Serie documentos para capacitación semipresencial

Educación Secundaria 1º año (7º ESB)

Introducción al Diseño Curricular

Programación
y enseñanza
 Desarrollo de los contenidos de la Unidad. Actividades
“Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy bien al caso para
pensar la cuestión curricular. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton
visitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún iniciándose. Se
acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Le respondió que estaba picando
una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su
pregunta señalando que él preparaba unos postes para sostener la pared. Y así cada uno
a los que fue interrogando, le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma
pregunta a otro obrero, éste le dijo que estaba haciendo una catedral.
No sé cual habrá sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacar
yo. Este último obrero tenía una mentalidad curricular. Podríamos decir, aún a riesgo de
simplificar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad técnica en su sentido
más próximo a rutinario, puntual y específico.” Miguel Zabalza
¿Qué le sugiere la anécdota de Chesterton vinculándola a sus respuestas a las preguntas
iniciales?
Registre siempre sus reflexiones y consérvelas. Está iniciando su proceso de
autoaprendizaje sobre el Diseño Curricular y todas sus notas conformarán un texto
paralelo que seguramente orientará y facilitará la tarea de implementación del
mismo en la escuela.
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Marco General para la Educación Secundaria
Introducción. La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial
ACTIVIDAD
Caracterice la Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial a partir
de la lectura de la introducción y del apartado correspondiente.
Identifique los propósitos para este tránsito educativo de seis años.
Organice un esquema conceptual que permita visualizar las relaciones entre
los propósitos desarrollados en el Marco General de Educación Secundaria.
Conserve este esquema para:
a. retomarlo, ajustarlo, modificarlo a medida que se apropie cada vez más
profundamente del Diseño Curricular.
b. cotejarlo con otros capacitandos en encuentros presenciales.
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria:
La trama conceptual del Marco General articula los siguientes conceptos que se
encuentran presentes en las distintas materias :
Sujetos – conocimiento – educación – ciudadanía - interculturalidad - pensamiento – lenguaje
– enseñanza - diversidad - desigualdad – diferencia – tolerancia – riesgo educativo .
ACTIVIDAD
Recopile las explicitaciones de dichos conceptos en el Marco General.
Identifique ideas centrales referidas a cada concepto. Establezca relaciones
entre las mismas.
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Redacte una síntesis que le permita conectar los conceptos y tener una visión
clara de su construcción en el Diseño Curricular.
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 Cuando en la Unidad II avance en la lectura de cada materia identifique los párrafos
referidos a los conceptos de la trama y complete la síntesis aquí iniciada.
El mapa curricular:
ACTIVIDAD
Analice el mapa curricular del Plan de Estudios:
Identifique qué materias lo componen y cuál es la estructura de contenidos de
cada una.
Compare dichas estructuras y elabore conclusiones.
Contraste sus conclusiones con lo desarrollado en el apartado “Principales
criterios técnicos” que le proveerá de elementos para comprender y
fundamentar dicha estructura.
Para una lectura pormenorizada de la estructura de contenidos y explicaciones
de las categorías de la estructura curricular básica le proponemos en la Unidad
II Guías de Lectura por Materia que le permitirán comprender en profundidad lo
trabajado hasta aquí.
Aproximaciones a las preguntas iniciales:
¿ Qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿por qué?
En palabras de Tomáz Tadeu da Silva (1999), el curriculum es un “documento de
identidad”, en el sentido de que produce identidad. En forma simplificada presenta las
siguientes visiones de curriculum y de teoría curricular:
1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como fija, estable y
heredada) y del conocimiento (como hecho, como información). Es una visión que sustenta
26 una perspectiva conservadora de la función social y cultural de la escuela y la educación.
2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza las
dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación.
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3. Crítica: Basada en un análisis de la escuela y la educación como instituciones para
la reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el
curriculum refleja y reproduce esa estructura.
4. Pos- estructuralista: Retoma y reformula algunos análisis de la tradición crítica, pero
enfatiza —como ya mencionamos— el curriculum como práctica cultural y práctica
de significación.
La concepción de currículo:
El Diseño Curricular de Educación Secundaria expresa que “se parte de concebir
al currículum como la síntesis de elementos culturales ( conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos)que conforman una propuesta político-educativa” (De
Alba;2002 en Diseño Curricular Secundaria 2006)
A continuación se desarrolla una síntesis de las ideas de la especialista Alicia de Alba
que se ha elaborado en función de responder a las preguntas planteadas al inicio, para
que ud. pueda cotejar sus reflexiones iniciales y repensarlas en función del Diseño
Curricular de Secundaria.
¿Qué se entiende por currículum?
El “currículo (...)” puede concebirse como “la expresión concreta y organizada de una
propuesta político- educativa conformada a través de la síntesis de concepciones,
intereses, valores, programas y acciones propugnados por los diversos sectores
sociales interesados en determinar un tipo de educación específica de acuerdo al
proyecto político – social que se sostiene (...)” (De Alba, 1991, p.36 )
El debate sobre el curriculum roza cuestiones , temáticas y problemáticas como:
el curriculum como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el vivido,
el oculto; la función social del curriculum en cuanto a la transmisión y reproducción
cultural, social, política e ideológica, o desde una perspectiva opuesta a la reproducción,
la de resistencia y lucha social.
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El campo del curriculum presenta la misma complejidad que otros aspectos ligados a
la enseñanza y el aprendizaje, haciéndose manifiesta sobre todo, en la utilización de un
nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan a su campo.
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 Por lo tanto comenzaremos a esbozar una noción de curriculum y a desarrollar los
aspectos que en ella se delinean, ampliando lo expuesto en el Marco General para la
Educación Secundaria:
“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales
– formales y procesales –prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular … cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de los
distintos niveles de significación” (De Alba, 1991, p. 38-39)
§ Sobre la “síntesis de elementos culturales” que conforman una propuesta curricular:
Considerar este aspecto pareciera abrigar la imagen de una mesa enorme en la que se
esparcen desorganizados numerosos elementos de un rompecabezas.
En efecto, “el curriculum es una síntesis de elementos culturales, esto es, de
conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, que conforman una determinada
propuesta político educativa”. Estos elementos se incorporan en él también por
medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum se manifiesta,
se transforma y deviene en prácticas concretas. El que esta síntesis se presente
muchas veces como contradictoria, permite comprender por qué es difícil pensar al
curriculum como sistema congruente y articulado, al mismo tiempo que podemos
observarlo “(...)como una totalidad en cuya articulación se presentan las negociaciones
e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de distintas maneras)
que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y
28 evaluación.” (De Alba,1991, p.39)
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- Sobre el curriculum como propuesta político educativa:
“(...)se considera que el curriculum es una propuesta político – educativa en la medida
en que se encuentra estrechamente articulado a él, o los, proyecto/s político-social/es
amplio/s sostenido/s por los diversos grupos que impulsan y determinan el curriculum.
El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista.(...) “ (De
Alba, 1991, p.40)
En cada momento histórico han aparecido distintos tipos de educación para responder
al proyecto político- social amplio que se deseaba sostener.
¿Qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañar adecuadamente
la implementación de un nuevo diseño?
§ Sobre los aspectos estructurales- formales y procesales- prácticos del
curriculum:
Los aspectos estructurales- formales están constituidos por: las disposiciones
oficiales, los planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la escuela y
las legislaciones que norman la vida escolar.
Pero, los aspectos procesales- prácticos sirven para comprender tanto la constitución
determinante como el devenir del curriculum en las instituciones escolares concretas.
Es interesante observar y analizar cómo cruzan esa puesta en práctica las características
de un determinado barrio, región o provincia.
§ Sobre las dimensiones generales y particulares:
“Dimensión significa- en términos generales- la demarcación de los aspectos esenciales
y de los límites de un proceso, hecho, fenómeno” (De Alba, 1991, p.44)
En el campo del curriculum se integran tanto dimensiones generales como particulares
o específicas.
Las dimensiones generales son las que conforman y determinan cualquier curriculum 29
y las particulares remiten a los aspectos que le son propios a un curriculum
determinado.
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Dimensiones generales
Se encuentran en las relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman una
parte constitutiva importante que, explicitadas o no, están siempre presentes en un
curriculum.
Al considerarlas de manera analítico- conceptual aparecen:
a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)
b) Dimensión institucional
c) Dimensión didáctico- áulica.
a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica):
Remite al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, de la
que los procesos educativos son parte.
La categoría totalidad implica el esfuerzo por pensar la realidad social de manera
compleja y teniendo en cuenta sus multideterminaciones.
Esta perspectiva social amplia es comprendida y trabajada a partir del análisis de los
diversos aspectos que conforman la realidad
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- Cultural:
Se entiende a la “cultura como un plano general, ordenador de la vida social
que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y hace
posible la producción, la reproducción y la transformación de las sociedades
concretas” (De Alba, 1991, p.45)
Desde esta mirada todos los grupos humanos son productores y
reproductores de cultura.
- Política:
“Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que
implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido
dirigidas hacia determinados fines sociales”. (De Alba, 1991, p.45)
La educación es una parte importante y central del tejido social, por lo tanto,
todos los sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ella y
luchan porque la educación sea congruente con el proyecto político que
albergan.
Por lo tanto, ningún curriculum puede ser neutro y aséptico.
-Social:
En cuanto a esta dimensión se fundamenta en concebir a la educación
no como reproductora, conservadora o transformadora en sí misma, sino
que, la función social de la educación está vinculada con el/los proyecto/
s socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de la
sociedad en los momentos de constitución, consolidación, desarrollo y
transformación.
-Económica:
La dimensión económica se refiere al problema de la determinación
económica. Algunas teorías ( las de la reproducción, por ejemplo) hacen
hincapié en la relación entre aparato productivo, mercado de trabajo y
escuela. Otras han demostrado que la dinámica escolar posee un nivel de 31
complejidad que no puede pensarse en una relación determinante con lo
económico.
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 Por lo tanto, recuperar la mirada de la totalidad permite no caer en
reduccionismos económicos , valorando la importancia de esta dimensión.
-Ideológica:
Se define a la “ideología como: un conjunto de ideas acerca del mundo y
la sociedad que: responden a intereses aspiraciones o ideales de una clase
social en un contexto social dado y que guían y justifican un comportamiento
práctico de los hombres acorde a esos intereses, aspiraciones o ideales” (De
Alba, 1991, p.46)
Esta dimensión es muy importante porque contiene los fundamentos para
que un curriculum se ponga en práctica, los elementos ideológicos son el
motor del mismo. Esta dimensión además, permite el análisis del curriculum
oculto.
¿Qué pistas, líneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo Diseño
Curricular ? ¿por qué? ¿desde dónde?
Se sugieren las siguientes dimensiones:
a) Dimensión institucional:
Esta dimensión es el espacio privilegiado del curriculum porque es precisamente
en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que
conforman una propuesta académico -política.
La dimensión social amplia se expresa y desarrolla en la escuela a través de mediaciones
y particularidades.
Entre los aspectos más significativos de esta dimensión se encuentran: la organización
de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y
de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia dentro de la institución, la certificación,
entre otros.
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“Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su
capacidad instituyente.” (De Alba, 1991, p.47)
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b) Dimensión didáctico-áulica:
Esta dimensión se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de
una propuesta curricular entre alumnos y profesores.
En ella son de fundamental importancia los problemas ligados a la relación profesor-
alumno, la relación con los contenidos, el proceso grupal, el problema de evaluación de
los aprendizajes y la planificación escolar.
Dimensiones particulares o específicas.
Se refieren a los aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros,
en nuestro caso, al Diseño Curricular de Educación Secundaria.
Expresa la relación con las dimensiones generales para dar cuenta de las características
esenciales de dicho curriculum.
Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la
que va dirigida el curriculum, etc.
Estas dimensiones requieren la comprensión teórica de aspectos particulares como:
• el carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en las instituciones
sociales educativas: el carácter histórico aparece y se justifica en la complejidad
misma de la práctica, la que no puede entenderse sólo como la aplicación de lo
estructural-formal porque tiene sus propias particularidades
• los niveles de significación: estos niveles se encuentran relacionados con el discurso,
es decir, con la producción que relaciona los significantes y los significados.
Entendiéndose a estos niveles como “construcciones conceptuales que nos permiten
pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales
que determinan a un curriculum , así como de aquellas que se van generando en su
devenir histórico-social” (De Alba, 1991, p.48)
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• Las significaciones pueden se explícitas, implícitas, directas, indirectas, manifiestas o
latentes; de ellas se derivan los estudios realizados sobre el curriculum oculto.
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 La transposición de saberes:
A continuación se transcriben los párrafos referidos a este concepto en el Marco General
para la Educación Secundaria y en los desarrollos de las distintas materias, lo que
muestra claramente la línea de coherencia en relación al tema:
“La “formación escolar” la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en
ella debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la
sociedad. (Chevallard, 1996)”
“La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de
saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con
las mercancías sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere
una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros,
políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un
lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).”
“ Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene
su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento “científico”. Es un
objeto de estudio que deberá sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto para ser
enseñando. Los siguientes ítems procuran actuar orientando al docente sobre distintos
tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de estudio a un objeto apto
para ser enseñado. (DC Secundaria 2006 Ciencias Sociales)”
“En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos
sean capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor o en contra)
las concepciones que den cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos según
los modelos científicos actuales. Sin embargo, la ciencia escolar no es la ciencia de los
científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos escolares. El camino
a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos, tratando de acercar
la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. (DC
Secundaria 2006 Ciencias Naturales)”
56 “Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que
la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente
y convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los
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contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje”
es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación del lenguaje responde a
múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos provoquen
o supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet.” (DC Secundaria
2006, Prácticas del Lenguaje)
El saber –ha mostrado Chevallard– adquiere sentidos diferentes en diferentes
instituciones, funciona de un modo en la institución que lo produce y de otro en la
institución encargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo en la institución
escuela o en la institución familia. Todo saber, toda competencia, están moderados por
el aquí y ahora de la situación institucional en la que se producen.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento
elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento
–el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar – se convierte en
“objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica
a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es
necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay
que determinar una forma de organizar los contenidos.
La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La presión del tiempo
es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva el
tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo,
y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del
objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto.
El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a enseñar por los especialistas
que producen los diseños curriculares, que son los que prescriben los contenidos de
conocimiento a enseñar en el sistema educativo.
A su vez, los productores de libros y materiales didácticos toman como base el
diseño curricular para hacer una selección en función de lo que creen propicio para
sus libros de texto y materiales reestructurando también el contenidos a enseñar.
Los docentes también aportamos a la selección del conocimiento a enseñar a partir 57
de las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales didácticos que
elegimos.
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 Por último, nos queda el paso del conocimiento a enseñar al conocimiento
efectivamente enseñado, donde la complejidad del acto pedagógico produce también
una transformación significativa del conocimiento.
ACTIVIDAD
Elija un contenido de su materia (docente) o una materia a
elección.(director)
Busque su desarrollo en algún texto científico
Investigue cómo está definido y desarrollado en el Diseño Curricular de
ESB
Compare con su presentación en dos o tres libros de texto, de editoriales
diferentes
Pida algunas carpetas de alumnos donde haya sido desarrollado ese tema, y
compare.
Analice todos los elementos y escriba sus conclusiones.
La vigilancia epistemológica
La transposición de saberes es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada.
Es inevitable porque el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la
intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la
misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe,
porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los saberes previos de
los alumnos y las alumnas que se están apropiando del objeto en cuestión. Debe ser
rigurosamente controlada porque la transformación del objeto tendría que restringirse
58 a aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el objetivo final de
la enseñanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela,
en situaciones que ya no serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia
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epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el
objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan.
El control de la transposición no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada
docente. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la
comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad toda expedirse
sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar contenidos; quienes
diseñan currícula deben tener como preocupación actividades y formas de evaluación,
que no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende
comunicar.
El equipo directivo y docente de cada institución, al establecer acuerdos sobre los
contenidos y formas de trabajo en los diferentes años, ciclos o niveles, debe evaluar los
propuestos en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural
–extraescolar – del saber que se intenta enseñar. Es responsabilidad de cada docente
prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su
práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.
Esta tarea no es fácil llevarla adelante en soledad. El encuentro y la discusión entre
colegas, especialistas en contenidos, y la comunidad toda es un posible camino. Lo
importante es ir construyendo espacios de reflexión e indagación participativa.
ACTIVIDAD
Conforme a lo desarrollado hasta aquí, ¿podría considerar un ejercicio de
vigilancia epistemológica la actividad realizada al concluir el tema Transposición
de saberes?
¿Cuáles serían los aportes de la misma en términos de la enseñanza de los
contenidos de las materias del Diseño Curricular?
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 ACTIVIDAD
Lea los marcos referenciales seleccionados para organizar el enfoque de las
Ciencias Sociales.
Investigue en textos o en Internet sobre los mismos.
Analice la importancia de la adopción de estos marcos referenciales en el
enfoque de la enseñanza de la materia.
Establezca vinculaciones entre lo planteado en el Marco General respecto a
ciudadanía y lo expresado en Ciencias Sociales.
Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales:
Al igual que en Ciencias Naturales se plantean nuevas formas de explicar la realidad
social superadores del enfoque positivista del Siglo XIX:
Compare ambas posiciones en Ciencias Sociales y compare con lo descripto en Ciencias
Naturales.
Orientaciones Didácticas:
Realice una lectura del apartado correspondiente.
Identifique la información correspondiente a:
a. Concepción de Ciencias Sociales
b. Prácticas de Enseñanza ( Tratamiento de problemas –Ejes organizadores – Estudios de
Caso)
Analice la necesaria relación entre a y b. Compare con la enseñanza de las Ciencias
Sociales en su institución en el aquí y ahora.
Proponga ajustes, modificaciones, recuperaciones de acciones realizadas hasta el
momento y su incorporación a las nuevas planificaciones.
Profundice en la vinculación entre la materia Ciencias Sociales y los conceptos que
configuran la trama del Diseño Curricular.
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La enseñanza de las Prácticas del lenguaje
La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Básica :
Esta materia se organiza en Ejes y Prácticas del lenguaje involucrados en los mismos.
“Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres
ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del
alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo largo de la Educación
Secundaria Básica”
“Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de
aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no
tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a
los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones
comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario,
el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas
generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de
autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente
esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciados frente a un
tema, etc.) “(Diseño Curricular, Secudaria,2006)
“Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos
como temáticas secuenciadas y en cambio enseñarlos desde enfoques globales.
Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como problemas discursivos que
necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.”(Diseño
Curricular, Secundaria, 2006)
Cabe aclarar que si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas
sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser
convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo
social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos
tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un
71
tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de
reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y
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 el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando
la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación
ciudadana. (Diseño Curricular, Secundaria,2006)
Esto significa que, como toda organización de los elementos sociales, debe ser
pensada como una estrategia para comprender y en este caso enseñar mejor
el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad. (Diseño Curricular,
Secundaria, 2006)
Ejes:
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura:
Práctica involucrada: Leer literatura
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de estudio
Práctica involucrada: Buscar información - Registrar, posicionarse críticamente
y organizar información para construir el conocimiento – Dar cuenta de los
conocimientos adquiridos.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana
Práctica involucrada: Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación
– Interactuar críticamente con las instituciones.
ACTIVIDAD:
Identifique las concepciones acerca de la didáctica de la materia que se
presentan en este apartado.
Analice la presencia o ausencia de las mismas en la institución donde trabaja y
el impacto provocado hasta ahora.
Caracterice el cambio de perspectiva propuesto en el Diseño Curricular,
atendiendo especialmente a:
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- la continuidad pedagógica
-la diversidad
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-la alternancia metodológica
- la conceptualización de Prácticas del lenguaje
- los involucrados en la enseñanza del uso del lenguaje
Contextualice dicha caracterización en la realidad de la/s escuela/s donde se
desempeña como docente o directivo
Orientaciones didácticas:
En esta materia se incluyen particulares reflexiones respecto al uso del tiempo
didáctico. Establezca la importancia de las mismas en la planificación de la enseñanza.
A partir de la lectura de Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura,
escritura y oralidad, elabore con el equipo de docentes de la materia Estrategias
didácticas que tengan en cuenta la diversidad, atendiendo a que este es uno de los
conceptos enunciados en el Marco General.
La enseñanza de Inglés como lengua extranjera:
Para comenzar le sugerimos que:
Identifique el enfoque que sustenta la enseñanza de esta materia y a partir de su
comprensión:
Analice junto con los docentes a cargo de Inglés, las prácticas de enseñanza en la
escuela, atendiendo específicamente a las Orientaciones Didácticas.
Establezcan acuerdos que permitan revisar, modificar y mejorar las mismas teniendo en
cuenta la organización de la materia en el Diseño Curricular, a saber:
Se organiza en Ejes: “considerados como escenarios de prácticas comunicativas, cuya
definición responde a las características que posee el idioma inglés como instrumento
de comunicación internacional, herramienta para acceder a los avances técnico
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–científicos y nexo para relacionarse con otras culturas a través de la literatura” (Diseño
Curricular Secundaria,2006).Dichos ejes son:
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 ACTIVIDAD 4. Organización de los contenidos:
• Utilizo los que desarrollé el año anterior
Le sugerimos una serie de items para que los docentes realicen un
autoevaluación de sus planificaciones: • Copio los de la propuesta curricular
• .Los organizo en función de las Orientaciones
didácticas del DC
B)- Comentarios
A)- Indicadores ¿Cómo los desarrolla?, 5. Las actividades y las estrategias que planifico permiten a los alumnos
¿Cuáles no desarrolla y por qué?) y alumnas:
• Trabajar de forma dinámica y entusiasta,
Desde mi planificación: mostrando interés en lo que
1. Doy participación a mis alumnos y alumnas para expresar: hacemos
Experiencias y sentimientos • Las actividades son variadas y ricas en
experiencias de aprendizaje.
• Explicaciones y comentarios
• Explico lo suficiente las actividades de forma que
• Opciones y argumentos
no necesito destacar las estrategias que utilizaré.
• Informes sobre una investigación, lectura, etc.
• A través de las actividades que planifico permito
• Manifestaciones de su cultura: a alumnos y alumnas desarrollar destrezas de
pensamiento tales como: analizar, inferir, explicar
sus ideas, comparar, esquematizar y otros.
2. Incorporé los siguientes elementos a la planificación:
Desarrollar habilidades motoras:
• Saberes de los alumnos y las alumnas saltar, correr, trepar, moverse en el espacio
• Opiniones respetando los límites.
• Sentimientos • Organizo el grupo de manera que puedan
trabajar de forma individual y grupal.
• Necesidades
Dentro de las planificaciones hay espacios para
• Experiencias Investigar temas de interés planteados por el
3. Cuando redacto las expectativas de logro: grupo
• Parto de las necesidades de los alumnos y las 6. Abro espacio:
alumnas • Para un ambiente motivador
• Las tomo del Diseño Curricular • Planteo desafíos que puedan ser resueltos por
• Las redacto a partir de mi experiencia como los alumnos y las alumnas
docente y haciendo uso de lo que aprendí. • Utilizo el entorno físico, cultural y social
• Estimulo la realización de actividades fuera del
168 aula 169
Integro con frecuencia a las
familias y a la
comunidad en las actividades

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 7. Los libros de texto los utilizo:
• Como punto de partida para la planificación
• Cómo recurso de enseñanza
• Cómo material de consulta
8. Sobre la reflexión de la planificación:
• He logrado escribir sobre lo que planifico y lo
que llevo a cabo.
• Los estudiantes participan de esta evaluación
aportando impresiones e ideas.
El docente autor de su planificación y analista de su propia práctica
Si partimos de considerar al currículum como un medio de estudiar los problemas y los
efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza, es ideal que la especificación
del currículum aliente un análisis y un programa de desarrollo personales por parte del
profesor, mediante el cual él aumente progresivamente la comprensión de su propia
labor y perfeccione así su enseñanza. A partir de la autoevaluación de la planificación
y el asesoramiento del Director nos proponemos que el docente se piense a sí mismo
como analista de su práctica
Resume Stenhouse (1993) esta postura:
( …)”toda investigación y todo desarrollo bien fundamentados del currículo, ya se
trate de la labor de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo
en un centro de profesores o de un grupo que actúa en la estructura coordinadora
de un proyecto nacional, estarán basados en el estudio realizado en clases escolares.
Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.”(…)
Siguiendo a este autor, la base para el progreso educativo en la investigación curricular
dependen de características críticas de esta profesión, por ejemplo:
170
“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por
uno mismo, como base de desarrollo;
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El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar;
El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas
capacidades.”….. a lo que debería agregarse, una “disposición para permitir que
otros profesores observen su propia labor”.
Lo que resulta importante en la investigación curricular es que invita al docente a
mejorar la enseñanza, mediante el ejercicio de enseñar. Las ideas y la acción se funden
en la práctica. La exploración y la interpretación conducen a una revisión y a una
acomodación de la idea y de la práctica. No se trata de un mecanismo que funciona
rutinariamente o de una gestión regida por la mera costumbre. Este proceso se halla
asociado con un permanente cambio de ideas (contenido) y en la práctica (ejecución
de la ideas). De esta manera el proceso de enseñar, es una dialéctica de la idea y de
la práctica que no debe separarse del cambio. Al final esta visión de la enseñanza y
esta investigación reflexión sobre la enseñanza del currículum, es la manera en que el
profesor aprende acerca de la vida, de las personas, de los dilemas morales. El docente
también aprende acerca de lo que las ciencias (que aportan la base de los contenidos
curriculares) tienen que enseñar.
Si la enseñanza se refiere al conocimiento que asociamos con las disciplinas o con las
artes o con las destrezas prácticas, debería aspirar a expresar una visión del conocimiento
o de un campo de actividad.
El docente debe proporcionar a los que aprenden un acercamiento sobre el alcance de
lo que aprenden. El buen aprendizaje consiste en elaborar, en construir una visión del
mundo, que se constituye en una indagación y un experimento.
La aspiración del docente debería ser establecer entre él y los estudiantes un vínculo
que permita comprender claramente el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula
y su significado. En este significado es crucial la concepción de ciencia que los alumnos
estén adquiriendo.
El conocimiento educativo existe y es comprobado o falsificado en rendimiento. La 171
investigación subraya la provisionalidad del conocimiento. (J.Rudduck y D.Hopkins en
La investigación como base de la enseñanza)
Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza
 “La enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual Lectura y actividad complementaria:
y el fracaso constituye la base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación,
que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es el fundamento
adecuado de la enseñanza.”
Aproximaciones tecnológica y constructivista a la planificación

Marguerite Altet especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nantes

ACTIVIDAD INTEGRADORA:
en su texto “Preparation y planification” (párrafos seleccionados se incluyen en el
Anexo Bibliográfico de esta unidad), nos presenta un trabajo de investigación sobre las
Describir una situación de enseñanza. prácticas de planificación. A partir de la lectura del texto de Altet , complete el cuadro
Una vez descripta la situación, centrar el análisis en algunos de los siguientes que se presenta a continuación
componentes:
- Expectativas de logro
Caracterización de posturas Tecnológica Cognitiva
- Contenidos Concepción de planificación
- Actividades Procesos que lleva a cabo el
docente
- Estrategias evaluativas
Objetivo de la preparación/
- Tiempo y recursos planificación

Cotejar los componentes analizados con su expresión en la Planificación Concepción de la secuencia

pedagógica
correspondiente.
Lugar del imprevisto
Identificar coherencia, contradicción, secuencia, modificaciones entre ambos
elementos (situación registrada – planificación)
Realice una encuesta en la institución que dirige (sistematice las respuestas para tener
una visión global de lo que le ocurre a los docentes a la hora de planificar) o revise su
Poner en relación lo analizado con lo expuesto en la Unidad.
propia tarea (si es docente) respondiendo a las siguientes preguntas:
Luego del análisis se sugiere la elaboración de propuestas de mejoramiento de
la práctica descripta y de las planificaciones. a) Describa los procesos mentales que pone en juego al momento de la planificación.
Trate de recordar los procesos puestos en marcha en las fases de planificación: antes,
El equipo directivo puede proponer un proyecto compartido para toda la durante y después de la secuencia.
institución , con el objeto de mejorar las planificaciones, en el cual estén
¿Con qué aspectos de las posturas trabajadas en esta actividad relacionaría su
comprometidos todos los actores de la escuela.
descripción? ¿ Por qué?
172 173
Otra posibilidad consiste en diseñar el proyecto, para el mejoramiento de las
prácticas en las materias que la institución evalúe como prioritarias.

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 Altet,M “Préparation et planification” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye En esta aproximación tecnológica, la planificación es central; es percibida como
pour aujourd hui”.ESF Editeur Paris 1993 Traducción: Graciela Ferro.Revisión: una organización sistemática global, que preconiza un plan establecido a seguir,
Viviana Massobrio es una prescripción. (…)Desde esta óptica, un plan es un proyecto elaborado
que se compone de una serie ordenada de operaciones destinadas a alcanzar los
objetivos fijados.
Planificación, preparación; aproximación tecnológica.
El interés de esta aproximación es que centra la planificación del docente en
En los países anglosajones, las corrientes de la tecnología de la educación y de la
el proceso de aprendizaje de los alumnos. La ficha que sigue es un ejemplo de
pedagogía por objetivos, desde una racionalización del proceso de enseña, han
herramienta de planificación propuesta a docentes del secundario en formación
desarrollado la concepción behaviorista de una planificación explícita antes de la
permanente para llevarlos a descentrarse del contenido (Altet 1987):
escena, organizada alrededor de objetivos a alcanzar (Pophan, Baker, 1970) según
los modelos prescriptivos (Skinner, 1968) ( Gagne, Briggs, 1979). Estos modelos
de planificación, primero utilizados en la formación de adultos, la formación
de formadores del mundo de la empresa o del ejército, han sido difundidos y
Planificación de una situación de enseñanza-aprendizaje.
aplicados en el medio escolar desde los años 70. Los docentes han sido formados
entonces para planificar de una manera sistemática su enseñanza, aplicando OBJETIVO DE LA SECUENCIA
modelos teóricos de planificación, construidos por los investigadores (Davies,
1976;Stolovich y Laroque, 1983; Brien, 1990). Prerrequisitos
Criterio de
La planificación es definida como un camino sistemático y sistémico que parte
del análisis de las necesidades de los alumnos, de la identificación de los recursos
y de las dificultades. Apoyándose en este análisis diagnóstico de la situación de Acción didáctica del docente Actividad de aprendizaje de los alumnos
partida”, (Altet, 1987), la fase de planificación consiste en la concepción de los Contenido,estrategia didáctica Tareas, procedimientos utilizados,actitud
objetivos, la elección de las estrategias, de los medios, la construcción de las
evaluaciones y sus regulaciones. En estos modelos de la acción racional, la fase de Métodos, medios,estilo de en hacia la tarea, problemas que pueden
planificación sigue a la fase de análisis y posee dos funciones: la determinación de Señanza,variables decisionales, ser encontrados,interacciones maestro
los objetivos en función del público, de los recursos y las dificultades y la elección
organizacionales. - alumno,estilos de aprendizaje.
y elaboración de las estrategias y los medios, de las situaciones a llevar a cabo para
alcanzar estos objetivos. Esta fase de planificación es a menudo designada con el
término “diseño pedagógico”. En esta perspectiva, el docente es un “concebidor, un
EVALUACION:
diseñador de secuencias”, un tecnólogo de los proceso de enseñanza- aprendizaje.
Stolovitch y Laroque demuestran cuatro operaciones fundamentales localizadas Modos de evaluación formativa, sumativa
en la mayoría de los modelos. Propuesta de recuperación
A D E
174 Análisis Diseño Evaluación 175

REGULACIÓN
R (Retroalimentación)

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 Preparación, planificación: la aproximación cognitiva
En esta corriente que data de los años 80 y que refleja una concepción
cognitivista del proceso de enseñar, se habla tanto de preparación como de
planificación. Ahora bien, si se analizan estos dos conceptos, se descubre que
ellos remiten efectivamente a dos maneras de ver y dos realidades diferentes
(Altet, 1992).
La preparación de una secuencia pedagógica, es un cuadro general, un arreglo
de las partes de esta secuencia o escena. La preparación es un trabajo anticipado
que pone al docente en estado de ejercer su acción pedagógica futura a partir
de su anticipación. El docente organiza contenidos y se prepara a encarar el
imprevisto. En la preparación el docente se propone dar su clase a partir de
sus intenciones, determinando contenidos, actividades para sus alumnos y
sobre todo, al desarrollo probable de sus acciones, sabiendo que en la relación
interactiva con los alumnos, todo puede llevarse a cabo de otra manera. El
término preparación es un antónimo de realización, queda en el orden de la
anticipación, del proyecto, del tiempo ficticio, de lo probable “de la aventura
pedagógica” Tochon)
tomas de decisiones de los docentes antes, durante y después de la secuencia.
(Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986; Charlier, 1988; Tochon, 1989; Altet, 1991). El
proceso de enseñar es entonces definido como “un proceso de tratamiento de
información y de toma de decisiones” (Charlier, p 17).
En esta óptica descriptiva, los investigadores ponen el acento en las facetas
cognitivas y afectivas de la preparación o de la planificación definidas así:
“planificar una clase es manejar anticipadamente los riesgos. Es prever una
estructura de conductas de enseñanza organizada en el tiempo”. (Donnay, Charlier,
1990 p.17). Proponer un modelo que reúne elementos de las teorías decisionales y
de las del tratamiento de la información:
Los autores distinguen la preparación, “parte visible de la planificación…trazos de la
planificación” del proceso de planificar en sí mismo que integra a todas las decisiones
tomadas antes de la secuencia y señaladas a partir de las verbalizaciones a posteriori de
los docentes.(…)

Es por eso que el análisis del proceso de preparación de una clase se centra de a
poco en los procesos cognitivos y afectivos llevados a cabo por el docente.

Como lo escribe Clark (citado por Donnay, Charller, 1990. p 37), la preparación
es” un proceso psicológico en el curso del cual el docente, visualiza el futuro,
hace un inventario de los medios y de los fines, construyendo una estructura de
base que orientará su acción futura”.

Esta concepción cognitivista de la preparación y de la planificación de la

enseñanza se sitúa en una nueva corriente de investigaciones, una aproximación
fenomenológica y descriptiva de la planificación.

176 Estas investigaciones intentan describir los procesos mentales puestos en 177
marcha por los docentes en la fase de planificación a partir de entrevistas,
verbalizaciones, recuerdos estimulados, que se basan en la anticipación y las

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 GLOSARIO
Glosario general

• Acreditación: conjunto de acciones que se realizan con la finalidad de “certificar” los

conocimientos que han obtenido los alumnos, el logro de los aprendizajes esperables
para un espacio curricular en un período determinado. (Camillioni) Es una parte de
la evaluación que responde a objetivos muy precisos como por ejemplo decidir si un
alumno puede ser promovido o no. Evalúa resultados.

• Actividades: es el repertorio de acciones dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje encaminadas hacia el desarrollo de capacidades, orientándose en torno
a los contenidos y a las estrategias metodológicas. Deben poner en funcionamiento
las capacidades de acción reflexión de los alumnos. (Ontoria )

Son la forma en que se desarrollarán las acciones para propiciar el aprendizaje de

los contenidos. Operacionalizan los propósitos y las estrategias que implementa el
docente.

• Calidad educativa: valor o principio ético que se atribuye a un proceso o producto

educativo, compromete un juicio de valor en términos comparativos a una realidad
que se cree deseable., fijado por un arbitrario cultural dependerá de la perspectiva
social, de los sujetos, y del lugar en que se la practica. (Verónica Edwrds)

• Calificación: hace referencia a la correspondencia entre cierto nivel de logro de

aprendizajes y una categoría de una escala definida por convención. (Camillioni)

• Competencias: “desarrollo de capacidades complejas e integradas que se

materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumentación
de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad:
científico-tecnológico, económico, social y personal” (Duschatzky, S.)

• Componentes de la planificación: se define así a cada una de las variables que

integran una planificación.

• Conocimiento: construcción histórica de visiones del mundo que se presentan

como “lo verdadero” para un período histórico determinado, modos de concebir y 183
formalizar la realidad y la sociedad. (V. Edwards)

Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

 • Contenidos: “formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da a
esta expresión a la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos,
habilidades, lenguajes, intereses, pautas de conducta, etc. Son una selección de
saberes culturales cuya asimilación ‘y apropiación’ es considerada esencial para que
se produzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos y alumnas
en el marco de la sociedad a la que pertenece…” (Coll, César)
Según Gimeno Sacristán “son todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar en las direcciones que marcan los fines de la Educación en una etapa
de la escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además
de conocimientos”.
• Criterios de evaluación: aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado,
están relacionados con un marco teórico, y por otro, con indicadores empíricos
la calidad de la bibliografía que el alumno utiliza, la manera cómo articula los
conceptos, la variedad de material que emplea, la presentación formal de los trabajos,
la coherencia del texto, la creatividad, etc. (Bixio, C)
• Currículum: recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y de
aprendizaje, inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y
persigue siempre una finalidad. No es sólo un asunto académico o pedagógico, es
esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas.
Según Margarita Pansza González “el currículum representa una serie estructurada
de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una
finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos
diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica una
concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje” (Pansza, 1990: 16).
Cabe recalcar que el currículum está
Alicia de Alba lo define como “la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
184
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales
y procesuales-prácticos que interactúan en el devenir de los currículos en las
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instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a
través de distintos niveles de significación” ( De Alba, 1995 )
• Diseño curricular: formulación del conjunto de prescripciones, sugerencias y
orientaciones que enmarcan la educación escolar que expresan los lineamientos de
la Política Educativa.
• Estrategias (también denominadas estrategias didácticas o metodológicas)
“procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible,
adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.” (Diaz Barriga Arceo, F.:2003)
• Evaluación: proceso que, a partir de la obtención de información permite emitir un
juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso
didáctico.
Es un proceso de problematización sobre la práctica, que tiene por objetivo
proporcionar información para comprender lo que sucede en el aula, en la institución
y en el conjunto del sistema educativo.
• Expectativas de logro: son metas a alcanzar previstas al finalizar un año, un ciclo o
un nivel (también por área). Expresan las competencias que se espera que el alumno
logre. (DC Tomo I)
Sus alcances deben especificarse a través de los objetivos. Están subjetivadas y tienen
funciones orientativas. (Cols, Estela)
En el diseño curricular para 7º (primer año de SB) “siguen siendo el componente
que expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseño se definen para 7ª año
por materia”. Describen lo que debe aprender cada alumno alcanzando niveles de
definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos,
las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
• Finalidades o metas: son aspiraciones más amplias. Tienen una carga política. Están
al comienzo del DC y deberían amalgamar (Cols, Estela)
• Indicadores: son las referencias que usamos para “ver” en la evaluación. Son
datos empíricos a los que atendemos y que se manifiestan en los instrumentos de
185
evaluación que vamos a emplear. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por
ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografía que utiliza, veremos qué autores
consultó, si son pertinentes, actuales, reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad
Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza
 del trabajo, los indicadores serán las ideas que trasmite, la manera original como las
presenta, el modo en que las expresa personalmente, etc. (Bixio, C)
• Instrumentos de evaluación: sustentos materiales y formas que asumen las
evaluaciones (cuestionarios, protocolos, guías de exposición oral, guías de trabajo
para elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situaciones
problemáticas para resolver, datos sobre cuya base se construirá una situación
problemática, propuestas de dramatización, reglas de un juego, crucigramas, etc. ).
Algunos autores prefieren hablar de dispositivos. (Bixio C.)
• Materia (asignatura): definiciones de temas, problemas, conocimientos que se
agrupan, se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de
este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría. Expresan, a partir
de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado en la disciplina o
las disciplinas que las componen. (DC de ESB, 1er año)
• Materiales curriculares: en una concepción amplia se considera a todos aquellos “
instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos de
enseñanza y su evaluación”
( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta definición suele incluirse los
libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas
específicas, las experiencias de innovación , etc.
• Objetivos: son formulaciones que expresan la intencionalidad pedagógica de lo que
se espera del alumno. Ofrecen criterios para evaluar el aprendizaje. (Cols, Estela). Los
objetivos señalan la dirección del proceso de enseñanza y de aprendizaje, responden a
contextos institucionales y áulicos particulares, son traducidos en términos pedagógico-
didácticos por el docente a partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo de
alumnos.
• PCI: Proyecto Educativo Curricular. Nivel de concreción curricular que implica un “
proceso de toma de decisión por el cual la escuela (equipo directivo y equipo docente)
establece, a partir del análisis del contexto en el que está inserta (observación,
interpretación o consulta a la comunidad), una serie de acuerdos acerca de las variables
que integran los procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyéndose en el encuadre
didáctico pedagógico del accionar institucional”
186
• PEI: Proyecto Educativo Institucional. “Facilita la explicitación de la propuesta
institucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad. Define
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los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y su estructura organizativa.
Se constituye en una práctica que busca la transformación de la realidad.Es
la herramienta esencial para la gestión institucional, ya que, partiendo de la
realidad, intenta transformarla dando sentido a la acción, planificada de modo
compartido”(Azzerboni y Harf )
• PIE: Proyecto Institucional de Evaluación. Es la propuesta de evaluación a nivel
institucional, por lo tanto requiere la participación de los distintos actores en
su elaboración y la consideración de los distintos aspectos vinculados a este
proceso(marco teórico, momentos, dispositivos o instrumentos, criterios, indicadores,
decisiones de alcance general y decisiones propias de cada área)
La concreción del Plan de Evaluación constituye un proceso que se inicia con la
recolección de la información cuyo análisis permitirá la emisión de juicios de valor.
Estos, a su vez, conducirán a enfatizar y/o reelaborar la propuesta pedagógica.
• Planificación es una instancia de mediación entre el texto curricular y las
oportunidades formativas de los alumnos.
Consiste en “ establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo
determinado para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios
objetivos” ( Antúnez, del Carmen, Imbernón, Pacercerisa, Zabala )
“La planificación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo que
proyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reflexiva y consciente
desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propósitos
para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” (Escudero-Muñoz, 1999)
• Promoción: constituyen un acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas
con el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad a partir de criterios definidos.
(Camillioni)
• Propósitos: formulación de la intención pedagógica de quien enseña. Se convierten
en un criterio para evaluar la enseñanza. Siempre son ambiciosos mas no siempre
son evaluados. En la base de las definiciones de propósitos se encuentra las
representaciones finalizantes del docente ( qué espera ofrecer , qué tipo de propuesta
pedagógica, qué espera que tenga lugar)
Generalmente se explicitan en la fundamentación., aunque no siempre están en las
187
planificaciones.
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 Hay propósitos más ligados al contenido, otros a la forma de trabajo, otros al sentido
formativo de la propuesta. (Cols, Estela)

Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresan
los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tener
claro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y
finalidad que pretende alcanzar.

• Proyecto: estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productos

a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración/investigación. Su
función es “favorecer la creación estrategias de organización de los conocimientos
escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información; 2) la relación entre los
diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado…
la transformación de la información procedente de los saberes disciplinares en
conocimiento propio” (Hernández-Ventura)

• Unidad didáctica: estructura didáctica que se organiza a partir de un recorte de la

realidad a investigar.

Constituye un tratamiento multidisciplinar e integrado de un determinado tema. Se

organiza generalmente en torno a un disparador.Es un conjunto de actividades que
se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos
didácticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades
y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y el tiempo,
materiales y recursos didácticos) y a la evaluación.

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