarea.

3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE BENNET

Bennett (1976) definió tres estilos de enseñanza: liberal, formal y mixto.

El estilo liberal (o progresista) se caracteriza por preferir la integración

curricular; por dejar al alumno libertad para elegir sus tareas y la forma de
realizarlas, por la flexibilidad en la distribución de los alumnos (el alumno tiene
libertad de movimientos y de conversación), por la ausencia de evaluación y
por favorecer la motivación intrínseca.

El estilo formal (o tradicional) tiene las características opuestas: hay una

rígida separación de las materias del currículo, al alumno se le señalan las
actividades que tiene que realizar y cómo realizarlas, hay restricción de
movimientos y de conversación, la evaluación es frecuente y se apoya en la
motivación extrínseca.

El estilo mixto participa de características de ambos estilos.

De los resultados de sus estudios se pueden extraer las siguientes

conclusiones:
- Entre los profesores el estilo de enseñanza tradicional es más frecuente que
el liberal; no obstante, el estilo de enseñanza de la mayor parte de los
profesores participa de características de ambas modalidades.
- La mayoría de los alumnos de enseñanza primaria tienen un mejor
rendimiento en lectura, matemáticas y lengua con profesores tradicionales y
mixtos que con profesores liberales.
- El estilo liberal favorece la actitud de los alumnos hacia la escuela ,la
interacción entre los compañeros y el nivel de motivación, aunque también
eleva el nivel de ansiedad.

4. DISEÑOS ATI (Aptitude Treatment Interaction)

Definición. Estos diseños se centran en la interacción entre aptitudes y

tratamiento educativo. Tratan de dar respuesta a la pregunta qué aptitudes de
los alumnos son pertinentes para el aprendizaje y que han de guiar la elección
de los tratamientos educativos adecuados.

Se centran en dar la información precisa que permita decidir, por ejemplo,

que los alumnos que posean la característica X deben recibir el tratamiento A,
mientras que los alumnos que posean la característica Y deben recibir el

13
tratamiento B, con la finalidad en ambos casos de alcanzar el máximo nivel de
aprendizaje. Estas investigaciones tienen en cuenta que no todos los sujetos
aprenden por igual, y no todos los tratamientos son igualmente eficaces para
todos los alumnos.

En cuanto a los resultados de este tipo de investigaciones, cabe destacar la

interacción entre la habilidad cognitiva general y el grado de estructuración del
tratamiento educativo. Los métodos de enseñanza muy estructurados son
especialmente eficaces en el caso de los alumnos con un bajo nivel cognitivo
general, mientras que se muestran ineficaces, y hasta contraproducentes,
cuando los alumnos tienen un nivel cognitivo general elevado. Estos últimos se
benefician de métodos menos estructurados que les permitan actuar de
manera más independiente.

También se ha demostrado la existencia de una relación entre el nivel de

ansiedad de los alumnos y el grado de estructuración de los métodos de
enseñanza. Así, los alumnos poco o medianamente ansiosos obtienen mejores
resultados de aprendizaje con métodos de enseñanza poco estructurados,
mientras que los alumnos con un elevado nivel de ansiedad se benefician en
mayor medida de los métodos altamente estructurados.

5. MODELOS DE INTERACCIÓN ALUMNO-ALUMNO

Estos autores se basan en los conceptos de igualdad (simetría entre los roles
desempeñados por los componentes de una actividad grupal) y mutualidad
(bidireccionalidad de las transacciones comunicativas) para realizar la
clasificación.

A) La tutoría. Un alumno, considerado como un experto en un contenido

determinado, instruye a otros que son considerados como novatos.
Relación desigual o asimétrica. Relación variable en mutualidad,
dependiendo de la competencia y habilidades instruccionales del tutor y la
receptividad del autorizado.

B) El aprendizaje cooperativo. Divide al grupo clase en subgrupos de 5 ó 6

alumnos que desarrollan una actividad. Heterogeneidad en cuanto la
habilidad para ejecutar la tarea. Elevado grado de igualdad. Mutualidad
variable en función de que exista competición o no entre los diferentes
equipos.

C) La colaboración entre iguales. Dos alumnos relativamente novatos en

una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su desarrollo y
resolución. Elevada igualdad y mutualidad.

6. TAXONOMÍA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS

14
 Un proceso educativo persigue varios objetivos terminales que se
descomponen, a su vez, en otros más específicos, lo que nos obliga a conocer
en qué orden deberán ser abordados ya que unos son requisitos necesarios
para la consecución de otros. Esta exigencia ha dado lugar a la elaboración de
sistemas de clasificación de objetivos o taxonomías

6.1. TAXONOMÍA DE BLOOM

Las conductas formales implícitas en los objetivos educativos son

categorizadas por Bloom en tres ámbitos o dominios: cognoscitivo, afectivo y
psicomotriz (Good, 111-113, Sampascual, 206-213).

Ámbito cognitivo: se refiere al reconocimiento y retención de conocimientos,

así como al desarrollo de habilidades intelectuales.
Categorías: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación.

Ámbito afectivo: se refiere fundamentalmente a actitudes y valores.

Categorías: recibir (atender), responder, valorar, organización y
caracterización por el valor.

Ámbito psicomotor

6.2. TIPOLOGÍA DEL APRENDIZAJE DE GAGNÉ

Gagné identifica cinco tipos de resultados en el aprendizaje: actitudes,

habilidades motoras, información, habilidades intelectuales y estrategias
cognitivas (Good, 113-118; Gonzalo Sampascual, 169-182)).
Dentro del aprendizaje de habilidades intelectuales se establecen cinco
categorías: discriminaciones, conceptos concretos, conceptos definidos, reglas
de orden superior.
El aprendizaje de conceptos es el proceso por el cual se adquiere la
capacidad de dar una respuesta común a una clase de estímulos que puede
diferir en apariencia física.

7. OTRAS PREGUNTAS DE EXAMEN:

7.1. EL PROGRAMA CORT

(Good, pág. 288; Sampascual, 146-49).

Se trata de un programa para la enseñanza de habilidades de pensamiento

creado por DeBono en 1985.

Este programa consiste en 60 lecciones sobre pensamiento proyectadas para

niños de 9 a 11 años de edad, aunque ha sido usada con estudiantes menores
y mayores. Se centra en las habilidades de pensamiento que ayudarán a los

15
estudiantes a funcionar mejor en sus vidas fuera de la escuela. El programa se
concentra en acontecimientos de la vida tales como decidir una carrera, cómo
pasar unas vacaciones, mudarse a una casa nueva o cambiar de trabajo. La
instrucción se enfoca en los procesos de pensamiento y toma de decisiones.

Por ejemplo, la primera lección enseña una herramienta de exploración

conocida como PMI. El profesor invita a los estudiantes a considerar los
méritos de alguna idea (por ejemplo, los alimentos básicos deberían ser
suministrados gratis a todos) pensando en sus implicaciones y
categorizándolas en tres clases denominadas “plus” (implicaciones positivas o
deseables), “minus” (implicaciones malas o indeseables) e “intereseting” (ni
bueno ni malo pero interesante y merecedor de ser señalado). La PMI ayuda a
los estudiantes a esclarecer su pensamiento acerca de la cuestión y exponer
las razones que subyacen a las decisiones que toman.

El programa estable una distinción entre pensamiento vertical y pensamiento

lateral.

El pensamiento lateral o creativo, según DeBono, se caracteriza por seguir los

caminos menos evidentes, se mueve para crear una nueva dirección, es
provocativo, puede efectuar saltos, explora incluso lo que es ajeno al tema y es
un proceso probabilística.

El pensamiento vertical o lógico es selectivo, se mueve sólo si hay una

dirección en que moverse, es analítico, secuencial, excluye lo que no se
relaciona con el tema, sigue los caminos más evidentes y es un proceso finito.

7.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SEGÚN SELMES:

Enfoque superficial: se corresponde con el aprendizaje asociativo, basado en

la repetición, externamente definido y organizado (Coll, pág. 243).

Enfoque profundo: se corresponde con el aprendizaje constructivo. En este

enfoque se busca un significado personal, se basa en la integración e
interrelación, la comparación y la relación conceptual jerárquica, y tiene una
orientación interna.

7.3. ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EN EL AULA

Las diferencias entre los diferentes tipos de situaciones se plantean en

términos de la estructura de objetivos que define a cada una de ellas
(Sampascual, 336).

En las situaciones cooperativas los participantes sólo pueden alcanzar sus

objetivos si los otros alcanzan los suyos, dado que os objetivos que persiguen
los participantes están estrechamente relacionados.

16
 En las situaciones competitivas, en cambio, cada alumno sólo puede alcanzar
sus objetivos si los demás no alcanzan los suyos: lo que define una
competición es que no todos pueden ganar, y que para que alguien gane otros
tienen que perder.

En las situaciones individualistas, cada alumno persigue y obtiene sus

propios resultados, sin que haya relación entre éstos y los que obtengan otros
alumnos.

17