Tesis Finis Ejemplo

UNIVERSIDAD FINIS TERRAE
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA FAMILIA

MAGÍSTER EN CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
PROPUESTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
CIENCIAS NATURALES
JENNIFFER GALLEGUILLOS CONTRERAS

ANGELO MILLACURA OLIVARES
MAGDALENA VÁSQUEZ TORRES
Proyecto de Aplicación Profesional presentado a la Facultad de Educación y

Ciencias de la Familia para optar al grado de Magíster en Currículum y Evaluación
Profesor Guía: Aldo Montenegro
Santiago, Chile
2016
Dedicatoria
Dedicamos nuestro proyecto de aplicación profesional a todos quienes nos han

acompañado en dicho proceso, el cual ha venido a corroborar nuestra vocación por
enseñar desde todas las veredas que aporten a la educación de calidad.
Agradecimientos
Agradecemos a nuestras familias, amigos y a todos quienes han apoyado y guiado,

de uno u otro modo este proceso difícil, pero de grandes satisfacciones
profesionales, sin embargo, nuestro mayor agradecimiento es a nuestros hijos,
quienes sin entender mucho los motivos, fueron quienes sacrificaron parte de su
tiempo, para apoyarnos en este camino.
Un agradecimiento especial es nuestro tutor, quien nos ha dado los lineamientos

necesarios para ser viable nuestro proyecto.
Tabla de contenidos
Página
Introducción..............................................................................................................1
1. Identificación del problema .................................................................................2
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................2
1.2. Descripción del establecimiento ..................................................................5
1.3. Justificación e importancia ...........................................................................5
1.4. Limitaciones .................................................................................................8
2. Hipótesis .............................................................................................................9
3. Objetivos del proyecto ......................................................................................10
3.1. Objetivo general .........................................................................................10
3.2. Objetivos específicos .................................................................................10
4. Marco teórico ....................................................................................................11
4.1. Teorías del aprendizaje ..............................................................................11
4.2. Habilidades cognitivas ................................................................................14
4.3. El currículum chileno ..................................................................................16
4.4. Evaluación de aprendizaje por habilidades ................................................16
4.5. Tipos de instrumentos…………………………………………………………..18
4.6. Reflexión crítica los resultados de evaluación……………………………..19
4.7. Evaluación auténtica ..................................................................................19
5. Marco metodológico .........................................................................................26

5.1. Tipo de muestra Identificación del problema ..............................................26
5.2. Enfoque de investigación ...........................................................................26
5.3. Tipo de investigación ..................................................................................28
5.4. Técnicas e instrumentos de la investigación ..............................................28
5.5. Validez de los instrumentos........................................................................33
5.6. Protocolo de validación ..............................................................................34
5.7. Cronograma de Aplicación…………………………………………….......... 36
6. Propuesta de intervención …………………………...…………………………… 37

6.1 Diseño Curricular………………………………………………………………. 37
6.2 Etapas para implementación de propuesta…………………………………. 37
7. Análisis de resultados…………………………………………………………….... 51
7.1. Análisis instrumental ..................................................................................51
7.2. Etapa de diagnóstico ..................................................................................55
7.3. Etapa de implementación ...........................................................................58
7.4. Etapa final ..................................................................................................76
Conclusiones..........................................................................................................79
Proyecciones..........................................................................................................83
Bibliografía .............................................................................................................85
Anexos ...................................................................................................................88
Resumen
Esta investigación se realizó con el objetivo de determinar por qué las

calificaciones no reflejan el logro de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes
en la asignatura de Ciencias Naturales en el primer ciclo básico. Se trató de un
estudio de tipo Cualitativo, descriptivo y explicativo. La muestra, de tipo
probabilística, correspondió a 14 alumnos de primer año básico, pertenecientes al
Colegio Puente Maipo, a quienes se aplicó un diagnóstico que dio cuenta de la
escasa relación entre el nivel de aprendizaje mostrado y las notas obtenidas durante
el primer semestre del año 2015, esto debido a que las prácticas evaluativas
empleadas por el docente responden a un nivel cognitivo bajo sumado a su escasa
vinculación con las exigencias curriculares. A partir de esta información se
implementó una propuesta evaluativa estratégica y transversal a todo el proceso de
aprendizaje, sustentada además por principios de autenticidad, en cuyo caso la
calificación constituyó la culminación de numerosas experiencias significativas.
Finalmente con la implementación de esta propuesta se logró una perfecta
articulación entre los procesos cualitativos con los datos cuantificables, es decir la
calificación nos permitió levantar evidencia coherente con el nivel de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
La evaluación, por estos días ocupa un lugar destacado dentro del ámbito educativo,
esto quizá porque la sociedad en general es cada vez más consciente de su
importancia a la hora de determinar qué, para qué, cuándo y cómo se enseña. En
definitiva otorga los lineamientos de toda actividad educativa. A pesar de ser una
actividad inherente al ser humano, hasta nuestros días, la práctica de evaluar, suele
reducirse a medir y calificar, y es que las exigencias administrativas, a la que se
enfrentan los docentes, hacen de la calificación un medio necesario para certificar y
promover estudiantes. Tal reducción del término no hace sino ofrecer un panorama
particularmente engañoso respecto al aprendizaje de los estudiantes, lo que se
traduce en una toma de decisiones desvinculado de la realidad. Aun así la
calificación es una obligación del sistema y por tanto debe formar parte de las
prácticas docentes, la problemática entonces es cómo transformarla en una
alternativa de evaluación eficaz, que permita levantar evidencias coherentes con el
nivel de logro alcanzado por los estudiantes.
Nuestra propuesta integra la calificación dentro de un sistema de evaluación flexible,

estratégico y transversal a todo el proceso de aprendizaje, en cuyo caso el valor
numérico es la culminación de un proceso enriquecido de experiencias significativas,
que otorgará una visión más clara y pertinente sobre el desempeño del aprendiz, lo
que permitirá por tanto atender sus fortalezas y debilidades eficazmente.
Este proyecto nace desde la necesidad de reenfocar las prácticas evaluativas, de tal
manera obtener información relevante y confiable para una toma de decisiones
certera. Está elaborado además bajo los principios de la evaluación auténtica, por
tanto, bajo esta premisa, no intenta ser una práctica generalizada, sino más bien una
herramienta flexible al servicio de cada realidad educativa, por ende adaptable a las
propias necesidades.
1
1. IDENTIFICIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
Una de las discusiones recurrentes en educación refiere a la pertinencia de la

calificación para evaluar el logro de aprendizajes, y es que el término se encuentra
fuertemente influenciado por los ideales conductistas, cuestionados, pero bien
utilizados hasta nuestros días.
En sí la asignación de números ofrece un punto de referencia engañosamente más

claro respecto al progreso de los estudiantes, pues refieren a cantidad, más no a
calidad. Esta forma de evaluar dificulta la comprensión de la realidad y por ende la
posibilidad de implementar mejoras (Santos, 1986). Desde esta perspectiva la
formulación de juicios de valor y posterior toma de decisiones se encuentran
fuertemente restringidos por un valor numérico, insuficiente a la hora de detectar las
fortalezas y debilidades experimentadas por los estudiantes en el proceso de
adquisición de aprendizajes. En otras palabras la evaluación carece de riqueza y
sentido.
Nuestra realidad nacional no se encuentra muy alejada de los vicios generales de la

evaluación. Al respecto estudios señalan que, si bien existe una visión más amplia
respecto a su función, la mayor parte de los docentes chilenos asocian la evaluación
a la calificación, en cuyo caso el valor numérico es el medio más eficaz para dar
cumplimiento a las exigencias administrativas. Por tanto existe comprensión de que
es un proceso que va más allá de la simple asignación de notas, pero consideran
que la importancia de aplicar procedimientos objetivos, está por sobre sus
percepciones. (Yáñez, 2007)
Si bien es un hecho que evaluar es más que calificar, poner notas es una obligación
del sistema y por tanto una práctica inexorable a la labor docente, el tema en
cuestión, por tanto, es de qué forma hacerla más representativa en cuanto a lo que
aprendizajes respecta, de modo que refleje aprendizajes realmente instalados y no
2
conocimientos memorísticos que abortarán a lo largo del tiempo, no permitiendo así
la adquisición de habilidades.
Respecto a lo anterior, durante el primer semestre del año 2015, los estudiantes de
primer ciclo del Colegio PuenteMaipo, presentaron altas calificaciones en la
asignatura de Ciencias Naturales, sin variaciones significativas entre un alumno y
otro, lo que expresa, para efectos de certificación, que todos los estudiantes han
alcanzado los contenidos, habilidades y actitudes en su plenitud, en síntesis que son
competentes científicamente.
Este escenario llama poderosamente nuestra atención, al punto de cuestionarnos si

las notas realmente reflejan la adquisición de aprendizajes, comprendidos estos
como el desarrollo de habilidades científicas propuestas en el Currículum, o bien si
sólo constituyen un mecanismo para dar cumplimiento a la normativa.
Tras la aplicación de una evaluación diagnóstica, en conformidad con las exigencias

estipuladas en el currículum de Ciencias Naturales, hemos observado que las
habilidades se encuentran en un nivel intermedio de adquisición, lo que se traduce,
por tanto, en calificaciones muy por debajo de las expresadas en un principio,
evidencia clara de la incoherencia entre las calificaciones y los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes.
De acuerdo a esta evidencia, surge la problemática respecto al porqué los

procedimientos de evaluación utilizados en el área de las Ciencias Naturales no
reflejan los aprendizajes logrados por los estudiantes, lo que nos invita a indagar en
las prácticas evaluativas llevadas a cabo por el docente, y a la vez si estas se ajustan
a los Objetivos de Aprendizaje propuestos por en el Currículum.
Es así como, luego de haber analizado los instrumentos de evaluación utilizados en

la asignatura, hemos evidenciado que los reactivos se ubican en un nivel cognitivo
bajo, según Bloom y Anderson, pues sólo miden conocimientos factuales y
conceptuales, lo cual no les permite demostrar consistentemente que han adquirido
los conocimientos y habilidades más elementales estipulados en el currículum. De
3
forma paralela la planificación docente carece de un diseño curricular coherente y
estratégico en función del desarrollo de habilidades, ya que se reduce a una red de
contenidos, desprovistos de objetivos que guíen la acción pedagógica, lo cual
aumenta más nuestra incertidumbre respecto al aprendizaje real alcanzado por los
estudiantes.
A partir del material facilitado por el colegio PuenteMaipo, acompañado de los

resultados obtenidos en el diagnóstico, determinamos que la calificación constituye
una práctica de evaluación poco representativa de los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, pues por una parte se centra en la medición de habilidades
cognitivas bajas y por otra no da cuenta de las dificultades y fortalezas
experimentadas en el proceso, para una toma de decisiones estratégica, generando
así un quiebre entre las exigencias curriculares y lo que realmente se está
aprendiendo en el aula. Esto se traduce en estudiantes promovidos, pero que no han
alcanzado las competencias básicas para su nivel, brecha que se mantiene y peor
aún aumentaron el transcurso del tiempo.
De acuerdo a lo planteado, y a modo de síntesis, nuestra problemática surgió debido

a que las calificaciones entregadas por el establecimiento eran elevadas y similares
para todos los estudiantes, los que nos llevó a preguntarnos: ¿Efectivamente las
calificaciones reflejan los aprendizajes de los estudiantes, más aún, representan la
adquisición de habilidades cognitivas superiores instaladas que permita a los
estudiantes ser promovidos con una base sólida en aprendizajes significativos?
Dado este escenario no es nuestra intención minimizar o desvincular de la

evaluación el acto de calificar, sino más bien darle la utilidad que corresponde.
Consideramos relevante, por tanto, implementar una propuesta evaluativa auténtica,
significativa y transversal a todo el proceso de aprendizaje, que articule procesos
cualitativos con resultados cuantificables, lo que nos permitiría, a través de la
calificación, levantar evidencias coherentes con el nivel de logro alcanzado por los
4
estudiantes, con la finalidad de tomar decisiones pertinentes a las necesidades de
nuestros estudiantes y no desvinculadas de la realidad como comúnmente ocurre.
1.2 Descripción del establecimiento
El Colegio Puente Maipo es un establecimiento masculino, particular subvencionado

y perteneciente a la Fundación Nocedal. Se encuentra ubicado en el sector de Bajos
de Mena en la comuna de Puente Alto, lugar altamente complejo tanto por la pobreza
como por el hacinamiento, efecto de la alta densidad poblacional. Es así como los
estudiantes que asisten a clases presentan múltiples necesidades económicas,
afectivas, cognitivas y valóricas. A la base de este escenario los desafíos se centran
en entregar una educación propia de colegios particulares pagados a estudiantes con
altos índices de vulnerabilidad, entregándoles las herramientas que les permitan salir
de la situación en la que se encuentran.
La data del establecimiento es más bien reciente, comienza a funcionar el segundo

semestre de 2014, atendiendo a alumnos de 1° a 3° básico en modernas
dependencias, principalmente financiadas con aportes de particulares. Cada año la
matrícula irá aumentando un nivel, hasta llegar a 4° año medio, ofreciendo
especialidades del área técnica profesional.
Hasta el momento el personal está conformado por el equipo directivo liderado por el
director y un administrador, el equipo docente constituido por 12 profesores, todos
ellos de enseñanza general básica, el equipo multidisciplinario compuesto por
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo y sacerdote y 7 asistentes de la educación.
1.3 Justificación e importancia
En el marco de una sociedad cada vez más compleja y desafiante, surge la

necesidad de formar sujetos críticos, reflexivos y capaces de resolver problemas
eficazmente. Al respecto las reformas educativas actuales promueven un aprendizaje
5
centrado en el estudiante, particularmente en el desarrollo de competencias que le
permitan una participación social efectiva, de tal modo puedan desenvolverse en los
diversos contextos y panoramas complejos que ofrece el vivir en sociedad. Esto
define el rol activo de los estudiantes por generar nuevas herramientas para
enfrentar tales desafíos.
Sin embargo, a pesar de este nuevo enfoque curricular, las prácticas evaluativas aún
se encuentran entrampadas en concepciones tradicionalistas, caracterizadas por la
unidireccionalidad del proceso y centradas en la certificación más que en la
promoción de los aprendizajes. Es así como resulta indispensable, establecer
coherencia entre este nuevo enfoque curricular y las prácticas de evaluación que
actualmente se están llevando a cabo en las aulas, formando un plan de acción
basado en evaluaciones auténticas que generen desafíos integrales que nos aporten
a la vez utilizar esta última como una estrategia de aprendizaje y no sólo una técnica
de medición del mismo, para que así exista una coherencia entre calificación y los
logros de habilidades adquiridos por los estudiantes.
Tal como expresan Lara y Larrondo (2008), la sociedad actual delega en la escuela
la responsabilidad de formar sujetos competentes, lo cual supone la participación
activa de los estudiantes en sus procesos formativos. Sin embargo estudios señalan
que las prácticas evaluativas continúa replicando paradigmas clásicos de
aprendizaje, caracterizados por ocuparse exclusivamente de la medición y
certificación de aprendizajes, pasando por alto todos aquellos procesos conducentes
al desarrollo del mismo.
Este escenario da origen a una serie de disfuncionalidades en las prácticas

pedagógicas: sólo se evalúan los resultados, sólo se evalúan los conocimientos, sólo
se evalúa al alumno, se evalúa cuantitativamente, entre otras (Santos, 1988). El
problema radica en no contemplar aspectos más importantes, entre ellos: cómo
aprende el alumno, para qué le sirve lo aprendido, cómo lo pone en práctica, de qué
forma promueve el aprendizaje continuo, etc.
6
De acuerdo a lo anterior la evaluación debe constituir una práctica auténtica, en
cuanto exija al alumno movilizar sus aprendizajes para resolver problemas reales. En
tal caso no basta tan sólo con ocuparse de los resultados, sino más bien centrarse
en los procesos formativos. Generar estos cambios no es tarea menor, implica
establecer una cultura evaluativa que conduzca a los aprendizajes y no sólo los mida
(Villardón, 2006).
Se trata en definitiva de que las prácticas evaluativas constituyan en sí mismas

estrategias de aprendizaje, cambio paradigmático que alude a transitar desde una
evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje.
Desde estas premisas, y a la luz de los resultados arrojados en el diagnóstico, las

prácticas evaluativas aplicadas por los docentes del establecimiento aún se
encuentran entrampadas en concepciones tradicionalistas, lo que les impide obtener
información fidedigna respecto a los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, lo
que conlleva problemas más profundos referentes a la toma de decisiones
conducentes a la mejora.
Creemos por tanto que sería de gran trascendencia mejorar la calidad de las
prácticas evaluativas a partir de situaciones atingentes al contexto del aprendiz, sus
necesidades, intereses, motivaciones, etc., así como hacer de la evaluación una
práctica habitual que permita poner en práctica el conocimiento. En definitiva
experiencias auténticas que contribuyan a mejorar sustancialmente la calidad de los
aprendizajes.
Al respecto las Bases Curriculares de Ciencias Naturales promueven el desarrollo de

habilidades para la resolución de problemas de la vida real, para lo cual resulta
imprescindible una evaluación centrada en los procesos de aprendizaje, de esta
forma obtendremos evidencia directa y real del nivel de aprendizaje alcanzado, lo
que nos permitiría atender eficazmente las necesidades educativas presentadas por
nuestros estudiantes.
7
1.4 Limitaciones
Durante nuestro trabajo de aplicación profesional consignamos limitaciones, de las

cuales podemos ser sujeto durante la implementación de campo, dado que generar
cambios educativos implica tiempos prolongados, además de aplicaciones no
siempre satisfactorias, que con el devenir del tiempo se han visto sumergidas a
demandas de cambio, para así mejorar las prácticas educativas y evaluativas del
sistema educativo.
Cabe señalar al respecto, que nuestra investigación basada en la evaluación

auténtica de procesos y resultados, puede ser sujeto de varias limitaciones
relacionadas con el contexto educativo. El entorno en que se encuentra inserto el
estudiante, es un factor que puede influir en la adquisición de aprendizajes, en otras
palabras, si los objetivos de aprendizaje no contemplan el contexto del educando,
difícilmente podrá dar lugar a aprendizajes significativos y perdurables en el tiempo.
Por otra parte, el sistema actual es dirigido aun en la actualidad por diversos
paradigmas basados en resultados cuantificables y medibles, en lugar de utilizar
análisis cualitativos que consideren las distintas características de los estudiantes,
ejemplo de ello son las actuales evaluaciones estandarizadas, como SIMCE y PSU.
Agregamos a este punto, la escasa utilización de habilidades por los docentes, tal
como se observó en este colegio, en el cual el docente evaluaba en su instrumento
sólo hasta la habilidad aplicar, según la taxonomía de Bloom y Anderson, basándose
en un aprendizaje memorístico, que no le permiten al estudiante enfrentar diferentes
problemáticas de la vida cotidiana, dado que en las Instituciones Educativas no se le
entregan las herramientas necesarias para enfrentar estas dificultades.
Por último la resistencia al cambio característica de los docentes en ejercicio puede

limitar la implementación experimental de la propuesta, así como su utilización
masiva en el caso de obtener resultados satisfactorios.
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2.HIPÓTESIS
A la luz de la evidencia esta investigación postula las calificaciones no ofrecen

información precisa de lo que se está aprendiendo en el aula, debido a que las
prácticas evaluativas se limitan a medir productos, más no constituyen herramientas
estratégicas para el desarrollo de habilidades, a la vez que estas no se adaptan al
contexto, necesidades e intereses de los estudiantes.
Por lo tanto, si se implementa un sistema de evaluación auténtica, las calificaciones

tendrían coherencia con los logros de aprendizajes en relación al desarrollo de las
habilidades científicas.
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3. OBJETIVOS DEL PROYECTO
3.1. Objetivo general
Implementar un sistema de evaluación auténtica de aprendizajes que permita una

calificación coherente con los logros alcanzados en relación a habilidades
científicas de la asignatura de ciencias naturales en 1er ciclo básico.
3.2. Objetivos específicos
 Implementar un modelo de evaluación auténtica, que permita evaluar en forma

precisa los logros de aprendizaje.
 Incorporar en el diseño curricular de aula estrategias de evaluación auténtica
para el desarrollo de habilidades científicas.
 Capacitar a los docentes en una óptima implementación de la evaluación
auténtica.
 Analizar el efecto de la propuesta de evaluación auténtica en la adquisición de
habilidades de ciencias naturales.
 Instalar un sistema de medición que refleje coherencia con los aprendizajes
adquiridos.
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4. MARCO TEÓRICO
4.1. Teorías de aprendizaje
Los seres vivos disponen de dos mecanismos complementarios que les permiten
adaptarse al medio, uno de carácter genético o hereditario que les permite responder
a los estímulos del medio, sin la necesidad de poseer conocimientos previos, y otro
es el aprendizaje, en el que las especies deben modificar sus conductas para
enfrentar la multiplicidad de cambios que se producen en el ambiente. Mientras el
primero limita la capacidad de responder ante situaciones nuevas e imprevistas, el
segundo es un mecanismo adaptativo mucho más flexible y eficaz, propio de los
organismos más evolucionados.
Entre todos los medios, el que rodea al ser humano es el más complejo de todos, por
esta razón las exigencias adaptativas son mucho mayores. Nuevas formas de
comportamiento, más flexibles y variadas, son necesarias para adaptarse al medio y
transformarlo, lo que conlleva considerables exigencias de aprendizaje.
Ciertamente definir qué es aprendizaje resulta complejo, al ser este un proceso

interno y que no es posible observar directamente, sin embargo se puede inferir a
partir de los cambios de comportamiento del individuo. A raíz de esto, a lo largo de la
historia, diversos autores han centrado sus estudios en el desarrollo del ser humano,
en especial en cómo aprenden.
Durante muchos años, la evaluación se ha basado en un modelo cuantitativo,

predominando durante los primeros años el modelo clásico de evaluación, la cual se
encontraba centrando en el contenido, con objetivos claros que deben ser
recordados por los estudiantes “Desde esta perspectiva, un programa debe tener
unos objetivos operativos específicos que midan el logro de la intervención, siendo
tarea de la evaluación constatar si los objetivos se cumplen o no, y en qué grado. La
noción de objetivo se convierte así en norma de referencia, y va a servir para
contrastar los resultados obtenidos a partir de la medición de los cambios que se han
11
operado en las conductas estudiadas antes y después de la aplicación de una
política” (Izquierdo, B. (2008). Pp.120. “De la evaluación clásica a la evaluación
pluralista. Criterios para clasificar los distintos tipos de evaluación”. Revista
metodológica de Ciencias Sociales Nº 16. Universidad de Burgos.)
A pesar de que esta manera de evaluar proyectaba resultados, estos presentaban

inconvenientes, específicamente porque los objetivos deben encontrarse claro, ser
precisos y medibles, en pocas ocasiones los objetivos específicos se encuentran
bien planteados, lo que terminaba que las evaluaciones no nos arrojaba las
diferentes problemáticas que debían corregirse, más aún, solo entrega una
calificación sin hacer retroalimentación con los objetivos no adquiridos. “Finalmente,
otra de las críticas hacia este modelo se centra en la escasa utilización de sus
resultados. Muchas de estas evaluaciones ofrecen resultados que apenas tienen
impacto, quedando los informes en los cajones de los escritorios o acumulados en
las estanterías de las autoridades implicadas sin llegar a ser leídos u olvidados”
(Vedung, 1997:100).
Durante los años posteriores, la evaluación ha ido sufriendo transformaciones, donde

nos permita evaluar en base a las características de los estudiantes, retroalimentado
aprendizaje, en definitiva dándole énfasis a análisis de resultados con técnicas
cualitativa sobre la cuantitativa, con los resultados obtenidos.
Para comprender la evaluación, es preciso entender cómo se dan los procesos que
conllevan a ella. Esto hace referencia a los procesos de aprendizaje y para
comprender lo que es aprendizaje cabe señalar que respecto aquello son variados
los teóricos que añaden diversas definiciones entre ellas el destacado Psicólogo Lev
Vigotsky, quien sostiene que el conocimiento es producto de la interacción social y la
cultura, pues plantea que los procesos psicológicos superiores, como el lenguaje,
razonamiento, comunicación, etc., se adquieren en la interrelación con los demás,
es decir, lo que el individuo puede aprender varía ostensiblemente si recibe la guía
de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compañeros. Lo que quiere decir
que el aprendizaje será relativo según la actividad imitativa o guiada de nuestro
12
entorno. Por lo tanto mientras más contextualizada sea la evaluación de estos
aprendizajes sociales y por imitación, más acertados serán los resultados.
De este modo las Reformas Educativas actuales se resumen en una pedagogía de

principios integradores de una “concepción que posee del desarrollo y aprendizaje, la
socialización, como forma de desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el
aprendizaje entre iguales, la función mediadora del profesor y la Zona de Desarrollo
Potencial” (Díez-Román, 2001. Pp. 422,423).
Según este planteamiento, Vygostky plantea el aprendizaje como el principal motor

del desarrollo, el cual surge en un contexto social determinado y a través de la
interacción con el medio y las personas que conviven con el alumno, por lo que es
fundamental la relación de los educandos con los profesores y sus padres, más aún
si consideramos a estos actores como parte trascendental en la formación de la
autoestima de los estudiantes.
La teoría del psicólogo David Ausubel, relaciona principios de la psicología de la

educación y la psicología general, plasmados en el concepto de Aprendizaje
significativo, que sostiene que el individuo no sólo aprende cuando realiza una
actividad física, (manipular, interpretar, etc.), sino que aprende cuando el
contenido tiene un real significado para el estudiante. “El aprendizaje significativo es
aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.” (Díaz
Barriga, 2002. Pp39). Por lo tanto, se requiere que el individuo posea en su mente
información previa al nuevo conocimiento, es clave que el alumno pueda conectar
lo que ya sabe con los nuevos conocimientos que el profesor le presentará. Plantea
el concepto de aprender es comprender. Uno de los planteamientos de Ausubel está
relacionado con lo que define como ayuda pedagógica y que se ha ligado al
concepto de constructivismo, respecto de la ayuda que debe dar el profesor a los
aprendices a la hora de construir sus propios aprendizajes, al contraponer hechos
con conceptos y conceptos con hechos.
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4.2. Habilidades cognitivas
“Las habilidades son capacidades que se desarrollan a través de la práctica de

procedimientos. Indican la aptitud para utilizar los procedimientos”. (Villardón 2006,
Pp. 72).
El concepto de Habilidad Cognitiva enfatiza a que los estudiantes no sólo adquieran

los contenidos, sino que también aprenda el proceso que usó para hacerlo y de esta
forma poder aplicarlos en diferentes problemáticas de la vida cotidiana, por lo tanto,
las habilidades permiten a los sujetos desarrollarse para enfrentar situaciones en su
diario vivir.
Las “Habilidades Cognitivas” es comprendida como: “un conjunto de operaciones

mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida
básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga
sentido para él.(Santillana. 2012, junio 12, párra. 2).
Durante muchas décadas se ha utilizado la taxonomía de Bloom, la cual corresponde

a los niveles de desarrollo del conocimiento, en este sentido los estudiantes deben
adquirir nuevas habilidades y conocimientos de manera progresiva y ascendente.
Las habilidades utilizadas son las siguientes:
Conocimiento (recoger información): Observación y recordación de información;

conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales;
dominio de la materia. El estudiante recuerda y reconoce información e ideas
además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió.
Comprensión (confirmación aplicación): El estudiante esclarece, comprende, o

interpreta información en base a conocimiento previo.
Aplicación (hacer uso del conocimiento): El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza

datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema.
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Análisis (orden superior, desglosar): El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las
conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración.
Sintetizar (orden superior, reunir, incorporar): El estudiante genera, integra y combina

ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.
Evaluar (orden superior, juzgar el resultado): El estudiante valora, evalúa o critica en

base a estándares y criterios específicos.
“En los años 90, antiguos estudiantes de Bloom, Lorin Anderson y David R.
Krathwohl, revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en 2001. Uno de
los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta
original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría.
Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con
crear (considerando que toda síntesis es en sí misma una creación); además, se
modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías”. Las taxonomías
utilizadas desde el año 2001, se presentan a continuación:
Recordar: Reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de

largo plazo.
Comprender: Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como

la lectura o las explicaciones del docente.
Aplicar: Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en

una nueva.
Analizar: Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se

relacionan con su estructura global.
Evaluar: Ubicada en la cúspide de la taxonomía original de 1956, evaluar es el quinto

proceso en la edición revisada. Consta de comprobación y crítica.
Crear: Nuevo en esta taxonomía. Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para
llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen.
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4.3. El Currículum Chileno
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales (2012) señalan que: “Las habilidades
científicas son comunes a todas las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales
y deberán desarrollarse en forma transversal a los Objetivos de Aprendizaje de los
ejes temáticos. Cabe destacar que el trabajo con estas habilidades no implica una
secuencia o prioridad definida. En este sentido, se sugiere que sean trabajadas por
el docente de forma independiente y flexible en el primer ciclo, desarrollando
actividades específicas para cada una de ellas”. (Bases Curriculares 2012: 140,
MINEDUC).
El ministerio de educación (2012), a través del currículum nacional, en el Nivel de

Educación Básica propone que “todos los niños y niñas alcancen los objetivos de
aprendizaje propuestos por el currículum nacional vigente”.
Para cumplir con este desafío, desarrolla recursos de apoyo para la planificación de
la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes del currículum en diversas
asignaturas, tarea que cobra especial importancia frente a la entrada en vigencia de
las nuevas Bases Curriculares para Educación Básica.
Para su logro señala, además, que las habilidades y actitudes son elementos
necesarios para la adquisición de aprendizajes, dado al desarrollo integral que se
pretende otorgar a los estudiantes, de modo que puedan desenvolverse en todos los
contactos posibles, para lo cual, es pertinente comprender tales elementos
señalados en el programa de estudio de primer año básico en la asignatura de
ciencias naturales. Área en la que se desarrolla nuestra propuesta evaluativa
auténtica.
4.4. Evaluación de aprendizaje por habilidades
Según el MINEDUC las habilidades son capacidades para realizar tareas y para
solucionar problemas con precisión y adaptabilidad. Por lo tanto, una habilidad debe
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desarrollarse en todos los ámbitos, ya sea: intelectual, psicomotriz, afectivo y/o
social.
Los programas de estudios orienta a los docentes a desarrollar habilidades en cada

asignatura, las cuales deben ser aplicadas en la enseñanza de los contenidos, pero a
la vez estas deben ser incluidas en los instrumentos evaluativos y por tanto, ser
evaluados.
Para el desarrollo de los aprendizajes por habilidades, el programa de estudio de

primer año básico de Ciencias Naturales, nos propone las siguientes habilidades a
desarrollar en concordancia con el logro de objetivos, habilidades que se articulan
con las etapas de investigación científica:
 analizar
 clasificar
 comparar
 comunicar
 evaluar
 experimentar
 explorar
 formular preguntas
 investigar
 medir
 observar
 planificar
 predecir
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 registrar
 usar modelos
 usas instrumentos
Por otra parte una manera de medir el aprendizaje para recolectar en los niveles del
conocimiento en los que se están sumergiendo, es importante añadir lo señalado por
Carlos Moreno sobre Bloom y las habilidades taxonómicas, de las cuales Anderson
distingue entre “el saber qué” y “el saber cómo” de esta última se desprenden las
dimensiones del conocimiento las cuales clasifican el aprendizaje en factual,
conceptual, procedimental y metacognitivo.
Es clave señalar que se definen las dimensiones del conocimiento a través de lo

señalado por la actualización de Anderson.
El conocimiento factual incluye fragmentos aislados de información, tales como

definiciones de vocabulario y conocimientos sobre detalles específicos. “El
conocimiento conceptual consiste en sistemas de información, tales como las
clasificaciones y categorías. El conocimiento procedimental abarca algoritmos,
heurísticas o reglas generales, técnicas o métodos así como el conocimiento acerca
de cuándo utilizar estos procedimientos. Y finalmente el conocimiento metacognitivo
se refiere al conocimiento de los procesos de pensamientos e información acerca de
cómo manipular eficazmente estos procesos”- (Churches, 2009 citado en Moreno
2014. Pp. 58).
4.5. Tipos de instrumentos
Por otra parte los aprendizajes son generalmente evaluados por los tres tipos de
evaluaciones que deben estar presentes en la evaluación según M. Bonvecchio y A.
Maggioni en su libro Evaluación de los aprendizajes, estas constan de evaluación
diagnóstica, procesual y de resultados entre otros, los cuales señalan la pertinencia
del monitoreo de procesos y no se remota a los resultados medibles y observables.
18
Pueden ser una serie de instrumentos los aplicados durante cada momento pero lo
que no se desconoce según el autor son estos tres momentos que engloban un ciclo
evaluativo, el cual nos hace inferir que el proceso no se califica sino evalúa a través
del trayecto de un aprendizaje.
4.6. Reflexión crítica de resultados de evaluación
“Es importante aclarar que toda medición más un juicio de valor es lo que se concibe
como evaluación, mientras que la medición solamente es el resultado de cuantificar
un atributo del sujeto que aprende”. (Vargas.1997, Pp.297).
Lo anterior supone la importancia de medir un proceso que incluya la valoración de

los aprendizajes en su totalidad y no se limite a resultados cuantificables de una sola
arista medible y observable, que no necesariamente apuntan a una evaluación
significativa que integre y de cuenta de la totalidad del aprendizaje.
4.7. Evaluación auténtica
Durante los últimos años ha surgido con fuerza el término de evaluación auténtica,
respondiendo a la necesidad de aproximar esta práctica al contexto del estudiante,
de tal manera que pueda movilizar habilidades, conocimientos y actitudes para
resolver problemas reales a través de procesos monitoreados y retroalimentados
constantemente. Desde esta perspectiva la evaluación constituye una herramienta
útil, y como tal debe permitir al alumno poner en práctica sus competencias para
responder a los desafíos de una sociedad cada vez más compleja.
Este nuevo enfoque de la evaluación viene a complementar la función social de la

misma con otra de carácter más bien pedagógico. En efecto la evaluación debe
cumplir ambas funciones, puesto que debe ponerse al servicio tanto de la
acreditación como de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
19
En base a esto, la evaluación auténtica permite conocer el desempeño real de los
estudiantes, y fomenta el desarrollo de habilidades.
Diferentes estudios señalan que la Evaluación auténtica como enfoque es muy

cercano a lo que hoy se conoce como Evaluación para el aprendizaje y está
emparentada con la Evaluación formativa o formadora y con la Evaluación con
sentido pedagógico.
A pesar de que en Chile ya se utiliza el término de evaluación auténtica, son pocos

los estudios que existen con respecto al uso y resultados que conlleva este tipo de
instrumento en los establecimientos educacionales chilenos.
La evaluación auténtica es también conocida como la evaluación para el aprendizaje,

la cual debe estar al servicio del proceso enseñanza aprendizaje, de modo que
facilite estos de tal manera que guíe, oriente y corrija, aportando significación
valorativa respecto la instalación de enseñanza perdurable en el espacio y tiempo.
A su vez las evaluaciones auténticas están diseñadas para mostrar el desempeño

real del campo de estudio. Por tanto los problemas que se pueden evaluar están
plenamente contextualizados, acorde a situaciones reales que a su vez plantean al
estudiante desafíos complejos que lo llevarán a realizar un procedimiento en su
trabajo investigativo elevado y concreto, de manera que se hace necesario el
desarrollo de habilidades metacognitivas.A su vez los procesos de tareas y
evaluaciones auténticas dan lugar a la flexibilidad en los diversos estilos de
aprendizaje, de este modo identificamos aprendizajes instalados de manera
significativa y acorde a sus intereses y necesidades para vivir en sociedad,
aportando así herramientas para el desempeño diario en sociedad.
Los criterios de la evaluación auténtica permiten valorar los aspectos esenciales en

distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única
respuesta correcta.
La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación

auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de
20
evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensuados, al
poder revisar, modificar y dirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de
progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido,
constituye la base del trabajo independiente, auto dirigido y auto motivado.
La evaluación auténtica es un proceso que implica procesos y principios tales como:

la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos
conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal
de lo aprendido. Además acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de
aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y
memoria, rangos atencionales, etc., promulga que el aprendizaje va a ser motivador
en el estudiante cuando asume las metas a conseguir y valora el desarrollo de un
pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la
creatividad.(Ahumada, 2005).
Cabe señalar que los principios postulados por Ahumada guiarán a los estudiantes
hacia el aprender a conocer, a hacer y a ser de modo significativo mediado por el
docente pero donde finalmente es menester de los educando la construcción de su
propio conocimiento. Por tanto configura un doble valor instalar propuestas basadas
en evaluación auténtica, dado que los aprendizajes darán hincapié al desarrollo de
habilidades cognitivas.
La expresión “evaluación auténtica” suele emplearse de manera genérica para

describir una amplia variedad de nuevos enfoques e instrumentos de evaluación que
se contraponen a los utilizados reiteradamente en la evaluación tradicional (Monereo
Carles, 2009. Pp. 10).
Para Monereo la evaluación auténtica evidencia un enfoque estructuralmente

realista, apegado a una metodología evaluativa que logra adoptar criterios
auténticos, los cuales acercan a una evaluación mayormente significativa para los
estudiantes del siglo XXI, donde las demandas son cada vez más cercanas a
contextos reales y cercanos. De este modo, la metacognición se logrará a través de
la resolución de problemáticas existentes que aporten el logro de habilidades, las que
21
les ayudarán a enfrentar desafíos de la vida diaria de manera transversal dentro de
las diversidades que puedan sondear.
Por otra parte existen, también para el autor mencionado en el párrafo anterior,
criterios que logran acercar o interpretar un aprendizaje auténtico así como el logro
de sus habilidades, los cuales se señalan a continuación:
Auténtico en calidad de evaluación genuina o legítima
Se trata de una evaluación que considere los recursos naturales con los que cuenta
los docentes, es decir contextos culturales en los que se ve enfrentado,
considerando todas sus aristas.
Auténtico en calidad de propedéutico:
Que otorgue habilidades para poder enfrentar evaluaciones similares en su devenir

educativo en distintos contextos.
Auténtico en calidad de funcional:
Refleja utilidad para responder a las necesidades de los alumnos en sus diferentes
contextos socio-culturales, es decir aporta significancia para resolver diversos
desafíos de manera transversal.
Auténtico en calidad de centrado en la evaluación de la actuación o realización

de una tarea (performance-assessment):
Permite a los estudiantes valorar los procedimientos necesarios para resolver un

problema en cuestión.
Auténtico en calidad de extra-académico:
Esta evaluación va dirigida a escenarios no académicos, sino más bien dirigidos a

contextos de la vida cotidiana de manera cultural y social.
22
Auténtico en calidad de verosímil:
Apunta una evaluación en contexto completamente real, que apunte al estudiante

que esa situación realmente puede ocurrir.
Auténtico en calidad de real:
Una evaluación aplicada a conocimientos previos de los estudiantes y que apunte a

escenarios en los que haya estado o pueda estar en su futuro.
Considerando los criterios expuestos, podemos comprender la evaluación auténtica

como aquella que: considera recursos, contextos y necesidades reales, que además
apunten al logro de habilidades transversales para la vida. Donde el contenido
académico sea el medio para su logro y posterior instalación de los aprendizajes.
La evaluación auténtica genera metodológicamente un proceso en el cual los

estudiantes son quienes construyen su propio aprendizaje a través del aprender
haciendo.
“Analizar la autenticidad de una determinada actividad o tarea de evaluación significa

situar en un continuo de mayor o menor proximidad a la actividad que queremos en
realidad evaluar. Ese continuo vendría definido por el realismo de la tarea, su
relevancia académica, personal o profesional, su proximidad a las prácticas usuales
del centro y el grado en que permite la socialización dentro de una determinada
comunidad de práctica”. (Monereo, 2009. Pp.12).
La socialización es clave para poder aprender de otros de manera efectiva y

significativa, así también lo deja ver el enfoque cognitivo a través de teóricos como,
Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, teoría de la Gestalt entre otros quienes
comparten criterios auténticos señalados por Monereo anteriormente.
En el caso de la teoría de la Gestalt: será la percepción la base de todo aprendizaje,

tal como señala Monereo en su criterio genuino o legítimo de la evaluación auténtica,
las percepciones tienen que ver con contextos reales donde estas serán la base de
23
lo vivido y percibido por el estudiante. Por tanto lo que le sea significativo logra
acomodarse a un aprendizaje ya adquirido.
Para Jean Piaget el aprendizaje se otorga por medio de la reestructuración, es decir

procesos de equilibrio donde la socialización y el medio generan nuevos constructos
de aprendizaje tal y como señala Monereo en el criterio auténtico real, basado a
situaciones reales que haya estado el estudiante o pueda estar en el futuro,
acomodando así aprendizajes nuevos según nuevas vivencias a aprendizajes ya
instalados creando así un nuevo aprendizaje.
Por su parte Vigotsky apunta a procesos conscientes y no automáticos los cuales

cobran sentido en los criterios auténticos de la evaluación real, legítima, verosímil,
funcional entre otros que acercan las metodologías y prácticas evaluativas a una
evaluación de procesos cualitativos y no a mecanismos automáticos y cuantificables.
Los que apuntan a conocimientos factuales de memoria y no de análisis, lo que no
potencia habilidades de orden superior.
A su vez Bruner señala que el aprendizaje es por descubrimiento en procesos

enseñanza- aprendizaje, monitoreados por el docente, estos procesos deben apuntar
a los criterios señalados por Monereo en la medida que ponen a disposición del
estudiante elementos constructivos y significativos para él.
La evaluación auténtica propone efectividad en tanto sea significativa y enfrente

desafíos complejos, de este modo estará aportando habilidades transversales para el
diario vivir. Pero por otra parte existen ciertas limitantes a la hora de instaurar la
autenticidad en procesos de enseñanza-aprendizaje según Monereo, este “problema
lo plantea el nivel de conocimientos que deben poseer los alumnos para enfrentar
tareas complejas en situaciones pseudo-profesionales. Probablemente algunos
alumnos puedan sentirse superados por la situación planteada, lo que podría tener
un impacto negativo sobre su aprendizaje”.
Otro problema es que la evaluación a la que se vean enfrentados los estudiantes sea
en contextos y situaciones en las que hayan pasado anteriormente, de modo que al
24
familiarizarse cobre significancia para el educando, de lo contrario el aprendizaje no
logra aportar sentido útil para el estudiante evaluado.( psicología educativa Cap. 4).
Para Condemarín (2000),en su libro Caras de la Evaluación Educativa, plantea una

evaluación objetiva que fije sus criterios en la rigurosidad de los procedimientos
objetivos, creíble en sus resultados, justa en reportar lo que cada alumno merece
individualmente dentro de sus particularidades y que al mismo tiempo proporcione
información oportuna para el profesor, criterios que apuntan a una autenticidad de
evaluación significativa en aula durante los procesos y no limitándose sólo a
resultados.
Por otra parte señala, que las habilidades son camino para el desarrollo de
competencias y aptitudes dado a que “La evaluación internacional reporta que los
países con altos niveles de habilidades pueden adaptarse más efectivamente a los
retos y oportunidades que abre la internacionalización” (Condemarín, 2000, Pp. 27).
Para ahondar en este tema, es preciso potenciar las habilidades, las cuales serán
herramientas transversales para la vida y su desarrollo social y profesional, es ahí la
importancia de instalar aprendizajes en base a habilidades que permitan tal
desarrollo integral en los educando y futuros sujetos activos en la sociedad
contemporánea.
La evaluación de procesos apunta al desarrollo de las habilidades, dado que el

estudiante se ve enfrentado a situaciones reales las cuales deberá resolver con este
desarrollo de habilidades cognitivas y de orden superior. Es por ello que la
evaluación auténtica en procesos es relevante y pertinente a la hora de dejar
metacognición en los aprendizajes de los educando.
25
5. MARCO METODOLÓGICO
5.1. Tipo de muestra

Corresponde a un muestreo probabilístico, ya que todos los estudiantes pudieron
formar parte del pre test (diagnóstico), sin embargo la selección de la muestra fue
elegida al azar.
El universo de investigación corresponde a los estudiantes del primer ciclo básico del
Colegio PuenteMaipo en la asignatura de Ciencias Naturales. Esta elección responde
a la importancia en el desarrollo de habilidades científicas para resolver problemas
en contextos reales. Lo que conlleva enfrentar el futuro con las herramientas
necesarias y participar de manera activa y responsable en sociedad.
Se ha seleccionado este ciclo debido al alto nivel de calificaciones existentes en los

alumnos, lo cual llama fuertemente nuestra atención, planteándose así la
interrogante de si se refleja esto realmente en la adquisición de habilidades que
permitan llevar a la práctica los aprendizajes medidos.
Fue seleccionado el primer año básico, dada su relevancia como uno de los niveles
base para la adquisición de futuros aprendizajes. Posteriormente, se dio paso a
definir la muestra de investigación, la cual corresponde a una muestra aleatoria de
14 estudiantes, correspondientes al 25% de la población total del universo de
estudiantes.
5.2. Enfoque de Investigación:
De acuerdo a nuestro problema de investigación y con el propósito no sólo de dar

respuestas, sino que también comprender y dar soluciones, consideramos que los
siguientes enfoques generales, que describirán una variedad de lineamientos a
seguir referidos a una metodología cualitativa.
26
El enfoque cualitativo como señala Sampieri “utiliza la recolección de datos sin
medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso
de interpretación” (Sampieri, 2008, Pp. 8), es decir, la recolección de datos puede
iniciar, mantener y/o finalizar la investigación, como una forma de apoyar la calidad y
consistencia del proyecto, y no de enjuiciar una teoría.
El método cualitativo más bien permite subjetividades y nuevas interpretaciones,

nuevos conocimientos, apunta a la elaboración de un conocimiento más
constructivista que aporte una nueva definición sin tener que medir necesariamente
una teoría e hipótesis específica. Este tipo de investigación otorga una visión
“naturalista porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes
naturales” (Sampieri, 2008, Pp. 9).
Nuestro proyecto de investigación hace posición a través de la investigación

cualitativa. Dado que genera interpretaciones y análisis a partir de estadísticas
generales como la medición de calificaciones, pero al mismo tiempo nos permite
ahondar en los procesos y cómo estos se van generando desde la descomposición
de sus partes de manera subjetiva, adoptando todas las particularidades de los
educando. Concluyendo que la toma de muestra de nuestra investigación parte de
una metodología cualitativa, dado que usamos conceptos, calificaciones para
comparar y medir datos establecidos, para luego descomponer y traducir a análisis
de procedimientos que generaron tales resultados numéricos a partir de los múltiples
factores que se fueron constatando.
De acuerdo a lo anterior, se agrega además que se usará el método científico,

debido a que se realizará un proceso de razonamiento, donde no sólo describe los
motivos de los bajos resultados de los estudiantes, sino también explicarlos y
entregar soluciones para la mejora de a esta problemática.
27
5.3. Tipos de investigación:
Descriptivo: ya que la información recolectada no es manipulada. El estudio se basa

exclusivamente en la recolección de información utilizando registros existentes, a
través de un diagnóstico aplicado a estudiantes de primer año básico, que pretende
describir el estado actual de las prácticas evaluativas implementadas en la
asignatura de Ciencias Naturales.
Explicativo: dado que nuestra investigación pretende dar respuestas de un

fenómeno ocurrido, analizando las diversas variables involucradas.
Correlacional: ya que este estudio se caracteriza por medir variables mediante

técnicas estadísticas para luego determinar las posibles causas del fenómeno.
5.4. Técnicas e instrumentos de la investigación:
En la etapa de diagnóstico de nuestra investigación, fueron utilizados diversos

instrumentos de recogida de información, los cuales pretenden mostrar el estado
actual de las prácticas evaluativas implementadas en educación, entre ellas: el
diseño curricular (planificaciones) instrumentos de evaluación y registro de
calificaciones, con la finalidad de obtener una panorámica general de la articulación
existente entre estos insumos. Los cuales se definen a continuación:
Tabla de bidimensional de habilidades cognitivas: Corresponde a una

herramienta que permite jerarquizar el nivel cognitivo al que responde cada reactivo
de un instrumento de evaluación de acuerdo a su nivel de complejidad. Comprende
los seis niveles cognitivos propuestos por Bloom y Anderson y su correlación con las
dimensiones cognitivas, esto nos permite medir el nivel cognitivo de los instrumentos
de evaluación de cualquier asignatura. Del mismo modo constituye el insumo base
para la elaboración de reactivos que forman parte de un instrumento de evaluación
auténtica.
28
En síntesis es una herramienta que nos permite reenfocar nuestras prácticas
evaluativas hacia el desarrollo de habilidades complejas, por tanto constituye una
ruta que nos ayuda a ordenar, clasificar e intencionar resultados educativos, en
definitiva a llevar a puerto lo que realmente queremos instalar en los educandos.
Cada reactivo ocupa un casillero de la tabla dependiendo de su nivel cognitivo, de

esta manera las preguntas ubicadas en los casilleros más claros apuntan a un nivel
cognitivo bajo, mientras que las que ocupan los casilleros más oscuros responden a
un nivel cognitivo alto.
Prueba de diagnóstico: este instrumento de evaluación nos ayuda a evidenciar el

nivel de aprendizaje real de los estudiantes, basado en los objetivos de aprendizaje
estipulados por el currículum, esto nos aporta en gran medida a la recogida de
información, la cual nos permite definir el problema de investigación. Un buen
diagnóstico orienta la planificación e implementación de una propuesta de
intervención, formular ideas, hipótesis y establecer relaciones entre las distintas
variables de un fenómeno estudiado.
29
Cada pregunta está elaborada en base a una habilidad en particular. La pregunta n°
9 corresponde a la habilidad evaluar y en la pregunta 10 a medir, ambas
contempladas en el currículum de Ciencias Naturales. La información emanada de
este instrumento nos permitió evidenciar el nivel de aprendizaje real de los
estudiantes de primer año básico.
Planilla de medición del nivel de logros: a continuación se presenta una planilla

Excel, en ella se organizan las habilidades medidas en una prueba y el puntaje
obtenido por los estudiantes en cada una de ellas. De acuerdo al puntaje alcanzado
en cada habilidad se obtiene el nivel de logro, el cual se expresa en los términos
“logrado”, “en proceso” y “no logrado”. Es una herramienta eficaz para medir el nivel
de desempeño de los educandos, pues se obtienen datos estadísticos que sirven de
insumo para posteriores análisis.
30
Prueba final: este insumo permite comparar los avances que han transcurrido entre
el diagnóstico y posterior implementación de evaluación auténtica, otorgándole
validez a nuestra propuesta de intervención. Al igual que la prueba de diagnóstico,
está elaborada en base a situaciones que forman parte del contexto del estudiante, lo
que nos ayuda a evidenciar el nivel de aprendizaje real alcanzado por estos,
comprendido como el desarrollo de las habilidades propuestas en el currículum.
31
La prueba fue elaborada en base a los principios de la evaluación auténtica y a los
Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Naturales, puesto que sitúan al alumno en
contextos problemáticos reales, en los que requieren poner en práctica las diversas
habilidades científicas estipuladas en el currículum. De esta forma la situación 15
responde a la habilidad predecir, mientras que la situación 16 a la habilidad analizar.
32
5.5. Validez de los instrumentos
Los instrumentos de recolección de información fueron los siguientes: pruebas de

aplicación pre test y post test, rubricas de evaluación, pautas de corrección,
planificación (propuesta) y tabla de medición de habilidades, los cuales fueron
entregados para su validación a las siguientes personas e instituciones:
Sr. Ronald Salas Quezada: Profesor de Enseñanza General Básica, Licenciado en

Educación de la Universidad de los Andes, quien ejerció durante el año 2015 la
asignatura de Ciencias Naturales en el nivel en que se aplicó la propuesta de
intervención.
Sr. Máximo Sepúlveda: Profesor de Enseñanza General Básica, Licenciado en

Educación de la Universidad Arturo Prat, quien ejerció durante el año 2015 la
asignatura de Ciencias Naturales en los demás niveles.
Sra. FulviaBotto: Profesora de Enseñanza General Básica, Diploma en Evaluación

Educativa, actualmente ejerce como Jefa de Unidad Técnica Pedagógica de
enseñanza básica en Colegio Santa Rosa de las Hermanas de la Providencia.
José Luis Pavez: Profesor de Historia y Geografía, Magíster en Administración

Educativa, actualmente ejerce como gerente general de la Empresa
AteproConsulting.
Sra. Bárbara Muñoz Tobar: Profesora de Educación Básica, Colegio Carlos Oviedo,
Fundación Belén Educa.
Sra. Marisol Rodríguez Almuna: Profesora de Educación Básica, Mención Ciencias

Naturales, Colegio Profesor Manuel Guerrero Ceballos.
33
5.6. Protocolo de validación
Validación del Instrumento de Evaluación
Con el propósito validar el Instrumento tanto de Diagnóstico y final, solicitamos a los

especialistas que contestaran un Protocolo de Validación, en el cual se le solicitaba
que dieran sus opiniones y sugerencias de cada una de las preguntas presentadas a
los estudiantes en la prueba. Estasfueron ordenadas por habilidades cognitivas, con
el fin de que los evaluadores también validaran el nivel trabajado en cada una de
ellas y afirmaran que la evaluación contenía preguntas que abarcaran todas estas.
Frente a cada afirmación solicitamos expresaran su opinión, mediante una escala de
1 a 3, siendo 1 la evaluación menor y 3 la evaluación más alta.
Además, cada pregunta debía ser evaluada según los siguientes criterios:
a) Calidad Técnica (CT): Calidad del lenguaje utilizado.

b) Representatividad (R): Bondad del ítem entre todos los posibles.
c) Coherencia (C): Relación entre el ítem y la dimensión que pretende medir.
Si su evaluación es de 2 o 1 en algunos de estos parámetros, debía el evaluador

indicarnos una sugerencia en la columna de observaciones.
Validación de la Pauta de Evaluación
El tipo de instrumento utilizado para la validación de la Pauta de Evaluación para

prueba de Ciencias Naturales Instrumento, tuvo como finalidad, que los docentes
expresarán sus opiniones y entregarán sugerencias para mejorar el Instrumento
evaluativo, considerando que fue realizado para conocer el nivel de habilidades
alcanzadas por los estudiantes de la Educación Primaria (Educación General Básica)
en la asignatura de Ciencias Naturales.
34
Además, este Protocolo de evaluación presenta la pauta utilizada para medir
lashabilidadesinstauradas en los alumnos del nivel de primero básico, agrupadas por
alumnos y cantidad de preguntas que cumplen el 100% de logro de cada habilidad.
El modo utilizado para medir la calidad de cada pregunta fue realizada mediante una
escala de 1 a 3, siendo 1 la evaluación menor y 3 la más alta en función de:
a.- Habilidades (H): Habilidades acorde al nivel de primero básico.

b.- Nivel de logro (N): Los niveles reflejan la adquisición de la habilidad.
c.- Claridad (C): existe claridad de lo que se está midiendo.
En caso que su evaluación fuera menor a 3 en cualquiera de los parámetros, el

profesional evaluador nos entregaba una sugerencia con el fin de mejorar el ítem, en
la columna de observaciones.
Validación de la Planificación de Unidad
El proceso utilizado para la validación de planificación, fue a través de la opinión y

sugerencias de los expertos consultados, de acuerdo a cada uno de los criterios
utilizados de éste. Con el fin de mejorar este Instrumento que tiene como objetivo
planificar una propuesta metodológica basada en la evaluación auténtica en la
asignatura de Ciencias Naturales, para primer año básico.
A continuación se presentan los diferentes criterios utilizados para planificar una

breve unidad de aprendizaje de contenidos de Ciencias Naturales.
Para validar este Instrumento, se les solicitó a cada evaluador que frente a cada
afirmación expresaran su opinión, mediante una escala de 1 a 3, siendo 1 la
evaluación menor y 3 la más alta en función de:
35
a.- Calidad Técnica (CT): Calidad del lenguaje utilizado.
b.- Representatividad (R): Bondad de los criterios e indicadores de la organización de
la planificación.
c.- Coherencia (C): Relación entre la organización y los contenidos de la unidad de
aprendizaje de ciencias naturales en el nivel de primero básica.
Si su evaluación era menor a 3 en alguno de estos parámetros, debían entregar una

sugerencia con el fin de mejor el ítem, en la columna de observaciones.
5.7 Cronograma de Proyecto de Aplicación Profesional
A continuación se expondrá un cronograma de trabajo, con el cual hemos guiado los

procedimientos de nuestro Proyecto de Aplicación Profesional, basada en la
evaluación auténtica. De este modo, hemos ratificado que los procesos de la mano
de una organización adecuada, serán la base de un buen resultado.
36
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
6.1 Diseño curricular auténtico de aula
A continuación se presenta el diseño de intervención curricular, que guiará los

procedimientos, los cuales se realizaron en base a una evaluación auténtica. Esta
consiste en procesos orientados a la resolución de problemas en contextos reales y
significativos para los estudiantes, llegando a una acomodación y ajuste de nuevos
aprendizajes educativos, de la mano del desarrollo de habilidades para la vida. De
este modo otorgará el desafío de la metacognición y por ende la adquisición de
competencias para enfrentar los desafíos de la sociedad actual.
Nuestro diseño se sustenta en criterios de evaluación auténtica postulados,

principalmente, por Carles Monereo(2009). Además se funda, en un grado menor, en
las propuestas de Ahumada (2005) y Condemarín (2000), lo que nos otorga una
mirada más amplia y enriquecida del fenómeno, a la vez que nos permite orientar
nuestra propuesta hacia cánones de autenticidad de las prácticas evaluativas, con la
finalidad de obtener, a partir de la calificación, información fidedigna respecto al
aprendizaje de los estudiantes.
6.2 Etapas para implementación de propuesta:
Socialización: esta fase consiste en dar a conocer la propuesta al establecimiento,

en especial a los directivos, detallando los objetivos que pretende alcanzar, así como
los beneficios que otorgará para mejorar las prácticas docentes de la institución. En
sí la etapa de socialización busca conseguir la aceptación de la propuesta para ser
implementada en el centro.
Inducción: en esta etapa se presenta al docente la propuesta de intervención, dando

a conocer los objetivos y la secuencia de actividades para lograr estas metas,
recursos y tiempos requeridos para la implementación, además se acuerda un plan
de monitoreo y evaluación de la efectividad de la propuesta. Esta instancia permite
37
otorgar al docente las directrices que guiarán su acción durante el proceso, de tal
manera lograr una efectiva organización y gestión de la clase.
Capacitación: Posterior a la inducción el investigador se reúne con los docentes

que implementarán el proyecto, con el propósito de instruirlos en el concepto de
evaluación auténtica, dando a conocer los alcances de estas prácticas a partir de los
estudios realizados a nivel local e internacional. Finalmente se analizan distintas
metodologías basadas en principios de autenticidad, las que ofrecerán lineamientos
previos a la implementación del proyecto.
Implementación en aula: el diseño curricular de aula a implementar consta de 4

clases que serán realizadas por el docente y monitoreadas por el investigador en un
período de 4 semanas correspondientes a 8 horas pedagógicas. El detalle será
entregado en documento impreso al docente de asignatura una semana antes de su
aplicación, con la finalidad de resolver dudas o bien acordar modificaciones.
La propuesta curricular a presentar ha sido elaborada de acuerdo a los Objetivos de

Aprendizaje correspondientes a la Unidad 2 de la asignatura de Ciencias naturales,
para el curso de 1° básico, según las bases Curriculares planteadas por el MINEDUC
y sustentada por los principios de autenticidad de Carles Monereo(2009)
anteriormente expuestos.
Monitoreo: estará a cargo del investigador y tendrá por finalidad orientar los
procesos pedagógicos, para la consecución de las mateas establecidas. En tal caso
el investigador velará por el adecuado desarrollo de las estrategias, así como en el
efectivo uso del tiempo y losrecursos educativos. En definitiva el monitoreo
permanente permitirá tomar decisiones oportunas para ofrecer una propuesta de
calidad.
Esta actividad será materializada en una pauta de observación de clases, la cual

será revisada en conjunto con el docente, para identificar fortalezas y debilidades, a
su vez establecer mejoras.
38
Evaluación: en esta etapa se aplicará un instrumento de evaluación elaborado en
función de los Objetivos de Aprendizaje trabajos en las clases. Para ello se
seleccionará una muestra de alumnos al azar correspondiente al 40% de la
población, quienes deberán responder una prueba de selección única, basada en la
resolución de problemas en contextos reales.
Para efectos de objetividad de la información, la aplicación estará a cargo del equipo

de investigación, en cuyo caso el docente no tendrá participación.
Análisis de resultados: etapa final en la que se reflexionará en conjunto con el

docente, respecto a los resultados obtenidos. Esta fase permitirá evaluar la
efectividad de la propuesta, así como su viabilidad en otros contextos. La sesión
consistirá en un plenario dirigido por el equipo de investigación, en el que se
analizarán los logros alcanzados por los estudiantes, además de recoger las
impresiones del docente, en relación a las posibilidades y limitaciones de la
propuesta de evaluación auténtica implementada. Las observaciones devengadas
serán finalmente registradas y formarán parte de las conclusiones finales de la
intervención.
39
1°
Básico
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN AUTÉNTICA

SUBSECTOR: CIENCIAS NATURALES
UNIDAD 2: “LOS SERES VIVOS Y SU ENTORNO”
EJE: CIENCIAS DE LA VIDA
40
1°
 MES: NOVIEMBRE Básico
UNIDAD 2: “LOS SERES VIVOS Y SU ENTORNO”
PROPÓSITO:
 El fin de la unidad es que los estudiantes desarrolleninterés por comprender el mundo quelos rodea. A través
deexperiencias concretas con plantas, los alumnos serán invitados a una aventura, que consiste en conocer las
característicasde algunos seres vivos. Los estudiantesdeberán observar y clasificar plantasacorde a varios criterios. Así, se
pretende que descubran diferencias y semejanzas con respectoa forma, tamaño y color, y que identifiquenaquellas propias de
nuestro país.
 Para lograr estos propósitos, se espera que los alumnos desarrollen las habilidades de observar, de participar en
investigaciones guiadas y de comunicar sus ideas, las que se complementan con la habilidad de seguir instrucciones y utilizar
materiales de forma segura.
 CONOCIMIENTOS PREVIOS:
 Observación de semejanzas y diferencias entre flora y fauna.
 Características básicas de las plantas.
41
1°
Básico
 PALABRAS CLAVES:
 Tallos, raíces, semillas, flores, frutos, hábitat.
 CONOCIMIENTOS.
 Estructuras principales de las plantas, como hojas, flores, tallos y raíces.
 Características generales de semillas, frutos, flores y tallos en relación con su tamaño, color, forma y textura, entre otras.
 HABILIDADES:
 Medir - Observar- Predecir – Clasificar- Analizar- Comparar- Evaluar
42
1°
Básico
OBJETIVOS DE APRENDIZAJES:
 OA3: Observar e identificar, por medio de la exploración, las estructuras principales de las plantas: hojas, flores,
tallos y raíces.
OBJETIVO DE LA CLASE
 Reconocer partes de una planta por medio de la observación

INDICADORES DE EVALUACIÓN
 Observan distintos tipos de plantas de su entorno.
 Formulan preguntas sobre las características de plantas de su entorno.
 Comunican resultados de observaciones que realizan sobre plantas de su entorno
CLASE TIEMPO CRITERIOS HABILIDADES ACTIVIDADES RECURSOS

N° APROX. AUTÉNTICOS
 0 45 min. Verosímil OBSERVAR MOTIVACIÓN : Maceta con
1 tierra.
Extra ANALIZAR - Escuchan atentamente la historia de una gran tormenta. A
académica. continuación se levantan y se mueven simulando ser Historia de la
árboles al viento. tormenta.
Funcional.
43
- Observan una maceta con tierra. El docente les menciona Planta
que antes tuvo una gran planta pero que, debido a la armable.
tormenta, perdió sus partes. (observar)
Papelógrafo.
- Los invita a descubrir cuáles son las partes de una planta.
DESARROLLO :
- Visitan el patio de su escuela, observan y nombran las

partes que componen diversas plantas. (Observar)
- Responden preguntas como ¿Qué partes de la planta se

pueden observar? ¿Cuáles están escondidas? ¿Por qué? ¿Qué
partes aparecen y desaparecen? ¿Cuándo ocurre eso? ¿Por
qué? (analizar)
METACOGNICIÓN
- Reconstruyen planta en conjunto y rotulan sus partes.

Pegan papelógrafo en un lugar de la sala.
Responden: Mostrando una imagen de una planta ¿En qué lugar

se encuentra ubicada la raíz, la hoja y el tallo de una planta?
¿Qué ocurriría si cortamos la raíz o se encuentra fuera de la
tierra? ¿Por qué? ¿Por qué crees que las hojas no se encuentran
enterradas? (predecir)
44
1°
Básico
 OA3: Observar e identificar, por medio de la exploración, las estructuras principales de las plantas: hojas, flores,
tallos y raíces.

 OBJETIVO DE LA CLASE:

 Clasifican hojas a partir de su forma y tamaño
 Comparan estructuras (hojas, flores, tallos, raíces) de diversas plantas.

N° APROX. AUTÉNTICOS
 0 45 min. Actuación. CLASIFICAR MOTIVACIÓN: Poema “El

2 otoño”.
Funcional. MEDIR - Nombran las partes de una planta vistas la clase anterior.
Hojas de
COMPARAR - Escuchan poema “El otoño” y comentan qué ocurre con las distintas
plantas durante esa estación del año. formas, colores
y tamaños.
- El docente les indica que el otoño dejo gran cantidad de
hojas botadas, de diversas formas y colores. A continuación Papelógrafo.
45
los invita a recolectarlas.
DESARROLLO :
- Recolectan diversas hojas en dependencias del colegio e

indican similitudes y diferencias entre ellas. (comparar).
- Miden con unidades no estandarizadas el largo de las

diferentes hojas recolectadas. (medir)
- Agrupan hojas, en papelógrafo, de acuerdo a criterios de

forma y tamaño. (clasificar)
METACOGNICIÓN:
- Responden ¿Qué criterios utilizamos para agrupar las

hojas?
- ¿Qué otros criterios utilizarías para clasificar las hojas, que

no se hayan utilizado durante la clase?
- Concluyen: ¿Qué podemos hacer con las hojas que botan los
árboles?
46
1°
Básico
Objetivo de Aprendizaje
 OA4: Observar y clasificar semillas, frutos, flores y tallos a partir de criterios como tamaño, forma, textura y color, entre
otros.
 Clasifican plantas a partir de la parte que sirve de alimento.
 Clasifican semillas, frutos, flores y tallos a partir de criterios dados.

N° APROX. AUTÉNTICO
S
 0 45 min. Real. ANALIZAR MOTIVACIÓN: Canasto con
3 plantas
Actuación. CLASIFICAR - Responden ¿has comido alguna vez plantas? ¿Cuándo? comestibles.
Funcional. PREDECIR - El docente les explica que diariamente comemos Platos de
plantas y los invita a descubrir cuáles son. cartón.
47
DESARROLLO:
- Observan un canasto con diversos vegetales
comestibles y, guiados por el docente, responden la
parte de la planta que sirve de alimento para los seres
humanos. (analizar)
- Dibujan en un plato de cartón hojas, raíces, tallos o

frutos comestibles.
- Agrupan sus platos de acuerdo a la categoría

correspondiente (hoja, raíz, tallo o fruto). (Clasificar)
- Exhiben sus trabajos terminados, en una mesa,

simulando un restaurante.
METACOGNICIÓN:
Nombran plantas comestibles trabajadas durante la clase.

Leen una receta de cocina e identifican las plantas
comestibles contenidas.
Responden ¿Qué ocurriría con nuestro cuerpo si no

consumiéramos plantas comestibles? (predecir)
48
1°
Básico
 OA4: Observar y clasificar semillas, frutos, flores y tallos a partir de criterios como tamaño, forma, textura y color, entre
otros.
 Reconocer semillas en un fruto y evaluar sus necesidades para la germinación.
INDICADORES DE EVALUACIÓN:
 Comunican información mediante la observación sobre semillas, frutos flores y tallos que recolectan.

N° APROX. AUTÉNTICO
S
 0 45 min. Actuación. COMPARAR MOTIVACIÓN: Cuchillos
4 plásticos.
Funcional. EVALUAR Observan diferentes semillas, las observan y responden de
dónde se extraen. Frutas.
El docente les explica que las semillas también forman 3 vasos.

parte de la planta y los invita a descubrir dónde se
49
encuentran. Tierra.
Piedras.
DESARROLLO : Papel.
Agua.
- Los estudiantes traen desde sus casas 3 frutos
diferentes y los parten por la mitad. Observan sus
semillas, indicando similitudes y diferencias.
(comparar)
- Extraen sus semillas y las depositan en 3 vasos

distintos: uno con tierra, otro con piedras y el último
con papel. A los 3 les echan agua.
- Responden ¿Qué semilla tiene más posibilidades de

germinar? ¿Por qué? ¿Si le quitamos el agua qué
ocurrirán con la planta? (evaluar)
METACOGNICIÓN:
- Responden ¿Cuáles son las diferencias y similitudes de
las semillas observadas durante la clase?
- Sintetizan explicando donde se encuentran las

semillas.
- Predicen de acuerdo a sus conocimientos qué

necesitan las semillas para germinar.
50
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS
7.1. Análisis instrumental
Para poder identificar nuestro problema de investigación, es menester de este

Proyecto de Aplicación Profesional concretar los matices que harán evidente tal
problemática. Para ello, nos hemos dispuesto analizar una serie de instrumentos en
educación, los cuales se han aterrizado en el nivel de primer año básico en la
asignatura de ciencias Naturales, considerando que esta asignatura permite la
experimentación y participación activa en el desarrollo de habilidades para el
desenvolvimiento de la sociedad actual en que vivimos.
A continuación expondremos la clasificación de instrumentos analizados los cuales

nos ayudaron a dilucidar nuestra problemática educativa:
Calificaciones: estas son el primer insumo que expusimos al análisis instrumental,

al identificar que las calificaciones del primer semestre registradas por el docente de
aula son sumamente elevadas. Esto llama fuertemente nuestra atención dejándonos
la siguiente interrogante: ¿Las calificaciones reflejan realmente el nivel de logro de
los estudiantes?, para seguir ahondando en esta primera interrogante, nos
dispusimos al análisis articulado entre calificación, instrumento de evaluación y
planificación del o los objetivos evaluados en los resultados del primer semestre.
A continuación se presentan las calificaciones obtenidas por los estudiantes de

primer año básico en la asignatura de Ciencias Naturales durante el primer semestre
del año 2015.
51
Como es posible observar el 67% de los estudiantes supera la nota 6.0 como
promedio semestral, mientras que el 33% restante obtiene promedios entre 5.0 y 5.9,
esto da cuenta de que más de la mitad del curso se ubica en un nivel avanzado en
cuanto a la adquisición de habilidades científicas propuestas en el currículum. Estos
resultados nos obligan a realizar un análisis instrumental para diagnosticar el nivel
cognitivo trabajado por el docente y verificar si los resultados realmente reflejan los
52
aprendizajes prescritos para el nivel. Para ello se analizan en un primer lugar una
prueba tipo aplicada por el docente en la Unidad de seres vivos, la cual se presenta a
continuación.
Instrumento de evaluación:
53
5%
Nivel Bajo
Nivel Alto
95%
Según la tabla bidimensional de habilidades cognitivas la mayor parte de los

reactivos se ubican en un nivel taxonómico bajo, respondiendo a habilidades que no
pasan de la dimensión conceptual (95% de los reactivos), mientras que un menor
porcentaje responde a habilidades cognitivas superiores (5%). Tales datos se
contraponen a los resultados evidenciados en las calificaciones, poniendo de
manifiesto que hay una adquisición de conocimientos, pero que aún se encuentra en
una fase inicial. Claramente las calificaciones reflejan un nivel de aprendizaje alto, sin
embargo sólo refiere al desarrollo de habilidades memorísticas; esto quiere decir que
si se aplica una evaluación de habilidades superiores las notas cambiarían
54
considerablemente. En síntesis una nota alta no necesariamente refleja un nivel de
aprendizaje avanzado.
Diseño curricular de aula: Formato de planificación: Al revisar el formato de

planificación utilizado por el docente, notamos que sólo se limita a ser una lista de
contenidos abordados en la unidad de aprendizaje, implementada en aula. Su
elaboración no contempla un diseño de estrategias orientadas al desarrollo de
habilidades, por ende esta planificación se limita a conocimientos memorísticos y no
planificados en base a habilidades científicas.
Esto claramente afectará en el transcurrir del aprendizaje, dado a que no existe una
articulación de estrategias y habilidades propuestas por el ministerio de educación.
Solo es una red de contenidos por objetivos que no tienen una secuencia coherente,
tal y como propone la normativa.
7.2. Etapa de diagnóstico
Prueba de diagnóstico: Luego de evaluar los insumos del profesor, los que nos
ayudaron a dilucidar nuestro problema de investigación, es necesario registrar el
55
verdadero nivel de adquisición de aprendizajes y habilidades de los estudiantes,
para luego añadir una respuesta basada en procesos auténticos.
Este insumo, revisado por nuestro equipo de trabajo, se realizó en base al contenido
correspondiente a la unidad 2 del primer semestre “Las plantas y sus funciones”,
debido a que los contenidos, ya habían sido evaluada por el docente y nos permitía
tener un margen comparativo a los resultados que obtendremos con nuestra
propuesta.
En el proceso diagnóstico, se trabajaron habilidades cognitivas de nivel bajo y solo

dos de habilidades de nivel alto, además sólo llegamos a preguntas de dimensión del
conocimiento procedimental. El motivo de esta decisión, fue debido a que al analizar
el instrumento utilizado por el docente notamos que sus preguntas comprendían
mayoritariamente entre las habilidades de memorizar a aplicar, por lo tanto, nuestro
trabajo debía conocer si efectivamente las calificaciones representaban los
aprendizajes de los estudiantes, las cuales, de acuerdo al registro del profesor en el
libro de clases, señalaba que los estudiantes, en su mayoría, habían adquirido todos
los aprendizajes de manera eficiente.
Sin embargo, al utilizar un instrumento similar, los resultados mostraron una situación
distinta, además de no alcanzar las habilidades cognitivas, tampoco tenían adquirido
los contenidos de la unidad.
56
57
Como es posible observar sólo un 29% de la muestra ha respondido
satisfactoriamente el test, lo cual significa que dos tercios de los estudiantes no han
desarrollado aún las habilidades propuestas en el currículum de Ciencias Naturales.
Por otra parte el promedio general alcanzado corresponde a una nota 4,6, muy por
debajo de la calificación general registrada en el libro de clases, la cual corresponde
a un 6,0. Esto pone de manifiesto que la calificación obtenida por los estudiantes no
necesariamente responde a los aprendizajes alcanzados por estos, en síntesis
carece de un sentido pedagógico que guíe la acción docente.
Es importante además recalcar la importante diferencia existente entre las

habilidades mayor y menor desarrolladas (analizar y medir alcanzan 28 puntos de
diferencia). Esta situación genera nuevas interrogantes respecto a los grados de
profundidad con que se debe trabajar cada habilidad para dar cumplimiento a la
normativa.
7.3. Etapa de implementación
A continuación se presenta el análisis de implementación de la propuesta de

evaluación, basada en los criterios auténticos.
Para esta etapa se han dispuesto relatos de observación de cada clase

implementada, para posteriormente responder a una pauta de observación, la cual
hemos medido a través de gráficos, los que finalmente han sido comparados entre lo
que se observó en la primera hora de clases y la pauta de observación objetiva con
criterios establecidos en el segundo periodo de la misma.
Cabe señalar que la pauta de observación mide al docente, de acuerdo a como este
llevó a cabo la propuesta, como también a los estudiantes, de acuerdo a su trabajo,
utilización de recursos y motivación.
58
Observación de campo
Clase 1:
Fecha: 08 de octubre de 2015

Lugar: Colegio Puente Maipo
Curso: 1° A
Asignatura: Ciencias Naturales
Hora: 13:00 hrs.
Clase 1: Las partes de una planta
Esta clase marca inicio de la implementación de nuestra propuesta de

intervención. Desde un comienzo el docente se muestra dispuesto a cooperar,
mientras que los alumnos se encuentran expectantes.
El docente comienza explicándoles a los alumnos la puesta en práctica de

nuestro proyecto así como los objetivos que se pretenden lograr a través de la
misma.
Inicio: la clase comienza con la narración de una historia breve llamada “El viento
y los árboles”, teatralizada por los mismos estudiantes, que pretende motivarlos
y a la vez conectarlos con sus experiencias previas. La actividad logra total
recepción, lo que despierta el interés y la curiosidad de los estudiantes y los
prepara para los aprendizajes posteriores. Luego de la historia se plantea un
problema que deberán resolver al final de la clase para ello se les muestra un
tallo seco y se les invita a descubrir cuáles son las partes de una planta.
Desarrollo: se invita a los alumnos a recorrer las dependencias del colegio para
59
descubrir cuáles son las partes de una planta a partir de la observación directa.
Mientras observan y manipulan el entorno, el docente realiza preguntas dirigidas,
permitiéndoles generar sus propios conocimientos, a la vez llevar estos a otros
contextos similares.
Cierre: Se hace una puesta en común de lo aprendido, para ello comparten

experiencias vivenciadas durante la actividad. Posteriormente el docente hace
una revisión del objetivo inicial y los invita a evaluar su grado de consecución.
Culmina la clase respondiendo el problema inicial, para ello rotulan las partes de
una planta dibujada por el docente en un papelógrafo, acompañan a esta
actividad preguntas sobre la valoración del medioambiente a través del cuidado
de las plantas.
Clase 2:

Curso: 1° A
Hora: 13:00 hrs.
Clase 2: Clasificando hojas
Inicio: Comienzan recordando lo aprendido la clase anterior a partir de lluvia de

ideas. Luego los alumnos infieren lo que ocurre con las plantas en otoño de tal
manera conectar sus conocimientos con experiencias previas.
El inicio resulta muy motivante pues nuevamente incluye una lectura, actividad
muy apreciada por los alumnos en los primeros niveles, trascendental para todas
60
las asignaturas y que constituye una herramienta fundamental de sociabilización
y conocimiento del mundo.
Posterior a la lectura los alumnos comienzan enfrentándose a un desafío, en

este caso qué hacer con las hojas caídas en otoño, lo que los llevará a idear
planeas de acción, a la vez predecir posibles consecuencias.
Desarrollo: La tarea implica recolectar hojas secas en el patio de la escuela y

llevarlas a la sala. Los alumnos salen en perfecto orden y muy entusiasmados
por trabajar fuera de la sala, previo acuerdo de las normas a seguir. El docente
guía sus observaciones y realiza preguntas orientadas al cuidado del
medioambiente, del mismo modo se preocupa de que no arranquen las hojas de
los árboles y plantas. Una vez en la sala utilizan los sentidos para describirlas
indicando similitudes y diferencias. Posteriormente los invita clasificarlas de
acuerdo a criterios propios. Algunos alumnos presentan dificultades para
establecer criterios de clasificación, en este caso el docente guía el trabajo hasta
lograr autonomía.
Cierre: Comparten experiencias vividas durante la actividad, posteriormente se

realiza una síntesis a partir de una clasificación general de las hojas
recolectadas, para ello se eligen los 3 criterios más utilizados: forma, color y
tamaño. Se logra una gran participación pues constantemente piden salir
adelante a clasificar. Finalmente dan a conocer sus ideas sobre qué hacer con
las hojas recolectadas dando solución al desafío inicial.
Esta actividad permite a los alumnos materializar sus ideas más allá del contexto
escolar, pues los incentiva a dar solución a problemas atingentes al hogar o a la
comunidad educativa en general.
61
Clase 3:

Curso: 1° A
Hora: 15:30 hrs.
Clase 3: Plantas comestibles
Inicio: Por decisión del docente la clase se realiza en el último periodo de la

jornada, por esta razón los alumnos se encuentran especialmente inquietos e
impacientes. Comienza preguntándoles ¿Has comido alguna vez frutas? Los
alumnos se miran sorprendidos, otros se ríen. Luego los invita a descubrir
ejemplos de plantas comestibles a través un cuento audiovisual titulado “Los
vegetales”. En el transcurso los alumnos rápidamente pierden la atención y
empiezan a hacer desorden. El docente los desafía a descubrir que parte de la
planta nos comemos en diversas situaciones.
Desarrollo: Observan canasto con frutas y verduras a partir del cual infieren si
corresponde a una hoja, flor, fruto, etc. Manipulan este material y realizan
comparaciones hasta sacar sus propias conclusiones. Posteriormente se les
entrega ficha recortable para trabajar en parejas, la cual consiste en una serie de
vegetales que deberán clasificar en un plato de acuerdo a la parte de la planta
que corresponden. Las conductas disruptivas se hacen cada vez más presentes,
mientras el docente trata de normalizar la conducta de los alumnos. Mientras
monitorea el proceso realiza preguntas a las que muy pocos responden. Algunos
señalan estar cansados y querer irse a la casa, a la vez que otro profesor entra a
62
la sala y se queda por un rato buscando documentos. Exhiben sus platos como
en un restaurante. Al mirar sus trabajos se puede observar desprolijidad y
clasificaciones erróneas. El docente guía a los alumnos hacia las respuestas.
Cierre: el docente hace un círculo en la pizarra en el cual los estudiantes deberán

clasificar sus alimentos según correspondan a hojas, flores, frutos, etc. Se
observa una preocupación del docente por clarificar dudas para lograr una
correcta clasificación. Finaliza la clase con preguntas sobre la importancia de
consumir frutas regularmente, a partir de esta lluvia de ideas infieren las
consecuencias de mantener una alimentación sin frutas y verduras.
En cada momento de esta clase existieron factores que dificultaron el logro de los
objetivos, ya sea por conductas disruptivas, interrupciones externas, desorden en
el uso de los materiales, etc. Sin embargo la clase no perdió su foco y la mayoría
de los estudiantes fueron evaluados satisfactoriamente en la actividad de cierre.
Clase 4:

Curso: 1° A
Hora: 13:00 hrs.
Clase 4: ¿De dónde provienen las semillas?
Inicio: comienzan observando y manipulado distintas semillas. Realizan

conjeturas sobre su procedencia. A partir de sus respuestas establecen que las
semillas también forman parte de las plantas. El docente los desafía a descubrir
dónde se encuentran.
63
Esta actividad logra gran aceptación ya que por una parte los conecta con
experiencias previas y por otra les proporciona material concreto, el cual pueden
manipular a su gusto para dar solución a sus respuestas. Son experiencias
sencillas pero llenas de significado, que obligan al alumno a pensar desde la
motivación intrínseca.
Desarrollo: En parejas reciben distintos frutos, los parten por la mitad para
descubrir qué tienen dentro. Extraen las semillas y las comparan indicando
similitudes y diferencias. Posteriormente predicen que se obtiene a partir de una
semilla y que necesitan las semillas para poder germinar.
Se puede observar que esta actividad despierta la curiosidad de los alumnos, por
lo que se les puede ver atentos, respetando normas, haciendo un buen uso del
material y participando activamente de la clase, en cuyo caso el rol docente fue
clave, pues constantemente guió el proceso. A la vez estrategias de aprendizaje
como estas son sumamente pertinentes ya que aproxima a los alumnos a las
prácticas de experimentación posteriores.
Cierre: comparten experiencias vividas durante el proceso. Revisan el objetivo y

mediante puesta en común establecen que las semillas están dentro de los frutos
y por ende todos los frutos tienen semillas. Comentan la importancia de plantar
las semillas. Finaliza la sesión en el patio de la escuela donde entierran las
semillas con las que trabajaron durante la clase.
64
Observaciones:
Nuestra propuesta metodológica contempla los siguientes aspectos generales:
Los inicios son desafiantes y significativos. Además de despertar el interés y la

curiosidad de los estudiantes a través de una actividad lúdica, el hecho de
comenzar una clase a partir de la resolución de un problema, los aproxima al
método científico, por lo cual es sumamente pertinente para el nivel 1° básico.
El objetivo siempre es escrito en la pizarra lo que permite revisarlo

constantemente, evitando de esta forma perder el foco de la clase, además está
redactado con un lenguaje entendible para los estudiantes.
En el desarrollo se evidencia una clara vinculación con el currículum y los

principios de la evaluación auténtica, pues se explora el entorno más cercano en
busca de explicaciones sobre la naturaleza, en cuyo caso es necesario poner en
práctica diversas habilidades requeridas para un desenvolvimiento competente en
la sociedad actual. Es meritorio además el rol que cumple el docente en esta
actividad pues guía y motiva a los alumnos a indagar, reflexionar y analizar
críticamente, para así dar respuesta a sus preguntas, aspecto clave en los
primeros años del ciclo básico.
En cuanto a la participación de los alumnos, existe un grupo menor con

dificultades para expresar dudas y opiniones, aun cuando el clima de aprendizaje
es favorable y lo permite, es por tanto necesario investigar a qué responde tal
situación.
65
Cabe recalcar el énfasis puesto por el docente en resolver dudas y potenciar el
error como fuente de conocimiento, pues a partir de él estimula a los alumnos a
buscar las respuestas.
Las normas son claras y su cumplimiento se monitorea permanentemente, sin

embargo las conductas disruptivas son mejor reguladas cuando existe un trabajo
estructurado a tal nivel, que no permite los tiempos de ocio en los estudiantes.
El docente toma en consideración las fortalezas y debilidades experimentadas por

los estudiantes durante el proceso, potenciando el error como fuente de
conocimiento, por otra parte los invita a recordar constantemente el objetivo de la
clase, de tal modo no perder el foco de la clase.
Es nuestro menester destacar la notable preocupación por del docente por los
alumnos que presentan dificultades, no obstante debe atender también a los más
aventajados, permitiéndoles potenciar al máximo sus capacidades, para ello es
necesario contar con actividades alternativas para evitar espacios de inactividad.
Se pudo evidenciar que las evaluaciones basadas en desempeño resultan ser más
motivantes, desafiantes y exitosas, pues son prácticas transversales a la clase que
sitúan al alumno en contextos problemáticos de la vida real, permitiéndoles lograr
aprendizajes más allá del escenario tradicional. El sólo hecho de salir de la sala de
clases fomentó en los estuantes el gusto por aprender.
En cada actividad de cierre el docente destina un tiempo pertinente para sintetizar

los aprendizajes, recordando el objetivo y realizando preguntas que promueven los
procesos Metacognitivos. Es importante además destacar la participación activa
de los estudiantes durante esta etapa, que si bien no es voluntaria, si se puede
lograr mediante preguntas dirigidas.
A continuación se presentan los gráficos contemplados de cada pauta de

observación de clases. Esto nos permitió generar comparaciones de procesos, los
66
cuales sirvieron como reportes para el docente de aula, a modo de ir guiando y
acompañando el proceso de aplicación de nuestra propuesta de intervención
autentica.
67
Pauta de observación de clase
68
69
70
71
72
73
74
75
De acuerdo a lo expuesto en los gráficos presentados, notamos en el caso del profesor,
que en las primeras clases no fueron desarrolladas de manera destacada las cuales
fueron mejorando paulatinamente hasta la clase número cuatro.
En el caso de los estudiantes, en la primera clase se mostraron expectantes, sin

embargo les dificultaba, debido a que trabajaban fuera de los parámetros conocidos,
era una actividad diferente que los mantenía expectantes y que poco a poco permitió
una recepción aceptada y eficaz, se mostraron comprometidos con el aprendizaje,
motivados y trabajando en equipo, lo cual fue gratificante, ya que , no sólo desarrollaron
habilidades cognitivas, con nuestra propuesta, sino que también aplicaron habilidades
blandas, lo cual no permite señalar que nuestra propuesta alcanzó todas nuestras
expectativas
Análisis general propuesta auténtica:
Al recorrer los relatos de las clases implementadas, todas ellas basadas en evaluación
auténtica, monitoreando constantemente el trabajo que realizan los estudiantes, se
concluye que la motivación por un trabajo con grados de realismo basados en los
cánones auténticos, nos permitirá un aprendizaje significativo para los educando.
Por otra parte, el grado de autonomía que implementa este proceso de enseñanza
aprendizaje responde a un aprendizaje significativo para los estudiantes, ya que, les
permite tener conciencia de sus equivocaciones y corregir de manera fructífera llegando
a la adquisición de habilidades superiores, y finalmente aporta una secuencia
articulada entre lo que se enseñó en cada clase con lo que se evaluó al término de la
propuesta, ya que esta se encontraba basada en las mismas habilidades, indicadores y
contenidos abordados en cada una de las clases, por tanto, reflejó aprendizajes reales
y habilidades adquiridas al termino del proceso, quedando como resultado, que los
procesos bien retroalimentados e implementados, de la mano de una evaluación que
mida realmente lo que se enseña, aporta sin duda a la adquisición de habilidades
superiores y a la metacognición de nuevos aprendizajes.
76
Al mismo tiempo, se presentan pautas de observación llenadas cada clase, con la
finalidad de acompañar en el proceso al docente del Colegio PuenteMaipo,
retroalimentado los indicadores más descendidos, llegando al término de la
implementación de la propuesta auténtica, a un proceso realmente basado en los
criterios auténticos, de modo que al ser evaluados por el docente en una evaluación
final que necesitará reportar lo adquirido, reflejara lo aprendizajes auténticos y
desarrollo de habilidades superiores, afirmando así que nuestra intervención curricular
de aula y de evaluación auténtica repercute significativamente en el proceso enseñanza
aprendizaje, aportando autenticidad de cada practica de enseñanza y evaluación en
educación.
7.4. Etapa final
Prueba final: Una vez finalizada la propuesta auténtica por el docente, se sometió a
los estudiantes a una nueva evaluación, que nos permitiera conocer el nivel de
aprendizaje que habían alcanzado los estudiantes. En esta instancia el instrumento
consideró todas las habilidades cognitivas, de acuerdo a las taxonomías Bloom-
Anderson, además los reactivos fueron elaborados en base a las habilidades científicas
exigidas para el nivel.
Tabla bidimensional de procesos cognitivos para elaboración de prueba final
77
Cabe señalar, que para esta etapa la muestra no varió, por tanto, fueron utilizados los
mismo estudiantes evaluados en la etapa diagnóstica. El motivo por el cual utilizamos
este tipo de procedimientos se debe a que nos permite conocer el progreso del
aprendizaje y así conocer la efectividad de nuestra propuesta.
78
Los resultados obtenidos en la prueba final revelan que un 86% de los estudiantes
evaluados demostró haber desarrollado satisfactoriamente las habilidades trabajadas
en clases, mientras que apenas un 14% se encuentra aún en proceso de desarrollo. Es
importante destacar que en esta ocasión no hubo resultados insatisfactorios.
El gráfico además nos muestra que todas las habilidades se desarrollaron de forma
satisfactoria, con variaciones mínimas entre cada una, lo que nos habla de un
desarrollo equilibrado de estas.
Los resultados además arrojaron como promedio general un 6,0, lo cual demuestra una
importante mejora en comparación a promedio obtenido en el diagnóstico. En
estaoportunidadla calificación es la culminación de un proceso de evaluación articulado,
coherenteyestratégico,por tanto ofrece un panorama más certero respecto al
aprendizaje alcanzado por los estudiantes, lo cual nos permite guiar la acción
pedagógica hacia la mejora continua.
79
CONCLUSIONES
Se concluye, en primer lugar abordando al objetivo de nuestra investigación, la cual

pretende dar articulación entre los niveles de logro de los estudiantes y sus
calificaciones, adoptando en su proceso, habilidades que puedan ser de utilidad para el
desarrollo integro de cada sujeto.
Para ello hemos destinado nuestro proyecto a dar respuesta desde el problema en
cuestión, este consiste en que los estudiantes de primer ciclo básico del Colegio Puente
Maipo, poseen calificaciones que no representan el aprendizaje real adquirido, esto de
acuerdo a los resultados que obtuvimos en el diagnóstico, donde mostró que los
alumnos no solo no tenían aprendido los contenidos, sino que además, que no estaban
desarrolladas habilidades, las cuales le permiten poder enfrentar problemáticas de la
vida diaria.
El docente no trabaja habilidades superiores en la entrega de contenidos y tampoco al

momento de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo al análisis de los
instrumentos utilizados por él, notamos que las habilidades desarrolladas son de nivel
bajo, por tanto, la entrega de contenidos y su forma de evaluarlos, es de forma
memorística, llegando en muy pocas ocasiones a la habilidad de aplicar.
Para aquello se propuso una implementación de propuesta, basada en la evaluación

autentica, de este modo nos reportaría una entrega de calificaciones coherentes con el
logro de aprendizaje y adquisición de habilidades.
La propuesta curricular entregada en esta investigación, fue realizada de manera

contextualizada a la realidad de los estudiantes, mientras que la evaluación se realizó
en base a interrogantes, que hicieran a los estudiantes, situarse en situaciones de la
vida cotidiana, desarrollando todas las habilidades, pasando a ser los contenidos sólo
el medio para el desarrollo de estas.
Una vez desarrollada la propuesta y aplicado el instrumento de evaluación, se concluye

que:
80
Tuvo efectos positivos, de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación final,
considerando las diferencias significativas en los resultados finales versus el
diagnóstico aplicado, teniendo como resultados, a modo de comparación, los
siguientes porcentajes:
Evaluación % Porcentaje de
inicial logro
Logrado 29%
En Proceso 43%
No Logrado 29%
SUMA 100%
Evaluación final % Porcentaje de logro
Logrado 86%
En Proceso 14%
No Logrado 0%
SUMA 100%
Los resultados, de la evaluación final, nos reportan mayor propiedad y adquisición de

habilidades taxonómicas, así como también mayores dimensiones del conocimiento.
Por tanto, esto evidencia que el desarrollar la entrega de contenidos a través de una
planificación auténtica, con procesos bien implementados, de la mano de una
evaluación articulada que sea significativa a estos procedimientos aplicados, otorgará
resultados esperados y asegurará la instalación de la meta cognición del aprendizaje en
conjunto al desarrollo de habilidades científicas.
81
Nos es importante señalar, la importancia de aplicar los aprendizajes de manera
significativa, lo cual aporta considerablemente al desarrollo de habilidades, en síntesis
los contenidos serán el medio para la instalación de estas mismas. De tal manera de
generar conocimientos integrales que no sólo aportan saberes, sino a su vez diversas
habilidades frente a una problemática.
Por otra parte nuestra propuesta, no sólo pretendió cambiar y dar coherencia a la
articulación entre lo que se enseña y evalúa, sino que además otorga una gama de
estrategias en el diseño curricular de aula, de modo que el docente pudiera entender a
través de este diseño, que en los tres momentos de una clase, la evaluación auténtica
(como evaluación para el aprendizaje) juega un rol fundamental, es decir, desde los
conocimientos previos, la actividad de la clase; para luego de modo significativo, dar
cierre contextualizando el aprendizaje que permita a los estudiantes llegar a la
metacognición. Por lo tanto, comprender que las habilidades son desarrolladas al
mismo tiempo que se van incorporando los saberes, permitiendo al término del proceso
la mayor parte de habilidades superiores instauradas, de modo articulado e instalado a
largo plazo, a diferencia de la medición cuantificable que sólo nos reporta la adquisición
de contenidos y que no evidencian un aprendizaje en el tiempo.
La capacitación efectuada a los docentes con respecto a los diversos criterios que
ofrece la evaluación autentica, fue acogida satisfactoriamente por los docentes, el
seguimiento de las clases nos permitió comprender que estas se ejercían de manera
satisfactoria y el docente con el cual se trabajó la muestra, notó el cambio en los
resultados obtenidos por los estudiantes, concluyendo que la adquisición de
aprendizaje se realiza a través de las habilidades.
Es por ello, que concluimos que la instalación de contenidos de manera estratégica a

través de una evaluación auténtica, permite a los estudiantes desarrollar mejor y por
sobre todo a largo plazo las habilidades en la asignatura de ciencias naturales, como
ocurre en ésta investigación, y con clara proyección hacia otras asignaturas, dado que
todas contribuyen al desarrollo de habilidades de los y las estudiantes en el sistema
educativo.
82
Además, a través de este estudio queda reflejado una coherencia entre lo que se
enseña y evalúa en la medida que la evaluación este articulada con las estrategias,
habilidades y contenidos de una clase evaluada, en palabras simples en la misma
sintonía y no en discordancia de niveles taxonómicos , ejemplo: una clase aplicada en
nivel taxonómico bajo y por otra parte evaluada en nivel superior, esa es la clave para
comprender que la recogida articulada de lo que se enseña y evalúa debe ser en la
misma línea taxonómica y desde ahí ir repuntando hacia el desarrollo de habilidades
superiores.
Finalmente, podemos dar respuesta a nuestro objetivo de investigación, dado que

nuestra propuesta autentica logra reportar articuladamente el nivel de logro de los
estudiantes, los contenidos no solo son un cumulo de saberes, sino que llevan en su
devenir habilidades que irán desarrollando con cada proceso de enseñanza –
aprendizaje, de manera coherente con el nivel de logro de los educando del sistema
educativo.
83
PROYECCIONES
Nuestra propuestafue desarrollada de acuerdo a la necesidad de generar en conjunto

con el aprendizaje,el fortalecimiento de las habilidades científicas de los estudiantes, sin
embargo, consideramos que el aprendizaje, se basa en desarrollar todo tipo de
habilidades en conjunto con las actitudes y valores.
Comprendiendo que el aprendizaje es el pilar fundamental, del cual depende socializar

y desarrollar nuestro futuro, nosotros como docente debemos ser capaces de entregarle
todas las herramientas que le permitan desenvolverse en la sociedad, principalmente,
tal cual fue desarrollado en este estudio, a través de la aplicación de habilidades o
destrezas. Sin embargo, consideramos que sería importante, el involucrar en un estudio
posterior o complementando el diseño curricular acá presentado, las actitudes,
comprendiendo que son consideradas favorables para el equilibrio de la persona y el
desarrollo de la sociedad. Por tanto, se abre la posibilidad de fortalecer este trabajo a
través de una investigación que fomente las actitudes en conjunto con las habilidades,
donde se complementen y generen mayores aprendizajes a los estudiantes.
De igual forma, esta propuesta fue desarrollada en la Asignatura de Ciencias Naturales,

no obstante, considerando que el currículum Nacional abarca diferentes tipos de
asignaturas, sería importante, que este Diseño curricular basado en la evaluación
auténtica, abarcara de manera transversal otras asignaturas, las cuales permitan no
sólo desarrollar las habilidades científicas, sino otro tipos de habilidades y así, también
conocer si este tipo de evaluación presenta los mismo tipos de resultados obtenidos en
esta investigación, generando el mismo tipo de aprendizajes, en definitiva, que en todas
las asignaturas las calificaciones tengan coherencia con el aprendizaje.
Para finalizar, nos gustaría agregar la importancia de conocer la percepción de los

docentes con respecto a la evaluación auténtica, teniendo presente, que es de ellos la
responsabilidad de generar el aprendizaje en los estudiantes y comprendiendo que este
tipo de evaluación está emparentada con la Evaluación formativa y con la Evaluación
84
con sentido pedagógico. Por tanto, realizar esta investigación con profesores, a través
de capacitaciones que le permitan trabajar con este diseño curricular e investigar los
beneficios y dificultades que les conlleva entregar este tipo de enseñanza entregada en
el aula.
85
BIBLIOGRAFÍA
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Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje.
Bilbao: Universidad de Deusto.
89
ANEXOS
Dentro de los siguientes anexos presentaremos todos los insumos utilizados durante
el proceso del Proyecto de Aplicación Profesional, para el cual han sido todos
validados por juicio experto. De este modo nos aseguramos la viabilidad y
confiabilidad de cada uno de ellos como aporte al sistema educativo, de tal modo de
contribuir en la propuesta de evaluación autentica de aula.
90
INSTRUMENTO UTILIZADO EN ETAPA DIAGNÓSTICA
PRUEBA DE CIENCIAS NATURALES

1º
Educación
Básica
MIS DATOS
NOMBRE:_____________________________________________________
CURSO:__________________ FECHA:_____________________________
ESCUELA: ____________________________________________________
91
1 ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde a una característica de
un ser inerte?
Se reproduce No necesitan respirar

Se alimentan
A B C
2 Marca la alternativa que muestra un ser vivo correspondiente al reino

vegetal
A B C
92
3
De acuerdo a las características del animal que aparece en la
imagen¿Cuál es el hábitat adecuado para su subsistencia?
Terrestre Aéreo Acuático - terrestre
A B C
4 Observa la siguiente imagen:
De acuerdo a la clasificación de las hojas según sus bordes, esta hoja es:
Dentada Lisa Cerrada
A B C
93
5 Las siguientes imágenes muestran 3 plantas en diferentes
líquidos.Responde: ¿Cuál planta logra sobrevivir?
Aceite Gasolina Agua
A B C
6 ¿Cuál animal se ARRASTRA?
A B C
94
7
Marcala alternativa que contiene un animal que vive en elhábitat
Terrestre.
A B C
8 Observa la siguiente imagen:
¿Cuál es tu opinión frente a la siguiente imagen?
Está bien, porque así Está mal, deberían quemar Está mal, porque hay seres
evitamos la contaminación mejor la basura para evitar vivos que habitan el agua y se
en la Tierra la contaminación. contaminan.
A B C
95
9 ¿Cuál es la mejor manera de cuidar las plantas?
A B C
10
Observa la siguiente imagen:¿Cuántos clips mide aproximadamente la
hoja?
8 clips 15 clips 3 clips
A B C
96
11 ¿Cómo comienza el ciclo de vida de las plantas? Encierra la alternativa
correcta
A B C
12 ¿Cuál de las siguientes imágenes muestra un árbol adulto?
A B C
13 ¿Cuántas cucharas mide aproximadamente el niño de la imagen?
10 cucharas 4 cucharas 1 cuchara
A B C
97
14
De acuerdo a la clasificación de los animales vertebrados ¿a cuál de ellos
corresponden los seres humanos?
Mamíferos Reptiles Anfibios
A B C
15
Observa las siguientes imágenes e indica cuál de los siguientes animales
posee su cuerpo cubierto de escamas:
A B C
16 la imagen:¿Qué elemento de los que aparecen en el dibujo el perrito

Observa
necesita para vivir?
A B C
98
17 ¿Qué características tiene la planta que observas?
No tiene hojas Tiene 11 pétalos Está marchita
A B C
18 ¿A cuál de los siguientes grupos pertenece el pez?
A B C
99
19 ¿Qué planta NO pertenece al grupo?
A B C D
20
Observa la secuencia y responde: ¿Qué imagen debe ir en el recuadro?
A B C
100
PAUTA DE RESPUESTAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
PAUTA DE RESPUESTAS
HABILIDAD
PREGUNTA APRENDIZAJE ESPERADO ALTERNATIVA CORRECTA
Reconocer y observar, por

medio de la exploración, que los
seres vivos crecen, responden a
estímulos del medio, se
1 C Comparar
reproducen y necesitan agua,
alimento y aire para vivir,
comparándolos con las cosas no
vivas.
Reconocer y comparar diversas
plantas y animales de nuestro
país, considerando las
2 A Clasificar
características observables,
proponiendo medidas para su
cuidado.
Observar y comparar animales
de acuerdo a características
3 como tamaño, cubierta corporal, C Analizar
estructuras de desplazamiento y
hábitat, entre otras
Observar y clasificar semillas,
frutos, ores y tallos a partir de
4 A Observar
criterios como tamaño, forma,
textura y color, entre otros.
5 C Predecir
vivas.
6 como tamaño, cubierta corporal, B Observar
hábitat, entre otras.
7 como tamaño, cubierta corporal, C Clasificar
101
8 características observables y C Evaluar
cuidado.

9 B Evaluar
características observables y
cuidado.
Observar e identificar, por
medio de la exploración, las
10 estructuras principales de las A Medir
plantas; hojas, flores, tallos y
raíces.
frutos, flores y tallos a partir de
11 criterios como tamaño, forma, B Observar

12 A Comparar
vivas.
13 como tamaño, cubierta corporal, C Medir

14 como tamaño, cubierta corporal, A clasificar
15 como tamaño, cubierta corporal, B clasificar
102
estímulos del medio, se Analizar
16 A
vivas.
frutos, flores y tallos a partir de
17 B Observar
criterios como tamaño, forma,
18 como tamaño, cubierta corporal, C Clasificar
Observar e identificar, por
medio de la exploración, las
19 estructuras principales de las D Comparar
plantas; hojas, flores, tallos y
raíces.
20 B Predecir
vivas.
103
PLANILLA DE EVALUACIÓN PARA DIAGNÓSTICO
HABILIDADES CIENTÍFICAS
Nivel de desarrollo en 1er año básico
Colegio Puente Maipo
Año 2015
- Junto al nombre de cada estudiante, anote el número de respuestas correctas para

cada estrategia.
- Determine aquellas estrategias más débiles y más fuertes.
Parámetros de la
evaluación:
Cantidad de estrategias: 7
Total
Puntaje máximo
de cada
estrategia: 3 2 2 5 2 4 2 20
CALIFICACIÓN
CALIFIC
Nº Alumno CO PR AN CL ME OB EV Suma % CO PR AN CL ME OB EV FINAL ACION
1 Abraham 0 0 0 0 0 0 0 0 0% NL NL NL NL NL NL NL NL 20
2 Felipe Ulloa 1 0 2 3 1 1 1 9 45% NL NL L EP EP NL EP NL 35
3 Critohi 1 1 1 2 0 2 1 8 40% NL EP EP NL NL NL EP NL 33
4 Martina 3 1 2 3 1 1 1 12 60% L EP L EP EP NL EP EP 40
5 Martín V 3 2 2 4 1 4 2 18 90% L L L EP EP L L L 63
6 Matías Godoy 2 2 2 3 1 3 2 15 75% EP L L EP EP EP L EP 51
7 Joel Lara 1 2 2 2 1 3 2 13 65% NL L L NL EP EP L EP 44
8 Bruno Martinez 1 2 1 3 2 3 1 13 65% NL L EP EP L EP EP EP 44
9 Joaquín Cordova 2 1 1 3 1 4 2 14 70% EP EP EP EP EP L L EP 48
10 Paolo Fabio 2 2 2 5 2 3 2 18 90% EP L L L L EP L L 63
11 Gabriel Marquez 2 1 2 5 1 4 2 17 85% EP EP L L EP L L L 59
104
12 Benjamin Orellana 1 2 2 3 1 3 2 14 70% NL L L EP EP EP L EP 48
13 Pablo Hermmosilla 2 1 2 2 1 2 1 11 55% EP EP L NL EP NL EP NL 38
14 Richards Campusano 2 2 2 4 2 4 2 18 90% EP L L EP L L L L 63
PROMEDIO 1,6 1,4 1,6 3,0 1,1 2,6 1,5 13 64% NL EP L EP NL EP EP EP 46

% DE LOGRO DE LA 68 82 60 75
ESTRATEGIA 55% % % % 54% 66% %
L 29%
EP 43%
Claves: NL 29%
SUM
CO Comparar A 100%
PR Predecir
AN Analizar
CL Clasificar
ME Medir
OB Observar
EV Evaluar
105
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE PROPUESTA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
1º
Educación
PRUEBA DE CIENCIAS NATURALES Básica
MIS DATOS
NOMBRE:_____________________________________________________
CURSO:__________________ FECHA:_____________________________
ESCUELA: ____________________________________________________
106
1 Don Jacinto se fue de vacaciones y dejó su huerto sin cuidados por
una semana, cuando volvió encontró sus plantaciones marchitas ¿Qué
les habrá faltado?
Agua Tierra Aire
A B C
2 Esteban encontró un conejo perdido, el cual decidió ayudar.

Averiguando supo que se alimenta de vegetales. Marca la alternativa
que sirve de alimento para este animalito.
A B C
107
3 Si tuvieras una planta en la sala de clases ¿Cuál de las siguientes
acciones deberías hacer para que creciera?
A B C
4 María Eugenia, recogió hojas del patio para la clase de artes y las
agrupo de acuerdo a sus formas ¿En cuál de los siguientes grupos
debe colocar su última hoja?
A B C
108
5 En la clase de Ciencias el profesor pidió llevar frutos con la siguiente
forma:
En el refrigerador de rogelio hay tres tipos de frutos ¿Cuál debe llevar

a la escuela?
A B C
109
6 Observa la siguiente imagen y responde:
¿A qué parte de la planta corresponde lo que indica la flecha?
Hoja Semilla Raíz
A B C
7
Ana observa la fotografía anterior y señala que al enterrar el cuesco
puede nacer una nueva planta. ¿Qué dirías frente a esta afirmación?
Desconozco la Está en lo
Es incorrecto
respuesta correcto
A B C
110
8 Para una clase de cocina, se solicitan hojas comestibles para preparar
una ensalada. ¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a lo
solicitado?
Acelga Papas Tomate
A B C
9 ¿Cuál es la mejor manera de cuidar las plantas?
A B C
111
10 Observa la siguiente imagen:¿Cuántos clips mide aproximadamente la
hoja?
8 clips 15 clips 3 clips
A B C
11 El fruto que observas:
Posee muchas
No tiene semillas Tiene solo una semilla
semillas
A B C
112
12 Elizabeth visito un invernadero y observó plantas de distinto
tamaño ¿Cuál de las siguientes imágenes muestra una planta que
está comenzando su ciclo de vida?
A B C
13 ¿Cuántas cucharas mide aproximadamente el árbol de la imagen?
4 cucharas 10 cucharas 25 cucharas
A B C
113
14
Observa la parte de la planta señalada.
¿Cuál de los siguientes alimentos s un fruto?
Lechu
ga
Limón Apio
A B C
15
Pepito decidió comer una fruta después de cada almuerzo ¿Cuál será
su estado de salud en el futuro?
A B C
114
16 De acuerdo a la imagen ¿Qué necesita una planta para vivir?
Comida
Tierra
A B C
115
17 ¿Cuál de las alternativas que se presentan a continuación caracteriza
mejor a esta planta?
Tiene semillas Posee flor Está marchita
A B C
18
¿Qué alimento le recomendarías a tu familia para mantener una dieta
saludable?
A B C
116
19 Florencia quiere construir un huerto en el patio de su casa, y para ello
colecciona semillas en una bolsita ¿Cuál de las siguientes opciones
puede agregar Florencia en su colección de semillas.
porotos Brócoli
zanahorias
A B C
20 En un invernadero Lucas observa diferentes tipos de plantas ¿Cuál le

recomendarías para tener dentro de su habitación?
A B C
117
PAUTA DE RESPUESTAS INSTRUMENTO EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
DE PROPUESTA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
HABILIDAD
PREGUNTA OBJETIVO APRENDIZAJE ALTERNATIVA CORRECTA
Observar e identificar, por medio de la
1 exploración, las estructuras principales de las A Inferir
plantas: hojas, flores, tallos y raíces.
2 exploración, las estructuras principales de las C Clasificar
Observar y clasificar semillas, frutos, flores y
3 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, B Evaluar
4 exploración, las estructuras principales de las C Clasificar
5 exploración, las estructuras principales de las A Comparar
6 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, B Observar
7 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, C Evaluar
8 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, A Comparar
Observar e identificar, por medio de la exploración,
9 las estructuras principales de las plantas: hojas, B Evaluar
flores, tallos y raíces.
10 exploración, las estructuras principales de las C Medir
Observar y clasificar semillas, frutos, flores y tallos
11 a partir de criterios como tamaño, forma, textura y B Observar
color, entre otros.
12 a partir de criterios como tamaño, forma, textura y C Comparar
color, entre otros.
13 a partir de criterios como tamaño, forma, textura y A Medir
color, entre otros.
14 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, A Comparar
15 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, C Predecir
16 exploración, las estructuras principales de las A Analizar
17 exploración, las estructuras principales de las B Analizar
18 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, A Evaluar
19 exploración, las estructuras principales de las A Clasificar
20 tallos a partir de criterios como tamaño, forma, B Inferir
118
PLANILLA DE EVALUACIÓN PARA PROPUESTA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
HABILIDADES CIENTÍFICAS
Nivel de desarrollo en 1er año básico
Colegio PuenteMaipo
Año 2015
- Junto al nombre de cada estudiante, anote el número de respuestas correctas para cada
estrategia.
- Determine aquellas estragias más débiles y más fuertes.
Parámetros de la
evaluación:
Cantidad de estrategias: 7
Total
Puntaje máximo
de cada
estrategia: 4 3 2 2 1 2 2 4 20
CALIFICACIÓN
C Sum Calificaci
Nº Alumno O CL AN OB PR ME IN EV a % CO CL AN OB PR ME IN EV FINAL ón
60
1 Abraham
4 3 0 0 1 0 2 2
L L NL NL L NL L EP EP 40
12 %
75
2 Felipe Ulloa
4 2 2 1 1 0 2 3
L EP L EP L NL L L EP 51
15 %
80
3 Critohi
4 2 1 2 0 2 2 3
L EP EP L NL L L L L 55
16 %
85
4 Martin A
3 3 2 2 0 2 2 3
L L L L NL L L L L 59
17 %
95
5 Martín V
4 3 2 2 1 2 2 3
L L L L L L L L L 66
19 %
95
6 Matías Godoy
4 3 1 2 1 2 2 4
L L EP L L L L L L 66
19 %
90
7 Joel Lara
4 3 2 1 1 2 2 3
L L L EP L L L L L 63
18 %
8 Bruno Martinez 4 3 2 1 1 2 2 3 18 90 L L L EP L L L L L 63
119
%
95
9 Joaquín Cordova
4 3 2 2 1 2 2 3
19 %
90
10 Paolo Fabio 4 3 2 1 1 1 2 4
L L L EP L EP L L L 63
18 %
80
11 Gabriel Marquez 2 3 1 2 1 2 2 3
EP L EP L L L L L L 55
16 %
95
12 Benjamin Orellana 3 3 2 2 1 2 2 4
19 %
13 Pablo Hermmosilla 4 3 2 2 1 2 2 4 20 ### L L L L L L L L L 70
95
14 Richards Campusano 4 2 2 2 1 2 2 4
19 %
88
PROMEDIO 3,7 2,8 1,6 1,6 0,9 1,6 2,0 3,3 18 % L L L L L L L L L 60,6
% DE LOGRO DE LA 93 82 79 86 82 100 82
ESTRATEGIA % 93% % % % % % %
Estrategias más
%
fuertes:
Estrategias más
débiles: L 86%
EP 14%
Claves: NL 0%
SU
CO Comparar MA 100%
PR Predecir
AN Analizar
CL Clasificar
ME Medir
OB Observar
EV Evaluar
IN Inferir
120
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
PROTOCOLO PARA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR

JUICIO DEEXPERTOS
Estimado/a Profesor Profesor/a

Junto con saludarle, nos permitimos solicitar vuestra cooperación para que
participe en el proceso de “Validación de Contenido de la Prueba de
Diagnóstico”del presente instrumento, expresando sus opiniones y sugerencias
de cada uno de los ítemes de éste. Sus aportes servirán para mejorar este
Instrumento que tiene como objetivo medir las Habilidades que los alumnos(a)
poseen en la asignatura de Ciencias Naturales.
A continuación se presentan una serie de preguntas agrupadas por habilidades,

Cada una de ellas intenta medir a través de contenidos de Ciencias Naturales.
Frente a cada afirmación le rogamos que exprese su opinión, mediante una escala
de 1 a 3, siendo 1 la evaluación menor y 3 la más alta en función de:
a.- Calidad Técnica (CT): Calidad del lenguaje utilizado.
b.- Representatividad (R): Bondad del Ítem entre todos los posibles.
c.- Coherencia (C): Relación entre el ítem y la dimensión que pretende medir.
Si su evaluación es 2 y/o 1 en algunas de estos parámetros, agradeceremos nos

entregue una sugerencia con el fin de mejor el ítem, en la columna de
observaciones.
En la columna observaciones registre sus sugerencias y opiniones que considere
oportunas.
Muchas Gracias por vuestra cooperación.
121
Colegio Santa Rosa de las Hermanas De la Providencia
122
123
124
125
126
127
Asesoría Técnica Educacional AteproConsulting
128
Colegio Carlos Oviedo de la Fundación Nocedal
129
130
131
132
133
Colegio Profesor Manuel Guerrero Ceballos
134
135
136
137
138
Validación pauta de evaluación de la Planilla Excel
139
Colegio Santa Rosa de las Hermanas de la Providencia
140
141
142
Colegio PuenteMaipo
143
144
Colegio Cardenal Carlos Oviedo de la Fundación Nocedal
145
146
147
148
Validación planificación propuesta de intervención auténtica
149
Colegio Santa Rosa de las hermanas de la Providencia
150
151
152
153
154
155
Validación prueba final de la propuesta de intervención auténtica
156
Colegio PuenteMaipo
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171

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UNIVERSIDAD FINIS TERRAE

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA FAMILIA

PROPUESTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LOS

JENNIFFER GALLEGUILLOS CONTRERAS

Proyecto de Aplicación Profesional presentado a la Facultad de Educación y

Profesor Guía: Aldo Montenegro

Dedicamos nuestro proyecto de aplicación profesional a todos quienes nos han

Agradecemos a nuestras familias, amigos y a todos quienes han apoyado y guiado,

Un agradecimiento especial es nuestro tutor, quien nos ha dado los lineamientos

5. Marco metodológico .........................................................................................26

6. Propuesta de intervención …………………………...…………………………… 37

Esta investigación se realizó con el objetivo de determinar por qué las

Nuestra propuesta integra la calificación dentro de un sistema de evaluación flexible,

1.1 Planteamiento del problema

Una de las discusiones recurrentes en educación refiere a la pertinencia de la

En sí la asignación de números ofrece un punto de referencia engañosamente más

Nuestra realidad nacional no se encuentra muy alejada de los vicios generales de la

Este escenario llama poderosamente nuestra atención, al punto de cuestionarnos si

Tras la aplicación de una evaluación diagnóstica, en conformidad con las exigencias

De acuerdo a esta evidencia, surge la problemática respecto al porqué los

Es así como, luego de haber analizado los instrumentos de evaluación utilizados en

A partir del material facilitado por el colegio PuenteMaipo, acompañado de los

De acuerdo a lo planteado, y a modo de síntesis, nuestra problemática surgió debido

Dado este escenario no es nuestra intención minimizar o desvincular de la

1.2 Descripción del establecimiento

El Colegio Puente Maipo es un establecimiento masculino, particular subvencionado

La data del establecimiento es más bien reciente, comienza a funcionar el segundo

1.3 Justificación e importancia

En el marco de una sociedad cada vez más compleja y desafiante, surge la

Este escenario da origen a una serie de disfuncionalidades en las prácticas

Se trata en definitiva de que las prácticas evaluativas constituyan en sí mismas

Desde estas premisas, y a la luz de los resultados arrojados en el diagnóstico, las

Al respecto las Bases Curriculares de Ciencias Naturales promueven el desarrollo de

Durante nuestro trabajo de aplicación profesional consignamos limitaciones, de las

Cabe señalar al respecto, que nuestra investigación basada en la evaluación

Por último la resistencia al cambio característica de los docentes en ejercicio puede

A la luz de la evidencia esta investigación postula las calificaciones no ofrecen

Por lo tanto, si se implementa un sistema de evaluación auténtica, las calificaciones

3.1. Objetivo general

Implementar un sistema de evaluación auténtica de aprendizajes que permita una

3.2. Objetivos específicos

 Implementar un modelo de evaluación auténtica, que permita evaluar en forma

4.1. Teorías de aprendizaje

Ciertamente definir qué es aprendizaje resulta complejo, al ser este un proceso

Durante muchos años, la evaluación se ha basado en un modelo cuantitativo,

A pesar de que esta manera de evaluar proyectaba resultados, estos presentaban

Durante los años posteriores, la evaluación ha ido sufriendo transformaciones, donde

De este modo las Reformas Educativas actuales se resumen en una pedagogía de

Según este planteamiento, Vygostky plantea el aprendizaje como el principal motor

La teoría del psicólogo David Ausubel, relaciona principios de la psicología de la

“Las habilidades son capacidades que se desarrollan a través de la práctica de

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Las “Habilidades Cognitivas” es comprendida como: “un conjunto de operaciones

Durante muchas décadas se ha utilizado la taxonomía de Bloom, la cual corresponde

Conocimiento (recoger información): Observación y recordación de información;

Comprensión (confirmación aplicación): El estudiante esclarece, comprende, o

Aplicación (hacer uso del conocimiento): El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza

Sintetizar (orden superior, reunir, incorporar): El estudiante genera, integra y combina

Evaluar (orden superior, juzgar el resultado): El estudiante valora, evalúa o critica en

Recordar: Reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de

Comprender: Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como

Aplicar: Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en

Analizar: Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se

Evaluar: Ubicada en la cúspide de la taxonomía original de 1956, evaluar es el quinto