PROYECTO:

"EPJA EN EL PERÚ, CON CALIDAD, EQUIDAD Y

PERTINENCIA”

LA EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA EN
EL PERÚ

• Sigfredo CHIROQUE CHUNGA

• Oscar Ronny CONISLLA CÁRDENAS

Instituto de Pedagogía
Popular
Primera Edición: 2013 CONTENIDOS
Tiraje: 500 ejemplares
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Pág.
N° 2013-19361
Presentación 5
ISBN 978-612-4226-00-7
1. La EPJA-EBA: Derecho, sistema y sus sujetos 7
1.1 La EPJA como derecho 9
© IPP - Instituto de Pedagogía Popular 1.2 El sistema EBA 12
Coraceros N° 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Perú 1.3 Sujetos del sistema educativo 14
(511) 423-0347 Fax: 431-4960
ipp-ae@ipp-peru.com 2. Políticas sobre la EPJA-EBA en el Perú 21
2.1 La EPJA se reduce como la EBA en el Perú 23
Proyecto: “EPJA en el Perú, con calidad, equidad y pertinencia”. 2.1.1 Educación Popular 24
2.1.2 Educación remedial nocturna 25
Esta publicación es posible con el apoyo del Instituto de Cooperación 2.1.3 Educación Básica Alternativa (EBA): ¿Otra
Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos Educación? 27
(Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen 2.1.4 Prioridad formal en Alfabetización 30
Volkschochschul - Verbandes) - dvv international. 2.1.5 Un sueño Latente 30
2.1.6 Tendencias Actuales 32
2.2 Normatividad Básica 34
Autores: CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo, CONISLLA CÁRDENAS, Óscar
3. La demanda social por la EBA 37
Ronny.
3.1 El contexto nacional 39
3.2 La potencial demanda 43
“LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA EN EL PERÚ”
4. Rasgos y expectativas de los estudiantes 47
Educación de adultos / Educación para Personas, Jóvenes y 4.1 Algunos rasgos de los estudiantes de CEBA 49
Adultos, EPJA / Educación Básica Alternativa / Cobertura educativa / 4.1.1 Edad 50
Calidad educativa / Equidad educativa / Pertinencia educativa. 4.1.2 Trabajo 52
4.1.3 Lo cultural 53
4.2 ¿Para qué estudiar? 57
Lima, IPP, Diciembre del 2013. 128 pp 4.3 Expectativas que se expresan en testimonios 61

5. Aspectos que nos interpelan 67

Lima, Diciembre 2013 5.1 Impactos de la EBA 69
Impreso en el Perú 5.2 Resultados de la EBA 70
5.2.1 Cobertura de atención 70
Editora Virtual S.A. 5.2.2 Calidad de la educación > Rendimientos 76
Jr. Huancavelica 638 Of. 105, Cercado de Lima - Lima 5.2.3 Equidad 79
332-4118 5.2.4 Eficacia Interna 81
editvirtual@rcp.net.pe 5.3 Algunos factores 82
5.3.1 El Currículo 82
5.3.2 Los docentes 83
5.3.3 El factor Presupuesto 84

3
6. La Esperanza de Cambio 87
6.1 Sugerencias Generales 89
PRESENTACIÓN
6.2 Sugerencias Específicas 94

E
Bibliografía 97 sta publicación busca no solamente explicitar lo que está
sucediendo en la Educación Básica Alternativa (EBA) en el Perú;
Anexos 101
sino que tiene la intención de hacer propuestas para que ella
Nº 1 La EBA en el Reglamento de la Ley General de Educación 103 profundice su práctica, en la perspectiva de la Educación de Personas
Nº 2 La EBA en el ROF - Educación 106
N° 3A: DREI 2013: Edad de participantes de CEBA. 110 Jóvenes y Adultos (EPJA). En realidad, la concepción de EPJA es más
N° 3B: Dir. Reg. Educación Lima Provincia: UGEL: Barranca. 111 amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica
N° 3C: Dirección Regional de Educación de Puno. 111 Alternativa(EBA), en nuestro país.
N° 3D: Dir. Reg. Educación Lima provincia: UGEL: Huaura. 112
N° 3E: Dir. Reg. Educación Junín: UGEL: Chanchamayo. 112
N° 3F: Dir. Reg. Educación Cajamarca: UGEL: Cutervo. 113 El texto pretende tener una lectura ágil; por ello, los diversos tópicos
N° 3G: Dir. Reg. Educación Lima Metropolitana: UGEL: Nº 01, 03, 04. 113 abordados serán breves y usando un lenguaje cotidiano.
N° 4A: Dirección de Educación de Ica - 2013. Razones por qué se estudia en
CEBA según rangos de edad. 114
N° 4B: UGEL: Barranca - Lima provincia 2013. Razones por qué se estudia en Inicialmente, hacemos una breve exposición presentando la EPJA-EBA
CEBA según rangos de edad. 115 como derecho y organizada como un sistema, donde destacan los sujetos.
N° 4C: UGEL: Cutervo - Cajamarca 2013. Razones por qué se estudia en Posteriormente, daremos una visión panorámica sobre las políticas de la
CEBA según rangos de edad. 116
N° 4D: UGEL: Huaura - Lima Provincias 2013. Razones por qué se estudia en
EBA en el Perú.
CEBA según rangos de edad. 117
N° 4E: Lima Metropolitana: (UGEL: Nº 01, 03 y 04 Razones por qué se estudia Hemos creído conveniente hacer precisiones sobre la demanda social por
en CEBA según rangos de edad. 118
la EBA, así como sobre los rasgos y expectativas de los estudiantes de los
N° 4F: Región Junín UGEL: Chanchamayo - La Merced 2013. Razones por
qué se estudia en CEBA según rangos de edad. 119 CEBA. Al final, presentamos información relevante sobre algunos
N° 4G: Dirección Regional de Puno 2013. Razones por que se estudia en indicadores de la situación EBA en el Perú de hoy, así como algunas
CEBA según rangos de edad. 120 conclusiones y sugerencias generales.
N° 5A: CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Matemática) 2013 en
estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). 121
N° 5B: CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Comunicación) 2013 El presente Informe no se presenta como resultados de una investigación
en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). 121 sistemáticamente organizada. No tuvo esa intención, ni recursos. Se trata
N° 5C: CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Ciencia, Ambiente y
de una aproximación preliminar donde hemos usado fuentes primarias y
Salud) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). 122
N° 5D: CEBA- DREI: Resultados de prueba de entrada (Ciencias Sociales) secundarias de información. En el primer caso, se trabaja con datos
2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). 122 recogidos directamente en 51 CEBA de las Regiones de Educación de Ica,
N° 6: Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público y de Puno, de Lima Metropolitana, de Lima-Provincias (Huaura, Barranca),
Privado 2012. 123
N° 7: Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público 2012. 124 de Junín-Chanchamayo y de Cajamarca-Cutervo. Este informe recoge,
N° 8: Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Privado 2012. 125 entonces, información inicial de las zonas de Costa, Sierra y Selva del país.
N° 9: Número de estudiantes por ciclos en los CEBA, julio 2012. 126
N° 10: Número de estudiantes por tipo de CEBA, por ámbito. 127

4 5
Esperamos que la información que se presenta en este texto pueda servir
para el debate, buscando mejorar la EPJA-EBA en nuestra Patria.

La presente publicación tiene el propósito de aportar en la concreción de

una EPJA-EBA como derecho. Tuvo el apoyo del Instituto de Cooperación
Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos
(Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkschochschul-Verbandes) - dvv international. Siendo así, se busca dar
elementos de esperanza de una EPJA-EBA de veras al servicio de nuestro
Pueblo.

1
La EPJA-EBA:
Derecho, Sistema y
sus Sujetos

6
 Para poder elaborar un diagnóstico de la EBA en el Perú, así como para
poder establecer algunas propuestas queremos recordar: (1) Que debemos
asumir la EPJA como un derecho; y (2) Que deberíamos tener un enfoque
holístico para diagnosticar y dar alternativas acerca de la EBA, como un
sistema, donde hay sujetos que hacen posible que éste tenga sentido.

1.1 LA EPJA COMO DERECHO

Todas las personas humanas, todos los peruanos y peruanas, tenemos el

derecho a desarrollarnos plenamente en todas nuestras capacidades,
como una forma de vivir de la mejor manera en nuestra condición humana.
La práctica educativa es una forma de concretizar el Desarrollo Humano
(como fin), pero también es un mecanismo que permite garantizar ese
desarrollo (como medio).

La educación –como práctica sistemática e intencional de aprender y de enseñar-

es al mismo tiempo un fin y un medio para el Desarrollo Humano Sostenible1,
en la perspectiva de avanzar hacia el Buen Vivir2, dentro de un modelo de
sociedad.
La educación –como fin y como medio- es un derecho de toda persona, en el
transcurso de toda su vida; por ello, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA) resulta siendo un imperativo, desde una óptica individual y también
social.
La enseñanza y el aprendizaje no son su finalidad última, sino que ellos
deberíamos asumirlos como intermediaciones para arribar a la realización plena
de las personas.
Jóvenes y Adultos tienen el derecho a bailar en
La Candelaria de Puno. De igual manera, jóvenes y
adultos tienen derecho a la educación.
Podemos entender el Desarrollo Humano como un “proceso de expansión
de las capacidades de las personas, dentro de un marco de igualdad de
oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual
cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos”3.
1 Per se, la categoría “desarrollo humano” no incluye explícitamente la dimensión de “armonía con la naturaleza”. Por
ello, se le agrega el concepto de “sostenible”.

2 El Buen Vivir es una categoría que va más allá del “desarrollo humano” y de alguna manera se puede traducir
parcialmente como el Desarrollo Humano Sostenible. Ambos conceptos corresponden a cosmovisiones diversas y -
por ende- deben entenderse con las diferencias del caso. En este sentido y para ser fieles a un enfoque intercultural
estamos hablando que el Desarrollo Humano Sostenible se debería dar en la perspectiva del Buen Vivir.

3 PNUD. Desarrollo Humano Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. Lima, 2005.

8 9
La educación contribuye a desarrollar las potencialidades innatas de toda
persona (en todas las edades) y de todo un pueblo, para su realización
plena. Por ello, en la medida que la práctica de aprender y de enseñar,
posibilita el desarrollo de las capacidades personales, decimos que ella se
constituye en un fin del Desarrollo Humano Sostenible4.
Con la educación –también de Jóvenes y Adultos- es posible que los
saberes social e históricamente producidos y acumulados se transmitan de
generación en generación, permitiendo avances en los saberes y uso de
estos saberes en la satisfacción de las necesidades humanas. Y en ese
sentido, se debe afirmar que la educación es también un medio para el
Desarrollo Humano Sostenible.
La EPJA –de alguna manera- permite llegar al “nivel consciente de la
actividad humana”. Es decir, posibilita el pleno desarrollo neuronal de las
personas y, por ello, hace que el humano sea más humano5.
Concebida así la educación se constituye en una práctica social
absolutamente necesaria para la humanización de las personas; y por ello,
decimos que es un derecho humano exigible, irrenunciable e indivisible a
otros. Toda persona de nuestro país –independientemente de su edad,
sexo, raza, idioma, religión…- tiene derecho a la educación.
Sin embargo, queremos precisar que la enseñanza y el aprendizaje no son
los ejes que vertebran el proceso educativo. Su finalidad última es la de
coadyuvar a tener impactos en el mismo desarrollo humano pleno de todos
y todas.
En el caso de Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) nos
estamos refiriendo al derecho a la educación de todos los peruanos y
peruanas 15 años de edad y más. Y más específicamente de los jóvenes y
adultos que no tuvieron acceso regular y pleno a la Educación Básica, ni
tampoco están dentro de programas regulares de la llamada Educación
Superior (universitaria y no universitaria).
Siendo así, dentro del ámbito de la EPJA, operativamente se debe
4 El maestro Walter Peñaloza nos habla de que la educación permite avanzar en el proceso de “hominización”.
5 Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. El nivel consciente de la actividad personal. Lima, UNMSM - Facultad de
Medicina, 2004. Desde la neurociencia, el autor postula la plena realización de la personalidad humana, cuando las
personas jóvenes y adultas puedan realizar actividades personales plenamente conscientes de lo que hacen y su
significado. Y en este camino, la práctica educativa cumple una función de primer orden.
Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. Educación y formación de la personalidad. Lima, Fondo Editorial UCH, 2008.
10
considerar la concreción del derecho a los servicios: de alfabetización, de
complementación de educación primaria y secundaria (incompletas), de
capacitación y actualización permanente de los jóvenes y adultos –según
sus necesidades, intereses y condiciones de vida- principalmente de
aquellos que no tienen estudios superiores completos e incompletos. Estos
últimos generalmente están atendidos por la Universidad.
La EPJA conlleva -como toda educación- una propuesta pedagógica de
aprender y de enseñar. Ella tiene múltiples componentes, pero sus
procesos centrales son los de aprender y de enseñar. La articulación de
estos procesos permite que el “saber objetivo” social e históricamente
producido y acumulado -dentro y fuera de cada Pueblo- pueda ser
aprendido y se convierta en “saber subjetivo”6. De esta manera, los
aprendizajes se podrán transformar en práctica social o “saber
objetivado” y también en “saber recreado”, aportando al Desarrollo
Humano integral y el Buen Vivir (ver Gráfico Nº 1). Las previsiones sobre los
aprendizajes que deben ser logrados y la forma cómo esto se consigue
tienen que ver con el currículo. Por ello, éste juega un rol de primer orden, en
toda práctica formativa, también en la Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (EPJA).
GRÁFICO Nº 1
Currículo y Saberes
DESARROLLO HUMANO > BUEN VIVIR
S SABER
SABER SUBJETIVO:
A OBJETIVADO
Aprendizaje (Práctica social)
B
E
R
OBJETIVO CURRÍCULO
(Social e
históricamente
producido y SABER
acumulado). RECREADO
6 El “saber objetivo” (información social) se transforma en “saber subjetivo” (aprendizaje) con o sin mediadores. En la
práctica educativa (donde existe un currículo formal), se da el aprendizaje mediado; fuera de la escuela, se aprende por
experiencia directa.
11
Insistimos que los Resultados de Aprendizaje no constituyen lo central en el GRÁFICO Nº 2
proceso educativo; sino de qué manera esos óptimos resultados coadyuvan Una Visión Holística de la EBA
al Buen Vivir de todas las Personas, en nuestro caso, Jóvenes y Adultas.

Dentro de este marco de educación como derecho, ella debe llegar a todos Afirmación para el Desarrollo
los peruanos y peruanas, de manera sistemática; con calidad, equidad y Desarrollo Socio- Humano
pertinencia. El derecho de la educación debería ser permanente, en el Económico y la >
transcurso de la vida. Nadie pierde su derecho, por condiciones de edad.En Afirmación Cultural Buen Vivir
el caso de la EPJA, esta permanencia está referida a la población de 15 y
IMPACTO
más años.Y desde los 15 años y más, vamos a encontrar población que ya 1. COBERTURA PLENA Y SOSTENIDA
está regularmente siendo atendida. Es el caso de quienes se encuentran 2. CALIDAD POSIBLE
RESULTADOS DE LA EBA
dentro de la Educación Superior (universitaria o no universitaria). En este 3. PERTINENCIA MÁXIMA
sentido, la EPJA con propiedad ya no incluye a esta población. 4. EQUIDAD DESEABLE

1. Enfoque Pedagógico y Organizativo

1.2 EL SISTEMA EBA de la EBA.
2. Currículo EBA.
3. Docentes EBA.
El concebir a la EPJA-EBA como derecho debería llevarnos a tener cuatro 4. Metodología de Enseñanza y
resultados centrales: Cobertura, Calidad, Pertinencia y Equidad: Aprendizaje. PRINCIPALES
5. Participación de Comunidad. FACTORES QUE
• Cobertura plena y sostenida: Es decir, todas las personas 6. Condiciones de Educabilidad del DETERMINAN Y/O
potenciales demandantes de la EPJA-EBA deberían tener servicios Estudiante. CONDICIONAN EL
educacionales, pero su matrícula debería ser sostenida. 7. Clima Institucional LOGRO DE LOS
8. Gestión Educativa RESULTADOS
• Calidad: Es decir, los servicios de la EPJA-EBA deberían garantizar:
9. Recursos y materiales Educativos PREVISTOS
(a) Altos rendimientos; (b) Desarrollo interno de la personalidad de
los educandos en sus dimensiones afectivo-valorativa, cognitiva y en
la toma de decisiones o ejercicio de la libertad; y (c) Desempeños 10. Presupuesto
para satisfacer la realización personal y social.
• Pertinencia: O sea, lo que se aprende debe guardar coherencia a las 11. Decisiones Políticas
características y requerimientos para el desarrollo personal-social y
para la afirmación cultural, según los contextos diferenciados. La Siendo así, podríamos decir que los resultados de todo sistema educativo y
pertinencia debe llevar a establecer que los resultados de también de la EBA deberían ser:
aprendizaje no son la finalidad última del proceso educativo, sino que
ellos se orientan a coadyuvar el Desarrollo Humano, en la - Cobertura plena y sostenida;
perspectiva del Buen Vivir. - El máximo de calidad posible;
• Equidad: Toda práctica educativa de calidad y pertinente debe llegar - Pertinencia máxima; y
a todos y todas por igual. La inequidad en educación resulta la - Equidad deseable.
negación o recorte de este derecho para sectores poblacionales por
su origen social, por su residencia en área urbana o rural o por su Pero, estos resultados no se justifican “per se”. Coadyuvan a que se
pertenencia a sectores poblacionales marginados. desarrollan las capacidades de las personas (educación como fin) y, al
7 La EBA tendrá que trazar nuevas formas de trabajo no solamente para ampliar la atención de los jóvenes y adultos, mismo tiempo, permiten que esas capacidades desarrolladas sirvan para
sino para que su matrícula sea sostenida.

12 13
que las personas puedan relacionarse mejor Consigo mismo, con los
Demás y con la Naturaleza (educación como medio). Por ello, también la
EPJA-EBA debería permitir una formación integral que hace posible tener
capacidades para aportar al desarrollo socio-económico y a la afirmación
cultural.

O
N

C
Y

X
E
T

T
Aún más, los resultados de la EPJA-EBA deberían permitir un Impacto:

DE

O
A

C
A

R
R

C
S

E
Z

L
Coadyuvar al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir.

I
De alguna manera, los Resultados e Impactos del sistema educativo en su
conjunto y de la EPJA-EBA en particular se comportan como Variables
dependientes (Y). En este sentido, están condicionados y/o determinados

Comunidad, Sociedad Civil

por múltiples Factores, como Variables Independientes (X). La plena

Subjetivo, al Saber Objetivado y

Del Saber Objetivo, al Saber
realización del Derecho a la EPJA-EBA supone, entonces, tener una clara

SUJETOS ESTUDIANTES:

SUJETO SOCIEDAD:
Del Saber Objetivo, al Saber
POLÍTICAS - GRUPOS
orientación de sus Resultados e Impactos; pero también la real posibilidad

SUJETOS DOCENTES:
Subjetivo (enseñanza)
de que se cumplan, de la mejor manera, con los Factores que determinan

DECISORES DE
DE PODER
y/o condicionan los Resultados e Impactos que debería tener la EPJA-EBA.

Recreado
SUJETOS
Dentro de estos factores, destacamos la cuestión presupuestal y,
principalmente, las decisiones de política que se dan, considerando la
“correlación de fuerzas” y los grupos de poder (ver Gráfico N° 2).

Operativamente, importa tener una visión holística de la EPJA, pues esto

nos permite explicitar su complejidad, pero también los diversos
componentes que deben considerarse cuando se quiere un cambio en
profundidad en ella.

FACTORES QUE DETERMINAN

EDUCACIÓN - NORMATIVIDAD
POLÍTICAS EDUCATIVAS

RESULTADOS (R)
1.3 SUJETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Y/O CONDICIONAN R-I

PRESUPUESTO PARA

IMPACTOS (I)
En los procesos sociales -como es el caso de la Educación en general y de
la EPJA en particular- los sistemas nada dicen si no están activados por
sujetos. Son las personas -históricamente determinadas- quienes
organizan los mismos sistemas y las activan, según los impactos a los
cuales quieren arribar. Las prácticas sociales no tienen sentido sin los
sujetos, que sienten la necesidad de convertirse en actores colectivos de su
propia práctica8.

Podemos convencionalmente distinguir (no separar) cuatro sujetos en el

sistema educativo (ver Gráfico N° 3):
8 TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997,
p. 89-90.

14 15
1.- SUJETOS DECISORES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Son personas de carne y hueso que toman decisiones en materia
educativa para el conjunto social o para un grupo específico de la
sociedad.
En el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), se ha dado un
doble camino: algunas veces ha sido la misma comunidad educativa o
grupo social quien ha tomado decisiones sobre su propio proceso
formativo (educación comunitaria). Sin embargo, desde la educación
formal, han sido las autoridades que –en representación de toda o
parte de la sociedad- han tomado decisiones sobre el quehacer en la
EPJA.
Los Sujetos Decisores –en la EPJA formal- están constituidos por
quienes asumen los gobiernos locales, regionales, sectoriales y/o
nacionales y desde allí –midiendo la correlación de fuerzas, en
contextos peculiares- ejercen el poder dentro del sector educación.
Desde nuestra perspectiva, la lógica con que actúan estos sujetos es la
siguiente:
Tienen derecho a ser atendidos en sus
requerimientos sobre qué aprender
2.- SUJETOS DOCENTES
16
• Toman decisiones sobre el tipo de educación que se desea; es decir,
sobre los impactos que se pretende tenga la educación en la
sociedad. Estos impactos obviamente tienen que ver con opciones
políticas e ideológicas, con intereses de grupos y de clases. Por ello,
toda educación es política y supone poder. En principio, la misma
población debería tomar estas decisiones, pero eso depende de la
correlación de fuerzas realmente existente. Los impactos (y no los
aprendizajes) constituyen la finalidad última de la educación; por ello,
tienen importancia sustantiva.
• A partir de los impactos (definidos de manera explícita o implícita), se
toman decisiones sobre los Resultados a lograr, en cuanto a
cobertura, calidad, pertinencia y equidad de la educación. Los
Sujetos decisores de política precisan a quiénes llegar y qué
aprendizajes deben promoverse.
• La mayor o menor claridad en Impactos y Resultados permite a los
grupos de poder tomar decisiones con mayor o menor precisión
sobre dos ejes específicos: Presupuesto y Normatividad sobre
educación. El control de: <Impactos-Resultados-Presupuesto-
Normatividad>resulta estratégico. Por ello, el quehacer educativo de
los Pueblos se define centralmente en este terreno, que resulta
siendo campo de disputa política. Los medios de comunicación
generalmente intervienen en este debate sustantivo, de acuerdo a
los intereses que representan.
• Desde el control de <Impactos-Resultados-Presupuesto-
Normatividad>, los Sujetos decisores de políticas educativas,
establecen políticas específicas sobre los factores que determinan
y/o condicionan los Impactos y Resultados.
En el caso de la Educación Básica Alternativa formal, como veremos
después, los Sujetos Decisores la han tenido y la siguen teniendo
como una modalidad educativa marginal.
Son los profesionales responsables de recoger y seleccionar la
información -social e históricamente producida- para promover en los
educandos los aprendizajes secuenciados, acordes al currículo
establecido (por los Sujetos Decisores y no como “Construcción
Social”). En principio, los Docentes permiten que el Saber Objetivo o
información social sobre determinado campo se convierta en Saber
Subjetivo, Objetivado y Recreado en los estudiantes. Los docentes no
deberían limitar su trabajo a promover aprendizajes entendidos como
17
 “rendimiento” (saber subjetivo), sino a que ellos sirvan y se apliquen en vamos a presentar una visión panorámica sobre estas políticas.
la práctica social (saber objetivado); pero que también puedan ser
ampliados o modificados (saber recreado).
Los docentes tienen un margen de autonomía para promover
Resultados e Impactos ajenos al modelo hegemónico. Sin embargo,
esto resulta muy relativo, cuando se trata de experiencias individuales.
Tiene mayor sentido, cuando la experiencia es colectiva.
Los Sujetos Docentes de la EBA son parte de la marginación de la
EBA. No ha existido una formación inicial específica para adultos,
aunque en los últimos tiempos hay una relativa atención en estudios de
posgrado.

3.- SUJETOS ESTUDIANTES

Formalmente son los principales actores del sistema educativo; éste

finalmente se organiza en función a ellos. Pero, importa recordar que,
recién en los últimos tiempos, están recuperando su rol de sujetos.
Hasta ahora, muchos le denominan “alumnos” (de “a-lúmine” o sin luz),
que verbaliza un enfoque de considerarlos como sujetos pasivos en el
aprendizaje. Las propuestas participativas todavía no acaban de
generalizarse.
En la EBA, los Sujetos-Estudiantes no solamente tienen un rasgo
etario, sino expectativas peculiares que importa atender, así como
rasgos culturales que devienen de los flujos migratorios y de la misma
globalización. Aún más, ellos tienen potencialidades y dificultades
Importa que los CEBA no desarrollen
peculiares, así como “condiciones de educabilidad” que deberían ser aprendizajes a espaldas de los Estudiantes
consideradas. .

4.- SUJETO SOCIEDAD

El conjunto de la sociedad tiene necesidad de la práctica educativa. En
el caso de EBA, debemos explicitar el por qué ella es socialmente
necesaria y cómo existe necesidad que los Resultados de la EBA se
traduzcan en Impactos necesarios en el conjunto social.
Pero también importa señalar que la Comunidad Educativa sea vista
como actora en el campo de la EBA, desde las organizaciones de la
sociedad civil o desde las mismas organizaciones populares.

Si bien hemos presentado una tipología de cuatro Sujetos en la EPJA-

EBA, debemos reconocer que en las Políticas sobre la EPJA-EBA hay
como una suerte de encuentro general de todos ellos. Por eso, en seguida

18 19
 2
Políticas Sobre la
EPJA-EBA en el Perú
 ¿Cómo se ha desarrollado y desarrolla la EPJA en el Perú? Para responder
esta cuestión, miremos rápidamente el proceso cómo la EPJA se ha
reducido a la EBA en el Perú; y cómo se ha generado una normatividad
básica que regula la EBA desde el Estado.

2.1 LA EPJA SE REDUCE COMO EBA EN EL PERÚ

Toda iniciativa formativa de la Población Joven y Adulta, más allá de lo

regular, debería entenderse como EPJA. Para algunos inclusive, la EPJA
abarcaría a toda práctica educativa relacionada a los adultos9 En el Perú,
para contextualizarse y para responder a las demandas históricas de
nuestro país, ella tuvo que focalizarse en acciones de alfabetización y de
complementación de la Educación Primaria y Secundaria inconclusas. Con
este enfoque nació la Educación Básica Alternativa (EBA). Sin embargo,
importa insistir mucho más que, la EPJA -como lo señaló la VI Conferencia
Internacional de Educación de Adultos, CONFITEA VI- va más allá de lo que
estamos entendiendo por EBA en el Perú; aunque algunos especialistas
como Armando Ruiz, tienden a señalar que EPJA = EBA10.

Aún con enfoque remedial y con diversos nombres, la práctica de la EPJA

tiene una trayectoria histórica en nuestra Patria.

Muchos de nuestros antepasados hicieron sus estudios siendo adultos.

EPJA-EBA: Alfabetización y mucho más
Esta formación realizada generalmente por las noche (de las décadas del
50, 60 y hasta del 70) era definitivamente superior a la que existe ahora;
aunque no estaba generalizada la educación a distancia. Aún en términos
de tiempo, digamos, la “secundaria nocturna” se hacía en 6 años y no como
ahora que se puede realizar en 3. Y había un rasgo peculiar: ¡la mayoría de
los participantes de “la nocturna” eran jóvenes y adultos!

Debemos reconocer que en nuestro país se han dado diversos esfuerzos

educativos, mediante tres rutas para las personas de 15 más años:

9 Ver VALER TORRES, Félix. Políticas para la Educación de Jóvenes y Adultos para la Región Ayacucho. Lima,
TAREA, 2011, p. 11.

10 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Estado de situación del Derecho a la EPJA en el Perú. La Paz, Bolivia, DVV
International, 2011.

22 23
 - Educación popular;
- Alfabetización para quienes no sabían leer ni escribir;
- Educación nocturna para quienes no habían culminado la
educación primaria o secundaria; y
- Educación ocupacional, para quienes deseasen alguna formación
laboral, independientemente de su nivel de educación formal.
Estas rutas no se han dado de manera secuencial, sino entremezcladas
entre sí, con énfasis peculiares en determinados momentos históricos.
Desde la sociedad civil y desde los diversos gobiernos se fueron gestando
formas importantes de concreción del derecho a la educación. En realidad,
con diversos nombres se fue gestando un conjunto de experiencias que van
desde lo no formal hasta lo formal.
2.1.1 EDUCACIÓN POPULAR
Ya desde fines del siglo XIX y principalmente en los tres primeros decenios
del siglo XX se desarrollaron en el país importantes experiencias de
educación de jóvenes y adultos. Por ejemplo -en Puno, 1903- Telésforo
Catacora funda su “Escuela de Perfección” con apoyo del Obispo puneño
Puirredón. Estaba dirigido fundamentalmente a los obreros y artesanos con
cuatro objetivos precisos: (a) Perfeccionar al hombre; (b) Perfeccionar al
padre de familia; (c) Perfeccionar al artesano; y (d) Redimir al indio. Incluía
lo que hoy llamaríamos: alfabetización, educación para la ciudadanía,
educación para el trabajo y educación para la salud11.
En lo que va del siglo XXI, aún perduran experiencias importantes de este
enfoque de la educación de adultos. Destacan experiencias de la
Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y del
Instituto Bartolomé de las Casas. Esta última institución trabaja
principalmente con jóvenes, dándoles formación para el liderazgo con
enfoque liberador13.
2.1.2 EDUCACIÓN REMEDIAL NOCTURNA
Desde 1855, en el Perú, se postuló que los adultos deberían tener servicios
educativos culminar su educación básica. En 1941, se organiza la Escuela
de la Comunidad y la Escuela para Adultos. El año 1956, se precisan fines y
objetivos de la Educación Secundaria Común Vespertina y Nocturna. En la
Reforma Velasquista, de inicios de la década del 70, se crea la Educación
Básica Laboral donde se incluía la Educación de Adultos con enfoque de
nexo al trabajo.
Escuelas nocturnas para adultos

En Lima, Chiclayo y otros lugares del país, se multiplicaron las

“universidades populares”. Todas ellas surgieron en el marco del desarrollo
del movimiento obrero peruano. Para la década del 20, la reivindicación
central de los trabajadores era: “8 horas de trabajo + 8 horas de estudio + 8
horas de descanso”. La educación de adultos se profundizó en el Perú, al
margen y en contra del Estado y con un enfoque libertario12.

Durante las décadas del 30 al 90, floreció este estilo de educación de

adultos, como una suerte de contemporánea “educación comunitaria”. En
todas las organizaciones sociales, las secretarías de educación fueron muy
activas. Ya en la década del 90, los grupos de Sendero Luminoso
organizaron sus “Escuelas Populares”, dando un cariz de formación
violentista a la experiencia.
13 Ver MARIÑO, Irma y otros. Nuevos liderazgos para el desarrollo y la liberación. Tercera edición. Lima, Instituto
11 Ver PORTUGAL CATACORA, José. Historia de la Educación en Puno. Puno, Rectorado de la Universidad Bartolomé de las Casas, 2011.
Nacional del Altiplano, p. 41-46.
VILLAVICENCIO, Rosa. Formación de líderes jóvenes y adultos. Sistematización de experiencias de educación
12 Ver SIME, Luis. Aportes para una Historia de la Educación Popular en el Perú. Lima, TAREA, 1990. popular. Lima, Escuela para el Desarrollo – CEAAL – DVV, 2012.

24 25
En 1982, una nueva Ley General de Educación (LGE) sustituye los ciclos I y
II de Educación Básica Laboral (EBL) por la Educación Primaria de Adultos;
y el III ciclo de EBL, más el 5º y 6º años de Educación Secundaria Nocturna,
fueron reemplazados por la Educación Secundaria de Adultos. Se postula
tener servicios escolarizados y no escolarizados, durante 38 semanas,
debiéndose aprobar un grado por año. Esta experiencia perduró
formalmente hasta el 2003, con una estrategia que paulatinamente se fue
deteriorando en la práctica.
La nueva LGE de 1982 explícitamente habla de educación de adultos, pero
focalizada a la atención de la población que requería culminar sus estudios
de Educación Básica. Pero importa recordar que en la década del 80,
durante el primer Gobierno aprista, las plazas docentes “de la educación
nocturna” pasaron a ser codiciadas, aunque hubo cierto respeto por la
formación magisterial “andragógica” (las autoridades apristas de la
Universidad Federico Villarreal promovieron la especialidad de andragogía,
respondiendo a las demandas de sus maestros partidarizados que se
habían trasladado a “las nocturnas” donde se requería tener desempeños
de “educación de adultos”).
La prebenda de ubicarse en las escuelas y colegios “de la noche” permitía
estar libre durante el día para tener otra ocupación y ganar algo más.
Paulatinamente, en los últimos 25 años, los estudios comenzaron a
desnaturalizarse. Se fue gestando una negativa complicidad entre
docentes, directivos y estudiantes, respecto a horarios, contenidos
curriculares a desarrollar y notas de promoción.
La reducción de la EPJA a la educación nocturna continuó durante la
década del 90, aunque se comenzó a perfilar alguna atención a la formación
laboral de las personas de 15 y más años, mediante los Centros de
Educación Ocupacional (CEO). La experiencia de los CEO ha sido
importante, pues para matricularse en ellos no se ha exigido mayores
requisitos de certificaciones de educación formal.
Un folleto de difusión de la DIGEBA-2013 señala:
“Hasta el 2004 existían centros y programas de educación de
jóvenes y adultos. Teniendo en cuenta que la demanda se ve
incrementada con niños y adolescentes que generalmente
trabajan y que tienen distintas necesidades de aprendizaje, en
el 2005 estos centros y programas se convierten en Centros de
Educación Básica Alternativa (CEBA)”.
26
Diríamos, entonces, que durante las dos últimas décadas del siglo XX la
EPJA en el Perú priorizó la alfabetización y la culminación de estudios de
educación básica e inició la atención en el campo de la formación laboral. El
Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa (PAEBA) y
diversos estudios fueron generando desde el año 2001 condiciones para un
replanteamiento de la EBA en el Perú14.
2.1.3 EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA): ¿OTRA EDUCACIÓN?
Durante el primer decenio del siglo XXI, principalmente durante el Gobierno
del Dr. Alejandro Toledo, hubo el intento de sentar las bases de una nueva
manera de encarar la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en
el Perú. Sin embargo, en la práctica, fue entendida como una EBA,
centrada en la alfabetización, así como en la conclusión de la educación
primaria y secundaria. La educación ocupacional continuó, pero como
instancia paralela.
El 28 de julio del 2003, el Presidente Alejandro Toledo promulgó la Ley N°
28044, General de Educación (LGE). En ella, se definió que la EBA era una
modalidad con los mismos objetivos y calidad de la Educación Básica
Regular (EBR), aunque debería enfatizar la formación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Ella debía responder a las
necesidades de:
a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular
o no pudieron culminarla.
b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la
Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema
Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.
c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.
En realidad, la EBA en el Perú nace formalmente con un rasgo remedial y no
como algunos querían que fuese, ligada a un enfoque de visión permanente
y de toda la vida. Por ello, buscando hacer correctivos a lo formalmente
aprobado en la LGE-2003 (aún vigente), se gestó una propuesta del Equipo
encabezado por el Dr. José Rivero Herrera que soñó con una Educación
Básica Alternativa (EBA) que fuese “La otra educación…” (2005). Esto
suponía:
14 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Ob.c. El autor hace un interesante recuento histórico, así como describe muchos
aspectos sobre la realidad de la EBA en el Perú.
27
 “Una concepción ampliada de la Educación Básica Alternativa
(que) la hace coincidente con la Educación Permanente o por lo
menos invita a pensar las fronteras entre ambas…
“Habría que repensar lo que la Ley General de Educación ha
planteado acerca de la EBR y la EBA, haciendo de la primera el
referente de 'normalidad' de 'ideal', de 'equivalencia', de 'status
educativo'…
“La alfabetización ha sido incluida en la EBA. No deja de ser
esto un factor que presenta el riesgo de reforzar la idea de
educación para pobres y excluidos…
“La EBA comprende cuatro Programas;
• Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y
Adolescentes, PEBANA.
• Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes
y Adultos, PEBAJA;
• Programa de Alfabetización.
• Programa de Actualización…
Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad
en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan
temáticas específicas diversas en atención a las necesidades
integrales de la población (salud, nutrición, producción,
servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación
ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación
permanente de las personas y se organizan mediante
actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos,
talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos.
La participación en estas actividades es objeto de certificación
válida para la ubicación y promoción en los otros programas de
la EBA15”.

Operativizando la EBA con la finalidad de que los jóvenes y adultos

culminasen sus estudios de educación primaria y secundaria, que no
habían podido realizarlos de manera regular, el gobierno toledista, aprobó
(2005) el “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica
Alternativa” (DCBN-EBA); sin embargo, se trataba de una propuesta similar
a la de Educación Básica Regular (EBR).

15 RIVERO HERRERA y otros. La Otra Educación… Marco general para la construcción de la Educación Básica
Alternativa. Lima, MINEDU, 2005, p. 168, 172 y 173.

28 29
2.1.4 PRIORIDAD FORMAL EN ALFABETIZACIÓN
De alguna manera, en el Perú se ha avanzadoen el control del
analfabetismo. El Censo de 1993 encontró un 29.8% de analfabetos en la
población peruana de 15 y más años. Con mayor rigurosidad, el INEI-
ENAHO estableció que para el año 2000 el analfabetismo se había reducido
al 10.7% de peruanos/as en el mismo tramo de edad y que mermó al 7.1%
para el 2011.
Durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García (2006-2011), destacamos
tres situaciones: (a) Se priorizó la alfabetización con un enfoque discutible
de simple lectura básica de grafos y mediante campañas de unos tres
meses, realizadas por el Programa Nacional de Movilización Nacional por la
alfabetización, PRONAMA; (b) Se autonomizó la alfabetización de la EBA; y
(c) Se declaró el país “libre del analfabetismo” (2010). La última situación
fue posteriormente desmentida por varios estudios..
Podemos decir que, durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García, la
EPJA continuó reducida a la EBA, Aún más, en la práctica, se priorizó la
alfabetización, entendida como “campaña” de tres a cuatro meses e
inclusive al margen de la Dirección General de Educación Básica
Alternativa (DIGEBA). Con esta relatividad, se redujo el analfabetismo. Sin
embargo, los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) siguieron
olvidados, aunque se revisó el DCBN-EBA del 2005 y salió una nueva
versión en el 2009, la cual separaba la Alfabetización de la EBA (Resolución
Ministerial, N° 0276-2009, art. 2°).
Recordemos que, en el 2009, oficialmente se realizó una evaluación de
estudiantes de los CEBA. Los resultados generales de esta evaluación
establecieron que algo más de la mitad de los participantes de los CEBA
(51%) no consiguió tener resultados satisfactorios en matemática y
comunicaciones. Podríamos afirmar entonces que, en estos años, el
conjunto de la EBA siguió languideciendo, aunque varios CEBA y
experiencias ligadas a la Sociedad Civil y a la Educación Comunitaria
fueron ejemplo de que sí era posible revertir la situación de crisis.
2.1.5 UN SUEÑO LATENTE
La propuesta (2005) de José Rivero y equipo -acerca de una EBA que fuese
más allá de las previsiones formales de la Ley General de Educación del
2003- fueron señaladas durante el Gobierno de Toledo, pero no fueron
tomadas en cuenta ni por este Gobierno y mucho menos por el siguiente del
APRA. Tampoco fueron consideradas en el Reglamento de la LGE hecha
durante el Gobierno de Ollanta Humala (2012).
30
En el Reglamento de Organización y Funciones (ROF del MED) de reciente
publicación, se zanjó aún más la delimitación de la EBA al PEBAJA y a la
alfabetización. Un enfoque de la EBA como el sueño de “La Otra
Educación…” sigue esperando. Requerimos plasmar el sueño latente para
superar las limitaciones actuales de la EBA. Como dice Alejandro
Cussiánovich:
“La Consultoría Rivero desarrolló un pensamiento que tendía a
demostrar que estábamos delante de una entrada importante al
mundo de la educación llamada “educación formal” que rompía
los paradigmas sobre los cuales se consideraba que la
educación válida, importante, reconocida socialmente se
concretaba en lo que la Ley 28044 llamaba Educación Básica
Regular. Las otras modalidades vendrían a ser apenas caminos
de atajo, entre ellas la EBA. Su real validez dependía de su
matriz ideal referencial, la EBR. En sentido estricto, el concepto
de modalidad refiere a las posibilidades que abre la Educación
Básica de que tanto la EBR como la EBA vienen a ser
modalidades. Pero el concepto de alternativa, vuelve a centrar a
la EBA como alternativa a la regular16”.
El sueño no es solamente el de ampliar los servicios de la EBA, sino en
concebirla como intercultural y bilingüe. De hecho, todo Pueblo tiene
derecho a la “consulta previa” cuando van a explotar alguna parte de su
territorio. Esta licencia social también debe ser connatural cuando se trata
de tomar decisiones sobre aspectos formativos de los Pueblos. Lo
intercultural-bilingüe no es “un enfoque” de toda educación y de la EPJA,
sino un rasgo consubstancial de la misma.
De alguna manera, lo que acabamos de decir se acepta normativamente en
el Perú cuando se señala que toda las modalidades educativas deben ser
interculturales y bilingües; sin embargo, en el caso de la Educación Básica
Regular se ha reducido a prácticas focalizadas en algunos pueblos,
solamente en educación primaria y en áreas rurales. En el caso de la EPJA,
los avances son menores y generalmente están bajo la iniciativa de
Organismos No Gubernamentales de Desarrollo17.
16 CUSSIÁNOVICH VILLARÁN, Alejandro. Presente y futuro deseable de la EBA. Consultoría. Lima, MINEDU-
DIGEBA, 2013.
17 Ver CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe Quechua en el
Perú. En DVV International: “Educación Intercultural Bilingüe Quechua-Castellano en EPJA de Bolivia, Perú y
Ecuador”. La Paz, Bolivia, DVV, 2011.
31
2.1.6 TENDENCIAS ACTUALES
La búsqueda del mejoramiento de la EBA ha sido preocupación del Estado,
durante el primer decenio del siglo XXI. A las experiencias del Programa de
Alfabetización y de Educación Básica Alternativa (PAEBA), se suman la de
esfuerzos significativos por precisar un modelo de EBA deseable. Por ello,
en el 2010-2011, se trabajó para tener “Bases para la acreditación de
Centros de Educación Básica Alternativa18”.
Con el Gobierno de Ollanta Humala, la nueva gestión buscó señalar nuevos
rumbos. En setiembre del 2011, estableció un borrador de nuevas “Políticas
de Educación Básica Alternativa 2012-2016”. Las cinco políticas
establecidas fueron formalmente aprobadas19 y buscaban obtener los
siguientes resultados:
1.- “Estudiantes de EBA logran aprendizajes de calidad con énfasis en
competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas y técnicas
productivas que les permiten realizar nuevos emprendimientos
económicos y sociales.
2.- Estudiantes de áreas rurales andinas y amazónicas aprenden en su
propia lengua y en castellano.
3.- Docentes de EBA se forman y desempeñan en roles flexibles de
gestión pedagógica, institucional y de recursos.
4.- Gestión descentralizada, compartida y transparente de la EBA
fortalece desempeños de los <CEBA en la comunidad y las
relaciones interinstitucionales en localidades, regiones y país.
5.- Centros de Educación Básica Alternativa –CEBA- brindan acceso
amplio a estudiantes en servicios educativos de calidad creciente,
flexibles y alternativos”.
Formalmente se aprobó desde el 2012:
• Juntar de nuevo la alfabetización del conjunto de los servicios de la
EBA. Sin embargo, el nuevo enfoque solamente se aplicó en la zona
del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM).
• Concentrar el trabajo de los CEBA en el Programa de Educación
18 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa.
Lima, IPEBA, 2011.
19 MED-DIGEBA. Resolución Directoral N° 0084-2012-ED. Lima, 15-02-2012.
32
Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). La atención a
Niños y Adolescentes, a través del Programa de Educación Básica
Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) dejaba de ser
competencia de los CEBA;
• Hacer cambios curriculares, teniendo como base las experiencias de
vida de los participantes. Se puso en marcha el trabajo para lograr
competencias básicas, usando una estrategia de uso de “Matrices”
• Realizar estudios para introducir lo intercultural-bilingüe como un
“enfoque” de la EBA. Y –dentro de este marco- se focalizó una
pequeña experiencia en la UGEL de Azángaro. Se quiso priorizar tres
regiones “pilotos” (Puno, ICA y San Martín), pero esto no se
concretizó.
En el 2013, la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA)
se detuvo centralmente en el trabajo alfabetizador del VRAEM, en el diseño
de uso de la educación a distancia en la EBA y en el establecimiento de
alianzas con otros sectores del Estado, para brindar servicios de los CEBA
en cárceles, al interior de la Fuerza Armada o haciendo alianzas con
empresas como Sedapal o El Metropolitano.
Con apoyo de la cooperación internacional (DVV), se realizaron estudios y
propuestas para avanzar en el diseño de un Currículo EBA – Intercultural
Bilingüe (en Azángaro, Puno); sin embargo, no se ha dado un trabajo
sostenido en este campo.
Hay interesantes avances en la producción de módulos para una
capacitación docente de manera virtual. Es de esperar que esto avance con
mayor celeridad y recursos. De igual manera, desde la DIGEBA, se han
realizado esfuerzos para la formación de los maestros/as de los CEBA en el
Interesante iniciativa de la Dirección General
de Educación Básica Alternativa (DIGEBA)
33
manejo de materiales educativos. En coordinación con el Instituto de
Pedagogía Popular (IPP)), la DIGEBA ha tenido acompañamiento a los
CEBA en la Región Ica.
Como veremos más adelante –en los últimos años- no se han tenido
mayores avances en relación al desarrollo de la EPJA aún en su versión de
EBA. Desde el Estado, las políticas han sido limitadas. A similar conclusión
arribó el equipo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Peruana (IPEBA), cuando
señala:
“La Educación Básica Alternativa para alcanzar niveles exitosos
de calidad educativa en los servicios que oferta, requiere de un
fuerte aval político y social. Aún no tiene el aval político. Aparece
debilitada en los planes sectoriales del Ministerio de Educación
y en los Proyectos Educativos Regionales y locales.
Consecuencia de ello es el escaso aval social. La población
tiene una imagen subvalorada de la modalidad y en
consecuencia no demanda el servicio20”.
2.2 NORMATIVIDAD BÁSICA
Nuestra Constitución reconoce el derecho a la educación y señala que ella
“tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona” (Art. 13º). La
vigente Ley General de Educación (Ley N° 28044) señala que:
“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que
se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la
familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
ámbitos de la sociedad” (Art. 2º).
En lo específico a la EBA, la Ley General de Educaciónen su Art. 37°
precisa:
20 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa.
Lima, IPEBA, 2011, p. 119.
34
“La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene
los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación
Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza
flexiblemente en función de las necesidades y demandas
específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un
grado a otro se harán en función de las competencias que el
estudiante haya desarrollado.
La alfabetización está comprendida en la Educación Básica
Alternativa”.
En el D.S. N° 011, del Reglamento de la Ley General de Educación se
establece (Art. 3º):
“En las instituciones educativas públicas de Educación Inicial y
Primaria de Educación Básica Regular, o su equivalente para
niños y adolescentes de la Educación Básica Alternativa y
Educación Básica Especial, se brindan programas
complementarios de alimentación y salud. Es responsabilidad
de las instancias de gestión educativa descentralizada realizar
coordinaciones con los demás Ministerios e instituciones
públicas, para que esta función se cumpla con carácter
intersectorial, con apoyo de los Gobiernos Regionales y
Gobiernos Locales”.
En los Anexos 1 y 2, transcribimos algunos artículos importantes sobre la
EBA, extraídos del Reglamento de la Ley General de Educación y del
Reglamento de Organización y Funciones.
35
 3
La Demanda Social
por la EBA
 Si concebimos la educación como “fin” y como “medio” del Desarrollo
Humano Sostenible, necesariamente ella debería atender a la realización
personal, pero también al desarrollo socio-económico. En este sentido, la
EBA debería tener un nexo entre lo social de los estudiantes y lo personal de
los mismos. En esta parte, vamos a referirnos a la demanda social de la EBA
y, en siguiente capítulo estableceremos las expectativas de los estudiantes.

La demanda social por la EBA la abordaremos considerando: (a) Su

necesidad desde el contexto nacional y (b) La potencial demanda realmente
existente.

3.1 EL CONTEXTO NACIONAL

El Perú todavía se organiza dentro de una economía primario-exportadora.

La materia prima del país se explota y exporta, sin darle un mayor valor
agregado y, para ello, se requiere formar personas con renovados saberes y
competencias. Esta tarea no es solamente de la Educación Superior
(universitaria y no universitaria); sino del conjunto del sistema educativo. La
modalidad de EBA, incluyendo la educación técnico-productiva, se pondría
pantalones largos si se ubicase en esta perspectiva. No solamente
respondería a las expectativas de los estudiantes, sino a las demandas
estratégicas del país.

Según el “Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021”:

El conjunto de la sociedad demanda educación
“El desarrollo nacional requiere impulsar la diversificación y
sofisticación de la economía peruana, buscando una
participación mucho más sustantiva de las actividades
manufactureras de alto valor agregado y nivel tecnológico en el
PBI nacional. Ello demanda fomentar un proceso de
industrialización… Las actividades que se consideran clave
para diversificar la estructura productiva y promover las
industrias basadas en el conocimiento y la tecnología son: la
agricultura ecológica y las agroindustrias de exportación; la
minería y la transformación de metales estratégicos para la
microelectrónica (nanomateriales) y la robótica; la petroquímica
y la producción de fertilizantes; la exportación de energía con

38 39
 fuentes renovables; la pesca y la acuicultura marítima y
continental, así como sus industrias de transformación; la
producción y la transformación para la exportación de celulosa
y maderas con base a la reforestación de zonas andinas y
selváticas (lo que además permitiría la obtención de bonos de
carbono). También están incluidos los servicios de turismo
cultural, de aventura y gastronómico, y el servicio de salud y
otros que se identificarán en el camino… (Por ello) en el Perú se
requiere, además, que la educación se conecte
adecuadamente con las necesidades del crecimiento
económico y el mejoramiento social y ambiental21”.
Desde diversas opciones político ideológicas, se reclama que se avance
hacia un modelo de industrialización en los diversos sectores. Los
productos agrícolas, pecuarios y minerales deberían ser retrabajados. No
solamente se trata de industrializar todo, sino de ganar en calidad, para
ganar en competitividad. El sexto Objetivo Estratégico del Plan Nacional de
Competitividad establece:
“Desarrollar competencias en los jóvenes y adolescentes para
lograr su mejor desempeño en la sociedad peruana.
Del análisis de la vinculación entre educación y competitividad
se sostiene que la competitividad del país se verá fortalecida en
la medida que se cuente con ciudadanos que tengan las
competencias necesarias para hacer frente a las exigencias
productivas y sociales de la vida contemporánea22”.
Los avances en competitividad y en procesos de industrialización
requieren tener personas calificadas para ello.El desarrollo de capacidades
en personas jóvenes y adultas –de alguna manera- tiene un retorno más
rápido que en otros niveles educativos23.
En el mediano y largo plazo, la educación debería preparar a las personas
para los nuevos requerimientos de la sociedad peruana. Sin embargo, es
posible acortar las distancias en este proceso formativo, si se priorizase a
las personas jóvenes y adultas. Una EPJA que -además de responder a las
21 CEPLAN. Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021, aprobado por Decreto Supremo N° 054-2011-PCM, Lima,
CEPLAN, p. 12.
22 PCM. Plan nacional de competitividad. Perú, 2011. Lima, PCM, 2011.
23 Ver GARCÍA, Iván M. Inversión en el desarrollo de capacidades. Quito, Grupo Social Fondo Ecuatoriano
Populorum Progressio, 2012.
40
demandas remediales- encarase procesos de actualización y capacitación
de jóvenes y adultos tendría efectos casi inmediatos.
Aún más, no se trata solamente de dar respuestas meramente
economicistas a las demandas educativas de la sociedad peruana. Importa
que ella se postule con rostro humano, dentro de una estrategia liberadora.
La propuesta de Educación Popular Liberadora no debe darse para afirmar
la pobreza, sino para avanzar en desarrollo pleno: Económico, Social,
Político y Cultural.
Desde nuestro enfoque, no usamos la categoría “capital humano” para
referirnos a las personas con capacidades productivas. Pero existe una
valiosa información –usando esta categoría- que nos revela que en el Perú
existiría un déficit estimado de 862,750 personas técnicamente calificadas
(ver Gráfico N° 4)24. Entre las ocupaciones técnicas de mayor requerimiento
formativo y que podrían ser atendidas en lo inmediato por los CEBA y
CETPRO están: la gastronomía, técnicos agrícolas, turismo, cuidado medio
ambiental, etc. La demanda existe; pero realizar la oferta correspondiente a
través de los CEBA y CETPRO exigiría transformaciones profundas en
estas instituciones. Los currículos, la formación docente, la infraestructura-
equipamiento, el presupuesto y la misma organización educativa deberían
cambiar.
La misma Normatividad vigente debería ser revisada.
Obviamente esto supone cambios en los decisores de política y no
tendríamos una EBA con enfoque remedial, sino como parte de una
estrategia de desarrollo nacional y regional.
24 PERU ECONÓMICO. Mapa de capital humano. Lima, Perú Económico, 23 de octubre 2013.
41
 3.2 LA POTENCIAL DEMANDA

GRÁFICO Nº 4 Según estimados del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI),

Mapa de Capital Humano en el año 2013 somos más de 30 millones de peruanos y peruanas. Para el
2015, habremos sobrepasado los 31 millones (ver Cuadro Nº 1).

CUADRO N° 1
PERÚ 2012-2015: POBLACIÓN

SEXO
AÑO TOTAL HOMBRE MUJER

2012 30135875 15103003 15032872

2013 30475144 15271062 15204082
2014 30814175 15438887 15375288
2015 31151643 15605814 15545829
FUENTE: INEI Boletín Especial Nº 18. 2009.

Para el 2013, el INEI ha estimado que la población peruana de 15 años y

más asciende a los 21'276,470. Desde un enfoque amplio de la EPJA, este
total de Personas Jóvenes y Adultas deberían ser la potencial demanda de
la EPJA.

Hemos considerado, que, contextualizando la EPJA en el Perú, no

deberíamos incluir a quienes ya tienen educación superior universitaria o no
universitaria, completa o incompleta. De alguna manera, esta población ya
no requiere una educación remedial (de complementación a una educación
básica no realizada o incompleta). Y en la perspectiva de una educación
permanente, esta población con estudios superiores (universitarios o no
universitarios, completos o incompletos) debería tener la atención de las
instituciones de educación superior.

En realidad, el número de la potencial demanda coincide con el tamaño de

la Población Económicamente Activa (PEA). Y este segmento poblacional
debería tener a la educación como “fin” y como “medio” de su desarrollo
humano. Esto debería traducirse en servicios de: alfabetización, de
complementación de la Educación Primaria y Secundaria y de Actualización
permanente.

42 43
Con el anterior cierre de campo, hemos estimado que la real demanda de la
EPJA-EBA en el Perú, para el 2013, es de: Desde estas demandas sociales, destacamos tres derivaciones posibles:
a) La necesidad de fusionar y –cuando menos- coordinar lo que se hace en
• 1'451,441 de iletrados e iletradas; los CEBA y en los Centros de Educación Técnico-Productiva
• 1'183,185 con Educación Primaria incompleta; (CETPRO). Una fusión de los CEBA y de los CETPRO sería
• 4'665,805 con educación Secundaria incompleta; y recomendable, pero esto demandaría cambio en la Ley General de
• 14'727,573 mayores de 15 años que requieren alguna capacitación Educación del 2003 (LGE, 2003) y su Reglamento, por ello, demandaría
y/o actualización. tiempo. Mientras tanto, se debería hacer fusión como “coordinaciones”
Ver Cuadro Nº 2. de actividades.
b) Urge modificar el currículo, contextualizado a las perspectivas de
desarrollo regional-nacional y de interculturalidad. Sin embargo, esto
CUADRO N° 2
debería darse considerando la posible fusión de CEBA-CETPRO y los
PERÚ 2011-2013: POTENCIAL DEMANDA A LA EBA
requerimientos que hacen los estudiantes actuales de los CEBA, como
AÑOS veremos en seguida.
CATEGORÍAS c) La EBA a nivel nacional debería adicionar a sus funciones actuales el de
2011 2013 poner en marcha la propuesta de “Programa de Actualización”
A: establecida en el modelo de “La Otra Educación…”.
POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_A 20848414 21276470
B: La EBA ya no debería concebirse como una educación supletoria y de
POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_B 14404170 14727573 meritocracia formal (tener “cartones”). Ella debe ser parte necesaria de la
estrategia del desarrollo de nuestro País. Sus participantes deben asumir el
C: proceso formativo como “fin” de su desarrollo humano; pero -al mismo
POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Y MÁS 7.10 %: 6.82 % tiempo- como una potente palanca o “medio” del mismo desarrollo humano,
AÑOS 1481739 1451441 a nivel individual y colectivo. Una EBA planteada con este enfoque tendría
todo el derecho de reclamar mayores recursos presupuestales, así como
D: tener un sistema de re-formación inicial y en servicio para los docentes que
2.64 % 2.5 %
POBLACIÓN CON PRIMARIA INCOMPLETA laboran en esta modalidad. Aún más, se tendría que trazar una estrategia
1267068 1183185
para responder a los nuevos requerimientos de infraestructura,
E: 21.9% 21.9% equipamiento y renovada organización de los estudios.
SECUNDARIA INCOMPLETA 4574583 4665805
F:
MATRÍCULA CEBA (de 15 y más años) * 91,391 93,450
ATENCIÓN DE CEBA A LA POTENCIAL
DEMANDA D+E 1.56% 1.60%
•Solamente considera los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).No
incluye los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Considera el
sector público y privado.
FUENTES:
A/ y B/ Cálculos a partir de estimaciones del INEI-ENAHO 2008-2011. Para B/, no se consideran las personas que ya tienen
Educación Superior (universitaria y no universitaria) incompleta o completa, a partir de datos censales 2007.
C/ D/ E/ Datos RENIEC 2011 y DIALFA 2013 para el Perú.
F/ Para el 2011, MINEDU-Escale. Para el 2013, estimados propios.
Elaboración: Sigfredo Chiroque

44 45
 4
Rasgos y expectativas
de los Estudiantes
 En todo sistema educativo y también en la EBA, los Estudiantes deberían
ser los actores más importantes. Por ello, en esta parte vamos a delinear
dos situaciones:

a) Algunos rasgos de los/as estudiantes de los CEBA; y

b) Algunas expectativas que nos han formulado respecto a la utilidad
que le asignan a sus estudios en los CEBA. Estas expectativas se
han recogido mediante:
• Un sondeo intencional a 1556 estudiantes de 51 CEBA de seis
Regiones del país;
• Testimonios directos de 21 estudiantes (mayormente de 35 y más
años)y de 3 actores adicionales de CEBA de Lima Metropolitana y de
la ciudad de Trujillo.

4.1 ALGUNOS RASGOS DE LOS

ESTUDIANTES DE CEBA

En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos

fundamentales de los estudiantes de CEBA25:
• Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza;
• Son personas de generaciones distintas;
• Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo;
• Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y
conocimientos de diversa índole;
• Son personas con experiencia de fracaso escolar;
• Tienen diferentes ritmos de aprendizaje;
Los Estudiantes de los CEBA deben tener voz
• Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos
educativos continuados;
• Reconocen desmotivación frente a la educación formal; y
• Son personas comprometidas con sus pares e identificadas con su
cultura.

En el presente Informe reafirmamos esos rasgos, aunque queremos

destacar algunos.

25 ALVARADO, Verónica. Ob. C. p. 29-34

48 49
4.1.1 EDAD
El Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los
CEBA del país tenían menos de 14 años. En el sondeo que hemos realizado
en el 2013, hemos encontrado que un 9% de los estudiantes tiene menos de
15 años. Dígitos más, dígitos menos, la edad de los estudiantes es de
jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un 89.22% de
los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años.
La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado
equivalente a la secundaria.
La EBA concentra su atención en los adolescentes y jóvenes
en el rango etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un
9% de estudiantes con 14 y menos años de edad. Ver Cuadro N° 4.
De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son
mayores de 34 años y los que tienen de 45 y más años apenas llegan al
3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son adolescentes o jóvenes y
las personas adultas de la tercera edad son una minoría.
Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe que en las
zonas de Puno, Junín y Huaura la edad de los estudiantes es mayor;
mientras que en lugares como Lima Metropolitana, Barranca e Ica decrece
de manera significativa (ver Anexos N° 3A - 3G). Podría establecerse que
existe una cierta correlación entre contextos de mayor pobreza y menor
modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin embargo, esto no
se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea
la del mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores
urgencias de subsanación de carencias en Educación Primaria y
Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en este
campo.

CUADRO N° 3
CEBAS PERÚ 2012: EDAD DE ESTUDIANTES,
SEGÚN CICLOS DE ESTUDIO
CICLOS
RANGOS DE
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
AÑOS DE
EDAD FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA %

1652 15.03 3741 34.02 5602 50.95 10995 100.00

14 y menos 18.16% 16.32% 3.53% 5.76%
4180 2.62 12719 7.98 142464 89.40 159363 100.00
15 a 29 45.94% 55.48% 89.65% 83.46%
1038 9.52 2617 23.99 7254 66.50 10909 100.00
30 a 39 11.41% 11.41% 4.56% 5.71%
2228 23.03 3850 39.80 3596 37.17 9674 100.00
A partir del sondeo que hemos realizado26, el promedio de edad de los
40 y más 24.49% 16.79% 2.26% 5.07%
estudiantes de los CEBA es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de
9098 4.76 22927 12.01 158916 83.23 190941 100.00
los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8 años) al de las
TOTAL 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran
FUENTE: MINEDU - Censo escolar Julio 2012.
Elaboración: Propia.
26 El sondeo se ha realizado con el criterio de muestra intencional. Esto puede llevar consigo a una ligera
subestimación de los resultados encontrados para Lima Metropolitana. En esta Región Educativa del país se encuentra
matriculada aproximadamente el 31.9% de los estudiantes de los CEBA del país (2012). Ver Anexo N° 10. Sin embargo,
nuestro sondeo solamente tuvo una cuota de 26.4% para esta Región del país.

50 51
 CUADRO N° 4 CUADRO N° 5
PERÚ 2013: EDAD DE ESTUDIANTES CEBA PUNO 2012. ESTUDIANTES DE CEBA QUE TRABAJAN

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO SITUACIÓN DE HOMBRES MUJERES HOMBRES - MUJERES
SEXO DE PARTICIPANTES TRABAJO Frec. % Frec. % Frec. %
HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER Matriculados
que trabajan 277 60.5% 181 50.3% 458 56.0%
AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Matriculados
14 y menos 76 8.9 64 9.1 140 9 que no trabajan 181 39.5% 179 49.7% 360 44.0%
15 a 24 670 78.5 497 70.8 1167 75 Total
matriculados 458 100.0% 360 100.0% 818 100.0%
25 a 34 63 7.4 84 12 147 9.4
35 a 44 27 3.2 24 3.4 51 3.3 21 a 25 29 10.5% 58 32.0% 87 19.0%
45 y más 18 2.1 33 4.7 51 3.3 26 a 30 10 3.6% 59 32.6% 69 15.1%
No. de
TOTAL 854 100 702 100 1556 100 horas 31 a 35 60 21.7% 21 11.6% 81 17.7%
de 36 a 40 53 19.1% 9 5.0% 62 13.5%
PROMEDIO DE trabajo 41 a 45 98 35.4% 26 14.4% 124 27.1%
AÑOS DE EDAD 18.8 19.9 19.3
46 a
FUENTE: Sondeo en 51 CEBA de Regiones Lima Metropolitana, Lima Provincias, Puno, Junín Cajamarca, Ica. más 27 9.7% 8 4.4% 35 7.6%
Total
La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que Estudiantes que
ver con sus tareas y compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus 277 100.0% 181 100.0% 458 100.0%
trabajan
expectativas y proyectos de vida. Aún más, también con una forma de
FUENTE: Muestra tomando como base la Nóminas de Matrícula 2012, UGELs Yunguyo, Ilave, Huancané, Melgar de la Dirección Regional
relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de de Educación de Puno.
globalización.
Lo que acabamos de decir es un indicador de un condicionamiento que
4.1.2 TRABAJO tienen los estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no
existe en quienes están matriculados en CEBA particulares, donde hay
A partir del trabajo de campo que hemos realizado en la Provincia de horarios diurnos que suponen que los estudiantes no trabajan.
Azángaro en el 2012 y durante el primer semestre del 2013 en la Regiones
de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias- hemos podido observar que De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los
los estudiantes en no menos del 70% llegan tarde a los estudios. La CEBA no es sinónimo de un requerimiento de una “formación para o en el
absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple trabajo”. Como veremos más adelante, los estudios en los CEBA se asumen
labores con horarios que le impedían ser puntuales. más bien como un requisito formal de tener “estudios de secundaria”
concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones necesarias en
Dentro de la Región Puno, hemos procesado la nómina de matrícula de 818 un empleo que ya se tiene o que se busca obtener.
estudiantes. En esa muestra al azar a un 12% de los participantes de los
CEBA Puno 2012, hemos encontrado que un 56% de ellos –al registrar su 4.1.3 LO CULTURAL
matrícula- reportaron estar trabajando. Ellos tienen un promedio de edad
cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad
trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban cultural. Sin embargo, históricamente, se ha ido conformando una
que tenían más de 30 horas de jornada laboral a la semana. Ver cuadro Nº 5. interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje cultural.
52 53
La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las
45 lenguas distintas, distribuidas en unas 19 familias lingüísticas. responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada.

Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella tiene sus raíces en GRÁFICO Nº 5
las diversas matrices o ejes étnicos que – si bien con el tiempo han Solamente en la Amazonía Peruana,
atravesado una serie de procesos de transformación e interpretación- la AIDESEP organiza a 56 Pueblos
pueden reconocerse en el país, desde los prehispánicos ejes andinos y
amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y
colonización española de nuestro territorio27.

La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones

fundamentalmente: la primera es que mencionar las matrices por separado
podría dar la idea de la existencia autónoma y aislada de cada una de ellas,
lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas
matrices es, a su vez, diversa. Solamente en la Amazonía, la Asociación
Interétnica y de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) organiza a 56
pueblos. Ver Gráfico Nº 5.

Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de

vivir, costumbres, comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc.

A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual

no es solamente algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y
las TIC permiten que –en tiempo real- los peruanos tengamos vivencias de
otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes.

Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las

personas menores de 30 años van perdiendo sus rasgos culturales de
fuentes originarias y van aceptando acríticamente las culturas externas.
Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los
adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social,
el género y las pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan
siendo más importantes que la tenencia de una edad determinada.

Uno de los aspectos que marca fuertemente el contexto de los jóvenes

peruanos, es la nueva reestructuración de la vida familiar. Nos damos
cuenta que buena parte de las familias sufren la ausencia de los padres
principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como
consecuencia que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo
general es con la madre. En otros casos viven con los abuelos y otros
27 Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En:
diversidadculturalsociedadperu.blogspot.com 19/03/2009.

54 55
Por ejemplo, en muestra de la Región Puno, hemos encontrado que cerca
de las 2/3 partes de los estudiantes de los CEBA (63.4%) tienen madre con
educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre
tiene educación superior. Ver Cuadro N° 6.
El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un
indicador de la extracción social de los estudiantes de los CEBA, sino que
condiciona muchísimo el entorno hogareño en el aprendizaje. Existe un
nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y
adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios
sobre este nexo, se corrobora lo que acabamos de decir28.
4.2 ¿PARA QUÉ ESTUDIAR?
Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se
matriculaban en los CEBA. El sondeo que hicimos a los estudiantes tenía
una pregunta abierta para responder. Al procesar los instrumentos
aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos
encontramos que la mayoría absoluta de los encuestados nos había
respondido señalando un para qué. En los sectores populares, las
prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino con
una intencionalidad práctica.

PRIORIDAD 1: Seguir estudios superiores

CUADRO N° 6
ESCOLARIDAD DE MADRES DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo
que hemos realizado (ver Cuadro N° 7). Un 45.9% de nuestros encuestados
ESCOLARIDAD DE MADRE DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO respondió en el sentido de estar matriculado para poder culminar la
HOMBRE MUJER HOMBRES – MUJER Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o
NIVEL DE ESCOLARIDAD Frec. % Frec. % Frec. %
ANALFABETO 22 5.7% 47 13.9% 69 9.5%
PRIMARIA 263 67.8% 198 58.4% 461 63.4% Terminar la Educación Secundaria para seguir estudios superiores
SECUNDARIA 96 24.7% 70 20.6% 166 22.8%
ESTUDIOS SUPERIORES 7 1.8% 24 7.1% 31 4.3%
TOTAL 388 100.0% 339 100.0% 727 100.0%
FUENTE: Data extraída de las Nóminas de Matrícula 2012, Dirección Regional de Educación de Puno.

Debemos insistir que cada Pueblo genera su propia cultura

(intraculturalidad); y esta cultura propia es la base para cualquier proceso
de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados; sino que
interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad).

Pero no basta reconocer la interculturalidad en educación, sino relacionarla

a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros en lo económico, en lo
social y también en lo político.

28 Ver MARTÍNEZ GUERRA, Omar Raúl. La Educación de Jóvenes y Adultos en Colombia: más allá de la
alfabetización. Bogotá, Magisterio Editorial, 2010.

56 57
 FUENTE: Sondeo en 39 CEBAs en Regiones de Educación: Cajamarca (UGEL Cutervo); Lima Metropolitana (UGEL N° 01, 03 y 04); Ica (UGEL Chincha, Pisco, Ica y Nazca), Lima Provincias (Huaura y
no universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad

45.9

29.6

10.5

100
8.7

5.3
%
H+M

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100
de 24 y menos años. Esta expectativa es decreciente conforme suben los

100 1556
323 46.0 714

461

135

164
Fre

82
años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años, esta intencionalidad

Todas las edades

22.9

13.2

12.4
5.4
%
es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale

MUJER

45.2

34.9

68.9

46.3

53.0

45.1
al 26% de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en

161

702
Fre

93

38

87
hombres y mujeres.

13 26.0 391 45.8

35.1
HOMBRE

100
4.9

5.2

9.0
%

31.1
54.8

65.1

53.7

47.0

54.9
30.0 300

100 854
Fre
Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo

42

44

77
derecho de los estudiantes de CEBA, en la medida que su población es

20.0

10.0

14.0
%
H+M

1.8

3.3

7.4

6.1

4.3

3.2
mayormente joven y vive en un contexto donde se ha impuesto la idea de la
Fre

15

10

50
5

7
“meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso,
45 y más años

21.9

31.3

25.0

15.6

100
6.3
MUJER

sino de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener

1.0

2.2

5.9

2.4

3.0

2.1
PERÚ 2013. FINALIDAD PRÁCTICA DE LOS ESTUDIOS

ingresos, para consumir. No es casual el haber constatado en la ciudad de

Fre

10

32
7

5
Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda, en la
EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD Y SEXO

33.3

27.8

16.7
11.1

11.1

100
HOMBRE

0.8

1.1

1.5

3.7

1.2

1.2
medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando
Fre

18
6

2
inclusive algunas áreas curriculares.
17 33.3

31.4

15.7

100
9.8

9.8
%
H+M

3.5
2.4

3.7

9.8

3.0

3.3
PRIORIDAD 2: Cumplir requisito formal de trabajo presente o potencial
Fre

16

51
5

Barranca), Puno (Azángaro, Lampa, Puno, Huancané, Chucuito, Juliaca) y Junín (UGEL Chanchamayo - La Merced).
37.5

29.2

12.5

12.5

100
8.3
MUJER

%
CUADRO N° 7

35 a 44

1.3

1.5

2.2

2.4

1.8

1.5
Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación
Fre

24
9

3
Secundaria, para tener la correspondiente certificación y así poder tener el
29.6

33.3

22.2

100
7.4

7.4
HOMBRE

prerrequisito formal exigido en un trabajo presente o potencial. Esta

1.1

2.0

1.5

7.3

1.2

1.7
finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por
Fre

27
8

ejemplo, muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder
27.2 43 29.5

26.7

17.1

15.1
11.6

146 100
%
H+M

18.5

20.7

13.4
6.0

8.5

9.4
sacar mi licencia de conducir”, “en mi actual trabajo, me exigen certificados
Fre

39

25

17

22

de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me están exigiendo

22.2

19.8

19.8
11.1

100
%
MUJER

este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más

25 a 34

11.9

11.0
3.1

3.9

9.8

5.2
Fre

sentido en los varones que en las mujeres.

22

18

16

16

81
9
32.3

32.3

13.8

12.3

100
HOMBRE

9.2
%

2.9

4.6

6.7

9.8

3.7

4.2
Fre

21

21

65
9

En realidad, la relación formación en los CEBA y trabajo no se refiere al

49.0

29.9

100
7.3

4.0

9.9

contenido de las enseñanzas o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes

%
H+M

89.8

84.8

70.4

63.4

79.3

84.1

han respondido haciendo este nexo, no guarda mayormente referencia a una

1309
285 50.4 641

391

130
Fre

95

52
24 y menos años

“formación laboral”; sino a obtener certificados como requisito para un trabajo

126 22.3

11.7

11.2

100
4.4
%
MUJER

presente o potencial.
39.9

27.3

48.9

30.5

38.4

36.3
565

En experiencias actuales de la DIGEBA, trabajadores de empresas demandan

Fre

66

25

63

servicios de los CEBA, para tener certificación formal de haber culminado

356 47.8

35.6
HOMBRE

100
3.9

3.6

9.0
%

49.9

57.5

21.5

32.9

40.9

47.8

secundaria. Todo ello para cumplir un prerrequisito formal, para poder ascender
265

744
ESTUDIANTES Fre

67
29

Seguir adelante. 27

a un puesto de trabajo.
nietos. Ayudar a

muy personales
Para orientar a
EXPRESADA

para el trabajo
donde estoy o
estudios y ser

Otras razones
FINALIDAD

donde quiero
profesional o

TOTALES
POR LOS

Es requisito

mis hijos o

Que no me
proseguir

la familia.
Deseo de

engañen.
técnico

estar

58 59
En la visita de campo que hemos hecho en la DREI (primer semestre 2013),
muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener
talleres”, o sea, dar una orientación productiva en la formación de los
estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su mayoría absoluta, no
tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación
formal.
PRIORIDAD 3: Ayuda a hijos o nietos
Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene
que ver con la de poder ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se
da principalmente en las mujeres jóvenes. En los testimonios que se
presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto,
anota Rosa María Torres:
“En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no
saben leer, ni escribir confiesan que una de sus mayores
motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de
sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras
para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de
familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la
educación de padres y madres para el bienestar de los niños…
El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir
el derecho a madres y padres educados29”.
PRIORIDAD 4: Sentirse seguros
Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les
permite tener cierta seguridad. “Para que no me engañen” es la respuesta
de un cuarto sector de nuestros encuestados.
PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana
En otras justificaciones para estudiar en los CEBA, hay riqueza de
respuestas, todas ellas referidas a cuestiones de la vida cotidiana. En los
testimonios que se presentan enseguida.
Se afirma que se estudia en los CEBA para:
29 TORRES, Rosa María. El origen de la educación de adultos en Argentina. En “Revista Interamericana de
Educación de Adultos”, México, CREFAL, p. 31.
60
- Ver una película en otro idioma;
- Leer la Biblia;
- Poder viajar sin temor;
- Ayudar a los hijos o nitos en los estudios;
- Etc.
4.3 EXPECTATIVAS QUE SE EXPRESAN
EN TESTIMONIOS
Las expectativas de los estudiantes se manifiestan con mucha
espontaneidad en los testimonios. Hay estudios que han recogido estos
sentimientos en el caso de los alfabetizandos30. En nuestro caso, hemos
buscado los testimonios principalmente de los estudiantes de los CEBA, en
Lima Metropolitana y en Trujillo. Veamos lo que nos dicen ellos sobre la
finalidad de estar estudiando en los CEBA.
TESTIMONIOS EN CEBA 3057 - Carabayllo - Lima, setiembre 2013
1. PROFESOR CUBAS:
“Antes del año 2000, la mayoría de estudiantes eran adultos.
Ahora casi todos son adolescentes y jóvenes. Las personas
mayores de 30 años son minoría. Algunos adultos dicen:
'Estudio para que mis hijos no tengan vergüenza de que yo no
tengo estudios'. Y algunos jóvenes dicen: 'Vengo a estudiar al
CEBA para salir de la casa y encontrarme con un amigo o una
amiga'. Saben que en el CEBA no hay formación laboral, pero
vienen por otra cosa”.
2. SECRETARIA AMÉRICA:
“Yo pregunto a todos los que se matriculan en el CEBA: ¿para
qué vienes a estudiar? La mayoría de personas con más de 40
años están en primaria y son mujeres. Ellas me dicen: 'Vengo a
estudiar para saber ayudar en las tareas escolares a mis nietos'
o sino 'Porque necesito saber algo en mi trabajo, vendiendo
cositas en el mercado'. Esas dos respuestas son las más
30 PERLA ANAYA, Luis Javier y otros. Testimonios. Lima, MINEDU-PRONAMA, 2009.
61
 frecuentes”.
3. MARÍA (47 años):
“Al comienzo me daba vergüenza estudiar. Pero ya no tengo
miedo; porque necesito saber leer y entender algún libro que me
ayude a orientar a mis hijos. Me preocupan mis hijos y por eso,
vengo a estudiar”.
4. ROSA (58 años):
“Estoy en primaria. Sólo quiero aprender algo para poder leer
aunque sea un periódico. Así puedo entretenerme. También
quiero ver alguna película en la televisión y hablan en otro
idioma, pero está escrito en catellano lo que dice debajo, pero
no sé leer bien. Por eso vengo”.
5. YLIANA (55 años):
“A mi edad, para encontrar trabajo, yo no estudio. Me quedo en
casa, pero mis hijos todos han estudiado y me da vergüenza no
saber para ayudarlos. Alguito aprenderé y así podré orientar a
mis hijos y a mis nietos”.
6. EUSEBIA (64 años):
“Ahora la gente es viva. Cuando uno va a comprar al mercado, si
no sabe sacar cuentas, le engañan. Por eso, he venido a
estudiar, para que ya no me engañen. Pero, también tengo
nietos y me preguntan para ayudarles en sus tareas de la
escuela y no sé. Por eso, a mi edad, también he venido a
estudiar”.
7. PORTERO DEL CEBA 3057:
“Para cualquier trabajo donde están, a los muchachos les piden
papeles de secundaria. Yo creo que muchos vienen por eso a
estudiar, para terminar su secundaria. Ingresan a este colegio
hasta las 8.20 de la noche, porque muchos ya trabajan, pero
quieren papeles, porque les piden. Acá se quedan hasta las 10 y
media estudiando. Y yo me voy a las 11 a mi casa”.
62
TESTIMONIOS EN CEBA REPÚBLICA DE CUBA - Comas, setiembre
2013
8. ARTEMIO (40 años):
“Yo trabajo como independiente en construcción civil. Antes
trabajaba en una empresa constructora, pero ahora lo hago por
mi cuenta. Y en este trabajo que tengo, me he dado cuenta que
necesito aprender para mejorar mi bienestar. Estudio porque lo
necesito en mi trabajo de construcción y soy ambicioso”.
9. EUSEBIA JÉSICA (45 años):
“Siempre he querido estudiar. Ahora quiero terminar mi
secundaria, porque estoy haciendo un pequeño negocio de
tienda y aquí necesito saber sacar cuentas. Por eso, estudio,
aunque tenga 45 años”.
10. TRINIDAD (43 años):
“Yo tengo un taller de zapatería y quiero mejorar mi empresita
familiar. Por eso, se me ha metido actualizarme en una técnica
de zapatería, pero me piden que tenga secundaria para
matricularme. Los certificados necesito, para mejorar mi taller y
así poder progresar”.
11. MIRIAM ALICIA (48 años):
“De la selva, yo soy. Quedé huérfana y allí me raptaron y me
violaron. Quedé con 4 hijos. Aunque quería ser enfermera, no
pude hacerlo, pues como madre tenía que trabajar para
sostener a mis hijos. ¡Así es la vida! Ahora estudio para sentirme
con más confianza y tener mejor letra, para ayudar a mis nietos”.
12. EMILIANA (67 años):
“¿Qué voy a encontrar trabajo así con mis años? Como ama de
casa, me quedo, ayudando en casa. Para conocer las letras y
los números, estudio; para leer y aprender a sumar y restar. Me
gustan más los números, pero las letras me faltan. Si aprendo
esto, voy a ayudar mejor a mis nietos”.
63
TESTIMONIOS EN CEBA “PEDRO M. UREÑA” - Trujillo, setiembre 2013
En la norteña ciudad de Trujillo, se ubica el Centro Educativo de Básica
Alternativa “Pedro M. Ureña”, Allí labora la profesora y psicóloga Francisca
Rudy Segura Cárdenas. Ella nos señala que siempre quiso saber las
razones por las cuales algunas personas adultas se matriculan en los
CEBA. “He preguntado, nos dice: ¿Qué expectativas tienen ellos y ellas y
que les motiva en su vida cotidiana?”Algunas de las respuestas recogidas
por la colega Segura son las siguientes31.
13. TOMASITA (65 años):
Tomasita está en el primer grado (Ciclo Inicial EBA). Ella me dice:
“Profesorita, tenga paciencia conmigo. Yo vengo a estudiar
todas las noches sin faltar, porque quiero leer mi Biblia; ya mis
hijos están profesionales y tengo tiempo para estudiar. Mis hijos
me dicen '¿para qué ya estudias?'. Pero mi deseo es leer bien la
Biblia”.
14. LUCÍA (72 años):
Me cuenta que sus hijos se fueron a trabajar a España y después le
mandaron su pasaje para que se fuera de paseo a España. Ella contenta se
fue, pero en el viaje el avión hizo escala; y a los pasajeros les anunciaron
que tomarían otro avión. Para abordar el otro avión, los pasajeros debían
seguir las indicaciones de las flechas rojas. La señora Lucía entró en
pánico, porque no sabía leer rápido lo que indicaban las flechas; por eso,
tomó del brazo a un compañero pasajero y así solucionó el problema.
Regresando al Perú, lo primero que hizo es matricularse y estudiar. Ella
tenía que leer los letreros de las calles, para poder desplazarse con
tranquilidad.
15. IRMA (47 años):
Cuenta que necesita tomar medicinas y ahora sus hijos están en la
universidad, por eso se queda sola. Necesita estudiar porque no quiere
depender de ellos. Irma exclama:
“Espero a mis hijos para que me lean el nombre de mis
medicinas; quiero leer bien para no depender”.
31 SEGURA CÁRDENAS, Francisca Rudy. Testimonios de Estudiantes del CEBA Pedro Ureña. Trujillo, 2013
(mimeo). Colaboración desinteresada de la autora para el presente informe.
64
16. MARÍA (52 años):
Es hermana de Irma y me cuenta que son diez hermanos y de ellos, las
mujeres no fueron a la escuela. Hoy María es empresaria, dueña de taxis.
Saca la cuenta de sus gastos y pagos mentalmente y bien, pero no puede
leer ni escribir con rapidez y ahora que ha empezado a olvidarse quiere
anotar todo.
17. ROSITA (30 años):
Sus hijos están en el colegio y le da vergüenza ir a las reuniones de padres
de familia; porque los acuerdos que tiene que firmar ella los firma, pero no
puede leer el contenido. Mi hijo me dice:
“Mamá estudia, no quiero que estés triste por lo que no sabes
leer ni escribir bien”.
18. ELSA (58 años):
Trabaja, como cocinera, en un Hospital de Trujillo. Cuando algunas veces
va al mercado, lleva una lista y le hace leer al vendedor, no quiere pasar más
vergüenzas, por eso estudia.
19. JORGE (42 años):
Vende CD's y películas. Me dice:
“Cuando se trata de poca plata, saco mentalmente la cuenta y
no me equivoco. Pero, cuando la cuenta es mayor, quiero sumar
y no sé poner en orden los números, ¡eso quiero aprender!”.
20. JOSEFA (54 años):
Trabaja haciendo limpieza, en la Institución Educativa “Antonio Raimondi”.
Para que le nombraran en ese trabajo, necesitaba tener estudios
concluidos, ella no los tiene, por eso quiere estudiar para que alguna vez se
asegure de un trabajo.
21. PAMELA (32 años):
Labora en una tienda de abarrotes. Tiene una hija de 9 años que va al
colegio. Pamela dice que en vez de ayudar a su hija en los estudios, su hija
le ayuda, le hace dictados, le premia cuando le hace bien:
65
 “¡Quiero demostrar a mi hija que puedo leer y escribir! y con el
tiempo tener mi propia tienda!”.

22. ANDRÉS (20 años):

Trabaja en construcción. Él dice:

“Quiero saber leer y escribir y conseguir un mejor trabajo, al

terminar mis estudios, quisiera postular al SENATI”.

23. JUNIOR (15 años):

5
Trabaja en el restaurant marino “Campo Mar”. Me dice:

“Al terminar mis estudios en este CEBA, quiero postular para

cocinero”.

24. JONEL (14 años):

Él trabaja en una tienda de pinturas, de 8 de la mañana a las 6 de la tarde.

Dice:
“Yo quiero estudiar para tener un mejor trabajo, quisiera ser
profesor. Antes mi profesor me pegaba cuando no sabía, tuve
miedo de venir a este colegio, pero ahora estoy bien, me gusta
el estudio y quiero ser profesor”.
Aspectos que nos
interpelan

66

Los CEBA funcionan en locales de la EBR:
¿Simple racionalización de recursos o abandono de la modalidad?
68
Existen algunas situaciones en la realidad de la EPJA-EBA en el Perú que
nos interpelan. No deberíamos asumirlas como un “contexto de referencia”,
sino como un “contexto de transformación”, referidos a los Impactos,
Resultados y Factores que conforman la modalidad en nuestra Patria.
5.1 IMPACTOS DE LA EBA
Hemos constatado que –a nivel del Ministerio de Educación- existe
preocupación por mejorar la EBA, como se ha dicho anteriormente.
Últimamente, la DIGEBA decidió realizar un diagnóstico más preciso. Sin
embargo, hay situaciones generales que deben destacarse: (a) La EBA
sigue viéndose con un carácter remedial; (b) La alfabetización está
focalizada; (c) Educación Comunitaria camina paralela; (d) La formación
laboral tiene su propia estrategia en los Centros de Educación Técnico
Productiva (CETPRO); (e) La Educación Intercultural y Bilingüe se ha
focalizado en la educación primaria y en áreas rurales y (f) No se postula
una orientación precisa respecto al rol de la EBA en el desarrollo socio-
económico local-regional-nacional.
A nivel de las Regiones de Educación, la EBA –en la práctica- no es
prioridad. Tres indicadores que corroboran esta afirmación se da en la
constatación que: (a) En la mayoría de Proyectos Educativos Regionales,
PER -existentes en todas las regiones del país- hay olvido de la modalidad;
(b) En los pocos Proyectos Curriculares Regionales, tampoco hay mención
a la EBA; y (c) En las Direcciones Regionales de Educación el especialista
de la modalidad cumple funciones paralelas a la atención de la modalidad.
Dentro de este marco, no podemos esperar muchos impactos de la EBA. No
son evidentes ni intencionados sus aportes al desarrollo socio-económico
local, regional y nacional, como tampoco para los avances en la afirmación
cultural.
69
 5.2 RESULTADOS DE LA EBA CUADRO N° 8
PERÚ 2008-2013. ANALFABETISMO

Queremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el nivel de

cobertura de la EBA en el país? ¿Cuál es la calidad del proceso formativo? Población de Población ALFABETI- Tasa de
AÑOS
¿Cuál su pertinencia y equidad? 15 y más años iletrada ZADOS analfabe-
a/ a/ b/ tismo
Para responder estas preguntas, vamos recurrir a fuentes primarias y
fuentes secundarias, que indicaremos oportunamente. De antemano, 2008 199471059 1628809 --- 8.2
advertimos que todavía muchos de los datos recogidos corresponden a 2009 20289617 1540264 --- 7.6
Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) donde existen
estudiantes de PEBANA y de PEBAJA y, por ello, no ha sido ni es fácil hacer 2010 206398604 1521962 --- 7.4
la discriminación de la información que corresponde propiamente a la
Educación de Adultos (EPJA). 2011 20848414 1481739 --- 7.1
2012 21062369 1468945 12794 6.97
5.2.1 COBERTURA DE ATENCIÓN 2013 21276470 1451441 17504 6.82
FUENTE:
a/ Del 2008 al 2011.Estimados por el INEI-ENAHO 2006-2011.
Vamos a establecer tres posibles campos de atención: (a) Analfabetismo; Del 2012 al 2013: Estimados propios, a partir de tendencias encontradas por INEI, así como información de alfabetizados 2012-2013 según
MINEDU-DIALFA-SiCA., sin considerar su crecimiento por otras razones.
(b) Complementación de la Educación Primaria y Secundaria; y (c) b/ MINEDU-DIALFA-Sistema de Círculos de Aprendizaje, SICA, al 16.10-2013. Elaboración: Propia.
Población de 15 y más años que podría demandar servicios de capacitación
y actualización. • A pesar de la focalización de la alfabetización en el Valle de los Ríos
Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), la tasa de analfabetismo ha
ANALFABETISMO continuado reduciéndose durante los años 2012-2013 del Gobierno
de Ollanta Humala. En el 2012, el porcentaje de analfabetos en la
población de15 y más años mermó al 6.97% y hasta octubre 2013 se
En los Cuadro N° 8 y 9, se presentan los datos oficiales sobre la evolución había reducido al 6.82%.
en el control del analfabetismo en el Perú. Analizando esta información, • La estrategia de focalización en la alfabetización (2012-2013) en la
podemos señalar: zona del VRAEM se ha determinado dentro de una estrategia de
controlar la violencia política y el narcotráfico en esos espacios del
• La tasa de analfabetismo del 2008 al 2011 ha sido decreciente en la país. Solamente en el caso de la Región Huancavelica coincide la
población de 15 y más años. En el 2008, en el Perú teníamos un 8.2% focalización con una región de alta tasa de analfabetismo.
de analfabetos y en el 2011, cuando salió el Gobierno de Alan García,
el porcentaje se redujo al 7.1%, dentro de una discutible concepción Se puede decir, entonces, que el tema del analfabetismo todavía es tarea
de alfabetización. Los datos desmienten que el Perú ya fuese un pendiente, aunque para algún funcionario del MED perciba que la mayor
“país libre del analfabetismo”, como lo proclamó el Dr. García. demanda por educación en la población genera condiciones para que-en el
• Para el 2011, las mayores tasas de analfabetismo se encontraban en mediano plazo- la tendencia en el control del analfabetismo crezca, sin
las regiones de: Apurímac (18.3%), Huancavelica (16.8%), Ayacucho mayores acciones sistemáticas. Las personas analfabetas -
(14.3%), , Cajamarca (14.1%), Ancash (11.4%) y Cusco (11%). fundamentalmente mujeres y mayores de 50 años- se irían extinguiendo por
• Para ese mismo año (2011), las menores tasas de analfabetismo se muerte natural. Es evidente que esta perversa opinión poco tiene que ver
encontraban en las regiones de: Callao (2.3%), Lima Metropolitana y con una visión humanista de una educación como derecho. Los 1'451,441
Provincias (3.2%), Ica (4.0%), Madre de Dios (4.1%) y Tumbes analfabetos/as que hemos estimado existentes en el Perú-2013 exigen una
(4.2%). urgente y sistemática atención, más allá del VRAEM.

70 71
 CUADRO N° 9
POBLACIÓN ANALFABETA Y TASA DE
ANALFABETISMO 2008 - 2010
Alfabetizandos c/
Analfabetismo 2008 Analfabetismo 2009 Analfabetismo 2010 Analfabetismo 2011 2012-
Regiones 2012 2013
2013
Población 15 Población 15 Población Población 15 iletrados Tasa Matri- Promo- Matri- Matri-
Iletrados Tasa Iletrados Tasa iletrados Tasa
a + años a + años 15 a + años a + años b/ a/ a/ culados vidos culados culados
AMAZONAS 250,103 22,867 9.1 254,398 24,813 9.7 277,767 26,666 9.6 280,592 27,498 9.8 0
ANCASH 745,699 96,649 12.9 758,505 94,575 12.4 769,177 86,917 11.3 777,001 88,578 11.4 0
APURIMAC 272,067 54,397 19.9 276,739 47,306 17.0 294,727 48,335 16.4 297,725 54,484 18.3 2163 2163
AREQUIPA 872,264 47,325 5.4 887,244 47,284 5.3 899,928 42,297 4.7 909,082 50,000 5.5 5464 4196 6958 12422
AYACUCHO 404,394 65,009 16.0 411,339 62,042 15.0 416,079 61,996 14.9 420,311 60,105 14.3 0
CAJAMARCA 952,556 165,570 17.3 968,915 141,270 14.5 997,650 148,650 14.9 1,007,798 142,099 14.1 0
CALLAO 668,282 23,500 3.5 679,759 19,822 2.9 705,991 19,768 2.8 713,172 16,403 2.3 0
CUSCO 815,916 117,227 14.3 829,928 103,480 12.4 880,083 111,771 12.7 889,035 97,794 11.0 1654 1654
HUANCAVELICA 279,523 53,079 18.9 284,323 48,888 17.1 282,021 52,174 18.5 284,890 47,861 16.8 3790 2373 3995 7785
HUANUCO 504,823 87,240 17.2 513,493 96,038 18.6 544,843 101,341 18.6 550,385 99,069 18.0 0
ICA 518,543 21,882 4.2 527,448 23,336 4.4 531,152 26,026 4.9 536,951 21,478 4.0 0
JUNIN 849,800 70,866 8.3 864,394 65,188 7.5 866,342 61,510 7.1 875,127 56,883 6.5 3540 2912 2734 6274
LA LIBERTAD 1,173,623 97,871 8.3 1,193,778 99,632 8.3 1,221,537 100,166 8.2 1,233,378 94,970 7.7 0

72
LAMBAYEQUE 817,009 69,774 8.5 831,040 69,358 8.3 852,230 71,587 8.4 860,923 68,874 8.0 0
LIMA a/ 6,617,652 252,658 3.8 6,731,300 230,130 3.4 6,740,365 222,432 3.3 6,808,545 217,873 3.2 0
Lima
6,110,400 6,172,553 - 0
Metropolitana
Lima Provincias 629,965 636,843 - 0
LORETO 587,368 47,211 8.0 597,455 46,258 7.7 624,224 35,581 5.7 630,303 44,752 7.1 0
MADRE DE
81,075 3,340 4.1 82,467 2,985 3.6 83,408 3,753 4.5 84,235 3,454 4.1 0
DIOS
MOQUEGUA 124,574 8,010 6.4 126,713 6,753 5.3 129,103 6,972 5.4 130,360 7,300 5.6 0
PASCO 191,003 18,615 9.7 194,283 17,191 8.8 191,344 14,351 7.5 193,271 12,949 6.7 0
PIURA 1,156,296 109,205 9.4 1,176,153 105,257 8.9 1,195,984 112,422 9.4 1,207,971 95,430 7.9 0
PUNO 898,680 127,312 14.1 914,113 119,492 13.0 896,163 104,851 11.7 905,333 100,492 11.1 0
SAN MARTIN 498,623 38,575 7.7 507,186 38,759 7.6 534,679 37,428 7.0 540,073 37,265 6.9 0
TACNA 228,064 7,791 3.4 231,981 8,164 3.5 233,222 9,329 4.0 235,557 12,720 5.4 0
TUMBES 150,307 5,135 3.4 152,888 5,996 3.9 161,511 6,783 4.2 163,217 6,855 4.2 0
UCAYALI 288,815 17,701 6.1 293,775 16,247 5.5 309,074 16,690 5.4 312,326 16,553 5.3 0
NACIONAL 19,947,059 1,628,809 8.2 20,289,617 1,540,264 7.6 20,638,604 1,521,962 7.4 20,848,414 1,481,739 7.1 12794 9481 17504 30298

FUENTE: INEI: Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 2006-2011. Para el 2012, se ha estimado, de acuerdo a tendencia encontrada por INEI-ENAHO
a/ No se incluye La provincia Constitucional del Callao, se toma por separado.
b/ Estimado, de acuerdo a tendencia demográfica siguiendo el cálculo del INEI en el presente Cuadro.
c/ Fuente. MINEDU-DIALFA (Sistema de Círculos de Aprendizaje, SICA), al 16-10-2013.

demanda es atendida.

73
estudiantes y laboran 10895 docentes. Ver Cuadro N° 10.
remedial y que normativamente es el ámbito de atención de la EBA.
COMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

en los CEBA-PEBAJA tendríamos que solamente un 1.6% de la potencial

(PEBAJA) podríamos aseverar que Considerando solamente la matrícula
los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos
de los CEBA. Por ello, si nos quedamos solamente con los matriculados en
Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) debe desaparecer
Como sabemos, la población matriculada en los Programas de Educación
de los cuales 724 están en el Sector Público. Allí estudian unos 190.941
Para responder a esta demanda, tenemos en el Perú (2012), 1302 CEBA,
Tendríamos, entonces, unas 5'848,991 personas que requieren educación
Primaria; así como 4'665,805 con Educación Secundaria incompleta.
de 1'183,185 peruanos y peruanas que no han culminado su Educación
En el Cuadro N° 2, hemos señalado que hay en el Perú (2013) un estimado
Sin distinguir los PEBANA y los PEBAJA, para el 2012 se presentan estas Las constataciones de campo que hemos realizado que el tema de la
características: cobertura es muy importante. La matrícula en los CEBA por iniciativa de la
potencial demanda es muy limitada. ¿Qué estaría sucediendo? Algunas
a) Carga docente.- En el Sector Público, es de 15.7 estudiantes por pistas que podrían estudiarse mejor son las siguientes:
docente; mientras que en el sector privado es de 20.9. Es decir,
en principio, existe mayor racionalidad de inversión en el sector • La actual propuesta CEBA-Estatal no es atractiva para una población
privado; pero también la menor cantidad de estudiantes en el que mayormente quiere tener certificaciones de haber culminado
sector público debería significar tener mayores ventajas de Educación Secundaria para: poder proseguir estudios de secundaria
atención a los estudiantes. (46%) o como exigencia formal de un trabajo presente o futuro (30%).
b) Número de estudiantes por institución educativa.- Por ello, es comprensible que los estudiantes de CEBA públicos
Generalmente no hay infraestructura específica para los CEBA pidan “mayor años de estudio” o que los CEBA particulares que se
(ni públicos, ni privados). Lo que se da es un aprovechamiento de han organizado como “colegios preuniversitarios” sean exitosos en
locales dedicados para Educación Básica Regular. En el Sector cuanto a cobertura. Pero,
Público, el número de estudiantes por local es de 156 • Los actuales estudiantes de los CEBA saben que en ellos no hay una
matriculados; mientras que en el sector privado apenas llega a “formación laboral”, por ello acuden a los Centros de Educación
los 135. Técnico Productiva (CETPRO), donde el volumen de estudiantes es
superior. Para matricularse en ellos no se requiere mayor nivel
CUADRO N° 10
educativo; sin embargo, sería importante saberlo, para poder trazar
PERÚ 2012. DATOS SOBRE LA EDUCACIÓN BÁSICA una posible estrategia de relación más estructural entre CEBA y
CETPRO.
NIVELES Y SEXO GESTIÓN ÁREA
MO- CATEGORIAS TOTAL En los aspectos de cobertura, tendríamos que incluir situaciones como las
HOMBRE MUJER PÚBLICA PRIVADA URBANA RURAL
DALIDADES
de real cantidad de tiempo de estudios. En varios CEBA que hemos visitado
ESTUDIANTES 8029602 4059527 3970075 5830795 2198807 6514269 1515333
TODOS LOS en la Región Ica, Puno, Lima Metropolitana y Lima Provincias nos han
DOCENTES 474662 324461 150201 378358 96304
NIVELES Y dicho, la matrícula se “normaliza” recién en los meses de agosto-
INSTITUC.
MODALI- septiembre. Y la constatación de campo que hemos hecho es que el horario
EDUC. 94947 71681 23266 50513 44434
DADES
LOCALES 58861 45672 13189 28183 30678 de la mayoría de CEBA es de 19:30 a 21:30. Es decir, el tiempo material de
ESTUDIANTES 190941 102805 88136 112955 77986 187010 3931 estudios es muy reducido en los CEBA. Aún más, se realiza en un horario
EDUCACIÓN
DOCENTES 10895 7169 3726 10691 204 donde los participantes se encuentran cansados por el trajín del día.
BÁSICA
INSTITUC.
ALTERNA-
EDUC. 1302 724 578 1277 25 En los sectores Público y Privado, para el año 2012, hemos encontrado que:
TIVA (EBA)
LOCALES 364 115 249 347 17
ESTUDIANTES 230421 82035 148386 113342 117079 228116 2305 • El 83.22% de los estudiantes estaba en el Ciclo Avanzado. Más de la
EDUCACIÓN
DOCENTES 9576 5103 4473 9464 112 mitad de ellos eran varones;
TÉCNICO
INSTITUC.
PRODUC-
EDUC. 1644 687 957 1610 34
• El 12.01% estaba en el Ciclo Intermedio. Mayoritariamente aquí son
TIVA (ETP) mujeres.
LOCALES 1442 578 864 1413 29
ESTUDIANTES 421362 184840 236522 226297 195065 415126 6236 • El 4.77% estaba en el Ciclo Inicial. También aquí mayoritariamente
DOCENTES 20471 12272 8199 20155 316 son mujeres.
EBA + ETP INSTITUC.
Es decir, los estudiantes de los CEBA mayormente buscan culminar su
EDUC. 2946 1411 1535 2887 59
Educación Secundaria y, en este caso, el porcentaje más elevado es de
LOCALES 1806 693 1113 1760 46
varones.
FUENTE: MINEDU Escale 2013.

74 75
 CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
CUADRO N° 11
Más allá de la Educación formal y para tener una certificación, hay
importantes experiencias en la sociedad civil y en lo que genéricamente se RESULTADO S DE LAS PRUEBAS, 1º INTERMEDIO, POR NIVELES DE LOGRO Y
denomina “educación comunitaria”. En los CEBA, no existen servicios MOMENTO DE PRUEBA, 2009, PERÚ
formativos hacia la comunidad.
DE INICIO DE PROCESO DE SALIDA TOTALES
Las experiencias de la ONG Bartolomé de Las Casas, de EDAPROSPO y NIVEL
otras son testimonios importantes de esta experiencia acumulada. TOTAL % TOTAL % TOTAL % TOTAL %

En Inicio 19 12 66 43 56 45 141 33
Sin embargo, es importante constatar que esta riqueza potencial no es
asumida plenamente por la DIGEBA, como parte del trabajo de la EBA. En Proceso 22 14 24 16 34 28 80 18

5.2.2 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN > RENDIMIENTOS Logro Satisfactorio 109 67 38 25 21 17 168 38

Logro Destacado 12 7 25 16 13 10 50 11
Desde nuestro punto de vista, el concepto de “calidad educativa” es más
amplio que el de simple “logros de aprendizaje”. Aún más los logros de TOTAL 162 100 153 100 124 100 439 100
aprendizaje van más de la medición de rendimientos en dos áreas
curriculares. Sin embargo, aún esta información focalizada nos permite FUENTE: MINEDU-DIGEBA. Estudios sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, 2010.

tener una aproximación de cómo marcha la calidad de la educación en los

CEBA.

En el 2009, la DIGEBA realizó una prueba en estudiantes de los CEBA del CUADRO N° 12
1° en los Ciclos Intermedio y Avanzado. Lo hizo en una muestra nacional32,
en las áreas de Comunicación Integral y Matemática. A partir de esta fuente RESULTADOS DE LAS PRUEBAS, 1º AVANZADO, POR NIVELES DE LOGRO Y
(ver Cuadros N° 11 y 12) en el nivel satisfactorio y destacado se encontró al MOMENTO DE LA PRUEBA, 2009, PERÚ
49% de los estudiantes del Ciclo Intermedio y al 28% del Ciclo Avanzado. En
los estudios de equivalencia a la Educación Secundaria, los matriculados DE INICIO DE PROCESO DE SALIDA TOTALES
tenían rendimientos muy bajos. NIVEL
TOTAL % TOTAL % TOTAL % TOTAL %

En la Región de Educación de Ica, en junio del 2013, tomamos una prueba En Inicio 25 14 94 59 96 67 215 45
sobre rendimientos básicos en cuatro áreas curriculares (Matemática /
Comunicación / Ciencia, Ambiente y Salud / Ciencias Sociales). La prueba En Proceso 66 37 34 21 29 20 129 27
se aplicó a una muestra de 443 estudiantes de 11 CEBA públicos de la
Logro Satisfactorio 68 38 24 15 13 9 105 22
Región; es decir, en cerca de la mitad. Los resultados aparecen en el
Cuadro N° 13 y en los Anexos N° 5A, 5B, 5C y 5D. Como podemos observar, Logro Destacado 19 11 8 5 6 4 33 6
el promedio de nota alcanzado en las cuatro asignaturas-ejes es de 6.9 (en
escala vigesimal). Apenas, un 19.2% de los estudiantes obtuvo logros TOTAL 178 100 160 100 144 100 482 100
aceptables, superior a la nota 10; y apenas el 1.13% nota en el rango de 15 a
FUENTE. MINEDU-DIGEBA. Estudios sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, 2010.
20 en escala vigesimal.
32 MINEDU-DIGEBA. Estudio sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, junio 2010.

76 77
 CUADRO N° 13
¿Evaluar solamente rendimientos o también necesidades CEBAS-DREI 2013: RESULTADOS DE PRUEBA DE RENDIMIENTOS BÁSICOS
de la vida cotidiana, como la crianza de los hijos? EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

ASIGNATURAS EJES*
HOMBRES +
HOMBRES MUJERES MUJERES
RANGOS DE NOTA Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
0a5 84 35 69 33.99 153 34.54
6 a 10 110 45.83 95 46.8 205 46.28
11 a 15 44 18.33 36 17.73 80 18.06
15 a 20 2 0.83 3 1.48 5 1.13
TOTAL 240 100 203 100 443 100
Promedio general 7.02 6.73 6.88
FUENTE: Prueba aplicada por el IPP en junio 2013 a Estudiantes de 11 CEBAS públicos, en Educación de Región Ica.
* Se consideran: Matemática; Comunicación; Ciencia, Ambiente y Salud; Ciencias Sociales.

5.2.3 EQUIDAD

El derecho a la educación debería llegar a todos por igual. En el caso de

jóvenes y adultos, el criterio de equidad también debería ser explícito.

Queremos llamar la atención a una inequidad de población de 14 y menos

años, pero que ha sido y todavía es parte de la matrícula en los CEBA. Hasta
el 2011, el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y
Adolescentes (PEBANA) estaba considerado dentro de los CEBA,
posteriormente se les excluyó, aunque- hasta el 2013- por excepción
pueden existir en algunos CEBA. Esta decisión, pedagógicamente correcta
(pues daba mayor especificidad a la educación de adultos) ha generado una
situación de inequidad con niños y adolescentes aunque sabemos que el
MED está buscando una solución. Por desarrollar la EPJA no pueden
vulnerarse derechos de 90,000 Niños y Niñas en PEBANA. Ver Cuadro Nº
14

Como hemos dicho, la potencial demanda no está siendo atendida en

EPJA-EBA. Ella no es cubierta ni siquiera en un 2%. No hay equidad en los
servicios tampoco para los adultos mayores que constituyen casi la
totalidad del 98% de población desatendida.

78 79
 CUADRO Nº 14 De acuerdo a la información que presentamos en el Anexo N° 10, solamente
PERÚ Y DREI 2011. MATRICULADOS EN CEBA un 2% de los matriculados en los CEBA están en el área rural. También aquí
(SECTOR PÚBLICO Y PRIVADO) existe inequidad.
PEBANA PEBAJA PEBANA + PEBAJA
H M H+M H M H+M H M H+M 5.2.4 EFICACIA INTERNA. CASO ICA 33
N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %
PERÚ 48323 56 38013 44 86336 100 48094 52.6 43297 47.4 91391 100 96417 54.3 81310 45.7 2E+05 100
No tenemos información de todo el país. Pero, hemos recogido una muestra
DRE de la Región Ica, que debe estar por encima de la media nacional. Veamos
1602 61.7 995 38.3 2597 100 1543 59 1072 41 2615 100 3145 60.3 2067 39.7 5212 100
ICA los resultados.
FUENTE: MINEDU-Escale. Elaboración propia.

Analizamos las “Actas consolidadas de evaluación 2012” de 13 CEBA de la

También existe inequidad de género. Las personas analfabetas y con
primaria o secundaria incompletas son mayormente mujeres. Inclusive,
entre la minoritaria atención en los CEBA, solamente una 46.15% son
mujeres (los varones representan el 53.85% de los matriculados en el
2012), a pesar que la potencial demanda es mayoritariamente femenina.
Región Ica, con datos correspondientes a los PEBAJA. Desde esta
información hemos establecido que la eficiencia interna es mayor en el
Sector Privado que en el Sector Público. El porcentaje de promovidos es
mayor en el sector privado, así como la tasa de retiro de estudiantes es
menor.

Las mujeres, principalmente de la Amazonía son las más excluidas de la EBA
Sumando los promovidos y quienes requieren recuperación, establecemos
que en los PEBAJA públicos un 68% de varones matriculados y un 69% de
mujeres matriculadas consiguen la meta de avanzar formalmente en los
estudios. Sin embargo, tenemos un 32% de estudiantes (varones y
mujeres) que se retiran.

La Directora del CEBA San Juan (Marcona - Ica) nos decía:

“Un gran problema es el retiro de los estudiantes. Los
estudiantes vienen de varias lugares del interior por trabajo.
Cuando terminan su contrato, abandonan sus estudios: sus
familiares les apoyan un tiempo y luego los dejan y se regresan
a su pueblo. También hay desintegración familiar y no pueden
estudiar. Se salen del CEBA porque quieren realizar estudios
técnicos y muchas veces las mujeres salen embarazadas y se
van con sus parejas y algunas veces las I.E de EBR no les dan
sus documentos y no pueden seguir estudiando”.
Los datos nos señalan que hay mayor eficiencia relativa en los estudios
cuando se trata de mujeres. Un 47% de las matriculadas son promovidas (la
promoción en varones llega al 44%), así como quienes requieren
recuperación son un 22% de mujeres, mientras que en varones sube al
24%. A pesar de que su matrícula es menor que la de los varones, las
mujeres se presentan con mayor eficiencia en los estudios.
33 CONISLLA, Ronny y otros. La Educación Básica Alternativa en la Región Ica. Lima, IPP. p. 48-49

80 81
 5.3 ALGUNOS FACTORES del 2009 y en la presunción formal de que los participantes eran adultos que
requerían formación técnico-productiva. A pesar de esta presunción
curricular, en lo concreto, no se plasmó porque ni los estudiantes lo han
5.3.1 EL CURRÍCULO
reclamado, ni los docentes estaban preparados para cumplir este enfoque
formativo, ni los locales de los CEBA tenían los requisitos para plasmar esta
En materia curricular, podemos encontrar los siguientes momentos: orientación.
a) Con la Reforma Educativa de la década del 70, se comenzó a
profundizar y precisar mejor el enfoque y estrategia de trabajo 5.3.2 LOS DOCENTES
con personas analfabetas o que tenían incompletas su
Educación Primaria y Secundaria. Esto se plasmó también en A nivel nacional, encontramos 10895 docentes laborando en los CEBA. De
cambios curriculares, aunque sin apartarse mucho de la ellos, 7,169 están en el sector público (65.8%).
denominada Educación Básica Regular (EBR).
b) El “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica En el Sector Público, cada docente de EBA tiene a su cargo un promedio de
Alternativa” (DCBN-EBA) aprobado en setiembre del 2009 17.7 estudiantes; mientras en el Sector Privado llega a 20.9 la carga
constituye un esfuerzo para dar especificidad al trabajo curricular docente.
en la EBA. Hubo una importante adecuación en la organización
de los estudios; sin embargo, no llegó a diferencias sustantivas En visita -sin mayor protocolo- que hemos realizado a unos 30 CEBA de las
en relación a los contenidos del currículo de la Educación Básica regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincia, hemos podido
Regular para Niños. Lo intercultural y bilingüe no se plasmó de
manera gravitante. De igual manera, se separaron los estudios Los docentes de los CEBA laboran en situaciones precarias
de alfabetización de los correspondientes a la Educación Básica
Alternativa.
c) Como hemos dicho, durante el Gobierno de Ollanta Humala, se
trazaron cinco políticas importantes, las cuales de manera
directa o indirecta tenían que ver con el Currículo. De manera
explícita, para el 2012 y el 2013, se establecieron renovadas
“Estrategias de Aprendizaje”34, centradas en “experiencias de
vida” de los participantes, pero asumiendo que ellos eran adultos
y que demandaban una formación técnico productiva.

En la práctica, lo intercultural-bilingüe no tuvo prioridad, a pesar de avances

en estudios sobre el tema35, aunque reducidos al ámbito rural donde los
CEBA son minoría. En Azángaro - Puno36 se formulo una interesante
propuesta curricular (2012) que infelizmente no tuvo mayor apoyo
posteriormente

De igual manera, los docentes continuaron trabajando con el DCBN-EBA

34 MINEDU-DIGEBA. Estrategias de aprendizaje. Lima, DIGEBA, mayo 2012.

35 Ver. CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Elaboración de currículum EIB/EBA diversificado para contextos
quechua de Cusco y Puno. Lima-Puno, DIGEBA, febrero 2012.

36 CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (consultar). Diversificación curricular EBA en Azángaro. Lima, DIGEBA, 2012.

82 83
constatar que la mayoría absoluta de los maestros/as ingresa a trabajar
alrededor de las 19:00 horas y se retiran a las 22:00. Es decir, hacen labor
de tres horas cronológicas al día y de 15 horas semanal-mensual.
Solamente hemos encontrado un caso peculiar en Palpa donde los
docentes tienen un horario de trabajo más amplio, combinando diariamente
trabajo en los “Periféricos”de 16:00 a 18:30 horas y de 19:00 a 22:00 horas
en la sede “Referencial” del CEBA. En este caso excepcional, los docentes
laboran un promedio de 30 horas cronológicas a la semana.
Nos llamó la atención el caso que acabamos de señalar. Y encontramos que
esta situación se correlacionaba con dos situaciones interesantes: (a) Alto
liderazgo y convicción del Director del CEBA y (b) Presencia de docentes
que habían sido declarados “excedentes”. Al “excedente”, el Director le
señalaba: “Aquí hay trabajo, pero tienes que buscar tú mismo tus
estudiantes en algún Periférico y completar tus horas en el Referencial”.
En esa visita de campo, un porcentaje no mayor del 2% señalaba tener
alguna especialización en Educación de adultos; y no más del 5% reportaba
haber tenido alguna actualización o capacitación sobre la modalidad.
En los meses de mayo-junio-julio (2013) que hicimos la visita de campo en
los lugares antes señalados, la mayoría de las aulas estaba desierta. Los
docentes estaban enseñando a no más de 10 estudiantes.
al 2012, el costo en otros niveles o modalidades fue ascendente. Solamente
bajó en el caso de la Educación Básica Alternativa.
La tendencia en el caso de la EBA y de la Educación Técnico Productiva es
la de disminuir sus costos unitarios. En el caso de la EBA del año 2000 al
2012, los soles corrientes por estudiantes se multiplicaron por 3.02;
mientras que en la Técnico Productiva, fue apenas de 2.55. En el mismo
período de años, el costo unitario se multiplicó por 3.09 en Educación
Secundaria, 3.43 en Educación Primaria y 3.47 en Educación Inicial. Esto
nos hace ver que la atención a los Jóvenes y Adultos (de los CEBA y de los
CETPRO) no ha sido prioridad presupuestal. Y esta tendencia se ha
acentuado en el primer año de Gobierno de Ollanta Humala.
Hemos encontrado que algunos CEBA de Puno y de Ica han tomado la
iniciativa de buscar recursos, usando el denominado Presupuesto
Participativo. Para ello, han tenido que elaborar pequeños proyectos y
hacer alianzas con los gobiernos locales.
Directores de CEBA se forman en la
elaboración de Presupuestos Participativos

La absoluta mayoría de los docentes que hemos entrevistado no tenía

mayores quejas sobre la modalidad, sobre el número de estudiantes, ni
sobre el currículo. La demanda más sentida y señalada ha sido la de no
tener una “capacitación docente” como en la Educación Básica Regular.

Podríamos decir, que existe un magisterio “conforme” con la situación de la

EBA. De alguna manera, esta realidad les favorece ya que tienen todo el día
para dedicarse a otros quehaceres.

La ONG TAREA conjuntamente con la Universidad Antonio Ruiz de

Montoya (UARM) han iniciado una interesante experiencia de Diplomado
para formar a Especialistas en esta modalidad.

5.3.3 EL FACTOR PRESUPUESTO

Según la información del Cuadro N° 15, el costo por estudiante en la EBA en

el año 2012, fue de 1960 nuevos soles (corrientes). Como se nota, del 2011

84 85
Cabe recordar que durante el Gobierno del Dr. Alan García, el Programa
Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) tuvo un
importante presupuesto, con autonomía de la EBA.

CUADRO N° 15
GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN ALGUNOS NIVELES
Y MODALIDADES, SEGÚN AÑO

(Soles corrientes)
NIVEL O MODALIDAD EDUCATIVA

6
AÑOS EBA INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA TÉCN-PROD.
2000 649 533 560 751 557
2001 593 550 550 762 536
2002 853 649 600 851 575
2003 816 694 661 923 630
2004 799 658 747 1036 664
2005 1122 712 833 1195 802
2006 1318 841 934 1249 848
2007
2008
1136
1479
900
1072
1051
1371
1287
1490
973
1099
La Esperanza de
2009
2010
2702
2707
1264
1358
1495
1580
1712
1862
1304
1260 cambio
2011 2601 1525 1688 1885 1172
2012 1960 1854 1923 2326 1425
FUENTE: Gasto Público en Instituciones educativas por alumno. En Pág. Web del MINEDU.
Elaboración: Propia.

86

En los CEBA, los estudiantes no solamente
deben mirar, sino construir su futuro.
88
Tenemos la esperanza de que la EBA pueda y deba transformarse. Hay
necesidad de urgentes cambios, por lo cual queremos señalar algunas
sugerencias.
Si bien nos vamos a referir ahora exclusivamente a la EPJA, no podemos
olvidar que hasta ahora en el Perú, en los CEBA se atendía a los Niños y
Adolescentes. Al suprimirse los Programas de Educación Básica de Niños y
Adolescentes (PEBANA), se ha dado mayor autonomía a la Educación de
Jóvenes y Adultos; sin embargo, ha generado un problema que debería ser
cuanto antes subsanado.
Ya en el campo particular de la EPJA-EBA, queremos destacar que para
afrontar su problemática y para transformarla, de la mejor manera, nos
permitimos sugerir algunas estrategias generales y algunas específicas.
6.1 SUGERENCIAS GENERALES
1) Visión holística de la EBA.- Sugerimos tener una mirada holística de la
EPJA-EBA. Esto significa asumir que el Derecho a ella debe considerar: Los
Impactos-Resultados de la misma, así como el conjunto de Factores que
permiten concretizar esos Impactos y Resultados. Ver Gráfico N° 2.
2) Más allá de un enfoque remedial.- Importa que asumamos que la
EPJA-EBA no solamente debería tener un enfoque “remedial”; es decir, de
llenar solamente las carencias que ha dejado y sigue dejando la Educación
Básica Regular (EBR): el analfabetismo o la educación primaria o
secundaria incompletas. Hay que adicionar la idea de “actualización” y de
“capacitación”, en la perspectiva de la denominada “Otra Educación…”.
Aún más, importa precisar la misma teleología del quehacer de la EPJA-
EBA como de toda práctica educativa. Como nos lo recuerda Girardi, hay
que responderse en profundidad la pregunta: ¿educar, para qué
civilización?37
3) Potencial demanda.- Desde un enfoque de una EBA remedial se ha
constatado que no se está atendiendo ni siquiera al 2% de la potencial
37 FERNÁNDEZ, Benito y JARA, Oscar (editores). Giulio Girardi y la refundación de la esperanza. Desafíos de
una Educación Popular Liberadora frente a la Globalización neoliberal. Lima, DVV, BMZ, CEAAL, 2013, p. 81.
89
demanda. Si ampliamos su enfoque, el problema de cobertura se
agudizaría. Sin embargo, creemos que esto se debe a la oferta de EBA que
se presenta. Si se modifica la oferta, tendríamos probablemente diferente
respuesta en la potencial demanda. Esto nos llevaría a tener que replantear
tres componentes básicos de la EBA: (a) El currículo; (b) Los desempeños
docentes; y (c) Su articulación con otros niveles o modalidades.
4) Comenzar precisando impactos y resultados.- Deberíamos comenzar
respondiendo dos cuestiones:
• ¿Qué impactos en el desarrollo socio-económico-productivo y en la
afirmación cultural deberíamos lograr con el proceso formativo de la
EBA a los Jóvenes y Adultos de nuestro país, considerando las
tendencias del contexto nacional? ¿Cómo atender las demandas
sociales y las expectativas personales?
Podemos afirmar que una adecuada atención formativa a los jóvenes
y Adultos tendría impactos más rápidos en la elevación de sus
capacidades y, por ello, tendría repercusiones en el mismo
desarrollo, en momentos de crisis económica38. De alguna manera,
la Tasa Interna de Retorno (TIR) podría verse con mayor celeridad en
la EBA.
• ¿Qué resultados de cobertura, de calidad, de pertinencia y de
equidad debe tener nuestra EBA en el país, al atender a la potencial
demanda con las peculiaridades que ella tiene?
Esta tarea debería realizarlas las Direcciones Regionales de Educación y la
DIGEBA.
5) Recuperación de buenas prácticas en la EBA.- El presente Informe es
una aproximación inicial a la realidad de la EBA en el Perú. Con estas
limitaciones, hemos constatado múltiples experiencias en varios lugares del
país.
Hay experiencias de cooperativismo estudiantil en Callao y Junín; de nexo
EBA - EIB en Azángaro; de Redes en Ica, de Servicios en cárceles y con
empresas en Lima, etc.
Un trabajo más sistemático nos permitiría recuperar las buenas prácticas en
esta modalidad y desde allí hacer cambios realistas y generalizables.

6) Nexo CEBA-CETPRO.- A nivel nacional, debería impulsarse la fusión de

¿POR DÓNDE COMENZAR? los CEBA y de los CETPRO. Mientras esto no suceda, debería avanzarse
en coordinaciones práctica en esta dirección. Para Félix Valer, los CEBA y
los CETPRO serían parte de la EBA y deberían caminar paralelamente39.
RESUL- IMPAC-
TOS 7) Currículo acorde a cuatro propósitos-roles de la EBA.- El Currículo
ESTABLECIENDO TADOS de la EBA debería conjugar cuatro propósitos-roles definidos:
EBA EBA
a) Alfabetización.- Todos los avances de la DIALFA en este
campo, deberían ser considerados. La alfabetización incluye la
1. Cobertura plena y
continuidad educativa.
1. Afirmación para el desarrollo
sostenida socio-económico y
b) Complementación de la Educación Primaria.- Atiende a
2. Calidad posible 2. Afirmación cultural-lingüistico todos los Jóvenes y Adultos que provengan de la Alfabetización
3. Pertinencia máxima CONSTRUYENDO DESARROLLO o de una situación de Educación Primaria incompleta. Se
4. Equidad HUMANO, EN LA PERSPECTIVA DEL asumiría en enfoque Ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado,
BUEN VIVIR.
pero con una duración no menor de 4 años.
c) Complementación de Educación Secundaria.- Da
ESTO SUPONE: (a) Precisar y caracterizar cada una de los 4 Resultados
formación básica común a todos durante dos años (ciclo
(b) Operativisar los 2 impactos y señalar como lograrlos.
inicial). Posteriormente, en ciclo intermedio y avanzado (no
menores de 2 años), se centra en:
38 Ver ARCHER, David. La CONFITEA en el contexto de la crisis financiera: Desafíos y oportunidades. En
Revista “Educación de Adultos y Desarrollo”. N° 75, 2010. Bonn, DVV International, p. 85-90. 39 VALER TORRES, Félix. Ob. C. p. 12-13.

90 91
 • Formación para el trabajo.- Para quienes así lo deseen. Esto
supone que se ingresa a los CETPRO como ahora y quienes están en
los actuales CEBA aprovechan las opciones laborales que se brindan
en estos CETPRO.
• Formación para proseguir estudios superiores.- Se canaliza, de
esta forma, los requerimientos de la mayoría de los actuales
estudiantes de los CEBA. Aquí, la formación no sería menor de 4
años.
d) Actualización y capacitación.- Ofrece formación muy puntual
para formar a la población adulta en general en aspectos muy
específicos. Repetimos lo que señaló la Comisión Rivero:
“Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad
en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan
temáticas específicas diversas en atención a las necesidades
integrales de la población (salud, nutrición, producción, servicios,
mercadeo, comercialización, seguridad, participación
ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación
permanente de las personas y se organizan mediante
actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos,
talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos. La
participación en estas actividades es objeto de certificación
válida para la ubicación y promoción en los otros programas de la
EBA”.
Para realizar estos cambios sustantivos en el Currículo de la EBA, la
DIGEBA debería elaborar una propuesta nacional de Marco Curricular
Básico - EBA. Esta elaboración debería realizarse con el criterio de
“construcción social”.
8) Interculturalidad.- Por naturaleza, toda educación -también la EBA-
tiene el rasgo de intercultural. En este sentido, la EBA-Intercultural no es un
enfoque, sino un rasgo connatural. Mientras no se diseña el nacional Marco
Curricular EBA, sugerimos que en desde el corto plazo se trabajen las
siguientes competencias propuestas por Fidel Tubino:
“A nivel de la interculturalidad de hecho, hemos identificado los
siguientes conocimientos fundamentales38:
1. Descubre y construye su propia identidad y reconoce
positivamente la diversidad cultural, lingüística y
ecológica del país y del mundo.
2. Investiga analítica y críticamente la discriminación y el
92
racismo como problemas estructurales e históricos de
nuestro país.
3. Establece relaciones de complementariedad y
diálogo intercultural entre distintos saberes, éticas y
sensibilidades.
A nivel de la interculturalidad como propuesta ética y ciudadana,
hemos identificado una actitud y una habilidad fundamental, a
saber:
4. Aprende a colocarse en el lugar del otro, rechaza la
discriminación y las injusticias y desarrolla una ética del
respeto y la solidaridad por otras personas.
5. Aprende a deliberar y participar en los espacios públicos
y a resolver conflictos mediante el diálogo intercultural
para promover la convivencia democrática y
pacífica40”.
9) Reorganización de los CEBA.- Con los planteamientos anteriores, se
debería ingresar a un conjunto de cambios organizacionales en los CEBA.
Una nueva normatividad se impone.
10) Docentes.- De igual manera, a partir de las decisiones anteriores los
procesos formativos de los docentes (inicial y en servicio) deberían
reajustarse. Los maestros/as de los CEBA deberían cambiar su condición
de trabajo, en la medida que ellos pasarían a cumplir roles precisos en los
propósitos establecidos en el numeral (07).
11) Desarrollo de la capacitación docente virtual.- La Dirección General
de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) ha iniciado una importante
experiencia de formación de docentes en servicio de manera virtual. Esta
experiencia ciertamente debe ser valorada, mejorada y ampliada.
12) Otros factores.- Considerando el enfoque holístico establecido en el
Gráfico N° 2, se deberían hacer los reajustes a la nueva propuesta.
40 TUBINO ARIAS SCHREIBER, Fidel. Propuesta de incorporación de la interculturalidaden el marco de la
Educación Básica del Perú”. Lima, DIGEIBIR, 2013, p. 24
93
 6.2 SUGERENCIAS ESPECÍFICAS
13) Formación de Redes.- En Ica y en Puno, hay embriones de CEBA que
se articulan. Sería importante que se promueva la formación de redes a
nivel de cada una de las regiones del país.
14) Diálogo Estado-Sociedad Civil.- La diversas Contrapartes de la DVV
tienen valiosas experiencias en el campo de la EBA. Y no se ha trabajado de
manera aislada, sino en alianzas con la DIGEBA, los Gobiernos
Regionales, Locales y los Movimientos Sociales. Este diálogo debería
ampliarse y profundizarse, constituyendo una suerte de “ Observatorio de la
EBA en el Perú”.
15) La Educación Comunitaria.- Sería necesario que se precisen posibles
sinergias entre la EBA y la Educación Comunitaria. Aquí se vienen
realizando importantes avances que deberían alimentar también el
desarrollo de la EBA.
Reunión de la Red de Directores de los CEBA de la Región Ica
94
16) Lo intercultural Bilingüe.- Importaría que la DIGEIBR también mirase
el desarrollo de lo intercultural bilingüe en el campo de la EBA. Lo
intercultural no es un “enfoque” de la educación, sino es connatural a toda
práctica educativa; por ello, debe cruzar también las prácticas educativas
con jóvenes y adultos.
17) Presupuesto Participativo.- Sería interesante que los CEBA diseñen y
pongan en marcha Proyectos financiados con Presupuesto Participativo.
De esta manera, no solamente se podrían paliar la deficiencia de recursos,
sino positivamente realizar alianzas sistemáticas con la comunidad local.
18) Observatorio para el desarrollo de la EPJA-EBA.- En cada una de las
Regiones, se debería conformar un núcleo de especialistas para estudiar la
situación de la EBA en la Región y dar alternativas. En la Dirección Regional
de Educación de Ica (DREI), hay avances de un Observatorio Regional de la
EBA.
Reunión del Observatorio de la EBA en la
Dirección Regional de Educación de Ica
95
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99
ANEXOS
 ANEXO Nº 1
LA EBA EN EL REGLAMENTO DE LA LEY GENERAL
DE EDUCACIÓN
(D.S. Nº 011-2012-ED)

Art. 67º.- Definición

La Educación Básica Alternativa es una modalidad que se desarrolla en

el marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Atiende a
jóvenes y adultos, así como adolescentes en extraedad escolar a partir
de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a Ley,
tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica
Regular, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria.
Esta modalidad promueve la continuidad educativa de los estudiantes
del Programa de Alfabetización y la movilidad de los estudiantes a otras
modalidades del sistema educativo.
Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se
insertaron oportunamente en el Sistema Educativo, no pudieron
culminar la Educación Básica, requieren compatibilizar el trabajo con el
estudio, han egresado de un Programa de Alfabetización y desean
continuar sus estudios o se encuentran en extraedad para la Educación
Básica.

Art. 68º.- Características

Son características de la Educación Básica Alternativa:

a) Relevancia y pertinencia, porque, siendo abierta al entorno,

tiene como opción preferente a los grupos vulnerables de áreas
rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los actores
educativos con una oferta específica que tiene en cuenta los
criterios de edad, género, lengua materna, intereses y
necesidades de los diversos tipos de población con
características especiales (adultos mayores, personas privadas
de libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, entre otros).
b) Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma

103
 organizada y democrática, a través de sus organizaciones, en la
toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción
educativa, involucrando a los otros agentes de la comunidad.
c) Flexible, porque la organización de los servicios educativos,
tipos de educación, calendarización, horarios, formas de
atención, turnos y jornadas del estudiante son diversas,
responden a la heterogeneidad de los estudiantes y sus
contextos. El proceso educativo se imparte en instituciones
educativas de la modalidad, en diversos ámbitos e instituciones
de la comunidad, enfatizando el desarrollo de capacidades
emprendedoras de los estudiantes.
Art. 69º.-Organización
El Centro de Educación Básica Alternativa se organiza mediante las
siguientes formas de atención:
a) Presencial, que requiere de la concurrencia simultánea de
estudiantes y docentes, en horarios y periodos establecidos.
b) Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de
estudiantes para recibir asesoría de los docentes de acuerdo
con sus requerimientos.
c) A distancia, que utiliza medios electrónicos y/o digitales,
impresos o no, que intermedian al proceso educativo, según
normas específicas.
La Alfabetización se organiza en grados o niveles de logros de
aprendizajes equivalentes al ciclo intermedio.
Los grados en los programas de Educación Básica Alternativa son de
temporalidad flexibles y corresponden a niveles de progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
Art. 70.-Acceso a la modalidad
El ingreso a la modalidad de Educación Básica Alternativa, en
cualquiera de sus programas, ciclos y grados, es a solicitud de la
persona, quien puede pedir convalidación de estudio, revalidación de
estudios o aplicación de pruebas de ubicación, reconociendo de esta
forma los aprendizajes alcanzados por el estudiante de manera
independiente.
Art. 71º.- Articulación de la Educación Básica Alternativa
Se rige por normas específicas de equivalencia establecidas por el
Ministerio de Educación, principalmente con Educación Comunitaria,
Educación Técnico-Productiva, Educación Básica Regular y Especial.
Posibilita la movilidad del estudiante, su integración, flexibilidad e
interconexión para la organización de trayectorias distintas y diversas
según sus necesidades. Los medios de articulación son la
convalidación, revalidación y pruebas de ubicación.

Los programas de Educación Básica Alternativa atienden las

demandas, características, necesidades y diversidad de los estudiantes
de la modalidad, y son:

a) Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos

(PEBAJA).
b) Programa de Alfabetización.

El Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos

(PEBAJA) se organizan en tres ciclos: inicial (dos grados), intermedio
(tres grados) y avanzado (cuatro grados).

104 105
 ANEXO Nº 2
nacional e internacional en los campos de la investigación e
LA EBA EN EL REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN innovación pedagógica, orientados a definir propuestas
Y FUNCIONES - EDUCACIÓN pedagógicas y de gestión pertinentes.
(D.S. N° 006-2012-ED del 31-03-2012) i) Difundir, articular y estimular experiencias de innovación
pedagógica regionales y locales y prácticas docentes
relevantes.
j) Contribuir con el fortalecimiento de las capacidades regionales y
Artículo 32.- De la Dirección General de Educación Básica
locales, promoviendo e impulsando la formación de redes de
Alternativa
intercambio, alianzas estratégicas, estimulando la creatividad de
equipos de docentes y desarrollando procesos sostenidos de
La Dirección General de Educación Básica Alternativa es responsable
capacitación en el marco del Sistema de Formación Continua.
de formular y proponer la política nacional de Educación Básica
k) Establecer relaciones de articulación y complementariedad con
Alternativa. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus
otras modalidades del Sistema Educativo Nacional, para un
funciones son:
mejor desarrollo de los programas de Educación Básica
Alternativa.
a) Formular y proponer la política nacional para la Educación
l) Asegurar un enfoque intercultural, bilingüe, inclusivo, ambiental
Básica Alternativa
y comunitario en coordinación con las direcciones generales
b) Normar, investigar, coordinar, asesorar, monitorear y evaluar la
correspondientes.
aplicación de la política educativa de la modalidad
m) Promover instancias de concertación y participación
c) Elaborar el Diseño Curricular Nacional para los programas de
intersectorial que involucren a los estudiantes de la modalidad,
Educación Básica Alternativa y proponer las orientaciones para
para impulsar acciones de mejoramiento cualitativo de la
la diversificación curricular.
Educación Básica Alternativa.
d) Elaborar propuestas metodológicas y de recursos educativos
n) Diseñar, asesorar, supervisar y evaluar las propuestas
que implementen la aplicación del Diseño Curricular Nacional y
metodológicas con enfoque descentralizado, para el Programa
asesorar su diversificación y aplicación experimental, así como
de Alfabetización.
su pertinencia a los diversos sujetos de la educación.
o) Brindar el soporte técnico a los gobiernos regionales para el
e) Proponer de manera coordinada con los organismos
desarrollo de políticas y cumplimiento de lineamientos técnico
encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación,
normativos materia de su competencia.
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, los
p) Supervisar e efectuar el seguimiento a los gobiernos regionales
procesos de medición y evaluación de aprendizajes de los
en el cumplimiento de las acciones materia de su competencia
estudiantes de Educación Básica Alternativa y los mecanismos
de manera articulada.
de certificación y acreditación.
f) Elaborar, implementar, monitorear y evaluar los criterios y
especificaciones técnicas para el diseño, producción, uso y
Art. 33.- De la Dirección de Programas de Educación Básica
distribución de materiales educativos en coordinación con los
Alternativa
gobiernos regionales.
g) Desarrollar, proponer, experimentar y validar modelos flexibles
“La Dirección de Programas de Educación Básica Alternativa depende
de organización y de gestión de las instituciones de Educación
de la Dirección General de Educación Básica Alternativa. Sus funciones
Básica Alternativa.
son:
h) Promover, formular y ejecutar proyectos de cooperación

106 107
a) Elaborar y proponer los lineamientos y acciones de política
educativa para los Programas de Educación Básica Alternativa
de Niños y Adolescentes (PEBANA) y de Jóvenes y Adultos
(PEBAJA).
b) Normar, orientar, supervisar y evaluar el desarrollo de los
modelos y servicios de Educación Básica Alternativa, con
coordinación con las instancias de Gestión Educativa
Descentralizada.
c) Elaborar y validar el Diseño Curricular Nacional para los
Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y
Adolescentes (PEBANA) y de Jóvenes y Adultos (PEBAJA y
proponer los lineamientos técnicos para la evaluación y
diversificación curricular.
d) Proponer, experimentar y validar modelos flexibles de
organización y de gestión de las instituciones que atienden
Programas de Educación Básica Alternativa, en coordinación
con las instancias pertinentes.
e) Promover, formular y gestionar proyectos de cooperación
internacional orientados a investigar, experimentar e innovar
propuestas pedagógicas y de gestión para la atención en
Programas de Educación Básica Alternativa.
f) Promover, difundir y estimular experiencias de innovación
pedagógica regionales y locales y prácticas docentes relevantes
de los Programas de Educación Básica Alternativa.
g) Establecer las necesidades de formación docente inicial y en
servicio y desarrollar acciones de capacitación en coordinación
con la dirección pertinente.
h) Proponer lineamientos, acciones de política y estrategias para la
promoción y desarrollo de la innovación, investigación y
experimentación en el campo pedagógico, y para el uso de
nuevas tecnologías, en coordinación con la Dirección General
de Tecnologías Educativas.
i) Formular propuestas pedagógicas y de organización y gestión
para el desarrollo de los Prograas de Educación Básica
Alternativa en sus formas presencial y a distancia.
j) Elaborar normas académicas y administrativas referidas al
ingreso, promoción, certificación y convalidación de la
Educación Básica Alternativa.
k) Establecer relaciones de complementariedad y articulación con
otras modalidades y la Educación Técnico Productiva del
108
sistema educativo para una mejor atención a las necesidades
educativas de los estudiantes.
l) Promover redes de intercambio, alanzas estratégicas e
instancias de concertación y participación con otros organismos
del Estado, gobiernos locales, empresas, instituciones públicas
y privadas y organizaciones comunales para el mejoramiento
cualitativo de los Programas de Educación Básica Alternativa.
Artículo 34.- De la Dirección de Alfabetización
“La Dirección de Alfabetización depende de la Dirección General de
Educación Básica Alternativa. Sus funciones son:
a) Formular y proponer la política, objetivos y estrategias
nacionales de Alfabetización.
b) Normar, orientar, supervisar y evaluar los procesos de
alfabetización, en coordinación con los gobiernos regionales y
locales.
c) Promover, difundir, estimular. Procesos de investigación e
innovación, en el campo del desarrollo curricular, promoción y
desarrollo de la comunicación social, monitoreo y evaluación
para la alfabetización.
d) Proponer lineamientos, acciones de política y estrategias
alternativas para la promoción y desarrollo de la alfabetización
en los ámbitos regional y local.
e) Promover la alfabetización bilingüe en lengua nativa y
castellano, propiciando la interculturalidad y la atención a la
diversidad.
f) Elaborar los lineamientos y normas técnicas para la producción,
experimentación y validación de las metodologías, recursos y
materiales educativos para la alfabetización, en coordinación
con las instancias Gestión Educativa Descentralizada.
g) Establecer lineamientos para la participación de la población y
de otros órganos de la administración pública, de la sociedad
civil y de las respectivas comunidades en el planeamiento y
desarrollo de procesos de alfabetización.
h) Proveer asistencia técnica y evaluar los servicios que ofertan los
círculos de alfabetización.
i) Coordinar y articular propuestas y acciones de alfabetización
109
 con las direcciones generales relacionadas con los procesos de Anexo N° 3 B
alfabetización. DIR. REG. EDUCACIÓN LIMA PROVINCIA: UGEL BARRANCA
j) Promover, formular y gestionar proyectos de cooperación de
cooperación internacional dirigidos al mejoramiento de la calidad EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO
de los procesos de alfabetización. SEXO DE PARTICIPAN TES
k) Promover instancias de concertación multisectorial, alianzas HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER
estratégicas y convenios con instituciones públicas y privadas AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
para la ejecución de acciones conjuntas de alfabetización, en
coordinación con las instancias de Gestión Educativa 14 y menos 8 12.1 8 14.5 16 13.22
Descentralizada. 15 a 24 54 81.8 41 74.5 95 78.51
l) Promover y coordinar acciones de intercambio de experiencias 25 a 34 4 6.1 3 5.5 7 5.79
de alfabetización con otros países de la región, organismos
35 a 44 0 0 1 1.8 1 0.83
internacionales especializados e instituciones promotoras.
m) Conducir, asesorar, supervisar y evaluar el desarrollo del 45 y más 0 0 2 3.6 2 1.65
programa de alfabetización con enfoque descentralizado y en TOTAL 66 100 55 100 121 100
coordinación con los gobiernos regionales.
PROMEDIO DE
AÑOS DE 17.4 17.9 17.6
EDAD
FUENTE: Sondeo en 6 CEBAs de la UGEL de Barranca - Lima Provincias

Anexo N° 3 A Anexo N° 3 C
DREI 2013: EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO

SEXO DE PARTICIPANTES EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER SEXO DE PARTICIPANTES

AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER

AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
14 y menos 11 11 6 6.5 17 8.8
14 y menos 19 13.2 15 13.4 34 13.28
15 a 24 87 87 79 84.9 166 86
15 a 24 100 69.4 67 59.8 167 65.23
25 a 34 1 1 6 6.5 7 3.6
25 a 34 15 10.4 17 15.2 32 12.5
35 a 44 0 0 0 0 0 0
35 a 44 4 2.8 6 5.4 10 3.91
45 y más 1 1 2 2.2 3 1.6 45 y más 6 4.2 7 6.3 13 5,08
TOTAL 100 100 93 100 193 100 TOTAL 144 100 112 100 256 100

PROMEDIO DE PROMEDIO DE
17.4 17.9 17.6 AÑOS DE 20.6 23.1 21.6
AÑOS DE EDAD
EDAD
FUENTE: Sondeo en 8 CEBA de Región Ica FUENTE: Sondeo en 14 CEBAs de la Dirección Regional de Educación de Puno: UGELs Azángaro, Yungullo, Juli, Chucuito, Huancané.

110 111
 Anexo N° 3 D Anexo N° 3 F
DIR.REG. LIMA PROVINCIA: UGEL HUAURA DIR. REG. DE EDUCACIÓN CAJAMARCA: UGEL CUTERVO

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO
SEXO DE PARTICIPANTES SEXO DE PARTICIPANTES
HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER
AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
14 y menos 5 15.6 5 12.5 10 13.9 14 y menos 11 6.1 8 9 19 7
15 a 24 22 68.8 22 55 44 61.1 15 a 24 151 83.4 64 71.9 215 79.6
25 a 34 4 12.5 6 15 10 13.9 25 a 34 10 5.5 15 16.9 25 9.3
35 a 44 1 3.1 2 5 3 4.2 35 a 44 6 3.3 2 2.2 8 3
45 y más 0 0 5 12.5 5 6.9 45 y más 3 1.7 0 0 3 1.1
TOTAL 32 100 40 100 72 100 TOTAL 181 100 89 100 270 100
PROMEDIO DE PROMEDIO DE
AÑOS DE 19.8 24.2 22.3 AÑOS DE 17.6 18.2 17.8
EDAD EDAD
FUENTE: Sondeo en 4 CEBA de la UGEL Huaura FUENTE. Sondeo en 8 CEBA de Región Cajamarca.

Anexo N° 3 E Anexo N° 3 G
DIR.REG. DE EDUCACIÓN JUNÍN: UGEL CHANCHAMAYO DIR. REG. DE EDUC. LIMA METROPOLITANA: UGEL N° 01, 03 Y 04

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO
SEXO DE PARTICIPANTES SEXO DE PARTICIPANTES
HOMBRE + MUJER
HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER AÑOS DE EDAD HOMBRE MUJER
AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
14 y menos 7 4.8 5 5.7 12 5.2 14 y menos 15 8.1 17 7.6 32 7.8
15 a 24 99 68.3 52 59.1 151 64.8 15 a 24 157 84.4 172 76.4 329 80
25 a 34 21 14.5 18 20.5 39 16.7 25 a 34 8 4.3 19 8.4 27 6.6
35 a 44 12 8.3 6 6.8 18 7.7 35 a 44 4 2.2 7 3.1 11 2.7
45 y más 6 4.1 7 8 13 5.6 45 y más 2 1.1 10 4.4 12 2.9
TOTAL 145 100 88 100 233 100 TOTAL 186 100 225 100 411 100
PROMEDIO DE PROMEDIO DE
AÑOS DE 21.4 23.5 22.1 17.5 18.1 17.9
AÑOS DE EDAD
EDAD
FUENTE: Sondeo en 4 CEBA de la UGEL Chanchamayo. FUENTE: Sondeo en 7 CEBA Lima Metropolitana.

112 113
 Anexo N° 4 B
UGEL BARRANCA – LIMA PROVINCIAS 2013. RAZONES POR QUÉ
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
24 y menos años 25 a 34 35 a 44 45 y más años Todas las edades
RAZONES
PORQUE SE HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M
ESTUDIA EN
CEBA Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Deseo de 29 46.8 16 32.7 45 40.5 2 50.0 2 66.7 4 57.1 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 50.0 1 50.0 31 47.0 19 34.5 50 41.3
proseguir
estudios y ser
profesional o 58.0 32.0 90.0 4.0 4.0 8.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 2.0 62.0 38.0 100.0
técnico.
Es requisito 16 25.8 4 8.2 20 18.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 50.0 1 50.0 16 24.2 5 9.1 21 17.4
para el trabajo
donde estoy o
donde quiero
115

estar 76.2 19.0 95.2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.8 4.8 76.2 23.8 100.0
Para orientar 3 4.8 10 20.4 13 11.7 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3 4.5 10 18.2 13 10.7
a mis hijos,
nietos. Ayudar
a mi familia 23.1 76.9 100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 23.1 76.9 100.0
Seguir 7 11.3 12 24.5 19 17.1 0 0.0 1 33.3 1 14.3 0 0.0 1 100.0 1 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 7 10.6 14 25.5 21 17.4
adelante. Que
no me
engañen. 33.3 57.1 90.5 0.0 4.8 4.8 0.0 4.8 4.8 0.0 0.0 0.0 33.3 66.7 100.0
7 11.3 7 14.3 14 12.6 2 50.0 0 0.0 2 28.6 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 9 13.6 7 12.7 16 13.2
Otras razones
43.8 43.8 87.5 12.5 0.0 12.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 56.3 43.8 100.0
62 100 49 100 111 100 4 100 3 100 7 100 0 0.0 1 100 1 100 0 0.0 2 100 2 100 66 100 55 100 121 100
TOTALES
51.2 40.5 91.7 3.3 2.5 5.8 0.0 0.8 0.8 0.0 1.7 1.7 54.5 45.5 100
FUENTE: Sondeo en 4 CEBAs de la UGEL de Barranca - Lima Provincias.
FUENTE: Sondeo en 6 CEBA de la Dirección Regional de Educación de Ica.
100 48.2 51.8 0.5 0.5 0.5 0.0 0.0 0.0 3.1 1.6 1.6 95.9 46.1 49.7
TOTALES
100 193 100 93 100 100 100 1 100 1 100 1 0.0 0 0.0 0.0 0 0 100 6 100 3 100 3 96 100 89 100 185 100
100.0 72.7 27.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 100.0 72.7 27.3
Otras razones
5.7 11 8.6 8 3.0 3 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 5.9 11 9.0 8 3.1 3
100.0 50.0 50.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 25.0 25.0 0.0 75.0 25.0 50.0 engañen.
no me
adelante. Que
4.1 8 4.3 4 4.0 4 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 33.3 2 66.7 2 0.0 0 3.2 6 2.2 2 4.2 4 Seguir
100.0 54.5 45.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 13.6 0.0 13.6 86.4 54.5 31.8 a mi familia
nietos. Ayudar
a mis hijos,
11.4 22 12.9 12 10.0 10 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 50.0 3 0.0 0 100.0 3 10.3 19 12 13.5 7.3 7 Para orientar

114
100.0 40.9 59.1 0.0 2.3 0.0 0.0 0.0 0.0 2.3 2.3 0.0 95.5 36.4 59.1 estar
donde quiero
donde estoy o
para el trabajo
22.8 44 19.4 18 26.0 26 0.0 0 100.0 1 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 16.7 1 33.3 1 0.0 0 22.7 42 26 27.1 16 18.0 Es requisito
100.0 47.2 52.8 0.9 0.0 0.9 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 99.1 47.2 51.9 técnico.
profesional o
estudios y ser
proseguir
108 56.0 54.8 51 57.0 57 100.0 1 0.0 0 100.0 1 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 56 58.3 51 57.3 107 57.8 Deseo de
% Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec.
CEBA
H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M HOMBRES MUJERES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES ESTUDIA EN
PORQUE SE
Todas las edades 45 y más años 35 a 44 25 a 34 24 y menos años RAZONES
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
REGIÓN DE EDUCACIÓN DE ICA- 2013. RAZONES POR QUÉ
Anexo N° 4 A
 Anexo N° 4 C
UGEL CUTERVO - CAJAMARCA 2013. RAZONES POR QUÉ
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
24 y menos años 25 a 34 35 a 44 45 y más años Todas las edades
RAZONES
PORQUE SE HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M
ESTUDIA EN
CEBA Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Deseo de 69 42.6 35 48.6 104 44.4 3 30.0 3 20.0 6 24.0 1 16.7 0 0.0 1 12.5 2 66.7 0 0.0 2 66.7 75 41.4 38 42.7 113 41.9
proseguir
estudios y ser
profesional o 61.1 31.0 92.0 2.7 2.7 5.3 0.9 0.0 0.9 1.8 0.0 1.8 66.4 33.6 100.0
técnico.

Es requisito 69 42.6 15 20.8 84 35.9 5 50.0 2 13.3 7 28.0 3 50.0 0 0.0 3 37.5 1 33.3 0 0.0 1 33.3 78 43.1 17 19.1 95 35.2
para el trabajo
donde estoy o
donde quiero 72.6 15.8 88.4 5.3 2.1 7.4 3.2 0.0 3.2 1.1 0.0 1.1 82.1 17.9 100.0
estar

116
Para orientar 3 1.9 9 12.5 12 5.1 1 10.0 5 33.3 6 24.0 0 0.0 2 100.0 2 25.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 4 2.2 16 18.0 20 7.4
a mis hijos,
nietos. Ayudar
a mi familia 15.0 45.0 60.0 5.0 25.0 30.0 0.0 10.0 10.0 0.0 0.0 0.0 20.0 80.0 100.0

Seguir 3 1.9 3 4.2 6 2.6 1 10.0 1 6.7 2 8.0 2 33.3 0 0.0 2 25.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 6 3.3 4 4.5 10 3.7
adelante. Que
no me
engañen. 30.0 30.0 60.0 10.0 10.0 20.0 20.0 0.0 20.0 0.0 0.0 0.0 60.0 40.0 100.0

18 11.1 10 13.9 28 12.0 0 0.0 4 26.7 4 16.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 18 9.9 14 15.7 32 11.9
Otras razones
56.3 31.3 87.5 0.0 12.5 12.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 56.3 43.8 100.0

162 100 72 100 234 100 10 100 15 100 25 100 6 100 2 100 8 100 3 100 0 0.0 3 100 181 100 89 100 270 100
TOTALES
60.0 26.7 86.7 3.7 5.6 9.3 2.2 0.7 3.0 1.1 0.0 1.1 67.0 33.0 100

FUENTE: Sondeo en 5 CEBAs de la UGEL de Cutervo. Apoyo del Profesor Richard Herrera

FUENTE: Sondeo en 4 CEBAs de la UGEL de Huaura - Lima Provincias.

100 55.6 44.4 6.9 6.9 0.0 4.2 2.8 1.4 13.9 8.3 5.6 75.0 37.5 37.5
TOTALES
100 72 100 100 40 100 32 5 100 5 0.0 0 100 3 100 2 100 1 100 10 100 6 100 4 100 27 100 27 100 54

100.0 68.2 31.8 4.5 4.5 0.0 9.1 4.5 4.5 22.7 18.2 4.5 63.6 40.9 22.7
Otras razones
30.6 15 37.5 22 21.9 7 20.0 1 20.0 1 0.0 0 66.7 2 50.0 1 100.0 1 50.0 5 66.7 4 25.0 1 25.9 14 33.3 9 18.5 5

100.0 100.0 0.0 100.0 100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 engañen.
no me
adelante. Que
1.4 1 2.5 1 0.0 0 20.0 1 20.0 1 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 Seguir

100.0 75.0 25.0 50.0 50.0 0.0 0.0 0.0 0.0 25.0 0.0 25.0 25.0 25.0 0.0 a mi familia
nietos. Ayudar
a mis hijos,
5.6 4 7.5 3 3.1 1 40.0 2 40.0 2 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 10.0 1 0.0 0 25.0 1 1.9 1 3.7 1 0.0 0 Para orientar

estar
100.0 57.1 42.9 0.0 0.0 0.0 7.1 7.1 0.0 7.1 7.1 0.0 85.7 42.9 42.9
117

donde quiero
donde estoy o
para el trabajo
19.4 14 20.0 8 18.8 6 0.0 0 0.0 0 0.0 0 33.3 1 50.0 1 0.0 0 10.0 1 16.7 1 0.0 0 22.2 12 22.2 6 22.2 6 Es requisito

técnico.
100.0 41.9 58.1 3.2 3.2 0.0 0.0 0.0 0.0 9.7 3.2 6.5 87.1 35.5 51.6 profesional o
estudios y ser
proseguir
43.1 18 56.3 13 32.5 31 20.0 1 20.0 1 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 30.0 3 16.7 1 50.0 2 50.0 27 16 59.3 11 40.7 Deseo de

% Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. CEBA
ESTUDIA EN
H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES PORQUE SE
RAZONES
Todas las edades 45 y más años 35 a 44 25 a 34 24 y menos años

ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD

UGEL HUAURA - LIMA PROVINCIAS 2013. RAZONES POR QUÉ SE
Anexo N° 4 D
 Anexo N° 4 F
REGIÓN JUNÍN - UGEL CHANCHAMAYO - LA MERCED 2013. RAZONES POR QUÉ
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
24 y menos años 25 a 34 35 a 44 45 y más años Todas las edades
RAZONES
PORQUE SE HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M
ESTUDIA EN
CEBA Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Deseo de 43 40.6 17 29.8 60 36.8 3 14.3 2 11.1 5 12.8 1 8.3 2 33.3 3 16.7 2 33.3 2 28.6 4 30.8 49 33.8 23 26.1 72 30.9
proseguir
estudios y ser
profesional o 59.7 23.6 83.3 4.2 2.8 6.9 1.4 2.8 4.2 2.8 2.8 5.6 68.1 31.9 100.0
técnico.
Es requisito 47 44.3 16 28.1 63 38.7 7 33.3 4 22.2 11 28.2 6 50.0 1 16.7 7 38.9 2 33.3 1 14.3 3 23.1 62 42.8 22 25.0 84 36.1
para el trabajo
donde estoy o
119

donde quiero 56.0 19.0 75.0 8.3 4.8 13.1 7.1 1.2 8.3 2.4 1.2 3.6 73.8 26.2 100.0
estar
Para orientar 5 4.7 12 21.1 17 10.4 2 9.5 7 38.9 9 23.1 1 8.3 1 16.7 2 11.1 0 0.0 2 28.6 2 15.4 8 5.5 22 25.0 30 12.9
a mis hijos,
nietos. Ayudar
a mi familia 16.7 40.0 56.7 6.7 23.3 30.0 3.3 3.3 6.7 0.0 6.7 6.7 26.7 73.3 100.0
Seguir 2 1.9 5 8.8 7 4.3 6 28.6 3 16.7 9 23.1 3 25.0 1 16.7 4 22.2 1 16.7 1 14.3 2 15.4 12 8.3 10 11.4 22 9.4
adelante. Que
no me
engañen. 9.1 22.7 31.8 27.3 13.6 40.9 13.6 4.5 18.2 4.5 4.5 9.1 54.5 45.5 100.0
9 8.5 7 12.3 16 9.8 3 14.3 2 11.1 5 12.8 1 8.3 1 16.7 2 11.1 1 16.7 1 14.3 2 15.4 14 9.7 11 12.5 25 10.7
Otras razones
36.0 28.0 64.0 12.0 8.0 20.0 4.0 4.0 8.0 4.0 4.0 8.0 56.0 44.0 100.0
106 100 57 100 163 100 21 100 18 100 39 100 12 100 6 100 18 100 6 100 7 100 13 100 145 100 88 100 233 100
TOTALES
45.5 24.5 70.0 9.0 7.7 16.7 5.2 2.6 7.7 2.6 3.0 5.6 62.2 37.8 100
FUENTE: Sondeo en 4 CEBAs de la UGEL de Chanchamayo - La Merced. Apoyo de profesora de Jenny Henríquez
FUENTE: Sondeo en CEBAs de la UGEL de N° 01,03 y 04 de Lima Metropolitana
100 54.7 45.3 2.9 2.4 0.5 2.7 1.7 1.0 6.6 4.6 1.9 87.8 46.0 41.8
TOTALES
100 411 100 225 100 186 100 12 100 10 100 2 100 11 100 7 100 4 100 27 100 19 100 8 100 361 100 189 100 172
100.0 55.6 44.4 4.4 4.4 0.0 0.0 0.0 0.0 8.9 8.9 0.0 86.7 42.2 44.4
Otras razones
10.9 45 20 10.8 25 11.1 16.7 2 20.0 2 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 14.8 4 21.1 4 0.0 0 10.8 39 20 11.6 19 10.1
100.0 29.4 70.6 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 17.6 11.8 5.9 82.4 17.6 64.7 engañen.
no me
adelante. Que
4.1 17 2.2 5 6.5 12 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 11.1 3 10.5 2 12.5 1 3.9 14 1.6 3 6.4 11 Seguir
100.0 69.6 30.4 17.4 8.7 8.7 4.3 0.0 4.3 0.0 0.0 0.0 78.3 60.9 17.4 a mi familia
nietos. Ayudar
a mis hijos,
5.6 23 7.1 16 3.8 7 33.3 4 20.0 2 100.0 2 9.1 1 0.0 0 25.0 1 0.0 0 0.0 0 0.0 0 5.0 18 7.4 14 2.3 4 Para orientar

118
estar
100.0 50.0 50.0 4.3 4.3 0.0 0.0 0.0 0.0 7.1 4.3 2.9 88.6 41.4 47.1 donde quiero
donde estoy o
para el trabajo
17.0 70 35 18.8 35 15.6 25.0 3 30.0 3 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 18.5 5 15.8 3 25.0 2 17.2 62 33 19.2 29 15.3 Es requisito
100.0 56.3 43.7 1.2 1.2 0.0 3.9 2.7 1.2 5.9 3.9 2.0 89.1 48.4 40.6 técnico.
profesional o
estudios y ser
proseguir
112 60.2 144 64.0 256 62.3 25.0 3 30.0 3 0.0 0 90.9 10 100.0 7 75.0 3 55.6 15 52.6 10 62.5 5 63.2 104 60.5 124 65.6 228 Deseo de
% Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. CEBA
ESTUDIA EN
H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES H+M MUJERES HOMBRES PORQUE SE
RAZONES
Todas las edades 45 y más años 35 a 44 25 a 34 24 y menos años
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
LIMA METROPOLITANA (UGEL N° 01, 03 Y 04) 2013. RAZONES POR QUÉ
Anexo N° 4 E
 Anexo N° 4 G
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PUNO 2013. RAZONES POR QUÉ
SE ESTUDIA EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD
24 y menos años 25 a 34 35 a 44 45 y más años Todas las edades
RAZONES
PORQUE SE
HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M HOMBRES MUJERES H+M
ESTUDIA EN
CEBA Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Deseo de 39 32.8 31 37.8 70 34.8 6 40.0 4 23.5 10 31.3 3 75.0 0 0.0 3 30.0 1 16.7 0 0.0 1 7.7 49 34.0 35 31.3 84 32.8
proseguir
estudios y ser
profesional o 46.4 36.9 83.3 7.1 4.8 11.9 3.6 0.0 3.6 1.2 0.0 1.2 58.3 41.7 100.0
técnico.

Es requisito 68 57.1 40 48.8 108 53.7 7 46.7 7 41.2 14 43.8 0 0.0 5 83.3 5 50.0 2 33.3 4 57.1 6 46.2 77 53.5 56 50.0 133 52.0
para el trabajo
donde estoy o
donde quiero 51.1 30.1 81.2 5.3 5.3 10.5 0.0 3.8 3.8 1.5 3.0 4.5 57.9 42.1 100.0
estar

120
Para orientar 7 5.9 8 9.8 15 7.5 2 13.3 4 23.5 6 18.8 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 2 28.6 2 15.4 9 6.3 14 12.5 23 9.0
a mis hijos,
nietos. Ayudar
a mi familia 30.4 34.8 65.2 8.7 17.4 26.1 0.0 0.0 0.0 0.0 8.7 8.7 39.1 60.9 100.0

Seguir 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 25.0 0 0.0 1 10.0 2 33.3 0 0.0 2 15.4 3 2.1 0 0.0 3 1.2
adelante. Que
no me
engañen. 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 0.0 33.3 66.7 0.0 66.7 100.0 0.0 100.0

5 4.2 3 3.7 8 4.0 0 0.0 2 11.8 2 6.3 0 0.0 1 16.7 1 10.0 1 16.7 1 14.3 2 15.4 6 4.2 7 6.3 13 5.1
Otras razones
38.5 23.1 61.5 0.0 15.4 15.4 0.0 7.7 7.7 7.7 7.7 15.4 46.2 53.8 100.0

119 100 82 100 201 100 15 100 17 100 32 100 4 100 6 100 10 100 6 100 7 100 13 100 144 100 112 100 256 100
TOTALES
46.5 32.0 78.5 5.9 6.6 12.5 1.6 2.3 3.9 2.3 2.7 5.1 56.3 43.8 100

FUENTE: Sondeo en 7 CEBAs de la Dirección Regional de Educación de Puno.

121
Anexo N° 5 B
Anexo N° 5 A

ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

CEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 EN

CEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 EN
 Anexo N° 5 C Anexo N° 6
CEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 EN ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS POR CICLOS Y SEXO, 2012
ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO) (Sector Público y Privado)

Anexo N° 5 D
CEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 EN
ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

122 123
 Anexo N° 7 Anexo N° 8
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS PÚBLICOS ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS PRIVADOS
POR CICLOS Y SEXO, 2012 POR CICLOS Y SEXO, 2012

124 125
 Anexo N° 9 Anexo N° 10
Número de estudiantes por Ciclos en los CEBAS, Julio 2012 Número de estudiantes por Tipo de CEBAS por Ámbito
(Sectores Público y Privado) (Público y Privado)

126 127