Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 19, Núms. 1 y 2

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REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN 1665-756X Vol. 19, núm. 1-2 | ENERO-DICIEMBRE 2017 | Tercera época
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Vol. 19, núm. 1-2 | ENERO-DICIEMBRE 2017 | Tercera época
Rector REVISTA INTERCONTINENTAL DE
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Vicerrector Académico
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
Mtro. Hugo Avendaño Contreras Vol. 19, núm. 1-2, enero-diciembre 2017 | tercera época
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número consta de un tiraje de 500 ejemplares, que se termina-
ron de imprimir en septiembre de 2018.
Índice
Presentación
Maritza Verónica García Montañez 5
Tópicos de psicología
Tratamiento para pacientes con consumo de derivados de cannabis

Daniela Flores Mosri 11
Adaptación y validación de una escala de motivación al logro

a una muestra de jóvenes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Samana Vergara-Lope Tristán y Vicenta Reynoso-Alcántara 43
Características de la salud mental positiva en estudiantes

de Ciencias de la Salud, de la Universidad San Pedro de Chimbote
Manuel Alejandro Concha Huarcaya y Leonardo Fuerte Montaño 65
Relación entre características sociodemográficas y bienestar

subjetivo en estudiantes de ciencia para la salud de Colombia
Isabel Cristina Jaimes Montaña 91
Habilidades sociales y autoeficacia en la formación superior

Denise de Matos Manoel, Heloisa Bruna Grubits
y José Ángel Vera Noriega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Desarrollo de actitudes positivas hacia los adultos mayores

en preescolares
Karla Margarita Ramos-López, Yazmín Alejandra
Quintero-Hernández y Mercedes Alicia Aguilar-Chagoyán 135
Diferencias genéricas en la expresión de la violencia

en el noviazgo en estudiantes normalistas
Tania Sánchez Galván, Elisa Contreras Hernández, Ana Graciela
Cortés Miguel, Laura Oliva Zárate, Elsa Angélica Rivera Vargas
y Luis Rey Yedra y María del Pilar González Flores . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Índice
Efectos de la habilidad de negociación, asertividad y

autoeficacia en las relaciones sexuales protegidas de jóvenes
J. Isaac Uribe Alvarado, Javier Aguilar Villalobos,
Ximena Zacarías Salinas y Amira Aguilar Casis 173
Estudiantes de psicología transforman sus criterios

para elaborar ensayos académicos
Laura Teresa Rayas Rojas, Ana María Méndez Puga,
Rubén Soltero Avelar y María de los Dolores Valadez Sierra 191
Víctimas de bullying en una institución educativa

Camila Alexandra Agudelo Bermúdez, Laura Vanessa
Moncada Morales, Yury Tatiana Sánchez Lozano,
Lina Marcela Sapuy Ruiz 209
Impacto Educativo del Programa Construyendo

Puentes de la Universidad Intercontinental
Andrea Salazar Moreno 227
Procesos de periodización de la prevención escolar

de la conducta suicida en la adolescencia a través de
la actividad intersectorial en Cuba. Un reto desde la
psicología educativa
Reinaldo Vega Chacón 259
Uso académico de las TIC en un posgrado agrícola, Campeche, México

Alma Beatriz Grajeda Jiménez, José Luis García Cué
Gladys Martínez Gómez y Héctor Rueda Hernández 279
Presentación
A
diferencia de la mayoría de las investigaciones tradicionales donde
el objeto de estudio son animales, en este volumen llama la aten-
ción que el tema de sus artículos sean los estudiantes; desde pupi-
los de jardín de niños hasta universitarios de diferentes países, sobre todo,
del área de la salud. Esto pone de relieve el interés en qué motiva a los
jóvenes a educarse y en los procesos educativos; también en el suicidio,
en el bienestar que perciben con base en su ambiente sociodemográfico
y en las formas de comportamiento hacia la sociedad, en función de su
percepción de ésta. La situación de maltrato o malestar —en particular,
el maltrato entre pares—, las habilidades sociales, la asertividad hacia
la conducta sexual, y el comportamiento hacia los adultos mayores son
otras cuestiones hacia las que se dirigió la cuidadosa investigación de los
autores.
En conjunto, los textos de este volumen expresan cómo viven, sienten
y se comportan los estudiantes, ya sea en su papel de dependientes de una
familia o de una sociedad, donde funcionan como apoyo o como agresores.
Y, dependiendo del punto en el que se ubiquen, es evidente la realidad de
que son un patrón, ya sea en su calidad de guías, dirigentes, ya sea como
acosadores o hasta cazadores.
Lo anterior es el reflejo de la realidad trastornada actual y de su pro-
blemática: suicidio adolescente, desempleo, trata de personas, adicciones,
guerras, abuso de poder, maltrato hacia los jóvenes, en sus modalidades
de violencia sistemática, feminicidios o desapariciones forzadas son algu-
nos elementos de una larga y preocupante lista.
Consecuencia de tal situación es el predominio de depresiones cró-
nicas y latentes en los jóvenes consumidores de derivados de cannabis,
quienes intentan modificar un sentimiento doloroso y crónico frente a una
realidad como la esbozada; en tales derivados han hallado una defensa
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 19, núm. 1-2, enero-diciembre 2017, pp. 5-7.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

Presentación
—artificial— de su realidad. Del mismo modo, esta decadencia también

puede ser un factor para que la prevalencia de salud mental positiva en
estudiantes del área de la salud sea menor a 43%, principalmente por la
falta de actitud prosocial, es decir, por la poca capacidad de resolución de
problemas, y por la autoactualización y las escasas habilidades de rela-
ción interpersonal. No obstante y por fortuna, los autores que investigaron
sobre el bienestar subjetivo de estudiantes de la misma área afirman que
los participantes se describen como felices y satisfechos con su vida en
general; para éstos, el dominio más importante es la vida familiar.
En cuanto al maltrato a estudiantes, varios autores destacan la pre-
sencia de este fenómeno en diversos contextos. Por ejemplo, en el número
de víctimas de una muestra de estudiantes de secundaria y su relación
con la personalidad de la víctima, lo que implica dificultades en cuanto
a las relaciones sociales e incluso las familiares. También se manifiesta
en el modo en que se violentan las parejas de universitarios, que no está
determinada por el género, lo cual puede relacionarse con la habilidad de
negociación, la percepción de autoeficacia y la asertividad como factores
en el uso del condón. El maltrato puede considerarse también un factor
que determina la conducta suicida; de ahí el énfasis de uno de los autores
de este volumen para considerarse los contenidos de la psicología educa-
tiva en cuanto al diagnóstico, seguimiento, pronóstico y evaluación de los
casos proclives a tentativas suicidas de origen multicausal.
En un escenario como el anterior, que la motivación de jóvenes uni-
versitarios al logro reporte que ellos se sienten bien cuando alcanzan lo
que se proponen y están satisfechos cuando hacen buen trabajo, ofrece la
esperanza de que la sociedad puede modificar su aburrimiento y neurosis.
Pero, además, este mismo escenario arroja luz sobre el compromiso de
la sociedad para apoyar a los estudiantes a manifestar sus habilidades y
motivaciones de logro. Así, se evidencia que las instituciones de nivel su-
perior deben establecer estrategias adecuadas para estimular el repertorio
social competente y la autoeficacia de los estudiantes, como incluir pro-
gramas de desarrollo o la supervisión de las prácticas, con énfasis en la
6 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación vol. 19, núm. 1-2, enero-diciembre 2017
Maritza Verónica García Montañez
construcción de habilidades que destaquen la evaluación y comparación

con el propio desempeño, entrenamiento y feedback sobre los resultados.
En este compromiso, no puede soslayarse el impacto de la inclusión de
personas con algún tipo de discapacidad intelectual en la comunidad edu-
cativa; habría que pensar en más programas como el de la Universidad
Intercontinental, llamado Construyendo Puentes, que reúne la opinión y
percepción de las comunidades tanto estudiantil, como docente y admi-
nistrativa sobre esta iniciativa inclusiva.
La importancia de la educación y el bienestar desde la familia es otro
factor esencial en la sociedad; pues, si bien los preescolares muestran
bondad hacia los adultos mayores, la intervención para un trato respetuoso
y amable mejoró tal actitud.
En cuanto a la psicopedagogía aplicada a los alumnos, una de las in-
vestigaciones aborda el tema de las técnicas para que los estudiantes, so-
bre todo del área humanista, aprendan a desarrollar ensayos académicos
adecuados, mientras otra resalta la importancia de conocer y utilizar las
Técnicas de Información y Comunicación (TIC) como herramientas alter-
nativas para la enseñanza de los diversos contenidos. Sin embargo, estos
recursos también deben acompañarse de una educación en valores, donde
el profesor funja como guía, donde su cultiven valores para establecer acti-
tudes específicas y se fortalezca la competencia lectora, como una práctica
implicada en la enseñanza de la filosofía.
Como el lector puede advertir, este volumen pone de relieve la nece-
sidad de atender el sentir de los estudiantes, sus condiciones vitales, sus
actitudes y sus motivaciones, mediante una intervención objetiva, lo cual
redundará en la prevención del sufrimiento y de la decadencia personal,
familiar y social.
Que el interés y esfuerzo de los autores de este volumen tengan su
recompensa, en función de la utilidad que su trabajo reporte a los lectores
de sus estudios.
Maritza Verónica García Montañez
vol. 19, núm. 1-2, enero-diciembre 2017 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7
Consumo de derivados de cannabis: Hipótesis
neuropsicoanalíticas para su tratamiento
Daniela Flores Mosri
Resumen Abstract
El consumo de derivados de cannabis The use of cannabis has kept increa-

ha ido en un aumento. El tema ha sing. This topic has become gradua-
tomado mayor importancia a partir lly more relevant due to the current
de las discusiones con respecto a la discussions about the legalization
legalización de los usos terapéuticos of the therapeutic and recreational
y recreativos de la marihuana; sin uses of marihuana. However, the
embargo, el aspecto clínico tras- clinical aspect goes beyond those dis-
ciende tales discusiones al proponer cussions because it promotes a deep
una comprensión profunda de las comprehension of the implications
implicaciones observadas en los observed in users. Chronic and latent
consumidores. Se ha encontrado un depressions have been predominantly
predominio de depresiones crónicas found. The user tries to modify a
y latentes. El consumidor intenta mo- subjective feeling of chronic pain
dificar un sentimiento subjetivo dolo- through an artificial defense found
roso y crónico a través de la defensa in cannabis. The neurochemical
artificial encontrada en los derivados manipulation demands the conside-
de cannabis. La manipulación neu- ration of the neurobiological features
Daniela Flores Mosri. Universidad Intercontinental. Psicología, Psicoterapia Psicoanalítica y Doctorado en Psi-
coanálisis. Contacto [dannmos@yahoo.com].
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 19, núms. 1-2, enero-diciembre 2017, pp. 11-42
Fecha de recepción: 23 de noviembre de 2016 | Fecha de aceptación: 11 de noviembre de 2017.

roquímica requiere de la considera- implicated in the impact of the use

ción de los factores neurobiológicos of psychotoxic agents, particularly
implícitos en el impacto de agentes the endocannabinoid system and the
psicotóxicos; en este caso, del sistema basic emotion systems, apart from
endocannabinoide y los circuitos de the cognitive deficiencies recorded.
emoción básica, adicional a las bajas A preliminary modified treatment
del rendimiento cognitivo. Dichos for cannabis users is suggested based
elementos se tomaron en cuenta para on a neuropsychoanalytic approach
la propuesta preliminar de un trata- through case study materials.
miento neuropsicoanalítico basado en
estudios de caso. Keywords: cannabis, neurop-
sychoanalysis, latent depression,
Palabras clave: cannabis, neuropsi- treatment
coanálisis, depresión latente, trata-
miento
Importancia del consumo de derivados de cannabis
E
l ser humano siempre ha consumido sustancias psicotóxicas (Es-
cohotado, 2002, 2003, 2005), lo cual habla de una cierta nece-
sidad por alterar los estados subjetivos naturales. Dentro de las
sustancias que más se utilizan, el consumo de cannabis aún se considera
de los más elevados a nivel mundial. La Organización Mundial de la Salud
(oms, 2016) reporta que 2.5% de la población mundial consume derivados
de cannabis, lo cual equivale a 147 millones de usuarios. La oms (2016)
también afirma que durante la última década se ha observado un rápido
incremento de consumidores, particularmente en jóvenes. México no es la
excepción. La población joven en la Ciudad de México ha presentado au-
mentos relevantes en el uso de derivados de la planta (Pulido et al., 2015).
Se ofrecen diversas explicaciones respecto del gusto por el consumo de
derivados de cannabis, dentro de las cuales destaca su alta disponibilidad
a precios bajos o moderados, adicional a la difusión de que su uso es ino-
cuo o de escaso daño. Actualmente es una tendencia en la población ge-
neral, particularmente en jóvenes; sin embargo, con frecuencia se publica
12 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 19, núm. 1-2 | enero-diciembre 2017
información con distorsiones relevantes, las cuales pueden interpretarse

como procesos defensivos para continuar el consumo.
Cierto es que se trata de una droga “blanda”; es decir, no es de un
potencial adictivo elevado a nivel físico, ni de daños severos a corto plazo,
pero esto no significa que no existen implicaciones a partir del consumo.
En general, se da poca importancia al estado subjetivo del consumidor y
se le otorga mayor peso a reportes que idealizan o devalúan la sustancia.
De igual manera, son relevantes los estudios que promueven los usos tera-
péuticos de los derivados de cannabis y, recientemente, la discusión sobre
la legalización del uso recreativo, a partir del ejercicio de los derechos de
los consumidores. El presente documento no pretende unirse a ninguna
de tales discusiones, más bien, su objetivo es proporcionar una visión cen-
trada en el aspecto subjetivo y clínico del consumidor, dependiente o no,
en un contexto legal o no.
Los procesos adictivos suelen iniciar con una sensación de curiosidad
por probar las sustancias psicotóxicas. De ahí, se continúa al consumo
esporádico; posteriormente, al frecuente, hasta que se llega al abuso de
la sustancia, y, finalmente, a la dependencia. Ésta última puede ser psi-
cológica y/o neurobiológica. Generalmente, el aspecto clínico se aplica
únicamente en casos de abuso y dependencia (apa, 2002, apa, 2013). Sin
embargo, el trabajo clínico en psicoterapia psicoanalítica ha arrojado el
conocimiento de que una persona en necesidad de consumo de psicotóxi-
cos es alguien que intenta expresar un sufrimiento poco consciente a nivel
cognitivo, pero siempre consciente en su correlato afectivo, tal como indi-
carían las activaciones de la presencia de emociones básicas con registros
en la sustancia gris periacueductal (pag) (Panksepp, 1998, 2011, Pank-
sepp y Biven, 2012).
El consumidor de cannabis, sólo de manera infrecuente, se presenta a
consulta con una identificación sintomática relacionada con su utilización
de la sustancia; empero, sí asiste a psicoterapia psicoanalítica con otros
motivos de consulta. En 2010 inicié un primer esfuerzo por comprender
las implicaciones neuropsicodinámicas del consumo de derivados de can-
nabis. Se llevaron a cabo análisis cualitativos de estudios de caso median-
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te métodos basados en la investigación neuropsicoanalítica. Los pacientes

consultaron por cuenta propia y se trabajó con un caso a profundidad
(Flores Mosri, 2014a, Flores Mosri, 2017). Las conclusiones preliminares
redundaron en un diagnóstico estructural límite (Bergeret, 1974, 1975),
así como en una clara interacción de elementos psíquicos y neurobiológi-
cos. Se registraron factores que incidían en la decisión del paciente para
consumir derivados de cannabis y se construyeron hipótesis alrededor de
las categorías detectadas para aportar modificaciones a la técnica para el
tratamiento de consumidores de derivados de cannabis. Se concluyó que
el abordaje debía contemplar la interacción de las características psico-
dinámicas y neurobiológicas en los pacientes, tomando en cuenta que el
sentimiento subjetivo del consumidor no distingue áreas de estudio.
Dentro de los factores que se detectaron como inductores del aumento
en la frecuencia de la utilización de la sustancia, se encontraron aspectos
relacionados con el objeto primario (la madre), en particular, cuando estos
tomaban una cualidad psíquica consciente; sin embargo, la actividad de
la herida narcisista de base detectada siempre estaba vigente, tanto a ni-
vel preconsciente como inconsciente. Dicha herida coincide con los plan-
teamientos de diversas investigaciones sobre adicciones en psicoanálisis
(Wurmser, 1974, Radó, 1933, Knight, 1937, Krystal, 1978, Jacobs, 1986,
Fine, 1972, Gustafson, 1976, Khantzian, 1997, 2003, Dodes, 1990), y se
describirá en las siguientes páginas con la intención de alertar sobre los
riesgos implicados por el consumo de los derivados de cannabis. Dentro
de ellos destacan los frecuentes accidentes durante los efectos por intoxi-
cación, así como la curiosidad por probar otras sustancias después de
haber iniciado con cannabis, pudiendo incluir riesgos adictivos graves por
consumo de sustancias “duras”; es decir, aquellas que tienen un mayor
potencial de generar dependencias severas, así como daños. En cuanto
a los derivados de cannabis, estos no generan una rápida dependencia
fisiológica (Youssef e Irving, 2012) que implicaría la desregulación del
circuito mesocórtico-mesolímbico o seeking system en la propuesta de
Panksepp (1998), aunque sí una rápida dependencia psicológica que re-
presenta daños a corto, mediano y largo plazo (Landabaso, Calle, García

de Galdeano y Gutiérrez, 2003).
El aspecto clínico y subjetivo

Como se mencionó con anterioridad, el consumidor de psicotóxicos es una
persona sufriente en búsqueda de una mejora del sentimiento subjetivo, el
cual, en la mayoría de los casos, puede definirse como un estado depresivo
crónico, acompañado de ansiedad y angustia, de intensidad moderada,
dificultando que el usuario busque ayuda. Su interpretación del malestar
puede referirse a una sensación de aburrimiento y monotonía o a una hi-
persensibilidad ante los estímulos cotidianos; sin embargo, a nivel clínico,
el sufrimiento es relevante, por su calidad afectiva y por su aspecto cró-
nico. Todo aquello que molesta por un tiempo excesivamente prolongado,
constituye un factor de riesgo clínico, a pesar de que la intensidad sea
moderada o leve.
Los consumidores de derivados de cannabis suelen someterse a ries-
gos durante la intoxicación, tal como muchos consumidores de alcohol,
pero no tienden a buscarlos de forma consciente ni deliberada, por lo que
darse cuenta de las implicaciones del consumo provoca, frecuentemente,
angustia. De tal forma, las conductas autoagresivas refuerzan la búsqueda
de la sustancia; de manera general, en un intento por reducir la ansiedad
que éstas implican. Se entra, entonces, a un círculo vicioso difícil de rom-
per y que puede verse fortalecido por la recurrente ignorancia respecto
de las características reales de la planta del cáñamo. Este artículo no
pretende juzgar; intenta difundir información que pueda apoyar a abordar
el sufrimiento de los consumidores.
Los derivados de cannabis hacen su efecto directamente sobre el siste-
ma endocannabinoide en formas complejas. Existen muchos componentes
activos en la planta, siendo el más conocido el delta-9-tetrahidrocanna-
binol (thc), que funciona como agonista de los receptores cb1 y cb2 del
sistema endocannabinoide, entre otros. Aunque un segundo elemento ac-
tivo bien conocido es el cannabidiol (cbd), el cual antagoniza con esos
receptores. De tal forma, los efectos del consumo son complejos y gene-
ralmente bifásicos. En dosis bajas y moderadas, se pueden obtener efectos

subjetivos agradables, como la aminoración de ansiedad y la sensación de
lucidez acompañada de tranquilidad; pero al aumentar la dosis, pueden
experimentarse los efectos opuestos (Ashton y Moore, 2011, Youssef e Ir-
ving, 2012). Adicionalmente, los efectos también están influidos por la
forma de administración, el ambiente, la expectativa, la personalidad y el
grado de tolerancia, entre otros factores, lo cual ha dificultado el estudio
del impacto del consumo. De igual importancia es señalar que, muchas
investigaciones se basan en usuarios de muchas drogas en simultáneo,
lo cual impide ver con claridad los efectos de los derivados de cannabis.
Asimismo, existen daños repetidamente detectados: alteraciones cogniti-
vas crónicas (Landabaso et al., 2003) por el impacto sobre el hipocampo
y la corteza cerebral, en particular, la región prefrontal, lo que reduce
la eficiencia de la capacidad asociativa, propiciando fragmentación del
pensamiento, confusión y dificultades para el aprendizaje, destacando la
baja en la codificación de recuerdos episódicos. También se han reporta-
do bajas en la actividad de la corteza cerebral, destacando la frontal y la
paralímbica y en el cerebelo (Gonzalez, 2007).
Dentro de los efectos físicos se refieren alteraciones en la presión ar-
terial, incrementando la posibilidad de infarto de miocardio (Rastegar y
Fingerhood, 2005, Landabaso et al., 2003); favorecimiento de enferme-
dades respiratorias, como bronquitis crónica y enfisema, es decir, enfer-
medad pulmonar obstructiva crónica (Turcotte, Blanchet, Laviolette y Fla-
mand, 2016; Reece, 2009; Welch, 2009), e inducción de cáncer (Reece,
2009; Welch, 2009). También destaca el aumento de la susceptibilidad
para contraer enfermedades infecciosas por baja en el funcionamiento del
sistema inmune (Hall y Solowij, 2006; Reece, 2009).
A nivel emocional y comportamental, el consumo de cannabis se ve
reforzado por inducir euforia, autoconfianza, relajación y bienestar general
(Landabaso et al., 2003). En dosis altas, puede provocar despersonaliza-
ción y desrealización, así como pensamiento confuso, ideas paranoides y
efectos alucinógenos leves (Rastegar y Fingerhood, 2005; Schaub, Rössler
y Stohler, 2012). Los usuarios frecuentemente refieren el gusto por el con-
sumo de derivados de cannabis por sus efectos ansiolíticos (Mechoulam y

Parker, 2013; Crippa et al., 2009). Empero, existe un efecto bifásico sobre
la ansiedad, ya que el uso crónico puede exacerbarla (Bortolato, Bini y
Tambaro, 2010) cuando el consumidor buscaba precisamente lo opuesto,
lo cual puede complementarse con un síndrome de abstinencia caracteri-
zado por ansiedad intensa (Crippa et al., 2009). En cuanto a la depresión,
el thc puede tener efectos antidepresivos por ser euforigénico en algunas
dosis, mejorando la sensación de dolor crónico a nivel emocional (Ashton
y Moore, 2011), aunque sin resolución del trastorno depresivo como tal,
ya que ese estado se considera previo al inicio del uso de psicotóxicos
(Kalina, 1997, 2000), y en sí, su mayor causante (Wurmser, 1974). En la
mayoría de los casos se trata de depresiones latentes y crónicas (Berge-
ret, 1975) poco reconocidas por la persona (Flores Mosri, 2013, 2014a,
2014b, 2017; Johnson y Flores Mosri, 2016).
De tal forma, se aprecia que el consumo de derivados de cannabis
representa dificultades de importancia en cuanto al entendimiento de su
impacto. Dichas complejidades influyen en contra de la propuesta de tra-
tamientos para los consumidores, desde el punto de vista predominante:
si no se trata de una sustancia tan dañina, entonces se puede continuar
sin la oferta de abordajes terapéuticos específicos. El consumidor suele
tener escasa información precisa sobre la sustancia y sus efectos, por lo
que puede distorsionarla para hacerla coincidir con su patrón de consu-
mo. Finalmente, aparece el mayor obstáculo para el inicio de cualquier
tratamiento: el consumidor no se identifica como paciente, ya que afirma
no tener problemas con la sustancia, no ser “adicto” y no requerir apoyo.
En ocasiones, cuando el entorno les hace confrontar que necesitan
ayuda, los consumidores buscan recursos, como los grupos de doce pasos,
donde no se sienten parte del grupo, o bien, los familiares pueden sugerir
internamiento, sin embargo, éste no es indispensable ni común para casos
con consumo de derivados de cannabis. Por tanto, enfoques flexibles, pero
especializados, se presentan como necesarios.
La comprensión neuropsicoanálitica del consumidor de derivados

de cannabis: la base para un tratamiento específico
La comprensión del estado subjetivo del consumidor de derivados de canna-

bis y su interacción con el sistema nervioso son indispensables para cual-
quier propuesta de tratamiento que pretenda ayudar a una persona que
lentamente se convierte en paciente al reconocer y validar su sufrimiento
previo al consumo, mismo que interactúa con los periodos de uso de la
droga. El diagnóstico de base que los usuarios presentan está inscrito en
su sistema nervioso, particularmente en la regulación neuroquímica de re-
levantes redes afectivas fundamentales, conocidas como circuitos de emo-
ción básica (Panksepp, 1998; Panksepp, 2011; Panksepp y Biner, 2012;
Johnson y Flores Mosri, 2016). Entonces, se sugiere que el enfoque para
el tratamiento más comprensivo de la interacción de la sensación subjetiva
y los elementos neurobiológicos es el neuropsicoanalítico (Flores Mosri,
2017), el cual permite integrar y entender las interacciones de ambos as-
pectos en un mismo paciente.
Muchos terapeutas no consideran el consumo de derivados de cannabis
como un factor que influye sobre el tratamiento. De ahí que sólo infre-
cuentemente tengan conocimientos profundos sobre los aspectos psico-
neurobiológicos de la utilización de la sustancia. Por tanto, el conocimien-
to básico se considera el primer paso para preparar a un psicoterapeuta
para atender a un consumidor de derivados de cannabis. Se presenta una
síntesis del impacto observado dentro de un contexto de psicoterapia psi-
coanalítica en la tabla 1.
Tabla 1. Comparación de signos y síntomas ante el consumo de derivados

de cannabis y en ausencia de éste.
Signos y síntomas Con consumo Sin consumo

de cannabis de cannabis
Descripción vaga de emociones Presente Ausente
y sentimientos
Dificultades para la producción del Presente Ausente

lenguaje
Baja capacidad de concentración Presente Moderada
Baja capacidad para conservar la Presente Moderada
atención
Amnesia Presente Moderada
Síndrome amotivacional Presente Ausente
Baja capacidad de integración y Presente Ausente
comprensión de información
Dificultad para cumplir metas Presente Ausente
Lentitud de reacción Presente Moderada
Estado de ánimo bajo Presente Moderado
Conductas autodestructivas Presentes Escasas
Baja autoestima Presente Moderada
Ansiedad Intensa Moderada
Consumo de alcohol Bajo Alto
Dentro de las características más destacadas se encuentra que la uti-

lización de la sustancia se relaciona con una incapacidad para distinguir
las emociones y sentimientos con claridad, lo cual se modifica sensible-
mente en abstinencia. De igual forma, se aprecian dificultades cognitivas
relevantes para llevar a cabo un tratamiento de corte psicodinámico: com-
plicaciones para la producción del lenguaje, la baja capacidad de con-
centración y atención, la ausencia de amplios contenidos autobiográficos
como parte de la dificultad para codificar episódicamente experiencias
nuevas (afectación sobre hipocampo), presencia de esfuerzos exacerba-
dos por recuperar recuerdos remotos (afectación sobre la vía episódica y
corteza prefrontal) y escasa capacidad para integrar y comprender infor-
mación cognitiva, por ejemplo. En cuanto al síndrome amotivacional, se
ha observado que el paciente suele tener metas y motivaciones claras; sin
embargo, presenta incapacidad para llevarlas a cabo. El consumidor suele
tener reacciones lentas acompañadas de un estado de ánimo predominan-
temente bajo y baja autoestima con sentimiento de no realizar actividades
de relevancia para sí misma. El usuario presenta ansiedad previa al inicio
del periodo de consumo, y durante el mismo, generando un síndrome de
abstinencia que va de leve a intenso, caracterizado por la presencia de an-
siedad, lo que lleva a la búsqueda de otras sustancias en periodos de abs-
tinencia, resultando en el abuso de alcohol. Todos los signos y síntomas

descritos se modifican al suspender el consumo, en su mayoría con mejora
evidente en un lapso de tiempo de entre dos y tres semanas de abstinencia
sostenida. Al prolongarse el periodo de tiempo sin consumos, las mejoras
son más y más evidentes. Los daños resultantes del consumo de cannabis
poseen un índice de reversibilidad relevante, si bien no es total.
Ante la comparativa general del impacto de la sustancia durante perio-
dos de consumo y de abstinencia se aprecian cambios importantes. Al ser
los usuarios quienes viven tales diferencias, se puede plantear la hipótesis
de que lo que buscan con la sustancia es una baja en la capacidad de
registrar y distinguir las emociones, así como una disminuida capacidad
cognitiva para integrar, en particular, los contenidos de su propia histo-
ria de vida, que se caracteriza por un significativo sufrimiento psíquico
(Flores Mosri, 2014a; Flores Mosri, 2017). Sin embargo, muchas sustan-
cias psicotóxicas podrían promover esos efectos, por lo que se ha formu-
lado la siguiente pregunta: ¿por qué existen consumidores exclusivos de
derivados de cannabis o que los utilizan como droga predominante? La
experiencia clínica sugiere que la droga es de amplia accesibilidad por
su costo de bajo a moderado, favoreciendo el consumo entre jóvenes de
todas clases sociales. A su vez, se registra un deseo de no considerarse
paciente adicto o enfermo. Este último punto destaca respecto del hallaz-
go frecuente de vidas caracterizadas por la presencia de traumatismos
moderados y sólo extraordinariamente severos, por lo que la persona se
considera a sí misma “normal”. La propuesta de Bergeret (1974, 1975)
enfatiza la presencia de una depresión anaclítica acompañada de ansie-
dad crónica y vaga de intensidad media. El tipo de depresión descrito por
Bergeret (1974, 1975) puede considerarse latente (Flores Mosri, 2016) y
crónico, promoviendo un deseo de desconexión y liberación, tal como lo
expresan los pacientes. Dicho deseo se entiende como la necesidad de
una mejora en el estado subjetivo de base, que es sufriente y agotador
por su cronicidad. El contexto que crean la depresión y ansiedad crónicas
tiende a relacionarse con la descripción de Kalina (1997, 2000) sobre las
familias psicotóxicas. En estos casos, se ha observado que los padres fre-
cuentemente se encuentran separados o distantes entre sí. El padre suele

aislarse de la vida del hijo, física y/o psíquicamente, dejando al hijo con
una figura materna que tiende a ser compleja y generadora de confusión
y rabia, al conservar características depresivas y narcisistas. La madre
tiende a ser una persona sufriente por su propia historia de vida, lo cual
favorece que busque a su pareja como un sustituto parental sobreexigido,
quien, por lo general, rechaza la expectativa puesta sobre él, pues busca la
satisfacción de necesidades similares. Al fallar la dinámica en la relación,
los padres acuden a la fantasía de tener un hijo que rescatará el vínculo
entre ellos, lo que también fracasará, dejando al hijo con una misión de
vida basada en las necesidades narcisistas de los padres. Al abandonar el
padre la expectativa puesta sobre la madre, éste entrega al hijo a la madre
como un reemplazo de su rol como pareja de la madre y ella lo utilizará
inconscientemente para tratar de aminorar su dolor narcisista de desam-
paro, planteando un correlato con activaciones desreguladas del sistema
opioide en su configuración de panic /grief (Panksepp, 1998; Panksepp
y Biven, 2012). La madre presenta sentimientos depresivos que se ali-
vian ante la presencia de un cuidador, desplazado en su figura hacia el
hijo, quien ahora debe hacer feliz a su madre, lo que le condena a cubrir
una función anaclítica y dependiente con ella, como un intento de cubrir
sus demandas narcisistas y reclamos. El hijo, naturalmente, fracasa en
la meta que se le ha impuesto, deprimiéndose y sintiendo una sensación
crónica de vacío ante su vida. Su razón de existir es compensar las fallas
de vida de alguien más, no concentrarse en construir metas propias y pro-
motoras de su felicidad y satisfacción. Es un hijo que ha nacido para dar
a los padres, no para recibir de ellos. De tal manera, se declara una nece-
sidad de omnipotencia para cumplir con las metas de un ideal del yo que
requiere sentimientos de grandiosidad, elevada creatividad, pensamiento
profundo y una percepción nítida de la realidad. La fantasía omnipotente
permitiría al hijo cumplir con los ideales de la madre y puede encontrarse
en los efectos del consumo de muchas sustancias psicotóxicas, incluyendo
los derivados de cannabis, mismos que hacen sentir al paciente menos
angustia y ansiedad por los constantes fracasos en sus ideales y metas;
de hecho, estos parecen por momentos realizables. El efecto de autome-

dicación (Khantzian, 1985, 1997) intentaría abarcar el dolor psíquico, la
ansiedad y la depresión anaclítica, adicional a intentar promover esperan-
za e ilusión a partir de la sensación de grandiosidad y omnipotencia. Sin
embargo, al tratarse de sensaciones derivadas solamente de la condición
psicotóxica, éstas pueden también generar autoagresión en un intento del
hijo por liberarse de los requerimientos del objeto primario de hacerle
feliz. Bajo el esquema de Freud (1915), respecto de los procesos melan-
cólicos, el consumidor habría introyectado al objeto parcial de valencia
negativa en un intento por dirigir la rabia derivada de la frustración hacia
éste, en un registro fantasmático; en el cual, el objeto vive en el usuario.
La rabia autodirigida va hacia los aspectos frustrantes de la madre, que ha
condicionado su valía como ser humano, propinando que la agresión hacia
ella sea verdaderamente pasional, pero indirecta.
Los elementos que conforman la constante depresión latente suelen
buscar esperanza en intentos de motivación artificiales, que en el caso de
los derivados de cannabis, terminan por impactar sobre el circuito dopa-
minérgico mesocórtico-mesolímbico, que en la taxonomía de las emocio-
nes básicas de Panksepp (1998) se denomina seeking System, circuito
encargado de la búsqueda de satisfactores a las necesidades de un orga-
nismo a partir de la fuerza de la motivación. El consumo de derivados de
cannabis aumenta la concentración extracelular de dopamina en el núcleo
accumbens y en la corteza prefrontal (Landabaso et al., 2003), así como
en el área tegmental ventral (Youssef e Irving, 2012), lo que podría ex-
plicar la sensación de motivación durante la intoxicación, que deviene en
frustración al momento en el que el consumidor no logra emprender accio-
nes para cumplir sus metas. Destaca, sin embargo, el intento del usuario
por obtener un bienestar y sentido de vida en la droga, lo que, se sugiere,
se obtiene gracias a la liberación de anandamidas (Mechoulam y Parker,
2013). El paciente no pretende conscientemente hacerse daño ni detener
su plan de vida; esto se juega, más bien, en lo inconsciente, y es ahí donde
intenta establecer un pacto con la droga, que le entregaría únicamente
los beneficios de su utilización. Sin embargo, la sustancia le traiciona y le

impone la condición de repetir el estado de intoxicación para favorecer los
sentimientos positivos, que se extinguen junto con los efectos de la droga,
sólo para empeorar el estado de base inicial. Así, aparece un síndrome de
abstinencia con un potente efecto psíquico que hace que el paciente re-
quiera del uso de la droga, adicional a sus características neurobiológicas,
en casos de consumo prolongado, de frecuencia y dosis altas. Éste puede
apreciarse en irritabilidad y agresión, inapetencia, nerviosismo o ansie-
dad, inquietud, trastornos del sueño, humor depresivo, dolor estomacal,
temblores y sudoraciones (Gonzalez, 2007; Lichtman y Martin, 2006). A
su vez, los consumidores requieren dosis mayor; sobre todo, mayor fre-
cuencia del uso de los derivados de cannabis ante el consumo prolongado,
lo cual describe el proceso de tolerancia a la sustancia.
Ante tal contexto, se han llevado a cabo modificaciones específicas
para el tratamiento de pacientes consumidores de cannabis, arrojando los
cambios sintetizados en la tabla 2.
Tabla 2. Cambios observados en un caso tratado con modificaciones

neuropsicodinámicas a la técnica de la psicoterapia psicoanalítica.
Características Presente al inicio Presente posterior

del tratamiento al tratamiento
Llevar a cabo planes y realiza- Ausente Presente
ción de metas o ideales
Consumo de derivados Presente Escaso
de cannabis
Tolerar emociones y sentimientos Ausente Presente
a nivel de consciencia cognitiva
Expresión de rabia y/o enojo Ausente Presente
Sufrimiento psíquico Intenso Moderado
Autonomía Ausente Presente
Impulsividad Presente Escasa
Yo ideal Presente Ideal del yo
Relación de confianza Comprometida Presente
expresada en la transferencia
Aquí sobresale la posibilidad de llevar a cabo los planes y metas co-

rrespondientes con ideales más realistas, que se han trabajado para otor-
gar inspiración desde el yo ideal, pero con mayor posibilidad de operar

mediante el principio de realidad desde un ideal del yo menos grandioso,
lo cual, aunado a la desaparición gradual del síndrome amotivacional,
ha permitido a los pacientes apoyarse en las metas e ideales alcanzados,
valorando los objetivos dedicados a sí mismos y no al objeto primario. Al
tolerar las emociones cada vez con mayor eficiencia a nivel cognitivo, se
ha registrado una disminución importante de la necesidad del consumo de
derivados de cannabis. A su vez, la expresión de afectos negativos (enojo o
rabia) se facilita y comprende a través de la revisión de la historia de vida
del paciente, lo cual enfoca las reacciones de enojo, sin la predominante
expresión impulsiva que se aprecia al inicio del tratamiento. La consecu-
ción de metas y la aceptación de emociones y sentimientos promueven la
autonomía física, quedando en dificultad la psíquica y afectiva; es decir,
que el sufrimiento psíquico parece disminuir y no desaparecer, probando
su calidad crónica, aunque promoviendo estrategias defensivas ante el do-
lor psíquico más valederas y eficientes para protegerse.
Por su parte, en la tabla 3 se sintetiza la relación de causas etiológicas
para el consumo de derivados de cannabis y se aprecian los aspectos que
determinan un estado límite (Bergeret, 1974, 1975).
Tabla 3. Relación de causas etiológicas para el consumo de derivados
de cannabis en el estado límite.
Elementos psicodinámicos Consecuencia Implicación

Herida narcisista Depresión anaclítica Diagnóstico de estado límite
latente
Crisis de la herida Dolor psíquico Caducidad de los mecanismos
narcisista consciente, altamente de defensa habituales
intenso
Activación de Descompensación de Desesperanza: seeking
la depresión anaclítica las defensas en su Autodestrucción
conflicto yo vs ello
y superyó
Disponibilidad y seduc- Factores sociales Curiosidad consciente
ción de los derivados de Precio accesible Intento de construcción de
cannabis Adolescencia defensas artificiales
La tabla 3 muestra cómo los elementos psicodinámicos corresponden

con los estados límites descritos por Bergeret (1974, 1975) y no con el
trastorno límite de la personalidad (tlp) referido por los dsms (apa, 2002,
2013) o por los trabajos de Kernberg (1975, 2004). Al respecto, se trata
no de las conductas del paciente en un trastorno de personalidad a inter-
pretarse metapsicológicamente, sino de un tipo de angustia específico que
predomina en el sentimiento subjetivo del paciente, caracterizándose por
la presencia de una herida narcisista, anteriormente explicada en este do-
cumento, como consecuencia de la falla de los padres en otorgar un valor
propio al hijo; es decir, hacerle saber valioso simplemente por ser su hijo y
por estar vivo, sin la necesidad de cumplir con ningún tipo de expectativa
grandiosa de los padres. Esa herida propina una depresión anaclítica que
tiende a hacerse consciente, con mayor frecuencia, en la adolescencia,
provocando una crisis de la herida que eleva intensamente el dolor psíqui-
co y que hace que las estrategias defensivas comúnmente usadas por la
persona, caduquen, lo cual le lleva a buscar nuevas defensas artificiales
en la utilización de los derivados de cannabis.
En la tabla 4 se resumen las hipótesis neuropsicoanalíticas que sus-
tentan la propuesta de tratamiento por describirse. Se aprecia que el sín-
drome amotivacional (Landabaso et al., 2003; Welch, 2009) refuerza la
dificultad referida por el paciente para llevar a cabo planes que conduz-
can a sus metas e ideales; como ya se explicó, se sugiere la desregulación
del circuito dopaminérgico predominante del seeking System (Panksepp,
1998), el cual se encarga tanto de la motivación general, como de la anti-
cipación de respuestas positivas.
Tabla 4. Relaciones neuropsicoanalíticas ante el consumo de cannabis

en los estados límites.
Características psicodinámicas Factores neu- Estructuras y circuitos

robiológicos involucrados
del consumo
de cannabis
Imposibilidad de llevar a Síndrome seeking System
cabo planes, metas e ideales amotivacional da
inducido por Corteza prefrontal
consumo de
cannabis
Depresión
latente
Dificultad para la producción Patología en la Corteza prefrontal y memoria de
del lenguaje integración y trabajo disminuidas
comprensión Funciones de predominio en
de informa- hemisferio izquierdo
ción Corteza frontal
Amnesia: alteraciones en Fallas en la Hipofuncionalidad del hipocampo
memoria episódica codificación Baja en la funcionalidad de la
de recuerdos corteza prefrontal
explícitos Fallas en la modulación por parte
Fallas en la del sistema endocannabinoide
recuperación
de recuerdos
Depresión latente, ansiedad y Efectos Efectos agonistas del thc sobre el
compensación omnipotente. ansiolíticos y sistema endoncannabinoide.
Efectos analgésicos ante el antidepresivos Anandamidas
dolor psíquico del consumo Efectos sobre la regulación de
de derivados gaba
de cannabis Inhibición del eje hipotalámico-
en dosis bajas pituitario-adrenal
a moderadas seeking System
Distorsión Sistema opioide endógeno: panic
moderada en System
la percepción
de la realidad
Baja en la consciencia cogni- Baja capa- Corteza prefrontal
tiva ante estímulos pasados y cidad de Hipocampo
presentes integración de Cerebelo
información
Atención y
concentración
disminuidas
Deseos de autonomía Desplaza- Dependencia psicológica y fisioló-

miento del gica por efectos en sistema endo-
anaclitismo cannabinoide, opioide y seeking
hacia los
derivados de
cannabis
Solicitud de ayuda Malestar de Corteza prefrontal, seeking y
base y des- panic
ventajas del
consumo de
derivados de
cannabis
La falta de acciones dirigidas a la consecución de metas puede rela-

cionarse con una baja en la liberación general de dopamina del circuito
seeking System mismo que termina por proyectar a la corteza prefrontal.
En cuanto a la producción del lenguaje, se aprecia su relación con la di-
ficultad en la integración y comprensión de información (Bortolato, Bini
y Tambaro, 2010), lo cual involucra la actividad de la corteza prefrontal y
de la memoria de trabajo, así como la corteza frontal, predominantemente
del hemisferio izquierdo, relacionada con la producción del lenguaje. En
cuanto a la amnesia, los pacientes frecuentemente muestran dificultades
en la codificación episódica de las experiencias recientes, función básica
del hipocampo (Hall y Solowij, 2006), limitando la claridad de las viven-
cias y, por tanto, su posibilidad de integrarlas y comprenderlas profun-
damente a nivel cognitivo. De igual forma, se aprecian dificultades en
la recuperación de recuerdos del pasado remoto (Ashton y Moore, 2011;
Mechoulam y Parker, 2013; Gonzalez, 2007), particularmente de la infan-
cia, lo que se puede vincular con la baja en la funcionalidad de la corteza
prefrontal.
En cuanto al aspecto subjetivo, la depresión latente y la ansiedad
constituyen los principales componentes del dolor psíquico, el cual busca
alivio mediante los efectos analgésicos, antidepresivos y ansiolíticos de
la droga. Se hipotetiza que estos se consiguen, principalmente, por los
efectos agonistas del delta-9-tetrahidrocannabinol sobre el sistema endo-
cannabinoide, con un aumento de la producción y liberación de anan-
damidas (Mechoulam y Parker, 2013; Ashton y Moore, 2011; Bortolato
et al., 2010) y su consecuente inhibición de la activación del eje hipota-

lámico-pituitario-adrenal (Crippa et al., 2009; Welch, 2009), así como
una regulación a la alta del gaba (Puighermanal et al., 2009) y el rebote
sobre el sistema opioide endógeno con posibles efectos analgésicos que,
en su calidad afectiva, ayudarían a aliviar la angustia de separación que
implica la activación del panic /grief System (Panksepp, 1998; Panksepp
y Biven, 2012). A su vez, la actividad a la alta del circuito dopaminérgico
involucrado con el seeking System también tendría efectos claramente an-
tidepresivos (Watt y Panksepp, 2009). Sobre los deseos de autonomía del
consumidor, se aprecia un desplazamiento de la dependencia anaclítica
del objeto primario hacia los derivados de cannabis, constituyendo un sus-
tituto aparentemente más confiable y susceptible de control (Flores Mosri,
2017). La dependencia psicológica se ha referido como rápida e intensa,
debido a los grandes reforzadores en el alivio de la ansiedad y los signos
y síntomas depresivos; sin embargo, puede también relacionarse con el si-
lencioso y lento proceso hacia la dependencia fisiológica vinculada con el
seeking System y su impacto sobre el sistema opioide endógeno, altamente
reforzado por su liberación ante sentimientos de angustia de separación
dirigidos por la desregulación del Panic System. Estos elementos son los
que pueden promover que los usuarios consulten y soliciten un proceso
psicoterapéutico, ya que algunos reportan molestia por depender de la
sustancia, así como por algunos efectos menos agradables y reforzado-
res del consumo. El tratamiento debería comprender profundamente las
características del usuario para poder apoyarlo en su solicitud de ayuda.
Hipótesis neuropsicoanalíticas para el tratamiento del consumidor

de derivados de cannabis: una propuesta preliminar
Al haber planteado las principales hipótesis sobre la comprensión neu-

ropsicodinámica del consumidor de derivados de cannabis, es posible
proponer un esquema de tratamiento con modificaciones a la técnica de
la psicoterapia psicoanalítica, considerando los correlatos neurobiológicos
prudentes. Tal propuesta se considera preliminar, en cuanto a que se ha

desarrollado a partir de estudios de caso que representan la gran ven-
taja de proporcionar datos a profundidad sobre el tema en cuestión; sin
embargo, no pueden generalizarse y dicha propuesta deberá investigarse
a mayor detalle. Su base son hipótesis derivadas de la utilización de un
método cualitativo por estudio de caso, lo cual favorece su aplicabilidad;
sin embargo es recomendable conservar cautela. En cuanto a las modifi-
caciones, éstas toman en cuenta consumidores de cannabis, dependientes
fisiológicos o no, que corresponden con los estados límite (Bergeret, 1974,
1975). Puede haber muchas excepciones y la labor clínica toma sentido,
en cuanto el investigador asuma que cada caso es único y que requiere
de atención personalizada y cuidadosa. A pesar de ello, se espera que la
propuesta aquí referida funcione como una orientación general para los
psicoterapeutas que trabajan con pacientes que consumen derivados de
cannabis.
Como prerrequisito, se considera que el psicoterapeuta que trabaje
con trastornos adictivos de cualquier índole debería tener conocimiento
básico del tema. En el caso de los derivados de cannabis, la información
es vasta; sin embargo, suele verse influenciada por fuertes tendencias, al
tratarse de una sustancia ambivalente a nivel histórico y cultural. Se le
ha prohibido y despenalizado múltiples veces en la historia (Grinspoon y
Bakalar, 1993; Escohotado, 2002), así como se le han atribuido propieda-
des idealizadas o terribles. En la actualidad, las investigaciones más se-
rias muestran la complejidad en el entendimiento de los efectos bifásicos
y la dificultad de encontrar consumidores exclusivos de la sustancia. Se
requiere mayor investigación general, pero el aspecto clínico ha sido claro
en las experiencias registradas a profundidad. Así, el terapeuta debería
poder recurrir a un amplio conocimiento, el cual implica que, a pesar de
que el consumo de los derivados de cannabis no es de altísimo riesgo, sí
lleva a la necesidad de la abstinencia para poder emprender un proce-
so terapéutico que examine la subjetividad del paciente. Lo anterior se
basa en la necesidad de la integridad de un yo observador vinculado con
funciones de la corteza prefrontal (Kaplan-Solms y Solms, 2000), área
impactada de forma importante por el consumo de derivados de cannabis.

De igual forma, se requiere reducir riesgos y daños del uso de la droga,
así como la comprensión sobre los efectos que refuerzan el sufrimiento
crónico del consumidor. Es prudente entender que el dolor psíquico no
se va con el uso de la sustancia, sino que pierde integración cognitiva en
el paciente. Al final, el afecto siempre es consciente (Panksepp y Biven,
2012; Solms y Panksepp, 2012) y no hay posibilidad de huir de él.
Luego de cubrir el prerrequisito básico del conocimiento, se sugiere
crear consciencia en el paciente de que su consumo no es casual y recrea-
tivo simplemente. Al igual que con los tratamientos de usuarios de alcohol
y drogas duras, la aceptación de que existe un problema es el paso más
complejo. En este caso, no siempre por sus terribles consecuencias, sino
por sus dolorosos antecedentes, los cuales el paciente se ha esforzado en
negar. Aceptar que se consume por un motivo relacionado con el funcio-
namiento afectivo implica dejar la utilización de la sustancia y renunciar
a sus efectos de automedicación (Khantzian, 1985, 1997), a lo cual el
paciente se resiste fuertemente. El motivo de dicha resistencia es amplia-
mente comprensible, pues no conoce otras formas vigentes de disminuir el
malestar subjetivo que no impliquen un sufrimiento intenso.
Entonces, existe una resistencia al tratamiento que es difícil abordar.
Al respecto, se ha empleado exitosamente el formato de información al
terapeuta de cada consumo. Éste permite a ambos, paciente y terapeuta,
detectar estímulos que favorecen el consumo, así como la posibilidad de
llevar a cabo un análisis comparativo de los efectos de la sustancia en
periodos de consumo y de abstinencia (tabla 1), lo que puede contribuir
a crear mayor motivación hacia la suspensión del uso de la droga. Este
primer paso puede prolongarse por algún tiempo de la fase inicial del
tratamiento. De fracasar, resulta recomendable revisar con el paciente la
posibilidad de continuar o de suspender el tratamiento.
Si el enfoque es principalmente psicodinámico, debido a las afectacio-
nes del impacto del consumo de derivados del cannabis, se sabe que el pa-
ciente no tendrá acceso a la función del yo observador ni a la introspección
que promueve la revaloración (Nachträglichkeit) de los aspectos dolorosos
de su vida que le han llevado a la búsqueda de defensas artificiales. El

trasfondo es ético y de responsabilidad clínica. Se pueden sugerir otros
enfoques que sensibilicen sobre la relevancia del consumo, nuevamente,
no por los daños asociados, sino por el diagnóstico previo al uso de la
sustancia.
Un segundo propósito es, entonces, la valoración sintomática general
del paciente, particularmente a nivel de interacciones neuropsicodinámi-
cas, bajo el entendimiento de que el consumidor actúa como si fuera su
propio psiquiatra, modulando sus dosis para intentar aliviar el malestar
subjetivo, lo cual funciona relativamente, porque la sustancia exógena
tiene una similitud con ciertas sustancias endógenas; en este caso, los
derivados de cannabis se parecen a las moléculas del sistema endocan-
nabinoide, como las anandamidas (n-araquidoniletanolamida), el 2-ara-
quidonilglicerol (2-ag), la N-araquidonildopamina (nada), la virodamina
y el noladín-eter (2-araquidonilglicerol-eter), entre otras. De tal forma, el
terapeuta debe determinar si el paciente presenta una dependencia psi-
cológica y/o fisiológica y comprender sus implicaciones; asimismo, valorar
el daño cognitivo en la corteza prefrontal, el hipocampo, el cerebelo y la
vía de acetilcolina. Es recomendable identificar los síntomas descriptivos
y dinámicos con claridad entendiendo su interacción. Este artículo des-
taca y explica el papel de la depresión, la ansiedad, las implicaciones de
la intoxicación y de la abstinencia, así como de la dependencia y de los
posibles síntomas psicóticos, incluyendo la paranoia.
En cuanto al diagnóstico estructural, se sugiere determinar y describir
el tipo de angustia predominante (Bergeret, 1974; Flores Mosri, 2013, 2015)
con su probable impacto sobre la regulación neuroquímica y de los circui-
tos de emoción básica (Panksepp, 1998; Panksepp y Biven, 2012; Flores
Mosri, 2015), resaltando que es el estado emocional general del paciente el
que lo lleva a buscar la defensa artificial en la sustancia y el que subyace
a cualquier tipo de carácter, síntoma y apariencia clínica (Deutsch, 1942;
Bergeret, 1974). La correcta identificación de la configuración emocional
permite resaltar su carácter siempre consciente en un sentimiento de estado
moderadamente desagradable, pero crónico. Los contenidos inconscientes
que deberán recuperarse mediante la técnica psicoanalítica y la máxima

regulación neuroquímica posible derivada de la abstinencia prolongada, se
refieren a episodios formales de la historia de vida del paciente. La expe-
riencia ha mostrado que en la medida en que los eventos del pasado y del
presente son más tolerables, estos pueden revincularse o retranscribirse
(Nachträglichkeit) en un contexto de aceptación de las fuentes y orígenes
de su intenso dolor subjetivo. De esta forma, no se propone el análisis de las
defensas utilizado en el psicoanálisis clásico, sino un proceso dirigido a la
mejor adaptación posible de las estrategias defensivas del paciente, conside-
rando su activación de angustia de separación (panic/grief) y su respectiva
necesidad de objetos anaclíticos sobre los cuales pueda apoyarse el paciente
(Anlehnen, Freud, 1914).
La mejora en la eficiencia de los procesos defensivos requiere del
manejo terapéutico de la depresión latente a través del tercer aspecto a
modificar, que correspondería a la transferencia. Gracias a los diversos
estudios sobre los trastornos límite, se conoce que la relación transferen-
cial siempre mantiene contenidos negativos (Balint, 1968; Bergeret, 1975)
que pueden resultar predominantes por los temores del paciente ante los
fantasmas de los objetos primarios fallidos; el paciente se defiende cróni-
camente del sufrimiento en su formato preedípico, con ayuda del consumo
de los derivados de cannabis, lo cual le hace conservar la sensación de
que no requiere de la ayuda de nadie más, al menos por momentos. Puede
experimentar, con alto desagrado y temor, la idea de ser dependiente del
terapeuta, prefiriendo apoyarse en la droga ante episodios de ansiedad
de alta intensidad. Los derivados de cannabis cumplen y, generalmente
ayudan, a aliviar el dolor asociado con la dependencia anaclítica de la
relación transferencial con el terapeuta. El paciente teme ser abandonado
o sobreexigido ante su sentimiento de desamparo y de angustia de sepa-
ración; por tanto, anticipa la posibilidad de que el terapeuta, tal como sus
padres hicieron, le falle. Si el psicoterapeuta toma en cuenta tal contexto,
éste puede prepararse para manejar de forma más sensible y eficiente el
contexto emocional del pasado y presente del paciente, apoyándose en la
empatía y el control de la regresión (Balint, 1968). Se ha observado el be-
neficio de dejarle saber al paciente que puede vivir sin el espacio terapéu-
tico, así como también puede mejorar sus estados subjetivos sin recurrir
a los derivados de cannabis. El tratamiento y la relación con el terapeuta
deben percibirse como una dependencia madura y sana, acompañada de
su carácter temporal y adaptativo, en lugar de verse como una experiencia
de repetición anaclítica textual, caracterizada por la necesidad del objeto
con la inmediata sensación de rechazo y hostilidad hacia éste (Balint,
1968; Bergeret, 1974, 1975; Marty, 1990). Es necesario que el paciente
se prepare para hacer consciente su condición de libertad, para lo cual el
terapeuta no debe crear expectativas respecto del paciente, tal como sus
padres otorgaron su sentido de vida narcisista; es decir, dirigido a satisfa-
cerlos a ellos y no a sí mismo. Entonces, el paciente deberá independizar
sus metas a partir de la regla básica de que puede hacer lo que él quiera,
mientras no lastime a otros ni a sí mismo. El terapeuta no emitirá juicios,
más bien, respetará las metas del paciente, que, comúnmente, se cons-
truyen en el espacio terapéutico en un contexto que, sólo bajo la prueba
de la constancia en la conducción del terapeuta, puede promover condi-
ciones de confianza sobre las cuales el anaclitismo puede recargarse con
la mayor tranquilidad posible. Los pacientes límite establecen psicosis
de transferencia por la calidad narcisista de la relación de objeto (Freud,
1914, 1915). Marty (1990) incluso propuso que se trata de pacientes que
no hacen transferencia, sino únicamente una relación intensa con su tera-
peuta basada, según Bergeret (1974, 1975), en la forclusión de la repre-
sentación del objeto.
El siguiente paso se vincula fuertemente con el anterior, pues se re-
fiere al manejo de los contenidos del ideal del yo. Como ya se explicó, el
paciente nace con la carga de hacer feliz a la madre narcisista y depresiva,
lo cual se vuelve el motivo de su existencia. Así, se establece un contexto
de simbiosis psíquica, caracterizada por la condena de que, lo que haga el
paciente, es irremediablemente dirigido a la madre, quien, constantemen-
te, intenta apropiarse de los éxitos del hijo como si fueran suyos. El pa-
ciente intenta liberarse mediante los derivados de cannabis, a partir de los
efectos del síndrome amotivacional, ya que puede tener grandes sueños e
ilusiones; sin embargo, al no dirigir la conducta hacia la realización de

estos, el fracaso es automático, adicional a su carácter grandioso. La falta
de movimiento evita que la madre se apropie de los logros del hijo y éste
habrá dejado de darle su esfuerzo al objeto primario; aunque el paciente
falla en satisfacerse a sí mismo. En cuanto a lo que sí logra, es frecuente
observar la falta de reconocimiento hacia sus propios logros, como en un
esfuerzo por negar la posibilidad de que el objeto primario se apropie de
ellos. La devaluación o falta de valoración de sus éxitos propina un bajo
sentimiento de sí, el cual fortalece la depresión crónica ya existente, la
cual se inscribe en una constante frustración que promueve el dolor psí-
quico y, por tanto, la búsqueda de la droga. El paciente puede, incluso,
interpretar que no es merecedor del amor incondicionado de la madre y su
fracaso sería la justificación para entender tan sufriente hecho.
A pesar de ello, se plantea que el trasfondo es aún más doloroso bajo
la premisa de que el hijo intenta hacer un duelo patológico e imposible,
determinado por tratar de superar la pérdida de lo que nunca tuvo, el amor
incondicionado de la madre que ya venía con condiciones y requisitos
propinados por la herida narcisista de ella, quien fue incapaz de amar a
su hijo por su propia falla básica (Balint, 1968) y ahora busca el cuidado
de sus padres en su propio hijo. El paciente, por tanto, teme a cualquier
relación de objeto y puede resultar agresivo por momentos. La rabia pro-
pinada por la herida narcisista y el duelo patológico implica el carácter
subyacente de una difícil transferencia que debe validarse en su dolor
original, pero contrastada con una realidad en la que el terapeuta no le
falla, comenzando por su puntual asistencia y atención en el tratamiento
y continuando con un genuino interés por ser un apoyo temporal para que
el paciente logre tolerar su dolorosa historia de vida, a través de la conten-
ción del afecto en una relación compartida que promueve la alianza tera-
péutica, la cual se conserva frágil durante todo el tratamiento, pero debe
ser suficiente para que el paciente logre contener su realidad afectiva.
Un quinto aspecto a considerar en el tratamiento del paciente con con-
sumo de cannabis es la regulación de afectos y emociones, basada en un
dolor psíquico previo que implica la desregulación de varias vías neu-
roquímicas, basadas en los circuitos de emoción básica propuestos por

Panksepp (1998). Se ha referido (Flores Mosri, 2013, 2015, 2016) una
activación crónica del panic /grief System con una calidad de angustia de
separación por sentimiento de desamparo ante la falta de un cuidado por
parte de los padres de las necesidades básicas del hijo, lo cual se determi-
na por las necesidades narcisistas de estos y que les impiden entregarse al
cuidado de su hijo. La activación del panic /grief (Panksepp y Biven, 2012)
implica una desregulación importante del sistema opioide endógeno, prin-
cipalmente. De igual forma, se propone la baja en la regulación del see-
king System con sus predominantes circuitos dopaminérgicos, impactado
por la constante frustración derivada del panic /grief hasta mostrar deses-
peranza y falta de motivación.
Tal frustración es promotora de la actividad del rage System, que pro-
pina sentimientos de ira y que es un circuito vinculado al fear System, el
cual se asocia con la activación del eje hipotalámico-pituitario-adrenal ante
el temor del sufrimiento y la repetición de los estímulos que representan pe-
ligro a la integridad del organismo. A su vez, se ha sugerido una activación
caótica del lust System, en términos de experimentar el placer sexual, más
en un formato anaclítico que en uno de amor de pareja, lo cual acompaña
la desafortunada repetición de no poder cuidar de otros por baja en la ac-
tivación del care System, misma que se apreció en el formato de cuidado
por parte de los padres del paciente consumidor de derivados de cannabis,
ya que la propia falla impide la posibilidad de cuidar apropiadamente de
alguien más, llegando, incluso, a peleas egoístas entre padres e hijos. Final-
mente, el goce de la relación entre pares derivado de la activación del play
System también disminuye, debido a que se tuvo poco acceso a experiencias
de juego rudo que promueven la alegría experimentada por la convivencia
con pares (Panksepp, 1998; Panskepp y Biven, 2012).
El paciente intenta regular sus deficiencias neuroquímicas derivadas
de su historia de vida como si fuera su propio psiquiatra. Busca combatir
el dolor psíquico, la depresión, la ansiedad y la angustia. En la confi-
guración descrita se plantea una alta posibilidad de liberación constan-
te de dinorfinas, lo cual resultaría ampliamente molesto y doloroso para
el paciente, motivo por el cual, éste quisiera olvidar los estímulos que
despiertan los afectos del pasado siempre vigentes, con la esperanza de
sentirse mejor en algún momento. Por tanto, se aprecia un deseo de olvi-
dar, favorecido por el impacto sobre el hipocampo y la corteza prefrontal.
Sin embargo, la activación emocional de carácter subcortical (Panksepp,
1998) continúa presente y es realmente ineludible por el tipo de funcio-
namiento de las estructuras que hacen consciente sus activaciones, tales
como la pag, la amígdala y el cerebelo. Si bien es cierto que los derivados
de cannabis tienen un impacto sobre dichas estructuras, la función de és-
tas se preserva intentando generar un sentimiento de alerta en el paciente,
para que éste intente resolver las necesidades emocionales insatisfechas
(Panksepp, 1998; Watt y Panksepp, 2009). De tal forma, la meta principal
del tratamiento se basa en el reconocimiento de la consciencia del afecto
para el mejor entendimiento de que éste no es absurdo y de que no se
encuentra ahí sólo como un síntoma innecesario, sino que es el regulador
fundamental y máximo de la supervivencia y del potencial de construir
metas que dan sentido a la vida. Tolerar la historia de vida con consciencia
cognitiva ayuda al paciente a comprender su afecto en una reconstrucción
episódica que integra las vías implícitas y explícitas derivadas de la expe-
riencia de ser un organismo con vida y con consciencia de ésta. Se remite
a los mecanismos de hacer lábil un recuerdo para activar su posibilidad
de ser consolidado y reconsolidado (Alberini, 2011), posteriormente, en
un formato episódico más aceptable para el paciente. Esto pretende dar un
uso más adaptativo a la crónica angustia derivada de la depresión latente.
Como sexta sugerencia, se propone el uso de las interpretaciones meta-
fóricas y el uso del lenguaje no verbal. Debido a que el paciente que con-
sume cannabis presenta limitaciones en la producción del lenguaje, se ha
encontrado utilidad al formato cara a cara, favoreciendo la comunicación
visual con el paciente. Éste puede apreciar ciertas señales espontáneas en
cuanto a la expresión de emociones, las cuales pueden impactar los patrones
de respuesta afectiva del paciente. Simultáneamente, el uso de metáforas
para expresar contenidos complejos en cuanto al afecto y los patrones de-
fensivos del paciente, puede ser de gran utilidad para promover la comuni-
cación interhemisférica y con el cerebelo (Levin, 2003), que puede ayudar a

compensar el déficit cognitivo inducido por el consumo de los derivados de
cannabis, así como puede ser de más fácil manejo para un paciente herido
por su sensación emocional crónica. La metáfora representa una forma indi-
recta de abordar contenidos dolorosos. Cabe aclarar que no se refiere a una
metáfora en el sentido simbólico del psicoanálisis clásico, sino al uso común
del término, referido a pacientes que expresan su vivencia mejor al construir
analogías que cuando describen exactamente los hechos.
Notas finales
Este documento aborda la formulación de hipótesis sobre la comprensión

y el tratamiento dirigido a pacientes consumidores de derivados de can-
nabis. A pesar de que muchos psicoterapeutas sienten satisfacción si los
pacientes se presentan sobrios a su sesión, la experiencia centrada en el
registro del impacto del consumo de la sustancia sobre el funcionamien-
to psicodinámico del paciente representa una evidencia de las alteracio-
nes de componentes básicos para poder llevar a cabo el tratamiento del
paciente bajo un esquema ético. Los consumidores buscan mejorar un
sentimiento subjetivo basado en un dolor crónico derivado de las fallas
narcisistas de las figuras parentales, a quienes no se debe juzgar, sino
comprender, como personas que, a su vez recibieron fallas básicas (Balint,
1968) durante el desarrollo de su propia historia de vida. El paciente bus-
ca crear un impacto sobre su funcionamiento neuroquímico a través de los
efectos de una sustancia exógena; en este caso, los derivados de cannabis,
comportándose como un “paciente-psiquiatra” que experimenta con su
dosis hasta lograr su mejora, que, desafortunadamente, se ve comprometi-
da por los efectos adversos de la sustancia. Es este contexto en el cual se
atrapa a un consumidor que presenta una depresión latente y crónica de
base y que frecuentemente por eso tiene que consultar. Muchos pacientes
no quieren suspender el uso de psicotóxicos, sino encontrar la manera
de continuar su uso, sin los daños y desventajas que irremediablemente
implican (Kalina, 2000). La propuesta que se presenta aquí, pretende ser
una guía de orientación para quienes tratan a pacientes sensiblemente frá-

giles y por ello difíciles en el manejo terapéutico. No puede ignorarse que
se busca la sustancia como un intento de alivio y autocuración. El paciente
se hace daño; sin embargo, con escasa consciencia de las implicaciones,
en cuanto a las lesiones y riesgos, de usar una droga discreta, la cual es
tan ambivalente como su contexto de vida. El terapeuta tiene la respon-
sabilidad de otorgar la primera experiencia de estabilidad a un paciente
que requiere de la confiabilidad para poder recargarse anaclíticamente,
hasta lograr hacer un uso a su favor de las experiencias inevitablemente
sufrientes de su historia de vida. El enfoque de la integración psicodiná-
mica y neurobiológica se muestra como indispensable en el tratamiento de
las adicciones en general (Flores Mosri, 2014a, 2014b), y el consumo de
los derivados de cannabis no es la excepción.
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Adaptación y validación de una
escala de motivación al logro a una
muestra de jóvenes universitarios
Samana Vergara-Lope Tristán,
Vicenta Reynoso-Alcántara*
Resumen Abstract
La motivación de logro se define Achievement motivation is defined

como el impulso que lleva a las per- as the impulse that pushes people to
sonas a alcanzar sus metas a partir the accomplishment of their goals
de la realización de actividades con through the realization of activities
maestría, responsabilidad y compro- with mastery, responsibility and com-
miso. Para su medición en diferentes mitment. Numerous instruments have
poblaciones, se han elaborado nu- been made to measure achievement
merosos instrumentos. En el caso de motivation in different populations.
esta investigación, se puso a prueba In the present study, a modified ver-
una versión modificada y reducida sion of Monolini instrument was
del instrumento de motivación al lo- tested. It was applied on a sample of
gro en niños (Monolini) en universita- 198 students, with 68.5% women and
rios: se aplicó en una muestra de 198 31.5% men, between 19 and 46 years
estudiantes universitarios, 68.5% old. The factor analysis with varimax
fueron mujeres y 31.5% fueron hom- rotation was forced to five factors,
1*
Samana Vergara-Lope Tristán, Vicenta Reynoso-Alcántara. Facultad de Psicología, Xalapa, Universidad Ve-
racruzana, México. Contacto [samanavergaralope@hotmail.com]. Nota para formación: mantener asterisco y luego
iniciar numeración en 1.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 19, núms. 1-2, enero-diciembre 2017, pp. 43-64
Fecha de recepción: 4 de octubre de 2016 | Fecha de aceptación: 8 de junio de 2017.

Adaptación y validación de una escala de motivación al logro a una muestra de jóvenes universitarios
bres, de entre 19 y 46 años de edad. which explain the 57.7% of the total
El análisis factorial con rotación variance. The final instrument has
varimax se forzó a cinco factores que 23 items with four response options
explican 57.7% de la varianza. El ins- and five factors: work and Compro-
trumento final contiene 23 reactivos mise; mastery; competitiveness; hope
con cuatro opciones de respuesta y for success, and fear of failure. The
cinco factores: trabajo y compromiso; general internal consistency was
maestría; competencia; esperanza de 0.85. Concurrent validity was ob-
éxito, y miedo al fracaso. El índice tained with the Questionnaire of Aca-
de consistencia interna general es de demic Achievement Motivation.
0.85. La validez concurrente se obtu-
vo con el Cuestionario de motivación K eywords
de logro académico. Graduate students, psychometry, mo-
tivation, achievement motivation
Palabras clave
Estudiante universitario, psicometría,
motivación, motivación de logro.
L
a motivación de logro es un tema de interés en psicología debido a
su estrecha relación con la obtención de logros en diversos contex-
tos, como el educativo, respecto de los estudiantes (Harackiewicz,
Barron, Tauer y Elliot, 2002; Hustinx, Kuyper, van der Werf y Dijkstra,
2009; Tongsilp, 2013) y de los maestros (Butler, 2012), del contexto labo-
ral (Dysvik y Kuvaas, 2013, e Iyer y Kamalanabhan, 2006), del deporte
(García-Naveira y Remor, 2011), de salud, entre otros.
Ésta se define (Berridi, 2001) como una disposición a esforzarse para
obtener éxito en cualquier situación. Se trata de una disposición que im-
plica tres dimensiones: trabajo, maestría y competencia. Por su parte, Byr-
ne, Mueller-Hanson, Cardador, Thorton, Schuler, Frintrup y Fox (2004)
explican que la motivación de logro puede explicarse como la tendencia
de un individuo a desear y trabajar con la finalidad de cumplir metas de-
safiantes personales y profesionales.
Samana Vergara-Lope Tristán | Vicenta Reynoso-Alcántara
Otros autores incluyen el factor excelencia como un elemento funda-

mental. Por ejemplo, para Iyer y Kamalanabhan (2006), la motivación de
logro es una predisposición a la búsqueda de la excelencia, que puede
expresarse como un deseo por parte de la persona para desarrollar acti-
vidades en términos de un estándar de excelencia o para tener éxito en
situaciones competitivas. Para Garrido (1991), la motivación de logro es
una tendencia a alcanzar el éxito en situaciones que implican competición
bajo un criterio de excelencia.
Dichas definiciones coinciden con una conceptualización de la mo-
tivación de logro basada en las diferencias individuales, en la que las
tendencias individuales a desear y trabajar para alcanzar objetivos son el
eje fundamental, dando poca importancia a factores situacionales y a las
interpretaciones individuales de estos factores (Byrne et al., 2004).
La motivación de logro constituye un concepto multidimensional (Tem-
pelaar, Gijselaers, Schim van der Loeff, y Nijhuis, 2007), y en la literatura
se pueden encontrar diversos modelos que definen una serie de dimen-
siones o factores como componentes del concepto; como el modelo 3 X 2
(Elliot, Murayama y Pekrun, 2011), el modelo de tres factores (Byrne et
al., 2004) y el modelo de cuatro factores, de Spence y Helmreich (Krebs,
Berger, y Ferligoj, 2000).
En su estudio, Byrne et al. (2004) confirman un modelo de tres fac-
tores que es consistente en muestras de tres países: Alemania, Israel y
Estados Unidos. Los factores son los siguientes: 1) ambición, que inclu-
ye los conceptos de orgullo por la productividad, orientación al estatus y
competitividad; 2) independencia, que incluye conceptos como autosufi-
ciencia, flexibilidad y temeridad, y 3) motivación relacionada con la tarea,
que incluye autocontrol, persistencia e internalización referente al éxito o
fracaso.
En la literatura también se encuentra referencia al modelo de Spence
y Helmreich, quienes incluyen cuatro factores: 1) deseo de trabajo ar-
duo, trabajo; 2) búsqueda de retos intelectuales, maestría; 3) búsqueda
de éxito en situaciones competitivas, competencia, y 4) evitación de con-
secuencias negativas en el éxito (Berridi, 2001; Harackiewicz et al., 2002;
Iyer y Kamalanabhan, 2006; Krebs et al., 2000; López, 2011; Tripathi y

Cervone, 2008). A continuación, se describen los factores propuestos por
Spence y Helmreich.
El trabajo es una actitud positiva hacia dos aspectos: laboriosi-
dad y productividad (Berridi, 2001). Krebs et al. (2000) describen este
factor como una dimensión que representa al esfuerzo, el deseo por el
trabajo duro y por hacer un buen trabajo.
Byrne et al. (2004), dentro de su modelo de motivación de logro, pro-
ponen algunas dimensiones relacionadas con la dimensión de trabajo, in-
cluyendo esfuerzo compensatorio, compromiso y persistencia. El esfuerzo
compensatorio es la voluntad de invertir esfuerzo extra para evitar el fra-
caso en una tarea; el compromiso es el deseo de comprometerse regular-
mente en diversas actividades que implican esfuerzo, y la persistencia es
la voluntad de dedicar un gran esfuerzo por periodos de tiempo prolonga-
dos con la finalidad de alcanzar un objetivo.
La maestría es la preferencia por tareas difíciles, que el individuo bus-
ca ejecutar con perfección y dominio (Berridi, 2001). Byrne et al. (2004)
definen la preferencia por tareas difíciles como una tendencia a buscar
tareas retadoras, una tendencia que normalmente se acompaña por la
búsqueda de tareas cada vez más complejas. Por su parte, Iyer y Kamala-
nabhan (2006) explican que una persona orientada al logro disfruta es-
pecialmente ganar en situaciones de competencia en las que su ejecución
implica estándares de alta dificultad. Ambas visiones coinciden con la
definición de maestría de Berridi.
Finalmente, competencia es el deseo por ser mejor en situaciones en
las que está implicado el logro interpersonal. Para Byrne et al. (2004), la
competencia es la motivación que surge del deseo de competir, e implica
un deseo de ser más rápido y mejor que otros. Esta definición coincide con
la que ofrecen Elliot et al. (2011) sobre competencia implicando a un re-
ferente interpersonal evaluativo, donde concreta cómo hacerlo bien o mal
según el desempeño de otras personas.
Según Spence y Helmreich (Krebs et al., 2000), a diferencia de la
maestría, que implica una orientación a la tarea basada en la excelen-
cia, la competencia implica enfrentarse a sí mismo contra otras personas.
Igualmente, el trabajo, la maestría y la competencia son motivos, más o

menos independientes, y cada uno refleja tendencias generales de dis-
posición relativamente estables a lo largo del tiempo, los cuales perma-
necen latentes hasta que la persona se involucra en tareas o situaciones
particulares. Estos motivos pueden ser guiados por una tendencia gene-
ral de aproximación al éxito (esperanza de éxito) o por una de evitación
del fracaso (miedo al fracaso) o por una combinación de ambas.
Para medir la motivación de logro en los ámbitos escolares, también
se han creado diferentes instrumentos. Romero y Salom (Válek, 2007)
crearon el inventario de Motivación al Logro (mlp), Afiliación (mafi) y Po-
der (mps), utilizando una escala Likert con seis alternativas de respuesta
(completamente de acuerdo; moderadamente de acuerdo; ligeramente de
acuerdo; ligeramente en desacuerdo; moderadamente en desacuerdo, y
completamente en desacuerdo). El mlp consta de 24 ítems y presenta como
indicadores: metas, instrumentación, compromiso con la tarea y creencias
facilitadoras del logro. El mps, de 20 ítems, posee como indicadores el
poder benigno y poder explotador; y el mafi, con 16 ítems, tiene como
indicadores la afiliación básica y la afiliación al trabajo. Se determinó la
confiabilidad de dichos instrumentos mediante el método a de Cronbach,
de donde resultó un coeficiente de 0.79 para el inventario mlp, 0.77 para
mafi y 0.84 para mps.
El instrumento de Manassero y Vázquez (1998) lleva por nombre Es-
cala Atribucional de Motivación de Logro (eaml) y es una adaptación para
su aplicación en contextos educativos universitarios. Los resultados del
análisis factorial identifican seis factores: interés y esfuerzo; interacción
con profesor; tarea/capacidad; influencia de los pares sobre las habilida-
des para el aprendizaje; examen, e interacción colaborativa con pares.
La confiabilidad total obtenida es de 0.90. Este instrumento evalúa las
expectativas de éxito o fracaso en una materia determinada y se basa en
la teoría atribucional de Weiner (1985).
Durán-Aponte y Pujol (2013) realizan una adaptación del instrumento
de Manassero y Vázquez, la Escala Atribucional de Motivación de Logro
General (eaml-g), que intenta conocer las atribuciones hechas por los estu-
diantes en los resultados de su rendimiento general; es decir, el resultado
de un conjunto de asignaturas en un determinado periodo académico, por

lo tanto, se modificó la redacción de sus reactivos cambiando la palabra
asignatura por trimestre. Tiene cuatro dimensiones: motivación de inte-
rés; motivación de tarea/capacidad; motivación de esfuerzo; motivación
de exámenes, y motivación de competencia del profesor. Los resultados se
valoran sobre una escala Likert de 1 a 6 puntos. La escala total explica
47.34% de la varianza con 18 reactivos que obtienen un a = 0.81.
Por último, el Monolini fue desarrollado por Berridi (2001) para po-
blación infantil. Se basa en tres categorías del modelo de Spence y Hel-
mreich: trabajo; maestría, y competencia. Cuenta con 37 reactivos y tres
opciones de respuesta: 1) casi nunca o nunca; 2) algunas veces, y 3) casi
siempre o siempre. El autor reporta un índice de consistencia interna de
0.85. Su estructura factorial se conforma por cinco factores que explican
42.95% de la varianza total: trabajo, con 7 reactivos; maestría, con 10
reactivos; competencia, con 11 reactivos; desinterés, con 5 reactivos, y
vergüenza al fracaso, con 4 reactivos. Las confiabilidades de los factores
van de a = 0.58 a a = 0.85. Este instrumento tiene la ventaja de que los
ítems no refieren a situaciones contextuales específicas como un contexto
escolar específico, por ejemplo, lo que permite contar con un instrumento
flexible en cuanto al contexto.
Método
El objetivo de este trabajo fue obtener la confiabilidad y validez de una

versión reducida del instrumento de Monolini en una muestra de jóvenes
universitarios.
La muestra estuvo conformada por 198 alumnos de la Facultad de
Psicología, de la Universidad Veracruzana: 68.5% mujeres y 31.5% hom-
bres, de entre 19 y 46 años, y una X de 21.2 (∑ = 2.9). Principalmente,
cursaban el cuarto (51%) y sexto (43.9%) semestres.
Los solteros estaban representados por 94.4%; las personas en unión
libre, por 5.1%; y los casados, por 0.5%. Del total, 90.3% nació en Ve-
racruz y 9.7% en otros estados de la República Mexicana. La mayoría
(62.1%) vivía con sus padres; 12.1% con amigos o compañeros; 10.6%
solos; 8.1% con hermanos, primos o tíos; 5.1% con pareja, y 2.0% con
abuelos. Acerca de la manutención, de 87.3% se encargaban sus padres,
mientras que 8.1% se mantenía solo, gracias a que trabajaba, y de 4.6%
se encargaba alguien más, como la pareja o algún familiar.
Instrumento
La batería aplicada estuvo conformada por una hoja de datos sociodemo-

gráficos y siete instrumentos de medición. La primera consta de 32 reac-
tivos extraídos de la escala de Monolini (Berridi, 2001), originalmente
dirigida a niños. En el documento donde se explica la elaboración de
este instrumento, el autor presenta como resultado del análisis un ins-
trumento de 37 reactivos con tres opciones de respuesta; sin embargo, el
mismo autor incluye una versión final del instrumento con 42 reactivos.
Debido a la falta de coincidencia en la presentación del instrumento
y los reactivos que lo componen, se decidió elegir 32 reactivos de la
versión amplia de 42 que presenta el instrumento original y ponerlos a
prueba con una forma diferente de calificación con cuatro opciones de
respuesta. Las opciones de respuesta van de nunca a siempre y se pun-
túan del 1 al 4, respectivamente, excepto los reactivos negativos (7, 11,
24, 28 y 31), que se puntúan al revés.
La batería aplicada también incluía una versión de la eaml-g (Durán-
Aponte y Pujol, 2013), con 17 reactivos y un α de Cronbach de 0.81, y
explica 47.34% de la varianza total.
Procedimiento
El instrumento original de Monolini (Berridi, 2001) se creó para su uso

con niños. En el caso de esta investigación, se pusieron a prueba 32 ítems
elegidos de la versión amplia en una muestra de jóvenes universitarios. Se
tomaron los reactivos tal como aparecen en el instrumento original y se
aumentó una opción de respuesta para contar con cuatro. Las opciones de
respuesta tipo Likert corresponden a una escala ordinal que se califica

de 1 a 4; sin embargo, la sumatoria de todos los reactivos y la sumatoria
por dimensión, tradicionalmente dentro de la psicometría, se consideran
escalas intervalares. Por esta razón, se utilizan pruebas estadísticas para
variables intervalares.
Se realizó un muestreo no probabilístico e intencional (Kerlinger y
Howard, 2002). Primero se solicitó el permiso necesario a la dirección de
la facultad y a los profesores de los grupos en los que se aplicó. Posterior-
mente, se asistió a los salones de clase para la aplicación de la batería en
la cual se incluían los instrumentos mencionados.
Se explicó a los alumnos el objetivo de la investigación y se les pidió que
participaran voluntariamente; aquellos que aceptaron firmaron un consenti-
miento informado antes de comenzar a responder los instrumentos.
Para validar esta nueva versión, igual que lo hizo Berridi (2001) con
la versión original con ayuda del paquete estadístico SPSS, se buscó obte-
ner la confiabilidad a partir del índice de consistencia interna del a de
Cronbach1 y así obtener validez de contenido a partir de un análisis facto-
rial exploratorio2 de componentes principales con rotación varimax,3 que
se utilizó para detectar cómo se organizaban los reactivos del instrumento;
asimismo, para lograr, junto con el análisis de frecuencias y la correlación
ítem-calificación total, la eliminación de reactivos.
1
A pesar de las críticas a la utilización del a de Cronbach para las variables
categóricas, dentro de las ciencias sociales se utiliza esta medida de consistencia
interna para obtener la confiabilidad de instrumentos con opciones de respuesta
de nivel de medición ordinal tipo Likert. Ésta es una discusión que aún no
termina, en la que se aportan argumentos a favor y en contra.
2
El análisis factorial exploratorio (afe) es una de las técnicas más utilizadas en
ciencias sociales. Se recomienda su uso con, al menos, cinco aplicaciones por
reactivo y con no menos de 100 sujetos (Zamora, Monroy, y Chávez, 2009).
3
Se realizó una rotación varimax para tratar de minimizar el número de variables
que tenían saturaciones altas en cada factor y simplificar la interpretación de los
factores; además de ser el mismo método ortogonal forzado a cinco factores el
que se utiliza en el proceso para la validación del instrumento original.
El análisis factorial es una técnica estadística multivariada que ana-

liza variables latentes, esto es, no observables y que no se pueden medir
directamente. El objetivo principal del análisis factorial es estudiar la
estructura de correlación entre un grupo de variables o ítems a partir de
los factores que subyacen (Zamora, Monroy y Chávez, 2009).
Resultados
Los tres reactivos que obtuvieron medias más altas fueron: me siento bien
cuando alcanzo lo que me propongo; disfruto cuando logro alcanzar las
metas, y me siento bien cuando hago un buen trabajo. Los tres reactivos
que obtuvieron medias más bajas fueron: disfruto cuando puedo vencer a
otros; es importante para mí demostrar ser el mejor en todo; me siento mal
cuando no puedo ganar. En la ∑ del instrumento se obtuvo una califica-
ción mínima de 57 y máxima de 106 de 128 puntos posibles, con una ∑
de 89.28 y ∑ de 9.473.
Al realizar el análisis de frecuencias de las respuestas al cuestionario,
tres reactivos superaron 70% en una sola opción de respuesta (tabla 1).
Se puede observar que los reactivos 4, 18, 27 (sombreado) cumplen con
este criterio. Referente a la correlación ítem-total, todos los reactivos ob-
tuvieron correlaciones por arriba de 0.15 (tabla 1). Es importante recordar
que los reactivos positivos se califican de la siguiente manera: nunca, un
punto; algunas veces, dos puntos; casi siempre, tres puntos, y siempre,
cuatro puntos. Mientras que los reactivos negativos (7, 11, 24, 28 y 31),
desde el inicio del procedimiento de validación se codifican exactamente
al contrario que los reactivos positivos; esto es, la opción de respuesta
nunca se califica con cuatro puntos, la opción algunas veces con tres, casi
siempre con dos, y por último siempre con un punto. De este modo, se
obtiene una calificación total que corresponde a la Σ de todos los reactivos
y que posteriormente es correlacionada con cada uno de los ítems (corre-
lación ítem-total).
Tabla 1. Porcentajes de las frecuencias por opción de

respuesta y correlación ítem-total para cada reactivo
Algunas
Nunca Casi siempre Siempre Ítem-total
veces
Me gusta entregar mis

tareas y trabajos per-
0.5 13.1 55.6 30.8 0.608***
fectamente bien.
Disfruto cuando cum-
plo lo que me indican. 0.5 11.6 32.8 55.1 0.431***
Me es importante po-
ner lo mejor de mí en
0 5.1 33.8 61.1 0.433***
las cosas que hago.
Me siento bien cuan-
do alcanzo lo que me
0 1.0 8.6 90.4 0.186**
propongo.
Estoy dispuesto para
empezar mis tareas. 2.5 32.8 56.6 8.1 0.490***
Me gusta ser el mejor
en mi clase. 8.6 42.6 32 16.8 0.492***
Cuando estoy cansa-
do, no termino mis
8.1 18.7 59.6 13.6 0.325***
tareas.
Es importante para mí
demostrar ser el mejor
36.4 39.9 18.2 5.6 0.506***
en todo.
Trato de entregar las
tareas y los trabajos
15.7 51.0 26.8 6.6 0.547***
mejor que los demás.
Me gusta cumplir mis
deberes. 1.0 11.6 48.0 39.4 0.488***
No termino mis ta-
reas. 2.0 5.1 65.2 27.8 0.376***
Me entusiasma hacer
cosas nuevas. 1.0 11.7 37.6 49.7 0.227***
Me siento mal cuando
no alcanzo lo que me
2.0 33.3 31.8 32.8 0.285***
propongo.
Termino mis tareas.

1.0 20.7 56.6 21.7 0.463***
no puedo ganar. 17.7 60.1 15.2 7.1 0.237***
Trato de hacer las co-
sas cada vez mejor. 0 12.6 55.1 32.3 0.558***
Me gusta que mi tarea
quede lo mejor posi-
0.5 15.7 46.0 37.9 0.635***
ble.
Disfruto cuando logro
alcanzar las metas. 0 1.5 21.2 77.3 0.378***
Me gusta que mis ta-
reas y trabajos que-
0 10.1 46.5 43.4 0.603***
den bien hechos.
Me siento bien cuando
gano. 1.5 19.2 33.8 45.5 0.436***
hacer las cosas mejor
19.2 47.0 25.3 8.6 0.403***
que los demás.
Me gusta alcanzar el
éxito. 0 3.5 30.8 65.7 0.451***
realizar las cosas tan
2.0 9.1 42.9 46.0 0.569***
bien como se pueda.
Es necesario que me
digan que tengo que
hacer mi tarea para 3.0 8.1 27.9 60.9 0.312***
empezarla.
Tengo presentes mis
deberes escolares. 1.0 7.1 37.9 54.0 0.359***
Disfruto cuando pue-
do vencer a otros. 33.3 41.9 14.1 10.6 0.226***
Me siento bien cuando
hago un buen trabajo. 0 4.0 23.2 72.7 0.449***
Se me olvida hacer
1.5 9.1 65.2 23.7 0.452***
mis tareas.
Cumplo con todos mis
deberes. 1.0 25.3 59.1 14.6 0.522***
pierdo. 16.7 58.1 15.2 10.1 0.265***
Me da flojera empezar
algo nuevo. 2.0 6.6 44.4 47.0 0.223**
Cumplo con mi tarea y
trabajos escolares. 1.0 11.1 64.6 23.2 0.524***
*** La correlación es significativa al nivel 0.001 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Se obtuvo el índice de kmo, que al ser cercano a 1, nos indica el ade-
cuado uso del análisis factorial (0.816). La prueba de Bartlett resultó sig-
nificativa al 0.001, lo que muestra que existe correlación entre las varia-
bles (tabla 2).
Tabla 2. Índice de kmo y Bartlett
kmo y prueba de Bartlett
0.816*
Medida de adecuación muestral de kmo.
c aproximado
2
2,334.366
Prueba de esfericidad de Bartlett. gl 496
Sig. 0 .001
*p < .001
El análisis factorial se realizó forzando a cinco factores que son los

propuestos por Berridi (2001) para la escala original. Los 32 reactivos
obtienen comunalidades por arriba de 0.20 y los cinco factores explican
50.2% de la varianza total.
La rotación varimax con 10 iteraciones muestra que los reactivos
20, 27 y 29 obtienen cargas factoriales iguales o mayores a 0.40 en dos
factores,4 criterio suficiente según la literatura para ser eliminado (Aiken,
2003), y los reactivos 12 y 31 obtienen cargas factoriales por debajo de
0.40. Al unir estos reactivos y los tres que no discriminan por prueba de
4
Criterio utilizado para asegurar la validez de contenido del instrumento, ya que
permite eliminar reactivos que pertenecen a más de un factor (Aiken, 2003).
frecuencias (4, 18, 27), se eliminan en total siete ítems (4, 12, 18, 20, 27,
29, 31). Como resultado, el factor 4 queda con un solo reactivo (el número
22), por lo que es necesario eliminar tanto el reactivo, como el factor.
Con el objetivo de conservar los cinco factores, se corrió nuevamente
el análisis factorial, pero esta vez eliminando previamente el reactivo 22
y forzando a cinco factores. Los 31 reactivos obtienen comunalidades por
arriba de 0.20 y el total de la varianza explicada es de 57.7%. La rotación
varimax con 6 iteraciones muestra que todos los reactivos obtienen cargas
factoriales por arriba de 0.40, pero los reactivos 5, 10, 26, 29 y 32 obtie-
nen cargas adecuadas en más de un factor, por lo que se dejan fuera. En la
tabla 3, se muestran los reactivos que cumplen los criterios de correlación
ítem-calificación total mayor de 0.15, frecuencias menores a 70% en las
opciones de respuesta; comunalidades por arriba de 0.20, y cargas facto-
riales por arriba de 0.40 sólo en un factor.
Tabla 3. Matriz de componentes rotados de la versión corta de Monolini
Núm. de reactivo 1 2 3 4 5
7 0.71
11 0.76
14 0.66
24 0.72
25 0.58
28 0.63
1 0.81
2 0.42
3 0.57
17 0.81
19 0.80
23 0.61
6 0.62
8 0.83
9 0.79
21 0.73
12 0.40
16 0.42
31 0.41
13 0.64
15 0.71
20 0.48
30 0.81
Sumando los reactivos eliminados mediante análisis factorial y los re-

activos eliminados por análisis de frecuencias, en total, los reactivos 4,
5, 10, 18, 22, 26, 27, 29 y 32 se eliminaron. El instrumento resultante
contiene 23 reactivos y permanecen cinco dimensiones: trabajo y compro-
miso, con seis reactivos; maestría, con seis reactivos; competencia, con
cuatro reactivos; esperanza de éxito, con tres reactivos, y miedo al fracaso,
con cuatro reactivos (tabla 4). De los reactivos que permanecieron en el
instrumento, el número 30 para el caso de a total y los números 2 y 20
para a por dimensión, podría aumentar el coeficiente de consistencia in-
terna si se eliminara; sin embargo, se conservaron por no cumplir ninguno
de los otros dos criterios de eliminación de reactivos antes reportados.
El a de Cronbach total con 23 reactivos es de 0.85 y por dimensión
entre 0.61 y 0.86 (tabla 4). Aparecen en la tabla 4, los valores de a total
y por dimensión si se elimina un reactivo a la vez.
Tabla 4. Factores con reactivos, cargas factoriales, comunalidades, porcentaje

de varianza explicada por dimensión, y el a de Cronbach por dimensión
y si se elimina cada ítem
Factor 1. Trabajo y compromiso
a de % de a dimen- a total
Carga
Cronbach varianza sión si se si se
6 reactivos facto- Com.
dimensión: explicada: elimina el elimina
rial
0.83 14.82 ítem el ítem
7. Cuando estoy cansado, no termino mis 0.71 0.57 0.80 0.85

tareas.
11. No termino mis tareas. 0.76 0.64 0.80 0.84
14. Termino mis tareas. 0.66 0.65 0.81 0.84
24. Es necesario que me digan que tengo 0.72 0.63 0.80 0.85
que hacer mi tarea para empezarla.
25. Tengo presentes mis deberes escolares. 0.58 0.48 0.81 0.84
28. Se me olvida hacer mis tareas. 0.63 0.53 0.80 0.84
Factor 2. Maestría
a de a dimen- a total
% de
Cronbach Carga sión si se si se
varianza
6 reactivos dimensión: facto- Com. elimina el elimina
explicada:
0.86 rial ítem el ítem
14.52
1. Me gusta entregar mis tareas y trabajos 0.82 0.75 0.82 0.84

perfectamente bien.
2. Disfruto cuando cumplo lo que me in- 0.43 0.39 0.87 0.84

dican.
3. Me es importante poner lo mejor de mí 0.57 0.62 0.85 0.84

en las cosas que hago.
17. Me gusta que mi tarea quede lo mejor 0.81 0.74 0.81 0.84
posible.
19. Me gusta que mis tareas y trabajos 0.80 0.75 0.81 0.84
queden bien hechos.
23. Es importante para mí realizar las 0.61 0.48 0.85 0.84

cosas tan bien como se pueda.
Factor 3. Competencia
% de
varianza
4 reactivos dimensión: facto- Com. elimina el elimina
explicada:
9.93
6. Me gusta ser el mejor en mi clase. 0.62 0.55 0.82 0.84
8. Es importante para mí demostrar ser el 0.83 0.76 0.72 0.84

mejor en todo.
9. Trato de entregar los trabajos y las 0.79 0.68 0.78 0.84

tareas mejor que los demás.
21. Es importante para mí hacer las cosas 0.73 0.67 0.80 0.85
mejor que los demás.
Factor 4. Esperanza de éxito
% de
3 reactivos varianza
dimensión: facto- Com. elimina el elimina
explicada:
9.36
12. Me entusiasma hacer cosas nuevas. 0.40 0.40 0.53 0.85
16. Trato de hacer las cosas cada vez 0.42 0.49 0.56 0.84
mejor.
31. Me da flojera empezar algo nuevo. 0.41 0.38 0.42 0.85
Factor 5. Miedo al fracaso
4 reactivos a de % de Carga Com. a dimen- a total

Cronbach varianza facto- sión si se si se
dimensión: explicada: rial elimina el elimina
0.73 9.11 ítem el ítem
13. Me siento mal cuando no alcanzo lo 0.64 0.43 0.72 0.85

que me propongo.
15. Me siento mal cuando no puedo ganar. 0.71 0.70 0.60 0.85
20. Me siento bien cuando gano. 0.48 0.40 0.76 0.85
30. Me siento mal cuando pierdo. 0.81 0.70 0.55 0.86
Con la versión de Monolini 23 (tabla 5) se obtiene una validez concu-

rrente con una adaptación de la eaml-g (Durán-Aponte y Pujol, 2013) de
r = 0.59 (sig. 0.001).
Tabla 5. Nueva versión del instrumento Monolini con 23 reactivos
Algunas
Núm. Reactivos Nunca Casi siempre Siempre
veces
1. Me gusta entregar mis tareas y

1 2 3 4
trabajos perfectamente bien.
2. Disfruto cuando cumplo lo que me
indican. 1 2 3 4
3. Me es importante poner lo mejor
de mí en las cosas que hago. 1 2 3 4
4. Me gusta ser el mejor en mi clase.
1 2 3 4
5. Cuando estoy cansado, no termino
mis tareas. 1 2 3 4
6. Es importante para mí demostrar ser

el mejor en todo. 1 2 3 4
7. Trato de entregar los trabajos y las

tareas mejor que los demás. 1 2 3 4
8. No termino mis tareas.

1 2 3 4
9. Me entusiasma hacer cosas nuevas.
1 2 3 4
10. Me siento mal cuando no alcanzo lo
que me propongo. 1 2 3 4
11. Termino mis tareas,

1 2 3 4
12. Me siento mal cuando no puedo
ganar. 1 2 3 4
13. Trato de hacer las cosas cada vez

mejor. 1 2 3 4
14. Me gusta que mi tarea quede lo

mejor posible. 1 2 3 4
15. Me gusta que mis tareas y trabajos

queden bien hechos. 1 2 3 4
16. Me siento bien cuando gano.

1 2 3 4
17. Es importante para mí hacer las
cosas mejor que los demás. 1 2 3 4
18. Es importante para mí realizar las

cosas tan bien como se pueda. 1 2 3 4
19. Es necesario que me digan que tengo

que hacer mi tarea para empezarla. 1 2 3 4
20. Tengo presentes mis deberes esco-

lares. 1 2 3 4
21. Se me olvida hacer mis tareas.

1 2 3 4
22. Me siento mal cuando pierdo.
1 2 3 4
23. Me da flojera empezar algo nuevo.
1 2 3 4
La nueva versión del Monolini (tabla 5), con 23 reactivos, cuenta con
cinco negativos (5, 8, 19, 21 y 23) y cinco dimensiones: trabajo y com-
promiso, 6 reactivos (5, 8, 11, 19, 20 y 21); maestría, 6 reactivos (1, 2, 3,

14, 15 y 18); competencia, 4 reactivos (4, 6, 7 y 17); esperanza de éxito,
4 reactivos (9, 13 y 23), y miedo al fracaso, 3 reactivos (10, 12, 16 y 22).
Las opciones de respuesta que van de nunca a siempre se puntúan de
1 a 4, respectivamente, excepto los reactivos negativos que se puntúan al
revés. La máxima calificación posible es de 92 y la mínima de 23. Las
calificaciones obtenidas por medio de la X y desviaciones estándar son:
Tabla 6. Calificación de la nueva versión del Monolini corto
Puntaje Calificación
24-64 Baja
Media
65-77
Alta
78-92
Conclusiones
Aunque este instrumento se creó para su aplicación con niños mexicanos,

en este estudio se demuestra que también puede aplicarse con éxito a
jóvenes universitarios mexicanos, ya que, con pocos reactivos, logra dar
cuenta de las dimensiones de la motivación de logro que se mencionan en
la literatura.
El contar con instrumentos validados en universitarios mexicanos es
una puerta de entrada hacia la investigación en este grupo. El poder inda-
gar, en este caso, en la motivación de logro, permite seguir adentrándose
en la conducta de los jóvenes en el ámbito escolar. Relacionarla con varia-
bles como el desempeño académico y los hábitos de estudio ayuda a en-
tender un poco más los índices de deserción y reprobación actuales en las
universidades mexicanas, y nos dirige hacia posibles intervenciones que
contribuyan a elevar el nivel de los universitarios, aumentar la eficiencia
terminal y formar mejores profesionistas.
Finalmente, el instrumento Monolini reducido y adaptado a una mues-

tra de jóvenes universitarios muestra ser válido y confiable. Obtiene un
índice de consistencia interna total alto con 23 reactivos y α aceptables
por dimensión. Muestra una estructura de cinco factores que explican
57.7% de la varianza total. Se obtiene, además validez, concurrente con
el cuestionario de motivación de logro académico con una correlación de
r = 0.59 (sig. 0.001).
Referencias
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Berridi, R. (2001). Relaciones parentales, orientación al logro y desempeño es-
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Características de la salud mental positiva
en estudiantes de Ciencias de la Salud,
de la Universidad San Pedro de Chimbote
Manuel Alejandro Concha Huarcaya

Leonardo Fuerte Montaño 1*
Resumen Abstract
El presente estudio se propone des- The purpose of the study is to describe

cribir las características de la salud the characteristics of Positive Mental
mental positiva de estudiantes de Health of students of health sciences
Ciencias de la Salud y elaborar una and to prepare an intervention pro-
propuesta de intervención que se posal tailored to their specific needs
ajuste a sus necesidades. Se empleó regarding this type of health. A simple
un diseño descriptivo simple, de descriptive design of contrasting
grupos contrastantes, en una muestra groups was used in a sample of 220
de 220 estudiantes, entre hombres y students, between men and women in
mujeres de entre 17 y 40 años. Como an age range of 17 to 40 years. The
instrumento, se utilizó la escala instrument used was the scale of Posi-
de Salud Mental Positiva de Lluch tive Mental Health of Lluch (1999),
(1999), adaptada para la población adapted for the target population.
objetivo. Los resultados principales The main results showed a prevalence
mostraron una prevalencia de salud of positive (appropriate) mental health
mental positiva (apropiada) en menos in less than 43% of the students,
de 43% de los estudiantes, conside- considering as factors of greater risk,
rando como factores de mayor riesgo, the lack of prosocial attitude, the poor
Manuel Alejandro Concha Huarcaya y Leonoardo Fuerte Montaño. Facultad de Ciencias Administrativas y Recur-
sos Humanos, Universidad de San Martín de Porres, Perú. Contacto [lfuertem@usmp.pe].
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 19, núms. 1-2, enero-diciembre 2017, pp. 65-90.
Fecha de recepción: 28 de noviembre de 1987 | Fecha de aceptación: 21 de enero de 2018.

Características de la salud mental positiva en estudiantes de Ciencias de la Salud
la falta de actitud prosocial, la poca ability to solve problems and self-

capacidad de resolución de proble- actualization, and the scarce abilities
mas y autoactualización y las escasas of interpersonal relationship. The
habilidades de relación interperso- proposal designed was a program ad-
nal. Esta propuesta se diseñó con justed to the needs and potential risks
base en un programa que se ajustó a identified in the study.
las necesidades y riesgos potenciales
identificados en el estudio.
K eywords
Positive mental health, university,
Palabras clave health sciences, intervention proposal.
Salud mental positiva, universitarios,
ciencias de la salud, propuesta de
intervención.
A
lo largo de los años, la educación superior ha conferido mayor
interés a la instrucción y a todo lo relacionado con ella: plan
de estudios, metodologías y evaluación, entre otros; sin embargo,
no se han considerado así las inquietudes, necesidades, aptitudes, capa-
cidades y problemas de los estudiantes, quienes desde la adolescencia
experimentan cambios y transformaciones en sus vínculos con otros, en
la búsqueda de ser aceptados en un grupo con intereses y sentimientos
semejantes. Este intercambio de nuevas vivencias emocionales les permite
sentirse comprendidos y aceptados en un grupo donde el aprendizaje es
permanente.
En la convivencia social, persisten los problemas sociales relacionados
con la calidad de vida y la salud mental, evidenciados con experiencias
de violencia sexual y familiar, debido a la pérdida de control emocional
y la crisis de ansiedad y depresión, las conductas suicidas, la pérdida de
valores y la desesperanza de logros, por mencionar algunos.
En Perú, durante 2010, el Programa nacional contra la violencia se-
xual y familiar del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social atendió,
por medio de los Centros de Emergencia Mujer, 47 159 casos de personas
afectadas por violencia familiar y sexual, de los cuales 87% fueron mu-
jeres y 13% hombres; la violencia psicológica se ubica como el tipo de
Manuel Alejandro Concha Huarcaya | Leonardo Fuerte Montaño
mayor incidencia en 22 598 casos (52%). En cuanto al grupo etario de 18

a 25 años de edad, la violencia psicológica ascendió a 2 842 (Ministerio
de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2010). Además, la Dirección de
Salud IV, de Lima, reportó un incremento de trastornos de salud mental
en el período comprendido entre 2007 y 2010; los más relevantes fueron
los siguientes: los trastornos de ansiedad y depresión recurrentes, sobre
todo en las mujeres, relacionados con causas externas de traumatismos
y envenenamientos, que incluyen agresión física y suicidio, que repre-
sentan, en promedio, durante los últimos cuatro años, 9% de causas de
mortalidad (Vargas, 2011).
En efecto, la salud mental en Perú involucra los trastornos mentales
con problemas psicosociales graves, evidenciados en los diferentes tipos
de violencia. La causa de los trastornos mentales es multifactorial y es
necesario considerar los determinantes o agravantes en el contexto social,
pues las enfermedades mentales representan un serio problema de salud
pública en el mundo, aunque su importancia y la definición conceptual se
han menospreciado. Además de la enfermedad por sí misma, las enferme-
dades mentales generan necesidades de rehabilitación considerables para
las personas que deben recibir tratamiento durante largos periodos de su
vida. Además, una de las enfermedades que más discapacidad produce
en el mundo y que en los últimos tiempos ocupa un lugar importante en el
área estadística de salud mental es la depresión.
También debe resaltarse la intervención de los trastornos de ansiedad,
en sus diversas presentaciones, con alta prevalencia en la actualidad, debi-
do a cambios en el estilo de vida de cada individuo, los cuales abarcan cada
vez más grupos etarios diversos. A esto se añade que, dada las condiciones
de vida estresante a la que se somete cada día la sociedad, dichos valores
se equiparan en relación con ambos sexos. También se observa una corre-
lación unificada entre depresión-ansiedad, incluso casos de intento suicida
que, cual círculo vicioso, se retroalimentan los unos con los otros.
En Perú, hay interés por la salud mental y la preocupación por ella
se refleja tanto en el nivel gubernamental como en el social. A pesar de
ello, a la fecha no existe un estudio nacional que mida la magnitud de
enfermedad mental y su distribución por subgrupos poblacionales, si bien

hay evidencias de estudios recopilatorios de datos provenientes de los
servicios de salud, en cuanto a violencia, abuso de sustancias psicoac-
tivas, depresión, desórdenes psicóticos por diversos factores culturales y
demográficos; tal es el caso del aumento de la población en los grupos
etarios de los adolescentes, la población joven, adulta y adulta mayor en
contraste con el grupo infantil, con un incremento de la prevalencia de las
enfermedades, casos de violencia y uso de drogas de la población juvenil
(Ministerio de Salud, 2001).
Resulta preocupante la situación entre los estudiantes universitarios
que no escapan a este problema de salud mental. Por ello, esta investiga-
ción se orienta a conocer las características de la salud mental positiva en
estudiantes de Ciencias de la Salud de una universidad particular, para
que, con base en los resultados, pueda implementarse un programa de
tutoría universitaria, tomando como referencia el modelo de Salud Mental
Positiva, de Jahoda (1958).
Bases teóricas
Salud mental
Para López et al. (2003), la salud mental es un derecho fundamental de

vivir en equilibrio emocional; es decir, que en la vida hay momentos de
inestabilidad propios de las crisis evolutivas y sociales y que la persona
desarrolla una búsqueda de equilibrio, lo cual implica un bienestar psi-
cológico y social pleno, con el empleo de gran parte de la energía mental
para organizar su individualidad, lo cual necesita ser compensado me-
diante el bienestar o satisfacción personal con la vida y su relación con
el entorno social. Lo anterior puede lograrse por medio de un estado de
bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes
para afrontar las presiones normales de la vida y desarrollar un trabajo
productivo y fructífero, siendo, incluso, capaz de hacer una contribución a
su comunidad (Organización Mundial de la Salud, 2004).
Según Lluch (1999), el primer problema relacionado con el concepto

“salud mental” se vincula con la definición de su contenido, pues es un
campo plural e interdisciplinario que recibe aportaciones de diferentes
disciplinas (psicología, psiquiatría, sociología, enfermería, economía).
Asimismo, en cada disciplina existen diversas orientaciones que tienen
concepciones idiosincrásicas y defienden abordajes distintos —a veces,
difíciles de conjugar— sobre la salud mental. A pesar de la gran diver-
gencia, la salud mental es el concepto oficialmente aceptado para refe-
rirse tanto a la salud como a la enfermedad mental, y en la práctica, las
intervenciones van siempre encaminadas a la recuperación de la salud,
otorgándole un sentido dinámico y cambiante.
Desde una perspectiva positiva, la salud mental se define como el es-
tado de funcionamiento óptimo de la persona, considerando la salud como
un estado igual o algo más que la ausencia de enfermedad, para trabajar
directamente en la curación, prevención y promoción. Emplea el modelo
clínico tradicional para responder a la necesidad de tratar los trastornos
mentales y reflejar la realidad asistencial actual basada en la curación de
las personas enfermas (Lluch, 1999).
Escala de Salud Mental Positiva de Jahoda
Para esta investigación, fue conveniente trabajar con el modelo de sa-

lud mental positiva de Jahoda, desarrollado en Estados Unidos, en 1995,
cuando se constituyó la Comisión Conjunta para la Enfermedad y la Salud
Mental, con el propósito de realizar un estudio integral de la salud mental.
Esta comisión, de carácter multidisciplinar, generó diferentes estudios,
entre los cuales se halla el de Jahoda (1958), a quien se le encomendó
investigar y profundizar el concepto de salud mental positiva (Navarro,
2008). Los resultados del trabajo global de dicha Comisión se presenta-
ron en el informe final Action for Mental Health, en 1961, que sirvió de
base para orientar las nuevas políticas de salud mental. Hasta la fecha, el
estudio de Jahoda es un referente para la conceptualización y el abordaje
de la salud mental desde una perspectiva de promoción.
Ante ese contexto, el trabajo destaca la necesidad de superar los con-

ceptos de salud mental focalizados en la prevención o el tratamiento y
avanzar hacia una intervención centrada en potenciar el desarrollo per-
sonal positivo vinculado a los inicios del modelo comunitario de interven-
ción. Asimismo, se pretende reivindicar la promoción de la salud mental y
superar la mera prevención de la enfermedad, considerando la concepción
de la salud mental positiva desde una perspectiva de múltiples de seis
criterios interrelacionados (Navarro, 2008).
Tabla 1. Criterios de salud mental positiva de Johada
Criterios Concepto Subfactores
Actitudes Este criterio alude a los Autoconocimiento: la persona sana re-

hacia sí diferentes aspectos o com- conoce sus valores, deseos, sentimien-
mismo ponentes del autoconcepto, tos.
destacando la importancia Concordancia entre el Yo real-*Yo
de la autopercepción, au- ideal: la persona mentalmente sana
toconfianza y la autodepen- debe partir del Yo real y mantener un
dencia ideal que, sin alejarse de la realidad
objetiva, guíe y estimule el crecimiento
personal.
Autoestima: la salud mental implica
una aceptación global del sí mismo,
con todos los defectos y deficiencias
personales.
Sentido de identidad: la persona sana
conoce quién es y no tiene dudas acer-
ca de su propia identidad.
Crecimiento Este criterio está relacio- La motivación por la vida: tiene una
y Autoactua- nado con el significado de orientación positiva y optimista hacia
lización la vida; es decir, al hecho el futuro y, además, posee ideales, me-
de estar motivado no sólo tas, aspiraciones y deseos de supera-
por cubrir las necesidades ción.
básicas, sino por tener una La implicación en la vida: la persona
dirección de crecimiento y participa activamente en las diferentes
desarrollo hacia metas su- actividades de la vida, por ejemplo, en
periores, proyectos a largo el trabajo, en el tiempo libre, en las re-
plazo e ideales de vida. laciones con los demás.
Integración/ Implica la interrelación de Equilibrio psíquico: mediatizado por

Autocontrol todos los procesos y atribu- la flexibilidad, que modula la interre-
tos de la persona. lación entre las diferentes instancias.
Filosofía personal sobre la vida: guía y
da significado al propio comportamien-
to y al crecimiento personal.
Resistencia al estrés: es el prototipo in-
dividual de respuesta ante la ansiedad,
con el empleo de estrategias de afron-
tamiento y la capacidad para mantener
un nivel de integración ante situacio-
nes de presión.
Autonomía Refiere a la relación de la Autorregulación: mediante la autono-

persona con el mundo (con mía en la cual la persona autodirige
el ambiente) y el término es sus acciones y por la independencia y
sinónimo de independencia la confianza en sí mismo.
y autodeterminación. Conducta independiente: para mante-
ner un comportamiento relativamente
estable en medio de circunstancias
que podrían conducir a otras personas
al desequilibrio emocional.
Percep- Implica la capacidad para Percepción objetiva: se relaciona con

ción de la percibir adecuadamente la adaptación a la realidad, puesto
realidad/Re- la realidad, no totalmente que la adaptación se basa en la per-
solución de objetiva, pero sí lo bastante cepción correcta del ambiente.
problemas y aproximada para permitir Empatía o sensibilidad social: la
autorrealiza- interacciones eficientes en- percepción de uno mismo se aborda
ción tre la persona y su medio dentro del autoconcepto, y la per-
ambiente. cepción de los sentimientos y de las
actitudes de los otros configura un
criterio independiente.
Dominio del Este criterio está vinculado Satisfacción sexual.

entorno/ Ha- a dos temas fundamenta- Adecuación en el amor, el trabajo y el
bilidades de les: el éxito (que enfatiza tiempo libre.
relaciones el logro o resultado) y la Adecuación en las relaciones interper-
interperso- adaptación (que enfatiza el sonales.
nales proceso). Habilidad para satisfacer las deman-
das del entorno.
Adaptación y ajuste.
Resolución de problemas.
Fuente: Elaboración propia, con base en Jahoda, 1958 (cit. en Navarro, 2008).
Prevención y promoción de la salud mental
La definición de los conceptos de promoción y prevención es compleja y

los límites no quedan claros: ¿dónde termina la prevención y empieza la
promoción? Desde una perspectiva comunitaria, casi todos los tipos de
intervención son prevención primaria, secundaria, terciaria y hasta cua-
ternaria. Incluso, al considera la teoría y práctica de la prevención, parece
cada vez más confuso por la noción de riesgo o el formular los tipos de
prevención (Fernández-Ríos y Cornes, 1997).
La mayoría de los autores engloba la promoción dentro del concepto
de prevención primaria, donde las acciones promueven la salud mental y
tratan de reducir la frecuencia de trastornos en la población, actuando an-
ticipadamente sobre las causas y circunstancias que producen o favorecen
dichos trastornos (Lluch, 1999). Sin embargo, integrar ambos términos en
un macroconcepto puede fomentar una confusión conceptual.
De manera complementaria, las intervenciones en el ámbito de la
promoción de la salud mental deben potenciar las capacidades positivas
del ser humano. Para ello, se puede emplear la educación para la salud
positiva, transmitiendo conocimientos razonados que permitan a las per-
sonas adoptar comportamientos y actitudes saludables por propio conven-
cimiento, además de entrenar habilidades personales específicas. En este
sentido, es necesario focalizar la atención en un modelo de promoción que
fomente la salud mental positiva y el bienestar (Lluch, 1999).
Salud Mental de estudiantes en Perú
En Lima, una de cada 10 personas tiene algún trastorno psiquiátrico diag-

nosticable con atención médica, aunque más de 50% de estas personas no
reconoce sus problemas de salud mental, en particular, las personas con
trastornos de ansiedad, por lo cual la mayoría de los pacientes no acude a
centros especializados, sino a centros de salud u hospitales generales, de-
bido a un significativo prejuicio en torno al tratamiento (Saavedra, 2004).
En el estudio de Anicama, Cirilo, Aguirre, Briceño y Ambrosio (2015),

en una muestra de 250 estudiantes de psicología de una universidad pú-
blica de Lima, se encontró que la salud mental positiva es diferente en
la edad y los años de estudio y se relaciona de manera significativa con
la satisfacción personal (p < 0.001), autocontrol (p < 0.001) y autonomía
(p < 0.001). De igual modo, Perales, Sogi y Morales (2003) realizaron un
estudio comparativo de salud mental en estudiantes de medicina de dos
universidades estatales peruanas para describir y comparar el estado de
salud mental en estudiantes de medicina; 1 115 matriculados en 1997 en
la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
y 508 matriculados en 1998 en la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de Trujillo. Se utilizó la encuesta de salud mental abreviada,
autoadministrada. Los resultados evidenciaron problemas de salud mental
en estudiantes de ambas universidades con altos niveles de estrés, preva-
lencia de vida de uso/abuso de cigarrillos y alcohol; conductas disociales
y violentas. En ambos estudios existen problemas de salud mental en los
estudiantes, lo que ocasiona la deserción académica, por lo que el desa-
rrollo de programas preventivos puede ser de gran apoyo en el desarrollo
personal y profesional del estudiantado.
Salud mentad de estudiantes en Latinoamérica
En Colombia, Navarro (2008) analizó las características de salud mental

positiva en estudiantes universitarios de la Universidad Libre, de Barran-
quilla, en una muestra de 272 estudiantes de medicina. El instrumento
empleado fue la Escala de Salud Mental de Jahoda, adaptada por Lluch.
Sus resultados indicaron que los estudiantes presentan indicadores de salud
mental positiva, con fuerte presencia de los factores “autocontrol” y “habi-
lidades de relaciones personales”, lo cual sugiere generar estrategias que
refuercen la salud mental positiva. Los hombres poseen mayor fortaleza en
los factores directamente relacionados con el ámbito social y con el logro de
objetivos comunes: actitud prosocial y habilidades de relación interperso-
nal; mientras que las mujeres presentan mayores fortalezas en los criterios
relacionados con el logro de objetivos individuales: satisfacción personal,

autocontrol, autonomía y resolución de conflictos. En el estudio de Medina,
Irira, Martínez y Cardona (2012) en una muestra de 78 estudiantes de psi-
cología entre 16 y 23 años, se encontraron indicadores significativos de salud
mental positiva en 91% de los participantes. Eso demuestra fuertes habilida-
des en factores como la satisfacción personal, actitud prosocial, autonomía,
resolución de problemas, autoactualización y capacidad de relación interper-
sonal; sin embargo, se encontró el puntaje bajo hallado en la subescala de au-
tocontrol, criterio relacionado con el equilibrio emocional. El “auto” también
sugiere fomentar el desarrollo de programas de promoción y prevención en
esta población que a diario se enfrenta a situaciones estresantes.
Savigne, Rodríguez, Savigne y Savigne (2004) realizaron una inves-
tigación para conocer la salud mental para el proceso educativo con
adolescentes de las Ciencias Médicas en el Instituto de Ciencias Mé-
dicas, de Santiago de Cuba, en una muestra de 132 participantes, con la
prueba de salud mental. Como resultado, se determinó necesario explorar
la subjetividad de los estudiantes con mayor porcentaje de algún trastorno
que afecta su equilibrio emocional. Los más frecuentes fueron los relacio-
nados con la planificación en tiempo y la actividad y las deficiencias con
el equilibrio emocional, sobre todo, a partir de los índices de ansiedad.
Es evidente la necesidad de incorporar aspectos psicológicos de la esfera
afectivo-motivacional y comunicacional en la labor formativa de los profe-
sores, estudiantes y organizaciones que protagonizan este proceso.
En México, Salgado, Díaz y Gonzales (2003) desarrollaron un estudio
para identificar las conductas de utilización de servicios para resolver pro-
blemas de salud mental en pobladores de localidades rurales y proponer
un modelo de integración para mejorar la calidad y el acceso a estos ser-
vicios en una muestra de 28 participantes. El resultado evidenció que el
padecimiento mental es de 25% y la pérdida de años de vida saludable es
de 9%; sin embargo, es una variable poco utilizada para definir las con-
diciones generales de salud de la población. En consecuencia, el modelo
propone identificar, valorar, utilizar e integrar los recursos personales y
comunitarios ya presentes en el individuo y en las localidades, con el ob-
jetivo de mejorar el acceso y la calidad de los servicios especializados en

salud mental, el cual requiere, para su implementación, cambios radicales
en la estructura de los sistemas de atención a la salud que prevalecen en
México, sobre todo, en el medio rural.
Planteamiento del problema
Después de analizar la importancia de la salud mental en estudiantes y la

poca evidencia de su aplicación y propuestas de programas preventivos,
el problema de investigación que se plantea es ¿cuáles son las caracterís-
ticas de la salud mental positiva que tienen los estudiantes de ciencias de
la salud de la Universidad San Pedro de Chimbote?
Método
Diseño
Tipo no experimental, descriptivo, al caracterizar a una variable some-

tida a un análisis exhaustivo, que develó todas las características de esa
población objetivo respecto de dicha variable (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006), y de corte transversal, al analizar los datos de sólo un año
(Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007).
Población y muestra
La población estuvo definida como el universo conformado por todos los

estudiantes de Ciencias de la Salud de la Universidad San Pedro, Chim-
bote, matriculados durante el semestre académico 2011-I. Los criterios
de inclusión consideraron: a) pertenecer a cualquier sexo, b) pertenecer
a alguna de las siguientes escuelas: Enfermería, Obstetricia, Psicología o
Tecnología Médica, c) tener una edad igual o mayor a los 17 años. El único
criterio de exclusión fue no ser “voluntario” para participar en la evalua-
ción requerida del estudio (ficha de salud mental positiva). La población
fue de 683 alumnos matriculados (N = 683).
Para determinar el tamaño de la muestra, se realizó un muestreo

probabilístico, conocido como muestreo sistemático, con un valor de
prevalencia de 0.5 (no conocida), una potencia de prueba de 80% y un
nivel deseado de confianza de 95%. Con estas condiciones, el tamaño de
muestra se constituyó con 220 estudiantes.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
a) Escala de Salud Mental Positiva de Lluch. La técnica de recolec-

ción de datos empleada fue la de Lluch (1999), previamente reestan-
darizada para garantizar su validez y confiabilidad en la población
objetivo.
b) Características de la escala de salud mental positiva. Ésta es una
escala de sujeto, en forma de autorreporte con frases incompletas en
formato Likert, construida y validada en España (Lluch, 1999) para
aplicación individual o colectiva. Fue diseñada con el propósito de
obtener una medición de la salud mental positiva desde la perspec-
tiva de Jahoda (Lluch, 1999). Está compuesta por 39 reactivos, los
cuales hacen una estructura de seis factores: satisfacción personal (8
ítems), actitud prosocial (5 ítems), autocontrol (5 ítems), autonomía (5
ítems), resolución de problemas y actualización (9 ítems) y habilidades
de relación interpersonal (7 ítems). Dichos factores son congruentes en
contenido con el modelo de Jahoda (1958) y permiten una medición
conjunta de lo que se ha definido como salud mental positiva.
c) Validez y confiabilidad de la escala (Perú). La validez interna y
confiabilidad alcanzada en el estudio piloto, detallada en la sección
de Procedimiento, confirma los resultados de la estandarización de
Lluch (1999) para el contexto local, sobre todo, en los que refieren
a la validez de constructo (coherencia en el análisis convencional de
validez interna intrafactores). La validez interna de la escala general
es moderada, con índices ítem-total nunca menores a 0.1 ni mayores
a 0.7, lo que se mantiene en las escalas con mayor confiabilidad y
disminuye un poco en las de menor confiabilidad. La confiabilidad
de la escala general es buena (α = 0.88), aunque a nivel de algunos

factores puede disminuir notablemente (F1: α = 0.78, F2: α = 0.41,
F3: α = 0.70, F4: α = 0.49, F5: α = 0.74, F6: α = 0.59).
Procedimiento
Aplicación al grupo piloto
Para confirmar la validez y confiabilidad de la escala en el contexto cul-

tural-local y sintetizar los baremos correspondientes, se realizó un estudio
piloto con 66 estudiantes, con características similares a las de la pobla-
ción objetivo. A partir de la recolección del estudio piloto, se realizaron las
estimaciones de la validez interna de la escala, mediante el procedimiento
convencional ítem-ítem e ítem-test corregido y de la confiabilidad, a través
del α de Cronbach. El baremo final se sintetizó en función a percentiles.
Trabajo de campo
• Se inició con la reestandarización del instrumento a utilizar, para

la recolección de datos, esto es, la escala de salud mental positiva.
• Se coordinó con las autoridades de la institución, para la realización
de la recolección de datos, la selección y ubicación físico-temporal de
la muestra, en cuanto a ambientes para la evaluación y horarios dispo-
nibles.
• Capacitación de los evaluadores en el manejo de la escala de salud
mental positiva, para su adecuada aplicación.
• Recolección de datos por medio de la escala de salud mental posi-
tiva a los alumnos de la muestra.
Análisis de datos
• Corrección y calificación de la escala de salud mental positiva, en

forma manual.
• Elaboración de la matriz de datos, basada en los datos recolectados
con la escala de salud mental positiva, para su ulterior procesamiento

mediante software estadístico.
• Procesamiento de los datos mediante el programa SPSS v13.0.
• Análisis de los resultados, elaboración de las discusiones, conclu-
siones y recomendaciones.
• Para el análisis de datos, se ha recurrido a la estadística descriptiva.
Resultados
La salud mental positiva en los estudiantes de Ciencias de la Salud, de la

Universidad San Pedro de Chimbote ha marcado diferencias entre hombres
y mujeres. En general, es posible detectar una tendencia mayor de las muje-
res frente a los hombres, en cuanto al nivel bajo de salud mental positiva. Al
considerar la edad, es posible detectar una tendencia mayor del grupo de 17
a 18 años y de 19 a 20 años, en cuanto al nivel bajo de salud mental positiva.
En todo caso, los resultados sugieren una preocupación más urgente por los
grupos de 17 a 18, 19 a 20 y 21 a 23 años; es decir, los más jóvenes de la
población, pues en ellos está latente un mayor riesgo. En cuanto al rubro
escuela profesional, ninguna tiene una mayor prevalencia de “no-salud”,
por lo que ninguna de ellas debe ser prioritaria frente a la otra en cuanto a
la intervención.
En el plano muestral, los niveles (categorías) de la salud mental po-
sitiva se distribuyeron de la siguiente manera: baja (40.45%), media
(28.28%), alta (15%), muy baja (9.55%) y muy alta (6.82%). En este senti-
do, se ha podido advertir la necesidad urgente de un abordaje directo a la
situación, pues estos niveles de prevalencia se consideran muy bajos para
una población normal de universitarios, quienes necesitan contar con un
óptimo equilibrio psicológico durante el desarrollo de su vida académica
y personal.
Los niveles de satisfacción personal encontrados fueron los siguientes:
media (31.82%), alta (30.45%), baja (15.91%), muy alta (11.82%) y muy
baja (10%). Tales resultados indican un riesgo menor para este factor.
Entonces, 58% de los estudiantes de la población tiene buenas actitudes
hacia sí mismos, las que se describen con términos como autoaceptación,

autoconfianza o autodependencia.
Los niveles de actitud prosocial encontrados fueron los siguientes: media
(39.55%), baja (37.27%), muy baja (16.36%) y alta (6.82%). En la población
objetivo, la actitud prosocial apropiada oscila entre 20.76% y 32.44%. Estos
resultados indican un riesgo mayor para dicho factor, lo que representa una
alerta directa para la prevención. Así, alrededor de 75% de los estudiantes
carece de recursos prosociales suficientes, cuya ausencia deteriora sus posi-
bilidades de creación de redes sociales de apoyo, en especial, aquellas que
proporcionan soporte frente a episodios emocionales complejos.
Los niveles de autocontrol encontrados fueron éstos: alta (32.27%),
baja (27.27%), media (21.36%), muy alta (12.37%) y muy baja (6.82%).
En la población objetivo, el autocontrol apropiado oscila entre 48.65%
y 61.79%. Se trata de características presentes en grado suficiente en
alrededor de 50% de los estudiantes de la población. Los resultados
indican un riesgo menor en este factor, en comparación con los otros
factores estudiados.
Los niveles de autonomía encontrados fueron como sigue: media
(39.09%), baja (31.36%), alta (22.27%), muy alta (4.09%) y muy baja
(3.18%). En la población objetivo, la autonomía apropiada oscila entre
39.32% y 52.50%. Los resultados indican un riesgo moderado en este
factor, en comparación con otros factores estudiados. De tal forma que
45% de los alumnos tendría una pobre autorregulación y una conducta
dependiente, lo que disminuiría, a su vez, su capacidad para afrontar si-
tuaciones difíciles por sí mismos y de mantener relaciones con indepen-
dencia equilibrada.
Los niveles de resolución de problemas y autoactualización encon-
trados fueron los siguientes: muy baja (30.91%), baja (26.82%), media
(21.82%), alta (15.91%) y muy alta (4.95%). En la población objetivo,
la resolución de problemas y autoactualización apropiados oscila entre
25.24% y 37.50%. Son resultados que indican un riesgo alto en este fac-
tor, de hecho, el más alto entre todos los factores estudiados. Al respecto,
es importante resaltar que la autoactualización se relaciona con la motiva-
ción por la vida y, en general, con el despliegue adaptativo en diferentes

actividades del quehacer cotidiano: trabajo, estudio, hogar, entre otros.
Por su parte, la resolución de problemas refiere tanto al procedimiento
como al resultado en la solución de los problemas. Si los estudiantes man-
tienen debilidades en ambas esferas, es casi inevitable que su ritmo aca-
démico se vea seriamente perturbado por situaciones externas sobre las
que no se llega a establecer un dominio.
Los niveles de habilidades de relación interpersonal encontrados fue-
ron como sigue: media (34.09%), baja (29.09%), alta (17.73%), muy baja
(15.45%) y muy alta (3.64%). En la población objetivo, las habilidades de
relación interpersonal apropiadas oscilan entre 31.99% y 44.85%. Estos
resultados indican un riesgo alto en el factor. Lo anterior significa que
alrededor de 61% de los estudiantes de la población tiene problemas con
su adaptación y ajuste social, tienen poca habilidad para satisfacer las
demandas de su entorno, un precario manejo del trabajo y el tiempo libre
y, en general, un escaso dominio del entorno; además, carecen de una
oportuna adecuación en las relaciones interpersonales y en el amor.
La naturaleza del análisis diagnóstico desprendido proporciona infor-
mación precisa y consistente para desarrollar una propuesta de programa
de salud mental positiva para los estudiantes de Ciencias de la Salud de
la Universidad San Pedro de Chimbote (anexo 1), en función de las ne-
cesidades y prioridades detectadas durante este estudio, lo que ofrece al
programa una base sólida de atención a una realidad local y actual. Sin
embargo, puesto que estas acciones corresponden a una etapa de “dise-
ño”, queda pendiente su validación, ejecución y evaluación, para cerrar el
ciclo de esta propuesta y materializar su utilidad real.
Anexo 1. Modelo de Programa de Salud Mental Positiva

Programa de salud mental positiva para estudiantes universitarios
Denominación Fortaleciendo la salud mental positiva de los estu-

diantes universitarios
DATOS INFORMATIVOS
Institución ejecutora Universidad San Pedro, Chimbote, Perú

Responsables Manuel Concha Huarcaya y Leonardo Fuerte Montaño
Equipo colaborador Docentes tutores de la Escuela de Psicología y di-
rectores de escuelas de la Facultad de Ciencias de
la Salud
Beneficiarios Estudiantes de las escuelas de Psicología; Enferme-
ría; Tecnología Médica, y Obstetricia
Duración Dos meses
Número de sesiones Ocho
Las relaciones interpersonales y sociales que desarrollan los individuos de-
termina en gran medida el éxito o el fracaso de nuestro actuar y, por ende, la
felicidad o la infelicidad. No se puede escapar de los efectos de las relaciones
y presiones sociales del entorno, ya sea en el ámbito familiar, laboral y en toda
interacción humana. Por lo tanto, un bajo nivel de competencias en las rela-
ciones con los demás puede llevarnos al fracaso con consecuencias negativas
para el desarrollo personal y de salud mental. Entonces, al tener conocimien-
to de estos aspectos, es útil considerar que muchos problemas psicológicos,
educativos y sociales pueden prevenirse, revertirse y superarse gracias a una
FUNDAMENTACIÓN
salud mental positiva; por ello, resultará pertinente el entrenamiento en las

habilidades y competencias personales por medio de un programa de salud
mental positiva en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud en una
universidad privada de Chimbote.
En efecto, el trabajo de salud mental positiva destaca la necesidad de superar

los conceptos de salud mental focalizados en la prevención o el tratamiento
para avanzar hacia una intervención centrada en potenciar el desarrollo per-
sonal positivo. Por ello, podremos considerar como indicador de salud mental
positiva la capacidad de la persona para percibirse a sí misma (para definirse)
de un modo que corresponda o se ajuste a la realidad y que, además, refleje
la autoaceptación sin miedo ni temor a ser lo que es. Es decir, esta dimensión
implica la autoaceptación, necesaria tanto para equilibrar los deseos (lo que
nos gustaría ser) como para superar los temores de ser de un modo y no de otro.
Fortalecer la Salud Mental Positiva de los estudian-

tes de ciencias de la salud de la Universidad San
Objetivo general
Pedro, por medio de la capacitación en temas edu-
cativos-formativos de desarrollo personal y social.
Fortalecer las competencias de satisfacción perso-

OBJETIVOS DEL PROGRAMA
nal con estrategias coherentes con su problemática

de vida.
Elevar su nivel de motivación y su implicancia en
los problemas sociales en su contexto.
Lograr un adecuado equilibrio psicológico que les
permita una mayor resistencia a las situaciones de
estrés.
Desarrollar una eficiente autorregulación median-
Objetivos específicos
te conductas autónomas que les posibiliten resolver
situaciones personales.
Analizar las diversas situaciones de la vida, a efec-
to de orientar correctamente la toma de discusiones
para un adecuado crecimiento y desarrollo perso-
nal continuo.
Orientar sus relaciones interpersonales hacia un
manejo equilibrado, en función de adecuados ni-
veles de empatía.
Las actividades del Temas a desarrollar:

programa de Salud 1. Salud mental positiva: Importancia y trascen-
Mental Positiva se de- dencia en el desarrollo humano.
ACTIVIDADES: TEMAS Y SESIONES
sarrollarán en sesiones 2. Conociendo formas y estrategias para la satis-

de capacitación en la facción personal.
modalidad de talleres, 3. Estrategias para desarrollar actitudes y compor-
DEL PROGRAMA
con una metodología tamientos prosociales.

activa y participativa. 4. Fortalecimiento de las habilidades de integra-
ción personal y social.
5. La autonomía personal y la salud mental posi-
tiva.
6. Estrategias de resolución de problemas y con-
flictos interpersonales y sociales.
7. Importancia y trascendencia de la autoactuali-
zación personal.
8. Las habilidades de relación interpersonal y la
toma de decisiones.
a) Coordinaciones con las autoridades responsables de la Universidad y de la

ESTRATEGIAS PARA LA EJECUCION DEL
Facultad de Ciencias de la Salud para que brinden las facilidades del caso
para el desarrollo del programa con los estudiantes.
b) El material a utilizarse en cada actividad o sesión de capacitación se pre-
parará con anticipación.
c) Se explicará detalladamente la importancia de la participación activa de los
PROGRAMA
estudiantes y se tratará de motivarlos adecuadamente para su desempeño en

las diferentes actividades y sesiones de capacitación.
d) Se administrará una prueba de entrada sobre salud mental positiva a los
participantes y se evaluará cada una de las sesiones desarrolladas
e) Se controlará la asistencia de los participantes en cada sesión de trabajo
para el otorgamiento de una certificación al final del programa.
f) Se utilizarán recursos y estrategias metodológicas adecuadas en la modali-
dad de talleres para obtener el máximo provecho de las sesiones de enseñanza-
aprendizaje.
Metodología activa y Se emplearán trabajos individuales y grupales, ex-

METODOLOGÍA
participativa, reflexiva posición de videos muestras, lluvia de ideas, expo-

y analítica siciones/diálogo, plenarias, etcétera.
Responsables del programa, decano de la Facultad

Recursos Humanos de Ciencias de la Salud y Directores de escuelas
profesionales.
RECURSOS
Se emplearán plumones, papelotes, cinta masking,

Recursos materiales e equipo multimedia, discos compactos, fotocopia,
infraestructura separatas, cartulina de colores, etcétera.
Recursos de la Facultad de Ciencias de la Salud y
Recursos financieros de personas e instituciones auspiciadoras.
a) Evaluación de entrada previa a la aplicación del Programa de Salud Mental

Positiva.
b) Evaluación de proceso, durante el desarrollo del programa, de manera par-
ticipativa y grupal; para esto, se tendrán en cuenta los aprendizajes adquiridos
EVALUACIÓN
y los sentimientos sobre la experiencia después de cada sesión de trabajo.

c) Concluidas las 8 sesiones, se procederá a aplicar la misma escala de salud
mental positiva en la modalidad de postest y se observarán los resultados del
programa “Fortaleciendo la salud mental positiva de los estudiantes univer-
sitarios”.
d) Finalmente, se realizará una evaluación cualitativa participativa con los
estudiantes beneficiarios y con el personal del equipo responsable de la eje-
cución del programa.
CRONOGRAMA
Contempla las actividades, los temas, las fechas y los responsables.
Discusión y conclusiones
En Perú, durante el periodo 2007-2010, la salud mental se ha incremen-

tado 70% aproximadamente, considerando los casos de trastornos de sa-
lud mental, como ansiedad y depresión, abuso psicológico, abuso físico
y abuso sexual (Vargas, 2011). Estos trastornos son problemas serios de
salud pública, pues más de un tercio de las poblaciones adultas estudiado
ha padecido algún trastorno psiquiátrico alguna vez en su vida (Saavedra,
2004). Para Perales, Sogi y Morales (2003), los problemas de salud mental
entre universitarios son más específicos: altos niveles de estrés, prevalen-
cia de uso/abuso de cigarrillos y alcohol; conductas disociales y violentas
y hábitos de vida afectados por las exigencias de los estudios (médicos).
Savigne et al. (2004) mencionan que la mayor parte de las afecciones
de la salud mental en adolescentes se relaciona con la planificación del
tiempo y las deficiencias con el equilibrio emocional, sobre todo a partir
de los índices de ansiedad. Esto sería coherente con los hallazgos del
presente estudio, toda vez que la “resolución de problemas y autoactua-
lización” se ha presentado en más de 55% en niveles bajo y muy bajo.
Un riesgo alto en esta área repercute en contextos familiares y sociales
(Lluch, 1999). Sin embargo, la resolución de problemas, como componen-
te de la salud mental positiva, no es una habilidad que se desarrolle en
espacios académicos. Esto supone una necesidad aún mayor de la insti-
tución universitaria respecto del desarrollo y aplicación de programas de
prevención-intervención, al considerar que el manejo pobre de los pro-
blemas cotidianos puede repercutir de manera directa en la ansiedad del
joven, e indirecta en su planificación del tiempo.
Los resultados de Claro y Bedregal (2003) sugieren la necesidad de
incluir al profesorado en cualquier programa de intervención o prevención,
no sólo como facilitadores, sino como beneficiarios. Consideran, además,

la necesidad del profesor como “modelo”, frente a las características de
baja y muy baja actitud prosocial de los jóvenes en el presente estudio, la
que se ha presentado en más de 53% en niveles bajo y muy bajo. Tomando
en cuenta el sentido de la actitud prosocial (Jahoda, 1958 y Lluch, 1999),
es importante resaltar que el riesgo alto en esta característica de la salud
mental no afectaría sólo a los alumnos como individuos, sino también a la
comunidad universitaria como un universo psicosocial. Una dinámica po-
sitiva de las relaciones sociales, como conducta, tiene como prerrequisito
una actitud prosocial apropiada. Esta realidad de salud mental negativa,
en torno a la depresión y a la ansiedad, tiene un sustrato antecedente en
la salud mental positiva no estimulada oportunamente. Por ejemplo, los
resultados del presente estudio revelan una satisfacción personal baja o
muy baja en más de 25%, y eso la convierte en un factor de alto riesgo.
Este escaso soporte de satisfacción personal es un vector ideal por donde
pueden desplazarse eventuales episodios depresivos. Desde el punto de
vista teórico (Lluch, 1999), estos niveles de satisfacción personal en los
estudiantes son un reflejo de una autoimagen positiva; lo mismo ocurre
con la confianza y la elevada valoración de sí mismos.
De forma similar, los niveles bajos de autocontrol —en más de 30%—
y de actitud prosocial —en más de 50%— perjudican el tejido natural
de las redes de apoyo social, lo que dificulta aún más el panorama de
aquellos jóvenes con elevada ansiedad o rasgo de depresión. Ahora bien,
tal como lo hace la actitud prosocial, el autocontrol se constituye como
una necesidad, si se pretende un ambiente social saludable (Lluch, 1999).
Se requiere integración no sólo para el equilibrio social en el manejo de
las relaciones con los compañeros o docentes, sino también para el trabajo
académico; en especial, si consideramos que en nuestra universidad la
metodología educativa tiene claros componentes de apoyo social (anda-
miaje vigotskyano). En el estudio de Medina, Irira, Martínez y Cardona
(2012), 99.2% de estudiantes presentaron los niveles más bajos de auto-
control con una relación directa con la edad.
Considerando que la prevalencia del nivel de salud mental positiva es

baja entre las distintas escuelas profesionales, es viable suponer cierto
grado de “validez ecológica” en los resultados interuniversitarios naciona-
les, y vincular, en un nivel fenoménico, los bajos niveles de salud mental
positiva con los diferentes problemas advertidos por Perales, Sogi y Mora-
les (2003). De forma complementaria, ellos también reconocen el benefi-
cio “al establecer programas de intervención orientados al manejo preven-
tivo”, una orientación que se ha asumido en este trabajo. Es un resultado
preocupante, toda vez que más de la mitad de los estudiantes mantienen
condiciones psicológicas de riesgo latente que, o bien pueden agravarse, o
bien pueden interferir en su vida académica, familiar y amistosa.
Desde el punto de vista teórico (de la psicología del desarrollo), es fac-
tible suponer que el rango de edad con mayores riesgos de desadaptación
(alusivos a la salud mental positiva) son los cercanos a la adolescencia.
Los resultados sugieren una preocupación más urgente por los grupos de
19 a 20 años, pues en ellos está latente un mayor riesgo, en tanto que pre-
sentan el nivel bajo en más de 35%. Los esfuerzos por adaptarse a una nueva
realidad social y académica, las nuevas responsabilidades de una vida univer-
sitaria, los nuevos vínculos personales y afectivos, las nuevas expectativas
o presiones parentales, son todos ingredientes de una receta para sintetizar
un potencial nuevo ritmo de vida estresante que cada nuevo estudiante uni-
versitario tiene que ajustar. De igual modo, la prevalencia del nivel bajo
en el grupo femenino tiene una prioridad de intervención, toda vez que su
tendencia de riesgo es mayor.
La propia experiencia de la evaluación de la salud mental positiva
desplegada en este estudio y el reconocimiento de las necesidades rea-
les de la población reafirman la utilidad práctica del modelo de Jahoda
(1958) y su importancia teórica como contraste del tradicional enfoque de
salud mental “psicopatológica”. Es claro que la dimensión de normalidad
en el enfoque de Jahoda abre un abanico más amplio desde el punto de
vista humanístico, porque permite desarrollar la psicología preventiva y
de promoción desde sólidos conceptos holísticos que dan cuenta de la
faceta más natural y habitual de la psicología del estudiante. Respecto del
modelo de Jahoda (1958), es necesario realizar algunas aclaraciones. Por

una parte, según Mesa (1986), Ramshorn (1983), Rigol y Garriga (1991),
Seva (1983), Scharfetter (1977) y Vallejo (1998), todos citados por Lluch
(1991), el criterio estadístico presupone que lo normal (lo sano) es lo más
frecuente (prevalencia); que la salud mental es aquella forma de ser, es-
tar y sentir de la mayoría de las personas. Aunque el modelo de Jahoda
(1958) es, en sí mismo, un modelo de psicología “normal”, de psicología
“positiva”, en oposición a la psicología “anormal” o “psicopatología”, lo
que implica que, a pesar de las prevalencias del nivel “insuficiente o in-
apropiado” de la “salud mental positiva” o de sus dimensiones-factores,
los estudiantes no están psicológicamente “enfermos” o “no sanos”. Esta
condición sólo significa que sus niveles de salud mental positiva pueden
ser optimizados, con propósitos fundamentalmente adaptativos, del tipo
preventivo y promocional. En fin, asumir una postura diferente sería una
incongruencia con el modelo teórico jahodiano.
Ante la problemática, existe una ausencia de programas académicos
relacionados con los temas de salud mental positiva, a pesar de que se ha
relacionado con una de las causas del rendimiento académico del estudian-
tado. En efecto, el estudio presenta una propuesta, el Programa de Salud
Mental Positiva, como una alternativa técnica que aborda la problemática
detectada en nuestro estudio. Además, por la naturaleza de las profesiones
de las ciencias de la salud, esta problemática debe abordarse de manera
inmediata, porque una inadecuada satisfacción personal puede desarrollar
altos niveles de frustración e impulsar conductas agresivas en los seres hu-
manos, lo que traería como consecuencia un deficiente servicio de salud
si los futuros profesionales no tienen una actitud prosocial adecuada, base
de la vocación de nuestras profesiones; de hecho, esto último redundaría
en la salud de nuestros pacientes, y anularía la justificación del programa
propuesto con la dificultad orientada a la capacidad para poder establecer
adecuadas relaciones sociales, especialmente las interpersonales. Estos fac-
tores se tornan en problemas de mucha preocupación, dado que no podría
establecerse una eficiente relación empática en los servicios de salud donde
nos tocaría laborar.
En efecto, la puesta en marcha de un programa de salud mental posi-

tiva por medio de la tutoría y la orientación universitaria permitirá reducir
los índices de problemas emocionales y psicosociales y las consecuencias
colaterales que afecten su formación como estudiante y persona. Así lo
señalan los estándares para la acreditación de las carreras profesionales
universitarias de Ciencias de la Salud, propuestos por el Consejo de Eva-
luación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la educación supe-
rior universitaria (Coneau, 2008), en la II dimensión: Servicios de apoyo
para la formación profesional, factor 5, Docentes y criterio; 5.1, Labor de
enseñanza y tutoría, estándar número 67, según el cual la Unidad Acadé-
mica (facultad o escuela) cuenta con un sistema implementado de tutoría.
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Relación entre características
sociodemográficas y bienestar subjetivo
en estudiantes de Ciencias para la Salud
de Colombia
Isabel Cristina Jaimes Montaña1
Resumen Abstract
El objetivo de este trabajo fue es- The aim of this study was to establish
tablecer si existe relación entre las if there is a relationship between so-
características sociodemográficas y el ciodemographic characteristics and
bienestar subjetivo (bs) de estudian- subjective well-being (swb) of college
tes universitarios de Ciencias para la students of health sciences from Co-
Salud de Colombia. Participaron 120 lombia. 120 students participated. A
estudiantes, a quienes se les aplicó questionnaire with individual filling
un cuestionario autodiligenciable que was applied integrating sociodemo-
integraba características sociodemo- graphic characteristics and measu-
gráficas e instrumentos de medición ring instruments of swb: Happiness,
del bs: felicidad, balance afectivo, Affective balance, Satisfaction with
satisfacción global con la vida y sa- life and Satisfaction with the life do-
tisfacción por dominios vitales. Ellos mains. Students describe themselves
se describen a sí mismos como felices as happy and satisfied with life in
y satisfechos con su vida en general y general and most of the evaluated life
con gran parte de los dominios vita- domains, reporting the family as the
les evaluados y reportan a la familia most important domain for their swb.
como el dominio más importante para An inverse relationship between age
1
Isabel Cristina Jaimes Montaña. Universidad de Caldas, Departamento de Salud Pública, Colombia. Contacto
[isabelcristinajm@hotmail.com].
Fecha de recepción: 3 de marzo de 2016 | Fecha de aceptación: 30 de enero de 2018.

Relación entre características sociodemográficas y bienestar subjetivo en estudiantes de Ciencias para la Salud
su bienestar. Asimismo, se demostró and swb was demonstrated. Signifi-

una relación inversa entre la edad cant differences in levels of life satis-
y el bs y se encontraron diferencias faction were found between academic
significativas de los niveles de satis- programs.
facción vital entre programas acadé-
micos.
K eywords
Palabras clave Happiness, life satisfaction, students,
Felicidad, satisfacción vital, estu- family.
diantes, familia.
L
a tendencia mundial se orienta a reconocer un enfoque renovado
en la medición del bienestar, el progreso y el desarrollo, que inte-
gre percepciones y actitudes de las personas sobre sus condiciones
de vida y supere indicadores económicos y sociales hegemónicos basados
en el ingreso (Feres y Lagos, 2010).
Por su parte, la idea de bienestar y felicidad ha intrigado a pensadores
desde la antigüedad y su investigación sistemática inicia en las últimas
décadas, por lo que se trata de un tema emergente y en construcción (Ro-
jas, 2011).
Surge, entonces, el enfoque del Bienestar Subjetivo ( bs), como una
propuesta teórica y metodológica que se inserta en la tendencia actual
de “las nuevas formas de medición del desarrollo” y que implica cono-
cer la valoración integral que el individuo hace desde su propio juicio,
utilizando sus pensamientos y sus afectos; es decir, se integra por dos
componentes. El primero es el cognitivo: la satisfacción con la vida, que
representa la discrepancia percibida por el sujeto entre sus aspiraciones
y sus logros, cuyo rango evaluativo va desde la sensación de realización
personal hasta la experiencia vital de fracaso o frustración; el segundo
es de naturaleza afectiva: la felicidad, que constituye el plano hedónico
y contiene el agrado experimentado por la persona con sus sentimientos,
emociones y estados de ánimo más frecuentes. A su vez, dichos com-
Isabel Cristina Jaimes Montaña
ponentes pueden relacionarse entre sí. Se ha diferenciado dentro del

componente cognitivo, una satisfacción con la vida en términos globales
y una satisfacción con dominios vitales específicos, como trabajo, fami-
lia, ingresos económicos, entre otros. Dentro de la dimensión afectiva,
se tiene que ésta, a su vez, comprende la felicidad global y los afectos
positivos y negativos (Diener, 1994, Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999;
Veenhoven, 1994 y Villatoro, 2012).
También cabe aquí mencionar que la evaluación del bienestar subje-
tivo está mediada por variables de tipo personal y cultural. Para realizar
esta evaluación, la persona retoma aspectos tanto individuales como del
contexto sociocultural. Los determinantes del bienestar subjetivo son el
resultado de la actividad sistémica de diversos aspectos como determi-
nantes macrosociales (con sus subsistemas económico, jurídico, sociode-
mográfico), microsociales (familia, pareja, instituciones) e individuales
(personalidad, factores genéticos) (Díaz, 2001).
Desde los postulados de Diener, el estudio del bs en la Psicología Po-
sitiva se da en el contexto del reconocimiento de la importancia de la
subjetividad en la propia evaluación de la vida y que el bienestar incluye
elementos más allá del ámbito económico (Cuadra y Florenzano, 2003).
Este enfoque tiene un amplio campo de aplicación. Una de las apli-
caciones propuestas es en el ámbito de las políticas públicas. Algunos
autores defienden la idea de que una de las fortalezas de la medición del
bienestar subjetivo es el ser una evaluación más directa del bienestar de
las personas, pues, en este caso, no es un experto quien decide qué es im-
portante, sino que se pregunta a las personas directamente su percepción
(Castellanos, 2012).
Una población analizada son los estudiantes universitarios, quienes
presentan, como grupo poblacional, características sociodemográficas
particulares que merecen ser reconocidas. Representan la expectativa de
desarrollo, productividad y reproductividad de cada país. Además, es im-
portante tener en cuenta que en Colombia existe una brecha de acceso a
la educación superior, de acuerdo con la quinta edición del Boletín Edu-
cación Superior en cifras de abril de 2015. En la actualidad, Colombia
tiene una tasa de cobertura en educación superior cercana a 47%, que

ubica al país en el promedio regional de América Latina y El Caribe,
que se encuentra alrededor de 46%, pero aún se encuentra por debajo de
países como Chile y Argentina y del promedio de los países miembros de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (oecd)
que está alrededor de 75% (Ministerio de Educacion Nacional de Colom-
bia, 2015). Así como son pocos los jóvenes que acceden, también pocos
permanecen y logran culminar con éxito sus estudios, pues, en la actua-
lidad, la tasa de deserción por cohorte (indicador que ilustra la cantidad
de estudiantes desertores de cada 100 que ingresan a algún programa
universitario), en Colombia alcanza 45,3%, lo cual indica que de cada 100
jóvenes que ingresan, cerca de la mitad termina desertando. Dicha tasa de
deserción es mayor que la de otros países latinoamericanos; por ejemplo,
la de México es de 42% (Ministerio de Educacion Nacional de Colombia.
Subdirección de Desarrollo Sectorial, 2014).
Los estudiantes son los directamente implicados en políticas públi-
cas e institucionales que propenden por mayor acceso y permanencia, así
como mejor desempeño académico y personal. Además, por tratarse de
estudiantes de ciencias para la salud, hace parte del quehacer de la salud
pública aportar al mejoramiento continuo de la formación del talento hu-
mano en salud como una de sus funciones esenciales establecidas por la
Organización Panamericana de la Salud.
La literatura reporta diversos estudios realizados bajo este enfoque
en estudiantes universitarios. Un estudio determinó que los estudiantes
de educación superior tienden a ser más positivos en la evaluación de
su bienestar en comparación con población heterogénea; además, se en-
contraron niveles altos de satisfacción con familia y amigos, y bajos con
gobierno y economía. (Vera, 2001). Otro estudio identificó una correla-
ción positiva entre felicidad, satisfacción y bienestar con expectativas,
evaluaciones, comportamientos y rendimiento académico (Dela Coleta y
Ferreira, 2006). Una investigación realizada en estudiantes universitarios
de México indicó que las características sociodemográficas se asocian en
menor medida al bienestar que el optimismo. Identificaron la satisfacción
con los estudios como el área que más contribuye al bienestar subjetivo.
No encontraron correlaciones significativas entre estado civil con bienes-
tar; sin embargo, el tener una relación sentimental se relacionó con la sa-
tisfacción con la pareja (Marrero, Carballeira y González, 2014). Otros es-
tudios han refrendado diferencias en la percepción del bienestar subjetivo
por divisiones académicas y por edad (Álvarez, 2007 y Vera y Rodriguez,
2007). La evidencia actual ha revelado la existencia de un modelo de felici-
dad en jóvenes universitarios latinoamericanos, asociado en primer plano a
su relación con la familia y amigos (Vera et al., 2001). En una investigación
realizada en la Universidad de los Andes, Colombia, en 795 estudiantes,
profesores y empleados, se encontró un alto bienestar subjetivo, elevada
autoeficacia y satisfacción con la mayor parte de los dominios vitales. En
los tres grupos fue consistente que la mayor satisfacción se obtiene de la
familia (Gómez, Villegas de Posada, Barrera y Cruz, 2007).
Lo anterior da cuenta de la importancia de avanzar en el reconoci-
miento de las características particulares de los estudiantes universita-
rios y de la necesidad de realizar un esfuerzo mayor en la implementa-
ción de acciones que permitan ampliar la cobertura y permanencia con
calidad de los programas educativos; sin embargo, si en la planeación y
evaluación de estas acciones no se tienen en cuenta las necesidades
y las motivaciones de los estudiantes desde su propio sentir, no podrá
lograrse un avance efectivo.
En este sentido, el presente estudio tuvo como objetivo establecer si
existe relación entre las características sociodemográficas y el bienestar
subjetivo de un grupo representativo de los estudiantes universitarios de
ciencias para la salud que se encontraban en los inicios de sus carreras
de pregrado profesional.
Con el producto de este análisis, se pretende contribuir al desarrollo
de una mirada más amplia en la evaluación del bienestar de los estudian-
tes universitarios y sentar una línea de base para investigaciones posterio-
res y para el diseño y evaluación de programas de bienestar universitario
que efectivamente incidan en el bienestar de los estudiantes por medio
de un entendimiento integral de sus necesidades y un énfasis mayor en el
impacto a metas de felicidad y desarrollo de las potencialidades del ser

humano.
Método
Tipo de estudio y participantes
El universo o población de estudio fueron 480 estudiantes inscritos en el

primer período académico de 2015, que cursaban los primeros tres se-
mestres académicos (hasta 57 créditos académicos cursados y aprobados)
de los programas de pregrado profesional de la Facultad de Ciencias para
la Salud, de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia: Licenciatura
en Educación Básica, con énfasis en recreación y deportes (en adelante,
Licenciatura en Educación Física) y Enfermería, y Medicina. Se seleccio-
nó una muestra representativa de la población por medio de un muestreo
estratificado para proporciones en dos etapas: 1) Programa académico de
pregrado profesional, 2) Sexo.
Se trata de un estudio transversal analítico en el que participaron 120
estudiantes quienes cumplieron los criterios de selección (tabla 1).
Tabla 1. Distribución de participantes por programas académicos
Programa académico F %
Enfermería 40 33.3
Medicina 44 36.7
Licenciatura en Educación Física 36 30
Total 120 100
Instrumento
El instrumento utilizado fue un cuestionario autodiligenciable dividido en

tres apartados. En el primero de ellos, se encontraba la presentación del
proyecto y el consentimiento informado; en el segundo, las preguntas acer-
ca de características sociodemográficas elaboradas por el investigador; en

el tercero, los instrumentos de medición de los elementos integradores del
bienestar subjetivo. Se utilizaron 4 instrumentos validados y de uso libre:
• Escala de Felicidad Global. Se utilizó la escala de la Encuesta Mun-

dial de Valores, que consta de una sola pregunta con 4 opciones de
respuesta. En esta escala, un puntaje de menor valor representa una
mayor felicidad (Villatoro, 2012).
• Escala de Balance Afectivo. En 1969, desde lo que Bradburn pos-
tula en su investigación The structure of psychological well-being, la
diferenciación entre emociones positivas y negativas se ha incorpo-
rado al estudio del componente afectivo del bienestar subjetivo. Este
autor desarrolló una escala para medir el bienestar emocional y des-
cubrió que los ítems de afecto positivo y negativo eran relativamente
independientes unos de otros. Propuso que la felicidad está integrada
por dos componentes separados —afecto positivo y afecto negativo—,
y adelantó la hipótesis de que la felicidad es realmente un juicio glo-
bal de las personas al comparar su afecto negativo con su afecto po-
sitivo. Por tanto, la puntuación se obtiene de restar la suma de ítems
negativos de la suma de ítems positivos. En el presente proyecto de
investigación se utilizó la Escala de Bradburn, en su versión original,
la cual no considera ni intensidad ni frecuencia de las emociones.
Consta de 10 preguntas acerca de emociones positivas y negativas
sentidas en el último mes, con opción de respuesta sí o no. Las prime-
ras 5 preguntas exploran afectos positivos y las siguientes 5, afectos
negativos. Cada respuesta afirmativa vale 1 y cada respuesta negativa
vale 0. La puntuación global se obtiene por la diferencia entre afecto
negativo y afecto positivo (Bradburn, 1969 y García, 2002)
• Escala de Satisfacción con la Vida. Se utilizó la versión en caste-
llano de Satisfaction with life scale, de Diener, Emmons, Larsen y
Griffin (1985). La escala está constituida por 5 ítems a manera de
afirmación acerca del juicio global que cada cual hace de su vida,
con un formato de respuesta en escala de Likert de 7 grados. La pun-
tuación mínima se sitúa en 5 y la máxima alcanza 35 puntos (Diener

et al., 1985). Investigaciones en la lengua original de la escala han
refrendado adecuadas propiedades psicométricas de este cuestiona-
rio en su versión original: una solución monofactorial que llega a ex-
plicar 66% de la varianza, así como una alta consistencia interna,
cuyos índices α varían a lo largo de un rango de entre 0.79 y 0.89
(Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne, 2011). La validación
en lengua castellana se llevó a cabo con estudiantes de la Comunidad
Valenciana, de entre 11 y 15 años de edad. Se halló un aceptable
porcentaje de varianza total explicada (53.7%), aunque algo inferior
al de la escala original, y un índice de fiabilidad α para la consisten-
cia interna igual a 0.84; la validez de constructo resultó satisfactoria
(Atienza, Pons, Balaguer y García, 2000). También se han evaluado
las propiedades psicométricas de esta escala en población chilena
(adultos de 18 a 65 años) en 2012, por medio de dos estudios donde,
primero, se evaluaron consistencia interna y validez de constructo y
luego, la estructura factorial confirmatoria e indicadores de validez.
Los resultados mostraron adecuados indicadores de consistencia in-
terna (α = 0.82), mientras que en el análisis de estructura factorial
exploratoria y confirmatoria se encontró una solución unifactorial, de
donde se concluye que la Escala de Satisfacción con la vida es un ins-
trumento confiable y válido para su utilización en la evaluación de la
esfera cognitiva del bienestar subjetivo en población adulta en Chile
(Vera-Villarroel, Urzúa, Pavez, Celiz-Atenas y Silva, 2012).
• Escala de Satisfacción por dominios vitales. Explora el grado de
satisfacción con el barrio donde vive, la casa donde vive, su situación
financiera, su estado de salud, su vida familiar, sus amigos, la manera
en que ocupa el tiempo libre, la educación que ha recibido, los bienes
y servicios a los que tiene acceso. Se indagó a quienes respondieron
afirmativamente tener trabajo o una relación afectiva estable, además,
por la satisfacción con estos dominios en específico, con formato de
respuesta en escala de Likert de 7 grados, donde 1 es totalmente in-
satisfecho y 7 totalmente satisfecho (Villatoro, 2012).
Adicionalmente, se preguntó a los participantes cuál de estos 11 do-

minios vitales establecidos consideraban como el de mayor importancia
para su bienestar, y se les solicitó seleccionar sólo una respuesta de la
lista anterior.
Procedimientos de recolección y análisis de la información
El investigador llevó a cabo la recolección de datos. Se explicaron los ob-

jetivos del trabajo a cada participante, se realizó consentimiento informa-
do y se ratificó el carácter anónimo y la confidencialidad de la información
en todos los procesos de la investigación.
Para evaluar el instrumento, se hizo una prueba piloto en la que par-
ticiparon 95 estudiantes (elegidos al azar y que no formaron parte de la
muestra) de los tres programas académicos.
Para la Satisfacción global con la vida, que forma parte del componen-
te cognitivo del bienestar subjetivo, se utilizó la escala de satisfacción con
la vida, de Diener et al. (1985). Se calculó el índice de confiabilidad α de
la muestra final para la consistencia interna (por medio de Epidat 3.1), el
cual dio 0.82, valor cercano al obtenido en validaciones previas, lo que
arrojó como resultado una consistencia interna adecuada al instrumento
en este estudio.
La captura y análisis de la información se realizó en el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 18, y otros
análisis de interés se llevaron a cabo mediante Epidat 3.1. También se
efectuó un análisis descriptivo de las variables relacionadas con carac-
terísticas sociodemográficas y medición de los elementos integradores
del bienestar subjetivo. En el análisis comparativo, se utilizaron pruebas
estadísticas no paramétricas para variables cuantitativas. Se utilizó el
coeficiente de Correlación de Spearman para el análisis entre la edad y
los puntajes de la escala de felicidad global y satisfacción con la vida.
Para el análisis de asociación de variables cualitativas, se calculó la
razón de momios (or), intervalos de confianza de 95% y su significancia
por medio de la prueba exacta de Fisher. El nivel de significancia con el

cual se trabajó fue de 0.05.
Resultados
Del total de los encuestados, 69 (57.5%) fueron hombres y 51 (42.5%)

mujeres. Las edades se distribuyeron entre los 18 y 37 años de edad,
con una edad promedio de 20.1 años (± 2.86). La mayoría de estudiantes
son procedentes de Caldas (78 estudiantes, 65.54%), el restante (34.45%)
proviene de otros departamentos de Colombia, como Nariño, Tolima y Pu-
tumayo. Se observó un predominio del estado civil soltero (84.2%); sin
embargo, se consideró el tener una relación afectiva estable (18 estudian-
tes). Sólo 11.7% se reportó activo laboralmente. El principal régimen de
afiliación al sistema de salud reportado fue el subsidiado. En cuanto al
nivel socioeconómico, 56.4% proviene de un estrato socioeconómico bajo,
40.2% de un estrato socioeconómico medio y 3.4% de un estrato socioe-
conómico alto. La principal fuente de ayuda económica referida por los
estudiantes fue el apoyo recibido por parte de padres y familiares (87.5%).
63.3% de los participantes consideró sus ingresos económicos como sufi-
cientes para estudiar.
Elementos integradores del bienestar subjetivo
De acuerdo con la Escala de felicidad global, más de 90% de los partici-

pantes se definió como muy felices y medianamente felices (tabla 2).
Tabla 2. Resultados de la escala de felicidad global
Felicidad Puntaje Frecuencia %

Muy feliz 1 60 50
Medianamente feliz 2 51 42.5
Poco feliz 3 8 6.7
Nada feliz 4 1 0.8
 de puntaje total 1.58 (± 0.65) 120 100
Según la escala de balance afectivo, la  de puntaje refleja un balance

de afectos positivo ( = 1.09 ± 2.19), lo cual concuerda con el nivel de
felicidad global reportado.
En cuanto a la satisfacción con la vida, gran parte de los estudiantes
se reportó como satisfecha (tabla 3).
Tabla 3. Resultados de la escala de satisfacción con la vida
Satisfacción con la vida Puntaje Frecuencia %
Muy satisfecho 30-35 30 25
Satisfecho 25-29 44 36.6
Ligeramente satisfecho 20-24 32 26.6
Ligeramente insatisfecho 15-19 12 10
Insatisfecho 10-14 2 1.6
Muy insatisfecho 5-9 0 0
 de puntaje total 25.86 (± 4.9) 120 100
De manera general, los estudiantes dijeron hallarse satisfechos con la

mayor parte de los dominios vitales evaluados, a excepción de los domi-
nios correspondientes a Su situación financiera y La manera en que ocupa
su tiempo libre, donde el puntaje se encuentra por debajo de 5 puntos,
considerándose como “indiferentes” ante éstos (tabla 4).
Tabla 4. Resultados de la escala de satisfacción por dominios vitales
Dominio vital n  ±
Barrio 120 5.43 1.15

Casa 120 5.66 1.13
Finanzas 120 4.62 1.31
Salud 120 5.73 1.22
Familia 120 5.58 1.47
Amigos 119 5.44 1.20
Tiempo libre 120 4.68 1.59
Educación 120 5.79 1.08
Bienes y servicios 120 5.42 1.29
Relación 18 6.11 0.90
Trabajo 14 5.29 1.06
También se indagó entre los participantes cuál de los 11 dominios vi-

tales consideraban como aquel de mayor importancia para su bienestar; se
encontró que 53.3% de los estudiantes encuestados mencionó que Su vida
familiar, seguido por 16.1% que considera que Su estado de salud.
Análisis relacional
Las medianas de los puntajes de las escalas de felicidad global y satisfac-

ción con la vida se compararon por medio de pruebas estadísticas no pa-
ramétricas. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas

entre los grupos analizados (tabla 5).
Tabla 5. Comparación de los puntajes de felicidad y satisfacción vital

por sexo, estado civil, estrato socioeconómico y programa académico
Grupos Felicidad Satisfacción vital

P valor P valor
Sexo* 0.99 0.31
Pareja* 0.08 0.23
Estrato socioeconómico** 0.25 0.74
Programa académico** 0.08 0.24
Α = 0.05
*Análisis a través de U de Mann Whitney Medianas de 2 grupos independientes.
**Análisis a través de Anova no paramétrica o Kruskal- Wallis Medianas de 3 grupos
independientes.
El análisis realizado por medio del coeficiente de correlación de

Spearman muestra que existe una relación inversa entre la edad de los
participantes y la felicidad global (a mayor edad, menor felicidad) y la
satisfacción con la vida (a mayor edad, menor satisfacción). Los puntajes
de ambas escalas también se encuentran correlacionados entre sí. Estos
resultados fueron estadísticamente significativos (tabla 6).
Tabla 6. Matriz de correlación de la edad y los puntajes

de Felicidad y Satisfacción con la vida
Edad (años) Felicidad Satisfacción

Global con la vida
Edad (años) 1
Rho ---
P
0.23
0.01 1
---
Satisfacción con la vida

Rho -0.25 -0.53 1
P 0.007 < 0.0001 ---
Rho calculada mediante correlación bivariada de Spearman α = 0.05
En el análisis de asociación, no se encontraron relaciones estadística-

mente significativas de la felicidad y la satisfacción con la vida por sexo,
estado civil y estrato socioeconómico (tabla 7).
Tabla 7. Asociación de los niveles de felicidad y satisfacción

vital por sexo, estado civil y estrato socioeconómico
Grupos Felicidad Felicidad Satisfacción vital S ati sfa cción

OR P valor OR vital
(IC 95%) (IC 95%) P valor
Sexo 0.15 0.07 0.50 0.38
Femenino (0.01-1.26) (0.14-1.70)
(n = 51)
Masculino
(n = 69)
Estado civil -- 0.35 2.48 0.69
Sin pareja (0.30-20.25)
(n = 102)
Con pareja
(n = 18)
Estrato 0.75 0.72 1.45 0.57
socioeconó- (0.18-3.18) (0.45-4.63)
mico
Bajo (n = 66)
Medio y Alto
(n = 51)
Calculado mediante la prueba exacta de Fisher
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas de los ni-

veles de satisfacción vital entre programas académicos, tomando como
grupo de referencia el programa de medicina (tabla 8).
Tabla 8. Asociación de los niveles de felicidad y satisfacción vital

por programa académico
Programa académico No felices Felices OR P valor

(IC 95%)
Medicina (n = 44) 7 (84.1%) 37 (15.9%) 6.62 0.06
Educación Física (n = 36) 1 (2.7%) 35 (97.2%) (0.77-56.59)
Medicina (n = 44) 7 (84.1%) 37 (15.9%) 7.37 0.05
Enfermería (n = 40) 1 (2.5%) 39 (97.5%) (0.86-62.90)
Insatisfechos Satisfechos OR P valor

(IC 95%)
Medicina (n = 44) 11 (25%) 33 (75%) 5.66 0.03
Educación Física 2 (5.5%) 34 (94.4%) (1.16-27.5)

(n = 36)
Medicina (n = 36) 11 (25%) 33 (75%) 13.00 < 0.01
Enfermería (n = 40) 1 (2.5%) 39 (97.5%) (1.59-106.04)
Calculado por medio de prueba exacta de Fisher.
Discusión
Al observar la importancia que tiene para la salud pública el estudio de

los factores que tributan al bienestar y la salud de las personas desde una
perspectiva positiva, la evaluación integral del bienestar subjetivo de los
estudiantes universitarios permite conocer sus necesidades y motivacio-
nes desde su perspectiva.
De acuerdo con la información recabada en este estudio, los partici-

pantes se describen a sí mismos como felices y satisfechos con su vida
en general, con lo que se evidencia que perciben su vida de manera
positiva. Esto se relaciona con el hecho de que los estudiantes univer-
sitarios tienden a ser positivos en la evaluación de su vida en general
(Vera-Noriega, 2001).
En lo que corresponde a la satisfacción por dominios vitales específi-
cos, según los resultados de este estudio, los participantes se encuentran
satisfechos con la mayor parte de los dominios vitales evaluados, a excep-
ción de los correspondientes a su situación financiera y la manera en que
ocupa su tiempo libre, donde se reportan como indiferentes. Tal hallazgo
coincide con lo establecido por Diener y colaboradores, quienes en sus
estudios evidenciaron que los dominios más cercanos e inmediatos a la
vida personal tienen mayor influencia sobre el bienestar subjetivo (Diener,
1994; Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999). Podría pensarse que los estu-
diantes en esta etapa de su vida consideran la situación financiera como
algo ajeno o fuera de su control en la cotidianidad, “algo lejano”.
Al preguntar acerca del dominio vital, considerado por los estudiantes
como el de mayor importancia para su bienestar, la mayoría respondió que
se trataba de su vida familiar (53.3%). Un hallazgo que se relaciona con el
resultado del estudio de Vera et al. (2011), donde se determinó la existencia
de un modelo de felicidad, tanto en jóvenes universitarios mexicanos, como
en brasileños, asociado a su relación con la familia y los amigos. Sin em-
bargo, contrasta con la obra de Marrero et al. (2014), donde los participan-
tes, también estudiantes universitarios, consideraron la satisfacción con sus
estudios como el área que más contribuye a su bienestar. Asimismo, en un
estudio, de 2007, sobre bienestar subjetivo realizado en una muestra colom-
biana (profesores, personal administrativo y estudiantes de la Universidad
de los Andes), fue consistente el hallazgo de que la mayor satisfacción vital
se obtiene de la familia (Gomez et al., 2007).
No se encontraron diferencias significativas al comparar los puntajes
de felicidad global y satisfacción con la vida por estado civil; pero con-
sideremos que, en el presente estudio, por tratarse de jóvenes universita-
rios, la mayoría de los participantes manifestó ser soltera (85%). Se tuvo

en cuenta el tener una relación afectiva estable, y quienes respondieron
afirmativamente en este aspecto reportaron encontrarse satisfechos con
este dominio vital en específico (n = 18;  = 6.11 ± 0.90 satisfechos). El
hallazgo se relaciona con el reporte de Marrero et al. (2014), donde, al
analizar el tener una relación sentimental como indicador del apoyo social
con el que cuentan los estudiantes, sí encontraron asociación con la satis-
facción con este dominio. Al parecer, la calidad de la relación es el aspec-
to más relacionado con el bienestar que el hecho de tener o no una pareja.
Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar los
puntajes de felicidad global y satisfacción con la vida por estrato socioe-
conómico. Según la literatura, la relación entre el nivel socioeconómico
y el bienestar subjetivo es difícil de establecer, dado que en ese aspecto
existen múltiples factores influyentes, como la comparación social que se
realice y el nivel de satisfacción de necesidades básicas (Diener, 1994).
Se ha reportado que el ingreso económico puede relacionarse con la feli-
cidad en la medida en que la persona se encuentre satisfecha con su nivel
de ingresos (Cuadra y Florenzano, 2003); en este caso, los estudiantes
refirieron considerar sus ingresos económicos, en su mayoría provenientes
de padres o familiares, como suficientes para estudiar (63.3%), pero se re-
portaron indiferentes en cuanto a la satisfacción con el dominio específico
de su situación financiera ( = 4.62 ± 1.31).
Se encontró correlación estadísticamente significativa de los puntajes
de las escalas de felicidad global y satisfacción con la vida entre sí (P <
0.0001), lo que indica que ambos componentes hacen parte del mismo
constructo (bienestar subjetivo) y existe influencia entre ambos. El hallaz-
go tiene que ver con que los componentes cognitivo y afectivo pueden re-
lacionarse entre sí (Veenhoven, 1994). Dicho resultado apoya lo propues-
to por Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne (2011), en cuanto a
que la medición de ambos componentes debe hacerse por separado, pues
eventualmente pueden coincidir o no.
De igual manera, se encontró una relación inversa estadísticamente
significativa entre la edad de los participantes, la felicidad (P = 0.01) y la
satisfacción con la vida (P = 0.007), donde a mayor edad, menor felicidad

y menor satisfacción vital. Este resultado contrasta con los hallazgos de la
investigación realizada con estudiantes universitarios de Brasil (Álvarez
Vásquez, 2007), en la que encontraron diferencias por grupos de edad y
los participantes mayores presentaron índices más altos de satisfacción
vital, y con el reporte del estudio de la Universidad de Sonora, México
(Vera Noriega y Rodriguez, 2007), donde los participantes de mayor edad
manifestaron mayor satisfacción con la vida y mayor frecuencia de afectos
positivos, aunque menor percepción social de felicidad.
El análisis de asociación realizado permitió identificar diferencias de
los niveles de satisfacción con la vida entre programas académicos; se en-
contraron mayores niveles en los estudiantes de Educación Física y meno-
res niveles en los estudiantes de Medicina, lo que revela que existen con-
diciones diferenciadoras entre programas académicos que pueden influir
en el bienestar subjetivo de los estudiantes; en particular, en la evaluación
cognitiva que realizan de su trayectoria vital. Aunque los tres programas
académicos comparten la característica de pertenecer a la misma facultad
(Ciencias para la Salud) y desarrollar la mayor parte de sus actividades
académicas en la misma sede, son diferentes en cuanto a planes de estu-
dios, horarios, modelos pedagógicos entre otros aspectos que merecen ser
mejor explorados en un estudio posterior.
Las asociaciones encontradas en esta investigación son relevantes,
pues permiten reconocer las características de cada programa académico
como condiciones diferenciadoras que, de alguna manera, repercuten en
la percepción de un menor o mayor bienestar subjetivo de los estudiantes.
Este estudio genera evidencia científica en cuanto a que este grupo
de jóvenes tienen características particulares que merecen un reconoci-
miento y un estudio más amplio, en el cual se integren sus motivaciones
y percepciones. Propender por mayores niveles de felicidad y satisfac-
ción con la vida repercute, a su vez, en un mejor desempeño, tanto aca-
démico, como personal.
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Habilidades sociales y autoeficacia
en la formación superior
Denise de Matos Manoel,
Heloisa Bruna Grubits,
José Ángel Vera Noriega
Resumen Abstract
Para evaluar la correlación entre To evaluate the correlation between

habilidades sociales y creencias de social skills and self-efficacy belie-
autoeficacia, se realizó un estudio en fs, 136 Psychology academics of a
el cual participaron 136 estudiantes private institution of Dourados (ms)
de Psicología de una institución pri- participated in the study, using the
vada de Dourados, estado de Mato IHS -Del-Prette and Self-Efficacy
Grosso del Sur, con el ihs-Del-Prette Scale in Higher Education. The re-
y la Escala de Autoeficacia en la sults indicated a positive correlation
Formación Superior. Los resultados between the factors of the two ins-
indican una correlación positiva truments. It is worth highlight that
entre los factores de los dos instru- interventions regarding the training of
mentos. Así, el entrenamiento del social skills and self-efficacy factors
desarrollo de un factor de las habi- will promote impact on others. It was
lidades sociales puede impactar en observed positive correlations between
los otros, mientras que las medidas the two instruments. The judgment of
que favorecen dimensiones de las competences to deal with the higher
creencias, impactan en las demás. education affects the choice of social
1
Denise de Matos Manoel, Heloisa Bruna Grubits. Universidad Católica don Bosco, Brasil. José Ángel Vera No-
riega. Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C., México. Contacto [avera@ciad.mx].
Fecha de recepción: 20 de febrero de 2017 | Fecha de aceptación: 6 de marzo de 2018.

También se observan correlaciones competence, as well as a good social

positivas entre ambos instrumentos. repertoire also favors a strong sense
El juicio de competencias para lidiar of self-efficacy on formation. Educa-
con la enseñanza superior impacta tional institutions must invest in the
en la competencia social, más allá development of programs that promote
de un buen repertorio social que the development of social skills and
también favorezca una fuerte noción self-efficacy beliefs, important for the
de autoeficacia en la formación. Las performance and permanence in higher
instituciones de enseñanza deben education.
invertir en programas para promover
el desarrollo de habilidades sociales K eywords
y creencias de autoeficacia, impor- Social competence, self-efficacy, stu-
tantes para el desempeño y la perma- dents, higher education.
nencia en la enseñanza superior.
Palabras clave
Competencia social, autoeficacia, es-
tudiante, enseñanza superior.
L
a formación superior en Brasil es un campo que requiere avances,
desde la expansión del número de plazas, hasta la búsqueda por
una educación amplia y que contemple las nuevas demandas del
mercado laboral; cambios que reflejan la responsabilidad de las univer-
sidades en el aprendizaje de estrategias de adaptación a situaciones nue-
vas, además de contenidos formales (Santos y Almeida, 2001 y Primi,
Angeli y Almeida, 2002). Investigaciones apuntan hacia la importancia
de habilidades sociales en el desempeño de estudiantes universitarios, así
como del papel de aquellas creencias de autoeficacia en la enseñanza su-
perior para la integración y el desempeño en el curso (Cecconello, 2000;
Bolsoni-Silva, Loureiro, Frazão y Fontana, 2010; Polydoro y Guerreiro-
Casanova, 2010 y Couto, Vandenberghe, Tavares y Silva, 2012).
Las habilidades sociales comprenden el conjunto de clases de com-
portamientos sociales emitidos para lidiar adecuadamente con situaciones
interpersonales. La competencia social califica el desempeño social como
adecuado, con un sentido evaluativo sobre el efecto que un comportamien-
Denise de Matos Manoel | Heloisa Bruna Grubits | José Ángel Vera Noriega
to generó en determinada situación social. Las demandas interpersonales

en el ambiente universitario, ya sea en la relación con los profesores, cole-
gas o empleados de la institución, así como por la exigencia de mayor au-
tonomía en el aprendizaje y desarrollo académico (Del Prette y Del Prette,
2001 y Soares y Del Prette, 2015), señalan la relación entre las habilida-
des sociales y el desempeño en la enseñanza superior.
Por su parte, la autoeficacia se entiende como la creencia acerca de las
capacidades necesarias para organizar y ejecutar ciertas acciones. Una
fuerte noción de autoeficacia afecta las realizaciones personales y el bien-
estar; es decir, personas con una fuerte percepción de la propia eficacia,
entienden las dificultades como desafíos por superar, manteniendo el foco
en la tarea sin desistir. Personas con baja percepción de la autoeficacia
tienden a evitar tareas difíciles y comprometerse con metas, a mantener
bajas aspiraciones y a desistir cuando aparecen dificultades (Bandura,
1994). La autoeficacia está comprendida en dominios como la autoeficacia
social, académica y profesional.
La autoeficacia académica abarca las creencias de los estudiantes en
la propia capacidad de organizarse y ejecutar acciones para obtener un
buen desempeño académico. Entonces, se entiende como un factor cog-
nitivo cuando la resolución de tareas se mide por la evaluación cognitiva
de una situación, la cual se ve afectada por la noción de las capacidades
personales a fin de producir cierto resultado. En la enseñanza superior, los
estudiantes suelen prepararse con tareas y demandas que exigen creativi-
dad, adaptación y esfuerzo, como trabajos y pasantías (Bandura, 1994 y
Bandura, Azzi y Polydoro, 2008).
Al analizar la posible relación entre habilidades sociales y autoefi-
cacia, no existe conclusión única sobre cómo se constituye una relación
de dependencia entre el comportamiento social y la creencia en las ca-
pacidades propias. Vicente Caballo (2003) propone que la autoeficacia
es un elemento constituyente de las habilidades sociales, según permite
una evaluación cognitiva sobre las capacidades personales en la selección
de determinado comportamiento; mientras que Bandura, Azzi y Polydoro
(2008) señalan la creencia de autoeficacia como importante en la selección
de comportamientos, pues el ser humano se regula gracias a sus cognicio-

nes, que son las causas para los comportamientos.
En ese sentido, Angela Pérez (2006) presentó los resultados de una
investigación donde determinó las propiedades psicométricas de una es-
cala de autoeficacia y verificó las relaciones existentes con el desempeño
académico y la interacción interpersonal. Como resultados, observó una
relación entre el coeficiente de rendimiento académico y el porcentual
total en el Inventario de Habilidades Sociales (ihs-Del-Prette). Según la
autora, la competencia social es necesaria para la percepción de eficacia
en el ámbito académico.
El trabajo de Lauffer (2010) evaluó la relación entre habilidades so-
ciales, autoeficacia y decisión de carrera en estudiantes en la fase final de
la enseñanza superior y cursos de las áreas de la Salud, Ciencias Sociales
y Humanas. Para ello, se utilizaron un cuestionario sociodemográfico, el
ihs-Del-Prette, y una escala de autoeficacia profesional y decisión de ca-
rrera. Los resultados indicaron una correlación entre las habilidades so-
ciales y la elección del proyecto profesional, así como la de autoeficacia y
decisión. Esos datos evidencian la importancia de las habilidades sociales
y de la creencia de autoeficacia para el éxito del estudiante.
Benevides, Ribeiro y Gomes (2014) evaluaron a 162 universitarios
para verificar la existencia de relaciones entre la autoeficacia, la inteli-
gencia y las habilidades sociales, utilizando el ihs-Del-Prette, el test de
Raciocinio Abstracto de la Batería de Pruebas de Raciocinio (bpr-5) y una
escala de autoeficacia percibida. Los resultados indicaron una correlación
entre habilidades sociales y creencias de autoeficacia, pero las habili-
dades sociales no se relacionaron con la inteligencia. Según los autores,
el estudiante que se percibe autoeficaz académicamente, posee mayores
capacidades de regular sus acciones y tener un desempeño de forma com-
petente socialmente.
Con el fin de relacionar las habilidades sociales y la autoeficacia en la
formación superior, esta investigación identificó la existencia de una co-
rrelación estadística entre ambos constructos y analizó las relaciones en-
tre los factores que los componen. Al tratar de relacionar las habilidades
sociales y autoeficacia académica, es posible buscar intervenciones que

promuevan el desarrollo de los dos dominios y, consecuentemente, impac-
ten en el desempeño académico y la integración a la enseñanza superior.
Método
participantes
En la investigación participan 136 estudiantes de Psicología de una ins-

titución de enseñanza superior privada de Dourados. La muestra se com-
pone de estudiantes de todos los semestres1 (turnos matutino y nocturno),
con una edad promedio de 25 años.
Al analizar cada semestre de manera aislada, se comprobó que 88.2%
del total de estudiantes son mujeres; 68.4% de ellos, solteros; 76.5%,
dependientes económicos, y 88.8% cree tener habilidades para realizar
actividades y trabajos en grupo; 38.2% vive en Dourados y 32.8% se
desplaza desde otra ciudad para asistir a clases; 55.9% trabaja, mientras
que el restante no lo hace.
Las variables en la descripción de los participantes se refieren a los
aspectos que contribuyen a la formación de las creencias de autoefica-
cia, descritas por Bandura como aquellas vinculadas con la experiencia
directa, observación de otras personas, persuasión social y estados emo-
cionales. Así, las condiciones relacionadas con los eventos potencialmen-
te estresores, como la jornada laboral, la formación superior, el tiempo
de desplazamiento hacia la facultad y el apoyo familiar se incorporan al
cuestionario sociodemográfico. Las características locales de la institu-
ción —tal es el caso de su ubicación y la cantidad de estudiantes prove-
nientes de ciudades cercanas— son fundamentales para la comprensión
de esta población.
1
Los cursos ofrecidos por la institución obedecen a un régimen semestral. Así, el pri-
mer semestre del año cuenta apenas con semestres impares y el segundo, con semestres
pares.
Instrumentos
Se utilizaron un cuestionario sociodemográfico elaborado para esta inves-

tigación, el IHS -Del-Prette y la Escala de Autoeficacia en la Formación
Superior (aefs) formulada por Polydoro y Guerreiro-Casanova (2010). El
cuestionario sociodemográfico incluyó 27 preguntas (respecto de la edad y
el estado civil e información sobre su habitación) para identificar el perfil
de la muestra; asimismo, cuenta con información laboral: ocupación, jor-
nada de trabajo, remuneración y tipo de actividad.
El ihs-Del-Prette es un instrumento de autorrelato con 38 ítems que
evalúa el repertorio de habilidades sociales a partir de situaciones inter-
personales comunes. Para llevar a cabo la evaluación, debe analizarse
la situación social y la reacción correspondiente, atribuyendo una fre-
cuencia a dicha relación en las respuestas de escala del tipo Likert con
variación de nunca a siempre. El ihs-Del-Prette presenta una estructura
compuesta por cinco factores, utilizados como base para el análisis de
los datos: factor 1, enfrentamiento con riesgo; factor 2, autoafirmación
en la expresión de afecto positivo; factor 3, conversación y desenvoltura
social; factor 4, autoexposición a desconocidos o a situaciones nuevas,
y factor 5, autocontrol de la agresividad en situaciones aversivas (Del
Prette y Del Prette, 2014).
La escala aefs (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2010) utiliza afirma-
ciones de tipo Likert descrita en 32 ítems para conocer la percepción
del académico en relación con su capacidad de enfrentar las experiencias
que componen la enseñanza superior, categorizados en cinco dimensio-
nes. En cada dimensión, se presentan preguntas que se responden en una
jerarquía de poco capaz (con el valor 1) a muy capaz (con el valor 10).
La primera dimensión se refiere a la autoeficacia académica; es decir,
la capacidad de aprender, demostrar y aplicar los contenidos referentes
a la formación superior, por ejemplo, ¿qué tanto el académico se percibe
capaz de aprender los contenidos necesarios para su formación (Polydoro
y Guerreiro-Casanova, 2011)?
La segunda dimensión deriva de la autoeficacia en la regulación de la

formación, relacionada con la confianza en la habilidad de relación inter-
personal ligada al ámbito de la formación universitaria. Incluye preguntas
referentes a la percepción de la capacidad para establecer metas, hacer
elecciones y planear sus acciones durante la formación. La tercera dimen-
sión evalúa la autoeficacia en la interacción social, que incluye la capaci-
dad de relacionarse con colegas y profesores con finalidades académicas
y sociales. En esta dimensión, se plantean preguntas relacionadas con la
evaluación que el académico hace respecto de su capacidad de solicitar
ayuda a los colegas cuando es necesario para realizar las actividades del
curso (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2011).
La cuarta dimensión destaca la autoeficacia en acciones proactivas,
es decir, la confianza atribuida a la capacidad de aprovechar oportunida-
des de formación y promover mejoras institucionales. Hacen parte de las
acciones proactivas la reivindicación por actividades que complementen
la formación y la actualización de los conocimientos. La última dimen-
sión ilustra la autoeficacia en la gestión académica, con la capacidad de
involucrarse, planear y cumplir los plazos de las actividades de la forma-
ción universitaria. Esta dimensión evalúa la percepción del académico
en cuanto a su capacidad de esforzarse para cumplir las exigencias de la
formación (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2011).
Procedimiento
Para su análisis, la investigación se encaminó hacia el Comité de Ética en

Pesquisas, de la Universidad Católica Dom Bosco (ucdb), vía Plataforma
Brasil, la cual se aprobó bajo el protocolo cep/ucdb/42784115.0.0000.5162.
Con el propósito de preservar la identidad de los participantes, se iden-
tificó cada protocolo según el número que recibió durante la firma del
Término de Consentimiento Libre e Informado (tcle). La recolección de
datos se realizó dentro de las aulas, durante octubre de 2015. Se explicó
a los estudiantes tanto los objetivos, como los cuidados éticos en la inves-
tigación; también leyeron y firmaron el tcle y siguieron las instrucciones
para responder los instrumentos: el cuestionario sociodemográfico, el ihs-

Del-Prette y la aefs. Tras la aplicación, se recogieron los inventarios y se
tabularon los datos, un procedimiento que se repitió con el cuestionario
sociodemográfico. Los datos sirvieron para realizar pruebas estadísticas
de correlación.
Resultados
El primer análisis se refiere a la matriz de correlación r de Pearson, para

delimitar las relaciones estadísticas entre el índice general y los factores
del ihs-Del-Prette, conforme la tabla 1.
Tabla 1. Matriz de correlación de las habilidades sociales (ihs -Del-Prette)
Factor 4
Factor 2 Factor 3
Factor 1 (Autoex-
(Autoafir- (Conversa-
Índice (Enfrentamiento posición a
mación en la ción y des-
total y autoafirma- desconocidos
expresión del envoltura
ción con riesgo) y situaciones
afecto positivo) social)
nuevas)
Índice total
P
Factor 1
(Enfrentamiento
0.806
y autoafirmación
con riesgo)
P < 0.001
Factor 2
(Autoafirmación
en la expre- 0.73 0.526
sión del afecto
positivo)
P < 0.001 < 0.001
Factor 3
(Conversación
0.739 0.435 0.387
y desenvoltura
social)
P < 0.001 < 0.001 < 0.001
Factor 4
(Autoexposición
a desconocidos 0.7 0.475 0.402 0.502
y situaciones
nuevas)
< 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001
Factor 5
(Autocontrol de la -0.048 -0.19 -0.027 -0.01 -0.105
agresividad)
P 0.577 0.027 0.758 0.906 0.222
El análisis a partir de la matriz de correlación entre el índice general y

los factores del ihs-Del-Prette indica una correlación positiva, con excep-
ción del factor 5. Al evaluar correlaciones positivas, es posible destacar
que todos los factores, incluyendo el índice general, presentan una rela-
ción de dependencia. De esta manera, un académico con un buen índice
en un factor relacionado, también lo presentará en los demás, pero no en
cuanto al autocontrol de la agresividad (factor 5). Entonces, para esa po-
blación es posible resaltar prácticas institucionales que se dirijan a ciertas
dimensiones de las habilidades sociales que impactarían otras dimensio-
nes; pero si el objetivo es mejorar las habilidades para reaccionar ante
estímulos aversivos, intervenciones en otros factores podrían no provocar
alteraciones en el aspecto deseado.
En cuanto a los participantes de la investigación, no se observa
la necesidad de entrenamiento respecto del factor 5 para la mayoría
de la población, apenas para 13.9%. El factor que demuestra mayor
necesidad de entrenamiento es el factor 1 (25%); le siguen los factores
4, 2 y 3.
La aefs (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2011) propone evaluar la
percepción del estudiante acerca de sus capacidades académicas. La ta-
bla 2 describe, para la muestra, las correlaciones estadísticas entre las
dimensiones del instrumento.
Tabla 2. Matriz de correlación de la autoeficacia (aefs)
Autoefi-
Autoefi-
Autoeficacia en Autoeficacia en cacia en
Autoeficacia cacia en
la regulación de la interacción la gestión
académica acciones
la formación social acadé-
proactivas
mica
Autoeficacia en
0.728
la regulación
de la formación
P < 0.001
Autoeficacia en
la interacción 0.473 0.56
social
P < 0.001 < 0.001
Autoeficacia
en acciones 0.636 0.716 0.715
proactivas
P < 0.001 < 0.001 < 0.001
Autoeficacia
en la gestión 0.736 0.683 0.474 0.651
académica
P < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001
Autoeficacia en
la Formación 0.839 0.877 0.783 0.898 0.807
Superior
P < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001
A partir de la tabla 2, que presenta la matriz de correlación entre las

dimensiones de la autoeficacia en la formación superior, las dimensiones
muestran una correlación significativa (p < 0.05). Entonces, es posible
plantear que las cinco dimensiones evaluadas por la aefs, así como el
índice general, muestran una relación de dependencia, con influencias
mutuas.
En la muestra participante, los promedios son de entre 6.67 y 8.62, lo
que sugiere una percepción de autoeficacia de moderada a fuerte. A pesar
de esto, los promedios menores se refieren a la autoeficacia en acciones
proactivas; es decir, la confianza que se atribuye a la capacidad de apro-
vechar oportunidades de formación y promover mejoras institucionales
(Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2011).
Se realizó una matriz de correlación entre el ihs-Del-Prette y la aefs

para evaluar si existe una correlación entre las habilidades sociales y la
autoeficacia en la formación superior y entre los factores y las dimensiones
que componen los instrumentos. En el test de correlación entre las habi-
lidades sociales y la autoeficacia, la correlación es de 0.353 (p < 0.001),
lo cual indica una correlación significativa de dependencia entre ambas
variables. Las intervenciones dirigidas hacia el desarrollo de habilidades
sociales tendrán la probabilidad de favorecer la autoeficacia en la forma-
ción superior.
La correlación entre los factores y dimensiones de los instrumentos se
presenta en la tabla 3.
Tabla 3. Correlación entre las dimensiones del instrumento de

autoeficacia (aefs) y habilidades sociales (ihs -Del-Prette)
Dimensiones de Autoeficacia en la Formación Superior
Autoeficacia
Correlación
ihs-Del-Prette en la Autoeficacia Autoeficacia Autoeficacia

Autoeficacia
regulación en la inter- en acciones en la gestión
académica
de la acción social proactivas académica
formación
Correlación
Factor 1
(Enfrentamiento 0.101 0.157 0.425 0.289 0.049
y autoafirmación
con riesgo)
p
0.241 0.068 < 0.001 0.001 0.573
Factor 2
Correlación
(Autoafirmación 0.049 0.188 0.374 0.317 0.003

en la expresión
del afecto
positivo)
p
0.569 0.029 < 0.001 < 0.001 0.974
Correlación
Factor 3
(Conversación 0.062 0.096 0.314 0.277 -0.046
y desenvoltura
social)
p 0.597
0.471 0.266 < 0.001 0.001
Factor 4
Correlación
(Autoexposición 0.094 0.227 0.442 0.315 0.063

a desconocidos
y situaciones
nuevas)
p
0.275 0.008 < 0.001 < 0.001 0.469
Correlación
Factor 5 -0.049 -0.102 -0.01 -0.004 -0.023

(Autocontrol de
la agresividad)
p 0.789
0.569 0.239 0.911 0.967
El análisis de la tabla muestra correlaciones significativas entre las

dimensiones de la autoeficacia y los factores de las habilidades socia-
les, con excepción del factor 5 (autocontrol de la agresividad) y de las
dimensiones de la autoeficacia académica y en la gestión académica. Se
detectaron relaciones de dependencia entre el enfrentamiento y auto-
afirmación con riesgo (factor 1); habilidad en lidiar con situaciones de
forma asertiva, y la autoeficacia en la interacción social —entendida
como percepción de ser capaz de relacionarse con colegas y profeso-
res— y la autoeficacia en acciones proactivas. Así, es posible decir que
ser asertivo se relaciona con una fuerte percepción de las capacidades
necesarias para la convivencia en el ámbito académico y con aprove-
char las oportunidades que ofrece la institución. Como se observa en
los promedios de la muestra, el factor 1 tiene el mayor porcentual de
necesidad de entrenamiento. Los promedios menores de la autoeficacia
sobre las acciones proactivas son factores que deben ser considerados al
planificar intervenciones para la mejora de la competencia social y de
la autoeficacia académica. Esta correlación existe entre la conversación
y la desenvoltura social (factor 3) y en la autoeficacia en la interacción

social y las acciones proactivas.
Para la hipótesis sobre la dependencia académica y su relación con las
variables de autoeficacia, se realiza una regresión logística binaria que
nos permitirá observar las variables protectora y de riesgo asociadas a la
regularidad y no reprobación en la trayectoria académica en dos pobla-
ciones, una con dependencia académica y otra sin ella. El valor de R2 de
Nagelkerke es de 0.15 y muestra que las variables predictoras integran un
modelo con un mejor poder predictivo que el modelo base. El test Hosmer-
Lemeshow (X2 = 8.71, gl = 8, p = 0.36) no es significativo; esto indica
que no existen diferencias ni en la distribución actual ni en los valores
predichos de la variable dependiente. Los valores de los coeficientes Beta
de las variables regulación de la formación e interacción social son signi-
ficativamente positivos, esto significa que la probabilidad de pertenecer al
grupo de alumnos regulares se incrementa en la medida que se presentan
valores promedio más altos en estas tres dimensiones (tabla 4).
Tabla 4. Análisis de regresión logística para la predicción de

las variables protectora y de riesgo asociadas a la regularidad y
no reprobación en la trayectoria académica en dos poblaciones,
una con dependencia académica y otra sin ella
Variable B SE OR 95% Cl Estadística de p

Wald
Ae. Regulación 0.80 0.33 2.24 1.17-4.29 5.91 0.005

formación
Ae. Interacción 0.67 0.29 1.96 1.09-3.05 5.08 0.02
social
CI = intervalo de confianza para el odds ratio (OR)
Las variables predictoras permiten clasificar a 78.7% de las personas

en los grupos con dependencia académica y sin ella, lo que se considera
aceptable para un análisis de este tipo (Cea, 2004 y Hair, Black, Babin
y Anderson, 2010). Es preciso señalar que presenta, ligeramente, un me-
jor poder discriminativo para identificar a los que no son dependientes
respecto de los que sí lo son. La variable regulación con la formación es

la que mayor poder explicativo presenta, al aumentar en cuatro veces la
probabilidad de pertenecer al grupo de dependientes.
Por otro lado, en la hipótesis sobre el juicio personal sobre habilidades
sociales para el trabajo en grupo y su relación con las variables del IHS se
repite una regresión logística binaria para reconocer variables protectoras
y de riesgo asociadas al juicio personal sobre si se tienen o están ausentes
las habilidades de trabajo en grupo. El valor de R2 de Nagelkerke es de
0.12 y muestra que las variables predictoras integran un modelo con un
mejor poder predictivo que el modelo base. El test de Hosmer-Lemeshow
(X2 = 8.22, gl = 8, p = 0.41) no resulta significativo, lo que indica que no
existen diferencias en la distribución actual y los valores predichos de la
variable dependiente. Ninguno de los valores de los coeficientes Beta de
las variables de habilidades sociales son significativas para generar una
diferencia en probabilidad de ocurrencia del juicio personal de socializa-
ción. Lo anterior porque, a diferencia de la dependencia académica, que
es un indicador de ajuste escolar el juicio personal, no tiene estabilidad y
orden por ser un estimado dicotómico de la experiencia.
Discusión
Acerca de las habilidades sociales, con base en la matriz de correla-

ción entre los factores evaluados y presentes en la tabla 1, se observa
la necesidad de entrenamiento en cuanto al factor 1. De esa forma, es
más importante el desarrollo de intervenciones sobre la asertividad
(factor 1) y en el abordaje a personas desconocidas con prácticas, por
ejemplo, que enseñan repertorios para hablar con público desconocido
en la presentación de un trabajo. La investigación de Bolsoni-Silva
(2009) muestra el impacto positivo de un entrenamiento de habilida-
des sociales en la supervisión en psicología. En la investigación, tras
la supervisión en un periodo de prácticas de habilidades sociales, se
registraron mejores índices tras la intervención en todos los factores,
especialmente en la asertividad, conversación, desenvoltura social,
autoexposición a situaciones nuevas y desconocidas y en el autocontrol

de la agresividad.
En cuanto a la autoeficacia, el análisis de correlación entre las di-
mensiones conforme a la tabla 2 indica que intervenciones tendientes a
mejorar la autoeficacia en la formación superior presentan la probabili-
dad de mejora en cada una de las dimensiones; tal es el caso de la ca-
pacidad de aprender, regular las relaciones sociales que impactan la for-
mación, en las relaciones interpersonales y en la capacidad de aprovechar
las oportunidades de formación e involucrarse en la propia formación. Ese
dato es importante al momento de evaluar y planificar estrategias de in-
tervención sobre la autoeficacia y autorregulación de los estudiantes. De
esta manera, es posible elaborar un programa con enfoque en aspectos
específicos de la autoeficacia en la formación superior, como la dimensión
proactiva; otras dimensiones tendrán la probabilidad de ser positivamente
impactadas por esa intervención.
Para las dimensiones específicas, aunque los datos sugieren percep-
ción de autoeficacia de moderada a fuerte, se confirmaron valores infe-
riores en cuanto a las acciones proactivas. Con base en la muestra, se
entiende que parte de ellos se perciben menos capaces de utilizar los
recursos de la institución, lo cual significa que hay poca percepción so-
bre las capacidades reivindicativas y participación en actividades extra-
curriculares. La investigación de Guerreiro-Casanova y Polydoro (2011)
reconoce una disminución en la dimensión de la autoeficacia en acciones
proactivas durante el primer año de graduación, por lo que se relaciona
con que parte de la muestra ejerce un trabajo remunerado y dispone de
poco tiempo para la formación. Sin embargo, las autoras identifican mejo-
ras en esa dimensión y resaltan la importancia de inversiones en activida-
des extracurriculares, así como una buena relación con los docentes, con
orientación hacia los pasos necesarios para el éxito académico, y suminis-
tro de un feedback a los estudiantes.
De acuerdo con Bandura (1991), las creencias de autoeficacia impac-
tan la permanencia y el desempeño en actividades. Esta motivación se re-
laciona con un control proactivo en el cual las personas establecen metas
que crean un estado de desequilibrio y movilizan esfuerzos para alcanzar

resultados específicos. Al alcanzar el objetivo, personas con fuerte sentido
de autoeficacia establecen nuevas metas, más desafiantes. Entonces, al
considerar que los promedios menores deben dirigirse hacia la dimen-
sión de proactividad y a que las propuestas de intervención enfoquen el
aumento de la confianza en aprovechar las oportunidades de formación y
participar en actividades extracurriculares, para Bandura (1977), la expe-
riencia directa es una fuente importante para el desarrollo de una creencia
de autoeficacia fuerte, lo cual hace importante que los estudiantes vivan
situaciones proactivas y reciban el feedback que enfoque sus capacidades
y conquistas alcanzadas como forma de desarrollar esta dimensión de la
autoeficacia académica.
En la tabla 3, se identifican las correlaciones entre asertividad (factor
1) y desenvoltura social (factor 3), con las dimensiones de autoeficacia
para interacción social y en acciones proactivas. La habilidad de enfrenta-
miento y autoafirmación con riesgo se refiere a un comportamiento aserti-
vo y de control de ansiedad en situaciones con riesgo potencial de reacción
indeseable (Del Prette y Del Prette, 2014). Al relacionarse con situaciones
que envuelven la posibilidad de consecuencias negativas, ese factor de las
habilidades sociales presupone el autocontrol de sentimientos negativos y
la expresión adecuada de tales emociones (Del Prette y Del Prette, 2001).
Para Bandura (1994), un fuerte sentido de autoeficacia ayuda a que el in-
dividuo persista frente a la dificultad y, por ello, se exponga a situaciones
con consecuencias reforzadoras. Un buen repertorio de asertividad de esos
estudiantes se relaciona con una evaluación positiva sobre la capacidad
para relacionarse socialmente y el aprovechamiento de las oportunidades
de la formación.
Para Del Prette y Del Prette (2001), las habilidades de lidiar con si-
tuaciones neutras de conversación y desenvoltura social (factor 3) descri-
ben ocasiones con mínimo riesgo de reacción negativa, pero incluyen
el conocimiento de normas de relación social. Al relacionar dicho
aspecto con la autoeficacia en la interacción social, los estudiantes que
se juzgan capaces de éxito en las relaciones con profesores y colegas,
evalúan su desempeño en situaciones de desenvoltura social como compe-

tente. Esa misma relación se expresa en la proactividad: estudiantes con
buen desempeño en situaciones sociales neutras, identifican un control
proactivo en la propia formación, confianza en el aprovechamiento de las
oportunidades de formación y en la participación en actividades extracu-
rriculares (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2010).
La autoafirmación en la expresión de sentimiento positivo (factor 2)
puede correlacionarse con la autoeficacia en la regulación de la formación.
En ese sentido, ser más competente al lidiar con la expresión de afecto po-
sitivo impacta la percepción de la capacidad de establecer metas, hacer
elecciones y autorregularse en el proceso de formación. La expresión com-
petente de sentimiento positivo indica correlación con la autoeficacia en la
interacción social, por lo que la confianza de capacidad en la interacción
impacta la expresión de afecto positivo, mientras que la competencia en
la expresión del afecto positivo se relaciona con la autoeficacia en accio-
nes proactivas y el aprovechamiento de actividades extracurriculares y
oportunidades institucionales, lo cual se identifica entre la autoexposición
a desconocidos y las situaciones nuevas (factor 4) y la autoeficacia en la
regulación de la formación, interacción social y en acciones proactivas.
La expresión de afecto positivo (factor 2) se caracteriza por la habili-
dad de expresar afecto y autoestima en situaciones sin riesgo de rechazo
interpersonal (Del Prette y Del Prette, 2014). Respecto de la autoeficacia
en la regulación de la formación, se entiende lo siguiente: tener buenas
habilidades para expresar afecto positivo auxilia en la confianza perci-
bida, la capacidad de regularse y en la realización de actividades impor-
tantes para la formación (Polydoro y Guerreiro-Casanova, 2010). Bandura
(2001) expresa la importancia de los procesos de autorregulación para
determinar el comportamiento conforme la expectativa de resultados po-
sitivos externos y estándares personales. Esa expresión de afecto positivo
es importante para que los estudiantes se consideren capaces de lidiar
con las demandas de relación social en la formación superior y con una
noción de seguridad de un desempeño socialmente competente (Caballo,
2003). La expresión de autoestima y afecto positivo guarda conexión con
la autoeficacia en acciones proactivas, es decir, la dimensión influyente en

el comportamiento; a su vez, la proactividad permite al sujeto regular su
comportamiento por un control anticipado y, en la enseñanza superior, ca-
pacita al sujeto para aprovechar oportunidades que auxilian la formación
(Bandura et al., 2008).
La habilidad de exponerse a desconocidos y situaciones nuevas (factor
4) incluye abordar a desconocidos cuando hay riesgo de reacción inde-
seable del otro. En cuanto a la autoeficacia, se observa una correlación con
la capacidad de regularse en la formación superior: la habilidad para un
desempeño socialmente competente se relaciona con la expectativa de con-
fianza de controlar el comportamiento propio, sea por la expectativa de re-
sultados externos o estándares internos. Se trata de una relación aplicable
a la capacidad de relacionarse socialmente en la formación superior y de
controlar el comportamiento de manera anticipada y proactiva (Bandura,
2001 y Del Prette y Del Prette, 2014).
En este estudio no se identifican correlaciones entre la autoeficacia
y el autocontrol de la agresividad (factor 5); por ello, se infiere que, para
la muestra, la capacidad de reaccionar adecuadamente a estímulos aver-
sivos no sufre impacto de la evaluación personal sobre la capacidad de
obtener un desempeño eficaz. El autocontrol de la agresividad es el factor
de las habilidades sociales donde menos se identifica la necesidad de
entrenamiento. La relación con el autocontrol de la agresividad destaca
como un ajuste al estereotipo del psicólogo, un profesional más contenido
y controlado (Del Prette, Del Prette, Mendes, Bandeira y Rios-Saldaña et
al, 2004). El estándar se observa en la investigación de Aguiar y Malcher
(2011); además, destacan, otras hipótesis: los participantes reaccionan
de manera adecuada a estímulos aversivos o consideran muy aversivo ser
evaluados como agresivos, por lo que reaccionan de manera esquiva a
situaciones que revelan tal conducta. Es fundamental considerar dichas
cuestiones al analizar los resultados sobre ese factor, pues puede indicar
un comportamiento socialmente competente o representar la manutención
del estereotipo sobre la conducta del psicólogo.
En cuanto a la autoeficacia en la formación superior, no hay correla-

ciones en la dimensión académica y gestión de la formación. La confianza
se percibe en la capacidad de aprender y aplicar el contenido; la creencia
en la capacidad de planificar y cumplir plazos de las actividades no tiene
conexión con el repertorio de habilidades sociales. En la investigación,
ambas dimensiones de la autoeficacia en la formación superior no des-
tacan como los menores promedios, pero la correlación entre los ítems
del propio test indica que intervenciones con enfoque en otras dimensio-
nes impactan la autoeficacia académica y gestión académica (Polydoro y
Guerreiro-Casanova, 2010).
Conclusiones
Las vivencias académicas, según Cunha y Carrilho (2005), son trascen-

dentes en el éxito y desarrollo psicosocial de los estudiantes universita-
rios. Habilidades sociales y creencias de autoeficacia son conceptos so-
bresalientes para las vivencias de los estudiantes, al vincularse con la
adaptación y el éxito académico.
Al evaluar las habilidades sociales de estudiantes de Psicología de una
institución privada de Dourados, con el objetivo de evaluar correlaciones en-
tre los factores predominantes en el ihs-Del-Prette (Del Prette y Del Prette,
2014), se identifican correlaciones positivas entre todos los factores, excepto
con el autocontrol de la agresividad. Destaca la importancia del repertorio
de habilidades sociales en el ámbito académico y, con base en esos resul-
tados, intervenciones que focalizan el desarrollo de un factor específico, las
cuales tienen la probabilidad de impactar en otros factores correlacionados,
con una consecuente promoción de un desempeño social competente.
Con la evaluación de la autoeficacia en la formación superior (Polydoro
y Guerreiro-Casanova, 2011), se identifican las correlaciones entre las di-
mensiones evaluadas por el instrumento, lo cual indica una correlación sig-
nificativa en todas las dimensiones. La dimensión con los menores prome-
dios es la de autoeficacia en acciones proactivas; empero, intervenciones
que tienen como objetivo cualquier otra dimensión también pueden influir
en la proactividad. El control proactivo es importante para la regulación

del comportamiento hacia el logro de metas y con permanencia en la tarea
hasta el alcance de los objetivos (Bandura, 1991).
En el intento de evaluar la relación entre las habilidades sociales y las
creencias de autoeficacia en la formación superior, se realizó una matriz
de correlación entre los dos instrumentos. El análisis indica una correla-
ción significativa entre las variables, lo que sugiere cuáles estrategias de
intervención tienen la probabilidad de impactar a otras. Es posible inferir
que confiar en las habilidades de buen desempeño impacta la elección
de estrategias para el desempeño social, mientras que un buen repertorio
socialmente competente puede funcionar como experiencia directa, donde
influye la noción de eficacia personal.
La evaluación de la correlación entre los factores de las habilidades
sociales y las dimensiones de la autoeficacia en la formación superior in-
dica relaciones significativas entre todas las dimensiones y factores y en-
fatiza la relación entre habilidades sociales y autoeficacia. A pesar de ello,
el autocontrol de la agresividad no se vincula con ninguna dimensión de la
autoeficacia y es el factor con menores indicaciones de entrenamiento. Las
dimensiones de la autoeficacia académica y gestión académica tampoco
presentan correlaciones con los factores de las habilidades sociales. En
esas dimensiones no predominan menores promedios menores, pero la co-
rrelación con las otras dimensiones de la autoeficacia indica posibilidades
de mejora con intervenciones que enfoquen la formación de la autoeficacia
en la formación superior.
Analizar el significado de un repertorio socialmente competente y de
creencias de autoeficacia en la formación superior hace relevante que
las instituciones de enseñanza superior inviertan en el desarrollo de
estrategias para el desarrollo de éstas. Las estrategias pueden incluir
programas de desarrollo, incluso la supervisión de las prácticas, con
énfasis en la construcción de habilidades que destaquen la evaluación
y comparación con el propio desempeño, entrenamiento y feedback so-
bre los resultados (Bolsoni-Silva, 2009). Predomina el papel de nuevos
estudios que enfoquen variables culturales para determinar estándares

específicos del desempeño social de estudiantes, así como el impacto de
programas institucionales sobre ese repertorio y de la evaluación de las
capacidades de alcanzar objetivos satisfactoriamente, lo que impacta el
desempeño académico y la permanencia en la enseñanza superior.
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Desarrollo de actitudes positivas hacia
los adultos mayores en preescolares
Karla Margarita Ramos-López 1*

Yazmín Alejandra Quintero-Hernández
Mercedes Alicia Aguilar-Chagoyán
Resumen Abstract
Existen actitudes negativas hacia There are negative attitudes towards

los adultos mayores, derivadas de older adults derived from a society
una sociedad que los cataloga como that lists them as unproductive,
personas poco productivas, débiles y weak, and unqualified people; such
sin habilidades; se trata de prejuicios prejudices are disadvantageous and
desventajosos que pueden desarro- can develop at an early age; This
llarse desde edades tempranas. Por study evaluates the development or
ello, este estudio evalúa el desarrollo strengthening of positive attitudes
o fortalecimiento de actitudes posi- that preschool children had towards
tivas que niños preescolares tienen older adults. Twenty-five pre-school
hacia los adultos mayores. En él par- children participated. The interven-
ticiparon 25 niños en edad preescolar tion consisted of 6 sessions with
y la intervención consistió en 6 sesio- activities involving the preschool,
nes con actividades que involucraban the elderly and the family. The tech-
al preescolar, al adulto mayor y a la niques used were family drawing and
familia. Las técnicas utilizadas fue- semi-structured interview. The results
ron dibujo de la familia y entrevista were categorized into: 1) Positive at-
semiestructurada. Los resultados se titudes, 2) Negative attitudes, and 3)
1*
Karla Margarita Ramos-López. Universidad de Guanajuato, División de Ciencias de la Salud e Ingenierías.
Contacto [karla_chic29@hotmail.com].
Yazmín Alejandra Quintero-Hernández y Mercedes Alicia Aguilar-Chagoyán. Universidad de Guanajuato. Divi-
sión de Ciencias de la Salud e Ingenierías.
Fecha de recepción: 11 de julio de 2017 | Fecha de aceptación: 18 de enero de 2018.

Desarrollo de actitudes positivas hacia los adultos mayores en preescolares
catalogaron en: 1) Actitudes posi- Attitudes-neutral. After the interven-

tivas, 2) Actitudes negativas y 3) tion, children’s attitudes towards older
Actitudes neutras. Después de la in- adults improved, however, in the first
tervención, las actitudes de los niños evaluation few negative attitudes were
hacia los adultos mayores mejoraron; found. The importance of interven-
en la primera evaluación, se encon- ing at early ages in interventions that
traron pocas actitudes negativas. En include the joint activities of children
este sentido, se discute la importan- with their parents and older adults is
cia de fomentar, desde edades tem- discussed.
pranas, actividades conjuntas entre
niños, padres y adultos mayores. K eywords
Attitude, older adult, children, inter-
Palabras clave vention.
Actitud, adulto mayor, niños, inter-
vención.
E
l envejecimiento es un proceso vital de los seres humanos que
trae una serie de cambios biológicos, psicológicos y sociales.
Aunque estos cambios son parte del ciclo de la vida, en la ac-
tualidad, muchas personas tienen una actitud hacia el adulto mayor ne-
gativa, pues los catalogan como personas poco productivas, débiles y
sin habilidades (Osorio, 2016). En los últimos años, los adultos mayores
han sufrido problemas de pobreza, abandono, violencia y exclusión so-
cial, situaciones que promueven la concepción negativa hacia este grupo
de población (González, Fonseca y García, 2013). La teoría de la des-
vinculación refleja el declive de actividades que ocurre con el paso de
los años en el adulto mayor, lo cual explica, en parte, la concepción y
actitud negativa que los adultos mayores tienen de sí mismos, así como
la que la sociedad ha formulado de ellos. La teoría de la desvinculación
habla de una disminución de relaciones sociales y cambio de roles, en
los que el adulto va cerrando sus posibilidades de participación en acti-
vidades sociales, laborales y productivas, lo cual le deja tiempo para la
familia y su persona (Montoro, 2007).
Karla Margarita Ramos-López | Yazmín Alejandra Quintero-Hernández | Mercedes Alicia Aguilar-Chagoyán
La actitud negativa hacia los adultos mayores ha sido estudiada por

diversos autores, como Casas (1999), quien define la actitud como “una
organización de creencias interrelacionadas, relativamente duradera, que
describe, evalúa y recomienda una determinada acción con respecto a un
objeto o situación, siendo así que cada creencia tiene componentes cogni-
tivos, afectivos y de conducta”. Por su parte, Vander (1994) se refiere a la
actitud como “una tendencia o predisposición adquirida y relativamente
duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situa-
ción y actúa en consonancia con dicha evaluación; constituye, pues, una
orientación social, o sea, una inclinación subyacente a responder a algo de
manera favorable o desfavorable”. Krech, Crutchfield y Ballechey (1962)
la describen como “una organización permanente de procesos emociona-
les, conceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo
del individuo”. Estos autores coinciden en la temporalidad, relativamente
permanente, de la actitud.
Gómez y Canto (2000) resaltan el entorno social como influencia im-
portante de las actitudes; refieren que “son el producto y el resumen de
todas las experiencias del individuo, directas o socialmente mediatizadas.
Su significación social puede ser contemplada desde un punto de vista
individual, interpersonal y colectivo. En el plano individual, el entorno
social proporciona ciertos modelos y apoyos; en lo interpersonal, las acti-
tudes son formadas por un grupo pequeño con actitudes semejantes y el
colectivo se generaliza por una sociedad”. Por lo tanto, una actitud es una
organización de creencias o experiencias adquiridas que pueden descri-
bir, evaluar y recomendar una acción hacia una persona, suceso u objeto
dirigida desde un plano personal (cognitivo, afectivo y conductual), así
como social. Es importante destacar que todas las definiciones señalan
que las actitudes son adquiridas, lo que hace posible su modificación.
Así, la actitud hacia los adultos mayores se debe a las experiencias
directas o indirectas y a la asociación de calificativos favorables o desfa-
vorables que se adjudican (Cantero, León y Barriga, 1998); desafortuna-
damente, en nuestra sociedad este calificativo, en su mayoría, es negativo
(López, 2013).
Por otra parte, el proceso de aprendizaje comienza en la infancia,

por lo que este periodo es crítico en el desarrollo de actitudes positi-
vas hacia los adultos mayores (Trujillo, 2001); además, el desarrollo de
actitudes en el niño está influido por la familia y sociedad (Fanccini y
Combes, 1999). Las experiencias que el niño tenga en sus primeros años
de vida serán las responsables de las interconexiones neuronales en el
cerebro y estas experiencias determinarán el aprendizaje; a su vez, lo
que suceda en estas etapas repercutirá en las siguientes, ya sea negativa
o positivamente (Fanccini y Combes, 1999). Por lo tanto, es necesario
inculcar o desarrollar en las primeras etapas del niño, actitudes positi-
vas hacia el adulto mayor.
En su teoría clásica del aprendizaje social, Albert Bandura sostiene
que las personas aprenderán las conductas aprobadas por la sociedad
mediante imitación u observación de modelos. Esto significa que el niño
aprenderá de lo que observa a su alrededor, por lo que los comporta-
mientos y las actitudes de padres, familiares compañeros y maestros son
fundamentales (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010).
En un estudio realizado en Colombia, Sánchez (2001) resalta la impor-
tancia de tener actividades o encuentros intergeneracionales entre niños
y adultos mayores; asimismo, señala que interactuar con los adultos ma-
yores podría fortalecer su autoestima, y ello beneficiaría a ambos grupos.
Respecto de las vías de aprendizaje en los niños, el juego estimu-
la su imaginación y creatividad; mediante él, experimentan y apren-
den del mundo adulto, sus contraindicaciones y sus reglas (Fanccini y
Combes, 1999).
De acuerdo con la “Guía introductoria de programas intergeneracio-
nales”, los niños que participan en actividades que incluían a los adultos
mayores mostraron índices de desarrollo personal y social más altos que
sus compañeros que no habían participado, mejoraron sus percepciones
acerca de las personas mayores, de las personas discapacitadas y de las
residencias para personas mayores dependientes; así, tenían menos pro-
blemas de comportamiento con sus compañeros en comparación con los
alumnos de otras escuelas (Sánchez, Kaplan y Sáez, 2010).
En este sentido, al ser una disciplina cuyo fin es el cuidado de la

población, la Enfermería fue parte importante de la elaboración e imple-
mentación de este proyecto, cuyo objetivo fue diseñar, aplicar y evaluar
una propuesta de intervención dirigida al fomento de actitudes positivas
en niños en edad preescolar hacia los adultos mayores, con el fin de re-
percutir positivamente en la salud y el cuidado que se tenga a este grupo
etario. La intervención evaluada propone el juego y la interrelación entre
niños, adultos mayores y padres como medio para la promoción de actitu-
des positivas.
Método e instrumentos
Este estudio fue de tipo cualitativo y prospectivo; su objetivo fue conocer

la efectividad de una intervención tipo taller en la promoción de actitudes
positivas de niños preescolares hacia los adultos mayores; los participantes
fueron 25 niños preescolares, de 4 y 5 años de edad. La intervención con-
sistió en una serie de actividades que involucraba al niño, al adulto mayor
y a los padres de familia. Las técnicas utilizadas para la recolección de
datos fueron: 1) un dibujo de la familia, en el que los niños dibujaban a su
familia y al adulto mayor; en caso de que el abuelo no estuviera plasmado
en el dibujo de los niños, se registraba dentro de los datos y se les daba
la indicación de dibujarlo y 2) una entrevista semiestructurada derivada
de un dibujo de un adulto mayor (anexo 1), donde el niño contestaba una
serie de preguntas: ¿Quién es? ¿Qué está haciendo y por qué? ¿Está feliz o
está triste? y ¿por qué? La recolección de datos se realizó antes y después
de la intervención. Una psicóloga se encargó de interpretar los dibujos
realizados por los niños y las respuestas a la entrevista se transcribieron
de manera textual. Los datos se analizaron mediante un análisis temático
por categorías; de esta manera, se registraron los cambios antes y después
de la intervención.
Previa autorización de los directivos de una escuela a nivel preescolar,
se consiguió acceso a los participantes. Se ofreció a todos los padres de los
menores participar en el estudio; quienes accedieron firmaron un consen-
timiento informado. También se obtuvo el acceso a un asilo de ancianos,

previa solicitud de autorización al responsable. Se preguntó a los adultos
mayores si deseaban participar; como en el caso anterior, quienes acepta-
ron firmaron un consentimiento informado; las actividades se efectuaron
en el mismo asilo.
La intervención consistió de 6 sesiones con una duración de 90 a 120
minutos cada una. El objetivo de la primera sesión fue conocer la actitud
de los niños sobre la vejez, para lo cual se realizaron el dibujo de la fami-
lia y las entrevistas. El de la segunda sesión fue que los niños conocieran
los cambios físicos que surgen en la vejez y cómo tratar al adulto mayor.
El de la tercera fue que los niños preescolares desarrollaran una relación
significativa con los adultos mayores. El objetivo de la cuarta consistió en
que los preescolares identificaran las actitudes negativas hacia el adulto
mayor. El correspondiente a la quinta sesión fue promover en los niños
una imagen positiva de los adultos mayores en interacción con sus padres,
mientras que en la sexta y última sesión se les aplicaron la entrevista y el
dibujo, elementos que permitirían evaluar la intervención.
En las actividades, se contó con el apoyo de una pasante de la licen-
ciatura de Enfermería y una docente, quienes no tenían relación previa
con los participantes. Tanto la docente como la pasante recibieron una
capacitación previa que les permitió dirigir las actividades de acuerdo
con el manual de intervención diseñado para los fines de este estudio. El
responsable de la investigación, un psicólogo y un investigador externo a
la investigación realizaron el análisis de las técnicas de recolección, con
el fin de confirmar las categorías y subcategorías encontradas.
Resultados
Los resultados del análisis temático por categorías arrojaron tres catego-
rías principales, denominadas 1) actitudes positivas, 2) actitudes negati-
vas y 3) actitudes neutras. En cada una se encontraron subcategorías de
análisis (tabla 1).
Resultados del dibujo de la familia
La interpretación del dibujo de la familia realizada por la psicóloga per-

mitió identificar dos subcategorías principales: 1) percepción positiva/ne-
gativa del adulto mayor y 2) relación positiva/negativa con el adulto mayor.
Las actitudes positivas identificadas en el dibujo de la familia pro-
vinieron de las que evidenciaban una estrecha relación entre el niño y
el abuelo; éstas se subcategorizaban en 1) relación cercana y protectora,
donde los adultos mayores asumieron el rol de los padres. Los niños rea-
lizaron dibujos que identificaban al abuelo como “consentidor” y “defen-
sor”. 2) Relación respetuosa y de aprecio, argumentando, principalmente,
respeto y aprecio por su edad y experiencia (tabla 1).
En cuanto a las actitudes negativas, se identificaron las siguientes sub-
categorías: 1) percepción de fragilidad y 2) fuente de temor (tabla 1 y 2).
Las actitudes neutras fueron expresadas, principalmente, en la poca
presencia o relevancia del dibujo del adulto mayor en los dibujos de la
familia realizados por los niños (tabla 1).
Tabla 1. Interpretación de la psicóloga, con base en el

dibujo de la familia antes de la intervención
Actitudes positivas del dibujo de la familia antes de la intervención
La posición de la abuela en los recuerdos es alta; sig-

nifica que en la familia hay buena inclusión de ella.
Todos los complementos del dibujo forman una forta-
leza donde solo caben él y su abuelita; denota mucha
unión entre ambos.
Relación cercana Buena consistencia familiar; los abuelitos forman
parte de la familia; sin embargo, no se mezclan con
ellos porque los dejan vivir su vida y ellos llevan la
suya; buena relación sin alteraciones.
Familia muy integrada.
El niño y sus abuelos están cultivando una buena relación.
Buena estructura e inclusión de los abuelos.
Tiene abuelita consentidora y defensora de las nietas

y los nietos. La niña está feliz con ella.
Ella es su defensora.
Relación de cuidado y protectora Abuelitos asumiendo el rol de padres, protegiendo a
los niños de la desidia de los padres.
Por ello, los abuelos aparecen como sus pares (amigos).
Familia con mucho respeto por las jerarquías y los

roles bien definidos; eso significa que la abuelita es
Relación de respeto respetada.
El niño está siendo formado por las enseñanzas del
abuelo; por ello, su representación es más grande.
Mira a sus abuelos con respeto, forma parte impor-
tante de ello.
Él la percibe como algo grande y bello; por eso la adorna.

Relación de aprecio Apreciada por su edad y experiencia.
Actitudes negativas del dibujo de la familia antes de la intervención
Percepción de fragilidad Lo percibe a él como alguien frágil.

Se siente protectora de sus hermanos y abuelita.
Percepción de miedo En ocasiones se intimida por ellos.
Actitudes neutras del dibujo de la familia antes de la intervención
Abuelo con poca presencia en la familia.

Está generando recuerdos buenos, pero éstos no pu-
Percepción de no pertenencia dieron incluir mucho a sus hermanos, así como a los
abuelos.
Poca inclusión del abuelo en las actividades fami-
liares; se acuerdan de él, pero existe ambivalencia
respecto de él por parte de toda la familia.
Tabla 2. Interpretación de la psicóloga, con base en el

dibujo de la familia después de la intervención
Actitudes positivas del dibujo de la familia después de la intervención
Buena integración familiar, nueva percepción de los

abuelos.
Reciente inclusión de la figura del adulto mayor en
los recuerdos del niño; es decir, vivencias recién ad-
quiridas.
Orejas del mismo color, que representan que están
dispuestos a escucharlos y prestar atención a lo que
tengan que decir.
Mayor apego a la abuelita.
Ha aparecido la figura de la abuelita, tomando un
Relación cercana lugar de importancia, en el mismo nivel de la mamá.
Buena armonía familiar alrededor del adulto mayor.
Buena integración familiar sin exclusión.
Excelente relación que se está forjando con la abue-
lita; la está considerando como una igual (amiga), no
así con el abuelito, quien ya está bien integrado a
la familia.
La niña es considerada parte muy importante de la
familia; está en igual importancia el abuelo y los pa-
dres, lo cual indica inclusión.
Demuestra mayor comprensión de la unidad familiar.
Figuras femeninas con rol de mayor autoridad; sin

embargo, la abuela tiene más injerencia en la toma
de decisiones.
Relación de cuidado y protectora Los abuelos aportan luz al lugar donde se encuen-
tran.
Los abuelos son primordiales para ella; están lide-
rando la familia.
La abuelita, como una igual de la mamá, quien ayu-
da en la educación y cuidado de los niños.
Relación de respeto Deben ser protegidos.
Relación de aprecio Relación formada con el abuelo; lo percibe con ma-

yor luz y armonía.
Mayor ternura, afecto.
Actitudes negativas del dibujo de la familia después de la intervención
Percepción de fragilidad Los percibe como si necesitaran mayor cuidado,

como unos niños.
Actitudes neutras del dibujo de la familia después de la intervención
Adulto mayor aún no incluido en la familia; lo perci-

Percepción de no pertenencia be como un ser ajeno a la familia.
a la familia Pasa desapercibido; nótese en la máscara que tiene
la imagen, cubre totalmente la cara, lo que significa
ambivalencia: está y a la vez no.
Familia separada de los abuelos; no hay sentido de
pertenencia.
Falta de inclusión del abuelito.
Al final de la intervención, se observa que las categorías negativas

hacia el adulto mayor disminuyeron; en particular, la del miedo hacia el
adulto mayor desapareció debido a la interacción con los adultos mayores.
Por otra parte, después de la intervención, en las actitudes positivas, los
menores integraron más al adulto mayor en la percepción que tenían de
familia, como lo muestra el aumento en el número de niños que dibujaban
al adulto mayor como parte de su familia. De igual manera, se observa
un incremento en la cantidad de argumentos dentro de las categorías de

relación cercana y de relación de cuidado y protectora.
Resultados del dibujo del adulto mayor
Se presentan los resultados de 21 niños que concluyeron las sesiones de

intervención; así se eliminan las mediciones de 4 participantes.
Por medio del dibujo del adulto mayor, se exploraron dos áreas: 1) per-
cepción del estado emocional del adulto mayor y 2) explicación de este es-
tado.
Antes de la intervención, la mayoría de los niños (15 del total de 21
niños) veía al adulto mayor como una persona feliz; sin embargo, un gran
número (6 niños) lo vieron como una persona triste. Entre las explica-
ciones de su estado emocional se encontraron las siguientes categorías:
1) explicaciones con relación a sentimientos de soledad y aislamiento/
vinculación con otros y 2) explicaciones en relación con sentimientos de
capacidad/incapacidad para realizar actividades placenteras (tabla 3).
Tabla 3. Explicaciones de los niños sobre los estados emocionales

de los adultos mayores antes de la intervención
Antes de la intervención
En relación con sentimientos de Su mamá le dijo que fue de compras.

soledad y aislamiento. Triste, porque se llevó a los niños.
Tristeza Porque no tiene a nadie.
Porque no le dan nada. Porque está
solito.
En relación con sentimientos de Porque está enfermo.

incapacidad para realizar activi- Está cansado, por eso no puede trabajar.
dades placenteras.
En relación con sentimientos de Porque lo vienen a visitar y está son-

vinculación con otros. riendo.
Porque le gusta estar afuera.
Porque quiere que vayamos a visitarlo.
Porque le hace feliz pensar.
Porque está viendo un programa de te-
levisión que lo hace feliz.
Felicidad
En relación con sentimientos de Ir de compras.
capacidad para realizar activida- Porque está viendo televisión.
des placenteras. Porque le gusta cortar la hierba.
Porque se quiere sentar.
Puede caminar.
Porque está descansando.
Porque adornó todo.
Porque tiene dinero.
Porque está sentado.
Porque está sentado y tiene su bastón.
.
Después de la intervención, no se observaron cambios importantes en

cuanto a la percepción del estado de ánimo de los adultos mayores; así, los
argumentos de los niños fueron los mismos, agrupados en una de las dos
categorías: incapacidad/capacidad para realizar actividades que disfruta
y aislamiento/vinculación (tabla 4).
Tabla 4. Explicaciones de los niños sobre los estados emocionales

de los adultos mayores después de la intervención
Después de la intervención
En relación con sentimientos de Porque sí, porque no tiene a nadie.

soledad y aislamiento. Porque su mamá le dijo que irá de
compras.
Porque no le dan nada.
Tristeza
En relación con sentimientos de Porque no puede trabajar.
incapacidad para realizar activi- Porque no quiere trabajar.
dades placenteras. Porque está enfermo.
Porque las personas van a visitar a los

abuelitos.
En relación con sentimientos de Porque quiere que los vayamos a vi-
vinculación con otros. sitar.
Porque ya lo van a visitar.
Porque no vio a la abuela.
Porque está descansando de su tra-

bajo.
Felicidad Porque hizo las cosas bien.
Porque se paró para ir a dormir.
Porque habrá una fiesta y sus nietos
En relación con sentimientos de llegarán.
capacidad para realizar activida- Porque le gusta cortar la hierba.
des placenteras. Porque va a trabajar para tener mu-
cho dinero.
Porque está gustando.
Porque tienen su bastón.
Porque se quiere sentar.
Porque está viendo una caricatura
que lo hace feliz.
Discusión
Las actitudes son aprendidas y es durante la infancia cuando los niños

empiezan a formar actitudes hacia los adultos mayores (Fanccini y Com-
bes, 1999). En los resultados de este estudio se encontraron actitudes tan-
to positivas como negativas; sin embargo, las positivas se encontraron en
mayor medida después de la intervención, lo que nos indica que las acti-
tudes son aprendidas y desarrolladas a lo largo del tiempo (Vander, 1994
y Gómez y Canto, 2000), lo cual apoyan Fishbein y Ajzen (1975), quienes
señalan que las actitudes son predisposiciones aprendidas para responder
de forma consistente, favorable o desfavorable respecto de un objeto dado.
Un estudio realizado a un grupo de estudiantes de medicina en Salaman-
ca, España, demuestra que las actitudes pueden ser modificables con base
en intervenciones (Bernardini, Moraru y Macías-Nuñez, 2009).
En un niño, existía una percepción del adulto mayor como una persona
frágil e intimidante; sin embargo, después de la intervención ya no lo vio
con miedo, lo que demuestra que la intervención y la convivencia lograron

modificar la percepción que el niño tenía del adulto mayor. Sirlin (2008)
menciona que las intervenciones generacionales permiten restaurar los
lazos rotos entre las generaciones a causa de los cambios en la estructura
familiar y permiten trasmitir la historia y cultura a los jóvenes, lo cual
ayuda a conservar las tradiciones y permite obtener mejores formas de
convivencia, pues se fomenta la solidaridad y respeto al prójimo.
Por otra parte, Castellano y de Miguel (2010) señalaron que los es-
tereotipos, prejuicios y discriminación hacia los adultos mayores evocan
tales calificativos; dichos autores lo mencionan según el término viejis-
mo. Los estereotipos y prejuicios surgen, principalmente, en el interior de
la familia y posteriormente en la escuela. En concordancia, el boletín del
Ministerio de Sanidad y Política Social de España (Santamarina y Mari-
nas, 2009) declara que la percepción de los adultos mayores se debe a la
socialización en la familia, la escuela o fuera de ésta.
Una minoría de niños señaló que el adulto mayor estaba triste o lloran-
do, debido a su imposibilidad de realizar las actividades que disfrutaba
hacer; algunos otros niños adjudicaban la tristeza a la soledad o aisla-
miento en la que se encontraban los adultos mayores, lo cual puede re-
flejar cómo perciben los niños a los adultos mayores con quienes tienen
contacto o viven con ellos; como personas aisladas o dependientes. Las
experiencias y la convivencia con el adulto mayor podrían ser factores
que contribuyan al desarrollo de una imagen o actitud positiva o negativa
hacia este grupo (Santamarina y Marinas, 2009).
El cambio más notorio fue la inclusión de la figura del adulto mayor
en los dibujos de los niños después de la intervención, lo cual nos habla
de una mayor significancia y representatividad de esta figura en la familia
del niño. De acuerdo con Osorio (2006), los adultos mayores no tienen
una participación social activa ni un rol definido, es decir, son excluidos
y marginados de la esfera pública, lo que limita su participación a los
roles que la familia les asigne. Este autor coincide con lo mencionado en
la teoría de la desvinculación, la cual destaca que los adultos mayores se
ven apartados de la vida social, por lo que se involucran más en su vida in-
terior o asuntos familiares. Esta teoría no concibe la desvinculación como

un aspecto negativo del adulto mayor, sino como una oportunidad para la
reflexión y el disfrute de tiempo de calidad con su familia, donde el adulto
mayor pasa gran parte de su tiempo, lo que otorga más importancia a la
familia como punto de apoyo y comprensión positiva.
Los niños del estudio explicaban la tristeza del adulto mayor en fun-
ción de su aislamiento. De acuerdo con Fuentes y Flores (2016), en la
mayoría de las ocasiones, los adultos mayores son consideradas personas
poco productivas y autosuficientes; ello provoca que sean víctimas de dis-
criminación y maltrato dentro de su entorno familiar. Por ello, es impres-
cindible que la familia tome en consideración el tiempo de convivencia
con el adulto mayor y no lo deje en el abandono y el rezago.
El análisis de los resultados posteriores a la intervención refleja un
cambio hacia mayores actitudes positivas en los niños, principalmente
evidenciada en la integración del adulto mayor en el dibujo en la familia,
que podría traducirse como incorporación del adulto mayor a su dinámica
familiar, lo cual puede contribuir al fomento de una relación más estrecha
y a la mejora de la comunicación. Gutiérrez y Hernández (2013) sostienen
que las intervenciones intergeneracionales podrían impactar no sólo en
los niños y adultos mayores, sino también en todos los implicados, en este
caso, docentes, padres y responsables de la casa hogar del adulto mayor,
entre otros.
Durante la implementación de la intervención, fue primordial el apoyo
brindado tanto por los padres como por maestros, pues son quienes influ-
yen grandemente en los niños, tal como menciona Albert Bandura en su
teoría clásica del aprendizaje social (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010).
Asimismo, es necesario implementar más intervenciones intergenera-
cionales, pues son importantes para desarrollar o fortalecer las relaciones
existentes entre los niños, adultos mayores y la familia (Fariña, Montilla,
Durán, Estévez y Perera, 2007).
Una de las limitaciones de este estudio fue el tiempo destinado a com-
partir con los adultos mayores, por lo que se proponen intervenciones con
mayor tiempo de convivencia con los adultos mayores, debido a que, en
esta intervención, de las seis sesiones, se tuvo contacto con los adultos
mayores únicamente en dos ocasiones. Por lo tanto, si tuviéramos acti-
vidades que permitan el aumento del tiempo de la convivencia entre los
niños y los adultos, podría manifestarse un cambio más notorio en las
actitudes de los niños. Un estudio realizado en São Paulo, Brasil (Moretti,
Dupas y Iost, 2012), menciona que mientras más tiempo se conviva con
los adultos mayores, más actitudes positivas se formarán hacia ellos. Otro
punto importante por considerar en las intervenciones intergeneracionales
es la calidad de la relación, por lo que no sólo el tiempo o cantidad son
importantes.
Conclusiones
En la segunda medición, posterior a la intervención, se evidenció un au-

mento en la cercanía de la relación de los niños con el adulto mayor y la
familia; los niños mencionaron mayor respeto y aprecio al adulto mayor y
mayor presencia de esta figura en la familia.
La percepción de los niños hacia los adultos mayores posterior a la
intervención fue en mayor medida de respeto, protección y aprecio, lo cual
fue evidenciado en un aumento de argumentos en las categorías 1) rela-
ción protectora, donde el abuelo representaba un rol muy importante en
la educación y cuidado de los niños, al brindar cariño y afecto, y 2) la
relación respetuosa, donde el abuelo empezaba a sentirse como un ser es-
cuchado, actitud que en la primera evaluación no se presentaba. Por otra
parte, después de la intervención se manifestó un número limitado de ac-
titudes negativas hacia el adulto mayor, que incluyó las que evidenciaban
una falta de inclusión en la familia y las que los consideraban como niños.
De igual manera, los dibujos de la familia posteriores a la interven-
ción mostraron una mayor importancia y representatividad de la figura
del adulto mayor en la familia, pues los prescolares plasmaron más fre-
cuentemente en sus dibujos la figura de un adulto mayor; además, ésta fue
representada más grande y cercana, lo cual indica un mayor apego hacia
el adulto mayor.
Después de la intervención, se encontraron mayores representaciones

del adulto mayor como una figura de ternura, afecto, apoyo y protección.
Por otro lado, se le veía como una persona digna de ser escuchada y a la
cual se debe proporcionar respeto y cariño.
En cuanto al análisis de la entrevista derivada del dibujo del adulto
mayor, las diferencias antes y después de la intervención fueron menores,
pues en ambas entrevistas los preescolares identificaron al personaje del
dibujo como “un abuelito”, un “ancianito” que estaba sentado realizando
actividades como platicar, esperar a la abuelita, pensar, mirar televisión,
cortar la hierba y trabajar; además, tanto antes como después, la mayoría
de los niños lo consideraron como una persona feliz por diversas situacio-
nes: realizar las actividades que le gustaba hacer (ver televisión, cortar
hierba, pensar) y la capacidad para realizarlas (tener dinero), aunado a
su vinculación con otros (porque lo iban a visitar). Una minoría de niños
consideraba al adulto mayor como una persona triste después de la inter-
vención, porque no podía o no quería trabajar, caminar, no tenía a nadie,
estaba solo o enfermo.
La infancia es una etapa crítica para inculcar en los niños una actitud
positiva hacia los adultos mayores, para estar cerca de ellos e integrarlos
en las actividades que se realicen en familia; por tal motivo, la interven-
ción fue efectiva en el fomento y el desarrollo de una actitud positiva y
cercana de los prescolares hacia el adulto mayor.
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Anexo 1. Dibujo del adulto mayor
Fuente: MJ Novelo-López
Diferencias genéricas en la expresión
de la violencia en el noviazgo en
estudiantes normalistas
Tania Sánchez Galván, Elisa Contreras Hernández,

Ana Graciela Cortés Miguel, Laura Oliva Zárate,
Elsa Angélica Rivera Vargas, Luis Rey Yedra,
María del Pilar González Flores
Resumen Abstract
La investigación de tipo transversal de- Investigation of transversal type deve-

sarrollada bajo el método cuantitativo loped under the quantitative method
con estudiantes de la Benemérita Es- with the students of Normal Vera-
cuela Normal Veracruzana, se realizó cruzana School, was performed with
con la aplicación de un cuestionario the application of a questionnaire
para identificar la relación existente to identify the relationship between
entre las manifestaciones de violencia the manifestations of violence and
y el género en las relaciones de noviaz- gender in dating relationships. The
go. La información recabada y tratada information collected and statisti-
estadísticamente permitió identificar cally analyzed identified that there
que existen diferencias en las formas are differences in the ways in which
en que se violenta a las parejas y que couples are violent and that gender
el género no es determinante para ello. does not determine it. These data
Estos datos permiten contrastar las allow contrasting conceptions about
concepciones sobre la violencia en las dating violence, from breaking the
parejas, rompiendo con el mito de que myth that it is women who suffer the
es la mujer quien la sufre en mayor most. The results shown by this study
medida. Los resultados que arroja este gives elements to propose that the ini-
estudio dan elementos para proponer tial teacher training students’ ability
Tania Sánchez Galván, Elisa Contreras Hernández, Ana Graciela Cortés Miguel, Laura Oliva Zárate, Elsa Angé-
lica Rivera Vargas, Luis Rey Yedra y María del Pilar González Flores. Universidad Veracruzana, México.
Contacto [anagcomi@hotmail.com].
Fecha de recepción: 2 de febrero de 2015 | Fecha de aceptación: 1 de marzo de 2016.

Diferencias genéricas en la expresión de la violencia en el noviazgo en estudiantes normalistas
que en la formación inicial de docentes to recognize violence and its forms of

se promueva la capacidad de los estu- manifestation are promoted, and offer
diantes para reconocer la violencia y options to address it so that when
sus formas de manifestarse; además de work in educational basic institutions
ofrecer opciones para atenderla de tal can propose preventive actions and
forma que cuando laboren en institu- not just remedial attention.
ciones de educación básica, propongan
acciones de atención preventivas y no K eywords
únicamente remediales. Violence, relationship, gender diffe-
rences, education student.
Palabras clave
Conductas violentas, diferencias
genéricas, normalistas, relaciones
interpersonales.
L
a violencia en el noviazgo ha cobrado fuerza en la investigación
científica; los estudiosos del tema se han encontrado con la dificul-
tad de definirla, pues se relaciona con lo que las personas pueden,
por una parte, considerar como un comportamiento aceptable y, por otra,
aquel que constituye un daño o hace al individuo sentirse violentado. Tie-
ne que ver con una percepción producto de la persona, su familia y su
cultura. En algunos países de América Latina se han realizado estudios
al respecto (Pick, Leenen, Givaudan y Prado, 2010; Ramírez y Núñez,
2010; Morales y Rodríguez, 2012; González, 2007; Rey, Mateus y Bayona,
2010), los cuales plantean que las manifestaciones de violencia tienen una
estrecha relación con las creencias sobre género, ya que socialmente se
propicia, valora y acepta la utilización de la violencia como mecanismo
para ejercer poder y control, especialmente sobre la mujer. A lo largo del
siglo xxi, el noviazgo entre los jóvenes se ha modificado a la par de los
cambios sociales y las diferentes perspectivas sobre el género y las inte-
racciones de pareja. Esto implica que las relaciones violentas se constru-
yen socialmente; por lo tanto, desde la formación de docentes debe iden-
tificarse, sensibilizarse y atenderse esta problemática, para que, luego, en
su papel como modelos de las generaciones de niños que atienden, sean un
medio para evitar la reproducción de este tipo de conductas.
Sánchez | Contreras | Cortés | Oliva | Rivera | Rey | González
Asumiendo como un camino viable que los docentes sean generadores

de un cambio en las formas de relacionarse, así como en las concepciones
que tienen respecto de la violencia y las conductas violentas, pero que
no se ven como tal, debe identificarse qué piensan los jóvenes que están
formándose para ejercer la docencia en el nivel de educación básica de
este tipo de manifestaciones en sus relaciones de noviazgo. De lo anterior
dependerá el papel que desempeñe en este tema con sus futuros alumnos.
Por lo regular, cuando hablamos de violencia en el noviazgo y de géne-
ro, pensamos que se trata de un acto de control del compañero sentimental
hacia la mujer; incluso la “Organización de las Naciones Unidas define la
violencia de género o violencia contra las mujeres como todo acto de vio-
lencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la
mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la
vida privada” (Pick, Leenen, Givaudan y Prado, 2010: 155). Se presume
que los hombres ejercen la violencia hacia las mujeres, pero ¿qué pasa en
las actuales relaciones de noviazgo en las que se identifica violencia?, ¿las
mujeres son víctimas de los hombres?, ¿sigue vigente el mito de que sólo
las mujeres sufren violencia? Lo que en realidad debería preocuparnos y
ocuparnos es qué hacer para evitar las manifestaciones de violencia de
cualquier tipo sin importar el género.
Como parte de la política educativa actual y en consideración a que
las escuelas normales están sufriendo cambios curriculares, es impor-
tante mencionar que en el Documento Base que revisa el modelo educa-
tivo, el cual plantea el fortalecimiento de la educación normal, se señala
como “necesario el diseño e implementación de un modelo que promue-
va y ordene la formación docente, sustentado en las tendencias actuales”
(Secretaría de Educación Pública, 2013a: 4). Una de estas tendencias,
relacionada con el tema que nos ocupa, se manifiesta como parte de las
temáticas de relevancia social, que, aproximadamente, desde hace cuatro
años se atiende en la articulación de la educación básica y está referida
en el Acuerdo 592: “la atención a la diversidad, la equidad de género, la
educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental

para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consu-
midor, la prevención de la violencia escolar —bullying—, la educación
para la paz y los derechos humanos, la educación vial y la educación en
valores y ciudadanía” (Secretaría de Educación Pública, 2011: 28).
En este sentido, durante la formación inicial de docentes, los alumnos
normalistas revisan tal Acuerdo; además, desarrollan habilidades de di-
seño que implican la atención a estos temas de relevancia; por tanto, se
vuelve importante, en el caso de la violencia, reconocer algunas manifes-
taciones en el seno familiar de los estudiantes y en la forma de relacio-
narse en pareja durante esta etapa, ya que la concepción que tengan al
respecto definirá su capacidad de identificarlas y atenderlas en los niños
de educación básica que formarán durante su vida laboral. Esto implica
un doble reto para los futuros docentes, pues, por un lado, se encuentra
el hecho de permitir o concebir ciertas conductas violentas como apro-
piadas o inapropiadas en su persona y hacia los otros y, por otra parte, se
encuentra una forma de observar y abordar las características familiares
y contextuales violentas que rodean a los niños de su grupo y la forma en
que las enfrentará, lo que no es nada fácil.
Marco teórico
El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 señala en la Sección III.

Estrategias Transversales, específicamente en la Estrategia 3. Igualdad de
oportunidades y no discriminación contra las mujeres, que habrá de “de-
sarrollar y aplicar un protocolo para la detección y denuncia de violencia
hacia mujeres y niñas en centros educativos” (Secretaría de Educación
Pública, 2013b: 71). Esto apoya la idea de que sólo el género femenino
sufre de violencia; ante la evidencia de la investigación y de otros estu-
dios al respecto, se considera que no es así, pues hay aspectos sociales,
familiares y contextuales que generan manifestaciones de violencia entre
hombres y mujeres más o menos con la misma frecuencia, aunque de for-
mas diferentes.
La Organización Mundial de la Salud (oms) define la violencia como

“el uso deliberado de la violencia física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comuni-
dad que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte,
daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones” (2002: 5). En
el caso de esta investigación, se enfoca el concepto a la violencia que se
genera en las interacciones de una pareja que puede causar daño físico o
psicológico.
De la búsqueda de referentes actuales sobre el tema, se encuentra, por
ejemplo, que, según Sugarman y Hotaling (cit. en Póo y Vizcarra, 2008:
82): “La violencia íntima o dating violence ha sido definida por algunos
autores como el ejercicio o amenaza de un acto de violencia por al menos
un miembro de una pareja no casada sobre el otro, dentro del contexto
de una relación romántica”. Esto indica que la problemática ha sido de-
tectada en diversos contextos y países y que hay interés en estudiarla y
generar propuestas de atención debido a las implicaciones sociales que
representa.
Es conveniente reconocer el papel que juega la cultura al definir a
un sujeto como pacífico o violento, entendiendo que la biología le induce
agresividad natural y el contexto en el que se desenvuelve le puede indu-
cir a la violencia o a evitarla. Según Sanmartín (2000: 13), “la violencia
del ser humano, por tanto, no está en sus genes sino en el ambiente”. De
acuerdo con esto, se entiende por violencia a toda acción (o inacción) que
tiene la finalidad de causar un daño (físico o no) a otro ser humano, sin
que haya beneficio para la eficacia biológica propia. Para calificar una
conducta como violenta, ésta debe tener la intención de dañar; entonces,
la violencia es resultado de la influencia cultural sobre la agresividad na-
tural. Por eso, si la transformación de la agresión en conductas violentas
se debe a los factores culturales, éstos pueden ayudar a prevenirla.
Aunado a lo anterior, “la violencia en general se ha convertido en un
importante problema social que impacta y domina en gran medida a nues-
tra sociedad, sin importar clase social, religión, sexo, edad, raza o nivel
educativo” (Ramírez y Núñez, 2010: 275). Ello deriva en una de las ma-
yores razones para que se investigue la violencia en las parejas de nivel

superior, especialmente en la formación inicial de profesores de educa-
ción básica, puesto que al mismo tiempo que pueden diseñarse estrategias
para atacarla, se sientan las bases para un contexto cultural pacífico en
el desarrollo de las generaciones que quedan en manos de estos futuros
docentes.
De acuerdo con diversos estudios, se ha encontrado coincidencia en el
tipo de manifestaciones de violencia entre las parejas durante la etapa de
noviazgo, básicamente de tres tipos: a) nivel físico: golpes, empujones, ca-
ricias violentas; b) nivel emocional: se manifiesta con actitudes y compor-
tamientos como insultos, humillaciones, negación de la relación y control
de los vínculos familiares y sociales de la pareja, y c) nivel sexual: con-
tactos sexuales en contra de la voluntad, impedir uso de anticoncepción y
forzar a realizar prácticas sexuales indeseadas (Bookwala, Frieze, Smith
y Ryan, 1992 y Canada Minister of Health, 1996, cit. en Póo y Vizcarra,
2008). Se reconoce que “la violencia es una práctica que se aprende y
reproduce” (Sánchez y Solís, s. f.: 6); sin embargo, puede evitarse si se re-
conoce como un problema social que debe atenderse. Esta atención impli-
ca el involucramiento de las familias y las escuelas, ya que el hogar es el
primer espacio en el que los seres humanos desarrollan una idea de cómo
relacionarse con otros, qué está permitido y qué no, lo cual se refleja en su
interacción al pasar a otros espacios, como la escuela o centros de reunión
social. Por eso, dejar claro qué acciones o comportamientos indican vio-
lencia en cualquier grado será una tarea conjunta entre padres y escuela.
En algunos países, la violencia en las parejas de jóvenes y adolescen-
tes se considera un problema de salud pública que requiere atención de
diversa índole. Asimismo, se reconoce que algunas de estas manifestacio-
nes pueden estar asociadas con el consumo de alcohol y otras drogas. Por
otro lado, ciertos datos que son significativos indican que el porcentaje
tanto de los agresores como de las víctimas se eleva considerablemente
cuando dichas manifestaciones incluyen la agresión verbal (Rey, Mateus
y Bayuna, 2010). Los resultados observados en varias investigaciones so-
bre la relación entre las manifestaciones de violencia y el género en las
relaciones de noviazgo en jóvenes de diversos países, no muestran una

diferencia significativa, lo que sustenta la necesidad de realizar diversas
investigaciones que permitan fortalecer estos resultados, con la intención
de revalorar la concepción acerca de que la mujer es más violentada en
las relaciones de noviazgo.
En esta investigación es fundamental definir lo que se entiende por
noviazgo, por lo que se retoma el concepto planteado por Rodríguez y
Keijzer (Vázquez y Castro, 2008: 715), quienes comprenden el noviaz-
go “como una relación social explícitamente acordada entre dos personas
para acompañarse en las actividades recreativas y sociales, y en la cual
se expresan sentimientos amorosos y emocionales a través de la palabra y
los contactos corporales”. Este tipo de relaciones predomina en espacios
donde los jóvenes tienen oportunidad de compartir intereses comunes,
como las escuelas.
En la escuela normal, esta situación no puede pasar desapercibida
al ser un espacio en el que los jóvenes están formándose como futuros
docentes, motivo por el cual se pretende que sean agentes de cambio en
los contextos donde se desarrollarán profesionalmente. Como resultado,
se espera identificar si en las relaciones de noviazgo de los estudiantes
de esta escuela se presentan manifestaciones de violencia que pongan en
riesgo su salud. Debemos reconocer que, como escuela formadora de nivel
superior, se requiere la implementación de medidas que permitan a los
alumnos identificar si está viviéndose en una situación de violencia, así
como sus concepciones respecto de estas manifestaciones que se produ-
cen en las relaciones que tienen con sus parejas.
Como lo mencionan Sánchez y Solís (s.f.), los alumnos de nivel supe-
rior tienen la facilidad de acercarse al conocimiento; aunque, como lo
demuestran en su investigación, están marcados por tradiciones cultura-
les, creencias, prohibiciones, entre otros, que se reflejan en las maneras
como se relacionan con sus iguales. Por lo tanto, la violencia se trata de un
asunto que poco se externa, pues provoca vergüenza y, tal como lo refieren
las investigadoras, los prejuicios culturales los llevan a no reconocerla en
sus propias vidas.
Según se evidencia a lo largo de este trabajo, es difícil identificar la

violencia en el noviazgo debido a que es común malinterpretar algunas
manifestaciones y asumirlas “como avances atrevidos en el cortejo” o
muestras de amor (Ortega, Ortega y Sánchez, 2008: 64); sin embargo, la
violencia hacia la pareja responde a un esquema de dominio-sumisión que
va teniendo formas muy reconocibles (las más graves), pero en ocasiones
muy sutiles (como son las psicológicas), que ponen en una situación de
vulnerabilidad a quien la padece. Aunque la mayoría de las investigacio-
nes consultadas refieren la violencia hacia la mujer, lo cierto es que los
resultados de este estudio abren una veta de investigación en cuanto a la
violencia ejercida hacia los varones de la muestra.
A partir del establecimiento de Vinculación entre el Cuerpo Acadé-
mico “Psicología y Desarrollo Humano”, de la Universidad Veracruzana,
y el Cuerpo Académico “Innovación Educativa en la Sociedad del Cono-
cimiento”, se inicia el proyecto de investigación “Violencia en las rela-
ciones interpersonales de noviazgo en estudiantes de la Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rébsamen”, con la finalidad de detectar formas/
estilos de violencia en la relación de noviazgo de los jóvenes estudiantes
de la institución mencionada. De esta manera, se establece, como variable
independiente, la relación de noviazgo y, como variable dependiente, las
formas/estilos de violencia. Para efectos del presente artículo, el equipo
de investigadores centró su atención en las diferencias de violencia según
el género.
Para ello, se plantearon como objetivos específicos los siguientes:

1) Detectar la presencia de alguna forma de violencia en la
dinámica familiar de origen de los participantes.
2) Identificar la presencia de alguna forma de violencia en
sus relaciones (actual o pasada) de noviazgo.
3) Descubrir la relación entre la violencia y el uso de alguna
sustancia adictiva.
4) Identificar las conductas características del joven maltratador.
Tabla 1. Distribución de participantes por sexo, grupo etario y municipio.
Hombres Mujeres
Municipio
Menores Adultos Menores Adultos Total
San Luis de la Paz 52 50 43 50 195
Abasolo 48 48 49 45 190
Manuel Doblado 41 40 46 38 165
León 41 42 51 46 180
Guanajuato 37 41 44 42 164
Total 219 221 233 221 894
Posterior a la aplicación del instrumento que sirvió para recabar la

información y que más adelante se define, se analizaron los resultados
desde diversas perspectivas. Este artículo refiere, específicamente, lo con-
cerniente a la siguiente pregunta: ¿qué relación existe entre el género y
las expresiones de violencia en los estudiantes de la Benemérita Escuela
Normal Veracruzana (benv) Enrique C. Rébsamen?, que fue una de las
que surgieron casi inmediatamente al iniciar la investigación, derivada de
las ideas preconcebidas o las creencias de que el hombre es quien, en la
mayoría de los casos, violenta a la mujer en las relaciones que establecen.
Método
Muestra
Se eligió el tipo transversal del método cuantitativo, con una muestra re-
presentativa de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.
Rébsamen durante el ciclo escolar 2013-2014, específicamente, de febre-
ro a enero. La población de la que se seleccionó la muestra constaba de
1332 alumnos de las cinco licenciaturas en Educación: Preescolar, Pri-
maria, Telesecundaria, Especial y Física, que se ofrecen en esta institu-
ción de la ciudad de Xalapa, en el estado de Veracruz, de la cual se eligió
una muestra de 529 alumnos que, en el momento del estudio, cumplieran

el criterio de sostener un noviazgo o haberlo sostenido en los últimos seis
meses, así como el no vivir juntos. Para obtener el número apropiado,
se utilizó un diseño muestral estratificado, asumiendo máxima varianza,
con 95% de confianza y un margen de error de 0.027 en la estimación de
una categoría dicotómica. Esta muestra consistía en 164 varones y 365
mujeres con edades que oscilaban entre los 18 y los 29 años de edad,
distribuidos en los diferentes semestres de las cinco licenciaturas. En la
siguiente tabla se enlista la muestra con la que se contó, distribuida en las
licenciaturas que se imparten en la escuela.
Tabla 1. Muestra de la población

Hombres Mujeres Total
Educación Preescolar 1 109 110
Educación Primaria 31 86 117
Educación Especial 10 76 86
Educación Física 87 35 122
Educación Secundaria 35 59 94
Total 164 365 529
Procedimiento
En primer lugar, se obtuvo la autorización institucional para realizar el

estudio. Con los permisos otorgados y la muestra obtenida, se acudió a los
diferentes grupos de las licenciaturas participantes a entregar el cuestio-
nario “Relaciones de noviazgo en universitarios” a los jóvenes seleccio-
nados, no sin antes informarles el propósito del instrumento y asegurar
el anonimato de sus respuestas, con lo cual obtuvieron su consentimiento
firmado para hacer uso de la información. Una vez instruidos acerca de
la forma correcta de llenar los cuestionarios, se esperó su devolución y se
revisó que todas las preguntas estuvieran respondidas.
El segundo momento inició una vez que se contó con todos los ins-
trumentos, de tal forma que se llevó a cabo el procesamiento de la in-
formación realizando el vaciado en la base de datos y pasando a la sis-

tematización estadística.
Procesamiento estadístico
La investigación es de tipo transversal descriptivo, lo cual significa que

mide la prevalencia de la exposición y, a la vez, del efecto en una muestra
poblacional en un solo momento. Se realizó un análisis univariado y biva-
riado utilizando el programa estadístico SPSS versión 12.00. Para el análi-
sis bivariado, se utilizó la prueba c2, y se definió un nivel de significancia
de 0.05, con el fin de determinar la dependencia o independencia de las
formas de ejercer la violencia con el género.
Instrumento
En este estudio, se utilizó el instrumento Relaciones de noviazgo en uni-

versitarios, diseñado ex profeso para la investigación realizada con estu-
diantes de la Universidad Veracruzana (Yedra, Oliva, González, Rivera y
León, 2010). Éste se elaboró con el formato de cuestionario y su objetivo
fue conocer las formas de relación de noviazgo. Para garantizar la con-
fiabilidad de dicho instrumento, se analizó por medio del coeficiente de
consistencia interna a de Cronbach, de donde se obtuvo un a = 0.848.
El cuestionario se conformó de tres partes: la primera, con preguntas
de identificación (carrera, género, región, edad, edad del novio o novia; la
segunda, integrada por 28 ítems que aluden a las diversas formas de vio-
lencia, consumo de sustancias, autoestima de los estudiantes y conductas
características del maltratador. De éstos, 17 son tipo Likert con cuatro
opciones de respuesta en términos de frecuencia, redactados en forma
negativa. La tercera y última parte se presenta en forma de dos listas
dirigidas hacia los encuestados, y retoma 17 de los 126 ítems del Adult
behavior checklist ages 19-59, de Achenbach, en los que se describen
características del comportamiento agresivo para conocer la perspectiva
sobre el comportamiento propio y el de su pareja.
Resultados
Se encontró que en el análisis univariado (en el que se examinan los efec-

tos de la variable independiente sobre una única variable dependiente),
78.9% de los estudiantes normalistas mantienen relaciones sexuales con
su novio; en tanto, 5.7% de los estudiantes cede a peticiones sexuales
por temor a que su pareja los deje; en el mismo sentido, 8.8% está con su
novio(a) por temor a estar solo(a) y 10.9% está con su pareja por la nece-
sidad de sentirse amado(a).
En cuanto se realizó el análisis bivariado, se detectó que existe dife-
rencia estadísticamente significativa, pues son las mujeres las que, en ma-
yor medida, manifestaron estar con su novio por la necesidad de sentirse
amadas χ2 (3, N = 228) = 8.8, p < .05 (13.4% vs 7.0%); asimismo, 16.2%
de los estudiantes indican que su pareja se muestra cariñoso después de
un altercado violento.
También se detectó que existe diferencia estadísticamente significativa
entre hombres y mujeres, pues ellas no consideran sana su relación actual
de noviazgo, en contraste con 93% de los varones, que indican que sí lo
es: χ2 (1, N = 228) = 4.61, p < .05.
Respecto de las formas de violencia ejercidas por varones y mujeres,
destaca que existen diferencias significativas en las formas de ejercerla
(tabla 2). Se identifica que, por parte de los varones, las manifestaciones
de violencia que ejercen sobre las mujeres son las “mordidas” y los “chu-
petones”, mientras que las mujeres expresan, principalmente, la violencia
con acciones como “callar al otro fuertemente”, “gritos” y “bofetadas”.
Tabla 2. Formas de violencia ejercidas por hombres

y mujeres con diferencia significativa
Forma de Masculino Femenino Muestra Z p

violencia
# % # % Total %
Callar al 29 17.6 93 26.6 122 23.7 -2.238 0.025

otro fuerte-
mente
Gritos 33 20.0 100 28.6 133 25.8 -2.072 0.038
Mordidas 53 81 23.1 134 26.0 -2.165 0.030
Chupetones 67 65 18.6 132 25.6 -5.339 0.000
Bofetadas 2 1.2 22 6.3 24 4.7 -2.546 0.011
Por otro lado, se realizó un análisis multivariado mediante la prueba

de Mann-Withney; en él, se encontró la existencia de diferencias esta-
dísticamente significativas con base en el género en 5 de las 17 formas
analizadas, y se halló que, en los varones, predominan los chupetones
con un puntaje de 40.6% y las mordidas con 32.1%; en tanto que, en las
mujeres, se acentúan conductas como gritos, con 28.6%; bofetadas, con
6.3%, y callar al otro fuertemente, con 26.6%. Mientras que, en las con-
ductas como insultos, amenazas de golpes, arañazos, jalones de cabello o
moretones, entre otras, no se detectó diferencia estadísticamente significa-
tiva, lo que indica que tanto hombres como mujeres las ejecutan en igual
proporción y otras no se utilizan, como golpear con un machete.
Lo anterior puede reflejar parte de la idiosincrasia del contexto en que
se desarrolla la investigación, aunque esto no implica que alguna de esas
manifestaciones sea más grave que otra, ni que sean exclusivas de un
género, sino que, nuevamente, evidencian los rasgos de la cultura mexi-
cana. Para ambas, se requieren acciones tendientes a la minimización del
problema.
De acuerdo con los ítems que generan información sobre la dinámica

familiar, no hay diferencia significativa que indique que es determinante
de la forma de relacionarse, pues el porcentaje de respuesta tanto de hom-
bres como de mujeres encuestados se concentra en la respuesta “Nunca”
o “Rara vez” a la pregunta de si han observado agresión en sus padres.
Tabla 3. ¿Has observado algún tipo de agresión en la relación de tus padres?
Masculino Femenino Total

Fr % Fr % Fr %
Casi siempre 5 3.2 20 6.1 25 5.2

A veces
32 20.5 52 15.9 84 17.4
Rara vez
33 21.2 91 27.7 124 25.6
Nunca
84 53.8 164 50.0 248 51.2
No contestó
2 1.3 1 0.3 3 0.6
Total
156 100.0 328 100.0 484 100.0
Al indagar sobre el uso de sustancias adictivas, como el cigarro, el

alcohol y drogas ilícitas, tampoco se encuentra un resultado significativo
para pensar que influya en las conductas agresivas de hombres o muje-
res, a pesar de que tanto hombres como mujeres indican que sus parejas
consumen (46.8%) alguna sustancia: 22% tabaco y 39.4% alcohol. Esto
último se evidencia en las siguientes tablas.
Tabla 4. ¿Has notado si tu novio (a) consume algún tipo de droga

(alcohol, tabaco, marihuana, cocaína, entre otros)?

Fr % Fr % Fr %
Sí 70 42.4 171 48.9 241 46.8

No
95 57.6 179 51.1 274 53.2
Total 100.0
165 100.0 350 100.0 515
Tabla 5. ¿Qué consume?

Fr % Fr % Fr %
Tabaco
32 19.4 85 24.3 117 22.7
Alcohol 56 33.9 147 42.0 203 39.4
Marihuana 4 2.4 22 6.3 26 5.0
Tachas 0 0.0 1 0.3 1 0.2
Otra 2 1.2 0 0.0 2 0.4
Conclusiones
Aun cuando culturalmente se acostumbra pensar que la violencia se da

en mayor medida del hombre hacia la mujer, los resultados del estudio no
arrojan una diferencia significativa que lo pruebe. Es decir, los datos sí
revelan manifestaciones de violencia en ambos, lo cual indica que no es
un rasgo determinado por el género; más bien, algunos ítems evidencian
que las mujeres, en ocasiones, tienen mayor diversidad en las formas de
violentar a su pareja. La forma en que los varones manifiestan con más
frecuencia la violencia es en lo físico, mediante caricias violentas, como

chupetones y mordidas; las mujeres, por su parte, la exteriorizan por la vía
emocional: humillan a su pareja, la callan fuertemente o con gritos.
En cuanto a los objetivos inicialmente propuestos, referentes a la di-
námica familiar, al parecer, no muestra ser determinante en la manera
como se relacionan los jóvenes normalistas en el noviazgo. Para conocer
a detalle tal aspecto, se requeriría un instrumento que explore a profun-
didad la forma de relación familiar de los alumnos y su impacto en las
concepciones sobre la violencia.
Respecto del segundo objetivo, “Identificar la presencia de alguna for-
ma de violencia en sus relaciones (actual o pasada) de noviazgo”, se ob-
serva que tanto en hombres como mujeres hay diversas manifestaciones,
algunas con una diferencia significativa en cuanto al sexo, pero no con un
porcentaje que muestre que uno u otro sexo sea más violento; sin embargo,
sí es observable una diferencia en el tipo de manifestación que se ejerce
de acuerdo con el género.
Del objetivo “Descubrir la relación entre la violencia y el uso de al-
guna sustancia adictiva” tampoco se encuentra información que pueda
indicar una correlación; sin embargo, los estudiantes de la muestra ma-
nifestaban que el cigarro no es una sustancia adictiva y algunos tampoco
dan esa connotación al alcohol, lo que puede significar un sesgo en las
respuestas de los alumnos, no obstante la indicación de que los conside-
raran en el rubro de sustancias adictivas. Esta situación debe atenderse
para concientizarlos acerca de la diferencia entre ambas sustancias, así
como de sus repercusiones.
Identificar las conductas características del joven maltratador fue el
último de los objetivos de esta investigación y el que se puede determinar
con mayor claridad con base en las respuestas. En el caso de las mujeres,
se observa propensión a callar, gritar y abofetear a sus parejas; en el caso
de los hombres, utilizan con mayor frecuencia las mordidas y los chupe-
tones, aunque de forma oral señalan que para ellos son manifestaciones
de cariño.
Esto no significa que sean las únicas formas de violencia, sino que las
otras sobre las que se pregunta tienen un valor similar en ambos géneros,
lo cual indica violencia generalizada y que no hay que atacarla como un
problema de género, sino como un tema de relevancia social que implica
un cambio en su tratamiento. Por eso, resulta fundamental la sensibiliza-
ción de los estudiantes de la benv ante dicha problemática, de modo que
sean ellos los promotores de actitudes, comportamientos y acciones orien-
tadas hacia la convivencia pacífica.
Por todo lo anterior, resulta vital realizar acciones que orienten a los
jóvenes estudiantes de la benv —donde se llevó a cabo la investigación—
sobre la conceptualización de algunas conductas no consideradas como ma-
nifestaciones de violencia, principalmente por el papel que cumplen al egre-
sar de esta institución formadora de docentes y que impacta en la formación
de los niños y las niñas de nuestra sociedad. Es esencial concientizarlos con
el fin de que ellos sean promotores de una cultura de prevención.
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Efectos de la habilidad de negociación,
asertividad y autoeficacia
en las relaciones sexuales
protegidas de jóvenes
J. Isaac Uribe Alvarado,
Javier Aguilar Villalobos,
Ximena Zacarías Salinas,
Amira Aguilar Casis
Resumen Abstract
El propósito de este estudio fue The purpose of this study was to ana-
analizar, mediante el cálculo de lyze how negotiation skills, perceived
ecuaciones estructurales, cómo la self-efficacy and assertiveness, among
habilidad de negociación, la percep- other interpersonal factors have direct
ción de autoeficacia y la asertividad, and indirect effects on condom use
entre otros factores interpersonales, during sexual intercourses in college
tienen efectos directos e indirectos students by calculating structural
en el uso del condón durante las equations. This study was developed
relaciones sexuales en estudiantes and applied a questionnaire to 350
universitarios. Para ello, se elaboró young men and women, students of
y aplicó un cuestionario a 350 jóve- a public university who indicated
nes, hombres y mujeres, estudiantes having or having sex. Analyzes were
de una universidad pública, quie- performed separately for men and
nes indicaron tener o haber tenido women in the frequency of condom
relaciones sexuales. Asimismo, se use during sex. The models indicated
J. Isaac Uribe Alvarado, Javier Aguilar Villalobos, Ximena Zacarías Salinas, Amira Aguilar Casis. Facultad de
Psicología, Universidad de Colima, México. Contacto [iuribe@ucol.mx].
Fecha de recepción: 9 de enero de 2017 | Fecha de aceptación: 18 de enero de 2018.

Efectos de la habilidad de negociación, asertividad y autoeficacia en las relaciones sexuales protegidas de jóvenes
realizaron análisis por separado, para significant data settings, as well as

hombres y mujeres, de la frecuencia direct effects of all the variables. The
del uso del condón en las relaciones ability to negotiate condom use has
sexuales; los resultados indican que a direct effect on safe sex practices
la habilidad de negociación y la aser- among women and men.
tividad sexual tienen efectos directos
e indirectos en el uso del condón en K eywords
las relaciones sexuales. Por su parte, Sexual behavior, young, condom
los modelos indicaron ajustes signifi- use, relationships.
cativos de los datos, así como efectos
directos entre todas las variables.
Palabras clave
Comportamiento sexual, jóvenes, uso
de condón, relaciones interpersonales.
E
n el ámbito mundial, el problema de salud pública que repre-
sentan las Infecciones de Transmisión Sexual (its), en las que se
incluye el Virus de Inmunodeficiencia Humana (vih), derivadas
de las prácticas sexuales desprotegidas con personas infectadas, es, en
sí mismo, un problema de comportamiento humano, un problema grave a
pesar de los diversos esfuerzos de instituciones educativas gubernamen-
tales y no gubernamentales por evitar su avance o contagio. De acuerdo
con el Centro Nacional para la Prevención y Control del vih/sida, en 2014,
existían en México 53 mil 225 personas seropositivas y 5 mil 915 diagnos-
ticadas con sida. En los casos anteriores, la principal fuente de contagio
fue la sexual (censida, 2014).
Respecto de las prácticas sexuales desprotegidas, la literatura cientí-
fica en el mundo ha reportado que es muy común que personas jóvenes
tengan relaciones sexuales sin el uso del condón y las razones son diferen-
tes. Por ejemplo, Randolph, Pinkerton, Bogart, Cecil y Abramson (2007)
reportan que 48.7% de personas jóvenes no usaron condón en sus recien-
tes encuentros sexuales por la creencia de que se reduce el placer; en otro
estudio, Pons-Salvador, Miralles y Guillen-Salazar (2010) indican que en
J. Isaac Uribe Alvarado | Javier Aguilar Villalobos | Ximena Zacarías Salinas | Amira Aguilar Casis
una muestra de jóvenes, más de 20% no usó condón de forma consistente;

de igual manera, Rengifo-Reina, Córdoba-Espinal y Serrano-Rodríguez
(2012) reportan que 63.7% de una muestra de jóvenes con experiencia
sexual previa, más de 80% no usó el condón en sus relaciones sexuales;
Herrick, Kuhns, Kinsky, Johnson y Garofalo (2013) señalan que ocho de
cada 10 jóvenes participantes en su estudio, informaron que por lo menos
en un encuentro sexual no han usado el condón; además, según Getachew,
Negussie, y Gezaheng (2013), en su estudio con jóvenes, 70.5% declaró
tener dos o más parejas sexuales, del cual 37% nunca usó condón.
Asimismo, se reporta que porcentajes mayores a 40%, de jóvenes y
adolescentes, no usan condón de forma consistente cuando tienen relacio-
nes sexuales (Díaz-Loving y Robles, 2009; Jiménez, 2010; Pulido, Cara-
zo, Orta, Coronel, y Vera, 2011, y Uribe, Amador, Zacarías y Villarreal,
2012). Aunado a ello, Uribe, Gonzáles y Santos (2011) concluyen que un
grupo de mujeres y hombres sólo usa condón en sus prácticas sexuales
cuando percibe riesgo de embarazo; mientras que Uribe, Torres, Zacarías
y Ramírez (2012) reportan que el enamoramiento es un factor que limita
el uso del condón con la pareja sexual.
Dichos estudios dan cuenta de la necesidad de generar explicaciones
científicas que permitan formular propuestas para la prevención o promo-
ción de prácticas sexuales protegidas; igualmente, es necesario identificar
y explicar aquellos aspectos tanto motivacionales, como cognitivos y de
interacción social vinculados al uso del condón o con las prácticas sexua-
les protegidas en jóvenes.
La “Teoría de la Acción Planeada” (Ajzen, 1991) propone, entre otros
aspectos, que la intención de una persona por desarrollar o llevar a cabo
una conducta está influenciada por factores motivacionales y que mientras
mayor es la disposición de la persona por ejecutar la acción que se propo-
ne, es mayor la posibilidad de que se realice la conducta, más si se cuenta
con oportunidades y recursos. Aplicando estos principios al estudio de las
variables asociadas al uso del condón en una relación sexual, podemos
ejemplificar que, si una persona se percibe como eficiente para llevar a
cabo una acción —por ejemplo, el uso del condón en una relación se-
xual—, también ha adquirido ciertas motivaciones, como tener un vínculo

amoroso con la pareja y evitar consecuencias negativas al no usarlo; asi, es
más probable que use y o exija el uso del condón en una relación sexual.
Estudios científicos han reportado que las variables vinculadas al uso
del condón cuando se tienen relaciones sexuales son, generalmente, de tipo
cognitivo, actitudinal y de relación interpersonal, entre otros; por ejemplo,
Moyo, Levandowski, MacPhail, Rees y Pettifor (2008); Grossman, Hadley,
Brown, Houck, Peters y Tolou-Shams (2008) concluyeron que platicar con
la pareja sobre la importancia de usar el condón se asocia con su uso en
una relación sexual; Heeren, Jemmott, Mandeya y Tyler (2009) reportaron
que cuando se percibe tener control y habilidad para usar condón es muy
probable que se use en una relación sexual; Broaddus, Schmiege y Bryan
(2011), en su estudio con adolescentes, citaron que la autoeficacia y las
actitudes se asocian fuertemente a las intenciones de usar el condón en
una relación sexual y estas intenciones, a su vez, se asocian, mayormente,
al uso de condones; asimismo, Valencia y Canaval (2012) reportaron en su
estudio con jóvenes que la percepción de autoeficacia en el uso del con-
dón, así como tener la intención de usarlo en las relaciones sexuales con
parejas ocasionales aumenta la posibilidad de su uso habitual; Giménez-
García, Ballester-Arnal, Gil-Llario, Cárdenas-López y Duran-Baca (2013)
indicaron que la percepción de autoeficacia predice el uso del condón en
las relaciones sexuales de jóvenes; además, Getachew, Negussie y Geza-
heng (2013) concluyeron en su estudio con jóvenes que, si éstos se perci-
ben autoeficaces y con alta susceptibilidad para el uso del condón, están
más propensos a utilizarlo en sus relaciones sexuales.
Siguiendo con el análisis y descripción de estudios que citan aspectos
actitudinales y de interacción vinculados al uso del condón en las rela-
ciones sexuales de jóvenes, según Tucker, Wenzel, Golinelli, Kennedy,
Ewing y Wertheimer (2013), a partir de un modelo multivariado, repor-
taron que tener una actitud favorable hacia el uso del condón, percibirse
autoeficaz y comunicarse con la pareja sexual predicen fuertemente el
uso del condón en los encuentros sexuales; Eggers, Aaro, Bos, Mathews y
Hein de Vries (2015) reportaron que tener conocimientos acerca del uso
del condón, así como una actitud a favor de su uso y una alta percepción
de autoeficacia genera efectos directos en el uso del condón en las relacio-
nes sexuales; Hubach, Dodge, Goncalves, Malebranche, Reece, Van der
Pol, Martinez, Schnarrs, Nix y Fortenberry (2014) citaron que la intención
de usar un condón en las relaciones sexuales se asocia con su uso, además
del género y el tipo de pareja.
Por su parte, Matera (2014) reportó que la conducta de uso del condón
en jóvenes se mide según las intenciones de utilizarlo y la comunicación
entre la pareja; además de que la comunicación se ve influenciada por la
habilidad de negociación y la autoeficacia; Zhang, Zhang y Chock (2014)
concluyeron que los altos niveles de autoeficacia promueven una actitud
positiva hacia el uso del condón y su uso con parejas principales y no prin-
cipales. Davis, Masters, Eakins, Danube, George, Norris y Heiman (2014)
indicaron que, en un grupo de mujeres jóvenes, éstas usan más el condón
cuando es mayor el nivel de autoeficacia sobre su uso, así como la habili-
dad de negociación con la pareja sexual. Para Xiao, Li, Lin, Jiang, Liu y
Li (2013), algunas variables, como la comunicación sexual mediada por
el efecto de la autoeficacia, predicen el uso del condón en las relaciones
sexuales; Montanaro y Bryan (2014) reportaron que existen asociaciones
entre las intenciones, actitudes y la autoeficacia respecto del uso del con-
dón; Dick, Rink y FourStar (2014) reportaron que tener control en el uso
del condón, así como la participación en la toma de decisiones respecto
de su utilización, se asoció significativamente a la intención de usar el
condón en una relación sexual; Parent y Moradi (2015) reportaron que
un grupo de jóvenes que usa condón en sus relaciones sexuales lo hace,
en gran medida, porque se percibe la autoeficacia para usarlo; a su vez,
Eggers, et al (2015) indicaron que las intenciones del uso del condón se
relacionan con las normas subjetivas y con la autoeficacia; finalmente,
Matthew (2015) reportó que la actitud positiva hacia el condón predice
intención de usarlo y la intención predice, a su vez, el uso del condón.
Los enunciados anteriores muestran que son las actitudes, la comunica-
ción interpersonal y la autoeficacia, por ejemplo, los que se asocian directa-
mente con la conducta sexual protegida en jóvenes; sin embargo, en México,
dichos estudios aún resultan escasos, por lo que el objetivo de este estudio
es analizar cómo la habilidad de negociación, la percepción de autoeficacia
y la asertividad, entre otros factores interpersonales, generan efectos direc-
tos e indirectos en el uso del condón en las relaciones sexuales de mujeres y
hombres jóvenes a partir del cálculo de ecuaciones estructurales.
Método
Muestra
Se eligió una muestra no probabilística, constituida por 350 estudiantes

de nivel superior de cuatro carreras profesionales de una universidad pú-
blica en el estado de Colima, México, de entre 19 y 24 años de edad, de
los cuales, 164 son varones y 186 son mujeres.
La edad promedio de los hombres fue de 21 años (∑ = 1.469), mientras
que la de las mujeres fue de 21.4 años (∑ = 1.5609). Los participantes
declararon haber tenido relaciones sexuales y sólo 46.3% del total reportó
tener una vida sexual activa. La muestra fue seleccionada de un total de
427 estudiantes que contestaron el cuestionario del estudio.
El criterio de inclusión de participantes para este estudio fue, además
de la voluntariedad en la participación, que reportaran haber tenido re-
laciones sexuales o ser personas sexualmente activas y tener entre 19 y
24 años de edad; quedaron fuera del estudio quienes reportaron no haber
tenido relaciones sexuales o que tuvieran edades mayores a 24 años, estu-
vieran casados o que no desearan participar en el estudio.
Instrumento
Se diseñó un cuestionario con dos apartados; el primero, con preguntas de

información general (sexo, edad, familia con la que viven) y respecto del
patrón sexual y la frecuencia de uso del condón en las relaciones sexuales.
El segundo apartado contiene 58 reactivos con cinco opciones de res-
puesta de tipo ordinal, donde 1 es “totalmente en desacuerdo” y 5 es
“totalmente de acuerdo”. Las preguntas están agrupadas en siete factores,
resultado de un análisis factorial de componentes principales, seguido de

un análisis de fiabilidad con el método a de Cronbach para determinar el
nivel de fiabilidad. Los factores son los siguientes: el primero, “Habilidad
de negociación del uso del condón” (a = 0.89); el segundo, “Sumisión
sexual con la pareja” (a = 0.81); el tercero, “Baja percepción de riesgo
sexual” (a = 0.78); el cuarto, “Enamoramiento” (a = 0.77); el quinto,
“Asertividad para el uso del condón” (a = 0.72); seguido por el factor “Ac-
titud negativa hacia el uso del condón” (a = 0.79) y el factor “Percepción
de autoeficacia en el uso del condón” (a = 0.79).
Procedimiento
Se habilitaron a cinco estudiantes de la licenciatura en Psicología, quienes

aplicaron el cuestionario en horarios asignados por los directores de cada
institución y bajo la supervisión y colaboración de profesores de clase. Se
solicitó a los estudiantes su colaboración voluntaria, así como el consen-
timiento informado; se respetó el anonimato de cada persona y la confia-
bilidad de los datos. Para el análisis de datos descriptivos, correlaciones
y las pruebas de regresión se utilizó spss, versión 20, para Windows. Las
ecuaciones estructurales se realizaron con el programa amos, versión 18.
Discusión
De acuerdo con los resultados, en lo referente al patrón sexual, los hom-

bres muestran diferencias significativas con el grupo de mujeres, princi-
palmente en la edad del inicio sexual, en la que tienen edades menores
que las mujeres, así como en la cantidad de parejas sexuales. Tal situación
responde, en cierta medida, a los roles de género asignados a mujeres y
hombres, donde la mayor permisividad sexual es para ellos, lo cual es re-
flejo de la cultura sexual de nuestro entorno social. Se trata de una situa-
ción que genera mayor riesgo sexual en el grupo de mujeres, considerando
que su inicio sexual es a menor edad y no siempre con el uso del condón.
Tanto en los análisis de correlación, así como en las regresiones, las

variables que se asocian y predicen el uso del condón en mujeres y hom-
bres son la habilidad de negociación, la asertividad y la autoeficacia, las
cuales generan efectos directos e indirectos en los modelos propuestos.
En los modelos presentados en las muestras de hombres y mujeres, la
variable “Habilidad para negociar el uso del condón con la pareja sexual”
tiene efecto directo en el uso del condón, lo que nos indica que las perso-
nas jóvenes que han desarrollado esta habilidad psicosocial poseen una
tendencia a tener relaciones sexuales protegidas, un hallazgo reportado,
también, por Matera (2014), y por Davis, Masters Eakins, Danube, Geor-
ge, Norris y Heiman (2014).
En los modelos presentados en este estudio, la capacidad de los jóve-
nes para comunicar a su pareja sexual la importancia del uso del condón
en sus encuentros sexuales (asertividad sexual) en conjunto con la per-
cepción de autoeficacia, son variables mediadoras de la habilidad para
la negociación del uso del condón; es decir, previa negociación del uso
del condón, tanto mujeres como hombres jóvenes que tienen relaciones
sexuales son también hábiles para comunicarse con su pareja sexual y
se perciben seguros de usar el condón de forma correcta en una relación
o encuentro sexual. Lo anterior ha sido reportado por diversos estudios
que incluyen dichas variables como predictoras o con efectos directos del
uso del condón en la población juvenil (Moyo, Levandowski, MacPhail,
Rees, y Pettifor, 2008; Heeren, Jemmott, Mandeya y Tyler, 2009; Gimé-
nez-García, Ballester-Arnal, Gil-Llario, Cárdenas-López y Duran-Baca,
2013; Getachew, Negussie y Gezahegn, 2013; Tucker, Wenzel, Goline-
lli, Kennedy, Ewing y Wertheimer, 2013; Matera 2014; Zhang, Zhang, y
Chock, 2014; Davis, Masters, Eakins, Danube, George, Norris y Heiman,
2014; Montanaro y Bryan, 2014; Parent y Moradi, 2015; Eggers, Aaro,
Bos, Mathews, Kaaya, Onya y Hein de Vreis, 2015).
En cuanto a los factores actitudinales y el uso del condón en jóvenes,
estudios previos han reportado que la actitud negativa hacia el uso del
condón o el rechazo al uso del condón influyen de manera negativa en su
uso (Randolph, Pinkerton, Bogart, Cecil y Abramson, 2007; Díaz-Loving
y Robles, 2009; Jiménez, 2010; Pulido, Carazo, Orta, Coronel y Vera,

2011; Herrick, Kuhns, Kinsky, Johnson y Rob Garofalo, 2013), además de
los aspectos de interrelación o vínculo amoroso (Uribe, Gonzáles y Santos,
2011; Uribe, Torres, Zacarías y Ramírez, 2012), que también tienen efec-
tos negativos en la intención de usar y en el uso del condón; sin embargo, a
partir de los resultados del presente estudio, la percepción de autoeficacia
en el uso del condón, la asertividad sexual y la habilidad para negociar su
uso pueden contrarrestar fuertemente la influencia negativa del enamora-
miento, la actitud negativa hacia el uso del condón y la sumisión sexual en
una relación de pareja de jóvenes.
Las variables citadas están, en cierta medida, vinculadas a aspec-
tos cognitivos (percepción de autoeficacia) y de interacción con personas
(comunicación y habilidad de negociación), así como las variables actitu-
dinales se explican de forma amplia desde la teoría propuesta por Ajzen
(1991) y que, a nuestro juicio, incluye elementos para determinar que los
comportamientos o acciones comúnmente están mediados por factores
cognitivos y actitudinales. Esto nos permite aseverar que la habilidad de
comunicación y negociación con la pareja sexual respecto del uso del con-
dón en una relación sexual son aspectos fundamentales en cualquier plan
de promoción de prácticas sexuales protegidas en jóvenes, tomando en
cuenta las diferencias de género.
Es importante considerar que el enamoramiento y la actitud negativa
hacia el uso del condón ejercen efectos directos en su uso, tal como lo
han expresado Uribe, Gonzáles y Santos (2011), por lo que es importante
contrarrestar los efectos de dichas variables sobre la práctica sexual pro-
tegida. Sin embargo, es recomendable que se realicen estudios con el fin
de habilitar a personas jóvenes y evaluar el impacto de tales habilidades
en el uso del condón en las relaciones sexuales.
Concluimos, entonces, que la práctica sexual protegida en jóvenes o el
uso consistente del condón durante las prácticas sexuales tanto en mujeres
como en hombres jóvenes está vinculada al desarrollo de habilidades de
comunicación, a la capacidad para percibirse seguros y seguras, además
de autoeficaces en el uso del condón en sus encuentros sexuales, para lo
cual, la información puede ser útil como base para el desarrollo de habili-
dades y competencias en el uso del condón, el manejo de emociones en las
relaciones de pareja y la percepción favorable del uso del condón.
Recomendamos que los programas de promoción del uso de condones
dirigidos a jóvenes tomen en cuenta las variables mencionadas, así como
los valores socioculturales que establecen mandatos de género en hom-
bres y mujeres jóvenes en sus prácticas sexuales.
Resultados
En relación con el patrón sexual de los participantes, el promedio de edad

del inicio sexual del grupo de hombres fue de 17.2 años (∑ = 1.768) y el
promedio de edad del inicio sexual de mujeres fue de 18.1 años (∑ = 1.738)
(t = -5.564 p < 0.000).
Referente a la cantidad de parejas sexuales, el grupo de hombres re-
portó haber tenido 4.19 parejas sexuales en promedio (∑ = 4.390), mien-
tras que las mujeres reportaron un promedio de 2.5 parejas sexuales (∑ =
2.593) (t= 9.63 p < 0.001).
En relación con la pregunta “¿Usaste condón en tu primera relación
sexual?”, 76.2% de los hombres y 73.8% de las mujeres respondieron
que sí.
Se encontró diferencia significativa (t = 4.021 p < 0.01) en la frecuen-
cia del uso del condón, que fue mayor en hombres (X = 4.09, ∑ = 1.032)
que en mujeres (X = 3.39, ∑ = 1.403).
Posteriormente, se llevaron a cabo análisis de correlaciones de Pear-
son entre las preguntas del uso del condón en la actividad sexual y en
cada uno de los factores de la escala. Los resultados indicaron que, en el
grupo de hombres, la frecuencia del uso del condón tuvo una correlación
positiva (R = 244, p < 0.006) con la habilidad de negociación del uso de
condón y con la asertividad para el uso del condón (R = 216, p < 0.006)
y correlaciones negativas con las variables actitud negativa hacia el uso
del condón (R = -244, p < 0.004) y con la variable enamoramiento (P =
-235, p< 0.001).
En el grupo de mujeres, la variable uso del condón en las relaciones

sexuales correlacionó positivamente con la percepción de autoeficacia (R
= 251, p < 0.001); con la habilidad de negociación (R = 252, p < 0.001) y
con la variable asertividad sexual (R = 482 p < 0.001); asimismo, se pre-
sentan correlaciones negativas entre el uso del condón en las relaciones
sexuales y las variables actitud negativa hacia el uso del condón (R = -298
p < 0.000) y enamoramiento (R = -246 p< 0.001).
Teniendo como base estadística las correlaciones positivas entre el
uso del condón en las relaciones sexuales y las variables “Habilidad
de negociación”, “Asertividad sexual y “Percepción de autoeficacia”, se
realizaron análisis de regresión lineal para determinar en qué medida
las variables mencionadas predicen el uso del condón tanto en hombres
como en mujeres.
De acuerdo con los resultados de las pruebas de regresión, en el gru-
po de hombres, las variables “Habilidad de negociación del condón”,
“Asertividad sexual y percepción de autoeficacia en el uso del condón”,
de acuerdo con el modelo propuesto, predicen el uso del condón con un
porcentaje de 27% de la varianza total en coeficientes significativos.
Respecto del grupo de mujeres, las variables “Habilidad de negocia-
ción del uso del condón”, “Percepción de autoeficacia en el uso del con-
dón” y “Asertividad sexual” predicen el uso del condón en las relaciones
sexuales de acuerdo con el modelo en 50.5% de la varianza total con
coeficientes significativos.
Con base en los resultados de las correlaciones y las regresiones, se
trazaron modelos de trayectorias, hombres y mujeres por separado. En
ambos casos, la variable dependiente fue la frecuencia del uso del condón.
En la figura 1, el modelo para hombres mostró un ajuste adecuado a los
datos (x² (9) = 9.176; p = 0.421; RMSEA = 0.011; NFI = 0.964; IFI = 0.999;
RFI = 0.915). En este modelo, todos los efectos directos fueron significa-
tivos, así como la correlación negativa entre la percepción de autoeficacia
y la sumisión sexual.
Figura 1. Modelo del grupo de hombres que muestra los efectos

directos e indirectos de variables psicosociales y de interacción en el
uso del condón en relaciones sexuales N = 164
Uso del condón
-.239**
.227**
Asertividad .320*** Habilidad de

-151** Enamoramiento
sexual negociación

-237*** .-178** .198**
.416*** .503***
Percepción de Actitud .253*** Sumisión

autoeficacia negativa al condón sexual

-287***

En la figura anterior, la habilidad de negociación del uso del condón

establece un efecto directo sobre el uso del condón en las relaciones se-
xuales (0.227 p < 0.005), de igual manera, la percepción de autoeficacia
en el uso del condón genera un efecto directo sobre la asertividad sexual
(0.416 p < 0.001). Estas dos variables tienen, a su vez, efectos directos en
la habilidad de negociación del uso del condón.
La variable percepción de autoeficacia en el uso del condón genera un
efecto directo positivo (0.503 p < 0.0001) en la habilidad para negociar
el uso del condón.
Las variables “Enamoramiento” y “Actitud negativa hacia el uso del
condón” establecen efectos directos negativos en la variable “Uso del
condón”. La influencia de estas dos variables es, en porcentaje, menor
a la que en conjunto generan las variables “Percepción de autoeficacia”,
“Asertividad sexual” y “habilidad de negociación en el uso del condón”.
En este mismo modelo, el enamoramiento genera un efecto directo po-
sitivo sobre la actitud negativa hacia el uso del condón, mientras que la
habilidad de negociación, a su vez, genera un efecto directo negativo hacia

la actitud negativa del uso del condón.
Por último, en este modelo la variable “Sumisión sexual” establece un
efecto directo negativo hacia la asertividad sexual y un efecto directo po-
sitivo hacia la actitud negativa del uso del condón; también, tiene una co-
rrelación negativa con la percepción de autoeficacia en el uso del condón.
En la figura 2, se muestra el modelo para el grupo de mujeres, el cual
tiene similitudes con el grupo de hombres, pues las variables que generan
efectos directos e indirectos sobre el uso del condón son las mismas con
diferente magnitud. Este modelo también presentó adecuados índices de
ajuste. X² (10) = 15.428; p = 0.117; RMSEA = 0.054; NFI = 0.946; IFI =
0.980; RFI = 0.886.
Figura 2. Modelo para mujeres de los efectos directos de variables

psicosociales sobre el uso de condón en relaciones sexuales N = 186
Uso del condón
-.254***
.473***
Asertividad .539*** Habilidad de

Enamoramiento
sexual negociación

.-280***
.-117** .222***
.331*** .275***
-140*
Percepción de Actitud .241*** Sumisión

autoeficacia negativa al condón sexual

-171**

En este modelo, la habilidad de negociación del uso del condón en las

relaciones sexuales tiene un efecto directo positivo sobre la variable “Uso
del condón”. Es notable que este efecto para el grupo de mujeres es mayor
(0.473) que en el modelo del grupo de hombres (0.227); al igual que, en el
grupo de hombres, la percepción de autoeficacia genera un efecto directo
positivo en la asertividad sexual y estas dos variables, a su vez, generan

efectos positivos en la habilidad de negociación del uso del condón.
La variable “Enamoramiento” indica efectos directos negativos en la
variable “Uso del condón” y efectos directos positivos sobre la actitud ne-
gativa hacia el condón. De la misma forma, la “Habilidad de negociación”
genera efectos directos negativos sobre la actitud negativa hacia el condón.
La variable “Sumisión sexual” genera un efecto directo negativo hacia
la “Habilidad de negociación” y un efecto directo positivo hacia la “Ac-
titud negativa del uso del condón”; de igual forma, hay una correlación
negativa con la “Percepción de autoeficacia en el uso del condón”.
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Estudiantes de psicología transforman sus
criterios para elaborar ensayos académicos
Laura Teresa Rayas Rojas,
Ana María Méndez Puga,
Rubén Soltero Avelar,
María de los Dolores Valadez Sierra
Resumen Abstract
Este trabajo tiene como propósito This article shows how psychology
mostrar algunas transformaciones students changed their criteria for
en los criterios que emplean los crafting an academic essay after
estudiantes para la composición de taking a writing-intensive course. In
ensayos académicos, luego de par- college, essays are the typical writing
ticipar en una secuencia didáctica. requirement for humanities and social
El ensayo es un texto solicitado en science majors. Students comply with
las carreras de corte humanista, y the task without having the tools to
aunque los jóvenes lo redactan, no write quality essay papers or in a way
cuentan con las herramientas para in which writing does not support
hacer un producto de calidad y learning. For this reason, we created
aprovechar la escritura para la ela- a writing experience with the learning
boración del conocimiento. Por ello, objectives of teaching students how
se realizó una experiencia educativa to write academic essays and how to
cuyos propósitos de aprendizaje define the genre with all its charac-
estuvieron encaminados a que los teristics. In our qualitative study we
estudiantes aprendieran a escribir employed sociocultural theory, with
ensayos académicos, a definir dicho six case studies. Our findings stress
Laura Teresa Rayas Rojas, Ana María Méndez Puga. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México.
Rubén Soltero Avelar, María de los Dolores Valadez Sierra. Universidad de Guadalajara, México. Contacto
[mendezana22@gmail.com].
Fecha de recepción: 26 de mayo de 2016 | Fecha de aceptación: 9 de febrero de 2017.
enero-junio 2010 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 191

Estudiantes de psicología transforman sus criterios para elaborar ensayos académicos
género y a caracterizarlo. Se trabajó the importance of defining what an

a partir de la teoría sociocultural en essay is, with all its features, and the
un estudio cualitativo, con seis casos relevance of working in pairs to con-
y se encontró que es relevante contar duct peer-review.
con una definición del ensayo y de
sus características; asimismo, que es K eywords
fundamental el trabajo entre pares. Sociocultural theory, academic wri-
ting and learning, criteria, higher
Palabras clave education.
Teoría sociocultural, escritura acadé-
mica, criterios, educación superior.
L
os procesos de composición textual son objeto de estudio para
autores interesados en la escritura como forma de comunicación
y como instrumento para la elaboración de conocimiento en los
contextos universitarios. Los trabajos de Serrano de Moreno, Duque de
Duque y Madrid de Forero (2012), Carlino (2013) y Serrano (2014), entre
otros, han sido útiles para comprender, por un lado, que la baja calidad
que se observa en los textos de los estudiantes no obedece, en un estricto
sentido, a una carencia formativa en materia de expresión escrita, sino a la
manera en que los jóvenes han aprendido a escribir durante su formación
universitaria; por otro, para tener clara la necesidad de apoyarlos para
que aprendan a elaborar los textos vinculados a su disciplina y para que
conozcan los modos en que dichos documentos se encuentran presentes
en su profesión. Con tales premisas, es posible observar la necesidad de
reencauzar la forma en que los estudiantes hacen frente a las tareas escri-
turales, mediante procesos educativos que promuevan su desarrollo como
escritores académicos.
Este trabajo se realizó desde una mirada psicológica, puesto que se
enfocó al análisis del aspecto subjetivo de la composición textual; asi-
mismo, se efectuó con la intención de comprender los procesos que se
ponen en juego para escribir ensayos y la manera en que éstos pueden
Laura Teresa Rayas Rojas | Ana María Méndez Puga | Rubén Soltero Avelar | María de los Dolores Valadez Sierra
desarrollarse, en virtud de un acompañamiento por parte de un grupo de

pares y de un miembro de la comunidad académica con experiencia en la
escritura, en este caso, del ensayo académico.
La decisión de emprender un estudio de esta naturaleza obedece a
que, tal como lo han referido autores como Zanotto y González (2011),
es necesario que se incremente la realización de trabajos orientados al
estudio de los procesos metacognitivos que regulan la escritura, dado que
la información resultante de estas investigaciones sería útil como insumo
para generar propuestas pedagógicas que tengan como base la compren-
sión de las necesidades de los autores de textos para autorregularse du-
rante la realización de una tarea escritural. Este escrito forma parte de
una indagación más amplia; con él se pretende compartir el proceso que
condujo a los participantes a transformar dos de los procesos intelectuales
que guían la composición del texto ensayístico: la definición del género y
la delimitación de sus características.
Son dos los supuestos de los que se parte en este trabajo. 1) Del hecho
de que cualquier iniciativa mediante la cual se pretenda fortalecer el des-
empeño del estudiante que redacta un texto debe sustentarse en el amplio
conocimiento de la actividad escritural. En el caso del ensayo académico,
se observa que, en los últimos años, se ha ampliado el interés por investi-
gar los procesos de composición para este género académico y por generar
oportunidades de aprendizaje en los estudiantes, con propuestas innova-
doras. 2) De que un joven escribe un ensayo académico teniendo como
punto de arranque su conglomerado de ideas en torno de esta actividad.
Se entiende que dicha ideología fue construida por él, paulatinamente,
mediante los lineamientos que recibió de sus profesores, el intercambio
de opiniones con sus compañeros de clase y, en el mejor de los casos, en
función de lo que ha investigado acerca del género.
Entonces, podría sostenerse que la forma de pensar del universitario
acerca de cómo escribir este tipo de texto proviene de las relaciones es-
tablecidas con los diferentes miembros de su grupo disciplinar y de las
transformaciones de sus procesos de pensamiento, en virtud de las ense-
ñanzas que tienen lugar mediante las distintas interacciones. Este modo
de comprender el fenómeno lleva a asumir que el aspecto psicológico pre-

sente en la composición del texto ensayístico no es una condición propia
del estudiante, sino, tal como se plantea en la orientación sociocultural,
un producto cultural que evoluciona hacia diferentes zonas de desarrollo
a partir del contacto con otras personas, entre las que pueden encontrarse
algunas con un mayor conocimiento acerca de cómo escribir un ensayo, o
mediante el trato con compañeros que propician la reflexión a partir del
planteamiento de demandas específicas de apoyo que obligan, de diversas
maneras, a problematizar y replantear lo sabido (Vigotsky, 1991, 1993 y
1995; Wertsch, Del Río y Álvarez, 1997; Newman, Griffin y Cole, 1991,
y Cole, 1999). A continuación, se desarrollarán estas ideas introductorias
con mayor detalle.
Bajo la perspectiva de la teoría sociocultural y, específicamente, de
la teoría de la actividad, las personas forman parte de situaciones es-
pecíficas en distintos escenarios, en los cuales se presentan problemas
cotidianos que deben resolverse mediante actividades definidas sociocul-
turalmente; es decir, por medio de soluciones determinadas a lo largo de
la historia y, por lo tanto, validadas en dichos contextos (Leontiev; 1979;
Engerström, 2001; Montealegre, 2005; Talizina, Solovieva y Quintanar,
2010). Desde esta mirada, para el caso del presente estudio, podría en-
tenderse que los miembros de las comunidades académicas —sobre todo
los que se insertan en las disciplinas de carácter humanístico— estudian
temas polémicos frente a los cuales deben asumir, en más de una ocasión,
una determinada postura. Una de las maneras de hacerlo es mediante el
empleo de una actividad lingüística de tipo argumentativo —el ensayo
académico—, cuyo significado, características y forma de llevarse a cabo
están ya especificadas.
De acuerdo con Castro (2013), la escritura de cualquier texto acadé-
mico implica formular un mensaje en el marco de una convencionalidad.
Es una práctica comunicativa para exponer o argumentar acerca de una
temática en la que están presentes ritos, costumbres y una normatividad
propia del ámbito científico. En este contexto, el ensayo, en su calidad de
texto académico, cuenta con criterios cuya definición no ha sido fácil a lo
largo de su historia. Ahora, pese a lo complejo que ha resultado estable-

cerlos, es posible delimitar con claridad algunos. Tiene como función la
persuasión de la postura del autor; requiere el uso del discurso expositivo
y, sobre todo, argumentativo; está organizado en una estructura determi-
nada; debe plasmarse en él un amplio conocimiento del tema mediante
el uso de un vocabulario especializado; incluye marcas de subjetividad
que den cuenta de que quien escribe asume un rol de autoría; contiene
opiniones personales y fundamentadas a lo largo del escrito y es coherente
y cohesivo (Rodríguez, 2007 y Sánchez, 2010 y 2013). Lo anterior im-
plicaría, desde una mirada sociocultural, concretamente desde los plan-
teamientos de Bronckart (2004, 2007), la realización de una actividad
lingüística que se plasma en un escrito y el entendimiento de las pautas,
que se expusieron como un pensamiento social acerca de la composición
del ensayo académico, cuya función es ser directriz para la ejecución de
dicha actividad. Ahora, es necesario considerar que además de dichos
anteriores criterios están aquellos que el profesor señala o los que el estu-
diante considera como tales.
Según los postulados de la teoría de los sistemas de actividad, la forma
de hacer frente a las problemáticas cotidianas no necesariamente coincide
con los modelos convencionales o criterios especificados que conforman
un pensamiento social. Las relaciones de autoridad y la diversidad de
intereses que tienen lugar en los grupos sociales suelen generar situa-
ciones paradójicas (Engerström, 2001), lo cual conllevaría la creación de
criterios alternos para la realización de tareas socioculturales. A la luz
de este planteamiento, sería posible entender, para el caso de la tarea es-
critural que aquí se estudia, que el supuesto de que “debe asumirse una
postura” no siempre se retoma por quienes solicitan el ensayo, en tanto
que su temática puede no generar polémica y, en tanto, que no se tienen
los suficientes elementos para asumir un posicionamiento. Además, este
postulado también da elementos para visualizar que, cuando se asume
tal postura, suele hacerse desde un deber ser, en función de lo que opina
el profesor o la profesora, lo que dificulta la generación de conclusiones,
dado que no hay un cierre, sino sólo un planteamiento. Como lo refirió
Silva-Herzog (2016) al retomar a Chesterton, entre otros, para referirse, en

términos generales, al ensayo y no específicamente al ensayo académico:
“Soy ensayista, no presento una conclusión, tan sólo sugiero un enfoque”.
El uso de los criterios convencionales estará en función del nivel de
apropiación que las personas tengan del conocimiento que circula y que se
ha constituido en el pensamiento social, del cual son parte o podrían ser
parte los colaboradores. De esta manera, si no son capaces de resolver de
forma efectiva una problemática, habrá que considerar en qué medida se
han apropiado de ese pensamiento distribuido, promoviendo acercamientos
diversos y fortaleciendo su desarrollo intelectual mediante la exposición a
experiencias didácticas en las que enfrenten obstáculos y emprendan las
acciones necesarias, como el buen uso de herramientas, el adecuado plan-
teamiento de objetivos y estrategias y el establecimiento de interacciones
con las personas apropiadas —sean éstas pares o mediadoras— que ayu-
den a efectuar la tarea para resolver las dificultades (Moll, 1990; Newman,
Griffin y Cole, 1991 ; Coll y Onrubia, 1996 y Engerström, 2001).
Lo anterior resultará en la interiorización o apropiación de las nor-
mas socialmente aceptadas. Se trata de una transformación cognitiva que
consiste en el tránsito del pensamiento, de un plano interpsicológico a
uno intrapsicológico (Moll, 1990). De tal suerte que la participación del
estudiante en acciones intencionadas de reflexión y de producción textual
le facilitará que logre mejorar la calidad de sus ensayos, lo cual precisa
del conocimiento del nivel de apropiación de los criterios que regulan la
realización de la tarea y del diseño de situaciones educativas mediante
las cuales sea posible la transformación de dichos criterios. Como ya se
mencionó, en este trabajo se pretende dar cuenta de cómo tiene lugar tal
proceso evolutivo a partir de una experiencia educativa enfocada a la es-
critura del ensayo académico.
Método
La intervención se realizó en el marco de una investigación de carácter

cualitativo sobre el ensayo académico, mediante la cual se pretende dar
cuenta de casos específicos; no obstante, es importante considerar que la

posibilidad de plantear regularidades en esos casos es lo que posibilita el
análisis. El proceso se organizó en tres fases: la diagnóstica, la implemen-
tación de una secuencia didáctica y la fase de evaluación.
Participantes
Participaron seis estudiantes que cursaban los tres últimos semestres de

la licenciatura de Psicología, en una universidad pública. El trabajo tuvo
lugar en un aula y un cubículo de la misma institución. Todos habían
elaborado ensayos académicos a solicitud de los diferentes profesores, al-
gunos desde el primer año de la licenciatura. Todos aceptaron participar
en el proceso de manera voluntaria y se les dio a conocer los detalles de
éste a partir de un documento que firmaron.
Procedimiento para la fase diagnóstica
Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada con cada uno de los par-
ticipantes; en el transcurso, se les preguntó: “¿Qué es para ti un ensayo
académico?” y “¿Cómo diferenciarías un buen ensayo de uno que no lo
es?” Con las respuestas obtenidas se conformaron categorías de análisis.
Asimismo, se solicitó a los estudiantes un ensayo que hubieran efectuado
como tarea para alguna de sus materias. Dichos escritos se analizaron con
la intención de identificar sus características. El análisis, por su parte, se
realizó con base en la caracterización de este género académico propuesta
por Sánchez (2013), para identificar los macrocomponentes y los micro-
componentes de las producciones de los participantes.
Procedimiento para la secuencia didáctica
Con base en los resultados obtenidos por medio del proceso diagnóstico,
se diseñaron los objetivos para organizar la secuencia didáctica, confor-
mada por cinco sesiones de dos horas cada una. Algunas de las sesiones
estuvieron orientadas a que los estudiantes conocieran y reflexionaran

acerca de la definición y las características del ensayo.
A continuación, se muestran los propósitos de dicha sesión y las acti-
vidades que se realizaron:
Propósitos
• Que los jóvenes elaboren una definición grupal de ensayo
académico.
• Que los jóvenes identifiquen los componentes de un ensayo
en un texto ensayístico escrito por un experto en el campo de
la psicología.
Actividades
• Una vez que el mediador concluyó una exposición acerca
de la definición, historia y características del ensayo acadé-
mico, se realizó una lluvia de ideas mediante el planteamien-
to, al grupo, de la pregunta ¿qué conocen hasta el momento
del ensayo académico? El mediador escribió en un pintarrón
las ideas sugeridas por los integrantes del grupo. Por último,
se les invitó a realizar una definición de ensayo académico en
la que incluyeran las ideas que el mediador había anotado.
• En pares, revisaron un texto ensayístico escrito por un
experto en psicología, junto con una rúbrica que contenía los
componentes de esta forma textual. Se les pidió que revisa-
ran el escrito para que, con base en el listado de elementos
que aparecía en la rúbrica, lo analizaran. Al final se realizó
una puesta en común.
Esta sesión —al igual que las demás— se videograbó y transcribió.

Con los datos obtenidos, se efectuó un proceso de reducción de categorías.
En general, las actividades consistieron en exposiciones por parte del
mediador, reflexiones grupales a propósito de las exposiciones y análisis
de textos ensayísticos escritos por expertos en psicología.
Procedimiento para la fase de evaluación
Se aplicó un cuestionario en el que se incluyeron las preguntas específicas

para la fase diagnóstica y, en función de las respuestas, se conformaron
categorías de análisis. Se solicitó a los estudiantes la escritura de un en-
sayo cuya temática se proporcionó desde el inicio de la experiencia edu-
cativa. Se analizaron los textos producidos por ellos, de la misma manera
que se especificó para la fase diagnóstica. Finalmente, se realizaron dos
comparativos: el primero con las respuestas de los jóvenes, obtenidas de la
entrevista semiestructurada y del cuestionario; el segundo, con los textos
iniciales y finales producidos por ellos.
Resultados para la fase de evaluación
Se observó una diversidad de posturas en cuanto al significado del género

textual. Como se muestra a continuación, algunos estudiantes considera-
ron que el ensayo académico es un medio para desarrollar habilidades de
escritura y para organizar ideas; otros, una vía para ser evaluado o una
forma de expresión personal, como puede leerse en los siguientes extrac-
tos del discurso de los participantes:
D: “Recopilar información sobre lo que otros han dicho sobre

un tema y al final das tu punto de vista, argumentando en
diferentes autores”.
G: “Expresar el punto de vista sobre un tema; si me lo dejan
de tarea, pues aprobar la materia”.
Ch: “Un ensayo es como una forma de manifestar las emocio-
nes o una manera de percibir a través del escrito”.
De acuerdo con la entrevista, los jóvenes consideraron que las carac-

terísticas que debe tener un ensayo académico son sustento teórico, co-
herencia, claridad, tener buena ortografía, redacción y correcto uso de
conectores, lenguaje crítico, una estructura específica, referencias biblio-
gráficas actuales, inclusión de la voz del autor, además de cumplir los

requisitos propios del ensayo, y ser interesante.
Los rasgos mencionados con mayor frecuencia por los jóvenes fueron
el buen sustento teórico, la coherencia y la claridad; aunque no necesa-
riamente, porque todos podían decir lo que entendían por coherencia, ya
que, de acuerdo con la manera como se expresaban acerca de ella, tam-
bién hacían referencia a la cohesión.
Para la intervención didáctica
Durante la experiencia educativa tuvieron lugar interacciones entre pares

y mediador, respecto del significado del ensayo académico y sus caracte-
rísticas. Las posturas de los jóvenes se expresaron de forma verbal y se
observó que, en un primer momento, lo definían en función de su sentir y
sus creencias:
P: “En un momento bueno, siento que influirá en el objetivo
personal de quien escribe, el ensayista, porque sí puede
informar y puede ser, como dicen ellos, que enriquezca un
tema; sin embargo, también puede ser una crítica y que,
desde el aspecto crítico, plantee una nueva hipótesis dentro
de ese ensayo”.
A partir de varias preguntas que el mediador plantea, el grupo re-

flexiona acerca de la convencionalidad de esta forma textual:
A: “Sería defender una razón, ¿no? Se supone que cuando yo

hago un ensayo es porque yo tengo una razón sobre el tema,
una opinión; entonces, yo quiero sustentarlo y defenderlo,
que era de lo que platicábamos la sesión pasada: tenemos
que estar preparados para alguna cuestión de que nos quie-
ran tirar el sustento que tenemos, es decir, que haya dudas,
pero nosotros nos tenemos que preparar”.
Como puede observarse, las interacciones entre los integrantes del

grupo propiciaron reflexiones, las cuales dieron lugar a la identificación
de elementos formales propios del ensayo académico:
O: “Podría ser que tiene que contar con una estructura, pues
la sintaxis tiene que ver con los conectores, ¿no? Es decir,
debe tener cierta lógica”.
P: “Su propósito es la persuasión”.
O: “Debe tener argumentos”.
Si bien no todos los participantes estaban seguros de lo que afirma-

ban o se les dificultaba ponerlas a discusión, sí tenían opiniones y las
compartían poco a poco, algunos afirmando lo que se exponía y otros,
ampliándolo.
Para la fase de evaluación
Después de la intervención, se aplicó el cuestionario y se observó, me-

diante las respuestas, una evolución en la apropiación de los criterios con-
vencionales de definición y caracterización del ensayo. A continuación, se
muestran las categorías de análisis resultantes.
En lo relativo a la definición del género fue posible apreciar cierta
unificación en los puntos de vista de los estudiantes; la mayoría (cinco
jóvenes) afirma que se trata de un texto cuya intención es convencer a
otro de una perspectiva propia, acerca de un tema polémico. Ahora bien,
aunque uno de los estudiantes se limitó a definirlo como una forma de
expresión —lo cual es aplicable a cualquier tipo de texto—, incluyó en su
definición, componentes esenciales del ensayo:
D: “Es un texto académico comunicativo con intención de persua-

dir a los y las lectoras de una postura sobre un tema polémico”.
E: “Expresión personal mediante palabras, la cual contiene
ideas e información, argumentos y contraargumentos”.
En cuanto a la caracterización del género, los estudiantes puntualiza-

ron que identificarían un buen ensayo con base en sus rasgos esenciales,
lo que implicaría un amplio conocimiento acerca de este tipo de texto:
M: “Un buen ensayo debe contar con una postura, argumen-

tos, contraargumentos, introducción, desarrollo, conclusión,
coherencia y estructura”.
D: “Con base en la macroestructura del texto y a la microes-
tructura, no considero que existan malos ensayos; es falta de
conocimiento sobre el texto académico”.
Las respuestas de los jóvenes son diferentes al inicio y al final de

la experiencia educativa. Al comienzo, se observaba poca unificación de
criterios en lo que respecta a la definición de un ensayo; además de la
no delimitación de los aspectos que daban cuenta de la especificidad del
texto; en contraste, al final se identificó un cambio favorable en ambos
rubros, pues, en la mayoría de los casos, se advierte que los estudiantes
conciben el ensayo como una vía para la persuasión y que identifican
características esenciales del texto. No obstante, es importante considerar
que la reflexión y el conocimiento acerca del género académico que se
escribe resulta en una mejor calidad del texto que se produce, de ahí que
se haya realizado un comparativo entre los ensayos que los estudiantes
fueron capaces de producir al inicio y los que produjeron al término de la
experiencia didáctica. En la siguiente tabla se muestran los resultados, de
manera abreviada, para cinco de los seis participantes.
Tabla 1. Comparativo de ensayos. Todos los integrantes
Ensayo 1 Ensayo 2
E Anticipa el contenido, especifica el Anticipa el contenido, asume una postura, ex-

propósito, explica aspectos diversos plica aspectos diversos del tema, no hay argu-
del tema, no hay argumentos, al final mentos, al final retoma la postura.
emite una opinión.
D Presenta el tema, menciona el pro- Presenta el tema, asume una postura, incluye
pósito, explica un fenómeno, al final argumentos y contraargumentos, retoma la te-
expresa una opinión personal. sis, exhorta al estudio del tema.
G Problematiza un tema, presenta una Presenta un tema y asume una postura, incluye
postura, presenta un argumento, pro- argumento y contraargumento, propone solucio-
pone soluciones reafirma postura. nes, reafirma postura.
M Anticipa el contenido del escrito, na- Anticipa el contenido del escrito, asume una
rra el contenido de una historia, emite postura, presenta argumentos y contraargumen-
opinión. tos, propone solución.
P Anticipa el contenido del escrito; Presenta el tema, presenta asuntos generales
menciona el propósito; explica un del éste; asume una postura y la defiende con
tema en sus términos, considerando afirmaciones que sustenta con fuentes biblio-
la perspectiva de diversos autores, y gráficas, y emite una opinión acerca del tema.
emite una opinión.
De acuerdo con la información que se muestra en el gráfico, se observa

que el nivel de calidad es mayor en el segundo ensayo que en el primero,
pues la totalidad de los jóvenes expresa una postura frente a un tema
polémico y la mayoría emplea recursos lingüísticos (argumento y contraar-
gumento) para defender dicha postura. Esta segunda forma de realizar el
escrito da lugar a pensar que existe, al finalizar la experiencia didáctica,
una mayor apropiación, por parte de los jóvenes, de los criterios conven-
cionales para la escritura del ensayo. Esta situación se muestra, con mayor
detalle, en el caso de C:
Tabla 2. Comparativo de ensayos en caso C
Ensayo 1 Ensayo 2
C Introducción: anticipa el contenido Introducción: anticipa el contenido, menciona

del escrito. Indica el propósito: expli- aspectos generales del tema, lo problematiza y
car un procedimiento desde una pers- asume una postura.
pectiva teórica.
Desarrollo: emplea fundamentos teó-

ricos para explicar. Ejemplifica por Desarrollo: presenta argumentos conformados
medio de experiencias personales. por informes de instituciones de salud, fuentes
bibliográficas de autores expertos y datos de la
Cierre: hace una síntesis del trabajo y vida cotidiana. Incluye un contraargumento.
emite una opinión acerca del tema.
Cierre: reafirma la postura.
La comparación de las producciones efectuadas por C da cuenta de que,

mientras en la primera pretendía explicar un procedimiento, en la segunda
buscaba convencer acerca de una postura propia. Lo anterior se infiere a
partir del análisis del tipo de recursos lingüísticos que empleó al momento
de escribir sus ensayos; así, a diferencia del primer texto, en el que indica el
contenido y anticipa que desarrollará una explicación, en el segundo proble-
matiza un tema y asume una postura con relación a él. Igualmente, durante
el desarrollo fue posible apreciar que, mientras en el primer ensayo utiliza
un discurso explicativo, en el segundo echa mano de un discurso de corte
argumentativo, que emplea para defender su postura. Finalmente, en el cie-
rre se advierte, en la primera producción, el desarrollo de un punto de vista
personal acerca de lo que expuso; en cambio, en la segunda, se advierte que
retoma la postura que dio a conocer al inicio de su escrito. Con base en ello,
es posible sostener que C mejoró su forma de escribir un texto ensayístico,
puesto que se aprecia una correspondencia entre su propósito de escribirlo
y el tipo de características que plasma en su escrito con los propósitos y
rasgos deseables en un ensayo, según los criterios convencionales propios
de este género académico.
Comentarios
Los criterios que inicialmente emplearon los jóvenes para escribir sus tex-
tos son un producto cultural. En ese sentido, es posible sostener que sus
interacciones con sus compañeros y profesores dieron origen a la cons-
trucción de dichas pautas. Ahora bien, de acuerdo con los resultados del
estudio, éstas pueden desarrollarse de tal manera que se asemejen a las
culturalmente aceptadas para la escritura del ensayo. Para eso, serán ne-
cesarias las acciones pedagógicas orientadas a mejorar los procesos de
composición de este tipo de texto que se caractericen por incluir, en sus
experiencias de aprendizaje, momentos de reflexión entre mediadores y
pares. Tales procesos reflexivos ayudarán a incrementar el nivel de con-
ciencia de los jóvenes acerca de la actividad que están realizando (por
ejemplo, tendrán claro para qué lo escriben y cuáles son las característi-
cas que deben lograr en sus textos); como consecuencia de esto, los ensa-
yos producidos por ellos tendrán una mejor calidad.
Esto implica que los profesores deberán reflexionar de igual modo lo
que entienden por ensayo y su estructura, así como si están de acuerdo en
la necesidad de asumir una postura y plantear conclusiones en torno del
despliegue argumentativo que generaron en el texto, lo que tal vez precise
la revisión de las producciones elaboradas por los propios profesores, o
bien, la invitación a producirlos. En ese proceso, será posible repensar
el ensayo académico y, tal vez, definir una nueva manera de entender
y hacer ensayos en dicha comunidad de aprendizaje, en tanto actividad
socialmente relevante que se encuentra en construcción o reconstrucción.
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Víctimas de bullying en una
institución educativa
Camila Alexandra Agudelo Bermúdez,
Laura Vanessa Moncada Morales,
Yury Tatiana Sánchez Lozano,
Lina Marcela Sapuy Ruiz
Resumen Abstract
Este trabajo se concentra en el bu- This work focuses on bullying, a rele-

llying, una problemática relevante hoy vant problem today. For its study, a
en día. Para su estudio, se realizó una measurement of the phenomenon of
medición del fenómeno de intimidación school intimidation was made, with
escolar, con una muestra compuesta a sample composed of 192 students
por 192 estudiantes de 7o (20%), 8o of seventh (20%), eighth (28%) and
(28%) y 9o (52%) año, de una institu- ninth (52%) grade, of an educational
ción educativa de Villavicencio; donde institution of Villavicencio; where
49% de ellos pertenece al sexo feme- 49% of them belong to the female
nino y 51% al masculino. Con el fin de sex and 51% to the male. In order
evaluar la intimidación en el ámbito to assess bullying in the educational
educativo, se aplicó el instrumento In- field, the INSEBULL instrument was
sebull. Con los resultados, se evidencia applied. With the results, it is evident
que sólo un estudiante cumplió con that only one student met all the cri-
todos los criterios que lo consideran teria that consider him a victim; that
víctima; es decir, 0.5 % del total de la is, 0.5% of the total sample, howe-
muestra, sin embargo, 10.4% es posi- ver, 10.4% is possible victim of
ble víctima de bullying. bullying.
Palabras clave K eywords

Bullying, intimidación, adolescentes, Bullying, intimidation, adolescents,
victimización. victimization.
Camila Alexandra Agudelo Bermúdez, Laura Vanessa Moncada Morales, Yury Tatiana Sánchez Lozano, Lina Mar-
cela Sapuy Ruiz. Universidad Cooperativa de Colombia. Contacto [lina.sapuy@campusucc.edu.co].
Fecha de recepción: 11 de octubre de 2017 | 15 de febrero de 2018.
enero-junio 2010 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 209

A
lberto Trautmann (2008) se refiere al bullying como una realidad
desde siempre existente en las escuelas o colegios, por lo que se
considera un proceso normal en una cultura donde predomina
el silencio, el cual fomenta su perpetuación. En Australia, Chile, Canadá
y países de Estados Unidos y Europa, el maltrato o la intimidación entre
iguales es un tema vigente desde hace muchos años; además, la problemá-
tica conlleva efectos negativos para sus participantes, pues se ha conver-
tido en un agente de atención para la sociedad.
Blandin y Chimbo (2013) exponen que la violencia en el contexto esco-
lar aún es invisible ante los ojos de docentes y directivos. Sólo se trabaja
cuando existen situaciones extremas que provocan lesiones físicas en los
estudiantes, por lo que el tema ya es un objetivo para las instituciones
educativas. Aun cuando es muy complejo —influyen en él característi-
cas de los estudiantes, el clima del aula escolar, la familia, el método de
crianza, entre otros—, no debe dejarse de lado, sino hay que trabajar en
el problema (Jiménez, 2007).
Por su parte, Mantilla, Meza y Salas (2009) describen la intimidación
como un acto sistemático y constante cuya conducta es violenta contra
uno o varios compañeros de clase. Ambos autores expresan que cada día
aumentan los casos de violencia escolar en Colombia, por lo cual es im-
portante atacar la problemática desde fondo, estudiarla desde diferentes
puntos y buscar soluciones que disminuyan tales situaciones. La Universi-
dad de los Andes realizó un estudio a 55 mil estudiantes de Colombia que
evidencia la agresión en el ámbito escolar: 15% de los estudiantes de 9o
y 29% de estudiantes de 5o afirman ser víctimas de maltrato por parte de
sus compañeros en el ámbito escolar (Contreras, 2013).
Otro estudio, de la Fundación Amigos Unidos (2014), con 5 500 niños,
y adolescentes, de entre 12 y 17 años, de diferentes ciudades de Colombia,
arroja que 65% de las víctimas de acoso escolar reciben maltrato físico y
35% maltrato psicológico; se manifiestan, también, las razones que pue-
den propiciar situaciones de intimidación escolar: homofobia, con 30%;
bullying racial, con 25%; por discapacidad, 10%; por el aspecto físico,
Agudelo | Moncada | Sánchez | Sapuy
10%, y por seguir determinados equipos de futbol, 20%; el bullying por

una condición distinta representa 5%.
En el ámbito regional, una muestra de 600 estudiantes y profesores,
de la Personería de Villavicencio, detecta 306 casos de bullying o mato-
neo escolar (rcn Radio, 2015). De acuerdo con los índices de intimidación
escolar, tanto en la región, como en Colombia, es imprescindible generar
herramientas de intervención efectivas y prácticas que disminuyan dichos
reportes de manera eficaz. Por tal motivo, este ejercicio de investigación
determina, por medio de la aplicación de la prueba Insebull, si los estu-
diantes de 7°, 8° y 9°, pertenecientes a una institución educativa publica
de Villavicencio, presentan el fenómeno de intimidación escolar. La inves-
tigación ofrecerá nueva información acerca del fenómeno.
La población fue de 2.10 estudiantes y, como muestra en este estudio,
se tomaron 192 estudiantes de los grados 7o, de la jornada de la tarde, 8o
y 9o, de la jornada de la mañana, pertenecientes al Colegio Juan Pablo II,
donde 49% de la población es del sexo femenino y 51% del sexo masculi-
no; en cuanto al grado, 20% cursa 7o; 28%, 8o, y 52%, 9o.
Marco conceptual
En Colombia, es cada vez más frecuente el bullying, maltrato psicológi-

co, verbal y físico, entre estudiantes. Se caracteriza por ser repetitivo e
intencional, destinado a causar miedo, dolor, humillación y burlas, ha-
bitualmente, del más fuerte al más débil (Castillo, 2011). Para definir el
bullying, hay que referirse a Dan Olweus, primer autor denunciante del
fenómeno, quien durante los sesenta, en Noruega, trabajó y profundizó lo
relacionado con el tema de intimidación escolar (Arroyabe, 2012). Este
autor define el acoso escolar como aquella conducta agresiva, intimidante,
hostil y aislada que se da entre iguales (Olweus, 2004).
Considerando lo anterior, Potocnajk, Berger y Tomicic (2011) concep-
tualizan el bullying como la violencia entre pares que se da dentro de un
proceso, resultado de la interacción entre las características individuales
con el contexto escolar; de otro modo, Del Barrio, Martín, Almeida y Ba-
rrios (2003) plantean que la agresión, el maltrato o abuso entre pares son
comportamientos inadecuados, en interacciones o relaciones dentro de un
grupo, ya que no ocurren fuera de éste; se trata de un vínculo que se
sostiene en el tiempo, en individuos que interactúan entre sí en distintas
ocasiones.
Por otro lado, Arroyabe (2012) lo define como una disminución notable
en la habilidad para la resolución de problemas debido a una carencia
de herramientas sociales del intimidador y del intimidado, y aclara que
puede llegar más allá de sólo resolver un problema y convertirse en algo
lúdico, desde el punto de vista del intimidador. Jiménez, Castellanos y
Chaux (2009) se refieren a la intimidación escolar como aquella agresión
repetida y sistemática que tiene consecuencias muy negativas para los
involucrados, ya sean víctimas, victimarios o espectadores; por tanto, es
fundamental disminuir su prevalencia haciendo uso de distintas formas de
intervención para mitigarlo, como el método de preocupación compartida,
el más efectivo con algunos intimidadores.
Según Trautmann (2008), en el bullying hay varios actores; en pri-
mer lugar, las víctimas, percibidas como estudiantes inseguros, sensibles,
un poco más débiles, con pocas habilidades sociales, pocos amigos, con
baja autoestima y una opinión negativa de sí mismos. En segundo lugar,
los acosadores o agresores, que se caracterizan por ser impulsivos, domi-
nantes con necesidad de poder, físicamente más fuertes que sus pares,
con baja tolerancia a la frustración, frecuentemente son desafiantes ante
una autoridad. En tercer lugar, el autor propone a las víctimas agresoras,
que son quienes devuelven el ataque y se caracterizan por ser efusivas al
momento de recibir una agresión y, además, les cuesta mantener la calma
cuando son atacados. Por último, los espectadores o testigos (contempla-
dores); es decir, el público que observa los hechos, pero no participa.
Dentro de los factores de riesgo que determinan la conducta del in-
timidador, Benítez y Justicia (2006) mencionan la personalidad, la im-
pulsividad y el temperamento, que se basa en altos niveles de actividad,
inflexibilidad, dificultad para distintas situaciones y facilidad para la
frustración, lo cual causa que el niño, joven o adolescente sea impulsivo
y se convierta en un potencial intimidador. Por su parte, la baja inteli-

gencia verbal, el bajo rendimiento escolar, la carencia de destreza para
la resolución de problemas y las pocas habilidades sociales facilitan un
comportamiento agresivo y violento.
Respecto de las características del hogar familiar y los estilos paren-
tales de crianza, los autores mencionados expresan que la familia es el
primer ejemplo de comportamiento y socialización en la vida de un indi-
viduo y es el elemento principal para el inicio de conductas violentas; por
ende, la mala estructuración de una familia genera consecuencias en el
comportamiento del individuo y también puede relacionarse con el tem-
peramento heredado.
En cuanto a la influencia del grupo de iguales, la escuela y el contexto
social, un individuo rodeado de cierto contexto donde predominen com-
portamientos violentos o inadaptativos, genera un comportamiento similar.
Por otro lado, en los medios de comunicación la violencia se manifies-
ta en cualquier acercamiento o aproximación que tenga con la sociedad,
mediante películas, canales de música, videojuegos, mensaje de telefonía
móvil, periódicos, redes sociales, entre otros, lo cual genera un compor-
tamiento agresivo.
Cerezo (2002) menciona en su trabajo los factores de riego implicados
en el acoso escolar, pero enfocado en la víctima; los clasifica de la siguien-
te manera:
• Personal: Dentro de este factor, se encuentra la persona-
lidad que se expresa en debilidad, retraimiento y ansiedad;
tal conducta social se evidencia en que el individuo tiene
escasas relaciones sociales, donde existe un ambiente ame-
nazante y un presente aislamiento.
• Ambiental. En él, se ubica lo circunstancial y consta de
dos espacios: el ámbito escolar, donde el individuo encuentra
desamparo, y el ámbito familiar, donde se encuentra un alto
control por parte de los cuidadores, y hay sobreprotección,
tolerancia en comportamiento de evasión y modelos violentos.
Existen otras formas de bullying que van desde un insulto hasta una
agresión física (Pirillo, 2010); también hay modalidades de agresión físi-
ca, verbal y social (Cuadrado, 2012). Aunque la escuela es el sitio ideal
para la formación de los niños, dentro de ella ocurren distintos aconte-
cimientos que distorsionan el ambiente, al ser un lugar inseguro para
muchos estudiantes víctimas de violencia por parte de sus compañeros
y que sufren maltrato físico, verbal o psicológico por medio de actitudes
como la discriminación, el castigo físico, acoso sexual, entre otros. Dichas
acciones tienen consecuencias negativas en los estudiantes y afectan su
bienestar físico y emocional, así como su rendimiento académico, lo que
propicia la deserción escolar (López, 2012).
Existen consecuencias adversas del bullying o acoso escolar tanto
para las víctimas, como para los agresores y espectadores. Quienes más
sufren de estos tres actores son las víctimas, pues sus consecuencias abar-
can circunstancias negativas a nivel físico, las cuales dejan huella a corto,
mediano y largo plazo (Benítez y Justicia, 2006). Según Díaz (2012), los
agresores también sufren los efectos del problema, dado que los patrones
de conducta agresivos que muestran pueden mantenerse y generalizarse.
Los agresores se acostumbran a vivir abusando de los demás, lo cual les
impide integrarse de manera adecuada a la vida social.
Para la evaluación de tal fenómeno, se emplea el instrumento Insebull,
que permite identificar quiénes están involucrados. Según Avilés y Elices
(2007), es una aplicación para evaluar el maltrato entre iguales por me-
dio de un autoinforme y un heteroinforme con dos formas, una para los
iguales y otra para el profesorado. Su nombre indica precisamente eso,
instrumento para la evaluación del bullying. Para valorarlo, es fundamen-
tal considerar los datos de quienes no son participantes directos en el
proceso de agresión; por ejemplo, pares y adultos cercanos, que saben de
ellos y los conocen, pues ellos apoyarán el proceso de intervención grupal
y educativa.
Resultados
Para reconocer el fenómeno de intimidación en la muestra general, se

tomaron en cuenta los puntajes de los estudiantes, superiores o iguales a
116, en la dimensión victimización. Por tanto, en los descriptivos (tabla
1), es posible observar que 192 estudiantes de la muestra tienen punta-
jes ubicados entre 90 y 127 en tal dimensión, lo que implica que algu-
nos de los estudiantes de la muestra están en riesgo de ser una posible
víctima de acoso escolar; es decir, 10.4% de los estudiantes evaluados.
Tabla 1. Descriptivos para los puntajes derivados en la

dimensión victimización de la muestra (N = 192)
Descriptivo Victimización
X 97.8
Mediana 94
Moda 90
Desviación típica 9.5
Amplitud intercuartil 10.75
Mínimo 90
Máximo 127
Percentil 90 116
Asimetría 1.31
Respecto del sexo, se observa, con base en los descriptivos (tabla 2),
que la muestra tiene puntuaciones, en hombres de entre 90 y 127 y en
mujeres de entre 90 y 123 en la dimensión victimización. De los 20 estu-
diantes que se mencionan en el párrafo anterior, 10 son de sexo masculino
y 10 de sexo femenino (con puntajes iguales o superiores a 116).
Tabla 2. Descriptivos de la dimensión victimización por sexo (N = 192)
Victimización
Sexo Masculino Femenino
X 97.6 98.1
Mediana 95 94
Moda 90 90
Desviación típica 9.5 9.6
Amplitud intercuartil 21 23
Mínimo 90 90
Máximo 127 123
Percentil 90 116
Percentil 89 116
Asimetría 1.5 1.2
En los descriptivos para grado (tabla 3), la muestra presenta puntajes pro-
medio similares ubicados entre 90 y 127. Igual que en hombres y mujeres, las
puntuaciones por curso muestran que tres estudiantes de 7o, cinco de 8o y 12
de 9o obtuvieron puntajes superiores a 116, razón por la cual es posible que los
estudiantes de los tres se encuentren en riesgo de ser víctimas.
De acuerdo con estos resultados, para seleccionar a los estudiantes
posibles víctimas de bullying, se consideraron los criterios plasmados en
la metodología, donde se contempló, como primer criterio, que obtuvie-
ran una puntuación derivada tipo percentil superior o igual a 116 en la
dimensión victimización. De esta manera, se encuentra que 10.4% de los
estudiantes son posibles víctimas de bullying; es decir, 20 alumnos, de
los cuales, 10 corresponden al sexo femenino; de los 20 estudiantes, 15%
pertenece a 7º grado, 25% a 8º y 60% a 9º.
Tabla 3. Descriptivos de la dimensión victimización por grado (N = 192)
Victimización
Grado 7 8 9
C 97.9 98 97.7
Mediana 95 94 94
Moda 90 90 90
Desviación típica 8.5 10.1 9.7
Amplitud intercuartil 10 12 10
Mínimo 90 90 90
Máximo 119 125 127
Percentil 88 116
Percentil 90 116
Percentil 91 116
Asimetría 1.4 1.3 1.4
Para la descripción de la intimidación escolar o matoneo, según las

dimensiones restantes, se toman en cuenta los puntajes de los estudiantes
iguales o superiores a 116; para los 20 estudiantes considerados posibles
víctimas, se evidencia que la dimensión victimización tiene un mayor pro-
medio (Me = 119, IQR = 3); le siguen la dimensión carencia de solucio-
nes (Me = 111, IQR = 11), donde no hay estudiantes con puntaje de 116 o
más; falta de integración social (Me = 104, IQR = 12), con dos estudiantes
con puntajes superiores a 116, e inadaptación social (Me = 93, IQR = 12),
con un estudiante con un puntaje superior a 116 (tabla 4). Entonces, de 20
estudiantes, uno es posible víctima, ya que registró puntajes superiores a
116 en, mínimo, dos variables medidas, además de victimización.
Tabla 4. Descriptivos para cada dimensión de las posibles víctimas (n = 20)
Carencia Inadaptación Falta de

Victimización de social integración
soluciones social
Mediana 119 98.5 93 104

Amplitud
3 11 12 12
intercuartil
Mínimo 116 82 80 99
Máximo 127 110 108 123
Asimetría 1.1 -0.2 0.9 0.9
En la tabla 5, se muestran las dimensiones evaluadas; 10.4% de los

estudiantes presenta victimización (20 de 192), lo cual significa que se
percibe como protagonistas víctimas de bullying; 7.8% (15 de 192) evi-
dencia falta de integración, la dificultad de integración con sus familias o
amigos; 4.7% (9 de 192), carencia de soluciones, falta de salidas o solu-
ciones frente a la intimidación que recibe, y 1.6% (3 de 192), inadaptación
social (un impedimento por parte del alumno para obtener nuevas amista-
des y mantener relaciones sociales).
Tabla 5. Proporción de estudiantes de la muestra general

con puntajes iguales o superior a 116 por dimensión
Dimensión Número de estudiantes Porcentaje
Victimización 20 10.4
Falta de integración 15 7.8
Carencia de soluciones 9 4.7
Inadaptación social 3 1.6
La tabla 6 evidencia que, en la dimensión inadaptación social, el pun-

taje promedio fue un poco mayor en mujeres que en hombres. Esto puede
indicar que las mujeres en el grupo de víctimas son quienes más se en-
cuentran en riesgo de presentar inadaptación social, mientras que, en las

demás variables, los puntajes promedio son muy similares.
Tabla 6. Descriptivos de cada dimensión de las

posibles víctimas de bullying por sexo
Carencia Falta de integración
Victimización Inadaptación social
de soluciones social
Sexo Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino
Mediana 120 119 97 98.5 91 96 103 105.5
Amplitud
intercuartil 4 1.25 8 5.25 8.5 8.25 8.25 4.25
Mínimo 116 117 88 82 80 84 99 99
Máximo 127 123 110 106 108 103 123 123
Asimetría 0.636 1.1 0.33 -0.925 0.423 -0.153 1.472 0.64
En cuanto al grado, los puntajes promedio en victimización son simi-

lares. El puntaje de falta de integración social e inadaptación social es
mayor en los estudiantes del 8° grado, seguido del 9o. Por último, en el 7°
grado, en la dimensión carencia de soluciones, se observa un puntaje lige-
ramente mayor en los estudiantes de 9o, seguido por los de 7o y 8o (tabla 7).
Tabla 7. Descriptivos de cada dimensión de las

posibles víctimas de bullying, por grado
Carencia Falta de integración

Victimización Inadaptación social
de soluciones social
Grado 7 8 9 7 8 9 7 8 9 7 8 9
Mediana 119 120 119 94 97 100 88 97 100.5 99 111 103
Amplitud
0 6.5 4 0 13 16 0 5.5 16.25 0 3.5 12.75
intercuartil.
Mínimo 119 117 116 94 82 88 88 95 80 99 104 99
Máximo 119 125 127 102 102 110 93 103 108 104 123 123
Asimetría - 0.38 1.26 1.73 -1.47 -0.02 1.73 -0.61 0.57 1.73 0.74 1.13
De 20 posibles víctimas, se considera a los estudiantes con puntua-

ciones superiores a 116 en al menos dos de las dimensiones (carencia de
soluciones, inadaptación y falta de integración social). Se encontró a un
alumno que cumple con las características, lo que equivale a 0.5% de
la muestra total y a 10.4% de las posibles víctimas. Los puntajes en las
dimensiones de este estudiante se observan en la tabla 8.
Tabla 8. Descriptivos para cada dimensión (la víctima)

Dimensión Puntaje
Victimización 127
Carencia de soluciones 104
Inadaptación social 118
Falta de integración social 124
Con estos resultados, Avilés y Elices (2007) concluyen la existencia de

una víctima en la institución educativa Juan Pablo II, la cual presenta un
puntaje alto en dos de las dimensiones seleccionadas de la escala del auto-
informe; es decir, la estudiante se caracteriza por ser solitaria y porque se
le dificulta relacionarse con sus compañeros o entablar una conversación.
Discusión
Al responder al objetivo general de esta investigación, que es medir el

fenómeno, se encuentra que 10.4% de la muestra total (192 alumnos) co-
rresponde a 20 estudiantes que son posibles víctimas de bullying; este
porcentaje se asemeja al de López, Morales y Ayala (2009), quienes rea-
lizaron un estudio de conductas de intimidación y victimización en Chile
a una muestra de 120 estudiantes en los mismos grados que los de la del
actual estudio; éste indica que 9% de los estudiantes está en riesgo de
intimidación escolar por parte de sus compañeros de curso.
Frente al porcentaje correspondiente a las posibles víctimas del fenó-
meno, son similares; de igual manera, las características de la muestra
son semejantes a las de presente estudio, lo cual evidencia la vulnerabili-

dad de los individuos que caracteriza la muestra sin la intervención de un
contexto, en este caso, el país.
Por otro lado, en el estudio de Beltrán, Torrado y Vargas (2016), se de-
termina la prevalencia del hostigamiento escolar en instituciones públicas
de Bucaramanga, Colombia, con una muestra constituida por 48.9% de
mujeres y 50.5% de hombres. La constitución de la muestra es similar a la
de este estudio, con 51% de hombres y 49% de mujeres. En cuanto a los
resultados, se encuentra que no son iguales, ya que 8.1% representa a los
estudiantes que estuvo en riesgo, en contraste con los resultados de esta
investigación, los cuales arrojan que 10.4% corresponde a las posibles
víctimas, debido, quizá, a la diferencia existente en la muestra.
Por ello, el presente estudio se compara con el de Moreras y Huntz,
que se realizó en Paraná, Brasil, y se compuso por una muestra total de
465 estudiantes hombres y mujeres con edades entre 9 y 18 años, donde
67% de la muestra tenía una mayor probabilidad de ser víctimas directas
de bullying. Estos resultados son distintos de los de este estudio, pues
el porcentaje de posibles víctimas es menor en la investigación actual;
se trata de una diferencia atribuible a la disimilitud en la cantidad de la
muestra de estudiantes.
En el estudio actual se observa que los porcentajes del sexo masculi-
no y femenino son de 50% para cada grupo, por lo que es probable que
ambos sexos estuvieran en riesgo de ser víctimas, a diferencia del estudio
de Espinel, Hidalgo, Hidalgo, Toro y Garavito (2011), donde se evidenció
que es más común la presencia del fenómeno en los hombres, con 59.3%,
mientras que en las mujeres se presenta en un porcentaje de 40.7%. La
desemejanza puede deberse a que ambos estudios no se realizaron en el
mismo contexto; por tanto, pueden tener diferentes características cultura-
les, a pesar de que la población de ambos es colombiana.
Los resultados del estudio no se asemejan a los que encontraron Es-
pinel, Hidalgo, Hidalgo, Toro y Garavito (2011), donde, en una muestra
de 301 estudiantes, 121 mujeres y 180 hombres, de entre 10 y 18 años,
encuentran que en los cursos inferiores se presentan más casos de bu-
llying, con una representación porcentual de 28.2% en el grado 7o. Esta

diferencia puede deberse al tamaño y a las particularidades culturales del
muestreo de la misma investigación, a razón de que el estudio se realizó
en estudiantes de Bogotá, Colombia.
En cuanto a las dimensiones, las cifras del estudio actual son similares
a los hallazgos de la investigación realizada por estos autores, donde existe
un mayor porcentaje en la dimensión victimización, con 24.4%; seguido de
carencia de soluciones, con 18.5%, falta de integración social, con 17.7%, e
inadaptación social, con 13.2%. La similitud es consecuencia de las carac-
terísticas de la muestra asociadas con el grado de escolaridad.
Finalmente, se encuentra una alumna que cumplió las puntuaciones
derivadas tipo percentil superiores a 116 en al menos dos de las dimensio-
nes evaluadas (carencia de soluciones, inadaptación y falta de integración
social) y con las características, lo que equivale a 0.5% de la muestra
total; es semejante a lo que halla Cerezo (2002), en una muestra formada
por 30 estudiantes 20 hombres y 10 mujeres, donde un alumno varón apa-
rece con marcada tendencia a ser víctima.
Conclusiones
En el desarrollo de este estudio, para el reconocimiento del fenómeno

de intimidación escolar, en la muestra se encuentran puntajes iguales o
mayores a 116 en la dimensión de victimización, lo cual arroja que 20 de
192 estudiantes pueden ser víctimas de intimidación o bullying (10.4%).
Por otro lado, los resultados de puntuaciones en las dimensiones para
las posibles víctimas, los hombres, en su mayoría, son quienes más se
encuentran en riesgo de presentar victimización, mientras que las mujeres
son quienes más están en riesgo de presentar falta de integración social,
inadaptación social y carencia de soluciones. En cuanto a los puntajes
relacionados con el curso, las posibles víctimas en la dimensión victimi-
zación, sus puntajes son semejantes. Asimismo, para la dimensión falta de
integración social, se obtiene un puntaje ligeramente mayor en los estu-
diantes de 8o, frente a los puntajes promedio de los estudiantes de 7o y 9o.
En cuanto a los puntajes promedio de la dimensión carencia de soluciones,

se observa un puntaje ligeramente mayor en los estudiantes de 9o.
En el descriptivo referente a grado, se concluye que tres estudiantes
de 7o, cinco estudiantes de 8o y 12 pertenecientes a 9o obtuvieron punta-
jes similares iguales o superiores a 116, lo que los deja en posible riesgo
de ser víctimas del fenómeno, tomando en cuenta que de 20 estudiantes
posibles víctimas, 15% pertenece a 7º, 25% a 8º y 60% a 9º grado. Los
resultados del estudio permiten inferir que la mayor puntuación es para
victimización, seguido de falta de integración, carencia de soluciones e
inadaptación social.
Respecto de los parámetros de escogencia, sólo una estudiante de
grado 9o se evidencia como víctima, esto significa que tiene un puntaje
de 127 en la dimensión victimización, de 104 en carencia de soluciones,
de 118 en inadaptación social y 124 en falta de integración social. Esto
concluye que el porcentaje de víctimas que arroja la investigación ocupa
0.5% de la muestra total de los estudiantes pertenecientes al Colegio Juan
Pablo II, de la ciudad de Villavicencio.
De acuerdo con la interpretación de los resultados por parte de Avi-
lés y Elices (2007), la víctima puede describirse como una persona con
dificultades para obtener relaciones sociales y amistades en su contexto
escolar; caracterizada por presentar dificultades al momento de integrarse
con sus compañeros, docentes e incluso familiares, lo que reduce su so-
cialización. Además, es probable que la víctima sea consciente y perciba
su rol en la postura del fenómeno de intimidación escolar, e identifique
agresiones provenientes de uno o más compañeros de manera constante y
sin defenderse o que se le defienda.
La ejecución de investigaciones enfocadas en determinar la existencia
de intimidación dentro de planteles educativos se presenta como una necesi-
dad en la actualidad, donde el auge de la problemática y sus consecuencias
negativas se encuentra en aumento. En este estudio, existen limitaciones
en cuanto a la caracterización de las víctimas por estrato socioeconómico y
otras variables, razón por la cual se sugiere, para próximos trabajos, realizar
un cuestionario que permita conocer un mayor número de características

sociodemográficas y así describir más ampliamente a las víctimas.
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Impacto educativo del programa
Construyendo Puentes de la
Universidad Intercontinental
Andrea Salazar Moreno
Resumen Abstract
Este artículo tiene el objetivo de This article aims to identify the im-
identificar el impacto en la comuni- pact on the university community that
dad universitaria del programa Cons- has had the Construyendo Puentes
truyendo Puentes, desde 2012, en program since 2012 in the Universi-
la Universidad Intercontinental. La dad Intercontinental. This research
investigación parte del punto de vista starts from the theoretical point of
teórico acerca de la discapacidad view about mental disability, to the
intelectual, y abarca la opinión y per- opinion and perception of student,
cepción de la comunidad estudiantil, faculty and administrative commu-
docente y administrativa respecto nity on the inclusion of young people
de la inclusión de los jóvenes con with intellectual disabilities in the
discapacidad intelectual de dicho program.
programa.
K eywords
Palabras clave Mental disability, inclusion, percep-
Discapacidad intelectual, inclusión tion, university community, educa-
educativa, percepción, comunidad tional impact.
universitaria, impacto educativo.
Andrea Salazar Moreno. Dirección Divisional de Ciencias de la Salud. Universidad Intercontinental. Contacto
[andy_060494@hotmail.com].
Fecha de recepción: 5 de mayo de 2017 | Fecha de aceptación: 7 de noviembre de 2017.

Impacto educativo del programa Construyendo Puentes de la Universidad Intercontinental
D
esde 2012, la Universidad Intercontinental (uic) es una de las
pocas universidades que cuenta con un programa inclusivo de
jóvenes con discapacidad intelectual. A partir de ese año, el
Centro de Adiestramiento Personal y Social, A.C. (Capys) y la uic trabajan
en conjunto con el programa Construyendo Puentes. Debido a que no se
contaba con una investigación sobre el tema, se decidió medir su impacto
en esta universidad.
El Capys es una institución civil dirigida a la atención integral de
las personas con discapacidad intelectual. En esta práctica, se trabaja
con niños, adolescentes, jóvenes y adultos que participan en las diversas
actividades de los diferentes programas con los que cuenta; el objetivo
principal es la integración e inclusión educativa y social de las personas
con discapacidad intelectual (Capys, 2006).
De esta manera, Capys emprende el programa Construyendo Puen-
tes, encaminado a jóvenes con discapacidad intelectual de entre 18 y 25
años de edad hacia la transición a una vida adulta independiente. De este
modo, los forma para la vida independiente, al tiempo que los apoya con
herramientas necesarias para obtener un trabajo y lograr un desarrollo so-
cial dentro y fuera de la universidad, en colaboración con los estudiantes
de la Universidad Intercontinental y el Capys.
Marco conceptual
En 1994, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con

la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (unesco), se celebró en Salamanca la Conferencia Mundial so-
bre Necesidades Educativas Especiales, y, se aprobó el Marco de Acción
sobre Necesidades Educativas Especiales.
Así, la Declaración de Salamanca (unesco, 1994) tiene como principio
que las escuelas den cabida a todos los niños, sin importar sus condicio-
nes físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo.
En este documento también se habla del término necesidades educativas
especiales, que se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen

por su discapacidad o dificultades de aprendizaje.
Es el primer proyecto de marco de acción sobre las necesidades edu-
cativas especiales para la integración de los niños y jóvenes a escuelas
regulares, cuyo fin es generar una educación para todos. Con el documen-
to, se acepta a aquellas personas con necesidades educativas especiales,
se hacen adecuaciones curriculares y se omite la expresión “educación
especial” en los certificados (unesco, 1994). A partir de la Declaración de
Salamanca, en la Ley General de Educación se cambia el artículo 41°,
donde se habla del término necesidades educativas especiales, de los ser-
vicios que necesitan las personas con discapacidad y de las adecuaciones
curriculares.
Hasta el día de hoy, la palabra discapacidad se ha formado como un
constructo, ya que puede reflejar una deficiencia física, intelectual o sen-
sorial, una dolencia que requiere atención médica o una enfermedad men-
tal; asimismo, refleja una interacción entre las características del organis-
mo humano y las características de la sociedad en la que vive. A su vez,
es una lucha contra la discriminación, por la igualdad de oportunidades y
el bienestar de dichas personas con discapacidad.
Según la oms (2018), “la discapacidad es un término general que abar-
ca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de
la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estruc-
tura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son
problemas para participar en situaciones vitales”.
El término minusvalía, por otro lado, refiere a la pérdida o limitación de
oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones
de igualdad con los demás (onu, 2006), y ha sido empleado para describir
la relación de la persona con discapacidad en función con su entorno; es
decir, en la participación de actividades organizadas por la sociedad, en la
información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas
con discapacidad participen en condiciones de igualdad.
Desde su fundación, en 1876, la Asociación Americana para la Dis-

capacidad Intelectual y del Desarrollo (aaidd, por sus siglas en inglés) es
una guía para la comprensión, definición y clasificación de la discapaci-
dad intelectual. En su 11ª edición, la aaidd define este concepto como una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funciona-
miento intelectual y en la conducta, que se manifiesta en un déficit de las
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Se centra en el
contexto de la conducta, en la interacción entre las personas y su entorno,
en las habilidades funcionales relacionadas con resultados sociales y en
evaluar los servicios basados en las necesidades de apoyo; además, afirma
que, si se dan los apoyos adecuados individualizados, el funcionamiento
vital de las personas con discapacidad intelectual mejorará de manera
significativa.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(cdpcd) es el primer tratado de derechos humanos del siglo xxi adoptado
por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU, 2006). La Con-
vención dio pauta a que 115 países mostraran su compromiso con los de-
rechos de las personas con discapacidad, para cumplir con su propósito
principal: promover, proteger y asegurar su identidad como persona para
una mejor calidad de vida.
En cuanto a la palabra inclusión, refiere a la aceptación de estas per-
sonas en todos los medios, sin discriminación ni rechazo por sus caracte-
rísticas y sus limitaciones. También responde a la diversidad en la parti-
cipación y la interacción de la sociedad sin importar la condición física,
cultural o social de la persona, pues se dejan a un lado las diferencias
individuales y se adquieren los mismos derechos y oportunidades de de-
sarrollo para permitir una igualdad de condiciones para todos.
Para la unesco, la inclusión es un enfoque que responde positivamen-
te a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales; por
diversidad se entiende, no un problema, sino una oportunidad para el en-
riquecimiento de la sociedad, por medio de la participación activa en los
ámbitos familiares, educativos, laborales y en los procesos relativos a la
sociedad, la cultura y la comunidad.
Entonces, la inclusión no sólo se referirá a niños, niñas y jóvenes con

discapacidad, sino también a todo el proceso que implica apoyos especia-
les a los estudiantes regulares que necesitan acceder a los contenidos y
competencias educativas; de esta manera, podrán lograrlo en las mejores
condiciones posibles. Por otra parte, hay quienes requieren estos apoyos
y no presentan alguna discapacidad, como aquellos con problemas de co-
municación o conducta o con aptitudes sobresalientes.
La inclusión educativa no es un tema nuevo, pero en la actualidad ha
cobrado auge, pues la mayoría de las escuelas habla de ella con sus do-
centes y alumnos, con el fin de generar los apoyos suficientes para asegu-
rar el logro educativo, no sólo de los alumnos con discapacidad, sino con
toda la comunidad educativa. Esta inclusión se caracteriza por la acep-
tación y participación de los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales en relación con algún tipo de discapacidad; alude a que todos
los niños y jóvenes con alguna discapacidad serán incluidos y se les pro-
porcionará educación en las escuelas regulares, al igual que a los demás
alumnos, haciéndolos partícipes de las actividades académicas dentro y
fuera del aula. De igual manera, se espera que alcancen los aprendizajes
esperados y planeados para ellos.
Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012), la inclu-
sión educativa es “el proceso de análisis sistemático de las culturas, las
políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o minimizar,
a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las
barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la par-
ticipación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde
son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables”.
Esta definición minimiza la exclusión de todos aquellos individuos con
alguna discapacidad, así como de personas regulares con diferente cul-
tura, religión, conducta y problemas de aprendizaje o comunicación. Asi-
mismo, busca que el aprendizaje sea igual para todos y que se opten por
las medidas necesarias que cada uno de los alumnos necesite, para que
tengan el mejor rendimiento posible y, a su vez, tengan una participación
en conjunto donde no se vea ningún tipo de exclusión.
Zacarías, de la Peña y Saad (2006) destacan algunos beneficios de la

inclusión para el estudiante regular:
• Conocer diferentes tipos de discapacidad.

• Conocer las fortalezas y debilidades de quienes presentan
discapacidad.
• Pensar cómo pueden ayudar a otros niños.
• Convertirlos en amigos y defensores.
• Desarrollar valores esenciales en la interrelación con sus
compañeros.
En cuanto a la percepción, ésta surgirá a raíz de una impresión ma-

terial derivada de nuestros sentidos; surge mediante referentes aprendi-
dos, los cuales se formarán y realizarán por medio del aprendizaje de la
socialización del individuo con el grupo del que forma parte. Dentro de
este escrito, tal percepción se refiere a cómo es que la gente percibe a las
personas con discapacidad, qué conocimiento o idea tienen de ellos y qué
sensación les causa verlos y su cercanía. “La percepción es biocultural
porque, por un lado, depende de los estímulos físicos y sensaciones invo-
lucrados y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímu-
los y sensaciones” (Allport, 1974: 7).
La comunidad universitaria es el grupo de docentes, administrati-
vos y estudiantes que conforman la universidad; ésta será la impulsora
de la mejora de la calidad de vida de toda la población que la conforma.
Así, la universidad, como cualquier otra institución, convoca a las personas
para que se unan a fin de adquirir, compartir y desarrollar conocimientos.
Es fundamental que tanto la universidad como la comunidad universi-
taria tengan un espacio plural que desarrolle e impulse proyectos vincula-
dos a la problemática de la exclusión y la diversidad que se vive en nuestra
sociedad, promoviendo actividades y acciones encaminadas a fortalecer
una universidad más inclusiva.
Por otra parte, la universidad enfatizará un sentido positivo hacia la
comunidad, para que todos tengan el sentimiento de pertenencia; se per-
ciban aceptados; apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros
de la comunidad, al tiempo que se satisfagan sus necesidades formativas.
Lo que se pretende con este escrito es dar a conocer si la comunidad uni-
versitaria incluye y hace partícipe a los jóvenes con discapacidad intelec-
tual mediante eventos académicos, conferencias, actividades curriculares
y extracurriculares.
Para Couturejuzón (2008), el impacto “se traduce en sus efectos sobre
una población amplia, comunidad, claustro, entorno, estudiante, admi-
nistración, identificando sus efectos científicos, tecnológicos, económico,
social, cultural, institucional, centrado en el mejoramiento profesional y
humano del hombre y en su superación social. Algunos autores incluyen
el impacto educacional dentro de los criterios generales utilizados para
definir la calidad de la dirección educacional. Estos criterios son: la efi-
ciencia educativa, la funcionalidad, el desarrollo del claustro y la eficacia
directiva operativa”.
Este impacto tiene que ver con el modo de evaluar a la institución,
a partir de la cual, considerando los factores que intervienen en la for-
mación de los estudiantes, se analiza el impacto en los estudiantes:
mejoramiento profesional y humano y superación social. Su evaluación
tiene como propósitos 1) determinar si un programa produjo los efectos
deseados en las personas, hogares e instituciones a los cuales se aplica,
2) obtener una estimación cuantitativa de estos beneficios y 3) evaluar si
se les puede atribuir o no a la intervención del programa (Torres, Izasa
y Chávez, 2004).
Tanto el impacto educativo como el social van de la mano, ya que, en
este caso, los jóvenes del programa Construyendo Puentes se relacionan
con personas de todo el entorno universitario, no sólo con los jóvenes de
su salón o con docentes (Capys, 2006). Con esta investigación se da a co-
nocer si el impacto educativo del programa, a lo largo de cuatro años, es
positivo o negativo para la comunidad universitaria.
Método
Se utiliza una metodología de carácter descriptivo-experimental, ya que

su propósito es determinar el impacto educativo del programa Construyen-
do Puentes en la comunidad universitaria de la UIC.
Procedimiento
Las encuestas se realizaron a la comunidad educativa de la uic, con la

participación de los estudiantes de primero y octavo semestres de las dife-
rentes licenciaturas y del personal docente y administrativo.
Para la recolección de datos, se tomó una muestra de 50 participantes:
30 estudiantes de las diferentes licenciaturas, 10 docentes y 10 admi-
nistrativos. Según los criterios, se seleccionó a jóvenes de entre 19 y 24
años, de ambos géneros, estudiantes de licenciatura de primero a octavo
semestres, ya que a partir del primero algunas licenciaturas comparten
clases y actividades con los jóvenes del Programa. En el caso del personal
docente, se eligió a quienes han impartido clases con jóvenes de Constru-
yendo Puentes, la mayoría, del área de la Salud. En cuanto al personal
administrativo, se consideró a los jefes de área o a los responsables de los
jóvenes.
Resultados
Los resultados de esta investigación (gráfica 1) acerca del impacto del pro-
grama de Construyendo Puentes demuestran que 54% de los estudiantes
están en desacuerdo con él y que 59% de los administrativos (gráfica 2),
al igual que los docentes (gráfica 3), están muy de acuerdo. La mayoría
de las personas que conforman a la comunidad universitaria conoce el
significado de discapacidad y considera que estas personas son capaces,
al igual que nosotros, de participar y ser miembros de la sociedad.
Muy de acuerdo
8% 8%
21% De acuerdo
9% Indiferente
54%
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Gráfica 1. Encuestas de estudiantes
Muy de acuerdo
10% 9%
De acuerdo
23% 58%
Indiferente
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Gráfica 2. Encuestas de administrativos
Muy de acuerdo
10% 9%
De acuerdo
23% 58%
3er trim.
4º trim.
Gráfica 3. Encuestas de docentes
54% de los estudiantes que está en desacuerdo con dicho impacto con-
sidera fundamental conocer un poco más sobre el programa Construyendo
Puentes; asimismo, que la comunidad estudiantil conviva con los jóvenes
que conforman dicho Programa en el salón de clases y en todo tipo de
actividades.
Zacarías, De la Peña y Saad (2006) indican algunos beneficios de
la inclusión para el alumno regular, los cuales no pueden observarse
del todo si no se da a conocer el programa con los estudiantes de nuevo
ingreso, con los matriculados y si no se incluye a todas las licenciaturas
y los estudiantes regulares. La inclusión de los jóvenes a las distin-
tas asignaturas de algunas de las licenciaturas se realiza respetando las
áreas fuertes y de oportunidad y los intereses personales de cada uno de
ellos. La inclusión ya comenzó en las licenciaturas de la Salud: Pedago-
gía, Psicología, Nutrición y Odontología. En las primeras tres, se realiza
directamente en las asignaturas que cumplen los puntos según el perfil
de los estudiantes del programa, así como con los maestros abiertos a la
discapacidad y diversidad. En Odontología, la inclusión es laboral, por lo
cual sirve a los estudiantes como hábito prelaboral.
Por otro lado, no todas las licenciaturas y asignaturas se prestan a la
inclusión. Es necesario analizar que el contenido, el maestro y la dinámi-
ca favorezcan el desarrollo del estudiante con discapacidad, sin alterar el

desempeño del resto del grupo, de modo que la experiencia inclusiva sea
de ganancia para todos. También se busca que, con la ayuda de los faci-
litadores del Programa, se realicen los apoyos y ajustes necesarios dentro
de las asignaturas o actividades, para permitir la adecuada inclusión y,
con ello, desaparezcan las barreras para el aprendizaje.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012) afirma que, por
medio de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, la inclu-
sión educativa trata de eliminar o minimizar las barreras de distinto tipo
que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de estudiantes
en la vida escolar. Según las encuestas realizadas a toda la comunidad
educativa, la mayoría conoce el término inclusión y consideran que se
da mejor en ambientes armónicos, donde los estudiantes con y sin disca-
pacidad comparten y conviven en actividades académicas, recreativas y
deportivas, lo que permite eliminar todo tipo de obstáculo.
Como menciona Allport (1974) la percepción depende de los estímulos
físicos y de las sensaciones involucradas. Son estímulos que han permitido
a la comunidad educativa, en general, percibir a la gente con discapacidad
de otra manera: consideran a los jóvenes del programa como personas
capaces de realizar y participar en actividades escolares; de estar en un
mismo salón de clases y compartir asignaturas; de tener una educación,
preparación y trabajo para ser independientes e incluso de darles leccio-
nes día con día.
En los resultados de las encuestas de los estudiantes, se percibe que
no todos están de acuerdo con el programa. No se trata de una negación
hacia él, sino más bien de una inconformidad por el hecho de que no toda
la comunidad estudiantil conoce a los alumnos del Programa ni, por tanto,
ha podido trabajar, convivir y compartir asignaturas dentro de su salón de
clases o participar con ellos en actividades recreativas y escolares.
Comentarios de los participantes acerca del Programa

Construyendo Puentes
Estudiantes de Pedagogía
• Segundo semestre: “Que se incluya a los chicos del progra-
ma Construyendo Puentes en todas las licenciaturas, pues no
en todas los conocen y mucho menos tienen la oportunidad
de tomar clases con ellos; asimismo, que se dé a conocer más
el Programa”.
“Únicamente se les permite participar cuando hay eventos

como ‘Vive la UIC’; por lo tanto, no todos los conocen ni ven
las actividades que realizan.”
• Cuarto semestre: “El Programa es muy bueno, pero la

universidad es poco inclusiva, porque no toda la comunidad
universitaria lo hace.”
• Sexto semestre: “Sugiero tanto a la UIC como al programa
Construyendo Puentes incluir más a los chicos en las activi-
dades escolares y deportivas. Es importante tener fundamen-
tos pedagógicos y prácticos para saber cómo actuar antes las
diferentes situaciones.”
• Octavo semestre: “Sería ideal que se trabajara más en la
concienciación acerca de las personas del programa Constru-
yendo Puentes, para una verdadera inclusión en la universi-
dad.”
“Si los maestros recibieran capacitación, incluirían más a los

jóvenes con discapacidad.”
Estudiantes de Administración Estratégica

• Segundo semestre: “No puedo hablar sobre el programa
Construyendo Puentes, porque no tengo mucha informa-
ción al respecto; pero lo que sí puedo decir es que toda la

comunidad universitaria necesita sensibilizarse para tratar y
acercarse a las personas con discapacidad.”
• Tercer semestre: “Le dan más importancia al programa
Construyendo Puentes en el Área de la Salud, gracias a que
los involucran más en actividades relacionadas con la psico-
logía, pedagogía y nutrición”.
Estudiantes de Contaduría
• Segundo semestre: “No conozco nada sobre el Programa,
pero tengo amigos en el Área de la Salud que me han plati-
cado que toman clases con algunos de estos chicos. Espero
que durante mi carrera pueda tomar clase con ellos.”
Estudiantes de Relaciones Comerciales Internacionales

• Segundo semestre: “Conozco muy poco del Programa.
Deberían integrar a todos los chicos a las clases normales,
con los demás estudiantes, y ayudarlos a adaptarse al plan
operativo sin hacer distinción.”
“Deberían involucrar a los chicos del programa Construyen-

do Puentes con la comunidad uic, no sólo con las áreas de la
Salud o Humanidades.”
Estudiantes de Psicología
• Cuarto semestre: “Debemos incluir a los chicos de Cons-
truyendo Puentes de la manera que se incluye a cualquier
alumno en la universidad.”
“Dentro de nuestras clases, tenemos a algunos de los chicos

de Construyendo Puentes. Los maestros los hacen partícipes
en las clases y, aunque les dediquen sólo cinco minutos, los
hacen sentirse aceptados dentro del salón. Sugiero que los

tomen en cuenta como a nosotros.”
“Me gusta que los chicos tomen clases conmigo y que par-
ticipen en ‘Vive la UIC’, pero estaría mucho mejor verlos en
todas las actividades que organiza la universidad. También
sugiero tomar más clases con ellos y más actividades curricu-
lares donde puedan participar”.
• Sexto semestre: “Me gusta el Programa; se nota la diferen-

cia con las capacidades de los chicos al concluir sus estu-
dios.”
“El Programa Construyendo Puentes es muy bueno; sin em-

bargo, no sirve si los profesores no incluyen a los chicos en
el salón de clases. Sí pertenecen a la clase, pero al momento
de realizar actividades, les dan otras sólo para mantenerlos
ocupados en lo que a nosotros nos ofrecen una explicación
diferente o nos dejan algún trabajo.”
Estudiantes de Filosofía
• Cuarto semestre: “Nunca he tomado clases con chicos del
Programa, aunque los he visto por la universidad. El progra-
ma necesita más promoción y conciencia hacia la comunidad
universitaria, una capacitación para todos, porque, tal vez,
esta discapacidad implique una deficiencia en la forma de
conocer el tema.”
“Yo estoy con uno de los chicos en Pastoral, pero siento que
tanto los docentes, como el personal de la uic requieren una
capacitación para un mejor trato y acercamiento hacia las
personas con discapacidad.”
Estudiantes de Odontología
• Segundo semestre: “Nosotros no tomamos ninguna clase
con los chicos de Construyendo Puentes, pero considero que
los docentes deberían tomar una capacitación al inicio de
cada semestre o ciclo escolar, para saber cómo tratarlos y
tener un mejor contacto con ellos.”
“Yo estoy en porras con algunas de las chicas que pertene-

cen al Programa, pero no las hacen partícipes en ninguna
competencia ni en ningún partido; durante los entrenamien-
tos, hacen un par de ejercicios y después las dejan senta-
das. Considero que, si pertenecen al Grupo de Animación,
deberían estar y sentirse incluidas.”
Estudiantes de Comunicación
• Cuarto semestre: “Creo que la UIC hace un gran trabajo; es
un buen ejercicio para México, ya que nuestra cultura no está
acostumbrada; por lo mismo, hay poca información.”
• Sexto semestre: “Se debe informar y buscar una mayor
participación de todos los universitarios con los chicos de
Construyendo Puentes; asimismo, que en las actividades
deportivas no sólo participen con gente de la UIC , sino con
otras universidades.”
Estudiantes de Nutrición
• Cuarto semestre: “Durante el semestre trabajé con los jó-
venes de Construyendo Puentes y, en lo personal, me pareció
una experiencia bastante agradable.”
“Es muy bonita la experiencia de trabajar con estos jóvenes,
ya que aprendes más de ellos y, sobre todo, dejan una huella
en tu vida.”
• Octavo semestre: “Es muy grato que la universidad acepte
a personas con discapacidad. Trabajar junto con los chicos
de Construyendo Puentes ha sido de las mejores experiencias

que he tenido en mi carrera.”
Estudiantes de Traducción
• Segundo semestre: “La inclusión es hacerlo, no sólo
decirlo, como lo hace la universidad. Necesitamos de toda
la comunidad para decir que realmente somos una univer-
sidad incluyente. El Programa es muy bueno, pero todos
necesitamos sensibilizarnos con el propósito de explotarlo al
máximo.”
“A los chicos se les debe incluir con todas las licenciaturas;

además, es necesario que se capacite a la comunidad UIC
para ofrecerles un mejor trato”.
Docentes
• Nutrición: “Incluir a los jóvenes depende mucho de la
asignatura en la que estén, y considero que, en primer lugar,
se les debe asignar un lugar como individuos para después
darles un lugar en el grupo. En cuanto a la capacitación,
sería lo mejor para que nosotros, como docentes, hagamos lo
adecuado y les demos confianza a los alumnos con discapa-
cidad.”
• Psicología Educativa: “Recomiendo que los programas se
diseñen para favorecer más competencias académicas y so-
ciales en relación con la asignatura que cursan. No sólo que
haya presencia física de la persona con discapacidad, sino
que participe de lo académico.”
• Fotografía: “Para que los demás docentes incluyan a estos
jóvenes, recomiendo la existencia de agrupaciones hete-
rogéneas, un aprendizaje cooperativo y una resolución de
problemas de manera colaborativa, donde se tome en cuenta
a todos nuestros alumnos, sin exclusión. Considero también
la urgencia de una capacitación, tal vez no constante, para

actualizarnos en cuanto estrategias y formas de impartir
nuestras clases.”
• Psicología: “Recomiendo a los docentes hacer adaptaciones
curriculares con actividades en las que integren y puedan
participar todos los alumnos. Por otro lado, sí es necesaria
una capacitación, tanto para adquirir conocimientos, como
para conocer las necesidades y habilidades de estos jóvenes.”
• Pedagogía: “Es importante crear un ambiente armónico,
libre de exclusión, transmitiendo la confianza y el interés
por las personas con discapacidad. En mi opinión, sí se
necesita dar una capacitación a los docentes, para ayudar-
los a crear estrategias de enseñanza y aprendizaje para sus
alumnos.”
Personal Administrativo
• Área de la Salud: “El impacto del Programa es excelente,
la comunidad UIC ha aprendido mucho en la inclusión de
estos jóvenes en la vida escolar.”
“Con el Programa, se ha sensibilizado a la comunidad sobre

la importancia de la inclusión.”
“A los estudiantes de Nutrición los ha impactado desde el

punto de vista del trabajo en equipo, de la apertura para
trabajar con personas con capacidades diferentes. Sugiero
que el Programa se amplíe más, es decir, para más personas
con capacidades diferentes”.
• Odontología: “Los chicos son muy inteligentes, siempre

entregaban su trabajo a tiempo y nos apoyaban si veían que
teníamos mucho trabajo; el Programa es bastante bueno. Fe-
licito a la universidad por permitir que se implemente aquí.”
• Difusión Cultural: “Me parece que no los incluyen; hacen

un intento, pero aún les falta mejorar detalles para lograrlo,
aunque la iniciativa de inclusión va cobrando frutos. En
cuanto al impacto del Programa, éste ha sensibilizado a la
comunidad para trabajar y dar la oportunidad a las personas
con discapacidad para ser parte de ella.”
• Tienda UIC. “El impacto del Programa ha permitido que la
uic se posicione como una universidad con valores respecto
de las personas con capacidades diferentes.”
• Sushi: “El impacto es bueno. Las personas que han tra-
bajo con nosotros son suficientemente hábiles para hacer el
trabajo que les corresponde.”
• Biblioteca: “Los jóvenes de Construyendo Puentes están
bastante preparados para trabajar fuera de la UIC.”
Instrumentos
Para el presente estudio, se requirieron tres cuestionarios mixtos de 24

preguntas cada uno, en los que se utilizó una escala de Likert, con una
variación de: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo y
muy en desacuerdo. Los cuestionarios contenían preguntas acerca de
discapacidad, inclusión, de la comunidad universitaria y del programa
Construyendo Puentes; también, comprendían preguntas específicas para
estudiantes, docentes y administrativos. Se agregaron cuatro preguntas
abiertas sobre recomendaciones a los docentes para incluir a los jóvenes
del Programa en sus clases; se les cuestionó sobre si sería necesario reci-
bir una capacitación docente en el caso de que un joven con discapacidad
acudiera a sus clases; además, estas cuatro preguntas daban cabida a
comentarios y sugerencias personales del Programa.
Conclusiones
Con los resultados obtenidos, se concluye que Construyendo Puentes es

un programa completo que apoya a las personas con discapacidad intelec-
tual para lograr vivir dentro de una comunidad —en este caso, universita-
ria y laboral— de manera independiente. La mayoría de las personas que
conforman a la comunidad universitaria conoce el significado de discapa-
cidad y considera que estas personas son capaces, al igual que nosotros,
de participar y ser miembros de la sociedad.
Por otro lado, los estudiantes de la uic están, en parte, en desacuerdo
con el impacto del programa, porque un gran número de alumnos conoce
muy poco sobre él y cree que sólo se involucra a los jóvenes de Cons-
truyendo Puentes con las licenciaturas del área de la Salud (Pedagogía,
Psicología y Nutrición). El Programa y la universidad aceptan mayor par-
ticipación de esas licenciaturas, debido a que, durante su formación, és-
tas tienen contacto directo con las personas, lo que permite a los jóvenes
desarrollar la sensibilización necesaria para un mejor trato. Del mismo
modo, la pertinencia de las licenciaturas, sus asignaturas y actividades
son acordes con los intereses y con las áreas fuertes y de oportunidad de
los estudiantes del Programa. En otras palabras, no todas las licenciatu-
ras y asignaturas se prestan para la inclusión.
En el punto anterior parece surgir una contradicción, porque se bus-
ca un impacto del programa en la comunidad, pero parece que no para
ciertas licenciaturas. En general, los estudiantes de licenciaturas como
Contaduría, Administración Estratégica, Traducción y Filosofía, entre
otras, no tienen mucho conocimiento sobre el Programa, mientras que los
pocos alumnos que lo conocen, es gracias a sus amistades o compañeros
de otras licenciaturas. Quienes respondieron los cuestionarios desean que
también se les considere en la participación de actividades con los jóvenes
de Construyendo Puentes. Lo anterior se tomará en cuenta para elaborar
actividades de sensibilización y conocimiento del Programa y de los dere-
chos de las personas con discapacidad.
En resumen, es posible afirmar que Construyendo Puentes es positivo,

porque sí se ha logrado que tal programa sea conocido en una parte de la
universidad, que las personas se sensibilicen y hagan partícipes a estos
jóvenes con discapacidad. No obstante, se requieren ajustes en la sensi-
bilización e información para el resto de la comunidad universitaria, lo
cual lleva a la necesidad de tomar ciertas medidas, entre las que pueden
incluirse una plática sobre dicho programa al inicio de cada semestre,
así como considerar a todas las licenciaturas de la uic para que estos
jóvenes cursen algunas asignaturas o realicen actividades en función de
sus gustos o intereses. Aun cuando los docentes están de acuerdo con el
impacto del Programa, la mayoría considera importante contar con una
capacitación u orientación cada semestre o al inicio de cada ciclo escolar,
para conocer con anticipación a los jóvenes de Construyendo Puentes; en
específico, se busca conocer su discapacidad, gustos, necesidades y, es-
pecialmente, aprender e implementar estrategias para poder trabajar con
ellos dentro del aula, junto con otros estudiantes. Las inquietudes de los
docentes apuntan a la misma dirección del objetivo del Programa: que to-
dos se sientan integrados y no se les excluya de alguna actividad, de modo
que se cree un ambiente armónico y de trabajo en equipo.
En síntesis, de las entrevistas se obtuvieron las siguientes sugerencias:
• Ofrecer una charla sobre el Programa, junto con sus inte-

grantes, al inicio de cada semestre.
• Considerar a todas las licenciaturas de la uic, para que
estos jóvenes cursen ciertas asignaturas o realicen activi-
dades si son acordes a sus gustos o interés.
• Capacitación u orientación para los docentes, cada se-
mestre o al inicio de cada ciclo escolar.
• Una junta al término de cada semestre con el personal
docente y administrativo, para conocer sus experiencias,
logros y aprendizajes respecto de los jóvenes que estuvie-
ron con ellos.
Referencias
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mercado laboral: la visión de los egresados de la generación 1995-2000.
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inclusi%C3%B3n-educativa
Anexo 1. Cuestionarios
Impacto del Programa Construyendo Puentes en la UIC

Cuestionario para estudiantes
Alumna: Licenciatura: Semestre:
Materia: Este cuestionario se elaboró con el propósito de identificar el
impacto del programa Construyendo Puentes en la comunidad
universitaria de la uic, desde 2012. Las respuestas que se obten-
gan se manejarán de manera confidencial, con fines de informa-
ción para la realización de un estudio de investigación.
Carrera: Semestre:
Instrucciones: Lee con atención y responde marcando el valor que consideres más apegado a
lo que opinas. 1, muy de acuerdo; 2, de acuerdo; 3, indiferente; 4, en desacuerdo, y 5, muy en
desacuerdo.
Preguntas Escala
Muy de De acuerdo Indiferente En des- Muy en

acuerdo acuerdo desacuerdo
Conozco el
significado del
término “disca-
pacidad”.
Conozco el
significado del
término “inclu-
sión”.
Considero que
las personas
con discapa-
cidad pueden
participar en la
sociedad.
La sociedad es
suficientemente
tolerante para
aceptar a las
personas con
discapacidad
como parte de
su entorno.
La sociedad
está educada
para tratar
de manera
adecuada a las
personas con
discapacidad.
La uic es una
universidad
inclusiva.
He escuchado
hablar sobre
el programa
Construyendo
Puentes.
El programa
Construyendo
Puentes ha
cambiado mi
percepción
respecto de las
personas con
discapacidad.
Percibo a los
jóvenes del pro-
grama Constru-
yendo Puentes
como parte de
la comunidad
universitaria.
A los jóvenes
del programa
Construyendo
Puentes se les
incluye en las
actividades
académicas,
recreativas y
deportivas de la
universidad.
Los jóvenes con

discapacidad
tienen los mis-
mos derechos
que el resto de
la población.
Los jóvenes con

discapacidad
ejercen los mis-
mos derechos
que el resto de
la población.
El programa
Construyendo
Puentes pro-
mueve una me-
jor calidad de
vida en la parte
independiente y
laboral.
Los jóvenes del

programa Cons-
truyendo Puen-
tes son parte de
la comunidad
universitaria.
Si has tomado
clase con
alguno de
los jóvenes
del programa
Construyendo
Puentes, tus
compañeros y el
docente lo ha-
cen partícipe en
las actividades.
El docente le da
un trato espe-
cial al joven con
discapacidad.
El plan operati-
vo requiere un
cambio si hay
un joven con
discapacidad
intelectual en tu
salón.
Es bueno incluir
a personas con
discapacidad
dentro del salón
de clases.
Las personas
con discapaci-
dad dejan una
buena enseñan-
za y un mejor
crecimiento
como persona.
El programa
Construyendo
Puentes tiene
un impacto
favorable dentro
de la universi-
dad.
Responde
¿Consideras que los docentes necesitan capacitación para el trato adecua-
do de los jóvenes con discapacidad?
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Comentarios
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Sugerencias
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Impacto del Programa Construyendo Puentes en la uic

Cuestionario para docentes
Docente: Licenciatura: Semestre:
Materia: Este cuestionario se elaboró con el propósito de identificar el im-
pacto del programa Construyendo Puentes en la comunidad uni-
versitaria de la uic, desde 2012. Las respuestas que se obtengan se
manejarán de manera confidencial, con fines de información para
la realización de un estudio de investigación.
Clase o clases que ha impartido con alguno de los jóvenes del programa Construyendo
Puentes:
Instrucciones: Lee con atención y responde marcando el valor que consideres más apega-
do a lo que opinas. 1, muy de acuerdo; 2, de acuerdo; 3, indiferente; 4, en desacuerdo, y
5, muy en desacuerdo.
Preguntas Escala
acuerdo acuer- desacuerdo
do
Conozco el significado
del término “discapaci-
dad”.
del término “inclusión”.
Considero que las per-

sonas con discapacidad
pueden participar en la
sociedad.
La sociedad es suficien-
temente tolerante para
aceptar a las personas
con discapacidad como
parte de su entorno.
La sociedad está educa-
da para tratar adecuada-
mente a las personas con
discapacidad.
La uic es una universi-
dad inclusiva.
He escuchado hablar
sobre el programa Cons-
truyendo Puentes.
El programa Construyen-
do Puentes ha cambiado
mi percepción respecto
de las personas con
discapacidad.
Percibo a los jóvenes del
programa Construyendo
Puentes como parte de la
comunidad universitaria.
A los jóvenes del progra-
ma Construyendo Puen-
tes se les incluye en las
actividades académicas,
recreativas y deportivas
de la universidad.
Los jóvenes con discapa-
cidad tienen los mismos
derechos que el resto de
la población.
cidad ejercen los mismos
la población.
El programa Construyen-
do Puentes promueve una
mejor calidad de vida en
la parte independiente y
laboral.
Los jóvenes del programa

Construyendo Puentes
son parte de la comuni-
dad universitaria.
El joven con discapaci-

dad requiere ajustes y
apoyos individualizados
para su clase.
En su clase, hace par-
tícipe a los jóvenes del
Puentes.
El plan operativo requie-

re un cambio si hay un
joven con discapacidad
intelectual en tu salón.
Es bueno incluir a
personas con discapaci-
dad dentro del salón de
clases.
Las personas con

discapacidad dejan una
buena enseñanza y un
mejor crecimiento como
persona.
El programa Constru-
yendo Puentes tiene un
impacto favorable dentro
de la universidad.
Responda
¿Qué recomienda para que los maestros incluyan en sus clases a los jóve-
nes del programa Construyendo Puentes?
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¿Cree necesario un curso de capacitación para los docentes, si se va a

incluir dentro de sus clases a un joven con discapacidad? ¿Por qué?
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Comentarios
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Sugerencias
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Impacto del Programa Construyendo Puentes en la UIC

Cuestionario para docentes
Docente: Licenciatura: Semestre:
Materia: Este cuestionario se elaboró con el propósito de
identificar el impacto del programa Construyen-
do Puentes en la comunidad universitaria de la
uic, desde 2012. Las respuestas que se obtengan
se manejarán de manera confidencial, con fines
de información para la realización de un estudio
de investigación.
Área de trabajo:
Preguntas Escala
acuerdo acuerdo des-
acuer-
do
del término “discapa-
cidad”.
del término “inclusión”.
Considero que las per-
sonas con discapacidad
pueden participar en la
sociedad.
La sociedad es suficien-
temente tolerante para
aceptar a las personas
con discapacidad como
parte de su entorno.
La sociedad está educa-
da para tratar adecuada-
mente a las personas con
discapacidad.
La uic es una universi-
dad inclusiva.
He escuchado hablar
sobre el programa Cons-
truyendo Puentes.
El programa Cons-
truyendo Puentes ha
cambiado mi percepción
respecto de las personas
con discapacidad.
Percibo a los jóvenes del
Puentes como parte de la
A los jóvenes del progra-
ma Construyendo Puen-
tes se les incluye en las
actividades académicas,
recreativas y deportivas
de la universidad.

cidad tienen los mismos
la población.
cidad ejercen los mismos
la población.
yendo Puentes promueve
una mejor calidad de
vida en la parte indepen-
diente y laboral.
Las personas con disca-
pacidad tienen derecho a
tener un empleo como el
resto de la población.
Los jóvenes del pro-
grama Construyendo
Puentes son parte de la
El joven con discapaci-
dad requiere apoyo indi-
vidualizado para llevar a
cabo su trabajo.
El personal del área
consideran al joven con
discapacidad como parte
del equipo de trabajo.
Es bueno que los jóvenes
del programa Constru-
yendo Puentes tengan
una práctica laboral
para la formación de un
empleo formal.
Las personas con
discapacidad dejan una
buena enseñanza y un
mejor crecimiento como
persona.
yendo Puentes tiene un
impacto favorable dentro
de la universidad.
Responda
¿Cómo ha impactado el programa Construyendo Puentes en la universidad
desde su punto de vista?
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Comentarios
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Sugerencias
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Procesos de periodización de la
prevención escolar de la conducta
suicida en la adolescencia a través de
la actividad intersectorial en Cuba.
Un reto desde la psicología educativa
Reinaldo Vega Chacón
Resumen Abstract
El proceso preventivo de la conducta The preventive process of the suicidal

suicida desde la escuela en unidad de conduct from the school in unit of ac-
acción con la familia y las diferentes tion with the family and the different
formaciones sociales es totalmente social formations, is totally insuf-
insuficiente en la actualidad. Se trata ficient at present. Before approached
de un hecho que se demuestra en it is a fact that is demonstrated in
este trabajo, cuyo objetivo es caracte- the present work, that it has as aim,
rizar el proceso preventivo educativo to characterize the preventive edu-
de dicho fenómeno social, atendiendo cational process of this social phe-
a sus antecedentes históricos en nomenon attending to his historical
nuestro país a través de la actividad precedents in our country across the
intersectorial en la educación preuni- intersectorial activity in the education
versitaria. La tendencia final da como preuniversitaria. The final trend gives
resultado que se deben considerar as result that must bear in mind the
los contenidos de la psicología educa- contents of the educational psychol-
tiva con el fin de accionar en la sub- ogy, to be able to gesticulate in the
jetividad humana sobre la base del human subjectivity on the base of the
Reinaldo Vega Chacón. Centro Universitario Municipal, Universidad de Oriente, San Luis, Santiago de Cuba. Con-
tacto [reinaldo.vega@uo.edu.cu]
Fecha de recepción: agosto 1, 2016 | Fecha de aceptación: 7 de diciembre, 2017.

Procesos de periodización de la prevención escolar de la conducta suicida en la adolescencia
adecuado diagnóstico, seguimiento, suitable diagnosis, follow-up, forecast

pronóstico y evaluación de los ca- and evaluation of the cases inclined
sos proclives a tentativas suicidas de to suicidal attempts of multicasual
origen multicausal. origin.
Palabras clave K eywords

Educación, estudiantes, formaciones Education, students, social forma-
sociales, instituciones educativas. tions, educational institutions.
L
a escuela cubana de hoy, inmersa en la formación integral del
alumno, tiene la misión de educar en todos los órdenes de la vida,
donde la prevención surge como un enfoque conceptual de salud
que ha transitado desde las tendencias sociológicas, psicológicas, médi-
co-asistencial, ético-jurídica (para la convivencia) y pedagógicas en aras
de anticiparse al desarrollo de manifestaciones en el comportamiento,
provocando afectaciones en el normal desarrollo de la personalidad de
los educandos.
Uno de estos problemas, considerado como letal, es la conducta suici-
da, flagelo que requiere una mayor actividad preventiva por ser de carác-
ter subjetivo, complejo e íntimo, capaz de someter los sentimientos y los
pensamientos de los individuos.
A lo largo de la historia, la literatura especializada lo ha denominado
de varias maneras: suicidio, ipsación, parasuicidio, autoviolencia, tentati-
va suicida, lesión autoinfringida, entre otras; sin embargo, en los últimos
años se ha incrementado el uso del término conducta suicida a partir de
los criterios de que es un proceso que transita desde la ideación en sus
diferentes expresiones: amenazas, gestos, intento suicida y suicidio.
Los primeros estudios con base científica fueron desarrollados, des-
de la sociología, por Emile Durkheim (1897) y, desde la psicología, por
el psicoanalista Sigmund Freud (1903), investigadores que asentaron la
base para adentrarse en el conocimiento de las características del fenó-
meno. En años posteriores, destacaron otros investigadores, quienes se
dedicaron a buscar la génesis de la conducta suicida. Actualmente, aún

existen varios investigadores esforzándose por conocer la dinámica inter-
na de varios países del mundo, con énfasis de América Latina y el Caribe,
como Quintanilla Montoya (2014), entre otros, quienes han intervenido en
favorecer la salud mental desde instituciones médicas, pero reconociendo
la posibilidad del trabajo desde la escuela a partir de la introducción de
modelos genéticos, constructivistas evolutivos, ambientalistas, psicoedu-
cativos y comunitarios.
A criterio de un sinnúmero de investigadores, los móviles que fa-
vorecen la aparición de dicho problema social son provocados por fac-
tores de riesgos multicausales de orientación psicosocial presentes en
la escuela, la familia y la comunidad, generadores de conflictos y frus-
traciones en las relaciones inter e intrapersonales de las personas que
sufren, manifestación del comportamiento que requiere la atención y
el tratamiento oportuno.
Para llegar a las conclusiones anteriores, se ha hecho necesaria la
utilización de métodos teóricos, los cuales han permitido el desarrollo de
una adecuada fundamentación respecto del objeto de estudio. Uno de és-
tos es el método histórico-lógico, el cual, en general, se ha utilizado para
conocer el movimiento de la conducta suicida en función de su ubicación
en espacio y tiempo, de manera tal que permita el conocimiento de aque-
llas características más significativas en aras de intervenir en el momento
oportuno desde la ciencia que se encargue de tal investigación.
En sus 15 años de estudio desde una naturaleza sociopsicoeducativa,
el autor de dicho trabajo ha permitido corroborar que, para prevenir el
fenómeno, es necesario utilizar ese método, pues se trata de un proceso
que depende de la subjetividad humana y precisa del conocimiento de
etapas según el momento histórico, con el fin de actuar desde un carácter
interdisciplinario e intersectorial.
En los momentos históricos actuales, en Cuba y en el mundo, una
de las educaciones donde mayor número de adolescentes está atentando
contra sus vidas es la preuniversitaria o la bachiller, donde el comporta-
miento es bastante crítico, sobre todo para quienes estudian y presentan
un conjunto de factores de riesgo psicosociales que violentan su calidad

de vida, lo cual llega a alterar sus sentimientos y acarrea una pérdida del
sentido de la vida, tomando como opción la tentativa suicida para escapar
de situaciones y problemas personales, que, muchas veces, han tenido su
génesis en la familia.
El Ministerio de Educación ha concebido prioridades con el propósito
de poder trabajar en el contexto pedagógico en relación con la calidad de
vida de los educandos, guiados siempre por los profesores desde la acti-
vidad curricular para, de esta manera, fortalecer la capacidad cognosci-
tiva con un adecuado equilibrio emocional, vinculada estrechamente con
el sector de la salud pública. Sin embargo, todavía subsisten carencias
desde su perspectiva teórica, metodológica y práctica, desde un enfoque
sociopsicoeducativo, que posibiliten un mejor trabajo en el desarrollo de
un proceso preventivo liderado desde la escuela, con notable significación
educativa en el tratamiento de aquellos adolescentes con manifestaciones
presuicidas, en su comportamiento y desde el proceso de su detección de
forma cohesionada.
En este sentido, el proceso preventivo será poderoso siempre que se
vincule con el principio de la interdisciplinariedad y la intersectoriali-
dad, en función de lograr la neutralización de los factores de riesgo y su
transformación en factores protectores, aspecto con una notable limitación
debido a los pocos estudios existentes a escala individual, familiar y co-
munitaria.
Enmarcado en el presente trabajo, se muestra uno de los epígrafes de
la tesis de doctorado del autor, donde muchos de los contenidos, dados en
opiniones y criterios, son propios del proceso investigativo que realizó a lo
largo de 15 años de ardua labor. Para determinar a partir de qué momento
comienza en el contexto pedagógico la actividad preventiva de este fenó-
meno, se muestra el proceso de la periodización en Cuba después de 1959.
El propósito más significativo es dar a conocer cómo se ha comportado
la dinámica del fenómeno en el país, para dar continuidad a este estudio
tan complejo y difícil. En este sentido, se espera sea de utilidad para
quienes se encuentran enfrascados en la labor investigativa y que les sirva

como patrón con el propósito de dar mayor connotación a sus estudios.
Periodización de la prevención escolar de la conducta suicida en la educación

preuniversitaria en Cuba
El análisis de cualquier proceso histórico es muy complejo, lo cual jus-

tifica que, para su comprensión, sea necesario, metodológicamente, esta-
blecer subdivisiones menores: delimitar de manera adecuada los periodos
y las etapas, así como los hitos esenciales que los caracterizan; es decir,
realizar un estudio de periodización.
Periodizar la experiencia humana constituye uno de los ejercicios teó-
ricos y prácticos más interesantes y necesarios de las ciencias sociales.
Pero el mismo concepto de periodización merece, al modo de ver de estos
autores, mayor atención.
Autores como Chávez y Cánovas señalan: “Periodizar no es dividir sólo
para su estudio, con más o menos orden, la historia universal, regional o
nacional, sino por el contrario, es necesario precisar las etapas funda-
mentales por la que ha atravesado un determinado proceso histórico o una
personalidad que se estudia” (Pereda y Bezerra, 2005).
Frente a la multiplicidad de criterios existentes en torno del tema, se
deduce que el problema de la periodización ha sido objeto de enconadas
polémicas; entonces, se asumieron para el desarrollo del trabajo los re-
ferentes relacionados con el término periodización, que ofrece Enrique
Semo, historiador y economista mexicano, al considerarla como una abs-
tracción por medio de la cual separamos un momento determinado del
flujo ininterrumpido de la historia para otorgarle un carácter de ruptura
o viraje.
Por otra parte, Miranda (2008) especifica que la periodización para
las investigaciones de corte pedagógico consiste en precisar ciertos es-
pacios de tiempo en el movimiento general del desarrollo histórico del
objeto, o de aspectos concretos de éste, caracterizados por una relativa
constancia; que la periodización de un proceso pedagógico, en su de-
venir histórico, ayuda a comprenderlo y facilita revelar las tendencias

inherentes a éste, al tiempo que brinda al investigador la posibilidad de
hacer síntesis científicas.
Ambas concepciones asumidas en la investigación se complementan,
en tanto que significan cómo a través de la periodización se precisan cier-
tos espacios de tiempo en el desarrollo histórico de un fenómeno, para
otorgarle un carácter de viraje que, a su vez, se caracteriza por una relativa
constancia, lo cual ayuda a comprenderlo y facilita revelar sus tendencias.
La determinación de las etapas, desde una perspectiva histórico lógi-
ca, se ha precisado desde el siguiente “criterio de periodización”:
1. Nivel de preparación que poseen los docentes del preuni-

versitario para desarrollar una adecuada actividad preventiva
de la conducta suicida sobre la base de normativas ministe-
riales.
2. La atención preventiva a estudiantes del preuniversitario
con factores precipitantes de presentar una conducta suicida.
3. Actividad intersectorial para el tratamiento y desarrollo de
la prevención de la conducta suicida.
Para realizar el análisis tendencial de las etapas por las que atravesó
el proceso de prevención en Cuba, se han considerado los siguientes
indicadores:
1. Existencia de normativas, acerca de la prevención de la

conducta suicida.
2. Preparación del claustro de docentes de las instituciones
escolares, para el desarrollo de la actividad preventiva de la
conducta suicida en unidad con la familia y la comunidad.
3. Atención, control y seguimiento, como parte del tratamien-
to a la conducta suicida de forma intersectorial.
4. La selección del criterio es fruto de la triangulación de
datos aportados por las principales fuentes, orales o escritas,
consultadas por el investigador, y que han permitido deter-

minar las etapas del proceso de la actividad preventiva de la
conducta suicida.
Peculiaridades de las etapas

Etapa 1990-2006. Fortalecimiento del trabajo preventivo de forma coor-
dinada e integral con énfasis en Cuba en la educación preuniversitaria
A partir de esta etapa, la economía cubana sufrió una crisis de repercu-

sión social, que afectó notablemente el modo de sentir, pensar y actuar
de muchos escolares con valores opuestos a los del proyecto social. Dicha
situación obligó a que el trabajo de prevención fuera mucho más orga-
nizado e integral para evitar indisciplinas que trajeran consigo mayores
dificultades.
Entre 1990 y 1991, Cuba presentó el “Programa Nacional de Acción
para la Infancia”, lo que propició un seguimiento sobre la base de tres
direcciones propuestas: acción pedagógica intraescolar; acción sobre la
familia, y de la comunidad para la familia en coordinación con la escuela.
Con este fin, se realizó un levantamiento en todas las enseñanzas, en
el que participaron varios especialistas de la educación; de esta mane-
ra, se crearon las condiciones para el desarrollo de un trabajo de corte
intersectorial sobre la base del trabajo de coordinación de la escuela, en
vinculación con las comisiones de Prevención y Asistencia Social. Lamen-
tablemente, estas direcciones no constituyeron un modelo de acción peda-
gógica permanente, pues no se suplieron de las experiencias prácticas de
los diferentes organismos que actúan en favor del trabajo preventivo; más
bien, fue un accionar individual.
A partir de los noventa, surge el llamado Algoritmo de Atención In-
tegral a las Necesidades Educativas Especiales, lo cual ha contribuido a
elevar la calidad de la reeducación mediante los elementos que en él se
señalan, aun cuando todavía es necesario su perfeccionamiento en cuanto
a estrategia de intervención se refiere. Este aspecto garantizará una ma-
yor profundización en nuevas concepciones psicológicas y pedagógicas,
especialmente en la teoría sociohistórico-cultural, de Vigotsky y sus se-

guidores, y la aplicación consecuente del pensamiento martiano en la obra
educacional.
Todos estos logros nos han permitido continuar las transformaciones
bajo una nueva conceptualización de la Educación Especial en Cuba,
considerada como un sistema de escuelas, modalidades de atención,
recursos de ayudas, servicios de orientación y capacitación puestos a
disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, en
grupo de riesgos, sus familias, educadores y entorno, en general. En este
momento histórico surge el documento denominado “Consideraciones
sobre el trabajo preventivo” (Celaee, 1980); en el cual el Ministerio de
Educación, en uno de sus apartados, refirió: “En este documento se de-
finen los conceptos de desventaja social, factor de riesgo y proclive, así
como los indicadores que los identifican. Se aborda el trabajo preventivo
desde el punto de vista pedagógico y político ideológico, así como los
diferentes niveles de prevención”.
A partir de ese momento, comenzó a consolidarse la superación a los
docentes con la intención de conocer cuáles eran los educandos que pre-
sentaba problemas en la conducta, el aprendizaje o ambos a la vez. El
trabajo con los factores de riesgo se realizó a partir de una clasificación
que el Ministerio de Educación de la República de Cuba (Mined) introdu-
jo, por ejemplo: menores desatendidos por los padres; niños abandonados,
al cuidado de otros familiares; hijos de padres reclusos o ex reclusos, de
padres alcohólicos, de psiquiátricos y familias con condiciones moral y
políticas inadecuadas.
En 1996, como parte de la preocupación del gobierno por la mujer y su
familia, la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) crea la Casa de Orien-
tación a la Familia, que comenzó su desarrollo con mayor objetividad al
orientar, junto con diferentes especialistas, a aquellos padres que pre-
sentaban problemas en el comportamiento; tal es el caso de la violencia
doméstica.
Para 1995 y 1996, el Mined crea el Departamento de Salud Escolar,
desde el Ministerio hasta cada centro de estudio, con la finalidad de in-
tegrar todos los factores. En este momento —a criterio de sus autores—,

comienza a desarrollarse el enfoque intersectorial e interdisciplinario con
fortaleza. La creación de este departamento siempre tuvo la finalidad de
vincular la relación salud con el aprendizaje; además de analizar, buscar
ideas, criterios y opiniones relacionadas con la salud; sin embargo, los
temas principales se relacionaban con la prevención de la pediculosis,
la escabiosis, el embarazo en la adolescencia, las Infecciones de Trans-
misión Sexual (ITS), el tratamiento estomatológico, el uso de cloros en el
agua, entre otros, pero no la prevención de la conducta suicida como fe-
nómeno social.
En 1996, se da mayor significado al trabajo metodológico vinculado al
trabajo de educación para la salud y a la superación del personal docente,
mediante la Resolución Ministerial 60, de la cual uno de sus acápites
planteaba: “Ésta propicia la formación de hábitos higiénicos, modos y es-
tilos de vida más sanos en los estudiantes a través de la participación de
médicos de la familia y el colectivo pedagógico en estrecho vínculo con los
contenidos de las asignaturas”.
En este mismo año, la salud pública da a conocer el primer Programa
de Prevención de la Conducta Suicida; doce meses después, el Mined
crea la RM 1/97, cuya finalidad es organizar el departamento de Salud
Escolar y conjugar el trabajo entre salud pública y educación: “El traba-
jo conjunto es el proceso organizado de ambos organismos para la con-
secución de sus objetivos y la gestión colegiada para la solución de los
problemas identificados y tener como base la conciliación de intereses y
participación activa de ambos, desde el nivel central hasta la base en la
definición de propósitos, acciones, indicadores y programas de acciones
que se correspondan con la política del Estado y del gobierno”.
A partir de dicha resolución, la superación del personal docente se
incrementa notablemente en temas ya referidos; además de la prevención
del uso de las drogas, el alcoholismo y la prevención de la violencia, la ac-
tividad del diagnóstico se hace mucho más fuerte gracias al trabajo con la
familia y la comunidad. Sobre esta base, el Departamento de Salud realiza
diversas actividades científicas a nivel provincial, por medio de plegables,
folletos y afiches alegóricos a las temáticas, aspecto que complementaba

el carácter intersectorial y su participación en las reuniones del Consejo
de Atención a Menores (CAM) para conciliar objetivos.
Uno de los documentos que la RM 1/97 concibió fue el Programa
Director de Promoción y Educación para la Salud, el cual trajo consigo
todo un plan temático acerca de los objetivos para dar tratamiento; sin em-
bargo, ninguno estuvo en función de la prevención de la conducta suicida
y mucho menos de una metodología para que los docentes identificaran a
aquellos alumnos con conducta suicida.
Por su parte, el Centro Nacional de Educación Sexual (Cenesex) inten-
sificó la prevención, así como la actividad de superación y publicaciones
gracias al desarrollo de cursos con carácter intersectorial, como Crecer en
la adolescencia, Mi proyecto de vida, Paternidad y maternidad responsa-
ble, Familia, sexualidad y violencia, entre otros, lo que posibilitó que se
trabajara en las escuelas, fundamentalmente, con aquellos adolescentes
proclives a las adicciones, la violencia, el embarazo y la adquisición de
las ITS/VIH/ SIDA.
La situación económica en el país y el comportamiento de algunos
estudiantes posibilitaron que todos los docentes conocieran la RM 90/98,
donde se debía trabajar en la formación de valores y el establecimiento
continuo del trabajo preventivo con aquellos alumnos con factores de ries-
go y en desventaja social detectados mediante el diagnóstico, la caracteri-
zación y el correcto seguimiento, con relación al CAM.
Con esta resolución, se da a conocer el objetivo estatal número 22 del
Mined, alusivo a la profundización de acciones en la educación ambiental
y para la salud con el médico de la familia, para disminuir, respecto de
cursos pasados, las ITS, el embarazo precoz y los accidentes.
En 1998, el Grupo Nacional de Psiquiatría propone un nuevo Pro-
grama Nacional de Prevención de la Conducta Suicida, con el objetivo
de reducir la morbilidad por intento de suicidio o parasuicidio a 10.5 por
cada 100 mil habitantes para 2005 y reducir la mortalidad por suicidio
en Cuba, donde el modelo biomédico es sustituido por el salubrista y el
biopsicosocial, además de contarse con la participación comunitaria.
Esta nueva estrategia se sustentaba en una concepción mucho más

integral y dialéctica de la salud, con la formulación de actividades y ta-
reas con propósitos de promover, prevenir, curar, rehabilitar, investigar y
perfeccionar. Sobre esta base se realiza un primer taller nacional en La
Habana, con la participación de diversas instituciones dedicadas a la pre-
vención. En él se impulsó un tratamiento más abierto hacia la perfección
de estrategias de intervención, pero desde el sector de salud.
También tuvo como propósito buscar un consenso sobre la adecuación
al nuevo programa de suicidio, según las condiciones sociales y económi-
cas actuales, así como para obtener retroalimentación al respecto.
En ese entonces, se crearon otras normativas, como la RM 88/98 Mi-
ned, RM 45/2005 Mined y la Circular 4/99 Mined, referida al trabajo con
el expediente acumulativo del escolar, la superación y capacitación sobre
la metodología del trabajo educativo y preventivo, promoción y educación
para la salud y la sexualidad. También la Carta circular 01-2000. Mined,
RM 141 /2001, la RM 115/2003, el Programa Director de Promoción y
Educación para la Salud, en el Sistema Nacional de Educación (con la
finalidad de buscar la integración para resolver los problemas de salud de
los estudiantes) y el Plan de Acción del Mined para la Prevención del Uso
Indebido de Drogas, Orientaciones Metodológicas para el Trabajo Preven-
tivo y Comunitario.
El incremento de resoluciones permitió, en 2003, que el Ministro
de Educación, José Ignacio, se refiriera en una ocasión a la necesidad de
implementar, además, el Programa de Educación para la Vida, que ten-
dría como misión la unificación, la cohesión y el accionar participativo en
coordinación con el CAM.
A la par de todas estas resoluciones ministeriales propias del sector
Educación con la intención de reforzar el trabajo preventivo, se crean la
RM 106/2004 y la Carta circular 10-2005 Mined y la 15, que versa acer-
ca del uso de los psicofármacos y el control de las medicinas con efectos
similares al de las drogas; no obstante, el Ministerio de Educación mostró
preocupación por el uso indebido de las drogas y elaboró una estrategia
nacional para el uso de los psicofármacos en las escuelas, monitoreado

por el departamento de Salud Escolar.
En 2006, se mantuvo la misma intensidad en cuanto a la actividad
preventiva, pero con la salvedad de que el Grupo de Prevención y Asis-
tencia Social, liderada por el Poder Popular, intensificó su trabajo hacia la
preparación de los delegados y los cdr, en función de garantizar y prestar
ayuda a los más necesitados.
En esta etapa, comenzaron los seminarios preparatorios para los maes-
tros, donde se desarrollaron temas acerca de la prevención con incidencia
en la salud escolar; sin embargo, no se dieron a conocer estrategias para
la prevención de la conducta suicida, a pesar de que se mencionaron otros
fenómenos y la modalidad para su tratamiento. Se desarrolló el curso Para
ti, maestro, con temáticas muy novedosas.
Como síntesis de esta etapa, se puede considerar que realmente hubo
un fortalecimiento de la actividad preventiva en el país con la aplicación
de nuevas normativas por parte de las entidades de Salud Pública y el
Mined, con la intención de lograr la mejoría de la calidad de vida de los
estudiantes, la mayoría con carácter intersectorial. También se logró una
adecuada preparación del claustro de docentes en temas relacionados con
la prevención de diferentes fenómenos sociales; se desarrollaron eventos
científicos, y se publicaron folletos, boletines, plegables y afiches alegóri-
cos a los problemas de salud que afectan a los adolescentes.
Al respecto, el Ministerio de Educación, junto con el de Salud Pública,
creó nuevos departamentos para la atención preventiva, con el fin de lograr
que los estudiantes mantengan una preparación adecuada y un desarrollo
psicosocial más fuerte.
Un rasgo característico de esta etapa es el tratamiento de los tras-
tornos en la conducta desde la perspectiva preventiva, que no sólo im-
plica prevenir la aparición del problema, sino también evitar su tránsito
a niveles superiores. Es donde el sector de Salud Pública registra un
notable despertar en cuanto a estudios descriptivos del suicidio y sus
manifestaciones en diferentes provincias del país, mucho mayor que en
los ochenta y los noventa. No obstante, se mantienen varias limitaciones
que no favorecen que la prevención de la conducta suicida constituya

una de las prioridades del Ministerio de Educación, tal como lo demues-
tra el de Salud:
• No existen suficientes publicaciones de materiales científi-

cos y didácticos que aborden el tema de la conducta suici-
da, sobre todo en la prevención por parte del Ministerio de
Educación y algunas por el de Salud.
• La creación del Programa Nacional de Prevención de la
Conducta Suicida no ha sido conocido en toda su magnitud,
pues las diferentes organizaciones políticas y de masas no
contribuyen, en su generalidad, a este fenómeno que, si bien
es mencionado por algunos, no se trabaja en función de pre-
venir de manera integrada.
• Si bien hay mayor preparación en los docentes en temas
de corte preventivo, no es así en el de conducta suicida con
la sistematicidad requerida, sobre todo si consideramos que
este tema ha tenido insuficiencias al respecto al no ser una
prioridad, aunque las escuelas tienen varias tentativas de
suicidio en alumnos de ambos sexos.
• A pesar de que los programas Para ti, maestro y los semi-
narios nacionales para educadores analizan temas relacio-
nados con el trabajo preventivo, resultan insuficientes para
satisfacer las demandas de la preparación de los docentes
para enfrentar, de manera óptima, el tratamiento preventivo
hacia la conducta suicida en adolescentes.
• La actividad de diagnóstico, caracterización y entrega
pedagógica sobre la base de los factores de riesgos y alumnos
en desventaja social no ha sido objetiva, si se observa que
muchos docentes, aun cuando saben que hay adolescentes
que han atentado contra sus vidas, no lo registran en el expe-
diente del estudiante.
• El trabajo de integración intersectorial aún no está a la
altura de lo deseado, pues se abordan otros temas, pero no

la conducta suicida, que el Consejo de Escuela puede
prevenir con facilidad.
Etapa 2007-2015. Perfeccionamiento del trabajo preventivo y su accionar

comunitario con carácter intersectorial
Desde la aparición del departamento de Salud Escolar, que marcó la re-

lación salud-enfermedad-aprendizaje, fue sobresaliente el cambio en el
control y seguimiento de la actividad preventiva en los centros escolares,
pues se le brindó mayor importancia a la ingestión de psicofármacos, aun-
que continuaban las tentativas de suicidio en los adolescentes.
En 2007, como parte del proceso de perfeccionamiento del trabajo
preventivo y con la intención de ganar mucho más espacio en el trabajo in-
tersectorial, el Consejo de Estado aprobó el decreto Ley 242, que estable-
ce “darle significación a la labor preventiva, núcleo básico en la asistencia
de seis lineamientos donde el sector de educación debería controlar el
cumplimiento de los deberes escolares con la intención de poder integrar
a todos los factores de la sociedad y darle una salida a aquellos proble-
mas cruciales por Consejos Populares, sobre todo en aquellos donde cada
lineamiento tendría mayor incidencia. Otro de los objetivos era orientar,
coordinar y tomar decisiones para accionar”.
En esta etapa, surge el modelo actual de la educación preuniversitaria,
donde se profundiza en la labor formativa y se confiere mayor importancia
a la relación escuela-familia-comunidad respecto del comportamiento de
los alumnos; sin embargo, se carece de una metodología para poder dar
un adecuada detección, atención, control y seguimiento a los casos de
alumnos proclives a la conducta suicida.
Ahora bien, en la RM 120/2009, que se refiere al sistema de evalua-
ción en el proceso docente educativo, se hace énfasis en los alumnos que
no cumplen los deberes escolares, un aspecto que contribuye al reforza-
miento del trabajo educativo, donde se introduce un conjunto de seis indi-
cadores que permiten un trabajo mucho más efectivo en calidad de la pre-
vención, unido a la metodología. Uno de ellos se refiere al comportamiento

de los estudiantes; para su evaluación, se utilizarán varios indicadores,
como la disciplina, las relaciones interpersonales, la educación formal y
la formación de valores.
En 2008, se crea la RM 216, que versa acerca de la nueva metodología
para el desarrollo de los Consejos de Escuelas, con lo que se deroga la
RM 264. Su propósito es lograr una articulación más coherente entre los
agentes de la comunidad, la escuela y la familia para que sus intereses
coincidan con los objetivos educativos, así como para perfeccionar el enfo-
que en la gestión y su estilo, y eleva a un primer plano la responsabilidad
de la familia y la comunidad a partir de las transformaciones y las nuevas
condiciones de la educación cubana.
En estos años, el trabajo del CAM continúa con sus funciones y pro-
gramas reforzados, por la RM 216, y con las nuevas directrices de trabajo
preventivo para los cursos 2008-2009. En esta etapa se trabaja, en es-
pecial, con la RM 148/2010 y la 102/2011, referentes al trabajo preven-
tivo y comunitario y tienen varios procesos y acciones para su adecuado
cumplimiento, por lo cual se otorga significación al trabajo del CAM, a la
orientación y preparación de la familia, al Consejo de Escuela, a la for-
mación de valores y a la aplicación de medidas encaminadas a prevenir
indisciplinas, adicciones y demás conductas inadecuadas. Sin embargo,
no se advierten acciones para los comportamientos de la conducta suicida.
A partir de la Tercera Revolución Educacional, se destaca el “debe
ser” ante el “ser” en comparación con las etapas anteriores; a partir del
desarrollo del Sexto Congreso del PCC, se establecen los lineamientos
que redundan en la necesidad de trabajar, con mayor responsabilidad, en
el rol del profesor en cuanto a la actividad de orientación e investigación,
pues se hacían muchos trabajos, pero ninguno acerca de la prevención
del suicidio. La constante preocupación del gobierno por la salud de los
educandos facilitó que se creara la RM 150, referida a la vinculación de
lo metodológico con lo preventivo, específicamente en el tratamiento a la
educación para la salud y su contribución a la calidad de vida y a la for-
mación de una elevada cultura integral.
En 2012, surgen tareas conjuntas entre el Mined y el Minint, con la

finalidad de revitalizar y actualizar el establecimiento de las relaciones
de trabajo y el intercambio de información entre ambos organismos en
cuanto a la prevención y atención de los menores con problemas en la con-
ducta, aspecto que consolida la labor de integración y unidad de acción
intersectorial.
Asimismo, la manera de trabajar del colectivo pedagógico de grupo,
centrado en el desarrollo del trabajo metodológico, exige mayor coheren-
cia e integración para el máximo aprovechamiento de las potencialidades
educativas, a partir de la elaboración, aplicación y seguimiento del diag-
nóstico psicopedagógico para fortalecer la caracterización. En este senti-
do, la política educacional mantuvo el interés pedagógico en desarrollar
la educación para la salud desde la escuela, partiendo de que “la educa-
ción para la salud no debe separarse en un programa, sino que debe ser
responsabilidad de todos los momentos del proceso pedagógico, de todos
los docentes y trabajadores que participen en él; ha de estar presente en
toda la vida de la escuela y en el sistema de interrelaciones que en ella se
establezcan”. Es decir, el trabajo por elevar la cultura en salud debe ser
un propósito pedagógico.
En aras de perfeccionar la educación, el Sistema Nacional de Educa-
ción crea, en 2014, la RM 200, relacionada con el trabajo metodológico,
donde se planteó que “ésta no debe dejar de concebir el desarrollo de la
actividad curricular y extracurricular en relación con el trabajo preventivo
y la vinculación de la escuela con la familia y la comunidad”.
Se crea, también, la RM 186, relacionada con la flexibilización del
proceso docente educativo, donde su esencia radica en desarrollar una
mejor y eficiente organización escolar y se coadyuve al desarrollo de la
institución como centro cultural más importante de la comunidad median-
te una adecuada planificación de las actividades académicas, educativas
y sociales.
Como conclusión de esta etapa, puede plantearse que existen logros
sobre la base de normativas de orientación metodológicas y preventivas,
lo cual evidencia un salto notable en la preocupación por la actividad de
aprendizaje de los estudiantes, con énfasis en los del preuniversitario, por

el desarrollo de exámenes de ingreso a la Educación Superior, con todo un
programa de atención intersectorial con marcada relación entre la salud
y la educación.
En estas consideraciones, se advierte la intencionalidad y el recono-
cimiento de la atención a la salud escolar como contenido de la labor edu-
cativa desde el funcionamiento del colectivo pedagógico, siendo evidentes
los esfuerzos, tanto del Ministerio de Educación como de Salud, para lo-
grar el crecimiento y desarrollo de los adolescentes de manera integral,
con acciones colectivas e individuales centradas en la atención y prepa-
ración de estudiantes con problemas con marcado carácter intersectorial.
No obstante, persisten y se advierten limitaciones en las normativas re-
ferentes al tratamiento de este fenómeno, pues no existen precisiones teó-
rico-metodológicas con énfasis en la RM 1/97 y el Programa Director de
Promoción y Educación para la Salud, reforzado por la incoherencia y falta
de preparación en la labor educativa del colectivo pedagógico, en especial,
por parte de los profesores guías, psicopedagogos y asesores de salud, rela-
cionado con la actividad de prevención de conducta suicida, donde la labor
intersectorial no tiene la coherencia e integración requerida.
A pesar de la buena intención y preocupación al respecto, aún se
adolecía de la falta de una metodología que facilitara y viabilizara mejor
la unidad de acción para la planificación, coordinación y desarrollo del
proceso preventivo, capaz de reforzar el trabajo con el diagnóstico y la
caracterización psicológica y pedagógica del estudiante respecto de la de-
tección de ideación suicida.
Estos elementos deben contribuir a reforzar la creciente necesidad de
un trabajo conjunto entre ambos sectores, que transciendan las escuelas y
fortalezcan el modelo educativo de la educación preuniversitaria.
Con base en lo expuesto, se identifica la siguiente tendencia: se ha
transitado de la creación e implementación de normativas acerca de la
prevención educativa, desde las más simples, hasta las más comple-
jas e integrales, en cumplimiento del carácter intersectorial entre el
sectorial de Educación y Salud Pública, atendiendo a las necesidades
educativas de la escuela y a una insuficiente preparación, coordinación

y planificación para propiciar un adecuado desempeño teórico–metodoló-
gico en el proceso preventivo de la conducta suicida, en aras de detectar,
dar seguimiento, pronosticar y evaluar, de forma cohesionada, a los ado-
lescentes proclives, a partir de la neutralización de los factores de riesgo
en factores protectores.
Conclusiones
Con el fin de entender la lógica del proceso objeto de estudio, para el de-
sarrollo de una investigación es preciso realizar una periodización, la cual
facilitará conocer cómo se ha movido el problema en un periodo determi-
nado, elemento que ha confirmado las carencias en el contexto educativo
de modelos, metodologías y concepciones de corte psicosocioeducativo,
para el desarrollo de un proceso preventivo profundo, que permitiera, des-
de la unidad de acción, contribuir a salvar vidas, desde el diagnóstico,
el seguimiento, el pronóstico y la evaluación, junto al sectorial de Salud
Pública, específicamente los departamentos de Salud Mental y Salud Es-
colar, este último por parte del sector educación.
Dicho proceso ha permitido delimitar, por etapas, la ubicación de los
hitos más significativos; tal es el caso de la puesta en práctica del Pro-
grama Nacional de Atención y Prevención de la Conducta Suicida (1985
y 1998), del sector Salud; la creación del Departamento de Salud Men-
tal (1995) y la sistematización y preparación en normativas ministeriales
acerca de la prevención (1990-2006): el fortalecimiento del trabajo pre-
ventivo de forma coordinada e integral con énfasis en Cuba en la educa-
ción preuniversitaria.
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José Luis García Cué,
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Resumen Abstract
El objetivo de esta investigación es The research was aimed to analyze

analizar el uso académico de las the use of ICT in an agronomic insti-
Tecnologías de la Información y la tution. Case: Campus Campeche, Co-
Comunicación (tic) en una institución llege of Postgraduates (CP), Mexico.
agronómica del Colegio de Postgra- This research was done because the
duados (cp), Campus Campeche, Mé- way in which they use the teachers
xico; debido al desconocimiento acer- in postgraduate agricultural level
ca de la manera como los docentes, is unknown. It began by making a
de nivel posgrado agrícola, utilizan chronological explorer of ICT in the
las tic. Se trabajó con docentes del CP. Afterwards, the use of ICT for
Campus Campeche y, primero se rea- postgraduate teachers was reviewed.
lizó un recorrido cronológico por las In the methodology, a quantitative,
tic en el cp y se revisó su utilización descriptive and correlational research
por parte de dichos docentes a nivel was done. We worked with all Cam-
posgrado. Como parte de la metodolo- pus Campeche teachers. The question-
gía, se hizo una investigación cuanti- naire served as an instrument for data
tativa, descriptiva y correlacional. El collection and was applied in May
cuestionario, el cual se aplicó en 2016. The information was analyzed
Alma Beatriz Grajeda Jiménez. José Luis García Cué. Gladys Martínez Gómez. Héctor Rueda Hernández. Univer-
sidad Autónoma de Chapingo. Contacto [gajalbe@gmail.com].
Fecha de recepción: 5 de mayo de 2017 | Fecha de aceptación: 13 de octubre de 2017.

Uso académico de las TIC en un posgrado agrícola
mayo de 2016, sirvió como instru- with descriptive statistics and corre-
mento de recolección de datos, que se lation. It is noted that teachers make
analizaron con estadísticos, descrip- use of some ict in their academic life.
tivos y correlación. Como conclusión, In conclusion, teachers consider that
los docentes consideran que las tic ict are alternative tools for teaching
son herramientas alternativas para la the various contents and can improve
enseñanza de los diversos contenidos teaching.
y pueden mejorar la enseñanza.
Keywords
Palabras clave ict, teacher, education, classroom.
tic, profesor, educación, aula.
L
a educación en México es un tema de reflexión desde distintas
perspectivas y contextos culturales; se trata de un fenómeno histó-
rico y social que puede comprenderse como un proceso de socia-
lización.
Cabe destacar que la educación agrícola en México tuvo sus inicios,
de manera formal, en 1833, en el hospicio y huerta de Santo Tomás y en
el Colegio de Minería, gracias a la Reforma Liberal (Bazant, 1983). La
Procuraduría Agraria (pa) explica que durante los siglos xix y xx se fun-
daron escuelas de nivel superior enfocadas en el tema agrícola; destacan
el Colegio Nacional de Agricultura, constituido por derecho del presidente
Antonio López de Santa Anna, el 17 de agosto de 1853; la Escuela Na-
cional de Agricultura (desde 1978, Universidad Autónoma de Chapingo,
UACh) y la Escuela Nacional Veterinaria (hoy, dentro de la Universidad
Nacional Autónoma de México, unam); la Escuela Superior de Agricultura
“Hermanos Escobar”, de la Universidad Autónoma de Chihuahua, y la
Escuela Superior “Antonio Narro” (Universidad Autónoma Agraria Anto-
nio Narro).
La educación a nivel posgrado apareció a mediados del siglo xx. La
Escuela Nacional de Agricultura estableció, en 1959, el Colegio de Post-
graduados (cp), que en 1977 se convirtió en un organismo independien-
te (Colegio de Postgraduados, 2017). En 1971 la Universidad Autónoma
Alma Beatriz Grajeda Jiménez | José Luis García Cué | Gladys Martínez Gómez | Héctor Rueda Hernández
Agraria “Antonio Narro” estableció el Colegio de Graduados (uaaan,

2015) y en, 1978, la Universidad Autónoma Chapingo estableció los estu-
dios de posgrado.
La incorporación de las tic en instituciones agrícolas de posgrado no
es muy clara y hay poca información, por lo cual, el enfoque se basa en
datos del cp y de la UACh. De manera cronológica, se mencionan algunos
de ellos, respecto de la incorporación de tecnología computacional e inter-
net (García, 2006).
• En 1964, se inauguró el Centro de Estadística y Cálculo,

del Colegio de Posgrados, donde se instaló una computadora
IBM-1620 para dar servicio, a secretarías de gobierno y a la
Escuela Nacional de Agricultura (ena), y para investigación,
en el cp.
• Para 1972, se instaló la computadora IBM-345 para docen-
cia, investigación y servicio de la ena y del cp.
En 1982, se colocaron los equipos marca Franklin y Apple
en la UACh y en el cp.
• A principios de 1980, aparecieron las computadoras de IBM
y sus correspondientes compatibles y no fue sino hasta 1984
que se instalaron en todos los programas de posgrado del cp
y en todos los departamentos de la UACh.
• El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Mon-
terrey recibió la señal de la red Bitnet, de Texas, Estados
Unidos. En 1986 y 1989 se estableció el primer nodo de
internet en México.
• Más adelante, en 1990, la unam creó el segundo nodo de
internet en México y formalizó la Redunam en sus campos.
La unam permitió la conexión de diversas universidades a su
nodo.
• A principios de la década de los noventa, el cp y la UACh
se conectaron a internet, vía la Universidad de las Américas,
de Puebla.
• En 1992 diversas universidades e instituciones de edu-

cación superior conectadas a internet, incluidas UACh y cp,
fundaron Mexnet.
• El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (Cona-
cyt) estableció, en 1993, el primer enlace a internet vía satelital.
• En 1994 se fusionaron las redes Mexnet. y la del Cona-
cyt, derivando en la Red Tecnológica Nacional. En ese mis-
mo año se constituyó la Red de Área local del cp (Callejas,
1994) y se propuso la de la UACh.
• A mediados de 1997, se propuso el primer modelo de edu-
cación a distancia vía web en el cp, con apoyo de académicos
de la UACh (García Cué, Santizo y Alonso, 1998). También,
el cp y la UACh se conectaron a Edusat, para obtener recur-
sos educativos del Instituto Latinoamericano de Comunica-
ción Educativa (ilce) y de la Asociación Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educación Superior (anuies).
• En 1998 se implementaron tic dentro de aulas para
los cursos presenciales, como computadoras, impresoras,
cañones, multimedios, software de estadística, sistemas de
información geográfica y paquetes ofimáticos.
• En 2001 se estableció el “Proyecto Campeche del Colegio
de Postgraduados”; además, se instaló la plataforma edu-
cativa Web CT, para dar servicio a todos los académicos y
estudiantes.
• En 2005, se constituyeron los siete campus en el cp, entre
ellos Campeche, y se propuso que todos tuvieran recur-
sos tic. A partir de ese año, se instalaron las plataformas
educativas Blackboard y Moodle y, poco a poco, se colocaron
equipos de videoconferencias y pizarras digitales (Montes,
García, del Valle, Medina, 2017).
Después de este recorrido histórico, se constató la falta de informa-

ción sobre cómo los académicos del cp utilizan las tic; al respecto, sólo
hay dos publicaciones sobre el campus Montecillo (García Cué, Santizo,

Alonso, 2009).
En este contexto, y para tratar de comprender el impacto del uso aca-
démico de las TIC en un posgrado agrícola en Campeche que ofrece el cp,
se percibió la necesidad de estudiar, de manera empírica, cómo los acadé-
micos las emplean durante su actividad académica para la planeación de
cursos de formación continua en el uso de tecnología, su aplicación peda-
gógica y como apoyo en la propuesta de cursos en modalidades diferentes
de la presencial, como e-learning y b-learning.
Marco teórico
Cabero, Marín y Castaño (2015) y Torres (2011) coinciden en que el

uso de las tic en las aulas se implementó paulatinamente y que éstas
surgieron como nuevas aplicaciones tecnológicas hasta convertirse en
herramientas con habitual presencia en la enseñanza.
Coll, Mauri y Onrubia (2008) y García, Santizo y Jiménez (2010)
consideran que las herramientas pueden ser de diversos tipos y mediar
procesos cognitivos diversos. Así, las tic pueden actuar, por citar algu-
nos ejemplos, como herramientas de apoyo a la organización semántica
de la información (bases de datos, redes conceptuales, entre otros), a la
comprensión de relaciones funcionales (hojas de cálculo, micromundos,
simulaciones), a la interpretación de la información (herramientas de vi-
sualización) o a la comunicación entre personas (correo electrónico, video-
conferencia, mensajería instantánea, chat).
Cabero (2008) explica que la inserción de las tic en la educación de-
pende de un binomio muy importante: estudiante-académico, y sugiere 13
criterios por considerar a fin de elegir la mejor tecnología para tal bino-
mio y que, además, sea coherente con su institución educativa. Asimismo,
contempló siete aspectos encaminados a la incorporación de tic, donde
destacan cuatro con un enfoque hacia el académico:
• Alfabetización digital como aptitud esencial de la profesión

docente.
• Adaptación de las prácticas docentes a los requerimientos
de la sociedad digital y del conocimiento.
• Integración y uso de la tecnología al servicio de la ense-
ñanza y del aprendizaje.
Araiza (2011) explica que, en pleno siglo xxi, un académico que no

maneje las tic se encuentra en desventaja respecto de sus alumnos, por
lo que su incorporación a la formación académica es un imperativo, tanto
para su propia formación, como para su capacitación, actualización y el
aprendizaje de sus estudiantes. Un problema relacionado con esto es que
el uso de las tic en la educación plantea retos enormes; uno de ellos es el
cambio de paradigma en cuanto a lo que significa enseñar en un ambiente
apoyado en las tic, participar en un proceso de enseñanza y aprendizaje
diferente y tener un rol de participación distinto del usual.
Cabero (2007) y García, Santizo y Alonso (2009) coinciden en que,
conforme el académico tiene conocimiento de las tic que utiliza y de sus
bondades didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje, estará más
consciente para capacitar a sus alumnos en la recepción y asimilación
correcta de los mensajes que dichos medios transmiten.
Cacheiro (2011) explica que hay estándares tic para los académicos y
que éstos deben considerarse en la elaboración del diseño de las sesiones
de aprendizaje virtual, en general, y del uso de los recursos digitales, en
particular; uno de ellos es la International Society for Technolgy in Edu-
cation (iste), que desarrolló los estándares denominados National Edu-
cational Technology Standards (nets) para docentes que sirven de marco
de referencia en Estados Unidos (iste, 2009); otro es el propuesto por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (unesco, 2008) con su proyecto “Estándares unesco de Competen-
cias en tic para Docentes (ecd-tic)”, que integra tres enfoques (nociones
básicas en las tic, profundización del conocimiento y generación de co-
nocimiento) y seis componentes del sistema educativo (currículo, política
educativa, pedagogía, utilización de las tic, organización y capacitación

de académicos).
Ramírez y Casillas (2014) comentan que los indicadores y las direc-
trices globales de los estándares sobre las habilidades tic para aprender
o las habilidades propias del siglo xxi proponen la observación de ciertas
áreas del conocimiento y la aplicación de las tic. Las nets de la iste, por
ejemplo, se enfocan, principalmente, a cuestiones informacionales y no en
temas más operativos, mientras que las normas de certificación locales,
como la Norma Técnica de Competencia Laboral para Producir Multime-
dia, en alfabetización digital para la programación de software. La defini-
ción de requerimientos, análisis y diseño de software y la realización de
pruebas de software en sistemas automatizados son muy específicas en
funciones laborales y no evidencian lo que los académicos de educación
de posgrado deben saber sobre las tic.
Por su parte, Izquierdo y Pardo (2007) consideran que el empleo de las
tic en el proceso académico educativo en la educación superior evidencia
la necesidad de transformar el trabajo metodológico y la formación de los
profesores y otros participantes del proceso, para que enfrenten los retos
que, en cuanto a la formación de los profesionales, necesita la sociedad
actual; es decir, el grado de utilización de las tic influye en su impacto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gutiérrez (2014) Considero que para hablar de un académico compe-
tente en cuanto a las tic, es necesario hacerlo desde una perspectiva am-
plia y general, evitando limitarse a las competencias centradas en aspec-
tos puramente tecnológicos o para la docencia en línea (Gutiérrez, 2014).
Esto coincide con la propuesta de Mishra y Koehler (2006), un interesante
modelo teórico para identificar el conocimiento que necesitan los acadé-
micos de cara a una integración efectiva de la tecnología en sus clases.
Dicho modelo, denominado Technological Pedagogical Content Knowled-
ge (tpack) se basa en tres componentes centrales y en la interacción entre
ellos: conocimientos, tecnología y pedagogía
Más adelante, se buscaron estudios referentes al nivel de competen-
cia tecnológica en el uso de las tic entre los académicos; destacan los de
García (2014); Sigalés, Mominó, Meneses, y Badia (2008); Coll, Mauri y

Onrubia (2008); Cabero (2007); Zabalza, (2003); iste (2009); Marqués
(2008) y por la unesco (2008). Todos coinciden en que el académico debe
ser capaz de crear las condiciones favorables para el uso de las tic en
clase, así como de trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con
ética y responsabilidad social, integrando adecuadamente las tic en su
desarrollo personal y profesional.
Asimismo, Marqués (2008) considera que tanto académicos como
otros profesionistas deben poseer habilidades generales, las cuales resul-
ten útiles en el proceso enseñanza-aprendizaje, y propuso:
• Conocimiento de los sistemas informáticos (hardware,

redes, software).
• Uso del sistema operativo.
• Búsqueda y selección de información mediante internet.
• Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo en redes.
• Procesamiento de textos.
• Tratamiento de la imagen.
• Utilización de la hoja de cálculo.
• Uso de bases de datos.
• Entretenimiento y aprendizaje con las tic.
• Actitudes generales ante las tic.
Por otro lado, García (2014) habla de las competencias digitales que
requieren los académicos:
• Dominar la terminología propia de la tecnología.

• Usar computadoras y periféricos.
• Manejar herramientas de internet (navegadores).
• Manejar herramientas web 1.0 y web 2.0.
• Usar plataformas, videoconferencias, redes sociales,
organizadores gráficos, aprendizaje móvil investigación y
seguridad y ética online.
Es necesario aclarar que las tic por sí solas no garantizan el éxito del
proceso de enseñanza-aprendizaje si no hay una mentalidad de cambio
por parte de los académicos, quienes deben abrirse a su utilización, con
el objetivo de propiciar nuevos espacios de concertación con los diferentes
académicos que socializan su quehacer pedagógico, investigativo o crea-
tivo a través de internet y otros elementos estructurales de las tic (Olivar,
Anderson, Daza, 2007),
Planteamiento del problema
Hoy en día existe poca información sobre cómo los profesores especialis-
tas en Agronomía, del Campus Campeche, del cp, emplean las tic en su
vida académica y en sus cursos de posgrado. Se desconoce qué tic ocupan
regularmente con sus estudiantes en sus actividades académicas (cursos,
asesorías o consejerías de tesis). Tampoco se cuenta con antecedentes so-
bre formación académico continua en el uso de tic, didáctica y pedagogía.
Por ello, surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué tic
manejan actualmente los docentes del campus Campeche, del cp, en su
vida académica? y ¿cómo consideran el uso de las tic en la enseñanza?
Justificación
Se propone esta investigación por la falta de información sobre cómo los

académicos de posgrados en ciencias agrícolas en el Estado de Campeche
utilizan las tic.
Se revisó información sobre el uso de tic en otras zonas de México, en
instituciones agrícolas que imparten posgrados. Resaltan dos estudios, de
García (2006) y García, Santizo y Jiménez (2010), del campus Montecillo,
del cp, donde se analizó el uso de tic de los académicos. Los datos arrojan
lo siguiente:
• Tienen acceso a computadoras, impresoras, conexión de

internet, entre otros, en las instalaciones del cp.
• De manera habitual, usan el correo electrónico, buscan

información por medio de robots, bajan software, comparten
archivos y leen periódicos. Sin embargo, utilizan en menor
medida el Internet en conversaciones vía chat, grupos de
noticias, grupos de discusión, cursos en línea y compras de
productos.
• Apenas utilizan software en la impartición de cursos y
en sus labores de asesoría y consejería, pues recurren a
Windows, PowerPoint, SAS, Word, Excel e Internet Explorer
en sus clases.
En campus Campeche existen pocos datos sobre las tic instaladas y se

desconoce cómo las usan los académicos en su vida docente. Por lo ante-
rior, se busca hacer una pesquisa, la cual aporte tal información y que, al
mismo tiempo, sirva como apoyo para la propuesta de programas de for-
mación académica como parte de la búsqueda de mejoras continuas para
el posgrado. Los resultados servirán como base para el planteamiento
de cursos en otras modalidades educativas, por ejemplo, e-learning,
b-learning, mooc, entre otros, y para el incremento de la oferta educativa
de estudios de nivel posgrado, en la península de Yucatán y el resto del país.
Objetivo
Analizar el uso académico de las tic en una institución agronómica, en el

campus Campeche, del Colegio de Postgraduados, en México.
Objetivos particulares
• Identificar las tic que usan los docentes en su lugar de

trabajo y en sus actividades académicas.
• Describir el uso de internet, redes sociales y software en
sus actividades académicas por parte de los académicos del
campus Campeche.
• Detallar la opinión de los académicos sobre el uso de las

tic en sus clases.
• Relacionar los datos socioacadémicos de los académicos

con el uso de las tic en sus actividades académicas.
Hipótesis
Los profesores del campus Campeche, del Colegio de Postgraduados, em-

plean las tic en su vida académica y consideran que éstas son recursos
docentes importantes para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
Método
Se trata de una investigación tipo no experimental, cuantitativa, descripti-

va y correlacional y se trabajó con los académicos del campus Campeche,
del cp, 17 docentes y dos profesores invitados.
El campus Campeche, del Colegio de Postgraduados, inició sus activi-
dades el 15 de mayo de 2001 como “Proyecto Campeche” y se estableció
como campus en 2005. Para 2010, ya contaba con 10 académicos inves-
tigadores en diferentes áreas agronómicas. En 2017, la planta académica
se integraba por 17 académicos; dos líneas de generación y aplicación del
conocimiento; una microrregión de atención prioritaria en el municipio de
Champotón; siete laboratorios de alta tecnología; campos experimentales;
invernaderos, casas sombra; planta captadora de agua de lluvia; huer-
tos frutales en alta densidad; la unidad productora de bioinsecticidas; un
apiario y un meliponario. En cuanto a las tic, el campus cuenta con 30
equipos de cómputo, plotter, impresoras, cañones, multimedios, conexión
a internet y un sistema para videoconferencia.
Instrumentos
La investigación forma parte de otra más amplia, donde se elaboró un

cuestionario con 11 secciones, aunque para este trabajo se consideraron
únicamente siete: Datos socioacadémicos; Uso de herramientas y tic en el

lugar de trabajo u oficina; Herramientas y tic dentro de los cursos o en su
labor de consejero o asesor; Uso del software en actividades académicas;
Uso de internet en actividades académicas; Uso de redes sociales en acti-
vidades académicas; Uso de las tic como apoyo a la labor académica o en
la labor de consejero o asesor.
Al cuestionario se aplicaron pruebas de expertos y piloto, validez de
contenido y fiabilidad a de Cronbach, lo que da un total de 0.8234 de un
máximo de 1. La recolección de datos se llevó a cabo en el campus Cam-
peche, durante mayo de 2016.
También se hicieron análisis estadísticos-descriptivos univariados y
análisis de correlación no paramétrica de Spearman (a = 0.05). Los cálcu-
los estadísticos se hicieron con el paquete ibm-spss V22.
Resultados
Se encuestó a 19 académicos del campus Campeche, del cp, de los cuales,

68% son del género masculino y 32% del género femenino, con un pro-
medio de edad de 45 años. El último grado académico con el que cuentan
es: 84% con doctorado y 16% con maestría. El país donde realizaron su
último grado de estudios fue en México, con 68.5%; Estados Unidos, con
10.5%; España, con 10.5%; Francia, con 5.5%, y Alemania, con 5.5%.
Un porcentaje de 5.3 de los académicos tiene categoría de profesor
investigador titular; 10.5% son profesores investigadores adjuntos; 36.9%
son profesores investigadores asociados; 26% son doctores de cátedras del
Conacyt, y el resto tiene categoría de investigador.
Cabe destacar que 63% de los profesores del cp, del campus Campe-
che, no forma parte del Sistema Nacional de Investigadores, mientras que
26% es candidato y 11% cuenta con el nivel 1.
El equipo que usan los académicos en su lugar de trabajo y en su ofi-

cina son: pc, impresoras láser, cañones, laptop, usb, internet, entre otros.
La tabla 1 contiene los más utilizados.
Tabla 1. Uso de herramientas y TIC en el lugar de trabajo u oficina
X Media- Moda Desv. Mín. C. V. Evaluación

na típ.
PC 3.736 4 5 1.367 1 5 36.607 Constantemente
Impresora 4.052 4 4 0.848 2 5 20.927 Constantemente
láser
Cañón 3.842 4 4 1.118 0 5 29.116 Constantemente
Laptop 4.684 5 5 0.477 4 5 10.195 Siempre
Escáner 3.473 4 4 0.904 1 5 26.048 Constantemente
Memoria 4.421 5 5 0.768 2 5 17.383 Siempre
usb
Disco 3.736 4 5 1.284 1 5 34.365 Constantemente

duro
externo
Internet 4.784 5 5 0.377 4 5 9.383 Siempre
Notas: Evaluado por la mediana, 1. No lo usa. 2. Rara vez. 3. Poco. 4.

Constantemente. 5. Siempre.
Fuente: Elaboración propia
Las herramientas y tic que más usan los docentes dentro de sus cursos
o en su labor de consejero o asesor se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del uso de herramientas y tic

dentro de los cursos o en la labor de consejero o asesor
X Mediana Moda Desv. Mín. Máx. C. V. Evaluación

típ.
Pizarrón 3.631 4 4 0.760 2 5 20.951 Constantemente
o pinta-
rrón
Gis o 3.631 4 4 0.760 2 5 20.951 Constantemente
plumón
Artículos 3.421 4 4 1.261 1 5 36.866 Constantemente

o libros,
ya sea en
físico o
electróni-
cos
Laptop 4.842 5 5 0.374 4 5 7.737 Siempre
Memoria 4.210 4 4 0.854 2 5 20.305 Constantemente
usb
Disco 3.263 4 4 1.407 1 5 43.148 Constantemente

duro
externo
Impreso- 3.736 4 4 0.805 1 5 21.560 Constantemente
ra láser
Cañón 4.368 4 5 0.683 3 5 15.657 Constantemente
Notas: Evaluado por la mediana. 1. No lo usa. 2. Rara vez. 3. Poco. 4.

Constantemente. 5. Siempre.
De dicha información sobresale que los académicos del campus Cam-

peche utilizan con mayor frecuencia laptop, y, constantemente, pizarrón o
pintarrón, gis o plumón, artículos o libros (físicos o electrónicos), memoria
usb, disco duro externo, impresora láser y cañón. Se observa que en el
ítem del uso de las laptop es donde hay menos variabilidad en las respues-
tas de los académicos; en los demás, respondieron de diferentes maneras.
La tabla 3 muestra el software empleado por el académico en sus cur-
sos o en la labor de consejero o asesor.
Tabla 3. Uso del software dentro de los cursos

o en la labor de consejero o asesor
X Media- Desv. típ. Mín. C. V. Evaluación

na
Windows 4.473 5 5 0.964 2 5 21.555 Siempre
Android 2.736 2 1 1.758 1 5 64.265 Rara vez
Linux 0.947 1 1 0.779 0 3 82.318 No lo usa
Word 4.736 5 5 0.452 4 5 9.550 Siempre
Excel 4.368 5 5 0.895 2 5 20.489 Siempre
Access 1.789 1 1 1.583 0 5 88.512 No lo usa

Power 4.526 5 5 0.611 3 5 13.515 Siempre
Point
Simula- 1 1 0 1.247 0 4 124.721 No lo usa
dores
Lengua- 1 1 0 1.054 0 3 105.409 No lo usa
jes de
progra-
mación
Traduc- 2.736 3 2 0.991 1 4 36.216 Poco
tores
Citas 2.157 2 2 1.167 0 4 54.094 Rara vez
biblio-
gráficas
SAS 2.315 3 4 1.701 0 4 73.469 Poco
SPSS 1.473 1 0 1.428 0 4 96.941 No lo usa
Paquetes 1.263 1 0 1.194 0 3 94.566 No lo usa
SIG
zip o rar 2.684 3 4 1.492 0 5 55.609 Poco
Movie 1.157 1 0 1.118 0 3 96.613 No lo usa
Maker
Gimp 1.315 1 1 1.108 0 4 84.221 No lo usa
Editor de 1 1 1 0.942 0 3 94.280 No lo usa
videos
Mane- 3.210 4 4 1.134 0 4 35.329 Constante-
jador de mente
pdf
Antivirus 4 4 5 1.333 0 5 33.333 Constante-

mente
Notas: Evaluado por la mediana, 1. No lo usa, 2. Rara vez, 3. Poco, 4.

Constantemente, 5. Siempre.
Los académicos hacen mayor uso de Windows, Word, Excel, Power-

Point, Manejador de pdf y antivirus en sus actividades académicas.
La tabla 4 muestra el uso, por parte de los académicos, de algunas
herramientas de internet y plataformas educativas.
Tabla 4. El uso de herramientas de internet y de plataformas educativas

en actividades académicas
X Mediana Desv. típ. Mín Máx C. V. Evaluación
Navega-
dores
Explorer 3.63 4 4 1.342 1 5 36.955 Constantemente
Mozilla 3.32 4 4 1.204 1 5 36.319 Constantemente
Firefox
Chrome 4.05 4 4 0.911 2 5 22.485 Constantemente
Buscado-
res
Opera 1.11 1 1 1.149 0 4 104.013 No lo usa
Google 4.47 5 5 0.611 3 5 13.674 Siempre
Yahoo 3.16 3 4 1.3023 1 5 41.238 Poco
Altavista 1.53 1 1 1.2635 0 4 82.782 No lo usa
Bing 1.37 1 1 1.1161 0 4 81.559 No lo usa
Herra-
mientas
Internet
E-mail 4.47 5 5 1.0203 1 5 22.805 Siempre
ftp 0.68 1 0 0.8852 0 3 129.379 No lo usa
Telnet 0.68 1 0 0.8201 0 3 119.856 No lo usa
Chat 2.58 2 1 1.539 1 5 59.674 Rara vez
Foros de 2.42 2 2 1.2164 0 5 50.240 Rara vez
discusión
Escri- 1.74 1 1 1.1945 0 4 68.775 No lo usa
torio
remoto
Sitio web 3.74 4 3 1.1471 1 5 30.696 Constantemente
institu-
cional
Sitio web 2.05 1 1 1.5447 0 5 75.252 No lo usa
personal
Platafor-
mas
Black- 1.210 1 1 0.917 0 3 75.806 No lo usa
board
Moodle 1 1 1 0.881 0 3 88.191 No lo usa
Coursera 0.736 1 1 0.805 0 3 109.342 No lo usa
Notas: Evaluado por la mediana: 1. No lo usa, 2. Rara vez, 3. Poco,

4. Constantemente, 5. Siempre.
Los académicos recurren a tres navegadores (Explorer, Mozilla Firefox

y Chrome), buscan información en Google y usan correo electrónico y el
sitio web institucional. Muy pocos utilizan las plataformas educativas.
Tabla 5. Uso de redes sociales en cursos o en su labor de consejero o asesor

X Mediana Moda Desv. Mín. Máx. C. V. Evaluación
típ.
Face- 3 3 4 1.154 1 4 38.490 Poco
book
Twitter 1.631 1 1 1.300 0 4 79.678 No lo usa
Insta- 1.315 1 1 0.945 0 3 71.888 No lo usa
gram
Blogs 1.263 1 1 0.991 0 3 78.469 No lo usa
Wikis 1 1 1 1.000 0 3 100.00 No lo usa
Linke- 1.894 1 1 1.286 0 4 67.896 No lo usa
din
Slides- 1.631 1 1 1.211 0 4 74.255 No lo usa
hare
Whats- 3.631 4 4 1.498 1 5 41.264 Constante-
App mente
Skype 3 3 4 1.154 1 4 38.490 Poco
Re- 2.526 3 3 1.678 0 5 66.456 Poco
search
gate
Google 3 3 4 1.290 0 5 43.033 Poco
Google 2.421 3 1 1.426 0 5 58.923 Poco
Docs
Win- 1.947 1 1 1.311 0 4 67.332 No lo usa
dows
Live
Drop- 3.157 3 3 1.384 0 5 43.857 Poco
box
Prezzi 1.631 1 1 1.300 0 4 79.678 No lo usa
Tele- 0.842 1 0 1.014 0 3 120.473 No lo usa
gram
Flickr 0.842 1 1 0.898 0 3 106.678 No lo usa
Myspa- 0.894 1 1 0.875 0 3 97.823 No lo usa
ce
Notas: Evaluado por la mediana: 1. No lo usa. 2. Rara vez. 3. Poco.

4. Constantemente. 5. Siempre.
En la tabla 5 se muestra qué redes sociales manejan los docentes

en sus actividades académicas. En ella se distingue que la mayoría usa
WhatsApp, mientras que otras redes sociales las usan poco o no las usan.
Los cursos del campus Campeche son bajo la modalidad presencial,
los profesores no hacen uso de otro tipo de modalidad apoyada de las
tic, por ejemplo, b-learning, e-learning y m-learning. Muchos desconocen
otro tipo de modalidades, como las mooc.
Respecto de la frecuencia con la cual utilizan las tic en su labor aca-
démica, 58% lo hace frecuentemente.
Sobre la opinión de los académicos en la utilización de los medios
tecnológicos que el cp ha puesto a su disposición en las aulas, 63% opina
que ha sido significativa o altamente significativa.
74% considera que su dominio de habilidades en el manejo de las tic
es suficiente, 21% considera que es bueno y sólo 5% que es nulo.
58% de los profesores respondió que es buena la confianza al emplear
los medios electrónicos frente a grupo.
De manera general, los académicos expresaron que hay resistencia en el
uso de tecnología y que era necesario saber cómo preparar materiales didác-
ticos entendibles a través de medios electrónicos a fin de generar aprendizaje.
Tabla 6. Opiniones del uso de tic

Opciones % de profesores
Como un factor determinante en el aprendizaje de los estu- 36.8%
diantes.
Como una moda dada en la era tecnológica en la que vivimos. 15.8%
Como herramienta de apoyo-alternativa para la enseñanza de 89.5%
los diversos contenidos.
Como herramienta totalmente prescindible. 15.8%
Es una alternativa que no necesariamente influye en el aprendizaje. 10.5%
Como recurso importante para mejorar la enseñanza. 68.4%
Promueve el interés y la motivación de sus alumnos. 52.5%
Facilita el trabajo en grupo y la colaboración con sus alumnos. 31.6%
Otros 0%
Notas: Evaluado por el porcentaje de las opciones seleccionadas sobre

las opiniones de los profesores sobre el uso de las tic en clase.
En la tabla 6 se observa que los docentes del campus Campeche consi-

deran el uso de las tic en clase como una herramienta de apoyo-alternativa
para la enseñanza de los diversos contenidos y un recurso importante para
mejorar la enseñanza y promover el interés y motivación de los estudian-
tes. Se registra una alta variabilidad en las respuestas.
Acerca de cursos de las tic, sólo 11% de los académicos los han to-
mado, en especial: gimp, paquete de información geográfica, Moodle, y
Blackboard. La mayoría espera tener más capacitación sobre el uso de
plataformas educativas y software.
Resultados del análisis de correlación
Los resultados significativos del análisis de Correlación de Spearman (a

= 0.05) se muestran a continuación:
Los profesores pertenecientes al sni utilizan menos la pc en su lugar de
trabajo (Rho = -0.576 Pr > F = 0.010). El género es un factor determinante
para el uso del spss, esto es, los hombres hacen mayor uso que las mujeres
(Rho = -0.579 Pr > F = 0.009). Los del sni rara vez utilizan el navegador
Google (Rho = -0.608 Pr > F = 0.006). Tampoco usan el sitio web insti-
tucional (Rho = -0.592 Pr > F = 0.008) y el WhatsApp (Rho = -0.613 Pr
> F = 0.005). Los académicos de mayor edad no utilizan el Blackboard
y el Moodle (Rho = -0.726 Pr > F = 0.000). Los académicos con mayor
categoría no utilizan el Blackboard (Rho = -0.608 Pr > F = 0.006). Los
académicos del sni opinan que el uso de las tic en clase no es una variable
que promueva el interés y la motivación de sus alumnos (Rho = -0.508 Pr
> F = 0.008)
Discusión
Rodarte (2014) analizó la Licenciatura en Música, de la Universidad Ve-

racruzana, y menciona que los académicos hacen un uso mínimo y tra-
dicional de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje; algo
similar ocurre en el campus Campeche, del cp, pero a nivel posgrado.
López y Flores (2006) hicieron una investigación sobre las tic en dis-
tintas universidades públicas en México para analizar el uso de las tic
por parte de académicos de posgrado. En sus resultados, muestran que
ellos hacen uso moderado de las tic, por medio de computadoras, internet
y correo electrónico. En un estudio en el Centro Universitario de Ciencias
Económico Administrativas, de la Universidad de Guadalajara (udg), Mé-
xico, Castillo, Larios y García (2010) encontraron información parecida y
concluyen que sus académicos de posgrado usan poco las tic en procesos
educativos. Por otro lado, en la Universidad Central de Venezuela, Algara
(2010) realizó un estudio acerca del uso de las tic en la docencia por parte
de los académicos del Posgrado de la Facultad de Humanidades y Educa-
ción; destaca que lo que más usan los docentes como apoyo académico es
el pizarrón y el marcador; le siguen las tecnologías y las impresiones; y,
por último, las computadoras, el correo electrónico, el internet, los mate-
riales digitalizados y el proyector multimedia.
Los resultados de la presente investigación coinciden con los de López
y Flores (2006), Castillo, Larios y García (2010) y Algara (2010), pues los
académicos del campus Campeche hacen mayor uso del internet, compu-
tadores y del correo electrónico y poco uso de otras tic como parte de su
labor educativa.
Durand y Van Esso (2014) realizan un análisis sobre las prácticas y
representaciones sociales de las tic entre investigadores y académicos
universitarios. Se trata de un estudio de casos en la Facultad de Agro-
nomía de la Universidad de Buenos Aires; en él, concluyen que los aca-
démicos hacen más uso de las tic en investigación respecto de la labor
docente. Esto también sucede en el campus Campeche, del cp, donde
los académicos utilizan, de manera constante, navegadores, buscado-
res de información, artículos y libros, lo cual explica el uso de las tic
para investigación y docencia. García (2006) destaca que en el campus
Montecillo, del cp, los académicos consideran que las tic les sirven en
sus actividades de investigación y en sus proyectos externos. Distinto de
los resultados de esta investigación, también concluye que 70% de los
profesores sí usan las tic en sus labores de asesoría y consejería.
Lagunes, Torres, Flores y Rodríguez (2015) compararon el uso de las

tic de académicos de dos universidades públicas de México. Los resul-
tados coinciden con los de este trabajo, pues los académicos no explotan
adecuadamente las tic, lo cual contribuye a la continuación de clases tra-
dicionales.
Conclusiones
Los objetivos de la investigación se cumplieron. La hipótesis propuesta no

se rechaza.
• Los académicos del campus Campeche utilizan piza-

rras blancas, plumones, computadoras, cañones, internet,
navegadores, buscadores de información, Word, PowerPoint,
lector de pdf, antivirus, WhatsApp, entre otros, y no exploran
las bondades de otras herramientas tic en sus actividades
académicas.
• Los académicos de mayor edad o de mayor categoría acadé-
mica no utilizan el Blackboard.
• La mayoría de los académicos confía en el uso de las tic
frente a grupo en la impartición de sus cursos.
• Los académicos consideran que la utilización de los medios
tecnológicos contribuye a mejorar la impartición de sus
clases.
• Los académicos expresan que las tic en clase son he-
rramientas-alternativas para la enseñanza de los diversos
contenidos, las cuales mejoran la enseñanza al promover el
interés y la motivación de sus alumnos.
• Muy pocos académicos han tomado, recientemente, cursos
sobre el uso de las tic y esperan ser capacitados.
• Los profesores pertenecientes al sni, del Conacyt, opinan
que las tic en clase no promueven el interés y la motivación
de sus alumnos.
El uso académico de las tic en posgrados agrícolas es un tema poco

investigado, en cuestión agrícola; sólo se cuenta con las investigaciones
de García (2014) para el campus Montecillo, del CP, y Durand y Van Esso
(2014) en una facultad agrícola de Argentina.
El rigor de esta investigación —en cuanto a fundamentación teórica,
proceso de elaboración y aplicación del instrumento, así como las pruebas
estadísticas aplicadas— hacen sostenible la propuesta en el tiempo.
Esta experiencia es fácilmente transferible a otros campus del cp y a
otras instituciones en contextos educativos similares.
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CONVOCATORIA
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN: 1665–756X
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La Revista Intercontinental de Psicología y Educación, editada por la

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explícito la tesis de la individualización; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento” (Salles, 2002: 5).
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viaturas en los títulos y al final del documento; las obras deben orde-
narse alfabéticamente por autor-año, con su información correspon-
diente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
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edición de apa (http://www.apa.org/).
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Contenido
Presentación | Maritza Verónica García Montañez | 5
Tratamiento para pacientes con consumo de derivados de cannabis | Daniela Flores Mosri | 11
| Samana Vergara-Lope Tristán y Vicenta Reynoso-Alcántara | 43
Características de la salud mental positiva en estudiantes de Ciencias de la Salud,

de la Universidad San Pedro de Chimbote | Manuel Alejandro Concha Huarcaya
y Leonardo Fuerte Montaño | 65
Relación entre características sociodemográficas y bienestar subjetivo en estudiantes de ciencia

para la salud de Colombia | Isabel Cristina Jaimes Montaña | 91
Habilidades sociales y autoeficacia en la formación superior | Denise de Matos Manoel,

Heloisa Bruna Grubits y José Ángel Vera Noriega | 113

| Karla Margarita Ramos-López, Yazmín AlejandraQuintero-Hernández y
Mercedes Alicia Aguilar-Chagoyán | 135
C
Y
Diferencias genéricas en la expresión de la violenciaen el noviazgo en estudiantes normalistas
| Tania Sánchez Galván, Elisa Contreras Hernández, Ana Graciela Cortés Miguel,
CM
Laura Oliva Zárate, Elsa Angélica Rivera Vargas y Luis Rey Yedra
MY y María del Pilar González Flores | 155
CY
Efectos de la habilidad de negociación, asertividad y autoeficacia en las relaciones sexuales
CMY
protegidas de jóvenes | J. Isaac Uribe Alvarado, Javier Aguilar Villalobos, Ximena Zacarías Salinas
K
y Amira Aguilar Casis | 173

| Laura Teresa Rayas Rojas, Ana María Méndez Puga, Rubén Soltero Avelar
y María de los Dolores Valadez Sierra | 191
Víctimas de bullying en una institución educativa | Camila Alexandra Agudelo Bermúdez,

Laura Vanessa Moncada Morales, Yury Tatiana Sánchez Lozano, Lina Marcela Sapuy Ruiz | 209
Impacto Educativo del Programa Construyendo Puentes de la Universidad Intercontinental

| Andrea Salazar Moreno | 227

a través de la actividad intersectorial en Cuba. Un reto desde la psicología educativa
| Reinaldo Vega Chacón | 259
Uso académico de las TIC en un posgrado agrícola, Campeche, México

| Alma Beatriz Grajeda Jiménez, José Luis García Cué Gladys Martínez Gómez
y Héctor Rueda Hernández | 279

Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 19, Núms. 1 y 2

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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 19, Núms. 1 y 2

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PORTADA PSIC Y EDUC WEB.pdf 1 19/12/18 3:45 p.m.

Dirección General de Administración Directora académica | Maritza García Montañez

Coordinación de Psicología y Pedagogía Comité Editorial

Tratamiento para pacientes con consumo de derivados de cannabis

Adaptación y validación de una escala de motivación al logro

Características de la salud mental positiva en estudiantes

Relación entre características sociodemográficas y bienestar

Habilidades sociales y autoeficacia en la formación superior

Desarrollo de actitudes positivas hacia los adultos mayores

Diferencias genéricas en la expresión de la violencia

Efectos de la habilidad de negociación, asertividad y

Estudiantes de psicología transforman sus criterios

Víctimas de bullying en una institución educativa

Impacto Educativo del Programa Construyendo

Procesos de periodización de la prevención escolar

Uso académico de las TIC en un posgrado agrícola, Campeche, México

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

—artificial— de su realidad. Del mismo modo, esta decadencia también

construcción de habilidades que destaquen la evaluación y comparación

Maritza Verónica García Montañez

Daniela Flores Mosri

El consumo de derivados de cannabis The use of cannabis has kept increa-

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11

roquímica requiere de la considera- implicated in the impact of the use

Importancia del consumo de derivados de cannabis

información con distorsiones relevantes, las cuales pueden interpretarse

te métodos basados en la investigación neuropsicoanalítica. Los pacientes

presenta daños a corto, mediano y largo plazo (Landabaso, Calle, García

El aspecto clínico y subjetivo

ralmente bifásicos. En dosis bajas y moderadas, se pueden obtener efectos

sumo de derivados de cannabis por sus efectos ansiolíticos (Mechoulam y

La comprensión neuropsicoanálitica del consumidor de derivados

La comprensión del estado subjetivo del consumidor de derivados de canna-

Tabla 1. Comparación de signos y síntomas ante el consumo de derivados

Signos y síntomas Con consumo Sin consumo

Dificultades para la producción del Presente Ausente

Dentro de las características más destacadas se encuentra que la uti-

tinencia, resultando en el abuso de alcohol. Todos los signos y síntomas

cuentemente se encuentran separados o distantes entre sí. El padre suele

de hecho, estos parecen por momentos realizables. El efecto de autome-

los beneficios de su utilización. Sin embargo, la sustancia le traiciona y le

Tabla 2. Cambios observados en un caso tratado con modificaciones

Características Presente al inicio Presente posterior

Aquí sobresale la posibilidad de llevar a cabo los planes y metas co-

gar inspiración desde el yo ideal, pero con mayor posibilidad de operar

Elementos psicodinámicos Consecuencia Implicación

La tabla 3 muestra cómo los elementos psicodinámicos corresponden

Tabla 4. Relaciones neuropsicoanalíticas ante el consumo de cannabis

Características psicodinámicas Factores neu- Estructuras y circuitos

Deseos de autonomía Desplaza- Dependencia psicológica y fisioló-

La falta de acciones dirigidas a la consecución de metas puede rela-

et al., 2010) y su consecuente inhibición de la activación del eje hipota-

Hipótesis neuropsicoanalíticas para el tratamiento del consumidor

Al haber planteado las principales hipótesis sobre la comprensión neu-

prudentes. Tal propuesta se considera preliminar, en cuanto a que se ha

impactada de forma importante por el consumo de derivados de cannabis.

de su vida que le han llevado a la búsqueda de defensas artificiales. El

que deberán recuperarse mediante la técnica psicoanalítica y la máxima

ilusiones; sin embargo, al no dirigir la conducta hacia la realización de

roquímicas, basadas en los circuitos de emoción básica propuestos por

cación interhemisférica y con el cerebelo (Levin, 2003), que puede ayudar a

Este documento aborda la formulación de hipótesis sobre la comprensión

una guía de orientación para quienes tratan a pacientes sensiblemente frá-