Linguagem, Surdez e Educação Bi-
língue
Tatiane da Silva Campos1
Pedro Stieler 2
1. Introdução
Quando nos remetemos ao assunto
surdez3 , é imprescindível que tenhamos pri-
meiramente, o entendimento teórico e prático
do que representa e o que está envolvido nes-
ta temática. O conhecimento prévio de como
ocorre à construção e o desenvolvimento da
linguagem em um contexto geral torna-se fun-
damental para que possamos avaliar até que
ponto fatores biológicos podem ou não afe-
tar o desenvolvimento cognitivo, psicológico
e social das pessoas com surdez, bem como
auxiliar na definição da escolha de métodos
adequados para o ensino e aprendizagem dos
sujeitos surdos.
Portanto, neste primeiro momento, fa-
remos uma abordagem acerca do desenvol-
vimento e da aquisição da linguagem, para
posteriormente, abordar as concepções meto-
dológicas na aprendizagem de pessoas sur-
das do ponto de vista patológico/clínico, sócio-
antropológico e educacional da surdez.
No âmbito da escola, o estudo contribui
para uma reflexão acerca das principais mu-
danças ocorridas no cenário educacional com
vistas a atender adequadamente a todos, sub-
1 Especialista no Ensino da LIBRAS pela UTP/
UNÍNTESE, habilitada pelo MEC como Tradutora e In-
térprete de LIBRAS; Licenciada em letras pela Univer-
sidade Anhanguera UNIDERP.
2 Pedagogo e Mestre em Educação nas Ciências
pela Unijuí, Doutorando em Epistemologia e História da
Ciência pela Untref/UNÍNTESE.
3 Terminologia que tem sido amplamente utili-
zada por diversos teóricos para referirem-se de modo
geral as pessoas com perda auditiva independente de
suas questões culturais.
sidiando aos educadores com ferramentas a
fim de romper o discurso do “despreparo”. A
busca de qualidade para o ensino dos “dife-
rentes” incide na garantia de qualidade para
todos os alunos inseridos na escola regular.
2. Linguagem e Surdez
2.1. O Desenvolvimento da Linguagem
“
A falta de uma linguagem tem graves consequ-
ências para o desenvolvimento social, emocio-
nal, e intelectual do ser humano. O valor fun-
damental da linguagem está na comunicação
social, em que as pessoas fazem-se entender
umas pelas outras, compartilham experiências emo-
cionais e intelectuais e planejam a condução de suas
vidas e a de sua comunidade. A linguagem permite
comunicação ilimitada acerca de todos os aspectos
da realidade, concretos e abstratos, presentes e au-
sentes. Permite também reinventar o mundo cultural
para além da experiência física direta do aqui e ago-
ra”. (CAPOVILLA, 2004, p. 19-20)
Entender o processo do desenvolvi-
mento da linguagem é, antes de tudo, enten-
der o conceito de linguagem, que, para Lyons
(1987) se constitui como um sistema de comu-
nicação natural ou artificial, humano ou não,
que utiliza toda e qualquer forma que conte-
nha algum tipo de intenção comunicativa. Já
para Chomsky, linguagem é “o conhecimento
que a pessoa tem que a torna capaz de ex-
pressar- se através de uma língua, isto é, um
sistema linguístico com determinadas regras
altamente recursivo, pois permite a produção
de infinitas frases de forma altamente criati-
va”. (1986, p. 3 e 1995, p. 6).
Desta forma, a linguagem é capaz de
transmitir uma informação, mas não estabe-
lece uma habilidade comunicativa por ser res-
trita a códigos, signos, gestos, imagens, entre
outros, que apenas indicam, informam, orien-
tam e até mesmo manifestam uma informação
de forma limitada. A língua, embora seja ine-
rente à linguagem, pertencendo a um conjun-
to de sistemas, é capaz de desenvolver a ha-
1
bilidade comunicativa por possuir um sistema
composto por regras, e estruturas (gramática)
amplas e aptas a comunicar qualquer fato, pen-
samento ou ideia de natureza humana, nos di-
ferenciando dos animais por, através dela, ser-
mos capazes de manifestar nossas intenções
e emoções, nos desenvolvendo cognitiva e so-
cialmente. No entanto, Capovilla (2004), apon-
ta para o fato de que se não houver uma boa
base e um bom nível de competência linguísti-
ca, capaz de permitir uma comunicação ampla
e eficaz, o mundo da criança ficará confinado
a comportamentos estereotipados aprendidos
em situações limitadas, comprometendo, as-
sim, este desenvolvimento.
No desenvolvimento da linguagem exis-
tem três fatores que precisam ser considera-
dos: os fatores biológicos, os afetivos e so-
ciais. Na formação inicial do desenvolvimento
ocorrem as relações representativas através
do objeto simbólico que se constitui através
do brincar, através do qual a criança constrói
representações e significados ao manipular os
seus brinquedos e associar imagens presentes
ou ausentes ao faz de conta. Assim a criança
passa a explorar o mundo através de ações
sensório-motoras e, posteriormente, de ativi-
dades mais complexas de exploração, promo-
vendo a organização simbólica desse mesmo
mundo. Neste estágio do desenvolvimento o
simbolismo é fundamental para que a criança
possa, através da capacidade de representar
ou evocar coisas à situações ausentes, lidar
com objetos, fatos ou situações só imaginadas,
ou seja, seu pensamento começa a expandir-
-se indo além do que estiver no campo da sua
percepção.
A estimulação auditiva manifesta-se atra-
vés da reprodução ou repetição que ocorrem
posteriormente as representações mentais, no
momento em que uma palavra for comunicada
ou uma palavra nova aprendida. Através da ca-
pacidade auditiva a criança pode associar o
nome do objeto com a sua imagem, criando
assim um significado4 para este objeto. A partir
do contexto de suas vivências e do ambiente
onde a criança está inserida é possível que a
mesma construa um significante5 para este
mesmo objeto. Assim, esta referência servirá
para dar nome ao que estiver sendo evocado
pelo pensamento através das imagens men-
tais. Neste sentido é possível estabelecer a
relação existente entre a linguagem e a brin-
cadeira, sendo esta última o processo inicial
de construção simbólica para uma criança com
capacidade auditiva. Como seria esta aquisi-
ção para uma criança com surdez? Os fatores
biológicos poderiam ou não interferir neste de-
senvolvimento?
2.2. A Aquisição da Linguagem
Desde o nascimento somos dotados de
reflexos e instintos, inerentes a fatores biológi-
cos. O bebê quando chora expressa sua vonta-
de ou suas necessidades através deste choro,
como forma de comunicar o que está sentindo
ou o que está vivenciando. Estas manifesta-
ções do choro só são percebidas quando este
bebê está inserido num ambiente familiar preo-
cupado em atender as suas necessidades. Seu
choro então é tido como um sinal de que algo
está errado; o bebê recebe atenção da mãe,
por exemplo, e geralmente seu desconforto é
aliviado.
4 Na Linguística Geral o SIGNIFICADO refere- se
ao valor linguístico o conceito atribuído ao objeto/ signo
(palavra).
5 SIGNIFICANTE, é a manifestação fônica do sig-
no. Como exemplo, temos: (SIGNO = SIGNIFI- CANTE
+ SIGNIFICADO), o signo (LÁPIS) o significante (mani-
festação fônica do signo lápis) significado (lápis é utiliza-
do para escrever e sua escrita pode ser removida com o
uso de uma borracha).
2
 À medida que o bebê cresce, percebe
que suas manifestações são atendidas. Come-
ça a construir uma significação para o choro
ao perceber a reação da mãe e interagir com
ela. Assim, independentemente de fatores bio-
lógicos (que podem representar perda auditiva
ou não) o desenvolvimento da linguagem tem
origem num processo de interação social, não
estando condicionado a fatores biológicos.
Em continuidade ao seu processo de
aquisição da linguagem, o bebê passa do cho-
ro aos gritos, do balbucio para as primeiras pa-
lavras. Segundo Vygotsky (1998), até os dois
anos de idade o pensamento e a linguagem
são independentes; a linguagem é denomina-
da linguagem não-intelectual e o pensamento
é não verbal. Neste momento, a linguagem
serve apenas como meio de comunicação do
bebê com a mãe. Já o pensamento, se desen-
volve por meio de imagens auditivas, visuais,
táteis, olfativas e gustativas. Ainda segundo
Vygotsky (1998) a partir dos dois anos de idade
é que a criança começa a utilizar a linguagem
com objetivo diferente de apenas comunicar,
mas de também emitir o pensamento.
A língua desenvolvida pela criança vai
depender do ambiente no qual ela estiver in-
teragindo. A língua utilizada pela mãe servirá
de estímulo para a construção linguística da
criança. Por exemplo: se no momento da brin-
cadeira a criança estiver construindo uma casi-
nha, a mãe mesmo não tocando no brinquedo
poderá orientar a criança na construção, apon-
tando métodos para isto – selecionando uma
peça por vez, tomando cuidado com a posição
correta das peças para constituir o formato
desejado. Neste momento a criança passa a
construir os significados e os significantes dos
objetos a partir desse contexto onde a língua
esta sendo vivenciada. É um momento rico em
que a criança passa a adquirir uma língua atra-
vés da aprendizagem e construção de novos
vocábulos. Em outro momento, quando não há
a presença da mãe, a criança poderá se utilizar
desta mesma fala, a chamada fala egocêntrica,
para desenvolver a mesma atividade. Este es-
tágio do desenvolvimento marca a aproxima-
ção entre o pensamento e a linguagem, tornan-
do-os cada vez mais entrelaçados, formando
o pensamento linguístico6 , que para Barthes
(1991) são os significantes que constituem o
plano de expressão (exemplo, a manifestação
do choro) e os significados, o plano de conte-
údo (a significação, a verdadeira intenção do
choro). (p. 43).
Sendo assim a origem do pensamento
linguístico está na fala egocêntrica. Mas esta
“fala” por não ter um objetivo social para a
criança poderá ser silenciosa e não compre-
ensível para os outros, tornando-se cada vez
mais interiorizada, até sua completa apropria-
ção por parte da criança, por volta dos seis ou
sete anos, segundo Vygotsky (1998).
É necessário que tenhamos a compre-
ensão de que o pensamento adulto tem seu de-
senvolvimento garantido através das relações
sociais nas quais a pessoa estiver exposta, por
mais que no bebê, pensamento e linguagem
tenham origens diferenciadas, em determinado
momento eles se encontram e se tornam in-
dependentes devido à estimulação linguística
recebida pelo meio em que vivem. O desenvol-
vimento da linguagem não acontece igual para
todas as crianças, visto que depende muito do
meio em que a criança vive, dos estímulos que
ela recebe e de outros fatores.
6 Teoria desenvolvida pelo lingüista Ferdinand de
Saussure de que o signo é composto de um significante
e de um significado (SIGNO = SIGNIFICANTE + SIGNI-
FICADO).
3
2.3. A Surdez e o Desenvolvimento da Lin-
guagem
Seguindo o raciocínio acima apresenta-
do, a linguagem, no seu processo inicial, evolui
à medida que o ambiente for favorável, rico de
informações e representações. A criança com
capacidade auditiva passa a adquirir uma lín-
gua principalmente alicerçada na audição e na
oralidade, na reprodução ou repetição de pala-
vras (signos) que aos poucos ganham signifi-
cação. Já a criança com perda auditiva estará
alicerçada nos estímulos gesto-visuais para a
construção dessa significação.
Independente de a criança ter ou não
capacidade auditiva, o desenvolvimento da
linguagem estará sujeito ao meio em que ela
estará inserida. Se a criança com perda auditi-
va – e dependendo também do grau da perda
auditiva - não receber estímulos adequados,
certamente poderá retardar o desenvolvimen-
to da linguagem e posteriormente, a aquisição
linguística.
Dessa forma, o bebê com surdez tam-
bém se manifesta através do choro, do grito e
do balbucio. A diferença está neste balbuciar,
acompanhado também de gestos para mani-
festar uma intenção de comunicar-se. Gestos
estes que tendem a se repetir com o mesmo
formato para comunicar a mesma intenção em
diferentes situações.
A partir desta fase, diferentes motivos
poderão prejudicar e retardar o desenvolvi-
mento desta criança, ou seja, dependerá de
quanto tempo a família irá demorar a detectar
sua surdez, de quanto tempo os especialistas
médicos irão demorar a diagnosticar o grau de
perda auditiva e principalmente, dos recursos
que as famílias irão utilizar para estimular o
desenvolvimento da linguagem e da aquisição
linguística desta criança. Assim, quanto mais
cedo for diagnosticada a perda auditiva e os
trabalhos de estimulação visual forem inicia-
dos, maior será o desenvolvimento cognitivo e
linguístico.
Se na fase do balbucio a criança for es-
timulada visualmente e, posteriormente, reali-
zar contato com a Língua de Sinais, o estímulo
linguístico necessário e adequado para o seu
desenvolvimento será oportunizado da mesma
forma como ocorre com as crianças com ca-
pacidade auditiva, concluindo-se que a lingua-
gem não é por si só um processo biológico e
sim um processo social que também envolve a
afetividade.
Na aquisição linguística através da Lín-
gua de Sinais, o momento em que a criança
passa do estágio do balbucio para a construção
linguística do pensamento no uso dos sinais, o
signo para esta criança será o sinal atribuído a
determinado objeto. Assim, na construção des-
se signo, a criança compreenderá o seu signi-
ficante (o formato do sinal atribuído ao objeto),
passando a ter para esta, um significado.
Fica claro, então que o diferencial na
aquisição da linguagem pela criança surda
está nos estímulos que devem ser visuais e
não auditivos.
2.4. O diagnóstico da surdez
Inúmeras podem ser as causas da per-
da auditiva, a qual poderá ser congênita ou ad-
quirida. As causas da perda auditiva congênita
são: hereditariedade, viroses maternas (rubéo-
la, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sí-
filis, citomegalovírus, toxoplasmose) e a inges-
tão de medicamentos ototóxicos (que lesam
o nervo auditivo) durante a gravidez. A perda
auditiva é adquirida, quando existe uma pre-
disposição genética (otosclerose), por sequela
4
de meningite, ingestão de remédios ototóxicos,
exposição a sons impactantes (explosão) e
contágios virais, por exemplo.
De modo geral o grau de perda auditiva
poderá ser diagnosticado através de exames
como o de audiometria e o bera. Os graus de
perda auditiva são classificados de acordo com
a perda em decibéis (dB), se a perda for de 0
a 15 dB é considerada normal, se a perda for
de 16 a 40 dB é considerada leve, se for de 41
a 55 dB é moderada, se for de 56 a 70 dB é
moderada severa, de 71 a 90 dB é considerada
severa e mais de 90 dB é considerada profun-
da. (BRASIL, 1997). Nos casos de perda au-
ditiva leve a moderada, a prótese auditiva po-
derá contribuir para o desenvolvimento da fala
e até mesmo desenvolver a audição através de
intervenções clínicas fonoaudiológicas, no en-
tanto o desenvolvimento da linguagem estará
condicionado a uma limitação auditiva.
No caso de considerar-se a perda entre
severa e profunda, a prótese auditiva não obte-
rá um sucesso significativo no que diz respeito
à evolução da linguagem e à aquisição linguís-
tica. Quando o estímulo da linguagem estiver
condicionado ao uso da prótese auditiva, este
desenvolvimento estará também sujeito às li-
mitações auditivas do indivíduo e ao tipo de
prótese a que o mesmo tiver acesso, uma vez
que nem todos terão condições de acesso a
uma prótese auditiva que seja adaptada a sua
necessidade de forma eficaz.
3. Surdez e Educação
3.1. Aspectos históricos e culturais da sur-
dez no contexto educacional
Capovilla (2004), ao nos localizar na his-
tória quanto à surdez, diz que até o início dos
anos de 1960 havia uma crença de que a fala
era a única forma de linguagem, o que até en-
tão era amplamente defendido pela linguística.
Esta crença vinha de longa data, desde Aristó-
teles, no século IV a.C com a ideia de que to-
dos os processos envolvidos na aprendizagem
ocorreriam a partir da audição, assim como na
Idade Média, na qual os “surdos não teriam
acesso a salvação” pelo fato de não poderem
ouvir a palavra de Cristo. Da mesma forma,
nos séculos XVIII e XIX, havia a idéia de que
o surdo seria incapaz de aprender e pensar.
No entanto, Wundt considerado o fundador da
Psicologia Experimental, foi o único acadêmi-
co a tentar lidar com a língua de sinais como
uma “linguagem de próprio direito”, embora
ainda considerada como uma forma inferior de
comunicação, com sinais equivalentes a mera
pantomima (p.20-21).
Assim, na segunda metade do século
XVIII, havia dois métodos de ensino de sur-
dos: o método francês, baseado em sinais e
o método alemão baseado na oralização (CA-
POVILLA, 2004). Contudo, em 1880, a partir
do Congresso de Milão, o método que utilizava
sinais foi proibido e o método oral intensificado
como o único a ser utilizado no espaço educa-
cional.
“
(...) ficou decidido no Congresso Internacional
de Professores Surdos, em Milão, que o méto-
do oral deveria receber o status de ser o único
método de treinamento adequado para pessoas
surdas. Ao mesmo tempo, o método de sinais foi
rejeitado, porque alegava que ele destruía a capaci-
dade de fala das crianças. O argumento para isso era
que ‘todos sabem que as crianças são preguiçosas’, e
por isso, sempre que possível, elas mudariam da difí-
cil oral para a língua de sinais”. (WIDELL, 1992, p. 26)
A história do oralismo nos mostra o
quanto este método foi defendido e utilizado
como forma de tornar os deficientes auditivos
normais diante da sociedade que os rejeitava.
De lá para cá, avançamos muito, mas ainda
persiste uma divergência e até mesmo uma
contradição em relação aos subsídios a serem
5

utilizados para estimular o desenvolvimento da
linguagem em crianças com surdez, apesar de
hoje, o oralismo ser considerado um dos prin-
cipais responsáveis pelo fracasso escolar de
muitos surdos em todo este período.
Conforme Capovilla, apesar de todos os
esforços para permitir a audição e levar o sur-
do à oralização, os resultados foram muito mo-
destos, dada a importância da linguagem para
o desenvolvimento humano.
“
No entanto, o que permaneceu esquecido du-
rante todo o século, desde o Congresso de Mi-
lão, é que a língua oral não é a única forma de
linguagem. Como o objetivo maior da filosofia
educacional oralista era permitir o desenvolvi-
mento da linguagem, e como ela não havia chegado
a realizar satisfatoriamente este objetivo, na década
de 1970 passou a tornar-se cada vez mais atraente
a idéia de que aquele mesmo objetivo de permitir ao
surdo a aquisição e o desenvolvimento normais da
linguagem poderia vir a ser alcançado por uma ou-
tra filosofia educacional que enfatizasse não a língua
oral, mas todo e qualquer meio possível, incluindo os
próprios sinais”. (2004, p. 24)
Ganhava importância aí, a filosofia da
Comunicação Total que se fundamentou basi-
camente em se opor ao oralismo “puro”, não
chegando a constituir-se como um método de
ensino propriamente dito. Utilizava-se da fala,
da sinalização e de todos os recursos de que
se dispunha, para o desenvolvimento da lin-
guagem e aprendizagem do surdo. Represen-
tou significativo avanço, mas igualmente ao
método do oralismo, a Comunicação Total não
respondeu às questões do desenvolvimento da
linguagem, principalmente de leitura e escrita,
como se esperava, uma vez que havia a cres-
cente constatação de que a língua sinalizada
era muito diferente da língua falada, dando
início a uma série de pesquisas realizadas no
Centro de Comunicação Total de Copenhague,
relatadas por Capovilla, para descobrir por que
razão isto ocorria:
“
Uma linha de pesquisa filmava as conversações
entre surdos em língua de sinais; outra filmava
as professoras [...] enquanto davam aulas [...],
falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquan-
to a primeira linha de pesquisa permitiu a desco-
berta de regras fonológicas, morfológicas e sintáticas
da língua de sinais dinamarquesa, a segunda permitiu
uma descoberta desconcertante.
“
[...] As próprias professoras perceberam então
que, quando sinalizavam e oralizavam ao mes-
mo tempo, elas costumavam alternar entre as
duas, ora omitindo sinais e ora omitindo palavras
e pistas gramaticais que eram essenciais à com-
preensão das comunicações [...] A conclusão descon-
certante óbvia é a de que, durante todo o tempo, as
crianças não estavam obtendo uma versão visual da
língua falada [...], mas sim uma amostra lingüística in-
completa e inconsistente, em que nem os sinais nem
as palavras faladas podiam ser compreendidos ple-
namente por si sós”. (2004, p.29).
Crescem então, as pesquisas sobre a
língua de sinais e seu uso como o meio de co-
municação capaz de atender as necessidades
dos surdos e contribuir para a sua constituição
enquanto sujeitos, pois permitia a construção
de habilidades comunicativas. A partir daí, se
intensifica a busca pela convivência em socie-
dade difundindo e sensibilizando as demais
pessoas a utilizarem-se dela também, estrutu-
rando-a e consolidando-a como língua.
Os que se identificam com a Língua de
Sinais, em sua grande maioria, rejeitam o uso
de próteses e não se denominam “deficientes
auditivos”. Usam-na como forma de promove-
rem e envolverem mais pessoas receptivas a
esta interação e com isso, preferem cultural-
mente ser reconhecidos apenas como “surdos”,
criticando termos como “mudo” ou “deficiente
auditivo”, colocando-as como terminologias
pejorativas.
Atualmente surdos e ouvintes têm cada
vez mais se manifestado a favor de uma edu-
cação bilíngue, método de ensino que, gra-
dativamente, vem ganhando força por ter se
mostrado mais eficaz no desenvolvimento lin-
guístico e cognitivo dos surdos.
6
3.2. A Influência Clínica no Ensino de Sur-
dos
Como vimos, a educação para os sur-
dos fundamentada em aspectos físicos e bio-
lógicos, estruturou-se na reabilitação (através
de tratamentos clínicos e terapêuticos). A rea-
bilitação, aqui compreendida como a forma de
tornar o surdo mais parecido com as demais
pessoas, no caso, as ouvintes. Assim, falar
e ouvir torna-se seu principal objetivo e para
isso, utiliza-se do oralismo para “fazer surdos
ouvirem” (através da leitura labial) e falarem
(através da oralização).
Na descrição de Sckliar, podemos per-
ceber no oralismo o seguinte foco:
“
O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa par-
te do mundo, uma ideologia dominante dentro
da educação do surdo. A concepção do sujeito
surdo ali presente refere exclusivamente uma
dimensão clínica – a surdez como deficiência,
os surdos como sujeitos patológicos – em uma pers-
pectiva terapêutica. A conjunção de ideias clínicas e
terapêuticas levou em primeiro lugar a uma transfor-
mação histórica do espaço escolar e de suas discus-
sões e enunciados em contextos médico-hospitalares
para surdos”. (Skliar, 1997, p.256).
Hoje, quando nos deparamos com alu-
nos surdos que passaram por todo este pro-
cesso, observamos em seus discursos a cons-
tante analogia de que “eram semelhantes a
papagaios” limitados a repetir as palavras do
vocabulário português trabalhadas em sala de
aula. Buscavam assim atender a expectativa
de familiares, amigos e professores de que,
ao exercitar a fala e com um amplo acompa-
nhamento fonoaudiológico conquistassem es-
paço entre a maioria ouvinte7 . Estas tentati-
vas foram frustrantes e constrangedoras pelo
fato de que muitos, em sua maioria, possuíam
uma deficiência acentuada, impossibilitando
progressos e causando depressão, irritação e
7 Termo utilizado pela comunidade surda em rela-
ção às pessoas que não são surdas e não compartilham
das suas vivências, experiências visuais e culturais.
sentimentos de inferioridade aos alunos. Desta
forma, o foco principal da educação - que seria
o de ensinar - ficou ofuscado pelo sentimento
de total incapacidade.
Quadros (2006) demonstra, através de
uma pesquisa que a significação de conceitos
de vocábulos em português aprendidos pelos
alunos surdos neste método, não era consegui-
da pela grande maioria. Ao perguntar a estes
alunos o significado das palavras e pedir-lhes
que explicassem esse significado, alguns até
oralisavam (pronunciavam as palavras), porém
sem ter o entendimento do real significado das
mesmas.
“
(...) Num outro dia a professora de português
distribuiu um livro para cada aluno, eu esperan-
do, daí eu disse; - Ah! Desculpe-me, mas não
entendo estas palavras. - Mas é este aí que você
vai ler – disse ela. Então eu, muito brava, quis
fugir da sala de aula e ela me segurou pelo braço.
Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito e
disse para meus pais: - Pai, mãe, na escola vai tudo
bem, mas as professoras não me ensinam, não me
dão atenção, só mandam eu ir fazendo isso, aquilo,
mas eu não entendo nada. Todos os meus amigos
conseguem.” (QUADROS, 2006 p.4)
A maior dificuldade do oralismo é exa-
tamente a construção da significação do signo
(vocábulo). Os deficientes auditivos com perda
auditiva de moderada à severa que se utilizam
da prótese auditiva, após terapia fonoaudioló-
gica, em sua maioria, conseguem desenvolver
a oralidade e compreender vocábulos através
da leitura labial. Esta habilidade facilita em al-
guns aspectos, o convívio familiar e social, vis-
to que a tendência da maioria é fazer com que
a minoria se adapte às condições predominan-
tes.
É preciso lembrar que do ponto de vista
clínico, a partir do desenvolvimento da tecnolo-
gia na segunda metade do século XX, a próte-
se auditiva, o implante coclear8 e o tratamento
8 Implante Coclear é um dispositivo eletrônico de
alta tecnologia, também conhecido como ouvido biônico,
7
fonoaudiológico seriam suficientes para o de-
senvolvimento cognitivo e linguístico de pesso-
as com surdez, desde que esse procedimento
fosse precoce e contínuo a fim de possibilitar a
constituição do sujeito, utilizando-se da moda-
lidade oral como sistema lingüístico predomi-
nantemente aceito por todos. Por conta disto,
muitos surdos e suas famílias buscaram e bus-
cam na medicina a “cura” para a perda auditi-
va, como meio de tentar “sanar” a deficiência e
se sentirem parte de um contexto social maior.
No entanto, do ponto de vista educacio-
nal o êxito não seria o mesmo. Em uma sala
com 20 ou 30 alunos, a comunicação será oral
e para que o deficiente auditivo possa acom-
panhar a aula e todo o contexto da sala, preci-
sará de informações auditivas, obtidas exclu-
sivamente por meio da leitura labial, o que se
torna inviável, visto que diferentes motivos difi-
cultam e as vezes até impedem a visualização
da boca de quem fala.
No processo de alfabetização, a situação
é ainda mais preocupante, pois todo o proces-
so de significação de novos vocábulos também
ficará condicionado ao quanto o aluno conse-
guirá assimilar com o seu grau de sua capaci-
dade auditiva. Sua habilidade comunicativa e
receptiva estará sempre condicionada às cir-
cunstâncias da sala de aula, à prótese auditiva
utilizada, às estratégias comunicativas utiliza-
das pelo professor, além de um grande esforço
por parte do aluno na tentativa de acompanhar
e compreender todo esse contexto.
De forma diferente do oralismo, o uso
da Língua de Sinais numa perspectiva bilíngue
tem sido eficaz no espaço educacional por per-
mitir ao seu usuário uma compreensão ampla
e completa de todo o contexto. Assim temos o
que estimula eletricamente as fibras nervosas remanes-
centes, permitindo a transmissão do sinal para o nervo
auditivo, a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral.
oralismo como um método muito limitado e te-
oricamente superado. No entanto, a influência
clínica ainda persiste.
3.3. A Língua Brasileira de Sinais
Mesmo após o Congresso de Milão em
1880, que enfatizou a oralização e como con-
sequência, toda opressão em torno do uso de
sinais, as Línguas de Sinais permaneceram
vivas, graças à persistência de diversos gru-
pos de surdos que continuaram a utilizá-las e
registrá-las. A Língua de Sinais, contudo não
é universal, pois cada país possui sua própria
língua. Nos Estados Unidos, por exemplo, os
surdos se utilizam da ASL (Língua de Sinais
Americana) para se comunicarem, a qual é
amplamente aceita no sistema de ensino.
A LIBRAS, desde o ano de 2002 é ofi-
cialmente a língua de sinais do nosso país,
conforme a lei nº 10.436 de 24 de abril.
“
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS a forma de comunicação e expressão,
em que o sistema linguístico de natureza visual-
-motora, com estrutura gramatical própria, cons-
titui um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil”. (BRASIL, 2002).
No Brasil a Língua de Sinais foi difundi-
da com a chegada do professor francês Her-
nest Huet em 1857, a convite de Dom Pedro II
com o objetivo de fundar a primeira escola para
meninos surdos de nosso país. O professor
Huet era surdo e partidário de L’Epée ou seja,
utilizava-se de Sinais na educação de surdos.
L’Epée é considerado por muitos, o “pai” dos
surdos, porque graças ao seu trabalho e princi-
palmente ao registro deste, realizado na Fran-
ça, a Língua de Sinais tornou-se conhecida em
diversos países, ganhando uma estrutura gra-
matical específica em cada país que a adotava.
Com Huet, no Brasil, começou a ser usada ini-
cialmente a Língua de Sinais Francesa - LSF,
8
a qual com o tempo e com o uso por surdos
do Brasil passou a incorporar uma estrutura
gramatical própria, diferenciando-se em vários
aspectos. No entanto, até hoje se percebe no
“sotaque” da LIBRAS muitos sinais semelhan-
tes a Língua de Sinais da França.
Basicamente a Língua de Sinais Brasi-
leira incorporou uma gramática organizada e
estruturada sintaticamente em Sujeito, Verbo
e Objeto – SVO sendo que toda a conjugação
verbal, na maioria das vezes, é feita pela in-
corporação dos advérbios de tempo, negação,
modo e intensidade entre outros. Já a sua cons-
trução fonológica, chamada de parâmetros dos
sinais em LIBRAS, é formada primariamente
pela Configuração de Mãos (CM), Movimento
(M) e Ponto de Articulação (P.A) e secundaria-
mente pelas Expressões Não Manuais, Orien-
tação e Direção do Sinal. Estes parâmetros são
fundamentais para que um sinal em LIBRAS
seja realizado, porém não são suficientes, pois
existem ainda fatores linguísticos que precisam
ser analisados, como a aplicabilidade e o con-
ceito destes sinais, ou seja, um sinal não sur-
ge apenas por ter sido inventado ou criado por
algum usuário da LIBRAS. Para ser validado e
reconhecido um sinal precisa estar estruturado
fonologicamente e linguisticamente de acordo
com parâmetros e aspectos culturais dos sur-
dos pré-existentes, principalmente ainda ser
aceito e reconhecido pela comunidade surda
como sendo um sinal (signo) capaz de transmi-
tir a verdadeira significação da representação
do objeto a ele atribuído.
Apesar de os surdos serem os principais
difusores e orientadores em relação a cons-
trução linguística e o uso da LIBRAS, não po-
demos dizer que a LIBRAS seja propriedade
exclusiva dos surdos. Ao obter um status lin-
guístico, sendo reconhecida como Língua, ela
passa a ser de quem a utiliza, e de acordo com
a legislação vigente a LIBRAS é “oriunda de
comunidades de pessoas surdas do Brasil” e
não propriedade, assim como ocorre com toda
língua que é de todos os seus usuários inde-
pendente de pertencerem ou não ao grupo ori-
ginário desta língua. Com a regulamentação, a
LIBRAS, apesar de sua origem, passou a ser a
segunda língua oficial de nosso país, atualmen-
te acessível a todas as pessoas interessadas
em conhecê-la e utilizá-la como meio de comu-
nicação. Contudo, a grande maioria usuária da
LIBRAS ainda são os surdos e ouvintes partici-
pantes de comunidades surdas, que a utilizam
não apenas como meio de comunicação, mas
também como ferramenta de uso profissional
como acontece no caso dos Professores e dos
Tradutores e Intérpretes da LIBRAS.
3.4. O bilinguismo na educação de surdos
O Método Bilíngue de Ensino envolve
duas línguas no contexto educacional. A Lín-
gua de Sinais, como primeira língua, (L1) e a
língua oficial do país - no caso do Brasil a Lín-
gua Portuguesa - como segunda língua (L2).
Ao adotar esta metodologia de ensino, a esco-
la está assumindo uma política linguística em
que duas línguas estarão envolvidas e passa-
rão a coexistir no espaço escolar. Este método
surgiu na década de 1970, com base em con-
ceitos sociológicos, filosóficos e políticos que
reconhecem que o surdo vive numa condição
bilíngue e bicultural, pois convive diariamente
com duas línguas e duas culturas.
“
[...] os efeitos positivos da educação bilíngüe
[...] incluem o desenvolvimento adequado de
competências linguísticas e comunicativas, a
aquisição espontânea da linguagem, com o de-
senvolvimento intuitivo de regras linguísticas e
em contextos sociais naturais motivados linguistica-
mente, a conexão baseada na experiência entre o
uso da linguagem e a formação de conceitos, o de-
senvolvimento de padrões de linguagem apropriados
à faixa etária para auxiliar em uma série de funções
9
 (por exemplo, auto-regulação, interação, obtenção e
expressão de informação) e, finalmente, o desenvol-
vimento de respeito e identidade próprios como pes-
soa surda”. (Oksaar, 1990, apud CAPOVILLA, 2004)
Na abordagem educacional, o bilinguis-
mo aceita o fato de que as crianças surdas são
interlocutoras naturais da Língua de Sinais,
sendo assim a sua primeira língua ou língua
materna, como alguns denominam. Um dos
entraves para o êxito da educação bilíngue é
que cerca de 90% dos surdos têm família ou-
vinte, portanto seria necessário que a família
também aprendesse a se comunicar na Língua
de Sinais, pois a língua oral, que geralmente é
a língua da família da criança, constitui-se para
o surdo como segunda língua. Outra questão
ainda em discussão diz respeito ao momento
em que o processo de ensino-aprendizagem
da segunda língua no espaço educacional.
Educadores e teóricos, além da comunidade
surda, têm defendido que o aprendizado seria
ineficaz caso as duas línguas fossem ensina-
das ao mesmo tempo sendo que a LIBRAS de-
veria sempre ser contemplada como língua por
excelência de instrução, inclusive do próprio
português (Salles, 2004, pág. 21).
O ensino do português condicionado ao
uso da LIBRAS como uma língua de instrução,
é ensinado na modalidade escrita apenas, sen-
do que a modalidade oral/auditiva estará a cri-
tério do interesse do aluno surdo em aprendê-
-la e utilizá-la ou não, ficando condicionado ao
grau da sua perda auditiva. O ensino do portu-
guês escrito será o foco do educador bilíngue
e não a estimulação oral/auditiva. Sendo que
o objetivo, neste caso, é o de estabelecer um
viés comunicativo com o aluno surdo de forma
que ele possa compreender os signos/vocábu-
los do português associando-os aos seus con-
ceitos e a significação construída destes vo-
cábulos através do seu pensamento e do seu
conhecimento de mundo, adquirido até então,
através do uso da Língua de Sinais.
“
Vygotsky (1989) pontua que o significado das
palavras é um fenômeno do pensamento apenas
na medida em que o pensamento ganha corpo
por meio da fala e só é um fenômeno da fala na
medida em que esta é ligada ao pensamento,
sendo iluminada por ele; Este intrica- do e complexo
sistema que envolve a linguagem e pensamento re-
vela o quanto ineficaz se torna o constante passo a
passo na direção de “fazer uma criança surda falar”
ao invés de propiciar a ela um meio rápido de comu-
nicação linguística através da aquisição da língua de
sinais como primeira língua, que proteja e cumpra o
papel fundamental de resguardar o seu natural de-
senvolvimento no que se refere a ter o domínio, de
fato, de um instrumental linguístico que lhe sirva para
as operações mentais que envolvem mecanismos lin-
guísticos”. (apud Fernandes, 2005. p. 20)
De todos os métodos apresentados, o
bilinguismo tem provado ser o mais eficaz no
sistema de ensino, pois parte da ideia de utili-
zar no ensino, o uso de duas línguas. “O indi-
viduo bilíngue é, portanto, um agente que usa
e atualiza dois sistemas simbólicos distintos
objetivando representar conceitos” (Fernan-
des, 2005). E isto está de acordo até mesmo
com o pensamento difundido por Vygotsky de
que o desenvolvimento do uso dos signos é um
processo histórico e social (Vygotsky, 1991 a,
51sgs).
“
Se na perspectiva o ser humano aprende gra-
dualmente do mundo sociocultural um sistema
simbólico fundamental para fazer os recortes da
realidade e, assim, organizar e ordenar a expe-
riência apreendida, a falta do domínio do instru-
mental linguístico em termos ideais (que permita à
criança não apenas uma comunicação básica, mas
o sucesso de usar uma língua como principal instru-
mento do pensamento) é inadmissível”. (Fernandes,
2005. p. 21)
O uso da Língua de Sinais para o Ensi-
no da Língua Portuguesa (LP) é o que torna o
aluno surdo realmente consciente e satisfeito
quanto ao que foi lhe ensinado. Todavia, se-
gundo as fontes bibliográficas dos pesquisado-
res já mencionados, a Língua de Sinais não
deve ser adotada exclusivamente, devendo a
10
Língua Portuguesa com a sua gramática, a es-
crita e produção textual, a fim de que o aluno
surdo não venha a excluir-se.
“
A ideia de que uma língua leva ao não uso da
outra língua ou uma língua acaba sendo mais
utilizada que outra vem com a política de subtrair
as línguas ao invés de utilizar uma política lin-
guística aditiva” (no sentido de Cummins, 2003).
Ademais, “os surdos tem assumido uma postura de-
fensiva diante do português pelo fato de que a língua
ainda é tida como a língua melhor, a língua oficial, a
língua superior em oposição à língua de sinais bra-
sileira representada apenas como uma opção, como
um instrumento utilizado somente se o aluno surdo
não venha a conseguir acessar a língua, pois se en-
tende que a língua aqui, é a portuguesa, e, portanto,
os sinais como não-língua”. (Quadros, 2005. p. 30)
Com o uso da Língua de Sinais pode-se
trabalhar os conceitos e as temáticas do portu-
guês, para que a semântica envolvida no con-
texto e a sua aplicação em frases e orações,
sejam compreendidas pelo surdo. O ensino do
português escrito como segunda língua pode
ser realizado com muito mais eficácia utilizan-
do o meio de comunicação em LIBRAS neste
processo. Ensinar aos surdos, em Língua de
Sinais, conteúdos referentes à gramática do
português que antes pareciam quase impos-
síveis de serem ensinados - como o caso da
fonética das letras, separação de silabas, dí-
grafos e encontros consonantais e até mesmo
fonologia – torna-se possível através do méto-
do bilíngue.
4. Considerações Finais
Ao compreendermos que o desenvol-
vimento do pensamento é determinado pelos
instrumentos lingüísticos e pela experiência
sociocultural da criança, envolvendo questões
de interação social, estimulação do meio, e,
fortemente, pelas relações afetivas, passamos
a perceber o quanto é definitivo o papel da
escola e da educação . Daí a importância de
uma educação de qualidade tornar-se acessí-
vel a todos, sem distinção.
Paraa inclusão e aprendizagem do
aluno deficiente auditivo, faz-se necessário o
conhecimento e a utilização de métodos ade-
quados às suas necessidades individuais. No
caso dos surdos, o uso da Língua Brasileira
de Sinais como primeira língua (L1) e a Lín-
gua Portuguesa como segunda língua (L2). No
entanto, para que o desenvolvimento cognitivo
seja estimulado e ocorra aprendizagem, há que
se entender o “sujeito” em suas necessidades
específicas, estando atentos a quem é esse
aluno e, a partir disto, buscar as ferramentas
e os subsídios necessários para o seu sucesso
escolar.
Assim, o desenvolvimento linguístico de
cada pessoa não pode estar condicionado às
suas condições biológicas. Através da língua
também nos definimos enquanto humanos,
num processo dinâmico de socialização, onde
o convívio com as pessoas “iguais e diferentes”
promove a interação e desta forma, aprendiza-
do.
“
[...] Convive-se com a diferença de esta-
tura, de peso, de sexo, de condição social, de
ocupação, etc.: todos somos diferentes, abso-
lutamente. Entretanto, a diferença não deixa de
ter um aspecto grandemente positivo. A diferen-
ça alegra, sugere, incita a conquistas e à construção
de algo diferente, possivelmente melhor, melhorado.
É importante que crianças de diferentes faixas etárias
e condições sociais convivam na sociedade numa
forma de aprendizado e complementação mútua. É
preciso conviver e pensar as diferenças desde a in-
fância”. [...] (Feltrin, 2004. p.64)
Ao considerarmos todas as questões
abordadas neste estudo, mais uma vez salien-
ta-se que a educação, enquanto direito básico
comum a todas as pessoas, é valor pelo qual é
imprescindível lutar para se fazer valer. Neces-
sitamos dela, principalmente, para nos desen-
volvermos cognitivamente, .para garantir um
espaço de desenvolvimento , onde as diferen-
ças representem riquezas sociais positivas.
11
 O convívio com a diferença alegra, su-
gere, incita a conquistas e à construção de
algo melhor. É exatamente o “conviver” e o
“pensar” nas diferenças que nos oportuniza um
encontro com a “verdadeira pedagogia”, a pe-
dagogia do ensinar e do aprender como sendo
um processo mútuo, no qual, a cada desafio,
busca-se uma alternativa e uma estratégia ino-
vadora, não apenas pensando no “diferente”
como sendo o único beneficiário deste proces-
so, mas no qual todos poderão ser fortalecidos
e beneficiados na aprendizagem, a partir do
momento em que este ensino passa a ser (re)
pensado.
O entendimento de que a manifestação
linguística de uma pessoa está intrinsecamente
ligada ao seu potencial Cognitivo, faz com que
o foco de toda a atividade pedagógica seja di-
recionada para o seu desenvolvimento. fazen-
do desta seja uma preocupação primária. Ao
não direcionar o planejamento para atender a
uma demanda predominante, e sim buscar o
respeito e a valorização das minorias, o fazer
pedagógico estará atendendo necessidades
individuais e sendo propulsor da inclusão.
Para isso, propomos mudanças de es-
tratégias e de metodologias, acreditando que
um planejamento “audacioso” e inovador, ba-
seado na perspectiva inclusiva e, neste caso,
bilíngüe não estarão beneficiando somente
uma minoria (os surdos), mas com certeza,
beneficiando a todos os envolvidos direta ou
indiretamente neste processo, a fim de fazer
com que exista uma “diferença” e esta diferen-
ça não esteja apenas centralizada no “diferen-
te”, mas focada no processo de aprendizagem,
garantindo qualidade para todos.
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