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Ciudad de la Habana
2009
Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos,
sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia…. también
su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal,
la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello
que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos
en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las
capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una
nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus
implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones
educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política,
literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del
mundo no-humano.
Este trabajo surge por la necesidad de dar respuesta a la atención educativa, que requieren
los escolares sordos con implante coclear (IC), para la cual se debe partir de una evaluación
psicopedagógica que permita valorar de forma integral las particularidades de estos
escolares, e implementar acciones de intervención en función de sus posibilidades y
potencialidades individuales.
Con esta intención se propone un modelo de evaluación psicopedagógica para los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO), sustentada
en la concepción histórico-cultural, y en los principios de la evaluación y el diagnóstico, que
sirven de base, a su vez, a los instrumentos de evaluación que se concretan en el modelo, a
partir de las dimensiones e indicadores propuestos.
El modelo que se propone para ser aplicado en los CDO, consta de los siguientes
componentes: 1. Objetivo, 2. Ejecutores del proceso, 3. Áreas de evaluación y 4. Etapas. En
él se evidencia la relación que se establece entre el diagnóstico clínico inicial, la evaluación
psicopedagógica, y las acciones de intervención, realizadas por los mediadores externos
para potenciar el desarrollo de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, teniendo en
cuenta que son seres bio-psico-sociales.
En la tesis se constata la viabilidad del modelo a partir de los resultados obtenidos en los
diferentes instrumentos aplicados.
ÍNDICE
Pag
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………1
con IC……………………………………………………………………………………..40
CONCLUSIONES……………………………………………………………………..110
RECOMENDACIONES……………………………………………………………….111
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..112
ANEXOS………………………………………………………………………………..119
INTRODUCIÓN
El contexto educacional no está exento de los efectos del desarrollo científico-técnico y en este
sentido asume los retos que implica, en función de lograr el objetivo de la educación socialista,
la formación de ciudadanos que puedan integrarse activa y creadoramente al progreso social.
Entre los desafíos que enfrenta la Educación Cubana en la actualidad, se encuentra el brindar
una atención educativa a los escolares sordos con IC, que se corresponda con las exigencias
de este grupo humano tan heterogéneo. Para ello es necesario partir de una evaluación
psicopedagógica que permita diagnosticar y caracterizar individualmente a cada escolar con
IC, partiendo del reconocimiento e igualdad social como uno de los logros del noble propósito
de la educación, convertida hoy en el más vital de los recursos, por lo que le corresponde
asumir una vez más su decisivo papel.
Los escolares sordos presentan regularidades y rasgos propios que los distinguen del resto de
la población infantil, es por ello que han sido educados tradicionalmente en el contexto de la
pedagogía especial, en dependencia de la intensidad de la pérdida auditiva que poseen y
debido a la singularidad y complejidad de la naturaleza que esta discapacidad genera, lo que
se refleja, ante todo, en la ausencia del importantísimo sistema auditivo funcional.
Con una correcta habilitación e intervención auditiva-oral de los escolares sordos con IC se
pueden desarrollar diferentes niveles de comunicación, que repercutan en las particularidades
de su desarrollo psíquico y les permita su inserción escolar en dependencia de sus
posibilidades y potencialidades, ya que este dispositivo recoge los estímulos sonoros, los
procesa y los transforma en estímulos eléctricos que estimulan directamente al nervio auditivo.
Países del mundo desarrollado y otros de Latinoamérica cuentan con la tecnología del IC,
entre los que se pueden mencionar: España, Inglaterra, Suecia, Dinamarca, Francia, EEUU,
Argentina y Venezuela. En ellos el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica que se realiza
a los escolares con IC tiene una peculiaridad y es que existe un divorcio entre las clínicas que
implantan y los sistemas escolares. Por otra parte prevalece un interés económico y el enfoque
clínico está particularmente centrado en la habilitación auditiva y del lenguaje, sin profundizar
en la evolución que tienen otras áreas.
Es importante destacar que la inserción escolar de los alumnos con IC en los países antes
mencionados se realiza a criterio de sus padres y las edades de implantación son cada vez
más tempranas, a lo que se añade que, por lo general, estos niños, ya han tenido previamente
un intenso entrenamiento auditivo y del lenguaje por parte de especialistas clínicos. Pocos
casos, denominados implantes tardíos, lo recibieron con mayor edad cronológica por diversas
razones.
Generalmente los niños a los que se les coloca el IC en edades tempranas, después de una
habilitación sistemática por parte de especialistas en terapia auditiva y del lenguaje y con el
apoyo de la familia, por supuesto, alcanzan las últimas etapas de los programas de
rehabilitación para niños con implante y, en la mayoría de los casos, logran desarrollar una
comunicación expresiva oral.
Los antecedentes del Programa de Implantes Cocleares, en Cuba, datan de la visita del
Comandante en Jefe Fidel Castro a la Escuela Especial para niños sordociegos “Abel
Santamaría” en Ciudad Habana en el año 2001, quien al ver las limitaciones sociales que
produce el no tener habilitados los sistemas funcionales auditivo y visual para la comunicación
con el mundo circundante, decidió extender los beneficios del mencionado programa a todos
los niños sordociegos del país. Otro antecedente fue el Estudio Nacional sobre Discapacidad y
Retraso Mental realizado del 2001-2003, en el que fueron evaluadas 23,620 personas con
discapacidad auditiva.
La implementación del programa, fue posible porque en el país se disponía de una vasta
información en el terreno de la discapacidad auditiva al haber pesquisado niños con pérdidas
auditivas en edad temprana desde 1983, y tener algunas personas con implante coclear antes
de ser creado el Programa Cubano de Implantes Cocleares para niños sordociegos y sordos
(PCIC).
Una vez colocado el implante coclear, son los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO), partiendo del estudio inicial clínico realizado por el Grupo Nacional de
Implantes Cocleares, los que deben evaluar a estos escolares psicopedagógicamente, para
lograr conocer sus particularidades y proponer acciones de intervención, orientación y
seguimiento que permitan contribuir a su desarrollo potencial.
Sin embargo, en los intercambios que se han realizado entre los integrantes del Grupo
Nacional de Implante Coclear y los especialistas de los CDO del país, se ha constatado que
existen insuficiencias acerca de los conocimientos que poseen estos últimos, en cuanto a las
características de los escolares sordos con IC para su atención educativa y seguimiento
escolar, además de que los instrumentos de evaluación con que cuentan, no se ajustan a las
particularidades de estos escolares y no existe una metodología para realizarles el proceso de
evaluación psicopedagógica.
Por otra parte se evidencia la necesidad de crear un equipo multidisciplinario formado por
personal del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y especialistas de los CDO, lo cual
propicie el flujo de información tanto clínica como pedagógica, entre todos los que se ocupan
de la atención, evaluación, orientación y seguimiento a los familiares y maestros de estos
escolares.
Tradicionalmente, para la evaluación del desarrollo intelectual de los escolares sordos en los
CDO, se han utilizado la parte ejecutiva de algunas pruebas diseñadas para escolares
oyentes. Con respecto a la evaluación del lenguaje, en algunos CDO de Ciudad de la Habana,
cuentan con la prueba de Percepción de Lenguaje (TPL) de Reigosa, V., (1998), que como
sus nombre indica tiene el objetivo de evaluar la percepción del lenguaje de las personas
sordas a través de la lengua de señas, y fue adaptada en forma escrita por Rodríguez, X.
(1993). Además de las Baterías BEALDA y BELES de esta misma autora, que son utilizadas
para evaluar el área de la audición y el lenguaje de estos escolares. Complementan estas
pruebas, las Técnicas de Exploración Logopédica de Figueredo, E. (1984). No obstante, en la
actualidad, los CDO no cuentan con los instrumentos que permitan evaluar de forma integral a
los escolares sordos con IC.
El enfoque que debe tenerse en cuenta para la evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos con IC, requiere de la integración de todas las áreas entre las que se encuentran: la
psicológica, la pedagógica, la de audición, la del lenguaje y la familiar. De tal manera podrían
ser valorados los progresos en el escolar a partir de la habilitación de la audición funcional y su
repercusión en el comportamiento de otras funciones ya sean intelectuales, de desarrollo
conceptual y de aprendizaje, con énfasis en el potencial a alcanzar después de colocado el IC.
Para lograr una evaluación integral y más objetiva con respecto a la audición de los escolares
sordos con IC, es necesario considerar el empleo de la técnica de electro-audiometría o
potencial evocado auditivo de estado estable (PEAee), porque la audiometría tradicional puede
no ser confiable, por la falta de experiencia con los sonidos de los niños sordos con implante,
además de que la medición de la audición funcional, no se realiza en decibeles (Db) como el
de las personas oyentes, sino en pulsos eléctricos que es lo que envía el IC que son
promediados para obtener PEAee.
Este tema forma parte del Programa Ramal # 2 del Ministerio de Educación, específicamente,
del proyecto “Diagnóstico, diversidad, y potenciación del desarrollo”, y se precisa como
problema científico el siguiente: ¿Cómo evaluar psicopedagógicamente a los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO?
Como guía para alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntas
científicas:
Para dar respuesta a las preguntas formuladas se desarrollaron las siguientes tareas:
1. Sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la evaluación
psicopedagógica en general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO.
El desarrollo de las tareas permitió dar respuesta a las preguntas científicas y para ello se
utilizaron diferentes métodos de investigación teóricos, empíricos y estadísticos, tales como:
Observación: Se empleó para obtener información acerca de las relaciones del escolar sordo
con IC y su interacción en el contexto del aula, así como para su caracterización. También, se
utilizó para someter a pilotaje los instrumentos en diferentes grupos muéstrales.
Población y Muestra:
La población en esta investigación está constituida por 57 escolares sordos de 5 a 12 años con
una evolución de tres años con el IC, de ellos se seleccionó una muestra de 30 escolares.
También por necesidades de esta investigación se escogieron 20 especialistas de los CDO, de
los municipios de Playa, Plaza y Diez de Octubre. La selección de estos municipios se llevó a
cabo por conglomerado.
Contribución a la teoría: Se concreta en realizar un modelo de evaluación psicopedagógica
donde se establece una relación entre sus tres etapas: el diagnóstico clínico inicial, la
evaluación psicopedagógica, y las acciones de intervención, para potenciar el desarrollo
integral de los escolares de 5 a 12 años con IC, teniendo en cuenta que son seres bio-psico-
sociales.
Aporte práctico: Está dado en un modelo de evaluación psicopedagógica para ser aplicado
por los diferentes especialistas de los CDO del país, que contempla acciones de orientación y
seguimiento a padres y maestros para abordar la intervención de los escolares sordos de 5 a
12 años que recibieron un IC.
No hay dudas de que uno de los problemas contemporáneos que enfrentan los pedagogos,
psicólogos y psicopedagogos, junto a otros especialistas que se ocupan de la atención
educativa de los niños en edad escolar, corresponde a las esferas del diagnóstico, la
evaluación y la intervención. Si se considera a la evaluación como una función esencial del
diagnóstico y se parte del principio teórico-metodológico que reconoce la unidad dialéctica
entre ambos, se puede conocer entonces la naturaleza del fenómeno mediante la
observación de sus características y signos, para proyectar una intervención oportuna.
Esto justifica que en la actualidad ambos componentes adquieran igual reconocimiento, entre
otras razones, por tratarse de procesos relacionados que influyen en la valoración de la
eficiencia con que se alcanzan el fin y los objetivos propuestos. De aquí que, con frecuencia,
se encuentre en la literatura referida al contexto educacional, la superposición o uso indistinto
de los conceptos de diagnóstico y evaluación, donde a veces la evaluación, incluye al
diagnóstico, mientras que en otras ocurre lo inverso. Según Pérez Juste (1989), tal confusión
se explica por la evolución de ambos conceptos, que progresivamente se han ido ampliando
y enriqueciendo, y son objeto de opiniones divergentes en dependencia de la intencionalidad
y del contexto del que procedan.
Evaluación: “es la acción de valorar, apreciación, tasación, ajuste, tanteo y cálculo, (…)
también se relaciona específicamente con los procesos de aprendizaje, según aparece en
Rosental y Ludin (1981:346). Por su parte el Diagnóstico: implica determinación,
calificación, especificación, diagnosis, prescripción, análisis, (…) “dícese de los signos que
permiten reconocer las enfermedades”. Generalmente se asocia a términos médicos.
Rosental y Ludin (1981:251).
Según plantea Arias, G., (1988:37), “todo proceso de evaluación tiene una función de
diagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de evaluación de determinadas condiciones que
permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las
posibles causas que lo determinan (…) además, tanto la evaluación como el diagnóstico
requieren de la búsqueda de información, necesaria y suficiente para poder, mediante un amplio
y profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y
causas que la provocan, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminar
o compensar las dificultades.(…) por todas estas razones una de las tareas básicas de los
psicólogos, pedagogos, educadores y orientadores es llegar a conocer al sujeto, sus
características y las condiciones de su desarrollo, cómo marcha el proceso de la educación y la
enseñanza, en la escuela, la familia y su entorno en general, como paso previo para la
realización de cualquier tipo de labor que se realice (…) la evaluación y el diagnóstico son las
vías esenciales a través de las cuales se puede realizar una intervención educativa, una
práctica social, transformadora y más efectiva. (…). Todo programa interventivo práctico, de
modificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación presente, es
una condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va a hacer y cómo hacerlo”.
La evaluación psicopedagógica adquiere una connotación particular porque siempre hay que
adecuar sus componentes a las necesidades educativas de los escolares que se van a
evaluar, lo que hace que existan diferentes enfoques o modelos al respecto. Rivas, citado por
López, M. J. (2003:9) plantea que “hablar de modelos teóricos es más difícil, aunque no
tanto de enfoques, entendidos éstos, ¨ como el conjunto de elaboraciones conceptuales,
metodológicos aplicados, que comparten unos mismos supuestos básicos”. Los enfoques
generalmente se definen en dependencia de las diferentes escuelas de pensamiento
existentes. Una revisión de la literatura al respecto permite destacar la coincidencia de varios
autores (Pérez Juste 1998, Vidal y Majón, 1992, López M. J., 2003, Nieves, M.L., 1996,
Álvarez, C., 1999, Arias, G., 1999, Betancourt, J., 2002, Torres, M., 2003, Fabá, L., 2001)
en identificar los siguientes enfoques aunque no siempre denominados con los mismos
términos: 1) el psicométrico o psicotécnico; 2) el del análisis funcional de la conducta y 3) el
enfoque dinámico o del potencial de aprendizaje, que brevemente se reseñan a continuación.
El enfoque psicométrico ha sido utilizado no sólo por los defensores de los test, sino por
especialistas que tienen en cuenta otros enfoques. En él se destacan algunas
consideraciones, tales como: concebir la inteligencia como un conjunto de dimensiones
cuantificables, estables y consistentes, y que se pueden representar en términos de
Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. Para este enfoque la evaluación
objetiva debe ser cuantitativa, la conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es
decir, debe entenderse como una manifestación indirecta de variables subyacentes y la
evaluación debe ser normativa. En él se tienen en cuenta las normas grupales de referencia
como pre-requisito. La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido
de graduación de las tareas en función de la dificultad y puede hacerse a partir de normas o
criterios en el sentido significativo y del logro de determinadas conductas.
Son ciertas las limitaciones que se señalan a este enfoque en relación a la insuficiente
información cualitativa que aporta, por estar centrado, esencialmente, en el componente
cuantitativo, sin admitir la progresión del desarrollo y el marcado énfasis en el criterio del
coeficiente intelectual, sin tener en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y la forma en
que el escolar asimila los niveles de ayuda, reconocidos estos como los recursos y sistemas
de apoyo cognitivos y afectivos estructurados desde un menor a un mayor nivel dirigido a
crear, promover y ampliar las potencialidades del desarrollo de las personas (Torres, M.,
1982).
Este autor reconoció también en su obra, que el desarrollo es el resultado de la unidad entre
los factores biológicos y sociales. Sin embargo, a juicio de la autora, los aspectos biológicos
no siempre se toman en cuenta de una forma adecuada en la práctica psicopedagógica, ya
que en algunos casos se valora al niño pedagógicamente sin tener pleno conocimiento
acerca de los antecedentes patológicos personales y familiares de carácter anátomo-
fisiológicos que aportan información relevante para la comprensión de su evolución.
También para Arias (2001:45) ”la zona de desarrollo próximo no es una categoría teórica del
enfoque histórico-cultural, sino una operacionalización de toda una teoría o hipótesis
explicativa y una conceptualización del desarrollo psicológico infantil, en el cual se incluye lo
educacional y la enseñanza que recibe el niño desde su nacimiento, en su contexto familiar,
escolar y social en general” y propone evaluarla mediante tres vías fundamentales: la
entrevista acerca del desarrollo anterior del sujeto, la evaluación del desarrollo real o actual y
la valoración de la posible amplitud de la zona de desarrollo próximo a partir del experimento
formativo o la utilización de los niveles de ayuda para la realización de la tarea.
López J., (1996) establece los indicadores para la amplitud de la zona de desarrollo próximo,
entre los cuales están: el nivel de comprensión, la necesidad de ayuda, la dependencia del
otro, la disposición para la realización de la tarea y el tiempo de la ejecución, cuya
pertenencia y utilidad han sido corroboradas por Akudovich S., (2004).
El estilo de aprendizaje es otro aspecto que Verdugo (1995); López (2003) y Ruiz (1988),
señalan, que es importante conocer en el escolar y está referido al ¿cómo aprende?, ¿cuál
es su curva de atención?, ¿qué estrategias de aprendizaje emplea?
González y Majon (1993) destacan en los estilos de aprendizaje variables que van más allá
de lo cognitivo y son de tipo afectivo-emocional, lo que condiciona el grado de aprendizaje del
sujeto. Esto evidencia la importancia que conceden Vigotsky (1984) y otros autores, a la
integración de lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad y las relaciones
internas que se establecen entre los motivos, los afectos, las emociones y el establecimiento
de conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento.
La historia previa del desarrollo y aprendizaje del alumno, es el componente que recoge
los antecedentes del historial evolutivo previo del niño, las características del desarrollo
psicomotor y las condiciones de enseñanza y aprendizaje con las que interactuó.
La evaluación del desarrollo intelectual según Verdugo (1995); Ruiz (1988); MEC (1992);
González y Majón (1996) y López M.J.,(2003) tiene dos ópticas: la primera pretende
determinar el nivel de desarrollo intelectual del niño para cuya medición tradicionalmente se
han utilizado test estandarizados como las Escalas de Wisc, Wais, Wipssi, y las Matrices
Progresivas de Raven, entre los más conocidos, que se aplican en dependencia de la edad
del niño. Con respecto a la segunda óptica esta tiene un enfoque de evaluación potencial que
consiste en emplear test-entrenamiento y re-test donde el evaluador interactúa con el sujeto
con el fin de conocer el carácter de sus errores. Entre las pruebas que se utilizan están:
LPAD de Reuven Feuerstein, EPA de Fernández-Ballesteros, BEPAEC de S. Molina, el
test de dibujo de la palabra de Budoff adaptado en España por José Márquez.
Otro componente es la familia, ya que el contexto familiar resulta un elemento esencial para
la evaluación psicopedagógica porque permite el esclarecimiento de los aspectos de la vida
familiar del escolar, que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el contexto escolar como componente apunta a la necesidad de tener en
cuenta todas las facetas; curricular, organizativa y social en los diferentes subsistemas de
evaluación en el aula.
Como crítica a la propuesta realizada por Reed y Schachter (1979); Ruiz, R., (1988);
Verdugo (1995); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996); González y Majón
(1993) y López M.J., (2003) acerca de la evaluación psicopedagógica se puede decir que
aunque se destacan los componentes esenciales y se acogen al enfoque dinámico
interactivo, la autora de esta investigación considera que no se resalta la interacción
dialéctica entre lo externo e interno para la explicación del comportamiento y el aprendizaje
que determinan la zona de desarrollo próximo (ZDP), ni se destaca la importancia del aspecto
cualitativo en la evaluación. Además no se enfatiza en:
• La imagen del alumno debe ser dinámica y activa, para que participe en su propio
aprendizaje.
• Reconocer que todos los alumnos tienen sus propias necesidades y capacidades, su
propio ritmo de aprendizaje y que todos pueden aprender y desarrollarse.
• Del diagnóstico tardío y con fines curativos, al diagnóstico precoz y con fines preventivos.
• Del diagnóstico generalizador y homogenizante al diagnóstico individualizado,
personalizado.
• Del diagnóstico como fin, al diagnóstico como medio para llegar al fin.
Los escolares sordos en Cuba, han transitado según las diferentes tendencias educativas
que han caracterizado a la educación especial, por lo que han sido evaluados desde el punto
de vista psicopedagógico en consecuencia, de aquí que en la etapa oralista, (años 70-80) se
hayan empleado y adaptado algunas pruebas tradicionales para escolares oyentes, no sólo
en el área intelectual como se hizo referencia anteriormente, sino también, en el área
psicológica lo que permitió medir funciones emocionales, cognitivas y objetivos pedagógicos,
de preferencia ejecutiva, donde las exigencias comunicativas se adaptaron a las limitadas
posibilidades del lenguaje expresivo de los alumnos sordos. Algunas de estas pruebas fueron
las Escalas de Merrill-Palmer, del Test de Grace Arthur, algunos Sub-test del test de
Wippsy, de la Escala Ejecutiva del test de Wisc, y el Test de Matrices Progresivas de
Raven.
Desde 1990 hasta 2003 se empleó el método bi-modal donde se utilizaron, de forma
simultánea, dos códigos de comunicación, a saber el oral hablado oído o leído en los labios y
el gestual, ya que a partir del “VI Encuentro Nacional MINED-ANSOC”, celebrado en la
provincia de Camagüey, en 1998 se aprobó el uso del lenguaje gestual y se utilizó la lengua
de señas como mediador para tener acceso al contenido del currículo (Toledo, L.A., 2007).
En esta etapa se aplicaba la Escala Ejecutiva de Merrill-Palmer, entre otras, para evaluar la
esfera intelectual de los escolares sordos, donde los sub-test eran, casi totalmente, de
predominio ejecutivo con muy pocas exigencias comunicativas y orales. En consonancia, las
evaluaciones psicopedagógicas también fueron adaptadas a la lengua de señas, así como
los libros de texto y cuadernos de trabajo que se caracterizaban por ilustraciones frecuentes
que incluían representaciones visuales. Todo esto se produjo a partir del perfeccionamiento
llevado a cabo por la educación especial en aquel momento.
En las últimas décadas algunas personas y en particular un gran número de escolares con
sordera severa y profunda, se han beneficiado con los avances que ofrece la
microelectrónica con el IC. Este dispositivo electrónico, brinda beneficios a estas personas
con respecto a su comunicación expresiva oral y socialización, aspecto que se abordará en el
siguiente epígrafe.
Según refiere Schwartzman, J. (1999) la tecnología del IC tiene su origen a partir del año
1800 con los primeros experimentos de Volta en los que se estimularon eléctricamente el
nervio auditivo. Durante el siglo XIX y primera mitad del XX Djourno y Eyries en 1957,
diseñaron el primer dispositivo electrónico experimental para estimulación eléctrica en la
cóclea. A partir de entonces y durante varias décadas continuó el perfeccionamiento de la
tecnología y House, W. en 1961 en Los Ángeles, desarrolló un IC de un canal que colocó en
pacientes. Estos primeros IC mono-canales enviaban información codificada a un solo
electrodo ubicado dentro de la cóclea. En 1968, comienzan a realizarse implantes, con un
sistema de 6 electrodos. Los primeros protocolos clínicos con IC multicanal fueron realizados
en la década de los 70. En la actualidad la producción de implantes cocleares ha logrado
implementar 24 canales de estimulación y los procedimientos para la codificación del sonido
son cada vez más sofisticados y cercanos a las necesidades funcionales del hombre
(Manrique, M., 2002).
Sin embargo, el éxito y beneficios del IC no sólo dependen de los factores clínicos (selección
y evaluación del candidato óptimo, cirugía, neuro-imágenes u otras técnicas), sino de lograr
una re-habilitación sistemática y efectiva.
Con el Estudio Nacional de Discapacidad llevado por la Revolución en todo el país entre los
años 2002 y 2004 se estudiaron 23,620 personas con alteraciones auditivas y se realizó
además, un estudio a los niños y jóvenes sordociegos en el que se identificó un total de 102.
La dirección del país orientó entonces extender los beneficios de este tipo de tratamiento a
los niños y jóvenes sordociegos y se creó el “Programa Cubano de Implantes Cocleares para
niños Sordociegos y Sordos” (PCIC).
Con la finalidad de atender todas las necesidades clínicas que pueden presentar estos niños,
adolescentes y jóvenes para seleccionar los candidatos a recibir el IC, se creó un equipo
multidisciplinario nacional integrado por cirujanos, logofoníatras, neurofisiólogos, audiólogos,
oftalmólogos, anestesiólogos, imagenólogos, psicopedagogos entre otros, los que cuentan
además con la asesoría de otras especialidades tales como Psiquiatría, Neurología y
Genética. Se decidió centralizar la atención médica y quirúrgica en una sede en La Habana
ubicada en el Hospital Pediátrico Marfán y se definió que el Centro Internacional de Salud “La
Pradera” le daría continuidad a la evaluación y rehabilitación que desde inicios del programa
realizan a estos candidatos seleccionados para recibir el IC, por lo que se adoptaron las
medidas necesarias para el trabajo en equipo, de forma coordinada, con el sistema
educacional que participa en el grupo nacional y en los grupos multidisciplinarios en cada
provincia del país.
Según expresa Manrique, M., (2002) los impedimentos para que un niño pueda recibir un IC
son: malformaciones congénitas que cursan con una agenesia (ausencia) de la cóclea (sitio
donde se coloca el implante); presencia de enfermedades que originan una hipoacusia de
tipo retro-coclear o central, es decir, cuando el daño de la audición ocurre posterior al
receptor (en la vía auditiva o la corteza cerebral); existencia de enfermedades que causen
trastornos añadidos del habla o lenguaje no secundarios a la pérdida de la audición;
enfermedades psiquiátricas ó neurológicas severas; enfermedades que contraindiquen la
cirugía bajo anestesia general; o ausencia de motivación para la aceptación del IC.
Para seleccionar los candidatos a IC en Cuba, es necesario tener en cuenta los siguientes
requisitos:
• Demostrar motivación personal y familiar con el consentimiento del niño en los de mayor
edad, de que el implante les podrá mejorar su calidad de vida.
Por otra parte se enfatiza en la necesidad de considerar los cuidados que una persona con
un IC requiere, por llevar partes electrónicas tanto internas como externas, las que se
concretan en:
• Mantener las partes externas (procesador de la voz y micrófono) alejados del agua y de la
humedad.
• No deben pasar por los controles (detectores de metales) situados en los aeropuertos,
tiendas o bancos.
• Otro aspecto importante a considerar es en relación con los juegos y deportes, ya que el IC
no tiene por qué interferir en los juegos habituales de los niños, adolescentes y jóvenes, pero
en la práctica deportiva se deben excluir la natación y footballl-rugby y evitar los golpes en la
cabeza (zona del implante) o en el procesador.
Es necesario retirar la parte externa y usar casco de seguridad durante las prácticas de
béisbol, ciclismo, deportes de contacto físico fuerte y montar a caballo. En general, todos los
programas de IC dirigidos a niños, hacen énfasis en la evaluación de los beneficios
lingüísticos del IC, es decir, la percepción y el desarrollo del lenguaje los que se logran en
diferentes plazos, tales como:
• Largo plazo en la edad adulta: lograr un mejor desempeño laboral, social y mejorar su
calidad de vida.
Para conocer las particularidades de los escolares sordos con IC es importante realizar una
abstracción y pensar ¨que tal y como se fortalecen los músculos de un atleta con el
entrenamiento, el cerebro del escolar con un IC se entrena también en la medida en que éste
va practicando la escucha después de la cirugía, lo que conlleva un período de habilitación
auditiva, de desarrollo comunicativo y de lenguaje oral graduales, así como su integración
para el aprendizaje escolar¨ (Colectivo de Autores CNC 2006: 46).
Desde antes de que el escolar reciba el implante, todos los especialistas comprometidos con
su rehabilitación auditiva y del lenguaje y su aprendizaje, deben centrarse en prepararlo para
que utilice la información auditiva funcional que recibirá con el IC. Como se ha expresado de
manera general la función del IC es proveer al niño de la capacidad auditiva funcional para
integrarse al mundo sonoro y adquirir un nivel de lenguaje oral de un modo espontáneo,
ayudándolo a comprender cómo valerse de esta nueva habilidad auditiva para lograr dicho
propósito.
Es importante destacar que no todos los niños pueden llegar al máximo nivel de desarrollo
para la comprensión auditiva y del lenguaje oral, ya que hay algunos factores que
condicionan el desarrollo de los progresos con que los niños, adolescentes y jóvenes
aprenderán a usar el implante y el grado de beneficio que alcanzarán estos (Juárez, A.,
2001). En este sentido se describen diferentes factores que limitan los avances que puede
recibir el escolar con IC:
• Pérdida adquirida post-meningitis. En este caso debe actuarse con mayor rapidez por el
peligro de osificación de la cóclea.
• Compromiso de padres y familiares con la habilitación auditiva y de lenguaje del niño y del
joven.
• Los progresos del implante varían de un individuo a otro (Huarte y col. 1996).
• Todos los niños, adolescentes y jóvenes con IC logran oír los sonidos del entorno
ambiental que les rodea. Pueden escuchar sonidos: de autos, lavadoras, batidoras, timbre
del teléfono, despertador, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias y sus nombres,
entre otros, lo cual es muy importante para ellos porque podría alertarles en situaciones
peligrosas.
• La información del sonido recibida por los escolares con IC es una ventaja para ellos
porque les ayuda a comunicarse mejor, dándoles el potencial de comprender el lenguaje
oral y leer los labios más fácilmente. Esto es de un valor incalculable en los niños que
están aprendiendo a hablar.
• Algunas personas con IC usan el aparato con tanta efectividad que logran tener incluso
conversaciones telefónicas.
El niño con IC portador de sordera severa o profunda puede lograr un desarrollo intelectual
similar al de un niño oyente, aunque siempre con diferencias, dadas por los factores antes
mencionados y en la medida en que reciba el implante a menor edad menor serán las
diferencias con respecto al procesamiento de la información en los procesos vinculados a las
operaciones básicas del pensamiento y la semántica de las palabras de su vocabulario si,
unido a ello, la habilitación recibida es adecuada, oportuna y sistemática.
Según Vigotsky (1968: 123), los niños sordos “son deficientes en el pensamiento lógico por
la escasa experiencia social auditiva interactiva y motivacional, derivado del escaso
desarrollo lingüístico, falta de experiencias y vivencias constatadas que limitan su posibilidad
de caracterizar, estructurar y sintetizar la realidad”.
Es por ello que el IC constituye un mediador del desarrollo en su función estimuladora del
sistema sensorial auditivo, por las relaciones que se establecen con el entorno y su influencia
en la organización de las funciones psíquicas superiores. Por ello se logra una apropiación de
la experiencia histórico-cultural, que influye en el desarrollo de su pensamiento, en su
memoria auditiva, y en el desarrollo de su cognición. El éxito de este proceso depende de la
consideración de los períodos sensitivos del desarrollo
Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en el
sorprendente cerebro del bebé” Castaño, J. (2005:13). Esto es posible por la reorganización
cerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro, en esa etapa las influencias
o factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos que
transformaran el curso del neurodesarrollo del bebé. El diagnóstico y la intervención
temprana en el caso de los niños sordos impiden que esté, menos tiempo expuesto a la
deprivación del sistema sensorial auditivo, por lo que son mayores las posibilidades de éxito
para desarrollar habilidades del lenguaje expresivo cuando se le coloca un IC antes del año
de vida (Pérez, M.C., 2001).
Lo anterior esta asociado con lo planteado por Vigotsky (1984:34) respecto a que “al inicio
de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea,
sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad. (…)
los períodos sensitivos, existen en ciertos momentos del desarrollo en los niños en los cuales
ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje (…) y
es precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el
desarrollo del niño”.
El niño sordo con implante no dispone de información adicional, por lo que hay que
condicionarle poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantemente
interrumpiendo su actividad y que pueda controlar de forma visual el ambiente. Estas
interrupciones, en la medida que el escolar logre recibir estímulos auditivos constantes de
forma consciente, irán disminuyendo progresivamente, hasta lograr una atención sostenida
que le permita aprender a decodificar dos informaciones interactuando a la vez, la auditiva
con el nombre de las cosas, detalles, explicaciones y la visual, codificando lo que se habla.
Se deberá trabajar con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender, al mismo
tiempo, al estímulo en cuestión y a lo que se le dice. Todo este proceso conlleva múltiples
esfuerzos y tiempo para lograr desarrollar la atención del niño con IC.
También es muy importante tener en cuenta la influencia que produce el IC en los escolares
sordos y su repercusión en el proceso del pensamiento. Al respecto Depresbiteris, L.,
(2002:11) refiere ”los diversos conceptos de la realidad se producen por las diferentes
formas de aproximarse a ella, la que a su vez entrega diferentes conocimientos,
representaciones, hechos experiencias personales, actitudes, normas…¨.En el caso de los
escolares sordos con IC la habilidad de extraer las cualidades comunes y generales
procedentes de diferentes experiencias, en contextos rurales o urbanos, deberá ser
desarrollada progresivamente con la ayuda de los mediadores externos ya que generalmente
estos niños poseen un carácter concreto y sesgado de los hechos que analizan.
Es importante destacar que las dificultades que presentan los niños, adolescentes y jóvenes
sordos en tareas de abstracción no son consecuencia de un retraso mental, sino de las
limitaciones que han tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Esto
no se resuelve de un día a otro con el implante, sino que requiere de la intervención y el
trabajo sistemático del educador y de los padres. En este sentido el implante en edad
temprana, favorece la creación de esquemas nuevos de razonamiento, asociación y
retención de información.
Los escolares sordos a pesar del IC reciben un nivel de información más escaso sobre las
cosas que ocurren y una mayor simplificación de las explicaciones sobre los hechos, que los
escolares oyentes, por lo que en algunos casos, se deberá ajustar la complejidad de los
contenidos curriculares y las condiciones del proceso educativo. De aquí que sea
indispensable entonces una pedagogía que ayude al escolar sordo con IC para que potencie
sus capacidades mentales en función de sus posibilidades reales, entre las que se pueden
emplear el enfoque de comunicación total.
Desde las formulaciones de Vigotsky sobre la sociología del lenguaje, las teorías cognitivas y
los planteamientos más recientes en Programación Neurolingüística se dice que, el
pensamiento, los sentimientos y la acción se interrelacionan influyendo unos en otros
(Castellanos 2000; Bolaños 2001, Castellanos y Delgado 2001). De esta manera resulta
primordial tener presente las manifestaciones que el IC produce en los escolares sordos y su
repercusión en la conducta, las emociones y la comunicación.
Los niños, adolescentes y jóvenes sordos con IC, pueden presentar dificultades en la
planificación de proyectos a largo plazo y en general, deficiencias con la temporalidad. Igual
sucede con sus emociones, ya que para algunos estas suelen ser inestables con
manifestaciones desproporcionadas en sus afectos, por lo que generalmente requieren de
mucha centralidad y atención visual por parte de las personas oyentes, teniendo en
ocasiones rigidez en los intercambios sociales y en la adaptación social.
Según Monfort, M. y Juárez, A., (1989), en Madrid, España, después de una larga
experiencia de trabajo, primero con niños sordos y después con niños sordos con implante
han publicado y creado sus propios instrumentos de evaluación tales como: Registro
Fonológico Inducido que aplican en el Centro Escolar “Tres Olivos”. Las evaluaciones que
realizan están centradas especialmente en la evolución del lenguaje y sus componentes y
desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, emplean indistintamente las
baterías de evaluación que se requieran en dependencia de las necesidades de los niños con
IC.
En Cuba los escolares sordos con IC deben ser evaluados por los CDO, instituciones del
Ministerio de Educación creadas para el diagnóstico, la evaluación, la orientación y el
seguimiento de los escolares en los diferentes tipos de enseñanza.
El surgimiento en Cuba de los CDO se debe a una necesidad de la Educación Especial, que
en sus inicios se caracterizó por un enfoque clasificatorio y clínico y que continuó su
perfeccionamiento hacia la creación de los equipos multidisciplinarios que propiciaron el
establecimiento de un equilibrio entre los resultados clínicos y los pedagógicos para el
diagnóstico y la evaluación de los escolares.
Los equipos del CDO forman parte de la estructura municipal y provincial de Educación con
direcciones de trabajo específicas en cada Educación y están facultados para establecer las
coordinaciones necesarias con las instituciones de salud que garanticen la atención médica
especializada de los escolares por diferentes vías del Ministerio de Salud una de las cuales
es el Programa Nacional de Implantes Cocleares.
El trabajo de los CDO está regulado por normativas ministeriales que se corresponden con el
objetivo estratégico de la Educación Especial el cual es: “Desarrollar un Sistema de
Educación Especial que garantice la integración social de los niños, adolescentes y jóvenes
con Necesidades Educativas Especiales” (Colectivo de Autores (200647:47). En la
actualidad se ha redimensionado la atención de los CDO al universo de escolares de todas
las educaciones ya que se encarga de orientar a maestros y familias para contribuir a la
detección de dificultades escolares, garantizando la evaluación y el diagnóstico especializado
de quienes lo necesitan y emitiendo las recomendaciones para la corrección y compensación
en el nivel de enseñanza que corresponda en cada caso. Según el libro: “El trabajo de los
CDO. Consideraciones básicas de actualidad” Colectivo de Autores (2006), las misiones de
los Centros de Diagnóstico y Orientación son:
• Lograr niveles superiores de efectividad de la labor educativa como resultado del trabajo
multi e interdisciplinario y de preparación a las estructuras de dirección encaminado a que
los alumnos aprendan más y mejor.
• Lograr el completamiento de la fuerza laboral que le permita cumplir con las funciones
previstas.
En este libro se plantea que las funciones generales de los Centros de Diagnóstico y
Orientación, se concretan en:
1. Asesorar controlar y evaluar los resultados del trabajo de los equipos de los CDO
municipales.
2. Asesorar y controlar el estado de idoneidad de los especialistas de los CDO a las
instancias subordinadas.
3. Diseño, control y ejecución de la estrategia para la detección y evaluación de dificultades
en el aprendizaje, la conducta y otros trastornos del desarrollo con la contribución del ISP,
CELAEE, CELEEP, ICCP, MINSAP e Institutos de Investigaciones Nacionales.
4. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva atendiendo a cada una de
las educaciones.
5. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva desde la labor específica
de cada una de las especialidades.
6. Asesoramiento, control y ejecución de las acciones en la atención preventiva de los niños
de 0 a 6 años y su familia en el Programa Educa a tu Hijo.
7. Investigar las potencialidades de alumnos y sus familias así como los factores protectores
y de riesgo en la escuela y la comunidad en función.
8. Asesorar y participar en: diagnóstico de preescolar, entrega pedagógica y la utilización
adecuada del Expediente Académico del Escolar.
9. Garantizar de conjunto con el Instituto Superior Pedagógico la instrumentación y control
del sistema de superación, capacitación e investigación dirigidos a elevar el nivel de
preparación de los especialistas, docentes y familia en la atención educativa de cada uno de
los alumnos.
10. Garantizar, como miembro del grupo operativo de drogas, el seguimiento a los estudios
de casos y la estrategia de atención de los alumnos implicados.
11. Asesorar y controlar el funcionamiento de las Comisiones de Apoyo al diagnóstico de las
escuelas especiales y la labor de los especialistas en la Educación General.
12. Controlar el cumplimiento de las indicaciones que han sido dejadas en anteriores visitas y
dejar registro de ello.
Los integrantes de los equipos de los CDO han de trabajar con las estructuras de dirección y
maestros para enriquecer sus conocimientos y habilidades en la detección de los signos de
alerta y en los tipos de respuestas o apoyos que garanticen que no se establezca el trastorno
y se regule el comportamiento y el estado emocional. La integración de los CDO con las
diferentes educaciones que abarca desde Preescolar hasta el Preuniversitario, es un hecho;
la labor profiláctica es la que respalda la misma. Sin embargo, pese a que esta integración no
resulta todavía óptima, puede atribuírsele algunos de los cambios positivos que se vienen
observando.
Sin lugar a dudas, esta integración de los CDO no sólo constituye una fortaleza, sino que ha
de ser punto de mira y análisis para el perfeccionamiento de su trabajo en el marco de las
actuales transformaciones. Por ello la autora de esta investigación considera que la
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC en Cuba, para que sea integral,
debe ser realizada por los CDO, siempre que se les brinde la preparación necesaria a sus
especialistas, y se le ofrezcan los medios diagnósticos, de evaluación y de orientación
adecuados, para ser implementados por los maestros y las familias de acuerdo con las
particularidades de los alumnos, lo que permite evaluar el proceso y aquilatar el desarrollo de
los escolares y consecuentemente determinar sus potencialidades.
En esta evaluación psicopedagógica se deben tener en cuenta los niveles de ayuda referidos
por esta autora, los que se concretan en:
La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere de una concepción holística, pero que a
la vez por medio de la implementación de ayudas, se ofrezcan estrategias personalizadas
para el aprendizaje, lo cual permita potenciar el desarrollo.
En esta definición se revelan los elementos esenciales que permitieron a la autora identificar
las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica en los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO, lo que se analiza en el próximo epígrafe.
CAPÍTULO II: ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS
ESCOLARES SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.
También en este proceso se tuvo en cuenta la estrecha relación que existe entre las
dimensiones bio-psico-sociales y pedagógicas como componentes que se requieren para
caracterizar al escolar con un enfoque histórico-cultural, partiendo de la re-conceptuación de
la educación especial, donde se considera la diversidad con un sentido eminentemente
humanista, entendido este último como “el desarrollo en el individuo de sus modos de
relacionarse entre sí y de actuación ante el mundo, donde el valor del hombre como ser
humano, ocupa un lugar central en el sistema de valores ideológicos, tanto en lo social como
en lo individual, que orientan su actividad transformadora en la vida” (Pino, L., 2007: 49).
Con respecto al desarrollo cognitivo este ofrece conocimientos acerca del estado de
conservación de los procesos psíquicos, que son los componentes básicos (concentración,
almacenamiento y uso de información) para la elaboración de generalizaciones y
razonamientos, que revelan el funcionamiento intelectual que subyace a las respuestas ante
las demandas o exigencias educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Especial atención requiere el desarrollo conceptual porque el escolar sordo, una vez que
ha recibido el implante y ha evolucionado con la estimulación auditiva, puede descubrir otros
aspectos y matices además de la información visual, lo cual tributa a la incorporación de
nuevas cualidades en la conceptuación del mundo que le rodea, la posibilidad de la
denominación oral, gracias a la llamada “relación sonora” que fomenta su desarrollo
conceptual.
Por su parte la información referida al desarrollo intelectual se alcanza a partir del proceso
de integración de los indicadores referidos anteriormente que, por medio de la intervención y
la asimilación de los niveles de ayuda permiten demostrar que el escolar alcanza formas
superiores de desarrollo en su intelecto.
Dimensión del Lenguaje: Esta dimensión ofrece información acerca del nivel o etapa de
habilitación lingüística acerca de los aspectos formales, lexicales y semánticos del desarrollo
del lenguaje que tiene el escolar antes del implante y las que logra desarrollar con él, a partir
de las acciones de intervención que recibe.
Es pertinente señalar que aunque el lenguaje es considerado uno de los procesos psíquicos
que conforman la dimensión psicológica, la autora prefiere en este trabajo distinguirlo como
una dimensión independiente, dada la relevancia del mismo para los escolares objeto de esta
investigación.
La evaluación del lenguaje ofrece la posibilidad de conocer en qué etapa del desarrollo
expresivo oral se encuentra el escolar con IC en el momento de la evaluación; este aspecto
es muy importante, ya que permite profundizar en el estado evolutivo que alcanzan los
componentes del lenguaje, así como la utilización de otros lenguajes o sistemas que utiliza el
escolar sordo con implante para su comunicación.
En los escolares sordos con implante, el habla se consolida por medio de la habilitación
progresiva fonético-fonológica o adquisición de los sonidos y fonemas que integra y globaliza
en su proceso de adquisición-fonémico. De aquí la importancia del indicador fonológico
para valorar el análisis del aspecto material de los sonidos del habla, lo que se refiere a la
producción de los sonidos a partir de los movimientos del aparato fonador y de las cavidades
de resonancia, elementos que se deben instaurar poco a poco, al igual que el reconocimiento
de las propiedades físicas de los sonidos y la percepción de estos, lo que permite que se
codifiquen mensajes mediante fonemas, pero estos se producen y perciben mediante los
sonidos según Fernández-Peinado, A., (2005). El desarrollo fonológico es un indicador que
brinda la información necesaria para conocer la calidad de la pronunciación e inteligibilidad
del lenguaje hablado.
La fluidez verbal es otro indicador del desarrollo del vocabulario que puede adquirir el
escolar post implante. Es importante prestar atención a la facilidad para expresarse, así como
a la entonación y la melodía de las producciones verbales en función de la intención del
mensaje, la dicción y comprensión o inteligibilidad del lenguaje utilizado, aspecto que para el
escolar sordo con IC resulta difícil por su falta de experiencia en el lenguaje expresivo oral.
El escolar sordo una vez que recibe el implante deberá transitar por las diferentes etapas o
niveles de audición, estas son: Detección, Discriminación, Identificación-Reconocimiento
y Comprensión, las cuales se habilitan en la medida que el escolar reciba una intervención
auditiva y del lenguaje, adecuadas a sus necesidades y potencialidades individuales. Este
periodo de habilitación puede durar años de evolución y depende de diferentes factores
relacionados con las características del escolar y de la estimulación auditiva-verbal que
realice en interacción con los contextos escolar, familiar y social.
La audición de los escolares sordos con IC, no debe ser evaluada a través de las técnicas
tradicionales pues no resultan objetivas porque se requiere de la cooperación del sujeto y
estos, no han tenido vivencias con sonidos anteriormente por lo que los resultados pueden
ser no confiables.
Como complemento de los métodos tradicionales para evaluar la audición de los escolares
sordos con IC, se propone la aplicación de técnicas neurofisiológicas que permiten valorar la
audición de estos niños, de forma objetiva con el uso de los potenciales evocados auditivos
(PEAee) (electro-audiometría) que es una técnica confiable, que necesita de poca
cooperación por parte del niño y permite estimar la audición en toda la gama de frecuencias
audibles de forma precisa y objetiva. Esta metodología y equipamiento están disponibles
actualmente en todas las provincias del país. Por ello en esta investigación, para la
dimensión auditiva se incorpora un indicador neurofisiológico cuyos resultados deben
contemplarse, para la evaluación psicopedagógica que realice el CDO a los escolares
sordos con IC.
Además resulta de interés conocer las posibilidades de los miembros de la familia para lograr
la suficiente adaptación, participación, aceptación, manifestaciones de afecto y resolución de
conflictos familiares, teniendo en cuenta lo que implica que, uno de ellos presente
alteraciones auditivas y valorar si aquella es capaz de potenciar el desarrollo de este hijo.
Estas condiciones son elementos esenciales que contribuyen a determinar el nivel de
participación de la familia en la rehabilitación del escolar sordo con IC.
En esta dimensión familiar se consideraron además, otros elementos que ofrece López-
Calleja, S., (1999), tales como: organización estructural, condiciones económicas y de la
vivienda, variables dinámicas interactivas, expectativas e indicadores para definir niveles de
participación. Esto permite esclarecer aspectos de la vida familiar de los escolares con IC así
como, características de sus miembros, vínculos de colaboración entre ellos, formas de
comunicación preferentes que utilizan, el tiempo que dedican al apoyo de la rehabilitación
del lenguaje, la audición y el aprendizaje escolar, a fin, valorar de forma integral en qué
medida son capaces de potenciar el desarrollo y la comunicación del escolar con implante y
si asumen el rol protagónico que se requiere de ellos.
Por ello se retoma lo expresado por Ruiz R., (1988), el MEC (1992) y Verdugo, A.M.,
(1995) que subrayan como aspectos a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica de
los escolares la evaluación del desarrollo integral, la historia previa de su aprendizaje, la
valoración del desarrollo intelectual, la evaluación del desarrollo psicosocial y de la
personalidad, la evaluación del contexto social y comunitario, el contexto familiar y escolar, el
ritmo de aprendizaje, las variables relativas al alumno (competencia curricular), para la toma
de decisiones.
Con todos estos elementos la autora de esta investigación plantea que para lograr un
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos a los que se les ha
habilitado una audición funcional, por medio del IC y de acciones de intervención, es
importante hacer énfasis en la necesidad de adecuar los niveles de ayuda que requieren
estos escolares, ya sea durante el proceso de evaluación psicopedagógica, como en las
acciones dirigidas a padres y maestros para lograr desarrollar el lenguaje oral y el
aprendizaje escolar. Estas ayudas se deberán ajustar a las necesidades y potencialidades de
estos escolares, por lo que es vital que sean estructuradas de forma individual para cada
escolar, como se recomienda en los instrumentos de evaluación que se proponen para
evaluar cada indicador de las dimensiones que se explicaron anteriormente.
• Los escolares sordos con IC se deben evaluar en los CDO, por ser éste, el órgano rector
para tomar decisiones y realizar acciones con maestros y familias, además de determinar
en base a los resultados de la evaluación qué niveles de ayuda, orientaciones y
seguimiento se implementaran de acuerdo a las necesidades de cada alumno.
Este proceso de evaluación forma parte de las funciones básicas a tener en cuenta en el
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC, en los CDO, ya que
según refiere Arias G. (1999:165) “...evaluar implica identificar el fenómeno pedagógico
buscando sus regularidades, tanto en los factores causales como en las condiciones en que
se produce (…). Al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente”.
A modo de conclusión se considera que sólo un enfoque integral de la evaluación
psicopedagógica, propicia el conocimiento real de la estructura y dinámica del funcionamiento
de la personalidad y del aprendizaje de los escolares sordos con IC. Esta concepción
holística implica comprender la personalidad como un sistema de contenidos y funciones
relativamente estables, que participa activamente en la regulación y autorregulación del
comportamiento y el aprendizaje del escolar bajo la influencia social.
Para conocer el estado actual de la evaluación psicopedagógica que realizan los CDO a los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC, se aplicaron dos entrevistas y dos encuestas a 16
especialistas que laboran en los CDO de los municipios Plaza de la Revolución, Playa y Diez
de Octubre en La Habana, seleccionados por conglomerado y a 4 miembros del Grupo
Provincial que se ocupa de la atención educativa de los escolares sordos con IC en Ciudad
de la Habana, para un total de 20 especialistas. La calificación profesional de estos
especialistas se describe en la tabla 1, así como su experiencia en la profesión, la que
aparece descrita en la Tabla # 2.
Tabla 1 Calificación profesional de los especialistas del CDO y los del grupo provincial.
Pedagogos 3 15%
Psicopedagogos 4 20%
Psicólogos 3 15%
Psicometristas 3 15%
Logopedas 4 20%
Otros. 3 20%
Total. 20 100%
De la tabla 1 se puede inferir que existe una representación equitativa de todos los
especialistas seleccionados.
Entre 29 y 33 años. 2 1%
Total. 20 100%
Como se observa el 75 % de los encuestados tiene una experiencia profesional como mínimo
de 9 años de trabajo.
Los resultados de la aplicación de la encuesta 1 (ver anexo 2) fueron desglosados para cada
pregunta y se analizan a continuación. En la pregunta 1 relacionada con el grado de
conocimientos sobre IC, que se autocalifica con una escala numérica desde 1 (ningún
conocimiento) hasta 10 (máximo conocimiento), 13 de los 20 especialistas el 65% se
autoevalúan con 1. Otros 5 el (25%) se evalúan entre 2 y 4 y los 2 especialistas restantes,
(10%) con 6. Estos resultados indican que los especialistas encuestados manifiestan su
desconocimiento sobre el IC.
Con respecto a las características psicopedagógicas de los escolares sordos con IC, se
obtuvo como resultado lo siguiente: 13 especialistas (65 %) se autoevalúan con 1 por
desconocer estas características; otros 5 (25 %) se autoevaluaron en la escala de 3 y sólo 2,
lo que representa el 10% se autoevalúan en la escala de 7. Estos resultados expresan
igualmente que los especialistas encuestados ignoran las particularidades de los escolares
con IC, lo que se corresponde con las insuficiencias que se presentan en la evaluación de
estos niños en el CDO en la actualidad.
Sobre la preparación de los especialistas del CDO para la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos con IC, se pudo constatar que 18 de los encuestados (90 %) no poseen
preparación suficiente para evaluar a estos escolares y sólo 2 especialistas han tenido
acceso de forma autodidacta a alguna información y otros han asistido a los cursos de
entrenamiento que ofrece el Grupo Nacional de Implantes Cocleares en el Centro
Internacional de Salud (CIS) “La Pradera”.
Estos especialistas consideran que con respecto a las dimensiones, todas las propuestas
realizadas por la autora que se reflejan en la encuesta deben ser incluidas en la evaluación
psicopedagógica y en sus respuestas el 55% selecciona en primer lugar por su importancia a
la dimensión de audición y lenguaje, en segundo lugar la dimensión pedagógica (con 4 en la
escala de puntuación para un 20%), en tercer lugar dimensión familiar (con 3 para un 15%) y
en último lugar fue seleccionada la dimensión psicológica (con 2 para un 10%). Los
especialistas encuestados no proponen otras dimensiones. Esta selección se corresponde
con las funciones que deben desempeñar los CDO y con las áreas de evaluación a tener en
cuenta para el diagnóstico de estos escolares y las acciones de intervención, orientación y
seguimiento en el contexto escolar y familiar.
En cuanto a los instrumentos y técnicas que poseen estos especialistas para evaluar
psicopedagógicamente a los escolares con IC, 16 (80%), plantearon que no cuentan con
técnica alguna y sólo 4 (20%) especialistas respondieron que para la especialidad de
Logopedia se pueden utilizar algunas de las existentes y hacen referencia a las que se
expresan en los siguientes párrafos. Todos los encuestados consideraron que la vía de
superación puede ser mediante cursos de postgrado.
Con respecto a la entrevista 1 (ver anexo 2) relacionada con el contenido del modelo estos
especialistas expresaron que desconocen la existencia de algún modelo de evaluación y/o
diagnóstico psicopedagógico para escolares sordos con IC. Igualmente consideran que los
instrumentos propuestos en esta investigación EPSIC 1-8 que se fundamentan y detallan en
el epígrafe anterior serian de utilidad, para poder realizar adecuadamente la evaluación e
intervención psicopedagógica a estos escolares, ya que actualmente no cuentan en los CDO
con los instrumentos de evaluación psicopedagógica requeridos.
Los 4 especialistas que son logopedas, declararon que emplean las mismas técnicas
tradicionales utilizadas en la evaluación de escolares sordos con implante. Las técnicas más
utilizadas por ellos según refieren son: la Batería de Evaluación para la Audición y el
Lenguaje BEALDA de Rodríguez, X., (1994), y las Técnicas de Exploración Logopédicas de
Figueredo E., (1984). Este resultado se corresponde con la pregunta número 3 de la
encuesta.
Todos los especialistas de los CDO entrevistados, consideraron que las barreras y
limitaciones que existen para evaluar a los escolares sordos con IC, son el desconocimiento
de las particularidades del escolar con IC, la falta de preparación y coordinación existente
entre los especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y los del Ministerio de
Educación para orientar y dar seguimiento a la familia y al maestro. Los entrevistados
respondieron que es necesario contar con un modelo de evaluación psicopedagógica para
los escolares sordos con IC, donde se precisen las áreas de evaluación, los indicadores, los
instrumentos y las acciones para la orientación a la familia y a los maestros.
Los 30 escolares sordos estudiados en esta investigación fueron evaluados cuando eran
candidatos a recibir el IC, teniendo en cuenta las dimensiones mencionadas en el epígrafe
2.1 de este Capítulo y para ello se diseñaron y utilizaron los instrumentos denominados
EPSCI 1-8 (ver anexo 3). Estos últimos se emplearon en estudios transversales y
longitudinales aplicados por la autora como integrante de Grupo Nacional de Implantes
Cocleares y fueron sometidos a pilotaje en diferentes grupos muestrales, lo que permitió
encontrar coherencia entre los resultados obtenidos en los grupos y los instrumentos
aplicados, además de realizar comparaciones con evaluaciones de otras áreas.
Los demás procesos cognitivos de atención, memoria, y pensamiento fueron evaluados con
el instrumento EPSIC-4 que arrojó los siguientes resultados: sólo 8 escolares no tenían
problemas atencionales, mientras que los 22 restantes eran portadores de alteraciones en el
proceso de atención.
El proceso del pensamiento evaluado con la técnica del cuarto excluido adaptada con apoyo
de lenguaje de señas para esos escolares permitió conocer que: que los 30 escolares tenían
una marcada tendencia a la concreción del pensamiento, ya que no lograban realizar
generalizaciones simples.
Dimensión Auditiva. La evaluación de los indicadores en esta dimensión efectuada por el
EPSIC 5 resultó en que, del grupo de estudio; sólo 2 escolares lograban detectar sonidos
muy fuertes aislados y el resto (no detectaba sonidos). Con respecto a la técnica de
audiometría por PEAee, 28 escolares tenían pérdidas profundas y los 2 escolares que
detectaban sonidos fuertes eran portadores de pérdidas auditivas severas.
Este instrumento también permitió conocer el ritmo de aprendizaje de los alumnos antes del
IC y éste se comportó como sigue a continuación: de los 30 escolares evaluados ninguno
demostró un ritmo rápido para aprender, 18 tenían un ritmo promedio y 12 mostraron ritmo
lento.
Otro aspecto que se evalúa es la interacción del alumno en sus relaciones con el maestro y
compañeros de aula así como la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual, se
realizó por medio de una guía de observación elaborada al efecto (EPSIC 7), donde se
encontró: que la totalidad de los niños escolarizados (26) estaba insertada en educación
especial para niños sordos y sólo utilizaba lenguaje de señas o señas propias para
comunicarse.
Las evaluaciones realizadas a estos escolares fueron solamente por parte del grupo clínico,
sin que existiera una metodología de evaluación en la que participaran de conjunto los
especialistas de educación y en particular de los CDO, es por ello que la autora propone que
el modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, sea
aplicado en los CDO por sus especialistas de forma tal que se vinculen los estudios clínicos
con los psicopedagógicos, por lo que en el siguiente capítulo se profundiza al respecto.
CAPITULO III. MODELO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ESCOLARES
SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.
La palabra modelo proviene del latín modulus que significa medida, ritmo, magnitud, y está
relacionada con la palabra modus que se refiere a copia, imagen. El Diccionario Filosófico
(1973: 143) lo define como: “la reproducción del objeto que se investiga en otro análogo que
se construye y que recibe el nombre de modelo”.
Los modelos como instrumentos que transforman la práctica tienen su origen en una teoría
explícita, que los sustenta y los hace viables, por ello coincidimos con Bringas, J. (1999) en
que, los modelos se caracterizan por su ¨provisionalidad, su adaptabilidad, su optimización,
su carácter organizador del proceso, su utilidad teórica, investigativa, tecnológica y práctica”.
En esta tesis se asume la evaluación como una función del diagnóstico y es esencial tener en
cuenta como premisa los presupuestos teóricos que la definen, tales como: qué se entiende
por evaluación, qué objetivos se persiguen o qué necesidades se intenta suplir, y qué hacer
para satisfacerlas, de manera que al responder a ellas el evaluador asuma una posición
teórica, pragmática y metodológica.
En este sentido la evaluación, en el contexto educativo permite formular juicios de valor
acerca del escolar sordo con IC, no sólo para conocer las particularidades de este niño o
adolescente, sino que ella misma servirá de premisa para orientar el cambio hacia acciones
futuras de intervención, en este sentido la evaluación se debe ver como la constatación entre
la situación real del objeto evaluado y la transformación que requiere éste, para acercarlo lo
más posible a un estado deseable, es por ello que se considera “no un fin en sí misma, sino
un medio para llegar al fin (Nieves, L.M., 1999:2).
Además de lo formulado hasta aquí se puede decir que, los modelos, en el marco de las
ciencias pedagógicas, deben contar, según propone Valle Lima (2007) con los siguientes
componentes: los principios, el fin, el objetivo, la estrategia ó metodología, las formas de
implementación, y las formas de evaluación del modelo. Al referirse al modelo científico lo
concibe como “la representación de aquellas características esenciales del objeto que se
investiga, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas
relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la
realidad” y con respecto al modelo pedagógico se refiere a él “como la representación de
aquellos elementos esenciales del proceso para la formación del hombre, o de sus partes,
que se caracteriza por ser conscientemente dirigido y organizado (escolarizado o no) a la
consecución de objetivos socialmente determinados”.
Este autor ofrece varias propuestas de modelos de entre las cuales la autora de esta tesis
seleccionó el que muestra el diseño de diagnóstico pedagógico que sirvió de guía a esta
investigación para el proceso de modelación de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO. En él la evaluación es una función del
diagnóstico y se parte del análisis teórico y el estudio de instrumentos de evaluación que se
han utilizado con anterioridad para explorar a los escolares sordos antes y después de recibir
un IC. Luego se determina el sistema conceptual de donde se derivan la variable, las
dimensiones y los indicadores para proceder finalmente a la elaboración de los instrumentos
EPSIC 1-8 (ver anexo3).
Estos instrumentos fueron sometidos a un pilotaje en los escolares sordos con IC en el país
para verificar la efectividad de los mismos. Con estos resultados se realizó una remodelación
de dichos instrumentos y se procedió a la aplicación final en los escolares sordos de 5 a 12
con IC.
En especial para los escolares sordos con IC, hay que considerar la influencia directa de los
mediadores externos, tales como: el propio implante, los maestros, los compañeros de clase,
los familiares y las personas de la comunidad, en fin, todos los que deben contribuir a la
habilitación de su audición funcional.
Fundamento Sociológico: Se expresa en la evaluación y el diagnóstico como procesos
eminentemente sociales, porque tienen en cuenta la influencia de otros ámbitos, tales como:
el desarrollo de la sociedad, los avances científico-técnicos así como otros que condicionan
sus resultados. Esto explica que en las distintas etapas del desarrollo de la sociedad hayan
existido diversos enfoques o tendencias para abordar el proceso de diagnóstico y evaluación
de los escolares sordos y que hayan evolucionado desde ser puramente médico hasta llegar
a ser más completos con un carácter clínico-pedagógico.
Es por ello que el proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12
con IC propuesto en esta investigación, se enmarca en la tendencia contemporánea del
diagnóstico psicopedagógico individualizado, personológico y potenciador del desarrollo, y
además se concibe como un proceso dinámico e interactivo en el que, aunque se emplean
determinados instrumentos, hay que evaluar al escolar desde su integridad y en todo
momento, garantizando la detección del área a priorizar en función de sus necesidades y
potencialidades y con esas premisas proponer la intervención.
Fundamento Pedagógico: Está dado porque se reconoce la reconceptuación de los
términos de la Educación Especial, entre los cuales están la sustitución del término “niño con
defecto” por el término “niño con necesidades educativas especiales” basado en el concepto
de normalización y con un enfoque eminentemente humanista en las concepciones
educativas, donde el alumno y su desarrollo se ubican como centro de toda labor
pedagógica, y donde además la imagen del alumno como ser dinámico, participa activamente
en su propio proceso de aprendizaje.
Esta investigación posee un carácter humanista, porque en ella se defiende una postura
optimista que le da gran peso a los valores individuales y al desarrollo del potencial humano
(habilidades, capacidades, conocimientos en la unidad de lo instructivo y educativo), con
énfasis en lo emocional afectivo y motivacional, ya que considera que todo ser humano
posee potencialidades para aprender lo que se evidencia en los sujetos de esta investigación
los cuales trascienden su propia naturaleza desde el punto de vista de su transformación y
adaptación hacia las exigencias del ambiente socio-cultural actual donde ocurre su
desarrollo.
• La educación debe coordinarse con el desarrollo del niño en sus posibilidades reales y
potenciales para promover niveles superiores.
• El principio del enfoque científico y objetivo que pretende precisar que en el proceso
de evaluación y diagnóstico, hay una búsqueda sucesiva de información necesaria para
arribar a conclusiones lo más acertadas posibles sobre el sujeto, objeto de estudio. El
especialista, antes de abordar el estudio, deberá orientarse en el sentido de qué va a
estudiar, qué va a probar y cómo lo hará; es decir, qué métodos y técnicas utilizará, los
cuales deberán estar en correspondencia con los avances científicos en el campo de las
ciencias médicas, pedagógicas y psicológicas, y las características particulares que va
apreciando en el proceso de evaluación del sujeto.
Esto implica claridad en las relaciones que se establecen entre todos los componentes del
modelo que asume lo sistémico en la medida en que se estrechan las distintas disciplinarias.
• El principio del carácter dinámico, continuo y sistemático exige un estilo de
comunicación constante entre los especialistas, seriedad en el análisis de resultados
parciales que permitan desaprobar o aprobar hipótesis, rediseñar la estrategia de
evaluación inicialmente concebida, cumplir tareas que resuelvan las interrogantes o
problemas que se van presentando en el curso de la Evaluación y el Diagnóstico, así
como el uso y aprovechamiento del proceso de orientación y seguimiento, visto el
diagnóstico especializado como su corolario y sobre todo no establecer como meta final
enmarcar al sujeto en una entidad diagnóstica, sino por el contrario, diseñar para él una
respuesta educativa acertada y concretada en un sistema de apoyos explícito y reflejado
en el Informe Psicopedagógico General. Por lo que se deben consolidar los vínculos
entre el grupo clínico, el CDO, los maestros y la familia para garantizar que en este
complejo proceso se satisfagan las necesidades del escolar y se contribuya a su
desarrollo.
A partir de estos principios la autora precisó el sistema categorial del modelo que se
propone, el cual se concreta en:
Con respecto a los escolares sordos con IC, tanto el diagnóstico como la evaluación
permiten implementar las pautas de la intervención, que por medio de acciones potencien
su desarrollo y en este sentido coincidimos con Álvarez, C., (1998:45) en que “el diagnóstico
es una necesidad que representa la búsqueda de vías y estrategias de intervención (….), por
otra parte, todo lo que acontece durante y como resultado del proceso de intervención,
retroalimenta, dinamiza y verifica el diagnóstico”.
Al resumir la fundamentación del modelo propuesto se consideran como núcleos básicos: los
CDO, la concepción histórico-cultural para el desarrollo, los principios del diagnóstico y el
sistema de categorías que explican las relaciones esenciales que se establecen durante el
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC.
1. Objetivo
3. Áreas de evaluación
4. Etapas
PSICOLOGÍA Psicopedagogía
PARTICULARIDADES DE CADA
PSICOPEDAGOGÍA ESCOLAR DE 5-12 CON IC
Los ejecutores de este proceso de evaluación psicopedagógica deben ser los distintos
especialistas del Grupo Nacional de IC, de los CDO, de conjunto con los padres y los
maestros, los que siempre deberán mantenerse informados de lo que acontece con sus
alumnos e hijos acerca de la evolución de cada uno, para retroalimentar la información a
todos los especialistas,
Las áreas a evaluar por los especialistas que conforman del equipo multidisciplinario del
CDO son: el área psicológica, la pedagógica, del lenguaje, la audición y la familiar, las que se
corresponden con las dimensiones precisadas en el epígrafe 2.1.
En esta etapa se tienen en cuenta los antecedentes del escolar y los estudios clínicos
realizados por los especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares antes de recibir
éste y a partir de estas informaciones se comienzan acciones dirigidas a garantizar el
desarrollo auditivo y del lenguaje de estos escolares que reciben el IC.
Es necesario destacar que una vez que mediante el acto quirúrgico se coloca el implante, el
escolar debe permanecer en reposo auditivo aproximadamente por 30 días hasta lograr la
cicatrización total.
La primera programación la realiza el audiologo y es un proceso muy importante conocido
como: el “encendido o despertar del implante”, momento en el que se colocan las partes
externas del mismo (el procesador del habla y el micrófono transmisor) y se procede a enviar
los estímulos eléctricos al nervio auditivo. A partir de aquí se comienza a adaptar al alumno a
esta ayuda técnica de forma apropiada, para que las sensaciones sonoras sean lo más
cercanas a la realidad.
En niños pequeños, este proceso puede durar unos pocos días o extenderse a varias
semanas, ya que se debe calibrar uno a uno los electrodos y obtener una calidad de sonido
confortable. El audiologo durante este proceso puede contar con la técnica audiométrica de
Potenciales Evocados Auditivos de estado estable (PEAee), para conocer de forma más
objetiva cuánto es capaz de escuchar el escolar sordo, una vez que recibe el implante, ya
que ésta no requiere de cooperación de forma consciente por parte de los niños. Las
personas sordas congénitas les resulta difícil dar una respuesta real de tipo conductual al no
haber tenido experiencias con sonidos, por ello se requiere de estas técnicas
neurofisiológicas objetivas para la valoración de su efectividad una vez que se recibe el
implante.
Cada provincia del país cuenta con este equipamiento (AUDIX, Neuronic SA) en los servicios
de neurofisiología, a disposición de los grupos clínicos de IC. Esta información debe llegar a
los CDO y ser de utilidad para evaluar de forma sistemática el progreso comunicativo y
psicopedagógico del escolar implantado.
Cada sesión de programación termina con las orientaciones específicas a los padres,
maestros, especialistas del CDO y a los escolares, para continuar la habilitación auditiva en
la escuela, en su vida cotidiana con la familia y en la comunidad. A partir de este momento es
preciso que todos los especialistas, la familia y el escolar tengan el sentido de
responsabilidad que se requiere para la preservación y funcionamiento correcto del equipo y
al mismo tiempo tenga la posibilidad de consultar inmediatamente con el especialista del
Grupo de Implante (nacional o provincial) en caso de alguna rotura, duda o preocupación
acerca del funcionamiento de su equipo.
La valoración del psicólogo del equipo clínico, permite enfatizar tanto en las características
del niño como en la familia como y su funcionalidad, además ajusta las expectativas de todos
sus miembros, con respecto a los beneficios que se espera le proporcione el IC a su hijo de
forma particular.
El psicopedagogo del Programa Nacional de Implantes Cocleares tiene como función evaluar
al niño pre-implante y recepcionar toda la información de los miembros del equipo clínico,
para realizar un informe integral de la evolución del escolar una vez que reciba el implante,
además de servir como enlace entre el grupo clínico y los especialistas de los CDO, así como
participar en las discusiones de casos con evolución escolar no satisfactoria.
Antes de proceder al análisis de la segunda etapa del modelo, debe quedar claro que según
los resultados obtenidos en el estado actual de la evaluación psicopedagógica para los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, expuestos en el epígrafe 2.2, la autora
de esta tesis consideró necesario, realizar una preparación a los especialistas de los CDO
seleccionados en la muestra de la investigación.
Está preparación consistió en la familiarización de estos especialistas con los instrumentos
EPSIC 1-8, y con las acciones para padres y maestros referentes a la intervención, la cual se
realizó mediante los talleres descritos en la tercera etapa del modelo. Se insistió además en
que para la aplicación de estos instrumentos es necesaria la utilización de apoyos visuales,
dominio elemental del lenguaje de señas, y empleo de dactilemas o comunicación total, ya
que el escolar con IC generalmente lo requiere cuando está recién implantado, además de
implementar los niveles de ayuda individualizados teniendo en cuenta su asimilación, de
acuerdo a las particularidades del desarrollo de cada escolar y sus potencialidades a
desarrollar, en correspondencia con el tiempo que lleva con el IC y el aprovechamiento que
hace del mismo, para su integración escolar y social. Por ello se sugiere además la
colaboración de un intérprete o especialista en lenguaje de señas que facilite la comunicación
entre los escolares sordos con IC y los especialistas de los equipos del CDO.
Para evaluar las diferentes áreas o dimensiones se deben utilizar los siguientes instrumentos:
(ver anexo 3)
La tercera etapa es ejecutada por los especialistas de los CDO y el apoyo del Grupo Nacional
de IC, los que a partir de la identificación de las particularidades de cada alumno orientan a
padres y maestros para la intervención, teniendo en cuenta las acciones a ejecutar en los
diferentes contextos en los que interactúa el niño, es decir, en el ámbito familiar y escolar con
el objetivo de potenciar su desarrollo.
Las acciones de intervención pretenden orientar a los padres y para ello se confeccionó un
programa que incluye 5 temas relacionados con el manejo de los escolares sordos con IC,
además se seleccionaron videos donde se puede observar la progresión de sus
particularidades, en interacción con el mundo sonoro, con la intención de que los padres
observen cómo se puede contribuir a mejorar su comunicación, lenguaje expresivo y
aprendizaje, como procesos paralelos.
• La habilitación auditiva y del lenguaje que contempla al escolar sordo con IC de forma
integral, entre otros.
Estos temas y videos están organizados de forma tal que los padres reciban una frecuencia
mensual, impartida por los especialistas de los CDO con la presencia e intervención de
integrantes del Grupo del Programa Nacional de Implantes Cocleares.
Para conocer más acerca de estos temas se elaboró un folleto (ver anexo 4) además de
que se recomienda la consulta del libro “Los niños con Implante Coclear. Un acercamiento a
la atención psicopedagógica” de (Chkout, T. y Morales, T., 2008).
Con respecto a las acciones con los maestros se proponen talleres de orientaciones
metodológicas (ver anexo 5) para su preparación; con 16 horas de duración y una frecuencia
mensual. En estos talleres se imparten conferencias, conversatorios y se muestran videos,
que tienen el objetivo general de propiciar el debate y la reflexión de los participantes y
también se recomienda la lectura del documento en formato digital del Programa Cubano de
Implantes Cocleares para niños Sordociegos y Sordos “Información Dirigida a Médicos,
Logopedas y Maestros”, editado por el Grupo Nacional de Implantes Cocleares y del libro
antes mencionado. Así como un folleto con los temas de los talleres para la preparación
metodológica de los maestros. (Ver anexo 6)
Para comprobar la viabilidad del modelo la autora realizó las siguientes acciones:
I. Analizar los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los especialistas de los
CDO y del Grupo Nacional de Implantes Cocleares con respecto a: criterios de su
fundamentación y componentes del modelo.
II. Valorar los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados a la muestra seleccionada
en la investigación, a partir de la implementación de las acciones orientadas a padres y
maestros.
I. Con el objetivo de conocer los criterios de los especialistas acerca de las fuentes de
argumentación y los componentes del modelo propuesto se reflejan en la siguiente tabla los
resultados de la entrevista 2. ( ver anexo 2)
Los resultados que se muestran en la tabla hablan a favor de la aceptación del modelo
propuesto en cuanto a los aspectos esenciales que se seleccionaron para su composición.
También se someten a una escala de muy adecuado (5), bastante adecuado (4), adecuado,
(3) poco adecuado (2) y inadecuado (0).
a) Cuenta con las dimensiones requeridas para evaluar a este tipo de escolar sordo con IC;
el 100% respondió: muy adecuado.
b) Los instrumentos propuestos son de utilidad para el trabajo de los especialistas de los
CDO que participan en el proceso de evaluación y diagnóstico de los escolares sordos con
IC; y el 100% respondió: muy adecuado.
3. Sobre problemática.
4. Sobre productos
Se refiere al grado de satisfacción que produce el modelo propuesto y el 100% refiere que es
muy adecuado.
• Implementar el uso de los instrumentos propuestos lo antes posible para poder formar
parte del proyecto. 90% de los especialistas.
Con respecto a los resultados obtenidos según la encuesta 2 (ver anexo 2) relacionada con
las fuentes de argumentación y componentes del modelo, las respuestas de forma general,
se pueden agrupar en tres opiniones para las fuentes de argumentación fueron muy
apropiado, bastante apropiado y apropiado, y para los componentes fueron muy apropiado,
bastante apropiado, estos resultados indican que los especialistas aceptan de buen grado los
componentes del modelo propuesto y consideran bien argumentadas las fuentes en las que
se sustenta.
Los escolares seleccionados para esta investigación llevan tres años con el IC y con la
implementación de las acciones de intervención realizadas por parte de los padres y
maestros. Durante ese tiempo ellos fueron evaluados sistemáticamente cada tres meses por
los especialistas del grupo clínico de IC. Después de estos tres años de evolución, al realizar
un corte longitudinal a esta población, se pudo constatar la efectividad de las acciones
realizadas a partir de la implementación de las etapas del modelo propuesto, lo que permitió
conocer la viabilidad del mismo.
Gráfico 1. Distribución de la población de escolares sordos con IC, evaluados con el
modelo en la etapa inicial en que recibieron el IC.
iñ
snN
.d
eo
Rango de Edades
Grados Cantidad
Sin escolarizar 4
Preparatorio 6
1ro 6
2do 8
3ro 2
4to 3
5to 1
6to 0
Total 30
A continuación se exponen los resultados de la aplicación de los instrumentos del modelo
EPSC1.
La aplicación del instrumento EPSIC-1 permitió conocer las alteraciones más significativas en
la conducta, emocionales y de socialización que presentaron los escolares con IC en la
muestra estudiada antes del implante y después de 3 años de evolución e intervención. Los
resultados se resumen en la siguiente tabla:
Después del IC
Antes del IC
mejoraron
No presencia de
13 13
rasgos.
Alteraciones.
9 4
conducta
Alteraciones
6 5
emocionales
Alteraciones
2 2
socialización
Total 30 24
Hubo 9 con alteraciones de conducta antes del implante. Después de tres años de evolución
e intervención con el implante, 4 de estos superaron estos trastornos y según refieren sus
padres logran regular su conducta de forma verbal, sin mostrar resistencia o rechazo a la
autoridad. Los otros 5 escolares mantienen las alteraciones conductuales sin mostrar
mejoría.
Con respecto a las alteraciones emocionales, de los 30 escolares estudiados 6 mostraron
alteraciones antes del implante, y de ellos 5 lograron resolverlas después tres años de
evolución, mediante orientaciones a los padres en el manejo de estos niños. El escolar que
aún se mantiene con alteraciones emocionales, a pesar de haberse mejorado su forma de
comunicación y tener la posibilidad de relacionarse mejor, no ha logrado vencer aun la
timidez.
Con respecto a los escolares con dificultades en la socialización, los resultados obtenidos
muestran que de los 2 que, antes del implante rechazaban el contacto social y se mostraban
negativitas (según se puede observar y además de haber sido reportado por los padres)
actualmente después de haber recibido las orientaciones en las escuelas de padres ofrecidas
por el Grupo Nacional de Implantes Cocleares, han mejorado y logran mantener contacto con
otros escolares y en ocasiones con personas desconocidas. Además cuando desean o
necesitan ser atendidos, demandan la atención de otros de forma oral, sin manifestar
angustia o rechazo al contacto como antes lo hacían.
Al aplicar el instrumento EPSIC-2 que evalúa el desarrollo conceptual de los escolares sordos
de 5 a 12 años con IC, se alcanzaron los resultados que se muestran a continuación:
Nótese que antes del IC ningún escolar tenía desarrollo intelectual suficiente y que después
de la intervención, 12 niños lograron pasar de nivel promedio a suficiente, por lo que quedan
12 escolares con resultados promedio en su intelecto. Los 6 restantes que antes del implante
tenían un desarrollo intelectual insuficiente en la actualidad se mantienen igual.
Con respecto a la evaluación del proceso de memoria se puede decir que antes del IC, de los
30 escolares, 16 no contaban con una buena habilitación de la memoria visual ni verbal y
después de la intervención recibida, 8 lograron desarrollar ambos tipos de memoria con
calificación de regular.
Con la memoria visual conservada antes del implante había 14 escolares, los cuales lograron
desarrollar la memoria verbal además con calificación de bien. Hubo sólo 8, que no lograron
beneficios en este proceso. Esto constituye un resultado alentador si se tiene en cuenta la
repercusión del desarrollo de este proceso para conservar la información cognitiva que se
utiliza durante los diferentes tipos de aprendizajes, permitiendo guardar información a largo
plazo y emplearla en el uso cotidiano o como muchos autores la denominan memoria de
trabajo.
El proceso del pensamiento es uno de los que mayor afectación exhibe en los escolares
sordos, debido a la insuficiente estimulación que reciben del mundo sonoro, por tener
dificultades en el sistema sensorial auditivo el cual permite recibir y recepcionar toda la
información referente a las cualidades de los objetos y fenómenos del mundo. Esto limita la
capacidad y flexibilidad en el desarrollo del proceso del pensamiento. Este proceso fue
evaluado a través de una adaptación de la técnica del cuarto excluido validada por Álvarez
C., en 1998, adaptada por la autora de esta investigación para los escolares sordos con IC.
Según los resultados se pudo constatar que los 30 escolares estudiados presentaron
marcada tendencia hacia la concreción del pensamiento antes del implante.
Después de tres años con las acciones de intervención 14 escolares, logran realizar
generalizaciones de forma independiente, 9 realizan generalizaciones simples con ayuda y
sólo 7 escolares, no han podido superar la tendencia a la concreción del pensamiento.
Antes del IC 28 escolares de los 30 estudiados se encontraban con muy pocas posibilidades
de detectar sonidos producto de la severidad de su pérdida auditiva, sólo 2, detectaban
sonidos fuertes, pero aislados. En la siguiente tabla se expresan los resultados de su
evolución.
Cantidad de
Etapa de habilitación
escolares
Detección 0
Discriminación 4
Identificación
18
Reconocimiento
Comprensión 8
Total 30
Todo lo anterior indica que superaron la primera etapa de detección de sonidos, es decir, que
de forma general se pueden ver progresos en todos los escolares de la muestra.
En este instrumento EPSIC-6 además se evalúan otros componentes lingüísticos como los
relacionados con el desarrollo fonológico que logra el escolar con implante y que tiene que
ver con la inteligibilidad, espontaneidad, tono y articulación del lenguaje hablado. Como es
de esperar en los escolares sordos antes de ser implantados, había un desarrollo insuficiente
de este componente.
Después que recibieron el IC y durante estos tres años la intervención, según el instrumento
aplicado para estos fines, de los 30 alumnos, en cuanto al desarrollo fonológico, 13 fueron
calificados de bien, 10 de regular y 7 obtuvieron calificación de mal. Al terminar la descripción
de todos los componentes lingüísticos que conforma este instrumento.
Es de destacar que el desarrollo fonológico resulta difícil para los escolares sordos con IC por
ello los resultados no son del todo alentadores, y se deberá intensificar la rehabilitación,
además de hacer un análisis integral de cada uno y tener en cuenta qué otros factores
pueden estar influyendo en el insuficiente desarrollo fonológico alcanzado por ellos.
En este instrumento se evalúa también la fluidez verbal, que por supuesto es otro proceso
con insuficiente desarrollo en los escolares sordos con implante. De los 30 escolares, 11 de
ellos, alcanzaron una fluidez verbal que se considera buena para la comunicación oral. Por
otra parte hubo 8 escolares que alcanzaron resultados de regular y 11 aun se encuentran con
un desarrollo considerado de mal o insuficiente. Este componente, resulta un desafío
importante para ellos, porque se requiere tener suficientemente habilitada la memoria
auditiva-verbal, para lo cual se necesita además lograr un nivel de eficiencia en el
procesamiento de la información cognitiva.
También para el desarrollo de este componente hay que tener en cuenta el tiempo de
deprivación auditiva al que estuvo expuesto el escolar antes de recibir el implante, porque
mientras más tiempo transcurre con sordera, más se atrofia el sistema neural auditivo, por
ello se recomienda el implante en edades tempranas por la plasticidad cerebral, porque
cuando este tiempo se dilata, se hace menos efectiva la evolución con el implante y se
puede producir una reorganización cerebral, donde las áreas corticales de los sentidos no
dañados (por ejemplo la visión y el tacto, en el caso de los sordos) invadan las
correspondientes a la audición (Pérez, M. C., 2008).
Como se puede inferir, aun cuando se han obtenido resultados satisfactorios, llegar a
conocer el significado de las palabras para muchos de estos escolares sordos con implante,
sigue siendo un problema de difícil acceso y de lento desarrollo.
Otro componente del instrumento EPSIC-5 está relacionado con el desarrollo morfosintáctico,
que contempla aspectos que tienen que ver con el uso de artículos, enlaces, nexos y
concordancia, así como la utilización de oraciones interrogativas, exclamativas, enunciativas
según la intensión comunicativa. De los 30 escolares estudiados, después del implante, 14
clasificaron con buen desarrollo, 5 fueron considerados de regular y 11 de insuficiente o mal.
La lectura labio-facial también se evalúa dentro de este instrumento, es de señalar que antes
del implante de los 30 escolares evaluados, 9 tenían una lectura labio-facial buena, 10 fueron
calificados de regular, y 11 resultaron evaluados de insuficiente o mal.
Después del IC, 13 escolares han logrado desarrollar una lectura labio-facial considerada
como buena, 11 como regular y sólo 6 escolares, aun no han logrado desarrollar esta
habilidad. Es importante destacar que la lectura labio-facial contribuye a la comprensión de la
audición de las personas sordas y en particular es de gran utilidad para el desarrollo de la
audición funcional que logran desarrollar los escolares sordos con IC.
Nótese que antes del implante ningún escolar había logrado desarrollar el lenguaje expresivo.
Después de 3 años, 12 han logrado una evaluación de bien, 8 fueron considerados como
regular y 10 de ellos no logran comunicarse oralmente todavía.
El Instrumento EPSIC-6 permite evaluar los conocimientos básicos del aprendizaje que
posee el escolar sordo de 5 a 12 años con IC. En relación con este instrumento los
resultados se han comportado como se refleja en la siguiente tabla:
Antes IC Después IC
Objetivos no vencidos
10 8
(Mal)
Total 26 30
Es conveniente aclarar que en la evaluación inicial sólo se incluyeron 26 escolares pues 4 de
ellos se encontraban en etapa preparatoria que se incorporaron después al proceso de
evaluación.
Entre los evaluados no se encontró ninguno que tuviera todos los objetivos del grado
vencidos. Con dificultades en algunos objetivos había 16, y con objetivos no vencidos había
10 alumnos.
De los 30 escolares estudiados ninguno tenía un ritmo rápido para aprender antes del
implante, 18 tenían ritmo promedio y 12 un ritmo lento. Después de la intervención 9
escolares han logrado aprender con ritmo rápido, 13 manifiestan un ritmo promedio y quedan
8 que se mantienen con un ritmo de aprendizaje lento.
Nótese: que los pequeños entre 4 a 6 años (que estuvieron menos tiempo expuestos a la
deprivación del sistema funcional auditivo) alcanzaron después de tres años, resultados de
bien y regular en su mayoría tanto para el desarrollo del lenguaje expresivo como para su
aprendizaje escolar, mientras que los que recibieron el implante entre 9 a 12 años (implante
tardío, mayor tiempo de deprivación del sistema funcional auditivo) alcanzaron resultados de
mal generalmente tanto en su lenguaje expresivo como en su aprendizaje escolar, solo un
escolar de 9 años, obtuvo resultados de bien en lenguaje expresivo y regular en aprendizaje,
lo que demuestra que la edad en que el niño recibe el IC es un factor importante a tener en
cuenta para lograr mejores resultados.
Como se explica en el Manual Instructivo de los Instrumentos EPSIC 1-8 para la confección
de los instrumentos del modelo propuesto se tuvo en cuenta la edad cronológica de los
escolares en estudio y en correspondencia se seleccionaron las tareas que se evaluaron en
cada instrumento, de aquí que dichas tareas se agrupan para su aplicación de la siguiente
forma: tareas para escolares de 4 a 6 años y tareas para escolares de 7 a 12 años. Se partió
de la edad de 4 años, por los niños que les faltaban sólo días para comenzar su
escolarización.
Como han expresado varios autores citados en el Capítulo I, en la medida en que más
tempranamente el niño sordo reciba el IC mejores serán los resultados que alcance en
cuanto al desarrollo del lenguaje expresivo y como consecuencia mejores serán los
resultados que obtendrá en su aprendizaje escolar.
Antes de que los escolares recibieran el IC, había 14 familias conscientes de la importancia
de su participación en la rehabilitación de los hijos, las cuales aún conservan estas
características después de que sus hijos recibieron el IC, las 16 familias restantes fueron
consideradas, no conscientes de responsabilidad.
Después de tres años de que sus hijos recibieran el implante y las familias, las orientaciones
para la rehabilitación, 12 de las 16 familias que no participaban se mantienen sin participar en
la rehabilitación de sus hijos, ya que no han aplicado las acciones orientadas y su dinámica
familiar es deficiente con respecto a la interacción con su hijo. Sólo 4 pasaron a ser
evaluadas de medianamente participativas después de mucho esfuerzo por parte de los
especialistas.
Las dificultades más significativas encontradas en las familias estuvieron relacionadas con la
incorporación de sus miembros para apoyar la rehabilitación de la audición, el lenguaje y el
aprendizaje del implantado, así como la insuficiente capacidad para dar solución a los
problemas que de forma cotidiana enfrentan. A ello se suman: el pobre nivel de instrucción de
algunos de los miembros, la escasez de recursos materiales y las limitadas posibilidades de
ofrecerles actividades sociales para potenciar el desarrollo por vivir en lugares distantes de la
ciudad. Hay que añadir que no hubo manifestaciones de afecto, así como se puso en
evidencia la sobrecarga de roles sobre todo para las madres.
Como se puede observar el 73 % de los padres son obreros, el 79% proceden de áreas
rurales o semi-rurales y el 40% de ellas, resultó poco participativa. Estos aspectos deben ser
considerados con mayor peso en el proceso de selección de los candidatos a implante, pues
la familia debe ser preparada antes de que su hijo reciba el implante para asumir un rol
protagónico durante el proceso de habilitación de la audición, el lenguaje y el aprendizaje, ya
que resulta esencial para lograr un desarrollo óptimo del escolar una vez que este reciba el
IC.
Después IC
Antes IC
500 1000 2000 4000 500 1000 2000 4000
0 0
20 20
40 40
60 60
80 80
AS
100 JS
100
120
120
140
140
Gráfico 5 Comparación de los resultados que arroja la técnica de electro-audiometría
con respecto al aprovechamiento del implante IC en los escolares antes y después de
recibir éste.
Nótese que con esta técnica se promedia la audición de ambos oídos antes y después del
implante, los escolares con buen aprovechamiento, logran niveles de audición cercanos la
audición normal, pero no alcanzan desarrollar una audición de (20 Db). Los escolares con
poco aprovechamiento del IC, aunque también mejoran en comparación con su audición
antes del implante, alcanzan niveles inferiores de funcionalidad auditiva, (40 a 60 Db), pero
mejoran su audición a nivel de una pérdida auditiva ligera -moderada.
Tabla 9 Resultados del análisis estadístico del lenguaje y sus componentes antes y
después del IC
Nótese que con los instrumentos EPSIC 1-8 se demuestran progresos significativos en las
habilidades lingüísticas, cognitivas y en el ritmo de aprendizaje (valores de aproximación Z
del estadígrafo T de Wilcoxon (alejados de cero y con probabilidad significativa) en todos los
escolares, cuando se comparan los puntajes obtenidos después de 3 años de rehabilitación
con la medición realizada antes del IC. Esto valida la aplicabilidad de los instrumentos y el
modelo desarrollado para ser aplicado como parte del trabajo de los CDO
La autora de esta tesis considera necesario precisar algunos elementos que son
determinantes para que el modelo psicopedagógico propuesto en esta investigación sea
viable en los CDO:
2) Para lograr la viabilidad del modelo, fue necesario preparar y entrenar a los especialistas
de los CDO en base a los temas y aplicación de los instrumentos en los talleres aplicados
5) Los especialistas del CDO deben dar continuidad y a los resultados del modelo propuesto,
asesorar a los maestros y brindar las ayudas necesarias a los padres, según los
requerimientos y particularidades de cada escolar sordo con IC.
Conclusiones:
• La evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC de 5 a 12 años en los
CDO, debe partir del reconocimiento del implante como un mediador externo, que con la
ayuda de otros, permite habilitar una audición funcional para contribuir a su desarrollo
integral según las particularidades individuales.
• En la aplicación del modelo propuesto, se deben considerar las relaciones entre las tres
etapas, es decir el diagnóstico clínico, la evaluación psicopedagógica y las acciones de
intervención con los mediadores externos, lo cual permitirá potenciar el desarrollo de los
escolares con IC.
• El modelo desarrollado resultó viable para ser empleado en los CDO, avalado por el
criterio de los especialistas y por los resultados obtenidos en su aplicación práctica a los
escolares sordos de 5 a 12 años, antes y después del IC, ya que se pudo constatar el
desarrollo potencial de estos escolares.
Recomendaciones:
61. PÉREZ, M. C. Y COL. (2001). “Los potenciales Auditivos de estado estable en niños.
(PEAee). CNC. Ciudad de la Habana. Cuba.
62. _________ (2005). “Estudios de PEAee en niños de edad temprana”. CNC. Ciudad de
la Habana. Cuba.
63. _________ (2008). “Potenciales estado estable en niños con IC” (PEAee). CNC.
Ciudad de la Habana. Cuba.
64. PINO, L. (2007:49). “La cultura científica en el desarrollo profesional de los docentes de
ciencias naturales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona”. [Tesis en
Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas], Ciudad de La Habana.
65. SCHWARTZMAN J. (1999). ”Historia del IC”. Hospital Británico de Buenos Aires,
Argentina.
66. REED, M. Y SCHASHTER, S. (1979). “The Teacher´s role in the pre-referral period”. En
VV.AA.: The Individualiced Educational Plan: A decision-making process:
Departamento de Educación del Estado de Michigan. E. U.
Dimensiones Indicadores
Desarrollo conductual
PSICOLOGICA Desarrollo socio- afectivo
Desarrollo cognitivo
Desarrollo fonológico
LENGUAJE Desarrollo de la fluidez verbal
Desarrollo semántico .
Desarrollo morfosintáctico
Lectura labio-facial.
Desarrollo del lenguaje expresivo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
______ Psicológica
______ Pedagógica
______ Audición y lenguaje.
______ Familiar
______ Otras
3- Relacione los instrumentos y técnicas con que usted cuenta en la actualidad para
la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear.
4- ¿Qué vías usted sugiere para la preparación y el perfeccionamiento individual y
colectivo de su especialidad en este tema?
Entrevista 1.
Para conocer la opinión de los especialistas de los CDO en relación al contenido del
modelo.
Estimado especialista:
Con el objetivo de realizar un estudio que permita perfeccionar el proceso de evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear se diseñó la presente
entrevista a un grupo de especialistas.
Nombre y apellidos: ______________________________________________
Especialidad: ________________________________________________
Años de experiencia: _________________________________
Cuestionario:
1. ¿Conoce algún modelo de evaluación y diagnóstico psicopedagógico para
escolares sordos con implante coclear?
Marque con una cruz (X) según su opinión la valoración del modelo propuesto
Leyenda: (5 muy adecuado, 4 bastante adecuado, 3 adecuado, 2 poco adecuado y 1
inadecuado)
1- Sobre el modelo propuesto:
Aspectos a valorar. 5 4 3 2 1
E. Cumplimiento de la evaluación.
A –Cuenta con las dimensiones requeridas para evaluar al escolar sordo de 5 a 12 años
con implante coclear de forma integral en los CDO.
.
5 4 3 2 1
B – Los instrumentos propuestos son de utilidad para el trabajo de los especialistas de los
CDO, que participan en el proceso de evaluación y diagnóstico de los escolares sordos de
5 a 12 con implante coclear en los CDO.
.
5 4 3 2 1
3- Problemática:
A –Considera que pueden contribuir a mejorar la problemática actual con respecto a la
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear
en los CDO.
5 4 3 2 1
4- Productos:
6- Sugerencias:
- Propuestas que sean consideradas para el modelo de evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear .
Encuesta 2
Para someter a criterio de especialistas el “Modelo de Evaluación Psicopedagógica
de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear
Agradeciendo su cooperación.
Estimado colega:
Como usted conoce en nuestro país desde hace varios años los niños
adolescentes y jóvenes sordos y sordociegos con sordera severa y profunda son
estudiados a través del Programa Nacional de Implantes, para la selección de sus
candidatos , los que se encuentran en edad escolar una vez que reciben el implante
coclear deben ser evaluados psicopedagógicamente por los Centros de Diagnóstico
y Orientación (CDO), en dependencia de sus posibilidades y potencialidades
individuales, ya que entre las funciones del CDO está el diagnóstico, la evaluación, la
orientación y el seguimiento especializado de los escolares con NEE.
Muchas Gracias.
2- Estructura 2.1) Parte del a) La propuesta utiliza la sistematización teórica
metodológica. conocimiento previo realizada en la evolución histórica de la evaluación y el
acerca de los métodos diagnóstico psicopedagógico y los enfoques que han
instrumentos y empleado en EG y en la EE de sordos El modelo de
1Fundamentos técnicasModelo actuante.
para la evaluaciónFundamentos del modelo proyectivo:
psicopedagógica de los escolares sordos de
teóricos. 1.1) Reconoce
evaluación y como a) En lo filosófico
el 5 a 12 años con IC en los CDO, está centrado en la filosofía
es coherente con el
uno de sus dialéctico-materialista
diagnóstico tradicional desarrollo de otras ciencias y en particular como base teórica de yla
fundamentos
existentes para loslaEducación metodológica y tiene general
en cuenta de lala experiencia
sociedad profesional
y como
concepción
alumnos en loshistórico- herramienta
CDO. acumulada pordelostrabajo y a la vez
especialistas método
del CDO en de análisis
Cuba.
cultural
Ahora del desarrollo y síntesis
con b)Comprensión de los delprocesosmodelo que acontecen
de en el
evaluación
psíquico
adaptaciones en lapsicopedagógica
ámbito educativo, dondecomo
actuante se considera
dinámico al escolar
e interactivo,
evaluación
oportunas y el como un ser bio-psico-social,
en con el enfoque Histórico Cultural como concepción porque resulta
para
diagnóstico imposible arribar a
consecuencia con las comprender la dinámica del desarrollo psíquico, en conclusiones certeras enla
psicopedagógico
exigencias de de los cualquier proyecto que aspire llegar
los que se integran la interdisciplinariedad de la evaluación a la esencia de
escolares sordos de 55 ay los
alumnos sordos de el fenómenos,
diagnóstico sin sus presupuesto
( biológico, teóricos
psicológico, pedagógico,
12 años con
a 12 años con IC.IC. sociológico, de la audición, el lenguaje y siguiendo
b)En lo psicológico está dado porque las
el aprendizaje
Además de partir de la escolar tesis fundamentales
) para potenciardeel la concepción
desarrollo de los histórico
escolares
consulta de cultural de L.S.
los de sordos de 5 a 12 años con IC. Vigotsky, en las que destaca el
documentos origen social de las funciones psíquicas superiores,
normativos vigentes en se evidencia que el hombre es un ser social,
el Mined para el CDO. producto de la historia social y sujeto activo de las
3.-Objetivo. 3.1) Lograr un proceso a)relaciones Se pretende socialesa
implementarpotenciación
con la del desarrollode
contribución
de evaluación todos los miembros de los equipos de los CDO, de
humano de manera integral, como la forma una
preparar al escolar para
psicopedagógica de los evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de la vida con mayor
escolares sordos de 5 5 posibilidad a 12 años con de IC apropiarse
en los CDO, de quela riqueza
posibilitehistórico-
potenciar
a 12 años con IC, que su desarrollo cultural, universal y a la vez capacitarlo mejor para
permita desarrollar sus asumir el riesgo de la vida,
potencialidades. b)c)Valorar
En lo pedagógico
de forma está basadolaeninfluencia
sistémica el concepto de delas
normalización
acciones orientadasy con porunlosenfoque
especialistaseminentemente
el CDO a
humanista y en las concepciones
padres y maestros para potenciar el desarrollo social educativas, dondede
losel escolares
alumno ysordos su desarrollo
de 5 a 12 se ubican
años con comoIC.,centro de
partiendo
toda labor pedagógica, y donde
de las necesidades especificas de cada alumno. además la imagen
de este como ser dinámico, participa activamente en
su propio proceso de aprendizaje. Además permite
revelar las cualidades del estado pedagógico del
objeto de investigación como forma social de
4-Los 3.1) Aplicar los a)educación,
Se debe partir mediante las relaciones
del informe clínico quesistémicas que
ofrece el Grupo
Instrumentos instrumentos se tienen que dar entre los componentes
Nacional de IC, que recoge la información clínica más del modelo
que han sido psicopedagógicos de evaluación
del relevante y lospsicopedagógico
antecedentes y propuesto datos personalespara unade
creados y modelo que se ajusten a escolar mayorantes comprensión,
del IC y después funcionalidad
de este. y aplicación
adaptados, en el las dimensiones e práctica.
modelo indicadores de la d) En lo sociológico se expresa la evaluación y el
propuesto, se variable evaluación diagnóstico como procesos eminentemente sociales,
ajustan a las psicopedagógica de los porque tienen en cuenta la influencia de otros
dimensiones e escolares con implante ámbitos tales como el desarrollo de la sociedad, los
indicadores de la coclear que logren avances científico-técnicos así otros que condicionan
variable caracterizarlos, para sus resultados. , siendo su función principal su
evaluación desarrollar sus integración a la sociedad. Es por ello que se
psicopedagógica potencialidades. reconoce lo expresado por Arias, G. que plantea que
de los escolares b)“Ningún
Instrumento intento de de promoverde lalaseducación
evaluación y el
manifestaciones
sordos de 5 a 12 b) Permite valorar la acerca desarrollo
de ladeconducta,
los niños debe disminuir la importancia
y socio-emocional del escolar
años con IC. de la familia, la escuela
dimensión psicológica sordo de 5 a 12 años con IC, que se logra por medio y toda la sociedad en lade
sus (manifestaciones laestimulación,
observación educación
y referencia. y el Además
desarrollo infantil.”
se evalúa (G.,el
Arias, 1999: 124)
conductuales y socio- desarrollo y formación conceptual, con tareas para esos
emocionales, el fines, el desarrollo de los procesos cognitivos (atención,
desarrollo de los memoria, y pensamiento) y el nivel de funcionamiento
procesos psíquicos, el intelectual con un enfoque cuantitativo y cualitativo
Interrogantes Componentes
5-Los 1) Los elementos teóricos En lo Filosófico
componentes expresados constituyen los
del modelo fundamentos esenciales del
propuesto. modelo de evaluación
psicopedagógico para los
En lo Psicológico
escolares con sordos con IC.
En lo Pedagógico
En lo Sociológico:
Resulta de nuestro interés someter a criterio de especialistas los componentes del modelo
propuesto Es por ello que hemos seleccionado como especialista en este tema con el propósito
de conocer su criterio sobre el Modelo elaborado.
De antemano agradecemos su colaboración en las respuestas a las preguntas que se plantean
seguidamente: Leyenda ( 5 - Muy adecuado, 4 – Bastante adecuado, 3 – Adecuado, 2 – Poco
adecuado y 0 – No adecuado)
En caso de no adecuado debe precisar que otros aspectos debían incluirse en la propuesta
Resultados de la encuesta 2 aplicada a los especialistas para la valoración de las fuentes
de argumentación del Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de
5 a 12 años con IC en los CDO. (5) muy apropiado; (4) bastante apropiado (3):
apropiado (3) poco apropiado (2) inapropiado (0)
PERFIL POR ÁREAS: (1) MAL (2) REGULAR (3) BIEN (Marcar con una (x)
ÁREAS COND- DES. DES PROC. HAB. APREND. REL. FAM.
SOCIO- CONCP. INTEL. COGN. AUD. CONTEX
EMOC. Y ESCOLAR
LENG.
BIEN
REGULAR
MAL
Observaciones y recomendaciones generales
EPES-IC
Evaluación Psicopedagógica para Escolares Sordos con Implante Coclear
Los datos que aportan los instrumentos ayudan a conocer las particularidades del escolar
estudiado, sus dificultades, valorar sus potencialidades y seleccionar el contexto que
requiere, para evitar su inadaptación o el rechazo a un ambiente escolar para el cual aun
no está apto.
• Fácil aplicación.
• Se aplican de forma individual por cada especialista de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO), así como por los maestros que se ocupan de la atención
educativa de los escolares sordos con implante coclear.
• Admiten el empleo de materiales y pruebas utilizadas por los especialistas de los
CDO.
• Están basados en test y pruebas psicológicas y pedagógicas tradicionales
conocidas por los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación.
Estos instrumentos pueden ser eficaces herramientas de evaluación para los especialistas
de los Centros de Diagnóstico y Orientación y los maestros que tienen a su cargo la
inserción y la atención educativa de estos escolares. Pueden aplicarse todos los
instrumentos o una selección de ellos de acuerdo con las necesidades e intereses que
demande el proceso de evaluación del escolar sordo con implante coclear de 5 a 12 en los
Centros de Diagnóstico y Orientación.
Los especialistas deben programar sesiones de trabajo para lograr el máximo rendimiento
del escolar, ya que en una sola sesión éste se puede agotar o perder la motivación en la
realización las tareas.
Materiales:
Se describen de forma específica para cada prueba y se deberá adjuntar el material escrito
a las hojas de registro. La hoja de registro debe ser utilizada para anotar todas las
actividades que se desarrollen con el escolar. Esto permitirá que todas sus ejecuciones,
sus datos y calificaciones queden plasmadas en el modelo.
Su instrumentación debe regirse por la hoja de registro, la que servirá de guía y donde el
escolar tendrá varias opciones de las cuales deberá realizar determinada cantidad de
respuestas correctas. Para considerar que se le acredita la tarea como bien, se debe
otorgar la calificación de 3. Si solo alcanza solucionar algunas tareas de forma correcta y
otras no, según el puntaje que obtenga se califica de regular y se otorga la puntuación de 2
y si comete errores frecuentes se califica de mal y obtiene la puntuación de 1.
Cada especialista del CDO, al concluir su evaluación, deberá realizar un informe, teniendo
en cuenta los resultados del diagnóstico clínico que reportan los integrantes del Grupo
Nacional de Implante Cocleares, así como de otros especialistas que se ocupan de la
atención de estos escolares. Además deberán exponer estos resultados en el estudio de
casos del equipo multidisciplinario, para realizar la valoración integral del escolar con
implante coclear y definir las acciones de intervención especificas para orientar a los
maestros y los padres en función de las necesidades y potencialidades individuales de
cada escolar estudiado; así como proponer su inserción escolar.
Definir:
a) El nivel de funcionalidad real (base)
b) El nivel superior de funcionalidad (techo)
c) Las necesidades y potencialidades del alumno con implante coclear.
Niveles de ayudas:
• 1er nivel: Brindar apoyo emocional, llamada de atención y repetición de las
orientaciones.
• 2do nivel: Se le señala el error y se le realizan preguntas de apoyo.
• 3er nivel: Demostración y enseñarle cómo hacerlo.
Nota importante:
Se recomienda utilizar apoyo visual, lengua de señas, dactilemas (comunicación
total), en caso que el escolar con implante lo requiera, así como valorar la
asimilación de los niveles de ayuda implementados. Tener siempre presente las
particularidades del desarrollo individual en cada momento, las potencialidades a
desarrollar en correspondencia con el tiempo que lleva con el implante y el
aprovechamiento que hace de este para su integración escolar y social.
EPES-IC
I– INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA Y MANIFESTACIONES
SOCIO-EMOCIONALES DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR. Con
apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el niño implantado
lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
2) Manifestaciones conductuales
8) Intranquilidad __ __
9) Timidez __ __
10) Capricho ó voluntariedad. __ __
11) No respeta límites __ __
12) Agresividad __ __
13) Dependencia __ __
14) Desobediencia. __ __
15) Negativismo __ __
19) Desmotivación. __ __
3) Socialización:
17) No saluda al llegar ___ ___
18) Indiferente, no busca aprobación ___ ___
19) No establece buen raport ___ ___
20) No se despide al terminar ___ ___
Calificación Cualitativa:
1) Alteraciones emocionales
2) Alteraciones conductuales
3) Alteraciones de Socialización:
(4 o +) Rasgos Mal 1
Es bueno señalar que toda situación de evaluación implica un grado de tensión inicial,
sustitución de una manifestación por otra, es necesario destacar que el escolar no debe
Observaciones y Recomendaciones:
EPES-IC
II-INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CONCEPTUAL DE LOS
ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR Con apoyo de lengua de señas y/o
dactilemas, y niveles de apoyo, cuando el niño implantado lo requiera e implementando
niveles de ayuda.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Señala: ____arriba
____ abajo
____ adentro
6 años
Total: ____
Máximo de puntos 22
15 ó menos Mal 1
De 16 a 18 Regular 2
De 19 a 20 Bien 3
Contenidos de 7 a 12 años:
Edades: 7, 8, 9 años
Total _____
Máximo de puntos 26
20 ó menos Mal 1
De 21 a 23 Regular 2
De 24 a 25 Bien 3
Total:____
Máximo de puntos12
8 o menos Mal 1
de 9 a 10 Regular 2
De 11 a 12 puntos Bien 3
Materiales específicos:
Láminas de todos objetos, lámina impresa con un oso grade y otro pequeño, cuadrado
grande y pequeño, láminas con pelota sobre la mesa y debajo de la mesa.
Observaciones y recomendaciones:
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Este instrumento permitirá conocer el desarrollo intelectual que logra alcanzar el escolar
sordo con el implante coclear, producto de la labor de intervención que se le realiza, Para
ello se debe partir del estado actual de su comprensión, razonamiento y juicio para
resolver problemas diarios, habilidades, planear situaciones sociales, y realizar
operaciones básicas del pensamiento teniendo en cuenta el proceso educativo y de
estimulación posterior al implante. Con apoyos de lengua de señas y/o dactilemas,
cuando el escolar con implante coclear lo requiera) e implementando niveles de
ayuda.
Contenidos de 5 a 6 años:
Comprensión:
3.1 Identificar objetos por su uso (libro, cama, guagua, silla, llave) presentar láminas.
(4/5) 1punto x c/u
3.2- Mostrar lámina y pedir que señale: (Lámina 1) 4/5 1punto x c/u.
(Realizar las acción con lengua de señas, si el niño lo requiere)
¿Qué usas para comer?
¿Con qué se plancha la ropa?
¿Quién te puede morder?
¿Quién te puede curar cuando enfermas?
¿Cuál te sirve para hablar desde lejos?
3.3- Señala o nombra colores. Debe conocer 4/5
3.7-Definir objetos (pistola, libro, vaso, avión, tijera) 3/5 mostrar láminas
Total _____
Observaciones y recomendaciones:
3.2-Contenidos de 5 a 6 años: Lámina 1 y pedir que señale:
De 7 a 12
3.- Aplicar la Escala Ejecutiva del test de Wisc con calificación cualitativa,
ofreciendo niveles de ayuda y valorando su asimilación.
3.1 -Ordenar dibujos. Esta tarea evalúa la habilidad para planear por medio de la
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a lo se refleja en las láminas
Mal 1
Regular 2
Bien 3
3.2 Completar figuras: Esta tarea evalúa la habilidad para visualizar detalles, identificar
objetos familiares del ambiente, reflejando el estado de la percepción visual integral, los
escolares que presentan dificultades en estas tareas reflejan problemas para sintetizar
estímulos visuales.
Consigna: Se pide al escolar que señale lo que le falta a cada figura que se le
presenta, además lo puede decir de forma oral, pero se acredita si solamente lo
señala.
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a lo se refleja en las láminas
1.-Peine ___
2.-Mesa ___
3.-Zorro ___
4.-Muchacha ___
5.-Gato ___
6.-Puerta ___
7.-Mano ___
8.-Carta ___
9.-Tijera ___
10.-Chaqueta ___
11.-Pez ___
12.-Tornillo ___
13.-Mosca ___
14.-Gallo ___
15.-Perfil ___
16.-Sombrero ___
17.-Vaca ___
18.- Casa ___
Total: ____
Calificación Evaluación Cualitativa
Escala: 12 o - = Mal 1
De 13 a 15= Regular 2
De 14 a 18 = Bien 3
3.3- Composición de objetos: Esta tarea evalúa coordinación viso-motora, habilidad para
manipular y ensamblar objetos, para dominar relaciones espaciales, y para sintetizar
partes de un todo. Los escolares con dificultades en esta tarea reflejan falta de habilidad
para planificar acciones y deficiente coordinación viso-motora.
Aplicar a esta escala con un enfoque cualitativo, ofreciendo niveles de ayuda y valorando su
asimilación
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las láminas Segundo
Puntuación Máxima 34
Mínima: 22
Observaciones y recomendaciones:
EPES-CI
IV.-INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE PROCESOS
COGNITIVOS DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR.(atención, memoria,
pensamiento y lenguaje). Con apoyo de lenguaje de señas y/o dactilemas, y niveles de
apoyo cuando el niño implantado lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
geométricas
Segundo nivel: Mantener el estímulo y la ayuda con respecto con respecto a la ejecución
de la tarea
reflexiones.
Total de puntos:
Índice de exactitud: Total de círculos a tachar = 25
Formula: 25 – E+O
_______= %
25
85% o + Atención dentro de límites normales (1) Bien
Alteración Atencional – de 84% (0) Mal
84 % ó más Menos de 84 %. Observar al niño durante la realización. Describir.
Test de clave B del WISC de 7 a 12 años. Esta tarea permite evaluar el proceso de atención y
distractibilidad de los escolares de 7 a 12 años, así como la flexibilidad para nuevos aprendizajes, la
habilidad para el manejo del instrumento gráfico. Además posibilita conocer capacidad en memoria
de trabajo con símbolos. Observar al niño durante la realización. Describir
Consigna: Cuando termine de marcar las casillas que dicen MUESTRA, tú deberás copiar los
dibujos que aparecen debajo de cada número, según el que corresponda. Debes hacerlo lo más rápido
y en ese tiempo deberás realizar la mayor cantidad posible. (Tiempo límite de ejecución 120” )
7 a 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9
) + V (
MUESTRA
2 1 4 6 3 5 2 1 3 4 2 1 3 1 2 3 1 4 2 3 6 1 2 5 1
3 1 5 4 2 7 4 6 9 2 5 8 4 7 6 1 8 7 5 4 8 6 9 4 3
1 8 2 9 7 6 2 5 4 7 3 6 8 5 9 4 1 6 8 9 3 7 5 1 4
9 1 5 8 7 6 9 7 8 2 4 8 3 5 6 7 1 9 4 3 6 2 7 9 3
VALORACION
TIEMPO (120") ________ NUM. CORRECTO ________
TOTAL: 93
Formula: 93 – E+O = IE %
93/ NUMERO CORRECTO X 100’ .Alteración Atencional – de 85%
EPESCI -IV.II- PROCESO DE MEMORIA (visual y verbal. Con apoyo de lengua de
señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo
requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Memoria visual:
Para escolares de de 5 y 6 años
Se le presenta la lámina al escolar con 7 dibujos diferentes que él conoce de forma
cotidiana. ( carro, pelota, perro, lápiz, cuchara, zapato y libro)
CONSIGNA: Observa bien todos estos dibujos porque cuando yo retire la lámina
deberás decirme cuáles eran.
Pasados 10 segundos observando la lámina, ésta se retira y se le pide al escolar que
evoque los dibujos que recuerde de la lámina anterior.
1ra CONSIGNA: Observa bien todos estos dibujos porque después deberás
recordarlos junto a otros que no aparecen en esta lámina.
2da CONSIGNA: Señala ahora los objetos que te presenté en la lámina (a) o anterior.
Las repuestas se pueden apoyar con lengua de señas, dactilemas, siempre que el
niño lo requiera para garantizar su comprensión.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las figuras
Memoria verbal: En dependencia del nivel de audición por el que esté transitando el
escolar.
1.2- Enuncie 2 series de palabras y pida que las repita una vez que usted termine.
(Proporcione tres ensayos). 1/2
a) mano- pesa- - gato- sopa-casa.
b) sopa-gato-casa-pesa –mano
Memoria verbal
1) 2, 4,1
2) 5, 7, 3, 6
3) 8, 4, 2, 3 ,9.
Consigna:
Debes estar atento porque te voy a decir unos números que tú debes repetir en el
mismo orden que yo los dije. Se dice al escolar cada serie en voz alta y clara, despacio, a
razón de un segundo por cifra, respectivamente. Al terminar cada serie de cifras, el escolar
deberá repetir la serie.
Recuerde implementar los niveles de ayuda requeridos por el alumno y su asimilación por
parte de él.
6 ó Menos Mal 1
8-7 Regular 2
9-10 Bien 3
Observaciones y Recomendaciones:
EPESCI .IV-III- PROCESO DEL PENSAMIENTO Con apoyo de lengua de señas y/o
dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Cuarto excluido Las respuestas se deben apoyar en lengua de señas y/o dactilemas
siempre que el escolar lo requiera para garantizar su comprensión y determinar si logra
realizar los procesos análisis, síntesis y llegar a las representaciones generalizadoras.
Se aplica a escolares con 6 años o más sin cronometrarles el tiempo, con la aplicación de
los niveles de ayuda necesarios
Se presentan tarjetas en cada una de las cuales están representados cuatro objetos,
seleccionados de tal manera que tres de ellos estén relacionados entre sí, mientras que el
cuarto resulta incongruente o diferente en relación con los demás.
Esta prueba se adaptó sólo a 8 tarjetas porque se pudo constatar que para el escolar con
implante coclear son suficientes, teniendo en cuenta que su pensamiento lleva un proceso
largo de habilitación para llegar a las generalizaciones y .mucho más aun a las
abstracciones.
En el escolar con implante coclear debe utilizarse siempre la palabra diferente para
excluir, él deberá explicar con lengua de señas u oral el por qué es diferente a las
demás.
“Consigna” para la tarjeta # 1.- Fíjate bien aquí hay cuatro figuras, hay tres que son
iguales y una que es diferente, ¿Cuál es diferente? Ej.: perro (muy bien) ¿Por qué no es
igual? Se escribe lo que responda. Si es correcto se pasa a la siguiente y si comete
errores se aplican los niveles correspondientes de ayuda según lo requiera el niño. Anotar
respuestas.
Tarjeta #2 ¿Qué son todos estos?, entonces quién es diferente? ¿Por qué sobra la
moneda. Se realizan dos intentos después se sigue a la próxima y así sucesivamente. Se
le dice el argumento de la tarjeta 1, como modelo, el resto con los de más niveles.
Cuando no logra excluir se le alerta con la palabra (fíjate ó mira bien, tú crees que sea
esa?) se registran todas las alertas.
Los niveles de ayuda no se pueden absolutizar; ya que estarán en dependencia del
funcionamiento del niño, según su avance y logro en la asimilación de la ayuda.
Preguntas de ayuda: ¿Cuál es diferente?, ¿Por qué es diferente?, ¿Qué son estos?
Entonces, por qué no es igual ? Tarjetas 1 ,2, 3, 4, 5, 6, las 7 y 8 se le puede preguntar
como ayuda, ¿Para qué sirve?, entonces, ¿Por qué no es igual ?
Se realiza la valoración de los procesos del pensamiento.
Es importante ofrecer los niveles de ayuda requeridos en cada una las tarjetas.
Mal 1
Regular 2
Bien 3
Importante: Describir los niveles de ayuda que se dieron y la asimilación por parte del
escolar.
Observaciones y recomendaciones:
.
1 2
3 4
5 6
7 8
EPES-CI -V-.INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES
AUDITIVAS Y DEL LENGUAJE DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE
COCLEAR. Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando
el escolar con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
a)_____pan/ caramelo
b)_____saco=saco
c)_____ piso/sopa
d)_____calabaza/ pez
e)_____carro/ casa
f)_____mano/ mano
Nivel III: Identificación o Reconocimiento Auditivo. Ej: Ofrecer sonidos muy parecidos o
contrastantes (en intensidad, duración, altura y timbre)
Identificación: Se valora si el escolar logra identificar sonidos instrumentales,
onomatopeyas, sonidos domésticos.
3.1- ___sonido onomatopéyico del gato /relacionándolo con la figura del animal.
___sonido onomatopéyico de la vaca /relacionándolo con la figura del animal.
___sonido de claves /relacionándolo con la figura del instrumento.
___sonido de tambor /relacionándolo con la figura del instrumento.
___sonido de batidora/ relacionándolo con la figura del objeto
___sonido de olla de presión /relacionándolo con la figura del objeto
P___ F___
Pasó: Si___No___
3.4-El escolar debe ser capaz de repetir palabras y frases que se le presentan
auditivamente (con clave indirecta) que consiste en escuchar la palabra o frase con
apoyo de la lectura labio-facial y el escolar debe adivinar la solución.
EJ: Realizar crucigrama de palabras que empiezan por un fonema determinado
¨P¨ 2/3
• Ropa que usa papá.
• Se empina con un cordel cuando bate el viento.
• Pan pequeño
Horizontales:
Deberá responder:
¿Cuántas patas tiene un caballo?
¿Qué haces de noche?
¿Dónde tú estudias?
¿En qué se puede ir de viaje?
Desarrollo fonológico:
5.1-Calidad de la pronunciación e inteligibilidad. (Bien , Regular, Mal)
____Para personas habituadas y no habituadas al habla del niño
____Inteligibilidad del habla en situación espontánea
____Procesos de simplificación del habla que realiza y si son propios de su edad y tiempo
con el implante coclear.
Mostrar láminas de figuras que representen palabras de una y dos sílabas con los
sonidos (mano, sopa, loma, pez, pan, col, llave, carro, rata, globo). Se pueden explorar
otros fonemas.
Se le pide al escolar que diga el nombre de lo que está observando y si no logra decirlo el
evaluador lo pronuncia correctamente y le pide al escolar que lo repita observando la
calidad en la reproducción y la inteligibilidad.
1 y 2 Mal 1
3 y 4 Regular 2
5 Bien 3
5.2- Fluidez verbal: Pida al escolar que nombre todos los animales y los alimentos que
conoce. Anote el tiempo y cantidad en que los menciona. Tiempo máximo (1 minuto).
Menos de - 5 Mal 1
6-8 Regular 2
9-10 ó más Bien 3
5.3-Dictado de 5 palabras 1 oración. ( según la edad, el grado que cursa y nivel de
audición )
5 palabras y la oración o 3 a 4 palabras y la oración. Bien 1
3 palabras solamente y alguna parte de la oración. Regular.2
1 ó 2 palabras solamente. Mal 3
5.5- Pedir que realice una lectura corta con ilustraciones y preguntar al final el significado
de todos los verbos que expresan acción encontrados en la lectura y sobre qué trata?
( según el grado que cursa y nivel de audición )
Desarrollo morfosintáctico: Tener en cuenta el tiempo que lleva el escolar con el IC.
Importante: Se deberán tener en cuenta las ayudas que se han realizado para
facilitar la comprensión y se identificarán las más eficaces (uso de signos,
repeticiones (cuántas), apoyos y referentes visuales y adaptaciones de la
complejidad lingüísticas de los relatos y la preguntas).
Calificación final:
Fluidez verbal:_____
Mal 1
Regular 2
Bien 3
25 = 100% a 20 = 80%
15 = 60% a 10 = 40%
5 = 20%
Mal 1
Regular 2
Bien 3
Detección 1
Discriminación 2
Identificación o Reconocimiento 3
Comprensión 4
Nivel de habilitación auditiva: __________________
Este instrumento permitirá conocer calidad del Lenguaje Expresivo General del
escolar de 5 a 12 años con implante coclear relacionado con el conocimiento y
complejidad fonética de las palabras y la comprensión y familiaridad del lenguaje
receptivo y expresivo valorando los resultados obtenidos por el escolar
cualitativamente.
Calificación:
Observaciones y Recomendaciones:
EPES-IC
VI- INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL
APRENDIZAJE DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR. Con apoyo de
láminas, lengua de señas y/o dactilemas, cuando el niño con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implante: _________________
7.5—Patrón de trazado
7.6-Patrón de trazado
7.7-Rellena esta figura sin salirte del contorno.
7.9-Hacer un nudo
7.10- Rasgado vertical y horizontal
Total: ____
Máximo 10
Menos de 5 Mal1
De 6 a 8 Regular 2
De 9 a 10 puntos Bueno 3
Total:______
Máximo de puntos 10
5 puntos Mal 1
De 6 a 8 Regular 2
De 9 a 10 Bueno 3
Materiales Específicos: (7.1) al 7.5) Utilizar figuras geométricas de cartulina con (círculos,
cuadrados, rectángulos, triángulos, rombos). (7.4) Figura del test de WIPPSI círculo unido
a cuadrado del sub-test Diseño Geométrico. Del (7.5 al 7.6) Utilizar patrón del salto del
conejo y de la rana del libro de pre escritura del grado preescolar. El (7.7) hoja de papel
con cuadrado impreso. El (7.8) hoja de papel con círculo impreso para recortar. Para el
(7.8) Pedazo de cordel pequeño) Para (7.10) Rasgado de papel. (711) hoja de papel para
copiar. Para (7.12) Reproducción del dibujo del test de Terman Merrill año IX. Para (7.13)
Lápiz. Para (7.14) hoja de papel rayada. (7.15)
Observaciones y Recomendaciones
VII.2 PERCEPCIÓN E INTEGRACIÓN VISUAL (PIV): Colores, formas, tamaños,
enmascaramiento perceptual, figuras incompletas, ensamblaje de objetos
7.2- Presentar dibujos con figuras fondo (colocados dentro de varios dibujos.
(Ver hoja de examen) 2 /3
7.3- Semejanzas y diferencias en dibujos. Ver hoja de examen. 2/3
7.4 - Colocar círculos en orden ascendente, el examinador deberá poner los dos
primeros y pedirle al escolar que 4/5 coloque los demás.
Total : _____
Máximo de puntos18
Menos de 13 Mal 1
De 14 a 15 Regular 2
De 16 a 18 Bueno 3
Consigna: “Observa esta lámina. Tiene dibujos colocados unos sobre los otros. Dime,
¿cuáles ves? “
7.3- Semejanzas y diferencias en dibujos. (hoja de evaluación).
7.5 -Coordinación viso-motora hoja de evaluación para patrón de trazado
VII.3-NOCIONES ELEMENTALES DE MATEMÁTICA
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Total:_____
Máximo de puntos10
Menos de 5 Mal 1
De 6 a 8 Regular 2
De 9- 10 Bueno 3
Escala de calificación total para Grado Preescolar:
VII-Coordinación viso-motora (CVM) Puntuación: _____ Máximo 10 puntos
VII.2 Percepción e integración visual (PIV): _____ Máximo 18 puntos
VII.3-Nociones elementales de matemática (NEM) _____ Máximo 10 puntos
Total: _____ Máximo 38 puntos
Menos de 33 Mal 1
De 34 a 35 Regular 2
De 36 a 38 Bueno3
Observaciones y recomendaciones:
7.4- Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Primer grado.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela:___________________________________________________________
Fecha:____________________________________
Fecha de implantación:_________________
Lectura:
El escolar deberá realizar una lectura del listado de palabras del vocabulario de primer
grado que integre todos los fonemas que él haya dado hasta ese momento de la
evaluación.
Esta lectura podrá ser en forma de sílabas, palabreada, oracional incompleta, lenta,
insegura. Es importante considerar sólo las palabras que contengan los fonemas que el
alumno ya conoce. Si la evaluación se realiza al finalizar el grado, el escolar deberá
lograr una lectura de palabras aisladas y en algunos casos podrá ser oracional
incompleta y completa para otros.
Importante: Estar atento a la inteligibilidad de los fonemas, así como sustituciones,
omisiones o distorsiones y hacer énfasis en el significado de las palabras que lee
además de brindar niveles de apoyo con representación visual y o lengua de señas
cuando se requiera.
Señalar qué fonemas el escolar no logra leer:
Listado de palabras del vocabulario primer grado: primer semestre
m p l s t n
mamá papá loma suma tomate nene
ama popa palo sopa mata nena
mami pepe pala sapo moto enano
mía mapa paloma piso lata mona
memo puma mula peso tapa pino
d c q (que, qui, ) b v
dado casa queso bola vaca
dime cola paquete beso vela
nada cama quita bata lava
moda poco quiso buque vida
dedo come toque bebida pavo
Segundo semestre:
r rr f j g (gui, gue)
rosa carro foca jarro gallo
cara perro café jefe águila
torero torre foco jirafa lago
risa burro fina rojo gota
rata barre foto jugo gusano
ñ ch ll y z
baño chino llave yate zapato
uña coche calle yema zorro
piña fecha gallina ayuda zumo
muñeca leche pollo playita lazo
niño ocho silla yodo taza
h k w x
hacha kilo Wajay xilófono
helado kilómetro Lawtón Xiomara
humo kiosco Wilfredo
hilo kaki Waldo
hora kerosene wiski
Amo a mi mamá.
Papá lima la pala.
Felipe pinta una paloma.
La lluvia hace crecer las plantas.
El pan, la leche, la carne y las frutas son alimentos.
Dictado de palabras y oraciones, El escolar deberá realizar una escritura del listado de
palabras del vocabulario del grado que integre todos los grafemas que el alumno haya
dado hasta ese momento, en este dictado se podrá hacer énfasis de forma silabeada y
lenta, si fuera necesario, para valorar las habilidades que el escolar ha logrado desarrollar
en escritura, es importante tener en cuenta, sólo las palabras con los fonemas que ya
conoce.
Al finalizar el grado el escolar deberá lograr la escritura de palabras aisladas y en algunos
casos podrá realizar oraciones, con el apoyo de una lámina o palabra dada por el
examinador. Así como realizar completamiento de oraciones.
Importante: Estar atento a la percepción fonética que ha logrado desarrollar el
alumno con el implante, así como observar las sustituciones, omisiones o
distorsiones que puede tener en las grafías, brindar niveles de apoyo con
representación visual, lengua de señas y dactilemas. Se debe valorar si conoce el
significado de las palabras del dictado, y el uso de la mayúscula, de los signos de
puntuación y la ortografía de las palabras en las oraciones.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Importante: Los problemas deben siempre se ilustrados con láminas, por Ejemplo:
si se habla de un edificio se debe mostrar la lámina de este y explicar que están
formados por apartamentos y mostrar la lámina de los apartamentos, además de
describir sus características. De esta forma se logran identificar los datos del
problema y su mejor comprensión. Es deben implementar la lengua de señas, los
dactilemas y todos los apoyos que requiera el escolar.
Primer período
a) ___8 ___
b) ___4___
c) ___12 ___
d) ___21 ___
Segundo período
5, 1, 8, 3, 7, 4, 9, 2, 1, 10
7.3.6- Compara y coloca el signo: 2/3
12 16
21 15
18 18
a) 6+2=
b) 24-3=
c) 12+5=
d) 52+9=
a 3+a
3 6
2 5
0 3
Observaciones y Recomendaciones
Segundo grado:
Lectura:
En este grado el escolar podrá tener aun una lectura de sílabas y en algunos casos de
palabras u oracional incompleta, con algunos retrocesos ante fonemas difíciles e
infrecuentes, con un ritmo lector lento. Igualmente se deberá valorar la inteligibilidad de
las palabras que lee y su significado. Así como facilitar los niveles de ayuda para la
comprensión lectora, con el empleo de apoyos visuales. Es importante conocer
previamente el tiempo que lleva el escolar con el implante coclear y en qué etapa de la
rehabilitación se encuentra.
Calidad en la lectura
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Escritura:
En este grado el escolar se deberá tener una escritura de palabras por dictado u
oracional, se pueden presentar posibles errores en la percepción fonética de algunos
sonidos por lo que se deberán realizar repeticiones hasta lograr que la percepción auditiva
del escolar sea correcta. Igualmente se deberá tener en cuenta la inteligibilidad de lo que
escribe, sustituciones y omisiones, ortografía. Observar rasgos caligráficos para
comprobar si existe correspondencia entre lo que escucha y lo que escribe, así como
facilitar niveles de ayuda que pueden llegar hasta el tercer nivel, con el empleo de apoyo
de láminas, lenguaje de señas y dactilemas.
Calidad en la escritura
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Matemática:
___84___
___40___
___99___
92 46
69 31
33 33
7.312-Resuelve: 5/6
43+5= 2.5=
67+8= 10:2=
54- 3=
36- 8=
Máximo de puntos 18
12 0 menos. Mal (1)
De 13 a 14 Regular (2)
De 15 a 18 Bien (3)
Observaciones y Recomendaciones
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Tercer grado:
Lectura:
En este grado el escolar deberá lograr una lectura de palabras, u oracional en el paso de
incompleta a completa, con detenimientos y retrocesos ante vocablos difíciles y de uso
infrecuente. Se deben tener en cuenta, las sustituciones omisiones, distorsiones e
inteligibilidad de lo que lee así como el aspecto semántico. Se podrán implementar niveles
de ayuda para la comprensión lectora, hasta llegar al tercer nivel.
Calidad en la lectura
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Describir características de la lectura:
Escritura
En este grado el escolar deberá lograr escribir oraciones basadas en una lámina estas
oraciones deben tener cierta relación entre ellas. Se deberá tener en cuenta el uso de
artículos, enlaces, signos de puntuación, sustituciones omisiones distorsiones en las
grafías, para garantizar la calidad y comprensión de lo que escribe, teniendo en cuenta la
concordancia entre las oraciones. Así como facilitar niveles de ayuda.
Gramática: Realizar oraciones interrogativas y exclamativas. Señalar un sustantivo propio
y uno común.
Calidad en la escritura
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Describir características de la escritura:
(3er período)
9324 4684
-1922 -2246
Máximo de puntos 25
15 ó menos. Mal (1)
De 16 a 20 Regular (2)
De 21 a 25 Bien (3)
Observaciones y Recomendaciones
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
Cuarto grado:
Lectura:
El escolar deberá realizar una lectura de palabras u oracional de incompleta a completa
con alguna fluidez, sin retrocesos y con cierta expresividad. Se debe tener en cuenta
inteligibilidad de lo que lee. Así como facilitar niveles de ayuda que requiera para la
comprensión lectora. Observar logra una comprensión global del mismo (aunque se auxilie
de lengua de señas o dactilemas) Valorar si no interpreta el texto leído, sólo algunas
palabras aisladas.
Calidad en la lectura Bien (1)
Regular (2)
Mal (3)
Describir características de la lectura:
Escritura:
El escolar deberá lograr realizar un enlace coherente de tres oraciones que guarden
relación o párrafo relacionado con temáticas que tengan un vínculo cotidiano con el
escolar EJ: “Mi escuela “, “Mi familia” “Mis vacaciones” u otras. Se deberá apoyar está
actividad con láminas alegóricas a los temas propuestos.
Observar si emplea correctamente las estructuras gramaticales en las oraciones. Si sólo
utiliza palabras claves. Si tiene en cuenta elementos que enlacen las oraciones, y se logra
conocer el significado o sólo utiliza algunas palabras pero, no se llega al significado
Mal (3)
Regular (2)
Bien (1)
Describir características de la escritura:
Matemática:
56____201
245___189
608___926
567___456
7.3.18-Calcula: 3/4
Máximo de puntos 20
12 ó menos. Mal (1)
De 13 a 15 Regular (2)
De 16 a 20 Bien (3)
Lectura: El escolar deberá realizar una lectura oracional de incompleta a completa con
discreta expresividad y fluidez. Además deberá comprender lo que lee con los niveles de
ayuda que necesite y tenerlos en cuenta.
Responde las siguientes preguntas de comprensión de la Lectura del libro de texto
( corta ilustrada)
a) Personas o personajes
b) ¿Qué son o qué hacen?
c) ¿Donde están?
d) ¿De qué trata la lectura?
e) ¿Qué ocurrió?
f) ¿Qué tú piensas de lo que sucedió?
Calidad en la lectura
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Escritura:
El escolar deberá redactar un párrafo o composición con todos los apoyos posibles, con
las temáticas referidas para quinto grado, puede utilizarse una lámina y seguir la secuencia
de una guía escrita, tener en cuenta desarrollo de habilidades en redacción, sintaxis y
concordancia, así como controlando la ortografía (si rectifica por sí sólo, si es necesario
señalar errores, si no logra reconocerlos). Además de poder realizar una buena
interpretación de lo que redactó.
Preguntas de apoyo:
a ) ¿Qué vez en la lámina?
b) ¿Quién o qué son los…?
c) ¿Qué están haciendo o para qué sirven .?
d) ¿Cómo son?
e) ¿Por qué o para qué son importantes?
Calidad en la escritura:
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Matemática:
566____305
345___289
708___1026
667___456
7.3.20-Resuelve: 3/4
8927:85=105
6893
+2756
Problema: En una cafetería hay 548 pomos de refresco. Un camión trajo 12 cajas con
24 pomos de refresco cada una. ¿Cuántas botellas de refresco hay ahora
en la cafetería? (3 puntos)
Máximo de puntos 15
9 ó menos. Mal (1)
De 10 a 12 Regular (2)
De 13 a 15 Bien (3)
Observaciones y Recomendaciones
Sexto grado:
Lectura:
El escolar deberá realizar una lectura oracional que puede ser incompleta al inicio del
curso, pero deberá lograr al final que sea oracional completa, con fluidez y expresividad
así como, correcta entonación teniendo en cuenta que su audición es solamente funcional
y la entonación resulta difícil. Deberá necesitar el mínimo de apoyos en la comprensión
lectora. Este grado es terminal y el niño debe estar lo suficientemente preparado para
asumir la enseñanza media, aunque le queden algunas lagunas que se deberán resolver
antes del pase de grado.
Se aplicará la misma metodología que para quinto grado, se puede complejizar la actividad
con una lectura sin ilustración en dependencia de las posibilidades del alumno, el tiempo
de implantado que lleve el niño y la etapa en la que se encuentre transitando con respecto
al desarrollo de su audición y lenguaje.
Calidad en la lectura:
Mal (1)
Regular (2)
Buena (3)
Respuesta de las preguntas de comprensión.
Si responde 3 ó - Mal (1)
4 Regular (2)
6 ó 5 Bien (3)
Escritura:
El niño deberá lograr redactar una composición con las temáticas de: ”La importancia de
mi implante” y “El día de mi cumpleaños” Se deberá tener en cuenta el desarrollo
alcanzado en habilidades en redacción, sintaxis y concordancia, así como revisar la
ortografía (si rectifica por sí sólo, si es necesario señalar errores, si no logra
reconocerlos). Además de poder realizar una buena interpretación de lo que redactó. Se
deben ofrecer las ayudas si son requeridas.
Calidad en la escritura:
Mal (1)
Regular (2)
Bien (3)
Sexto grado:
7462+2435-672 . (2422:20)=
Problema: Pedro tiene 10 años y su papá tiene 35. ¿Qué edad tenía el papá cuando
Pedro nació y que edad tendrá Pedro cuando su papá tenga 70 años?
(8 puntos)
Máximo de puntos 20
Observaciones y Recomendaciones
Es importante destacar el ritmo de trabajo con el que el escolar asume en las tareas
del aprendizaje escolar (1) Rápido (2) promedio (3) Lento
Materiales específicos: Utilizar lecturas de los libros de texto por grados, cortas, con
ilustraciones. Hojas de papel rayado y lápiz
Una vez que el escolar recibe el implante coclear, después de un entrenamiento auditivo y
del lenguaje sistemático en los primeros meses de recibir el implante coclear, se debe
integrar a un contexto educativo, en dependencia de las posibilidades y potencialidades
reales de audición y lenguaje que haya logrado desarrollar, es por ello, que se debe
obtener información acerca de su interacción durante el proceso de inserción y cómo se
comporta la enseñanza-aprendizaje entre el maestro y el alumno y entre éste último y sus
compañeros de clase, con el objetivo de realizar ajustes en cuanto a la comunicación,
metodología y organización del grupo escolar.
Para ello se deberá realizar una observación de la dinámica del grupo, con énfasis en el
escolar con implante coclear, para evaluar las posibilidades de comprensión oral en el aula
y si éstas le permiten comprender las explicaciones del maestro, si él logra hacerse
entender con sus compañeros de clase y cómo se realiza el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Con respecto al aula se deberán constatar si las condiciones de sonoridad e iluminación
de la misma se ajustan en lo posible a las necesidades educativas especiales del alumno
con implante coclear.
____ Sigue bien las explicaciones o los relatos en el aula sin ayudas complementarias.
____ Sigue las explicaciones o los relatos aportándole más ayuda en el aula y/o
adelantándose al apoyo.
____ Sigue las explicaciones cuando las recibe individualmente y con un lenguaje
adaptado a sus posibilidades de comprensión.
A través de la observación y del análisis de lo que dice y de cómo lo dice, se recaba información
sobre:
• La modalidad de comunicación, ya que resulta de gran interés conocer cómo
se comunica el niño:
___Se expresa para pedir o conseguir algo del otro en beneficio propio: necesidades,
ayudas, cosas presentes, cosas ausentes, permiso, etc.
___Se expresa para informar de algo: denomina lo que ve; atribuye características, dice
sucesos, expresa sus gustos o preferencias, sus sentimientos; da razones o
explicaciones sobre hechos; expone conocimientos.
___Se expresa para preguntar: por lo que pasa, por lo que no está presente; por vivencias,
sentimientos o pensamientos de los otros; por razones; por informaciones y
conocimientos.
___Se expresa para razonar, argumentar o defender sus conocimientos e ideas.
___ Regula su propia conducta y la de los demás a través de instrucciones verbales.
___Planifica acciones, actividades y juegos a través del lenguaje.
___ Recrea e inventa cuentos y situaciones a través del lenguaje.
___Lenta
___Se agota rápidamente.
___Se aburre
___Ritmo de trabajo irregular.
___Abandono a las tareas que requieren esfuerzo mental.
___Aplicado y tenaz es lo que le interesa.
___Requiere apoyos permanentes
Los indicadores que se exponen a continuación no son exclusivos del alumno sordo
Con implante, pero tienen una especial relevancia por las implicaciones del déficit
auditivo. Mediante la observación se recaba información sobre:
El alumno con implante coclear trabaja con mayor énfasis visual, por lo que se fatiga más,
es necesario observar si
____Mantiene por mucho tiempo la atención.
____Sólo durante periodos cortos.
___es autónomo,
___pide ayuda frecuentemente
___ necesita que se le dirijan en las tareas.
Después de analizar los resultados que obtiene el escolar sordo con implante
coclear en la observación, se podrá valorar cuantas actividades Pasa (P) y en
cuántas hay que continuar trabajando para lograr su integración y desarrollo y
cuando Falla (F) y los fallos sean muy numerosos, valorar su inserción escolar en
otro tipo de enseñanza.
Se deberán describir las recomendaciones de acuerdo a la observación realizada en
el contexto del aula, además de tener en cuenta la opinión del maestro y del padre.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________
Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Fecha de implantación: _________________
PROCEDIMINETO:
Entrevista: Encuesta: Observación:
TIPO DE FAMILIA:
Unipersonal:
Nuclear:
Extendida:
Compuesta:
ESTADO DE LA VIVIENDA
Buena _________ Mala ___________ Regular _______
Necesidades económicas:
7. Se distribuyen las tareas del hogar de forma que ningún miembro se sobrecargue?
Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
8. Los intereses y necesidades de cada miembro son respetados por los demás?
Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
13. Está satisfecho del apoyo que ha recibido de su familia ante la rehabilitación y
educación de su hijo con implante ?
Si ___ No ___ Por qué? _____________________________
14- Considera que su hijo necesitará de una educación general o especial para su
educación?
15- Qué importancia le concede usted a las conferencias, chalas, videos, u otros
materiales recibidos por su familia en los cursos impartidos acerca del implante coclear y el
manejo de la comunicación, socialización y rehabilitación del escolar.
Puntos
Ítem
Casi siempre 4
A veces 3
Pocas veces 2
Casi nunca 1
Nivel de participación de la familia
13 a 25 Mal (1)
26 a 38 Regular (2)
De 39 a 52 Bien (3)
Participación de la familia:
No participación (1)
Medianamente Participativa (2)
Participativa (3)
ANEXO 4
PROGRAMA PARA LA ESCUELA DE PADRES DE LA FAMILIA DEL ESCOLAR
SORDO DE 5 A 12 AÑOS CON IMPLANTE COCLEAR.
INTRODUDCIÓN
OBJETIVO:
El Programa para la Escuela de Padres que se propone tiene el objetivo de ampliar sus
conocimientos acerca del implante coclear, así como de ofrecer información y proponer
acciones para el manejo familiar y la atención educativa de los escolares sordos de 5 a 12
años, lo cual les permita potenciar su desarrollo.
La escuela de padres cuenta con una frecuencia mensual para un total de 10 de horas de
duración en cuyas sesiones se ofrecerán conferencias, charlas y videos que llevan a sus
participantes al debate y la reflexión. Con 5 temas que se abordan de forma asequible y
basados en experiencias de otros padres de escolares con implante coclear. Además se
brindarán orientaciones para mejorar el manejo de estos escolares en los diferentes
contextos y reclamar la participación de los padres como mediadores externos para
complementar el trabajo educativo del maestro en el aprendizaje de estos niños.
Los temas serán impartidos por los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación con la presencia e intervención de integrantes del grupo clínico del Programa
Nacional de Implantes Cocleares cuando el tema lo requiera.
TEMATICAS:
¿Cómo oímos?
Para que tener sensación de audición las ondas sonoras tienen que pasar por el canal
auditivo hasta llegar al tímpano. Esto provoca que la membrana timpánica vibre y transmita
este movimiento a la cadena de huesecillos (yunque, martillo y estribo). Este movimiento
hace que el líquido que está dentro de la cóclea también se movilice. Al moverse este
fluido las miles de células ciliadas, producen impulsos eléctricos que son trasmitidos por el
nervio auditivo al cerebro.
El oído está dividido en tres partes: oído externo, medio e interno.
El apoyo familiar es esencial para el éxito de un escolar con IC y su programa escolar. “De
padres exigentes e involucrados en la habilitación de la audición funcional y el lenguaje del
escolar, hijos bien rehabilitados”. El enfoque integral de todos los factores que requiere la
rehabilitación, garantiza el éxito de la comunicación oral y el aprendizaje del escolar. La
motivación familiar, y la creación de un ambiente comunicativo a su alrededor, dependerán
en gran medida, de los padres, así como tener expectativas realistas en correspondencia
con las posibilidades reales de su hijo, factores muy importantes para el desempeño
exitoso del escolar con implante coclear.
Duración: 30 minutos
Al terminar esta charla se intercambiaran preguntas con los padres, y éstos expresarán
sus intereses y motivaciones, acerca del IC y su uso , así como los diferentes beneficios
que éste último brinda a las personas con sordera severa y profunda.
TEMA #2 La habilitación auditiva y del lenguaje que contempla al escolar sordo con
implante coclear de forma integral
Un programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje apropiado para escolares sordos con
IC, tiene en cuenta el funcionamiento general del escolar y las metas posibles en cada
área, no sólo del habla y la audición, sino de su desarrollo intelectual, procesos psíquicos,
manifestaciones emocionales, aprendizaje y manejo familiar . Se deben respetar los
códigos de comunicación con que el escolar siempre se ha comunicado, antes del
implante e ir desarrollando progresivamente la competencia lingüística en la lengua oral
además de ajustar las expectativas de los miembros de la familia, en función de la realidad
palpable que exhibe el escolar.
Los padres deberán saber que, siempre que sea necesario, se debe emplear la lengua de
señas y otros apoyos como: dactilemas, láminas e ilustraciones para facilitar la
comprensión e interpretación de los contenidos escolares en el caso que el alumno
requiera de estos. La familia también debe involucrarse en su aprendizaje.
La edad a la que se realiza el implante presenta diversas necesidades en cuanto al uso de
los programas; mientras más pequeño sea el niño al recibir el implante coclear, más fácil
resulta el desarrollo de su lenguaje oral, mediante el empleo del juego como método de
habilitación, ya que la mayoría de los programas de intervención temprana se centran en la
facilitación del desarrollo lingüístico.
En los escolares sordos es muy importante tener presente que el uso del implante coclear
puede mejorar su comportamiento y sus posibilidades de aprendizaje, porque la
información que reciben por medio del IC y las acciones de intervención de los mediadores
(padres y maestros) hacen posible que éste se apropie de toda la riqueza procedente del
mundo sonoro, lo cual posibilita su comunicación con el medio y contribuye al desarrollo de
sus procesos psíquicos en general. En los alumnos que, además presentan otras
alteraciones (trastornos de aprendizaje, retraso mental, trastornos emocionales o psíquicos
u otras patologías concomitantes con la pérdida auditiva, también se verá interferido su
desarrollo integral pues en alguna medida repercutirán negativamente para lograr que la
audición y el lenguaje se habiliten y logren vencer todas la etapas de la rehabilitación hasta
llegar a la comprensión del lenguaje expresivo oral.
Duración: 30 minutos
El implante coclear provee una percepción mejorada del habla para muchos escolares con
entrenamiento intensivo, y permite una audición y lenguaje, útiles a un porcentaje
importante de alumnos sordos. A continuación se comenta acerca de cada etapa o nivel
por la que deberá transitar el escolar sordo con IC.
De forma general los padres deben saber que el implante coclear no permite recuperar
la audición de forma normal, sino habilitar una “audición funcional”. Además, si
antes el escolar usó prótesis auditivas, la señal que recibirá con el implante será muy
diferente. El escolar deberá aprender a interpretar un nuevo tipo de sonido, una señal
eléctrica y darle sentido a esa señal. El éxito con el implante depende de la estimulación
auditiva y del lenguaje oral que reciba del contexto que le rodea y de sus particularidades y
potencialidades.
Es muy importante que la familia tenga en cuenta que debe formar equipo con los
especialistas (maestro-logopeda-padre) para definir los objetivos en cada clase de forma
que se trabajen con antelación los contenidos nuevos y las palabras del vocabulario, en el
contexto familiar, para que el alumno tenga pre-activados algunos conceptos.
Duración: 1 hora.
Programar la vida del escolar sordo con un implante coclear es importante para lograr sus
hábitos y desarrollar una rutina en el uso y cuidado del implante.
Expresar sentimientos:
Duración: 30 minutos.
Los escolares con implante coclear con frecuencia, cuando llegan a la adolescencia, no
quieren usar más el implante por razones estéticas, criticas y burlas que reciben a veces
de sus coetáneos, ya que en esta edad la actividad más importante es el grupo y la
valoración que tenga éste de él. Sin embargo se debe demostrar que con el uso del
implante desde pequeños, se desarrolla la necesidad de aceptación y reconocimiento del
implante y su uso para la comunicación, lo que puede modificar su forma de pensar y
prepararlos para esta etapa.
Establecer límites:
Es importante que el escolar conozca desde edad temprana con firmeza por parte los
padres lo que puede o no hacer. Esto se llama establecer límites antes de que las cosas
ocurran. Es importante que aprenda a regular su conducta de forma verbal.
Exigir disciplina no implica imposición o castigos. La palabra disciplina procede del latín
que significa “aprender”. La disciplina guía hacía la regulación de la conducta, y recuerde
que su tarea como padres es: preparar a sus hijos para la vida.
Modalidad: Charla
Duración: 1 hora
Esta última actividad posee un carácter integrador ya que se abordan elementos de todas
las temáticas mediante un juego de participación de preguntas y respuestas relacionadas
con la calidad del curso impartido, realizando la técnica participativa P. N. I (positivo-
negativo-interesante).
De ahí tomaremos lo positivo y lo interesante, sin ignorar lo negativo para perfeccionar los
cursos siguientes.
Evaluación: En este taller se tendrán en cuenta las posibilidades de integración de los
contenidos, de las particularidades y el nivel de reflexión que hayan demostrado los
participantes.
BIBLIOGRAFÍA:
1. CASTRO, P. (2003) El maestro y la familia del niño con dificultades.
2. COLECTIVO DE AUTORES, CIENCIAS SOCIALES (1989) Temas sobre la
actividad y la comunicación. Editorial Ciencias Sociales, La Habana.
3. CHKOUT, T. y Morales, T. (2008). El niño con implante coclear. Un acercamiento a
la atención educativa. Editorial Pueblo y Educación.
4. COLECTIVO DE AUTORES. (2006). Programa Nacional de Implante Coclear 2006,
Información dirigida a los médicos, maestros y logopedas. Centro de Neurociencias,
de Cuba.
5. DOWNS, M.P (1998). La audición en los niños. 2ª. Edición. Barcelona.
6. DURKEL, J. (2002). Implantes Cocleares. En Revista Ver/ Oír, Volumen,
No1.Texas: TSBVI.
7. EPIFANOVA, G (2002) Formación de habilidades comunicativas en niños con
estructura del defecto complejo. Traducción del ruso .Sergeev Posad.
8. NORTHERN, J. L. (1981). Northern Jerry, L. Dawn Marión P. La audición en los
niños. Editorial Salvat S. A. Barcelona.
9. NEIMAN, L V. (1977). ”Anatomía, fisiología y patología de los órganos de la
audición y el Lenguaje” Ed. Prosviecheni, Moscú
10. JOHN TRACY, (2000). Programa para niños con implante coclear. Los Angeles. EU.
ANEXO 5
TEMAS PARA LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN PARA LOS ESPECIALISTAS DE
LOS CDO Y LOS MAESTROS DE ESCOLARES SORDOS CON IC.
¿Cómo oímos?
Para tener sensación de audición, las ondas sonoras deben pasar por el canal auditivo
hasta el tímpano. Esto hace que la membrana timpánica vibre y transmita esta vibración a
la cadena de huesecillos. El movimiento de estos huesos provoca que el líquido que está
dentro de la cóclea se mueva. Al moverse este fluido las miles de células ciliadas,
producen impulsos eléctricos que son trasmitidos por el nervio auditivo al cerebro.
La mayoría de las deficiencias auditivas neurosensoriales se deben a daños en las células
ciliadas de la cóclea. Según el alcance de los daños en las células (leves o medios), las
personas pueden beneficiarse de audífonos o de otros medios de amplificación de sonido.
Si los daños son muy grandes (severas), el oído interno es incapaz de transferir los
impulsos eléctricos de forma adecuada y el nervio auditivo no podrá transmitir
prácticamente ninguna información sonora al cerebro.
Externas:
• Micrófono: Recoge el sonido ambiental y lo lleva al procesador
• Procesador: selecciona y codifica los sonidos
• Transmisor: envía los sonidos codificados al receptor estimulador
Internas:
• Receptor–estimulador: se implanta en el hueso mastoideo, detrás de la
oreja y es el encargado de enviar las señales eléctricas a los electrodos
• Electrodos: introducen en la cóclea adaptándose a la curvatura del caracol.
Los electrodos llevan los impulsos eléctricos producidos para estimular las
células nerviosas funcionales. Estos estímulos pasan a través del nervio
auditivo al cerebro, que los reconoce como sonidos.
Los escolares con IC demuestran niveles variados de beneficios que van desde el
simple reconocimiento de que hay sonido, a la comprensión del lenguaje complejo.
En qué lugar ubicar a un escolar con IC depende de muchos factores complejos que
interactúan entre si y que deben tenerse en cuenta cuando se plantea su inserción en
una escuela de educación general, ya que significa que este alumno puede oír.
• Provee una percepción mejorada del habla para muchos niños con entrenamiento
intensivo, y permite audición y habla, útiles a un porcentaje importante de los
sordos.
• Posibilita que se detecten los diferentes sonidos o ruidos ambientales.
• Permite discriminar mejor los diferentes sonidos y ruidos cotidianos.
• Logra que se identifiquen los sonidos cotidianos del ambiente.
• Que se entienda lo que se exprese en una conversación.
• Mejora el seguimiento de las conversaciones normales con la ayuda de la lectura
labial.
• Que se comprendan detalles de oraciones.
• Que se comprendan palabras solo auditivamente.
• Mejora la voz porque hay control sobre la misma, gracias a que hay
(retroalimentación auditiva).
• La finalidad de la rehabilitación es la de conseguir que se obtenga el mayor
provecho del IC. Para ello deberá familiarizarse con él para “aprender a oír “
• La colocación de un IC precisa de una obligatoria rehabilitación, siendo ésta la parte
más importante para obtener el máximo rendimiento del IC, además de elegir un
entorno educativo donde el escolar logre desarrollar habilidades de aprendizaje que
demuestren su competencia auditiva, cognitiva y desarrollo socio-emocional
positivo.
• Es muy importante comprender que no todos los escolares logran llegar a la
utilización espontánea del lenguaje relacional expresivo. Algunos sólo identificaran
sonidos y palabras de forma aislada, lo cual contribuirá al mejoramiento de su
calidad de vida.
Limitaciones del Implante Coclear
Un Implante no permite:
• Interpretar un sonido.
• Garantizar el acceso al lenguaje expresivo oral para todos los escolares con IC
por igual.
• Lograr que se aprenda de forma fácil y rápida la lengua oral como un escolar
oyente, se requiere tiempo de entrenamiento auditivo.
• Que se reciban golpes fuertes en la cabeza cerca de la zona del implante o el
procesador (se puede utilizar un casco protector para realizar deportes fuertes,
montar a caballo, practicar, ciclismo u otros.
• Nadar con la parte externa del implante conectada.
• Exponer el oído implantado en inmersiones bajo agua que pueda estar
contaminada o infectada (piscinas públicas, lagunas, presas).
• Permanecer cerca de lugares donde exista incremento de electricidad estática
(se debe retirar la parte externa).
• Pasar por los sensores de los sistemas de control electrónico en los aeropuertos.
Durante las operaciones de aterrizaje o despegue hay que desconectar el equipo,
porque puede provocar interferencias.
Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en el
sorprendente cerebro del bebé” (Castaño, J. 2005) esto es posible por la reorganización
cerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro. En esa etapa las
influencias o factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos
que transformarán el curso del neurodesarrollo del bebé.
El diagnóstico y la intervención temprana en el caso de los niños sordos impide que estén,
menos tiempo expuestos a la deprivación del sistema auditivo, por lo que son mayores las
posibilidades de éxito para desarrollar habilidades del lenguaje expresivo, cuando se le
coloca un implante coclear antes del año de vida (Pérez, M.C. 2003).
Según Vigotsky, L. S. (1996): “Al inicio de cada período de edad la relación que se
establece entre el niño y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, es totalmente
peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad.” Por otra parte también señala “que
los períodos sensitivos, existen en ciertos períodos del desarrollo en los niños en los
cuales ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de
aprendizaje y es precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer
mayor efecto en el desarrollo del niño”.
La conducta puede ser regulada por medio del lenguaje expresivo, de la misma forma que
las señales de alerta constituyen mediadores de conducta (el sonido de un motor, el timbre
de la puerta y la sirena de una ambulancia, entre otros) para las personas oyentes.
En el caso del individuo sordo, una vez implantado, la información proveniente del medio
se aprende a recibir gradualmente través del oído lo que requiere de un periodo de
habilitación particular para cada individuo y puede influir en la consecución de la mejoría
de la atención mantenida.
En el escolar oyente la atención está centrada en un tema dominante (Ej. juego) porque
está constantemente en relación con el ambiente circundante a través del oído, recibiendo
una información puntual de los cambios que ocurren a su alrededor. Sólo los estímulos
significativos producirán un cambio atencional.
Al escolar con IC como no dispone de esta información adicional, hay que condicionarle
poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantemente interrumpiendo su
actividad para controlar de forma visual el ambiente. Estas interrupciones, en la medida
que él logre recibir estímulos auditivos constantes de forma consciente, irán disminuyendo
progresivamente, hasta desarrollar una atención sostenida, que posibilite decodificar dos
informaciones que actúan a la vez, la auditiva con el nombre de las cosas, detalles,
explicaciones y la visual codificando el campo del que se habla.
Se deberá trabajar mucho con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender al
mismo tiempo al estímulo en cuestión y a lo que se dice de él (atención dividida). Es
importante señalar que no todos los escolares con IC, logran esta habilidad, pero se debe
intentar desarrollarla para mejorar su comprensión, sobre todo durante los primeros años
de vida en los que este proceso de asociación es todo un reto para la capacidad de
aprender de un niño. Éste debe mirar el objeto y luego recordarlo mientras atiende la cara
del adulto que le habla y repetir esta secuencia varias veces hasta haber captado toda la
información que el adulto quiere transmitirle. Todo este proceso conlleva múltiples
esfuerzos y tiempo para lograr el desarrollo de la atención en los niños.
Otro aspecto a tener en cuenta es la influencia que produce el IC en los escolares sordos y
su repercusión en el proceso del pensamiento.
El proceso del pensamiento: Está relacionado con la habilidad para extraer las
cualidades comunes y generales procedentes de diferentes experiencias eliminando el
carácter concreto y descriptivo del hecho analizado. Este proceso se realiza por medio de
habilidades intelectuales organizadas básicamente por el lenguaje. El lenguaje permite
utilizar los conceptos como símbolos independientes de la experiencia concreta a que se
refieren y convertirlos en elementos para la construcción de nuevos significados. A. Luria
en su célebre obra "Pensamiento y lenguaje" hace un estudio interesante sobre el tema.
En este sentido, mientras que el niño oyente tiene un aprendizaje amplio gracias a
encontrarse inmerso en el lenguaje adulto que le rodea, el escolar con implante logrará
recibir, por medio de la insistencia y repetición de sus mediadores externos (padres,
maestros, logopedas) y gracias al IC la información oportuna de cuanto acontece.
Es de señalar que las dificultades que presentan los escolares sordos en tareas de
abstracción no es consecuencia de un retraso mental, sino de las limitaciones que han
tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Esto no se resuelve de
un día a otro con el implante, sino que requiere de la ayuda del educador y de los padres.
En este sentido recibir el implante en edad temprana es esencial para favorecer la
creación de nuevos esquemas de razonamiento, asociación y retención de la información.
Tema 4: Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al escolar sordo con IC:
Tema 5: Aprender a crear situaciones comunicativas con el escolar sordo con IC.
• El niño deberá permanecer el menor tiempo posible sin actividades. El maestro
tratará siempre de ofrecerle acciones que requieran de comunicación oral
expresiva.
• Utilizar sistema de compañeros. Se deberá sentar al escolar con IC al lado de otro
con resultados académicos satisfactorios para que pueda apoyarlo siempre que
éste lo necesite.
• No permitir que se mantenga aislado ni apartado. En el aula deberá recibir atención
individual siempre que la requiera. Se debe recordar que el apoyo con lenguaje de
señas o dactilemas no debe suprimirse, al contrario se deberá utilizar para explicar
conceptos o a la hora de implementar niveles de ayuda para lograr que realice una
actividad.
• Llamar la atención del escolar ante las diferentes situaciones de la vida. En el aula
se debe tocar para que atienda cuando el maestro habla y complementarle la
información que no pudo escuchar por medio de otras vías.
• Aprender a conocer los objetos y su uso y verbalizar los juegos simbólicos
potenciando el lenguaje activo en funciones reguladoras (dame, toma, tira, más, no
quiero, otro)
• Propiciar juegos y actividades extra-clases donde los maestros y otros niños
participen, pasarla bien, reír a gusto.
• Aprender juegos competitivos, tradicionales y canciones infantiles.
• Utilizar libros de imágenes con cuentos cortos.
Evaluación
Psicológica y
Pedagógica
Identifica
Discriminación
Reconocimiento sonidos
(comparar
del sonido cotidianos
Sonidos)
del ambiente
Entiende lo que
se le expresa Entiende palabras
Entiende detalles
en una (sólo
de oraciones
conversación auditivamente)
Evaluación
Psicológica y
Pedagógica
Identifica
Discriminación
Reconocimiento sonidos
(comparar
del sonido cotidianos
Sonidos)
del ambiente
Entiende lo que
se le expresa Entiende palabras
Entiende detalles
en una (sólo
de oraciones
conversación auditivamente)
Manejo
Utilización
Intenta utilizar la
Imita con calidad espontánea de
voz para
silabas y palabras palabras y frases
comunicarse
simples
Utilización Utilización
espontánea del espontánea de
lenguaje relacional detalles en las
en una oración oraciones
IC
Evaluación - intervención
Diagnóstico
Potencialidades Necesidades
IECC
IC
IC
ACCIONES
Promover las investigaciones y
experiencias psicopedagógicas en aras
de una atención integral educativa a los
niños sordos con IC.
Crear a nivel de cada territorio el banco
de referencias bibliográficas y
experiencias pedagógicas sobre el
tema.
IC
EDUCACIÓN SALUD
ORIENTACIÓN
FAMILIA COMUNIDAD
ESCUELA
Por las características que presentan los escolares sordos con implante debe
trabajarse de forma individual con ellos en horarios establecidos por el maestro
fuera de la clase.
• El maestro, el logopeda y los padres hagan equipo para definir los objetivos en
cada clase de forma que se trabajen los contenidos nuevos y las palabras del
vocabulario, días antes, fuera de la clase, para que el escolar tenga pre-activados
los conceptos semánticos de cada palabra y no se encuentre fuera de contexto en
el momento de la clase.
Tema: 7 Propuestas de actividades para escolares sordos con implante del grado
preescolar.
• Preguntar siempre antes de realizar u ofrecer una actividad: ¿Qué deseas, qué
quieres?... y cuando obtenga respuesta cumplimentar la petición (no satisfaga
nunca antes de recibir solicitud.)
• Repasar nociones espaciales. (arriba, debajo, delante, detrás, dentro, afuera, cerca,
lejos.) Explicar y demostrar diferencias.
Al inicio de cada inserción escolar se debe llevar a cabo el proceso de familiarización que
consiste en:
Realizar un recorrido por la escuela.
Presentar el escolar con IC a sus maestros y personal de la escuela.
Presentar a un compañero del aula antes de llegar a esta.
Conversar previamente con su colectivo de aula y explicarle la necesidad de apoyo
de todos.
Enviar reporte a la casa explicando como fue el día.
Utilizar el ¨Sistema de Compañero¨
Mantener apoyo sostenido para asegurar imagen favorable (autoestima).
Preparar al personal escolar para apoyar el tutelaje académico necesario para el
niño con implante.
Todos los maestros deben entrenarse para asumir esta tecnología tanto en
Educación General como Especial.
Alternativas de ubicación educativa teniendo en cuenta las particularidades del escolar con
implante coclear.
Los escolares sordos con IC pueden ser ubicados en escuelas de Educación General o
Especial, con carácter transitorio dependiendo de sus potencialidades.
Los niños sordos de edad preescolar de 0-6 años preferentemente deben ser ubicados
en Enseñanza General o recibir atención educativa de Estimulación Temprana o
preescolar de oyentes.
Los escolares con discapacidades múltiples se deben mantener en enseñanza
especial, con posibilidades de tránsito para educación general en dependencia de la
evolución de sus habilidades comunicativas y características particulares.
En todos los casos se debe contar con el apoyo de los especialistas del CDO,
logopedas, psicopedagogo y de otros especialistas de la escuela según sea necesario.
Ubicación en el grado apropiado. El escolar se debe ubicar, siempre que se pueda, en un
grado inferior, lográndose reajustar su aprendizaje con éxito.
¿Qué debemos preguntarnos?
Sugerencias:
• Si el escolar no logra el éxito esperado, requiere una hora por día de tratamiento
individual en un lugar de silencio para trabajar.
• Se deben implementar niveles de ayuda paso a paso. Si se requiere de gran apoyo
individual, indica que no está preparado para esa inserción.
• En algunos casos es necesario tener metas dirigidas para trabajar el desarrollo
socio-emocional del escolar, de habilidades cognitivas, su interés y motivación
personal e independencia para aprovechar al máximo el implante coclear.
Composición familiar.
Funcionalidad.
Riesgo social y necesidades económicas.
Nivel de instrucción de los padres
Información de los padres sobre implantes cocleares.
Proyección futura del aprendizaje del hijo con (IC)
Horario de vida.
Disponibilidad de la familia para contribuir al aprendizaje.
Niveles de exigencia. Límites.
Importancia de la Rehabilitación Sistemática.
Uso permanente del implante
Ambiente comunicativo en el entorno familiar del escolar.
Expectativas de la familia.
Destacar su protagonismo
Recordar que la familia es un “grupo humano que de forma sistémica despliega determinado
modo de vida, cumpliendo diversas funciones de sentido personal y significado social,
donde se produce una comunicación afectiva-emocional entre sus miembros, que se
desarrolla a través del ciclo vital ” Martínez, C. (1989).
Dentro de sus propósitos está el de perpetuar la especie, transmitir el legado socio-histórico-
cultural de otras generaciones, promover el desarrollo de la identidad personal y la
autonomía de sus miembros, satisfacer necesidades económicas y emocionales de ellos,
así como promover patrones y relaciones interpersonales.
Además tiene necesidades de cohesión, afecto, normas, independencia, aceptación,
respeto y límites.
Posee funciones como: bio-social, económica, comunicativa formativa, educativa.
En las familias aparecen determinados factores que desencadenan crisis del Sistema
Familiar como pueden ser:
Problemas de vivienda o económicos.
Desmembramiento.
Incremento.
Riesgo social
Desorganización
Hijos discapacitados (tener presente la repercusión para la familia del nacimiento de
un niño con discapacidad)
Aceptar el problema
Historia de vida de los padres
Significado de la llegada de este bebé
Estabilidad del matrimonio
Presencia o ausencia de hermanos
Situación económica
Necesidad de apoyo social
INTRODUCCIÓN:
La atención a la diversidad de los escolares con necesidades educativas especiales ya sea
en las escuelas de enseñanza general o especial, constituye en la actualidad un reto para
nuestros maestros ya que exige de una preparación profesional, que permita ofrecer una
labor educativa en función de potenciar el desarrollo y el aprendizaje de todos los alumnos
partiendo de la diversidad. Los escolares sordos con implante coclear (IC) requieren de
una atención educativa que se ajuste a sus particularidades, por ello se han organizado
talleres de capacitación para especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación
(CDO) y los maestros.
Estructura de los talleres de capacitación:
1. Objetivos generales.
2. Distribución de temáticas
5. Programa Analítico
6. Bibliografía
Orientaciones Metodológicas
2. Los encuentros de los talleres de capacitación serán dirigidos por los distintos
especialistas del CDO y contaran con la participación los integrantes del Grupo
Nacional de Implantes Cocleares en dependencia de la temática abordada. Lo que
permitirá establecer una comunicación sistemática y de retroalimentación entre los
especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y los de Educación,
durante el transcurso del mismo pueden participar otros profesionales con el
objetivo enriquecer el debate y levar a la reflexión.
3. El desarrollo de los temas debe realizarse de forma práctica y amena, por medio de
videos didácticos que enriquecerán las temáticas abordadas donde fluya el
intercambio de opiniones entre los participantes y se emitan juicios y valoraciones
con vistas a mejorar el desempeño profesional.
Sistema de Evaluación
Orientación metodológica:
Este tema se realizará a través de un taller y varios videos que posteriormente se
debatirán. Se observaran de una forma amena y didáctica las características de estos
menores.
Con los videos didácticos se pretende someter a consideración de los participantes un
material donde se observan escolares con implante realizando actividades de aprendizaje.
Al culminar el mismo que tiene una duración de veinte minutos se continuará con el debate
donde se ofrecerán los criterios de los participantes, con la intención de llevarlos a la
reflexión acerca de las diferentes formas de aprovechamiento de los escolares sordos y el
implante coclear.
De esta dinámica pueden salir experiencias, alternativas, vías o procedimientos a seguir
por el maestro en su práctica pedagógica para la intervención y prevención de las
dificultades más comunes que pueden presentar estos escolares.
En el taller se sugiere que los maestros tengan la oportunidad de planificar la estrategia de
intervención psicopedagógica a partir del análisis de varios protocolos elaborados
previamente por ellos a partir de lo que han aprendido. Esto será supervisado a su vez por
el moderador, especialista del CDO o del Programa Nacional de Implantes Cocleares,
quienes trasmitirán sus experiencias sobre la temática.
Evaluación: A través de las reflexiones realizadas en el video debate y el taller
demostrándolo en la actividad práctica.
Tema 4: Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al escolar sordo con IC.
Contenidos: Requisitos a tener en cuenta para dirigirse durante la habilitación de la
audición, el lenguaje y el aprendizaje escolar.
Objetivos: Conocer cuáles son los aspectos a tener en cuenta para dirigirse al niño
implantado durante la habilitación de la audición, el lenguaje y el aprendizaje escolar.
Orientaciones metodológicas: Este tema se desarrollará sólo a través de un taller. Que
será realizado por medio de una dinámica de grupo.
Evaluación: Se evaluará de forma individual y grupal, según los criterios que emitan los
participantes en el taller.
Tema 5: Aprender a crear situaciones comunicativas con el escolar sordo con IC.
Tema 8: Alternativas para la atención educativa del escolar sordo a partir de sus
particularidades.
Contenidos: Alternativas para la atención educativa del escolar sordo cubano a partir de
sus particularidades.
Objetivo: Conocer las posibles alternativas de atención educativa, del alumno sordo con
IC.
Orientaciones Metodológicas: Este tema se realizará por medio de una conferencia y un
conversatorio, se hará de forma amena y didáctica primando el debate.
Evaluación: Se evaluará por medio de preguntas y respuestas demostrando los
conocimientos que han adquirido.
Tema 9: Preparación que debe tener el maestro sobre el contexto familiar del escolar
sordo con IC.
Contenido: Se aborda la preparación que los maestros deben tener acerca de la familia de
los escolares sordos con implante y su valoración con respecto a cómo caracterizarla.
Objetivo: El maestro aprenderá a conocer cada familia y las particularidades de los
escolares con IC.
Se realizará un taller donde se detalle toda la información necesaria al respecto.
Evaluación: Se evaluará por medio de una técnica de participación donde se aborden
preguntas y respuestas demostrando los conocimientos que se han adquirido sobre el
tema.
5-Aprender a crear
situaciones
2 1
comunicativas en el
escolar sordo con IC.
6-Criterios para la
inserción escolar del 2 1 1
sordo con IC
7- Propuestas de
actividades escolares
para los alumnos 2 1 1
sordos con IC en
preescolar.
8-. Alternativas para la
atención educativa del
escolar sordo con IC, a 3 1 1 1
partir de sus
particularidades.
9-Preparación que debe
tener el maestro sobre
2 1
el contexto familiar del
escolar sordo con IC.
10- Entrenamiento
práctico de los
instrumentos diseñados 56
7
para la evaluación
psicopedagógica
EPESC1-8
BIBLIOGRAFIA